Guia Udla - Capitulo 1

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Gua de
Evaluacin
Educativa UDLA
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
SERIE
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Autora
Este documento fue elaborado por Francia Lara Inostroza y Marcela Cabrera Pommiez, analistas
curriculares de la Unidad de Gestin Curricular de UDLA.
Colaboradores
Unidad de Gestin Curricular
Andrea Alfaro Lay
Alexis Maureira Miranda
Gabriela Pica Miranda
Matas Gonzalez Ayala
Revisin
Santiago, mayo de 2015
Ana Henrquez Orrego

Directora de Unidad de Gestin Curricular
Gonzalo Vallejo Berenguer

Director General de Asuntos Acadmicos
Pilar Romaguera Gracia

Vicerrectora Acadmica

Direccin: Avda. Manuel Montt 948 - Edificio A - Providencia
Correo electrnico: ugc@udla.cl
2
ndice
Presentacin 7
Objetivos generales 7
Objetivos especficos 7
Antecedentes 10
Experiencias de evaluacin en UDLA 13
Acciones desarrolladas al interior de la UDLA con respecto a la evaluacin 16
Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa 19
Qu entendemos por evaluacin educativa? 19
Conceptos relacionados y sinnimos? 22
Tipos de evaluacin 24
Criterios e indicadores de evaluacin 26
Agentes evaluadores 29
Etapas del proceso evaluativo 30
La perspectiva didctica de la evaluacin 37
Evaluacin en el modelo de Wiggins y McTighe 39
Captulo II. Procedimientos para recoger informacin 43
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin 43
Otra clasificacin de instrumentos de evaluacin 47
Procedimientos evaluativos utilizados en el aula 48
1. Procedimientos objetivos: pruebas e temes 48
Descripcin 48
Recomendaciones para su elaboracin 49
1.1 Verdadero/falso 51
1.2 Seleccin mltiple con respuesta nica 53
1.3 Preguntas de seleccin mltiple con respuesta graduada 58
1.4 Trminos pareados o emparejamiento de enunciados 60
1.5 Preguntas tipo cloze o de enunciado incompleto 61
2. Procedimientos y tcnicas de evaluacin cualitativa 62
Descripcin 63
2.1 Entrevista 64
2.2 Cuestionario 67
2.3 Notas de campo 70
2.4 Registro anecdtico 71
2.5 Diario 74
2.6 Lista de cotejo, lista de control o check-list 75
2.7 Escala de valoracin, escala de actitudes o escala Likert 76
3. Procedimientos de evaluacin autntica 80
Descripcin 80
3.1 Pruebas y exmenes orales 82
3.2 Preguntas de desarrollo 87
3
3.3 Portafolios 93
3.4 Dramatizaciones/simulaciones/ role play 96
3.5 Foro 98
3.6 Debate 100
3.7 Ensayo 102
Instrucciones y rbricas en el contexto de evaluaciones autnticas 105
Instrucciones 105
Rbricas 106
Captulo III. Elaboracin de instrumentos de evaluacin 115
Cualidades de un instrumento de evaluacin 115
1. Confiabilidad o fiabilidad 115
2. Validez 118
3. Objetividad 121
4. Dificultad 121
Evaluacin de las habilidades cognitivas 122
La taxonoma de Benjamin Bloom 122
Descripcin de los seis niveles del dominio cognoscitivo 123
Un tem = una ficha curricular 129
Recomendaciones para ensamblar un instrumento objetivo 133
Bibliografa general 137
Anexos 139
ndice de cuadros, figuras y tablas
Cuadros
Cuadro 1. Ejemplo 1. Criterios para evaluar 27
Cuadro 2. Ejemplo 2. Criterios para evaluar 27
Cuadro 3. Ejemplos de temes de verdadero/falso 53
Cuadro 4. Estructura bsica del tem de seleccin mltiple con respuesta nica 53
Cuadro 5. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo lingstico 54
Cuadro 6. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo visual 54
Cuadro 7. Ejemplo de seleccin mltiple con doble disyuncin 55
Cuadro 8. Ejemplo de tem de suficiencia de datos 56
Cuadro 9. Ejemplo de enunciado abierto 56
Cuadro 10. Ejemplo de enunciado cerrado 57
Cuadro 11. Ejemplo de pregunta de seleccin mltiple con respuesta graduada 59
Cuadro 12. Ejemplo de ejercicio de trminos pareados 61
Cuadro 13. Ejemplo de pregunta tipo cloze o de enunciado incompleto 62
Cuadro 14. Ejemplo 2 de registro anecdtico 73
Cuadro 15. Ejemplo de instrucciones para escribir el guion de una dramatizacin 106
Figuras
Figura 1. Componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA 12
Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa 21
4
(Lukas y Santiago, 2009)

Figura 3. Secuencia didctica del Modelo de Wiggins y McTighe (2005) 31
Figura 4. Fases o etapas de la evaluacin 36
Figura 5. Relacin entre procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin 44
Figura 6. Modelo de interpretacin de un coeficiente de confiablidad 116
Figura 7. Taxonoma de Bloom (Kennedy, 2007) 128
Tablas
Tabla 1. Procedimientos de evaluacin utilizados en UDLA 18
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin 24
Tabla 3. Tipos de evaluacin segn el referente utilizado 26
Tabla 4. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin 28
Tabla 5. Rbrica para evaluar una tesis o trabajo escrito de investigacin 29
Tabla 6. Modelo de tabla de especificaciones 33
Tabla 7. Procedimientos, tcnicas e instrumentos evaluativos 46
Tabla 8. Ejemplo de entrevista 67
Tabla 9. Ejemplo de preguntas cerradas 69
Tabla 10. Ejemplo de nota de campo 71
Tabla 11. Ejemplo 1 de registro anecdtico 73
Tabla 12. Ejemplo de diario 74
Tabla 13. Ejemplo de lista de cotejo individual 76
Tabla 14. Ejemplo de lista de cotejo para un curso 76
Tabla 15. Ejemplo de escala de valoracin grfica 78
Tabla 16. Ejemplo de escala de valoracin con puntuacin 78
Tabla 17. Ejemplo de escala de valoracin para una dramatizacin realizada por 79
estudiantes
Tabla 18. Ejemplo de escala de valoracin que mide frecuencia de un rasgo en 79
estudiantes
Tabla 19. Niveles taxonmicos y verbos de accin 88
Tabla 20. Ejemplos de tareas de escritura en Ciencias 89
Tabla 21. Ejemplos de tareas de escritura para Diseo 89
Tabla 22. Contextos para el uso de simulacin 96
Tabla 23. Ejemplo de un esquema para escribir un ensayo 104
Tabla 24. Tareas asociadas a la escritura de un ensayo 110
Tabla 25. Descriptores para un criterio de evaluacin 110
Tabla 26. Puntuacin de los descriptores para un criterio de evaluacin 111
Tabla 27. Rbrica para evaluar un ensayo 111
Tabla 28. Niveles de dificultad sugeridos para un tem 121
Tabla 29. Modelo vaco de ficha curricular 131
Tabla 30. Ficha curricular para pregunta de desarrollo, habilidad conocer 131
Tabla 31. Ficha curricular para tem de seleccin mltiple, habilidad analizar 132
Tabla 32. Ficha curricular para instrumento de evaluacin autntica, varias 133
habilidades
5
Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa
Qu entendemos por evaluacin educativa?
La evaluacin es un concepto genrico que, con certeza, se puede encontrar en

todos los mbitos de la vida cotidiana. Cada vez que se plantean metas y se ejecutan
tareas de la ms diversa ndole, se lleva a cabo un ejercicio constante de evaluacin, con el
propsito de saber si lo que se est haciendo para alcanzar una determinada meta est
correcto o no.
En educacin, sin embargo, la accin de evaluar, cotidiana y connatural a la vida,

adquiere ribetes ms complejos, pues el contexto donde esta sucede se halla permeado
por estructuras simblicas y tensiones epistemolgicas, socioculturales, polticas y ticas
que llevan a conceptualizarla de distintas formas. Pese a ello, en la literatura pedaggica
se reconoce que evaluacin es un factor primordial dentro de los procesos de enseanza-
aprendizaje que se dan al interior de las instituciones educativas, sean estas secundarias o
terciarias (Biggs, 2008; Ahumada, 2002; Santos Guerra, 1998). En efecto, se ha planteado
que la evaluacin es inseparable del proceso educativo mismo, debido a que determina o
condiciona, de manera estratgica, los otros factores que participan en los procesos de
enseanza-aprendizaje (Biggs, 2008). Siguiendo esta misma lnea, se sostiene que el nivel
de aprendizaje de los estudiantes est en directa relacin con el conocimiento que tienen
sobre las tcnicas e instrumentos que el docente utilizar al momento de evaluar. En otras
palabras, el qu y el cmo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cmo
crean que se les evaluar (Monereo, 2003).
Desde esta perspectiva, el concepto de evaluacin, genrico y polismico en un

principio, puede definirse de la siguiente manera:
La evaluacin es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin relevante

que podr ser cuantitativa o cualitativa-, de manera sistemtica, rigurosa, planificada,
dirigida, objetiva, creble, fiable y vlida para emitir juicios de valor basados en criterios y
referencias preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto8 educativo en
8
Es importante sealar que el trmino objeto educativo se refiere a distintas categoras de anlisis en el
mbito de la educacin, como por ejemplo: escuelas, docentes, programas, etc. En este caso particular, la
categora de anlisis son los estudiantes.
19
cuestin a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto (Lukas,
J.F. y K. Santiago, 2009:91-92).
Un anlisis detallado de la definicin planteada por Lukas y Santiago (2009), arroja

los siguientes aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa:
Es un proceso. Es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin

relevante: La principal caracterstica de la evaluacin es que es un proceso, es
decir, un conjunto de etapas sucesivas que van asistiendo, de modo constante, el
desarrollo formativo del estudiante. Por lo tanto, la evaluacin no es improvisada,
sino que es un componente de la planificacin didctica, que se construye junto a
los resultados de aprendizaje, la seleccin de contenidos y el diseo de actividades
de aprendizaje. Las principales etapas del proceso evaluativo corresponden a: i) la
identificacin referida al qu evaluar, ii) la recogida, vinculada con la aplicacin del
instrumento evaluativo y iii) el anlisis de informacin, relacionado con la reflexin
del docente y los estudiantes en torno a los resultados obtenidos.
Informa. () informacin relevante que podr ser cuantitativa o cualitativa-, en

este enunciado se aluden los dos tipos de informacin que arroja el anlisis de un
instrumento de evaluacin. La informacin cuantitativa que, recogida a travs de
la medicin objetiva de los aprendizajes; permite el anlisis de datos estadsticos
referidos a los distintos niveles de desempeo alcanzados por los estudiantes y, la
informacin cualitativa, que desde una mirada holstica; facilita la formulacin de
conclusiones y categoras basadas en descripciones que explican los componentes
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es transparente. [proceso de recogida y anlisis] de manera sistemtica, rigurosa,

planificada, dirigida, objetiva, creble, fiable y vlida: son las caractersticas que
debe presentar todo instrumento de evaluacin para asegurar que la informacin
proporcionada sobre el objeto evaluado es fidedigna y representativa.
Emite un juicio de valor. () para emitir juicios de valor basados en criterios y

referencias preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto educati-
vo en cuestin: para que un instrumento de evaluacin adquiera sentido y emita
un juicio bien fundamentado sobre lo evaluado, es necesario que los resultados de
aprendizaje y los niveles de logro (puntos de corte) estn definidos, con precisin,
20
antes de su aplicacin. Esto ltimo, facilita que el docente y los estudiantes puedan
determinar o explicar con claridad y certeza el valor de un resultado obtenido.
Posibilita la toma de decisiones. () a fin de tomar decisiones que ayuden a

optimizar el mencionado objeto: Uno de los propsitos de la evaluacin es relevar
informacin que oriente la toma de decisiones conducentes a acciones remediales
de nivelacin y de profundizacin. En este sentido, los resultados de aprendizaje, la
observacin y el registro del desempeo de los estudiantes, juegan un rol principal,
pues otorgan los fundamentos para tomar decisiones oportunas.
Es un
proceso
Posibilita la
toma de Informa
decisiones
Evaluacin
Educativa
Es un juicio Es
de valor transparente
Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa

(Lukas y Santiago, 2009)
Revisemos otras definiciones que reafirman lo planteado y que demuestran que la

evaluacin debe cumplir con criterios mnimos para su correcta elaboracin y aplicacin.
Una definicin clsica y frecuentemente citada es la de Tyler (1950). Esta definicin

seala que la evaluacin es () el proceso que permite determinar en qu grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos (Lukas, J.F. y K. Santiago, 2009:88).
21
Esta definicin se destaca porque es la primera vez que se adopta una perspectiva
didctica, es decir, se vincula la evaluacin con los objetivos educativos que se plantearon
al inicio del proceso de formacin. Por lo mismo, la concepcin tyleriana de la evaluacin
privilegia su carcter sumativo o final.
Desde una perspectiva ms actual, Casanova (2007: 60) la define como:
La evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y

riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente.
Las definiciones presentadas, que son solo algunas de las muchas existentes en la
bibliografa especializada, focalizan indistintamente algunos aspectos y minimizan otros.
No obstante, si se recogen algunas ideas comunes, se observa que evaluar es bsicamente
obtener informacin acerca de algn componente del proceso educativo; contrastando la
informacin recabada con criterios previamente establecidos. As, por ejemplo, en la
clsica definicin de Tyler se subraya la necesaria coherencia que debe existir entre los
objetivos educacionales (resultados de aprendizaje, se dira ahora) que se plantearon en
un comienzo y el estado actual de los estudiantes que son objeto de la evaluacin.
Conceptos relacionados y sinnimos?
En el contexto educativo actual, an prevalece la idea errnea de que el concepto

evaluar acta como un sinnimo de los trminos medir y calificar. Si bien evaluar presenta
usualmente ciertas relaciones semnticas con dichos trminos, ello no implica que dentro
del mbito educativo conserven el mismo significado. Revisemos a continuacin, como se
explican los conceptos de medir y calificar y su relacin con el acto evaluativo.
Medir es una actividad que busca conocer la cantidad o el peso numrico de algo.
Habitualmente ese valor o resultado cuantitativo se obtiene gracias a la aplicacin de un
instrumento de evaluacin objetivo. En efecto, para Carmines y Zeller (1991, citado en
Hernndez et al., 2006:276) el acto de medir es () el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empricos, proceso que se realiza mediante un plan explcito y
organizado para clasificar y cuantificar los datos disponibles los indicadores- en trminos
del concepto que el docente tiene en mente.
22
Calificar se refiere, de modo general, a la valoracin -cualitativa o cuantitativa- que

realiza el docente sobre una conducta del estudiante. En otras palabras, y de modo ms
especfico, calificar es una actividad que tiene como propsito categorizar el desempeo
acadmico del estudiante a travs de un puntaje o nota (escala de 1 a 100 o escala de 1.0
a 7.0) o una expresin cualitativa (logrado o no logrado) que ha sido obtenida mediante la
aplicacin de un instrumento de evaluacin.
En consideracin de lo expuesto, se observa que los conceptos de medir y calificar

presentan una relacin restringida con la actividad evaluativa. De hecho, ambos conceptos
no son suficientes por s mismos de evidenciar el amplio y profundo sentido que posee la
evaluacin y solo estn contenidos en un aspecto limitado de esta ltima. Al respecto, es
interesante revisar la siguiente definicin:
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a
medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar
ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar,
medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar tests, pero no se confunden con ellas.
Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e
instrumental. De estas actividades no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las
trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa (lvarez, 2001:
2).
De acuerdo con lo anterior, la evaluacin tiene por objetivo fundamental entregar

informacin relevante con respecto a la totalidad del proceso de enseanza- aprendizaje.
Por lo tanto, la evaluacin es una labor pedaggica que permite retroalimentar de manera
constante a los docentes y estudiantes. Por el lado de los estudiantes, les informa si su
estudio ha sido eficaz o no y cules aprendizajes han alcanzado de manera exitosa y cules
no. Por el lado de los docentes, tambin informa sobre su propio proceso de enseanza y
sobre las adecuaciones que es necesario realizar (qu hay que reforzar y qu aprendizaje
est bien consolidado).
23
Tipos de evaluacin
Se distinguen, al menos, dos tipos de evaluacin:
1. De acuerdo al momento en que se aplica y a su funcin: ambos criterios se funden

y, entonces, hablamos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Tipo Finalidad
Conocer las conductas de entrada y los aprendizajes que han incorporado los
alumnos con anterioridad, para as proyectar el proceso educativo. En un sentido
Diagnstica/Inicial prctico, hay que considerar que la aplicacin de un instrumento de diagnstico va
a arrojar informacin que puede significar modificar la planificacin de un curso,
de acuerdo a las debilidades detectadas en los estudiantes.
Recoger informacin mientras se desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje y
permite corregir con rapidez los errores o falencias detectados en el aprendizaje de
Formativa/Procesual los estudiantes. Su funcin es valorar procesos en desarrollo, para lo cual la
evaluacin se desarrolla en forma paralela a la actividad educativa. Destaca su
carcter optimizador del proceso educativo, pues permite perfeccionar lo
necesario cuando an es tiempo de hacerlo.
Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos iniciales a travs de un
proceso finalizado. Sirve especialmente para valorar resultados finales, como el
Sumativa/Final examen de grado o titulacin al finalizar una carrera universitaria. Tambin se
aplica el concepto al interior de un curso, cuando se evala una unidad o tema a su
trmino, antes de pasar a una nueva unidad.
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin
Para UDLA, es sumamente relevante que todos los docentes realicen evaluaciones
diagnsticas, formativas y sumativas en los tiempos correspondientes. Para el caso de las
evaluaciones diagnsticas, se enfatiza que deben efectuarse al inicio del semestre, a ms
tardar durante la segunda semana, y que para su diseo se deben considerar los saberes
que los estudiantes debiesen tener asimilados y que son necesarios para el desarrollo de
la asignatura. De este modo, la informacin recabada presta utilidad en la planificacin y
optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el caso de la evaluacin formativa, se considera primordial que esta se realice

durante las distintas fases o estadios del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ende, su
aplicacin debe efectuarse (con o sin calificacin) varias veces durante el semestre y en la
medida que el docente requiera evaluar el progreso de los aprendizajes y la cobertura del
programa de asignatura. De acuerdo con esto, la evaluacin formativa se puede realizar a
travs de cualquier actividad que evidencie los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Para ello, puede ser til que los estudiantes resuelvan un ejercicio, respondan oralmente
24
una pregunta formulada por el docente, realicen en grupo un mapa conceptual o debatan
sobre el contenido y la forma de un texto, etc. Desde all, el docente obtiene informacin
que le permite analizar, de manera secuenciada, la efectividad del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Por ltimo, para el caso de la evaluacin sumativa, es importante que el docente

considere que este tipo de evaluacin permite evidenciar resultados finales o productos.
Por lo tanto, su aplicacin se debe realizar toda vez que sea necesario evaluar el trmino
de un tema, una unidad o un periodo lectivo.
En definitiva, cabe destacar que a UDLA le interesa lograr un equilibrio pedaggico

entre los tres tipos de evaluacin mencionados. Esto, porque reconoce que una adecuada
interrelacin entre ellos facilita el desarrollo de un proceso formativo slido y coherente
con los requerimientos del estudiante y con los fundamentos del modelo educativo9.
2. De acuerdo al referente considerado: se distinguen dos tipos de evaluacin, una

cuando el referente es externo al sujeto evaluado (la ms comn, se denomina
nomottica); otra, cuando es interno (llamada evaluacin idiogrfica). En la tabla
de la pgina siguiente se sistematizan y explican ambos tipos.
Referente Descripcin
Considera los resultados de todo el grupo al que se
aplic un mismo instrumento y ordena a los sujetos de
acuerdo a sus resultados, indicando la posicin que
ocupa dentro del grupo. Es decir, si el grupo tiene un
nivel de logro muy elevado, un estudiante de un nivel
medio va a quedar ubicado en los ltimos lugares de la
Evaluacin normativa ordenacin, pues sus resultados sern bajos en
comparacin con los de su grupo; en tanto ese mismo
estudiante en un grupo con una distribucin normal, se
ubicar al centro de los puntajes y su puntaje ser
menos malo.
Un ejemplo real de evaluacin normativa lo constituyen
las pruebas estandarizadas, como SIMCE o PSU.
9
Dentro del marco conceptual y prctico de la enseanza centrada en el estudiante y la evaluacin basada
en criterios no puede haber disociacin entre estos momentos del proceso de evaluacin, porque este
mismo se observa como un continuum cuyo carcter tripartito es insoslayable. Quizs pudisemos
atrevernos a aseverar que la evaluacin formativa cumple un rol levemente ms importante que las otras
dos, en el sentido de que es a travs de ella (cuando es coherente y tiene pleno sentido) como se observa
que las actividades propuestas por el profesor son un camino didcticamente slido para conseguir la
actualizacin de los objetivos de aprendizaje (Biggs, 2008).
25
Externo al sujeto Se compara el resultado obtenido por un estudiante

evaluado: con criterios absolutos y externos a l, pero invariables,
evaluacin con lo cual se obtiene un resultado individual ms
nomottica estable, independiente del resultado del grupo. Este
Evaluacin criterial tipo de evaluacin fue propuesto en 1980 por J.W.
Popham: una prueba que hace referencia a un criterio
es la que se emplea para averiguar la situacin de un
individuo con respecto a un campo de conducta bien
definido (citado por Casanova, 2007: 77).
La aplicacin de este tipo de pruebas requiere de una
completa y adecuada delimitacin de los criterios que
se van a utilizar, y de las conductas observables de los
estudiantes.
La evaluacin criterial permite determinar el nivel de
logro alcanzado por cada estudiante.
Considera los logros individuales de un estudiante. Se
operativiza mediante un diagnstico inicial, que permite
Interno al sujeto determinar los aprendizajes, capacidades o niveles de
evaluado: Evaluacin personalizada logro iniciales del sujeto; los que posteriormente se
evaluacin contrastan con otras aplicaciones de instrumentos
idiogrfica evaluativos, que informan cul ha sido el avance del
sujeto, comparndolo exclusivamente con su propio
rendimiento.
Tabla 3. Tipos de evaluacin segn el referente utilizado
Criterios e indicadores de evaluacin
Un instrumento de evaluacin entrega informacin sobre los niveles de adquisicin

o la etapa de desarrollo en el que se hallan los aprendizajes de los estudiantes a los que se
aplic dicho instrumento. Para interpretar y valorar adecuadamente esa informacin, es
necesario que el docente evaluador cuente con un conjunto de criterios e indicadores con
los cuales cotejar los resultados obtenidos por sus estudiantes. De este cotejo o contraste,
surge la valoracin del aprendizaje del estudiante, es decir, la construccin de un juicio de
valor que permite al docente sealar los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje
que han sido asimilados por el estudiante y la medida en que esto se ha logrado.
Los criterios de evaluacin se definen como un referente conceptual que permite

establecer el tipo y el nivel de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en cada uno
de los hitos declarados de un proceso formativo. En este sentido, dichos criterios ayudan a
precisar el nivel de desempeo de los estudiantes. En efecto, a travs de una comparacin
entre el criterio definido y el desempeo demostrado por el estudiante, el docente puede
formular una opinin fundada sobre la calidad de los aprendizajes.
26
En el texto sobre evaluacin educativa de Lukas y Santiago (2009:99) se hallan dos

definiciones de criterio de evaluacin, tomadas de otros autores, que vienen a reafirmar lo
que se ha mencionado hasta ahora. La primera es de Carrin Carranza (2001: 138), quien
seala que un criterio de evaluacin *es] la expresin de algn atributo que debe tener el
objeto de anlisis para ser considerado de calidad, ya sea un programa o currculum, un
proyecto institucional o la institucin escolar misma *+. Y la segunda pertenece a Husen
y Postlehwaite (1985:1735), quienes indican que un criterio de evaluacin es un aspecto
o dimensin de la calidad a ser evaluada, que es ponderada con un estndar arbitrario o
nivel de esta calidad, como una base para evaluarla.
En el caso de UDLA, los criterios de evaluacin se deben elaborar sobre la base de

las directrices dadas por los resultados de aprendizaje del Perfil de egreso y los resultados
de aprendizaje del Programa de asignatura. Por lo tanto, deben combinar los contenidos,
las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y las metas o mnimos exigibles que
han sido definidos para cada fase del proceso de enseanza-aprendizaje.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que se

pueden utilizar en las distintas asignaturas de nivel universitario:
Ejemplo 1. Criterios para evaluar habilidades de comunicacin digital

1. Realizar conexiones de un computador, PDI y can.
2. Emplear los sistemas operativos, software libre o propietario y programas de la web 2.0.
3. Realizar tratamiento de imgenes.
4. Integrar los aspectos legales y ticos relacionados con el uso de las TICs.
Adaptado de https://viajeraconred.files.wordpress.com/2013/04/rubrica-competencia-digital-1.png
Cuadro 1. Ejemplo 1. Criterios para evaluar
Ejemplo 2. Criterios para evaluar un trabajo escrito de investigacin

1. Estructura del trabajo.
2. Aportacin cientfica.
3. Consistencia metodolgica.
4. Redaccin.
5. Apoyos grficos.
6. Bibliografa utilizada.
Adaptado de: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/about/editorialPolicies

Cuadro 2. Ejemplo 2. Criterios para evaluar
27
Los criterios de evaluacin por s mismos no son suficientes para realizar el proceso
evaluativo. Estos deben traducirse en indicadores, es decir, en definiciones conceptuales y
operativas que brindan informacin cualitativa y cuantitativa sobre los distintos niveles de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes. En este sentido, los indicadores de evaluacin
actan como referentes que permiten evidenciar la presencia o ausencia de una conducta,
as como la intensidad en que esta se manifiesta.
La ventaja de los indicadores de evaluacin, en comparacin con los criterios, es

que explicitan con mayor precisin el tipo de desempeo que debe alcanzar el estudiante
para realizar adecuadamente una actividad. En cambio, los criterios de evaluacin tienden
a ser ms amplios y, por lo tanto, menos precisos. Usualmente, los criterios de evaluacin
pueden estar constituidos por uno o ms indicadores de evaluacin.
Si consideramos el ejemplo 2, veremos que cada criterio de evaluacin se puede

desglosar en al menos dos indicadores:
Ejemplo 3. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin

Criterios Indicadores
1. Estructura del trabajo 1.1 El trabajo est dividido en secciones: portada, introduccin,
objetivos, desarrollo, conclusiones.
1.2 Las secciones cumplen con un propsito distinto y bien definido.
1.3 El desarrollo contempla captulos (eventualmente subcaptulos).
2. Aportacin cientfica 2.1 El trabajo es un aporte al desarrollo de la disciplina.
2.2 El trabajo dialoga con el conocimiento existente en la disciplina.
3. Consistencia 3.1 El trabajo es consistente con los objetivos propuestos.
metodolgica 3.2 Las conclusiones recogen lo planteado en la introduccin y los
objetivos.
4. Redaccin 4.1 La redaccin es clara y adecuada al registro cientfico.
4.2 La ortografa es correcta.
5. Apoyos grficos 5.1 Las tablas, imgenes, grficos y/o esquemas son legibles.
5.2 Las tablas, imgenes, grficos y/o esquemas se articulan bien con
el texto y ayudan a comprender el contenido.
6. Bibliografa utilizada 6.1 La bibliografa es actualizada y pertinente al tema elegido.
6.2 Las citas se utilizan adecuadamente a lo largo del trabajo.
Tabla 4. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin
En la actual bibliografa sobre evaluacin educativa, se utilizan otros conceptos que

es importante mencionar. Por un lado, est el concepto de dominio o dimensin, referido
a un constructo terico o disciplinario en donde se insertan los criterios e indicadores de
evaluacin, y por otro, est el concepto estndar que se define como un parmetro que
especifica las expectativas de aprendizaje planteadas para un rea formativa. La intencin
28
del estndar se centra en la mejora continua de los procesos educativos y en la posibilidad

de realizar comparaciones ms amplias, por ejemplo, entre las sedes de la Universidad.
Para finalizar, cabe destacar que el concepto de estndar no debe confundirse con
el concepto de estandarizado, pues este ltimo se utiliza exclusivamente para referirse a
una caracterstica de los instrumentos de evaluacin que, aplicados en una muestra, han
sido analizados a travs de una serie de procesos estadsticos que predicen la actuacin de
los temes a la hora de medir un aprendizaje o habilidad y que, adems, se construyen con
temes de respuesta cerrada, usualmente de seleccin mltiple con respuesta nica. En la
tabla 4, se presenta a modo de ejemplo, un fragmento de una rbrica integrada por los
conceptos de dominio o dimensin, criterios e indicadores de evaluacin.
Ejemplo 4. Rbrica para evaluar una tesis de licenciatura

Dominio o Criterios Indicadores
dimensin El estudiante:
1. Manejo de conceptos 1.1. Se expresa utilizando adecuadamente
disciplinarios. los conceptos propios de la disciplina.
1.2. Se realizan las distinciones y
precisiones conceptuales necesarias
Conceptual de acuerdo a los autores citados.
2. Sustento terico de su 2.1. Se fundamenta el tema a partir de la
tema. bibliografa citada.
2.2. Se explica el porqu de la eleccin del
tema.
2.3. Se refieren otras posturas tericas
sobre el mismo tema.
Tabla 4. Rbrica para evaluar una tesis o trabajo escrito de investigacin
Agentes evaluadores
El trmino se refiere a la persona que est encargada de llevar a cabo la evaluacin

de una actividad o tarea realizada en el marco de un proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello, el evaluador contrasta el desempeo del estudiante con criterios que describen
la manera ptima de desarrollar la actividad o tarea. En la evaluacin de aula se distinguen
tres agentes, que determinan tres tipos de evaluacin, a saber:
1. Heteroevaluacin: un agente evala el trabajo realizado por otra(s) persona(s). Es

la ms frecuente en la enseanza formal y se desarrolla en el siguiente esquema: el
agente evaluador es el profesor y el sujeto evaluado, los estudiantes.
29
2. Autoevaluacin: el evaluador y el sujeto evaluado es la misma persona. Se lleva a

cabo cuando el estudiante evala el trabajo que l mismo realiz.
3. Coevaluacin: Lukas y Santiago (2009:96) la definen como aquella que consiste en

la evaluacin mutua de un trabajo realizado entre varios. Por lo tanto, este tipo
de evaluacin supone la participacin de ms de una persona, pues el resultado
depender de la aplicacin de criterios por parte de varios agentes evaluadores. La
forma en que se lleva a cabo es asignar a los estudiantes de un curso la tarea de
evaluar a un compaero, o a un grupo, que ha desarrollado una actividad (una
exposicin oral o un debate, por ejemplo). Se les entrega una rbrica que contenga
los parmetros que deben considerar. Para minimizar la posible asignacin de
puntajes demasiado altos, se sugiere pedir a los coevaluadores que justifiquen sus
puntajes. En la calificacin final, se puede incluir la coevaluacin en un porcentaje
de la nota final; el resto del porcentaje puede repartirse entre autoevaluacin y
heteroevaluacin (del docente).
Existe otra clasificacin que se aplica ms apropiadamente a los centros educativos

o programas; esta distingue entre evaluacin interna, externa o mixta. En la evaluacin
interna, los agentes evaluadores pertenecen al mismo centro o programa, por lo tanto, no
deben ser los encargados de gestionar directamente el aspecto evaluado. En la evaluacin
externa, los agentes evaluadores pertenecen a un organismo distinto al evaluado, por lo
que se puede garantizar un mayor nivel de objetividad, pero tambin un mayor rechazo o
desconfianza por parte de la comunidad educativa. Por ltimo, en la evaluacin mixta se
considera la participacin tanto de agentes internos como externos y es, por ello, que es
la ms recomendada actualmente.
Etapas del proceso evaluativo
Una evaluacin til, fiable y vlida no se improvisa, sino que es resultado de un

proceso de elaboracin que considera los enfoques didcticos del proceso de enseanza-
aprendizaje que se quiere evaluar. Es as como, desde la teora educativa actual, se habla
de fases o etapas de la evaluacin, con lo cual se atiende a la idea de que la evaluacin no
es solo la aplicacin de un instrumento con el fin de calificar a los estudiantes, sino que es
una actividad continua, que implica varios elementos que deben ser considerados, como
se ver a continuacin.
30
Fase 1: planificacin de la evaluacin
El primer elemento que debe ser considerado en la planificacin de la evaluacin

es la lista de resultados de aprendizaje que se definieron para la asignatura, pues, de
acuerdo al modelo de Wiggins y McTighe (2005), la secuencia que debe seguir un docente
al momento de planificar la evaluacin, es la siguiente:
Determinar qu
Seleccionar los resultados procedimientos Disear las actividades
de aprendizaje de su evaluativos permiten de enseanza -
asignatura recoger mejores aprendizaje
evidencias de aprendizaje
Figura 3. Secuencia didctica del Modelo de Wiggins y McTighe (2005)
Las tres etapas se explican de la siguiente manera:
1. Seleccionar los resultados de aprendizaje de la asignatura: es el primer paso,

pues estos resultados de aprendizaje (enunciados centrados en el estudiante
que incluyen un verbo en infinitivo-, un contenido y un contexto10) orientan el
proceso formativo de una asignatura evaluaciones y actividades de aula-.
Estos resultados corresponden a lo que los estudiantes deben demostrar al
trmino de una actividad de aprendizaje.
10
Para mayor informacin acerca de resultados de aprendizaje, consultar: KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y
utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda: University College Cork; y AGENCIA NACIONAL DE
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN. 2011. Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y
evaluacin de los resultados del aprendizaje. Madrid: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
31
2. Determinar los procedimientos evaluativos: es el segundo paso, y a diferencia

de lo que ocurra con la pedagoga tradicional, que mezclaba las actividades de
aula con los objetivos y los procesos evaluativos; se sigue una secuencia que
consiste en determinar, a partir de los resultados de aprendizaje seleccionados,
los procedimientos evaluativos ms apropiados para evaluar especficamente
esos resultados, y luego se disean las actividades de aula (Wiggins y McTighe,
2005). La pregunta que deber hacerse el docente en este momento es: qu
procedimientos evaluativos permiten demostrar que los estudiantes lograron
los resultados de aprendizaje propuestos? Para responder a esta pregunta, en
esta fase es necesario definir:
el tipo de evaluacin que se aplicar: diagnstica, formativa y sumativa;

la cantidad de instancias evaluativas del curso, calificadas y no calificadas;
los resultados de aprendizaje que sern evaluados en cada procedimiento
evaluativo;
los procedimientos evaluativos que se usarn (tipo, cantidad, distribucin
de temes y duracin);
la tabla de especificaciones de cada instrumento y la rbrica (si la actividad
evaluativa lo amerita);
el equipo evaluador, la asignacin de roles y los tiempos de ejecucin para
el desarrollo de las tareas (quin elabora las preguntas, quin las revisa,
quin ensambla el instrumento, quin aplica, quin corrige el instrumento y
entrega los resultados; quin escribe y revisa las rbricas, etc.).
3. Disear las actividades de enseanza-aprendizaje: en esta ltima fase o etapa

se planifican aquellas actividades que permitirn a los estudiantes adquirir los
resultados de aprendizaje que se propusieron para el curso. Implica planificar y
desarrollar actividades de aula que resulten motivadoras y que lleven a una
comprensin profunda de las materias estudiadas. Dentro de este modelo, un
aspecto importante del aprendizaje es que los estudiantes sean capaces de
transferir los aprendizajes a situaciones nuevas, abandonando as el modelo de
educacin repetitiva y centrada en los contenidos conceptuales.
Por ltimo, en esta fase de planificacin de la evaluacin, cabe incluir la tabla de

especificaciones, pues esta es una herramienta pedaggica til y conveniente a la hora de
organizar la evaluacin.
32
Una herramienta de planificacin: tabla de especificaciones
Para sistematizar la elaboracin de una evaluacin, la tabla de especificaciones es

una herramienta que resulta de gran utilidad. Esta, que se define como una tabla de doble
entrada, permite determinar y estructurar con claridad los elementos constitutivos de una
evaluacin. Dichos elementos no son necesariamente fijos, puesto que varan conforme a
los criterios o estndares de desempeo que la institucin o el docente han delimitado
para evaluar una determinada conducta o rasgo del estudiante.
Por ejemplo, una tabla de especificaciones puede reunir los siguientes elementos:
a) los resultados de aprendizaje y los contenidos por evaluar; b) la cantidad y el tipo de
temes utilizados para evaluar cada uno de los resultados de aprendizaje y c) la asignacin
de puntaje del instrumento y de cada uno de los temes.
Adicionalmente, pueden integrarse otros elementos, tales como: las dimensiones o

niveles de aprendizaje por evaluar y los porcentajes o pesos relativos de cada uno de los
temes con respecto de la totalidad del instrumento de evaluacin, adems de las tareas
cognitivas asociadas a cada tem, considerando alguna taxonoma conocida, como Bloom
(1956), Anderson y Krathwohl (2000) o Marzano y Kendall (2007). Revisemos un modelo
de tabla de especificaciones:
Resultados de aprendizaje Habilidades

Conocer Aplicar Evaluar Total
1. Describir las 6 preguntas de 1 pregunta de 11 puntos
caractersticas seleccin desarrollo
principales de los seres mltiple (6 breve
vivos.
ptos.) (5 ptos.)
2. Diferenciar los niveles 6 preguntas de 1 pregunta de 11 puntos
de organizacin de la seleccin desarrollo
materia viva. mltiple (6 breve
ptos.)
(5 ptos.)
3. Describir la importancia 8 preguntas de 1 pregunta de Estudio de caso 28 puntos
biolgica de los seleccin desarrollo (12 ptos.)
bioelementos, mltiple mediano
molculas inorgnicas y
(8ptos.) (8 ptos.)
orgnicas.
TOTAL 20 ptos. 18 ptos. 12 ptos. 50 puntos

Tabla 6. Modelo de tabla de especificaciones
33
En el caso de UDLA, se ha considerado adecuado trabajar con dos tipos de tablas

de especificaciones: una tabla simplificada y otra compleja (ver en el anexo 3). El uso de
una u otra, depender, como ya se ha sealado, de los criterios que se quieran vincular a
la evaluacin. En ambos casos se requiere que su entrega, a los estudiantes, se realice con
al menos una semana de anticipacin desde la fecha de la evaluacin.
Por ltimo, es importante destacar dos caractersticas vinculadas a la construccin

de las tablas de especificaciones. Por una parte, se debe tener en cuenta que estas tablas
deben elaborarse antes o junto con el procedimiento, tcnica o instrumento evaluativo;
nunca despus. Esto se fundamenta en la idea de que estas son un recurso pedaggico
que permite formular y ordenar de modo consciente todos los elementos constitutivos de
una evaluacin. Por otra parte, en el caso de asignaturas que se desarrollan en paralelo
por varios docentes distintos, a veces en diferentes sedes y ciudades; la utilidad que
presta su elaboracin es enorme, pues permite entre los agentes evaluadores llegar a
consensos acerca de las caractersticas de la evaluacin, sin llegar a la uniformizacin
extrema de aplicar la misma prueba en cursos que tienen una historia distinta, aunque
compartan un mismo programa de asignatura.
Fase 2: ejecucin o desarrollo de la evaluacin
Implica construir el procedimiento o instrumento, para lo cual se decide entre:
hacer uno completamente original;

repetir uno existente; y
usar un cierto nmero de temes anteriormente probados (equating o anclaje)
y otro nmero de temes nuevos.
Aplicar el procedimiento o instrumento a los estudiantes, para lo cual es necesario:
entregar instrucciones claras y dar la posibilidad de realizar preguntas durante

la aplicacin del instrumento;
precisar si la evaluacin se desarrollar por escrito o en modalidad on-line; y
permitir o no elementos anexos (calculadoras, libros, diccionarios, esquemas)
durante el desarrollo de la evaluacin.
34
En la fase de la aplicacin, es recomendable observar y registrar las condiciones en

que se aplic el instrumento. Muchas veces estas condiciones inciden en el desarrollo de
la evaluacin y en los resultados que obtienen los estudiantes.
Fase 3: obtencin y anlisis de resultados
En esta fase se corrige el instrumento de evaluacin mediante la aplicacin de

criterios previamente definidos (rbricas y pautas de correccin) y la asignacin de los
puntajes correspondientes. Esto permite la obtencin de datos estadsticos: media, moda,
mediana, ndice de discriminacin (o rango biserial), nivel de dificultad, omisin, curva de
distribucin, cantidad de alumnos reprobados y aprobados en una primera revisin.
Luego de obtenidos los resultados cuantitativos, es conveniente realizar un anlisis

cualitativo de los datos que considere, por ejemplo, qu problemas estructurales exhiben
las preguntas que resultaron en extremo difciles o fciles, qu caractersticas acadmicas
tienen los estudiantes que obtienen los peores y mejores resultados. Ambos anlisis
permiten al agente evaluador tomar decisiones, tales como: eliminar preguntas que
presentan caractersticas edumtricas muy deficientes o modificar las puntuaciones. Esto
puede arrojar una nueva escala de puntuaciones y nuevos resultados de la aplicacin.
Fase 4: difusin de resultados y retroalimentacin
Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de
enseanza-aprendizaje, pues, mediante la socializacin de los resultados con el grupo, se
logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores. Se recomienda en esta
etapa que el docente destine tiempo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de
correccin, los errores ms frecuentes, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o
cualquier otro aspecto que los convoque a expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o
analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.
Fase 5: toma de decisiones y metaevaluacin
En esta fase el docente debe tomar decisiones en torno al proceso de evaluacin y

al proceso de enseanza-aprendizaje que est en marcha; decisiones como:
35
realizar una evaluacin complementaria o adicional que permita mejorar notas

deficientes. Esto solo se lleva a cabo cuando un 60% del curso (o ms) obtiene
una nota inferior a 4,0;
enfatizar en clases o en ayudanta los aspectos no logrados que se detectaron
gracias a la aplicacin del instrumento de evaluacin. Dichos aspectos pueden
ser contenidos, procedimientos o resultados de aprendizaje;
asignar lecturas extras a los estudiantes para que orienten y profundicen los
aspectos deficientes; y
planificar de otro modo las evaluaciones siguientes o mantener lo acordado
inicialmente.
Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedaggico. Para ello
es necesario y conveniente que analice cmo y en qu condiciones efecto el proceso de
evaluacin. Este proceso es conocido como metaevaluacin o evaluacin de la evaluacin
y contempla determinar si:
los instrumentos utilizados permitieron recoger informacin til, confiable y

relevante acerca del aprendizaje de los estudiantes;
la evaluacin realizada fue econmica, realista y se desarroll dentro de los
mrgenes de la tica;
el anlisis de resultados fue exhaustivo; y
es posible/necesario modificar algn aspecto de la evaluacin y por qu.
Finalmente, la siguiente figura ilustra las etapas de la evaluacin:
Obtencin y Toma de
Planificacin de anlisis de decisiones y
la evaluacin resultados metaevaluacin
Ejecucin o Difusin de
desarrollo de la resultados y
evaluacin retroalimentacin
Figura 4. Fases o etapas de la evaluacin
36
La perspectiva didctica de la evaluacin
Desde la perspectiva de la didctica, definida como una disciplina pedaggica que

estudia los mtodos y tcnicas que permiten una adecuada conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje; existen dos aspectos importantes sobre la labor evaluativa que es
preciso destacar.
Por una parte, se debe comprender que la evaluacin es un componente didctico

fundamental dentro del proceso formativo y, por lo tanto, debe articularse con las otras
dimensiones principales del proceso de enseanza-aprendizaje: resultados de aprendizaje,
contenidos y actividades de aula. Para ello, es necesario que el docente asuma la tarea de
formular, desde la lgica del currculo en reversa, una secuenciacin o alineacin entre
dichos elementos. Esto significa, que se deben establecer los resultados de aprendizaje y
los mecanismos de evaluacin, en una primera instancia, y los contenidos y las actividades
de aula, en una segunda.
Por otra parte, pero vinculado con lo anterior, se debe tener plena claridad que la
evaluacin no puede ser jams un hecho aislado o desvinculado del proceso educativo. De
caso contrario, los estudiantes sern los ms afectados, pues sienten que la evaluacin les
exige resolver situaciones de una complejidad diferente a lo que han enfrentado durante
su proceso formativo. Para evitar este tipo de situaciones es conveniente considerar esta
perspectiva integradora y secuenciada desde la planificacin de cada curso, de este modo
las evaluaciones se alinean con los tipos de contenidos o saberes y las actividades de aula.
Contenidos o saberes curriculares
De acuerdo con Coll (1996: 83), el contenido o saber curricular: *es] el conjunto
de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socializacin. Desde esta perspectiva, por consiguiente, el contenido
curricular corresponde al acervo de conocimientos11, habilidades, destrezas y actitudes
y/o valores que ha sido institucionalizado a travs de la interaccin con otros y que se
espera que los estudiantes interioricen durante el proceso de enseanza formal. Su
seleccin, ordenacin y formas de comunicarlos son decisiones de cada centro educativo
11
Los conocimientos contenidos en un currculo corresponden a conocimientos culturales, sociales,
polticos, econmicos, cientficos y tecnolgicos, entre otros.
37
y, muchas veces, no estn exentas de polmica. Por ejemplo, en Chile, tiene distintas
connotaciones hablar de dictadura o de gobierno militar.
Actualmente, existe una clasificacin generalizada y ampliamente aceptada sobre

los tipos de saberes que se deben integrar en un proceso formativo. En ella se definen tres
categoras de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales (o valricos).
a) Saberes conceptuales:
Son en esencia los saberes o conocimientos tericos propios de cada disciplina. En

el contexto educativo, se desarrollan mediante una secuenciacin progresiva o inductiva
(desde lo simple a lo complejo) que permite al estudiante ir avanzando en su aprendizaje.
Los saberes conceptuales, entendidos como representaciones mentales, se almacenan en
la memoria de corto y largo plazo y se organizan en redes complejas que se convierten en
esquemas o marcos mentales.
La evaluacin de los saberes conceptuales involucra:

Terminologas: vocabulario, sinonimia y definiciones.
Hechos especficos: nombres, autores, fechas, lugares.
Clasificaciones, mtodos y categoras.
Sistemas de informacin: hechos, procedimientos, procesos y operaciones.
Generalizaciones, principios, reglas y teoras.
b) Saberes procedimentales
Segn Ahumada, procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a

la consecucin de una meta (2002: 80). En este sentido, los saberes procedimentales se
pueden definir como los conocimientos que, previamente asimilados por el estudiante, se
vinculan con el saber hacer o con la resolucin de problemas. Su importancia radica en
que permiten al docente corregir los errores operativos de los estudiantes. Esto adquiere
una importancia capital cuando se trata de estudiantes que estn recibiendo su formacin
profesional.
La evaluacin de estos saberes incluye:
38
Actividades de ejecucin manual o corporal (manipulacin de instrumentos,

confeccin de planos o maquetas, procedimientos de laboratorio, protocolos
de acciones y atencin de un paciente, entre otros).
Acciones y decisiones de naturaleza mental (recopilacin y organizacin de
informacin, habilidades de comunicacin efectiva, resolucin de problemas).
c) Saberes actitudinales/valricos:
Actitud es un concepto difcil de definir. Habitualmente se refiere a una disposicin

de nimo favorable o desfavorable hacia un objeto, fenmeno, idea, persona. Implica una
valoracin y una conducta. De ah que la actitud se componga de tres elementos bsicos:
cognitivo, afectivo y conductual.
Las actitudes se relacionan con valores, normas culturales y ticas. La enseanza

formal entrega saberes actitudinales hacia las diversas disciplinas del saber y propone una
articulacin entre los valores individuales del estudiante y los valores comunitarios. Su
evaluacin es particularmente compleja, pues se requiere que los instrumentos utilizados
sean de carcter holstico y que evalen los comportamientos actitudinales durante un
tiempo prolongado (estudios longitudinales o de caso extendidos).
Evaluacin en el modelo de Wiggins y McTighe
En consideracin de lo planteado, tambin es conveniente sealar aqu una sntesis

de los principales temas que tratan Wiggins y McTighe (2005) en el captulo 7 de su libro
Understanding by design. El captulo se denomina Thinking like an assessor (Pensando
como un evaluador) y en l se trazan y profundizan las caractersticas que deben poseer
las evidencias de aprendizaje que recogen los docentes dentro del proceso educativo. A
continuacin se analizan algunos temas:
Three basic questions (Tres preguntas bsicas)
Al momento de planificar la evaluacin, el docente debe formularse a s mismo tres

preguntas para chequear si sus procedimientos de evaluacin son realmente tiles:
1) Qu tipo de evidencia necesitamos para determinar los aspectos esenciales de

los resultados de aprendizaje propuestos inicialmente? Esta pregunta orienta la
39
seleccin de las tcnicas e instrumentos ms apropiados para recolectar la

evidencia que se requiere para evaluar los resultados de aprendizaje.
2) Qu caractersticas especficas debemos examinar en las respuestas de los

estudiantes, en sus productos o desempeos, para determinar que los
resultados de aprendizaje propuestos fueron alcanzados? Estas caractersticas
especficas se determinan y organizan en rbricas de evaluacin.
3) Las evidencias recolectadas, nos permiten inferir el grado de comprensin,

conocimiento y las habilidades de nuestros estudiantes? Esta pregunta alude a
las propiedades intrnsecas de un buen procedimiento de evaluacin: validez y
confiabilidad, las que, al estar presentes, aseguran que los resultados de las
evaluaciones no sean ambiguos.
Authentic performance a necessity, not a frill (Tareas autnticas de desempeo: una

necesidad, no una banalidad)
La idea bsica es que la evaluacin para el entendimiento profundo debe estar

fundada en tareas que se basen en desempeos realizados por los estudiantes. Desde all,
Wiggins y McTighe (2005) se preguntan: qu entendemos por tareas autnticas que se
proveen a los estudiantes? La respuesta es: una tarea evaluativa es autntica cuando:
est contextualizada de manera realista: la actividad o tarea se sita en un

escenario similar al mundo real;
requiere criterio e innovacin: el estudiante debe usar el conocimiento y las

habilidades que posee de manera sabia y efectiva para abordar los desafos o
resolver problemas relativamente no estructurados; la idea no es preguntar
conocimientos acotados, sino ensear a abordar problemas hallando la clave
para hacerlo;
solicita a los estudiantes poner en prctica el conocimiento: en vez de pedirles

que reciten o reproduzcan el conocimiento, se sugiere que el docente gue a
sus estudiantes a que realicen exploraciones e investigaciones en la asignatura;
40
replica situaciones desafiantes que los adultos enfrentan en su vida cotidiana,

en el trabajo o en lo personal: presenta a los estudiantes tareas similares a las
de la vida real, que deben resolverse en un contexto complejo y desorganizado;
evala las habilidades de los estudiantes para usar eficiente y efectivamente un

repertorio de conocimientos que le permiten desarrollar una tarea compleja y
multidimensional: los temes convencionales u objetivos consideran pequeas
porciones de conocimiento, en tanto una tarea de desempeo siempre es ms
que la suma de varios ejercicios o temes;
ofrece oportunidades apropiadas para ensayar, practicar, consultar fuentes y

obtener feedback a partir de los productos elaborados y los desempeos
realizados: es bueno que los estudiantes experimenten ciclos de aprendizaje
que contemplen: presentacin de un desempeo, retroalimentacin por parte
del profesor, revisin del trabajo o actividad y presentacin de un desempeo
nuevo y mejorado.
Designing around problems not just exercises (Disear problemas completos no solo
ejercicios)
Una evaluacin autntica presenta a los estudiantes problemas autnticos, esto

quiere decir que son situaciones similares a las del mundo real, con toda la complejidad
que ello implica; lo cual es distinto a dar ejercicios, porque estos involucran la aplicacin
directa de un contenido aprendido previamente y tienen una sola respuesta correcta, por
lo cual son limitados con relacin a los problemas autnticos. Estos ltimos involucran un
desafo y varias posibilidades para enfrentarlo, usualmente tienen dos o ms formas de
resolverse y estn contextualizados.
An habra ms ideas de estos autores por comentar, pero la sntesis precedente

entrega una clara orientacin para la elaboracin de procedimientos e instrumentos de
evaluacin contextualizados y desafiantes.
41
Bibliografa del captulo 1
AHUMADA, Pedro. 2003. La Evaluacin en una Concepcin de Aprendizaje Significativo. Valparaso:

Ediciones Universitarias de Valparaso. Captulos IV, V y VI.
LVAREZ, Juan Manuel. 2001. El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones en
Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Editorial Morata.
BIGGS, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
BLOOM, Benjamin. 1990. Taxonoma de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las metas
educacionales, manuales I y II. Buenos Aires: El Ateneo.
CARRIN Carranza, C. 2001. Valores y principios para evaluar la educacin. Mxico: Paids.
CASANOVA, M. Antonia. 2007. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. Captulo 3 de:
Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
CASTILLO, Santiago. Sentido educativo de la evaluacin en la educacin secundaria. Recuperado
de: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf. Madrid: Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
COLL, Csar. 1996. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
HERNNDEZ, Roberto; Carlos Fernndez y Pilar Baptista. 2006. Metodologa de la investigacin.
4. Ed. Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
LUKAS, J.F. y K. Santiago. 2009. Historia de la evaluacin educativa y Concepto, componentes y
fases de la evaluacin. Captulos 2 y 3 de: Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
MARZANO, R. J. y Kendall, J.S. 2007. The new taxonomy of educational objectives. California:
Corwnin Press.
MATEO, Joan. 2006. La evaluacin educativa. Captulo 1 de: La evaluacin educativa, su prctica
y otras metforas. Mxico D.F.: Alfaomega.
MONEREO, Carles. 2003. La evaluacin del conocimiento estratgico a travs de tareas
autnticas. Pensamiento educativo, 32, pp. 71-89.
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. Evolucin del concepto de evaluacin educativa; Toma de
decisiones en la evaluacin educativa; Clases de evaluacin y El proceso de evaluacin.
Captulos 2, 14, 15 y 16 de: La evaluacin de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
SANTOS, Miguel ngel. 1998. Evaluar es comprender. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Ro de
la Plata.
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS. 2015. Modelo educativo de la Universidad de las Amricas. s. e.
WIGGINS, Grant y J. McTighe. 2005. Undersantding by design. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
42

Guia Udla - Capitulo 1

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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Ana Henrquez Orrego

Gonzalo Vallejo Berenguer

Pilar Romaguera Gracia

Universidad de Las Amricas

ndice de cuadros, figuras y tablas

(Lukas y Santiago, 2009)

Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa

Qu entendemos por evaluacin educativa?

La evaluacin es un concepto genrico que, con certeza, se puede encontrar en

En educacin, sin embargo, la accin de evaluar, cotidiana y connatural a la vida,

Desde esta perspectiva, el concepto de evaluacin, genrico y polismico en un

La evaluacin es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin relevante

Un anlisis detallado de la definicin planteada por Lukas y Santiago (2009), arroja

Es un proceso. Es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin

Informa. () informacin relevante que podr ser cuantitativa o cualitativa-, en

Es transparente. [proceso de recogida y anlisis] de manera sistemtica, rigurosa,

Emite un juicio de valor. () para emitir juicios de valor basados en criterios y

Posibilita la toma de decisiones. () a fin de tomar decisiones que ayuden a

Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa

Revisemos otras definiciones que reafirman lo planteado y que demuestran que la

Una definicin clsica y frecuentemente citada es la de Tyler (1950). Esta definicin

Desde una perspectiva ms actual, Casanova (2007: 60) la define como:

La evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y

Conceptos relacionados y sinnimos?

En el contexto educativo actual, an prevalece la idea errnea de que el concepto

Calificar se refiere, de modo general, a la valoracin -cualitativa o cuantitativa- que

En consideracin de lo expuesto, se observa que los conceptos de medir y calificar

De acuerdo con lo anterior, la evaluacin tiene por objetivo fundamental entregar

Se distinguen, al menos, dos tipos de evaluacin:

1. De acuerdo al momento en que se aplica y a su funcin: ambos criterios se funden

Para el caso de la evaluacin formativa, se considera primordial que esta se realice

Por ltimo, para el caso de la evaluacin sumativa, es importante que el docente

En definitiva, cabe destacar que a UDLA le interesa lograr un equilibrio pedaggico

2. De acuerdo al referente considerado: se distinguen dos tipos de evaluacin, una

Externo al sujeto Se compara el resultado obtenido por un estudiante

Criterios e indicadores de evaluacin

Un instrumento de evaluacin entrega informacin sobre los niveles de adquisicin

Los criterios de evaluacin se definen como un referente conceptual que permite

En el texto sobre evaluacin educativa de Lukas y Santiago (2009:99) se hallan dos

En el caso de UDLA, los criterios de evaluacin se deben elaborar sobre la base de

A continuacin se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que se

Ejemplo 1. Criterios para evaluar habilidades de comunicacin digital

Ejemplo 2. Criterios para evaluar un trabajo escrito de investigacin

Adaptado de: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/about/editorialPolicies

La ventaja de los indicadores de evaluacin, en comparacin con los criterios, es

Si consideramos el ejemplo 2, veremos que cada criterio de evaluacin se puede

Ejemplo 3. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin

En la actual bibliografa sobre evaluacin educativa, se utilizan otros conceptos que

del estndar se centra en la mejora continua de los procesos educativos y en la posibilidad

Ejemplo 4. Rbrica para evaluar una tesis de licenciatura

El trmino se refiere a la persona que est encargada de llevar a cabo la evaluacin

1. Heteroevaluacin: un agente evala el trabajo realizado por otra(s) persona(s). Es

2. Autoevaluacin: el evaluador y el sujeto evaluado es la misma persona. Se lleva a

3. Coevaluacin: Lukas y Santiago (2009:96) la definen como aquella que consiste en

Existe otra clasificacin que se aplica ms apropiadamente a los centros educativos

Etapas del proceso evaluativo

Una evaluacin til, fiable y vlida no se improvisa, sino que es resultado de un

Fase 1: planificacin de la evaluacin

El primer elemento que debe ser considerado en la planificacin de la evaluacin

Figura 3. Secuencia didctica del Modelo de Wiggins y McTighe (2005)

Las tres etapas se explican de la siguiente manera:

1. Seleccionar los resultados de aprendizaje de la asignatura: es el primer paso,