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Resumo
Abstract
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Docente do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Unicamp, Professor titular da UNICAMP e
professor convidado na PUC-SP. Endereo: jvalente@unicamp.br
142 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao
INTRODUO
A comunicao e a educao vivem momentos de efervescncia,
como afirma Kensky (2008, p. 662).
A educao e a comunicao como reas do conhecimento fluem e
se atualizam de acordo com as oportunidades oferecidas pelas mais
diferenciadas inovaes tecnolgicas. As crises, portanto, esto distantes dos
conhecimentos educacionais ou comunicacionais. No a educao ou a
comunicao que esto em crise. Ao contrrio, ambas vivem um momento de
efervescncia singular.
A presena das tecnologias digitais de comunicao e educao
(TDICs) no nosso dia a dia tem alterado visivelmente os meios de comunicao
e como nos comunicamos. As possibilidades e o potencial que essas
tecnologias oferecem para a comunicao so enormes. possvel vislumbrar
mudanas substanciais nos processos comunicacionais, alterando a maneira
como recebemos e acessamos a informao. Infelizmente as mudanas
observadas no campo da comunicao no tm a mesma magnitude e impacto
com relao educao. Esta ainda no incorporou e no se apropriou dos
recursos oferecidos pelas TDICs. Na sua grande maioria, as salas de aulas
ainda tm a mesma estrutura e utilizam os mesmos mtodos usados na
educao do sculo XIX: as atividades curriculares ainda so baseadas no
lpis e no papel, e o professor ainda ocupa a posio de protagonista principal,
detentor e transmissor da informao.
A postura de transmissor de informao, do ponto de vista
comunicacional, baseada no conceito de emissor-receptor, que foi
amplamente utilizado nos meios de comunicao de massa. Nesse caso, o
receptor era visto com um vaso que deveria ser preenchido e tudo que viesse
do emissor deveria ser aceito pelo receptor. A educao, e especialmente o
professor, tinha esse papel de depositrio da informao no aluno. Essa
concepo de educao bancria foi denunciada e criticada por Freire (1970).
No entanto, a comunicao se deu conta de que o receptor no
um vaso a ser preenchido, e passou a analisar a transmisso e dominao
ideolgica que aconteciam na comunicao de massa. Com isso, surge a
Teoria Crtica, que critica o modelo de transmisso emissor/receptor. De
acordo com uma outra viso de comunicao proposta pelos estudiosos da
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Escola de Palo Alto, o receptor passou a ser visto como um sujeito que tem
conscincia e s aceita o que deseja. Segundo tais pesquisadores, a
comunicao pressupe um modelo interacional e , simultaneamente, um
modelo comunicacional da interao. Essa viso tem sido refinada e
pesquisadores como Martin-Barbero (1997), por exemplo, entendem que o que
o receptor aceita (ou melhor, compreende) varia grandemente conforme sua
cultura, no sentido mais amplo da palavra. Para Baccega e Guimares (2006,
p. 410), O receptorsujeito vai ressignificar o que ouve, v ou l, apropriar-se
daquilo a partir de sua cultura, do universo de sua classe, para incorporar ou
no a suas prticas.
Por mais que a comunicao seja baseada no modelo interacional -
do dilogo e da interao entre sujeitos - o conhecimento que cada indivduo
constri produto do processamento, da inter-relao entre interpretar e
compreender a informao que recebe. O conhecimento fruto do significado
que atribudo e representado na mente de cada indivduo, com base nas
informaes advindas do meio em que ele vive. algo construdo por cada um.
Nesse sentido, a maneira como acontece o processo de
significao, de compreenso e de apropriao da informao no objeto da
comunicao. O receptor-sujeito pode construir seu prprio conhecimento, fruto
do autodidatismo. Muitos pensadores foram capazes de fazer essa construo.
No entanto, para a maioria das pessoas, tal construo de conhecimento no
acontece sem o auxlio e sem a mediao de um educador. Assim, a educao
tem o papel fundamental e o compromisso de ajudar o receptor-sujeito - o
aprendiz - a construir o seu conhecimento. Nesse ponto, comunicao e
educao diferem tanto na sua funo, quanto no campo de estudo.
Um dos fatores que tem contribudo para que a educao seja
entendida como uma atividade comunicacional, de transmisso de informao,
a falta de clareza na distino entre diferentes concepes sobre o
conhecimento. Na discusso apresentada neste artigo, at o momento, o
conhecimento tem sido tratado como algo que o aprendiz constri a partir das
informaes que recebe ou das relaes que tem com os objetos do seu meio.
Por outro lado, existe a informao que consta das enciclopdias,
dos livros-texto, que entendida como o conhecimento construdo pela
humanidade. A confuso surge com a ideia de que esse conhecimento, por
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tecnologias, que tem sido denominado estar junto virtual. Uma abordagem
intermediria a implementao da escola virtual, que nada mais do que o
uso de tecnologias para criar a verso virtual da escola tradicional.
A abordagem broadcast consiste na organizao da informao de
acordo com uma sequncia que um grupo de profissionais entende ser a mais
adequada para promover a aprendizagem. Assim sendo, a informao
enviada ao aluno, utilizando-se meios tecnolgicos como, por exemplo, o
material impresso, o rdio, a televiso ou os recursos digitais como CD-ROM
eInternet. O ponto principal nessa abordagem que o professor no interage
com o aluno; no recebe nenhum retorno deste e, portanto, no tem ideia de
como a informao est sendo compreendida ou assimilada pelo aprendiz.
Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e processando a
informao, ou simplesmente memorizando-a. O professor no tem meios para
verificar o que o aprendiz faz.
Na abordagem virtualizao da escola tradicional a tentativa
implementar, usando as TDICs, as aes educacionais que esto presentes no
ensino tradicional. Tais aes so centradas no professor, que detm a
informao e passa para o aprendiz. No entanto, como acontece na sala de
aula tradicional, nessa abordagem existe alguma interao entre o aluno e o
professor, s que, desta feita, mediada pela tecnologia. Assim, o professor
passa a informao ao aluno que a recebe e pode simplesmente armazen-la
ou process-la, convertendo-a em conhecimento. Para verificar se a
informao foi ou no processada, o professor pode apresentar ao aprendiz
situaes problema em que ele obrigado a usar as informaes fornecidas.
No entanto, na maioria das vezes, a interao professor-aluno resume-se em
verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida ou solicitar uma
aplicao direta de tal informao em um domnio muito restrito.
Nessa abordagem, a existncia da interao professor-aluno cria
condies para que a qualidade da educao seja maior, embora o nmero de
alunos atendidos seja menor do que na abordagem broadcast. Entretanto,
mesmo com uma qualidade educacional um pouco melhor do que a abordagem
broadcast, a interao professor-aprendiz pode no ser ainda suficiente para
criar condies para o aluno construir conhecimento. Nesse sentido, a soluo
tem os mesmos problemas que as situaes do ensino nas escolas
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Figura 1: Ciclo de aes que se estabelece na interao aluno-professor, no estar junto por
meio das TDICs.
Embora a abordagem do estar junto virtual permita a implantao
de processo de construo de conhecimento mediada pelas TDICs, ela uma
soluo que implica mudanas profundas no processo educacional. At mesmo
a educao presencial ainda no foi capaz de implementar tais mudanas. No
entanto, essa abordagem de EaD utiliza os recursos das TDICs de maneira
mais eficiente, explorando as verdadeiras potencialidades da nova tecnologia,
e se apresentando como um recurso que pode facilitar o processo de
mudanas na educao. Tal abordagem tem sido largamente utilizada na
formao de professores para o uso da informtica na educao (MORAES,
2002, VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005; VALENTE; ALMEIDA, 2007).
Nesse caso o professor tem a funo de interagir com o aluno,
fornecendo informao ou desafiando-o no sentido de fazer com que o ciclo de
aes e, por conseguinte, a espiral de aprendizagem acontea. O aluno,
gradativamente, pode vencer etapas na resoluo do problema ou projeto em
execuo a prtica do aluno cria condies para a reflexo e a formalizao
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skaitista desliza pela pista e pode ser observada a variao dos valores das
energias cintica e potencial no grfico de barras, bem como da sua
velocidade.
Figura 2A simulador do skatista, indicando as variveis que podem ser alteradas no seu
movimento e o comportamento das diferentes energias.
Figura 2B skaitista deslizando pela pista e a indicao da variao dos valores das energias,
da velocidade de acordo com a sua posio na pista.
CONSIDERAES FINAIS
Aps esta anlise sobre os recursos oferecidos pelas TDICs,
possvel indagar se essas tecnologias, per se, usando suas facilidades
comunicacionais, so capazes de auxiliar o receptor-sujeito na construo de
conhecimento. Para responder a esta questo, importante recorrer aos
autores notadamente interacionistas, como Freire (1970), Piaget (1976),
Vygotsky (1978), Wallon (1989), que entendem o conhecimento como algo que
construdo pelo sujeito, na interao com o mundo dos objetos e das
pessoas. Tais pensadores entenderam que o desenvolvimento de conceitos
espontneos, ou mesmo de algum tipo de conhecimento lgico-matemtico ou
social-arbritrio, pode ser conseguido como fruto do esforo do prprio
aprendiz. No entanto, quando os conceitos assumem um carter cientfico ou
lgico-matemtico, para que o aprendiz possa desenvolv-los, necessrio o
auxlio de pessoas mais experientes que entendam o processo de como
promover a construo de conhecimento papel de um verdadeiro educador
162 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao
REFERNCIAS
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