MARIA APARECIDA SILVA CRUZ

UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA A REALIZAO

DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM UM CURSO DE
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
MATEMTICA: limites e possibilidades

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL UFMS

CAMPO GRANDE/MS
2010
 MARIA APARECIDA SILVA CRUZ

UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA A REALIZAO

DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM UM CURSO DE
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
MATEMTICA: limites e possibilidades

Tese apresentada como exigncia final para a

obteno do grau de Doutora em Educao
Comisso Julgadora do Programa de Ps-
graduao stricto sensu - da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientao
da professora Dr Marilena Bittar.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL UFMS

CAMPO GRANDE/MS
2010
 AGRADECIMENTOS

Prof. Dr Marilena Bittar, orientadora desta tese, pela oportunidade, confiana,

apoio e contribuio no desenvolvimento deste trabalho.

Aos meus filhos Henrique e Bruna que, mesmo sem perceberem, me ajudaram muito,
compreendendo minhas ausncias, sempre que o afastamento se fez necessrio e,
(com)partilhando comigo a trajetria deste trabalho.

Ao meu marido Adailton pelo incentivo e apoio para a concretizao das minhas
realizaes profissionais.

Aos cinco acadmicos participantes desta pesquisa, sem os quais este estudo no
teria sido possvel.

A todas as pessoas que direta ou indiretamente colaboraram para a realizao deste

trabalho. Dentre elas, de uma forma particular a Gladis pelas viagens, leituras,
estudos, discusses e amizade.

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS pela oportunidade de

crescimento intelectual.

Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e Tecnologia do

Estado de Mato Grosso do Sul - FUNDECT, pelo apoio financeiro.
 RESUMO

Este trabalho de cunho qualitativo tem como objetivo principal analisar as

potencialidades do Ensino Prtico Reflexivo no contexto de um curso de Formao
Inicial de Professores de Matemtica, durante o Estgio Supervisionado.
Apropriando-nos das ideias de Donald Alan Schn desenvolvemos uma proposta
metodolgica para a realizao do Estgio Supervisionado que envolveu um grupo
composto por cinco acadmicos, a supervisora de Estgio e esta doutoranda, cuja
dinmica perseguiu a linha de trabalho colaborativo. Os resultados apresentados
anlise, na perspectiva narrativa, revelaram que refletir sobre a prpria prtica
permite rever conceitos sobre: 1) a concepo de ser professor; 2) questes
relacionadas ao ensino, as quais no eram uma preocupao inicial e; 3) a
contribuio do Estgio Supervisionado na preparao para a docncia, alm de levar
o futuro professor a uma postura investigativa e crtica sobre a sua prtica. A
reflexo-na-ao apresentou-se-nos como uma forma de aprender na prtica,
possibilitando o elo entre teoria e prtica. O estudo evidenciou, ainda que, quando o
foco da reflexo a prpria prtica, as discusses so mais significativas e
contribuem para o desenvolvimento profissional. guisa de consideraes finais,
ressaltamos que o grupo foi fundamental para o desenvolvimento desse trabalho e
que esta proposta pode ser mais significativa quando desenvolvida em processos de
colaborao, em que haja troca de experincias e possibilidade de analisar as
prticas, em coletividade, subsidiadas por teorias educacionais.

Palavras-chave: Estgio Supervisionado. Formao Inicial de Professores de

Matemtica. Ensino Prtico Reflexivo.
 ABSTRACT

The main objective of this qualitative study is to analyze the potentialities of

Reflexive Practice teaching within the context of a course for the Initial Formation of
Mathematic Teachers, during Supervised Training. Based on Donald Alan Schns
ideas, we presented a methodological proposition for the development of Supervised
Training, which involved a group composed of five university students, the Training
Supervisor, and this researcher. The dynamics applied the line of collaborative
work.The results presented to the analysis, under the narrative perspective, revealed
that reflecting on ones own practice enables to review concepts on: 1) the
conception of being a teacher; 2) issues related to teaching, which initially were not a
concern; and 3) the contribution provided by Supervised Training to the preparation
for teaching, it is also an opportunity for the future teacher to assume an
investigative, critical, position regarding their practice, thus enabling a link between
theory and practice. It was also evidenced that, when the focus of reflection is ones
own practice, the discussions are more significant and may contribute to professional
development. We emphasize, in the final considerations, that the group was
fundamental for the development of the study and that this proposition may be even
more significant when developed in collaboration processes, including experience
exchanging and possibilities to collectively analyze practice, subsidized by
educational theories.

Keywords: Supervised Training. Initial Formation of Mathematic Teachers.

Reflexive Practice Teaching.
 LISTA DE SIGLAS

CADES Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio.

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.
CCET Centro de Cincias Exatas e Tecnologia.
CFE Conselho Federal de Educao.
CNE Conselho Nacional de Educao.
FEUSP Faculdade de Educao da USP.
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
LEMA Laboratrio de Ensino de Matemtica.
MEC Ministrio da Educao.
PEMES Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado.
PPP Projeto Poltico Pedaggico.
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
USP Universidade de So Paulo.
 LISTA DE APNDICES

APNDICES .......................................................................................................... 214

APNDICE 1: QUADRO DE TESES E DISSERTAES DESENVOLVIDAS

NO CONTEXTO DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES .............. 215

APNDICE 2: ROTEIRO DA PRIMEIRA ENTREVISTA ............................. 217

APNDICE 3: ROTEIRO DA SEGUNDA ENTREVISTA .............................. 219

APNDICE 4: QUESTIONRIO SOBRE A PRIMEIRA ETAPA DE

REGNCIA ............................................................................................................ 220
 LISTA DE ANEXOS

ANEXOS ................................................................................................................. 221

ANEXO 1: O CASO DO PROFESSOR RAFAEL ............................................. 222

ANEXO 2: O CASO DA PROFESSORA AMLIA .......................................... 224

ANEXO 3: O CASO DO PROFESSOR NELSON. ............................................ 226

ANEXO 4: O CASO DA PROFESSORA MARIA DA CRUZ .......................... 228

ANEXO 5: SNTESES DE CASOS DE ENSINO QUE EVIDENCIAM

ALGUMAS DAS CARACTERSTICAS DO CONHECIMENTO DE
CONTEDO DOS PROFESSORES E COMO ISSO AFETA SUAS
PRTICAS. ............................................................................................................ 230

ANEXO 6: SNTESE DE UM CASO DE ENSINO QUE ILUSTRA UMA

SITUAO EM QUE O PROFESSOR BUSCA TRANSFORMAR SEU
CONHECIMENTO DE CONTEDO EM CONHECIMENTO A SER
ENSINADO. ........................................................................................................... 233
 SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 11

CAPTULO I: SOBRE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NO

BRASIL..................................................................................................................... 19

1.1 Os primeiros cursos de formao inicial de professores ................................. 19

1.2 As Licenciaturas .............................................................................................. 24
1.3 As Reformas Educacionais e a Formao de Professores: uma sntese .......... 26
1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais ................................................................... 32
1.5 Atuais Diretrizes para os Cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica .................................................................................................................... 34
1.6 A proposta para a Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado
no Curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS/CCET ................................. 39
1.7 A Prtica Reflexiva nos Cursos de Formao Inicial de Professores de
Matemtica: uma visita s teses e dissertaes ..................................................... 43

CAPTULO II: O APRENDER FAZENDO NA FORMAO DOCENTE: O

ENSINO PRTICO REFLEXIVO DE DONALD SCHN ................................ 52

2.1 A Epistemologia da Prtica ............................................................................. 52

2.2 O Ensino Prtico Reflexivo............................................................................. 57
2.3 Alguns olhares sobre o conceito do professor reflexivo ................................. 60

CAPTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA

INVESTIGAO .................................................................................................... 69

3.1 A Pesquisa Qualitativa: uma alternativa metodolgica .................................. 69

3.2 O Estgio Supervisionado: o cenrio da investigao .................................... 71
3.3 A Coleta de Dados .......................................................................................... 73
3.4 A Organizao e a Anlise dos Dados ............................................................ 81

CAPTULO IV: ESTGIO SUPERVISIONADO: NARRAO DE UMA

EXPERINCIA ....................................................................................................... 87

4.1 Protagonistas ................................................................................................... 87

4.2 A Formao ..................................................................................................... 94
4.3 Conhecimentos dos Contedos Especficos e Conhecimentos Pedaggicos: o
que pensam os alunos? ........................................................................................ 104
4.4 O Estgio Supervisionado e o Grupo de Estgio .......................................... 113
4.5 O Primeiro Contato com a Docncia .......................................................... 134
 4.5.1. A Primeira Etapa de Regncia .............................................................. 135
4.5.2 A Segunda Etapa de Regncia ............................................................... 139
4.5.3 A Terceira Etapa de Regncia ............................................................... 153
4.5.4 A Oficina ............................................................................................... 155

CAPTULO V: ESTGIO SUPERVISIONADO: ANLISE DE UMA

EXPERINCIA ..................................................................................................... 169

5.1 Reflexo ........................................................................................................ 169

5.2 Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino de Matemtica: um novo olhar 179
5.3 Dificuldades e Insegurana em Relao Docncia..................................... 189
5.4 Contribuies de Aes Coletivas para o Desenvolvimento do Ensino Prtico
Reflexivo ............................................................................................................. 193

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 199

REFERNCIAS ..................................................................................................... 208

APNDICES .......................................................................................................... 214

ANEXOS ................................................................................................................. 221

 INTRODUO

O interesse em realizar esse trabalho teve sua gnese no ano de 2000.

Originou-se de uma inquietao. Nesse ano, iniciei1 minhas atividades como
professora do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul-UEMS. Confiante na formao que havia recebido, considerava-
me capaz de desenvolver um bom trabalho, cujos esforos eram direcionados no
sentido de oferecer aos meus alunos o melhor ensino possvel que a meu ver,
consistia naquele momento, na aquisio de conhecimentos, ou seja, quanto melhor
fosse a aquisio de conhecimentos mais eficiente seria o ensino. Trabalhava com as
disciplinas, reproduzindo o que recebera na minha graduao, sem analisar o
contexto dos alunos, suas dificuldades e necessidades e, sobretudo, sem me ater ao
objetivo do curso formao de professores. O resultado foi um alto ndice de
reprovaes que se repetiu nas vrias disciplinas que eu ministrava. Este resultado
provocou, em mim, certo desconforto.
Posteriormente, refleti e percebi que fui demasiadamente terica ao
reproduzir o modelo de formao recebido durante meu curso de licenciatura. Talvez
os ndices de reprovaes fossem menores, caso eu tivesse uma prtica pedaggica
mais adequada para um curso de formao inicial de professores.
Hoje, penso minha prtica pedaggica como o resultado de meu curso de
formao. O nico momento em que tnhamos o contato com o futuro campo de
atuao era no Estgio Supervisionado, oferecido no ltimo ano do nosso curso.
Minha experincia no estgio limitou-se a assistir s aulas que o professor da escola
ministrava e fazer um relatrio, que continha a assinatura do professor da escola,
comprovando a realizao do estgio.
Meu contato real com a prtica ocorreu com o meu ingresso na docncia,
momento em que me deparei com as dificuldades, as primeiras angstias e com
muitas incertezas, que me levaram a questionar meu prprio trabalho: O que
ensinar? O que aprender? O que avaliar?

1
Nesse trabalho sempre que nos referirmos aspectos de carter pessoal ser utilizada a primeira
pessoa do singular, nas demais situaes utilizaremos a terceira pessoa do plural.
 12

Todo o conhecimento que adquiri na graduao e no curso de ps-graduao

no oferecia as respostas que eu buscava. Eram conhecimentos, especialmente
aqueles adquiridos no mestrado, distantes da necessidade de um professor de
matemtica e, por mais importantes que fossem, no eram suficientes.
Alm das aulas que ministrava na graduao surgiram outras oportunidades.
Desenvolvi um trabalho no curso de Especializao em Educao Matemtica,
participei de um curso de Formao Continuada para professores de Matemtica do
Ensino Bsico e fui colaboradora em um projeto de pesquisa que investigava a
prtica pedaggica dos professores de licenciatura da UEMS.
Foram trabalhos bastante marcantes que me possibilitaram o convvio com
professores do Ensino Bsico, cuja realidade at ento eu desconhecia. Passei a
conhecer, in loco, algumas de suas dificuldades que iam desde o domnio de
contedos matemticos, dificuldade em relacionar a teoria e a prtica, jornada de
trabalho e at a falta de apoio da direo da escola onde exerciam suas atividades.
Diante desse contexto, aquela concepo ingnua de que um profundo
conhecimento terico das disciplinas que iria ministrar seria o suficiente para o
exerccio da minha profisso foi, cada vez mais, se desfazendo, pois, embora a
atividade docente esteja relacionada com certos conhecimentos especficos, estes,
no se resumem ao conhecimento cientfico (SACRISTN, 1995). Segundo este
autor, a perspectiva intelectual para fundamentar a prtica insuficiente.
A esse propsito, estudos evidenciam que o conhecimento da disciplina a
ser ensinada uma condio necessria, mas insuficiente para o exerccio da
docncia (SHULMAN, 1986; WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987).
A experincia com as trs atividades mencionadas anteriormente despertou,
em mim, o interesse por problemas existentes nos cursos de formao inicial de
professores. Alm da preocupao inicial que tinha com a aprendizagem dos
acadmicos, passei a me preocupar com a formao desses alunos, com o
distanciamento dessa formao, com a realidade escolar na qual atuariam
futuramente e, consequentemente, com as dificuldades com as quais iriam se deparar.
Aspectos como esses me levaram a questionar: Como contribuir para melhorar a
formao inicial de professores de Matemtica? Que conhecimentos seriam
realmente necessrios para a formao do professor?
De acordo com Borges e Tardif (2001) h pouco mais de trs dcadas,
houve um crescimento substancial de trabalhos sobre a formao de professores que
 13

abordam a questo do conhecimento dos professores. O professor transforma-se no

cerne das pesquisas, as quais passam a priorizar a compreenso de seus
conhecimentos a partir de sua prtica.
Nas reformas educacionais, emerge uma nova concepo da formao de
professores que, de acordo com os autores (BORGES E TARDIF, 2001, p. 14),
propem uma grande transformao no paradigma de formao de professores: [...]
so os saberes da ao, os docentes experientes e eficazes, e as prticas profissionais
que constituem o quadro de referncia da nova formao dos professores [...]. Nesse
modelo de formao, valoriza-se a prtica como elemento de anlise e reflexo,
afirma Garca (1992).
Nessa perspectiva, a prtica e a reflexo aparecem como elementos
fundamentais para a formao do futuro professor. Isso supe, a nosso ver, pensar
numa formao inicial, em particular, nos cursos de Matemtica em que a formao
especfica vista como dissociada da formao pedaggica, que se criem
oportunidades para que os estudantes direcionem suas habilidades para a reflexo em
situaes da prtica e; que assegure ao futuro professor um conhecimento do
contexto escolar, dando-lhe oportunidade de observar, compreender e refletir sobre a
realidade ali presente. A nosso ver, o Estgio Supervisionado pode ser um momento
privilegiado para o desenvolvimento deste trabalho, uma vez que durante esse
perodo que os alunos tm contato com o exerccio da docncia. As situaes de
prtica que vivenciam durante o estgio so situaes reais, permeadas por
problemas e dificuldades semelhantes ao que os professores se deparam no dia-a-dia
da escola e que, possivelmente, vivenciaro futuramente. No entanto, durante o
processo de formao, os futuros professores podem ser assistidos por profissionais
que atuam no seu curso de formao. Esse diferencial cria um ambiente em que tanto
os acadmicos quanto os professores tm oportunidade de repensar, reavaliar seus
modelos e suas prticas. Portanto, a interao de todos os envolvidos abre
possibilidades de minimizar os conflitos que emergem sempre que se tem que
realizar novas experincias.
Mizukami (2008), pautada em algumas pesquisas, ressalta que quando o
futuro professor vivencia uma experincia bem supervisionada juntamente com seu
curso, este parece apresentar maior capacidade para:
 14

[...] estabelecer relaes teoria-prtica-teoria, tornar-se mais confortvel

em relao ao processo de aprender a ensinar e mais eficiente ao colocar
o que est aprendendo nos cursos em prtica (MIZUKAMI, 2008, p. 218).

Destaca a autora que tanto no perodo de formao inicial quanto nos

primeiros anos de atuao, os professores iniciantes precisam de apoio para
interpretar suas experincias e ampliar seu repertrio de maneira que possam
continuar aprendendo como se tornar bons profissionais.
Alm disso, estudos revelam que o perodo de ingresso na profisso,
referente aos primeiros anos de docncia, um perodo difcil, caracterizado pelo que
a literatura denomina de choque da realidade (HUBERMAN, 1995; GARCA 1998).
Acontece o confronto inicial com a complexidade da situao profissional e, segundo
Huberman (1995), um perodo de sobrevivncia caracterizado por dvidas e
tenses. A esse respeito, Ponte et al (2001) acrescenta que estudos realizados em
diversos pases tm mostrado que a falta de apoio, no primeiro ano de docncia, pode
comprometer a qualidade no ensino e provocar a desiluso, marcando de forma
bastante negativa o desenvolvimento profissional do jovem professor.
Diante dessas consideraes, nossa reflexo nos remete ao questionamento:
Como contribuir com os estudantes para o incio da docncia?
Ao ingressar no doutorado o que era apenas uma inquietao tornou-se uma
oportunidade de pesquisa. Acreditamos que poderamos desenvolver uma pesquisa
de forma a contribuir com o futuro professor, no seu primeiro contato com a
docncia, vislumbrando uma possibilidade de minimizar o chamado choque da
realidade (HUBERMAN, 1995; GARCA 1998).
Neste sentido, as anlises que permearam a definio do objeto da pesquisa
partiram das consideraes: no decurso da formao inicial ocorre o contato com a
atividade docente; as situaes de prtica vivenciadas durante o estgio so situaes
reais, permeadas por problemas e dificuldades semelhantes ao que os professores se
deparam no dia-a-dia da escola e que, possivelmente, se repetiro, futuramente com
maior ou menor intensidade.
Partindo dessas premissas, pensamos na possibilidade de desenvolver um
estgio visando romper com o modelo tradicional, sob a forma de observao,
participao e regncia apenas como reproduo das prticas observadas, para
priorizar uma concepo de estgio como prtica de formao.
 15

Em contraposio ao Estgio pautado no modelo tradicional, propomos o

Ensino Prtico Reflexivo de Schn (2000) como uma proposta de Estgio em que se
utilizando as mesmas categorias de ao: observao, participao e regncia, estas
pudessem contribuir de forma significativa para preparar o futuro professor para sua
insero na docncia. A ideia central do Ensino Prtico Reflexivo de Schn que os
estudantes aprendam a prtica de uma profisso, principalmente, atravs do fazer,
orientados por um profissional experiente, denominado pelo autor de coach.
Como analisa Alarco (1996, p.18) o coach ao qual Schn se refere,
aquele profissional que:

[...] organiza situaes em que o aluno possa praticar e confrontar-se com

problemas reais cuja resoluo implique reflexo, levantamento e
verificao de hipteses, experincia de ter cometido erros, conscincia
da necessidade e do valor da ajuda dos outros assim como do
aperfeioamento constante que tem a sua origem no autoconhecimento
operativo.

Nessa perspectiva, a opo pela proposta de Schn pareceu-nos vivel

porque possibilitaria ao futuro professor, por meio de uma postura reflexiva, analisar
questes reais do cotidiano escolar, no apenas observando a prtica pedaggica dos
professores que esto em sala de aula, mas, sobretudo, a partir da sua prpria
atuao. Assim, teriam, com essa prtica, a oportunidade de vivenciar esse cotidiano
como espao importante para sua formao e auto-formao.
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p.51), h vrias tentativas de
concretizao da ideia do professor reflexivo e pesquisador em diferentes
modalidades de Estgio e, conforme ela mesma observa, um grande desafio:

[...] os currculos de formao de profissionais comearam, por meio dos

estgios, a valorizar atividades para o desenvolvimento da capacidade de
reflexo e da realizao de pesquisas, tomando a prtica existente de
outros profissionais e dos prprios professores nos contextos
institucionais. Tirar do papel e tentar operacionalizar a idia do professor
reflexivo e pesquisador o grande desafio das propostas curriculares dos
cursos de magistrio [...]

Na concepo de Pimenta e Lima (2004, p.103): O estgio como reflexo

da prxis permite aos acadmicos que ainda no exercem a docncia aprender com
aqueles que j possuem experincia na atividade docente.
 16

Diante do exposto, acreditamos que a proposta, deste trabalho, traz um

diferencial em relao ao desenvolvimento do Estgio, pois permite ao acadmico
aprender com sua prpria prtica. a partir da problematizao da sua prtica, na
condio de professor/estagirio, que inicia, sob a orientao de um profissional mais
experiente, o processo de reflexo possibilitando a compreenso e significao dos
acontecimentos vividos, o que para Schn (2000) converte-se em aprendizagem. A
principal caracterstica do Ensino Prtico Reflexivo aprender fazendo por meio de
um dilogo de reflexo-na-ao entre professor e estudante, em que o papel do
professor instruir; suas atividades so demonstrar, aconselhar, questionar e criticar,
afirma Schn.
Contudo h algumas crticas em relao teoria de Schn, as quais no
ignoramos, conforme discutiremos no Captulo II. Mas, ainda assim, acreditamos ser
o Ensino Prtico Reflexivo uma possibilidade para desenvolver um Estgio
Supervisionado mais significativo que possa contribuir com o futuro professor no seu
primeiro contato com a docncia, uma vez que favorece, durante a formao inicial,
a experincia de vivenciar uma prtica em uma situao real de ensino.
Assim, a prtica do futuro professor de Matemtica, em situao de Estgio,
tornou-se objeto de estudo desta pesquisa.
Tendo em vista nosso foco de investigao definimos por objetivo neste
trabalho: Analisar as potencialidades do Ensino Prtico Reflexivo, desenvolvido por
meio de aes coletivas, no contexto de um curso de Formao Inicial de Professores
de Matemtica, durante o Estgio Supervisionado.
Considerando que o Ensino Prtico Reflexivo fundamenta-se numa
Epistemologia da Prtica, cujas bases so o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-
ao, a reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao pretendemos, a
partir do nosso objetivo:

1) Examinar as contribuies e limitaes do processo de reflexo

na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao, durante a
realizao das atividades propostas pelo Estgio Supervisionado;
2) Analisar, que nos momentos de reflexes so mobilizados
diversos conhecimentos com aspectos tcitos e cientficos.

A realizao de um trabalho dessa natureza se justifica com base na seguinte

argumentao:
 17

1) Constatao da ausncia de trabalhos nas Licenciaturas em

Matemtica que favoream, durante a formao inicial, a experincia de
aprender uma prtica em uma situao real de ensino, por meio de um
dilogo reflexivo entre o professor e o estudante, como prope Schn
(2000).
2) Sugesto de uma proposta metodolgica para o desenvolvimento
do Estgio Supervisionado para os cursos de Licenciatura em
Matemtica, que possibilite confrontar os conhecimentos adquiridos no
curso de formao com as questes prticas da sala de aula, tornando o
estgio mais significativo para a formao e auto-formao dos futuros
professores.
3) Proposta de uma reavaliao do Curso e verificao de que
conhecimentos os acadmicos mobilizam para enfrentar o desafio de sua
experincia prtica em sala de aula.

Em decorrncia dos nossos objetivos e justificativas procuramos responder

seguinte questo: Que possveis contribuies um Estgio Supervisionado realizado
na perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo pode trazer ao futuro professor de
Matemtica para o seu ingresso profissional?
Assim, organizamos o trabalho em quatro captulos. No primeiro captulo
intitulado: Sobre a formao inicial de professores no Brasil buscamos mostrar
como se deu a formao inicial dos professores de Matemtica para o ensino
secundrio brasileiro. Resgatamos, a partir da criao dos primeiros cursos de
formao de professores, a evoluo dessa formao, explicitando as principais
reformas ocorridas no sistema de ensino do Brasil. Fazemos tambm uma discusso
acerca das disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e do Estgio
Supervisionado do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul UFMS. Para finalizar, nesse captulo, apresentamos algumas
pesquisas brasileiras teses e dissertaes que so desenvolvidas em cursos de
Licenciaturas em Matemtica, sob a perspectiva de uma prtica reflexiva.
No segundo captulo intitulado: O aprender fazendo na formao docente:
o Ensino Prtico Reflexivo de Donald Schn - discutimos as ideias centrais de
Schn (2000) acerca da epistemologia da prtica e da sua proposta do Ensino Prtico
Reflexivo, cujos aportes tericos fundamentam o desenvolvimento desta pesquisa.
 18

Apresentamos tambm as concepes de alguns autores sobre o conceito do

professor prtico reflexivo.
No terceiro captulo intitulado: Procedimentos metodolgicos da
investigao - descrevemos os procedimentos metodolgicos adotados para a
realizao desta pesquisa e para a organizao e anlise dos dados.
No captulo quatro intitulado: Estgio Supervisionado: narrao de uma
experincia - apresentamos os resultados obtidos na pesquisa. Em forma de
narrativa, e a partir das vozes de cinco acadmicos, protagonistas desta investigao,
contamos a histria do Estgio Supervisionado, explicitando a experincia do Ensino
Prtico Reflexivo vivenciada ao longo de 2008. Narramos a histria, interpretando-a
e analisando-a em todo seu contexto, sem nos direcionarmos a aspectos especficos.
No quinto captulo intitulado: Estgio Supervisionado: anlise de uma
experincia - apresentamos a anlise dos aspectos que nos pareceram mais
significativos no decorrer do estudo, tendo em vista responder o problema norteador
da pesquisa e verificar a efetivao dos objetivos propostos.
Para fundamentar nossa proposta e dar sustentao terica s nossas
anlises, nos referendamos em autores como Alarco (1996, 2003), Gmez (1992),
Garca (1992, 1998), Imbernn (2002), Tardif (2002), Zeichner (1993), Pimenta
(2001) e Pimenta e Lima (2004) que, apesar de alguns pontos divergentes, discutem
uma formao baseada no campo de investigao da epistemologia da prtica que se
valoriza a: [...] prtica profissional como momento de construo de conhecimento
por meio da reflexo, anlise e problematizao dessa prtica [...] (PIMENTA e
LIMA, 2004, p. 48).
Considerando, ainda, que o conhecimento dos professores emerge na prtica
e pode ser construdo por meio da reflexo da e sobre essa prtica, trazemos a
contribuio de Shulman (1986, 1987) que, por meio da base de conhecimento para o
ensino, nos d suporte para identificarmos os diversos tipos de conhecimentos que
permeiam estes momentos.
 CAPTULO I

SOBRE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NO

BRASIL

Neste captulo, apresentamos aspectos da trajetria da formao do

professor de Matemtica para o ensino secundrio brasileiro. Embasados em
pesquisa bibliogrfica, procuramos resgatar a partir da criao dos primeiros cursos
de formao de professores, a evoluo dessa formao, explicitando as principais
reformas ocorridas no sistema de ensino do Brasil.
Ressaltamos que nosso objetivo aqui no nos aprofundarmos na anlise
desses documentos, nem no contexto poltico e social no qual eles foram criados2.
Interessa-nos visualizar como se dava a formao do professor ao longo da histria.
Em um segundo momento discutimos como esto inseridas as disciplinas de
Prtica de Ensino de Matemtica e como o Estgio Supervisionado, cenrio desta
investigao, est organizado e articulado proposta do curso do Curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMS.
Para finalizar apresentamos algumas pesquisas brasileiras teses e
dissertaes que so desenvolvidas em cursos de Licenciaturas em Matemtica, sob
a perspectiva de uma prtica reflexiva.

1.1 Os primeiros cursos de formao inicial de professores

As escolas normais foram os primeiros cursos destinados formao de

professores. Eram escolas de nvel secundrio, com durao de, no mximo, dois
anos e formavam os professores para o ensino primrio. Em relao ao currculo
Tanuri (2000) destaca que os currculos desses cursos no contemplavam a formao
pedaggica, uma vez que a grade curricular continha apenas duas ou trs disciplinas
pedaggicas. Isto porque os currculos priorizavam as matrias ensinadas nas escolas

2
Para tal finalidade sugerimos trabalhos como de Romanelli (2000), DAmbrsio (2008), Castro
(1999), entre outros
 20

de primeiras letras3, conforme sintetizado pela autora: [...] o currculo era bastante
rudimentar, no ultrapassando o nvel e o contedo dos estudos primrios, acrescido
de rudimentar formao pedaggica (TANURI, 2000, p.15). Pressupunha-se que os
professores deveriam ter conhecimentos acerca dos contedos a serem transmitidos
s crianas, o que no contemplava o preparo didtico-pedaggico (SAVIANI,
2009).
Em relao ao ensino secundrio, no houve preocupao em criar cursos de
formao de professores para este nvel de ensino; seu quadro de professores era
composto por mdicos, advogados ou engenheiros, uma vez que o ensino superior no
Brasil consistia basicamente em trs cursos: Medicina, Engenharia e Direito, ou
pelos militares cuja formao recebida nas Escolas Militares era extremamente
terica.
Particularmente, no que tange aos professores de Matemtica, estes
possuam a mesma formao: eram egressos dos cursos das Escolas Politcnicas e
das Escolas Militares (VALENTE, 2005). O autor afirma que os militares e os
engenheiros foram os encarregados pelo ensino da matemtica, at, praticamente as
primeiras dcadas do sculo XX.
Em 1931, perodo da Repblica, com o Decreto n 19851 foi criado o
Estatuto das Universidades Brasileiras, manifestando-se pela primeira vez o interesse
pela criao de um curso de formao de professores. De acordo com Tancredi
(1995), almeja-se a criao de um Instituto de Educao com o objetivo de formar
professores para os ensinos normal e secundrio. Mas, conforme estabelece o
estatuto, a criao desse Instituto no obrigatria: como podemos verificar no
artigo 5 essa apenas uma possibilidade.
A norma do artigo 5 determina que uma Unidade Universitria deveria ser
constituda por, pelo menos, trs dos seguintes institutos de ensino superior:
Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Faculdade de Engenharia e Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras.
Na avaliao de Tancredi (1995) o fato do decreto estabelecer a escolha de
pelo menos trs cursos para serem implantados, permitiu a criao de Universidades
sem a presena do Instituto de Educao.

3
As escolas de primeiras letras foram as primeiras escolas criadas no Brasil. Sua criao se deu por
meio da Lei de 15 de Outubro de 1827.
 21

A Universidade de So Paulo (USP) foi a 1 Universidade criada e

organizada segundo as normas dos Estatutos das Universidades4 (ROMANELLI,
2000), agrupando algumas escolas superiores existentes, mais precisamente, a
Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politcnica; e criando uma
nova escola, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, instituindo-se com a sua
criao, em 1934, os primeiros cursos especficos de formao de professores, os
quais eram oferecidos nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras.
A USP foi criada com base em modelos estrangeiros. Segundo Curi (2000),
os professores da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras eram todos estrangeiros,
contratados das universidades europeias. Os alunos, por sua vez, foram recrutados
entre os professores primrios, uma vez que no havia muito interesse por parte dos
alunos em frequentar essa Faculdade.
Havia, ainda, nesta Faculdade a Subseo de Matemtica para a qual foram
contratados professores italianos para as ctedras de Matemtica e Fsica. De acordo
com DAmbrsio (2008) a subseo de Matemtica refere-se ao 1 curso de
Matemtica no Brasil.
Esse mesmo autor afirma que muitos estudantes de Engenharia da Escola
Politcnica tambm faziam o curso de Matemtica. Segundo DAmbrsio (2008,
p.76): [...] a primeira leva de matemticos era formada por estudantes de
engenharia.
Contudo, o interesse dos engenheiros em cursar Matemtica era apenas para
aprofundar os conhecimentos matemticos e no para fazer um curso preparatrio
para a docncia. No era necessrio ter a formao especfica em Matemtica para
ser um professor de matemtica, essa atividade poderia ser exercida sendo
engenheiro (DAMBRSIO, 2008).
Muitos engenheiros, formados pela Academia Militar e pela Escola
Politcnica, vieram a ser professores das disciplinas especficas da rea de
matemtica na USP (CURY, 2001). A autora observa que esses professores possuam
uma slida formao na rea de Matemtica, porm lhes faltava a formao
pedaggica especfica, consequentemente, a nfase recaa sobre os contedos
matemticos em detrimento dos mtodos de ensino.

4
Romanelli observa que embora a Universidade do Rio de Janeiro tenha sido reorganizada em 1931
pelo decreto 19.852, a primeira a ser criada e organizada de acordo com as normas dos Estatutos das
Universidades foi a USP, surgida em 25 de janeiro de 1934.
 22

Como consequncia, os licenciandos, formados na dcada de 40 e 50 do

sculo XX, reproduzindo a formao obtida, provavelmente valorizavam sobre
maneira o ensino de contedo em relao ao ensino pedaggico. A autora ainda
afirma que muitos docentes dos cursos de Matemtica das dcadas de 50, 60 e 70 do
sculo passado foram formados dentro desse modelo cujas concepes estendem-se
at os dias atuais.
Importante notar que o fato de os engenheiros exercerem a funo de
professor de Matemtica, conforme mencionou Cury, j acontecia h um sculo antes
da criao da USP. No existindo nenhuma instituio destinada ao ensino superior
de Matemtica antes de 1934, o ensino superior de Matemtica era realizado nas
escolas do Exrcito e da Marinha e nas escolas de Engenharia, sendo a Academia
Real Militar a primeira instituio a oferecer um curso completo de Sciencias
Mathematicas (CASTRO, 1999, p. 24).
O Curso Mathematico oferecido na Academia possua a seguinte
estrutura:

O lente do 1 ano ensinava aritmtica, lgebra (at as equaes do 3 e 4

graus), geometria, trigonometria retilnea e noes de trigonometria
esfrica. O do 2 ano ensinava lgebra superior, geometria analtica,
clculo diferencial e integral. O do 3 ano lecionava mecnica (esttica e
dinmica), hidrosttica e hidrodinmica. No 4 ano, havia um lente de
trigonometria esfrica, ptica, astronomia e geodsia (CASTRO, 1999,
p.25).

De acordo com Castro (1999, p.47): [...] a criao das escolas de

engenharia foi um grande incentivo para os estudos de matemtica superior no pas.
Em relao ao corpo docente, revela-nos que quase todos os professores das
disciplinas da rea de Matemtica, tais como, lgebra superior, clculo, geometria
analtica e descritiva, foram engenheiros oficiais do Exrcito, da Marinha ou
estudantes dos ltimos anos das escolas de engenharia.
Valente (2005) afirma que at o incio dos anos 1930, por no existir
instituies formadoras de professor de Matemtica para o ensino secundrio, no se
questionava a condio do engenheiro como professor de Matemtica. A formao
dos engenheiros contemplava cursos de Matemtica (VALENTE, p.2005, p.12) e,
dessa forma, habilitavam-se como professores de um contedo que dominavam.
Alm disso, os concursos oficializavam e transformavam engenheiros em professores
de Matemtica.
 23

Embora o primeiro curso de formao de professores tenha sido criado em

1934, j no ano de 1930 Euclides Roxo defendia a necessidade de criar cursos
especficos para a formao de professores de Matemtica e, de acordo com Valente
(2005), apareceu pela primeira vez, na voz de Euclides Roxo, o destaque para as
diferenas existentes entre o conhecimento matemtico e o ensino de Matemtica.
Euclides Roxo, em 1927, na condio de diretor do Colgio D. Pedro II,
prope mudanas radicais no ensino da Matemtica. Em 1929, o decreto n 18564
oficializa o aceite da proposta. Essa reforma realizada para o Colgio Pedro II foi,
mais tarde, transformada em lei nacional pela Reforma Francisco Campos.
Em 21 de dezembro de 1930, o Jornal do Comrcio publicou um artigo do
professor Joaquim Incio de Almeida Lisboa, comentado por Valente (2005), no qual
o professor Lisboa manifestava a sua posio contrria reforma do ensino de
Matemtica, fazendo vrias crticas referida reforma, bem como, a Euclides Roxo.
Lisboa ridiculariza a reforma do ensino da Matemtica no Brasil, refere-se ela
como uma mutilao do ensino da Matemtica, desafia as determinaes legais
afirmando que no seguir os novos programas, por mais oficiais que sejam.
Segundo Lisboa, no lecionar futilidades.
Assim, iniciaram-se debates a respeito da reforma entre os professores
Almeida Lisboa e Euclides Roxo.
No mesmo jornal, em 28 de dezembro de 1930, Roxo faz uma rplica a
Almeida Lisboa e, de acordo com Valente (2005), inicia seu texto considerando que
Lisboa no entende de questes ligadas ao ensino da Matemtica, pois era um
exemplo de um grande conhecedor da Matemtica, mas ignorante quanto s questes
ligadas ao ensino da disciplina. Roxo reconhece que Lisboa entrou para o Colgio
Pedro II por meio de um brilhantssimo concurso, em que revelou um profundo
conhecimento Matemtico. Destaca que talvez no tenha existido notcia de um
concurso mais brilhante no Colgio Pedro II; contudo, tambm no existira notcia de
um maior fracasso no professorado daquele Colgio.
Valente, ainda, ressalta um momento em que Roxo afirma que falta
formao pedaggica ao seu oponente. Roxo na condio de aluno de Lisboa no
Colgio Pedro II afirma que o professor s pensava em mostrar aos alunos a sua
ampla cultura Matemtica, cujas aulas eram a continuao da sua prova de concurso.
Roxo diz no acreditar que de algumas centenas de meninos, que foram seus alunos,
haveria meia dzia que tenham conseguido aprender alguma coisa com Lisboa.
 24

E Roxo tomando o professor Lisboa como referncia de algum detentor de

um grande conhecimento matemtico, mas sem um conhecimento pedaggico,
menciona a criao dos cursos especficos de formao de professores. Defende a
criao de uma escola normal ou institutos de educao para a formao de
professores secundrios, em cujo local se formem professores dignos desse nome,
que alm de uma profunda cultura especializada, conheam a psicologia infantil e
que, ainda, tenham conhecimento das idias sobre pedagogia e metodologia.
Na essncia do debate h uma discusso pblica, por meio do Jornal do
Comrcio, sobre o problema da formao do professor de Matemtica para o ensino
secundrio. a primeira vez que surge a ideia de formao do educador matemtico,
em que se enfatiza a formao pedaggica do professor (VALENTE, 2005).
uma formao que vai alm da formao destinada apenas ao
conhecimento do contedo matemtico, pois conforme evidencia o pensamento de
Roxo ao tecer crticas Lisboa como um grande possuidor de conhecimentos
matemticos mas com falta de conhecimentos pedaggicos, o matemtico e o
professor de matemtica so pessoas distintas.

1.2 As Licenciaturas

Logo aps a criao da USP foi criada em 1935, por Ansio Teixeira, a
Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, na poca capital da Repblica,
com uma Faculdade de Educao.
Pouco tempo depois, com a lei n 452 de 05 de julho de 1937 foi criada a
Universidade do Brasil com sede no Rio de Janeiro e instituda a Faculdade Nacional
de Filosofia, Cincias e Letras (ROMANELLI, 2000).
Com o Decreto n 1.190 de 1939 (BRASIL, 1939) organizou-se a Faculdade
Nacional de Filosofia e tiveram incio os cursos de licenciatura. Foi este decreto que
contemplou os termos bacharelado e licenciatura, para distinguir segundo
Tancredi(1995) a nfase a ser dada, nos referidos cursos, pesquisa e ao ensino
respectivamente.
A antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do
Brasil passou a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia e apresentava como
um dos seus objetivos: [...] preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio
e normal (BRASIL, 1939, p. 51). Essa Faculdade deveria compreender quatro
 25

sees: seco de filosofia, seco de cincias, seco de letras; seco de

pedagogia (BRASIL, 1939, p.51). Alm dessas seces, deveria conter uma seo
especial de didtica.
A seo de cincias, em particular, era composta pelos seguintes cursos:
curso de matemtica, curso de fsica, curso de qumica, curso de histria natural,
curso de geografia e histria e o curso de cincias sociais (BRASIL,1939, p.51).
A grade curricular do curso de Matemtica compreendia as disciplinas:

1 srie: Anlise Matemtica, Geometria Analtica e projetiva; Fsica

Geral e Experimental,
2 srie: Anlise Matemtica, Geometria descritiva e complementos de
geometria, Mecnica racional, Fsica geral e experimental,
3 srie: Anlise superior, Geometria superior, Fsica matemtica,
Mecnica celeste (BRASIL, 1939, p. 52).

Cabe destacar que todos os cursos de graduao, exceto o curso de Didtica

que era realizado em apenas um ano, possuam uma seriao de trs anos. Nesses
cursos, formavam-se os bacharis, que por sua vez, podiam receber tambm o
diploma de licenciado cursando mais um ano no curso de Didtica. O curso de
Didtica era composto pelas seguintes disciplinas: didtica geral, didtica especial,
psicologia educacional, administrao escolar, fundamentos biolgicos da educao
e fundamentos sociolgicos da educao (BRASIL, 1939, p. 57). Era um currculo
meramente terico confirmando o objetivo de proporcionar, aos futuros professores,
um nvel elevado de profissionalizao (TANCREDI, 1995). A didtica era um
conjunto de tcnicas teis para a transmisso do conhecimento a ser adquirido nos
trs primeiros anos de formao (MOREIRA e DAVID, 2007).
Esse modelo de formao de professores, no qual o futuro professor deveria
cursar trs anos de um curso especfico e mais um ano do curso de Didtica, ficou
conhecido por esquema 3+1.
Neste modelo, estava explcita a nfase dada na formao terica em
detrimento formao pedaggica, uma vez que a mesma poderia ser obtida em
apenas um ano. Alm disso, efetivava-se a fragmentao do conhecimento, pois, na
nossa concepo, a separao do conhecimento de contedo e do conhecimento
pedaggico dificulta estabelecer uma relao entre a teoria e a prtica.
Cabe salientar que os prprios professores italianos responsveis pelo
ensino da Matemtica na USP no valorizavam a formao pedaggica do futuro
 26

professor de Matemtica (FREITAS, 1992). Benedito Castrucci revela que no

realizou o curso de Didtica seguindo um conselho de seu professor Luigi Fantappi:

Estuda Matemtica, deixa de lado essas coisas de Didtica, porque

Didtica s tem uma regra boa: saber a matria. Se voc souber a matria,
voc um artista, e se for um mau artista, ser a vida toda. Se for um bom
artista ser um bom professor. O resto pe tudo de lado. Os que fizeram
didtica na minha turma foram aqueles que j estavam excludos da
carreira de professores na Universidade. J estavam empurrados para o
ensino secundrio, foram fazer o curso, era de um ano (CASTRUCCI,
1992, p.50).

Porm, no ano de 1946, com o Decreto Lei n 9.092, h uma tentativa de

superar o esquema 3+1. A durao do curso de bacharelado passou para quatro
anos de forma que nos trs primeiros anos seguiam um currculo fixo de cadeiras e
no quarto ano poderiam optar por: [...] duas, ou trs cadeiras ou cursos, dentre os
ministrados pela faculdade (BRASIL, 1946, p. 548). Em relao licenciatura, os
alunos receberiam no quarto ano: [...] formao didtica, terica e prtica, no
ginsio de aplicao e sero obrigados a um curso de psicologia educao
(BRASIL, 1946, p. 548).
Observamos que a alterao se deu essencialmente em relao ao tempo de
durao dos cursos de bacharelado passando de trs para quatro anos e a extino do
Curso de Didtica. As licenciaturas, porm, seguiam o mesmo esquema, nos trs
primeiros anos eram oferecidas as disciplinas tericas e no ltimo ano as disciplinas
pedaggicas; caracterizando, ainda, a separao da teoria e da prtica.
Nesse mesmo ano (1946), foi constituda uma comisso de educadores
objetivando estudar e propor um projeto de reforma geral da educao nacional, o
qual foi apresentado Cmara Federal em 1948. Porm, o projeto, somente, foi
votado em dezembro de 1961, resultando, assim, na primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 4.024 (BRASIL, 1961).

1.3 As Reformas Educacionais e a Formao de Professores: uma sntese

A lei n 4.024 de 1961 foi criada com a finalidade de estruturar o ensino,

porm, como observa Romanelli (2000) no houve mudanas na essncia da lei; sua
nica vantagem talvez tenha sido a flexibilidade dos currculos, no apenas para os
cursos de ensino superior, mas abrangendo todo o sistema de ensino nacional.
 27

Em relao formao dos professores, a LDB n 4.024/61 estabelece que a

formao docente para os cursos primrios5 ser realizada nas escolas normais,
enquanto que a formao dos professores para o ensino mdio6 dever ser realizada
nas faculdades de filosofia, cincias e letras, admitindo que:

Enquanto no houver nmero bastante de professores licenciados em

faculdade de filosofia, e sempre que se registre essa falta, a habilitao a
exerccio do magistrio ser feita por meio de exame de suficincia
realizado em faculdades de filosofia oficiais indicadas pelo Conselho
Federal de Educao (BRASIL, 1961, p.69).

A partir de 1961, o Conselho Federal de Educao (CFE) passa a legislar

sobre o ensino. Dentre as vrias atribuies, a ele compete: [...] estabelecer a
durao e o currculo mnimo dos cursos de ensino superior [...] (BRASIL, 1961, p.
52).
Em 1962, foi instalado o Conselho Federal de Educao (CFE) e no mesmo
ano, por meio do Parecer 292/62, prope mudanas no modelo dos cursos de
formao. Destacava-se a necessidade da formao do professor como um educador:

[...] no se h de entender como professor, mesmo de disciplina, aquele

que apenas cumpre mecanicamente a tarefa de dar aulas. Todo professor
basicamente um educador; e s age como tal o que faz de cada ensino
particularizado um instrumento para a formao integral do aluno [...]
(BRASIL, 1962, p. 95-96).

Estabeleceram-se os currculos mnimos dos cursos de licenciaturas,

determinando-se que todos os cursos deveriam acrescentar s disciplinas, fixadas no
currculo de cada curso, estudos que familiarizassem o futuro professor com aspectos
da atividade docente: o aluno e o mtodo. Segundo Moreira e David (2007), o
processo de formao do professor deveria se desenvolver de uma maneira mais
integrada, em que [...] o conhecimento disciplinar especfico no constitusse mais o
fundamento nico ao qual se devessem agregar mtodos apropriados de transmisso
(MOREIRA E DAVID, 2007, p. 13); a formao pedaggica no deveria se limitar
apenas apresentao de tcnicas de ensino. Dessa forma, determina que um curso
de licenciatura deveria contemplar as seguintes disciplinas, como um mnimo exigido

5
O ensino primrio era obrigatrio para crianas a partir de 7 anos e realizado, no mnimo, em quatro
sries anuais.
6
O ensino mdio era realizado em dois ciclos: o ginasial e o colegial, compreendia entre outros, os
cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.
 28

para a preparao pedaggica: Psicologia da Educao: Adolescncia,

Aprendizagem; Didtica; Elementos de Administrao Escolar e Prtica de Ensino
sob a forma de Estgio Supervisionado.
Aparece pela primeira vez a exigncia da Prtica de Ensino, enfatizando que
a mesma deveria ser realizada nas escolas da comunidade. Pressupunha-se que dessa
forma os futuros professores poderiam realmente aplicar os conhecimentos
adquiridos, no contexto de uma escola real com suas possibilidades e limitaes.
Alm disso, seria possvel vivenciar a docncia em seu trplice aspecto de
planejamento, execuo e verificao. interessante destacar que com o fato da
Prtica de Ensino passar a ser realizada nas escolas da comunidade, deixa de existir a
obrigatoriedade dos Colgios de Aplicao. De acordo com o parecer, a criao
desses estabelecimentos apresentava um custo alto e era difcil, assim, no foram
implantados pela maioria das Faculdades de Filosofia. Mesmo naquelas em que
optou-se pela implantao reproduziu-se a rotina dos educandrios comuns, ou
limitou-se a uma vitrine pedaggica, em que os futuros professores, de um modo
geral, no tinham oportunidade de vivenciar a docncia, restrigindo-se a
expectadores. Quando lhes eram dada a oportunidade de ter contato com a prtica, a
experincia de cada um no excedia duas ou trs horas.
Especificamente em relao Licenciatura em Matemtica, o parecer
292/62 prope as disciplinas: Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva,
Fundamentos de Matemtica Elementar, Fsica Geral, Clculo Diferencial e Integral,
Geometria Analtica, lgebra e Clculo Numrico, alm das quatro disciplinas
pedaggicas mencionadas anteriormente.
Em 1968, realizou-se a Reforma Universitria com a lei 5.540/68. Este
diploma legal estabelecia que o ensino superior fosse realizado em universidades
(BRASIL, 1968).
Nas instituies onde fossem oferecidas mais do que uma modalidade de
habilitao, propunha-se a existncia de um primeiro ciclo comum a todos os
cursos. Assim, os cursos de licenciatura e bacharelado passaram a ter uma parte
comum, conforme a designao da Reforma, com durao de dois anos. A partir do
terceiro ano, se diferenciavam com a presena das disciplinas especficas a cada
habilitao, em que eram oferecidas as disciplinas pedaggicas para os cursos de
licenciatura e o aprofundamento dos estudos, na rea de conhecimento, para os
cursos de bacharelado (TANCREDI, 1995).
 29

A lei em questo tambm forneceu as bases para os Cursos de Licenciatura

Curta7 e, segundo Mestriner (2008), esta no tinha interesse na aquisio de
conhecimentos por parte dos professores e sim na formao dos professores
polivalentes.
Aps implantada a Reforma Universitria, cria-se a lei 5.692/71, visando a
reforma do ensino de 1 e 2 graus. Porm, cabe destacar, como bem observa
Tancredi, primeiramente, faz-se a Reforma Universitria provocando mudanas nos
cursos de formao de professores e, posteriormente, prope-se a reforma do ensino
de 1 e 2 graus.
Dentre as mudanas apresentadas pela nova lei - 5.692/71- encontra-se a
ampliao do ensino obrigatrio de 8 anos, denominado de ensino do 1 grau
compreendendo da 1 a 8 sries8 e o surgimento dos Cursos de Licenciaturas Curtas.
Instituiu-se a formao mnima exigida para os futuros professores, abrangendo
vrios nveis de formao em que cada um desses nveis correspondia a um nvel de
exerccio, extinguindo as Escolas Normais:

a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;

b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau

superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau,
obtida em curso de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em
curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena.
1 Os professores a que se refere a letra "a" podero lecionar na 5 e 6
sries do ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em
quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais
correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso,
formao pedaggica.
2 Os professores a que se refere a letra "b" podero alcanar, no
exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos
adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo.
3 Os estudos adicionais referidos aos pargrafos anteriores podero ser
objeto de aproveitamento em cursos ulteriores (BRASIL, 1971, p.63).

Uma consequncia desta lei foi a formao de professores realizada de

forma inadequada. O fato de o ensino obrigatrio passar de 4 para 8 anos implicou na
necessidade de um maior nmero de professores acarretando a proliferao das
licenciaturas principalmente em escolas particulares. Houve uma formao em massa

7
Os Cursos de Licenciatura Curta eram cursos de nvel superior cuja durao mnima exigida era de
1.200 horas e formava o futuro professor para lecionar no ensino de 1 grau.
8
At a presente lei o ensino era obrigatrio apenas at a 4 srie.
 30

desses profissionais por parte dessas escolas, priorizou-se a quantidade (TANCREDI,

1995). A autora afirma que no havia, por parte do Governo, a preocupao de
selecionar os profissionais segundo critrios de competncia, uma vez que havia uma
grande necessidade do trabalho desses professores.
De acordo com os resultados da pesquisa de Mestriner (2008), as escolas
pblicas de 1 e 2 graus receberam um corpo docente, formado sob a Lei n
5.692/71, que em sua maioria no apresentava conhecimento e nem qualificao para
ministrar as aulas. Avalia o autor que os professores formados em escolas
particulares no apresentavam o mesmo nvel de formao daqueles professores
formados nas universidades pblicas.
Em relao a esse perodo, dcada de 1970, Curi (2000) chama a ateno
para um outro aspecto do ensino no Brasil, afirma que as escolas abriram-se para as
classes populares sem a devida preparao, alm de no possuir investimentos em
recursos humanos e materiais, no tinha clareza de sua prpria funo. Acrescenta a
autora:

Por pr-julgar que a clientela era fraca, muitos professores de Matemtica

limitaram-se a transmitir os contedos de forma rudimentar, explicando
um exerccio-modelo e solicitando a realizao de muitos exerccios de
fixao (CURI, 2000, p. 11).

Sobre a formao de professores, importante ressaltar que a maioria dos

professores em exerccio no magistrio secundrio no haviam recebido formao
para essa finalidade e para suprir a da falta de professores formados em curso
especfico, eram oferecidos cursos de curta durao pela Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), que objetivavam o
treinamento desse pessoal leigo, que exercia a docncia no ensino de 2 grau.
(ROMANELLI, 2000).
Curi (2000) acrescenta que uma outra parte dos professores, formados em
nvel superior, habilitava-se em disciplinas em que j existiam um grande nmero de
profissionais e, assim, ministravam aulas de outras disciplinas desvinculadas de sua
rea de formao. Exemplificando esse fato a autora relata que nessa poca vrios
professores da rea de Pedagogia ou Sociologia ministravam aulas de Matemtica
para alunos do curso ginasial.
 31

As Universidades no se adequaram nova realidade, pois os professores

continuaram sendo formados para trabalhar com alunos de uma escola de classe
elitizada. Durante vrios anos, os professores dos cursos ginasiais, particularmente,
os de Matemtica, mantiveram-se resistentes nova clientela escolar. Focavam seus
esforos em desenvolver o contedo programtico como anteriormente, o que no
era possvel com essa nova clientela. Como analisa a autora, na dcada de 1970, no
houve mudanas significativas na formao de professores e o trajeto feito por esses
cursos esteve sempre distante de preparar: [...] professores capazes de alterar as
prticas escolares (CURI, 2000, p. 20).
Outro fato que cabe destacar que a partir da metade da dcada de 1970,
privilegiou-se a regulamentao da profisso docente deixando de contemplar a
formao dos futuros professores.
No final dos anos 70 e incio na dcada de 1980, no se alcanou uma
proposta concreta sobre o fazer pedaggico, porm ensejou muitas discusses,
muitos encontros e congressos (CURY, 2003). De acordo com a autora, crticas eram
feitas tanto sobre a falta de contedos na formao do professor que atuaria nos
primeiros anos da escolarizao, quanto em relao aos cursos de licenciatura curta.
Em 20 de dezembro de 1996 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases n 9.394,
a qual se encontra em vigor at os dias atuais.
Esta lei regula a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio
compreendendo-os como educao bsica cujos objetivos:

[...] desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum

indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, p.16).

Aos professores, desse nvel de ensino, incumbe, entre outras coisas:

[...]zelar pela aprendizagem dos alunos (BRASIL, 1996, p.14). Determina, ainda,
que: a formao dos professores para atuar na educao bsica deve ser realizada em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena; enquanto que a
formao mnima exigida para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, facultativa, admitindo-se aquela
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). A legislao
registra o fim dos cursos de licenciatura de curta durao, ao definir todas as
licenciaturas como plenas.
 32

Em relao formao dos profissionais da educao est estabelecido que:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos

objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos:
I. a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II. aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, p.27).

Importante destacar que neste artigo a lei prev que a formao de um

educador deve ter caractersticas prprias de modo a atender os diferentes nveis e
modalidades de ensino, bem como, menciona um aspecto fundamental neste
trabalho, ou seja, a relao entre teorias e prticas devem estar presentes no curso de
formao inicial de professores.
Acrescenta-se ainda que a formao docente, exceto para a educao
superior, deve incluir a prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Observamos pela primeira vez, na legislao educacional, uma preocupao com a
formao docente, indo alm das demais legislaes que se limitavam apenas a
indicar a titulao e os lugares de formao para os futuros professores. Os currculos
mnimos foram substitudos por diretrizes curriculares e a partir dessa lei foram
aprovados, pelo Conselho Nacional de Educao, vrios documentos direcionados
formao do futuro professor e a sua atuao no ensino bsico.

1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais

Com o advento do novo milnio, novas polticas e novas legislaes foram

implantadas visando melhorias no processo de formao inicial dos professores,
acarretando grandes mudanas para alguns cursos. Merece destaque:

Parecer CNE/CP 009/2001 que apresenta a proposta de Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel,
superior, curso de Licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CNE/CP 01/2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
Licenciatura, de graduao plena.
 33

Parecer CNE/CP 28/2001 estabelece a durao e a carga horria dos cursos

de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CNE/CP 2/2002 Institui a durao e a carga horria dos cursos de
Licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior.
Parecer CNE/CES 1.302/2001 dispe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura.

Cabe observar que at o ano de 2000, embora se discutisse no Brasil a

importncia de uma formao inicial de qualidade, Curi (2000) analisa que os cursos
de formao inicial de professores de Matemtica deixavam muito a desejar. A
autora apresenta alguns dos problemas mais frequentes desses cursos9:

Os cursos de formao inicial no tm identidade prpria, ou seja,

so subordinados aos cursos de bacharelado e perdem de vista sua
finalidade de formao de professores de Matemtica;
a predominncia de uma formao academicista acarreta grande
dificuldade para introduzir inovaes nos cursos, que os direcionem de
fato para a profissionalizao do professor;
a formao muito restrita ao exerccio da docncia da disciplina,
sem tratar de outras dimenses da atuao profissional;
as estratgias de ensino reduzem-se praticamente transmisso de
conhecimentos; os cursos de licenciatura baseiam-se apenas em teorias e
desprezam a prtica, preparam o professor apenas para ser um aplicador e
no um profissional autnomo; as atividades praticadas baseiam-se em
aulas expositivas, no h intercmbio de experincias, atividades de
simulao de situao problema, etc.
o modelo de ensino e aprendizagem apregoado nas disciplinas
pedaggicas no praticado nas disciplinas de contedo matemtico;
a desconsiderao das condies reais e dos pontos de partida
dos alunos em formao, isto , suas necessidades, conhecimentos
prvios, experincias e opinies um dos problemas de tais cursos; h,
por exemplo, uma idealizao de que o ingressante nessa licenciatura
domina contedos matemticos que durante muito tempo fizeram parte
dos programas desenvolvidos no Ensino Fundamental e Mdio e, desse
modo, os cursos partem imediatamente para o tratamento de assuntos
novos, sem uma anlise mais profunda das necessidades dos futuros
professores; sem uma avaliao prvia de suas competncias, no mximo,
faz-se uma reviso superficial daqueles contedos (muitos dos quais
sero exatamente os que o futuro professor trabalhar com seus alunos);

9
Os resultados apresentados pela autora so baseados no estudo de Clia Maria Carolino Pires
intitulado Novos desafios para os cursos de Licenciatura, 1999.
 34

a dicotomia entre contedos matemticos e contedos

pedaggicos, especificamente entre saber matemtico e o saber
pedaggico (CURI, 2000, p. 37-38).

Muitos dos problemas levantados pela autora so discutidos nesses

documentos aprovados pelo CNE. Pela primeira vez, busca-se mudanas
significativas nos cursos de Licenciatura. Vejamos com um nvel maior de detalhes o
que almejam esses documentos.

1.5 Atuais Diretrizes para os Cursos de Formao de Professores da Educao

Bsica

Desde a criao dos cursos de formao de professores a prtica sempre

esteve presente. Reportando-nos Histria constatamos que a primeira forma de
preparao para a docncia era exclusivamente prtica e, de acordo com Pimenta
(2001), se um curso tem por objetivo preparar o futuro profissional para praticar,
natural que tenha uma preocupao com a prtica. Porm, na poca em questo, ou
seja, no perodo do Imprio, era uma formao prtica sem qualquer base terica.
Por outro lado, com a criao das licenciaturas, na dcada de 1930, as quais
visavam preparao de professores para o ensino secundrio, a nfase transfere-se
para a teoria. Era visvel a desvinculao da formao especfica e da formao
pedaggica do futuro professor. Esses cursos priorizavam a formao de
pesquisadores em Matemtica e, em segundo plano, a formao de professores.
O modelo de formao dos cursos de licenciaturas era baseado no esquema
3+1, o qual se revelava consoante com o modelo da racionalidade tcnica
(PEREIRA, 1999).
Na abordagem da racionalidade tcnica os profissionais resolvem problemas
concretos encontrados na prtica por meio da aplicao de tcnicas e teorias
derivadas da pesquisa, segundo Schn (2000), derivadas do conhecimento
sistemtico, de preferncia cientfico.
Conforme Gmez (1992), a grande maioria dos cursos de formao de
professores tem-se apoiado no modelo da racionalidade tcnica. Uma das razes
assumir que o conhecimento terico ensinado nos cursos em questo prepara o futuro
professor para os problemas e exigncias do mundo real da sala de aula. O que
parece estar subjacente a essa ideia que basta o domnio do conhecimento do
 35

contedo especfico10 para o exerccio da docncia, posio essa com a qual no

concordamos. A esse respeito corroboramos o entendimento de Wilson, Shulman e
Richert (1987) de que o conhecimento do contedo no uma condio suficiente
para se ensinar, pois segundo Shulman (1986) tambm necessrio que o professor
tenha compreenso de como esses contedos possam ser transformados em objeto de
ensino, bem como, ter conhecimento acerca de questes curriculares.
No Brasil, as Universidades vinham se pautando no modelo da
racionalidade tcnica at o incio do ano de 2000. Foi a partir das propostas das
atuais polticas para a formao de professores que se percebeu uma mudana em sua
essncia (PEREIRA, 1999).
Em 2001, o Conselho Nacional de Educao apresentou a Proposta de
Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao- CNE/CP
009/2001 - delineando um novo papel para os cursos de formao de professores. As
Diretrizes Nacionais foram institudas em 18 de fevereiro de 2002 pela Resoluo
CNE/CP 01/2002. Esses documentos propem uma base comum de formao
docente norteando a organizao e a estruturao dos respectivos cursos.
importante notar que com essas diretrizes (CNE/CP 009/2001), a
Licenciatura passa a ter caractersticas especficas em relao ao Bacharelado,
descaracterizando o modelo conhecido por 3+1. Todas as disciplinas que
constituem o currculo de formao e no somente as disciplinas pedaggicas devem
ter sua dimenso prtica; o estgio deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de
formao, devendo acontecer desde o primeiro ano, deixando um perodo final para a
docncia compartilhada (BRASIL, 2001).
A legislao vigente promove uma vasta discusso em torno do
desenvolvimento das competncias e da construo de conhecimentos como parte
fundamental para a atividade profissional do professor. Para o desenvolvimento das
competncias, necessrio que sejam contemplados, nos cursos de formao de
professores, os diferentes mbitos do conhecimento, dentre os quais se encontram:

I - cultura geral e profissional;

II - conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos, a includas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as
das comunidades indgenas;

10
Entendemos por conhecimento de contedo especfico os conhecimentos do professor, no sentido de
entendimento e compreenso, em relao matria que ensina (SHULMAN, 1986). No nosso caso
so os conhecimentos em relao Matemtica.
 36

III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica

da educao;
IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;
V - conhecimento pedaggico;
VI - conhecimento advindo da experincia (BRASIL, 2002, p. 3-4).

O esprito da norma nacional vai ao encontro das concepes de alguns

autores internacionais, como Shulman (1987), Tardif (2002), Llinares (1993) e Ponte
(1994), que apontam para a necessidade de se determinar quais conhecimentos so
realmente necessrios atuao do futuro professor. Em particular, os dois ltimos
autores abordam essa questo especialmente nos cursos de licenciatura em
Matemtica. Shulman (1987) apresenta sete categorias de conhecimentos -
denominada de base de conhecimentos- consideradas como o mnimo necessrio
atuao de um professor: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico
geral, conhecimento curricular, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimento sobre os alunos e suas caractersticas, conhecimento dos contextos
educacionais e o conhecimento sobre os fins educacionais, propsitos e valores e
sobre suas bases filosficas e histricas.
Em relao prtica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica CNE/CP 1/2002 - determinam:

1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao

isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda
a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os
componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas
pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica (BRASIL, 2002, p.5-6).

Dessa forma, a prtica dever transcender o estgio, sinalizando que esta

seja desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo.
A Resoluo CNE/CP 2/2002 define a durao e a carga horria mnima
exigida aos cursos de Licenciatura. A durao de um curso de Licenciatura ser de
no mnimo trs anos letivos, com 200 dias letivos por ano, desenvolvidos por uma
carga horria de, no mnimo, 2.800 horas. Deste total da carga horria mnima sero
destinadas:
 37

I- 400 horas prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo

do curso;
II -400 horas ao estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso;
III 1800 horas de aulas para os contedos curriculares de natureza
cientfico-cultural;
IV 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-
culturais (BRASIL, 2002, p. 1).

De acordo com a Resoluo CNE/CP 1/2002 e o Parecer CNE/CP 28/2001,

que fundamentam a Resoluo CNE/CP 2/2002, a prtica como componente
curricular concebida como uma dimenso do conhecimento que deve estar presente
nos cursos de formao tanto nos momentos em que se trabalha a reflexo sobre a
atividade profissional, como durante o estgio, momento em que os futuros
professores exercitam a atividade profissional. Assim, deve ser planejada quando da
elaborao do projeto pedaggico do curso.
O Estgio Supervisionado, segundo a legislao atual, entendido como um
tempo de aprendizagem e supe uma relao pedaggica entre algum que j um
profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno
estagirio. Seu objetivo oferecer ao futuro professor um conhecimento da realidade
da situao de trabalho.
No que tange aprendizagem, no podemos deixar de considerar o que
dispe o pargrafo nico do art. 5 da CNE/CP 01/2002:

A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral,

que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo
de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas
(BRASIL, 2002, p.3).

As disposies contidas na atual normatizao promovem no apenas

mostram uma mudana radical nas licenciaturas, como apontam para a necessidade
de se constituir um conjunto de novas competncias, habilidades e conhecimentos
especficos ao ensino que direcione a prtica do professor.
Por sua vez, os cursos de licenciatura em Matemtica, integrados nesse
contexto, devem atender s implicaes determinadas pela regra atual. Alm disso,
devem se articular tendo em vista a natureza do trabalho que o futuro professor vai
desempenhar. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica,
Bacharelado e Licenciatura - CNE/CES 1.302/2001, especificam algumas
caractersticas consideradas desejveis para a atuao dos profissionais do ensino
 38

bsico. Entre outros aspectos, no que se refere s competncias e habilidades,

destacam que preciso:

[...] perceber a prtica docente de Matemtica como um processo

dinmico, carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e
reflexo, onde novos conhecimentos so gerados e modificados
continuamente (BRASIL, 2001, p. 4).

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica,

Bacharelado e Licenciatura - CNE/CES 1.302/2001 prescrevem que os currculos
devem garantir o desenvolvimento dos contedos dos diferentes mbitos do
conhecimento profissional de um matemtico e destaca:

[...] o educador matemtico deve ser capaz de tomar decises, refletir

sobre sua prtica e ser criativo na ao pedaggica, reconhecendo a
realidade em que se insere. Mais do que isto, ele deve avanar para uma
viso de que a ao prtica geradora de conhecimentos (BRASIL, 2001,
p. 6).

Nessas Diretrizes, esto presentes a influncia de algumas teorias que vm

sendo bastante discutidas e empregadas nas pesquisas educacionais. Silva (2004), ao
analisar as influncias tericas subjacentes s Diretrizes Curriculares Nacionais,
afirma que so notrias as presenas dos conceitos tericos de prtica reflexiva e
competncias.
Um outro aspecto abordado por Silva (2004) refere-se s quatrocentas horas
de prtica. O autor buscou conhecer como estas foram programadas no currculo do
curso e como foram articuladas com os conhecimentos tericos. Compreendendo que
as interpretaes feitas pelos coordenadores demonstraram caractersticas distintas.
Alguns relacionaram a dimenso prtica discutida na legislao a aes de
responsabilidade dos acadmicos, como preparar aulas simuladas, realizar
entrevistas, fazer observaes, participar de projetos de interveno nas escolas.
Outros procuraram inserir a prtica em todo o curso, discutindo-a em todos os
componentes curriculares.
Propostas diferentes se justificam, uma vez que, a legislao apresenta
grande flexibilidade em relao ao que dispe sobre a prtica e tambm ao Estgio
Supervisionado, fato que permite uma no homegeneizao dos projetos polticos
pedaggicos para os diferentes cursos de formao de professores. Nesse sentido,
apresentamos como esto inseridas as disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica
 39

no Curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS e como o Estgio

Supervisionado, cenrio desta investigao, est organizado e articulado proposta
do curso.

1.6 A proposta para a Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio

Supervisionado no Curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS/CCET

Em dezembro de 1999, visando atender a Lei 9.394/96 e s sugestes

contidas nas diretrizes curriculares para as Licenciaturas do MEC, o curso de
Licenciatura em Matemtica da UFMS reestruturou sua grade curricular. A partir
dessa reestruturao o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso foi organizado de
forma a atender aos seguintes objetivos gerais:

Formar professores de Matemtica para o ensino fundamental e mdio,

habilitados a serem agentes das melhorias necessrias nas escolas,
especialmente do Estado de Mato Grosso do Sul;
Propiciar ao acadmico uma formao que lhe permita tambm uma
opo de continuidade aos seus estudos de graduao (PPP, 1999, p.7).

As disciplinas que compem a grade curricular do curso esto organizadas

da seguinte forma: 1.700 horas de contedos matemticos e contedos afins; 772
horas de formao didtico-pedaggica, onde esto previstas 408 horas para as
disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica I, Prtica de Ensino de Matemtica
II, Prtica de Ensino de Matemtica III e Prtica de Ensino de Matemtica IV, as
quais so ministradas em todas as sries do curso; 400 horas para a realizao do
Estgio Supervisionado e 200 horas para atividades complementares que so
desenvolvidas durante todo o curso, por meio da participao dos acadmicos em:

Iniciao Cientfica, Monitoria de Ensino, Disciplina Complementar,

Projetos de Extenso, Projetos de Ensino, Eventos e Congresso,
Atividades espordicas como participao em Palestras, Conferncias e
Seminrios e Trabalho de Concluso de Curso (PPP, 1999, p.29).

As disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica esto presentes no curso

da primeira a quarta srie, da seguinte forma: Prtica de Ensino de Matemtica I
uma disciplina anual, com carga horria de 136 horas, oferecida na primeira srie;
Prtica de Ensino de Matemtica II e Prtica de Ensino de Matemtica III so
disciplinas semestrais, possuem uma carga horria de 68 horas cada uma e so
 40

oferecidas na segunda e terceira sries respectivamente; por ltimo, a Prtica de

Ensino de Matemtica IV uma disciplina anual, possui com carga horria de 136
horas e oferecida na quarta srie.
A Prtica de Ensino de Matemtica I tem por objetivos gerais:

Desenvolver um referencial terico e metodolgico para fundamentar as

atividades pedaggicas referentes Educao Matemtica em nvel dos
ciclos iniciais do ensino fundamental.
Examinar algumas das concepes mais significativas quanto aos valores
e objetivos da Educao Matemtica em nvel dos ciclos iniciais do
ensino fundamental (PPP, 1999, p. 50).

A Prtica de Ensino de Matemtica II possui o mesmo objetivo, no entanto

o trabalho desenvolvido com contedos relativos ao quarto ciclo do Ensino
Fundamental.
A Prtica de Ensino de Matemtica III direciona seu trabalho para o Ensino
Mdio e tem por objetivos:

Desenvolver um referencial terico e metodolgico para fundamentar as

atividades pedaggicas referentes Educao Matemtica em nvel
ensino mdio.
Examinar algumas das concepes mais significativas quanto aos valores
e objetivos da Educao Matemtica em nvel de ensino mdio.
Adequar a formao do aluno para um domnio do contedo de
Matemtica presente no Ensino Mdio (PPP, 1999, p.60).

A Prtica de Ensino de Matemtica IV apresenta como objetivos:

Analisar algumas tendncias contemporneas em Educao Matemtica

Desenvolver um referencial terico e metodolgico para fundamentar as
atividades pedaggicas referentes Educao Matemtica.
Estudar teorias e prticas pedaggicas inovadoras para o Ensino
Fundamental e Mdio, no que se refere ao Ensino de Matemtica.
Destacar a importncia da sintonia entre contedo/metodologia, para o
Ensino de Matemtica na Educao Bsica (PPP, 1999, p.65).

Ressaltamos que as Prticas acima descritas oferecem aos acadmicos uma

preparao terica, no estando previsto o contato do acadmico com situaes reais
de ensino, o qual acontecer apenas por meio do Estgio Supervisionado.
O Estgio Supervisionado iniciado na segunda metade do curso e, de
acordo com o projeto poltico pedaggico, aps os acadmicos terem cursado as
 41

disciplinas didtico-pedaggicas: 1) Estrutura e Funcionamento do Ensino

Fundamental e Mdio, 2) Fundamentos de Didtica e 3) Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Analisando as ementas dessas disciplinas, verificamos que a primeira
disciplina oferecida na primeira srie - visa ao estudo do Ensino Fundamental e
Mdio nos aspectos administrativos, legais e pedaggicos (PPP, 1999, p.19); a
segunda disciplina oferecida na segunda srie prev estudos sobre a relao
educao e sociedade no contexto da realidade brasileira, o papel da didtica na
formao do educador, didtica da e na escola concreta e o processo de planejamento
de Ensino (PPP, 1999, p.20) e, por fim, a terceira disciplina - Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem tambm oferecida na segunda srie prope
os seguintes estudos:

Fundamentos Epistemolgicos e Histricos da Psicologia. Interpretaes

do homem e suas relaes com a sociedade, presentes na Psicologia:
Positivista; Idealista e Dialtica. Os processos de Desenvolvimento e
Aprendizagem conforme as teorias: Behaviorista; Piagetiana; Scio-
Histrica e Psicanaltica (PPP, 1999, p.20).

O Estgio Supervisionado, em conformidade com o que determina a

legislao em vigor para os cursos de Formao de Professores (CNE/CP 02/2002),
possui uma carga horria total de 400 horas, dividida em Estgio Supervisionado no
Ensino Fundamental 200 horas e Estgio Supervisionado no Ensino Mdio 200
horas. Dessa forma, o Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental realizado na
3 srie e o Estgio Supervisionado no Ensino Mdio realizado na 4 srie.
Interessante notar que o acadmico ao iniciar o Estgio Supervisionado no
Ensino Fundamental, necessariamente, j cursou, alm das trs disciplinas didtico-
pedaggicas anteriormente citadas, as disciplinas Prtica de Ensino de Matemtica I
e Prtica de Ensino de Matemtica II, cujos estudos propostos pelas disciplinas esto
todos direcionados para o Ensino Fundamental.
Percebemos indcios de que a articulao entre as disciplinas de Prticas de
Ensino da Matemtica e o Estgio Supervisionado acontece da seguinte maneira:
num primeiro momento h um preparo terico visando fundamentar as atividades
pedaggicas no Ensino Fundamental, para que no decorrer do estgio o trabalho em
sala de aula seja orientado pelos estudos j realizados nas Prticas de Ensino de
Matemtica.
 42

Vejamos agora, se os objetivos propostos nas disciplinas de Prtica de

Ensino de Matemtica esto relacionados com os objetivos do Estgio
Supervisionado.
No Estgio Supervisionado busca-se atender aos seguintes objetivos:

a) integrar a teoria e prtica em situaes reais ou o mais prximo

possvel do real, possibilitando a aplicao dos conhecimentos adquiridos
ao longo do curso;
b) propiciar ao aluno uma avaliao do trabalho acadmico
desenvolvido no transcorrer do curso;
c) adequar a formao do aluno para um domnio do contedo de
Matemtica ensinada nos Ensinos Fundamental e Mdio;
d) oportunizar a demonstrao de atitudes crticas no domnio do
contedo matemtico e na metodologia de ensino;
e) desenvolver atitudes e habilidade de ensino;
f) oferecer ao futuro licenciando um conhecimento real em situao
de trabalho, isto , em unidades escolares de ensino;
g) dar ao licenciando a oportunidade de acompanhar vrios aspectos
da vida escolar que acontecem ao longo do ano, como, por exemplo:
elaborao do projeto pedaggico da escola, reunies escolares, matrcula
dos alunos e organizao das turmas; verificar e provar a realizao das
competncias exigidas na prtica profissional e exigveis dos
licenciandos, principalmente, quanto regncia (PPP, 1999, p.75).

possvel perceber que os objetivos das disciplinas de Prtica de Ensino de

Matemtica se relacionam diretamente com apenas trs dos objetivos propostos no
Estgio Supervisionado, mais precisamente, os objetivos citados nos itens a, c, e.
Dentre as demais disciplinas didtico-pedaggicas: Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio (1 srie), Fundamentos de Didtica
(2 srie), Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem (2 srie), Introduo
Lgica, com nfase na leitura e produo de textos de matemtica (1 srie); Cultura
Geral e Profissional (4a srie) e Evoluo das idias da Matemtica e Resoluo de
Problemas (4 srie) verificamos, por meio da anlise de suas ementas, que apenas as
disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio,
Fundamentos de Didtica e Cultura Geral e Profissional possuem relao com o
Estgio Supervisionado. Contudo, as propostas dessas disciplinas, assim como as
disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica, de oferecer ao acadmico, tambm,
uma preparao terica.
Em relao fundamentao terica-metodolgica, o PPP do curso de
Licenciatura em Matemtica da UFMS tem embasamento:
 43

[...] em teorias modernas de aprendizagem e em propostas inovadoras

para o aprendizado de Matemtica, que permeiam a LDB, as diretrizes
curriculares e as ltimas aes pedaggicas desenvolvidas pelo MEC
(PPP, 1999, p.5).

Embora o projeto fundamente-se em propostas inovadoras que permeiam as

diretrizes curriculares, no foi possvel perceber indcios de aes metodolgicas que
promovam uma prtica reflexiva. Em relao a essa questo Silva (2004) constatou
dificuldades nos cursos de Licenciatura em Matemtica em implementar a orientao
da ao-reflexo-ao. O autor verificou que a influncia direta desse conceito
acontece apenas quando os professores e coordenadores desses cursos a conhecem,
alm do fato, de o corpo docente se mostrar resistente em atender a referida
orientao.
Diante dessas consideraes, e em face do nosso interesse em desenvolver
uma pesquisa no Estgio Supervisionado com foco em uma prtica reflexiva,
buscamos conhecer as pesquisas brasileiras que vm sendo desenvolvidas sob essa
perspectiva.

1.7 A Prtica Reflexiva nos Cursos de Formao Inicial de Professores de

Matemtica: uma visita s teses e dissertaes

Apesar de o conceito do professor reflexivo ter se propagado no Brasil no

incio dos anos 1990 (PIMENTA e GHEDIN, 2002) antes da homologao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica (CNE/CP 9/2001) em que est presente o referido conceito, privilegiamos,
nessa reviso, as teses e dissertaes defendidas a partir do ano de 2000. Nossa
escolha se justifica pelo fato de Fiorentini et al (2002) terem realizado uma pesquisa
nas teses e dissertaes sobre a formao de professores de Matemtica, defendidas
no perodo de 1978 a 2002.
Nessas pesquisas foram identificados, num total de cento e doze, somente,
doze trabalhos sobre Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino. Desses doze,
apenas dois esto relacionados constituio e re-significao dos saberes docentes
e escolares durante a Prtica de Ensino e o Estgio, tendo como eixo de formao a
pesquisa e/ou a reflexo sistemtica sobre a prtica (FIORENTINI et al, 2002).
Fiorentini et al (2002) revelam que os estudos apontavam para a necessidade
de ampliao da carga didtica das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio
 44

Supervisionado e a distribuio das mesmas ao longo do curso. Um outro resultado

apresentado pelos autores est descrito nos estudos de Freitas e Castro11: tais
disciplinas no devem estar dissociadas da reflexo terica e da investigao sobre a
prtica (FIORENTINI et al, 2002).
Para nossa reviso, fizemos um levantamento no conjunto de teses
disponveis no portal da CAPES, no perodo de 2000 a 2008, do qual selecionamos, a
partir da leitura dos resumos, 45 trabalhos relacionados ao Estgio Supervisionado
ou a trabalhos que utilizam a epistemologia da prtica como fundamento para suas
pesquisas, ou ainda, relacionados s investigaes que tinham como objeto de estudo
os conhecimentos e saberes. Desse total, doze foram desenvolvidos no contexto da
formao continuada, trs tinham como foco cursos profissionalizantes, onze no se
referiam especificamente formao de professores e dezenove foram desenvolvidos
no contexto da formao inicial de professores. O quadro referente ao levantamento
das teses e dissertaes selecionadas para nossa pesquisa (Apndice 1, p.215)
apresenta os resultados obtidos no contexto da formao inicial de professores.
Dentre os trabalhos apresentados no Apndice 1, privilegiamos apenas
aqueles que tm como foco principal de investigao a formao inicial de
professores de Matemtica e que estivessem relacionados com nosso objeto de
estudo, os quais, de forma sucinta, apresentamos.
A pesquisa de Garcia (2005) desenvolvida a partir das atividades da
disciplina de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado em Matemtica para o
Ensino Mdio, tem por objetivo identificar aspectos importantes da insero da
tecnologia informtica, na formao inicial de professores de Matemtica, no
contexto de um trabalho com projetos.
A autora ressalta que o envolvimento do futuro professor com a tecnologia
no pode se restringir ao domnio da tcnica. Na sua concepo, necessrio que as
tecnologias estejam presentes em contextos e situaes que possibilitem o exerccio
da autonomia, do gerenciamento de conflitos, da mediao, da reflexo e da tomada
de decises.
Constata, dentre outros aspectos, que, ao utilizar a Internet, o futuro
professor depara-se com situaes caracterizadas pela diversidade, pela falta de

11
Em relao aos trabalhos analisados por Fiorentini et al (2002), analisamos trabalho de Castro
(2002), uma vez que foi possvel ler o trabalho na ntegra. J o trabalho de Freitas tivemos acesso
apenas ao resumo, fato pelo qual no o contemplamos em nossa reviso.
 45

controle, pela incerteza e por uma certa desordem. Destaca a importncia da atuao
do formador e da sua mediao no desenvolvimento das atividades de formao,
especialmente, quando essas atividades envolvem a tecnologia informtica. Conclui
afirmando que a Internet, na sala de aula, amplia as possibilidades de comunicao e
de acesso s informaes, permitindo que os alunos desenvolvam modos prprios de
organiz-los e recuper-los. Dessa forma, afirma Garcia, o aluno insere-se num
processo de construo do conhecimento como ator, e no apenas como
expectador.
Motta (2006) objetiva identificar os saberes que permeiam as disciplinas de
Metodologia de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado, como tambm as
dificuldades vivenciadas pelo aluno de Matemtica no momento de assumir o papel
de professor. Por objetivos especficos, a autora busca: 1) identificar e categorizar
saberes que convivem nas disciplinas de Metodologia de Ensino de Matemtica
Estgio Supervisionado no curso de Matemtica, habilitao Licenciatura em
Matemtica da UFSC e; 2) identificar e analisar as dificuldades dos estagirios para
planejar e realizar o estgio em escolas do ensino fundamental.
O estudo de Motta permitiu identificar dificuldades relacionadas seleo
de contedo adequada srie, elaborao e realizao de situaes de ensino que
permitam ao aluno assumir a responsabilidade sobre o trabalho matemtico,
motivao dos alunos em relao ao contedo, valorizao dos erros dos alunos,
reconhecendo-os como elementos na construo do conhecimento, organizao e
ao controle de classe, elaborao e realizao de situaes que contemplem
momentos a-didticos, elaborao de boas questes, que levem o aluno a investir
num determinado problema, a refletir a respeito do novo objeto matemtico, entre
outros.
A pesquisadora alerta para a necessidade de as Licenciaturas privilegiarem
uma formao em que o aluno tenha maior contato com a realidade escolar e
possibilidade de estudar prticas docentes tomando como referncia as teorias
estudadas.
Barros (2007) procurou compreender, em sua dissertao, como os futuros
professores em formao constroem, em atividade colaborativa, o conceito de
avaliao. Interessou-se tambm em investigar se a prtica de avaliao desses
futuros professores utilizada como instrumento reflexivo no processo de ensino-
aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida no Clube de Matemtica, que consiste
 46

em um projeto de estgio oferecido pela Faculdade de Educao da USP FEUSP

aos alunos do curso de Pedagogia e Licenciaturas da referida Universidade. O
objetivo dos estagirios participantes do projeto desenvolver de forma ldica, com
os alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental da Escola de Aplicao da
FEUSP, contedos matemticos relacionados ao currculo dessa fase escolar.
As atividades de ensino, denominadas pela autora de aes, desenvolvidas
pelos estagirios, so elaboradas e avaliadas coletivamente pelo grupo. A avaliao
integra todas as aes que os integrantes do projeto realizam e seu objetivo a
reflexo das aes desenvolvidas por todos os integrantes do Clube.
Uma de suas concluses que:

[...] as reflexes na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao

(SCHN, 2000) qualificam as tomadas de deciso decorrentes das
aprendizagens e caracterizam a concepo de avaliao presente na
formao inicial do professor do Clube de Matemtica (BARROS, 2007,
p. 125).

A pesquisa de Lopes (2004) tambm foi desenvolvida no projeto de estgio

Clube de Matemtica da USP, cujo objetivo era investigar o processo de
aprendizagem docente de futuros professores. Tem por foco de estudo compreender
o desenvolvimento da aprendizagem docente na realizao de aes compartilhadas
no planejamento, desenvolvimento e na avaliao do trabalho pedaggico. A autora
destaca que o compartilhamento das aes educativas desencadeou transformaes
nos estagirios que lhes permitiram modificar a maneira como compreendiam a ao
educativa. Uma outra constatao de Lopes que a formao inicial do professor no
referido projeto se constitui na mobilizao e apropriao de conhecimentos que
permitem mudanas qualitativas das prticas, quando da necessidade de resolver
problemas pertinentes docncia; na reconfigurao dos motivos que levam um
professor a desencadear as aes docentes; e na tomada de conscincia sobre os
sentidos e significados das aes desenvolvidas.
Castro (2002) realizou sua pesquisa de mestrado na disciplina de Prtica de
Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado (PEMES), oferecida pelo curso de
Licenciatura em Matemtica da Unicamp, no ano de 1999. O objetivo de sua
investigao foi compreender como o futuro professor se constitui na prtica. Com
esta finalidade, investigou como acontece o processo de formao do professor de
Matemtica em saberes, aes e significados quando ele entra em contato com a
 47

atividade docente na escola durante a realizao das disciplinas de Prtica de Ensino

e Estgio Supervisionado. A pesquisa foi desenvolvida com o estudo de dois casos:
uma estagiria que j possua experincia docente e um outro estagirio sem
experincia anterior como professor.
A autora explica que essas disciplinas desenvolvem um trabalho
diferenciado e significativo de insero do futuro professor na prtica escolar,
mediado por leituras, investigaes, reflexo partilhada e interlocuo com os
diferentes sujeitos da prtica educativa.
Nos encontros semanais, havia discusso de planejamento e
relato/reflexo/avaliao das atividades docentes dos estagirios.
Nas reunies de relato/reflexo/avaliao, discutiam-se e analisavam-se as
dificuldades enfrentadas e as tentativas de inovao realizadas em sala de aula. De
acordo com a autora, as discusses e reflexes pautavam-se nos episdios de aula, os
quais eram descritos/narrados pelos estagirios em seus dirios de campo. Esses
episdios eram analisados e problematizados, visando a uma compreenso mais
profunda de situaes vivenciadas em sala de aula. Em funo dessas
reflexes/anlises, os discentes replanejavam suas aulas tendo em vista a
continuidade do trabalho docente de cada um.
A pesquisadora ressalta que a forma como foi desenvolvido o trabalho em
PEMES I e II, tendo como principal estratgia de ao a reflexo na e sobre a
prtica, parece contribuir efetivamente para a mobilizao e problematizao dos
saberes docentes, para a ressignificao do trabalho pedaggico e do papel do
professor no contexto de complexidade da prtica escolar.
Um outro resultado apresentado por Castro, que a constituio do
professor um processo que se d no contexto de complexidade da prtica escolar.
Um processo que se evidencia problemtico, difcil, longo e sempre inconcluso.
Dessa forma, alerta a autora, exige assistncia de orientadores (supervisores com
conhecimentos e experincias de sala de aula que possam acompanhar o estgio
tambm na escola). Esclarece que os supervisores de estgio do PEMES I e II, nos
ltimos anos, pouco tm acompanhado o estagirio na escola. Apesar de
reconhecerem que este trabalho importante, alegam falta de tempo e a no
valorizao dessa atividade como carga didtica por parte do Departamento.
Castro conclui que a Prtica de Ensino e Estgio constitui-se em um
momento importante do processo de formao, o qual no pode prescindir de
 48

reflexo partilhada, de aportes tericos e da interlocuo com os diferentes sujeitos

da prtica educativa, ponto de vista com o qual compartilhamos. O estudo evidenciou
que a mediao e acompanhamento so fundamentais e necessrios, haja vista a
complexidade das prticas escolares e a configurao da prtica como eixo
fundamental da formao do professor.
Quiceno (2003) prope, em sua tese de doutorado, responder questo:
Como o iderio pedaggico e a prtica docente dos futuros professores de
Matemtica (re)constituem-se num processo de formao mediado pela ao,
reflexo e investigao sobre a prtica pedaggica?
De acordo com a autora, o termo iderio pedaggico do professor de
Matemtica refere-se a um construto que diz respeito a crenas, concepes,
conhecimentos, saberes, ideias, do professor como um todo sobre a Matemtica,
seu ensino e sua aprendizagem, e sobre o trabalho docente em geral. Afirma que o
iderio decorrente de forma consciente ou inconsciente de uma srie de
vivncias e aprendizados ao longo da vida do professor. Em relao prtica docente
do futuro professor, esta entendida na pesquisa, como a prtica que os alunos,
futuros professores, desenvolveram nas escolas de estgio docente. E, por ltimo, a
(re)constituio do iderio pedaggico significa que o iderio do futuro professor
vem sendo permanentemente construdo e reconstrudo durante um processo de
formao que se inicia antes de ingressar na universidade, ganha fora quando se
inicia a licenciatura e se intensifica quando inicia seu estgio docente; momento em
que envolvido em ao, reflexo e investigao sobre a prtica pedaggica
(primeiro a de outros professores e depois a sua prpria). E, da mesma forma, a
(re)constituio da prtica docente significa a construo e reconstruo permanente
dessa prtica. Ambas as (re)constituies do iderio e da prtica docente esto
relacionadas entre si.
Esse estudo teve por objetivos: 1) identificar os elementos constitutivos do
iderio pedaggico que vm sendo produzidos pelo futuro professor de Matemtica
ao longo de sua vida sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, e sobre o
trabalho docente em geral; 2) investigar como esse iderio e a prtica docente do
futuro professor de Matemtica so problematizados e se (re)constituem num
processo de ao, reflexo e investigao sobre a prtica pedaggica em Matemtica
e; 3) investigar a relao que se estabelece entre o processo de (re)constituio do
iderio do futuro professor e a realizao de sua prtica docente.
 49

A pesquisa em foco, assim como a de Castro (2002), tambm se realizou nas

disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I e II,
ministradas no programa noturno de Licenciatura em Matemtica da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) no ano de 1999. A autora selecionou por sujeitos
trs licenciandos; dois tiveram o primeiro contato com a docncia a partir das duas
disciplinas mencionadas e o terceiro era professor h dez anos.
As duas disciplinas tinham como eixo condutor a iniciao do licenciando
prtica pedaggica reflexiva e investigativa. A autora ressalta que uma atitude
reflexiva e investigativa iniciada desde o primeiro semestre, com a observao
sistemtica feita pelo licenciando de algumas aulas na escola onde realiza seu
estgio. A proposta, ressalta Quiceno, que esse trabalho se desenvolva em duplas,
dada a possibilidade de discusso e reflexo colaborativas. Apesar de a autora no
explicitar, inferimos que nessa fase a discusso e a reflexo colaborativas limitavam-
se s duplas, pois, como revelado por Castro (2002), no havia mediao e
acompanhamento do supervisor do estgio na escola. Dessa forma, nos
questionamos, como se dava a reflexo na ao? Seria realizada de forma
consciente? O que seria objeto dessas reflexes?
Conforme Quiceno (2003), no segundo semestre, os futuros professores
desenvolveram nos encontros na universidade, o planejamento das aulas que
ministrariam posteriormente. Procurou-se realizar esse planejamento mediante uma
discusso coletiva no grupo da disciplina. Tambm se desenvolveu no grupo a
reflexo e a anlise dos episdios de aula observados e vividos pelos estagirios nas
suas prprias aulas, os quais eram registrados em seu dirio reflexivo e, ento,
narrados ao grupo de estgio. Durante esse semestre, os estagirios tambm
desenvolvem uma monografia, na qual constam a anlise de episdios e a avaliao
das aulas ministradas. Ao final do estgio, realizado um seminrio com o objetivo
de socializar as reflexes e anlises produzidas pelos licenciandos.
Observamos que o trabalho de reflexo sobre a prtica desenvolvido da
mesma forma como em Castro (2002), ou seja, se d a partir de registros e relatos
dos alunos acerca de suas experincias.
Um dos resultados obtidos pela autora que o saber de experincias para a
docncia est relacionado ao iderio pedaggico do futuro professor. O iderio
pedaggico, por sua vez, vem sendo permeado por mltiplas vozes ao longo de sua
 50

vida antes de ele ingressar na licenciatura. Conclui que o iderio do futuro professor
histrico: produz e produzido pela histria.
Percebemos, nesses estudos, que, de um modo geral, as atividades de sala de
aula so valorizadas como elementos de reflexo e anlise, o que antes das Diretrizes
Curriculares no era levado em considerao pelas pesquisas, conforme pode ser
constatado em Fiorentini et al (2002). Subjacente a esta ideia, encontra-se uma
concepo de que o professor, diante de situaes incertas e conflitantes que se
fazem presentes na sala de aula, reflete, toma decises, desenvolve habilidades e at
gera conhecimentos, ou seja, uma concepo do professor como um profissional
prtico reflexivo ou como um investigador de sua prpria prtica, entre outros.
Para Sacristn e Gmez (2000), apesar de suas especificidades, essas
concepes tm em comum o anseio de superar a relao linear e mecnica entre o
conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula. Partem da anlise das
prticas dos professores ao enfrentarem as situaes complexas da realidade escolar
para compreender como utilizam o conhecimento cientfico e sua capacidade
intelectual; como resolvem situaes incertas e desconhecidas; como elaboram e
modificam rotinas; como experimentam hipteses de trabalho; como utilizam as
tcnicas e os instrumentos conhecidos e; como recriam estratgias e inventam
procedimentos e recursos.
Constatamos que, mesmo com objetos de estudos distintos, o
desenvolvimento dos trabalhos de Barros (2007), Lopes (2004), Castro (2002) e
Quiceno (2003) se assemelham ao da nossa pesquisa pelo fato de o Estgio
Supervisionado ser realizado por meio de aes coletivas, onde, especificamente, nas
pesquisas de Castro e Quiceno, a prtica reflexiva do futuro professor constituiu-se
um elemento fundamental.
Os trabalhos de Castro e Quiceno contemplam a reflexo sobre a prtica do
estagirio. Contudo a reflexo sobre a prtica, nos trabalhos das autoras, foi
desenvolvida apenas por meio dos registros e relatos dos estagirios. Foram objetos
de reflexo somente as dificuldades percebidas pelos acadmicos, o que se diferencia
na nossa proposta. Contemplamos, alm dos registros e relatos dos estagirios,
conforme mencionados nos trabalhos das autoras, gravaes em vdeo visando
identificao, coletiva, das peculiaridades (problemticas ou no) presentes na sala
de aula.
 51

No que tange aos momentos de reflexo-na-ao destacamos, de acordo

com as descries das autoras, que esta era deixada a cargo do prprio estagirio,
uma vez que, conforme revela Castro, no havia mediao e acompanhamento do
supervisor de estgio na escola. Nesse aspecto, nossa pesquisa traz um diferencial em
relao s demais, no sentido em que prope uma forma de desenvolver o Estgio
Supervisionado, na perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo, em que o
acompanhamento e a mediao do supervisor de estgio so elementos fundamentais.
Uma das caractersticas do Ensino Prtico Reflexivo, segundo Schn, que
o processo de reflexo-na-ao acontece por meio de um dilogo reflexivo entre o
estudante e seu instrutor, conforme discutiremos no prximo captulo.
 CAPTULO II

O APRENDER FAZENDO NA FORMAO DOCENTE: O

ENSINO PRTICO REFLEXIVO DE DONALD SCHN

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores

da Educao Bsica sugerem uma formao diferenciada das demais propostas de
Formao de Professores que aconteceram ao longo da histria das licenciaturas no
Brasil. Privilegiam uma formao pautada por um modelo em que a reflexo ocupa
um lugar de destaque e, alm disso, defendem a construo de conhecimentos
procedentes da prtica, cuja fundamentao encontra-se nos estudos de Donald A.
Schn (2000) sobre o profissional reflexivo e sua epistemologia da prtica.
O objetivo deste captulo descrever as ideias centrais do autor acerca da
epistemologia da prtica e da sua proposta sobre o Ensino Prtico Reflexivo, o qual
orientar o desenvolvimento desta pesquisa. Alm disso, pretendemos apresentar as
concepes de alguns autores sobre o conceito do professor prtico reflexivo.

2.1 A Epistemologia da Prtica

Antes de adentrarmos na ideia da epistemologia da prtica proposta por

Schn, convm esclarecer o conceito de epistemologia.
De acordo com Japiassu (1979) o conceito de epistemologia utilizado de
uma maneira bastante flexvel:

Segundo os autores com, seus pressupostos filosficos ou ideolgicos, e

em conformidade com os pases e os costumes, ele serve para designar,
quer uma teoria geral do conhecimento (de natureza mais ou menos
filosfica), quer estudos mais restritos interrogando-se sobre a gnese e a
estrutura das cincias, tentando descobrir as leis de crescimento dos
conhecimentos, quer uma anlise lgica da linguagem cientfica, quer,
enfim, o exame das condies reais de produo dos conhecimentos
cientficos (JAPIASSU, 1979, p.38).
 53

Por epistemologia podemos considerar de uma forma geral, o estudo da

origem do conhecimento, de sua organizao, de sua formao, de seu
desenvolvimento e de sua validade.
O autor citado destaca que independentemente do significado dado ao termo
epistemologia, a verdade que ela no pode e nem tem a pretenso de impor dogmas
aos cientistas. Defende que a epistemologia no pretende ser um sistema dogmtico,
ditando de forma autoritria o que deveria ser o conhecimento cientfico. Sua funo
estudar a gnese e a estrutura dos conhecimentos cientficos.
Em relao ao termo prtica, consideramos neste trabalho a definio de
Pimenta (2001) que a concebe como o exerccio de uma profisso. Nesse sentido, a
prtica do professor est relacionada com o seu fazer, incluindo todas as tarefas que
permeiam a ao de ser professor.
Assim, ao falar de uma epistemologia da prtica entendemos como o estudo
dos conhecimentos mobilizados e/ou construdos em uma situao prtica, ou seja,
daqueles conhecimentos que os professores manifestam no mbito da sala de aula e a
partir dos dilemas prticos com os quais se deparam quando realizam seu trabalho,
so conhecimentos que esto diretamente relacionados com a ao do professor.
Donald Schn (2000) um dos autores que sustenta a ideia de que os
conhecimentos so passveis de serem construdos na prtica, pautados, porm, por
uma prtica reflexiva, gerados, especialmente, pela reflexo-na-ao que os
profissionais desenvolvem ao se depararem com as situaes de incerteza,
singularidade e conflito. O autor fundamenta seu trabalho na teoria da investigao
de John Dewey, na qual uma das questes enfatizadas a aprendizagem por meio do
fazer e prope o desenvolvimento de uma epistemologia da prtica em que se
valoriza a prtica profissional como locus de construo de conhecimento e formao
profissional.
O autor inicia sua obra com a seguinte metfora:

Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e firme,

de onde se pode ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis
de serem administrados prestam-se a solues atravs da aplicao de
teorias e tcnicas baseadas em pesquisa. Na parte mais baixa, pantanosa,
problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. A ironia
dessa situao o fato de que os problemas do plano elevado tendem a
ser relativamente pouco importantes para os indivduos ou o conjunto da
sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito grande,
enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O
profissional deve fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode
 54

resolver problemas relativamente pouco importantes, de acordo com

padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos problemas
importantes e da investigao no rigorosa? (SCHN, 2000, p. 15).

Esto postos, nessa metfora, dois dilemas, explica Schn, primeiro a

existncia de um conhecimento profissional rigoroso, fundamentado na racionalidade
tcnica. Segundo, a conscincia de zonas de prtica pantanosas e indeterminadas,
em que se exigem outros tipos de conhecimento que esto alm dos conhecimentos
cientficos. Nesse sentido, cabe ao professor optar por resolver problemas no to
significativos que se encontram no terreno alto e requer apenas aplicao de regras
e teorias provindas de sua formao acadmica ou optar por enfrentar as situaes
problemticas que se apresentam no cotidiano e que muitas vezes a teoria no
suficiente para solucion-las, exigindo que o professor produza suas prprias
estratgias.
Para Schn os problemas da prtica que fazem parte do mundo real no se
apresentam aos profissionais de maneira bem definida e, nesse contexto, exemplifica
com o seguinte caso: engenheiros civis sabem como construir estradas adequadas
para as condies de certos locais. Para tal finalidade, utilizam-se dos seus
conhecimentos de solo, materiais e tecnologias para definir declividades, superfcies
e dimenses. Porm, quando se faz necessrio decidir qual estrada construir, ou at
mesmo, se ela deve ser construda, o profissional depara-se com um problema cuja
soluo no se d simplesmente pela aplicao de conhecimento tcnico. Schn
enfatiza que se esse profissional quiser obter um problema bem definido, adequado
s teorias e tcnicas que lhes so familiares, deve constru-lo a partir dos materiais de
uma situao que problemtica (SCHN, 2000).
O professor, nessa perspectiva, limita-se a um tcnico que necessita
adquirir: [...] conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas sua
interveno prtica, apoiando-se no conhecimento que os cientistas bsicos e
aplicados elaboram [...] (SACRISTN e GMEZ, 2000, p.357).
No entanto, h situaes nas quais um profissional no consegue trat-las
como um problema instrumental, aplicando uma das regras pertencentes ao seu
repertrio de conhecimentos profissionais. preciso, afirma Schn (2000),
improvisar, inventar e testar estratgias produzidas por ele prprio.
Em oposio racionalidade tcnica e suas limitaes, o autor prope uma
epistemologia da prtica que, no entender de Sacristn e Gmez (2000), tem como
 55

foco explorar as particularidades do pensamento prtico, o qual ativado quando o

profissional se depara com os problemas complexos da prtica.
A epistemologia da prtica proposta por Schn embasa-se nos seguintes
conceitos: conhecimento na ao, reflexo-na-ao e, por ltimo, a reflexo sobre a
ao e sobre a reflexo-na-ao.
O conhecimento na ao o componente que est diretamente relacionado
com o saber-fazer, um conhecimento espontneo, implcito e que surge na ao, ou
seja, um conhecimento tcito. Segundo Schn (2000, p.31) so:

[...] os tipos de conhecimentos que revelamos em nossas aes

inteligentes performances fsicas, publicamente observveis, como
andar de bicicleta, ou operaes privadas, como anlise instantnea de
uma folha de balano. Nos dois casos, o ato de conhecer est na ao [...].

Conforme afirma o autor h um tipo de conhecimento conhecimento

tcito- implcito em nossas aes, no entanto, como ele prprio explica, existe uma
dificuldade para explicitarmos esse conhecimento verbalmente. Algumas vezes, por
meio da observao e da reflexo sobre nossas aes, possvel, fazer uma descrio
deste tipo de conhecimento, diz Schn. Porm, a descrio, provavelmente, ser
incoerente em algum aspecto com o conhecimento implcito nas aes, isto porque,
nas palavras dos autores Sacristn e Gmez (2000), o conhecimento manifestado
numa ao, normalmente, superior verbalizao que se pode fazer do mesmo.
Saber fazer e saber explicar o que fazemos, o conhecimento e as capacidades que
utilizamos quando agimos de forma competente, so capacidades distintas. Nesse
sentido, Schn (2000) afirma que as descries so conjecturas que precisam ser
testadas contra observaes de seus originais. Para o autor, conhecer sugere uma
qualidade dinmica de conhecer-na-ao, que quando descrita converte-se em
conhecimento-na-ao.
A reflexo se revela a partir de situaes inesperadas produzidas pela ao,
nem sempre o conhecimento na ao suficiente. Existem duas formas de reflexo: a
primeira, a reflexo-sobre-a-ao, que consiste em pensarmos retrospectivamente
sobre o que fizemos, almejando descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode
ter contribudo para um resultado inesperado. Podemos refletir aps o fato em um
ambiente de tranquilidade ou fazer uma pausa no meio da ao para pensar. A
segunda, a reflexo-na-ao, comunga dos mesmos propsitos da primeira forma,
 56

porm, refletimos no meio da ao, sem interromp-la. Nosso pensamento nos

conduz a dar nova forma ao que estamos fazendo e no momento em que estamos
fazendo, possibilitando interferir na situao em desenvolvimento.
O autor nos chama ateno para um outro aspecto no processo de reflexo
a reflexo sobre a reflexo-na-ao h uma distino entre a reflexo-na-ao e a
reflexo sobre a reflexo-na-ao; esta ltima repousa no ato de pensarmos sobre a
reflexo-na-ao passada, consolidando a compreenso de determinada situao e,
desta forma, possibilitando adotarmos uma nova estratgia para a situao. Schn
(2000) ilustra este tipo de reflexo da seguinte forma: as reflexes de um zagueiro
acerca de um jogo podem estar repletas de significao caso esse zagueiro deva jogar
na prxima partida e jogar diferentemente por causa do seu jogo anterior.
A reflexo, concebida como Schn nos apresenta, o fio condutor para os
professores tornarem-se investigadores de sua prpria prtica, no sentido de gerar
novas solues para os novos problemas, necessitando de novas reflexes.
Sacristn e Gmez (2000) veem a reflexo-na-ao como uma possibilidade
de explicitar aqueles conhecimentos da ao, implcitos e inquestionveis, podendo
ser examinados de forma crtica, formulados e comprovados por aes futuras.
Segundo esses autores:

Quando o profissional apresenta-se flexvel e aberto, no cenrio complexo

de interaes da prtica, a reflexo-na-ao o melhor instrumento de
aprendizagem significativa. No apenas se aprendem e se constroem
novas teorias, esquemas e conceitos, mas tambm o que mais
importante em nossa opinio se aprende o prprio processo didtico de
aprendizagem em dilogo aberto com a situao prtica (SACRISTN
e GMEZ, 2000, p.370, grifo do autor).

Sobre o processo de reflexo-sobre-a-ao, os mesmos autores avaliam que

um componente fundamental no processo de aprendizagem:

Em tal processo se abrem para considerao e questionamento individual

ou coletivo no apenas as caractersticas da situao problemtica sobre a
qual atua o profissional prtico, mas tambm os procedimentos utilizados
na fase de diagnstico e definio do problema, a determinao de metas,
a escolha de meios e a prpria interveno que aquelas decises
envolvem; e, o que em nossa opinio mais importante, os esquemas de
pensamento, as teorias implcitas, as crenas e as formas de representar a
realidade que o profissional utiliza nas situaes problemticas, incertas e
conflitantes (SACRISTAN e GMEZ, 2000, p. 371).
 57

Na viso de Contreras (2002), o trabalho de Schn possibilita resgatar uma

concepo da prtica que, sob o enfoque da racionalidade tcnica, ficava reduzida
aplicao do conhecimento tcnico-cientfico. Para Contreras, o conhecimento
prtico, tcito considerado como conhecimento inteligente, embora no tenha
formato lgico-proposicional e nem ao menos seja sempre expresso. A reflexo
compreendida como uma forma de vinculao entre o conhecimento e a ao nos
contextos prticos, no se limitando derivao tcnica, de esboo e racionalizao
das regras de deciso segundo concepes positivistas.
Garca (1992) assinala que a contribuio de Schn repousa no fato de ele
enfatizar que o ensino uma profisso em que a prpria prtica conduz
necessariamente produo de um conhecimento especfico e ligado ao, o qual
s pode ser obtido na prtica, pelo fato de ser este um conhecimento tcito, pessoal e
no sistemtico.
nessa perspectiva de epistemologia da prtica, que vem a ideia de um
Ensino Prtico Reflexivo, como passaremos a descrever.

2.2 O Ensino Prtico Reflexivo

Schn (2000) chama ateno para a necessidade de uma formao prtica

em que possa haver uma interao da teoria com a prtica por meio da reflexo para
responder a situaes que, muitas vezes, apresentam-se incertas, indeterminadas; e
nessa perspectiva prope um Ensino Prtico Reflexivo; concebido, por ele, como
uma [...] ponte entre os mundos da universidade e da prtica (SCHN, 2000,
p.226). Suas principais caractersticas so: [...] aprender fazendo, a instruo12 ao
invs de ensino e um dilogo de reflexo-na-ao recproca entre instrutor e
estudante (SCHN, 2000, p. 221).
De acordo com o autor no se pode ensinar ao estudante tudo aquilo que
necessrio ele saber, porm, pode-se instru-lo a ver, por si mesmo e sua maneira,
as relaes existentes entre os procedimentos adotados e os resultados advindos
dessa combinao. uma experincia pessoal que no pode ser adquirida por
intermdio de outrem e, que no lhe ser assegurada to somente falando-se a ele,

12
Entendemos a palavra instruo como sinnimo de orientao, uma vez, que no Ensino Prtico
Reflexivo um aluno iniciado nas tradies da prtica sempre orientado por um profissional.
 58

embora a instruo correta possa ajud-lo, somente o seu olhar de maneira singular
que lhe oportunizar o saber.
Schn defende a ideia de que a formao de um profissional no deve ser
fundamentada por um currculo normativo, no qual repousa a viso do conhecimento
profissional como aplicao da cincia a problemas da prtica cotidiana. Ressalta
que, neste tipo de currculo, primeiro apresenta-se a cincia bsica, depois a cincia
aplicada e, por ltimo, um ensino prtico em suas aplicaes, separando a cincia
que produz conhecimentos da prtica que o aplica. Pimenta e Ghedin (2002)
analisam que um profissional formado nesses moldes no consegue dar respostas s
situaes que surgem no cotidiano, pelo fato de essas situaes transcenderem os
conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que a esta poderia
oferecer ainda no estarem formuladas.
De acordo com Schn (2000), um Ensino Prtico Reflexivo um tipo de
ensino prtico desenvolvido para auxiliar os estudantes a adquirirem os tipos de
talento artstico essenciais para atuarem em zonas indeterminadas da prtica.
O talento artstico profissional, de acordo com o autor, so os [...] tipos de
competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so
nicas, incertas e conflituosas (SCHN, 2000, p. 29). Essas situaes, segundo
Schn, acontecem em zonas indeterminadas. Desta forma, as zonas indeterminadas
so um local onde as regras no so suficientes, onde um problema no pode ser
resolvido pela aplicao de tcnicas provenientes de um estoque de conhecimento
profissional; so necessrias outras habilidades.
nesse sentido que a metfora do talento artstico profissional deve ser
entendida: como a capacidade de se pr em jogo as competncias, as qualidades em
situaes da prtica, sem a necessidade de remeter ao inexplicvel ou irracional do
gnero criador (CONTRERAS, 2002, p. 113).
Perrenoud (2002, p.180) concebe competncia:

[...] como uma capacidade de mobilizar todos os tipos de recursos

cognitivos, entre os quais esto as informaes e os saberes: saberes
pessoais, privados ou saberes pblicos, compartilhados; saberes
acadmicos, saberes profissionais, saberes de senso comum; saberes
provenientes da experincia, de uma troca, ou saberes adquiridos na etapa
de formao; saberes de ao, pouco formalizados, e saberes tericos,
baseados na pesquisa. [...] Uma competncia no um saber
procedimental codificado que pode ser aplicado literalmente. Ela mobiliza
saberes declarativos (que descrevem o real), procedimentais (que
 59

prescrevem o caminho a ser seguido) e condicionais (que dizem em que

momento deve se realizar determinada ao) [...]

O nosso entendimento de competncia baseado em Perrenoud. O autor

analisa que mobilizar seriamente as competncias requer situaes de formao mais
criativas e mais complexas, no se limitando apenas s aulas e exerccios, e o
desenvolvimento dessas competncias um dos principais desafios da formao de
professores.
Na proposta de Schn (2000), o desenvolvimento dessas competncias, ou
como o autor se refere, o talento artstico, pode ser adquirido por meio do Ensino
Prtico Reflexivo, em que a prtica com suas dificuldades, incertezas ou surpresas
transforma-se em elemento chave da reflexo. Por isso, assinala Schn, no h
espao para o Ensino Prtico Reflexivo numa epistemologia sob a perspectiva da
racionalidade tcnica.
O autor apresenta suas concepes sobre o Ensino Prtico Reflexivo
tomando como exemplo o ensino da arquitetura, mais precisamente, descrevendo
uma atividade que ocorre em um ateli de projetos de arquitetura. Posteriormente
analisa trs casos de diferentes reas de conhecimento, mostrando que as atividades
em um Ensino Prtico Reflexivo so semelhantes: [...] em condies de incio,
dilogo e dinmica, aos atelis de projetos(Schn, 2000, p.135), independente da
rea de conhecimento.
De um modo geral, as situaes que ocorrem no ateli de projetos ilustram
como se concretizam os conceitos de reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e sobre
a reflexo na ao. Todo esse processo acontece por meio de um dilogo reflexivo
entre instrutor e estudante, tal dilogo, segundo Schn, possui trs caractersticas
fundamentais: [...] acontece no contexto de uma tentativa de desenhar13 do
estudante; faz uso de aes, bem como de palavras, e depende da reflexo-na-ao
recproca(Schn, 2000, p.86) e, nesse processo, tanto o instrutor quanto o estudante
transmitem mensagens um ao outro, no necessariamente em palavras, como
tambm, por meio de uma execuo.
Conforme explica o autor, durante a realizao de uma atividade, um
estudante tenta fazer o que est buscando aprender, no caso do ateli, um projeto,

13
As ideias de Schn so apresentadas a partir de um ensino de arquitetura. Dessa forma, a primeira
caracterstica abordada em uma outra rea de conhecimento, refere-se a uma tentativa de um estudante
para executar uma determinada tarefa.
 60

explicitando seu entendimento ou no acerca do que est executando. O instrutor, a

partir do que o estudante demonstra em suas aes, tenta entender quais so suas
dificuldades peculiares, o que ele sabe fazer, qual sua compreenso sobre o que est
realizando e ento, ele responde com conselhos, crticas, explicao, descries, bem
como, com sua prpria execuo.
Nas palavras de Schn, se esse dilogo funciona bem, ele toma a forma de
reflexo-na-ao recproca. No caso do ateli de projetos, descrito por Schn (2000),
o dilogo acontece entre o professor Quist e sua aluna Petra. A reflexo-na-ao
promovida por Quist, a partir das dificuldades de sua aluna na realizao do seu
projeto. Quist oferece a Petra uma forma de entender o que est errado, ora
demonstrando uma alternativa, ora sugerindo que Petra faa algo; o que, de acordo
com Schn, auxilia-a a refletir sobre seu processo de conhecer na ao.
As instrues utilizadas por Quist so estratgias que levam reflexo,
denominadas por Schn de demonstrar e dizer. Um instrutor pode utilizar uma das
estratgias ou a combinao das duas, o que segundo o autor, o que geralmente
acontece em um Ensino Prtico Reflexivo. Sua expectativa que a estudante veja e
faa algo de uma forma diferenciada.
Os exemplos descritos por Schon, que ilustram as estratgias para conduzir
uma aula prtica reflexiva, conforme o exemplo de Quist e Petra, foi de fundamental
importncia para conduzirmos o trabalho junto aos estagirios, momento esse, em
que esto em uma situao prtica de ensino.
Ressaltamos que mesmo reconhecendo contribuies no trabalho de Schn,
outros estudiosos apontam limitaes ao conceito de reflexo defendido pelo autor.
Vejamos a compreenso de alguns deles.

2.3 Alguns olhares sobre o conceito do professor reflexivo

Contreras (2002) ao apresentar a limitao da teoria de Schn (2000),

analisa o entendimento dos autores Liston e Zeichner e destaca que tal limitao est
no fato de Schn abordar a prtica reflexiva como uma atividade individual. Nessa
perspectiva, a prtica reflexiva tende a modificar, de forma imediata, apenas aquilo
que est em suas mos; no h uma relao das atividades docentes com os contextos
sociais e institucionais. Importa destacar que os autores no so contrrios ideia de
uma prtica reflexiva, conforme se expressa Zeichner (1992, p.120): [...] no
 61

pretendo fazer da corrente da cincia aplicada um bode expiatrio, ainda que sejam
bvias as minhas simpatias em relao corrente da prtica reflexiva [...]. No
entanto, Contreras (2002) pontua que, diferentemente de Schn, os autores Liston e
Zeichner defendem que uma prtica reflexiva competente deve valorizar a reflexo e
a ao coletivas voltadas para alterar no apenas as interaes dentro da sala de aula
e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade; ou seja, deve-se considerar
os contextos sociais e institucionais. No entender deles, a reflexo concebida como
uma prtica social (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993).
Contreras (2002), ao fazer uma anlise do professor como artista,
pesquisador ou reflexivo, observa que no revelado o contedo para essa reflexo.
Para o autor, no se prope qual deve ser o campo de reflexo e nem quais so seus
limites.
Outro aspecto mencionado por Contreras (2002, p.156) que os professores
tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo sala de aula:

[...] a reflexo dos docentes, deixada a seu prprio curso, pode se

encontrar impedida de ir alm de seus prprios limites, isto , de ir alm
da experincia e dos crculos viciosos nos quais se encontra atada.

Por esta razo, o autor defende a necessidade da existncia de uma teoria

crtica, que auxilie os professores a perceber a situao na qual se encontram.
Duarte (2003) analisa que a epistemologia da prtica, proposta por Schn,
desvaloriza o conhecimento terico, cientfico e acadmico na formao de
professores. Segundo o autor, seria necessrio mudar a formao de professores
centrada no saber terico, cientfico e acadmico para uma formao centrada na
prtica-reflexiva e na reflexo-na-ao. Mais adiante enfatiza que os estudos na linha
da epistemologia da prtica, do professor reflexivo e da pedagogia das competncias
so concepes negativas sobre o ato de ensinar, pois, segundo Duarte (2003, p.14):
[...] negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a transmisso do conhecimento
escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e negam que essa seja a tarefa dos
formadores de professores.
Corroborando esse entendimento, encontramos o trabalho de Freitas (2002).
A autora defende que as polticas de formao de professores tm interesse em retirar
o conhecimento cientfico e acadmico da formao de professores, localizando-o em
um outro campo, o da epistemologia da prtica:
 62

Nossa hiptese a de que as atuais polticas para a graduao e tambm

para a ps-graduao pretendem gradativamente retirar a formao de
professores da formao cientfica e acadmica prpria do campo da
educao, localizando-a em um novo campo do conhecimento: da
epistemologia da prtica, no campo das prticas educativas ou da
prxis. Vrios estudos vm firmando esta perspectiva, fortalecidos pelas
reformas educativas das ltimas dcadas, em particular aqueles que se
ancoram, em nosso pas, nas contribuies de Nvoa, Schn, Zeichner,
Gauthier, Tardif, Perrenoud, entre outros (FREITAS, 2002, p.147, grifo
da autora).

Outras autoras brasileiras que tecem crticas em relao ao conceito do

professor reflexivo so Pimenta e Ghedin (2002). Uma das limitaes apontada pelas
autoras a supervalorizao do professor como indivduo:

[...] ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos

processos de mudanas e inovaes, essa perspectiva pode gerar a
supervalorizao do professor como indivduo. Nesse sentido, diversos
autores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de um
possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a
construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de
uma reflexo em torno de si prpria; de uma possvel hegemonia
autoritria, se se considera que a perspectiva de reflexo suficiente para
a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com
uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das
origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar banalizao da
perspectiva da reflexo. Esses riscos so apontados por vrios autores
(PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 22, grifo das autoras).

Destaca, ainda, os seguintes problemas acerca do professor reflexivo:

[...] o individualismo da reflexo, a ausncia de critrios externos

potenciadores de uma reflexo crtica, a excessiva (e mesmo exclusiva)
nfase nas prticas, a inviabilidade da investigao nos espaos escolares
e a restrio desta neste contexto (PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 43).

Observamos que sua crtica emerge no apenas de anlises tericas de

diferentes autores, mas tambm de pesquisas empricas. Com base nessas crticas,
propem possibilidades de superao aos problemas mencionados:
a) O professor deve transformar-se em um intelectual crtico reflexivo e no
simplesmente ser um professor reflexivo;
b) A epistemologia da prtica deve ser convertida em uma epistemologia da
prxis, conforme explica a autora. Significa que a construo do conhecimento deve
se dar a partir de anlise terica das prticas e da ressignificao das teorias a partir
dos conhecimentos da prtica;
 63

c) A pesquisa deve ser incorporada jornada de trabalho dos professores,

com a colaborao dos pesquisadores da universidade. Na sua viso, deve:

1) instaurar na escola uma cultura de anlise de suas prticas, a partir de

problematizao das mesmas e da realizao de projetos coletivos de
investigao, com a colaborao da universidade; 2) reforar a
importncia da universidade na formao, com processos formativos que
tomem a realidade existente (as escolas, por exemplo) como parte
integrante desse processo e no qual a pesquisa eixo central (PIMENTA
e GHEDIN, 2002, p.44).

d) Considerar o:

[...]desenvolvimento profissional como resultante da combinao entre

formao inicial, o exerccio profissional (experincias prprias e dos
demais) e as condies concretas que determinam a ambos (PIMENTA e
GHEDIN, 2002, p.44).

e) necessrio que a formao contnua que investe na profissionalizao

individual transforme-se em [...] reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento
profissional dos professores (PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 44).
Dentre as possibilidades apontadas, a que vem ao encontro do nosso objeto
de investigao aquela descrita no item b a construo do conhecimento na
prtica porm, a transformao posta pela autora da epistemologia da prtica
prxis significa construir uma outra proposta, fundamentada por bases filosficas
diferentes da proposta do professor prtico reflexivo (SILVA, 2005).
Apesar das limitaes sinalizadas, Pimenta compartilha da concepo de
que a partir da prtica o professor pode gerar conhecimento. Em seu artigo, em que
analisa a apropriao do conceito do professor reflexivo no Brasil, afirma:

A anlise empreendida no presente texto coloca em evidncia a

indiscutvel contribuio da perspectiva da reflexo no exerccio da
docncia para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos
professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espao de
formao contnua. Isso porque assinala que o professor pode produzir
conhecimento a partir da prtica, desde que na investigao reflita
intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o
suporte da teoria (PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 43).

Nessa mesma linha de pensamento, Libneo (2002) manifesta uma

concepo crtica de reflexividade. As reflexes sobre a prtica, observa o autor,
devem ser ancoradas em teorias, no para direcionar a prtica, mas como apoio
 64

reflexo sobre a prtica. Dessa forma, afirma Libneo (2002, p.70), o professor
conduzido: [...] a compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico
sobre sua prtica, e tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando tambm novos instrumentos de ao.
Libneo aponta as seguintes restries: no valorizao do conhecimento
terico; concepo individualista e imediatista das prticas reflexivas; pouca nfase
no trabalho coletivo e desconsiderao do contexto social e institucional.
Para o autor, a reflexo no a soluo para a formao de professores:

A reflexo sobre a prtica no resolve tudo, a experincia refletida no

resolve tudo. So necessrias estratgias, procedimentos, modo de fazer,
alm de uma slida cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho
e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar (LIBNEO,
2002, p.76).

Na sua viso, os professores deveriam desenvolver trs capacidades:

apropriao terico-crtica da realidade, tendo em vista os contextos da ao docente;
apropriao de metodologias de ao e, por ltimo, a considerao dos contextos
sociais, polticos e institucionais na configurao das prticas escolares.
Percebemos que h uma crtica uniforme no pensamento de alguns autores
quando tecem suas consideraes acerca do professor como profissional reflexivo,
segundo a concepo de Schn, com destaque para a desconsiderao do contexto
social e o individualismo (ZEICHNER, 1993; PIMENTA e GHEDIN, 2002;
LIBNEO, 2002) e, em particular, pelos autores brasileiros (DUARTE, 2003;
FREITAS, 2002; PIMENTA e GHEDIN, 2002; LIBNEO, 2002), a desvalorizao
da teoria em funo de uma prtica reflexiva.
No entanto, consideramos que uma prtica reflexiva no est limitada
apenas ao mundo da sala de aula, pois a sala de aula se insere na prtica social e nela
opera transformaes em um sentido mais amplo, ou seja, transcende o cotidiano da
sala de aula para o nvel das prticas sociais que envolvem as instituies escolares.
Nesse sentido, nossa leitura nos leva a pensar que mesmo no estando explcita, na
proposta do professor prtico reflexivo de Schn, uma discusso acerca do contexto
social, esse acaba se manifestando.
No que tange ao individualismo, um dos problemas abordados por Smyth
(apud CONTRERAS, 2002) sobre uma prtica reflexiva individual que o princpio
 65

da reflexo pode ser utilizado para fins opostos, correndo o risco de responsabilizar
os professores pelos problemas estruturais do ensino. Para esse autor,

Individualizar o problema da qualidade [...] das escolas deixando que

cada professor reflita individualmente sobre sua prtica passar-lhes um
instrumento que muitas vezes se voltar contra eles na busca desesperada
do que ou vai mal no ensino. Rotulando o problema dessa maneira (isto
, a necessidade de que os docentes sejam mais reflexivos em sua
prtica), estamos isolando-os de forma elegante. Retratar os problemas
enfrentados nas escolas como se fossem, em alguma medida, causados
por uma falta de competncia por parte dos docentes e das escolas, e
como se pudessem ser resolvidos por indivduos (ou grupo de
professores), desviar de forma eficaz a ateno dos problemas
estruturais reais que esto profundamente incrustados nas desigualdades
sociais, econmicas e polticas (SMYTH, apud CONTRERAS, 2002, p.
138, grifo do autor).

Ainda em relao s crticas de Liston e Zeichner analisadas por Contreras

(2002) a proposta de Schn, ao centrar-se nas prticas individuais, no almeja um
modelo de mudana institucional e social.
Na opinio de Contreras, difcil determinar se Schn est propondo ou no
um modelo de mudana. O autor avalia que embora a maioria dos casos analisados
por Schn estejam centrados na anlise de processos bastante vinculados s
transformaes imediatas de atores individuais, ele tem conscincia dessa limitao
em suas anlises. Na concepo de Schn, as mudanas institucionais se produzem
em um prazo mais extenso do que os episdios singulares da prtica (CONTRERAS,
2002).
Apesar de sermos conhecedoras dessas questes, consideramos que no
contexto da formao inicial, no qual se insere nossa pesquisa, parece-nos necessrio
iniciar um trabalho em que se possa estabelecer um primeiro envolvimento dos
futuros professores com os problemas e as dificuldades inerentes sala de aula,
partindo das prticas de professores e de sua prpria experincia na condio de
aluno no contexto do Estgio Supervisionado.
Contudo, para que a proposta de Schn seja significativa no sentido amplo
da educao, concebemos que seja necessrio que ela se encaminhe para processos
de colaborao, em que haja troca de experincias e possibilidade de analisar as
prticas com seus pares.
Quanto nfase dada prtica, notria a centralidade que esta ocupa na
proposta de Schn. Observamos que o autor ao priorizar o conhecimento prtico no
 66

rejeita o conhecimento cientfico, uma vez que exemplos apresentados por Schn
(1992, 2000) nos do evidncias da necessidade de conhecimentos tericos para a
realizao de uma prtica reflexiva.
Schn (1992) descreve uma situao de ensino na qual salienta a
possibilidade de reflexo-na-ao do professor. Um professor ao se deparar com uma
criana que possui um conhecimento tcito, isto , um conhecimento intuitivo,
espontneo como o caso de um aluno que consegue fazer trocos, mas no consegue
somar nmeros, num primeiro momento permite-se ser surpreendido pela situao o
que o possibilita identificar a dificuldade do aluno como objeto de sua reflexo. Num
segundo momento, explica o autor, o professor reflete sobre o fato, buscando uma
compreenso daquela situao. Nas palavras do autor o professor deve: [...] prestar
ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e atuar como uma espcie de detetive
[...] (SCHN, 1992, p. 82) e acrescenta que o professor deve empenhar-se para
entender o processo de conhecimento do aluno, levando-o: [...] a articular o seu
conhecimento-na-ao com o saber escolar (SCHN, 1992, p. 82).
Para Schn, o saber escolar um saber aceito: [...] uma viso dos saberes
como fatos e teorias aceitas [...] tido como certo, significando uma profunda e
quase mstica crena em respostas exatas (SCHN, 1992, p. 81), no nosso
entendimento, um conhecimento cientfico.
Retomando o exemplo, para que o professor consiga realizar o trabalho de
articulao do conhecimento-na-ao do aluno com o conhecimento escolar, ou seja,
do conhecimento espontneo com o conhecimento cientfico, nos permite entender
que este professor apia-se, mesmo que implicitamente, em conhecimentos
adquiridos ao longo do seu processo de formao e no apenas em intuies.
Dessa forma, refletir na e sobre a ao, e, posteriormente, sobre a reflexo
na ao no se resume ao simples ato de pensar, natural a todo ser humano, mas
necessita de algum tipo de conhecimento terico.
No entendimento de Perrenoud (2002), as pessoas refletem
espontaneamente sobre sua prtica; no entanto, se no for um questionamento
metdico nem regular, no conduz, necessariamente, a tomadas de conscincia nem
tampouco a mudanas. Refora sua ideia com o que acontece com os professores
principiantes, para os quais refletir um ato de sobrevivncia. Entretanto, afirma o
autor, Essa reflexo espontnea no o transforma em um profissional reflexivo no
 67

sentido utilizado por Schn (1983, 1987, 1991) ou St. Arnaud (1992)
(PERRENOUD, 2002, p. 43).
Schn (2000) ao descrever o dilogo reflexivo entre Quist e Petra, evidencia
a necessidade da formao terica do professor para conduzir a reflexo.
Petra se depara com um problema na declividade do terreno, o qual a
impede de desenvolver seu projeto. Petra relata a Quist que est tentando encaixar a
forma do prdio nas formas do terreno, porm, a forma no cabe na declividade. Para
Quist adequar a forma do prdio declividade do terreno no o principal problema,
levando Quist a construir juntamente com Petra uma nova concepo acerca do
problema do original.
De acordo com Schn, Quist refaz o problema a partir de uma reflexo
crtica: [...] Quist reflete criticamente sobre o principal problema que ela se colocou,
refaz a concepo acerca dele e continua a trabalhar as consequncias da nova
geometria que ele imps [...] (Schn, 2000, p.60). A nova concepo do problema
exige de Quist uma reapreciao da situao, onde ele passa a avaliar: [...] em
termos de normas oriundas de vrios domnios forma, escala e capacidade de ser
explicada verbalmente (Schn, 2000, p.53).
Schn explica que conforme Quist vai construindo o projeto com Petra,
observa as implicaes das aes anteriores nas aes posteriores e ressalta que Quist
no inventa uma nova descrio a partir do nada, sem fazer nenhuma referncia ao
que j sabe, para o Schn (2000, p.62): [...] Quist usa muito sua experincia e
conhecimento.
As aes de Quist ao construir o novo problema revelam que este possui
alm do conhecimento advindo de sua prtica, de sua experincia o domnio de
teorias cientficas que conduzem suas aes.
Reportamo-nos a Gmez (1992) para afirmar que optar pela utilizao da
racionalidade prtica em uma situao, no significa um rompimento com a teoria.
Para esse autor,

Existem mltiplas tarefas concretas em que a melhor e, por vezes, a nica

forma de interveno eficaz consiste na aplicao das teorias e tcnicas
resultantes da investigao bsica e aplicada. O que no podemos
considerar a atividade profissional (prtica) do professor, como uma
atividade exclusiva e prioritariamente tcnica. mais correto encar-la
como uma atividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas
aplicaes concretas de carter tcnico (GMEZ, 1992, p. 100).
 68

Diante do exposto, ponderamos sobre a relevncia de que nos cursos de

formao inicial de professores, em particular os cursos de Matemtica, em que a
formao especfica vista como dissociada da formao pedaggica, criem-se
oportunidades para que os estudantes possam desenvolver suas capacidades para a
reflexo em situaes da prtica; e tambm possam aproximar os conhecimentos
adquiridos durante a formao com as questes prticas de sala de aula; e ainda que
os conhecimentos tericos e os conhecimentos tcitos possam se complementar.
Apesar das crticas proposta de Schn, expostas neste trabalho, ainda
assim, consideramos ser o Ensino Prtico Reflexivo, como j apontamos
anteriormente, uma possibilidade para desenvolver um Estgio Supervisionado mais
significativo que possa contribuir com o futuro professor no seu primeiro contato
com a docncia, uma vez que favorece, durante a formao inicial, a experincia de
vivenciar uma prtica em uma situao real de ensino. Entendemos esse processo
como um processo formativo.
nesse contexto, formao inicial de professores de Matemtica, com foco
em uma prtica reflexiva, que se insere nosso objeto de estudo. A proposta de Schn
que desenvolvemos nesta pesquisa a qual ser abordada no captulo subsequente leva
em considerao o trabalho colaborativo, cuja prtica reflexiva do futuro professor
o elemento central para o desenvolvimento efetivo deste trabalho.
 CAPTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA INVESTIGAO

Neste captulo descrevemos os procedimentos metodolgicos adotados nesta

pesquisa. Apresentamos o cenrio no qual a pesquisa se desenvolveu, explicitando o
local onde os dados foram coletados e a forma como aconteceu.
Descrevemos tambm a proposta de trabalho do Estgio Supervisionado do
Ensino Mdio para o ano de 2008, por ser esta, a disciplina que propiciou a nossa
pesquisa de campo.

3.1 A Pesquisa Qualitativa: uma alternativa metodolgica

Considerando o nosso interesse em analisar as potencialidades do Ensino

Prtico Reflexivo de Schn(2000) com foco de investigao na prtica do futuro
professor de Matemtica em situao de Estgio, adotamos a abordagem qualitativa
de pesquisa. De acordo com DAmbrsio (2004, p.21), este tipo de pesquisa: [...]
lida e d ateno s pessoas e s suas ideias, procura fazer sentido de discursos e
narrativas que estariam silenciosas. O autor destaca que o foco de uma pesquisa
qualitativa, ao contrrio de uma pesquisa quantitativa que recorre a mtodos
estatsticos para a anlise de dados, entender e interpretar dados e discursos, mesmo
envolvendo grupos de participantes.
Bogdan e Biklen (1999) apresentam cinco caractersticas que configuram
uma pesquisa qualitativa: a coleta de dados realizada em seu ambiente natural e o
pesquisador o principal instrumento na coleta; os dados coletados so de natureza
descritiva; existe um maior interesse no processo do que nos resultados ou produtos;
os dados so analisados por um processo indutivo; assim, as perspectivas e o
sentido que as pessoas do sua vida e, o modo como interpretam os significados
so focos centrais na investigao.
Nesse contexto, a abordagem qualitativa revelou-se o caminho natural para
desenvolvermos nossa pesquisa. Para tanto, foi constitudo um grupo integrado por
 70

cinco acadmicos do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul UFMS - campus de Campo Grande matriculados no
Estgio Supervisionado, pela supervisora de estgio e por esta doutoranda, para
realizarmos a pesquisa de campo.
O trabalho desenvolvido no grupo foi caracterizado como sendo um
trabalho colaborativo14, assumindo para tal a perspectiva de colaborao de Boavida
e Ponte (2002). Para esses autores, a utilizao do termo colaborao apropriada
para as situaes em que:

[...] os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, no numa

relao hierrquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda
mtua e a atingirem objetivos que a todos beneficiem (BOAVIDA e
PONTE, 2002, p. 45).

Num trabalho colaborativo, necessrio que haja um objetivo geral, ou ao

menos, um interesse comum, partilhado por todos os integrantes. No entanto, os
autores afirmam que objetivos individuais tambm existem em um trabalho dessa
natureza, podendo ser de forma explcita ou implcita, consciente ou inconsciente.
Neste ponto, esclarecemos que o objetivo comum do grupo compreende o
desenvolvimento das atividades do Estgio Supervisionado. E o objetivo individual
da pesquisadora promover o Ensino Prtico Reflexivo proposto por Donald Schn
(2000), tomando como objeto dessas reflexes os desafios e as dificuldades
enfrentadas pelos estagirios ao iniciarem as atividades da docncia. Isso implica
focar nossas atenes sobre as experincias que os estagirios vivenciariam no
contexto escolar e, principalmente, naquelas relacionadas prtica.
Boavida e Ponte afirmam que o xito de um trabalho colaborativo no est
no fato de os integrantes terem participaes semelhantes ou obterem benefcios
equivalentes, mas, sim, na interao entre os integrantes, na forma pela qual
respondem ao objetivo comum do grupo, na forma como os participantes, por meio
de interpelaes, acabam aprendendo uns com os outros.
Uma das vantagens apresentadas pelos autores, Boavida e Ponte (2002,
p.47), para se trabalhar em colaborao, a qual corroboramos, que existe: [...] a

14
Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida num ambiente de trabalho colaborativo, h alguns
pressupostos que no a caracteriza metodologicamente como uma pesquisa colaborativa. De acordo
com Fiorentini (2004) a pesquisa colaborativa exige um trabalho coletivo ao longo de todo o processo
de investigao, passando por todas as suas fases, desde a concepo do problema a ser investigado,
planejamento, desenvolvimento, anlise e escrita, os quais no se verificam no nosso trabalho.
 71

possibilidade de olhares mltiplos sobre uma mesma realidade, contribuindo, para

esboar quadros interpretativos mais abrangentes para essa mesma realidade.
Nesse sentido, entendemos que o acadmico, ao partilhar com os demais
integrantes do grupo uma experincia individual, permite a anlise sob diversos
pontos de vista, o que possibilita um melhor entendimento da situao, alm de
tornarem as discusses mais ricas e significativas.

3.2 O Estgio Supervisionado: o cenrio da investigao

Em vista do estabelecido no projeto poltico pedaggico do Curso de

Licenciatura em Matemtica da UFMS, os estagirios devem ser divididos em
grupos e cada grupo deve ficar sob a responsabilidade de um docente do curso o
supervisor de estgio. No ano de 2008, ano em que desenvolvemos nossa pesquisa, a
turma da quarta srie possua vinte e quatro acadmicos e foi dividida em quatro
grupos. Dois desses grupos realizaram o estgio no perodo diurno e dois no perodo
noturno.
As atividades propostas para a realizao no Estgio no Ensino Mdio so
as mesmas para todos os grupos, consistindo em:
Observao 1: so destinadas 20 horas para o levantamento e anlise do
material didtico usado na escola, com o objetivo de analisar o Livro Didtico do
aluno, bem como sua avaliao no Programa Nacional do Livro Didtico.
Observao 2: tambm com uma carga horria de 20 horas, o estagirio
deve fazer a observao sobre o cotidiano escolar com o objetivo de compreender os
diversos aspectos do quotidiano da escola, discutindo as prticas existentes. So
feitas observaes acerca da reprovao e evaso escolar, violncia e indisciplina em
sala de aula e dentro da escola, projeto pedaggico e estrutura curricular, alm de
outros aspectos, tais como, situao familiar, condio do bairro, nmero de escolas,
etc. Para esta atividade, indica-se leitura de artigos.
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEMA): o objetivo dessa
atividade produzir e utilizar material de manipulao variado e deixar uma
contribuio para a escola. Devem ser ministradas aulas para alunos de diferentes
sries. A carga horria para essa atividade de 36 h.
Laboratrio de Informtica: com uma carga horria de 48 horas, os
estagirios devem elaborar aulas a serem desenvolvidas no laboratrio de
 72

informtica, cujo objetivo vivenciar a prtica de uso da informtica na

aprendizagem da Matemtica.
Sala de Aula: para a realizao dessa atividade, so destinadas 60 horas,
nas quais os estagirios devem fazer a observao, a participao e a regncia. A
observao consiste em acompanhar uma semana de aula nas trs sries do Ensino
Mdio, assistindo s aulas de todas as disciplinas. A participao o momento em
que o estagirio auxilia os alunos da escola de estgio e o professor em tarefas na
sala de aula, tambm realizada nas trs sries. Essas duas atividades permitem ao
futuro professor entrar em contato com o universo da sala de aula. Por ltimo, a
regncia o momento que o estagirio atua como docente em uma situao real de
sala de aula, ministrando aulas nas trs sries.
Atividades Coletivas: essa atividade, cuja carga horria se perfaz de 16
horas, realizada em reunies mensais com a finalidade de promover discusses
sobre o Estgio, propiciando, dessa forma, a troca de experincias.
Para o desenvolvimento da pesquisa ora descrita entramos em contato com a
professora responsvel por um dos grupos de acadmicos que realizaria o estgio no
perodo noturno e explanamos nosso interesse em desenvolver o trabalho no Estgio
Supervisionado daquele grupo.
No primeiro encontro entre a supervisora de estgio e o grupo sob sua
superviso foram discutidas as atividades propostas para a realizao do Estgio.
Nessa ocasio fui apresentada aos estagirios e esclarecemos o motivo da minha
presena. Explicitamos os objetivos da investigao, enfatizando nosso interesse em
desenvolver a pesquisa junto a um dos grupos de estagirios e nossas expectativas
em relao ao mesmo. As atividades do estgio, mais precisamente, as atividades de
sala de aula e laboratrio de informtica subsidiariam as aes do grupo, as quais
seriam desenvolvidas por meio de discusses e reflexes coletivas. A opo por essas
atividades justifica-se pelo fato de serem essas que os colocam em situao de
prtica.
Boavida e Ponte (2002) observam que um aspecto fundamental num
trabalho colaborativo a negociao, no sentido de que se deve negociar os
objetivos, a forma como o trabalho ser desenvolvido e as expectativas em relao
participao de cada integrante.
Assim, o grupo foi formado com a participao de cinco acadmicos do
Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do
 73

Sul Campo Grande, sendo eles: Dbora15, Maria Jlia, Murilo, Norival e Valdecy,
que passaram a ser os protagonistas deste trabalho; da supervisora de estgio, e desta
doutoranda.
A partir dessa data, o grupo, denominado de Grupo de Estgio, passou a se
reunir todas as quintas-feiras na UFMS. Convm salientar que era uma exigncia da
supervisora que os acadmicos se reunissem semanalmente para o desenvolvimento
das atividades propostas para o Estgio. Dessa forma, o objetivo do Grupo, o qual
passo integr-lo o desenvolvimento das atividades de Estgio, o que justifica seu
nome.

3.3 A Coleta de Dados

Durante a investigao, utilizamos diferentes procedimentos para a obteno

de dados, sendo eles: entrevistas, cadernos de estgio, registros em vdeo, discusses
e reflexes coletivas, leitura e anlise de casos de ensino e autobiografia.
Passaremos a expor com detalhes cada um dos procedimentos utilizados
como fonte de dados e a forma como foram obtidos.

Entrevistas

A entrevista apresenta uma vantagem sobre outras tcnicas por permitir a

captao imediata da informao desejada. Alm disso, possibilita o aprofundamento
de pontos levantados por outros instrumentos de coleta de dados, correes,
esclarecimentos e adaptaes tornando-a eficaz na obteno das informaes
desejadas (LDKE e ANDR, 1986). Pode ser classificada em no estruturada ou
no padronizada, padronizada ou estruturada e semi-estruturada.
Neste trabalho, realizaram-se duas entrevistas com cada um dos acadmicos,
consideradas semi-estruturadas. Sendo todas gravadas em udio.
A primeira entrevista (Apndice 2, p.217), que marcou o incio da pesquisa
de campo, foi feita antes de os acadmicos iniciarem as atividades na escola. O
objetivo foi obter uma viso geral da vida escolar dos acadmicos em questo,
conhec-los mais detalhadamente e sondar o que pensavam sobre sua formao
inicial. Alm disso, tendo como referncia o objeto da pesquisa, foram includas
algumas perguntas mais especficas que procuravam averiguar, dentre os

15
Os nomes dos acadmicos, sujeitos dessa pesquisa, so fictcios com a finalidade de preservar a
identidade dos reais participantes.
 74

conhecimentos propiciados pelo curso, quais eram considerados, por eles,

fundamentais para o exerccio da docncia. Mais especificamente, quais seriam os
conhecimentos, realmente, necessrios para o exerccio docente?
A segunda entrevista (Apndice 3, p.219) aconteceu aps a ltima reunio
do grupo do estgio, tendo como foco avaliar o trabalho desenvolvido no grupo.
Nosso intuito foi coletar informaes acerca das contribuies que nossa proposta
propiciou, ou no, nesse processo de formao. Fomos bastante criteriosos no sentido
de no incluir questes que pudessem induzir nossos sujeitos, por exemplo, questes
que abordassem diretamente o trabalho de reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e
reflexo sobre a reflexo-na-ao. Exploramos questes voltadas ao trabalho do
Grupo, tais como: Agora que estamos terminando, comente um pouco sobre o
trabalho realizado no estgio; E sobre o grupo, como voc avalia o trabalhado
realizado num grupo como este? Sobre as leituras dos casos de ensino que fizemos
no grupo, como voc viu esse trabalho? Agora eu gostaria que voc comentasse um
pouquinho sobre sua atuao em sala de aula na primeira etapa de regncia, 2 etapa
e 3 etapa; entre outras. Como visto, embasamo-nos em um roteiro flexvel com
questes mais abertas, a fim de permitir ao acadmico narrar uma histria em torno
do estgio.
oportuno mencionar que as entrevistas foram transcritas na ntegra, pela
doutoranda, e apresentadas aos participantes para a confirmao das informaes.

Cadernos de estgio

O caderno de estgio uma exigncia da supervisora e configura-se em um

instrumento no qual o acadmico deve registrar todas as atividades solicitadas pela
supervisora de estgio. O primeiro registro utilizado como fonte de dados para nossa
investigao foram as observaes feitas nas aulas dos professores da escola onde
aconteceu o estgio. Um outro tipo de registro refere-se atividade de participao.
Mais do que relatar uma situao da sala de aula, as anotaes sobre a
observao e a participao vem acompanhadas dos olhares dos acadmicos sobre
determinada situao, evidenciando o sentido e o posicionamento que deram quela
ocorrncia.
Outro registro do caderno que forneceu dados para o nosso trabalho foi o
planejamento das aulas ministradas. Os acadmicos transcreveram na ntegra as aulas
ministradas, detalhando o planejamento e as atividades propostas na sala de aula.
 75

Esse conjunto foi analisado pela supervisora e, posteriormente, pela doutoranda.

Discutir esses registros com os estagirios um trabalho fundamental, pois permite
confrontar o que almejam fazer com o que realmente fazem.

Registros em vdeo das regncias

Um instrumento significativo de coleta de dados se refere s gravaes, em

vdeo, das regncias realizadas pelos acadmicos.
As regncias foram divididas em trs etapas, sendo a primeira realizada no
primeiro semestre e as demais no segundo semestre.
Na primeira etapa de regncia, no houve acompanhamento, por parte da
doutoranda, em relao ao seu planejamento, contudo a supervisora sempre
acompanhou esses momentos. Essa escolha foi intencional, de modo que a ideia era
obter informaes acerca da formao que vinham recebendo, focando-a nas
dificuldades e facilidades que os acadmicos tinham ao entrarem em contato com seu
futuro campo de atuao. Pretendamos obter informaes sobre como faziam suas
escolhas, mais especificamente, no que se baseavam para planejar suas aulas, que
tipos de conhecimentos eram mobilizados desde o momento do planejamento at o
contato com a sala de aula, quais as dificuldades que sentiam nesse primeiro contato
com a prtica? E nas situaes que apresentavam dificuldades? Ser que
identificavam essas situaes? Como agiam nessas situaes? Diante disso, no
houve, nessa etapa, interferncia alguma do Grupo de Estgio no sentido de realizar
discusses e propor sugestes para o desenvolvimento desta atividade.
Essa atividade foi registrada no caderno de estgio por cada um dos
acadmicos, desde o planejamento at a aula ministrada. Destacamos que a aula foi
anexada ao caderno na ntegra, da forma como planejaram. Os acadmicos
responderam, individualmente, um questionrio proposto pela pesquisadora. Esse
conjunto de registros se transformou, para ns, em instrumentos que forneceram
dados para as discusses e reflexes no Grupo de Estgio.
As outras duas etapas de regncia, que aconteceram no segundo semestre,
foram filmadas e projetadas para o Grupo. Com essa prtica os acadmicos tiveram
oportunidade de assistir prpria aula, sendo levados a pensar e a refletir sobre suas
prticas na escola, correspondentes aos momentos de reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo-na-ao.
 76

Alm dessas regncias, houve uma oficina, que tambm permitiu aos
estagirios vivenciarem a prtica, pois planejaram e ministraram aulas com o uso do
computador. A oficina foi oferecida a trs turmas de alunos da escola onde o estgio
foi desenvolvido.
Estivemos presentes em todas as oficinas, buscando vivenciar momentos de
reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao, que aconteceram em
intervenes, realizadas por meio do dizer ou mostrar. De acordo com Schn
(2000) as intervenes podem ser exploradas em vrios momentos:
Quando um estudante se encontra no meio de uma tarefa e sente
dificuldades para realiz-la;
Quando ir iniciar uma nova tarefa;
Quando reflete sobre uma tarefa que acabou de completar;
Quando pensa em uma tarefa que poder realizar futuramente.

Tivemos a oportunidade de explorar cada um desses momentos no decorrer

da Oficina, e percebermos mudanas na realizao de uma oficina para outra, bem
como durante a ao.

Grupo de Estgio

O trabalho de discusso e reflexo coletiva aconteceu no Grupo de Estgio

uma vez por semana no perodo de abril a dezembro de 2008. Todas as reunies
foram gravadas em udio, transformando-se em mais um instrumento de grande valia
para nossa investigao.
Reiteramos que as aes do Grupo foram subsidiadas pelas atividades de
Sala de Aula que consistiam em observao, participao e regncia; e a de
Laboratrio de Informtica.
As atividades de reflexo no Grupo aconteceram em dois momentos: o
primeiro, foi em relao observao e participao, ou seja, antes da ao dos
acadmicos, porm, sobre a ao dos professores da escola. O outro momento
aconteceu aps a ao dos acadmicos dando incio ao trabalho de reflexo sobre a
prpria prtica.
Aps os acadmicos realizarem as observaes na escola, onde estagiavam,
iniciaram-se as atividades de reflexes coletivas no Grupo de Estgio. Comeamos o
encontro solicitando aos acadmicos que contassem os episdios observados na
 77

escola o que nos permitiu compartilhar as experincias individuais de cada um e

conhecer diferentes situaes escolares. Os acadmicos tambm eram conduzidos a
se colocarem no lugar do professor para analisarem como agiriam diante de uma
determinada situao, buscando possibilitar a compreenso dos fatos evidenciados
por eles.
Um exemplo do que dissemos pode ser constatado em uma reunio em que
analisvamos uma determinada situao vivenciada pelo Norival quando fez as
observaes na escola. Numa aula de Geografia, um aluno fez um questionamento ao
professor e este, segundo Norival, desconversou. O aluno insistiu e o professor
ignorou. Norival, ao relatar esse episdio no grupo, foi enftico: [...] Acho que falta
preparo para o professor!(Norival-reunio do Grupo). Fizemos ao grupo o seguinte
questionamento: Colocando-me na situao do professor e pensando no despreparo
apontado por Norival, que tipo de preparo me falta para agir bem numa situao
dessa? (doutoranda, reunio do Grupo).
Nessa forma de conduzir a reflexo, podem ser destacados dois momentos,
o primeiro em que Norival compartilha com o grupo a ideia que teve daquela
situao-falta preparo ao professor , e o segundo, no qual todos so levados a
interagir com aquela situao.
Este o momento em que os acadmicos iniciam-se no trabalho de reflexo
coletiva sobre a ao, observando, analisando e refletindo sobre a prtica pedaggica
dos professores da escola.
A partir dessa reunio, identificaram-se diversos temas que deram origem a
novas discusses e a novas reflexes no decorrer do primeiro semestre. Ao trmino
de cada reunio, era feita a transcrio, que analisvamos cuidadosamente. Assim, a
partir de cada encontro, emergiram vrios temas para novas discusses no Grupo,
dentre eles: distanciamento entre os cursos de formao inicial e o ensino bsico,
falta de preparo do professor do ensino bsico, despreparo do aluno que sai do ensino
mdio, apoio incondicional no livro didtico, relao teoria e prtica, objetivos do
Estgio Supervisionado, expectativas sobre a formao inicial, tipos de
conhecimentos oferecidos pelos cursos de formao inicial de professores de
Matemtica.
O segundo momento das reflexes coletivas, como mencionamos
anteriormente, contemplou a prtica dos nossos protagonistas. Foram discutidas e
analisadas as gravaes em vdeo de duas etapas de regncias.
 78

A gravao da primeira etapa foi trazida ao Grupo de Estgio, de modo que

a cada reunio assistamos a um vdeo. Esse trabalho no apenas desencadeava uma
reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica, como tambm propiciava aos futuros
professores desenvolver uma postura investigativa e crtica sobre a prpria prtica.
A segunda etapa de regncias tambm, transcorreu, da mesma forma.
Gravamos as regncias, assistimos aos trechos das filmagens no grupo e analisamos
cada uma delas. No entanto, buscamos, nessa fase, averiguar, na prtica pedaggica
de cada um, os avanos obtidos em relao ao trabalho realizado na fase anterior.
Podemos reconhecer a importncia deste trabalho na fala dos prprios
acadmicos:

As aulas filmadas foram discutidas nas reunies, onde foram apontados

fatos que poderiam melhorar nas prximas aulas. As aulas assistidas pela
supervisora tambm foram discutidas em grupo e algumas foram
melhoradas no momento da exposio das aulas, com a interveno da
supervisora. Esses momentos foram marcantes, pois, tambm nos fizeram
refletir e acordar que deveramos melhorar muito nosso mtodo de expor
as aulas. (VALDECY - autobiografia)
[...] Mas considero esta etapa16 a mais importante para mim. Foi nessa
etapa que a doutoranda mais nos ajudou. A pedido dela filmamos as
aulas e depois nas reunies realizadas pelo grupo discutamos nossas
estratgias, metodologias, objetivos, possveis erros ou acertos. Nessas
reunies refletamos sobre as situaes que vivencivamos na sala de aula
[...] (DBORA - autobiografia).

Em relao atividade da Oficina, o trabalho de reflexo se deu na ao,

atravs de intervenes no momento em que os acadmicos ministravam suas aulas.
Para Schn (2000), refletir na ao uma atividade recproca, pois o
instrutor, considerado como aquele que estabelece o dilogo reflexivo com o aluno
numa situao de prtica, independente da estratgia adotada:

[...] experimenta com a comunicao, testando, em cada uma de suas

intervenes, tanto seu diagnstico da compreenso e dos problemas de
uma estudante como a eficcia de suas prprias estratgias de
comunicao. Nesse sentido reflete-na-ao (SCHN, 2000, p. 86).

A estudante, por sua vez tenta entender as orientaes e demonstraes

realizadas pelo instrutor: [...] testando o significado que construiu ao aplic-las [...]
revelando, assim, o que fez das coisas vistas ou ouvidas. Nesse sentido, ela reflete-

16
Dbora se referia a etapa das regncias.
 79

na-ao (SCHN, 2000, p. 86). Como analisa Schn, um processo em que

diversos tipos de aprendizagem esto entrelaados.

Casos de Ensino

Casos de ensino, escritos por professores, vo alm de simples histrias. So

narrativas poderosas nas quais so revelados um plano que deu errado, uma inteno
no cumprida, ou ainda, algum fato inesperado do professor que rompe com o
previsto e exige refletir e modificar seus planos de alguma forma. Os casos so ricos
em detalhes e dilogos sobre os desafios encontrados (SHULMANN J., 2003).
A mesma autora ressalta que os casos de ensino no so escritos visando
mudar apenas a prpria prtica dos autores, so pesquisados e feitos para que outros
possam aprender a partir de suas experincias.
Garca (1992) apresenta vrias vantagens sobre a utilizao de casos de
ensino como uma estratgia de formao de professores voltada para a reflexo: 1)
possibilita analisar situaes e estudar diferentes alternativas; 2) oferecem situaes
que superam a simplificao da atividade docente nas aulas tericas, pois permitem
aos futuros professores familiarizar-se com a anlise e a ao em situaes
complexas; 3) os estudantes deixam de ser apenas receptores de informaes e
transformam-se em participantes ativos e responsveis pela sua prpria
aprendizagem. Segundo o autor, uma oportunidade de os estudantes explicitarem
suas crenas e conhecimentos; 4) promove a criao de um ambiente de trabalho em
grupo e de colaborao entre os futuros professores. Garca avalia que o mtodo de
casos de ensino fundamenta-se em uma lgica cooperante de resoluo de
problemas, contribuindo para que as pessoas desenvolvam o hbito de partilhar seus
conhecimentos e desenvolver estratgias de anlise conjunta de situaes.
Na nossa investigao, os casos de ensino foram explorados no grupo como
uma forma de mediar e enriquecer nossas discusses e principalmente como uma
possibilidade formativa. Foram lidos e discutidos alguns fragmentos de casos de
ensino encontrados nos trabalhos de Ponte (1998), Ponte et al (2001), Grosmann,
Wilson e Shulman (1989), Wilson, Shulman e Richert (1987) (ANEXOS, p.221).
Os casos eram sempre selecionados tendo em vista episdios que nossos
alunos vivenciavam em suas experincias na sala de aula. Assim, sempre estavam
relacionados com algum dos temas discutidos no Grupo. Isso possibilitava aos
acadmicos uma viso diferente em situaes semelhantes, levando-os reflexo e
 80

produo de novos sentidos para determinada situao, muitas vezes, conduzindo-os

a uma nova reflexo.

Autobiografia

Como relatrio final da disciplina, foi solicitado, ao trmino do ano letivo,

uma autobiografia dos licenciandos. Visamos, com este instrumento, conhecer o
lugar que o Estgio Supervisionado ocupou no processo de formao destes futuros
professores. Os licenciandos foram orientados a narrar sua vida escolar.
As narrativas permitir-lhes-iam refletir sobre suas experincias, identificar
momentos que marcaram suas histrias e, desta forma, pretendamos encontrar
evidncias para responder a questes como: O estgio realizado marcou essa
histria? De que forma? A participao no Grupo de Estgio trouxe contribuies
para formao docente?

Conversas Informais

Alm desses instrumentos, cabe destacar as diversas conversas realizadas

fora do Grupo de Estgio, as quais se tornaram fonte de dados. A esse respeito,
Oliveira (2004) afirma que as histrias que so contadas em conversas informais so
mais produtivas do que as que ocorrem, por exemplo, durante entrevistas. Segundo a
autora, foi verificado em uma pesquisa que as entrevistas so mais resumidas e muito
voltadas ao assunto em questo, o que no acontece em uma conversa espontnea.
Uma situao que ilustra um desses momentos se deu numa conversa com
Dbora no corredor da Universidade. Ela falava sobre uma tia sua que professora,
considerada uma professora brava, que se impe na sala de aula, de modo que os
alunos ficam quietos em sua presena. Instigamo-la para que refletisse sobre essa
situao, o que implicava a relao que sua tia mantinha com os alunos em relao
ao ensino e aprendizagem. Dbora no tinha certeza se a tia tinha domnio de
contedo, no sabia se os alunos aprendiam, mas podia afirmar que sua tia tinha
domnio da sala. Essa histria de Dbora nos remeteu para um outro assunto que j
havamos discutido no grupo sobre a importncia do domnio de contedo, e
pautados pelo trabalho de Shulmann (1986) verificamos que este domnio de
contedo central numa atividade de ensino, mas no suficiente.
Importante destacar que vrios dos instrumentos de coleta de dados,
utilizados neste trabalho, so considerados por Alarco (2003) como estratgias de
 81

desenvolvimento da capacidade de reflexo. Para tanto a autora apresenta nove

estratgias, sendo elas:

[...] anlise de casos, narrativas, elaborao de portflios reveladores do

processo de desenvolvimento seguido, questionamento de outros atores
educativos, confronto de opinies e abordagens, grupos de discusso ou
crculos de estudo, auto-observao, superviso colaborativa, perguntas
pedaggicas (ALARCO, 2003, p. 51)

Pautadas na autora, podemos afirmar que os instrumentos de coleta de

dados, por ns utilizados, coadunaram para desenvolvermos a proposta do Ensino
Prtico Reflexivo.

3.4 A Organizao e a Anlise dos Dados

A anlise dos dados envolve o trabalho com todo material obtido no

decorrer da pesquisa que, segundo Ldke e Andr (1986), implica num primeiro
momento na organizao do material, procurando identificar tendncias e padres
relevantes e posteriormente, na reavaliao dessas tendncias, onde se busca relaes
e inferncias num nvel de abstrao mais elevado.
Bogdan e Biklen (1999, p.205) ressaltam que a anlise dos dados:

[...] o processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de

entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso
desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo
que encontrou [...].

Nessa investigao, os dados foram organizados de forma a construir a

histria do Estgio Supervisionado segundo a experincia de cada um dos nossos
sujeitos. Assim, todos os dados obtidos, no decorrer da investigao, guiaram-nos
para a construo de um documento individual, em forma de texto, para cada um dos
protagonistas, cuja construo teve incio a partir das transcries feitas das
gravaes em udio, nas reunies do grupo. De cada texto, resultante da transcrio,
fomos elaborando um texto individual para cada acadmico, fundamentado em suas
falas.
Para a elaborao do documento individual fizemos o cruzamento dos textos
elaborados a partir das transcries com as demais fontes de dados,
complementando-o e reorganizando-o em diferentes momentos da pesquisa. A
 82

comparao das fontes de dados se dava conforme amos obtendo os dados: primeira
entrevista, caderno de estgio17, questionrio, gravaes em vdeo, conversas
informais, segunda entrevista e por ltimo a autobiografia. Porm, importante
observar, que o texto no obedecia a uma ordem cronolgica, pois, como dito os
dados foram sendo obtidos em momentos distintos.
Ao final da pesquisa o documento individual constituiu a histria de cada
sujeito, contendo as histrias que nos foram sendo contadas ao longo da investigao
sobre seu processo de formao, suas expectativas, suas concepes, as experincias
vivenciadas como professor, as dificuldades e xitos, ao iniciarem-se na docncia e a
relevncia ou no desse Estgio no processo de formao.
Importante salientar que o documento individual foi sendo construdo ao
longo da investigao e em muitos momentos buscvamos apoio no grupo para um
melhor entendimento acerca de algum acontecimento, ou at mesmo, de alguma fala
que pudesse ser alvo de nossa ateno.
Aps organizarmos e construirmos esses documentos, foi preciso decidir
sobre a tipologia textual adequada para apresentar os dados de modo a explicitar o
significado da experincia vivenciada no Estgio pelos nossos sujeitos.
Pautados em leituras de autores como Bolvar (2002), Connely e Clandinin
(1995), decidimos pela narrativa por sua estrutura atender as nossas expectativas:
primeiro, pelo fato desta fundamentar-se na experincia humana como forma de
compreenso de uma determinada realidade e, segundo, pela forma como o material
j vinha sendo organizado no decorrer da investigao18. Assim, elegemos a narrativa
como forma de expor nossos dados anlise, dando voz aos nossos protagonistas
para contarem essa histria.
Bolvar (2002) concebe a narrativa como uma reconstruo particular da
experincia, que por meio de um processo reflexivo possvel dar significado ao fato
vivido. Nesse contexto, a narrativa posta como uma possibilidade de compreender
o sentido que as pessoas do quilo que fazem.
Para Connely e Clandinin (1995, p.12), a narrativa no est relacionada
apenas com a experincia humana, mas tambm com a educao: [...] a educao
a construo e a re-construo de histrias pessoais e sociais [...]. Destacam, ainda,

17
Os cadernos de estgio eram entregues supervisora de estgio ou a mim sempre que solicitados,
dessa forma, estivemos de posse desse material em diversos momentos da pesquisa.
18
Ressaltamos que essas decises foram sendo tomadas durante a pesquisa de campo.
 83

que a principal razo de usar a narrativa na investigao educacional pelo fato de

ns, seres humanos, sermos contadores de histrias; tanto professores quanto alunos
so contadores de histrias, sendo personagens das suas prprias histrias, como
tambm das histrias de outros.
Alm disso, Connely e Clandinin (1995, p.22) orientam que: [...] o
investigador tem que ser consciente de estar construindo uma relao em que ambas
as vozes possam ser ouvidas. Por isso:

[...] a importncia da construo mtua da relao de investigao, uma

relao em que ambos, participantes e investigadores, se sintam
relacionados com seus relatos e tenham voz para contar suas histrias
(CONNELY e CLANDININ, 1995, p. 22).

Esta sempre foi uma preocupao nossa, criar um ambiente onde os

acadmicos no se sentissem meros objetos de estudo.
No momento de escrever a narrativa, Connelly e Clandinin observam que
muitas vezes se faz necessrio novas discusses com os participantes, de tal forma
que os dados vo sendo coletados continuamente, at a escrita final do documento.
Segundo os autores, um processo colaborativo do incio ao fim, fato que vem
atender s caractersticas do nosso Grupo.
Reiteramos que em muitos momentos houve a necessidade de rediscutirmos
no Grupo algum aspecto anteriormente analisado. Fato que pode ser confirmado por
um trecho da transcrio da reunio do dia 27/11/2008, em que objetivvamos um
aprofundamento sobre determinados temas que haviam sido analisados e discutidos
pelo Grupo de Estgio: Hoje trouxe trs questes que surgiram durante nossas
discusses ou at em entrevistas individuais que gostaria de (re)discuti-las. Gostaria
de aprofundar um pouco mais essas questes [...] (doutoranda reunio do Grupo).
Um dos assuntos abordados no dia 27/11/2008 versou sobre as disciplinas
de Prtica de Ensino de Matemtica, cujo tema j havia sido levantado em outros
momentos, conforme mostram as afirmaes:

Voc tem a disciplina Prtica [de Ensino de Matemtica], tudo bem, voc
l bastante, tudo. Mas uma prtica [de Ensino], mas no prtica...
porque voc est fazendo a prtica aqui dentro, entendeu? (MARIA
JLIA - entrevista).
O que foi Prtica I? Foi como trabalhar com o ensino fundamental, ento
eles passaram materiais concretos, tal, tal, enfim... Depois a outra prtica,
como resolver equaes? Mas ns nunca experimentamos aquilo, a gente
 84

nunca sofreu aquela realidade, eles passam dez questes, dez sadas. Mas
na sala de aula so outros quinhentos, tem outra realidade [...]
(NORIVAL - entrevista).

Quanto estrutura da narrativa, esta deve ser estruturada em trama e

cenrio: O cenrio o local onde acorre a ao, onde os personagens se formam,
onde vivem suas histrias [...] (CONNELY e CLANDININ, 1995, p. 36). A trama
ocorre com o tempo, [...] a vida em movimento [...] com comeo, meio e fim
(CONNELY e CLANDININ, 1995, p. 37).
Outro aspecto a ser considerado, no momento da escrita, refere-se seleo
dos dados, a qual deve ser feita tanto em relao ao contedo quanto forma.
O contedo est relacionado com os objetivos da investigao. Os autores
sugerem que os escritores de narrativas busquem em sua memria os acontecimentos
mais significativos.
Quanto forma da narrativa, Connely e Clandinin apresentam duas
modalidades de narrativas: a demonstrativa ou a indutiva. Na forma demonstrativa,
os dados so apenas utilizados como exemplos para ilustrar o pensamento do
escritor. Enquanto, na forma indutiva, os dados contam sua prpria histria.
Uma vez resolvido o que ser contado ainda necessrio decidir entre o
detalhe e a totalidade. Alguns investigadores descrevem a experincia com um nvel
grande de detalhes, enquanto que outros do preferncia teoria e abstrao. Os
dois aspectos so considerados importantes e, dessa forma, deveria haver um
equilbrio entre os dois, ressaltam Connely e Clandinin.
No que tange anlise de dados narrativos, Bolvar (2002) discute duas
formas de faz-la: a anlise paradigmtica e a anlise narrativa.
De acordo com o autor, o modo paradigmtico de anlise de dados
narrativos consiste em buscar temas comuns ou agrupamentos conceituais em um
conjunto de narraes obtidos como fonte de dados. A anlise se d a partir de
categorias que, segundo Bolvar, surgem indutivamente dos dados. Explica, ainda,
que a tarefa de estabelecer as categorias faz parte do processo de anlise.
Ao contrrio da anlise paradigmtica, o autor explica que na forma de
anlise narrativa no se procuram elementos comuns, mas, sim, elementos singulares
que configuram a histria. Cabe ao investigador, nesse tipo de anlise, configurar os
elementos dos dados em uma histria, unificando-os e dando-lhes significado com o
intuito de expressar a vida individual de modo autntico, sem manipular a voz dos
 85

participantes. A trama pode ser desenvolvida de forma temporal ou temtica, mas

esta deve permitir a compreenso do porqu algo aconteceu (BOLVAR, 2002).
Com base no exposto sobre a escrita de narrativa e sua respectiva anlise,
entendemos que independente da forma adotada para a apresentao dos dados
indutiva ou descritiva a prpria construo da narrativa constitui-se em uma
anlise, no sentido que cabe ao investigador buscar, dentre os dados coletados,
aspectos relevantes que no apenas conduzam construo de uma histria, mas que
a torne compreensvel com vista aos objetivos pretendidos, ao mesmo tempo que a
interpreta. Pois, de acordo com Conelly e Clandinin (1995), se faz presente, em uma
narrativa, a voz daquele que a conta. Para esses autores, ao construirmos a histria da
investigao, nossa posio e nossa voz como investigadores so centrais. Escrever a
histria da investigao e analis-la faz parte dos objetivos do investigador.
A partir dessas consideraes, a anlise realizada neste trabalho acontece em
dois momentos.
O primeiro momento implica na construo da narrativa, em que buscamos
contar a histria do Estgio Supervisionado desenvolvido a partir do Ensino Prtico
Reflexivo. Optamos no apenas por narrar a histria, mas interpret-la e analis-la
em todo seu contexto, sem nos direcionarmos a aspectos especficos. Realizamos este
trabalho a partir da triangulao de fontes (BORBA e ARAJO, 2004).
Para a construo da narrativa, privilegiamos a forma descritiva. Os
acontecimentos foram selecionados tendo em vista os objetivos da investigao e
organizados obedecendo a uma ordem temtica, cujos temas so: 1) Aspectos
biogrficos; 2) Formao acadmica e 3) A experincia do Ensino Prtico Reflexivo.
No primeiro tema, aspectos biogrficos, apresentamos nossos
protagonistas. Quem so? Qual sua relao com a Matemtica antes de ingressarem
na Universidade? Por que a escolha pelo curso? Que expectativas possuam em
relao ao curso?
Com o tema formao acadmica, pretendemos investigar o pensamento
dos acadmicos sobre o processo formativo vivenciado durante o curso. Tendo por
foco o preparo para a docncia tentamos mostrar, segundo a viso dos acadmicos: a
contribuio das disciplinas de contedo especfico da rea de Matemtica para sua
 86

formao e a contribuio das disciplinas pedaggicas19. Alm disso, interessava-nos

saber como percebem o Estgio Supervisionado em relao contribuio que este
traz para a formao.
No terceiro tema, experincia no Ensino Prtico Reflexivo, procuramos
evidncias do que foi essa experincia para cada um dos acadmicos. Centramo-nos
nas regncias, por serem essas atividades que colocam o acadmico em situao de
prtica e tentamos encontrar respostas para os seguintes questionamentos: Qual a
contribuio e o significado das reflexes sobre a prtica num momento de Estgio
Supervisionado? Um trabalho da forma como realizamos privilegiando a reflexo na
a partir da prtica, contribui para a formao do futuro professor? Nas intervenes,
como foram vistas pelos acadmicos as reflexes na ao? E o papel do Grupo no
desenvolvimento desse trabalho? Quais as contribuies que foram socializadas?
No segundo momento de anlise, destacamos, da narrativa do Estgio
Supervisionado, aspectos que nos pareceram mais significativos no nosso estudo com
o intuito de responder ao problema da pesquisa, bem como, aos objetivos propostos.

19
Esto sendo consideradas disciplinas pedaggicas, neste trabalho, aquelas disciplinas que do
subsdios tericos e metodolgicos para a gesto de sala de aula, envolvendo aspectos como
planejamento, avaliao, relao professor-aluno, metodologia, entre outros.
 CAPTULO IV

ESTGIO SUPERVISIONADO: NARRAO DE UMA

EXPERINCIA

Segundo os autores Connelly e Clandinin (1995) em uma investigao

narrativa importante que o pesquisador escute primeiro a histria dos participantes,
so eles quem primeiro contam sua histria. Assim, apresentamos neste captulo, a
narrativa sobre a experincia do Estgio Supervisionado tecida a partir das vozes dos
nossos protagonistas que estiveram presentes em seus depoimentos, nas discusses
realizadas no decurso da pesquisa e demais documentos coletados. Para tanto,
descrevemos, inicialmente, os aspectos biogrficos de cada protagonista dessa
histria. Em seguida, tratamos da formao acadmica, segundo a concepo de cada
um. E, por fim, narramos a experincia do Ensino Prtico Reflexivo, vivida pelos
acadmicos por meio do Estgio Supervisionado.

4.1 Protagonistas

Dbora tem 25 anos e ingressou no Curso de Licenciatura em Matemtica

em 2004. Est no 4 ano, porm dever cursar a disciplina de lgebra I no ano de
2009, sendo esse o ano provvel para a concluso do curso. J teve um contato com a
profisso docente ao fazer algumas substituies em salas de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental. No momento dedica-se somente aos estudos.
Iniciou sua escolarizao em uma escola municipal, realizando nessa escola
todo o Ensino Fundamental. Na terceira srie20, segundo ela, j se identificava com a
Matemtica. Havia uma professora, muito rgida, que todos os dias passava tabuada
como tarefa e no dia seguinte fazia a correo; como Dbora tinha facilidade para
decorar a tabuada, a pedido da professora, corrigia a tabuada dos outros alunos.
Terminado o Ensino Fundamental foi para uma outra escola comear o
Ensino Mdio. No primeiro ano, por uma escolha de sua me, fez magistrio no

20
Terceira srie corresponde ao atual quarto ano do Ensino Fundamental.
 88

antigo CEFAM; no segundo ano, dada a obrigatoriedade de permanecer na escola

dois dias da semana por tempo integral, desistiu do magistrio. Continuou na mesma
escola, mas no perodo noturno fazendo o cientfico. No terminou o terceiro ano
nesta escola, pois pelo fato de ter notas baixas acabou desistindo. No ano seguinte,
concluiu o Ensino Mdio em uma escola estadual prxima a sua casa.
A Matemtica era a disciplina que apresentava maior facilidade, no era
necessrio estudar em casa, bastava assistir s aulas e resolver os exerccios
propostos. Afirma que por isso gostava da Matemtica:

Eu gostava da Matemtica porque achava muito fcil [...] No precisava

ler nada em casa para fazer prova, no precisava estudar e ento eu
gostava da Matemtica por isso, pela facilidade que eu tinha de passar de
ano (DBORA - entrevista).

Aps terminar o Ensino Mdio, Dbora ficou quatro anos afastada dos
estudos e depois desse tempo, a convite de um cunhado, matriculou-se em um
Cursinho Popular prximo a sua casa. Conta-nos que, durante o cursinho, foi muito
incentivada pelo seu professor de Matemtica a prestar vestibular para o curso de
Matemtica. Ele lhe dizia que ela tinha muita facilidade para aprender Matemtica,
alm de ser bastante comunicativa. Influenciada por seu professor, prestou o
vestibular para o curso de Licenciatura em Matemtica, no entanto, diz que no
pretendia ser professora: [...] Eu no pensei quando prestei vestibular que ia ser
professora [...] queria mesmo ter uma profisso (DBORA entrevista).
Maria Jlia tem 23 anos e ingressou no Curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS no ano de 2004.
At o presente momento no trabalhou com a educao, seu nico contato com a
escola foi por meio do estgio. A provvel data para concluso do curso em 2008.
Realizou seu Ensino Fundamental em um colgio municipal, enquanto que o
Ensino Mdio foi realizado numa escola particular. Refere-se ao aprendizado neste
nvel de ensino como tecnicista e nos revela que ia muito bem nos estudos neste
perodo, sendo a Matemtica a disciplina que mais gostava.
Aps concluir o Ensino Mdio foi em busca de seus sonhos fazer um
curso de nvel superior e assim, prestou o vestibular para os cursos de Biologia e
Enfermagem, no obtendo xito. Iniciou ento, um cursinho preparatrio e no ano
seguinte, fez a opo pelo curso de Licenciatura em Matemtica.
 89

No momento de prestar vestibular levou em conta tanto o fato de gostar da

Matemtica como o de ser a Matemtica a disciplina que mais teve facilidade de
aprendizagem no ensino bsico. Conta-nos que o curso tambm era pouco concorrido
e desejava muito fazer uma faculdade, assim, segundo ela, uniu o til ao agradvel.
Maria Jlia prestou o vestibular para o Curso de Licenciatura em Matemtica da
UFMS. Explica-nos que se tratava de um vestibular de inverno e naquele perodo do
ano no havia vestibular para o curso de Licenciatura em Matemtica na UFMS em
Campo Grande, cidade onde residia. No entanto, relata que o fato do curso ter sido
oferecido, naquele momento, apenas no interior, no foi um empecilho para curs-lo
e destaca: [...] passei em dcimo primeiro lugar(MARIA JLIA - Autobiografia).
Aps dois anos de ingresso no curso, transferiu-o para Campo Grande, na mesma
instituio, a UFMS. Foi necessrio fazer algumas disciplinas do segundo ano, de
acordo com Maria Jlia, havia uma diferena na grade curricular.
Murilo tem 23 anos e ingressou no curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS em 2004, cuja concluso est
prevista para 2008.
O Ensino Fundamental foi realizado em uma escola particular, enquanto que
no Ensino Mdio no teve a mesma oportunidade, realizando-o numa escola
estadual. Neste perodo diz que gostava muito de matemtica e este fato gostar de
matemtica - foi um dos aspectos levado em considerao no momento de prestar o
vestibular. No entanto, conta-nos que a Licenciatura em Matemtica no era o curso
que desejava fazer; seu desejo era fazer algo voltado para a Matemtica Financeira,
talvez um curso de administrao. Mas, justifica a opo pela Matemtica - alm do
gosto o fato de ser um curso menos concorrido e com isso teria mais chances de
aprovao, uma vez que vinha do ensino pblico. Alm disso, os conhecimentos
adquiridos poderiam fundament-lo para a realizao de um outro curso.
Norival tem 21 anos e est cursando o 4 ano do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS. Ingressou no
curso em 2005 e a provvel data de concluso em 2008. bem crtico e sempre
argumenta muito sobre posies diferentes da sua.
Dentre os cinco acadmicos participantes dessa pesquisa, Norival foi o
nico a ter realizado todo o ensino bsico em um colgio particular. Diferentemente
dos demais, a sua relao com a Matemtica, neste perodo, no era boa. Os
conhecimentos adquiridos nesta poca foram superficiais, explica Norival. At o 2
 90

ano do Ensino Mdio no compreendia Matemtica e consequentemente no gostava

da disciplina: difcil a gente gostar do que a gente no entende (NORIVAL -
entrevista). Relata-nos uma experincia vivenciada que contribuiu para desistir do
aprendizado em Matemtica:

Eu lembro de uma vez que eu fui aula para aprender, falei hoje vou
aprender matemtica, estava na 8 srie. Eu lembro do professor at hoje,
o nome dele era Chico. Ele estava fazendo equao do 2 grau, me
lembro da frmula de Bskara, lembro desse nome. Ele falava: a, b e c.
Eu no sabia de onde ele estava tirando essas coisas, no via a, b e c na
equao. A partir desse momento, desisti de matemtica e fui gostar s no
terceiro ano (NORIVAL - entrevista).

Influenciado por um professor de Fsica, passou a interessar-se pela

Matemtica no 3 ano do Ensino Mdio. O professor sugeriu a leitura do livro do
Leithold21; a partir desta leitura nasceu o gosto pela Matemtica e o interesse em
fazer um curso de nvel superior na rea de exatas. Desejava fazer Engenharia
Mecnica, mas acabou desistindo uma vez que este curso no era oferecido na cidade
de Campo Grande, local onde vivia. Depois chegou a pensar em fazer Letras,
Biologia e finalmente Matemtica, mostrando confuso em relao escolha do seu
curso. Justifica a opo pela Matemtica por ser um curso que propicia
conhecimentos gerais na rea de exatas; os conhecimentos adquiridos neste curso
poderiam ser validados em qualquer outro curso da rea, caso fizesse alguma
transferncia.
Valdecy tem 21 anos e ingressou no Curso de Licenciatura em Matemtica
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS no ano de 2005. A provvel
data para concluso do curso em 2008. uma pessoa bastante sorridente e nas
reunies do Grupo sempre mostrou-se muito interessada nas discusses.
Realizou seu ensino bsico em trs escolas, sendo parte do Ensino
Fundamental em uma escola de zona rural e outra da periferia, o Ensino Mdio foi
realizado numa escola estadual. Recorda-se que na escola da zona rural havia apenas
uma sala de aula, onde eram dispostos alunos das diversas sries e uma nica
professora, que desenvolvia um trabalho simultneo com as vrias turmas.

21
O livro mencionado por Norival refere-se ao livro de Louis Leithold intitulado O Clculo com
Geometria Analtica, geralmente utilizada na graduao, em cursos da rea de exatas, para o ensino
da disciplina de Clculo.
 91

No Ensino Fundamental duas professoras de matemtica fazem parte de

suas lembranas: a primeira, parece ser uma pessoa muito rgida, utilizava uma rgua
grande como forma de intimidar os alunos que conversavam e no prestavam
ateno. Segundo Valdecy, ela batia na cabea desses alunos. Outra atitude dessa
professora era carimbar os cadernos quando verificava a tarefa, o carimbo do Mickey
era utilizado quando a tarefa estava feita e o carimbo de um porco, caso contrrio.
Consultava os cadernos no final do bimestre, valendo-se dos carimbos como um dos
critrios de avaliao. A segunda professora envolvia-se com os alunos e dava uma
boa aula. Conforme destaca, no empregava nenhum tipo de castigo, era uma
professora tranquila.
Quanto ao Ensino Mdio, refere-se como um perodo de muita
aprendizagem, recebeu incentivo para preparar-se para o vestibular e tambm para
uma vida profissional melhor.
Como aluna do ensino bsico, tinha uma boa relao com a Matemtica e ia
muito bem na matria. Teve uma experincia com o trabalho docente, antes de ser
acadmica, por meio de substituies e atualmente seu nico contato com a sala de
aula atravs da disciplina de estgio. No possui emprego e dedica-se
exclusivamente aos estudos.
De acordo com Valdecy, a escolha do curso s se fez aps um perodo de
indeciso. Quando estava no terceiro ano do Ensino Mdio fez um teste vocacional,
no qual foram sugeridas trs opes: Msica, algum curso na rea de exatas ou
licenciatura e como ltima opo algo que fosse relacionado com pessoas. Apesar de
gostar muito de Msica pensou em fazer alguma licenciatura. Dentre as licenciaturas,
foi fazendo uma seleo e optou pela Matemtica por gostar da disciplina no ensino
bsico e acreditar que tinha bastante conhecimento sobre a mesma, o que segundo
ela, a tornaria de fcil transmisso para os alunos. Porm, no momento do vestibular
prestou tanto para Matemtica como para Pedagogia, sendo aprovada nos dois. Pelas
razes j mencionadas, preferiu a Matemtica e ressalta que foi o curso menos
apoiado pelas pessoas do seu convvio.
A escolha dos nossos protagonistas, por um curso de Licenciatura em
Matemtica, esteve sempre acompanhada de incertezas. Com exceo de Dbora que
seguiu a sugesto de um professor do cursinho, nenhum deles pensou na Matemtica
como primeira opo no momento de prestar o vestibular.
 92

Mesmo optando por uma licenciatura, notamos que, a princpio, no havia

interesse no exerccio da docncia. No depoimento de Dbora isto est bem explcito:
[...] Eu no pensei quando prestei vestibular que ia ser professora [...] queria mesmo
ter uma profisso (DBORA - entrevista).
Maria Jlia tem um pensamento similar ao de Dbora, buscava ter uma
formao em nvel superior: Desejava muito cursar uma faculdade [...] Eu queria
terminar a faculdade s para ter um diploma e pronto. Mas agora venho mudando, eu
quero fazer um mestrado, um doutorado(MARIA JLIA - entrevista).
Para Norival e Murilo a Matemtica era vista como uma forma de adquirir
conhecimentos, almejavam obter uma formao na rea das exatas que constitusse
uma base caso viessem ingressar em um outro curso:

[...] A Matemtica tipo uma ponte para o que eu quero [...] eu poderia
num futuro utilizar esse conhecimento que eu consegui aqui para fazer
outro curso (MURILO - entrevista).
[...] Quando eu comecei gostar de Matemtica queria fazer alguma coisa
relacionada. Queria fazer engenharia mecnica, mas no tinha em Campo
Grande. Pensei assim, a Matemtica um curso mais geral na rea de
exatas, ento qualquer mudana que pode ocorrer, eu transfiro. Pelo
menos aprendi ali, sei l se eu fizer outra faculdade (NORIVAL -
entrevista).

importante salientar que at o presente momento Norival e Murilo no

manifestaram a inteno de transferir-se para um outro curso superior.
O que revelaram os acadmicos vem ao encontro do que constatara
Tancredi(1995), de um modo geral, revela a autora, a expectativa de muitos
licenciandos em exercer a profisso de professor baixa.
Podemos ainda destacar o que nos diz Enge (2004) a esse respeito. Ao fazer
um estudo sobre o incio da profissionalizao de licenciandos da USP, a autora
constatou que a opo por um curso superior no corresponde a uma escolha
profissional, essa escolha resultado de um processo contnuo e complexo onde
esto envolvidos mltiplos fatores, como a afinidade com determinada rea, a
influncia do meio social e limitaes de ordem financeira. Um outro aspecto, est
no fato de que o valor social de um diploma superior, em especial quando obtido em
instituies renomadas, visto como uma espcie de salvao contra o desemprego.
Enge verificou que a busca por um curso superior esteve relacionada aos
seguintes motivos: crescimento intelectual, ampliao do horizonte cultural,
 93

formao na rea de interesse, ou apenas, aprender e melhorar a formao pessoal.

De acordo com a autora: [...] comum o magistrio ser visto como uma atividade
para a qual se dirigem aqueles que no conseguiram fazer nada melhor (ENGE,
2004, p.111, grifo da autora).
Outro aspecto que evidenciamos, alm da falta de interesse para o
magistrio, que nenhum dos acadmicos, sujeitos desse trabalho, tinha informaes
precisas acerca do curso escolhido.
A princpio Dbora imaginou que em um curso de Matemtica aprenderia
muito clculo e diz que gostaria de fazer contas e no de ministrar aulas. Despertou
a conscincia que seria professora aps ingressar no curso e ter contato com as
disciplinas pedaggicas, mais especificamente, a disciplina de Prtica I oferecida no
primeiro ano.
Maria Jlia ao iniciar o curso no sabia muito bem o que encontraria, sabia
apenas que era um curso de licenciatura e que futuramente iria ministrar aulas. Por
outro lado, imaginou que aprenderia contedos matemticos que fossem relacionados
com o ensino bsico:

Eu imaginava assim, o que a gente ia aprender era o que aprendia, vamos

supor, no decorrer da aprendizagem matemtica desde as sries inicias at
o ensino mdio, por exemplo. Era isso que eu pensava, no pensava que
fosse aprofundado assim (MARIA JLIA - entrevista).

Murilo tinha por expectativa compreender a Matemtica: Acho que ia

aprender os porqus (MURILO entrevista), pois no Ensino Bsico, segundo ele,
isso no foi possvel: Eles passam alguma coisa para a gente [...] a gente acaba
aceitando (MURILO entrevista).
Norival ingressou no curso de Licenciatura em Matemtica e s, ento, veio
compreender a diferena entre uma Licenciatura e um Bacharelado. Mostra-nos ter
sentido uma certa frustrao, ao ingressar na Universidade, em relao s suas
expectativas. A Universidade no era nada do que havia idealizado e logo no incio
pensou em mudar de curso:

A Faculdade completamente o oposto do que eu pensei. Eu imaginava

que ia chegar aqui todo mundo interagindo, todo mundo estudando
matemtica. No sabia que ia ser uma escolona de novo, entendeu?
Achava que ia ser mais faculdade, igual eu via nos filmes. Minha ideia era
de filme. Uma faculdade mesmo, voc aprender, mas no daquele jeito.
 94

A quando eu entrei, j me decepcionei, quis at mudar (NORIVAL -

entrevista).

Na concepo de Norival uma escolona parece ser um local onde tudo

est centrado na figura do professor, este por sua vez, apenas um reprodutor do
conhecimento. Idealizava um local onde os acadmicos pudessem construir seu
conhecimento e o professor fosse o desequilibrador do sistema, cujo papel seria
motivar o interesse do aluno, para ele:

O professor seria responsvel somente por aquele processo da devoluo,

fisgar o aluno, entendeu? [...] Fazer com que os alunos se interessem, esse
seria o papel do professor. A partir do momento que o aluno se interessou
ele caminha [...] De repente v que est acabando aquele sentido, de
repente o professor joga outra questo. No existe conhecimento sem
dvida, sem desequilbrio, o professor fosse o desequilibrador. O aluno
chega na aula para aprender funo, ele no quer saber daquilo, ele no
tem dvida nenhuma daquilo [...] (NORIVAL - entrevista).

No que tange a grade curricular suas expectativas eram que fosse dada mais
nfase nas disciplinas de contedos especficos da rea de Matemtica, de acordo
com ele, mais direcionado ao bacharelado. Almejava aprender muita Matemtica.
Tomando por base o primeiro ano, Valdecy revela-nos com bastante
entusiasmo que a Universidade era tudo o que esperava em todo o decorrer do seu
curso. Na sua avaliao os contedos das disciplinas do primeiro ano eram bem
prximos com aqueles estudados no ensino mdio, diferenciava-se apenas pelo grau
de dificuldade e das demonstraes. Assim, imaginou todos os anos, durante os
quais, os contedos do ensino bsico seriam aprofundados e seriam acrescidas as
disciplinas pedaggicas. Enfatiza muito a expectativa de estudar detalhadamente, em
seu curso de formao, todos os contedos necessrios para sua atuao no ensino
bsico.

4.2 A Formao

No incio do Curso Murilo no trabalhava e segundo ele teve um bom

desempenho, porm no segundo e terceiro anos precisou trabalhar, o que dificultou
seus estudos. Estudava no perodo matutino, trabalhava no perodo vespertino,
restando-lhe noite para dedicar-se s atividades do seu curso de formao. Foram
anos difceis e como consequncia teve algumas reprovaes.
 95

Valdecy, assim como Murilo, tambm no trabalhava ao ingressar na

Universidade, a partir do segundo ano arrumou um emprego e passou a dedicar-se
menos aos estudos, fato este que no aconteceu com os demais anos. Observa que o
trabalho no acarretou um prolongamento no seu tempo de formao. Mas, a partir
do segundo ano julga as matrias complicadas e diz ter encontrado dificuldades para
curs-las, tendo que fazer vrios exames e duas dependncias lgebra I e Clculo
II.
Dbora conta-nos que sentiu-se bastante entusiasmada ao comear a
graduao e no primeiro ano dedicou-se bastante aos estudos, sendo aprovada em
todas as matrias. No segundo ano no teve o mesmo desempenho, pois conseguiu
um estgio remunerado noite e um emprego na secretaria de uma escola. Alm da
falta de tempo para estudar, sentia-se muito cansada:

Eu vinha na sala de aula praticamente para dormir, foi um ano que eu

reprovei, no estudei nada, no tinha tempo, no final de semana queria s
dormir, tambm no estudava (DBORA - entrevista).

Para Dbora esta parece no ter sido uma boa experincia, afirma que
deixou de trabalhar ao ter reprovado em algumas disciplinas e voltou a dedicar-se aos
estudos.
No incio do curso, Maria Jlia no dispunha de muito tempo para os
estudos, pois trabalhava e estudava. Tinha, ainda, dificuldades em conciliar os
estudos com o trabalho. Recorda-se desse perodo como sendo muito difcil, porm,
enfatiza que jamais deixou de ir a busca dos seus objetivos, tornar-se uma boa
professora de Matemtica (MARIA JLIA - autobiografia). Cabe ressaltar que
Maria Jlia ao optar por um curso de licenciatura em Matemtica no pensava em ser
professora, conforme nos revelou buscava ter um diploma em nvel superior. Esse
fato indica que seu objetivo de tornar-se uma boa professora de Matemtica
constitui-se durante o curso.
Norival o nico que atualmente est exercendo uma atividade
concomitantemente com os estudos. Exerce uma atividade na prpria Universidade e
conforme nos conta no necessrio despender do seu tempo de estudo para realizar
tal atividade, sua funo abrir uma sala para que professores peguem o material de
som para suas aulas e esperar que devolvam. J teve uma experincia com a sala de
aula. Quando cursava o segundo e terceiro ano fez substituies em aulas de
 96

Matemtica, nos oitavo e nono anos e, o motivo pelo qual no fez opo por
trabalhar na sala de aula, neste ltimo ano de graduao, foi o tempo que necessitaria
dispor para o trabalho.
interessante observar que embora o curso de Licenciatura em Matemtica
da UFMS seja oferecido durante o dia, todos os acadmicos participantes desta
pesquisa trabalharam em algum momento do curso, fato considerado por eles como
um momento difcil. Alm disso, cabe ressaltar que foi exatamente nesse perodo,
onde conciliavam os estudos com o trabalho que houve reprovaes nas disciplinas,
indicando que a escassez de tempo para os estudos em consequncia do trabalho foi a
principal causadora pelo mau desempenho em algumas disciplinas.
No tocante formao que esto recebendo, Dbora e Murilo avaliam como
sendo boa. Dbora diz que se conseguir por em prtica tudo que foi propiciado pelo
seu curso, acredita que ser uma boa profissional.
Na avaliao de Valdecy a formao que est recebendo considerada
avanada: Acho que vai bastante para o lado de matemtica pura. Acho que para a
pessoa sair daqui para cursar um mestrado, no s para dar aula (VALDECY -
entrevista). Mesmo concebendo o curso como avanado o fato de existir as matrias
pedaggicas faz com que o curso a prepare para a docncia. Porm, expressa um
certo descontentamento por no estudar durante sua formao todos os contedos do
ensino bsico, apesar de acreditar que capaz de desenvolv-los com a formao
recebida.
Para Norival a formao deixa a desejar. Compara seu curso com outros
da Universidade, tais como: Fsica, Engenharia Eltrica e Cincia da Computao.
Nestes cursos os professores mostram uma preocupao com seus alunos, os
professores fazem pesquisa e sempre tem Iniciao Cientfica, o que os difere do
curso de Matemtica. Relata-nos que a funo de seus professores reproduzir
contedos, no h incentivo, encontra, at, resistncia, desprezo, por parte de alguns
professores quando o acadmico mostra o interesse em aprender. Arrisca um palpite
e diz: Talvez estejam decepcionados, no sei, com o grau de dificuldade que os
alunos entram no Curso de Matemtica, com a Matemtica. Do aulas, mas sem
nenhuma preocupao (NORIVAL-entrevista). Questiona tambm a grade
curricular, lamenta o fato de no ser oferecida a disciplina de Clculo I no primeiro
ano do curso, sendo que nos demais cursos da rea de exatas esta oferecida logo no
primeiro ano. Ressalta que os outros possuem, exceto as disciplinas pedaggicas, a
 97

grade curricular da Matemtica e mais as disciplinas de contedos especficos do

curso, (re)afirmando que faltam disciplinas de contedos especficos da rea de
Matemtica em seu curso de formao. Para ele as disciplinas pedaggicas ocupam
muitas horas aulas da grade curricular e sugere que as mesmas deveriam ser diludas
em outras disciplinas.
Maria Jlia concorda com Norival reiterando que a formao deixa a desejar
em alguns pontos. Mas ao contrrio do seu colega, parece no sentir necessidade da
formao especfica da rea, tem dvidas quanto ao seu preparo para lecionar. No
so incertezas quanto ao contedo especfico da rea, sobre o qual no tem
problemas; mas quanto formao de professor no tem segurana.
Essa insegurana de Maria Jlia parece estar relacionada com a sua
experincia do Estgio realizado no terceiro ano. Ao iniciar o terceiro ano refere-se
ao Estgio como algo novo: [...] iniciei o terceiro ano [...] havia algo novo, o
estgio(MARIA JLIA - autobiografia).
Alimentou algumas expectativas, pois, tinha dvidas em como ser uma
profissional competente, como atuar de forma a tornar-se uma profissional
competente. Ao terminar o estgio as angstias de Maria Jlia ainda permaneciam e
nesse sentido, acredita que o estgio no foi muito produtivo, pouco contribuiu.
As atividades propostas para o estgio eram a observao, a participao e a
regncia. No havendo rigor por parte do professor orientador do estgio, conta-nos
que no realizou todas as atividades propostas. Em relao observao diz:
tnhamos apenas que observar, observar e observar e depois anotar (MARIA
JLIA -autobiografia). A atividade de participao no foi realizada. Deveria
cumprir uma carga horria de regncia; no entanto, admite, foi incompleta.
Considera sua primeira experincia no estgio, em 2007, como sendo tranquila,
porm, segundo ela, presenciou algumas situaes que a fizeram desanimar em
relao a sua profisso: Eu falo que o que me fez desanimar com a minha profisso
foi o estgio. Se tivesse no primeiro ano eu tinha largado a faculdade [...] (MARIA
JLIA - reunio do Grupo).
Embora Maria Jlia afirme que o estgio foi o responsvel pelo desnimo
em relao a docncia, notamos que sua decepo se deu a partir dos acontecimentos
que presenciou na escola: [...] quanto a lecionar, nossa fiquei muito desanimada.
Queria at parar o curso devido as coisas que eu via. Eu falava: gente no pode ser,
no quero isso para mim. Fiquei muito chateada [...] (MARIA JLIA - entrevista).
 98

Destacamos dois aspectos nesse depoimento: primeiro o fato de Maria Jlia

ter tido contato com a complexidade da sala de aula e isso foi possvel por meio do
estgio, o que para ns positivo, pois acreditamos que uma das finalidades do
estgio aproximar o aluno da realidade. O segundo aspecto, o qual consideramos
negativo, refere-se ao fato de no ter sido realizado um trabalho de compreenso em
relao a esses acontecimentos buscando super-los, pois concordamos com Pimenta
e Lima (2004) quando dizem que a formao no deve apenas preparar o estagirio
para desenvolver as atividades na escola, mas tambm prepar-lo para o exerccio de
anlise, avaliao e crtica sobre os desafios e dificuldades que a rotina do estgio
nas escolas revela.
Comumente os estagirios se deparam com dificuldades ao iniciarem as
atividades na escola, afirma Pimenta, um dos primeiros impactos o susto diante da
realidade das escolas e as contradies entre o escrito e o vivido, o que posto pelos
discursos oficiais e o que realmente acontece. Nos relatrios de estgio, destaca a
autora, muitos alunos revelam o pnico, a desorientao e a impotncia no convvio
com o espao escolar, o que no parece ter sido diferente com Maria Jlia.
Um outro problema repousa no fato de o estagirio se deparar com muitos
professores insatisfeitos, desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que
desenvolvem, pela perda dos direitos historicamente conquistados, bem como
problemas do contexto econmico-social que os afetam.
Segundo as autoras: [...] comum os estagirios serem recebidos na escola
com apelaes do tipo: Desista enquanto tempo!e O que voc, to jovem, est
fazendo aqui? (PIMENTA e LIMA, 2004, p.104, grifo do autor).
A mesma autora sugere a realizao de projetos de interveno como
proposta de realizao do estgio:

Em seminrios conjuntos com os professores das escolas e com os

estudantes estagirios supervisionados pelos professores da universidade,
pode-se promover um processo interativo de reflexo e de anlise crtica
em relao ao contexto scio-histrico e s condies objetivas em que a
educao escolar acontece (PIMENTA e LIMA, 2004, p.102).

Por isso a importncia da mediao dos supervisores de estgio.

Maria Jlia, pautando-se ainda pela experincia do estgio realizado em
2007, aborda outras questes. Para ela, o estgio superficial, pois alm do pouco
tempo na sala de aula, ainda no vista como uma professora e sim como uma
 99

substituta. Mesmo na condio de aluno, ao ministrar uma aula, o estagirio assume

o papel de professor. No entanto, como afirma Maria Jlia, no reconhecida como
tal e isso pode impedir que realize seu trabalho como deseja. Nas palavras de Maria
Jlia:

[...] tem a parte do nosso estgio, muito superficial. Voc vai ali, fica
um pouquinho [...] Os alunos no te veem ainda como professor no teu
estgio [...] Est estagiando, veio a ficar um pouco, substituir meu
professor, mas no a mesma coisa, voc no visto como um professor
(MARIA JLIA - entrevista)

Acrescenta que ao estagiar ela deve seguir a forma como o professor da

escola trabalha, o modelo desse professor. Aprende de uma forma na Universidade,
mas no momento de vivenciar aquele aprendizado, durante sua formao, no
possvel: Nem sempre voc est exercitando o que aprendeu [...] A gente aprende
aqui uma coisa, no estgio a gente vai... mas uma outra forma (MARIA JLIA -
entrevista).
Para Maria Jlia atravs do estgio no possvel aplicar o aprendizado
propiciado pelo seu curso de formao, por precisar se enquadrar na maneira do
professor da escola, com isso o estgio perde sua finalidade e acaba sendo apenas
uma disciplina que deve ser cursada para a concluso do seu curso. Pensa numa
escola que fosse parte integrante da Universidade onde pudesse vivenciar, durante
seu estgio, o mtodo aprendido em seu curso de formao.
Maria Jlia no foi a nica a fazer crticas em relao ao estgio realizado.
A esse respeito Murilo conta-nos que o realizou de forma muito superficial: [...] a
experincia adquirida foi muito pouca, quase insignificante (MURILO -
autobiografia). Segundo ele, no tiveram orientao suficiente para realizar o estgio
e, diante disso, fizeram da forma como acharam melhor: Fizemos o estgio da nossa
maneira, muitas vezes fazamos o que achvamos que era certo(MURILO -
autobiografia). Encontraram muitos empecilhos na escola onde estagiavam, Murilo
revela que o professor de Matemtica da escola criava situaes desconfortveis para
ele e seus colegas. Contava com o apoio do professor e esperava aprender a partir
experincia dele, mas no foi o que aconteceu. O trmino do estgio foi decidido
pelo diretor da escola e pelo professor da disciplina. Diante dessa deciso os
 100

relatrios foram assinados e os acadmicos dispensados das atividades; teve

oportunidade de fazer apenas uma regncia22.
Murilo faz uma revelao importante quando diz que contava com o apoio
do professor e esperava aprender com a experincia desse professor: mostra-nos uma
viso diferente daquela em que a funo do estagirio na escola se reduz a fazer
crticas. Diferentemente, a atitude do professor e diretor da escola nos mostram essa
viso reducionista da presena do aluno, possivelmente como algum que est l para
observar e criticar, confirmando o que dizem Pimenta e Lima (2004, p.126): [...] o
estagirio, quando recebido nas escolas, frequentemente visto como um estorvo s
rotinas estabelecidas [...]. Dessa forma, o estgio realmente no traz contribuies
para o processo de formao e torna-se superficial como denunciam os acadmicos.
No depoimento de Valdecy, tambm, se faz presente a mesma sensao de
superficialidade em relao ao estgio. Fundamentada pelo estgio realizado no ano
de 2007 desabafa: [...] at hoje no consigo entender o que aprendi com aquelas
atividades [de observao, participao e regncia] [...] parecia um enrola
tempo(VALDECY - autobiografia). O estgio de Valdecy foi realizado no perodo
noturno, numa escola de acelerao e segundo ela, o professor da escola no permitiu
que todos os estagirios desenvolvessem as atividades de regncia. Ela, em
particular, teve a oportunidade de ministrar trs aulas e como avalia: expositivas.
Tinha muitas expectativas sobre como planejar uma aula, revela-nos que chegava a
ser uma preocupao. Mas, no foi possvel realizar esse trabalho durante o estgio.
Seu contato com planejamentos de aula foi pela internet, o que s passou entender a
partir das reunies do Grupo do Estgio no ano de 2008.
Costuma ouvir que impossvel realizar um trabalho e no aprender nada
com esse trabalho, porm, acredita que esse ditado no se aplica a ela: [...] eu digo
que aprendi do estgio do Ensino Fundamental a ser um objeto que executa uma
determinada tarefa sem pensar, sem questionar [...](VALDECY - autobiografia).
Essa questo, colocada por Valdecy e pelos demais acadmicos, nos faz
refletir sobre uma observao de Pimenta (2001) em relao ao estgio dos antigos
CEFAMs, a autora fundamentada por resultados de alguns estudos, j nos alertara
para a realizao das atividades do estgio:

22
De acordo com o depoimento de Murilo o trmino do estgio parece ter sido uma imposio da
escola, fugindo do controle do supervisor de Estgio. O que denuncia a falta de parceria entre a
Universidade e a escola onde foi realizado o Estgio.
 101

[...] o estgio tem que ser redefinido porque, como ocorrem, as atividades
de observao, participao e regncia tm contribudo para acentuar a
dicotomia teoria-prtica. Alm disso, as atividades so, na maioria, meras
prticas burocratizadas e no tm nenhuma relao com as necessidades
da escola-campo (PIMENTA, 2001, p. 128).

Para Pimenta e Lima (2004, p.140): [...] a luta por um estgio melhor
vincula-se luta pela melhoria dos cursos de formao de professores, pela
valorizao do magistrio e por uma escola de ensino fundamental e mdio mais
democrtica.
Em relao s disciplinas que mais podem contribuir para a formao de um
professor no sentido de torn-lo um bom professor, h uma convergncia no
pensamento dos nossos protagonistas. Na viso deles, as disciplinas de contedos
especficos so pouco valorizadas para a formao de um professor e o motivo
repousa no fato de essas disciplinas no estabelecerem uma relao dos
conhecimentos propiciados com o futuro campo de atuao. Chama-nos bastante
ateno essa viso acerca das disciplinas de contedos especficos da rea, pois so
essas que propiciam os conhecimentos que sero objeto da atividade docente. Seria
esta uma crtica aos professores responsveis pelas disciplinas especficas da rea?
Tambm unnime a viso que tm sobre as disciplinas de Prtica de
Ensino de Matemtica. Apesar de limitaes, como aponta Norival, so estas as que
mais contribuem para a formao docente.
Norival no acredita que as disciplinas de contedos especficos oferecidas
pelo seu curso possam contribuir para que se torne um bom profissional. As
pedaggicas, dependendo muito do que o acadmico busca, podem contribuir um
pouco. Manifesta sua opinio sobre as disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica: particularmente, para ele, parece que no vai ao encontro de suas
buscas. Na sua concepo, no permite vivenciar a realidade de uma sala de aula:

O que foi Prtica [de ensino de Matemtica]? Na Prtica I mostraram

caminhos de como trabalhar o ensino fundamental, eles passaram
materiais concretos, tal, tal, enfim... Depois a outra Prtica, como resolver
equaes? Mas ns nunca experimentamos aquilo, a gente nunca sofreu
aquela realidade, eles passam dez questes, dez sadas. Mas na sala de
aula so outros quinhentos, tem outra realidade (NORIVAL - entrevista).

Vale a pena lembrar que as disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica

que compem a grade curricular do Curso em questo no preveem em seus
 102

objetivos atividades relacionadas sala de aula. De acordo com os objetivos

estabelecidos no PPP do curso de Matemtica so disciplinas tericas. O que Norival
parece nos dizer que no h uma relao desse aprendizado com a sala de aula.
Para ele, falta, em sua formao, algo que permita estabelecer uma relao
com a realidade da sua profisso. Nas disciplinas pedaggicas no so tratadas
situaes reais, apresentam diversas metodologias de transmitir o conhecimento
idealizando seus futuros alunos e no possibilita experimentar a realidade da sala de
aula:

como se a gente tivesse uma sala ideal, onde todos os alunos esto
prestando ateno, esto sempre concentrados. [...] acho que o problema
no est nessa transmisso. O problema est na sala de aula, no
relacionamento, no comportamento dos alunos, dos familiares, nessas
coisas, o que eles trazem, entendeu? [...] Deveria ter alguma coisa mais
prtica, mas no esta Prtica de Ensino onde o professor fica l na frente.
Deveria ter algum modo de possibilitar uma experincia (NORIVAL -
entrevista).

O professor lida com pessoas e as disciplinas de Prtica no levam isso

em considerao, ela terica: [...] voc vai conseguir utilizar aquele estudo, mas
no aprende como chegar no aluno (NORIVAL reunio do Grupo). Sente falta na
sua formao de algo que permita um contato mais efetivo com o aluno, uma maior
proximidade. De acordo com seu pensamento, um professor que prximo do aluno
consegue transmitir o que deseja. Mas, avalia que isso no tem como ser ensinado.
Embora aponte vrios aspectos negativos nas disciplinas, nos relata que este
ano, pela primeira vez, sentiu motivao para estudar uma disciplina da rea de
Educao, influenciado pelo professor responsvel em ministr-la e afirma que em
um curso de formao no deveriam faltar professores exemplos e motivao.
Maria Jlia, tambm, no v tanta contribuio das disciplinas de contedos
especficos da rea de Matemtica para sua formao docente, ao menos se estivesse
se preparando para ser um professor universitrio. Exemplifica seu pensamento com
a disciplina de anlise, acreditando que jamais far uso desta no Ensino Mdio.
Avalia que contedos matemticos so importantes para ser um bom
professor, mas destaca as disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica I, II, III e
IV como sendo as que mais podem contribuir para torn-la uma boa professora.
Por outro lado, Valdecy acredita que todas as disciplinas contriburam para
sua formao, algumas mais, outras menos. A afirmao de Valdecy sobre a
 103

contribuio de todas as disciplinas para sua formao sugere que seja uma formao
geral, pois quando refere-se a formao de professor menciona disciplinas que
abarcam contedos do ensino bsico. Explicita este fato quando cita as disciplinas de
Introduo ao Clculo e VGA como aquelas que podem contribuir, para que se torne
uma boaprofissional, pois existem alguns contedos dessas disciplinas que tambm
compem a grade curricular do ensino mdio, exemplifica com o contedo de
funes.
Dbora imaginou que tambm estudaria contedos do ensino bsico, isto
pouco foi visto durante sua formao. Reconhece que o que se estuda na graduao
tem relao com o que dever trabalhar na escola, mas existe uma distncia entre o
conhecimento propiciado pelo curso e o necessrio para sua atuao: [...] acho que
est meio distante os contedos que a gente estuda aqui [na Universidade] e o que a
gente aplica l [na escola de Ensino Bsico] (DBORA - entrevista).
Esse distanciamento tambm mencionado por Murilo, considera as
disciplinas especficas, como por exemplo, Clculo, lgebra e Anlise Real
importantes para sua formao, porm, no v relao com o seu campo de atuao,
diz que no se sente preparado para o exerccio da docncia: [...] Acho que a gente
no sai preparado para lidar com a realidade (MURILO - entrevista).
necessrio que os professores mostrem porque estudar determinado
contedo e onde este conhecimento poderia ser aplicado. Os contedos no so
idnticos ao que ser ensinado nas escolas, desta forma deve-se considerar o que
seria lgebra, Clculo ou Anlise (GROSSMAN, WILSON e SHULMAN, 1989).
Murilo tem receio de ter o conhecimento de contedo e no conseguir transmiti-lo.
De acordo com Murilo so as disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica que mais podem contribuir para sua formao docente.
Dbora acrescenta s disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica I, II,
III e IV a disciplina de Fundamentos de Didtica como aquelas que contriburam
para a preparao do exerccio docente. Entretanto, considera insuficiente
Fundamentos de Didtica ser oferecido apenas um ano; para ela, essa disciplina
deveria ser oferecida, assim como a Prtica de Ensino de Matemtica, em vrios
momentos do curso: [...] tinha que ser igual a Prtica. Tinha que ter a Didtica I, II
pelo menos at a III (DBORA - entrevista).
Valdecy, assim, como seus colegas, cita a disciplina de Prtica de Ensino de
Matemtica que compe a grade curricular do curso durante os quatro anos, como a
 104

principal disciplina preparatria para a atividade docente. Acrescenta a essa, a

disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio, onde foi
possvel, segundo ela, pesquisar e se deparar com a realidade da sala de aula.
Interessante notar que, na viso de Valdecy, a Prtica de Ensino de
Matemtica aquela que prepara para atividade docente, enquanto Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio a coloca diante da realidade da sala
de aula. Que lugar ocuparia o Estgio Supervisionado, uma vez que seu o objetivo
oferecer ao futuro professor um conhecimento da realidade da situao de trabalho?
Os depoimentos evidenciam que o Estgio Supervisionado realizado no
Ensino Fundamental sem um acompanhamento do supervisor de Estgio para fazer a
mediao no trouxe contribuies para a formao dos acadmicos, traduzindo-se
apenas numa atividade burocrtica.
At este momento da formao, incio do quarto ano, os cinco acadmicos
consideram as disciplinas pedaggicas como aquelas que mais podem contribuir para
a formao de um professor; mas por outro lado, quando buscamos comprovar ou
no essas ideias questionando-os sobre a relao entre conhecimentos dos contedos
especficos e conhecimentos pedaggicos23, mostram ter um entendimento, mesmo
que inconsciente, de que ensinar requer tanto os conhecimentos dos contedos
especficos quanto os conhecimentos pedaggicos. Apenas Valdecy evidencia que
no tem clareza sobre essa questo ao afirmar que um deve se sobrepor ao outro.
Vejamos o que pensam nossos protagonistas sobre esta questo.

4.3 Conhecimentos dos Contedos Especficos e Conhecimentos Pedaggicos: o

que pensam os alunos?

De acordo com Dbora tanto o conhecimento do contedo especfico como

o pedaggico so importantes para sua formao, no devendo prevalecer um sobre o
outro. Na sua concepo, um bom professor de Matemtica deve ter o conhecimento
de contedo e uma boa didtica. Ter uma boa didtica para Dbora saber
transmitir o contedo:

23
Os conhecimentos pedaggicos esto sendo considerados como os conhecimentos pedaggicos
gerais (SHULMAN, 1986). So tipos de conhecimentos relacionados aos princpios e estratgias do
gerenciamento e organizao da sala de aula, que segundo o autor, transcende a matria.
 105

No adianta eu saber dar aula, mas no saber o contedo que estou dando
e no adianta eu saber o contedo s para mim e no saber passar para os
meus alunos. [...] Eu tenho que ter bastante conhecimento especfico [...]
e ter uma boa didtica (DBORA - entrevista).

Dbora observa que existem vrios professores considerados bons e com

maneiras diferentes de trabalhar, alguns so mais dinmicos e outros possuem mais
didtica. Recorda-se de um professor que, segundo ela, no tinha didtica nenhuma e
seu mtodo de ensino no era adequado. Ele apenas indicava o que deveria ser
estudado: [...] voc tem que estudar isso, isso e isso [...] tal livro e tal captulo tem
os exerccios (DBORA entrevista). Ele era diferente de todos os outros. Conta-
nos que foi aprovada na disciplina ministrada pelo professor, porque estudou muito.
Posteriormente, quando precisou aplicar o conhecimento adquirido na disciplina,
percebeu que no o possua: [...] tinha passado pelo curso Geometria e no sabia
geometria [...] Alguns professores eu passo pelos cursos deles e saio como se no
tivesse nem feito (DBORA - entrevista).
Dbora ressalta que este no foi um problema enfrentado apenas por ela,
ocasionado por alguma dificuldade particular sua; mas foi um problema sentido por
toda a sala:

[...] porque tem matria que realmente o professor vai l, explica e voc
no entende, a j uma coisa particular sua, voc no entendeu. Mas,
tem aquele professor que vai l, d aula e ningum entende. Ento acho
que no problema dos alunos, j o mtodo dele (DBORA -
entrevista).

importante notar que Dbora, por meio desse episdio, parece querer nos
mostrar que so necessrios outros conhecimentos alm do contedo. Nesse caso,
conforme ela denominou, faltou a didtica e, isso foi prejudicial ao aprendizado dos
acadmicos.
Apoiadas em Wilson, Shulman e Richert (1987) afirmamos que Dbora tem
razo ao pensar que o conhecimento do professor no deve se reduzir apenas ao
domnio do contedo, pois segundo os autores, os professores devem ter
conhecimento sobre as maneiras de transformar o contedo com o objetivo de
ensinar. Para esses mesmos autores, os objetivos de ensino incluem tanto a
transmisso do conhecimento como sua compreenso pelos alunos.
 106

Dessa forma, o conhecimento do contedo especfico necessrio, porm,

no suficiente.
Dentre as sete categorias da base de conhecimentos apresentadas por
Shulman (1987) pode-se dizer que trs esto totalmente relacionados entre si: o
conhecimento do contedo especfico, o conhecimento pedaggico do contedo e o
conhecimento curricular, no sendo possvel trat-los de forma dissociada. A esse
propsito Nacarato et al (2008) ressaltam que os conhecimentos especficos do
contedo, muitas vezes adquiridos nos cursos de licenciatura, so (re)significados
quando trabalhados em sala de aula. De acordo com as autoras, os conhecimentos
especficos de contedo passam a ser imbricados com as questes pedaggicas e
curriculares, constituindo-se em uma unidade em que no possvel a separao dos
conhecimentos do contedo especfico, do pedaggico e do curricular.
Segundo Shulman (1986):
1) Conhecimento do contedo especfico o conhecimento, no sentido de
entendimento e compreenso, do professor em relao matria que ensina:

[...] O professor precisa no apenas entender porque algo funciona assim;

o professor deve entender porque assim, em quais fundamentos isso
garantido e afirmado, e em quais circunstncias nossa crena nessa
justificativa pode ser diminuda ou negada. Alm disso, ns esperamos
que os professores entendam porque um dado tpico particularmente
central para uma disciplina, ao mesmo tempo em que um outro pode ser
de alguma forma perifrico (SHULMAN, 1986, p.9).

2) Conhecimento pedaggico do contedo o conhecimento que abrange as

formas de representar e formular um determinado contedo de tal modo que este
possa ser compreendido da melhor maneira possvel. Afirma que o professor deve
conhecer formas alternativas de representao. Elas podem ser tanto derivadas de
pesquisas como de experincias prticas, haja vista que no so nicas. Shulman
tambm inclui nesta categoria a percepo daquilo que faz com que a aprendizagem
de assuntos especficos se torne fcil ou difcil, a questo das concepes e pre-
concepes que os alunos trazem consigo a respeito de tpicos que so abordados
com mais freqncia.
Na viso de Garca (1992) esta a categoria de maior interesse do ponto de
vista didtico, pois representa uma combinao entre o conhecimento da matria e o
conhecimento da maneira de ensinar a matria. O autor ressalta que este tipo de
conhecimento no adquirido de forma mecnica ou linear; nem tampouco pode ser
 107

ensinado nos cursos de formao de professores, pois representa uma elaborao

pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o
contedo aprendido durante seu processo de formao.
Concordamos com o autor que o conhecimento pedaggico do contedo no
pode ser ensinado, contudo, defendemos que este pode ser desenvolvido. E, nesse
sentido, acreditamos na possibilidade de iniciar esse trabalho durante o processo de
formao inicial.
No nosso entendimento, desenvolver um tipo de conhecimento est
relacionado ao desenvolvimento das competncias, pois conforme Perrenoud (2002)
a competncia a capacidade de mobilizar todos os tipos de recursos cognitivos,
entre os quais encontram-se as informaes e os saberes. Isso significa, nas palavras
de Alarco (2003, p.20) que: Ter competncia saber mobilizar os saberes.
O desenvolvimento de competncias, ou o talento artstico como denomina
Schn (2000) est no cerne de sua proposta do Ensino Prtico Reflexivo, o que nos
permite acreditar que durante o processo de formao h a possibilidade de um
acadmico desenvolver o conhecimento do contedo pedaggico.
3) Conhecimento do contedo curricular: esse tipo de conhecimento est
relacionado ao currculo. O currculo para Shulman (1986, p.10) :

Representado por uma grande quantidade de programas designados para o

ensino de matrias e tpicos particulares de um dado nvel, pela variedade
de materiais institucionais disponveis em relao a esse programa, e por
um conjunto de caractersticas que servem tanto como indicaes quanto
como contra-indicaes para o uso de um currculo particular ou materiais
de programas em circunstncias particulares.

necessrio que o professor tenha uma compreenso sobre as alternativas

curriculares e que estas sirvam como suas ferramentas de ensino. Para destacar a
importncia desta categoria, o autor faz uma comparao com um mdico e
questiona se seria confivel um mdico que no tem compreenso sobre formas
alternativas de lidar com categorias de doenas contagiosas, que conhea apenas uma
forma.
Alm do conhecimento de materiais curriculares alternativos, um outro
aspecto pertinente a este conhecimento a interdisciplinaridade. Um professor
tambm deve ter familiaridade com material do currculo de matrias que seus alunos
 108

estejam estudando, pois assim possvel que um contedo, em particular, possa ser
relacionado com outras matrias paralelamente.
No entendimento de Dbora os conhecimentos que julga essenciais para ser
um bom professor - o conhecimento de contedo e a didtica - segundo ela, podem
ser adquiridos durante a formao. Os conhecimentos de contedo especficos so
propiciados pelo seu curso, no entanto, explica-nos que h um distanciamento entre
os conhecimentos de contedo propiciados pelo seu curso e os necessrios para sua
atuao numa escola de Ensino Bsico:

Quanto aos conhecimentos especficos24 eu acho assim: apesar de estar

relacionado com o que a gente estuda aqui dentro da graduao o que a
gente vai aplicar l na sala de aula, acho que est um pouco distante. Os
contedos que a gente estuda aqui e o que a gente aplica l. [...] Tipo o
que vou aplicar l, pouco foi visto aqui no curso de Licenciatura
(DBORA - entrevista).

Parece que Dbora no v relao dos conhecimentos dos contedos

especficos adquiridos no decorrer da formao com o seu futuro campo de atuao,
o que justificvel. No momento da atuao, os professores transformam os
conhecimentos do contedo apreendido durante sua formao em um contedo que
possa ser compreendido pelo aluno. E, de acordo com Shulman (1986) essa
transformao, requer outro tipo de conhecimento: o conhecimento pedaggico do
contedo. O que nos permite deduzir que a lacuna est no conhecimento pedaggico
do contedo. Ou seja, Dbora tem os conhecimentos dos contedos especficos, mas
como transform-los no momento da atuao?
Entretanto, nossa protagonista sinaliza que o conhecimento pedaggico do
contedo tem sido trabalhado durante sua formao. Conta-nos que durante a
formao so mostrados alguns caminhos de fazer a transmisso do conhecimento:
Aqui na Universidade eles ensinam alguns caminhos que podem te ajudar
(DBORA - entrevista) e acrescenta: [...] mas como transmitir, acho que s vai
aprender l na sala de aula, com a experincia (DBORA- entrevista). frente a
situao de prtica que realmente aprender, diz Dbora.
A afirmao da nossa protagonista evidencia que os dois tipos de
conhecimento o conhecimento do contedo especfico e conhecimento pedaggico
do contedo podem ser trabalhados no contexto da formao inicial, porm, falta o

24
Dbora refere-se aos conhecimentos de contedos especficos da rea de Matemtica
 109

contato com a prtica, pois nesse contato que o conhecimento pedaggico do

contedo pode ser desenvolvido. O que pode ser confirmado pelos resultados dos
estudos de Wilson, Shulman e Richert (1987). Os autores constataram que
professores novatos enquanto se preparam para ensinar o contedo, bem como,
durante o ensino propriamente dito, desenvolvem o conhecimento sobre o contedo
pedaggico o qual enriquecido por outros conhecimentos, tais como, conhecimento
sobre o aluno, sobre o currculo, sobre o contexto e sobre a pedagogia.
Nosso outro protagonista, Murilo, tem uma ideia semelhante a de Dbora
em relao as caractersticas de um bom professor, para ele importante ter o
domnio do contedo e saber transmiti-lo.
Entretanto, percebemos que na concepo de Murilo saber transmitir o
contedo pode estar relacionado apenas com o domnio do contedo especfico. E
explica, o professor que tem um bom conhecimento do contedo pode extrair a
essncia daquilo que quer ensinar; ele consegue transmitir a essncia. Desse
depoimento destacamos dois aspectos: extrair a essncia daquilo que se quer ensinar
e conseguir transmitir a essncia, o que a nosso ver so distintos.
Entendendo extrair a essncia daquilo que quer ensinar no sentido de
selecionar, organizar e estruturar algo possvel afirmar que Murilo tem razo.
essencial que o professor tenha um conhecimento slido do contedo, pois de acordo
com Grossman, Wilson e Shulman (1989, p.28) a falta desse conhecimento:

[...] pode afetar nas crticas que os professores fazem ao material didtico,
como eles selecionam esse material, como eles estruturam seus cursos, e
como eles conduzem o processo de instruo.

No entanto, transmitir essa essncia requer mais do que o conhecimento

do contedo especfico. Como j mencionado, a transmisso de um determinado
contedo est relacionado com o conhecimento pedaggico do contedo, do
especfico e do curricular.
Do ponto de vista de Murilo tanto o conhecimento de contedo especfico
como formas de transmiti-lo podem ser adquiridos durante a formao. Em relao
disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica, afirma: [...] d uma noo de como
transmitir [...] (MURILO - entrevista).
Refora-se aqui o equvoco apresentado por Murilo em relao
transmisso do contedo, uma vez que as disciplinas de Prtica no tm como
 110

objetivo o contato com a sala de aula. Em vista disso, consideramos que nesse
momento de formao, ele no sente a necessidade de estar em uma situao de
prtica, no percebendo que esta de fundamental importncia para que seus outros
tipos de conhecimentos, alm dos especficos, possam ser desenvolvidos.
Nesse ponto h uma divergncia no pensamento de Dbora e Murilo, para
ela h disciplinas que mostram alguns caminhos de fazer a transmisso do
conhecimento, mas acredita que s ir aprender fazer essa transmisso em situao
de prtica.
Para Maria Jlia, tanto o conhecimento de contedo especfico como o
conhecimento pedaggico possuem o mesmo peso, um no deve prevalecer sobre o
outro. Concebe que o domnio do conhecimento do contedo vinculado prtica so
essenciais para ser um bom professor de Matemtica. A prtica a qual se refere a
vivncia na sala de aula e, no seu entendimento, est diretamente relacionada com o
Estgio e as Disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica. No entanto, enfatiza
que no possvel vivenci-la durante sua formao.

Voc aprende, aprende, aprende... Ser que voc sabe usar? Isso a gente
no aprende aqui. Saber usar. Voc tem a disciplina Prtica [de Ensino de
Matemtica], tudo bem, voc l bastante, tudo. Mas uma prtica, mas
no prtica... porque voc est fazendo a prtica aqui dentro, entendeu?
(MARIA JLIA - entrevista).

Essa questo - [...] uma prtica, mas no prtica - perpassa pela

concepo do que seria a prtica. Qual o significado de prtica? Vale lembrar que a
Resoluo CNE/CP 2 de 2002 prev 800 horas da carga horria, de um curso de
licenciatura, distribudas entre prtica como componente curricular e estgio. No
entanto, mesmo tendo 800 horas de carga horria destinadas prtica, ela nos alerta
para o fato de que no vivencia essa prtica. As propostas do Estgio e das
disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica atendem as necessidades prticas dos
futuros professores?
Segundo Schn (2000) aprender uma prtica por conta prpria tem
vantagens e desvantagens. A vantagem est na liberdade: [...] liberdade para
experimentar sem os limites das vises recebidas de outros [...] (SCHN, 2000,
p.39). Enquanto que a desvantagem repousa no fato de: [...] exigir que cada aluno
reinvente a roda, ganhando pouco ou nada da experincia acumulada de outros
[...](SCHN, 2000, p.39).
 111

Sob o ponto de vista de Shulman (1986, p.8): [...] o mero conhecimento do

objeto de estudo25 provavelmente to intil quanto a falta de prtica do contedo.
Combinar apropriadamente os dois aspectos exige dos educadores que tenham
ateno tanto aos aspectos de ensino quanto aos aspectos despendidos aos elementos
dos processos de ensino, afirma o autor.
Valdecy no corrobora o pensamento de seus colegas, para ela o
conhecimento de contedo especfico deve prevalecer sobre o conhecimento
pedaggico. Acredita ser essencial, para ser um bom professor, ter o conhecimento
do contedo, possuir o domnio da sala e: [...] receber as prticas [...] (VALDECY,
entrevista). Relata-nos uma experincia que vivenciou durante a disciplina de Estgio
do terceiro ano; uma de suas colegas dominava muito bem o contedo a ser ensinado,
sua regncia era exemplar. Por outro lado, no tinha domnio sobre o comportamento
dos alunos, ministrava sua aula sem ter a ateno dos alunos, simplesmente ignorava
o fato. Valdecy concluiu, a partir desta situao, que um professor deve ter, alm do
conhecimento do contedo especfico, o domnio de sala, ou seja, autoridade perante
os alunos. E para ela, tudo isto pode ser adquirido durante o curso de formao.
Observa que a disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica oferece a oportunidade
de ministrar aula para os demais colegas de classe e mesmo sendo colegas, existe a
necessidade de atrair a ateno dos mesmos. Nessa mesma disciplina, em alguns
momentos, o professor convida os acadmicos para ir ao quadro explicar algum
exerccio. Valdecy gosta deste tipo de participao e percebe que seus colegas
prestam ateno quando ela est explicando, porm no uma obrigao ir ao quadro
e muitos no vivenciam estes momentos, v esta participao como necessria.
Parece nos dizer que suas competncias e habilidades profissionais para o
exerccio da docncia, ao contrrio do que pensam Maria Jlia e Dbora, podem ser
desenvolvidas sem a vivncia na escola. Sua percepo que as disciplinas de
Prtica a preparam para atividade docente, mas importante observar que por meio
dessa disciplina, conforme nos disse, s possvel ministrar aulas para os prprios
colegas de sala. Ela sustenta que a transposio do conhecimento do contedo
especfico para a prtica pode ser feito aps a sua formao, sem nenhuma
dificuldade, concordando com o pensamento de Murilo. Posio com a qual

25
O termo conhecimento do objeto de estudo est sendo utilizado como sinnimo de uma matria
 112

discordamos, pois h que se considerar que ministrar aulas para os prprios colegas
no condiz com a realidade que vivenciar no cotidiano escolar.
Norival afirma ter uma posio contrria acerca dos conhecimentos
pedaggicos e conhecimentos de contedo especficos daquela que tinha ao iniciar
seu curso; hoje considera que um conhecimento no deve prevalecer sobre o outro.
Entretanto, questiona se tendo o conhecimento de contedo especfico o pedaggico
no seria uma consequncia e acrescenta: [...] esse negcio de pedaggico vem
muito com a prtica [...] (NORIVAL - entrevista). O curso deveria propiciar uma
prtica que permitisse uma aproximao com a atividade docente. No seu ponto de
vista: [...] deveria ter algum modo de possibilitar uma experincia, para aprender
tem que dar aula! No ficar vendo como dar aula. Entendeu? (NORIVAL -
entrevista).
Aqui nos reportamos a Schn que defende a teoria de que as pessoas
aprendem por meio do fazer. De acordo com o autor uma prtica profissional deve
ser aprendida no fazer.
Norival pensa que esta experincia, esta aproximao com a sua futura
profisso deve acontecer durante seu processo de formao. Segundo ele, poderia ser
realizada atravs de um curso de extenso, onde os acadmicos exerceriam a funo
de docente, desde o ano de ingresso. Relata-nos que o Curso de Licenciatura em
Letras oferece um curso de Lnguas para a comunidade, cujas aulas so ministradas
pelos licenciandos.
Ressaltamos que a ideia de Norival pertinente, pois sente a necessidade de
uma experincia real de ensino como forma de aproximao dos conhecimentos de
contedo especficos e sua futura profisso. A nosso ver fundamental que os
cursos de formao promovam situaes em que esse tipo de aprendizado seja
garantido ao longo da formao.
No momento em que Norival se encontra no curso, incio do 4 ano, ele no
saberia dizer se se sente preparado para a profisso docente, pois de acordo com ele
no tem experincia e portanto no sabe o que estar preparado. Por outro lado, para
ministrar aulas como so ministradas hoje em dia sente-se preparado, como
qualquer um. Compara os professores a um livro falante: de acordo com ele, um
livro falante seria um professor que tende apenas a reproduzir aquilo que est no
livro: como se o livro tivesse l na frente. Mas, uma pessoa falando como um
livro, enfim um livro falante (NORIVAL - entrevista). Ao contrrio, diz Norival,
 113

o professor deveria ser responsvel somente por aquele processo de devoluo. A

partir do momento que o acadmico se interessa pelo problema, ele deve caminhar
sozinho, construir seu conhecimento.
Dbora afirma que no est preparada para a profisso: Aceitaria, mas no
me sinto preparada (DBORA entrevista), porm, pretende seguir a carreira
docente.
Murilo, no momento atual, diz que no pretende seguir a carreira
docente, mas isso pode at ser mudado quando tiver o contato com a sala de aula:
No sei como seria com uma experincia em sala de aula, talvez eu possa gostar
(MURILO- entrevista). Ele sugere que ainda no teve essa experincia, porm j fez
um Estgio no terceiro ano.
Valdecy pensa em seguir a carreira docente e, com os conhecimentos
propiciados pelo seu curso de formao, sente-se confiante para sua atuao. No
entanto, acha que deve estar sempre se aperfeioando.

4.4 O Estgio Supervisionado e o Grupo de Estgio

No incio de 2008, Maria Jlia conta-nos que se sentia aliviada, pois estava
muito prxima a concretizao de um sonho, iria concluir seu curso de nvel
superior. Faltavam poucas disciplinas para serem cursadas, sendo que as mais
complexas, em sua opinio, j haviam sido concludas.
Dentre as disciplinas que faltavam encontrava-se o Estgio Supervisionado,
a ser realizado no Ensino Mdio, porm no alimentava expectativas em relao a
esse fato. Entretanto, foi convidada a participar de um grupo no qual teve
oportunidade de discutir e refletir, de acordo com ela, sobre a sua profisso e os
objetivos dessa profisso.
Como estagiria suas atividades relacionadas com a sala de aula, consistiam
em observao, participao e regncia; conforme observa, eram as mesmas do
estgio realizado anteriormente. Mas enfatiza: [...] as contribuies dessa vez foram
diversas (MARIA JLIA - autobiografia).
Aps sua participao no grupo, sua concepo em relao ao estgio
mudou, e afirma que o estgio realizado em 2008 foi diferenciado, embora os
procedimentos tenham sido os mesmos. Do seu ponto de vista, a diferena est na
forma como foi realizado. Passa a assumi-lo como um momento que a inicia na
 114

carreira docente, no sendo considerado apenas como mais uma disciplina a ser
cursada.
Maria Jlia declara ter sido um perodo inovador que provoca uma mudana
pessoal e destaca dois motivos: o primeiro, refere-se ao fato de ter participado de
uma pesquisa que a ajudou a refletir sobre situaes vivenciadas como professora,
como ela mesma menciona, refletir sobre pontos que deveriam ser melhorados, a
profisso e seus objetivos, enfim, refletir sobre aspectos sobre os quais por si s,
jamais havia parado para pensar. O segundo motivo foi a interveno em uma de
suas regncias pela supervisora de estgio.
Aqui nos reportamos a Shulman (1987) para afirmar que os cursos de
formao de professores devem desenvolver um trabalho que guie as aes do futuro
professor, de tal forma que subsidie suas escolhas. Com base em alguns estudos o
autor afirma:

O objetivo da formao do professor [...] no para doutrinar ou treinar

professores para se comportarem de maneiras prescritas, mas educar
professores para que raciocinem seguramente sobre o ensino e para
atuarem habilidosamente (SHULMAN, 1987, p.13).

Maria Jlia destaca que o trabalho realizado no grupo de discusso e anlise

da prpria aula, por meio de vdeos, possibilitou a troca de experincia e acredita que
aprendia, no apenas analisando seus erros, mas analisando os erros dos outros
integrantes:

[...] a gente no via s os nossos erros, mas tambm aprendia com os dos
outros integrantes. Foi uma troca de experincia, porque por mais que a
gente assistia s aulas26 ... j tinha dado nossa aula. s vezes estava um
pouco cansado, sabe? No prestava tanta ateno. E a chegava aqui com
aquela filmagem, ia conversar, ia falar: Voc acha que est certo isso? Por
que? Voc acha que dessa forma deu certo? E vocs o que acham da aula
dela? Essa troca eu achei muito interessante, foi muito legal e tambm me
ajudou como pessoa, como professor (MARIA JLIA - entrevista).

De acordo, com Schn (2000), um estudante pode refletir sobre suas aes
com o objetivo de descobrir aquilo que ajuda ou prejudica sua aprendizagem. As
indagaes reflexivas (GARCA, 1992) presentes no depoimento de Maria Jlia
foram adotadas como uma forma de desencadear as discusses e reflexes no Grupo.
A princpio, os acadmicos revelaram dificuldades para descrever suas aes, assim

26
Ela referia-se s aulas dos colegas que assistia na escola onde realizavam o estgio.
 115

por meio das indagaes eram levados a pensar sobre a atividade desenvolvida,
incentivados a descrev-la, a identificar e tomar conscincia das suas dificuldades,
bem como das dificuldades sentidas pelos colegas.
O excerto a seguir mostra uma das reunies do Grupo em que discutamos a
primeira etapa de regncias, cuja estratgia de indagaes foi muito utilizada:

Doutoranda: Ento vamos falar sobre o planejamento. Todos aqui

trabalharam com a potenciao?
Valdecy: Eu no trabalhei no, trabalhei s matriz.
Murilo: Eu e a Maria Jlia trabalhamos. A Maria Jlia deu matriz
tambm.
Doutoranda: Tudo bem, no caso da Valdecy ela fala sobre o seu contedo
Matriz. Qual era o objetivo de vocs ao ministrarem a aula de
potenciao, ou no caso da Valdecy, matrizes?
Maria Jlia: Eu acho que o objetivo em qualquer aula que o aluno
construa conhecimento sobre aquele contedo.
Murilo: Que ele aprenda alguma coisa.
Doutoranda: Que ele aprenda alguma coisa? O que seria esta alguma
coisa?
Murilo: ! Que ele aprenda aquele contedo que vai ser necessrio para
um contedo futuro que vai precisar daquilo.
Valdecy: Eu achei legal o que a Ana falou na aula, ela no falou com
essas palavras, mas o objetivo por exemplo da potenciao no o aluno
decorar regrinhas, no isso a pessoa saber como chegar ali, se a pessoa
esquecer, saber como chegar ali.
Doutoranda: Mas, isso foi o que a Ana falou. Eu perguntei o objetivo que
vocs tinham ao ensinar potncia. Eu dou a mesma disciplina em dois
cursos diferentes, Matemtica e Qumica. Preciso saber o objetivo de
ensinar um determinado contedo em cada um desses cursos, eles tm
necessidades diferentes. Existe um plano de aula para cada um dos cursos
com objetivos distintos.
[...]
Doutoranda: [...] Quando eu proponho algum trabalho, almejo alguma
coisa com aquele trabalho. Ento, no momento em que vocs estavam
preparando a aula, o que exatamente estavam almejando? O Murilo falou
a pouco: que eles aprendam.
Murilo: No, no somente isso, aprender. Tem uma investigao, assim o
intuito no colocar aqueles... tem uma coisa de pensar naquilo tambm.
Maria Jlia: Desenvolver o raciocnio.
Doutoranda: Vou insistir na palavra aprendam, quem aprende, aprende
alguma coisa, mesmo que para aprender exista uma investigao como
voc disse e a envolveria a estratgia que voc utilizou para que o aluno
aprendesse. O que exatamente voc queria que ele aprendesse? O
conceito de potncia?

Maria Jlia refere-se ao trabalho realizado no grupo de discusso e anlise

da das aulas como algo que marcou sua trajetria enquanto estudante, ao mesmo
 116

tempo, em que revelava os diversos patamares de sua profisso: [...] ali eram
discutidas coisas que nunca havia parado para pensar (MARIA JLIA -
autobiografia).
Cabe ressaltar que o depoimento de Maria Jlia evidencia que refletir sobre
a prpria prtica permite ir alm dos problemas e das dificuldades inerentes sala de
aula, o que no confirma a crtica feita por alguns autores proposta de Schn,
segundo os quais a prtica reflexiva do professor tende a se limitar ao espao de sala
de aula. Para nossa protagonista foi uma possibilidade de discutir sua profisso, os
objetivos dessa profisso e, como afirma, refletir sobre aspectos sobre os quais, por si
s, jamais havia parado para pensar.
Um outro trabalho do Grupo, considerado importante por Maria Jlia, foi o
estudo de casos de ensino. Por se tratar de uma histria real, afirma ela, pode mostrar
como agir em uma situao particular: Olha, o professor fez dessa forma, isso achei
legal. Ser que se eu fizer vou ter o mesmo resultado? [...] Isso no achei legal, no
vou fazer quando estiver dando aula (MARIA JLIA - entrevista).
Nossa protagonista sugere que o estudo de casos pode apresentar-lhe
estratgias de ao. De acordo com Shulman J., (2003) o estudo de casos permite,
entre vrias coisas, identificar pontos de deciso cruciais e possibilidades para ao;
alm de possibilitar reconhecer riscos e benefcios a qualquer progresso em ao.
Alm disso, a autora afirma que discusses de casos podem favorecer, queles que
esto envolvidos no estudo, a vinculao entre a teoria e a prtica.
Maria Jlia destaca tambm as semelhanas entre os casos estudados
(ANEXOS, p.221), com situaes vivenciadas no estgio realizado em 2007: Os
episdios eram os mesmos vistos no outro estgio, os professores atuais tendem a
subestimar os conhecimentos dos alunos de modo a reprimi-los [...](MARIA JLIA
- autobiografia).
A semelhana dos casos de ensino com situaes vivenciadas no Estgio
tambm expressa por Murilo. Em uma reunio do Grupo de Estgio em que
refletamos sobre uma das aulas ministradas pelos nossos protagonistas,
especificamente, sobre as estratgias de ensino adotadas na aula em questo, foi lido,
no final da reunio, o excerto de um artigo de Ponte (1998) (ANEXO 1, p.222) que
vinha ao encontro das nossas discusses daquele dia. Tratava-se do relato de um
professor sobre uma experincia vivenciada por ele ao longo de sua profisso.
Descontente com a prpria proposta de trabalho, um dia muda radicalmente sua
 117

estratgia de ensino em relao resoluo de exerccios; encontrou muita

resistncia por parte de seus alunos, mas no desistiu. Como o prprio professor
relata defendeu sua estratgia, o que no foi uma escolha fcil. Mas, depois de
algumas aulas vieram as compensaes, tanto para ele como para seus alunos.
Ao final dessa leitura, antes que discutssemos o texto, Murilo, bastante
entusiasmado diz: Igual ns (MURILO reunio do Grupo), ele se reconhece
naquela estria: [...] s uma atitudizinha que a gente mudou na nossa aula j fez
uma outra viso daquilo, participar27 (MURILO reunio do Grupo).
Sobre as atividades de regncia, diz Maria Jlia que, na primeira etapa, no
sabia o que estava fazendo, o que estava propondo aos alunos. Isso no era uma
preocupao sua, sabia que tinha que ministrar aulas e o fez. A partir das reflexes
sobre sua prtica, ela passa a rever seus conceitos sobre a atividade docente e a se
questionar sobre suas atitudes anteriores: O que eu quero? Estou l s para passar
no quadro? Qual o objetivo dessa aula? Meu objetivo passar no quadro, os alunos
copiarem e fazer as coisas tudo mecanicamente? (MARIA JLIA - entrevista).
Outro momento considerado importante para sua aprendizagem foi a
interveno feita pela supervisora durante uma de suas regncias. Quando ensinava
uma propriedade de potenciao, ela foi interrompida pela supervisora, que lhe
mostrou uma forma diferente de trabalhar aquele conceito. Diz-se impressionada
com a forma de a supervisora abordar o tema em questo.
Ao fazer uma sntese do estgio diz:

[...] este estgio me proporcionou vrias aprendizagens e talvez uma

reconstruo de meus ideais como professora, modificando algumas
concepes e aprimorando outras. Posso afirmar, que mudanas
ocorreram e que essas foram significantes, para o meu desenvolvimento
como professora (MARIA JLIA - autobiografia).

Maria Jlia conclui que o estgio, pautado em reflexes e indagaes sobre

a ao dos estagirios, um ambiente propiciador de conhecimento e
desenvolvimento e afirma: [...] pude vivenciar essa experincia e assim concluir
essa afirmao (MARIA JLIA - autobiografia).

27
Murilo refere-se a participao dos alunos quando eles mudaram a estratgia de ensino aps a
interveno da supervisora de estgio.
 118

Valdecy ao avaliar o estgio de 2008 revela-nos que, ao contrrio do estgio

do ano anterior, vivenciou cada uma das atividades propostas, o que resultou,
segundo ela, muitas contribuies para a vida profissional.
Embora tivesse aceito participar do Grupo de Estgio, no incio temia o
cansao dos encontros semanais e chegou imaginar que seria um fardo. Mas, ao
terminar o ano revela que foram aquelas reunies que contriburam para seu
aprendizado em relao prtica, sendo at mais significativas do que a prpria
regncia: Eu aprendi mais nas reunies do que dando aula [...] Eu aprendi muito,
mas foi nas reunies (VALDECY - entrevista). No haveria contribuio em
relao ao seu trabalho docente, o simples fato de ministrar aulas:

Porque se fosse para eu dar aula, seria igual o ano passado. Dou as aulas e
acabou, no mudou nada. Continuo com o mesmo pensamento e acabou.
Mas, aqui no, ns discutamos. [...] As reunies sempre ajudaram porque
falava vamos analisar a aula de tal pessoa e era bom. Observa, discute...
sempre tem aquelas crticas que ajudam (VALDECY - entrevista).

Tanto o depoimento de Valdecy como de Maria Jlia evidenciam uma

questo importante: a relevncia das discusses sobre a prtica serem realizadas no
Grupo de Estgio. Nesse espao onde era privilegiado o trabalho colaborativo,
tinham a oportunidade de pensar sobre as atividades desenvolvidas, de compartilhar
suas experincias, de discutir, analisar e refletir no coletivo, o que parece ter sido
fundamental para as acadmicas.
Boavida e Ponte (2002) explicam que a colaborao uma estratgia
importante para a realizao de investigaes sobre a prtica, por esta apresentar
problemas suficientemente complexos para serem enfrentados individualmente.
Esses fatos do indcios de que a proposta do Ensino Prtico Reflexivo pode
ser mais significativo quando desenvolvido em processos de colaborao, onde haja
troca de experincias e possibilidade de analisar as prticas no coletivo.
Valdecy destaca que o trabalho de discusso e anlise sobre as atividades
de observao e participao fez com que refletisse sobre diversos aspectos que
anteriormente no lhe chamavam a ateno, tais como: [...]Quais caractersticas
contribuem para uma boa aula? Como diversificar as aulas? Como envolver os
alunos no contedo? (VALDECY - autobiografia).
Um outro aspecto que lhe chamou a ateno, durante as observaes, foi o
distanciamento existente entre a Universidade e o seu futuro campo de atuao: [...]
 119

No sei se porque no estamos na escola do Ensino Mdio, parece que to irreal

da faculdade (VALDECY reunio do Grupo).
O irreal por estar tendo uma preparao, onde segundo ela, no so
focadas as especificidades do seu campo de atuao:

Aqui o pessoal fala: estudou isso daqui, d para fazer uma

demonstraozinha, no precisa cobrar, mas d para se mostrar. [...] No
tem como chegar l e dar uma demonstraozinha como eles ensinam
aqui. Fazer isso, fazer aquilo, um absurdo! (VALDECY reunio do
Grupo).

Porm, durante sua formao tambm poderia ser preparada para conhecer a
realidade das escolas. Tem clareza de que existem situaes que so inerentes a uma
determinada escola, no podendo ser generalizadas; mas o fato de ter oportunidade
de conhecer diversas situaes uma forma de obter mais conhecimento sobre essa
realidade.
importante salientar que as situaes s quais se refere no esto
relacionadas apenas aos problemas; pois, quando questionada se o simples fato de
conhecer os problemas que envolvem uma escola, a aproximaria da realidade da sua
profisso, considerando que, muitos desses problemas, por exemplo, so conhecidos
atravs da mdia, no sendo necessrio ir a escola e ento, enftica ao responder:

[...] no vou olhar s problemas na escola, vou ver como a realidade de

cada escola. Como a noite, como a tarde, como de manh. [...] No
vou analisar o professor e s a sala, vou analisar a escola em geral
(VALDECY reunio do Grupo).

Sua ideia que possa ter uma vivncia, durante sua formao, sobre tudo o
que envolve uma escola, no restringindo apenas aos acontecimentos da sala de aula
e nesse contexto, avalia que as atividades deveriam ser desenvolvidas em vrias
escolas: Eu acho que nosso contato deveria ser com as particulares, estadual e
municipal [...] nem que fosse s para observao (VALDECY - reunio do Grupo).
A esse respeito Dbora discorda e diz que no v contribuies ao conhecer
as diferenas das escolas, no sentido de simplesmente observ-las: [...] Porque
observar uma escola particular, estadual e municipal? S para saber a diferena?
(DBORA reunio do Grupo).
importante, afirma Valdecy, trazer o que vivencia na escola para a
Universidade, importante discutir com os professores da Universidade e ento
 120

realizar as prticas. Esse processo de ir e vir deve ser feito durante vrias vezes. Ela
parece nos sugerir que a prtica deve ser enriquecida pela teoria e esta, por sua vez,
enriquecida pela prtica.
Mas, para que isso acontea necessrio tempo para dedicar-se, assim, no
poderia desenvolver esse tipo de trabalho tendo outras matrias que exijam muito
tempo de estudo. A fim de exemplificar o que est dizendo, cita a disciplina de
anlise:

Por exemplo, Anlise [na reta] um negcio que para mim meio irreal,
mas tem que ter para abrir nossa mente. A gente tem que ter vrias ideias
de tudo. Mas assim, acho que cobra tanto isso da, a gente fica com tanto
medo, a gente perde tanto tempo com isso da, estudando para prova e no
aprende o que tem que aprender (VALDECY reunio do Grupo).

Ela nos explica que no o fato de existir a disciplina, ao contrrio, ela

defende a ideia que deve ter uma formao slida. As disciplinas de contedos
especficos, inclusive as consideradas difceis, so necessrias para adquirir um
conhecimento de contedo que vai alm do nvel de ensino que ir trabalhar. A sua
crtica em relao ao desenvolvimento das disciplinas, s exigncias dos
professores, a dificuldade das avaliaes e s notas que deve obter. Segundo ela,
um nvel de exigncia muito alto para quem no vai fazer um mestrado e expressa-se
com bastante insatisfao:

Eu achava que iam me ensinar fazer o plano de aula, at hoje nunca

ningum chegou e me ensinou, olha: O certo fazer plano de aula assim.
Eu meio que pesco daqui, pesco daqui, entre a gente, mas certeza... nunca
ningum me ensinou (VALDECY - reunio do Grupo).

Cabe observar que Valdecy refora o pensamento sobre a importncia do

conhecimento do contedo especfico, conforme nos disse na sua primeira entrevista,
que um dos aspectos considerados essenciais para ser um bom professor possuir o
conhecimento do contedo especfico. Mas por outro lado, parece ter mudado sua
concepo sobre a preparao para a docncia; o simples fato de existir as matrias
pedaggicas na grade curricular no mais suficiente como pensava ser. Sente
necessidade de aprender a planejar uma aula, passa a preocupar-se com questes
relacionadas sala de aula - Quais caractersticas contribuem para uma boa aula?
Como diversificar as aulas? Como envolver os alunos no contedo?
 121

Alm disso, sente que h um distanciamento entre a formao e o futuro

campo de atuao, necessrio conhecer a realidade das escolas e a esse propsito
Pimenta e Lima (2004, p.45) afirmam:

A aproximao realidade s tem sentido quando tem conotao de

envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estgios
burocratizados, carregados de fichas de observao, mope, o que
aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estgio e
das atividades que nele se realizam. preciso que os professores
orientadores de estgios procedam, no coletivo, junto a seus pares e
alunos, a essa apropriao da realidade, para analis-la e question-la
criticamente, luz de teorias. Essa caminhada conceitual certamente ser
uma trilha para a proposio de novas experincias.

Por isso, fundamental propostas que assumam o Estgio como um espao

de investigao.
Refletir sobre as prticas foi, para Valdecy, uma forma de alert-la em
relao a possveis erros e rever sua prtica pedaggica: [...] foram momentos que
nos fizeram refletir e acordar que deveramos melhorar muito nosso mtodo de expor
as aulas (VALDECY - autobiografia). Segundo ela, a reflexo sobre a ao
mostrava o caminho a percorrer na sua prxima atuao sem incidir nos mesmos
erros: As aulas filmadas e as aulas assistidas pela supervisora de Estgio foram
discutidas coletivamente nas reunies do Grupo, onde foram apontados fatos que
poderiam ser melhorados nas prximas aulas(VALDECY - autobiografia);
enquanto a reflexo na ao permitia experimentar esse novo caminho no decorrer da
ao: [...] algumas aulas foram melhoradas no momento da exposio, com a
interveno da supervisora (VALDECY - autobiografia). Por tudo isso, esses
momentos foram marcantes.
Alm do trabalho desenvolvido no grupo, Valdecy destaca o apoio que
encontrou ali. Ela estava concorrendo a uma vaga docente na cidade de So Paulo
para o ano de 2009, quando foi chamada para uma entrevista, na qual deveria
apresentar dois planejamentos de aulas para cada um dos semestres. Ao iniciar a
aula, no primeiro semestre, deveria ser feita uma reviso de frao, posteriormente,
continuar o trabalho com nmeros decimais. No segundo semestre, deveria ser
abordado o contedo de Geometria e Medidas.
Ficou muito apreensiva, pois tinha um prazo muito curto para preparar seu
planejamento, menos de uma semana, e, tinha muitas dvidas. Assim, procurou
apoio no grupo. Valdecy revela a confiana que deposita no grupo ao pedir auxlio,
 122

expondo uma angstia sua e admitindo que no imaginava como fazer esses planos
de aula. Como afirmam Boavida e Ponte (2002, p.7) a confiana necessria numa
atividade de colaborao:

A confiana fundamental para que os participantes se sintam vontade

em questionar abertamente as ideias, valores e aes uns dos outros,
respeitando-os e sabendo, igualmente, que o seu trabalho e os seus valores
so respeitados. A confiana est, naturalmente, associada
disponibilidade para ouvir com ateno os outros, valorizao das suas
contribuies e ao sentimento de pertena ao grupo. Sem confiana dos
participantes uns nos outros e sem confiana em si prprios no h
colaborao.

Discutimos, com Valdecy, como ela poderia planejar as atividades e,

posteriormente, esse material foi utilizado como fonte de estudo no Grupo de
Estgio, quando comentamos e analisamos cada um desses planos de aula.
Percebemos a relevncia desse trabalho na vida acadmica de Valdecy
quando ela faz uma anlise do seu estgio:

[...] este estgio foi uma das matrias de todo o curso que me
proporcionou a maior bagagem para minha vida profissional, foi ele que
no momento em que mais precisei encontrei apoio e ajuda (quando tive
que fazer planejamentos de um semestre para a entrevista na escola em
So Paulo, e no tinha nem a ideia de como fazer) (VALDECY -
autobiografia).

Destacamos a mudana da concepo de Valdecy em relao ao estgio.

Num relato anterior, ela no via contribuies do estgio para sua formao docente:
[...] parecia um enrola tempo (VALDECY entrevista); hoje o v como um
suporte para sua vida profissional: [...] este estgio foi uma das matrias de todo o
curso que me proporcionou a maior bagagem para minha vida profissional
(VALDECY autobiografia).
Para Murilo, o Estgio foi uma forma de vivenciar a profisso conduzindo-o
a rever sua concepo em relao ao seu preparo para o exerccio da docncia.
Murilo ao realizar a atividade da observao conta-nos que teve a
possibilidade de conhecer a realidade do ensino na escola pblica, segundo ele, a
escola pblica bem distante do que se coloca na mdia. Ele no concorda com as
propagandas feitas sobre o ndice do IDEB acerca da meta atingida, o que acontece
so excees. Recorda-se de um episdio que presenciou num conselho de classe,
quando o professor foi obrigado a alterar a nota de aluno de 1.0 para 5.0 ou 6.0. O
 123

professor sentiu-se constrangido, pois no concordava com o isso, mas o conselho

sugeriu que fosse dada essa nota simblica.
O episdio observado por Murilo, trouxe bastante indignao aos demais
integrantes do Grupo. Maria Jlia avaliou que muito difcil para um professor
preparar-se durante quatro anos e sujeitar-se a este tipo de situao. O episdio,
observado por Murilo, permitiu que todos refletissem sobre contradies presentes na
realidade da escola.
Sobre a atividade de participao, ele sentiu que no teve tantas
oportunidades; uma vez passou exerccios no quadro e em alguns outros momentos
auxiliou os alunos na resoluo de exerccios. Considera que foi uma atividade fcil
de realizar, mas lamenta sua pouca participao.
A partir desse Estgio, Murilo passa a rever sua posio em relao a
contribuio das disciplinas de Prticas de Ensino para sua formao como professor;
ao contrrio do que pensava, o que aprende nas Prticas no a realidade da sala de
aula, segundo ele, um aprendizado terico. Acredita que aprender a ensinar
mesmo na sala de aula e quem possibilita esse aprendizado o Estgio.
Murilo tem razo ao reconhecer que o Estgio permite o convvio com a
sala de aula, pois apesar das atuais Diretrizes estabelecerem que todas as disciplinas
devem ter sua dimenso prtica, durante o Estgio Supervisionado que se tem o
contato com a docncia. Mas, indispensvel considerarmos dois aspectos
abordados, por ele, nessa sua nova posio em relao ao Estgio: aprender a ensinar
na sala de aula e quem possibilita esse aprendizado o Estgio.
Primeiro, aprender a ensinar s na sala de aula, novamente nos
fundamentamos em Schn para compreendermos o que nos disse Murilo. A arte de
um ofcio ensinar deve ser aprendida no fazer - na sala de aula.
Essa nova postura de Murilo revela que o contato com as atividades
prticas, a partir da nossa proposta de trabalho para desenvolvimento do Estgio,
possibilitou-lhe o reconhecimento que os conhecimentos tericos no so suficientes
para o exerccio da profisso.
Segundo, o que possibilita esse aprendizado o Estgio. Aqui fazemos uma
pequena observao o que deveria possibilitar esse aprendizado o Estgio. Essa
constatao reside no fato de que nossos protagonistas, fundamentados pelo Estgio
do ano anterior, j haviam mencionado a pouca contribuio do Estgio para a
formao docente:
 124

[...] Fizemos o estgio da nossa maneira, muitas vezes fazamos o que

achvamos que era certo. [...] a experincia adquirida foi muito pouca,
quase insignificante [...] (MURILO autobiografia).

[...] eu digo que aprendi do estgio do Ensino Fundamental ser um objeto

que executa uma determinada tarefa sem pensar, sem questionar [...]
(VALDECY autobiografia).

Esses depoimentos revelam que os resultados obtidos em um Estgio esto

relacionados com a forma como ele desenvolvido e no compromisso do Supervisor
de Estgio. Murilo confirma nossa ideia, conta-nos que no Estgio do Ensino Mdio,
desenvolvido sob a perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo, pode vivenciar sua
profisso e ressalta que isso propiciou uma forma diferente em relao ao estgio do
Ensino Fundamental. Essa diferena, segundo ele, por ter tido orientao durante
todo o desenvolvimento das atividades. Alm da orientao da supervisora de
estgio, o Grupo de Estgio, na sua concepo, tambm, desempenha esse papel:
Aqui no Grupo a gente tem uma orientao (MURILO - entrevista).
Ressaltamos novamente o destaque que dado ao Grupo para a realizao
do Estgio, diante disso (re)afirmamos nosso entendimento de que o Grupo foi
fundamental para o desenvolvimento da nossa proposta.
A orientao do Grupo que Murilo se refere est no fato de poder discutir e
refletir coletivamente sobre as atividades do estgio. Segundo ele, o Grupo oferecia
um espao para essas discusses e guiava suas aes. Afirma que nenhuma outra
disciplina havia realizado um trabalho como esse e acha importante que fosse
estendido aos demais acadmicos: [...] o nosso estgio no discutido numa sala de
aula [...] Igual ns estamos fazendo aqui, isso no tem como passar para o nosso
grupo de sala, isso no tem, essas discusses [...] (MURILO reunio do Grupo).
Ele parece reconhecer que a reflexo sobre a prtica pode trazer contribuies para o
trabalho docente ao sugerir que estendesse este trabalho aos demais colegas.
Ele acrescenta que o Estgio no est relacionado com nenhuma outra
disciplina, dessa forma no possvel discuti-lo na sala de aula. Este fato talvez
possa ser explicado por Pimenta e Lima (2004) ao discutir as dificuldades existentes
para se concretizar um projeto onde haja a articulao do Estgio com as outras
disciplinas, a autora avalia, entre outros aspectos, que os professores de outras
disciplinas nem sempre esto preparados, ou no se comprometem com o Estgio,
pois os prprios professores, s vezes, por desconhecerem o universo das escolas,
acabam considerando o estgio um fardo.
 125

Murilo acrescenta que no desenvolvimento do Estgio o nico contato que

tem com o professor orientador e o desenvolvimento dessa atividade depende desse
professor. Na sua concepo, uma forma de melhorar o desenvolvimento dessa
disciplina seria estabelecer um vnculo com as disciplinas de Prtica de Ensino, isso
contribuiria para uma aproximao do curso de formao com a realidade da escola,
o curso seria mais prtico. Como vincular essas disciplinas? Uma sugesto
apresentada por ele, que no perodo matutino poderiam ter as aulas de Prticas na
Universidade e, num outro perodo, iriam a uma escola estagiar. Nesse contexto,
deveriam ter muito mais horas de estgio e uma escola preparada para receb-los.
A proposta de Murilo, para estabelecer um vnculo entre as disciplinas de
Prtica e Estgio, nos leva a considerar que ele sente a necessidade da relao entre
teoria e prtica.
Um outro aspecto que se verifica no depoimento de Murilo - mais horas de
estgio nos indica que ele sente a necessidade de que o Estgio contemple mais
tempo na escola. Entendendo que essa proposta se converteria em um maior nmero
de horas destinadas regncia, Murilo foi questionado sobre a possibilidade das
disciplinas de Prticas abarcarem parte das regncias, uma vez que nessas disciplinas
tm oportunidade de ministrar aulas para os colegas. Murilo, Dbora e Valdecy
respondem em coro: No d! (reunio do Grupo).
A regncia uma atividade que j foi realizada na disciplina de Prtica.
Segundo Murilo, ministrar uma aula para os colegas da Universidade uma situao
totalmente diferente da sala de aula da escola. Dbora recorda-se quando uma amiga
foi ministrar uma aula de Matrizes e um colega de sala comeou a question-la
demais deixando-a chateada; conforme nos revela foi uma discusso terica. Valdecy
complementa que nessas discusses participavam o professor e os demais colegas de
sala; muitas vezes a pessoa que estava dando a aula no tinha chance nem de se
manifestar e, nesse momento, Murilo enftico: Foi uma discusso que no foi da
sala de aula(MURILO reunio do Grupo). Nossos protagonistas avaliam que
esse tipo de atividade uma simulao que se restringe a uma apresentao de
contedo e no aula, no a realidade e por isso no d certo. Concluem que as aulas
devem ser ministradas na escola e, posteriormente, realizadas discusses na
Universidade.
Isso revela que a escola deve ser o ponto de partida para as discusses, o
que vem sendo contemplado no trabalho que estamos realizando.
 126

importante analisarmos a nova concepo de Valdecy acerca das Prticas.

Na sua primeira entrevista, a qual aconteceu antes de iniciar as atividades do Estgio
e as reunies do Grupo, nossa protagonista parecia acreditar que suas habilidades e
competncias profissionais para o exerccio da docncia eram desenvolvidas apenas
por meio das disciplinas de Prticas:

[...] Eu acho que as Prticas [de Ensino de Matemtica] so as principais

disciplinas28. [...] As prticas so essas que eu te falo [...] cada grupo
estuda um contedo e d aula para seus colegas da faculdade, na sala de
aula (VALDECY - entrevista).

Mas, hoje avalia: No era realidade (VALDECY reunio do Grupo).

Valdecy admite a necessidade de estar inserida em seu futuro campo de atuao, a
sala de aula na escola do Ensino Bsico.
Para Murilo, discutir o incio do exerccio docente foi importante para sua
formao, segundo ele, contribuiu para diminuir o receio que tinha sobre o contato
com a sala de aula: [...] foi atravs das reunies e discusses do grupo que hoje
posso dizer que no tenho mais medo de atuar em sala de aula (MURILO-
autobiografia).
Conclui que o Estgio propiciou-lhe uma primeira experincia com o seu
campo de atuao, mudando sua concepo a respeito de estar preparado para a
docncia: [...] eu j vivenciei e tive um contato, ento o pensamento da gente muda
[...] (MURILO - entrevista). Hoje, diz que se sente mais tranquilo sobre seu preparo
e pensa estar preparado para inserir-se no mercado de trabalho.
Dbora ao iniciar o Estgio Supervisionado em 2008 conta-nos que no
tinha noo do que era o Estgio. No Estgio realizado no Ensino Fundamental, ela e
seus amigos encontraram alguns empecilhos na escola; o professor sentia-se
incomodado com a presena de estagirios e, sugeriu-lhes assinar as frequncias,
liberando-os da atividade de regncia. Por comodidade, acataram a sugesto do
professor, mas Dbora revela que no teve contato com os alunos.
No atual Estgio, Dbora, alm de ponderar a possibilidade de estar em
contato com alunos, destaca dois outros aspectos considerados importantes: o
acompanhamento e o aprendizado. Segundo ela quando os acadmicos iniciam o
Estgio sentem-se perdidos, existem dvidas sobre como planejar uma aula, como
28
As principais disciplinas as quais Valdecy se refere so aquelas, cursadas por ela, que mais podem
contribuir para a formao de um professor no sentido de torn-lo um bom profissional.
 127

aplicar um determinado contedo, como transmitir esse contedo. No momento da

regncia difcil fazer a transposio do que se aprende na Universidade para a
Escola:

Todos os professores pregam que a gente no pode dar o contedo pronto

para o aluno [...] Por mais que a gente v isso l na sala de aula, chega na
hora de dar aula a gente nem lembra disso, vai l e d aula do nosso jeito
(DBORA - entrevista).

Revela que a partir desse Estgio foi possvel repensar essa questo e
ressalta: [...] aprendi algumas coisas que vou poder aplicar quando for dar aula [...]
(DBORA - entrevista). O aprendizado, segundo ela, aconteceu com as reunies do
Grupo: [...] foi nessas reunies que a gente aprendeu [...] as reunies, o Grupo, foi
aqui que teve essa aprendizagem (DBORA - entrevista). As discusses realizadas
no Grupo permitiram aproximar um pouco mais a Universidade do seu futuro
campo de atuao, foi uma forma de pensar, discutir e estabelecer uma relao do
conhecimento propiciado pelas disciplinas de Prticas e sua aplicao na sala de aula.
O Grupo revelou-se um espao que permitiu a reflexo sobre os episdios
vivenciados nas atividades de Observao e Participao, sem o que, essas atividades
no passariam de formalidade a ser cumprida:

Voc vai l e observa, vai l e participa, mas se voc no tiver um tempo

para parar, pensar e analisar, voc fica indo l s cumprindo horrio, s
para cumprir horrio. Com a correria da Faculdade, das provas durante o
ano, voc no tem aquele tempo assim para voc parar e pensar: O que foi
mesmo que observei? Ah! No que isso vai me ajudar? No que isso vai me
atrapalhar? A gente no pra para pensar. O Grupo foi bom para isso, ns
vamos as coisas, trazia para c e discutia (DBORA entrevista).

Dbora destaca a importncia de existir um momento onde seja possvel

parar, pensar e analisar acerca das experincias vivenciadas; mas quando passa a
pensar sobre essa prtica de parar, pensar e analisar enquanto professora, tem
dvidas se possvel. Primeiro, porque lhe faltaria tempo:

[...] um professor s vezes trabalha dois ou trs perodos. Ele no tem

tempo para pensar [...] ele vai chegar l e dar a aula dele, no final de
semana vai corrigir prova, talvez faa um plano de aula. Mas, ele no vai
ter esse tempo para pensar (DBORA - entrevista).
 128

Segundo, porque seria difcil para um professor que no teve possibilidade,

durante sua formao, de exercitar a reflexo sobre a prtica, faz-la por iniciativa
prpria: [...] Se ele nunca fez esse trabalho, talvez no conseguiria (DBORA -
entrevista).
Dbora ao afirmar que um professor no conseguiria refletir sobre sua
prtica, pelo fato de no ter tido oportunidade de realizar esse trabalho durante sua
formao, no parece referir-se reflexo como uma simples capacidade de
pensarmos sobre nossos atos, o que natural de qualquer ser humano. Todo ser
humano pensa para agir, antes, durante e depois das aes, e, no entanto, isso no o
transforma em um profissional reflexivo (PERRENOUD, 2002).
Importante ressaltar que a afirmao, feita por Dbora, se deu a partir da
experincia que vivenciou no Estgio, ou seja, a partir da proposta do Ensino Prtico
Reflexivo, cuja reflexividade era realizada de maneira intencional e sistemtica,
buscando a compreenso das situaes discutidas e analisadas pelo Grupo; e que
muitas vezes se efetivou com o auxlio de teorias, caso contrrio seria senso comum.
Pode, ainda, ser acrescentado falta de preparao para uma prtica
reflexiva, a falta de incentivo que um professor encontraria ao tentar fazer algo
diferente. A prpria Dbora conta-nos um episdio em que isto pode ser confirmado.
Um dia, indo embora da Universidade em companhia de um ex-professor, este lhe
perguntou sobre o Estgio. Ela abordou alguns aspectos considerados complexos,
disse-lhe que o professor da escola de estgio impe algumas barreiras:

Dbora: Voc aprende uma coisa. Faz um plano de aulas e chega l o

professor te veta, no deixa voc aplicar aquilo.
Professor: , ento como ? Voc chega l e ele faz dar a aula que ele
quer? Porque ser que ele faz isso?
Dbora: No sei, ele subestima os alunos. Sei l, acha que os alunos no
vo aprender. A gente no pode dar um nmero diferente que ele supe
que os alunos no vo aprender.
Professor: Voc acha que dando aula do jeito que voc queria dar, seria
melhor? Quer saber de uma coisa? Vou te falar uma coisa que verdade,
a realidade hoje. Quando voc sair daqui da Faculdade e for dar aula,
pega tudo que aprendeu aqui, tranca no armrio, chega l e se vira nos 30.

Descreve-nos o referido professor como algum que tem conhecimento do

contedo especfico, mas no uma boa didtica: [...] ele aquele professor
totalmente sem didtica, totalmente. Um pssimo professor na questo de didtica,
no na questo de conhecimento (DBORA reunio do Grupo).
 129

Em relao s ideias do professor, Dbora parece no compartilhar com

elas. Recorda-se de um fato que vivenciou no Estgio que contradiz o que ele lhe
disse: Aquele exemplo mesmo, do dia que fui dar aula sobre potncia, acho que os
alunos aprenderam melhor daquela maneira, usando aquela metodologia, aquela
didtica (DBORA reunio do Grupo) e ressalta: Eu achei assim, ele, como
professor, no poderia ficar falando isso (DBORA reunio do Grupo).
Uma outra contribuio do Grupo, apontado por Dbora para o seu
aprendizado, foi refletir sobre a prpria prtica: considero esta etapa a mais
importante (DBORA - autobiografia) discutir e analisar os vdeos com o Grupo,
foi visto por ela, como uma forma de evidenciar os acertos e detectar possveis erros:
[...] a gente ia l e fazia errado. Chegava aqui, est errado. Tem que fazer certo!
(DBORA - entrevista).
Essa contribuio apontada por Dbora acerca das reflexes sobre a prtica
permitir a deteco de possveis erros cometidos durante as regncias, tambm foi
destacada por Valdecy e Maria Jlia:

As aulas filmadas foram discutidas nas reunies, onde foram apontados

fatos que poderiam melhorar nas prximas aulas. As aulas assistidas pela
supervisora tambm foram discutidas em grupo e algumas foram
melhoradas no momento da exposio das aulas, com a interveno da
supervisora de estgio. Esses momentos foram marcantes, pois, tambm
nos fizeram refletir e acordar que deveramos melhorar muito nosso
mtodo de expor as aulas (VALDECY - autobiografia)

[...] Para mim as reunies [do Grupo] foram importantes. A discusso das
aulas fazia conhecermos nossos erros e tambm aprender com eles. [...] as
reunies ajudaram a gente a refletir sobre determinadas situaes como
professor, refletir sobre pontos que devamos melhorar. (MARIA JLIA -
entrevista).

Hoje, aps desenvolver as atividades do Estgio, Dbora reviu a primeira

ideia que tinha acerca das disciplinas que contribuem para sua formao pedaggica;
acrescentou s disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e Fundamentos de
Didtica, o Estgio Supervisionado. ele quem propicia uma aproximao da
formao com seu campo de atuao: [...] o estgio que traz essa proximidade da
Faculdade com a profisso (DBORA reunio do Grupo) e nos conta que o
Estgio propicia sua entrada na profisso, no apenas pelo contato com os alunos,
mas tambm pelas experincias que pode vivenciar: [...] atravs do Estgio que a
gente vai ter o primeiro contato. Que a gente vai passar, no muitas experincias,
 130

mas pelo menos algumas importantes, atravs do Estgio (DBORA reunio do

Grupo).
Revela-nos que o estgio deixou de ser apenas uma etapa que deveria
cumprir: [...] esse estgio no foi mais uma disciplina que tive que cumprir, foi o
meu primeiro contato com a sala de aula (DBORA - autobiografia), atravs dele
reconhece-se como professora: [...] foi atravs do Estgio Supervisionado que me vi
como professora (DBORA - autobiografia). Conclui que hoje faz sentido o tempo
que esteve na Universidade, pois agora, entende o papel que ir cumprir quando
formar-se.
Norival no comunga das mesmas ideias dos demais acadmicos acerca do
Estgio, a seu ver no h contribuio para a sua formao. Define o Estgio
Supervisionado como:

[...] O conjunto de observaes, participaes e regncias [...] incluindo

tambm o planejamento e elaborao dessas atividades, alm da
observao do material e do cotidiano escolar sob a orientao da
supervisora de estgio (NORIVAL - relatrio).

Esta definio, segundo ele, est posta num sentido mais restrito e adaptada
ao curso de Licenciatura em Matemtica.
Quanto ao desenvolvimento do Estgio, recorda-se da primeira reunio com
a supervisora quando foi realizada uma discusso acerca do seu objetivo. Segundo
suas lembranas, a professora disse que est presente no estgio um esprito de troca.
Infelizmente, no sabe contar com preciso o que foi dito pela professora, mas pode
explicitar seu entendimento:

A troca que ela se refere, entendo ser a troca de interesses em que de um

lado est o acadmico querendo seu diploma para se ver livre o quanto
antes da faculdade e do outro o professor que v no estagirio um
instrumento de descanso para ele ou mesmo um chato que no o deixa em
paz (NORIVAL - relatrio).

Nesse contexto, conclui que o estgio no tem objetivo e nem faz questo de
ter, uma vez que retiraria a liberdade das partes envolvidas. Talvez esse
entendimento de Norival de que o Estgio uma troca de interesses, seja
consequncia de alguns Estgios que so desenvolvidos de forma pouco significativa
para o acadmico em formao.
 131

No dia 27/11/08 solicitamos a Norival que comentasse sobre o trabalho

desenvolvido no Estgio de 2008, ele o faz sobre dois pontos de vista: primeiro, visto
como uma disciplina da grade curricular, assim como as demais, no contribui para
sua formao docente: Como uma disciplina qualquer eu achei como todas as outras
[...] no contribui muito para nossa formao como professor (NORIVAL -
entrevista). Explica que so postas, por parte da escola, limitaes quando esto
realizando as atividades na escola, sente-se de mos atadas e, por isso, no v
contribuio. Segundo, se o estgio objetiva aproximar os alunos da escola ento
contribui, possibilita a quem nunca teve uma experincia com a sala de aula, adquiri-
la, mesmo de forma limitada.
Sobre as reflexes que ocorriam no Grupo de Estgio, Norival avalia que
poderiam ter contribudo para o aperfeioamento de suas tcnicas como professor,
acredita que discutir questes relativas s atividades desenvolvidas, pelos estagirios,
seria importante para a troca de experincia e de impresses. Mas, na sua concepo,
as reunies [...] assemelhavam-se a uma sesso de descarrego (NORIVAL
relatrio), onde os interesses eram unilaterais. O depoimento de Norival parece
afirmar que no Grupo de Estgio no havia a troca de experincias, limitava-se a um
local em que se coletavam informaes acerca do que os acadmicos vivenciam na
escola ao realizarem as atividades de Estgio. Diante do exposto, alguns aspectos
valem ser analisados.
Primeiro: no Grupo tnhamos por objetivo vivenciar o Ensino Prtico
Reflexivo a partir das atividades propostas no Estgio, tomando como objeto dessas
reflexes os desafios, as dificuldades enfrentadas pelos estagirios ao iniciarem o
exerccio da docncia. Nesse sentido, era preciso que nossos protagonistas tivessem
voz para contar suas experincias e suas histrias; sempre mediadas pela nossa
experincia, por teorias, por reflexes, permitindo a troca de conhecimentos,
confrontando significados, e, nessa perspectiva julgamos ser necessrio o
descarrego.
Segundo: a postura de Norival demonstra uma contradio quando avalia
que no havia no Grupo a troca de experincias e de impresses e que o interesse do
Grupo era unilateral, pois segundo o prprio Norival, foi possvel discutir no Grupo
questes inerentes profisso docente que, possivelmente, s se deparariam quando
iniciassem o exerccio da profisso: [...] deu para discutir essas questes iniciais que
provavelmente a gente pensaria quando a gente comeasse dar aula [...]
 132

(NORIVAL- entrevista) e acrescenta: [...] se a gente no tivesse tido Estgio no

teria com quem compartilhar essas questes iniciais (NORIVAL - entrevista).
Dentre as vrias questes discutidas no Grupo de Estgio, destacamos um
momento em que Norival compartilha com o Grupo um episdio, que segundo ele,
vale a pena comentar. Numa aula de Geografia um aluno fez um questionamento ao
professor e este, segundo Norival, desconversou. O aluno insistiu e o professor
ignorou. Ao partilhar esse episdio trouxe consigo a impresso que teve sobre o
mesmo: faltou preparo ao professor. Houve um confronto e troca de significados:

[...] Acho que a gente de um modo geral fica achando que os alunos no
do conta, que as situaes so difceis, os problemas so difceis, ns
subjugamos muito (SUPERVISORA DE ESTGIO reunio do Grupo).
Acho que chega uma hora na carreira do professor que tipo, ele se
desmotiva com algumas coisas (MARIA JLIA reunio do Grupo).
s vezes contedo da atualidade, o professor j est ali tanto tempo
dando aula e ele no se atualizou, ento ele no est por dentro da
pergunta do aluno. Ento ele no sabe responder, porque ele no se
atualiza. Por isso que ele se esquiva (DBORA reunio do Grupo).
Acho que ele tem que refletir sobre a prtica dele tambm (NORIVAL
reunio do Grupo).

Para subsidiar as referidas discusses analisamos dois casos (ANEXO 5,

p.230-232) mencionados em um trabalho de Grossman, Wilson e Shulmann (1989)
onde abordada a importncia do conhecimento do contedo especfico no ensino. O
conhecimento do contedo especfico pode afetar tanto o contedo quanto o processo
de ensino, influenciando o que os professores ensinam e como ensinam.
Particularmente, os casos estudados no Grupo ilustravam a importncia do
conhecimento do objeto de estudo29 e as consequncias que a falta deste pode trazer.
Ressaltam os autores, que tanto os professores como professores universitrios
podem no ter cincia da influncia que este tipo de conhecimento, ou a falta dele,
exerce no ensino de uma matria.
Essa leitura permitiu refletirmos acerca da ao daquele professor sobre um
outro prisma, talvez o professor apresentasse dificuldades no contedo em questo,
por isso ignorou a pergunta. Os professores ao ensinarem o que no dominam, optam
por palestrarem sobre o assunto a instigar os alunos a questionarem, pois isto

29
O termo conhecimento do objeto de estudo utilizado como sinnimo de uma matria.
 133

poderia conduzi-los a um territrio desconhecido (GROSSMAN, WILSON e

SHULMANN, 1989).
Voltando s concepes de Norival sobre o desenvolvimento do Estgio, ele
avalia que foi deixado de contemplar nessas discusses o aluno, considerado por ele
o principal protagonista.
O aluno realmente no foi alvo das nossas atenes - uma boa observao
de Norival as discusses sempre foram mais focadas na formao e futuro campo
de atuao. Porm, cabe destacar que as temticas discutidas emergiam das
experincias que nossos progatonistas vivenciavam na escola e traziam ao Grupo.
Talvez o fato do aluno no estar to presente nessas discusses, revela que os
acadmicos direcionavam as atenes para sua preparao.
Ao fazer uma sntese das atividades realizadas durante Estgio, nosso futuro
professor, resume que a observao a melhor preparao para o exerccio docente.
Apresenta-nos o seguinte questionamento: [...] para que estudar o melhor modo de
ensinar se j existem alguns que j o fazem, s observ-los(NORIVAL -
relatrio).
A esse propsito Mizukami (2008, p.218, grifo da autora) afirma que:

O processo de aprendizagem por observao apresenta contribuio

limitada (e muitas vezes dificultador de novas aprendizagens) quanto
construo de conhecimento profissional j que, por meio dele, os futuros
professores no observam de forma fundamentada e contextualizada
conhecimentos, habilidades, atitudes, planejamento e processos de
tomadas de deciso de professores.

Para a autora os acadmicos ao ingressarem nas instituies formadoras

trazem pr-concepes sobre o ensino e aprendizagem, que so construdas em seus
processos de aprendizagem por observao. No seu entendimento, se no forem
explicitadas, discutidas, compreendidas e problematizadas:

[...] essas aprendizagens podem comprometer a aprendizagem de novos

conceitos ou mesmo possibilitar a traduo equivocada de novos
conceitos de forma que se conformem s aprendizagens por observao
anteriores, servindo o curso de formao, sob essa perspectiva, para
reafirmar teorias pessoais dos professores [...] (MIZUKAMI, 2008, p.218,
grifo da autora).

Para que essas pr-concepes sejam mudadas fazem-se necessrias

intervenes complexas e que demandam tempo, afirma a autora.
 134

Entretanto, somos levadas a acreditar que a pr-concepo de Norival de

aprender a ensinar por meio de observaes contraditria, pois h momentos
distintos em que Norival parece querer nos dizer que um professor no se constitui
apenas a partir de exemplos:

[...] Deveria ter alguma coisa mais prtica, mas no esta Prtica de Ensino
onde o professor fica l na frente. Deveria ter algum modo de possibilitar
uma experincia (NORIVAL - 2 Entrevista).
[...] para aprender tem que dar aula! No ficar vendo como dar aula
(NORIVAL - 1 Entrevista).

Segundo Tancredi (1995, p.448) se aprender a ser professor se fizesse

atravs de exemplo ou pela intuio, no seriam necessrios cursos especficos de
formao, para a autora: [...] ser professor no se aprende atravs de leituras,
discusses, das atividades de aprendizagens tradicionais. Ser professor se aprende
sendo e refletindo sobre este ser e sobre o prprio fazer enquanto professor.

4.5 O Primeiro Contato com a Docncia

O Estgio Supervisionado oferecido no terceiro e quarto anos o momento

do curso em que os acadmicos tm seu primeiro contato com a docncia no seu
futuro campo de atuao. Na UFMS, como j mencionamos, so propostas as
atividades de: Observao na escola, Laboratrio de Ensino, Laboratrio de
Informtica, Sala de Aula.
Fazem parte da atividade de Sala de Aula a observao, participao e
regncia. Tanto a regncia como o laboratrio de informtica constituem-se em
objeto de estudo desta seo. Observamos que a regncia permite ao acadmico atuar
como docente, ministrando aulas nos trs anos do Ensino Mdio e, o laboratrio de
informtica objetiva vivenciar a prtica de uso da informtica no ensino da
Matemtica, planejando e ministrando aulas com o uso do computador.
Os estagirios, protagonistas dessa pesquisa, desenvolveram estas atividades
da seguinte forma:
A carga horria da regncia foi dividida em trs etapas, com incio no dia
10/06/2008 e trmino no dia 07/11/2008; todas as etapas foram ministradas na Escola
e sempre manteve-se um intervalo entre uma e outra etapa.
 135

Para a realizao da atividade laboratrio de informtica foi proposta uma

oficina, que aconteceu nos dias 06/11/2008 e 07/11//2008 no Laboratrio de
Informtica do Departamento de Matemtica da UFMS. Tinha por objetivo trabalhar
com Funes do 1 e 2 graus utilizando o GraphMatica. Nossos protagonistas
tiveram total liberdade para desenvolverem as atividades, embora acompanhadas por
mim e pela supervisora de estgio.
importante ressaltar que tambm tiveram apoio do professor de
Matemtica da escola onde estagiavam professor Sandro. A oficina foi realizada
fora do horrio de aula dos alunos e o professor, como uma forma de incentivo,
comprometeu-se com os participantes a acrescentar um ponto na nota da avaliao.

4.5.1. A Primeira Etapa de Regncia

Norival ressalta que a regncia um momento bastante esperado por todos,

mesmo que por motivos distintos. Para alguns significa simplesmente o final do
Estgio; enquanto para outros significa a possibilidade de vivenciar a profisso.
Uma preocupao, na primeira etapa de regncias, era o planejamento da
aula e para tal finalidade procuraram orientao de um professor da Universidade.
Vale lembrar que para essa etapa no houve acompanhamento do Grupo na
realizao dos trabalhos; foi uma escolha intencional. Pretendamos obter
informaes acerca de suas escolhas, mais especificamente, no que se baseavam para
planejar suas aulas, que conhecimentos eram mobilizados, desde o momento do
planejamento at o contato com a sala de aula, quais as dificuldades que sentiam,
nesse primeiro contato com a prtica. Sobre sua regncia, Norival no nos diz muita
coisa, mas considera que j tinha alguma experincia. Diz que ensinava os colegas da
Universidade, embora tenha conscincia que os interesses de seus amigos e os
interesses dos alunos da escola so diferentes, mas parece ter sido considerada uma
experincia de ensino.
Na primeira etapa de regncias, Murilo pensou que pudesse ter dificuldades
durante a regncia, mas no foi isso o que aconteceu, sentiu-se tranquilo e conseguiu
desenvolver tudo o que havia planejado. No entanto, confirmando o que mencionou
Norival, encontrou dificuldades durante o planejamento das aulas, deveria trabalhar
com equaes do segundo grau e trigonometria no tringulo retngulo, no tinha
clareza na seleo dos contedos que deveriam ser abordados, dessa forma
selecionou alguns exerccios do livro adotado pela escola.
 136

A dificuldade apresentada por Murilo est relacionada ao conhecimento

curricular, pois segundo Shulman (1987) este conhecimento refere-se s diversas
formas que um professor tem para abordar um determinado contedo, bem como
suas escolhas em relao ao mesmo. Alm disso, os autores Grossmann, Wilson e
Shulman (1989) alertam para o fato de que o conhecimento curricular influenciado
pelo conhecimento do contedo especfico, retomando as palavras dos autores,
citadas anteriormente, a falta deste ltimo tipo de conhecimento:

[...] pode afetar nas crticas que os professores fazem ao material didtico,
como eles selecionam esse material para ensinar, como eles estruturam
seus cursos, e como eles conduzem o processo de instruo
(GROSSMANN, WILSON e SHULMAN, 1989, p.28).

No caso de Murilo no percebemos, pelo planejamento de sua aula, que

apresentasse dvidas em relao ao contedo que iria ministrar.
Voltando a sua primeira regncia, Murilo nos conta que antes de iniciar aula
o professor de Matemtica, da escola, analisou o plano de aulas que havia sido
preparado e solicitou que ele retirasse alguns exemplos e exerccios considerados
complexos pelo professor titular.
Sobre a aula conta-nos que foi expositiva: Ministramos de forma
expositiva cada passo sem atropelamento de contedo (MURILO - questionrio).
Tenta nos explicar o que ministrar uma aula de forma expositiva com o
seguinte exemplo:

Equao do 2 grau. Na primeira regncia ns colocamos uma parbola e

falamos quando o coeficiente a maior do que zero, a concavidade
para cima; quando o coeficiente a menor do que zero, a concavidade
para baixo (MURILO - reunio do Grupo).

Segundo ele, no deram possibilidade para os alunos pensarem, ditaram as

regras.
Cabe destacar que as avaliaes feitas por Murilo acerca de suas regncias,
se deram aps as observaes feitas pela supervisora de estgio quando analisou os
cadernos de estgio: A professora entregou nossos cadernos; fez algumas
observaes, comentou o que deveria ser melhorado e complementado em nossos
planos de aula (MURILO - registro do caderno).
 137

Valdecy ministrou sua primeira aula no dia 10 de junho de 2008 e, como

Norival, recorda que no houve acompanhamento por parte da supervisora e nem
discusses no Grupo no momento do planejamento dessas atividades. Pelos motivos
j mencionados, reforamos que foi uma escolha intencional, a ideia era conhecer as
dificuldades e facilidades dos nossos protagonistas ao iniciarem-se no exerccio da
docncia.
Nessa etapa ministrou aulas, juntamente com Maria Jlia, no 1 e 2 anos
sobre os contedos de funes de 1 e 2 graus, e trigonometria, respectivamente.
Descreve a aula em questo da seguinte forma:

Primeiro passamos o contedo, bem devagar, pois eles tm muita

dificuldade. Depois passamos exemplos e finalmente alguns exerccios.
Dentre todas as salas que passei essa foi a que apresentou mais
dificuldade. Mas pelo fato de serem legais, de colaborarem conosco,
compensou (VALDECY - questionrio).

Na sua avaliao foi uma boa aula e tudo correu como previsto. Houve
colaborao por parte dos alunos em algumas salas e em outras nem tanto, o que j
era esperado.
Quanto ao planejamento no encontrou nenhum tipo de dificuldade. O
objetivo era passar exerccios e corrigi-los explicando. Dessa forma, para preparar a
aula resolveu alguns exerccios e reviu algumas definies, consideradas
importantes. Sua preocupao, nessa etapa, era dominar o contedo. Para a seleo
dos exerccios, utilizou o livro didtico adotado pela escola e, sobre a estratgia diz:
Expusemos a aula em dupla, eu fiquei responsvel pelos primeiros exerccios e a
Maria Jlia pelos outros (VALDECY - questionrio). No pensou na aprendizagem
dos alunos, sua meta era no errar nada.
Para ela, parecia ter sido perfeito at o momento em que as regncias foram
analisadas coletivamente.
Pensando sobre seu modelo de aula, a princpio, ela diz no ter se pautado
por nenhum outro: [...] meu modelo no de ningum [...] (VALDECY -
entrevista). Mas ao analis-lo reconhece que foi o modelo visto na escola do estgio.
Segundo ela, os professores de Matemtica seguem o livro didtico exemplos,
exerccios, explicao dos exerccios e avaliao - e isso justifica sua opo ao
preparar a aula:
 138

[...] a aula foi conforme os professores de Matemtica faziam. Eu percebi

que era colagem do livro, eu pegava um livro e era igualzinho. Passava
exemplos, exerccios, explicava, depois vinha prova [...] Os alunos no
vo ter tanta dificuldade se eu fizer parecido (VALDECY - entrevista).

Recorda-se que acompanhando o professor Sandro, nas atividades de

participao, constatou que ele apoia-se muito nos livros didticos para preparar suas
aulas, e hoje ao refletir sobre isso, conclui que, de forma inconsciente, foi nesse
modelo de aula que se espelhou: Comecei ministrar aulas seguindo o modelo do
professor Sandro, usando o livro como apoio [...] nem um til, nem um jota, achava
desnecessrio tirar, era verdadeiramente a cpia do livro (VALDECY-
autobiografia).
A supervisora, fundamentada pelos cadernos de estgio, tambm os alerta
para o fato de as aulas terem sido desenvolvidas priorizando-se regras; necessrio
que haja compreenso em detrimento aplicao de regras. Ela ressalta que existem
momentos em que treinar uma tcnica se faz necessrio, por exemplo, as regras de
integrao. Porm, o significado de integral j deve ter sido incorporado.
Valdecy relata que no sabe se houve compreenso por parte dos alunos,
pois durante essa etapa de regncia, como j observou, seu objetivo era mostrar que
tinha o domnio de contedo: No refletia sobre os objetivos de expor aquelas aulas
[...] muito menos analisava ao final da aula se os alunos haviam aprendido. Somente
imaginava que se ficaram quietos ento haviam aprendido (VALDECY -
autobiografia).
Maria Jlia ao avaliar sua atuao em sala de aula, nesta primeira etapa,
conta-nos que foi uma atuao muito ingnua: [...] foi uma maneira muito ingnua
de lecionar, de ministrar aula(MARIA JLIA entrevista); para ela isto se deve a
sua falta de experincia. Ao ministrar a primeira aula afirma que no sabia direito o
que estava fazendo, o que estava propondo aos alunos. Recorda-se, do mesmo fato
abordado por Valdecy, os alunos ficaram quietos, no atrapalharam sua aula e
admite: [...] no instiguei ningum a perguntar [...] (MARIA JLIA entrevista).
Naquele momento acreditava que estava tudo certo, explica Maria Jlia. Entretanto,
hoje, ao trmino do Estgio compreende que h uma facilidade para expor o que
deseja quando os alunos esto quietos, mas conclui que o silncio no implica em
aprendizagem.
 139

Na primeira etapa de regncia, segundo Dbora, no era uma preocupao

sua o aprendizado do aluno. Conta-nos que ela e seus colegas encontraram
dificuldades para planejar as aulas. Fizeram um roteiro da aula que consistia em
apresentar o contedo, dar exemplos e exerccios; apoiaram-se no livro didtico para
o planejamento e revela que no pensaram no objetivo ao propor este trabalho.
Acrescentando-se a estes, apresenta um outro fato o medo de errar na frente dos
alunos. O medo de Dbora no est relacionado com a falta de conhecimento do
contedo especfico, a esse respeito sente-se segura: [...] ns sabemos o contedo
[...] (DBORA - reunio do Grupo), mas sim em relao ao conhecimento
pedaggico do contedo: [...] Acho que a gente deveria ter visto como ensinar
potenciao, porque a gente sabe potenciao. Teria que ver como ensinar
(DBORA - reunio do Grupo).
O receio de Dbora , de fato, uma realidade enfrentada por professores
novatos, uma vez que na transio de estudantes para professores: [...] lutam para
encontrar maneiras de explicar o contedo de suas disciplinas a seus alunos de ensino
mdio (WILSON, SHULMAN, RICHERT, 1987, p.112).
Isso evidencia a necessidade do aluno em formao estar em inserido na
realidade escolar, local em que enfrenta muitas das dificuldades com as quais ir se
deparar futuramente. O diferencial se faz porque durante a formao pode ser
assistido por profissionais que atuam no seu curso de licenciatura.

4.5.2 A Segunda Etapa de Regncia

A partir de 03/09/2008 iniciar-se-ia a segunda etapa de regncia. No dia

01/09/2008 a supervisora de estgio, reuniu-se com os estagirios com a finalidade
de discutir o planejamento de aulas. Fez uma anlise da etapa anterior alertando-os
sobre vrios aspectos que no deveriam ser repetidos nessa prxima aula.
Maria Jlia ministraria aulas sobre Potenciao no 3 ano, a qual seria
observada pela supervisora e filmada por um de seus colegas.
O objetivo da aula de Maria Jlia, segundo seu planejamento, era:

Fazer com que o aluno desenvolva o raciocnio lgico e seja eficaz na

resoluo de multiplicaes decorrente dos exerccios propostos, e
tambm, tenha a desenvoltura de saber o porque usar as propriedades
existentes nesta matria e no apenas aceit-las (MARIA JLIA - registro
do caderno).
 140

Aps assistir, em companhia dos participantes do Grupo de Estgio,

gravao do vdeo de sua prpria aula, conta-nos que seu objetivo era a construo
do conhecimento e enfatiza: Eu acho que o objetivo em qualquer aula que o aluno
construa conhecimento sobre aquele contedo (MARIA JLIA reunio do
Grupo). Sobre sua estratgia diz: Eu dei as propriedades e passei exemplos para eles
fixarem no comeo (MARIA JLIA reunio do Grupo).
Refletindo sobre o que queria nos dizer sobre construir um conhecimento,
conclui, que em relao a esse contedo, seria levar o aluno a compreender o porqu
usar uma propriedade e no fazer com eles decorem a propriedade.
Importante notar que a estratgia utilizada por Maria Jlia no conduzia
construo do conhecimento, conforme concebida por ela. Instigada a refletir sobre
sua ao e a pensar nessa situao, avalia que lhe faltou percepo:

A gente no tem aquela malcia de pensar: ser que ele est entendendo?
Ser que est ficando mecnico para ele? [...] difcil para voc saber se
atingiu o objetivo. Acredita que essa falta de percepo deve-se ao fato de
ser uma professora iniciante (MARIA JLIA reunio do Grupo).

Percebe-se aqui um momento de transio, quando v o estgio como uma

iniciao docncia ao reconhecer-se como uma professora iniciante e, no apenas
como uma acadmica estagiria. Desfaz-se aquela ideia inicial de Maria Jlia, que
no estgio vista apenas como uma substituta e no como uma professora.
Quanto ao planejamento, julga ter dificuldades ao prepar-lo:

[...] no temos experincia em preparar aula, porque nunca teve uma coisa
assim, algum falando: assim que faz, voc tem que preparar dessa
maneira que eles vo entender. [...] tenho dificuldades para preparar a
aula (MARIA JLIA - reunio do Grupo).

Recorda-se de uma nica vez, durante a disciplina de Prtica de Ensino de

Matemtica III, que fizeram um plano de aula a pedido do professor. Questionada se
no estgio anterior no havia feito um planejamento para suas regncias, nos conta
que uma amiga o fez, afinal deveriam ser entregue ao coordenador do estgio. A
regncia, para ela, era apenas um horrio a cumprir no estgio, no havia uma
preocupao em preparar-se para essa atividade.
Era dia de regncia, chegava a escola e ento inteirava-se do que deveria
fazer: Ah! Tem que passar isso? A gente ia l, passava e pronto. Vou passar isso
 141

porque hoje tenho que cumprir hora de estgio [...] Gente eu nunca pensei nesse
negcio de objetivo (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
Do seu ponto de vista, no tinha maturidade, mas hoje, nesse estgio
percebe que diferente. Mesmo no sendo a professora da sala, acredita que pode
contribuir: No porque os professores da escola falam que os alunos no
entendem, no conseguem aprender certas coisas que eu tenho que pensar assim,
tambm (MARIA JLIA - entrevista).
Pode-se dizer que, teoricamente, tem conscincia. Isso pode ser notado ao
dizer que o objetivo de uma aula construo do conhecimento; mas, na prtica
reprodutivista.
Iniciou sua aula, escrevendo uma propriedade de potenciao:
a m .a n a mn , exemplificou como utilizar a propriedade por meio de exerccios. Em
seguida props alguns exerccios para os alunos resolverem.
Antes que Maria Jlia apresentasse a segunda propriedade de potenciao,
ela foi interrompida pela supervisora de estgio, que lhe mostrou uma forma
diferente de trabalhar aquele conceito. Diz-se impressionada com a forma de a
supervisora abordar o tema em questo.
Dando continuidade a aula, aps a interveno da supervisora, nossa
am
protagonista apresenta a segunda propriedade: n
a m n , a 0 , a qual foi
a
explorada de uma maneira diferenciada em relao a primeira: Eu passei alguns
exemplos [...] para eles tentarem saber a regrinha que estava por trs daquela
diviso (MARIA JLIA reunio do Grupo). Ao resolver os exerccios os alunos
iam deduzindo a propriedade.
A aula de Maria Jlia at o momento da interveno, consistiu em:
propriedade, exemplos e exerccios de fixao. Quando feita essa observao, pela
investigadora, ela questionou: um mtodo errado? (MARIA JLIA reunio do
Grupo). Sem lhe dar uma resposta sugeriu que pensasse como acadmica, pois j
havia feito crticas a professores que seguiam esse mesmo modelo de ensino.
Manteve-se um pouco em silncio e admitiu: No fcil, no!(MARIA JLIA -
reunio do Grupo).
De forma, inconsciente ela reproduz o que vivencia:
 142

Voc viveu a vida inteira vendo os outros fazendo assim, voc acaba
fazendo. [...] Acho que o professor tambm exemplo, voc v os
professores. Ah! O professor faz assim, olha o jeito que ele faz! Voc
acha errado, mas querendo ou no quando voc vai fazer, faz igualzinho a
ele (MARIA JLIA - reunio do Grupo).

O modelo de aula em que Maria Jlia pautou-se vem permeando toda sua
formao, conforme ela nos conta:

At no ensino mdio assim: matria, exemplos e exerccios. Eu no

sabia porque estava aprendendo aquilo, qual sua serventia, ento decorava
o jeito de fazer os exerccios. Eu no aprendia nada. Acho que os alunos
tambm no aprendem, quando passa as coisas no quadro, parece que no
tem importncia. Acho que cada coisa tem uma aplicao para o dia a dia
da gente, no tem? Porque voc aprende aquilo? Aonde voc vai usar
aquilo? [...] Eu sempre aprendi assim. Nunca tive um professor que
diferenciasse a aula (MARIA JLIA reunio do Grupo).

Mesmo no concordando com esse modelo de ensino, foi nele que se

baseou. O comportamento de Maria Jlia vai ao encontro do que constatou
Tancredi(1995); os licenciandos por estarem acostumados apenas a assistir s aulas e
a repetir conhecimentos, ao tornarem-se professores transformam-se em repetidores
de contedos, dando aulas iguais ou piores do que aquelas que receberam.
Porm, importante analisar que Maria Jlia foi aluna da supervisora de
estgio no decorrer de sua formao, porque no utiliz-la como modelo?
Fica evidente que ela no tem clareza sobre essa questo, pois segundo a
prpria, quando a supervisora foi sua professora jamais se limitou a passar matria
no quadro, em suas aulas eram levados a participar, a refletir.
Porm, isso no foi considerado por Maria Jlia durante sua regncia, sua
aula foi totalmente expositiva. Passa a espelhar-se na supervisora, depois da
interveno:

Depois daquela interrupo comeou a vir tanta coisa na minha cabea,

ela falando com os alunos[...] era a mesma forma que ela fazia comigo, eu
tinha aquilo na minha cabea, s que no aplicava. [...] Foi importante ela
mostrar na hora que estvamos dando a aula como deveria ser feito e acho
que foi diferente dela falar aqui na Universidade como deveria ser feito.
[...] S depois que ela foi l e fez, que a gente comeou a querer mudar
(MARIA JLIA - entrevista).

Analisa que ao apresentar a segunda propriedade, aps a interveno da

supervisora, mudou sua estratgia inicial. Maria Jlia observou a atuao da
 143

professora: Eu prestei ateno no que ela estava falando (MARIA JLIA reunio
do Grupo) e tentou imit-la: Eu mudei, na prxima propriedade eu j mudei
(MARIA JLIA reunio do Grupo). Passou a acreditar que podia fazer diferente.
Avalia que foi uma aprendizagem, tanto para ela como para os alunos.
Maria Jlia, pela primeira vez, vivenciou um momento de reflexo-na-ao.
A supervisora de estgio mostrou-lhe uma forma alternativa de trabalhar com as
propriedades de potenciao e, Maria Jlia aceita a demonstrao. Ela observa,
presta ateno e faz da forma como viu fazer, de acordo com Schn (2000) responde
reflexivamente. Nesse momento, segundo o autor citado, ela constri, em sua prpria
execuo, o que percebeu de fundamental na demonstrao da supervisora, tecendo
um novo produto que pode ser comparado com aquele feito pela supervisora. Ela
pode refletir sobre esse novo produto, pensando sobre o que aprendeu daquela
situao e ao repetir esse processo de refletir tanto sobre os componentes envolvidos
naquela ao como acerca das reflexes sobre as aes, em algum momento, ela
poder perceber que internalizou aquela atuao.
Schn explica que atravs do ver como e fazer como, aquilo que se
iniciou apenas como uma reconstruo imitadora transforma-se em algo prprio, um
novo elemento de seu prprio repertrio, podendo utiliz-lo numa prxima situao.
Percebemos que o pensamento de Schn est presente no depoimento de
Maria Jlia, quando levada a refletir sobre a situao que vivenciou com a
supervisora, ou seja, refletir sobre a reflexo na ao, afirma: J aprendi como se faz
essa aula. Quando tiver que dar essa aula novamente, j sei como fazer (MARIA
JLIA reunio do Grupo).
No entanto, apoiando-se em Schn, podemos dizer que Maria Jlia s
perceber o que aprendeu quando estiver diante de uma outra situao. Como
assinala Schn sempre difcil afirmar o que um estudante realmente aprendeu a
partir da experincia de uma aula prtica reflexiva. Segundo esse mesmo autor, o
aprendizado de um estudante, nesse processo, depende da ideia que ele constri
sobre as demonstraes e descries de seu instrutor, depende da qualidade de sua
reflexo-na-ao.
Prosseguindo a reflexo sobre sua aula, Maria Jlia levanta um outro
aspecto que vale a pena analisarmos, talvez sua aula no fosse to expositiva, caso
tivesse tido orientao de uma pessoa experiente, pondera nossa protagonista. Nesse
ponto, no houve uma concordncia com a investigadora, pois esta observou que
 144

havia sido feita uma reunio com a supervisora de estgio, dias antes dessa regncia,
com o objetivo de discutirem o planejamento das aulas; conforme admitiram, a
supervisora mostrou-lhes aspectos que deveriam ser revistos em relao s primeiras
regncias, dentre os quais um deles era no limitarem suas aulas em reproduo de
frmulas. Porm, isso no foi levado em conta no momento da regncia.
Refletindo sobre a ao desenvolvida, ela avalia que diferente ouvir uma
instruo e vivenci-la. O que vivenciou no esquecer, ao passo que, o que ouviu
facilmente esquecido. Exemplifica este seu pensamento com as disciplinas de Prtica
de Ensino de Matemtica, no terceiro e quarto anos aprende-se muitas teorias da
Educao Matemtica consideradas complexas at para acadmicos que fazem
mestrado, no tem clareza em como fazer uso dessas teorias no momento de prtica:
Voc no sabe nem como aplicar aquilo l [...] Voc d sua aula, mas no sabe se
est fazendo certo (MARIA JLIA reunio do Grupo). Segundo ela, aprende as
teorias, podendo at compreend-las, mas so teorias.
Para ela, o domnio de uma teoria no suficiente, acrescente-se a isso uma
boa prtica pedaggica. Refora sua ideia de que no tem dificuldades em relao ao
contedo, mas sim, em relao ao seu preparo docente e referindo-se ao contedo de
potncias diz: No que a gente no sabe aquele contedo, claro que a gente sabe.
A gente no sabe expor. A que vem o problema, acho que dominar o contedo no
tudo(MARIA JLIA reunio do Grupo).
A esse respeito Wilson, Shulman e Richert (1987) sinalizam para a
necessidade de um professor ter conhecimento sobre sua matria, no nosso caso a
Matemtica, incluindo tanto uma compreenso pessoal do contedo, como um
conhecimento sobre as maneiras de transformar esse contedo com o objetivo de
ensin-lo. Essa a preocupao de Maria Jlia, suas dificuldades no so em relao
ao domnio dos contedos, mas sim, na forma de transform-los com o intuito de
ensinar, ou nas palavras de Shulman (1986) suas dificuldades assentam-se no
conhecimento pedaggico do contedo.
Na segunda etapa de regncia Murilo, assim como Maria Jlia, trabalharam
com Potenciao, sua aula tambm foi assistida pela supervisora de estgio e filmada
por Dbora. Ao analisarmos a aula em questo no Grupo de Estgio constatamos que
o comportamento de Murilo foi o mesmo de Maria Jlia. Mesmo j tendo sido
discutida a primeira etapa de regncia com a supervisora e, posteriormente, feitas
 145

discusses no Grupo acerca das regncias e das orientaes da supervisora, admite

que no momento da atuao isso no foi relevado:

Nas regncias de potncias foi bem tranquilo. Embora discutimos nas

reunies do Estgio como abordarmos o assunto, no incio agimos da
mesma forma, ou seja, apresentamos a definio, demos exemplos e
aplicamos exerccios, sem deixar que os alunos por si s tirassem as
concluses (MURILO - registro do caderno)

Pensando a esse respeito Murilo afirma que o modelo de sua aula

semelhante ao apresentado pelos livros didticos: O prprio livro didtico dita essa
regra para a gente. A gente abre o livro e est l: definies, exemplos e exerccios.
A gente acaba seguindo esse mtodo [...] (MURILO - reunio do Grupo). Alm,
disso diz ter encontrado a mesma dificuldade mencionada anteriormente, no tinha
clareza sobre a seleo do contedo, o que poderia ser mais enfatizado no tema em
pauta, ele teve dvidas e justifica que pela falta desse conhecimento optou por
apresentar as propriedades:

[...] A gente no sabia o que dar mais nfase. Por exemplo, demos mais
nfase na propriedade e por trs disso na hora que a Ana deu uma
esclarecida a gente viu que no era dar mais nfase na propriedade em si,
mais em como a gente chega naquilo (MURILO - reunio do Grupo).

Por ltimo, avalia que difcil fazer algo diferente em to pouco tempo. Do
seu ponto de vista, seria necessrio trabalhar com uma sala durante todo o ano,
deveria ter uma sequncia. A colocao de Murilo relevante no que tange a
continuidade de um trabalho, porm constatamos que a falta de continuidade no
impossibilita de fazer algo diferente.
Isso pode ser confirmado com uma situao vivenciada pelo prprio Murilo,
na aula em que houve interveno da supervisora de estgio durante sua ao:

A supervisora interferiu na aula e nos mostrou que possvel dar uma

aula diferenciada, deixando o aluno conjecturar o que j dado como
definido no livro didtico ou apresentado pelo professor (MURILO
reunio do Grupo)

Segundo Murilo, ela realizou esse trabalho brincando com os alunos. Conta-
nos ficou atento mensagem que ela desejou lhe passar: Eu s ouvi, fiquei
prestando ateno no que ela estava fazendo (MURILO- reunio do Grupo) e
 146

posteriormente imit-la: [...] depois dela ter falado eu tentei fazer a mesma coisa
que ela estava fazendo[...](MURILO - reunio do Grupo).
Aps a interveno, ressaltamos que a imitao tambm se fez presente na
ao de Murilo, assim como, ocorrera com Maria Jlia.
De acordo com Schn (2000) quando um instrutor demonstra algo que ele
acredita que seu aluno precisa aprender, atribui-lhe a capacidade para a imitao.
Porm, a imitao no to simples quanto parece, afirma Schn (2000, p.91): [...]
a imitao apresenta-se como um processo de construo seletiva. Ao imitar a
atuao observada, o imitador est diante de uma nova situao de ao e, dessa
forma, tem uma nova viso e sensao sobre a atuao que est tentando imitar.
Alm disso, h uma construo na ao do imitador das caractersticas essenciais e
no essenciais daquilo que observou e, nesse processo de construo, o imitador tem
a possibilidade de construir e testar, em suas prprias aes, as caractersticas
essenciais da ao observada, e desse ponto de vista, este processo uma forma de
reflexo-na-ao.
A reflexo-na-ao est presente tanto sobre o processo observado quanto
sobre as tentativas de reproduzi-lo: O que ele est realmente fazendo? O que estou
realmente fazendo? (SCHN, 2000, p.92). O imitador pode refletir sobre sua ao,
tentando ver o que, torna sua tentativa de reproduo certa ou errada. Ele pode
refletir sobre sua ao comparando-a com a do instrutor, questionando-se se pegou
o que tinha que pegar.
Nesse sentido, a imitao fundamental aprendizagem, podendo ser
considerada como um ato criativo de considervel complexidade (SCHN, 2000).
Para Murilo, a possibilidade de refletir na ao foi uma nova forma de
aprendizagem, diferente daquela que recebe na Universidade sobre formas de
desenvolver um determinado trabalho. Segundo ele, na Universidade no existe um
contato com a sala de aula, o contato existe quando est dando uma regncia e a
interveno possibilita analisar seu trabalho no momento da atuao, contribuindo
para o crescimento enquanto um novo profissional.
A ideia de Murilo de que a interveno feita durante a atuao proporciona
aprendizagem vai ao encontro do pensamento de Dbora.
Nessa segunda etapa, Dbora passou a preocupar-se com a transmisso do
contedo: [...] comeou ter aquela preocupao em ter uma melhor forma de
explicar para o aluno [...] No chegar l, dar o contedo, explicar os exemplos e eles
 147

fazerem os exerccios bem parecidos com os exemplos (DBORA - entrevista) e

analisa que no momento da regncia buscou seguir as orientaes da supervisora de
estgio:

Quando estava dando aula no sei se busquei referncia em algum, mas

assim eu procurei fazer aquilo que a supervisora falou. Tipo assim, no
chegar dando tudo para o aluno, tem que deixar o aluno pensar. Ento
acho que tentei me espelhar nessa questo dela (DBORA - entrevista).

importante destacar que Dbora procurou seguir as orientaes da

supervisora aps presenciar as intervenes que ela havia feito nas atuaes de Maria
Jlia e Murilo. A aula mencionada por Dbora, assim como de seus colegas, era
sobre Potenciao. O professor da escola orientou-lhes que apresentassem as
propriedades de potncias e resoluo de exerccios. Dbora assistia a essa aula ao
lado da supervisora, que passou a analis-la, chamando a ateno de Dbora para o
que estava sendo priorizado na aula as regras. Esta, por sua vez, (re)planejou sua
aula, buscando priorizar a compreenso das regras:

[...] Quando assisti a aula de Maria Jlia e a aula do Murilo e como eles
fizeram; contedo, exemplos e exerccios [...] Vi que no era isso que ela
[a supervisora] queria. Ento enquanto eles davam aula eu fiz rapidinho
alguma coisa [...] eu queria mostrar para eles porque dava certo aquela
frmula de somar os expoentes (DBORA - reunio do Grupo).

Embora Dbora nos diga que ao observar seus colegas percebeu que no era
o que a supervisora gostaria e, nesse momento, muda sua estratgia de ensino, cabe
salientar que essa percepo no foi a partir da observao, mas a partir de um
dilogo que a supervisora estabelece com ela:

Doutoranda: Eu poderia inferir que voc deu uma aula diferente porque
aprendeu observando seus colegas?
Dbora: No, foi porque Ana falou que estava errado.

Doutoranda: [...] Se estivesse sozinha observando as aulas do Murilo e da

Maria Jlia, na sua avaliao, mudaria?

Dbora: Eu faria igual. [...] Eu acho assim, se ela tivesse falado para mim
que eu teria que dar aula e eu no tivesse assistido s aulas deles, se no
tivesse ali quando ela falou, teria dado do mesmo jeito que eles.

Conclui que sua aula teve um diferencial porque a supervisora lhe deu uma
orientao no decorrer das regncias de Maria Jlia e Murilo. A experimentao,
 148

vivenciada por Dbora, gera um outro objeto para nossa reflexo, porque no levar
em considerao as diversas orientaes propiciadas em seu processo de formao.
Assim, nossa protagonista foi conduzida a refletir se outras orientaes no lhe
foram dadas durante sua formao. Admite que sim, mas segundo ela, difcil
transpor um conhecimento adquirido na Universidade para a sala de aula:

porque tudo que a supervisora falou ali, o Joo fala e a Helena falou pra
gente l nas [disciplinas de] Prtica de Ensino [de Matemtica]. S que
difcil a gente estar ali na sala de aula e na hora de preparar a aula a gente
lembrar daquilo l, parece que a gente no resgata aquela coisa que ficou
l atrs. Parece que ficou esquecido l na Prtica, quando a gente foi
aprovado parece que a gente esqueceu tudo que aprendeu l. L no, l
diferente! Ela chamou nossa ateno ali e fez a gente mudar ali, foi uma
coisa que a gente praticou, uma coisa que a gente no vai esquecer. uma
coisa diferente de estudar l na sala de aula, a gente esquece, passa, fica
esquecido. Ali, no! A gente fez, praticou, isso a gente no vai esquecer
nunca (DBORA reunio do Grupo).

Dbora analisa que, nesse momento, ela vivenciou a Prtica de Ensino de

Matemtica, disciplina que compe a grade curricular do seu curso, na escola no
momento da ao. Esse tipo de prtica de ensino, segundo ela, est prximo da sala
de aula e defende a ideia de que aprende na prtica:

Ns estamos aprendendo l, a prtica de ensino l na sala. [...] Viu que l,

depois que ela chamou nossa ateno, ns j conseguimos desenvolver
bem melhor, aprendemos l na prtica (DBORA reunio do Grupo).

Dbora parece admitir que por meio da reflexo-na-ao possvel

estabelecer uma relao entre teoria e prtica, alm disso, h sinais de que a reflexo-
na-ao um elemento importante para a construo do conhecimento pedaggico
do contedo.
Dbora acrescenta que as disciplinas de Prtica de Ensino, restritas sala de
aula da Universidade, no propiciam experincia e faz a seguinte reflexo: [...] Na
teoria, nas Prticas, a gente sabe. A gente aprende como dar aula. Mas ser que
quando a gente chega l a gente faz como aprendeu? (DBORA-reunio do Grupo).
Na aula de Valdecy no houve a interveno da supervisora de estgio, mas
presenciou a interveno na aula de Maria Jlia tendo a possibilidade de refletir
sobre a prtica de sua colega na ao. Vejamos como foi a segunda etapa de regncia
de Valdecy.
 149

Ela conta-nos que nessa etapa passa a pensar nos objetivos de sua aula, na
estratgia e a refletir sobre a aula ministrada: [...] mesmo que for s um dia, tenho
que pensar: Ser que hoje consegui alcanar meu objetivo? Ser que eles entenderam
isso? (VALDECY - entrevista). Importante salientar que esses fatos passam a ser
objeto de reflexo de Valdecy aps discutirmos e analisarmos uma de suas regncias;
aps a reflexo sobre sua prtica.
Valdecy trabalhou, durante trs dias, com o contedo de Matrizes em duas
turmas diferentes.
Uma das dificuldades apontadas por ela foi o tempo para cumprir o que
havia planejado: Senti bastante dificuldade com essa parte do tempo (VALDECY -
reunio do Grupo). A professora responsvel pelas turmas da Escola onde acontece o
estgio solicitou a Valdecy que desenvolvesse todo o contedo de Matrizes naqueles
trs dias e em seguida propusesse um trabalho aos alunos, sobre toda a matria.
Nossa protagonista tentou cumprir a atividade, mas no conseguiu e com
certo descontentamento diz: [...] No deu, eu tentei em trs aulas, no
deu[...](VALDECY - reunio do Grupo). A professora cobrou dela o trabalho, que
tambm no conseguiu fazer: [...] No tinha nem terminado a matria, como vou
passar um trabalho de coisas que eles nem viram? (VALDECY - reunio do Grupo).
Revela-nos ter se sentido pressionada e acrescenta: Acho que ela pensou que eu
fosse enrolar(VALDECY - reunio do Grupo). Pe em dvida seu prprio
desempenho ao levantar a hiptese de que pudesse ter errado, por um momento
sente-se culpada: [...] ou foi erro mesmo, sei l(VALDECY - reunio do Grupo).
Valdecy descreve ao Grupo como planejou sua aula. Utilizou dois livros: o
livro adotado pela escola e um do autor Gelson Iezzi. O livro da escola foi uma
exigncia da professora e o Iezzi havia estudado durante a graduao. Tambm
utilizou, para preparar a aula, notcias de jornais.
Dbora recorda-se que no livro h uma tabela contendo preos de alimentos,
quantidades de preos, enfim h uma tabela de produo. Mas Valdecy admite que
no explorou o exemplo: Eu s falei, no escrevi no quadro[...](VALDECY -
reunio do Grupo), relembra que a professora solicitou que desenvolvesse todo o
contedo de matrizes, se seguisse o seu planejamento no teria tempo hbil e
lamenta: Tinha planejado de um jeito e quando chegou l achei que ia enrolar
muito[...] Mas, eu queria ter feito um negcio mais dinmico, a meio que desanimei.
Queria ter trazido jornais( VALDECY - reunio do Grupo).
 150

Nesse momento Valdecy passa a ministrar sua aula por meio de definio,
exemplos e exerccios. Percebemos que Valdecy tentou empregar no estudo das
Matrizes, uma forma diferenciada; mas se sentiu insegura diante do fato de no poder
cumprir o que lhe fora solicitado pela professora da Escola de Estgio, ento, pautou-
se pelo modelo que talvez, como afirmou Maria Jlia um modelo que os
acompanha durante todo o tempo.
Outro aspecto que destacamos na aula de Valdecy que ela dominou muito
bem o contedo, possua o conhecimento do contedo especfico e acrescentando-se
a isso dominou a sala, os alunos estavam quietos e atentos ao que nossa protagonista
falava. Expusemos ao Grupo que os dois pontos conhecimento de contedo
especfico e domnio de sala so considerados por Valdecy, essenciais para um
professor desempenhar bem seu ofcio ensinar.
Procuramos levar os alunos a refletirem a esse respeito, fazendo o seguinte
questionamento: Ser que Valdecy possuindo estes domnios consegue promover a
aprendizagem?
Na avaliao de Dbora, todas as aulas naquela sala so semelhantes, uma
caracterstica daquela turma permanecer quieta. O comportamento dos alunos
sempre o mesmo, no conversam e no questionam o professor, apenas copiam a
matria. Dessa forma, explica Dbora, difcil perceber se est havendo
aprendizado.
Para Norival, parece que no houve o aprendizado. Aprender para Norival
ser capaz de estender um determinado conhecimento em qualquer situao, aprender
no se reduz a resoluo de determinados exerccios em um determinado momento,
ou seja, no reproduzir algo. Em relao a aula de Valdecy, avalia que os alunos
sero capazes de resolver um exerccio semelhante ao que ela trabalhou. Mas tem
dvidas se eles resolveriam um exerccio de Matrizes em outro contexto, de uma
outra forma e, nesse sentido, pensa que eles no aprenderam.
Para a supervisora de estgio devemos ter sempre um esprito de dvida,
devemos sempre estar nos questionando:

[...] O que estou fazendo? O que o aluno est pensando? Qual o meu
diferencial? Porque criticamos muito quando assistimos a outros
professores, mas eu estou fazendo o que com esse aluno? Com o que
estou contribuindo? O que poderia fazer diferente? (SUPERVISORA de
ESTGIO, reunio do Grupo)
 151

medida que o Grupo faz suas consideraes, Valdecy pensa sobre sua
aula e diz que se pudesse ministr-la novamente voltaria sua ateno mais para os
alunos: [...] eu gostaria de passar para eles entenderem, igual a supervisora de
estgio falou(VALDECY - reunio do Grupo). Quanto ao aprendizado dos alunos,
afirma no ter certeza se isso realmente ocorreu. Muda um pouco sua viso sobre o
domnio do contedo especfico e domnio de sala, continua achando essenciais esses
dois domnios, mas acrescenta a eles a transmisso do contedo: [...] principalmente
tem que tentar passar para eles de forma que eles entendam e possam
aprender(VALDECY - reunio do Grupo).
oportuno salientar que Valdecy desperta para o fato de que existe um
outro tipo de conhecimento fundamental para o ensino o domnio do contedo
pedaggico. Assim, como Murilo sente que o conhecimento do contedo especfico
no suficiente para sua atuao.
Quanto ao planejamento, Valdecy revela que no pensava em objetivos at
as discusses realizadas no Grupo: Depois que a gente discutiu sobre o objetivo, eu
nunca tinha parado para pensar (VALDECY - reunio do Grupo). Conforme nos
relata seu objetivo para aquela aula era: [...] passar a matria e eles saberem fazer
exerccios (VALDECY - reunio do Grupo). Ela reconhece que tambm no fazia
avaliaes sobre sua aula: [...] depois que terminei de dar essa aula tambm no
pensei se tinha atingido o objetivo, tal. S sabia que no tinha concludo o contedo
[...](VALDECY - reunio do Grupo). Conta-nos que jamais havia pensado nessas
questes: Eu dei poucas aulas at hoje, mas a gente nunca pensou nada disso
(VALDECY - reunio do Grupo). Parece nos dizer que o trabalho do Grupo
importante para despertar essa conscincia: [...] Eu acho legal o que ns estamos
fazendo (VALDECY - reunio do Grupo) e tambm, fala do seu anseio em ter
oportunidade de ministrar mais aulas durante sua formao.
Para Norival, as regncias parecem no ter sido relevantes como para seus
colegas. Admite que tanto na segunda etapa quanto na terceira etapa de regncia no
houve preparao anterior aula: [...] a primeira etapa a gente preparou [...] As
demais no, a gente ficava sabendo pouco antes de entrar na sala (NORIVAL -
entrevista). Observamos que embora Norival generalize, essa atitude foi uma
particularidade sua. Na segunda etapa de regncia, passamos a discutir planejamento
de aula em nossas reunies. Inclusive Valdecy, uma das integrantes do Grupo,
precisou apresentar um plano de aulas para uma escola e o fez segundo nossas
 152

discusses. Norival declarou que no tinha conhecimento a esse respeito: Ningum

me falou (NORIVAL - entrevista).
Saber preparar uma aula, segundo ele, no vantagem nenhuma. Primeiro
porque para prepar-la necessrio que tenha conhecimento da turma e segundo, que
a aula no acontece conforme o planejado. Outras vezes, Norival tambm fez
referncia a essa sua ideia:

Estou querendo falar uma coisa que estava pensando. Voc est
preparando uma aula, voc est pensando nos objetivos, voc est
pensando naquela matria; quais pontos voc vai tocar mais, quais pontos
voc vai tocar menos. Como voc sabe que tudo aquilo vai chegar na
cabea do aluno, de que forma que vai chegar, tipo tem muito a parte do
professor com o aluno, mas e a parte do aluno com o professor? Acho que
a mais importante e a que menos a gente v, que menos discute. A
questo mais humana, no do contedo (NORIVAL - entrevista).

Analisamos que so momentos distintos planejar uma aula e avali-la. O

planejamento necessrio tanto quanto uma avaliao do nosso trabalho, do nosso
desempenho, uma reflexo sobre a nossa prtica.
Norival foi instigado a refletir sobre como seria possvel trabalhar em um
curso de formao de professores o aspecto mais humano a que ele se referiu.
Segundo ele, o professor deveria ser, dentre todas as profisses, o mais sbio. No
deveria permitir que outros profissionais mal-sucedidos se tornassem professores,
por exemplo, os engenheiros:

como se um professor fosse a parte que sobra [...] Para comear mudar
teria que inverter isso. Os professores pessoas com conhecimento
elevadssimo, porque para trabalhar com isso, para poder ter sensibilidade
para captar o que o aluno est pensando ali, tipo ele teria que estudar
aquilo, essa questo humana, psicolgica (NORIVAL - entrevista).

Para Norival, disciplinas das cincias sociais, Psicologia, Biologia, entre

outras, poderiam ser adaptadas e incorporadas grade curricular. Conforme assinala,
importante que seja trabalhada a interdisciplinaridade, porm, observa que um
professor para desenvolver esse tipo de trabalho deveria ter um bom conhecimento.
Hoje, segundo ele, nenhum professor teria essa competncia.
Acrescenta que o professor deveria ser valorizado. Acredita que se houvesse
mais valorizao para a profisso, despertaria o interesse nas pessoas pela profisso,
haveria competitividade. Compara um curso de Licenciatura em Matemtica com
 153

um curso de Medicina, na sua viso, o estudante de medicina sabe que seu colega
seu concorrente, dessa forma, busca super-lo. Segundo Norival, um estudante de
Matemtica no tem essa necessidade, eles no tm porque estudar, no tem objetivo.
A preocupao que ele tem sobre a relao professor-aluno bem visvel.
Para Norival, um professor deve ser preparado para compreender seu aluno e no
apenas para a transmisso do contedo. Pontua que a partir dos interesses dos alunos
que o professor deve promover a aprendizagem. Os alunos tm interesses diferentes
do professor:

O aluno no est no mundo da Matemtica, ele tem as questes do meio

onde ele vive que influenciam o interesse dele [...] as dvidas que ele tem
primeiro no so relativas Matemtica [...] tem que aproveitar essas
devolues do meio que ele est inserido e transformar, tentar fazer
aquilo ali convergir para aquilo que voc quer que ele aprenda, a
Matemtica [...] (NORIVAL - entrevista).

O contedo est presente a todo o momento. muito contedo e o aluno

no entende tudo.
Recorda-se de um fato que vivenciou na Oficina quando ele dava uma
explicao sobre retas e houve um questionamento por parte de uma aluna. Ele
reflete que, para ela, no era o mais importante saber o comportamento da reta, pois
muito abstrato. O professor e o aluno esto em patamares diferentes: [...] se ela
estivesse no mesmo plano seria interessante pensar que a reta passa pela origem ou
no[...](NORIVAL entrevista), o objetivo maior deveria ser mostrar qual a
importncia da reta passar pela origem, onde esse conhecimento pode ser aplicado.

4.5.3 A Terceira Etapa de Regncia

Nessa etapa Maria Jlia percebe que houve mudanas na sua forma de
pensar como professora, parece nos dizer que passou a levar em considerao
aspectos que foram sendo construdos ao longo do Estgio, por meio do trabalho que
foi desenvolvido no Grupo, nas suas palavras:

[...] depois das reflexes, depois da anlise que a gente fez, depois das
reunies, das suas indagaes e da professora Ana que faziam a gente
pensar, ento comeou mudar ali. Na terceira etapa isso j estava fluindo
bem melhor do que no comeo (MARIA JLIA - entrevista).
 154

No planejamento de uma aula, explica Maria Jlia, deve-se buscar um

objetivo, pensar em como atingir aquele objetivo e mesmo que no consiga executar
o que planejou, explica: [...] voc est buscando alguma coisa [...] (MARIA
JLIA- entrevista).
Murilo, tambm, demonstra alguma mudana na terceira etapa de regncia
realizada na escola de Estgio, pois procurou levar para a escola seus novos
aprendizados, segundo ele, vivenciou algo diferente em relao s demais regncias.
Conta-nos que o professor da escola ao analisar o plano de aulas, julgou que estava
alm do nvel dos alunos e, dessa forma, decidiu o que deveria ser trabalhado.
Mesmo assim, Murilo revela que conseguiu trabalhar um pouco sobre o que havia
planejado, pois o professor precisou ausentar-se da sala: [...] deu para trabalhar um
pouco em cima do planejado [...] pude resolver alguns exemplos de duas maneiras
[...] (MURILO registro do caderno), mas uma de suas colegas, Valdecy, no teve
o mesmo xito. O professor interrompeu-a no meio do exerccio, dizendo que no era
necessrio resolver um exemplo de duas formas.
Murilo assinala que mesmo tendo sido controlado pelo professor, teve um
melhor desempenho em relao s outras regncias e isso foi consequncia das
discusses coletivas realizadas no Grupo de Estgio, tambm pelo fato de ter um
pouquinho mais de experincia em sala de aula.
A iniciativa de Murilo de desenvolver sua aula por meio de um trabalho que
ele acreditava e no pela instruo do professor da escola, mostra-nos a confiana
que ele deposita nas reflexes realizadas no Grupo no momento de tomar uma
deciso seguir a instruo do professor ou guiar-se pelo que julgava estar correto.
Acreditou na preparao antecedente aula e percebeu um crescimento nessa
atuao em relao s demais. Foi uma situao que lhe trouxe bastante satisfao.
Na avaliao de Valdecy, essa ltima etapa de regncia foi uma combinao
de tudo. necessrio saber o contedo, planejar bem a aula, e alm disso, envolver
os alunos. Ela ressalta que no sabe avaliar suas aulas: [...] no sei se minhas aulas
foram melhores [...] (VALDECY registro do caderno), mas hoje acredita que tem
ideia de como ministrar aulas melhores.
A cada etapa, Valdecy implementou o que foi discutido no Grupo, e nos fez
entender o significado que deu ao trabalho de reflexo sobre a ao, como aquele que
apontava os erros e lhe mostrava o caminho a seguir em cada ao.
 155

Sobre a terceira etapa, Dbora avalia que houve um crescimento em relao

ao planejamento das aulas, passou a pensar no objetivo de sua aula e, durante a
regncia, conta-nos que se preocupava com o aprendizado do aluno.

4.5.4 A Oficina

As oficinas aconteceram segundo o nmero de alunos inscritos e a

disponibilidade desses alunos. Por essa razo, foi oferecida trs vezes durante dois
dias.
Cada oficina foi ministrada por trs acadmicos. No primeiro dia
participaram Maria Jlia, Dbora e Valdecy. No segundo dia, durante o perodo
matutino, participaram Maria Jlia, Dbora e Murilo, enquanto que o perodo
vespertino ficou sob a responsabilidade de Valdecy, Norival e Murilo.
O planejamento foi feito por todos e contou com a orientao da supervisora
de estgio e, sempre que solicitado, prestamos nosso auxlio.
Os alunos da escola j haviam estudado funes e, diante disso, os
acadmicos elaboraram uma lista de exerccios, a fim de explorar a compreenso dos
educandos acerca desse contedo. No primeiro exerccio, deveriam apenas plotar
grficos e no segundo analisariam o comportamento desses grficos.

A primeira Oficina

Dentre os alunos inscritos, apenas trs compareceram no primeiro dia. A

aula foi iniciada com uma explicao breve sobre o Graphmatica. Em seguida,
Dbora apresentou aos alunos o objetivo da aula, que consistia em: Resolver os
exerccios propostos na lista (DBORA - oficina). Recordou o que era uma funo
do 1 grau da seguinte forma: escreveu na lousa f x ax b , a qual poderia ser
crescente ou decrescente dependendo dos valores e, referindo-se, especificamente, ao
primeiro exerccio, orientou-os que bastava dar a lei da funo para o software fazer
o grfico. No primeiro exerccio foi dada a funo f x ax e distintos valores para
o coeficiente "a" . A ideia era que eles plotassem esses grficos para, posteriormente,
analis-los.
Na ocasio em que Dbora se props a fazer esta reviso, esperavmos que
ela a fizesse em relao ao conceito de uma funo, o que no aconteceu. Logo, no
incio, um aluno perguntou-lhe o que era f x ax , ela responde rapidamente com
 156

uma outra questo: Voc no lembra o que uma funo afim? Era evidente que
ele no lembrava, mas Dbora no teve essa percepo. O aluno respondeu-lhe: O
grfico crescente. De fato, o grfico era crescente e Dbora confirmou sua
resposta. Valdecy, que participava da oficina, vai a lousa e passa a dar explicaes
sobre funes crescentes e decrescentes. Um aluno olhou para os grficos na tela do
computador e classificou-os em crescentes e decrescentes; neste instante Dbora
confirma a resposta do aluno dizendo que realmente a funo era crescente. Pareciam
satisfeitas com as explicaes e com a resposta deste aluno.
Um outro aluno faz uma outra pergunta: Por que y 4 quando o x 2 ?
Dbora vai lousa novamente e tenta tirar sua dvida, fazendo vrias substituies
em x.
Elas ainda no haviam se atentado para o fato de que os alunos no tinham
esse conhecimento e, com uma certa timidez, por meio das perguntas os alunos
revelaram que no sabiam o que era funo. Por que as acadmicas no tinham essa
percepo? Os questionamentos evidenciavam que a falta de entendimento girava em
torno do conceito de funo.
Nesse momento, chamamos Maria Jlia, tentando alert-la para esse fato, ou
seja, que os alunos no tinham conhecimento sobre o conceito de funo. Sugeri que
perguntasse aos alunos o que era funo. O dizer, que segundo Schn, uma das
formas de interveno, pode-se fazer de diversas maneiras, por meio de: instrues
especficas, uma crtica, sugestes, entre outras. Neste caso, tentamos dizer a Maria
Jlia que entender o que uma funo uma prioridade para os alunos naquele
momento. Schn ressalta que importante dizer durante o fazer da estudante.
Maria Jlia segue a instruo e faz a pergunta que havamos sugerido. A
resposta dos alunos confirma o que gostaramos que elas percebessem: os alunos no
sabiam o que era uma funo. As trs acadmicas Maria Jlia, Dbora e Valdecy
tentam explicar o conceito de funo alternando-se na lousa.
A ao das acadmicas, posterior instruo, mostra o significado que
construram a partir da instruo e, neste sentido, Schn afirma que refletem-na-ao.
Ao tentarem explicar o conceito de funo as acadmicas usavam os termos
domnio, contra-domnio e lei de determinao; os alunos no se manifestavam. A
ao das acadmicas, explicar o conceito de funo, gerou um impasse, pois embora
mostrassem que tinham o domnio do contedo especfico, encontraram dificuldades
para transmiti-lo. Fomos lousa e buscamos ajud-las.
 157

Destacamos neste episdio dois aspectos.

Primeiro, situaes de incertezas e de conflitos que emergem na prtica nem
sempre so percebidas por aqueles que esto envolvidos na situao. Identificar essas
situaes, denominadas por Schn de zonas indeterminadas da prtica, requer algum
tipo de conhecimento.
Segundo, a dificuldade encontrada para lidar com a situao inesperada.
Explicar o conceito de funo foi um desafio que emergiu na ao e exigiu que as
acadmicas agissem sem apoiar-se em nenhum planejamento, ou seja, manifestaram
um conhecimento na ao. Porm, durante a ao explicar o conceito de funo
surge um outro aspecto: a dificuldade para transmitir o contedo, a dificuldade est
relacionada com o conhecimento do contedo pedaggico e que bastante
justificvel, uma vez que a construo desse tipo de conhecimento se d no contexto
da prtica.
O dilogo estabelecido com Dbora explicita a falta de percepo e
dificuldade encontrada.
Aps a explicao, retornamos ao nosso lugar e as acadmicas continuam os
exerccios com os alunos, enquanto os alunos resolviam os exerccios Dbora senta-
se ao nosso lado e passa a refletir sobre a situao que acabara de vivenciar. Ela tinha
dvidas se eles estavam compreendendo e queria saber minha opinio a esse respeito.
Analisamos que um primeiro indcio da falta de compreenso nos foi dado quando
algum questionou o que era f x x , era um momento de ter interrompido as
atividades e explorado a questo. Dbora admite que no teve essa percepo e
acredita que pela sua falta de experincia isso difcil: [...] eu no tenho muita
experincia em sala de aula, difcil perceber isso(DBORA - oficina). Haviam se
preparado para as atividades que elaboraram: A gente achou que tinha que dar
aquele contedo e pronto [...] (DBORA - oficina) e, por isso, quando so alertadas
para o fato de os alunos no estarem compreendendo o que faziam, Dbora revela
que encontrou dificuldades: A partir do momento que tive que voltar (silncio) no
estava planejado aquilo e a fiquei meio perdida (DBORA - oficina). A situao
exigiu de Dbora algo que no estava planejado, obrigando-a atender outros aspectos
antes no considerados.
Quando a experimentao d origem a novos problemas, estes tambm
podem tornar-se materiais para a reflexo (SCHN, 2000). De acordo com o autor,
 158

quando ocorrem as duas estratgias de interveno: dizer e ouvir e demonstrar e

imitar, isso proporciona uma grande diversidade de objetos e formas de reflexo.
As vrias formas de reflexo: reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e a
reflexo sobre a reflexo-na-ao so ilustradas por Schn por meio de uma
metfora, denominada pelo autor de escada da reflexo, em que subir um degrau
na escada significa mover-se de uma atividade para a reflexo sobre aquela
atividade; descer um degrau significa mover-se da reflexo para uma atividade,
permitindo vivenciar a reflexo. Nesse sentido: [...] os nveis de ao e reflexo
sobre a ao podem ser vistos como degraus de uma escada (SCHN, 2000, p.95).
Schn enfatiza que se ocorrer algo errado em um nvel da atividade
possvel, subindo um degrau na escada da reflexo, comunicar-se sobre o que
aconteceu no nvel abaixo.
O referido autor estabelece quatro formas que caracterizam os nveis de
reflexo, representados pelos degraus da escada da reflexo:
1) Desenvolvimento da atividade: refere-se ao processo de reflexo-na-ao.
2) Descrio do desenvolvimento da atividade: pode ser incorporada ao
conselho ou crtica, tambm pode referir-se ao ato de conhecer-na-ao implcito
na atividade.
3) Reflexo sobre a descrio do desenvolvimento da atividade: refere-se ao
momento em que o estudante ou o prprio instrutor podem refletir sobre o
significado que o outro construiu para uma descrio dada por um dos dois. Nesse
nvel, trata-se de uma reflexo individual. O estudante, por exemplo, pode colocar
suas reflexes em uma pergunta: O que ele quer dizer quando faz essa descrio? O
instrutor, por sua vez, pode pensar sobre o que a estudante entendeu de toda sua
demonstrao.
4) Reflexo sobre a reflexo sobre a descrio do desenvolvimento da
atividade: estudante e instrutor podem analisar se chegaram perto de uma
compreenso comum do problema.
Olhando para o episdio constatamos que foi possvel passar, pelo menos,
por trs nveis de reflexo descritos por Schn. O primeiro nvel refere-se reflexo-
na-ao das acadmicas que ocorreu a partir do dizer e as conduziu a uma nova
ao explicar o conceito de funo. O segundo nvel caracteriza o ato de conhecer-
na-ao das acadmicas ao buscarem formas de explicar o conceito de funo, ao
tornar-se objeto de reflexo depois de uma demonstrao.
 159

O terceiro nvel de reflexo evidencia-se no comportamento de Dbora. Seu

dilogo explicita a preocupao com a compreenso dos alunos acerca do conceito
de funo. Dbora compreendeu o significado do dizer e demonstrar, que
passavam a mensagem de que os alunos precisavam ter o conhecimento sobre o
conceito de funo antes de iniciarem os exerccios propostos.
Apesar de identificarmos alguns dos nveis da escada de reflexo,
importante salientar, que o progresso na aprendizagem no est vinculado forma de
subir a escada da reflexo, de acordo com Schn (2000, p. 96): O trabalho de
reflexo-na-ao recproca, inerente ao dizer e ao ouvir, ao demonstrar e ao imitar,
pode acontecer muito bem sem o recurso a nveis mais altos de reflexo.
Voltando ao desenvolvimento da Oficina constatamos que os acadmicos
no voltaram suas atenes para o objetivo proposto, como mostra um excerto do
dilogo estabelecido com Maria Jlia.
Maria Jlia vem at ns e pede sugestes sobre iniciar ou no os exerccios
de funes do 2 grau, faltavam aproximadamente 30 minutos para encerrar a oficina.
Na nossa avaliao no havia impedimento em relao ao tempo, pois os
grficos seriam plotados no computador, havia tempo para isso. Nossa preocupao
residia sobre os objetivos, ou seja, no fato de as acadmicas terem, ou no, alcanado
os objetivos propostos at aquele momento. Os alunos teriam compreendido o que
fizeram? Mas e Maria Jlia o que pensava? Ser que o nico empecilho era o
tempo? Ento, no respondemos e fizemos alguns questionamentos, como mostra o
excerto a seguir:

Doutoranda: E voc o que acha?

Maria Jlia: Falta pouco tempo para terminar a aula.
Doutoranda: Qual a expectativa de vocs quando propuseram esses
exerccios?
Maria Jlia: Queramos que eles entendessem funes?
Doutoranda: Esse o objetivo?
Maria Jlia: , que eles compreendam.
Doutoranda: Eles j entenderam funes do 1 grau?
Maria Jlia: Acho que eles entenderam.
Doutoranda: Baseada no que?
Maria Jlia: Depois que ns explicamos o que era funo eles
conseguiram responder os outros exerccios.
Doutoranda: preciso tomar cuidado com as respostas deles, pois no item
b do exerccio 1, a Dbora praticamente respondeu o exerccio para eles.
 160

Sugeri que vocs esperassem eles responderem e refletissem com eles

sobre as respostas, era uma forma de verificar a compreenso deles acerca
das respostas.
Maria Jlia: verdade.
Doutoranda: Quando a maior do que zero ele responde crescente,
quando a menor do que zero ele responde decrescente. Ser que ele
tem essa compreenso? Ele saberia dizer quando um outro tipo de funo
crescente ou decrescente?
Maria Jlia: No d para saber.
Doutoranda: Vocs esto aceitando demais as respostas deles,
necessrio explor-las. O fato de eles darem as respostas no significa
muita coisa, esto sendo induzidos a respond-las.

Para Maria Jlia parecia ser suficiente as respostas dos alunos para
mostrarem o entendimento acerca dos exerccios; tentamos conduzir o dilogo de
forma que ela refletisse sobre sua estratgia de ao no aceitar as respostas como
um sinal de compreenso.
Aps o trmino da Oficina fizemos uma avaliao, cuja inteno era
compreender o que foi vivenciado de forma que nos auxiliasse a determinar nossas
aes futuras, ou seja, pensarmos nas duas prximas oficinas e, assim, apoiadas em
Schn, podemos dizer que alcanamos o ltimo nvel de reflexo proposto por esse
autor a reflexo sobre a reflexo-na-ao.
Na viso de Valdecy a aula foi muito repetitiva. Segundo ela: [...] toda hora
eles perguntavam as mesmas coisas. Por que y igual a tanto?. Era necessrio
repetir o que acabara de explicar, diz Valdecy.
Maria Jlia parece ter entendido porque foi necessrio repetir muitas coisas.
Na sua concepo, deveriam ter ministrado uma aula sobre funo para depois
utilizar o software, entretanto avalia que a aula foi interessante para os alunos.
H um mesmo entendimento entre as acadmicas e Maria Jlia a esse
respeito, e elas chegam a compreenso de que as duas intervenes realizadas no
decorrer da Oficina eram para alert-las a esse respeito.
Dbora ressalta a dificuldade que tiveram para explicar o conceito de
funo, uma vez que no haviam se preparado para isto.
Como, no Grupo, j havamos estudado um texto do Shulman (1986) sobre
a necessidade de outros tipos de conhecimentos para o ensino, alm do conhecimento
de contedo, fizemos uma discusso nessa direo. Analisamos que a dificuldade
encontrada repousava na metodologia que elas usavam para transmitir o contedo,
 161

que no estava sendo compreendida pelos alunos, ou seja, faltava-lhes o

conhecimento de contedo pedaggico.
Essa compreenso suscitada pela reflexo sobre a reflexo-na-ao d a
possibilidade de as acadmicas ressignificarem uma teoria estudada a partir da
prpria prtica.
Para finalizar, chamamos a ateno das acadmicas para o fato de que aps
terem discutido com os alunos o conceito de funo, a aula teve um outro
desenvolvimento; embora ainda muitos aspectos deveriam ter sido aprofundados e
no apenas aceitos, como o caso de uma funo ser crescente ou decrescente,
conforme respondiam os alunos. Na nossa avaliao, pareceu no haver compreenso
a esse respeito.

A segunda oficina

No segundo dia da Oficina, os estagirios mudaram a estratgia de ensino,

iniciaram a aula resgatando o conceito de funo: Na segunda oficina prevendo que
os outros alunos tambm pudessem ter dificuldades quanto ao contedo, j iniciamos
a oficina fazendo uma reviso sobre funes (DBORA, autobiografia). Murilo fez
contextualizaes utilizando exemplos do cotidiano, tal como a relao entre o preo
de uma refeio e quantidade de alimentos consumidos nessa refeio: O preo que
eu pago depende do que eu como, exemplifica Murilo. Aps explorar vrios
exemplos desta natureza, explica aos alunos que poderia represent-los
matematicamente, por meio de uma funo. Assim faz a formalizao.
Mudanas, no modo de atuar em relao a oficina anterior eram evidentes;
houve um grande esforo por parte dos acadmicos para fazer com que os alunos
compreendessem as atividades que estavam realizando. Interagiram com os alunos,
fizeram questionamentos e mostraram grande preocupao em dar explicaes
sempre que solicitados.
Porm, repete-se o mesmo episdio do dia anterior, nossos acadmicos
aceitam as respostas dos alunos como uma mensagem de que compreendem aquilo
que dizem. Um exemplo disto pode ser constatado em um dilogo com Maria Jlia.
Foi solicitado aos alunos que resolvessem o item b do primeiro exerccio que
consistia em analisar os grficos plotados no item a do mesmo exerccio. Os grficos
representavam a funo f x ax . Obtiveram as seguintes respostas:
 162

Primeira resposta: quando a maior do zero crescente e quando a

menor do zero decrescente.
Uma segunda resposta: direita crescente, esquerda decrescente e passa
pelo zero.
Maria Jlia dirige-se a classe e chama a ateno para a resposta da Joana,
uma das alunas da escola de estgio: A Joana percebeu que passa pela origem. E
Joana muito convicta diz: Todos passam, no tem como fugir disso.
Concordaram com as respostas, as quais estavam corretas. Mas, a nosso ver
era difcil ter certeza da compreenso dos alunos acerca do que diziam, as respostas
deveriam ser exploradas. Era o momento para complementar e instigar nova
discusso dirigida ao que seria demonstrado a seguir. Percebemos que isto no
aconteceria, pois iniciaram a leitura do prximo exerccio. Nesse instante, achamos
que deveramos intervir, iniciamos um dilogo com os alunos na tentativa de mostrar
aos acadmicos que as respostas talvez no tivessem o significado que eles
imaginavam.

Doutoranda: O que uma funo crescente?

Aluno da escola: quando o a>0 crescente e quando a<0 decrescente.
Doutoranda: E se eu tiver uma funo assim f(x)=bx? Como sei se
crescente, no aparece a na funo.
Aluno da escola: decrescente.
Doutoranda: E assim f(x)=ax2?

Demonstramos aos acadmicos aquilo que tentamos dizer anteriormente.

Todos os alunos mantiveram-se em silncio. Ento, pedimos que nos
ajudassem, desenhamos alguns grficos na lousa e passamos a analis-los. Passaram
fazer muitas perguntas e fazer anotaes na folha de exerccios. Pediram para
fazermos o grfico f x ax 2 . Exploramos de forma que eles nos respondessem
onde era crescente e onde era decrescente. Dirigimos a pergunta dos alunos aos
acadmicos objetivando que eles pudessem dar continuidade s explicaes.
A partir desse momento, os acadmicos passam a explorar as respostas dos
alunos da forma como havamos feito, por meio de indagaes.
oportuno relembrar que na avaliao feita no final da primeira Oficina, as
acadmicas haviam sido alertadas sobre a falta de compreenso dos alunos em
 163

relao uma funo ser crescente ou no, contudo, percebemos que no esto
atentas a essa questo. Ento, demonstramos aquilo que tentamos dizer
anteriormente.
Segundo Schn, existe uma diferena de significados entre o que o instrutor
pretende ao dar uma instruo e o que o estudante constri a partir da instruo, para
o autor:

O esclarecimento de significados pretendidos e a descoberta e soluo de

incongruncias entre as intenes dos instrutores e as compreenses dos
estudantes so melhor atingidos atravs da ao. no momento em que
os instrutores desenvolvem concretamente suas prprias descries [...]
que os estudantes tm mais chance de ver o que eles querem dizer
(SCHN, 2000, p.126).

Ao trmino da oficina, nos reunimos para uma outra avaliao. Maria Jlia
acredita que sua aula foi melhor no dia anterior, mas no seu entendimento, para os
alunos havia sido naquele dia. Murilo, que havia assistido oficina do dia anterior,
avalia que algumas falhas foram corrigidas. De acordo com Murilo, uma das falhas
foi ter iniciado a primeira oficina com os exerccios, ou seja, eles partiram do
pressuposto que os alunos tinham conhecimento sobre o contedo de funo, uma
vez que j havia sido trabalhado o referido contedo na escola. Na segunda oficina
este suposto erro no aconteceu: [...] primeiro foi dada uma definio simples de
funo dando um exemplo do nosso cotidiano (MURILO - autobiografia).
A partir de uma situao vivenciada primeira oficina os acadmicos
refletiram e procuraram se preparar para uma nova situao. A nosso ver, aspectos
discutidos acerca da primeira regncia foram levados em considerao e, a esse
respeito, Dbora afirma: [...] a partir do momento que voc me corrigir eu vou
tentar fazer do seu jeito, quando for fazer de novo vou me lembrar daquela vez que j
fiz. diferente a gente ouvir uma dica e aplicar (DBORA - Oficina).
Percebemos no depoimento de Dbora a importncia de o instrutor poder
dizer e/ou demonstrar (SCHN, 2000) algo ao estudante no momento da ao.

A terceira Oficina

Essa oficina iniciou-se de uma forma diferente em relao as demais, os

acadmicos esqueceram de levar as cpias da lista de exerccios para a sala de aula.
Enquanto Murilo foi providenci-las Valdecy e Norival do incio a aula.
 164

Norival apresentou-se e iniciou com o seguinte questionamento: Qual a

diferena entre y 2x 1, y x 2 3x 5 e y 2 x 3 5x 1 ? (Oficina),
escrevendo as funes no quadro negro.
Os alunos ainda no estavam de posse da lista de exerccios, e portanto sua
ateno estava toda voltada somente para Norival. No houve nenhuma resposta por
parte dos alunos, assim Norival pediu que identificassem o grau de cada funo. Os
alunos ainda no interagiam com Norival, apenas olhavam atentamente, ele, ento
mostrou o grau de cada uma das funes.
Em todos os depoimentos de Norival esteve presente a preocupao sobre a
relao professor-aluno. Nosso protagonista fez muitas constataes relevantes a
esse respeito, para ele, um professor deve ser preparado para compreender seu aluno;
a partir dos interesses do aluno que o professor deve promover a aprendizagem; o
objetivo maior do conhecimento de um contedo saber onde esse conhecimento
pode ser aplicado.
Importante ressaltar que no momento de sua atuao no percebemos a
mesma preocupao. O modo de atuar de Norival repete-se durante toda a oficina.
Aps mostrar o grau das funes passa a explicar relao entre os nmeros30 e em
uma tentativa de definir funo diz: isso que a gente chama de funo, essa
relao. Conforme dou valor para x eu acho y e continua sua explicao: Sobre
cada funo pode-se obter um grfico (NORIVAL - oficina). E nesse ambiente
expe o objetivo da aula: A ideia da aula analisar o comportamento do grfico
(NORIVAL - oficina). Acrescenta que ao olharem, por exemplo, para a funo
f x ax b saberiam avaliar qual o seu comportamento.
Nesse momento, foi interrompido por Valdecy, uma de suas colegas. Ela foi
at a lousa e seguiu as orientaes que ele havia dado, deu valores para x, obteve os
valores de y e desenhou o grfico. Ele, ento, sentou-se ao meu lado parecendo
insatisfeito com a atuao de sua amiga.
Os alunos pareciam no estar compreendendo o que Valdecy tentava
transmitir, mas ela no tinha essa percepo. Falava muito e sem nenhuma interao
com os alunos.
Norival foi conduzido a refletir sobre a atuao de Valdecy: Ela est muito
ansiosa (NORIVAL - oficina) e avalia que ela j havia dado a ideia de funo e

30
Termo usado por Norival
 165

como construir o grfico, era o momento de iniciar as atividades: A Valdecy est

cansativa, na lousa, tentando fazer com que eles construam os grficos (NORIVAL-
oficina). Nesse momento, Norival volta a referir-se a ideia de que os professores no
levam em considerao o aspecto humano, para ele, no estava havendo interesse por
parte dos alunos sobre o que ela dizia, e isso no era percebido por Valdecy que
preocupava-se apenas com o contedo.
Valdecy estava explicando a inclinao da reta e ele questiona: Porque 90
graus? Ningum sabe o que ela est falando (NORIVAL - oficina). Para ele, o
professor deveria preocupar-se com o aluno, com a aprendizagem do aluno e parecia
que Valdecy no estava atenta para isso: Ela s fala, fala sem pontuao. No deixa
ningum falar (NORIVAL - oficina).
Sugeri que auxiliasse Valdecy, ele foi rapidamente a frente da sala e props
aos alunos que resolvessem o primeiro exerccio planejado para a oficina,
colocando-o na lousa.
Os estagirios haviam planejado uma aula que iniciava com as atividades da
lista de exerccios31, como no tinham essa lista no incio da aula, precisaram mudar
a estratgia de ensino. Depararam-se com uma situao inesperada e mostraram-se
confusos diante da nova situao. Valdecy que j havia participado de outra Oficina
antecipou-se nas explicaes; pautada por episdios das outras Oficinas, tentou
discutir com os alunos possveis dificuldades que enfrentariam quando iniciassem as
atividades. Por outro lado, Norival que estava diante da sua primeira participao no
compreendeu a atuao de sua amiga. Nos primeiros minutos da aula j havia
definido funo, provavelmente se no houvesse a interveno de Valdecy seu
prximo passo seria propor exerccios, como o fez quando interveio na atuao dela.
A situao exigiu, da dupla, tomadas de decises durante a ao, sem que os dois
pudessem discutir o que fazer.
Quando passou na lousa o primeiro exerccio chegou a lista com as demais
atividades. Distriburam-na e solicitaram que comeassem resolv-los. O primeiro
exerccio consistia em plotar os grficos e o segundo em analisar o comportamento
dos grficos. Disponibilizaram um tempo para os alunos realizarem a atividade.
De algum deu certo? perguntou Valdecy. Ningum se manifestou,
Norival pediu que observassem os grficos e sugeriu: Vamos pensar em

31
Norival no havia participado desse planejamento, foi orientado pelos demais acadmicos instantes
antes do incio da Oficina.
 166

inclinao, passando a discorrer sobre inclinao de retas. Suas explicaes foram

fundamentadas por conceitos da Fsica. A falta de planejamento de Norival faz com
que ele reproduza o que critica em um professor interessado na transmisso de um
contedo ignora o aluno o qual passa a ser um objeto.
Maria Jlia que estava ao nosso lado teve dvidas se os alunos estavam
entendendo e nos questiona: Voc acha que eles esto entendendo? (MARIA
JLIA oficina). Era perceptvel que os alunos no entendiam o que Norival queria
dizer, dialogamos com ela com a finalidade de refletirmos sobre a atuao de seus
colegas.
Quando Valdecy estava na lousa era difcil ter essa percepo, os alunos
apenas a observavam. No havia interao. Valdecy no promoveu a interao, pois
quando fazia algum questionamento para provocar o dilogo com os alunos, ela
mesma respondia. Houve um momento que confirma essa afirmao, foi quando
representou duas retas, na lousa, com inclinaes diferentes e pediu aos alunos que
observassem. Em seguida perguntou-lhes: Existe uma diferena nesses grficos?
(VALDECY oficina). Rapidamente um dos alunos que estava sentado na ltima
fileira respondeu: Um est mais baixo. Ento Valdecy alterando seu tom de voz,
diz: Ele chutou ali, no sei se ele est entendendo, mais foi pelo caminho certo
(VALDECY oficina).
At aquele momento o comportamento de Norival era muito semelhante ao
de Valdecy, incidindo no mesmo fato de no permitir que os alunos expusessem sua
compreenso, antecipando as respostas aos questionamentos feitos por eles mesmos.
A prtica real de Norival contrria a prtica pedaggica defendida por ele. A
realidade permeada por situaes indeterminadas, por tenses e conflitos, mesmo
que no sejam percebidas como tais pelos envolvidos e, Norival ao deparar-se com
essas situaes reproduz o que critica.
Pode-se dizer que Norival tem uma postura ambivalente em relao
imitao, [...] despreza-a na teoria, mas a assume na prtica (SCHN, 2000, p.100)
o que conduz a [...] uma imitao cega e mecnica (SCHN, 2000, p.100). Para o
autor existem muitas restries ideia de imitar:

No quero ficar dependente de voc; quero preservar minha identidade;

No quero desistir da minha liberdade de ao; no quero ser reprimido
por voc;
 167

Se eu imitar voc, aceitarei sua autoridade e irei tornar-me sua

subordinada;
Se eu imitar voc, perderei minha originalidade; meramente reproduzirei
suas aes sem nenhum sentimento ou compreenso prpria;
Se imitar voc, desisto de meu direito de me governar (SCHN, 2000,
p.100).

Schn analisa que as restries podem estar relacionadas a diversos

aspectos: independncia, liberdade de escolha, completo exerccio da iniciativa
individual e uma ideologia de educao que defende o pensar por conta prpria.

Uma avaliao da Oficina

Valdecy, Maria Jlia, Murilo e Dbora consideraram a oficina, como um

trabalho importante para sua formao. Valdecy concluiu que a oficina foi um
aprendizado tanto para ela quanto para os alunos da escola. Maria Jlia parece que
tambm tem essa mesma ideia: [...] foi muito proveitoso tanto para ns quanto para
eles (MARIA JLIA registro do caderno).
Para Murilo a oficina foi de grande valor:

[...] aprendi juntamente com os meus colegas como nos portar numa aula
ministrada no laboratrio de informtica, perceber se a aprendizagem est
acontecendo e dar importncia a esta forma diferente de dar aula que
fundamental para sermos um bom profissional (MURILO- autobiografia).

Dbora, alm de aprender na prtica, como j havia mencionado, destaca

uma outra contribuio propiciada pela Oficina:

Essa oficina contribuiu para um aspecto muito importante na minha

formao, foi nesse momento que eu notei o quanto indispensvel o
professor ter a sensibilidade de perceber o que est acontecendo com os
alunos, por exemplo, se eles esto entendendo o contedo e aprendendo o
mesmo (DBORA - autobiografia).

O trabalho de reflexo-na-ao permitiu a Dbora identificar outros aspectos

relacionados com a sala de aula que vo alm do conhecimento de contedo e da
didtica.
Norival no faz meno especfica acerca de possveis contribuies da
Oficina para o seu preparo profissional, o que era previsto, pois como j antecipara a
observao, para ele, parece ser a melhor forma de preparao para o exerccio
docente. Por outro lado, constata que a Oficina foi interessante por permitir a
 168

aproximao dos alunos da Escola com a Universidade, o que poderia despertar o

desejo nesses alunos para ingressarem em um curso universitrio.
Norival tem uma viso de ensino que se distancia muito do ensino
tradicional, porm, sua prtica no reflete essa mesma concepo. Quando atuava na
escola justifica que no era possvel agir como gostaria por ser limitado pelo
professor da escola, mas na Oficina teve oportunidade para implementar as propostas
que acreditava e no o fez.
O que Norival ainda no compreendeu que a constituio de um professor
no se faz, somente a partir das ideias, mas alm destas pela atividade que faz. De
acordo com os resultados dos estudos de Castro (2002) a constituio do professor
um processo que se d no contexto de complexidade da prtica escolar.
 CAPTULO V

ESTGIO SUPERVISIONADO: ANLISE DE UMA

EXPERINCIA

A narrativa elaborada no captulo anterior exps a experincia do Ensino

Prtico Reflexivo, vivida pelos acadmicos durante o Estgio Supervisionado. Neste
captulo, analisaremos, a partir dos fatos narrados, as potencialidades desta proposta
para o Estgio Supervisionado no contexto de um curso de Formao Inicial de
Professores de Matemtica.
Para tal finalidade voltamos nossa ateno para as seguintes unidades de
anlise: 1) Reflexo; 2) Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino de Matemtica:
um novo olhar; 3) Contribuies de aes coletivas para o desenvolvimento do
Ensino Prtico Reflexivo; 4) Situaes de dificuldades e insegurana em relao
docncia.
Ressaltamos que algumas asseres j expostas na narrativa podem ser
retomadas, nessa etapa, com o intuito de subsidiar a anlise.
No que diz respeito s unidades de anlise, cabe pontuar que a primeira
unidade reflexo - emerge do prprio referencial terico adotado e, as demais,
tiveram sua origem a partir da narrativa apresentada na seo anterior. Alm disso,
salientamos que embora as unidades estejam sendo analisadas separadamente, h
aspectos comuns entre umas e outras, como veremos, elas esto imbricadas.

5.1 Reflexo

A discusso nessa unidade centra-se nos trs conceitos de reflexo

propostos por Schn (2000): reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre
a reflexo-na-ao.
A reflexo-na-ao, j descrita anteriormente, trata da reflexo no decorrer
de uma ao. uma atividade consciente e que segundo Schn consiste em
pensarmos: [...] no que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos (SCHN,
 170

2000, p.32). Nesse trabalho a reflexo-na-ao foi realizada por meio de

intervenes, nas quais utilizamos as estratgias propostas por Schn: a
demonstrao/imitao e o dizer/ouvir, que foram exploradas no decorrer das
atividades de regncia, tanto na escola onde foi realizado o Estgio Supervisionado
como na realizao das Oficinas.
No decorrer das regncias, constatamos que nossos protagonistas
reproduziam, em suas prticas, os modelos de professores de Matemtica que os
acompanharam ao longo da formao. A nosso ver, eram aulas que privilegiavam o
modelo tradicional de ensino, fundamentadas por definies, exemplos e exerccios.
Nas primeiras aulas ministradas pelos acadmicos o objetivo era a apresentao de
conceitos e, os exerccios eram explorados como uma forma de fixar os conceitos.
Verificamos que, a princpio, os acadmicos no tinham conscincia de tal fato,
como revelam os depoimentos:

Meu modelo no de ningum, meu mesmo. Eu percebi que as aulas

eram colagens do livro, eu pegava um livro e era igualzinho. Passava
exemplos, exerccios, explicava e depois vinha a prova. Ento pensei: os
alunos no vo ter tanta dificuldade se eu fizer parecido (VALDECY -
entrevista).
[...] No comeo da regncia acho que no busquei referncia em nada [...]
acho que era uma coisa minha [...] quando preparei minha aula, peguei
um livro, selecionei exerccios e tambm criei alguns (MARIA JLIA -
reunio do Grupo).
Ns preparamos a aula juntos, fizemos como achamos que seria certo
(MURILO - reunio do Grupo).
Demos a aula do nosso jeito (DBORA - reunio do Grupo).

A esse respeito Tardif (2002, p.78, grifo do autor) afirma:

Quando os professores atribuem o seu saber-ensinar sua prpria

personalidade ou sua arte, parecem estar se esquecendo justamente
de que essa personalidade no forosamente natural ou inata, mas ,
ao contrrio, modelada ao longo do tempo por sua prpria histria de vida
e sua socializao.

No caso dos nossos protagonistas no entendemos como esquecimento

mas como falta de conscincia. medida que o trabalho de reflexo sobre a prtica
dos estagirios vai acontecendo eles descobrem que o modelo de suas prticas era a
imitao das prticas de seus professores. Contudo, essa descoberta no tranquila,
pois reconhecem que imitam na prtica o que criticam na teoria:
 171

Comecei as regncias [...] com uma mentalidade bem formal de ministrar

aula. Hoje percebo que comecei ministrar aulas seguindo o modelo do
professor Sandro, usando o livro como apoio do corao [...] (VALDECY
- autobiografia).

Voc viveu a vida inteira vendo os outros fazendo assim, voc acaba
fazendo. [...] Acho que o professor tambm exemplo, voc v os
professores. Ah! O professor faz assim, olha o jeito que ele faz! Voc
acha errado, mas, querendo ou no quando voc vai fazer, faz igualzinho
a ele (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
Por mais que voc no concorde acaba fazendo assim [...] acho que
meio sem perceber (DBORA reunio do Grupo).

O aluno ao imitar um modelo, nem sempre dispe de elementos para uma

anlise crtica do modelo que est imitando, dessa forma, tenta apenas transpor o
modelo em situaes para as quais no adequado (PIMENTA e LIMA, 2004). Na
perspectiva de Schn (2000) uma imitao cega e mecnica.
Quando os acadmicos tomam conscincia que reproduzem o que criticam
deparam-se com um dilema, ou seja, so capazes de identificar uma prtica desejada
em outros, quando a veem; identificam com auxlio, quando no a esto produzindo;
no entanto, no sabem aonde ir a partir desse momento (SCHN, 2000).
Nesse nterim, a questo posta para nossos protagonistas era como superar o
modelo de ensino, considerado por eles como indesejvel, mas j presente em suas
prticas.
Percebemos que por meio das reflexes, principalmente, a partir das
intervenes que propunham aos alunos uma imitao reflexiva (SCHN, 2000) os
acadmicos foram incorporando novos elementos que possibilitaram questionar suas
aes em direo uma pretensa transformao. Os depoimentos dos acadmicos
expressam nossa afirmao:

[...] Agora depois de tudo que aconteceu no nosso estgio: das

intervenes, da supervisora falando, voc conversando, a gente passou a
pensar em objetivos para a aula, para as atividades, passou a pensar em
como uma aula pode ser importante, como ns podemos mudar [...] Ento
acho que teve um princpio, porque antes no tinha. Na hora que a gente
fez a oficina, que foi a ltima etapa do estgio, a gente j estava
amadurecido para essa ideia. Teve um principio da gente se preocupar
(MARIA JLIA - reunio do Grupo).
A primeira regncia eu pensei s em saber o contedo: Olha eu tenho que
saber isso! Minha preocupao era saber o contedo, chegar l e no errar
nada, essa era a preocupao. Nem pensei se os alunos iriam aprender,
no pensei no. No segundo momento, depois que comeamos analisar
nossa aula, chegou a parte do objetivo. Ns temos que ter um objetivo e
tambm pensar na forma de transmitir aquele contedo, como vocs
mostraram durante nossas aulas. Quando a gente termina de dar aquele
 172

contedo, mesmo que for s um dia, tenho que pensar: Ser que hoje
consegui alcanar meu objetivo? Ser que eles entenderam isso? Esse
negcio de refletir sobre o que fiz, foi uma coisa interessante, hoje acho
importante. No ltimo momento da regncia foi a juno de tudo: de voc
saber o contedo, planejar bem legal, de conseguir passar o contedo, de
pensar se os alunos entendem [...] (VALDECY - entrevista).
Na primeira parte foi daquele jeito que voc j sabe, ns fizemos nosso
plano de aula que no foi um plano de aula foi s como se fosse um
roteiro da aula, ns nem sabamos fazer um plano de aula, no tnhamos
objetivo, nada. [...] No existia nenhum interesse em saber se o aluno
estava aprendendo ou no. J a segunda parte das regncias, que
comeamos discutir nossas aulas e que a supervisora mostrou o que ela
sempre nos dizia, ento, j passou a ter uma preocupao. E, na terceira
parte e na oficina, ns j estvamos nos preocupando com o objetivo,
estvamos nos preocupando se o aluno estava entendendo ou no,
estvamos interessados em saber se a gente estava conseguindo transmitir
bem o contedo. Hoje quando tiver que dar aula, vou pensar nessas
coisas. Acho que houve esse crescimento [...] (DBORA - entrevista).

Com base nos depoimentos, possvel perceber que as acadmicas ao

refletirem sobre as etapas de regncia colocaram em evidncia uma conscientizao
em relao ao planejamento das aulas, transmisso do contedo, aprendizagem
dos alunos e avaliao de suas atuaes. Contudo, no podemos afirmar que a
partir desse novo entendimento haver, necessariamente, transformaes em suas
prticas quando forem professores. No entanto, salientamos que o mais importante,
nesse processo, foi a tomada de conscincia por parte das acadmicas. Ao
perceberem que suas aes prticas no eram o que realmente desejavam ou
acreditavam que deveriam ser, iniciaram um trabalho reflexivo sobre si mesmo, que
segundo Perrenoud (2002) pode conduzir a uma transformao. Para esse mesmo
autor, os resultados de algumas reflexes na e sobre a ao so reutilizados no
mesmo instante ou num futuro prximo, fato que foi constatado em alguns resultados
do nosso trabalho. Por exemplo, ao analisarmos a aula de Dbora no Grupo de
Estgio verificamos que a acadmica, diante de uma situao inesperada na sala de
aula, buscou orientar-se pelas reflexes sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao
realizadas no Grupo, bem como pelas reflexes-na-ao promovidas pelas
intervenes, o que pode ser confirmado no depoimento de Maria Jlia acerca da
referida aula:

Ns havamos preparado a aula sobre funes exponenciais, s que

quando a Dbora foi ministr-la foi surpreendida pelo professor [da
escola de estgio] a dar a aula que ele havia preparado. Embora ela tivesse
que passar algo que no havia planejado optou por seguir a maneira como
havamos aprendido em experincias anteriores, do jeito que a
 173

supervisora nos mostrou naquela interveno, do jeito que discutimos

[no Grupo]. Quanto a explicao, achei muito proveitosa. Apesar de
estarmos aprendendo a lidar com situaes inesperadas e melhorar a
nossa prtica como futuros professores, a cada experincia, sempre
tiramos algo positivo, o que sempre conversamos entre ns, sobre as
aulas ministradas (MARIA JLIA - caderno de estgio, grifo nosso).

Essa afirmao suscita uma questo: mesmo reconhecendo que tiveram,

durante a formao inicial, modelos de professores que incitassem uma prtica
diferenciada que os levavam a participar e a refletir durante as aulas, ao iniciarem a
atividade docente, nossos futuros professores, pautaram-se, talvez, no que viram a
maioria dos professores fazendo durante todo o processo de formao e, no, em
alguns modelos isolados.
Conforme analisaram Dbora e Maria Jlia, essa reproduo tende a
acontecer por que:

[...] no ensino fundamental e mdio assim que os professores fazem.

difcil eles botarem a gente para pensar. Nunca! Nenhum professor.
Tambm no sei se o jeito que os professores ensinam aqui vai dar certo
l (DBORA reunio do Grupo).
[...] existe uma insegurana para tentar realizar um trabalho diferenciado
[...] alm dessa cpia que ns fazemos das nossas vivncias passadas,
acho que um pouco de insegurana tambm de achar que ainda no
damos conta, porque a gente no um professor formado, no tem toda
aquela experincia de lidar com sala de aula. Ento voc tem insegurana
de fazer as coisas por si s. Ah! Ser que assim? Ser que vai dar certo?
[...] mais fcil fazer daquele jeito que todo mundo faz do que modificar,
no ? (MARIA JLIA reunio do Grupo).

A posio das acadmicas pode ser um indcio de que as questes tericas

discutidas no mbito da Universidade no foram bem compreendidas de forma a
orientar as atividades na sala aula, o que vai ao encontro do pensamento de Imbernn
(2002) ao pontuar que no momento da prtica profissional possvel que sejam
resgatadas certas prticas vividas como alunos, mais do que algumas prticas mal
compreendidas durante a formao inicial. Por mais que o professor universitrio
oferea uma abordagem diferenciada em relao ao ensino, sua abordagem ser
sempre limitada, pois no ultrapassa o ensino observado (ZEICHNER, 1993, p.61).
Foi possvel verificarmos que a partir de algumas experincias em uma
situao real de ensino, em que foi privilegiado o acompanhamento e a orientao de
algum mais experiente possibilitou aos acadmicos o estabelecimento da relao
entre a teoria propiciada pelo curso de formao e a prtica, pois no momento em
 174

que professores desenvolvem concretamente suas prprias descries, que os

acadmicos tm maior possibilidade de ver o que eles querem dizer (SCHN, 2000).
Nesse sentido, percebemos a importncia do que Schn (2000) diz quando
defende a ideia de que a formao prtica por meio da reflexo permite a relao
entre o mundo da Universidade e o da prtica.
Acrescentando-se a isso, a interveno foi considerada pelos acadmicos,
como uma possibilidade de analisar o trabalho que estava sendo realizado em sala de
aula, no momento da atuao que, segundo eles, diferente do que acontece na
Universidade.

[...] Foi importante ela mostrar na hora que estvamos dando a aula como
deveria ser feito e acho que foi diferente dela falar aqui na Universidade
como deveria ser feito [...] (MARIA JLIA - entrevista).
[...] Ali a gente est tendo experincia e embora l na sala de aula o
professor fala: Voc pode abordar assim, assim. A gente no est tendo o
contato mesmo, a gente tem contato quando a gente est dando a
regncia. No a mesma coisa um professor falar aqui na Universidade e
o professor falar na hora que estamos na regncia. [...] No que a gente
esteja fazendo errado, mas, abriu um leque, dava viso para a gente do
que estvamos fazendo (MURILO - entrevista).
[...] Se algum te fala alguma coisa, voc aceita, pode at ajudar. Mas,
falar na hora, vi que um trabalho muito interessante, voc j tenta mudar
na hora. s vezes um professor fala: Voc tem que fazer isso, ok! Depois
esquece. Na hora no, na hora voc j tenta por em prtica o que ouviu.
Essas coisas que aconteceram na sala de aula, no vou esquecer
(VALDECY - entrevista).
[...] uma coisa diferente de estudar l na sala de aula, a gente esquece,
passa, fica esquecido. Ali, no! A gente fez, praticou, isso a gente no vai
esquecer nunca (DBORA reunio do Grupo).

A esse respeito Schn (1992) expressa que o fato de saber a teoria, no

sentido de saber as proposies relevantes, frmulas e, aqui, acrescentamos teoremas
e demonstraes no o mesmo que ter noo da sua utilizao. O autor ilustra sua
afirmao a partir do depoimento de um estudante que participou de uma aula prtica
de engenharia: Eu devia saber a teoria, estudei-a, e posso at dizer as frmulas. Mas
no tinha realmente compreendido como ela funcionava at ter feito estas
experincias, uma aps a outra, e ter observado os resultados (SCHN, 1992, p.84).
No importa o quanto os estudantes possam aprender a partir de leituras, ou
palestras, para Schn (2000) h sempre um componente da competncia que no
possvel aprender dessa forma.
 175

Assim, tudo leva a crer que refletir na ao, por meio de intervenes,
representou, para nossos protagonistas, uma rica oportunidade de aprender fazendo
(Schn, 2000), o que possibilitou, na viso deles, a articulao das disciplinas de
Prtica de Ensino da Matemtica, cujos estudos so tericos, com o Estgio
Supervisionado, interligando teoria prtica e, dessa forma, favorecendo o processo
de transformao do conhecimento do contedo especfico em conhecimento que
possa ser ensinado, ou seja, favorecendo o desenvolvimento do conhecimento
pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986).
Ainda em relao reflexo-na-ao que vivenciamos nesse estudo, foi
possvel verificar que as situaes indeterminadas da prtica, ou seja, aquelas
situaes que exigem algum tipo de talento artstico (SCHN, 2000), podem no ser
identificadas como objetos de reflexo. Nas suas palavras falta aos estudantes
capacidade de reconhecer o objeto de sua busca, mesmo que esbarrem com esse
objeto. Exemplo disso foi um momento de reflexo-na-ao que aconteceu no
decorrer da Oficina: se no houvesse as intervenes durante as regncias, alertando
para a falta de compreenso por parte dos alunos da escola acerca do conceito de
funo, a situao passaria despercebida para as acadmicas: Maria Jlia, Valdecy e
Dbora. Assim como todas as outras intervenes realizadas no decorrer das
regncias.
A propsito Alarco (1996, p.24) partilha da mesma ideia de Schn ao
ponderar que inicialmente: [...] os formandos no esto em posio de perceber
coisas essenciais, faltam-lhes capacidades perceptivas que s a experincia lhes pode
dar [...]. Destaca a autora que o professor formador chamar a ateno para as zonas
de indeterminao e para a necessidade de se proceder caracterizao da situao.
Dessa forma, consideramos que o sucesso da reflexo-na-ao, em um
Ensino Prtico Reflexivo, est amparado pelo repertrio de conhecimentos do
instrutor. Schn (2000) analisa que a capacidade de um profissional para refletir na
ao depende da variedade do repertrio que ele traz para situaes no-familiares;
compem esse repertrio elementos que esto acessveis ao profissional para o
entendimento da situao e posterior ao. Nosso entendimento em relao ao
repertrio, mencionado por Schn, traduz-se pelos diferentes tipos de
conhecimentos que so mobilizados e combinados no decorrer da reflexo-na-ao.
Alarco (1996, p.29) corrobora essa mesma ideia ao considerar que a: [...] reflexo
s se d se o sujeito tiver uma base de conhecimentos sobre os quais possa refletir.
 176

Em sua viso uma ao prtica no desvinculada de conhecimentos tericos. Nessa

direo Garca (1992) afirma que h todo um conjunto de destrezas ou habilidades
que os professores devem dominar para efetivar o modelo de ensino reflexivo.
O processo de reflexo-na-ao, vivenciado neste estudo, permitiu
evidenciarmos os seguintes conhecimentos: conhecimento do contedo especfico;
conhecimento pedaggico geral (delineado na gesto e organizao da sala de aula);
conhecimento pedaggico do contedo (caracterizado pela forma de representar e
formular o contedo, ilustraes, exemplos, explicaes compreensveis aos
estudantes); conhecimento-na-ao ( o conhecimento tcito: descrito em termos de
estratgias, compreenso dos acontecimentos e maneiras de entender uma tarefa ou
problema adequado situao); conhecimento em relao aos alunos (caracterizado
pela capacidade de identificar as peculiaridades dos alunos).
A nossa experincia de reflexo-na-ao refora nosso entendimento inicial
acerca da proposta de prtica reflexiva de Schn (2000), ou seja, ao assumir o
aspecto prtico como fonte de conhecimento no se exclui as teorias cientficas. O
que vemos, nesse processo, uma combinao de conhecimentos tcitos e
conhecimentos tericos.
No tocante aos dois ltimos nveis de reflexo do processo reflexivo
proposto por Schn (2000) a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao -
constatamos que refletir sobre a prtica pode contribuir para a anlise de situaes
para alm daquelas inerentes sala de aula e levar a compreenso de outros
contextos da profisso docente acerca: do sentido da profisso (Maria Jlia), da
realidade escolar e aspectos contraditrios que nela se faz presente (Murilo,
Valdecy), jornada de trabalho e desvalorizao da profisso (Norival), condies de
trabalho do professor (Norival), necessidades especiais (Dbora, Murilo).
Contudo, reconhecemos, nesse momento, algumas limitaes. Devido a
escassez de tempo no conseguimos discutir todas as temticas que emergiram no
desenvolvimento da nossa pesquisa, embora explcitas ao longo da narrativa, no
foram foco de um aprofundamento terico.
Convm ressaltar que uma compreenso mais rica luz de teorias
educacionais sobre as temticas discutidas, limitou-se s leituras realizadas no
decorrer das reunies do Grupo de Estgio, alternando-se momentos de estudos com
o desenvolvimento das atividades propostas para a realizao do estgio. No havia
estudos prvios por parte dos acadmicos, uma compreenso terica mais
 177

aprofundada dependia quase que exclusivamente das leituras da doutoranda e do

conhecimento da supervisora de estgio.
Conforme abordamos no Captulo II, os nveis de reflexo sobre a ao e
sobre a reflexo-na-ao envolve, segundo Schn (2000), um repensar, por parte dos
acadmicos, sobre suas aes procurando compreender as situaes indeterminadas
que conduziram a um redimensionamento de estratgias de ao. O autor faz uma
analogia dos vrios nveis de reflexo escada da reflexo e ilustra a partir de uma
aula prtica realizada no ateli de projetos de que maneira os degraus da reflexo
podem ser alcanados.
Depreendemos, embasados na teoria estudada, dois aspectos relevantes.
Primeiro, verificamos que todo o processo reflexivo, ilustrado por Schn,
acontece no decorrer da ao, o que tambm foi possvel vivenciarmos na realizao
da Oficina. No entanto, consideramos que os ltimos nveis de reflexo a reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao podem ser pontencializados se retomados
em um momento posterior, em que seja possvel analisarmos e compreendermos a
situao luz de teorias.
Segundo, apesar de Schn, em seu Ensino Prtico Reflexivo, explorar a
escada da reflexo em seus diferentes nveis, sinaliza que o progresso na
aprendizagem no est vinculado forma de subir a escada da reflexo, nas palavras
de Schn (2000, p.96): O trabalho de reflexo-na-ao recproca, inerente ao dizer e
ao ouvir, ao demonstrar e ao imitar, pode acontecer muito bem sem o recurso a nveis
mais altos de reflexo. No entanto, a pesquisa deu indcios da importncia de se
alcanar os demais nveis de reflexo, que de acordo com os acadmicos permitiu:
perceber supostos erros e apontar o caminho a ser percorrido na prxima atuao;
compartilhar seus pensamentos e ideias acerca das situaes vivenciadas sob
mltiplos olhares; rever sua posio inicial. Alm disso, acreditamos que nesse
momento, por meio de uma compreenso terica, que h a possibilidade de construir
e de ressignificar conhecimentos.
Nossa constatao vai ao encontro da posio de Gmez (1992, p.106). Para
esse autor:

A reflexo-na-ao tambm no pode ser considerada um processo

autnomo ou auto-suficiente. A presso omnipresente das situaes vitais
da prtica condiciona o marco de reflexo e a agilidade e honestidade dos
prprios instrumentos intelectuais de anlise. Com a distncia e a
serenidade proporcionadas pelo pensamento a posteriori, o profissional
 178

poder refletir sobre as normas, credos e apreciaes tcitas subjacentes

aos processos de valorao, sobre as estratgias e teorias implcitas que
determinam uma forma concreta de comportamento, sobre os sentimentos
provocados por uma situao, sobre a maneira como se define e
estabelece o problema e sobre o papel que o profissional tem dentro do
contexto institucional em que atua.

No mesmo sentido se expressou Alarco (2003, p.50) ao considerar que o

nvel da reflexo sobre a reflexo-na-ao, ou nas palavras da autora a meta-reflexo,
indispensvel para a aquisio de conhecimentos:

Para que a dimenso formadora atinja um alto grau formativo e um valor

epistmico, resultando em aquisio de conhecimentos a disponibilizar
em situaes futuras, importa que esse processo seja acompanhado por
uma meta-reflexo, sistematizadora das aprendizagens ocorridas.

Essa mesma autora salienta a necessidade de os professores, no processo

reflexivo, atenderem aos degraus que vo dos dados sabedoria. Segundo a autora,
as informaes tm, com certeza, muita importncia. Entretanto, apenas o
conhecimento que provm da sua compreenso e interpretao possibilitar: [...] a
viso e a sabedoria necessrias para mudar a qualidade do ensino e da educao
(ALARCO, 2003, p.59).
Parafraseando Alarco (2003) afirmamos que passar do nvel de reflexo-
na-ao para o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas exige
um esforo grande.
Essas consideraes evidenciam que recai sobre o professor formador um
papel fundamental em todo o processo. E nos questionamos: Ser que os professores
formadores esto preparados para esse desafio, que pressupe mudanas em suas
atitudes, concepes e prticas-pedaggicas?
Conforme observa Mizukami (2006) um ponto a considerar nessa questo se
refere ao fato de o professor formador possuir formao e atuao inerentes ao
paradigma da racionalidade tcnica e, por outro lado, cabe a esses professores
oportunizar processos formativos sob uma nova perspectiva.
No que diz respeito ao novo papel do professor de Matemtica, DAmbrsio
(2009, p.79-80) afirma:

No h dvida quanto importncia do professor no processo educativo.

Fala-se e prope-se tanto educao a distncia quanto outras utilizaes
de tecnologia na educao, mas nada substitui o professor. Todos esses
 179

sero meios auxiliares para o professor. Mas o professor, incapaz de se

utilizar desses meios, no ter espao na educao. O professor que
insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento est fadado a
ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O
novo papel do professor ser o de gerenciar, de facilitar o processo de
aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produo e
crtica de novos conhecimentos, e isso essencialmente o que justifica a
pesquisa.

Diante dessas consideraes pensamos que os professores de Matemtica

precisam estar conscientes de suas atitudes e concepes, enquanto formadores de
professores, abandonando antigas prticas-pedaggicas sedimentadas em processos
de formao cuja centralidade est no professor.

5.2 Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino de Matemtica: um novo olhar

Na unidade em questo destacamos a (re)elaborao de algumas concepes

dos acadmicos acerca das disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e do
Estgio Supervisionado.
Na primeira entrevista, quando buscamos conhecer a viso que os
acadmicos, sujeitos dessa pesquisa, tinham sobre sua formao, uma das perguntas
feitas foi a seguinte: Quais disciplinas que voc cursou ou est cursando, que podem
contribuir para sua formao, de modo a torn-lo um bom professor?
Foi unnime a viso dos acadmicos em relao s disciplinas de Prtica de
Ensino da Matemtica. Mesmo tecendo algumas consideraes, como foi o caso de
Norival e Maria Jlia, acerca dessas disciplinas, estas foram consideradas pelos
acadmicos como aquelas que mais podem contribuir na preparao para a atividade
docente. Apenas duas acadmicas Dbora e Valdecy mencionaram, alm das
disciplinas de Prtica de Ensino da Matemtica, as disciplinas de Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio e Fundamentos de Didtica.
O posicionamento dos acadmicos aponta para duas direes: 1) uma delas
a fragilidade com que o Estgio Supervisionado tem sido realizado, no sendo
considerado uma atividade que contribui para o processo de formao do futuro
professor e, 2) a pouca valorizao das disciplinas de contedos especficos para a
preparao da atividade docente.
Em relao primeira questo, constatamos ao longo da pesquisa, que a
primeira experincia com o Estgio Supervisionado foi considerada como uma
 180

experincia negativa, classificada, pela maioria dos acadmicos, como uma mera
atividade burocrtica:

No estgio do terceiro ano trabalhamos com alunos do Ensino

Fundamental e posso dizer que praticamente no tive nenhum contato
com os alunos, pois o professor da sala se incomodava com nossa
presena e ento sugeriu assinar nossas frequncias facilitando ambos os
lados. Como era muito cmodo nem pensamos em recusar. Hoje ao me
lembrar desse estgio vejo que no contribuiu para minha formao
enquanto professor [...] (DBORA - autobiografia).
Neste ano [ano anterior a pesquisa] tivemos o primeiro contato com o
Estgio I [...] eu no conseguia e at hoje no consigo entender o que
aprendi com aquelas atividades [...] parecia um enrola tempo [...] No tive
contato direto com um planejamento de aula que sempre tive muita
vontade de saber fazer, que chegava a ser uma preocupao. [...] a gente
nunca aprendeu nada, as reunies eram no ptio (VALDECY -
autobiografia).
O Estgio foi feito no ensino fundamental numa escola municipal no
perodo noturno. No foi uma experincia muito boa, pois no fomos
orientados o suficiente para cumprirmos o exigido e fazermos algo que
pudssemos adquirir um pouco de experincia. Fizemos o estgio da
nossa maneira, muitas vezes fazamos o que achvamos que era certo. [...]
O professor de Matemtica da escola nos reprimia, alm de nos deixar
desconfortveis em determinadas situaes [...] (MURILO
autobiografia).
O incio do estgio, realizado no Ensino Fundamental de uma Escola
Estadual do Municpio de Campo Grande, foi tranquilo, tnhamos apenas
que observar, observar e observar e depois anotar. A segunda etapa era de
participao, porm esta eu no realizei. O professor orientador no era
to rigoroso com o cumprimento das horas e como a faculdade estava
pressionando com muitas provas e trabalhos, deixei de realizar algumas
das etapas propostas pelo estgio. Porm a etapa de regncia foi realizada,
mesmo que pela metade de sua carga horria [...] (MARIA JLIA -
autobiografia).

Ainda em relao ao Estgio do Ensino Fundamental, Maria Jlia afirma:

Nas escolas a gente tem que fazer do jeito que o professor faz. No como
a gente aprende, no como a gente induzido a fazer nos nossos estudos
[...] s vezes o professor no permite. Como voc est ali, voc precisa
daquilo, tem que se enquadrar na maneira dele. Ento no acaba sendo
um estgio, acaba sendo uma disciplina que voc tem que cursar devido
s horas, porque seno voc no conclui o curso [...] (MARIA JLIA -
entrevista).
Minha avaliao deste estgio no muito produtiva, na minha concepo
pouco me acrescentou, pois as dvidas e receios de como ser um
profissional competente e de como atuar de forma que isso ocorresse
ainda permaneciam (MARIA JLIA - autobiografia).
O ano passado pode-se dizer que no tive Estgio (MURILO
entrevista).
 181

Cabe destacar que os resultados expressos pelos nossos protagonistas

contradizem resultados obtidos em outros estudos (GARCA, 1998). De acordo com
esse autor as pesquisas tm evidenciado que: [...] os estgios so o componente
mais valorizado pelos professores em formao (GARCA, 1998, p.56).
Fundamentados nos depoimentos dos acadmicos percebemos que vrias
questes coadunaram para essa viso reducionista do Estgio Supervisionado, as
quais podem ser sintetizadas pela: falta de uma orientao efetiva para a realizao
do estgio e a falta de apoio da escola onde estagiavam o que vai ao encontro do que
revela Garca (1998, p.54-55): [...] os principais problemas que afetam os estgios
so a assessoria e a superviso inadequadas por parte dos supervisores universitrios,
e a falta de colaborao e coordenao entre a escola e a universidade[...], fato que
tambm reiterado por Pimenta (2001).
Pimenta ao discorrer sobre a realidade como os estgios vm se
desenvolvendo apresenta o resultado de uma pesquisa realizada em 1977 em que
alertava para a falta de acompanhamento por parte dos supervisores de estgio,
ressaltando que os professores no tm possibilidade de acompanhar os estgios,
concretizando-se somente em uma troca de ideias acerca do que os alunos viram em
suas idas escola. Em outra pesquisa, realizada onze anos depois, se faz presente o
mesmo problema. De acordo com Pimenta (2001, p.64): [...] boa parte dos alunos
desconhece qualquer tipo de superviso de estgio, ficando este como uma mera
atividade da burocracia escolar. E, em Pimenta e Lima (2004) encontramos
novamente a mesma questo, as autoras ao discutirem os problemas e dificuldades
mencionadas pelos supervisores de estgio para a realizao desta atividade,
destacam, entre outros aspectos: [...] a dificuldade de visita do orientador ao local de
estgio (PIMENTA e LIMA, 2004).
Tambm no trabalho de Castro, discutido no primeiro captulo, um dos
resultados apontados pela autora refere-se a importncia da mediao e
acompanhamento do supervisor na escola. Em nota de rodap declara:

Os supervisores de estgio de PEMES I e II, nos ltimos anos, pouco tm

visitado o estagirio na escola, para acompanhar mais perto o trabalho
que este realiza. Os estagirios tm reclamado dessa ausncia. Os
supervisores, embora reconheam que essa presena importante, alegam
falta de tempo e a no-valorizao dessa atividade como carga didtica
por parte do Departamento (CASTRO, 2002, p.120).
 182

Pelo exposto, percebemos que por mais que se tenham estudos e propostas
(PIMENTA e LIMA, 2004) para a realizao do Estgio Supervisionado, a falta do
acompanhamento do supervisor de Estgio nas atividades de sala de aula uma
situao recorrente. Nesse sentido que percebemos que a proposta metodolgica
para a realizao do Estgio Supervisionado trazida nesta tese apresenta um
diferencial em relao s demais, com destaque para o que dissemos no Captulo I, o
acompanhamento e a mediao do supervisor de estgio so elementos fundamentais.
No entanto, possvel inferir que no decurso do Estgio, realizado na
perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo, houve uma reelaborao da concepo que
os acadmicos possuam sobre o Estgio Supervisionado. Com exceo de Norival
que v no estgio uma troca de interesses os demais acadmicos passam a entender
que as atividades de estgio tm significado para a formao, sendo considerado
como atividade que propicia uma aproximao com o futuro campo de atuao o
que, inicialmente, no era percebido pelos nossos protagonistas. Essa nova
concepo sobre o Estgio Supervisionado pode ser percebida em muitos momentos,
como alertam os depoimentos da maioria dos acadmicos envolvidos na pesquisa:

Esse ano, por exemplo, uma das coisas que mais gostei foi que a gente
aproveitava quando amos ao estgio. O ano passado a gente ia e no
aproveitava nada. Esse daqui foi bem planejado [...] O pessoal fala
bastante da disciplina de Prtica de Ensino, hoje em dia cai a ficha sobre a
matria de Prtica de Ensino. Eu lembro que o professor falava isso,
falava aquilo, mas, s conseguiu cair a ficha no estgio [sob a perspectiva
do Ensino Prtico Reflexivo] (VALDECY - entrevista).

[...] O que a gente aprende nas disciplinas de Prtica de Ensino no a

realidade da sala de aula. A gente aprende sim, no vou dizer que a gente
no aprende. Mas, o aprendizado mesmo da gente quanto a ensinar s
na sala de aula, s com o estgio. [...] o estgio que contribui para o
aprendizado da gente para ensinar (MURILO - entrevista).

[...] o Estgio que traz essa proximidade da Faculdade com a profisso.

Porque atravs do Estgio que a gente vai ter o primeiro contato, que a
gente vai passar, no muitas experincias, mas pelo menos algumas
importantes. atravs do estgio (DBORA - entrevista).
[...] posso dizer que este estgio me proporcionou vrias aprendizagens e
talvez uma reconstruo de meus ideais como professora, modificando
algumas concepes e aprimorando outras. Posso afirmar, que mudanas
ocorreram e que essas foram significantes, para o meu desenvolvimento
como professora. Na verdade o estgio em si, no teve nenhuma
novidade, porm a forma com que ele foi realizado, sim, teve uma grande
devolutiva para meu amadurecimento profissional e pessoal (MARIA
JLIA - autobiografia).
 183

Ainda sobre a nova viso dos acadmicos sobre o Estgio, Dbora e

Valdecy acrescentam:

Contudo, esse estgio no foi s mais uma disciplina que tive que
cumprir, foi o meu primeiro contato com a sala de aula. Foi atravs do
Estgio Supervisionado que eu me vi como professora e que fez sentido
todos os quatros ou mais anos que estou aqui na Universidade e que at
ento eu no entendia qual o papel que eu iria cumprir quando sasse
daqui (DBORA - autobiografia).
[...] Esse estgio foi uma das matrias de todo o curso que me
proporcionou a maior bagagem para minha vida profissional, foi ele que
no momento que mais precisei encontrei apoio e ajuda [...] esse estgio
teve imensa contribuio e todo tempo e dedicao que ele requereu teve
recompensa e ter por toda minha vida (VALDECY - autobiografia).

Nossa anlise nos leva a crer que as disciplinas de Prtica de Ensino de

Matemtica no perdem sua importncia, no entanto, os acadmicos passam a
perceber o seu carter terico e, que estas disciplinas no orientam suas prticas
pedaggicas na hora de estagiar, deixando uma lacuna em relao a alguns de seus
objetivos. Isso sugere que, ao contrrio do que prope o PPP da Matemtica, no est
sendo feita a articulao entre o Estgio Supervisionado e as Prticas de Ensino de
Matemtica, pois conforme pode ser verificado h uma contradio entre o que se
prope no PPP do curso em questo e os depoimentos dos acadmicos:

Tambm as prticas [de Ensino de Matemtica] e o estgio no so

relacionados. A Prtica de Ensino III do ensino fundamental, no do
ensino mdio e, a gente est fazendo naquele ano estgio no ensino
fundamental. Esse ano que a Prtica de Ensino em cima das teorias, a
gente est fazendo estgio no ensino mdio. Ento seria mais legal se
fosse Prtica de Ensino do ensino fundamental e estgio no ensino
fundamental. Prtica de Ensino do ensino mdio e estgio no ensino
mdio (MURILO reunio do Grupo).
[...] No so as teorias das disciplinas de Prtica de Ensino que vo
ajudar, que pe a gente l. A gente tem a teoria, mas chega na hora de
atuar como professor falta experincia. Entendeu? A prtica que a gente
v na sala de aula [da Universidade] diferente. [...] Na teoria, nas
Prticas a gente sabe, a gente aprendeu como dar aula. Mas ser que
quando a gente chega l, a gente faz como aprendeu? (DBORA
reunio do Grupo).
So dois aspectos em diferentes nveis. Primeiro, com relao ao
contedo passa bastante matria, faz anlise de livro, a gente acaba
aprendendo. Com relao a prtica pedaggica [A Prtica de Ensino]
ajuda razoavelmente, porque as prticas pedaggicas vem com a prtica
em si, a prtica ali na frente [da sala de aula] e a gente no tem muito isso
da, mais o professor falando e a gente escutando [...] (NORIVAL
reunio do Grupo).
 184

Outro aspecto que merece nossa ateno foi a sinalizao dos acadmicos
necessidade de um trabalho que integre as atividades tericas desenvolvidas na
Prtica de Ensino da Matemtica com as atividades do Estgio Supervisionado. Em
outros momentos foram feitas consideraes como as seguintes:

[...] teoria do contrato didtico, teoria das situaes didticas, teoria no

sei do que, tantas teorias [estudadas nas disciplinas de Prtica de Ensino
da Matemtica], voc at compreende. Mas, chega na sala de aula nem
passa pela sua cabea como aplicar aquilo l (DBORA reunio do
Grupo).
[...] No tenho nem ideia de como aplicar aquelas teorias, que vemos nas
disciplinas de Prtica de Ensino, na hora de dar aula. Ser que algum
consegue? (VALDECY - reunio do Grupo).
[...] Deveria ter alguma coisa mais prtica, mas no esta Prtica de Ensino
[da Matemtica] onde o professor fica l na frente. Deveria ter algum
modo de possibilitar uma experincia (NORIVAL - entrevista).

Os acadmicos veem essas disciplinas dentro de uma perspectiva

fragmentada, em que os estudos tericos so separados da prtica. Nesse sentido,
conforme explcito no depoimento de Murilo, as disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica I e II no poderiam anteceder o Estgio Supervisionado do Ensino
Fundamental, assim como, as disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica III e IV
no deveriam anteceder o Estgio Supervisionado do Ensino Mdio. Embora essa
proposta a respeito da articulao entre as disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado contrarie as Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CP 01/2002)
que determinam que a prtica, como componente curricular deve ser vivenciada ao
longo do curso, permeando toda a formao do professor e, o Estgio Supervisionado
deve iniciar a partir do incio da segunda metade do curso, h que se considerar a
falta de integrao posta pelos nossos protagonistas, uma vez que emana de aes
concretas vivenciadas na prtica da sala de aula. Para Zeichner (1993) muitas vezes,
os estudantes so os nicos a perceberem as contradies existentes entre teoria e
prtica dentro das universidades.
As declaraes dos acadmicos confirmam o que ponderamos inicialmente
ao analisarmos como se dava a articulao entre as disciplinas de Prtica de Ensino e
o Estgio Supervisionado, ou seja, nas Prticas de Ensino da Matemtica constitui-se
um repertrio de conhecimentos tericos para, posteriormente, serem aplicados ao
contexto da prtica cotidiana cujo modelo pauta-se pelo paradigma da racionalidade
 185

tcnica (SCHN, 2000) ou na perspectiva de Tardif (2002) em um modelo

aplicacionista do conhecimento.
Tardif discute alguns problemas referentes ao modelo aplicacionista.
Segundo ele no existe um elo entre o conhecer e o fazer, estes so tratados de
formas distintas e separadas. Os cursos de formao de professores preparam seus
alunos: [...] para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu
conhecimento ao fazer [...](TARDIF, 2002, p.272), como diz Imbernn (2002, p.54)
transmitindo ao futuro professor: [...] o que deve fazer, o que deve pensar e o que
deve evitar para adequar sua atuao educativa ao modelo em questo[...].
Um outro problema, abordado por Tardif, consiste no fato de no se levar
em considerao as crenas e representaes anteriores que os alunos possuem em
relao ao ensino. Consequentemente, a formao tem pouco impacto sobre o que os
alunos pensam, acreditam e sentem antes de ingressarem em seus cursos. Para esse
autor:

[...] [os alunos] terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica e sero habitualmente reforadas pela
socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas,
a comear pelos pares, os professores experientes (TARDIF, 2002,
p.273).

Outros estudos corroboram essa afirmao. Garca (1998), ao discutir

resultados de pesquisas que analisam as crenas e imagens que os acadmicos trazem
consigo quando iniciam seus cursos de formao, afirma que algumas ideias,
conhecimentos e crenas anteriores existem e estas sofrem pouca alterao durante
os estgios. A influncia dos cursos de formao na mudana dessas crenas
limitada e pouco conhecida. No entanto, expressa Garcia, tem-se considerado a
necessidade de modificar as crenas e concepes mediante a reflexo e, esse o fio
condutor desse trabalho.
Por isso, acreditamos que a implementao da proposta do Ensino Prtico
Reflexivo para a realizao do Estgio Supervisionado pode ser uma possvel
soluo para os problemas identificados. Conforme nossos protagonistas, a reflexo-
na-ao foi vista como uma possibilidade de articulao entre as disciplinas de
Prtica de Ensino da Matemtica e o Estgio Supervisionado que permite realizar um
trabalho em que as situaes prticas vivenciadas no Estgio podem ser analisadas,
 186

interpretadas e enriquecidas pelos estudos tericos das disciplinas de Prtica de

Ensino de Matemtica. Em relao ao segundo problema destacado por Tardif e
Garcia, retomamos a anlise da unidade Reflexo, no sentido de asseverar que a
reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao favorece a tomada de conscincia, o
que pode incidir sobre a reelaborao de ideias, crenas e concepes.
Essas consideraes mostram a relevncia da realizao de um trabalho, no
decorrer da formao inicial, que permita aos futuros professores momentos de
reflexo, anlise e compreenso dos momentos que eles vivenciam no contexto
escolar.
Dos depoimentos dos acadmicos inferimos que os resultados obtidos por
um Estgio esto relacionados forma de desenvolvimento e no compromisso do
Supervisor de Estgio. J no Estgio realizado sob a perspectiva do Ensino Prtico
Reflexivo houve destaque para a orientao e para o acompanhamento que eles
tiveram durante todo o desenvolvimento das atividades.
Em relao falta de apoio da escola os dados vm reforar a necessidade
de uma parceria real entre a escola onde o estgio ocorre e a Universidade conforme
prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
(CNE/CP 09/2001), ao estabelecer que:

[...] preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado

conjuntamente pela escola de formao e as escolas campos de estgio,
com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam
responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe
relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas
de ensino (BRASIL, 2001, p.57-58, grifo nosso)

A esse respeito, Barreiro e Gebran (2006) ressaltam que o fortalecimento de

vnculos entre as instituies formadoras e a escola de fundamental importncia
para garantir o desenvolvimento dos estgios com qualidade. Acrescentam, ainda,
que comum estgios pautados por: [...] relaes burocratizadas, em que pouco ou
nada se acrescenta s partes envolvidas(BARREIRO E GEBRAN, 2006, p.64). Na
viso das autoras, os estagirios, entre outros aspectos, no tm clareza da dinmica
do estgio e, tambm, no compreendem seu papel nesse processo, o que segundo
Pimenta e Lima (2004) dificulta a superao das dificuldades surgidas no percurso. O
mesmo pode ser dito em relao ao professor e a escola que recebe os estagirios,
ambos sentem-se igualmente perdidos e, na falta de um planejamento conjunto
 187

com a instituio formadora, acabam fundamentando-se: [...] no modelo de

observao, participao e regncia, sem uma anlise contextualizada (BARREIRO
E GEBRAN, 2006, p.65). Consequncia disso que, em muitos casos, os professores
da escola acabam reforando e fortalecendo as perspectivas que os futuros
professores trazem para a experincia, sem oferecer uma base para posterior
aprendizagem (ZEICHNER, 1993).
Alicerados nas consideraes das autoras e nos resultados obtidos,
verificamos que as escolas, ao receber os estagirios, acreditam que esto prestando
um favor e, no se recohecem como Instituio participativa do processo formativo
do futuro professor. Dessa forma, tomam atitudes como aquelas narradas pelos
nossos protagonistas aps realizarem o estgio no Ensino Fundamental: no
permitem que os estagirios realizem as regncias, assinam os relatrios dos
acadmicos, manifestam insatisfao com a presena dos estagirios. Ainda, por no
haver um planejamento conjunto, os professores da escola de estgio impem
obstculos quando os acadmicos tentam desenvolver suas atividades pautados por
uma prtica pedaggica que se diferencia da sua. Como exposto, anteriormente, o
professor da escola analisava os planejamentos dos acadmicos e decidia o que
poderia ser trabalhado e como poderia ser trabalhado.
Para a superao desse impasse referendamos o entendimento de Barreiro e
Gebran (2006) de que se faz necessrio a elaborao conjunta de propostas de
estgios entre a universidade e a escola. Segundo quem, alm do projeto pedaggico
da instituio formadora, indispensvel um projeto de estgio. Nesse projeto deve-
se rever o estatuto do professor da escola (PIMENTA e LIMA, 2004) considerando-
se a importncia de sua participao no processo de formao do futuro professor, no
qual ele tambm toma para si a funo de supervisor ou orientador, ou tutor
(GARCA, 1998), ou ainda, cooperante (ZEICHNER, 1993). Alm disso,
partilhamos o mesmo pensamento de Zeichner de que o projeto deveria contemplar a
colocao dos acadmicos nas escolas e no apenas em salas de aulas. Dessa forma,
as escolas poderiam constituir-se em um verdadeiro local de formao para o futuro
professor e tanto a escola, quanto o professor desempenhariam um papel
fundamental no processo formativo do futuro professor.
Enfatizamos que a concretizao dessas ideias pode fazer com o que o
Estgio Supervisionado passe a ter um outro significado e no apenas, como
 188

expressou Maria Jlia, o cumprimento de uma atividade necessria para a obteno

do diploma.
No que tange viso dos acadmicos em desconsiderar as disciplinas de
contedos especficos que compem a grade curricular do curso, como fundamentais
para a formao docente, percebemos certa confuso. Quando questionados sobre a
relao entre conhecimentos dos contedos especficos e conhecimentos
pedaggicos, sinalizaram ter um entendimento, mesmo que inconsciente, de que
ensinar requer tanto os conhecimentos dos contedos especficos quanto os
conhecimentos pedaggicos. Como explicarmos esse conflito?
No decorrer da pesquisa percebemos que esse conflito se deve ao fato de
que os estudos realizados nas disciplinas da rea especfica da Matemtica so vistos,
pelos acadmicos, como algo distante da realidade da sala de aula. Como afirmam
Dbora e Murilo:

[...] acho que est meio distante os contedos que a gente estuda aqui [na
Universidade] e o que a gente aplica l [na escola de Ensino Bsico]
(DBORA - entrevista).
[...] Acho que a gente no sai preparado para lidar com a realidade [...]
(MURILO - entrevista).
[...] O que a gente v aqui no o que precisamos para dar aula, bem
mais difcil, mas importante (VALDECY reunio do Grupo).

Para compreendermos o que pensam os acadmicos remetemo-nos s

consideraes feitas por DAmbrsio (2009, p.29-30) ao recordar que: [...] as
teorias e prticas matemticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas num
contexto especfico de sua poca e, tiveram sua importncia em um determinado
momento histrico. No entanto, abordar essas teorias da forma como foram criadas e
desenvolvidas em outros tempos no motivador para o estudante. Conforme ilustra
o autor:

Est claro que ao pensar a lgebra, al-Kwarizmi estava motivado pela

necessidade da sociedade islmica de pr em prtica os preceitos do
Coro que se referem distribuio de heranas. Dificilmente se motivar
um jovem de hoje da mesma maneira que al-Kwarizmi foi motivado para
criar sua lgebra (DAMBRSIO, 2009, p.32).

Nesse sentido, vislumbramos que seria interessante mudar a forma como

algumas disciplinas so trabalhadas nos cursos de graduao. O que queremos dizer
 189

que se no temos compreenso de um determinado conhecimento e nem ao menos

percebemos a sua relevncia para a nossa formao, como reconhecer seu valor no
exerccio da profisso? Como mobiliz-lo, no exerccio da docncia, de forma que
leve aprendizagem de seus futuros alunos?
Em relao ao distanciamento entre os contedos oferecidos pela
Universidade e os contedos a serem ensinados na escola de Ensino Bsico, Schn
(2000) observa que existem alguns pressupostos arraigados dentro das
Universidades, como o fato de considerarem que o conhecimento profissional
originado da pesquisa cientfica prepara para as exigncias da prtica que vm sendo
cada vez mais questionados. Na viso de DAmbrsio (2009, p.29) a maioria dos
programas constitui-se de: [...] coisas acabadas, mortas e absolutamente fora do
contexto moderno. Para esse autor o professor deveria preparar uma justificativa
para cada um dos tpicos do programa.
Como discutimos anteriormente, os contedos estudados na Universidade
no so idnticos ao que ser ensinado nas escolas. Nesse sentido, faz-se necessrio
que os professores universitrios mostrem porque estudar determinado contedo,
onde poderia ser aplicado este conhecimento (GROSSMAN, WILSON E
SHULMAN, 1989). A falta de compreenso do contedo a ser ensinado, bem como,
da centralidade desse contedo para o ensino de uma determinada matria, reflete
uma lacuna no conhecimento do contedo especfico que, segundo os autores
citados, pode afetar as prticas dos professores, interferindo nas anlises que eles
fazem do material didtico, na opo por esse material, em como estruturam suas
aulas e como conduzem o processo de ensino.

5.3 Dificuldades e Insegurana em Relao Docncia

A realizao desse estudo nos possibilitou identificar algumas dificuldades

com as quais os acadmicos se depararam ao iniciarem as atividades de regncia.
Apresentaram dvidas relativas: ao planejamento de aulas, falta de clareza na
seleo dos contedos, escolha do livro didtico, insegurana e dificuldade em
relao ao ensino do contedo e imitao de modelos de professores de forma
acrtica. Ao compararmos esses resultados com os de outras pesquisas (GARCA,
1998; NONO e MIZUKAMI, 2006; PONTE et al, 2001) verificamos que as
dificuldades encontradas pelos futuros professores, envolvidos nesta pesquisa, so
 190

consideradas como alguns dos principais problemas que os professores iniciantes

enfrentam ao iniciarem o exerccio da docncia.
Verificamos ainda que tais dificuldades esto relacionadas entre si. Na
primeira etapa de regncia todos os acadmicos apresentaram dificuldades para
planejar as aulas. No momento de preparar a aula houve falta de clareza na seleo
de contedos, conforme declarou Murilo, encontraram dificuldades em determinar o
que seria importante destacar em um determinado contedo. Diante dessa dificuldade
prepararam suas aulas baseados em uma sequncia de definies, exemplos e
exerccios. Como principal fonte, foi o utilizado o livro adotado na escola. Alm
disso, como mencionaram Maria Jlia e Valdecy no havia uma preocupao, por
parte das acadmicas, em relao aprendizagem dos alunos.
Para Ponte et al (2001), talvez mais importante do que elencar os problemas
e as dificuldades tentar descobrir a origem de tais dificuldades e uma maneira de
serem superados. Segundo esses autores, muitas pesquisas com interesse nesse tema
tm sido desenvolvidas na perspectiva da psicologia cognitiva, tendo como foco o
contraste entre professores peritos e professores iniciantes.
Discutindo os resultados de algumas dessas pesquisas sobre o processo de
desenvolvimento do professor de Matemtica, na fase inicial da docncia, esses
mesmos autores revelam, entre outros aspectos, que os professores iniciantes
apresentam lacunas no conhecimento de contedo especfico e no conhecimento
pedaggico do contedo. Segundo eles, os professores iniciantes apresentam bastante
dificuldade em encontrar formas de representar os contedos aos alunos e os seus
esforos, geralmente, tomam muito tempo e so pouco eficientes. E um fato bastante
preocupante, conforme analisam os autores, a falta de percepo por parte dos
professores novatos, acerca de tais problemas.
Na nossa investigao, os dados sugerem que a origem das dificuldades
inicialmente assumidas pelos nossos protagonistas, como: o planejamento de aulas e
a falta de clareza na seleo de contedos esto relacionadas aos conhecimentos de
contedo especfico e curricular (SHULMAN, 1986). Como possvel verificar, na
avaliao que os acadmicos fizeram da primeira etapa de regncia, no havia
indcios em relao dificuldade sobre o ensino do contedo. No chegam
mencionar dificuldades para ministrarem a aula:
 191

[A aula] foi boa, aconteceu o que eu j esperava. Em algumas salas eu

esperava total colaborao, j em outras eu no esperava. Mas, consegui
dar minha aula com tranquilidade (VALDECY questionrio).
Foi uma experincia diferente para mim. Era uma das primeiras regncias
em que fazia na minha vida. Eu pensava que poderia ter dificuldades, mas
quando tudo comeou me senti mais tranquilo e desenvolvi com mais
facilidade o que tnhamos preparado (MURILO questionrio).
Eu gostei dessa primeira aula. Tudo correu bem. Os alunos tambm
colaboraram. Tem uma classe que eles conversam bastante, mas o
professor Sandro pedia a eles para ficarem quietos e ento no tinha
nenhum problema (MARIA JLIA questionrio).
Como era a primeira aula fiquei um pouco insegura no comeo. Mas, fui
sentindo confiana e a foi bem tranquilo. No aconteceu nada
inesperado, para mim a aula foi boa (DBORA questionrio).

Os depoimentos nos possibilitam inferir que a aula foi considerada boa

por que conseguiram ministrar o que havia sido preparado. Isso parece ir ao encontro
de um dos resultados apontados nos estudos de Ponte et al (2001) ao declarar que
desde que as aulas corram bem e o professor se sinta seguro no controle da situao
no h razo para expressar dificuldades.
Aps as atividades de reflexo-na-ao, sobre a ao e sobre a reflexo-na-
ao que subsidiaram o trabalho do Grupo de Estgio a principal dificuldade
evidenciada por nossos protagonistas se centraliza na maneira de como ensinar o
contedo especfico de forma a torn-lo compreensvel aos alunos. Os depoimentos
de quatro acadmicos explicitam essa questo:

No que a gente no sabe aquele contedo, claro que a gente sabe. A

gente no sabe expor. A que vem o problema, acho que dominar o
contedo no tudo (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
[...] teoria do contrato didtico, teoria das situaes didticas, teoria no
sei do que, tantas teorias, voc at compreende. Mas, chega na sala de
aula nem passa pela sua cabea como aplicar aquilo l. E a voc vai l
[na sala de aula] e vai saber se est certo? Vai saber se est fazendo certo.
mais do que teorias, mais do que contedo. Hoje quando penso nessas
coisas, sinto um pouco de insegurana, no sobre o contedo, entendeu?
Mas, em como ensinar os contedos (DBORA reunio do Grupo).
A gente fica meio com medo. O contedo do ensino bsico, ns
sabemos. Mas, passar o contedo para os alunos compreenderem no
fcil. No s passar as frmulas, importante dar a intuio para os
alunos pensarem como chegou naquilo (MURILO reunio do Grupo).
Eu fiquei mais apreensiva na filmagem. J pensou se a gente estiver sendo
muito formal? Porque aquele contedo que ns demos era fcil, mas e na
hora de passar? A gente no tem experincia, por isso, tambm, que nas
primeiras aulas foram definies e exerccios (VALDECY reunio do
Grupo).
 192

Pelo exposto, os acadmicos sentem que, na condio de professores,

precisam ter algo a mais do que o conhecimento de contedo. Eles passam a
compreender que ensinar Matemtica no se resume a preparar exerccios e aplic-
los, passam a ver o que antes no viam: [...] no basta entrar numa sala de aula e
abrir a boca para saber ensinar, como se houvesse uma espcie de causalidade
mgica entre ensinar e fazer aprender (TARDIF, 2002, p.121).
Consideramos que a experincia vivenciada no estgio, na perspectiva do
Ensino Prtico Reflexivo, contribuiu para que os alunos conhecessem,
antecipadamente, algumas das dificuldades que, provavelmente, enfrentariam ao
iniciar a docncia como enfatiza a literatura. Alm disso, oportunizou a superao de
algumas dessas dificuldades, conforme se expressam os acadmicos:

[...] foi atravs das reunies e discusses do Grupo que hoje posso dizer
que no tenho mais medo de atuar em sala de aula, pelo contrrio, me
sinto mais a vontade e posso dizer ainda que estou preparado para encarar
o mercado de trabalho (MURILO relatrio)
[...] Esse estgio ajudou bastante, pelo menos para mim ajudou [...] hoje
posso dizer que sei fazer um planejamento de aulas, pensar em um
objetivo, tal. A importncia de voc preparar a aula, pensar num objetivo.
Meu objetivo que meus alunos aprendam isso, ento vou preparar de tal
jeito a aula [...] (VALDECY entrevista).
[...] aprendi algumas coisas que vou poder aplicar quando for dar aula [...]
Na questo das regncias, de como fazer um plano de aula, de como
aplicar um contedo na sala de aula [...] Ento assim, eu gostei. Tiveram
essas vantagens, teve um aprendizado. No foi s um primeiro contato
com o aluno, mas foi importante essa parte (DBORA - entrevista).

Outro aspecto, relacionado ao trabalho docente, bastante enfatizado pelos

acadmicos ao trmino do Estgio, que a nosso ver no era uma preocupao inicial,
foi o reconhecimento da centralidade do aluno no processo educativo. Segundo suas
afirmaes:

Aprendi juntamente com os meus colegas [...] a perceber se a

aprendizagem [dos alunos] est acontecendo e dar importncia a esta
forma diferente de dar aula que fundamental para sermos um bom
profissional (MURILO - relatrio).

Essa oficina contribuiu para um aspecto muito importante na minha

formao, foi nesse momento que eu notei o quanto indispensvel o
professor ter a sensibilidade de perceber o que est acontecendo com os
alunos, por exemplo, se eles esto entendendo o contedo e aprendendo o
mesmo (DBORA relatrio).
[...] se hoje eu fosse dar as mesmas aulas certamente daria de maneira
diferente, de tal forma que envolvesse mais os alunos, um exemplo
 193

disso a aula de matriz. Se eu tivesse a oportunidade de repetir essa aula

hoje, eu no iria impor os tipos de matrizes e exemplos e exerccios, eu
iria question-los, envolvendo-os, como por exemplo: Como vocs acham
que deve ser a matriz de tal forma que ela seja uma matriz nula? E assim
por diante. Depois de toda reflexo sobre como dar uma aula melhor,
fiquei com as ideias e a expectativa de poder por em prtica [...]
(VALDECY relatrio, grifo nosso).
[...] esse foi meu aprendizado [referindo-se a uma das intervenes], pois
somos os mediadores e por meio de ns que os alunos se desenvolvem,
logo nosso papel algo muito alm de passar um contedo na lousa e
explicar alguns exemplos e/ou corrigir exerccios. Nosso papel de
buscar novas estratgias de ensino, atualizar-se em meio s novas
tecnologias, inovar nossa atuao e tambm nossa prtica profissional,
motivar nossos alunos, e muitas outras coisas mais (MARIA JLIA
relatrio).

Diante do exposto, reiteramos nosso pensamento sobre a relevncia da

insero do aluno em formao na realidade escolar, onde se encontrar com
algumas das dificuldades inerentes sua futura profisso, momento em que, poderia
ser assistido por profissionais que atuam no seu curso de formao.

5.4 Contribuies de Aes Coletivas para o Desenvolvimento do Ensino Prtico

Reflexivo

Nessa unidade de anlise apresentamos as contribuies propiciadas pelo

Grupo de Estgio para o desenvolvimento da nossa proposta.
As discusses anteriores nos levam percepo de que a proposta do
estgio desenvolvida na perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo possibilitou: uma
evoluo em questes relacionadas prtica pedaggica; a ressignificao de ideias/
concepes/crenas; um contato com as dificuldades que os futuros professores iro
se deparar no incio da carreira, bem como, uma possvel superao de tais
dificuldades; um elo entre as disciplinas de Prtica de Ensino da Matemtica e o
Estgio Supervisionado amenizando a separao entre a teoria e a prtica. Porm,
constatamos que o trabalho colaborativo realizado no Grupo, conforme a palavra dos
acadmicos, assumiu um papel fundamental nesse processo e, consequentemente,
para o desenvolvimento da nossa proposta.
As declaraes dos acadmicos explicitam essa constatao.
Para Maria Jlia, o trabalho de reflexo realizado no Grupo permitiu rever
conceitos sobre a concepo de ser professora, detectar supostos erros presentes em
sua prtica pedaggica, possibilitou a troca de experincias, alm de conduzir o
futuro professor a uma postura investigativa e crtica sobre a sua prtica.
 194

Aps realizarmos cada uma dessas atividades discutamos no Grupo os

acontecimentos ocorridos na escola e nossa concepo sobre esses
acontecimentos. Isso foi um ponto que marcou muito minha trajetria
como estudante, essas reflexes me mostraram outros patamares de minha
profisso, pois ali eram discutidas coisas que nunca havia parado para
pensar. Foi muito importante ter esse momento para podermos discutir
[...] Observo que esse perodo foi inovador para mim, aprendi muito com
os acontecimentos e senti uma mudana pessoal e tambm profissional
em minha atuao a partir das reflexes, que fazamos no grupo, tanto
sobre as aulas ministradas por mim quanto s aulas ministradas pelos
meus colegas (MARIA JLIA - autobiografia).

Murilo destaca aspectos relacionados orientao que encontrava no Grupo

de Estgio e ao aprendizado propiciado pelas discusses coletivas:

[...] Aqui no Grupo a gente tem uma orientao. Ns discutimos nossas

aulas, atividades, fazemos leituras. Isso ajuda quem no tem experincia
[...] (MURILO entrevista).
[...] Aps as filmagens, nos reunimos e discutimos as aulas de cada
estagirio. [...] Analisamos como a gente se comportava em uma
determinada situao ou como poderia melhorar a forma de apresentar um
determinado contedo [...] Fomos confrontados com o que dizamos
fazer, vimos que na hora da prtica agamos de outra maneira. S sei que
aprendi muito com as discusses realizadas semanalmente com a
doutoranda. A gente tem um respaldo, uma orientao (MURILO-
autobiografia).

Dbora, alm da aprendizagem, destaca a importncia de ter um espao em

que se possa discutir, analisar e refletir com seus pares acerca do que vivenciou na
escola:

[...] Foi nessas reunies que a gente aprendeu. Tipo a gente ia l fazia
errado, chegava aqui, est errado. Tem que fazer certo. Ento, as reunies,
o Grupo, foi aqui que teve essa aprendizagem [...] voc vai l e observa,
vai l e participa. Mas, se voc no tiver um tempo para parar, pensar e
analisar, voc fica indo l s cumprindo horrio, s para cumprir horrio.
Com a correria da Faculdade, das provas durante o ano, voc no tem
aquele tempo assim para voc parar e pensar: O que foi mesmo que
observei? Ah! No que isso vai me ajudar? No que isso vai me atrapalhar?
Ento a gente no pra para pensar. O Grupo foi bom para isso, ns
vamos as coisas, trazia para c, estudava, discutia (DBORA -
entrevista).

Valdecy destacou a relevncia da reflexo realizada no Grupo de Estgio e a

confiana que este lhe inspirava para o sucesso de sua aprendizagem:

Inicialmente o Grupo parecia um fardo, mas agora posso dizer que foram
nessas reunies que aprendi muito. As reunies nos proporcionavam
momentos de reflexes (VALDECY - entrevista).
 195

O Grupo teve maior valor do que a aula. Eu aprendi mais nas reunies do
que dando aula [...] Eu poderia at melhorar minhas aulas com um certo
tempo de profisso, mas sempre com aquele mesmo pensamento formal.
[...] Analisar as aulas faz voc ver o que deve ser melhorado ou o que est
bom tambm, a gente pode mudar. [...] Eu aprendi muito, mas foram as
reunies, no foi ir l dar aula (VALDECY - entrevista).
[...] foi ele32 [o estgio] no momento em que mais precisei encontrei apoio
e ajuda (quando tive que fazer planejamentos de um semestre para a
entrevista na escola em So Paulo, e no tinha nem ideia de como fazer)
(VALDECY autobiografia).

Instrudos pelos depoimentos podemos afirmar que o trabalho realizado no

Grupo de Estgio permitiu: estabelecer confiana entre os integrantes; a troca de
experincias, dificuldades e inseguranas; a identificao de supostos erros e
acertos; o confronto entre o dizer e o fazer; leituras/estudos de textos educacionais
e; a aprendizagem.
Em concordncia com Saraiva e Ponte (2003) percebemos que somente o
fato da existncia do Grupo, no teria sido suficiente para alcanarmos os resultados
percebidos pelos acadmicos. Embora as aes coletivas tenham sido necessrias
para que as contribuies emergissem, foi a dinmica reflexiva estabelecida que o
permitiu. Conforme analisam os autores:

Esta dinmica corresponde a uma cultura onde os comentrios e a

apresentao das ideias e sugestes eram acompanhadas com argumentos
justificativos. Havia uma grande preocupao em compreender os
porqus da prtica [...] (SARAIVA e PONTE, 2003, p.46).

Nesse mesmo trabalho, os autores discutem a relevncia do trabalho

colaborativo entre professores, para o seu desenvolvimento profissional, o que vai ao
encontro do trabalho de Nacarato (2005).
Os resultados da pesquisa de Nacarato mostraram que um trabalho que
considera a prtica pautada num trabalho colaborativo, em que os professores se
sentem vontade para expor seus sucessos e fracassos central ao processo de
desenvolvimento profissional. Segundo a autora:

Os sucessos contribuem para a formao dos colegas e a incorporao de

novas prticas; os fracassos, quando discutidos e refletidos, possibilitam a
busca de alternativas e a multiplicidade de caminhos ou estratgias
(NACARATO, 2005, p.192).

32
Embora o pronome ele esteja se referindo ao estgio, o apoio no qual Valdecy se refere foi
encontrado no Grupo de Estgio, conforme evidenciado na narrativa.
 196

A esse propsito, resultados semelhantes foram relatados por nossos

protagonistas. Pensar os processos de sua prpria ao no coletivo possibilitou-lhes
identificar aspectos de suas prprias prticas que, nas palavras de Valdecy, poderiam
ser melhorados levando-os a compreend-los e reconstru-los em uma prxima ao.
Quanto relao desse trabalho com o desenvolvimento profissional dos
nossos protagonistas, nos remetemos a Imbernn (2002, p.47) para afirmar que:

O desenvolvimento profissional do professor no apenas o

desenvolvimento pedaggico, o conhecimento e a compreenso de si
mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou terico, mas tudo isso ao mesmo
tempo delimitado ou incrementado por uma situao profissional que
permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente.

Nessa perspectiva, h vrios fatores envolvidos para o desenvolvimento

profissional do professor. Assim, podemos considerar que o trabalho reflexivo sobre
a prtica dos acadmicos foi um elemento que contribuiu para o desenvolvimento
profissional, mas corroborando o pensamento de Imbernn (2002) no foi o nico e
talvez no seja o decisivo, isto porque, a formao no o nico meio que o
professor possui para se desenvolver profissionalmente.
Ainda, em relao ao trabalho do Grupo, outro aspecto que gostaramos de
mencionar refere-se s estratgias utilizadas para incitar a reflexo dos acadmicos:
gravaes em vdeo, de casos de ensino e indagaes reflexivas (GARCA, 1992).
Dentre estas gostaramos de destacar a estratgia de indagaes reflexivas, pelo fato
de ela estar presente em todo o processo reflexivo, quer seja na anlise dos vdeos,
quer na anlise dos casos de ensino, ou ainda nos momentos de reflexo-na-ao
ocorridos no decorrer da Oficina, considerada por ns, como potencializadora do
processo reflexivo.
Como analisa Garca (1992) a indagao reflexiva facilita a tomada de
conscincia dos futuros professores. Nesse mesmo sentido se expressa Alarco
(2003). Sob a denominao de perguntas pedaggicas a autora destaca que, por meio
de questionamentos, tudo susceptvel de ser melhor compreendido. Contudo, alerta
a autora, as perguntas para serem consideradas pedaggicas devem possuir uma
intencionalidade formativa, independente de quem as realiza, quer o prprio
professor, um colega ou supervisor.
Nesse trabalho, as indagaes reflexivas foram adotadas com a inteno de
levar os acadmicos a pensar sobre as atividades realizadas, momento em que eram
 197

incentivados a descrev-las, identificar e tomar conscincia de suas dificuldades, o

que no ponto de vista de Schn (2000, p.220) um facilitador para aprendizagem:
[...] a aprendizagem de um estudante potencializada quando ele pode falar sobre
suas confuses, descrever elementos do que j sabe ou dizer o que j produz a partir
do que o instrutor diz e mostra.
Talvez essa seja a mesma perspectiva que Jaworski (2006) tem sobre as
indagaes reflexivas. Segundo a autora em vrios pases inquiry33 tem sido
considerado, particularmente, frtil para o desenvolvimento do ensino da
Matemtica. A partir de consideraes feitas por alguns estudiosos, Jaworski discorre
sobre a utilizao de inquiry como forma de engajar os estudantes no uso do
conhecimento, fazendo com que este no se torne sem significado, como a maioria
dos conhecimentos recebidos de livros e aulas. Conforme explica a autora inquiry
converge para uma viso construtivista do conhecimento e da aprendizagem. Ele
requer atividade, oferece desafios para incitar o pensamento matemtico, conduzindo
ao desenvolvimento de conceitos, relaes e princpios de entendimento da
Matemtica.
Nesse sentido, o uso de inquiry possibilita aos estudantes ir alm do uso e
aplicao de algoritmos e das regras, desenvolvendo o entendimento de relaes
gerais da Matemtica e tratando de aspectos problemticos da abstrao e do
formalismo que central para a Matemtica (JAWORSKI, 2006).
Uma outra instncia de inquiry abordada por Jaworski consiste no fato de
que professores que so formados em um contexto de inquiry vo desenvolver essa
prtica de ensino em suas salas de aula.
Embora no tenhamos percebido essa prtica de indagao nas aulas
ministradas pelos acadmicos, gostaramos de salientar que tal estratgia esteve
presente em alguns momentos no comportamento de duas acadmicas. Maria Jlia
faz questionamentos sobre suas atitudes em sala de aula: O que eu quero? Estou l
s para passar no quadro? Qual o objetivo dessa aula? Meu objetivo s passar no
quadro, os alunos copiarem e fazer as coisas tudo mecanicamente? (MARIA
JLIA entrevista).
Valdecy ao expressar-se sobre a possibilidade de ministrar uma aula que j
havia ministrado, destaca que iria envolver os alunos com questionamentos: [...] eu

33
Optamos por no traduzir essa palavra, pelo fato, de talvez, utilizarmos uma palavra em portugus
que no traduzisse o significado dado pela autora.
 198

iria question-los, envolvendo-os, como por exemplo: Como vocs acham que deve
ser a matriz de tal forma que ela seja uma matriz nula? [...]. Em outro momento,
quando discutamos um planejamento de aulas sobre potenciao, essa mesma
acadmica mencionou que pensou em iniciar a aula a partir de algumas indagaes:

[...] Vou comear colocando alguns exemplos desse tipo: 2 5=32. Vou
perguntar a eles: e se eu no tiver isso daqui? [referindo-se a potncia 5]
E se for um x? Como eu fao? [...] (VALDECY reunio do Grupo).

Analisando os depoimentos e as consideraes realizadas pela autora vemos

a estratgia de indagaes como possibilidade de conduzir o futuro professor a
utilizar-se desse recurso, no apenas como uma prtica pedaggica na sala de aula,
mas tambm para analisar sua prpria prtica, uma vez que os questionamentos que
fazemos acerca da nossa prtica podem tornar-se objeto da nossa prpria
investigao. Nesse enfoque, parece possvel dizer, que os questionamentos do
origem ao primeiro nvel de reflexo proposto por Schn (2000) a reflexo-na-
ao.
 CONSIDERAES FINAIS

Conhecedoras da complexidade que o ingresso na profisso docente

buscamos desenvolver uma pesquisa, no contexto da formao inicial de professores
de Matemtica, de forma a auxiliar o futuro professor, para que sua entrada na
carreira se fizesse de maneira mais amena.
Para tal finalidade alguns pressupostos foram levados em considerao: 1) o
futuro professor vivenciar experincias, em seu campo de atuao, que se
manifestam durante o Estgio Supervisionado e, nesse sentido, esse contato, est
sendo considerado nesse trabalho, como uma primeira entrada na profisso,
momento em que acontece o choque com a realidade; 2) o Ensino Prtico Reflexivo
dar condies ao futuro professor, por meio de uma prtica reflexiva, de vivenciar o
cotidiano escolar como espao importante para sua formao e auto-formao, uma
vez que permite ao acadmico analisar e refletir sobre sua prpria atuao que
envolve situaes de insegurana, incerteza e conflito.
Aliceradas nessas consideraes foi desenvolvida uma proposta
metodolgica para a realizao do Estgio Supervisionado fundamentada na
perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo de Donald Schn, em que analisamos as
potencialidades do Ensino Prtico Reflexivo, no contexto de um curso de Formao
Inicial de Professores de Matemtica, durante o Estgio Supervisionado.
Foram protagonistas deste estudo cinco acadmicos do curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMS, que cursavam, no ano de 2008, o Estgio Supervisionado II realizado no
Ensino Mdio.
Ao traarmos o perfil dos acadmicos foi possvel verificar, com exceo de
Valdecy, que os demais, mesmo em um curso de Licenciatura, no pretendiam ser
professores. O encaminhamento para a licenciatura no significa, necessariamente,
interesse em exercer a profisso docente (TANCREDI, 1995; ENGE, 2004). Nas
palavras de Enge, o diploma ainda visto como uma oportunidade de emprego.
Neste estudo, constatamos, por intermdio de nossos protagonistas, que a opo pelo
curso de Licenciatura em Matemtica esteve relacionada aos seguintes motivos:
curso de baixa concorrncia; gosto pela Matemtica no Ensino Bsico; obteno de
 200

um diploma; uma profisso acadmica que lhes garantisse uma oportunidade de

emprego e no, necessariamente, no exerccio da docncia; uma formao slida na
rea de exatas que fornecesse uma base para, posteriormente, realizar outros cursos e,
finalmente, por no conseguirem cursar o que realmente gostariam.
Os dados tambm revelaram que nenhum dos acadmicos, participantes
desta pesquisa, possua informaes precisas acerca do curso escolhido. Em
decorrncia disso, vrias expectativas que os acadmicos criam em relao ao curso,
muitas vezes, no so contempladas e geram descontentamento, levando-os a
acreditar que o curso no contribuiu em nada para a formao. Dentre as diversas
expectativas em relao ao curso percebemos que as pretenses iniciais de
aprofundamento em algumas disciplinas esto relacionadas ao que, realmente, cada
um pretendia do curso. Para quem sonhou em fazer um curso de engenharia, h um
descontentamento em relao s disciplinas de contedos especficos que compem a
grade curricular, pois esperava ver contempladas, mais disciplinas de contedos
especficos da rea de Matemtica. Quem, ao contrrio, acreditava que as disciplinas
de contedos especficos estavam alm da necessidade de um professor, compreendia
o curso como uma etapa de preparao para o ingresso no mestrado e considerava
que seria importante tambm trabalhar, no decorrer da formao inicial, contedos
do Ensino Bsico.
Essas incertezas naturais podem ser tomadas como aspectos norteadores,
para que os cursos de Licenciatura especificamente em Matemtica realizem um
trabalho de esclarecimento junto s escolas da rede pblica de ensino, uma vez que a
demanda pelas Licenciaturas formada, na sua grande maioria, por candidatos
oriundos dessas escolas (ENGE, 2004).
Por nosso lado, acreditamos que isso pode ser realizado durante a
graduao, pois nesse momento a Universidade (sobremaneira a Pblica) deve
cumprir o seu papel de tributrios comunidade e, por meio de Projetos de Extenso,
levar rede pblica uma contribuio daquilo a que se prope fazer no trip: Ensino,
Pesquisa e Extenso.
Na unidade de anlise denominada Reflexo os aspectos analisados sobre
os diversos nveis de reflexo possibilitou verificar que refletir sobre a prpria
prtica permite rever conceitos sobre a concepo de ser professor. Nesse sentido, foi
possvel detectar algumas mudanas sobre questes relacionadas ao ensino. O que
no era uma preocupao passou a ser. O trabalho de discusso e anlise sobre as
 201

atividades de observao e participao fez com que se refletisse sobre diversos

aspectos anteriormente no considerados. Indicando que compreender situaes
inerentes sala de aula nos remete compreenso para questes mais amplas. Pensar
os processos pessoais de ao no coletivo possibilita identificar aspectos da prtica
que podem ser melhorados, levando compreenso e a reconstruo em uma
prxima ao.
Com base nos depoimentos dos acadmicos foi possvel reconhecer que a
reflexo sobre a ao conduz ao questionamento da prtica, uma vez que as
dificuldades inerentes prtica, possivelmente, passariam despercebidas sem o
trabalho coletivo realizado no Grupo de Estgio.
Outro ponto que se fez presente foi a possibilidade da troca de experincias,
que levou o futuro professor para a busca de uma postura investigativa e crtica sobre
sua prtica.
Em relao interveno, realizada no decorrer da ao dos acadmicos, a
pesquisa permitiu verificar que essa se constituiu em momentos de aprendizagem.
Revelou-se uma oportunidade de analisar o trabalho realizado em sala de aula, no
momento da atuao, diferente do que acontece na Universidade. Concretizando-se
em uma forma de aprender na prtica.
Dessa forma, refletir na ao, por meio intervenes, permite aproximar as
disciplinas de Prtica de Ensino da Matemtica, cujos estudos so tericos, com o
Estgio Supervisionado, estabelece um elo entre teoria e prtica, e nesse sentido,
contribui para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo.
Foi possvel verificar a importncia demonstrada pelos estagirios quanto
orientao e ao acompanhamento feito por ns, durante a realizao do Estgio. Isso
torna real uma prtica em que se coloca o professor em seu futuro campo de atuao.
Esse estudo tambm nos mostrou que o processo reflexivo proposto por
Schn e aqui inclumos todos os nveis da escada da reflexo - reflexo-na-ao,
reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao - um processo em que
conhecimentos tericos e conhecimentos tcitos esto imbricados, ou seja, h uma
integrao entre o fazer e o saber. Este processo pode tornar-se mais significativo
quando os dois ltimos nveis da escada da reflexo so retomados em um momento
distante da ao, podendo ser subsidiado por teorias educacionais.
Alm disso, a pesquisa permitiu verificar que o professor formador
desempenha um papel fundamental em todo o processo reflexivo. Tal constatao
 202

nos instigou a pensar sobre a formao do professor formador, que deve superar o
paradigma de prticas pedaggicas sedimentadas na racionalidade tcnica. Esse
profissional deve estar embudo de compromisso e responsabilidade em relao ao
seu prprio trabalho, ter conscincia de seus conhecimentos, limitaes e procurar
transformar-se contrariando aquele modelo empregado para sua prpria formao.
A unidade de anlise intitulada Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino
de Matemtica: um novo olhar apontou, principalmente, para a dicotomia teoria e
prtica. Mesmo com vises diferentes sobre a nfase que dada aos contedos
especficos da rea de Matemtica, constatamos, no decorrer deste estudo, que
nenhum dos acadmicos desconsiderou esse conhecimento para a formao. Porm,
em relao a esse assunto demonstraram certa confuso. Pudemos verificar que,
embora os acadmicos afirmassem que as disciplinas de contedos especficos so
fundamentais para o professor, contradisseram ao afirmar que estas pouco
contribuam para a profisso. Isso porque no h clareza na compreenso, por parte
dos alunos, em relao a esses estudos e sua utilizao na sala de aula. Em vrios
momentos, a falta de articulao entre os conhecimentos propiciados pela
Universidade e o futuro campo de atuao, foi reiterado explicitando um problema
que muito se discute a dicotomia teoria e prtica.
O problema da separao entre teoria e prtica ainda se faz presente nos
cursos de formao inicial de professores. Persiste uma fragmentao das disciplinas
tericas com as pedaggicas e essa diviso parece ser ainda maior em relao ao
Estgio Supervisionado. Os dados desse estudo nos mostraram que por mais que haja
uma proposta de articulao do Estgio com outras disciplinas que compem a grade
curricular do curso isso no tem se efetivado.
A anlise das ementas das disciplinas de formao didtico-pedaggicas do
curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS, evidencia a grande contribuio que
poderiam oferecer aos futuros professores ao iniciarem as atividades de Estgio,
contudo, essa contribuio no foi revelada pelos acadmicos. Ao contrrio, notamos
que eles apresentaram dificuldades, por exemplo, no planejamento de aulas e na
escolha do livro didtico, evidenciando que o que receberam nas disciplinas citadas
no os capacitou para a realizao daquelas tarefas.
Os conhecimentos propiciados pelas disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica foram apontados, no incio da pesquisa, como uma importante
contribuio do curso na preparao para a docncia. Porm, como foi possvel
 203

constatar no decorrer deste estudo houve mudanas em relao a essa contribuio.

Frequentemente, os acadmicos alegaram que estes conhecimentos tambm no se
mostraram adequados no momento em que iniciaram as atividades em sala de aula,
da a constatao de que o que veem nestas disciplinas no a realidade da sala de
aula. , na verdade, um aprendizado terico que no suficiente para o ensino; o
Estgio Supervisionado que propicia uma aproximao da formao com o futuro
campo de atuao. Porm, tal constatao, s foi compreendida pelos acadmicos
aps vivenciarem a experincia do Ensino Prtico Reflexivo.
Depreendemos, ainda, dos relatos acadmicos que a forma como est
proposta a articulao das disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e o Estgio
Supervisionado parece ser um complicador no curso.
As revelaes dos acadmicos acerca desta questo nos levaram a pensar se
tais disciplinas tambm no deveriam ter um carter prtico, possibilitando aos
acadmicos um contato com a dinmica escolar desde o incio do curso. Algumas das
atividades previstas no Estgio Supervisionado, tais como: observao do
funcionamento da escola, anlise do projeto poltico pedaggico, estrutura escolar,
aspectos gerais (bairro, situao familiar, nmero de escolas), participao em
reunies da escola, preparao de materiais didticos poderiam ser contempladas nas
disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica desde o primeiro ano do curso. Essa
vivncia na escola poderia ser um caminho para chegarmos aos estudos tericos.
Consideramos que esses estudos poderiam fazer mais sentido, para os acadmicos,
quando relacionados situaes reais e, assim, o Estgio Supervisionado no se
constituiria como o momento de aplicao de teorias, mas sim, um momento de
mobilizao, apropriao e reelaborao de conhecimentos.
No que concerne realizao do Estgio Supervisionado foi possvel
constatar que no h um planejamento envolvendo a escola de Ensino Bsico e a
Universidade. A partir dos depoimentos dos acadmicos pudemos perceber que no
h garantia de que as atividades previstas no Estgio Supervisionado realmente
ocorram, isto est vinculado tanto ao compromisso do supervisor de estgio como ao
entendimento daqueles que recebem os estagirios na escola, o que revela a
fragilidade com que os Estgios vm sendo realizados.
Podemos afirmar que o Estgio, permeado por uma prtica reflexiva,
mostrou-se, segundo nossos protagonistas, fundamental no processo de formao do
 204

futuro professor, deixando de ser considerado apenas como mais uma disciplina a ser
cursada.
Tambm foi possvel perceber que a anlise e reflexo sobre as situaes
prticas vivenciadas no Estgio favoreceu a tomada de conscincia sobre ideias,
crenas e concepes, o que pode conduzir a reelaborao das mesmas para, depois,
renovados com os novos conhecimentos e com as experimentaes prticas tornar-se
um profissional que pode promover mudanas no decorrer do seu magistrio; e que,
mesmo diante de possveis resistncias, encontre, por meio de sua prtica,
argumentos suficientes para se contrapor ao modelo tradicional institudo nas
escolas.
Sobre a unidade de anlise Dificuldades e Insegurana em relao
docncia" a pesquisa evidenciou que as dificuldades encontradas pelos futuros
professores so consideradas na literatura como alguns dos principais problemas que
os professores iniciantes se deparam ao ingressar na docncia. Por outro lado, houve
algumas atitudes que se mostraram favorveis na busca da possvel superao de
alguns desses problemas. Isso decorre da tomada de conscincia advinda da
reavaliao de conceitos e modelos. Nesse ponto, reiteramos nosso pensamento de se
fazer do Estgio Supervisionado, por meio da prtica reflexiva, a alavanca propulsora
que, aps o seu tempo de repouso (reflexo), impulsionar (ao) o agente ao
encontro de meios adequados soluo dos conflitos.
Por fim, a unidade de anlise Contribuies coletivas para o
desenvolvimento do Ensino Prtico Reflexivo demonstrou a relevncia de a nossa
proposta ter sido desenvolvida em um ambiente coletivo. O Grupo de Estgio no se
constituiu como um grupo qualquer, mas sim, como um grupo de trabalho
colaborativo que propiciou segurana e orientao aos seus integrantes, e sobretudo,
como expressaram os acadmicos, constituiu-se em um espao de aprendizagem da
profisso. Um outro aspecto importante relacionado ao trabalho do Grupo refere-se
s estratgias utilizadas para promover a reflexo. Importante, nesse sentido, a
proposio defendida por Jaworski (2006) na realizao do inquiry. O uso dessa
estratgia permitiu, justamente o que acreditamos ao desenvolvermos nossa proposta,
ou seja, incitou a reflexo em busca de compreenses e respostas. Os
questionamentos no so simplesmente perguntas, antes, so frutos de inquietaes
latentes.
 205

Os resultados obtidos nesse estudo possibilitaram identificarmos alguns

problemas que envolvem o curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS, e
tambm, conhecermos algumas das dificuldades que os futuros professores
enfrentam quando iniciam as atividades da docncia. Tais resultados refletem
algumas lacunas do curso em questo, como: a falta de articulao do Estgio
Supervisionado e as demais disciplinas, em especial, as disciplinas de Prtica de
Ensino da Matemtica; o carter extremamente terico que dado s disciplinas de
Prtica de Ensino da Matemtica; deficincias, por parte dos acadmicos, em relao
ao conhecimento de contedo especfico no que tange a compreenso desses
contedos, bem como, em relao ao conhecimento curricular; falta de compromisso
de alguns docentes com a realizao do Estgio Supervisionado, o que a nosso ver,
compromete a formao do futuro professor.
No que tange proposta do Ensino Prtico Reflexivo para a realizao do
Estgio Supervisionado, esta mostrou sua fertilidade. Assim, ao retomarmos nossa
questo inicial: Que possveis contribuies um Estgio Supervisionado realizado na
perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo pode trazer ao futuro professor de
Matemtica para o seu ingresso profissional?
Inferimos que os resultados obtidos na pesquisa nos mostraram uma variada
gama de contribuies, com destaque para: o Estgio Supervisionado realizado sob a
perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo forneceu subsdios aos futuros professores
para analisarem e refletirem sobre questes iniciais da profisso e sobre seus prprios
conhecimentos; tornou possvel a tomada de conscincia sobre ideias, crenas e
concepes relativas ao ensino possibilitando repens-las; conduziu
conscientizao sobre a importncia de se planejar uma aula e a relevncia de se
considerar o aluno como centro do processo educativo; trouxe oportunidades para
que os acadmicos discutissem e enfrentassem algumas das dificuldades com as
quais professores iniciantes se deparam no incio da profisso; possibilitou
estabelecer um elo entre aspectos tericos e prticos; contribuiu para o
desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo; promoveu confiana e
gerou estmulo para que os acadmicos assumissem uma postura diferenciada, em
algumas situaes de ensino.
Contudo, no decorrer da pesquisa foi possvel identificarmos aspectos que
contrariam e podem comprometer a implementao da proposta: as situaes de
incerteza e de conflito inerentes prtica para ser compreendidas requerem uma
 206

busca terica e, nesse sentido, percebemos que o tempo disponibilizado para a

realizao do Estgio um fator preocupante; o formador de professor pode ser um
fator limitante, pois evidenciamos neste estudo que o Ensino Prtico Reflexivo exige
tempo, dedicao e envolvimento o que nem sempre percebido em alguns
supervisores de estgio, quer pela sobrecarga de trabalho ou at mesmo, por
considerar o Estgio uma atividade secundria. Alm disso, h entendimentos
diferenciados sobre o fazer docente, que mostram o descaso com que alguns
professores da Universidade veem a preparao pedaggica dos acadmicos,
explicitando uma ideia de que as disciplinas de contedos especficos so mais
valorizadas em relao s disciplinas pedaggicas, o que pode ser bastante negativo
para o processo formativo do futuro professor. Ainda, outro fator que pode afetar a
efetivao da proposta em questo consiste na falta de parceria entre a escola e a
Universidade e, por fim, pensamos que a ausncia de estudos coletivos, tambm pode
ser um aspecto limitador.
Apesar dessas limitaes esta pesquisa nos permite defender um Estgio
Supervisionado em que a prtica da reflexo pode ser incorporada como uma
alternativa para minimizar o choque da realidade e fao minhas as palavras de Maria
Jlia: [...] acredito que o estgio realizado por meio de reflexes e indagaes sobre
a atuao dos estagirios um ambiente propiciador de conhecimento e
desenvolvimento, pois pude vivenciar essa experincia [...] e ratifico que tambm
pude reconsiderar alguns pontos que me angustiavam a respeito da minha prtica.
Resultado disso foi uma reavaliao sobre meu desempenho docente. Saio dessa
experincia fortalecida tanto pelos estudos tericos como pela realidade vivenciada
durante esse perodo.
Assim, conclumos, como acreditamos ter evidenciado este trabalho, que a
proposta do Ensino Prtico Reflexivo seja uma alternativa para tornar o Estgio
Supervisionado uma atividade significativa no processo formativo do futuro
professor de Matemtica, que contribui para o desenvolvimento profissional ainda na
formao inicial, antecipando o contato com aspectos do trabalho docente, que
provavelmente, s seria possvel aps alguns anos no exerccio da profisso.
Para finalizar gostaramos de salientar que o Ensino Prtico Reflexivo
abordado nesse estudo, est sendo visto como uma estratgia formativa para o
desenvolvimento do Estgio Supervisionado e, no como a soluo dos problemas da
formao inicial de professores e nesse contexto, no esgota a problemtica.
 207

Contudo, traz para o foco a discusso sobre o quanto o Estgio pode contribuir na
preparao dos futuros professores para o seu ingresso na profisso e, a relevncia de
ser realizado a partir de uma postura reflexiva.
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 214

APNDICES
 215

Apndice 1: Quadro de Teses e dissertaes desenvolvidas no

contexto da formao inicial de professores
Autor Ttulo Ano Instituio Curso titulao34
Uma experincia de Estgio
Gavanski, Supervisionado norteado pela UNICENTRO
Modelagem Matemtica: por 2000 Matemtica M
D. FE/UNICAMP
uma ao inovadora
Abrindo espaos no cotidiano
escolar para o Estgio
Castro, Supervisionado: uma questo 2000 PUC/SP
M.A.C.D. do olhare da relao na Psicologia D
formao inicial em servio
Aprendendo a ser professor na
prtica: Estudo de uma
Castro, F.C. experincia em prtica de 2002 UNICAMP Matemtica M
ensino de Matemtica e
Estgio Supervisionado
(Re)constituio do iderio de
futuros professores de
Quiceno, Matemtica num contexto de
2003 UNICAMP Matemtica D
D.V.J. investigao sobre a prtica
pedaggica.

As vrias formas de
Cyrino, conhecimento e o perfil do
2003 USP/SP Matemtica D
M.C.C.T. professor de Matemtica na
tica do futuro professor
Lopes, A aprendizagem docente no Pedagogia e
2004 USP/SP D
A.R.L.V. estgio compartilhado Matemtica
Por um currculo de Formao
de professores de Matemtica
Lus, M.C. 2004 PUC/SP Matemtica D
na perspectiva de construo
do conhecimento
Construo do conhecimento
Oliveira, pedaggico do contedo na
2004 PUC/SP Matemtica D
M.C.A. formao inicial de
professores de Matemtica
O conhecimento Matemtico
do Professor de Matemtica:
Moreira,
formao na licenciatura e 2004 UFMG Matemtica D
P.C.
prtica docente na Escola
Bsica
As concepes de lgica e a
Morais, A. educao matemtica: 2005 USP Matemtica D
reflexes e prticas
Internet e formao de
Garcia, Unesp de Rio
professores de Matemtica: 2005 Matemtica D
T.M.R. Claro
desafios e possibilidades
As disciplinas de metodologia
de ensino e Estgio
Universidade
Supervisionado na formao
Motta, J.M. 2005 Federal de Santa Matemtica M
do professor de Matemtica:
Catarina.
saberes e dificuldades

34
Utilizamos T para designarmos as teses de doutorado e Dpara dissertaes de mestrado
 216

A concepo de prtica na
Pereira, UNESP de Rio
viso dos licenciandos de 2005 Matemtica D
P.S. Claro
Matemtica
Tutoria e pesquisa-ao no
Jordo, Estgio Supervisionado:
contribuies para professores 2005 USP/SP Biologia D
R.S.
de biologia
Didtica e formao de
Lisita, professores: um estudo sobre
as possibilidades da reflexo 2006 USP/SP Pedagogia D
V.M.S.S.
crtica
Estgio Supervisionado
Oliveira, participativo na Licenciatura
R.G. em Matemtica, uma parceira 2006 USP/SP Matemtica D
Escola-Universidade:
Respostas e Questes.
Desenvolvimento do conceito
de avaliao na Formao
Barros, L.P. Inicial de Professores em 2007 USP/SP Matemtica D
atividade colaborativa
Saberes e concepes de
Figueiredo, educao algbrica em curso
2007 PUC/SP Matemtica D
A.C. de Licenciatura em
Matemtica
Descobrir as texturas da
Moraes, essncia da Terra: formao
2007 USP Artes D
S.M. inicial e prxis criadora do
professor de arte
 APNDICE 2: Roteiro da Primeira Entrevista

1 Parte: Perfil

1. Identificao
Nome: Idade:
Endereo:
Cidade:
Telefone: E-mail:

2. Vida Escolar
Onde fez o Ensino Fundamental?
E o Ensino Mdio?
Qual era a sua relao com a Matemtica neste perodo?

1. Graduao Licenciatura em Matemtica

Ano de ingresso
Provvel ano de concluso
Voc fez algum outro curso de graduao alm de Licenciatura em Matemtica?
Por que voc escolheu fazer um curso de Licenciatura em Matemtica?
O que foi levado em conta nesta deciso?
Outras pessoas influenciaram na sua deciso?

4. Experincia profissional
Voc Trabalha?
J atuou na Educao, j ministrou aulas?

2 parte da entrevista: Conhecimentos

Quando voc ingressou no Curso de Licenciatura em Matemtica, quais eram suas

expectativas? O que voc imaginava desse curso?

Como foi o desenvolvimento do seu curso? Por exemplo, quanto tempo voc
disponibilizava para estudos, trabalhos, etc?

Como voc avalia a formao que est recebendo no seu Curso de

Licenciatura?Justifique.
 218

Quais as disciplinas que voc cursou ou est cursando, que podem contribuir para a
sua formao, de modo a torn-lo um bom professor? Justifique.

Com os conhecimentos adquiridos at esse momento, voc se sente preparado para a

atividade docente? Justifique.

O que voc pensa sobre o conhecimento do contedo especfico propiciado pelo seu
curso de formao? Justifique.

E sobre o conhecimento pedaggico?

Qual a relao entre eles? Por exemplo, um deve prevalecer sobre o outro?

Que conhecimentos voc acha fundamentais para o exerccio da docncia? Por

exemplo, o que voc pensa ser essencial para ser um bom professor de Matemtica?
Justifique.

Em relao aos conhecimentos citados na questo anterior, voc acha que possvel
adquiri-los no seu curso de formao? Justifique

Falta (faltou) alguma coisa que voc considera importante na sua formao?

Voc pretende seguir a carreira docente?

 219

APNDICE 3: Roteiro da Segunda Entrevista

1) Agora que estamos terminando comente um pouco sobre o trabalho realizado no
estgio?

2) E sobre o Grupo? Como voc avalia o trabalho realizado num grupo como este?

3) No momento em que se encontra como voc v o distanciamento entre a

formao propiciada e a escola do ensino bsico tanto comentado no incio do
ano?

4) Gostaria que voc comentasse um pouquinho da sua atuao em sala de aula na

primeira regncia, na segunda regncia e na terceira regncia.

5) Ao atuar em sala de aula onde buscou suas referncias (Curso de graduao, no

estgio, modelo de professores que tiveram, intuio, no livro didtico)

6) Como voc avalia as intervenes feitas por mim e pela supervisora do estgio no
desenvolvimento da aula?

7) Sobre as leituras dos casos de ensino que fizemos no Grupo, como voc viu esse
trabalho?

8) Como avalia um trabalho desse na formao de um professor? (falar das

influncias positivas ou negativas).
 220

APNDICE 4: Questionrio sobre a primeira etapa de regncia

Aula de Potenciao

1) Qual o objetivo para esta aula, ou seja, o que voc pretende alcanar ao trabalhar
Potenciao?

2) Quais so os contedos bsicos que sero abordados no referido tema?

3) Como voc pretende alcanar seu objetivo?

4) O que levou em conta para preparar a aula?

5) Qual a estratgia utilizada na sala de aula?

6) O objetivo foi alcanado?

7) Houve situaes inesperadas na sala de aula? Como reagiu? A que recorreu para
enfrent-la?

Caso algum no tenha trabalhado com potenciao escreva sobre o seu tema.

Obrigada.
ANEXOS
 222

Anexo 1: O caso do professor Rafael35

Andava deveras descontente com a reao dos alunos relativamente s

minhas propostas de trabalho, fossem elas a resoluo de problemas ou simples
exerccios. Passava-se sempre o mesmo: olhavam trinta segundos para a tarefa e logo
desistiam contando com a minha perversa cumplicidade, j que acabava
invariavelmente por resolver o problema ou exerccio no quadro. Portanto, a culpa
era minha. J amos no segundo perodo e eu ainda nada tinha feito para mudar
aquele comportamento negativo. Aquela situao tinha de ser alterada!
Um dia, no momento de propor uma nova tarefa, fi-lo decidido a auto
controlar-me e a no explicar como habitualmente a sua resoluo... Depois de
apresentar os exerccios no dei quaisquer sugestes nem lancei qualquer pista;
cuidei apenas em manter a disciplina necessria para que tudo pudesse correr bem.
As reaces foram imediatas: O que que para fazer?, No percebo nada
disto!, Oh, str! isto para aplicar a frmula resolvente, no ?, Faa l isto no
quadro..., etc...; eu redarguia: Leia com ateno o enunciado..., Percebe sim!
No se precipite, O que que voc acha? Em que situaes que se aplica essa
frmula? Enfim, a custo l fui defendendo a minha estratgia. claro que, por essa
altura, j muitos alunos haviam desistido de trabalhar, contando com a resoluo
final feita pelo professor. Enganaram-se. A crise transitou para a aula seguinte.
Na segunda aula muitos esperavam que eu fizesse a correo ou, muito
simplesmente, esquecesse a aula passada e continuasse a dar matria. Ficaram
muito surpreendidos quando me ouviram dizer que a tarefa ia continuar. Mais
resignados e com algum alento por mim fornecido, jogaram-se ao trabalho e, desta
vez, o seu comportamento mudou para melhor. Insisti para que trocassem idias e
saberes. Alguns j estavam a chegar ao fim e, aos poucos, todos se envolviam...
A opo no fora fcil, mas, no fim, as compensaes foram bvias, quer
para mim, quer para os alunos. Da minha parte, senti que lhes havia proporcionado
um momento de verdadeira aprendizagem. Pois no foram eles que resolveram os
exerccios? Quanto aos alunos, e pelo que pude perceber, os efeitos foram benficos

35
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: Da formao ao desenvolvimento
profissional em Ponte et al (1998).
 223

a todos os nveis: ao nvel dos conhecimentos especficos, ao nvel das atitudes para
com a Matemtica e, a meu ver acima de tudo, foram benficos no que diz respeito
ao desenvolvimento da confiana pessoal Eu sou capaz!. Percebi logo que
aquele era o ponto de partida que eu tanto procurara. Tinha finalmente algo a que me
agarrar, algo que eu podia explorar dali em diante. E foi o que fiz. At hoje.
Precisa-se comear por caracterizar muito bem o problema ou a situao-
problema que queremos resolver. Depois, preciso conceber um plano de trabalho,
definindo quais as atividades a realizar, os instrumentos a utilizar, os recursos a
mobilizar, o papel dos diversos intervenientes no trabalho. Segue-se a fase de
execuo do plano, corrigindo a trajetria quando necessrio. Finalmente h que
avaliar o alcance do trabalho realizado, refletindo sobre o processo e o produto, e
identificar novas questes para investigao.
 224

Anexo 2: O caso da professora Amlia36.

Este o caso de uma professora no seu primeiro ano de docncia,

envolvendo uma situao marcada por conflitos com a escola.
Amlia uma professora de Fsica-Qumica que aparenta poder vir a ser
uma profissional bem sucedida, mas que se encontra numa situao de conflito com a
cultura pedaggica e profissional da escola privada a que pertence. Resiste, manifesta
a sua discordncia, mas no v como resolver o conflito.
Esta jovem professora considera que o fato de se tratar de uma escola
privada faz com que os alunos e os pais tenham uma relao com os professores
muito diferente da generalidade das escolas do ensino pblico. Para ela, os alunos
assumem uma posio arrogante e acham que podem exigir dos professores tudo o
que entendem:

Uma diferena grande em relao escola onde estive o ano passado [a

realizar o estgio], que os alunos so muito competitivos entre si, o
relacionamento entre eles no muito bom, no muito saudvel [] O
ano passado foi muito mais fcil, sem dvida, [no colgio] eles tm uma
postura diferente, se calhar so mais exigentes, e porque sentem que os pais
esto a pagar muito dinheiro para eles estarem ali acham que tudo o que
querem deve ser satisfeito, ento tm uma postura assim um pouco
arrogante e prepotente para os professores. Ao princpio isso custou-me um
bocado a aceitar [] E no oficial os professores protegem-se sempre uns
aos outros um pouco por isso que eu no pretendo ficar l.

Os pais tambm no se cobem de manifestar o seu desacordo com decises

dos professores, chegando a ser insultuosos dando o exemplo de uma me que
discordava da classificao atribuda ao filho no primeiro perodo:

Os pais no aceitaram, foram l e chamaram-me, a me extremamente

indignada achincalhou-me de uma maneira que eu fiquei de rastos () Eu
acho que quando ela me viu assim com este ar jovem, achou que tinha todo
o direito de dizer o que queria. Eu mantive a minha posio, porque se ns
definimos critrios temos que ser rigorosos, e eles sabiam desde a primeira
aula quais que eram os critrios e sabiam que ia ser importante fazer todos
aqueles trabalhos [] Na altura senti-me mal, porque no gostei da maneira
como a senhora falou comigo, senti-me reduzida a nada, mas tambm achei
que devia ser coerente com os meus critrios e tambm, por isso, me senti

36
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: O incio da carreira profissional de
jovens professores de matemtica e cincias em Ponte et al (2001). Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm
 225

bem, senti que devia manter a minha posio at ao fim e consegui mant-
la.

A escola tem uma cultura profissional baseada na lgica individualista, e na

autoridade do diretor, a quem se fazem queixas quando se discorda de alguma atitude
dos colegas, o que tambm muito desagrada a esta jovem professora, que no se
sente bem neste ambiente: Entre os professores h um ambiente muito mau [...] As
coisas no so faladas diretamente, fala-se logo ao superior e depois vem o
recadinho. Muito em especial, lamenta no haver colaborao e apoio dos colegas
na resoluo das dificuldades. Para alm de uma grande falta de sintonia com a
cultura institucional e profissional da sua escola, esta professora sente diversas outras
dificuldades na sua atividade profissional. Acha-se pouco preparada em certas reas
de Qumica. Sente que a sua formao na FCUL nas Metodologias e Didticas foi
insuficiente. Sente-se, ainda, bastante insegura em termos pedaggicos, em especial,
no controlo disciplinar e na avaliao dos alunos.
Como contraponto s dificuldades de insero que sente na sua escola,
Amlia recorda o bom contexto de colaborao que viveu no seu ano de estgio com
os colegas e o orientador: Sempre resolvemos as coisas em grupo e isso funcionou
bem". Alm disso, mostra-se atenta s tendncias curriculares para o ensino da sua
disciplina, valorizando o trabalho experimental. Procura ativamente informao para
usar na sua atividade profissional e afirma gostar de ser professora. Parece bastante
dividida, entre a sua desiluso com a escola e o seu empenho em procurar ser, apesar
de todas as dificuldades, uma boa profissional.
 226

Anexo 3: O caso do professor Nelson37.

Trata-se de um caso de um jovem professor de Biologia e Geologia no seu

primeiro ano docncia a quem, aparentemente, as coisas vo correndo bem, mas que
manifesta uma concepo da educao, do ensino e da avaliao que prenuncia a
possibilidade de problemas de desempenho, no futuro, e que evidencia grandes
receios em domnios importantes da sua atividade profissional, incluindo a relao
com os alunos mais novos.
Este professor mostra-se extremamente satisfeito com a cultura profissional
existente na sua escola: uma escola muito boa em todos os aspectos, quer em
termos dos alunos em si, quer em termos dos professores e colegas de grupo. Sente-
se, tambm, a ganhar confiana na sua prtica letiva e reala a colaborao que tem
tido, principalmente com os professores da sua disciplina. A planificao das aulas
era feita em conjunto, com base, fundamentalmente, nas planificaes de anos
lectivos anteriores organizadas pela delegada:

Existe um armrio com vrios arquivos em que fica l tudo, todas as

planificaes, todos os testes, as revistas que vo chegando [] A nvel de
TLB (Tcnicas Laboratoriais de Biologia) senti muita necessidade de
contactar com os meus colegas [] Eu tinha formao em Geologia, quem
dava 11 ano tinha Geologia, e muitas vezes vinham ter comigo tambm,
ajudvamo-nos uns aos outros.

Os aspectos problemticos surgem na sua antecipao de dificuldades na

relao com os alunos, nomeadamente no ensino bsico, a quem sente receio de vir a
ter de lecionar:

Quando soube da minha colocao nessa escola fiquei um bocadinho

assustado [] Fui ver os horrios, e reparei que no 7 e no 8 ano havia l
uns alunos com idade j de 16 anos, esses alunos j deviam andar noite, e
depois pensei e optei pelo secundrio [] Todo aquele aspecto do bsico
que muito complicado passou-me completamente ao lado.

No se sente preparado para resolver casos de indisciplina que possam

surgir. Alm disso, indica no saber como gerir a direo de turma. Noutros campos
37
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: O incio da carreira profissional de
jovens professores de matemtica e cincias em Ponte et al (2001). Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm
 227

da sua atividade profissional evidenciam-se, igualmente, aspectos problemticos.

Assim, no que se refere ao conhecimento dos contedos, considera no dominar bem
certos temas de Biologia. Em relao avaliao, tem uma concepo muito formal,
baseando a sua recolha de elementos, essencialmente, em testes. No se sente
vontade para utilizar outros modos e instrumentos de avaliao. Como refere:
Quando ns samos daqui [Faculdade] temos muitas ideias mas depois a realidade
completamente diferente.
Nelson acha que tudo vai bem e afirma gostar do que faz. No se mostra
muito entusiasmado com a profisso mas tambm no se mostra arrependido da sua
escolha. Pe a hiptese de vir um dia a orientar estgios. No entanto, o modo pouco
crtico como encara o seu papel como professor, a atitude defensiva que evidencia em
relao aos problemas profissionais, a viso limitada da escola, do ensino e da
avaliao, o passar a responsabilidade da resoluo de situaes mais complicadas
para o conselho diretivo, tudo isso so aspectos que sugerem que por detrs de uma
insero profissional aparentemente no problemtica venha a estar um professor
pouco preparado para as exigncias da sua profisso.
 228

Anexo 4: O caso da professora Maria da Cruz38

Esta jovem professora de Fsica-Qumica parece muito bem integrada na

profisso. Est muito satisfeita por ser professora. Sente-se muito confiante na sua
competncia pedaggica e didtica. Assume interesses profissionais, demarcando-se
neste ponto claramente da maioria dos seus colegas do grupo disciplinar, que v
muito pouco envolvidos na profisso. Pensa vir a fazer um mestrado, continuando a
sua valorizao profissional.
Para esta situao de sucesso na integrao na profisso parecem ter
concorrido diversos fatores, entre os quais se inclui o fato de ter estabelecido uma
colaborao satisfatria com uma professora provisria da mesma disciplina da
escola e, principalmente, com a sua delegada de grupo, com quem tem vindo a
trabalhar em diversos projetos de inovao educacional. A oportunidade,
proporcionada pelo Departamento de Educao da FCUL, de participar em projetos
(Cincia Viva), parece ter sido importante para a sua afirmao profissional nesta
fase inicial da sua carreira. Na verdade, esta professora afirma que sente existir na
escola uma certa considerao por si como profissional por estar a trabalhar neste
tipo de projetos pois quando apresentei o relatrio tcnico do ano passado [...] foi
muito bem visto, [foi] muito elogiado o meu empenho em continuar a participar em
trabalhos com a Faculdade. Tambm positivo ter sido o fato de ter sido chamada a
assumir algumas responsabilidades institucionais, como pertencer ao secretariado das
provas globais, o que lhe deu alguma visibilidade perante o coletivo dos professores
da escola:

Mas, para mim, a relao com a maior parte das pessoas da escola, comeou
a ser um pouco mais significativa a partir do momento em que o conselho
directivo me nomeou para pertencer ao secretariado das provas globais,
porque a partir da muita gente, que at altura no me conhecia, me
comeou a cumprimentar, o que deve ser uma situao geral para todos os
provisrios.

Nesta sua integrao na escola e na atividade profissional deparou-se, apesar

de tudo, com alguns problemas, respeitantes cultura profissional do grupo

38
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: O incio da carreira profissional de
jovens professores de matemtica e cincias em Ponte et al (2001). Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm
 229

disciplinar (que marginaliza os novos professores e os professores provisrios). Na

verdade, no se sentiu propriamente bem aceite pelos colegas do grupo:

Nem fui o ano passado nem continuo a ser agora, porque continuo a ser
[vista como a] nova. Ainda sou um bocadinho marginalizada neste grupo.
Primeiro j h uma certa tendncia para a marginalizao,
independentemente de quem vem... Porque so pessoas que esto muito
arraigadas aos nveis de ensino que esto a dar h alguns anos, e tm sempre
algum receio de que quem chega... Nomeadamente, [que] lhes tire o horrio.

Trata-se de uma situao que se tem vindo a atenuar a pouco e pouco, uma
vez que Maria da Cruz tem vindo a integrar-se cada vez melhor na escola (mais no
conjunto dos professores de todas as disciplinas do que no seu grupo disciplinar).
Outro problema, que conseguiu ultrapassar, diz respeito sua relao com alguns
alunos, que no ano anterior pareciam no confiar nos seus conhecimentos cientficos
e a desafiavam com frequncia, pondo em dvida a sua competncia. Com trabalho
continuado, e procurando aperfeioar-se sempre neste campo, Maria da Cruz parece
ter ultrapassado bem este tipo de problema.
 230

Anexo 5: Snteses de casos de ensino39 que evidenciam

algumas das caractersticas do conhecimento de contedo dos
professores e como isso afeta suas prticas.

1 excerto a experincia de Joe e Laura: Joe, um professor que estava

estudando para o doutorado em matemtica, enfatizou os porqus da matemtica
em oposio aos como fazer e proporcionou aos alunos uma imagem de como o
tpico que eles estavam estudando cabia dentro de uma viso matemtica ainda mais
ampla. Em contraste, Laura, uma professora de matemtica no formada, que havia
sido qualificada para ensinar essa matria com base em sua pontuao no Exame
Nacional de Professores, levou aos alunos algoritmos com o auxlio do material
didtico, raramente discutindo como certos algoritmos funcionavam. Enquanto Joe
permitiria que seus alunos gerassem seus prprios algoritmos para a soluo de
problemas e ento discutiria porque eles funcionaram ou no, Laura foi relutante em
permitir que os alunos usassem os algoritmos que no estivessem includos no texto
do livro trabalhado.
Conforme analisam os autores (Grossman, Wilson e Shulmann, 1989)
possvel que Joe, atravs de estudos intensos de matemtica, tenha desenvolvido um
entendimento conceitual da mesma, o que permitiu que ele ensinasse os alunos a
pensar atravs dos problemas matemticos. Sem esse conhecimento, Laura ensinou a
matemtica que estava presente no texto didtico um conjunto de algoritmos a ser
memorizados e aplicados para conjuntos de problemas previsveis.

Para reflexo

Os autores Grossman, Wilson e Shulmann (1989) analisam, ao

mencionarem esse exemplo de Joe e Laura, que o conhecimento do contedo do
professor afetou tanto o contedo quanto o processo de ensino, influenciando o que
os professores ensinam e como eles o fazem. Constataram, em suas pesquisas, que a
profundidade do conhecimento tambm influenciou as escolhas pedaggicas do
professor novato.

39
Estes fragmentos de textos so excertos do artigo intitulado: Teachers of Substance: subject
matter knowledge for teaching em Grossman, Wilson e Shulman (1989).
 231

2 excerto: Uma professora de ingls descobriu no seu primeiro dia de aula que
precisava ensinar sobre Bewolf, que ela nunca havia lido. Sem tempo para preparar a
aula ou mesmo dar uma lida no livro, ela tentou ao menos ler umas cinco pginas.
Mais tarde ela disse que sem ter lido antes de ensinar, ela no poderia responder
questes relacionadas ao enredo da histria, a importantes eventos ou enfatizar temas
que surgiriam no decorrer da obra.

3 excerto: Ao ensinar gramtica, por exemplo, uma professora corrigiu de forma

muito rpida a tarefa, evitando olhar para os alunos que ela achava que poderia fazer
perguntas difceis. Essa aula contrastou muito com a aula da mesma professora, mas
dessa vez a matria era literatura, o que ela dominava; ao ensinar literatura, ela
enfatizou as discusses orais e fez com que os alunos questionassem.

Para reflexo

Para os autores Grossman, Wilson e Shulmann (1989) a falta de

conhecimento do objeto de estudo do professor pode afetar o estilo da instruo. Ao
ensinar o que eles no esto seguros, os professores devem optar por palestrarem
sobre o assunto a solicitar que os alunos indaguem, o que poderia levar o professor a
um territrio desconhecido.
Ensinar contedos dos quais no se tem domnio difcil e os professores
usam uma variedade de tticas para lidar com essa tarefa. Alguns professores evitam
ensinar o que no conhecem muito bem. Os professores de ingls em nossos
exemplos, que estavam incertos dos seus conhecimentos sobre gramtica, tentaram
evitar o ensino o mximo possvel. Fred, um professor novato de estudos sociais,
simplesmente descartou uma unidade que se tratava da Grande Depresso porque ele
achava que no sabia o suficiente para ensin-la. Quando no possvel evitar o
desconhecido, eles devem confiar extremamente naquilo que o livro didtico fornece
para que ele possa transmitir o conhecimento necessrio. Considerando a falta de
tempo do professor, o material didtico proporciona uma fonte conveniente de fatos e
informaes relevantes. Os livros didticos se tornam, para grande parte dos
professores, as maiores fontes de novo conhecimento do objeto de estudo, e os
novatos tomam por certo que o texto do material didtico vlido e representa
conhecimento. Infelizmente, sem compreenso adequada de conceitos e objetos de
 232

estudo, os professores podem ser incapazes de avaliar criticamente a adequao, a

preciso e a nfase do texto.
 233

Anexo 6: Sntese de um caso de ensino40 que ilustra uma

situao em que o professor busca transformar seu conhecimento de
contedo em conhecimento a ser ensinado.

A experincia de George

George era um professor novato. Durante seu primeiro ano como professor,
ele deu aulas de ingls tanto para os calouros quanto para alunos do segundo ano. Os
pesquisadores Wilson, Shulman e Richert (1987) pediram a George para explicar
como ele escolheria ensinar a ideia de tema para seus alunos. Ele respondeu que
pediria aos alunos para escreverem essa pergunta em um dirio: Na fico ou
contos, qual o tema? George diz no ter certeza sobre o que eles responderiam,
contudo, essas respostas forneceriam um melhor entendimento de onde eles estariam.
Na preparao para as aulas ele buscou encontrar uma forma de relacionar o
conceito s vidas de crianas de dez anos de idade, utilizando o beisebol. George
transformou sua compreenso do tema em uma forma que ele achou que poderia ser
mais significativa para seus alunos, No entanto, os alunos tiveram dificuldades de
entender como o conceito de tema era relacionado ao innings de um jogo de beisebol.
Como resultado de sua falha inicial, George transformou o contedo novamente,
desta focando-se na trilha de um animal ferido. Nas palavras de George: [...] minhas
frustraes me levaram a buscar por uma imagem melhor, uma melhor metfora que
eu poderia dar aos alunos para buscar uma compreenso do tema.

Para reflexo

De acordo com os autores, atravs do processo de planejamento, ensino,

adaptao das instrues e reflexo sobre as experincias em sala de aula, George
lentamente adquire novos tipos de saberes. Sabe mais como ensinar o conceito de um
tema, ele possui uma compreenso mais definida do uso de analogias para
instruo; sabe mais sobre algumas dificuldades que os alunos tm sobre essa
concepo.
Para esses autores a transformao do saber do contedo est no corao do
ensino nas escolas de ensino mdio. O saber do contedo do indivduo assume um

40
Este fragmento de texto um excerto do artigo intitulado: 150 Different ways of knowing:
representations of knowledge in teachin em Wilson, Shulman e Richert (1987).
 234

papel principal neste processo. E, os professores novatos esto adquirindo novo saber
que contribui para a transformao do contedo.
Wilson, Shulman e Richert (1987) sinalizam que os objetivos de ensino
incluem a transmisso do saber e sua compreenso pelos alunos. Embora a
compreenso pessoal da matria possa ser necessria, isto no condio suficiente
para se ensinar. Os professores devem encontrar maneiras de passar seus
conhecimentos para os outros.