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Compiladores:

Institucin Educativa Escuela Normal Claudina Mnera


Grupo de Investigacin: Educacin y Formacin de
Educadores UCM

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL TIEMPO EMPLEADO POR EL
MAESTRO DENTRO DEL AULA DE CLASE EN LA CONDUCTA DEL NIO DE
PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
REBECA SIERRA CARDONA EN EL AO 2012

Claudia Patricia Meja y John Anderson Grisales


Estudiantes del Programa de Formacin Complementaria

Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona


Planteamiento del problema

Teniendo presente desde la prctica de observacin participante que se realizo en


la escuela normal superior se hace importante indagar acerca de los diferentes
conceptos encontrados tales como la conducta, tiempo y estilos de aprendizaje,
es as como se da inicio a la indagacin y conceptualizacin de cada uno de ellos
para entrar a tratar los factores que influyen en estos, teniendo en cuenta los
diferentes contextos en donde se presentan dichos elementos.

En primer lugar la necesidad que poseemos es darle resolucin a dichos


conceptos que han surgido de la experiencia del aula del contacto propio con los
sujetos, las conductas que presentan en relacin a la motivacin o actitud lucida
en determinadas horas de la jornada escolar, es de mirar que factor influye en
ello a los cuales surgen ciertos interrogante como, ser el maestro? el
tiempo? O los estilos de aprendizaje?
esta preocupacin por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel acadmico
adecuado, nos traslada a observar que es lo que influye en sus desempeos en
donde debemos considerar , el ambiente o atmsfera en clase, el estilo de
ensear o los determinados estilos de aprendizaje puesto que estos influyen en el
comportamiento y el tiempo estimado en horas de clase.
Es deber del maestro propiciar espacios de interaccin con el conocimiento a
travs de actividades variadas de enseanza. Actividades que atiendan esas
diferencias en relacin a sus formas y estilos de aprender. Los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden ser modificados, siendo
una responsabilidad de los docentes ayudar a los estudiantes a descubrir su estilo
y aprender a adaptarlo a las experiencias de cada situacin.
Dentro de la Psicologa, el termino estilo cuenta con una larga tradicin. Autores
como Messick (1976), Riding y Rayner, (1999) y Vernon (1973), sealan que el
origen del trmino estilo aplicado al estudio del comportamiento humano, se
remonta a la literatura de la Grecia Clsica con la clasificacin de los tipos de

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Personalidad de Hipcrates. En el campo de la sociologa Max Weber utiliza el
trmino estilo para referirse al modo social de vivir en un determinado pueblo o
sociedad. Sin embargo, no es hasta 1937 cuando Allport introduce el trmino estilo
de vida en Psicologa, definiendo el estilo como la manera tpica o habitual de las
personas para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. "Desde entonces,
el trmino se ha usado para referirse a patrones de comportamiento consistentes
durante periodos largos de tiempo y a travs de distintas reas de actividad"
(Grigorenko y Sternberg, 1995, p. 205).

El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques. Los


psiclogos se refieren al aprendizaje, como los procesos en virtud de los cuales
nuestra conducta varia y se modifica a lo largo del tiempo, adaptndose a los
cambios que se producen en el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el
mayor proceso de adaptacin humana, adems es una ocupacin que se
incrementa para todos nosotros, es decir, el tiempo que se emplea en el
aprendizaje.

El aprendizaje tiene sus inicios en la teora del conductismo.


El conductismo (1930), es una corriente de la psicologa cuyo padre es
considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para
analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega
toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa
en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo
reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante
La teora del aprendizaje pone especial nfasis sobre el control de la conducta
mediante circunstancias que premian o refuerza. Los seres humanos aprenden
por medio de la conducta estimulo respuesta
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas
conductas o comportamientos.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que


Refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia
y Que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los
Cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto, pueden
Ser medidos. (Papalia, D. E. Psicologa, 1990, pg. 164.)

Al respecto Gardner (1983) nos plantea la teora de las inteligencias mltiples.

El doctor Howard Gardner, profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la


Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teora de las Inteligencias
Mltiples. A travs de esta teora el Doctor Gardner lleg a la conclusin de que la
inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades
de resolucin de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la

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inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre
s y que pueden tambin trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de
desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones
necesarias para ello.

La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser


humano y que por esta caracterstica exterior resultan visibles y plausibles de ser
observados por otros. Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar,
relacionarse con los dems, es lo que se denomina conducta evidente por ser
externamente observables. Las actitudes corporales, los gestos, la accin y el
lenguaje son las cuatro formas de conducta que ostentan los seres humanos.
Bsicamente la conducta es la herramienta de reaccin que tenemos todos ante
las distintas circunstancias de la vida a las cuales nos vamos enfrentando.

PRINCIPIOS

CASUALIDAD MOTIVACIN FINALIDAD

Supone que toda Implica que toda Todo comportamiento


conducta obedece a una conducta siempre estar siempre persigue un fin.
causa concreta, es motivada por algo, una
decir, ante una situacin respuesta a un estmulo
determinada, los seres determinado que
humanos tendemos a recibimos
comportarnos siempre
de una manera y no de
otra.

De esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos
ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera
distinta an ante un mismo estmulo.

COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de accin, que
motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya funcin es
conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos
permanentemente e influenciando uno sobre otro.

Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductual.

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Cognoscitivo: Est formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, as
como por la informacin que tenemos sobre un objeto. La representacin
cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el afecto relacionado
con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea no afectar para
nada a la intensidad del afecto.

El componente cognoscitivo de la actitud comprende las percepciones, las


opiniones y las creencias de las personas. Se refiere al proceso del pensamiento,
con especial nfasis en la racionalidad y en la lgica. Un elemento importante de
la cognicin es el de las creencias evaluativas que mantiene la persona. Las
creencias evaluativas se manifiestan como impresiones favorables o
desfavorables que alguien mantiene hacia un objeto o una persona

Afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el


componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal
con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente
cognoscitivo.
El componente emocional o sentimental de una actitud se aprende de los padres,
de los maestros y de los camaradas.

Conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada


manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la
relacin entre actitud-conducta y las variables que estn interviniendo girar
nuestra investigacin.

El componente de la conducta en una actitud se refiere a la tendencia de la


persona a actuar sobre algo o sobre alguien de una manera determinada. La
medida de estas acciones puede ser til para examinar los componentes de la
conducta en las actitudes.

PROBLEMAS DE CONDUCTA

Esta denominacin es utilizada en relacin a nios con comportamientos no


habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. Aqu
cabe destacar esta distincin, porque el comportamiento de un sujeto puede ser
ledo desde diferentes pticas. As un nio podr comportarse bien o mal
dependiendo desde donde se evale. Puede afirmarse que los nios suelen decir
mucho ms de lo que aparentemente dicen con sus aptitudes, adems las
maneras de comportarse suelen depender de las compaas y de los mbitos
donde se desarrollan.

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Toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las ms de las veces
tcitas e inconscientes. Su transgresin produce diferentes grados de
discriminacin como a-normal.

Toda actividad del sujeto o de un grupo leda por la cultura circundante como in-
adaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada as un problema de
conducta.
Sin embargo, en la prctica cotidiana el concepto problemas de conducta y otros
similares son ms acotados, y se suele considerar como tales a actividades del
sujeto propiamente interrelacionadas, excluyendo del concepto los sntomas del
propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por
ejemplo psoriasis) o de la accin sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las
uas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interaccin con el
contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en
determinadas esferas contextuales (no son problemas escolares o de
aprendizaje).
As, T. Reca (Reca 1977) refiere que sta es una expresin amplia y vaga que
engloba anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesin o desequilibrio
mental fundamentales.
Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se
suele entender genricamente una dificultad u obstculo, algo que llama la
atencin y debe ser resuelto.
En psicopatologa se suele diferenciar un problema (de conducta, aprendizaje,
etc.) de un trastorno, en cuyo caso se hace referencia a una patologa temporal,
parcial, no necesariamente severa.

CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA


En general son alumnos que tienen fallos en su socializacin, porque su conducta
es inadaptada y desviada para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social.
Son alumnos que se caracterizan por:

a) Inhabilidad para aprender


b) Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el
profesor y los compaeros.
c) Conductas y sentimientos inapropiados.

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Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, adems, crnica, de
conductas tales como impulsividad, agresividad, depresin y retraimiento.
Otros rasgos que suelen presentar son:

Retrasos; es decir, demoras en la ejecucin de las tareas, de modo que no


cumplen los plazos.
El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide
algo que no quiere hacer.
Parecen trabajar de un modo deliberadamente lento o hacen mal las tareas
que realmente no quieren hacer.
Protestan sin justificacin por todo aquello que no les apetece.
Evitan las obligaciones pretendiendo que "las han olvidado".
Se resisten a las sugerencias tiles del profesor y de los compaeros para
ser ms productivos.
Malogran el esfuerzo de los dems al enlentecer la parte de trabajo que les
corresponde.
Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compaeros
productivos.

Pregunta de investigacin
En todo el recorrido hecho de los conceptos ms relevantes surge un gran
interrogante y es, Cmo influye los estilos de aprendizaje y el tiempo empleado
por el maestro dentro del aula de clase en la conducta del nio de preescolar y
bsica primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el ao
2012?

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HUMANIZACIN DEL ACTO PEDAGGICO
Autoras
Luz Estella Pulgarn Puerta 1
Gloria Constanza Naranjo Gallego2

RESUMEN:

Este ejercicio investigativo se viene realizando desde el ao 2011, en el Colegio


de Cristo de la ciudad de Manizales, desde una necesidad sentida de caracterizar
en las prcticas pedaggicas los procesos de humanizacin que se dan al interior
de la institucin.
El enfoque investigativo es de corte cualitativo a travs de la investigacin accin
educativa que nos permite problematizar fenmenos educativos y pedaggicos al
interior de la escuela, en este caso, lo referido a las prcticas pedaggicas que
dan cuenta de procesos de humanizacin en las relaciones entre los diferentes
actores educativos de nuestra institucin.
Hasta el momento, se ha recabado informacin a travs de tcnicas e
instrumentos como: talleres, entrevistas, convivencias, cuestionarios que se han
aplicado a docentes y estudiantes.

Los hallazgos que se tienen hasta el momento dan cuenta de categoras


emergentes con relacin a la comprensin que los docentes y estudiantes tienen
de prcticas pedaggicas humanizantes y/o deshumanizantes: Respeto a
diferencias individuales, confianza en los dilogos, aprobacin o desaprobacin de
un comportamiento, llamados de atencin, regaos, evaluacin, trabajos en
grupo, relaciones entre pares y aplicacin del manual de convivencia, entre otras.
La visibilizacin de estas comprensiones que los profesores y estudiantes tienen
con respecto a prcticas pedaggicas que humanizan y/o deshumanizan, ha
permitido reorientar la indagacin hacia una perspectiva comunicacional, en este
sentido se ha marcado un hallazgo relacionado con expresiones, gestos,
actitudes, que construyen o deconstruyen la posibilidad del ser.
PALABRAS CLAVE:

Humanizacin deshumanizacin
Comunicacin
Prcticas pedaggicas
Relaciones inter e intrapersonales
INTRODUCCIN:

Este ejercicio de investigacin pedaggica tiene como propsito reconocer los


procesos de humanizacin que se dan al interior de las prcticas pedaggicas

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vivenciadas en el Colegio de Cristo de la ciudad de Manizales, con el fin de dar
vida a la filosofa Marista inspirada en su fundador San Marcelino Champagnat,
(1998) la cual expresa: La escuela es un lugar de aprendizaje, de vida y de
evangelizacin, y por tanto, tiene como misin ensear a los educandos a
aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser. P 53

Y deseando contribuir a lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional:


Durante el lustro 2010- 2014 espera impactar positivamente los procesos de
desarrollo de la educacin y formacin de los nios y jvenes que le han
sido encomendados, a travs de la aplicacin de los principios y normas
establecidos en l. En consecuencia, adopta un enfoque humanista
interestructurante y se basa en un modelo pedaggico Socio-cognitivo,
quienes permitirn imprimir en los estudiantes el sello de nuestra filosofa.
P 2.
Por tanto, Considerando que la investigacin pedaggica es una posibilidad de
reconocer las realidades educativas con el nimo de intervenirlas y transformarlas,
las docentes investigadoras generamos el inters de acercarnos a estos espacios
de interaccin e interrelacin entre actores educativos (maestros estudiantes,
estudiante estudiante) para reconocer y potencializar aquellas prcticas
cotidianas que develan el sentido humanstico en el campo relacional: Desde esta
perspectiva, Zambrano (2001) expresa: Cada encuentro con los alumnos, cada
instante de miradas y verbalizaciones resistentes o de aceptaciones, constituye el
fondo de sabidura que le permitir al docente mirarse y reconocerse como frgil.
P 61.
Es sabido que las relaciones humanas se tejen, se construyen y se viven en la
comprensin y el reconocimiento de los otros y con los otros; es as como Morin
(1999) manifiesta que: La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin
humana, el planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. P109.
Por tanto, estos aportes iluminan el trayecto de indagacin que se ha planteado en
este proceso investigativo con el fin de privilegiar en las prcticas pedaggicas las
relaciones asertivas que permitan descubrirnos en nuestra sensibilidad con actitud
de reciprocidad desde la condicin humana.
FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE EL TEMA:

Las bases tericas que hasta el momento han orientado el desarrollo de esta
investigacin y han permitido interpretar desde la realidad educativa del Colegio
de Cristo las prcticas pedaggicas humanizantes estn desde los postulados de
autores como:

Filosofa Marista desde la Misin Educativa Marista (1998).


Practicas Pedaggicas. Olga Luca Zuluaga. (1999)
Desarrollo y Libertad .Amartya Sen. (2000)

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Cartas a Quien Pretende Ensear. Paulo Freire (1994)
Los Siete Saberes Necesarios de la Educacin del Futuro. Edgar Morn.
(1999)
Educar en la Era Planetaria. Edgar Morin. (2002)
Pedagoga, Educabilidad y Formacin de Docentes. Armando Zambrano
Leal. (2001)

CONCLUSIONES:

Como primeros hallazgos en este ejercicio de investigacin se ha comprendido


que:
humanizar la educacin es tener la posibilidad de que el maestro se vea
reflejado en el rostro humano de su educando.
Las prcticas pedaggicas no pueden tener otro objetivo que contribuir al
desarrollo humano de los educandos.
La investigacin en educacin es una posibilidad para conocer, reconocer,
resignificar y avanzar en el conocimiento pedaggico cientfico para
generar calidad en la formacin de los individuos y contribuir a la
construccin de una sociedad ms humana
BIBLIOGRAFA:

FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI editores. 1994
Misin educativa Marista. Editorial Progreso, S.A. 1998.

MORIN, Edgar et al Educar en la era planetaria. Editorial Gedisa, S.A. 2002


MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios de la Educacin del Futuro.
Editorial Nomos. 1999
Proyecto Educativo Institucional Colegio de Cristo Manizales, versin 2011.

SEN, Amartya K. Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. 2000.


ZAMBRANO, Armando L. (2001). Pedagoga, educabilidad y formacin de
docentes. Editorial Nueva Biblioteca Pedaggica.
ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e Historia: La Historicidad de la Pedagoga, la
enseanza, un objeto de saber. EDITORIAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.
1999.

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LOS MAESTROS, SUS PRCTICAS Y DISCURSOS DESDE LA

INNOVACIN, LA INVESTIGACIN Y LA INCLUSIN

EL SABER PEDAGGICO Y LA FORMACIN DEL

MAESTRO

PONENCIA
ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:
APERTURA LINGSTICA INTERCULTURAL UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS

EJE TEMATICO
Estrategias pedaggicas que transforman las prcticas educativas.

Ponencia de la Escuela Normal Superior de Caldas

Presentada por Magister Olga Patricia Osorio Ramrez

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PONENTE: Mag. OLGA PATRICIA OSORIO RAMREZ

ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:


APERTURA LINGSTICA INTERCULTURAL, UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS

PALABRAS CLAVES: LENGUA, CULTURA, LENGUA MATERNA, LENGUA


EXTRANJERA, ADQUISICION, APRENDIZAJE, BILINGUISMO, PRIMERA
INFANCIA, ESCUELAS NORMALES.

OBJETIVOS

-Articular diversas concepciones construidas en torno al lenguaje y sus


repercusiones en el desarrollo humano desde la primera infancia
-Promover una apertura cultural para conocer y valorar diversas formas de
nuestra identidad que merecen ser protegidas y preservadas a travs de la
educacin.
-Promover difundir y valorar la cultura propia como uno de nuestros
mayores tesoros para apreciar, fortalecer y preservar.
Reflexionar acerca de las ESCUELAS NORMALES SUPERIORES y
su rol en el cambio de paradigmas lingsticos y culturales.

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Enfoque Humanstico Intercultural

WHAT IS A LANGUAGE?

A language its not only a group of words


Its not only a dead code
A group of syllables without control

A language

Its a landscape of feelings,


A beautiful expression of the soul

A language is the heart of the human being


A language is the conversation
Between WORLD and GOD

QUE ES UNA LENGUA?


Una lengua no es slo un grupo de palabras,
No es nicamente un cdigo muerto,
Un grupo de slabas sin control ni sentido

Una lengua
Es un paisaje de sentimientos
La ms bella expresin del alma

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Una lengua

Es el corazn del ser humano,


Una lengua
Es la conversacin del mundo con Dios.
Olga Patricia Osorio R.
INTRODUCCION

Pensar en el hombre es pensar en el lenguaje como un elemento determinante


que ha codificado su pensamiento, su reflexin, su anlisis; factor crucial que se
constituye en la clave de procesos pacificadores de la convivencia como el
dilogo, la discusin, la conciliacin centrada en el valor de la dialogicidad y la
argumentacin y en el secreto de un proceso de socializacin fundamental en el
desarrollo de competencias personales y colectivas.

Sin el lenguaje la academia, la historia, la ciencia y la tecnologa no existiran,


de all la importancia que tiene su estudio y comprensin para el desarrollo de los
seres humanos desde sus primeros aos como agente importante en su
construccin de autoestima, su generacin de identidad a travs del
reconocimiento y adaptacin a su patria chica que es su regin, su ciudad, su
pas y su aldea global que es el universo. Es la escuela, la institucin social ms
relevante donde se viven los primeros contactos, el reconocimiento a la
diversidad, la invitacin a la codificacin primaria, el estmulo a la comunicacin
con los otros; es all donde el nio adquiere las nociones conceptuales bsicas,
el deleite, la fruicin, el respeto, la dimensin de la lengua como un verdadero
elemento de socializacin, de culturizacin y de coexistencia que finaliza en la
adquisicin de su estructura como cdigo formal y el aprendizaje de otra
simbolizacin a travs de segundas lenguas o de lenguas extranjeras .

Superar las pequeas visualizaciones del lenguaje como una simple disciplina de
enseanza y aprendizaje escolar, es tarea de primer orden de las Escuelas
Normales superiores que tenemos la misin de formar los maestros de pre-
escolar y bsica primaria en estos tiempos de apertura econmica, social,
cultural donde el mundo ha perdido sus lmites y fronteras y se ven establecidas
stos slo por la amplitud o restriccin de su pensamiento. Por aos este
fenmeno se ha convertido en una problemtica estrechamente relacionada con
el xito o fracaso educativo y en consecuencia para el avance cultural de la
sociedad ya que circunscribimos el encuentro lingstico al dominio y repeticin
de mltiples cdigos muertos, arbitrarios, que nada aportan ni quitan a nuestra
convivencia; por tanto, comprender la categora lenguaje y la cadena conceptual
que se deriva de ella as como sus implicaciones humanas, sociales y culturales
presentes y futuras es fundamental para la educacin que hoy queremos.

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Ante el inminente auge del fenmeno intercultural y en aras de formar un docente
que satisfaga los requerimientos de cada perodo cultural, social, econmico y
antes que nada de desarrollo en humanidad de cada periodo histrico de nuestro
pas, OLGA PATRICIA OSORIO R. como docente de la ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE CALDAS, entidad oficial formadora de maestros de Pre-escolar y
Bsica Primaria, plantea mediante su proyecto Didctica para la enseanza de
Ingls a los nios: TEACHING ENGLISH WITH A MAGIC TOUCH CALLED ARTS,
la necesidad de fortalecer la formacin de los estudiantes del programa de
FORMACION COMPLEMENTARIA a partir de otros elementos culturales,
lingsticos y pedaggicos que conlleven a la enseanza y aprendizaje de la
lengua materna y extranjera desde epistemologas semejantes al compartir su
intencionalidad de comunicacin cultural.
Entonces surgen cuestiones cruciales que guan nuestra experiencia cotidiana
como:

Para qu estamos educando a nuestros estudiantes?


Qu clase de pas queremos construir desde nuestras aulas?
Por qu es importante el fenmeno de aprender otras lenguas?
En qu puede incidir positiva o negativamente el hecho de iniciar el estudio
formal de una lengua extranjera desde la primera infancia?
Estarn aptos nuestros prximos egresados de las Escuelas Normales
Superiores para orientar procesos en forma idnea a los nios y nias en lengua
extrajera?
Cmo se adquiere una lengua materna?
Cmo se aprende una lengua extranjera?
Pueden tener elementos comunes ambas lenguas en su adquisicin y
aprendizaje?
Cules son las clases de recursos, actividades, estrategias y metodologas que
motivan a los nios a aprender una Lengua Extranjera?

Qu necesita cada institucin educativa para disear su propio currculo?


Cmo aproximar a nuestros estudiantes al estudio de una lengua extranjera sin
perder su identidad cultural?
Cul debe ser el rol del maestro de lenguas en un proceso intercultural como el
propuesto en la ley 115 y los proyectos de bilingismo nacionales?

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En asuntos culturales, cuando planteamos el bilingismo, existe una situacin
conflictiva que requiere de dosificacin y conciencia de ambas lenguas como
encuentro cultural y no de aculturacin, esto ha generado grandes tensiones entre
lo nuestro y lo extranjero. cmo reflexionar sobre nuestra identidad cultural,
generar procesos de autoestima, defensa de lo propio y al mismo tiempo brindar
las herramientas a nuestros estudiantes del Programa de formacin
complementaria para interactuar en un mundo globalizante siendo competitivos?

CONCEPTUALIZACIONES IMPORTANTES EN EL ENFOQUE HUMANISTICO


INTERCULTURAL

FUNDAMENTACIN TERICA

Inicialmente un maestro era un transmisor cultural, luego tuvo la misin de explicar


lo que los estudiantes no entendan, ms tarde los invit a aplicar lo que se les
haba enseado , posteriormente fue un mediador entre el conocimiento y el
estudiante y hoy ha de ser un lder comprometido, crtico, investigador que no se
pregunte slo por las disciplinas sino por las realidades y necesidades de sus
estudiantes pues al ser stos la razn de ser de su accin debe reconocer primero
cmo aprenden, qu y para qu, promoviendo un real desarrollo humano en medio
de realidades con contextos, histricos sociales, polticos y culturales diferentes en
cada circunstancia.

Lingistas como Cummins (1.984), Hakuta y Daz (1.984-1.986) y Oller (1.981),


plantean los beneficios del conocimiento de una lengua extranjera, luego de haber
alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua (materna), por cuanto
el individuo desarrolla un mayor grado de consciencia metalingstica,

La primera pregunta que asalta nuestro diario evento acadmico cuando


decidimos ensear las lenguas despus de habernos formado de forma individual
y formal para llenar las expectativas socio-culturales del momento histrico en el
que nos ha correspondido interactuar, es qu es una lengua , su epistemologa,
sus caractersticas como fenmeno humano, social, cultural y buscando
respuestas he encontrado mltiples acercamientos interesantes :
LENGUA
La palabra lengua viene del latn lingua, que designa el rgano con el que
comemos y hablamos. De ah que la denominacin de "lengua" haya pasado a
denominar el idioma. Este fenmeno de desplazamiento por asociacin se llama

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metonimia.

Pero lo fundamental que debemos reconocer es que Cada lengua encierra la


visin del mundo de sus hablantes: cmo piensan, qu valoran, en qu
creen, cmo clasifican el mundo que les rodea. (Segn Dixon citado por
Moreno Cabrera (2000: 215).

La realidad multilinge y pluricultural de Colombia nos compromete a trabajar para


el rescate y revalorizacin de las lenguas desde la institucin escolar de pre-
escolar y bsica primaria donde se fundamentan los procesos ms
trascendentales en el desarrollo humano, ms como un mbito privilegiado para la
conservacin y promocin de las lenguas y culturas de cada grupo humano. Se
trata en consecuencia de trabajar para la formacin de ciudadanos del mundo
conscientes de la dimensin de su lengua, que construyan su futuro sobre la
fortaleza de sus races pero con un espritu abierto a la pluralidad del mundo ya
que su historia le ha permitido construir y vivir una verdadera aldea global y es
tiempo de aprovechar esta condicin cultural, social y humana.

Uno de los aspectos prioritarios en el momento de analizar y estudiar eventos


lingsticos como el bilingismo en pases que hemos presentado una historia
cultural llena de pluralidad y transformaciones de toda ndole ( pues es innegable
el hecho de que la lengua influye en todos los procesos humanos ) , son los
motivos del bilingismo en cada regin y perodo histrico : INVASIONES
,UNIFICACIN POLTICA , MIGRACIN y GLOBALIZACIN , ha de ser esta
nuestra primera reflexin porque en Latinoamrica , en Colombia , en Caldas
aceptamos la necesidad imperiosa de abrirnos a un contacto intercultural diferente
a travs de otras lenguas ?
El fenmeno de la globalizacin nos urge da a da fortalecernos fsica, social y
culturalmente para ser en realidad competitivos y quienes siempre hemos
considerado a la educacin como un medio para equilibrar las condiciones de
los ms desprovistos, vemos con ojos expectantes y ansiosos la posibilidad de
extender esta visin del mundo a la escuela pblica para constituirnos en
verdadero factor de movilidad social.

Pero hemos escuchado hace muchos das hablar sobre Bilingismo y qu


es, podemos hablar de l como fenmeno socio-cultural en estos tiempos
en el pas?

El bilingismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos


lenguas.

Segn Bloomfield: el hablante bilinge es aquel que tiene un control nativo


de dos o ms lenguas.

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Segn Macnamara: por el contrario, considera bilinge a cualquiera que
sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender,
escribir) de una segunda lengua.

Segn Mackey: en una postura intermedia, define el bilingismo como el


uso alternante de dos o ms lenguas por parte del mismo individuo.

Segn Noam Chomsky (1965) el mbito de referencia de la lingstica


como una teora que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una
comunidad lingstica homognea, que conoce su lengua a la perfeccin".

En este sentido, tambin coincide la definicin de Bloomfield: "un dominio de dos


lenguas igual que un nativo". (1933, p. 56)

En el otro extremo estara la definicin de Macnamara (1969): una persona puede


ser calificada de bilinge si adems de las habilidades en su primera lengua tiene
habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar,
entender, escribir, leer).

Para Weinreich (1953): "la prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se
denominar bilingismo y las personas implicadas bilinges". Grado: el nivel de
competencia del bilinge.

Baker (1.996) hace la importante distincin entre bilingismo como un fenmeno


individual y bilingismo como un proceso de grupo o posesin social y con qu
enfoque debe orientarse. Cmo segunda lengua? Como lengua extranjera? y
de all surgirn caractersticas de autenticidad y pertinencia. Allen 1.965 define
ingls como lengua extranjera cuando se ensea de manera acadmica en la
escuela con el propsito de dar al estudiante extranjero una competencia
lingstica que podr utilizar de diferentes maneras y el ingls como segunda
lengua se da especialmente en las situaciones en las que se convierte en idioma
de instruccin en las escuelas y se convierte en motivo de requerimiento para la
subsistencia cultural y social.

En segunda instancia debemos recurrir a ese estado del arte que nos permita
reconocer cmo se ha vivido el fenmeno desde los primeros tiempos en el pais:
cmo?, por qu?, para qu?

Otro factor imprescindible de abordar en un fenmeno como el BILINGUISMO o la


ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS es cmo llevar el conocimiento a
nuestros estudiantes ms an si son infantes con toda su posibilidad ilimitada de
EDUCABILIDAD

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MTODO. El diccionario de las ciencias de la educacin (Santillana) lo define as:
Del griego mtodos, de meta, a lo largo y odos, camino. Camino que se recorre.
El problema clave de los mtodos de enseanza, es la adecuacin a las
estructuras psicolgicas de los estudiantes. Los mtodos ms apropiados en la
enseanza de una lengua extranjera de acuerdo con las condiciones de nuestra
poblacin son:
Mtodo comunicativo: parte del principio: Una lengua se aprende hablndola,
mediante la apropiacin del lenguaje, el educando establece relaciones y adquiere
la competencia comunicativa. La lengua debe usarse en clase todo el tiempo que
sea posible. Lo ms importante es el desarrollo de la fluidez y la competencia
comunicativa, en la posibilidad del hablante recibir informacin lingstica,
memorizarla, mecanizarla para comunicar los mensajes.
Respuesta fsica total TPR. Su creador fue James Asher. Su caracterstica
bsica es la respuesta fsica a rdenes y este hecho permite a los estudiantes el
movimiento continuo al momento de expresar con reacciones que reconoce el
significado de los mensajes.
El mtodo respeta el periodo silencioso de los estudiantes, durante el cual los
estudiantes adquieren confianza y seguridad en sus conocimientos.
El mtodo Natural: Este mtodo se basa en la teora de Krashen sobre la
adquisicin de la lengua extranjera. Uno de sus colegas Drecy Terrel, utiliza en la
primera fase el mtodo de Asher "respuesta fsica total", luego en la fase de
produccin inicial, usa fotos y objetos concretos que el maestro describe formula
preguntas y los nios responden con frases cortas y luego el nio hace sus
propias descripciones. En este mtodo se plantea el orden lgico de adquisicin y
aprendizaje de lenguas a travs del desarrollo de sus habilidades : ESCUCHAR,
HABLAR, LEER , ESCRIBIR Y OBTENER CONCIENCIA GRAMATICAL, que
deben ser observadas y respetadas en la enseanza de las lenguas .

Lenguaje integral: El lenguaje se aprende del todo a las partes, iniciando con
textos completos para luego estudiar los detalles. Se centra en el estudiante y su
comprensin general.
Las lecciones deben ser significativas y tiles aqu y ahora. Los conceptos bsicos
deben ser adquiridos en la lengua materna y luego se refuerzan en la lengua
extranjera.

Fenmenos del Bilingismo a nivel de sociedades

19
DIGLOSIA: cuando hay dos (o ms) idiomas en una regin y uno de ellos
es ms prestigioso que el otro.
EQUILINGISMO: cuando ambos idiomas son usados en todas
circunstancias y la mayora de los hablantes son bilinges.

Nuestro sistema educativo no pone nfasis en el desarrollo de parlantes de la


lengua materna por lo que hay ciertas consideraciones en la planificacin de
programas educativos para alumnos en vas de aprender ingls que deben
siempre atenderse:

1. Personal - La lengua materna es necesaria para mantener la identidad.

2. Social - Cuando no se mantiene la lengua materna hay una prdida de


conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.

3. Intelectual - Los estudiantes necesitan un continuo desarrollo acadmico. El


hecho de aprender primero una LENGUA EXTRANJERA usualmente resulta en
una falla acadmica.

4. Educativa - Los estudiantes que aprenden a FL mientras continan el desarrollo


de la lengua materna, tienen ms xito acadmico en los aos posteriores.

5. Econmico - Hay ms oportunidades de empleo en el mundo para personas


competentes en ingls y otro idioma. Tambin, segn los investigadores, los
programas diseados para personas en vas de aprender FL deben consistir de
los siguientes elementos:

1. Procesos socioculturales que incluyen factores que ocurren en la comunidad


con respecto al pasado, presente y futuro.

2. Procesos lingsticos que incluyen la adquisicin en ambos idiomas de las


habilidades de escritura y habla.

3. Procesos acadmicos que desarrollan habilidades en todos los objetivos


acadmicos a niveles avanzados.

4. Procesos cognitivos que desarrollan habilidades para resolver problemas,


desarrollan la creatividad y desafan a los estudiantes.

Adems no podramos pasar de largo las teoras de Stephen Krashen's de la


acquisition de segundas lenguas.

Description of Krashen's Theory of Second Language Acquisition

20
Krashen's theory of second language acquisition consists of five main hypotheses:

the Acquisition-Learning hypothesis,


the Monitor hypothesis,
the Natural Order hypothesis,
the Input hypothesis
the Affective Filter hypothesis.

The Acquisition-Learning distinction is the most fundamental of all the


hypotheses in Krashen's theory and the most widely known among linguists and
language practitioners.

The 'acquired system' or 'acquisition' is the product of a subconscious process


very similar to the process children undergo when they acquire their first language.
It requires meaningful interaction in the target language - natural communication -
in which speakers are concentrated not in the form of their utterances, but in the
communicative act.

The 'learned system' or 'learning' is the product of formal instruction and it


comprises a conscious process which results in conscious knowledge 'about' the
language, for example knowledge of grammar rules. According to Krashen
'learning' is less important than 'acquisition'

The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and learning
and defines the influence of the latter on the former. The monitoring function is the
practical result of the learned grammar. It appears that the role of conscious
learning is somewhat limited in second language performance. According to
Krashen, the role of the monitor is - or should be - minor, being used only to correct
deviations from 'normal' speech and to give speech a more 'polished' appearance.

Krashen also suggests that there is individual variation among language learners
with regard to 'monitor' use.

The Natural Order hypothesis is based on research findings (Dulay & Burt, 1974;
Fathman, 1975; Makino, 1980 cited in Krashen, 1987) which suggested that the
acquisition of grammatical structures follows a 'natural order' which is predictable.

The Input hypothesis . According to this hypothesis, the learner improves and
progresses along the 'natural order' when he/she receives second language 'input'
that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence.

The Affective Filter hypothesis, embodies Krashen's view that a number of


'affective variables' play a facilitative, but non-causal, role in second language
acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and anxiety.

21
Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good self-
image, and a low level of anxiety are better equipped for success in second
language acquisition.

Estos son algunos de los asuntos ms urgentes cuando pensamos en el futuro de


nuestra juventud que requiere educacin de calidad que la capacite para afrontar
situaciones presentes y futuras , es por eso un reto urgente de las ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS responsables de la formacin pertinente
de maestros de pre-escolar y bsica primaria.

Cada vez que hablamos de adquirir o aprender una lengua, no slo estamos
pensando en un cdigo sino en un dilogo de saberes culturales pues las lenguas
son vehculos que transmiten nuestra idiosincrasia, nuestros pensamientos,
nuestra esencia por lo que al afrontar el reto de ensear un idioma nos
convertimos en verdaderos EMISARIOS CULTURALES , mediadores entre la
CULTURA MATERNA y la CULTURA FORANEA , de tal manera que aceptemos
que aprender una nueva lengua es ampliar el horizonte de nuestro mundo
personal , cuantas ms lenguas aprendamos ms valoraremos la propia como
generadora de identidad siempre en bsqueda de procesos de igualdad
aprehendiendo de los otros para comunicarnos con ms eficacia en esta aldea
global.

22
RESUMEN

Cuando surge la ley general de educacin y sus requerimientos lingsticos se


remiten directamente a la bsica primaria desde primeros grados de escolaridad,
las Escuelas Normales Superiores e incluso las universidades que deban afrontar
ese reto, an no visualizbamos la enseanza de la lengua extranjera desde las
ms tempranas edades por consiguiente la urgencia de la formacin eficiente de
sus prximos maestros desde paradigmas ms humansticos y universales; se
visualiza entonces la dificultad de orientar idneamente la enseanza del idioma
extranjero ingls y o francs, con altos niveles de receptividad, aceptacin y
aprendizaje, mas con una perspectiva cultural que netamente gramatical,
cambiando la imagen de la enseanza de la lengua castellana y extranjera( ingls,
francs ) hacia una perspectiva esttica, artstica y humana; as surge esta
inquietud que se transform con el apoyo de directivos, estudiantes y docentes en
investigacin y posteriormente experiencia significativa nacional en estado de
desarrollo maestro bajo la denominacin de :ENSEANZA DE INGLES A LOS
NIOS A TRAVES DEL ARTE :TEACHING ENGLISH TO CHILDREN WITH A
MAGIC TOUCH CALLED ARTS .
Es desde el fortalecimiento de los procesos de adquisicin de lengua materna,
fases de desarrollo humano, teoras de aprendizaje de lenguas extranjeras que
finalmente comprendimos que es desde el rescate de lo nuestro, el estudio formal
de la lengua extranjera, el estudio de didctica de las lenguas extranjeras basadas
en el arte y la ldica que hagan este encuentro verdaderamente significativo y tan
impactante que se convierta en una verdadera puerta de entrada a la
interculturalidad.
REFLEXIONES

De no tomarse las medidas pertinentes, la prdida de nuestra lengua


materna conllevara una consecuente prdida de saberes y conocimientos
milenarios, que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que
podran contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un
momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos ms
crticos por el avasallamiento de la naturaleza y la sobreexplotacin de la
misma. Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere
no slo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad, sino tambin y
sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados,
acumulados y transmitidos a travs de miles de aos por seres humanos
que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobrevivir en determinados
ecosistemas que, en muchos casos, hoy son espacios estratgicos para la
supervivencia de nuestra especie.

23
Como se puede apreciar, la educacin bilinge recibe ahora la
denominacin de intercultural para referirse explcitamente a la dimensin
cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y
culturalmente situado. A travs de la interculturalidad se busca tambin
contribuir a una propuesta que d respuesta a las necesidades bsicas de
aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso ms frecuente
una lengua distinta de la dominante.

. La dimensin intercultural de la educacin se refiere tambin tanto a la


relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y
valores propios o apropiados de las sociedades y aquellos desconocidos y
ajenos, cuanto a la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad
permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte forneo, en aras
de la satisfaccin de las necesidades de la poblacin y de contribuir a la
bsqueda de mejores condiciones de vida.

Desde esta ptica, la problemtica linguo pedaggica se sita en un


contexto poltico y cultural ms amplio, que avizora no ya la asimilacin ni la
integracin , sino la articulacin entre sociedades y pueblos distintos que
componen un mismo mundo desde una perspectiva de reconocimiento y
aceptacin de la pluralidad cultural y lingstica. Por ello, desde lo lingstico
se promueve un bilingismo en el que prime el desarrollo de la lengua
materna y desde lo cultural, se postula la interculturalidad como
complemento del ser humano integral. A este respecto cabe destacar una
cuestin relacionada con las formas que toma la enseanza de una lengua.
Si bien ste es uno de los problemas que es menester revisar an, se cuenta
con propuestas fundadas en la importancia que para el aprendizaje y
adquisicin de la competencia comunicativa en una lengua extranjera tiene
la materna como medio de comunicacin y de enseanza. De cualquier
modo, el aprendizaje de la lengua extranjera debe iniciarse durante los
primeros grados, primero de forma informal, oral y paulatinamente en la
escrita, luego de un proceso de afianzamiento y de apropiacin de la escrita
en la lengua materna, o paralelamente a sta. Es decir, dicha enseanza se
basa en una estrategia en la cual los avances de las competencias de los
nios y nias en su lengua materna o en su idioma de uso predominante
son considerados como insumos y, a la vez, como prerrequisitos para el
aprendizaje de la lengua extranjera. As, el primer idioma se convierte tanto
en medio de comunicacin como de soporte para el desarrollo de nuevos
conocimientos.

En la enseanza de ambas lenguas se tiene presente la estrecha relacin


entre los procesos de adquisicin de las mismas. Dado que el aprendizaje
de la nueva lengua reposa en las competencias idiomticas desarrolladas
por los educandos a travs de la materna, as como en el status y valoracin
social diferentes que ostentan los dos idiomas, no es adecuado organizar la

24
enseanza de una segunda lengua como si se tratase de la materna de los
nios, salvo el caso de contextos en los que aquellos ya llegan a la escuela
como bilinges, en tanto adquirieron dos y no una lengua.

Dentro de este planteamiento la propuesta pedaggica encierra la idea de


cmo se debe apoyar al nio o a la nia para que aprendan algo y cmo se
debe ensear para que se desarrolle la capacidad de aprender.

En este proceso tambin es clave el papel del maestro o maestra. Los


primeros maestros deben ser promotores del desarrollo de la cultura y deben
mantener una relacin estrecha con ella, (globalizacin ) de la comunidad y,
dentro de este contexto, manejar la lengua de relacin de aquella pero,
sobre todo, reconocer como los nios y las nias deben tener sus primeros
accesos para respetar los procesos que deben interiorizarse primero en la
lengua materna.

Este estmulo se puede lograr cuando los padres de familia y la comunidad


en general se sienten afectados y comprometidos. En los sistemas
educativos actuales, por lo general, la elaboracin del currculo y de los
planes de estudio se lleva a cabo fuera de la comunidad y de la regin. Eso
determina que los intereses y expectativas de nios y nias, de los padres y
madres y de las comunidades, no se encuentren reflejados en estos
procesos. Un aporte del enfoque humanstico es reconocer la necesidad de
la participacin comunitaria en el proceso educativo en relacin con el
desarrollo de la cultura e identidad.

El acompaamiento del desarrollo de la lengua materna y extranjera ofrece


ventajas para el desarrollo cognoscitivo y afectivo de los educandos y por
tanto se considera que es necesario prestar particular atencin a un conjunto
de aspectos que puedan contribuir desde los primeros grados y con
estrategias basadas en arte, ldica e imaginacin aprendizajes significativos
para su historia y la de su medio.

REFERENCES

Crystal, David the Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University


Press, 1997.

Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language


Acquisition. Prentice-Hall International, 1987.

Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language


Learning. Prentice-Hall International, 1988.

25
PIAGET, Jean. Psicologa del nio. Ediciones Morata. Decimocuarta edicin: 1997

CUMMINS, Jim. Bilingualism and special education: Issues in assessment and


pedagogy. Clevedon England: Multilingual Matters. 1984

26
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE Y LAS DIVERSAS MANIFESTACIONES COMUNICATIVAS

Martha Diva Candamil Meja


Especialista en Gestin Curricular
Docente Escuela Normal Superior Claudina Mnera

Carlos Alberto Betancur Santa


Especialista en Pedagoga de la Recreacin Ecolfica

Docente Escuela Normal Superior Claudina Mnera


RESUMEN

Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad.

Partiendo de la premisa: La creatividad existe donde el ser humano imagina,


combina, modifica y crea algo nuevo, el ncleo Artstico-Ldico, busca potenciar
el desarrollo de la creatividad en los nios de Preescolar y Bsica Primaria de la
Escuela Normal Superior Claudina Mnera, enfatizando en la necesidad de llevar
al estudiante a aprender con todos sus sentidos buscando el desarrollo de ambos
hemisferios.

Para el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico y comunicativo, se


recomienda utilizar herramientas y tcnicas que acten como activadores de la
mente y precisamente el modelo pedaggico cognitivo, asumido en la Escuela
Normal Superior Claudina Mnera, busca desarrollar habilidades creativas como
alternativa que ample las posibilidades a los estudiantes y utilicen la informacin
de una manera diferente a la convencionalidad; adems que entiendan la razn y
el significado de un esfuerzo personal para el descubrimiento de sus propias
capacidades.

27
Con el proyecto investigativo Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento
divergente y de las diversas manifestaciones comunicativas, en los estudiantes de
Preescolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera de
Aguadas, Caldas, contribuye al desarrollo tanto del pensamiento como de las
habilidades comunicativas, por cuanto trabaja la dimensin creadora en los
estudiantes a partir del manejo de los dos hemisferios cerebrales desde la msica,
la artstica y la educacin fsica, aspectos necesarios para hacer de dichas
habilidades instrumentos de transformacin, de recreacin y de resignificacin de
cada una de las acciones humanas y sociales; por tanto, la imaginacin como
base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de
la vida cultural, posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica (Vigotski).

El elemento innovador de la propuesta radica en el manejo de los hemisferios


cerebrales y nos lleva a complementar y resignificar a travs de una obra de
produccin de conocimiento, la propuesta curricular a nivel institucional, desde la
Educacin Fsica, Educacin Artstica y Educacin Musical que contribuye al
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas desde la dimensin
creadora.

PALABRAS CLAVES

Desarrollo cognitivo - Habilidades comunicativas Creatividad - Pensamiento


divergente - Hemisferios cerebrales - Movimiento - Coordinacin - Habilidad-
Destreza Ritmo Talento Sensibilidad - Sentido esttico.

DESARROLLO DE LA PONENCIA

A partir del macroproyecto de investigacin asumido en la Escuela Normal, cuyo


tema central es: Pensamiento y lenguaje y la Lnea de Investigacin: Desarrollo
del Pensamiento y Habilidades Comunicativas, se articulan proyectos concretos
desde los cuales se dinamizan procesos acadmicos, pedaggicos y sociales; que
se constituyen en la propuesta metodolgica y organizacional que orienta el

28
trabajo investigativo y la condicin metodolgica que permite visualizar la actividad
cientfica con criterios de continuidad, coherencia, pertinencia, en perspectivas
Inter y transdisciplinarias;1 apunta entonces, a resolver problemas provenientes
de la dinmica curricular, por cuanto los contenidos del proceso enseanza-
aprendizaje son aportados por el desarrollo de las investigaciones de acuerdo al
nivel y a la complejidad de las cuestiones a abordar.

Es alrededor de la Lnea que se estructura la lgica de los proyectos, se teje la


racionalidad del proceso investigativo y se aborda el problema desde los temas
especficos, puesto que es el espacio donde se discute acerca del problema del
conocimiento: Habilidades de Pensamiento y Habilidades Comunicativas y donde
se realiza la reflexin sobre el componente terico-investigativo; la lnea se
entiende como un sistema que adems de producir conocimiento se encarga de
divulgarlo, de vincularlo a procesos de desarrollo personal, social y cultural y a
procesos de perfeccionamiento pedaggico.

Los proyectos de investigacin buscan crear, confirmar o aplicar teoras


pertinentes a problemas de tipo conceptual que nos permite explicar, comprender
e interpretar las problemticas presentadas; el conocimiento creado en los
proyectos tiene posibilidad de ser aplicado en otros contextos, se extienden en el
tiempo y confluyen en la formacin de los estudiantes como pedagogos; por tanto,
son procesos que se articulan a los desarrollos cognitivos y comunicativos, a la
responsabilidad social y a la formacin tico-valoral de los estudiantes. As,
desarrollo humano y compromiso educativo y social van configurando un perfil
unificado del futuro maestro.

Por tanto, el Ncleo Artstico Ldico hace un anlisis del problema fundamental
que se viene detectando en el sistema educativo colombiano, el cual es el
relacionado con las dificultades que los estudiantes tienen para comprender
conceptos, solucionar problemas, crear alternativas, transferir o aplicar contenidos
a situaciones nuevas o a experiencias de la vida cotidiana.

De esta gama de dificultades y en particular al contexto escolar de Preescolar y


Bsica Primaria, se encuentra como factor determinante el escaso desarrollo del
potencial creativo resultado de mltiples y erradas concepciones pedaggicas que
tienen origen en el modelo tradicional sinnimo de mecnico, atomicista,

1
BARRERA MORALES, Marco Fidel Y HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Lneas de
Investigacin en Investigacin Holstica. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 2002. p.17.

29
disgregado, reproductor y memorstico; ejemplo tpico de ello lo ilustra la relativa
muerte del hemisferio cerebral derecho cuyas causas inmediatas obedecen a la
mnima ejercitacin de los rganos conectados a su estructura (lateralidad
izquierda) y el desconocimiento pedaggico de su funcionalidad creativa.

En la actualidad, an se viven las consecuencias que atacan directamente la


capacidad lgico intelectual del estudiante y consigo, las metodologas utilizadas
en cada esfera del conocimiento; as, el desarrollo creativo en un rea como
lenguaje y comunicacin muestra un alto grado de copia en los patrones de
respuesta, escaso proceso lector y paralelamente imaginativo que se pone de
manifiesto en la expresin oral y escrita.

Adems de los problemas planteados, es necesario mencionar las diferencias en


cuanto a la actualizacin de los conocimientos y mtodos que promuevan la
convergencia sensitiva, la activacin de las estructuras cerebrales y la formulacin
de una pedagoga creativa que abarque todo el programa de estudios para
evaluarlo e integrarlo.

A pesar de que la Ley General de Educacin, propone una educacin abierta,


participativa y creativa no hay coherencia entre la prctica cotidiana y el discurso
que se pronuncia, ya que no se educa para pensar y crear realmente. En el
contexto local la falta de un buen desarrollo creativo, hace que los nios y jvenes
no aprovechen constructivamente su tiempo, demostrando en sus actitudes
desmotivacin, apata, negligencia, cansancio, pereza y poca iniciativa para la
realizacin de actividades en sus espacios libres.

A nivel institucional por la falta de creatividad, el estudiante no se adapta


fcilmente a situaciones nuevas. Debido a su poco nivel de abstraccin,
generalizacin y sntesis, le da dificultad solucionar los problemas que se le
plantean; igualmente al expresar sus ideas en forma oral y escrita. El poco inters
por buscar estrategias o mtodos de estudio, que garantizan el proceso
enseanza aprendizaje desfavorece su rendimiento acadmico y lo desmotiva;
adems tiene poca iniciativa para desplegar habilidades especficas.

Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad. Pensar en la
creatividad como soporte del proceso enseanza aprendizaje, invita a trabajarla

30
constructivamente, mediante tcnicas de pensamiento lgico, buscando que el
patrn de comunicacin sea la clave del triunfo creador.

Por tanto, la orientacin del pensamiento creativo en un mundo caracterizado por


los avances de la ciencia, la tecnologa y la velocidad dinmica del cambio, debe
llevar a propiciar experiencias para aplicarlas en los propios contextos, lo que
permite el aprendizaje y la innovacin, superando la reproduccin memorstica y
tradicional.

Desde el punto de vista epistemolgico creatividad se deriva del vocablo creos


que quiere decir: Dar existencia a algo para producirlo de la nada; lo que
requiere de ciertas caractersticas presentes en el estudiante que lo llevan a
ejecutar operaciones con el fin de obtener un resultado. El hecho de Hacer algo
nuevo implica el aporte de ideas con capacidad inventiva producidas por el
desarrollo de la inteligencia sin que con esto se afirme que inteligencia sea igual a
creatividad, puesto que no todas las personas inteligentes son creativas.

En aos anteriores se pensaba que el potencial creador era un don otorgado a un


grupo reducido de personas los genios. En 1849 Franco Galton inici el estudio
de las diferencias entre los estudiantes, motivando entre los psiclogos la idea de
que el potencial creador reside en todos los estudiantes y que la creatividad puede
alcanzarse a toda edad. En este sentido la creatividad es un concepto de origen
psicolgico, que aparece asociado con el estudio de los niveles de inteligencia de
los sujetos y desde all se midi con los ndices de coeficiente intelectual.

Posteriormente con los estudios de Guilford en 1956, se inicia una especie de


desarrollo independiente de la creatividad aunque relacionado con el desarrollo de
la inteligencia, dando origen a la psicometra de la creatividad. Ya a finales del
siglo XX se ve al hombre ms consciente de su misin en el proceso creador, no
como defensor de un orden establecido desde el principio, sino como el inventor
de un orden nuevo que cada vez depende de su voluntad y de su inteligencia.

La creatividad es un fenmeno que se mueve entre los atributos personales y


exigencias sociales porque es la sociedad la que promueve las actividades
creativas. La creatividad ha de comportar no slo autorrealizacin personal sino
desarrollo social Lo que hoy llamamos cultura fue en su momento creacin o
realizacin de personas concretas. (De La Torre).

31
Crear ha significado a travs de los tiempos tener ideas, realizar innovaciones
valiosas, enriquecer la cultura; Goethe afirmaba: la accin creadora orienta al
hombre proporcionando continuidad a su existencia, porque la actividad creadora
da sentido a la existencia humana. Para el mtodo mayutico desde la
confrontacin hay que saber leer la cultura y hacerlo con profundidad para que
haya creacin, o como dice Piaget: El pensamiento est en el hombre y este
hombre tiene una relacin con el contexto: Escuela-Familia-Sociedad. El
pensamiento es autnomo pero tambin es creativo; El hombre descubre el
mundo, vive, asimila, adapta y transforma.

Abordar la creatividad en su contenido conceptual y connotativo con que la


ciencia, la historia y la sociedad han ido cargando de accin y pensamiento
humano, es encontrarse ante un fenmeno polismico, multidimensional y de
significacin plural. La creatividad extiende sus definiciones al mbito organizativo,
cognoscitivo, psicolgico y muy particularmente al pedaggico.

Desde el punto de vista organizativo, Margarita Snchez (1982) la define como el


Insumo indispensable para la solucin de problemas, la adaptacin del hombre al
entorno y una fuente de alternativa para la supervivencia. En el mismo sentido
James L. Adams la define como La accin de resolver problemas, capacidad de
realizar combinaciones y obtener respuestas. Si el hombre no fuera creativo, no
habra desarrollo cientfico, ni cultural.

Tambin desde el punto de vista organizativo, Ghilsen delimita la creatividad


afirmando que slo es un proceso que cambia de desarrollo en la organizacin de
la vida subjetiva. Margaret Mead en cambio la concibe como algo que determina
la realizacin del estudiante, cuando la define como el descubrimiento y la
expresin de algo que es tanto una novedad para el estudiante creador, como una
realizacin en s mismo.

Como fruto del proceso, surge un producto nuevo nacido de la calidad nica de
una persona y de su medio ambiente. El producto del pensamiento creador puede
ser nuevo para la sociedad o slo para la persona que lo produce, pero lo esencial
es que cause gozo a su creador.

Las teoras cognitivas de Guilford, Catell o Vernon, explican la creatividad como un


conjunto de mecanismos cognoscitivos, aptitudes o habilidades para resolver
problemas coincidentes en parte con el pensamiento divergente. (De La Torre p.

32
66). Creatividad es mirar a donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han
visto2. Desde el mismo enfoque Brian Alexander y Friederich Herbat la entienden
como la capacidad de producir respuestas acumulando y asociando informacin.
(Revista Kinessis N 27).

Las teoras psicolgicas explican la creatividad mediante acciones o procesos


intrnsecos, provenientes del propio sujeto, por lo mismo susceptibles de ser
modificados por la accin personal o social. stas suelen derivarse de enfoques
ms amplios referidos a la conducta humana en general y al aprendizaje en
particular. El fenmeno creativo se halla enraizado en la persona y en la conducta
humana.

Desde el punto de vista educativo, la creatividad es un elemento clave de la


educacin y el medio indispensable para la solucin de los problemas ms graves
de la sociedad. En este sentido para Saturnino De La Torre (1997) crear es
generar ideas nuevas y comunicarlas; es la energa potencial para llevar a cabo
cambios en nuestro entorno cotidiano. Slo es creacin aquello que contribuye a
trascender la experiencia y el conocimiento anterior por su originalidad y valor
social. Educar es desarrollar la conciencia personal y social. Educar en la
creatividad es poner una meta social al propio potencial creativo; es ayudar a
construir el futuro. (De La Torre p. 39).

Para Albert Einstein: El arte ms importante de un maestro es saber despertar en


sus educandos la alegra de crear y de conocer. As pues, lo creativo ha de pasar
por el conocimiento, la actitud personal y la accin.

La creatividad est presente en hechos que cambian el rumbo de la humanidad,


pero tambin puede estar en los pequeos actos de la vida cotidiana. Por la
creatividad el hombre puede generar nuevos significados que enriquecen la
comprensin y el desarrollo del mundo; ste ha sido un tema muy discutido.
Muchos autores se refieren a mtodos y tcnicas que estimulan el pensamiento
creativo, tanto individual, como grupal. En el ambiente de aprendizaje, numerosas
experiencias demuestran su importancia y los efectos positivos que generan en la
enseanza.

2
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formacin. Identificacin, Diseo y Evaluacin. Mxico: Trillas.
p. 8.

33
La educacin convencional, destaca la importancia del deseo de aprender y
seala que es la motivacin intrnseca la que est ms profundamente relacionada
con el ser humano. Debido a la relacin existente entre motivacin y desempeo,
es importante que la tarea educativa se adapte y produzca sentido de logro.

En el caso especfico de la creatividad, se necesita que el sujeto se


responsabilice, haga un esfuerzo deliberado por mejorar su desempeo
intelectual, se proponga niveles de exigencia cada vez ms altos. Para lograr este
cometido, es importante centrar la atencin en la enseanza de los aspectos que
hasta ahora no se han considerado tan prioritario, como es el desarrollo de la
creatividad. Se trata de lograr que el estudiante adquiera habilidades para utilizar
esquemas de pensamiento lgico y comunicativo que le permitan aprehender la
realidad y adaptarse fcilmente a ella, gracias a su espritu innovador.

El desarrollo de la creatividad en el contexto institucional debe buscar responder a


las necesidades del siglo XXI. Por ello partir de las premisas La escuela debe
potenciar el pensamiento creador y El propsito de la Pedagoga Cognitiva es el
desarrollo intelectual, motiva la presente investigacin.

En la actualidad, la capacidad creadora se considera como un proceso continuo,


para lo cual, la mejor preparacin es la creacin misma. En efecto, hay un goce
real en descubrir cul es la propia recompensa y qu es lo que promueve la
necesidad de continuar la exploracin y el descubrimiento. Su desarrollo es
sumamente importante, ya que posibilita al hombre imaginar soluciones diferentes
a un problema, permitindole descubrir otros caminos y explorar otras alternativas.
El espritu creativo se manifiesta desde temprana edad, pasando por la
adolescencia y conservndose posiblemente durante toda la vida.

La creatividad le da al nio una satisfaccin y un placer personal enorme,


recompensas que tiene influencias marcadas sobre las personalidades en
desarrollo. El ser creativo, es importante y valioso para los nios pequeos, ya que
aade intereses a sus juegos, hacindolos agradables y esto los conduce a
buenas adaptaciones personales y sociales.

Durante las ltimas dcadas, se han ido fusionando gradualmente dos campos del
saber que en su origen estuvieron separados: El de la Neurologa; la ciencia del
cerebro y el de la Sicologa cognitiva; la ciencia de la mente. De esta unidad ha
surgido un nuevo marco o escenario para la investigacin de las capacidades
mentales, hecho muy importante que ampla las teoras del aprendizaje. La

34
investigacin sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido
intuitivamente: Que los estudiantes aprenden de muy diversas maneras y de
cuantas ms maneras se presente la informacin, tanto mejor aprendern3.

El cerebro est conformado por el hemisferio derecho e izquierdo y cuando se


habla de stos, se observa que quien usa la mano derecha su hemisferio cerebral
es el izquierdo y viceversa; pero stos no son independientes y pueden entrar en
relacin en cierto modo indirecto; por medio de mensajes que le van y vienen de
las partes interiores del encfalo y de la mdula espinal. El cerebro es muy rico
en reas de asociacin y fibras sensitivas que unen diversas partes de cada
hemisferio (W.M Jackson 1948).

El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal; reconoce partes,


pasando de un punto al siguiente; eficiente para procesar informacin verbal y
para codificar y decodificar el habla; el proceso es secuencial. La persona
marcada por el hemisferio izquierdo manifiesta un talento verbal, lgico; suele ser
meticulosa, organizada; excepcionalmente buena para la planeacin, la
proyeccin de costos y tareas que requieren atencin a los detalles. Mientras el
derecho rige el pensamiento integrativo espacial; combina las partes que
constituyen un todo; es sinttico, busca y construye relaciones entre las partes; es
un proceso simultneo, se especializa en imgenes. La persona marcada por el
hemisferio derecho, manifiesta algn talento musical o artstico. Cuando se le pide
tomar una decisin, depende en gran parte de los sentimientos e intuiciones.

Partiendo de la premisa: La creatividad existe donde el ser humano imagina,


combina, modifica y crea algo nuevo, el ncleo Artstico-Ldico, busca potenciar
el desarrollo de la creatividad en los nios de Preescolar y Bsica Primaria de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Claudina Mnera, enfatizando en
la necesidad de llevar al estudiante a aprender con todos sus sentidos, buscando
el desarrollo de ambos hemisferios.

Se cree que el hemisferio derecho es la fuente de percepcin creativa; razn de


ser de la investigacin del ncleo Artstico-Ldico de la Escuela Normal Superior
Claudina Mnera de Aguadas, Caldas. En este sentido, la educacin tiene la
responsabilidad entonces, de contribuir mediante la aplicacin de estrategias
metodolgicas innovadoras, a facilitar el desarrollo de la creatividad; pues resulta

3
VERLEE, Williams Linda. Aprender con todo el cerebro: Martnez Roca. Estrategias y modos de
pensamiento: Visual y metafrico. 1986

35
paradjico que siendo el objetivo de la educacin acompaar al discente en su
proceso de autorrealizacin, se coarte el desarrollo de una potencialidad
inherente a la persona su creatividad.

De ah el gran interrogante: Cmo estimular y encauzar la creatividad para el


desarrollo del pensamiento divergente y de las competencias comunicativas en los
estudiantes de Pre-escolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior
Claudina Mnera de Aguadas, Caldas?.

Este interrogante toma como base la teora del poder de la mente bilateral que
dice: la diferencia entre los hemisferios no debe oscurecer el hecho de que es su
funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y
flexibilidad 4 . Y la escuela slo ha privilegiado el desarrollo del hemisferio
izquierdo, descuidando el lbulo derecho comprometido en las ms elevadas
facultades del pensamiento, requeridas para la apropiacin del conocimiento, y por
consiguiente un desarrollo intelectual y comunicativo.

Por su parte, Guilford habla de dos estilos de pensamiento y distingue dos tipos
de actividades cognitivas: Divergente y Convergente. En su modelo de estructura
del intelecto plantea que la produccin divergente es la operacin que est ms
claramente relacionada con la creatividad y la destaca como La habilidad para
buscar solucin a los problemas; entre muchas categoras y posibilidades de una
manera original; en tanto que la produccin convergente, se llega a respuestas
conocidas y predecibles5. Tambin afirma que el desempeo creativo es el factor
que ms contribuye a la solucin de problemas cognoscitivos.

As, para el equipo investigador la creatividad es asumida como La capacidad del


estudiante para dar respuestas novedosas, originales y de un modo divergente a
los diferentes problemas planteados segn sus procesos cognoscitivos,
comunicativos y habilidades especficas 6 , ya que, la creatividad es una
manifestacin inherente al ser humano generada por procesos cognoscitivos
estimulados, por el imperativo deseo de conocer; la creacin pone en evidencia
las habilidades del creador a travs de diferentes representaciones que confirman
la existencia de un pensamiento divergente.

4
Ibid, p. 16
5
Ibid. p. 12
6
NCLEO ARTSTICO-LDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004

36
Es mucho ms til valerse de los dos hemisferios que valerse de uno solo. Puede
existir diferencia entre el tipo de pensamiento que se efecta con un solo
hemisferio del que se efecta con los dos, no pensamos con un hemisferio o con
el otro, ambos estn implicados en los procesos cognoscitivos.

La especializacin hemisfrica y el pensamiento divergente tienen un significado


para todas las reas del conocimiento; entender el funcionamiento de los
hemisferios contribuye a la comprensin de los factores que faciliten o no el
aprendizaje. El desafo al que se enfrentan los educadores consiste en utilizar la
riqueza que ellos aportan; si se quiere desarrollar ambos tipos de pensamiento de
modo que el estudiante tenga acceso a la gama ms amplia de capacidades
mentales.

El elemento innovador de la propuesta radica precisamente en el manejo de los


hemisferios cerebrales complementando y resignificando la propuesta curricular
de Educacin Artstica, Educacin Musical, Educacin Fsica, Recreacin y
Deportes existente en la institucin. La propuesta toma como base una serie de
elementos tericos: mientras ms temprano se inicie el desarrollo creativo,
mejores sern los resultados (Saturnino de la Torre); la msica contribuye en
forma sustancial al desarrollo integral del ser humano, en sus aspectos sensible,
intelectual, imaginativo, creativo, interpretativo y valorativo 7 . Desarrollo que
alcanza su plenitud cuando su proceso de enseanza aprendizaje se fundamenta
en un claro conocimiento de las relaciones entre elementos musicales y la
naturaleza humana, de ah la importancia de la estimulacin temprana. Adems,
No hay desarrollo creativo, sin formacin esttica y fsica8; ambos hemisferios
izquierdo derecho, estn involucrados en el proceso cognoscitivo. Todas las
personas cuentan con ambos recursos y gracias a ello se puede tener una visin
global del mundo. (Linda Verlee Williams).

Se toma entonces, como categora central de la investigacin la creatividad, y


como subcategora el movimiento, por cuanto este ltimo representa un autntico
medio de expresin y comunicacin, donde el estudiante exterioriza todas sus
potencialidades: orgnicas, intelectuales, comunicativas y afectivas. Definidas la
7
MINISTERIO DEEDUCACIN NACIONAL. ASOCIACIN NACIONALDE ESCUELAS NORMALES
SUPERIORES. El desarrollo del nio y la nia de Preescolar y Primaria y el papel de las reas obligatorias y
fundamentales .Bogot, 2002, pg. 117
8
NCLEO ARTSTICO-LDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004

37
categora y subcategora, el equipo investigador selecciona las dimensiones:
coordinacin, sensibilidad y ritmo, buscando desde la primera desarrollar
habilidades y/o destrezas; desde el ritmo, el talento y desde la sensibilidad, el
gusto esttico; en otras palabras desde estas dimensiones puede plantearse
problemas, los cuales se pueden solucionar de mltiples maneras.

Tomando a Howard Gardner, con su famosa teora de las inteligencias mltiples,


la habilidad y/o destreza se asume dentro de la investigacin como, la capacidad
para realizar eficazmente cualquier movimiento de una manera tcnica y fluida
(inteligencia kinestsica); el talento como, la aptitud que proporciona un campo de
desarrollo o capacidad para expresar nuevas dimensiones (inteligencia musical) y
el sentido esttico como lo bello, algo que se da en el sujeto: Una contemplacin,
un goce, una intuicin, una concepcin objetiva de los objetos (inteligencia
espacial).

La propuesta se centra en la aplicacin de didcticas en cuanto a la Coordinacin


(Educacin Fsica), al Desarrollo de la Sensibilidad (Educacin Artstica) y la
Educacin Rtmica (Educacin Musical), haciendo nfasis en el trabajo de los
hemisferios cerebrales, buscando contribuir a un mejor desarrollo de las
estructuras cognitivas y al fortalecimiento de las habilidades comunicativas.

Desde la motricidad, el estudiante puede crear, tambin puede hacerlo desde la


msica, igualmente puede hacerlo desde lo artstico, en otras palabras desde
estas dimensiones puede plantearse problemas, los cuales puede solucionar de
mltiples maneras. Educar en la creatividad es poner una meta social al propio
potencial creativo; es ayudar a construir el futuro9.

Por tanto, forma parte del proceso investigativo toda actividad Artstico-Ldica que
se plantee con los estudiantes de forma coherente con la actividad pedaggica.
Por ello el proyecto: Desarrollo de la Creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en los estudiantes de
Pre-escolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera;
busca desarrollar habilidades y actitudes creativas que generen nuevos y efectivos
esquemas de pensamiento que rompa con los esquemas rgidos y
convencionales.

9
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y Formacin. Identificacin, Diseo y Evaluacin: Trillas.
Mxico. p.8

38
Con el fin de diagnosticar el grado de creatividad en los nios de Pre-escolar, se
aplica una prueba a una muestra representativa (20 estudiantes), incluyendo
actividades de Educacin Artstica, motricidad, solucin de problemas cotidianos y
ejercicios con ambas manos.

Aplicados los instructivos y analizados los resultados el equipo investigador puede


concluir: Los estudiantes de Pre-escolar tienen un potencial para ser desarrollado
en todas sus facetas posibles; son espontneos, con habilidades y destrezas en
motricidad fina; realizan actividades con gusto y facilidad; dan respuestas rpidas,
sinceras y con dosis de iniciativa; expresan con facilidad la imagen que tienen
sobre algo; ejecutan con gusto aquellas tareas que llaman su atencin;
demuestran un buen manejo del lpiz y colores; con capacidad para plasmar sus
vivencias en los dibujos.

Siguiendo a Margarita de Snchez, el equipo investigador tomando como base los


resultados obtenidos en la fase diagnstica, inicia el proceso de investigacin con
la fase denominada de Intervencin. Dicho proceso se empieza en el ao 2000
con los estudiantes de Pre-escolar, convirtindose en el grupo experimental; a
partir del ao 2001 se aplica a la muestra los primeros tests de creatividad motriz:
habilidad y/o destreza, observacin directa, soltura, coordinacin. De Francisco
Lagardera Otero; equilibrio o iowa, de Charles Mc Cloy; respuestas motoras:
fluidez, originalidad, habilidad, agilidad, solucin de problemas, flexibilidad, de
Torrance , Wyvick, Berth y Ana Marie Seybolt.

En el ao 2002, se contina el proceso con los nios del grupo experimental


(Grado Segundo). En el ao 2003, se realiza una prueba de corte al grupo
experimental (estudiantes Grado Tercero), con el fin de verificar el desarrollo
creativo de dichos estudiantes. Esta prueba se lleva a cabo a la muestra,
mediante la aplicacin de tres tests de Creatividad: uno de Artstica, otro de
Motricidad y otro de Msica. Vlido para la investigacin las respuestas dadas a
los diferentes problemas planteados desde lo artstico, motriz y musical, ya que
No basta con sugerir ideas, es preciso elaborarlas, demostrarlas, expresarlas 10.

El test de creatividad motriz se aplica teniendo en cuenta los autores


anteriormente citados y los tests de artstica y msica son elaborados por el

10
Ibid. p.34

39
colectivo de docentes del Ncleo Artstico-Ldico, a partir de los elementos
bsicos producto de la investigacin y la experiencia; para ajustarse a los criterios
de rigurosidad, dichos tests fueron enviados a la Universidad Autnoma de
Manizales, a juicio de expertos y despus de ser valorados se les hace los ajustes
pertinentes.

Con el propsito de comparar resultados y obtener datos objetivos y precisos, los


mismos tests son aplicados a un grupo de 20 nios de otra Institucin Educativa
del municipio, seleccionados al azar, con el mismo grado de escolaridad;
denominado grupo control. Despus del anlisis y sistematizacin de la
informacin, los resultados obtenidos en dicho grupo, son poco confiables, debido
a la diferencia en las caractersticas de biotipo (sexo y edad); situacin que lleva a
la aplicacin nuevamente de los test a otro grupo referenciado como grupo
comparativo, con las mismas caractersticas del grupo experimental. Confrontados
los resultados de los dos grupos: Experimental y comparativo, se evidencia mayor
nivel de creatividad del primero frente al segundo.

Dada la secuencia del proceso, en el 2004 los estudiantes se encuentran en


Grado Cuarto continan la fase de intervencin. Como la finalidad de la
investigacin es descubrir desde la coordinacin, Habilidades y/o destrezas; desde
el ritmo (musical), el talento; y desde la sensibilidad, el gusto esttico; en el ao
2005, los estudiantes de la muestra (Grado Quinto), reciben una orientacin ms
definida e individualizada desde los aspectos motivo de estudio, segn los
procesos cognoscitivos, comunicativos y habilidades especficas, por tal motivo, se
les aplica nuevamente los tests para registrar los avances en la investigacin,
estos mismos tests son aplicados a un grupo de estudiantes de otra institucin
educativa seleccionados al azar, con las mismas caractersticas, (Grupo
comparativo) con el fin de establecer comparaciones de los resultados entre los
dos grupos, evidencindose resultados altamente satisfactorios frente a la
creatividad en el grupo experimental.

En el ao 2006, el grupo investigador inicia la elaboracin de la propuesta


didctica, teniendo en cuenta la fundamentacin terica y sus correspondientes
ejercicios de aplicacin desde lo motriz, lo artstico y lo musical, con el fin de
habilitar al estudiante para el desarrollo de una mente bilateral, buscando
proyectar la propuesta: Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en estudiantes de Pre-
escolar y Bsica Primaria, enfatizando en el manejo de los hemisferios cerebrales.

40
La elaboracin de la didctica toma como puntos de referencia la caracterizacin
de los estudiantes desde los aspectos motriz, artstico y musical segn su
desarrollo evolutivo, el plan de estudios y la experiencia acumulada por el trabajo
investigativo. En el ao 2007 se est haciendo la correccin de estilo y la
diagramacin de la obra de conocimiento para ser editada y publicada en el primer
semestre del ao 2008.

Se articula a este proyecto, el trabajo realizado por los estudiantes del Ciclo
Complementario de Formacin Docente, cuyo proyecto se denomina: Los juegos
tradicionales como estrategia pedaggica en la Bsica Primaria de la Escuela
Normal Superior Claudina Mnera de Aguadas, Caldas, presentado en el ao
2000 y resignificado en el 2001 por los estudiantes del Ciclo Complementario de
Formacin Docente, buscando que el nio en forma creativa realice nuevos
ejercicios e introduzca variantes a las formas ya conocidas.

Este proyecto se articula con la lnea de investigacin al utilizar los juegos


tradicionales como estrategia pedaggica para la adquisicin del conocimiento, el
desarrollo del pensamiento, la creatividad y las habilidades lgico-comunicativas
necesarias, para que el estudiante desarrolle su capacidad fsica y mental y
adquiera las habilidades para asumir con responsabilidad las labores escolares y
familiares. Dicha estrategia es utilizada a travs de la Prctica Pedaggica
Didctica e Investigativa y asumida como actividad propia del rea de Educacin
Fsica, recreacin y deportes.

Desde el ao 2005, dada su importancia y trascendencia para el desarrollo


integral del estudiante, la propuesta se incluye dentro del Plan de Estudios de
Educacin Fsica. Recreacin y Deportes, Educacin Artstica y Educacin
musical, resignificando la propuesta curricular a nivel institucional.

En el ao 2008 se hace la edicin y publicacin de la obra produccin de


conocimiento en el marco del IV Encuentro de Escritores Aguadeos.

En los aos 2009, 2010, 2011 y 2012, se hace la docencia y extensin en el


contexto municipal, departamental y nacional.

41
BIBLIOGRAFA

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WILIAMS VERLEE, Linda. Aprender con todo el cerebro. Barcelona Espaa:


Martnez Roca, 1986.

43
TITULO

La incidencia de las TIC en el proceso de formacin integral de los estudiantes:


entretenimiento- formacin- peligro
Por: Maryuri Montoya Giraldo

RESUMEN
La comunicacin es un elemento innato en el ser humano que surge de su
necesidad por interactuar, relacionarse y descubrir los entornos que lo rodea para
expresar sentimientos, emociones, percepciones y necesidades, lo cual ha venido
haciendo a travs de diferentes medios; en donde las TIC sin lugar a duda han
marcado directamente este proceso, haciendo del mismo algo ms interactivo,
dinmico y accesible pero a su vez ha ido desencadenado diferentes situaciones
que han complejizado dicho proceso, provocando transformaciones en la forma de
pensar y actuar del ser humano.
Podemos decir que los medios tecnolgicos se han apoderado en gran medida de
los contextos de interaccin del ser humano especialmente en el mbito familiar,
social y educativo. El acelerado intercambio de la informacin ha ido alterando el
ritmo de vida y aprendizaje trayendo consigo mltiples situaciones que generan
ventajas y desventajas desde el enfoque educativo, los intereses de los
estudiantes, la implementacin y manejo de las estrategias en el aula de clase.

PALABRAS CLAVES
TIC - Redes sociales - Video juegos Internet Televisin - Formacin integral-
Educacin-

INTRODUCCIN
El presente ejercicio investigativo es un estudio de caso que se viene realizando
en la ciudad de Manizales y rene caractersticas propias de un enfoque
cualitativo. Gracias a la manera como los estudiantes han acogido las TIC y la
manera como los mismos se han visto altamente atrados por todos estos medios
tecnolgicos en sus diferentes contextos. Nace una preocupacin acerca del
manejo y la orientacin hacia el rea de la tecnologa y la incidencia de sta en
los estudiantes. A partir de todo lo anterior es cmo surge el inters por investigar,
indagar y descubrir no slo las bondades y debilidades de las TIC sino tambin el
impacto que genera en los estudiantes de hoy en su desarrollo cognitivo, social,
evolutivo y psicolgico.

44
A partir de lo citado anteriormente es vital reflexionar sobre las prcticas
educativas desde los mtodos que adoptamos como herramientas de enseanza y
la manera como redireccionar el sentido que se le est dando a esta rea y la
forma en que intervienen los actores educativos frente a la tecnologa; como lo
expresa (Marqus Graells, 2000) hay que evitar que con el uso de Internet y las
TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora adems
dependientes de la tecnologa.

El inters investigativo surge de la realidad que se vive en el Liceo Infantil


Ilusiones desde la orientacin del rea de tecnologa en los grados
correspondientes al nivel de la bsica primaria, donde se observa en algunos
estudiantes cierta adiccin por el computador generalmente por el ingreso a
pginas de redes sociales, juegos y otras actividades de entretenimiento. Con el
presente estudio de caso se pretende indagar sobre los intereses de los
estudiantes frente a los procesos de comunicacin, aprendizaje y manejo de la
informacin mediada por la tecnologa.
FUNDAMENTACION TERICA
Estando inmersos en una sociedad de constantes cambios podemos encontrar
mltiples factores que influyen en nuestra cotidianidad y mucho ms en el entorno
educativo y social siendo las TIC uno de los elementos que enmarcan situaciones
que diversifican y hacen mas especiales las necesidades de comunicacin del ser
humano a travs de diferentes medios tecnolgicos, los cuales permiten
interactuar de diferentes maneras y se ven reflejados en todas las dimensiones del
ser de acuerdo al entorno en que se desenvuelve.

(Marqus Graells, 2000) Considera que: Las Tecnologas de la Informacin y las


Comunicacin (TIC) son incuestionables y estn ah, forman parte de la cultura
tecnolgica que nos rodea y con la que debemos convivir. Amplan nuestras
capacidades fsicas y mentales. Y las posibilidades de desarrollo social. Incluimos
en el concepto TIC no solamente la informtica y sus tecnologas asociadas,
telemtica y multimedia, sino tambin los medios de comunicacin de todo tipo:
los medios de comunicacin social ("mass media") y los medios de comunicacin
interpersonales tradicionales con soporte tecnolgico como el telfono, fax...

De acuerdo a la postura que asume el autor se puede afirmar que las TIC
realmente estn inmersas no slo en contextos socioculturales sino tambin en
contextos educativos facilitando recursos y herramientas innovadoras que
amenizan las relaciones del ser con el hacer.
Marqus Graells, 2000 menciona LAS TIC CONFIGURAN LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIN. El uso extensivo y cada vez ms integrado (en los mismos
aparatos y cdigos) de las TIC es una caracterstica y factor de cambio de nuestra
sociedad actual.

45
El acelerado intercambio de informacin conlleva a tener una mente abierta y
siempre dispuesta a los cambios, a la transformacin y mucho ms aun a la
actualizacin de las posturas que se asumen sobre todo ante el mbito educativo
creando paradigmas que no permiten construir y avanzar en los procesos de
interaccin e intercambio de conocimientos desde los diferentes roles que
desempea cada actor educativo. Esto implica vencer el miedo y el temor por lo
nuevo, por el contrario es estar siempre dispuesto a enfrentar riesgos a tomar
desafos que puedan vincular e involucrar el saber con la realidad.

Dentro de las TIC es reconocido el internet como uno de los medios ms utilizados
y es as como lo define (Yarce J. , 2010) es una herramienta masiva. Muy extensa
y popular, plantea una gran cantidad de posibilidades, desde servir como apoyo a
la educacin, hasta permitir el acceso a contenidos violentos o peligrosos,
pasando tambin por contactar con otras personas, hacer compras a distancia,
leer libros y ver televisin. Su gran versatilidad muchas veces la convierte en un
dolor de cabeza para los padres y las familias, que no comprenden mucho sobre
su uso y eligen mantenerla alejada para evitar los riesgos
Reconociendo las bondades del internet y el contraste que muestra el autor, es
importante reconocer que internet sin duda alguna ha trado grandes beneficios a
la humanidad sobre todo en el acceso de la informacin y el conocimiento sin
dejar de lado los aspectos que este puede desfavorecer, como son la adiccin, el
mal manejo pero que en medio de todo lo ms importante es brindar
acompaamiento y obtener en si sus beneficios canalizando bien la informacin.
Otra postura expresada por (Castells, 2001) quien afirma que Internet es un
instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los
comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian
a partir de lo que son. Esto no significa que Internet no sea importante, quiere
decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el
comportamiento el que cambia Internet
Citado por Castell Un estudio que acaba de hacer British Telecom, de
observacin realizado a lo largo de un ao en una serie de hogares en los que se
utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que haca lo que
haca, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor,
y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tena amigos, los tiene tambin
en Internet y, quien no los tena, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio
intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un
Estudio muy espectacular. Se llama Aqu no pasa nada. Pero s que pasa.
Con relacin a lo anterior podemos que decir que internet es una red que
debemos configurar y caracterizar por el buen acompaamiento y
direccionamiento que le demos tanto en la escuela como en el hogar. Es crear un
lmite con criterios definidos con pautas que permitan orientar a estudiantes,

46
docentes y padres de familia de cmo encauzar y conducir la informacin para que
esta sea bien manipulada y de esta manera podamos aprovechar mas las ventajas
que la red posee.

En este sentido, (Carr, 2011) plantea como uno de los debates ms importantes
de nuestro tiempo: mientras disfrutamos de las bondades de la Red, estamos
sacrificando nuestra capacidad para leer y pensar con profundidad? En este libro,
Carr desarrollo sus argumentos para crear el ms revelador anlisis de las
consecuencias intelectuales y culturales de internet publicado hasta la fecha.
Nuestro cerebro como demuestran las evidencias cientficas e histricas, cambia
en respuesta a nuestras experiencias y la tecnologa que usamos para encontrar,
almacenar y compartir informacin puede, literalmente, alterar nuestros procesos
neuronales. Adems, cada tecnologa de la informacin conlleva una tica
intelectual. As como el libro impreso serva para centrar nuestra atencin,
fomentando el pensamiento profundo y creativo, Internet fomenta el picoteo rpido
y distrado de pequeos fragmentos de informacin de muchas fuentes. Su tica
es una tica industrial, de la velocidad y la eficiencia.
La Red nos est reconfigurando a su propia imagen, volvindonos ms hbiles
para manejar y ojear superficialmente la informacin pero menos capaces de
concentracin, contemplacin y reflexin. Este libro cambiar para siempre
nuestro modo de entender y aprovechar las nuevas tecnologas.
Nuestras mentes estn siendo influenciadas por mltiples factores que enmarcan
situaciones propias del intercambio de informacin, de experiencias y vivencias
que permiten interactuar desde diferentes contextos, los cuales afecta de alguna
manera la forma de pensar y actuar.
Refirindonos propiamente a la tecnologa y a sus caractersticas se hace
presente un constante y permanente intercambio de informacin, tal vez
favoreciendo de alguna manera nuestra expresin pero a la vez limitndolos
espacios de profundidad y privacidad, la red se ha encargado de sumergir al ser
humano en un mundo irreal, intangible, ciberntico y poco emocional. (Yarce
2009) afirma Por eso hay que lograr, con esfuerzo y con paciencia, que los nios
desarrollen una fuerza de voluntad, para que acten de acuerdo a lo que les
conviene y eviten lo que no les conviene. Para que sepan tomar decisiones
libremente usar su libertad responsablemente, y no se dejen dominar por los
hbitos tecnolgicos, porque caeran en dependencias que afectan seriamente los
hbitos escolares y la convivencia familiar. (p. 79)
CONCLUSIONES

Los padres y educadores siguen teniendo una labor fundamental en la


formacin moral y social de los Nios, y es algo que no pueden abandonar.
Deben formar a los nios en el uso de internet, al igual que lo hacen, con el
uso de la televisin.

47
La comunicacin y el dialogo con el nio son indispensables para que ellos
aprendan a utilizarlos correctamente. No debemos ser tan radicales en
nuestras posiciones ya que esto genera ms curiosidad en ellos y sobre
todo, no debemos abandonarlos delante de la pantalla.

Es tan importante la intervencin del docente en el acompaamiento y


manejo de las TIC que al mismo tiempo puede favorecer o desfavorecer la
orientacin de los procesos y la caracterizacin del ambiente de los
escenarios de aprendizaje.

La poblacin en estudio muestra conductas que evidencian caractersticas


particulares de la influencia de las TIC en su entorno social, familiar y
escolar en donde se presentan alteraciones en las relaciones familiares,
adiccin, atencin en el desarrollo de las actividades escolares y coinciden
en el uso que le dan ala internet que generalmente son las redes sociales y
juegos.

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colombiana S.A.

48
PROYECTO DE INVESTIGACIN
MI ESCUELA ESPACIO DE SANA CONVIVENCIA
SEMILLERO DE INVESTIGACIN
HUELLITAS AMIGAS

INTEGRADO POR:
CAMILA GAAN TAPASCO
ERIKA LORENA HOYOS OBANDO
ERICA YAZMIN LOAIZA GUAPACHA PONENTE
MARLIETH YURANY MOTATO PONENTE
YURY VIVIANA VELARDE
LOGO

IV SEMESTRE
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO
CORAZN
RIOSUCIO CALDAS

8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2012
RESUMEN

El proyecto de investigacin, mi escuela:


espacio de sana convivencia centr su atencin en la influencia de

49
diversos factores (sociales, familiares y culturales), que ponen en
manifiesto alteraciones de ndole comportamental que implican a su
vez: agresividad, violencia, desinters, maltrato fsico y verbal,
desorden en la presentacin de trabajos.
Se trata de permear la poblacin, en este
caso, estudiantes de los grados segundo y tercero de la de Escuela
Normal Superior Sagrado Corazn de Riosucio sede Luisa Bentez
con estrategias de intervencin que apuntan necesariamente a una
reflexin.
Es as como se plantea un objetivo basado
en la problemtica descrita anteriormente, dicho objetivo
busca generar espacios de sana convivencia, en los que se tenga a
los padres de familia como el ente y actor principal de los procesos
de aprendizaje y convivencia de los nios.

PALABRAS CLAVES
Los siguientes trminos caracterizan de forma visible
nuestra investigacin.
Convivencia
Aprendizaje
Factores (social, cultural y familiar)
Influencia
Contexto
Estilos de vida
Pautas de crianza
Agresividad
Dentro de las prcticas pedaggicas, es preciso hacer
mencin a una serie de trminos que indiscutiblemente marcan la ruta del proceso
investigativo.
Estos trminos directamente nos ubican en el foco de
estudio y la importancia de desarrollarlo, puesto que la centralizacin de la
problemtica, no solo es una cuestin de orden local, por el contrario es una
problemtica que se vive en la realidad del pas, y que afecta a poblacin objeto
de estudio.
De all la importancia de comprender el contexto que
vive cada nio y la necesidad de propiciar escenarios que conlleven a la prctica
de valores.
Es as como el rol del maestro no solo se limita a la
transmisin de saberes sino que por el contrario su incidencia dentro de un grupo,

50
una cultura y unas costumbres, le permitirn llevar a cabo un acto pedaggico que
cubra desde las necesidades e intereses del mismo, hasta las de su aula regular.
Por tanto las palabras claves que encontramos son la
clara realidad de lo importante y valioso que son nuestras prcticas investigativas
y la necesidad de darle respuesta a dicha problemtica.
Vemos como la convivencia altera cualquier proceso
que se est llevando a cabo y las influencias que tiene el hacer mencin a este
trmino, que no solo toca la escuela como espacio de aprendizaje sino que cubre
el contexto como escenario donde el nio interacta y el hogar como la base de
toda formacin.

INTRODUCCIN
Desde las mltiples situaciones que el ser humano
constantemente enfrenta, es ineludible reconocer el cmo los problemas de
agresividad y convivencia influyen con mayor preponderancia en la interaccin
social y cultural de hoy.
Es as como muchas de las realidades que hoy se viven
y que son irremediables, en gran parte se dieron por las dificultades de compartir
con el otro, de respetar su forma de vida, sus creencias y sus pensamientos, de
ser imparciales, de ser consientes de los actos propios y reconocerlos en el
momento indicado.
En realidad poder comprender al otro requiere la
comprensin propia, desligando la subjetividad y la cohesin entre lo que es y lo
que por emotividad yo expreso.
El presente proyecto no descansa en la facultad de
reconocer la convivencia como uno de los factores sociales que siendo importante
debe permear otros actores. Sino de darle una respuesta a travs de estrategias
ldico pedaggicas desde el escenario escolar.
En verdad al hablar de convivencia y aprendizaje
necesariamente se involucra un reconocimiento de un pas diverso que exige
desde su pluralidad de etnias, y de culturas, una educacin acorde a las
caractersticas de todos.
No podemos decir que la educacin est lista para darle
respuesta a todas las particularidades que se perciben en el aula, no podemos
decir que la inclusin permea el proceso de convivencia, no podemos decir que el
gobierno es el nico que tiene la respuesta, si las polticas pblicas le dieran
mayor prioridad a la necesidad de una sana convivencia en las aulas de clase y a
un aprendizaje en ptimas condiciones, seguramente la organizacin de la
comunidad educativa en trminos de cantidad de nios por grupo, proyectos de

51
inclusin y dems estara encaminada a la centralizacin y a la demanda que
entre ms nios, mas maestros, mas no que entre ms nios menor espacio, al
igual que los procesos de inclusin que irnicamente excluyen.
El propsito que en especial nos une es alcanzar una
educacin que permita a los nios y nias convivir en ambientes favorables para
su aprendizaje, y en condiciones de equidad mejorando los niveles de vida de
muchos y en gran parte de sus familias.

MEJORANDO LA CONVIVENCIA, TRANSFORMANDO LA REALIDAD CON


CORAZN Y CONCIENCIA.

La idea de la investigacin surge a partir de las


observaciones y de las prcticas docentes que se que se realizaron durante el II
semestre del P.F.C en los distintos grupos de la sede Luisa Bentez de la Normal
Superior Sagrado Corazn; esta observacin ha permitido evidenciar en los nios
problemas de comportamiento, mal vocabulario, irresponsabilidad en los trabajos,
indisciplina, agresividad, entre otras problemticas, es por ello que las integrantes
del semillero de investigacin nos preocupamos por dicha situacin llevando a
plantearnos tres grandes interrogantes:
a) los problemas detectados son de origen
estrictamente familiar?
b) Estos problemas tienen una complementariedad
escolar que los visibiliza?
c) Cules pueden ser los mecanismos institucionales
que deben revisarse para minimizar estos comportamientos?
De all vimos la importancia y la necesidad de ahondar
sobre la problemtica que no solo afectaba a la poblacin objeto de estudio sino
que permeaba otros sectores.
De acuerdo a ello percibimos que dentro del referente
terico es visible la intervencin de autores como Cerezo Ramrez, Fernando
Savater, Estvez Lpez y Diaz Perez Torruella quienes apuntan a la idea de que
la convivencia y el aprendizaje como intereses que comparten y al mismo tiempo,
mencionan otros factores que desencadenan una serie de afirmaciones que se
ven altamente influenciadas por el contexto y la familia.
Es as, como dentro del desarrollo de la propuesta
mencionamos una serie de aspectos que claramente se definen en las siguientes
lneas y que hacen parte de nuestra fundamentacin terica.

52
1. Apunta al reconocimiento de estrategias, que
facilitaran nuestra intervencin.
2. Menciona la importancia de trabajar no solo para
la convivencia, sino tambin para el desarrollo de procesos mentales.
3. Muestra que la formacin del estudiante debe
ser y darse desde en los mbitos moral, espiritual, social, intelectual, afectivo y
fsico.
Por tanto la solucin de dicha problemtica nos llev a
construir una propuesta que satisfaga la realidad de la escuela, llevndonos a la
ejecucin del proyecto de investigacin mi escuela espacio de sana convivencia.
Se llevaron a cabo diversas intervenciones que
proporcionaron la idea central de nuestro objetivo general: Propiciar espacios de
sana convivencia en los estudiantes de los grados 2 y 3 de la sede Luisa Bentez
de la institucin educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn de Riosucio
Caldas.

RESULTADOS OBTENIDOS

A travs del proyecto de investigacin se han podido


identificar algunas de las causas que motivan la conducta agresiva y violenta del
grupo objeto de estudio, dentro de las cuales se destacan: influencia familiar y
contextual (separacin del ncleo familiar, problemas de drogadiccin, peleas
intrafamiliares, permisividad de los padres, bajos recursos econmicos,
vocabulario soez).
Con las actividades realizadas, se ha logrado un
cambio a nivel personal por parte de algunos estudiantes que se ven ms
marcados por las problemticas familiares y econmicas, esto lo hemos podido
detectar a travs de las visitas domiciliarias, encuentro con los estudiantes y
talleres de padres de familia.

Igualmente hemos logrado una atencin y una


participacin ms activa por parte de los estudiantes que conforman el semillero
de investigacin.
Tambin es importante resaltar que desde la
convivencia como medio para la interaccin con el contexto social en el cual se
desenvuelven los nios, hemos logrado una apertura ms amplia e importante por
parte de los padres de familia, quienes acogen las sugerencias de una manera
receptiva y con una actitud reflexiva evidencindose en el acogimiento y la
participacin de las distintas actividades que realizamos como grupo de
investigacin.

53
A nivel cultural hemos hecho intervenciones que
aportan a la comprensin de los padres de familia sobre el rol que cumplen en la
formacin de de los actores directos del proyecto y la responsabilidad social que
tienen como forjadores de la sociedad.
Con la ejecucin de estrategias ldicas pedaggicas,
hemos propiciado ambientes amenos que favorecen el aprendizaje y la sana
convivencia, estas han sido encaminadas desde el anlisis e interpretacin de
instrumentos.

CONCLUSIONES

Es indispensable atender a la poblacin en contextos


vulnerables puesto que all encontramos diversos factores que inciden de manera
negativa en el desarrollo de procesos de interaccin social lo que genera diversos
conflictos en el ambiente escolar por lo cual se vuelve imprescindible la
intervencin efectiva a esta problemtica.
Es necesario potencializar las capacidades de los nios
con el propsito de dinamizar los procesos de interaccin de tal forma que los
llevemos a ser personas propositivas y capaces de tomar decisiones positivas de
tal manera que contribuyan a la transformacin de su entorno social.
El desarrollo del proyecto de investigacin, de cierta
manera muestra el rol que cumple la familia, la cultura y la sociedad en los
procesos de formacin de los educandos.
Con el desarrollo del proyecto de investigacin: Mi
escuela espacio de sana convivencia vemos la importancia de que los nios da a
da reconozcan conductas que afectan la integridad fsica y moral de las personas,
que en un futuro puede traer consecuencias que perjudican su interaccin en el
contexto.
La aplicacin de estrategias que posibiliten la
vinculacin de la comunidad educativa permitirn avanzar en el desarrollo de
actitudes proactivas en los nios, con lo cual se lograr mejorar la calidad de vida.

La sensibilidad que nos ha generado el estudio de la


problemtica y sus consecuencias en un futuro prximo pueden ser abordadas y
solucionadas si la apertura por parte de la comunidad y el deseo de cambiar se
reflejen con mayor fuerza.
La falta de normas para cada uno de los integrantes del
ncleo familiar es mas que imprescindible.

54
La importancia de hacer la diferencia entre una
poblacin pobre y una poblacin que maneja el abandono personal, (higiene y
formas de vida de la familia).

BIBLIOGRAFA
LEN, O., MONTERO, I., Mtodos de investigacin, Tercera edicin, McGraw-

Hill/interamericana de Espaa, 2003.


.QUINTANA Pea Alberto. Metodologa de Investigacin Cientfica Cualitativa.

Colombia. 2001
SERRANO Sarmiento ngela y IBORRA Marmolejo Isabel. Informe
violencia entre compaeros en Espaa 2005. Centro Reina Sofa para el
estudio de la violencia. Serie de documentos 9, Espaa, 2005.
VALENCIA Murcia Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura
breve de algunos materiales escritos. En: Revista Cientfica Guillermo de Ockham
volumen 7 Enero- junio de 2004.
.BLUMER Herbert. Interaccionismo simblico. Perspectiva y Mtodo.
. FERNANDO FERNNDEZ-SAVATER MARTN. el valor de educar en
Barcelona. Edicin Ariel S.A. Ao de edicin Abril de 1997, numero: segunda
edicin, volumen 2, paginas 38, 65 y 63.

55
SI LA FAMILA NO ESTA LA ESCUELA PUEDE?...

Natalia Portilla, Loren Gmez y Edinson Pipicano


Escuela Normal superior de Popayn

La pedagoga est conformada por su conjunto de nociones y prcticas que


hablan del conocimiento, del hombre del lenguaje de la enseanza de la escuela y
del maestro Gerardo Franco Snchez

Para hablar de lo que es realmente ser maestro se debe haber tenido la


experiencia mas significante en tu vida, que es haber tenido un grupo de 30 nios,
que representan 30 experiencias y 30 sueos diferentes, a pesar de no tener el
conocimiento y la experiencia suficiente, podramos hablar sobre el que es ser
maestro desde las grandes vivencias obtenidas desde que ingresamos a la
Normal.

Al recordar el da que decidimos dar el primer paso para hacer realidad


nuestro sueo, coincidimos en llegar a aquel templo del saber formador de
maestros, da en que los sentimientos encontrados abundaban y nuestra gua no
era mas que la alegra y la expectativa por ser el mundo de la pedagoga algo
desconocido para nosotros, pues egresados de instituciones acadmicas donde la
palabra no se escuchaba por ningn lado. Por tal razn debimos desarrollar un
proceso para el ingreso, el cual constaba de una evaluacin escrita y una
entrevista, que se respondieron exitosamente convirtindose en una puerta
principal para entrar al grandioso mundo del saber.

Una vez, que somos parte de la Normal vivimos experiencias que son la clave en
nuestra formacin docente, pues gracias a cada uno de los aportes de nuestros
maestros formadores estamos logrando fomentar la vocacin docente, puesto que
aparte de brindarnos sus conocimientos, han dedicado una parte sus vidas en
formar seres ntegros, crticos y con el compromiso social de ser los maestros que
necesita Colombia.

Llegar a la normal y aprender que los nios son el centro del proceso
enseanza aprendizaje no es fcil, incluso aun despus de estos semestres de

56
fundamentacin terica, acercamientos, rutas y practicas pedaggicas en
diferentes contextos, es difcil que las clases tengan como objetivo principal, hacer
que los nios sean autores de su conocimiento, pero lo ms complicado es hacer
que aprendan siendo completamente felices. Todas estas experiencias enriquecen
nuestro ser docente para la realizacin de las prcticas pedaggicas, siendo cada
nio un mundo diferente, mundos complicados, pero hermosos.

La prctica pedaggica aparte de ser una experiencia de adquisicin de


conocimientos es una espacio donde puedes poner a prueba tu vocacin docente,
ah se templa tu aspiracin, varios de nuestros compaeros decidieron salirse. La
primera practica pedaggica donde tenamos como objetivo llegar a orientar de
manera ldica unos contenidos orientados por la maestra titular encontramos la
razn de ser de nuestra carrera.

El primer da que llegamos al aula, hicimos la respectiva presentacin ante los


nios e iniciamos nuestra sesin pedaggica en un momento determinado
guiamos nuestra mirada hacia una mesa olvidada en un rincn del saln haba;
pero algo nos impact. Una linda nia con su mirada perdida, ella haba atrapado
nuestra atencin pues a diferencia de los dems no llevaba uniforme y su ropa
estaba en mal estado, al salir a descanso nos acercamos a la maestra titular con
el fin de indagar sobre aquella nia, sin saber que la respuesta de la profesora y la
historia de la nia, direccionaran nuestros objetivos y nos motivaran a ver y
comprender las diversas situaciones que se viven en los campos aplicados.

Como este caso encontramos que el desinters de los padres por los nios
es el diario vivir en algunas escuelas, pues en las practicas pedaggicas hemos
sido testigos como algunos padres matriculan sus hijos el primer da y los
maestros no vuelven a saber de ellos, tambin hay nios que asisten a estudiar
sin desayuno, y sin los tiles escolares necesarios para su aprendizaje, esta
situacin para nosotros como maestros en formacin es triste por que hace mucho
tiempo se ha hablado de la pobreza y la necesidad que hay en Colombia, pero es
muy cierto que hasta que no se vive no nos importa y slo somos unos
observadores mas, ahora que hemos escogido esta maravillosa profesin
decidimos dejar de ser observadores para ser actores, por lo que en nuestra
practica pedaggica hemos desarrollado estrategias teniendo en cuenta el
contexto de los nios y estructuradas desde la fundamentacin terica y nuestro
ser buscando concientizar a los padres como influye positivamente estar vinculado
en el proceso acadmico de sus hijos.

57
Otros casos encontrados en el campo aplicado donde se evidencia la falta de
inters por parte de los padres de familia, afectando as el desarrollo integral del
nio son: el primero es el de un nio que estando en segundo de bsica primaria y
haber repetido dos veces primero no sabia leer ni escribir, al llegar al saln
tratamos de hacer casi una enseanza personalizada cada da nos sentbamos
con el inicibamos de cero, encontramos su mayor gusto que era jugar y
adaptamos actividades ldicas que incluan enseanza sin que l, lo notara y
estuviera aprendiendo, al terminar el da se haba cumplido con la labor, pero al
da siguiente estbamos otra vez en ceros, nunca nos rendimos e inicibamos
nuevamente, pues conocamos cuan difcil era par el ser el nico nio de segundo
que no sabia leer, hasta el maestro titular nos dijo que eso era tiempo perdido,
pues l era un nio que no tenia apoyo de nadie, por lo que decidimos hablar con
sus padres y enviamos una citacin a estos a la que nunca asistieron por lo que
decidimos acudir a su hogar, en donde tampoco encontramos respuestas.

As que acudimos a la unidad de atencin integral de la Escuela Normal,


donde lo valoraron fsicamente y encontraron que el nio tena problemas de
visin, como era posible que los padres de un nio de 10 aos no notaran que su
hijo tena problemas de visin?

Otro de los casos difciles que vivimos en el campo aplicado fue el de un nio
de aproximadamente 7 aos de edad, que cursaba segundo de primaria, quien
en una actividad de integracin con toda la inocencia dice mi mam llega en las
noches con un seor y me saca de la casa mientras ella trabaja luego de estas
inocentes pero duras palabras, iniciamos un seguimiento a la vida de este
pequeo, donde encontramos que haba ocasiones donde asista a la escuela sin
desayuno, llevaba sus ropa sucias, al igual que sus cuadernos, tenia conflictos con
otros nios de la escuela y del barrio.

Por ejemplo: En una ocasin, el maestro titular lo dejo sin descanso a causa de su
mal comportamiento en el desarrollo de su clase, tomamos la iniciativa de
preguntarle, porque se haba comportado de esa manera, su repuesta fue simple,
era porque tena hambre. Es as como pudimos confirmar que a pesar de su corta
edad este nio a sufrido los duros golpes de la realidad colombiana.

Cada uno de estos nios han despertado en nuestro ser el humanismo que
debe tener cada maestro, por ellos nos dimos cuenta que un maestro debe ser
una luz de esperanza entre la oscuridad de la pobreza y el olvido. Esta experiencia
han sido enriquecedoras pues como maestros tenemos la posibilidad de ayudar a
los nios ver mas all de cada uno de ellos, ver el ser humano que hay detrs del

58
estudiante, por lo que en cada una de las practicas pedaggicas utilizamos como
estrategia la escuela de padres con el objetivo de concientizar a los padres que
creen que la escuela es la nica responsable de la educacin de sus hijos
descuidando los procesos que tiene el nio en la escuela as como las habilidades
o fortalezas que presenta, aclarndoles que el abandono en la educacin de sus
hijos es una de las causas del bajo rendimiento acadmico, el mal comportamiento
y en si la mala socializacin dentro y fuera del aula de clase

Para explicar en qu consiste una Escuela de Padres presentamos una


definicin de un especialista en esta tarea, Dr. Fernando de la Puente, quien
afirma que las escuelas de padres son una de las estrategias ms interesantes
para crear un mbito de dilogo educativo acerca de los fines y medios de la
educacin: por qu educamos, cmo educamos. Se inserta en el rea de la
comunicacin o conversacin, que no intenta lograr ninguna decisin operativa
a corto plazo, sino solamente la reflexin, el dilogo, el consenso (De la Puente,
1999: 246).11

Recordando el da en que realizamos una escuela de padres que tenia como


objetivo concientizar a los padres de familia, de la responsabilidad que tienen con
sus hijos, a la cual de 20 nios que haban en el grado 2B, solo asistieron tres
madres de familia coincidiendo que eran las madres de los mejores alumnos del
saln, los mas responsables, respetuosos y cumplidos en sus actividades
acadmicas, a pesar que no era la respuesta que habamos planeado o
esperbamos, decidimos realizar el taller teniendo la satisfaccin de que una de
las madres se paro y agradeci nuestro esfuerzo. Desde ah decidimos que no
importa si se desarrolla el taller solo con dos o tres padres sino la intencin de
querer llegar a darles una nueva visin de su responsabilidad con la vida de sus
hijos.

Es importante como maestros de una pedagoga activa estar atentos a todos


este tipo de problemticas anteriormente mencionadas que suceden en las
distintas escuelas, con el fin de buscar posibles soluciones y no solo estancarnos
en impartir conocimientos, por eso tenemos como deber buscar la unificacin de la
escuela y la familia hacia un solo propsito que sea formar seres ntegros y felices
para que ellos mismos puedan ser los autores de sus proyectos de vida apostando
as al mejoramiento del contexto educativo y de la sociedad en general
comprometidos por una mejor sociedad colombiana.
Como maestros normalitas, innovadores y crticos debemos aportar
elementos al mejoramiento de la calidad educativa, siendo la educacin el mejor
11
PUENTE, F. DE LA (1999). Escuela de Padres: urgencia y renovacin. Padres y maestros, n
246, 1.

59
camino a la transformacin de nuestras sociedades, porque un pueblo analfabeta
esta condenado a ser manipulado. Recordando a Mara Montessori: Evitar la
guerra es trabajo de la poltica, establecer la paz es trabajo de la educacin.

En estos cuatro semestres llenos de experiencias y emociones, quien no ha


sufrido con las matemticas del profe lucho, o quien no ha pataleado con los
parciales de la profe Olga, quien no ha redo los cuentos pastusos del profe
Eduardo y como olvidar la humildad y sencillez del profe Henry, y por supuesto no
podemos dejar a un lado los ceros con amor de la profe Maritza y los discursos de
contexto del profe Oswaldo, en estas instancias agradecemos a cada uno de los
grandes maestros que han dejado la huella imborrable de la pedagoga en
nuestras vidas.

Queremos dar gracias a los organizadores de este congreso pues nos permite
como maestros en formacin brindar nuestras experiencias y hacer un sincero y
merecido reconocimiento a nuestros maestros orientadores quienes han dedicado
su vida a formar ntegramente los futuros maestros de Colombia siendo esta la
experiencia mas enriquecedora de nuestra formacin docente porque nos permite
tener un proceso de retroalimentacin ante cada uno de los formadores de sueos
que asisten hoy a este congreso. Ofrecemos en esta ponencia nuestras vivencias
ms profundas y el amor que profesamos a esta maravillosa labor.

60
PONENCIA

INCLUSIN DESDE LA DIVERSIDAD

BIANCA IZQUIERDO SNCHEZ


LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIAL
UNIVERSIDAD DE MANIZALES

AGUADAS, CALDAS
2012

INCLUSIN DESDE LA DIVERSIDAD

RESUMEN

Los paradigmas de inclusin han cambiado, por tanto en todos los contextos
donde se desenvuelvan las personas deben cambiar. Los docentes debemos
manejar una pedagoga ms inclusiva, una pedagoga que respete las
caractersticas personales y particulares es decir desde la diversidad.
El presente documento trata de mostrar una imagen positiva y orientadora de la
inclusin, desde la teora y desde la prctica, cambiando de alguna forma la
actitud de los docentes que se encuentran inmersos en grupos donde la inclusin
debera darse, ya que en muchos casos se confunde inclusin con integracin. Lo
que diferencia a las personas de los dems animales es su raciocinio, por lo cual
est en capacidad de implementar cualquier tipo de estrategias que le permitan

61
llegar a darse en un contexto que no es particular ni homogneo sino
heterogneo.
Las razones por las que se tiene en cuenta el presente es familiarizar tres
conceptos que son tan diferentes pero que a la vez todos son la respuesta
necesaria en el tipo de formacin que se pretende ofrecer en nuestro tiempo:
inclusin, diversidad, pedagoga.
Diversidad como las caractersticas particulares de cada persona diferentes;
inclusin como derecho; y pedagoga como estrategia camino.
Todo lo anterior lo que busca es redescubrir lo que es para todos y cada uno el
desarrollo humano, visto al hombre como un ser integral en busca de una mejor
calidad de vida.
PALABRAS CLAVES

Pedagoga, Inclusin, Diversidad, Escuela, Derecho, Aceptacin.

INTRODUCCIN

Cada da se encuentra la necesidad de hablar de inclusin, en todos los sitios


donde el derecho por la diversidad se ha convertido en un suceso de moda, todos
queremos hablar de inclusin, pero hace falta compromiso de todos para todos, es
as como la escuela se ha convertido en un medio importante para el comienzo del
desarrollo de este proceso, un proceso que tiene un inicio ms no un final.
La pedagoga por tanto ha tenido que cambiar su modo de ver el mundo desde su
contexto, una pedagoga que segn el modelo que se tome para su educabilidad
tambin respete las caractersticas particulares de las personas quienes estn en
ese proceso, teniendo en cuenta que no solo debemos tomar un saln de clases
para hacer aula sino tambin todo lugar donde se puedan llevar a cabo procesos
de enseanza aprendizaje.
La diversidad desde lo natural nos lleva a reconocer que todos somos diferentes,
que nadie es igual a otra persona, al igual que si lo tomamos desde la filosofa
tambin somos diferentes, pesamos diferente, razonamos diferente. En muchas
ocasiones los docentes suelen manifestar estas diferencias como un problema,
pero a excepcin de la preocupacin se puede convertir en un resto y en un
propsito mucho ms interesante de realizar pedagoga.
Teniendo en cuenta toda lo anterior podemos decir que es necesario disear una
estrategia que permita formar a todas las personas teniendo en cuenta sus

62
necesidades y sus potencialidades. Cambiar la idea de que las personas demos
adaptarnos al currculo sino ms bien que el currculo se adapte, es decir flexible.

INCLUSIN DESDE LA DIVERSIDAD

El termino inclusin es moderno, por tanto ahora se busca un derecho a la vida, a


la educacin y a muchos otros ms que lo nico que busque es tener en cuenta al
hombre desde todas sus esferas del desarrollo, siendo as que los paradigmas
sobre inclusin hayan cambiado, es decir en un principio a las personas que se
consideraban diferentes hablando desde la discapacidad teniendo en cuenta la
edad clsica hasta el renacimiento, pasaron de ser seres que no merecan vivir,
diablicos o casos de hechicera a ser rechazados por la sociedad hasta nuestros
das donde lo nico que buscamos es un trato ms humanitario.
Como lo dice la constitucin poltica de Colombia expone muchos derechos entre
los cuales est el derecho a la vida, a la educacin, a un nombre, a una
nacionalidad. Todos y cada uno respetando los intereses, capacidades,
discapacidades, gustos, ideologas, es as como estos derechos deben ser
implementados en un espacio donde las personas en condicin o situacin de
vulnerabilidad tambin sean merecedoras de tales derechos.
DIVERSIDAD: este hace referencia a las diferencias, la variedad de cosas o
personas distintas, donde est en juego la participacin, comunicacin, cultura
pretendiendo enriquecernos de conocimientos; para Vilches y Gil Los
enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la
diversidad, sino a su rechazo por tanto las personas nos convertimos en seres
irracionales que actuamos por simple emocin, ms que aptitud actitud, donde la
mayor de las discapacidades es no tener capacidad de aceptar la diferencia, cada
da los docentes se enfrentan a nuevos seres con caractersticas particulares,
nicas, obrando en muchas ocasiones como fuente del rechazo entre los pares.
Pasando a juzgar al otro sin tener en cuenta que sus diferencias pueden ser un
apoyo para su aprendizaje enseanza.
Mucho antes hemos hablado de diversidad, pero mucho ms como termino de
naturaleza, sin tener en cuenta el mismo hombre, es por eso que muchas
personas han optado por descubrir esa diversidad humana e enriquecernos con
ella.

63
INCLUSIN: durante la poca antigua las personas que presentaban
caractersticas diferentes fsicas o de comportamiento sufran grandes violaciones
a su derecho y principalmente al ms valioso como se puede identificar a Lucio
Anneo Seneca donde afirma: Matamos a los seres deformes y ahogamos a
aquellos nios que nacen enfermizos, dbiles y deformados. No actuamos as por
ira o por enfado, sino guindonos por los principios del raciocinio: separar lo
defectuoso de lo saludable, que a su punto de vista no coincide con el
pensamiento moderno, ellos lo hacen por raciocinio, por ser mejore, tal vez Adolfo
Hitler se gui en el pensamiento de este filsofo, por cultivar su raza perfecta fue
el asesino ms grande del mundo, donde no tuvo en cuenta los derechos de los
que tanto hablamos y los que muchos defendemos.
Paso la edad media donde ya se conceba el derecho por la vida, pero las
personas que se crean normales adoptaban una actitud de rechazo frente a las
personas que presentaban necesidades educativas especiales, creando en todo
concepto la minusvala, que no la adoptaba la persona con discapacidad sino las
personas que lo rodeaban.

Es por eso que teniendo en cuenta lo acontecido en el pasado con respecto a las
personas con discapacidad, se habl de trminos de integracin, donde las
personas con discapacidad tenan derecho a entrar en el aula, siendo ms
humanitarias, integracin que le permita est dentro pero no participar del mismo.
Pero el hombre siempre est en busca de mejoras y de calidad de vida, es por
eso que adecuo un concepto que permita la atencin de calidad a las personas
con discapacidad y no solo a estas sino tambin a todas las personas que estn
en situacin o condicin de vulnerabilidad, partiendo de las diferencias o
caractersticas personales o particulares de cada persona, aceptando que todos
somos diferentes, adoptando otros trminos como diversidad. Es as que las
polticas de inclusin parten del derecho a la educacin sin tener en cuenta su
ideologa, culto, raza. Sino enfocar que su nico inters es formar.
PEDAGOGA: es ms que una disciplina, una ciencia, es un arte, donde lo nico
que busca es conducir, guiar, a todos y cada uno de los sujetos que estn
dispuestos a que se de cambio en su qu hacer humano, acadmico, personal y
social. Es por eso que la pedagoga abarca muchos otros puntos de vista que son
en muchos casos personales.
La pedagoga para que se un medio de guiar, debe partir de la didctica, en
muchas ocasiones se podra afirmar que sin didctica no hay pedagoga,
estrategias que nos permitan llevar a tener un aprendizaje significativo.

CONCLUSIONES

64
En s el desarrollo de este documento lo nico que busca es llegar a la conclusin
de decir que: La Inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace
referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad

BIBLIOGRAFIA

http://www.efdeportes.com/efd123/discapacidad-y-atencion-a-la-
diversidad-un-desafio-a-la-ciencia.htm
http://definicion.de/pedagogia/
http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
http://platea.pntic.mec.es/~jpascual/vida/htm

65
Sergio Duvin Londoo Martnez

Estudiante IV Semestre del Programa de Formacin Complementaria de


Educadores de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera Aguadas-Caldas

PROYECTO INVESTIGATIVO
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA Y SUS IMPLICACIONES EN LOS
PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA BSICA PRIMARIA DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CLAUDINA MNERA DE AGUADAS
CALDAS

RESUMEN

El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin est suponiendo


retos, impensables hace unos aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo
ms relevante sea que nos encontramos con una nueva generacin de aprendices
que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas, sino que han nacido con
ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del
pasado (lvaro Marchesi).
La tarea principal es lograr que los educandos mejoren sus aprendizajes con la
utilizacin de las tecnologas de la informacin; pero ello supone configurar un
nuevo escenario en las relaciones entre educadores, estudiantes y los contenidos
de la enseanza, por lo tanto, la formacin de los profesores debe disponerse de
las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC
en su prctica pedaggica constituyendo as la variable fundamental para
garantizar el xito del esfuerzo emprendido.

Hoy, en la relacin educativa est sucediendo lo que plantea Edgar Morin y que
l denomina error intelectual, Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas,
ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e
ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistirse a la informacin que no conviene
o que no se puede integrar. Precisamente esa resistencia se est observando en
la educacin cuando los docentes no aceptan el cambio y la necesidad de
acomodar las prcticas educativas a la nueva situacin, como si por negarse a ello
pudieran combatir los efectos del nuevo paradigma; esto los convierte en
profesionales descontextualizados.

66
La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, lleva ms all de la
relacin educativa clsica entre maestro-estudiante, inclusive a los asientos del
sistema educativo, por que las TIC pasan desde ser un medio para el aprendizaje
a ser parte del aprendizaje, su presencia cultural provee no slo del objeto
tecnolgico en s, sino que propician otra manera de expresin, percepcin,
informacin y comunicacin; de este modo, las nuevas tecnologas y la educacin
cohabitan, organizan y distribuyen la informacin necesaria para lograr el
conocimiento especifico y cotidiano. El desarrollo tecnolgico ha ocasionado que
el mundo cambie a la velocidad de la liebre y fatalmente la adaptacin de la
educacin a ese cambio, se est dando al ritmo de la vieja tortuga.
PALABRAS CLAVES

Tic`s, Educacin, Educabilidad y Enseabilidad, Formacin humana, Mediacin


pedaggica, Crisis generacional.
INTRODUCCIN

Las tic como mediacin pedaggica y sus implicaciones en los procesos de


enseanza y aprendizaje en la bsica primaria de la Escuela Normal surge como
propuesta investigativa analizando los resultados que se vienen evidenciando en
las practicas educativas de los maestros en formacin puesto que a ellos la
estrategia de incorporar en sus clases las tic como generador de aprendizajes
significativos en los estudiantes ha dado frutos, puesto que los estudiantes
aprenden ms fcil los contenidos objeto de estudio.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema
cotidiano. En otro tiempo se formaban para toda una vida, hoy da se pasan la vida
formndose. Y la formacin aparece como el dispositivo que emplean para
adaptar la formacin de base que han adquirido (educacin secundaria,
universitaria, profesional) a las propias necesidades o las de la empresa en la que
trabajen.
Las sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin.
Una transformacin no planificada que est afectando a la forma como se
organizan, cmo trabajan, cmo se relacionan, y cmo aprenden. Una de las
caractersticas de la sociedad en la que se vive tiene que ver con que el
conocimiento, es uno de los principales valores de sus ciudadanos.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son un elemento esencial
en los nuevos contextos y espacios de interaccin entre los individuos. Estos
nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la
necesidad del anlisis y reflexin en torno a sus caractersticas. Las TIC, estn
transformando la educacin notablemente, han cambiado tanto la forma de
ensear como la forma de aprender y por supuesto el rol del maestro y el
estudiante, al mismo tiempo que va renovando las competencias tecnolgicas

67
fundamentadas en procesos formativos desde la didctica y la pedagoga, que
lleven a los educandos dado que estos tendrn que formarse para utilizar, usar y
producir con los nuevos medios tecnolgicos, virtuales, multimediales; adems el
docente tendr que generar estrategias de comunicacin y asumir su funcin de
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en entornos cooperativos para
ayudarlos a planificar y alcanzar los objetivos como puede el docente potenciar
las tic en los procesos de enseanza y aprendizaje que se proyecten como
mediacin pedaggica en la generacin de conocimientos significativos?
En la Escuela Normal se debe de resignificar los procesos de enseanza y
aprendizaje con el uso de las tic en el aula de clase, pues estos medios dinamizan
las clases y motivan a los nios a realizar los trabajos con ms autonoma.
La historia ha demostrado que el uso de la informtica y especialmente el auge
y desarrollo de las telecomunicaciones van a la vanguardia con todos los procesos
que se desarrollan y que tienen su aplicacin en los diferentes campos del saber.
En la educacin se percibe el avance y el desarrollo de nuevas modelos, nuevas
tcnicas y nuevas metodologas que hacen que el saber ensear y el aprender
repercutan directamente en nuevos procesos que redunden en beneficios de los
nuevos actores de la educacin.

FUNDAMENTACIN TERICA
LA EDUCACIN CON TICS GENERADORA DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

La educacin es objeto, es ambiente en el que el sujeto se piensa, se define,


se reconoce, no existe la educacin sino porque hay un sujeto educable que le da
sentido y adems el sistema educativo no prepara personas para esto, su misin
es prepararlas para el mundo. Vivimos de la muerte de nuestras clulas as
como una sociedad vive de la muerte de sus individuos, lo que le permite
rejuvenecer. Morn (1990, p. 94).
Es necesario que el sistema educativo este en constante proceso de
rejuvenecimiento, pero entonces qu tendra que morir en la educacin para que
este se rejuvenezca?, el hermetismo de los modelos educativos?, la actitud
negligente de los docentes que se apoltronan en sistemas mecnicos de
transmisin de informacin?. Aparece aqu otro elemento importante del sistema
educativo, los docentes, que en su relacin con los mtodos y con los estudiantes
favorecen o desfavorecen los procesos de formacin y de aprendizaje.
Son ellos quienes acompaan el aprendizaje por lo cual son ellos quienes lo
impulsan o lo detienen, quienes lo crean y lo recrean o quienes lo adormecen, es

68
por eso que su papel es vital, que su reflexin constante sobre la pertinencia y
eficacia de su quehacer ser lo que le de vida a los procesos educativos.
El mundo de hoy ha experimentado grandes cambios que requieren de otro
tratamiento, pero el fracaso en la relacin entre generaciones se debe
precisamente a que los adultos pretenden continuar abordando las situaciones de
la misma manera que hace veinte aos atrs, el mundo est habitado por dos
clases de personas, unas que siguen aferradas a lo clsico, normativo-
fragmentado- establecido-cerrado-esttico; y otras que analizan- experimentan-
proponen-integran-inventan; esto ha formado una verdadera revolucin social y
educativa y una verdadera incertidumbre en quienes tienen hoy la tarea de
formar.
Est la educacin llamada a representar el control del conocimiento y ese
control que le corresponde ejercer a la educacin no es sobre los objetos sino
sobre los sujetos que reciben los nuevos conocimientos sin tener fortaleza
espiritual para afrontarlos, para hacer uso de ellos con mesura, con
responsabilidad tanto consigo mismos como con la sociedad y la naturaleza; pero
los modelos educativos se convierten en obstculos que dificultan la adaptacin
de la educacin al devenir del mundo.
Nos parece que una de las exigencias que la sociedad est haciendo a los
profesores de enseanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir
aprendiendo e innovando y para ello est la actitud y el compromiso de los
profesores con la mejora que supone la innovacin. Y una de las principales
innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general, y en lo que a
nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Estas han introducido dentro de la educacin la
posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interaccin y el
intercambio de ideas y materiales entre profesores y alumnos y de alumnos entre
s (Carlos Marcelo Garca)
Ante la evidente realidad que la llegada de la era tecnolgica ha contribuido
enormemente en esta situacin, dado que los docentes, sobre todo los de mayor
edad que conforman la mayora en casi todas las instituciones educativas del
municipio de Aguadas, no se sienten atrados por los equipos tecnolgicos y
adems no cuentan con habilidad para operarlos, ha sido muy difcil que estos
sean empleados en las instituciones educativas como herramientas de aprendizaje
y formacin, mientras que los estudiantes los encuentran bastante atractivos y
cuentan con una gran facilidad para manejarlos.

Quiz uno de los grandes desafos que nos hereda el siglo XX es


precisamente la complejidad de los sujetos que construyen la historia, que estn
detrs de los fenmenos que queremos estudiar y que son complejsimos; sujetos
mltiples que tienen distintas caractersticas, variados espacios, tiempos diversos,

69
y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades.
(Zemelman, 2004)
Y si tomamos en cuenta esto en el poca que se esta presente donde la era
tecnolgica demanda otra forma de manejo del tiempo y del espacio, requiere
otras capacidades, otros conocimientos, han surgido otros aspectos que
constituyen la personalidad de los sujetos, tanto de los que con agrado han
incursionado en el mundo tecnolgico, como de aquellos que han tenido que
hacerlo a fuerza, podemos comprender los retos que tiene que enfrentar hoy la
educacin; es una realidad frente a la que no puede limitarse a recriminar que se
produzcan cambios, sino que debe afrontarlos con actitud reflexiva para
redefinirse adecuadamente y as seguir siendo efectiva en su labor.
Es necesario que el docente de hoy mire a su discpulo desde todas sus
dimensiones y desde ellas sus intereses para comprender que ser una lucha
intil tratar de cambiarlo, pues l est en su poca, la que le toc vivir desde su
nacimiento, no conoce otra por la que la pueda cambiar y an menos si esa otra le
implica un retroceso, el maestro tendr entonces, que ser consciente de que la
nica opcin es su adaptacin al cambio y su actualizacin, si es que quiere seguir
vigente en este mundo tecnificado.
Dice Ceia, (2008) se trata de reintroducir al sujeto en el conocimiento, al
observador en la realidad. El primer sujeto de conocimiento aqu, tendr que ser
el maestro y tambin el primer observador de la realidad para as darse cuenta de
la necesidad de reflexin-apertura-actualizacin al mundo globalizado que
requiere de su labor responsable, de su deseo de estar en vanguardia con las
exigencias de una poca diferente pero no ajena a l, pues aqu esta, vivindola
tambin.
Bien lo ha dicho Ceia, (2008) para reorganizar el conocimiento y desde la
posicin del docente se dira: para reorganizar la forma de brindar el conocimiento
hace falta agudizar la escucha para comprender y lidiar con la diversidad de ruidos
que desordenan o redimensionan los patrones ya consagrados de concebir el
mundo es una actitud intelectual importante e imposible de posponer.

Con las tecnologas digitales, dice Germn, han desarrollado nuevas


habilidades para comunicarse y lo hacen de forma no convencional. Crean sus
propios cdigos de comunicacin, son capaces de ocultar sus dilogos ante la
presencia de otros, inclusive de sus amigos ms cercanos y de sus familiares. Su
dinamismo en la lectura resulta un misterio para los docentes. Tienen una
capacidad de expresin e interpretacin de lo simblico y lo hipertextual. Han
abandonado la lectura secuencial por una lectura en red que los lleva de un lado a
otro en un mismo texto, o saltando de uno a otro. Exhiben una gran capacidad
para el escaneo, la lectura, el asombro y la comprensin de documentos que
aparentemente resultan incomprensibles para otras mentes.

70
Hoy la aldea global es una realidad indiscutible en la que los nios, nias y
jvenes desarrollen y ejerciten su pertenencia a la sociedad de la informacin y el
conocimiento.
CONCLUSIONES

Las tic no solo es el computador y el internet, se debe tener en cuenta que


hay muchas ms herramientas, pero siempre lo ms importante es no dejar
a los estudiantes solos, siempre debe haber un profesional de la educacin
guindolos hacia un ptimo uso de ellas.
En este tiempo donde los jvenes son ms visuales y auditivos los
docentes nos quedamos sin herramientas, pero las tic con su variedad nos
ayudan a mejorar los procesos y a refrescar nuestra rutina de trabajo con
mejoras a la didctica de las clases.
Las TIC son una forma activa de construccin del conocimiento, entonces
dan al nio-nia-hombre-mujer que permanezca en la educacin la
posibilidad de formarse en sujetos eco-diversos sin tener que abandonar
sus races las cuales corresponden a defensores naturales del medio
ambiente. Sern los aprehendientes-individuos-ciudadanos del maana los
que juzguen las bondades de las TIC dentro de la escuela porque
conocern sus resultados ya que tendrn que participar en la vida poltica
en una forma o en otra demostrando que el proceso verdaderamente
contribuy a brindarles una formacin ideolgica-cultural-social de la que,
aparentemente, carecan para entrar a la globalizacin.
Es la educacin la que debe determinar las influencias del proceso de
globalizacin en el aprendizaje. Gracias a los medios tecnolgicos, los
servicios educativos tienen un mayor alcance, abren nuevos y mejores
caminos hacia el desempeo profesional ms eficaz, eficiente y hacia la
construccin y fortalecimiento de las identidades culturales en un mundo
intercultural. La importancia de incorporacin de novedosas herramientas
en educacin hace que el progreso est con quienes acuden o se
desempean en sus lides.
Hay que apelar a la posibilidad del ser humano de cambiar de ideas, de
adaptarse a las nuevas situaciones que la movilidad del mundo ocasionan,
acudir a la tica, a la reflexin pedaggica que llama al quehacer educativo
pensando en el propsito de brindar elementos para que los educandos
sean ciudadanos de esta y para esta poca. Para cumplir con este
propsito, la mediacin pedaggica de las TIC resulta una excelente opcin
ya que a travs de ellas se puede conocer y acceder a las oportunidades de
desarrollo local que el mundo globalizado ofrece.
BIBLIOGRAFIA

DA CONCEICAO DE ALMEIDA, Maria (2008) para comprender la complejidad

71
Tomado de: http://es.scribd.com/doc/79997305/Para-Comprender-la-complejidad-
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ZEMELMAN, Hugo: (2004) Pensar terico y pensar epistmico. En: Irene
Snchez y Raquel Sosa, Coord.: Amrica Latina: los desafos del pensamiento
crtico. Siglo XXI, Mxico.

72
ESTIMULACIN ADECUADA A LA PRIMERA INFANCIA, PROCESO
FUNDAMENTAL PARA LA FORMACIN DE SERES INTEGRALES
Julin Andrs lvarez Osorio
Lina Mara Echeverri Ocampo
Liliana Marcela Garzn Arias
Daniel Alejandro Henao Galvis

RESUMEN
En la Prctica Pedaggica Didctica, Investigativa y Social, se observ en los
nios dificultades de coordinacin, motricidad fina y gruesa, falencias en la lectura
y escritura en cuanto a comprensin de ideas, imgenes, situaciones; dificultades
para la ubicacin espacio temporal y lateralidad; poca capacidad para socializar
con sus pares y dems personas. A travs de la confrontacin entre teora y
realidad, se estableci como punto crtico la atencin, el cuidado, proteccin y
estimulacin que se ha brindado a la poblacin de Primera Infancia.
Es la Primera Infancia la etapa propicia para potenciar las capacidades
cognitivas, comunicativas y sociales del nio, pues se estructuran las bases para
su pleno desarrollo como ser integral que vive y construye sociedad. Al hablar de
procesos inadecuados en la estimulacin de las potencialidades de los nios en
Primera Infancia, ser la escuela la que identifique dichas falencias, que si no son
atendidas oportunamente, se convertirn en causas de estancamiento en el
desarrollo evolutivo y posiblemente generadoras de fracaso y desercin escolar.
Brindar una adecuada estimulacin a travs de los lenguajes expresivos,
utilizando como recurso didctico una ludoteca mvil y como estrategia
metodolgica el carrusel infantil, cuya dinmica de intervencin se realiza a travs
de talleres prcticos, permite en forma gil y oportuna la atencin integral a
poblacin no institucionalizada considerados como poblacin vulnerable.
Los lenguajes expresivos como mediadores pedaggicos potencian los
sentimientos, pensamientos e ideas a travs del juego, la ldica, el teatro, la
msica, la literatura, la danza y el arte, logrando la estimulacin de las
dimensiones del ser humano para desarrollar as la integralidad del ser.
PALABRAS CLAVES: Desarrollo Integral- Primera Infancia- Dimensiones del Ser
Humano- Estimulacin adecuada- Lenguajes Expresivos- Mediador Pedaggico,
Estrategia Metodolgica- Recurso Didctico.
INTRODUCCIN
La infancia es una etapa en la que cada nueva experiencia se suma a las
anteriores, reforzndolas y enriquecindolas, posibilitando una mayor destreza y
abriendo un campo cada vez ms amplio para construir los conocimientos.

73
Creemos comprender a los nios, nuestra sensibilidad adulta dice que s, pero
ellos no lo sienten de la misma manera, todos recorrimos la infancia, hemos vivido
nuestras experiencias primeras; como ellos hemos jugado a mil juegos diferentes,
nos hemos maravillado con nuevos conocimientos, hemos sufrido la desaprensin
de los mayores, nos hemos encaprichado, hemos enfrentado el mundo a la
manera infantil, aunque luego, no sabemos cundo nos fuimos alejando para
llegar a ser las personas adultas que actan y observan, desde otra perspectiva y
con conceptos ms elaborados.
El futuro de nios y nias ms pequeos depende de la atencin, la proteccin,
el cuidado y la educacin que se les brinde, por cuanto los primeros aos de vida
de los seres humanos no slo tienen una importancia fundamental para el
crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales;
sino que se convierten en el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier
sociedad.

Al nio como actor esencial de la sociedad, se le debe conceder gran


importancia; cualquier dificultad que se presente en la educacin del pequeo,
influir significativamente en su desarrollo posterior. Es as, como el fin de la
educacin brindada al infante, se debe convertir en la apertura a un mundo de
formacin, la cual se constituir en los cimientos de su vida futura.
Con el fin de garantizar una atencin integral a la Primera Infancia, la
Secretaria de Educacin del departamento de Caldas responde a las polticas del
Ministerio de Educacin Nacional, estableciendo alianzas con instituciones de
orden nacional, departamental y municipal, como es el caso del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, la Comisaria de Familia, Secretaria de Salud,
Secretaria de Educacin Municipal, Empresa Social del Estado Hospital San
Jos y la Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
Estas alianzas permiten implementar diferentes modalidades de atencin que
responden a las necesidades de los nios, las nias y sus familias de Primera
Infancia; con ello se busca iniciar una labor formativa en la modalidad de entorno
familiar, institucional y comunitario para beneficiar a nios y nias de la poblacin
vulnerable del municipio de Aguadas, fortaleciendo el papel educativo de los
padres de familia, las madres comunitarias, madres FAMI, cuidadores y
estudiantes del Programa de Formacin Complementaria de Educadores para
garantizar el servicio completo de educacin, cuidado y nutricin que permita en el
marco de sus derechos potenciar sus competencias para que sean felices y gocen
de una mejor calidad de vida.

El desarrollo de un nio o una nia durante la primera infancia depende


esencialmente de los estmulos que se le ofrezca y de las condiciones en que se
desenvuelva. Es por esto, que en la etapa comprendida entre los cero y cinco
aos de edad es necesario atender a los nios y nias de manera integral,
teniendo en cuenta los componentes de salud, proteccin y educacin inicial en

74
diversos contextos (familiar, comunitario, institucional), a partir de las dimensiones
del desarrollo del ser humano, de tal manera que se les brinde apoyo para su
supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en forma eficaz,
posibilitndoles su desenvolvimiento en sociedad.

FUNDAMENTACION TEORICA SOBRE EL TEMA.

Un referente para abordar el desarrollo infantil lo constituye la Poltica Pblica


de Primera Infancia, la cual surge de la urgencia de definir y redimensionar este
tema en el pas, como resultado de un proceso de movilizacin social generado a
partir del ao 2002 en torno a las diversas problemticas que afectan a este
segmento de la poblacin. El propsito fundamental de esta poltica es precisar las
condiciones y las oportunidades para el desarrollo integral de nios y nias desde
la gestacin hasta los 6 aos de edad.12

La pedagoga es la disciplina que tiene como objetivo la formacin integral de


los seres humanos en todas sus dimensiones: cognitiva, comunicativa, sicomotora
psicosocial, cultural, espiritual, afectiva, poltica y econmica, a travs de
herramientas tericas y prcticas que estructuran los procesos de enseanza y
aprendizaje. Su aplicacin se materializa de acuerdo con la intencionalidad
formativa; es decir, con el tipo de ser humano y de sociedad que se desee formar
o educar.13
Cuando se habla de formacin del ser, se hace referencia al desarrollo
humano, puesto que ambos priorizan la calidad de vida del individuo, resaltando
en sta, el contexto en el cual interacta, las influencias que ha recibido del
ambiente y su necesidad de educacin, una educacin encaminada a mejorar
progresivamente las condiciones de vida de la persona.
Es as, como el desarrollo humano lo asume Max Neeff como la bsqueda y
mejoramiento permanente de la calidad de vida con relacin a la satisfaccin
adecuada de las necesidades fundamentales: axiolgicas en lo referente a la
subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin,
identidad, libertad; existenciales relacionadas con el ser, tener, hacer y estar; para
lo cual se privilegian satisfactores sinrgicos como la educacin que estimula la
solucin de dichas necesidades,14 el desarrollo humano es entonces, entendido
12
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Gua operativa para la prestacin del servicio de Atencin
Integral a la Primera Infancia. Bogot: Taller Creativo de Aleida Snchez B., 2010.
13
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto
Pedaggico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.
14
ESCUELA NORMAL SUPERIOR CLAUDINA MNERA. Proyecto Educativo Institucional 2010
Hacia un cambio educativo con la formacin de ciudadanos ntegros y maestros renovados. Aguadas,
Caldas, 2010.

75
como un conjunto de condiciones que deben ser garantizadas, tales como la
salud, la nutricin, la educacin, el desarrollo social y el desarrollo econmico.
Para que este proceso se d se requiere del desarrollo sensomotor, fsico y
mental del nio, el cual se manifiesta a travs del proceso evolutivo del ser
humano y empieza desde la gestacin; siendo el primero, determinante para la
manifestacin de necesidades como hambre, calor, frio y compaa, sensaciones
que expresa mediante el llanto y posteriormente el cuerpo; el segundo y el tercero
fundamentales para facilitar la evolucin perceptiva, cognitiva y socioemocional
del nio a partir de los sentidos.
El hombre como ser en constante cambio, est sujeto a condiciones
ambientales que definen su personalidad y su desarrollo depende de la forma en
que sea estimulado; para lo cual, es necesaria la atencin oportuna en cada uno
de los aspectos de su proceso evolutivo para fortalecer su parte cognitiva,
comunicativa, psicomotora y socioafectiva en cada una de sus etapas, dando
respuesta al proceso de estimulacin adecuada 15 en todas sus dimensiones,
consideradas stas como un conjunto de posibilidades para el desarrollo integral
del individuo.
La concepcin que hoy se tiene de la educacin para nios y nias de cero a
cinco aos, se refiere al proceso de estimulacin para el desarrollo de las
capacidades y potencialidades del nio preparndolo para el ingreso a la vida
escolar, caracterizada por prcticas pedaggicas que privilegian actividades
ldicas, de participacin e integralidad que propician su formacin integral; por
consiguiente, este periodo es considerado trascendental e imprescindible en la
vida de cada persona, pues es aqu, donde el individuo adquiere los cimientos
para su desenvolvimiento personal y social.
Segn Jacques Delors, en el documento La educacin encierra un tesoro 16, la
educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Es importante que los diferentes agentes educativos y socializadores de los
nios tengan la concepcin de ellos como seres integrales, quienes reclaman

15
SARMIENTO DIAZ, Mara Ins. Estimulacin Temprana. Bogot: Universidad Santo Toms, 1984.
16
Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques
Delors, La Educacin encierra un tesoro, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1997.

76
atencin, estimulacin adecuada y participacin ciudadana; y para responder a
dichos requerimientos, se hace necesaria la atencin integral a la primera infancia,
orientada y dirigida por equipos interdisciplinarios y con participacin
intersectorial.
Segn Sarmiento Daz, los nios que se desarrollan en familias y ambientes
ricos en estmulos, con buena alimentacin, buenos cuidados en salud y reciben
una dosis adecuada de afecto y atencin, tienen generalmente un desarrollo fsico
ms armonioso, manifiestan un mejor desarrollo mental, son ms sociables,
poseen un mejor lenguaje; adems tienen la probabilidad de ser ms exitosos en
sus estudios. Por consiguiente, la educacin en la primera infancia debe apoyarse
en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los nios y nias poner en
evidencia sus capacidades.

La ldica, el juego, el arte, la msica y la danza son herramientas a travs de


las cuales se llevan a cabo los procesos de estimulacin con los nios de Primera
Infancia, permitiendo que el nio se exprese, interacte con los dems, desarrolle
habilidades, capacidades y destrezas, a travs de los lenguajes expresivos que se
conciben como procesos dinmicos de construccin y negociacin de sentidos 17
, donde el nio es protagonista de sus propios aprendizajes, en espacios donde se
le fomenta el pensamiento creativo, procesos de descubrimiento, experimentacin
e imaginacin.
Son los lenguajes expresivos los mediadores pedaggicos que posibilitan la
estimulacin adecuada de las dimensiones en cada una de las etapas evolutivas
del nio en Primera infancia; logrando as, la formacin y desarrollo integral del ser
humano.
Es as, como la Escuela Normal crea las condiciones para que los estudiantes
del Programa de Formacin Complementaria de Educadores consoliden
comunidad acadmica con sus docentes a travs del diseo, elaboracin,
validacin y desarrollo de una obra produccin de conocimiento consolidada a
travs de un mdulo, el cual fue editado por la Secretaria de Educacin de Caldas
y dinamizado a representantes de Primera Infancia de cada uno de los municipios
del departamento, por tanto se nos dio la posibilidad de constituirnos en agentes
educativos formadores de aquellas personas comprometidas con la Primera
Infancia.
CONCLUSIONES

17
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Prez Mauricio.
El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la poltica de infancia. Citado por:
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto
Pedaggico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.

77
La adecuada estimulacin en la primera infancia se convierte en proceso
fundamental para garantizar la igualdad social y equidad de oportunidades para
los individuos de una sociedad.

El desarrollo del potencial que el nio posee en la Primera Infancia en


ambientes llamativos que satisfacen todas las expectativas que l tiene acerca del
mundo, conlleva a lograr la formacin integral del ser humano.
El explorar, descubrir e inventar son capacidades que el nio, en sus primeros
aos de vida, pone a disposicin de padres de familia, agentes educativos y
cuidadores para ser potencializadas y fortalecidas en su proceso evolutivo.
La capacitacin orientada a los agentes educativos encargados de la Primera
Infancia es garante del desarrollo integral de nios y nias en esta etapa.
Los lenguajes expresivos son mediadores pedaggicos que garantizan la
estimulacin adecuada en la Primera Infancia.
La generacin de espacios de socializacin e interaccin facilitan los vnculos
socioafectivos familia-nio y la vida en sociedad.
La aplicacin de estrategias permite estimular las diferentes dimensiones del
ser humano contribuyendo al pleno desarrollo del nio en su Primera Infancia.
Como futuros maestros de la primera infancia se toma conciencia que es a
travs de la educacin que se logra una adecuada estimulacin de las
dimensiones de desarrollo del ser humano.

La propuesta de formacin integral para la Primera Infancia est proyectada a


largo plazo, puesto que responde a una Poltica Pblica del gobierno nacional,
departamental y municipal, a los requerimientos del momento, a las necesidades
del contexto y de formacin y a la consolidacin de procesos de calidad educativa
orientados a la poblacin infantil, con repercusin en la construccin del sentido de
nacin.
La propuesta pedaggica diseada por la Escuela Normal y consolidada a
travs de un mdulo denominado Formacin Integral a la Primera Infancia, se
constituye en un componente orientador para los diversos agentes educativos
encargados de esta poblacin y se proyecta como experiencia significativa para
trascenderla en el mbito nacional a travs de convenios con las secretarias de
educacin departamental.
Como maestros en formacin, los procesos de estimulacin llevados a cabo
con los nios de cero a cinco aos se constituyen en procesos de renovacin
educativa y social, puesto que, se demuestra transformacin de las prcticas
educativas, para lo cual se asumen compromisos frente a las formas de pensar,
sentir y actuar en la atencin a la Primera Infancia.

78
El proceso investigativo marca la pauta para implementar a travs de la
Prctica Pedaggica, Didctica, Investigativa y Social estrategias innovadoras que
pueden ser aplicadas en cualquier contexto, obteniendo resultados satisfactorios,
por los desarrollos alcanzados en los nios de Primera Infancia.
Las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en la Escuela Normal por los
maestros en formacin despiertan inters frente al mejoramiento del quehacer
educativo y la resignificacin de la labor docente, por tanto dicha propuesta ser
dimensionada a futuro por otros semilleros de investigacin que la fortalecern y la
pondrn en escena en otras nuevas comunidades.
Se propone establecer estrategias metodolgicas para suplir los vacos,
falencias y dificultades que se presentan en edad escolar por la falta de una
adecuada estimulacin en la primera infancia, o verificar si los talleres propuestos
cubren dicha necesidad de formacin.
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79
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DE SALUD DE CALDAS; ESCUELA DE AUXILIARES DE ENFERMERA.
Estimulacin adecuada para el nio desde la concepcin hasta los seis aos: Gua
para la familia. Manizales: Gente Nueva, 1984.

SARMIENTO DIAZ, Mara Ins. Estimulacin Temprana. Bogot: Universidad


Santo Toms, 1984.

SECRETARIA DE EDUCACIN DEPARTAMENTAL. Potenciar a travs de la


investigacin y la formacin los contextos para la atencin a la primera infancia:
Apoyo educativo para la primera infancia. Memorias. Manizales, 2010. 64p

Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y
Abril Prez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad
de la poltica de infancia. Citado por: INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR
FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto Pedaggico Educativo
Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.

80
CARACTERSTICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA EN EL GRADO
CUARTO EN LA E.N.S.M.E. DESDE EL 2.002 HASTA EL 2.012
POR: EDIER ALEXANDER AMAYA GUTIRREZ IV SEMESTRE
PFC . ENS Mara Escolstica Salamina Caldas

La mala comprensin de lectura es una dificultad que se ha evidenciado en


nuestro colegio E.N.S.M.E. a partir de observaciones etnogrficas y procesos de
doxografa, este mtodo de investigacin que se ha abordado permite determinar
metodologas, temticas, formas de evaluar; mediante los hallazgos de los aos
anteriores, pues se trata de la investigacin y accin con diagnstico
hermenutico-interpretativo, la cual analiza la historia, la interpreta y le hace una
crtica constructiva donde se tienen en cuenta dos aspectos determinantes: que la
teora de los referentes tericos utilizados estn ntimamente relacionadas con el
modelo social cognitivo de nuestra normal salaminea, la cual tiene enfoque
humanista y que estos referentes tericos abordados apoyen las nuevas
propuestas de ensear y de atender los problemas en este mundo actual.
Tambin se indagar por el estado de los estudiantes ante las competencias y
componentes que evala las pruebas saber abordando mtodos para preparar
ms a los estudiantes para esta prueba.
Palabras claves: investigacin-accin, metodologa, comprensin de lectura,
pruebas saber.

Introduccin

Este proyecto surgi de la observacin etnogrfica de las actividades


desarrolladas en el que hacer acadmico de los nios y nias del grado cuarto del
colegio E.N.S.M.E. momentos en los que se not que presentan una serie de
dificultades en la lectura el cual es un aspecto preponderante que interviene en el
desempeo general del individuo y en el sector acadmico. La lectura tiene
trascendencia en todas las reas del saber pero hace nfasis en el rea de la
Lengua Castellana en donde se involucra la lectura como proceso de construccin
de significacin. Este desarrollo cognoscitivo es indispensable para comprender la
realidad. Durante la observacin la maestra solicit a los estudiantes del grado 4
de educacin bsica un resumen. Dentro de las producciones literas de los
estudiantes se detectaron: contenido sin la idea principal o finalidad del texto. Los
cdigos lingsticos existen para expresar el modo de entender la realidad y se
logre una emisin clara de ella, coherente y posteriormente buena comprensin
entre el escrito y el lector, es lo que afirma tambin Garca (2002: 63) gracias a
estos cdigos nos comunicamos unos con otros, creemos comprender las ideas
escritas. Se ha evidenciado grafas de las palabras de los escritos sin la
legibilidad requerida para ser comprendidas. Quien plasma la percepcin de la

81
realidad en un texto debe tener definida las formas de las grafas para que no
transforme la palabra deseada, ni opaque la comprensin de ella; Garca (2002:
63) indica que: el conocimiento de los elementos (signos) y procesos (codificacin
y descodificacin) es requisito indispensable para comprender el mundo, la vida y
entendernos efectivamente con nuestros semejantes.

Ausencia de signos de puntuacin. En el lenguaje escrito existen los signos de


puntuacin para dar exactitud, sentido, nfasis de la informacin que se quiere
transmitir. Es necesario la aplicacin de los signos ortogrficos; sin ellos el texto
resultara dudoso. A un texto sin signos de puntuacin se le puede dar diferentes
interpretaciones a los que inicialmente se refiere el escritor.

Estas anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto de


investigacin sobre la enseanza de la lectura.

Desarrollo de la temtica

Detectar las anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto


a partir de la pregunta, Cmo se ha dado la enseanza de la lectura en el grado
cuarto en la E.N.S.M.E. desde el 2002 hasta el 2012?, lo cual me ha conducido al
siguiente objetivo general: Determinar las caractersticas de la enseanza de la
lectura en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde 2002 hasta el 2012. En
este sentido he abordado los siguientes objetivos especficos que son aspectos
que me llevan a identificar metodologas, contenidos, formas de evaluar y estado
de los estudiantes ante las competencias de lectura y escritura y los componentes
de estos; es decir, lo semntico, sintctico y pragmtico. Estos representan los
peldaos que me ayudarn a alcanzar el objetivo general:
Indagar los mtodos que han sido aplicados para el desarrollo de la lectura
en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Identificar los contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los nios
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012

Descubrir los objetivos del maestro en cada ao escolar de los nios de


cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Establecer los tipos de evaluacin del aprendizaje de la lectura en los nios
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Medir el nivel de desempeo en los componentes semntico, sintctico y
pragmtico de las competencias lectora y escritora de los estudiantes

Aplicar propuesta didctica-pedaggica para el desarrollo de la


comprensin de lectura en el grado cuarto de la E.N.S.M.E.

82
Marco terico

DE LEER, A LEER BIEN


Lus E. Garca Restrepo (2002) afirm:
La lectura involucra los aspectos fsicos, mentales y emocionales del lector,
y a menudo se convierte en un dilogo, a veces mudo, a veces manifiesto
(como cuando subrayamos o insertamos notas), otras veces crtico, entre el
autor y su lector. Para leer y comprender un texto se requiere capacidad
cognitiva que crece con los aos y competencia lingstica que aumenta
con el estudio y el esfuerzo personal.
El autor nos menciona los aspectos que experimenta el lector las que tendr unas
consecuencias que se despliega en categoras y en los que se har nfasis
posterior mente.

He aqu el concepto de Lus E. Garca Restrepo (2002) sobre leer:


Leer es comprender textos complejos, descubrir los argumentos, la trama,
las ideas principales y las secundarias, captar los puntos dbiles, hallar
ideas entre lneas, detectar incoherencias, evaluar la racionalidad del autor,
saber distinguir en un texto los elementos retricos de las ideas.
Segn lo anterior leer es comprender cualquier texto, buscar para descubrir,
enriquecer conocimientos, aprender, emplear habilidades para detectar lo bueno y
lo malo con posibilidades de desarrollar el anlisis, la crtica y la construccin.

PAUTAS PARA ADQUIRIR BUENOS HBITOS DE LECTURA


Lus Eduardo Garca Restrepo (2002, p. 23) menciona las posibles actitudes al
abordar la lectura:
1. Adopto una postura correcta para leer
2. Procuro leer con buena luz
3. Sigo con el dedo las palabras que leo
4. Muevo la cabeza de izquierda a derecha buscando las palabras
5. Muevo los ojos de izquierda a derecha
6. Murmuro las palabras que voy leyendo
7. Me muevo mucho en el asiento
8. Estoy pendiente de la radio, del televisor, del vecino.
stos corresponden a los aspectos fsicos de la lectura en donde las nicas
correctas, deseables o que se deben cultivar de acuerdo con el autor son los
numerales 1, 2 y 5 las dems actitudes si se practican se deben eliminar y tener el
cuerpo y las capacidades cognitivas al servicio de la lectura.
En el marco terico tambin se habla sobre otros aspectos que se viven en el

83
proceso de lectura, pautas para un lector eficiente, proceso para la comprensin
de lectura, lo que se debe conocer de la lectura.
Todo lo anteriormente tratado hace parte del segundo objetivo especfico que se
trata de contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los nios.
En otro captulo se describen algunos mtodos para comprender la lectura, donde
se habla de la lectura intensiva. Cabe sealar que la fundacin de cada teora est
constituida por las ideas propias apoyadas por uno o varios referentes tericos de
igual manera cuando se hace etiologa, la teora consta de la opinin propia con
base a la realidad apoyada en un referente terico.
Este proyecto de investigacin-accin contiene diagnstico hermenutico-interpretativo,
analiza, interpreta la historia para hacerle una crtica constructiva. Kurt Lewin define la
investigacin accin como una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a
cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de
mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica social
educativa, con el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de dicha prctica y
sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo.

FASES

KURT LEWIN habla de tres fases pero ahora se habla ms bien de cuatro fases
(KEMMIS y MC TAGGART, 1988):

1.- La Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial). El


proceso de investigacin-accin comienza en sentido estricto con la identificacin
de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren resolver. Ordenar,
agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la
investigacin, es decir, preparar la informacin a fin de proceder a su anlisis e
interpretacin. Ello permitir conocer la situacin y elaborar un diagnstico.

2.- La Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para


mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha
diagnosticado una situacin) hay que decidir qu se va a hacer. En el plan de
accin se estudiarn y establecern prioridades en las necesidades, y se harn
opciones ente las posibles alternativas.

3.- La Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en
prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es
importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades
diseadas y la adquisicin de un carcter de lucha material, social y poltica por el
logro de la mejora, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.

84
4.- Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser
preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se
han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo
previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso
denominado espiral autoreflexiva. Seguido por un diseo de accin para aplicarlo,
todo este proceso de aplicacin de diseo est sujeto a la evaluacin bajo los parmetros de
MECCA.

Resultados

Una de las categoras de observacin de clase del 13/09/2012 se relaciona con las
pautas para adquirir buenos hbitos de lectura de las que habla Garca (2002: 23),
donde menciona la postura correcta para leer. Como precategoras y categoras
se obtienen las siguientes: el desorden, la desatencin y la buena didctica. Se
evidencia el desorden de tres maneras diferentes:

En la primera se evidencia con acciones generalizadas de los educandos como


por ejemplo hablar, pararse de la silla, trasladarse.
La otra manera en que se reconoce el desorden es cuando los estudiantes
despus de recibir instrucciones de cmo participar, donde se hace referencia a
hablar uno por uno y de manera secuencial, la mayora hablan a la vez.
Otro modo de identificarse el desorden es la posicin inadecuada en la silla
rodillas en la silla, codos en la mesa y el querer estar fuera de ella.
De las cinco precategoras de desorden cuatro estn relacionadas con los
problemas posturales. Se interpreta entonces que el 75 % de los motivos de
desorden se debe a la mala postura para estudiar y como consecuencia se tiene la
desatencin (2 categora encontrada), donde si no se tiene una buena didctica
es imposible dictar una clase de manera significativa.
La postura esttica correcta es aquella en la que el cuerpo se mantiene alineado y
estable con el menor gasto de energa posible. Para lograrlo es importante que el
eje del cuerpo, la columna vertebral, se mantenga sin ninguna desviacin lateral y
que no se encorve ni en su parte superior (haciendo joroba) ni en su parte
inferior (sacando cola); los hombros no tienen que ubicarse ni por delante ni por
detrs de la cabeza y no tienen que estar demasiado elevados; estando parado el
peso se debe distribuir equitativamente sobre ambos pies. La siguiente fuente de
internet revela posiciones que evita lo anteriormente mencionado:
Jonatn N. Florit Rozas. Posicin adecuada para leer. Recuperado el 10-07-2012,
de http: www.efisoterapia.net

85
Al sentarse el tronco debe quedar vertical, los muslos en ngulo de 90 con
el tronco y las piernas en 90 con los muslos, con la espalda apoyada en el
respaldo sin sentarse en el borde del asiento ni tirado en el mismo
trasladando el punto de apoyo a la espalda baja, es preferible no cruzar las
piernas puesto que comprime las venas y aumenta el riesgo de vrices.

Con la computadora: el teclado y el mouse deben estar a la altura de los


codos y el monitor a la altura de la cabeza ambos frente al usuario; leyendo
es conveniente usar un atril ubicado a la altura de la cabeza y descansar los
antebrazos sobre apoyabrazos o un almohadn en la falda.
Obedecer a estas sugerencias en el instante en que se inicia una lectura ayuda a
ser constante con la misma. Debe existir la luz necesaria de manera que no se
forcen los ojos ni se sometan a futuros daos. Mover los ojos sobre la cobertura
de las palabras impidiendo el movimiento de la cabeza, para eso llevar el material
de lectura a una distancia adecuada como lo sugiere la fuente: La posicin
adecuada en la lectura rpida. (s.f.) recuperado el 10-07-2012 de http://lectura-
rapida.lazonaclave.com Es necesario llevar el material de lectura a una distancia
adecuada y en la posicin adecuada; esta debe ser aproximadamente a 40
centmetros y ligeramente inclinado.
Lo anterior significa que el material objeto de la lectura se debe colocar en una
posicin perpendicular a la vista, para ello se puede comprar un soporte adaptado
para tal fin, y as poder conectar con lo que dice Lus E. Garca Restrepo (2002, p.
23): Me fijo un propsito u objetivo al empezar a leer.

Ya que si no se tiene un propsito en todo lo que se emprende es como caminar a


ciegas, actuar vanamente. Si el estudiante no adopta una posicin adecuada para
estudiar termina haciendo actividades diferentes a ello.
Uno de los factores que hace que el lector abandone su lectura son los problemas
posturales.
Por este mismo proceso de doxografa se ha pasado el referente terico del
manual diario del 2009. En el anotador diario de clases del rea de espaol en el
grupo de 4 2 en el ao 2.009 en referentes conceptuales sobresale la categora
la lectura como se percibe en las pginas 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 y 13; lecturas
como: la mujer y el borracho, a mi patito, la zorra y la gallina, la obra: el
maestro ciruela, el seor Larani, el zorro juez, el conejo clemente, por qu
los sapos no tienen cola, las gallinas gordas y las flacas. Durante ste ao se
trabaj mucho la lectura en la Normal. La reflexin de la lectura es una accin de
aprendizaje en que se comprende y se hace mundo. El influjo de la lectura
contribuye a la realizacin de la persona, lo pone a nivel de su tiempo y lo prepara
para la vida. Al respecto Jos Mart escribe: saber leer es saber andar. Y seala:
La lectura estimula, enciende, aviva y es como soplo de aire fresco sobre la
hoguera resguardada, que se lleva la ceniza y deja al aire el fuego. Se lee lo

86
grande, y si es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser
grande. Segn las categoras que arroj el marco conceptual del anotador diario
de 2008, en estas pginas de 1 al 10 y 13 la lectura en la Normal ha sido impuesta
al estudiante, como se puede observar en el anlisis de lectura durante las clases
del ao 2009. Esto hace parte de la pedagoga conductista, es determinarte crear
vas que conduzcan a un cambio que acerque ms al modelo social cognitivo del
colegio, se debe proceder de una manera ms constructivista. Segn las tcnicas
de Clestin Freinet el texto libre y los libros de la vida son expresiones abiertas
sobre cualquier tema desarrollado por el nio y de acuerdo a su propio inters. Lo
fundamental es la movilizacin de los sentimientos y los argumentos del nio
gracias a sus vivencias con la naturaleza y su contexto como sujeto social.
Otro de mis objetivos es preparar a los estudiantes para responder con alto
desempeo en las pruebas saber en el grado quinto, en torno a cinco factores:
a. Produccin textual
b. Comprensin e interpretacin
c. Literatura
d. Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
e. tica de la comunicacin
En todas las anteriores ocurren dos procesos: la comprensin y la produccin. La
primera se refiere a la reconstruccin del sentido y los significados presentes en
los diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas,
grficos).
La segunda tiene que ver con la generacin de significados, tanto para expresarse
como para transmitir informacin o interactuar con los dems. Por lo tanto saber
quinto en lenguaje evala dos competencias: la lectura y la escritura, la primera
abarca la comprensin, el uso y la reflexin sobre las informaciones contenidas en
diferentes tipos de textos. La segunda se refiere a la produccin de textos escritos
de manera tal que respondan a la necesidades de comunicarse (exponer, narrar,
argumentar,). La evaluacin de la competencia lectora y escritora tiene en
cuenta tres componentes: el semntico, el sintctico y el pragmtico. El primero
hace referencia al sentido del texto en trminos de su significado. Este
componente indaga por el qu se dice en el texto. El segundo se relaciona con la
organizacin del texto en trminos de coherencia. Indaga por el cmo se dice. El
tercero tiene que ver con el para qu se dice. Lo que significa que cada estudiante
de nuestra Normal de Salamina debe comprender los diferentes tipos de lectura
para identificar las ideas principales y secundarias de la lectura, para ello deben
tener total dominio de las competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva. La primera se encarga de comprender lo planteado, indaga por el qu,
cual dnde, cundo, quienes y se puede explicar as: se deduce que, se infiere
que, se plantea que, significa que, est relacionado con, La segunda da
explicacin a las ideas; indaga por el por qu, para qu, para quien; se puede
expresar as: esto se puede explicar por, esto no es pertinente porque, la razn es

87
que, se debe a que, porque, La tercera es una accin crtica y creativa que
plantea. De manera que la competencia lectora explora la forma como los
estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos; se espera que puedan
comprender la informacin, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que
saben acerca de un determinado tema, as como realizar inferencias, sacar
conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos. En trminos
generales, la prueba de lectura propone a los estudiantes una reflexin en torno a
lo que dice el texto; cmo lo dice (organizacin); para qu lo dice (pragmtica);
cuando y quien lo dice. Las preguntas de las pruebas se orientan a establecer la
capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o
crticas. La evaluacin de la competencia escritora tambin evala el proceso de
escritura y no la escritura en s. Significa que no se solicitar a los estudiantes la
elaboracin de textos escritos, sino que las preguntas indagarn sobre los tipos de
textos que utilizaran para alcanzar un determinado propsito comunicativo. Para
determinar el estado de los estudiantes en cada una de estas competencias y
componentes apliqu un simulacro de prueba saber de lenguaje donde utilic 36
preguntas de las cuales el 67 % es de lectura y el 33 % es de escritura, ya que la
prueba de espaol en aos anteriores siempre ha formulado ms preguntas para
evaluar la lectura. De igual manera de estas 36 preguntas el 44% evala el
componente sintctico, el 31 % el sintctico y el 25 % el pragmtico. Estos
resultados me permitirn tomar medidas para capacitar a los estudiantes para
pruebas saber 2013.
Conclusiones

Actualmente hay una notable dificultad para comprender, interpretar y proponer


ante la literatura; es urgente fortalecer, innovar o incrementar bases y pilares que
aporten al buen desarrollo de tales habilidades de los estudiantes y puedan dar un
alto desempeo en las pruebas saber.
Bibliografa

Lus E. Garca Restrepo, (2002). Lectoescritura Prctica


Clestin Freinet, (1998). Pedagoga y emancipacin
Paulo Freire, (1968). Una bibliografa (1 Ed en espaol, 2001) editores S. A
Laura Esquivel, (2001). Libro de las emociones son de la razn sin corazn

88
RELACIONES VITALES
EL AULA COMO ESCENARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN

Mg. Luz Elena Toro Gonzlez

Mg. Jhon Fredy Orrego Norea**

Resumen

A partir de las funciones misionales que cumple el docente en su actividad


prctica la investigacin se convierte en apertura y posibilidad de transformacin
frente a las problemticas sociales emergentes en los ambientes de aprendizaje y
en las dinmicas propias de las instituciones educativas.

En este sentido en una primera mirada nos acercamos a los elementos que le son
propios al docente en su quehacer cotidiano, definiendo as la pedagoga como
gua en la formacin del ser humano, la didctica como las estrategias que se
disean para la relacin ecunime entre enseanza y aprendizaje afianzando la
relacin maestro-estudiante, el currculo como la organizacin, priorizacin, y
anlisis de saberes que fluyen en el aula; y la evaluacin como elemento
valorativo de todo el proceso para su resignificacin.

En una segunda parte se expone la conjuncin de dichos elementos con los


propsitos estructurales de la investigacin para generar una propuesta, de tantas


Tutora Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales. Docente Departamento de
Estudios Educativos de la Universidad de Caldas. Magister en Educacin. Profesional en Trabajo Social.
**
Tutor Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales. Docente Escuela de
Pedagoga de la Universidad de los Llanos. Magister en Educacin. Licenciado en Educacin Fsica y
Recreacin.

89
posibles, que apoye al maestro en la decisin de investigar, sin que ello implique
un gasto innecesario de tiempo y recursos a su disposicin.

Palabras Clave: Educacin, formacin, maestro, estudiante, investigacin,


cambios sociales, transformacin, paradigma crtico.

Introduccin

La complejidad de las situaciones sociales, locales y globales exigen, para


la formacin permanente del ser humano, otras miradas desde la relacin maestro
estudiante, que permite la de-construccin y reconstruccin del saber, teniendo
como excusa el conocimiento que fluye entre unos y otros; as la escuela, se
renueva y recobra para s su valor como templo del saber.

No obstante, para que esta visin sea posible es de vital importancia la


produccin y transformacin de conocimiento por parte del docente fundada en su
prctica educativa; en un proceso que transversalice el anlisis de contexto y la
redefinicin de objetivos con proyeccin al cambio social, actualizacin e
innovacin de saberes y estrategias de intervencin; adems, la valoracin del
estudiante y la dinmica educativa.

En este sentido la presencia de un maestro investigador, invita a vivir y


comprender la escuela y sus dinmicas como escenario propicio para lograr
aquello que otrora se considerara utpico, pues la utopa no es lo imposible, sino
la frontera de la creacin y, est en la investigacin una de las oportunidades ms
acertadas para lograrlo; tal como lo menciona Botero Uribe (s.f) al referirse a la
investigacin como proceso creativo.

El pensar ya implica una perspectiva utopistica. El pensar es una ventana a


lo concebible, la bsqueda de nuevas formas, de posibilidades no
exploradas. El pensar otea lo desconocido, aquello, que sin saber muy bien
por qu desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos

90
problemas. () La Utopa es la posibilidad de formular propuestas abiertas,
que pueden reformularse, adaptarse, mejorarse e incluso sustituirse cuando
no sirvan.

Desde este marco de ideas se concibe la presente apuesta, en acciones


conjuntas entre investigacin y educacin, en la solidez de un proceso de
formacin que involucre, la imaginacin, la creacin y la transformacin de la
realidad social y educativa.

El Rol Docente: entre lo Tradicional y la Emergencia Innovadora

Hablar sobre las responsabilidades del docente nos traslada al marco de


normas establecidas y reconocidas desde el MEN, por tanto se convierten en
comprensiones propias de los contextos sociales, culturales y polticos, quienes le
adjudican el valor de formacin en tanto representa intersubjetividades, valores,
reconocidos y aceptados socialmente; pero adems sealan las fronteras ticas, y
desdibujan los significados que tradicionalmente le han sido otorgados a su propia
practica en relacin con las nuevas realidades contextuales que lo afectan
provocando la transformacin de su sentido, a lo que se le confieren un rol
polismico.

Por tanto no se puede desconocer la tensin que en ocasiones se


presenta entre la sociedad y la prctica educativa, en atencin a los vertiginosos
cambios a los que se somete la sociedad contempornea y que afectan las
dinmicas del ser humano, particularmente a la comunidad estudiantil. Es all
donde la participacin del docente debe consolidar acciones de apoyo en
situaciones emergentes que presentan en el aula y van ms all de lo institucional,
de lo acadmico, y es as como se convierte en confidente, amigo, e incluso,
cmplice18de sus estudiantes, asuntos que refuerzan los vnculos, al no dejar de
lado el sentido de lo humano, asumiendo en primera instancia la responsabilidad
social de formar sujetos aceptados socialmente, y en segundo lugar como lo
expresa Freire (1999) lo que importa es realmente ayudar al hombre a
recuperarse. () hacerlos agentes de su propia recuperacin. Es ponerlos en una
posicin conscientemente crtica frente a sus problemas (P. 50) generar su
18
Al respecto, Mlich (1994) al respecto de las relaciones maestro estudiante, plantea que el
primero debe abandonar los distanciamientos y barreras que crea frente a los segundo, para construir lazos
que lo hagan cmplice de los mismo y hacer del encuentro educativo un proceso de dilogo.

91
transformacin critica emancipatoria, de participacin como asunto de libertad
personal.

En este sentido, la responsabilidad del docente no solo se transfiere al


campo de la atencin individual del estudiante, sus acciones adquieren el
compromiso con la comunidad educativa, palabras que hacen eco a lo expresado
por Freire (1999) toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a
una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas
hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la
naturaleza de la comprensin asunto que exige de una labor organizacional en
la gestin de su prctica educativa donde se involucran componentes esenciales
en el proceso de enseanza y aprendizaje, como la pedagoga, la didctica, el
currculo y la evaluacin educativa.

En esta lnea de pensamiento, la pedagoga vista como un saber que se


preocupa por la formacin del ser humano en todas sus dimensiones (ser, saber y
hacer), debe asumir con claridad el concepto de hombre/mujer (persona), tipo de
conocimiento y por tanto tipo de sociedad a la que espera aportar. Por ello,
cuando el maestro reflexiona sobre lo pedaggico justifica su prctica, permeada
por las necesidades educativas de los estudiantes y su contexto.

En este sentido, la pedagoga expone y analiza los principios y los fines que
deben guiar su labor, sin los cuales esta no sera ms que un ejercicio irreflexivo y
sin un horizonte hacia el cual dirigir sus esfuerzos.

Esfuerzos mediados por la didctica, sin la cual la pedagoga no sera ms


que un ideal distante de la realidad y de los verdaderos alcances de la educacin;
en palabras de Zambrano (2005) La didctica crea situaciones experimentales,
organiza instrumentos de observacin, reflexiona sobre los aprendizajes y algunas
prcticas contractuales de la enseanza, le explica a las otras ciencias sus
avances y les facilita una mayor comprensin del hecho escolar (Pg. 57).
Comprensin que se logra mediante la organizacin del conocimiento, de aquellos
saberes que son pertinentes de ser aprendidos por el estudiante, fijados en las
propuestas y prcticas curriculares institucionales con la pretensin de abordar los
problemas situacionales del aula, hechos o fenmenos que a la luz del paradigma
interpretativo, se pueden traducir en espacios de deliberacin, de actividad
dialgica, de crtica, de propuestas, consensos, escenarios que invitan a la
exploracin de la investigacin reflexiva en el aula.

92
Saberes en interaccin con la comprensin de la realidad, el sentido, y la
intencionalidad que tiene el docente en su discurso temtico y que es necesario
valorar; ms all de la mirada tcnica-racional se puede decir que la evaluacin
entra a jugar un importante papel en el proceso de anlisis, reflexin y accin en el
aprendizaje significativo, y la autoevaluacin como dispositivo de renovacin del
hecho educativo.

Lo expuesto nos traslada a un anlisis integral de los elementos que por


diversas situaciones han sido aislados unos de otros, y pocas veces se abordan
como un conjunto armnico de la misma maquinaria, en donde la ausencia de
alguno sera un traspi en el acertado desarrollo de una educacin transformadora

Reflexin y accin del hecho educativo:


Una propuesta para dar significado a la investigacin en el aula

Como se expone en lneas anteriores, a la educacin transformadora desde


una perspectiva crtica se le adjudica la transmisin reflexiva del conocimiento, y
es la investigacin la llamada a producirlo en el acercamiento inquieto del
investigador a la realidad, quien se pregunta constantemente sobre el mundo que
aparece como dado ante l. Para ello, estas expectativas requieren de ser
planeadas, centrar los esfuerzos hacia el logro de un fin y resolucin de la
problemtica planteada. Al respecto, Tamayo (1999) menciona:

La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo,


cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento. (Pg. 34)

La investigacin cientfica brinda apertura al cuestionamiento, a la re-


creacin e innovacin constante del sujeto inmerso en fenmenos sociales y
naturales, en disposicin de comprenderlos, explicarlos y transformarlos para
beneficio de la comunidad. Asunto que implica la definicin de un inters
investigativo, traducido en la formulacin de un cuestionamiento, objetivos
realizables que conlleven a la explicacin o comprensin de dicho problema,

93
elementos tericos que fundamenten la pertinencia y claridad sobre el tema, as
como la metodologa o recorrido que lleve al investigador a alcanzar los objetivos.

El paradigma crtico exige tanto de la investigacin como de la educacin, la


transformacin en las relaciones, dialogicidad, la mirada atenta a realidades, a
problemticas emergentes, posibilitando la fusin de investigacin y educacin
para renovar el re-encuentro entre maestros y estudiantes, es as como la
teora crtica de la educacin, () asume la dialctica como su metodologa. El
profesor se ubica como un investigador colaborativo. (Galeano, 2009: 87).

No obstante, cuando se pide a los docentes que incorporen la investigacin


a su prctica se genera apata al no contar con los espacios, tiempos y recursos
necesarios para hacer evidente la dinmica en el aula y la diversidad de
situaciones que en ella se configuran; para el maestro implica sumar tareas a las
que ya debe cumplir en la institucin educativa; as, quienes investigan, lo hacen
como responsabilidades acadmicas que se convierten en exigencias para la
obtencin de un titulo (de postgrado y/o especializaciones) para ascender en el
escalafn, y otros lo hacen por motivacin personal.

A partir de esta fundamentacin, proponemos una postura que integre los


elementos propios del acto educativo con los de la investigacin y permitir al
docente indagar su experiencia inmediata en el aula, pensar la preparacin de la
clase como construccin de un proyecto investigativo y su prctica se convierta en
escenario de indagacin.

Para esto, fue necesario comprender que tanto el proyecto de investigacin


como un plan curso, se preparan desde cinco (5) principios fundamentales, a
saber: Ontolgico, teleolgico, epistemolgico, metodolgico y axiolgico, tal como
se expone en la siguiente grfica.

94
INVESTIGACIN

PRINCIPIOS INTEGRADORES

ELEMENTOS ELEMENTOS
EDUCATIVOS INVESTIGATIVOS

Pedagoga: Principios Planteamiento del


ONTOLGICOS
problema

I
Pedagoga: Fines Objetivos I
N TELEOLGICOS
N
V
Antecedentes y Marco V
E Currculo
EPISTEMOLGICOS Terico y/o Contexto
conceptual E
S
S
T Didctica Metodologa
METODOLGICOS
T
I
I
G
Evaluacin Resultados y
AXIOLGICOS G
A conclusiones
A

INVESTIGACIN

95
En primer plano encontramos el principio ontolgico, entendido como el ser
de las cosas que existen alrededor del sujeto, su razn de ser y de existir; tanto
para la educacin como para la investigacin, se refiere al principio que gua los
esfuerzos del maestro investigador; se construye a partir del anlisis del contexto y
sus necesidades particulares.

En este sentido, lo ontolgico se construye a partir del anlisis reflexivo,


atento y curioso sobre el escenario socio-cultural, justo all donde encuentra la
justificacin para el ejercicio educativo e investigativo.

El principio teleolgico se encarga de pensar los fines de la investigacin y


la educacin, el horizonte hacia donde se dirigen los esfuerzos en la formacin del
sujeto y al alcance del conocimiento. Por ello, se sugiere, que se elabore en doble
sentido: el proceso formativo del estudiante y la construccin permanente del
conocimiento.

La organizacin propia de los conocimientos la ubicamos en el principio


epistemolgico fundamentado en la teora; permite dar claridad a los elementos
tanto de de la investigacin como del acto educativo.

Los trnsitos previstos como trayectos de investigacin y educacin lo


asignamos al principio metodolgico como una de las rutas posibles que el
docente-investigador planea en trminos de estrategias e instrumentos,
necesarios para recorrer el camino. Es la metodologa, a travs de la cual se
alcanzan los objetivos previstos, los aprendizajes (mediante la didctica) y la
construccin de nuevos saberes (El mtodo Investigativo).

Para llegar a un todo comprensible del proceso educativo-investigativo no


se puede desligar lo axiolgico como principio vital y valorativo del papel del sujeto
y las estrategias utilizadas para el alcance de los objetivos propuestos. Por tanto,
nos exige estar atentos a problemticas que se desprendan de este anlisis y
finalmente retroalimentar todo el trayecto recorrido.

A modo de cierre

96
Esta propuesta se presenta como una de tantas alternativas posibles para
comprender como la investigacin a partir de los principios expuestos (ontolgico,
teleolgico, epistemolgico, metodolgico y axiolgico) puedan ser apropiados a
partir de la cotidianidad del ejercicio docente.

As mismo, se expone la investigacin como compromiso educativo y


necesario en la actualizacin de conocimientos, en relacin bidireccional maestro-
estudiante condicionados por un contexto y, desde lo que plantea el paradigma
crtico, propiciar herramientas para comprenderlo, analizarlo y buscar su
transformacin permanente como un ser en emancipacin hacia su libertad.

Bibliografa

BOTERO URIBE, Daro (s.f.). La Utopa: Una posibilidad para asumir


creativamente un proceso de investigacin.

FREIRE, Paulo (1999). La Educacin como prctica de la libertad.


Cuadragesimoctava edicin. Editorial siglo XXI. Espaa

GALENO LONDOO, Jos Ramiro (2009). Innovar en el Currculo Universitario.


Editorial Artes y Letra Ltda. Universidad de Antioquia. Medelln, Colombia.

MLICH, Joan-Carles (1994). Del Extrao al Complice: La educacin en la vida


cotidiana. Barcelona: Anthropos.

97
TAMAYO Y TAMAYO, Mario (1999). Serie Aprende a Investigar. Mdulo 2. La
investigacin. ICFES, Santa Fe de Bogot.

ZAMBRANO LEAL, Armando (2005). Didctica, Pedagoga y Saber. Cooperativa


Editorial Magisterio. Bogot, Colombia.

98
PONENCIA EN EDUCACIN

LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO

Presentado por: Ricardo Antonio Escobar

Magister en educacin Normal superior salamina

Manizales, Octubre24 de 2012

LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO

La formacin de los estudiantes en el mundo, en un contexto de globalizacin, se


ha convertido en un reto debido a los constantes cambios que han modificado el

99
paradigma de la educacin, la dinmica de las instituciones educativas y la
internacionalizacin de la educacin entre otras, exhortando a los educadores a
repensar en los procesos formativos para responder a las exigencias sociales
apuntndole a la calidad acadmica, de la educacin brindada a sus estudiantes.
Citando a Sierra y Mur, "El perodo actual, caracterizado por revoluciones
cientfico tcnicas y sociales, hace que la sociedad le exija cada vez ms a los
educadores el desempeo de un nuevo papel, que est comprometido con los
problemas de la comunidad, por lo que la enseanza requiere un giro en el
proceso formativo , basado en una concepcin flexible y competente que satisfaga
las carencias y necesidades crecientes de los jvenes, en las distintas unidades
docente-asistenciales"19. Ante estas realidades, se requiere un fortalecimiento de
la educacin para que d respuesta a estos cambios y nuevos desafos, con un
profesional propositivo, asertivo, comprensivo, tico, con conocimiento de la
cultura, de la diversidad de grupos, de los avances de la tecnologa, que le
faciliten el desarrollo moral de esta hermosa profesin que es ciencia y arte.
Actualmente, los estudiantes estn siendo formados para aceptar los cambios que
el mundo moderno est planteando. La educacin debe facilitar la adquisicin de:
aptitudes intelectuales como el anlisis, la resolucin de problemas, el juicio y el
pensamiento crtico; adems, no solo fomentar el desarrollo de habilidades y
destrezas, sino tambin de valores y principios que faciliten trabajar en una
sociedad con inequidades, poca solidaridad, intolerancia, y donde el respeto por el
otro y por la diferencia es vulnerado cada vez ms.
Pero para generar este cambio, se hace necesario una reestructuracin del
modelo pedaggico tradicional, por uno que fortalezca la autonoma, la
independencia, el emprendimiento, el liderazgo y la capacidad del estudiante de
generar su propio conocimiento. Es decir de autoformarse, de aprender a
aprender, de aprender para toda la vida, a travs de una metodologa activa,
utilizando la tecnologa y las comunicaciones. Asimismo, fomentar una formacin
poltica en donde se privilegie la cultura ciudadana, que facilite el reconocer su
papel como defensora y agente de cambio social.
Al propiciar este desarrollo, los estudiantes durante la formacin lograremos un
continuo crecimiento en donde la inexperiencia, la inmadurez y la percepcin
desde el inicio de los estudios, se modificar con la adquisicin de nuevos
conocimientos, experiencias y actitudes, que los llevan a formar lideres, con
capacidad de generar cambios en la sociedad.

19
Prez Pieiro. Leyla. Formacin de habilidades profesionales en estudiantes desde la perspectiva de Ciencia,

Tecnologa y Sociedad. En: http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007

100
La investigacin, como pilar fundamental de la formacin, debe ser la
herramienta principal del aprendizaje desde el inicio de los estudios para generar
nuevos conocimientos, y debe constituir un vnculo de unin entre el docente y el
estudiante, a travs de la formacin de grupos de investigacin reconocidos.

La normal superior mara escolstica de salamina en su plan de estudio,


garantiza a los estudiantes la flexibilidad curricular, para permitir el acceso a otros
espacios y construir una visin globalizada de la regin, del pas y del mundo
actual. La movilidad estudiantil es una estrategia que apenas comienza, ya hay
algunas experiencias que se pueden socializar, pero debe seguir estructurndose
de una mejor manera, para que sean muchos los que puedan acceder.
De igual modo, la normal superior mara escolstica de salamina garantiza, en
cumplimiento del marco legal vigente las condiciones mnimas para el
funcionamiento de los programas de formacin complementaria y stos a su vez
llevan a desarrollar dinmicas de autoevaluacin permanentes con miras a la
formacin de alta calidad y buscar la internacionalizacin de la educacin.
Por ello, la orientacin que hoy se debe ensear es a afrontar estos cambios
actuales en la formacin de y basarse en ejes fundamentales dirigidos al
desarrollo de competencias acordes con las necesidades actuales de los
estudiantes y de los nuevos retos que exige el mundo globalizado.

Finalmente, juega aqu un papel importante la actitud del estudiante frente al


medio que influye constantemente sobre lo aprendido, fundamentado y fortalecido
durante los aos de estudio, por tal motivo se hace cada da ms importante para
los estudiantes conocer la situacin actual del medio en que nos desenvolvemos,
los procesos sociales y polticos, y buscar una educacin integral que tenga como
pilares la investigacin y el liderazgo y que los forme para enfrentar los retos de
una sociedad que se impone en permanente transformacin.

Palabras claves:

Investigacin

Liderazgo

Educacin

Formacin

Habilidades

Valores principios

101
Aptitudes intelectuales

BIBLIOGRAFIA

Prez Pieiro. Leyla. Formacin de habilidades profesionales en estudiantes


desde la perspectiva de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. En:
http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007

Marco Ral Meja. La Educacin y Globalizacin.

Constitucin Poltica.

Ley General De educacin.

102
LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA
PROMOVIENDO EL DESEO DE SABER

Gustavo Andrs Corts Gallego


Magister en Educacin-Investigacin Educativa
Coordinador de investigaciones IEENS Mara Escolstica
Salamina Caldas

Resumen

La presente ponencia pretende describir, en sntesis, las caractersticas de las


perspectivas latinoamericanas que dan sentido a la prctica pedaggica
investigativa, realizada por los estudiantes del programa de formacin
complementaria de la Escuela Normal Superior Mara Escolstica de Salamina
Caldas.
Esta prctica pedaggica investigativa, fue reconocida como la mejor experiencia
significativa en el primer congreso internacional de educacin. Territorios y
cartografas educativas: construyendo sentidos de la(s) educacin(es) del siglo
XXI realizado en la ciudad de Medelln los das 8 y 9 de octubre de 2012.

Las perspectivas desde las que se asume esta prctica, se ubican desde los
aspectos epistemolgicos, como tambin las opciones pedaggicas, curriculares y
didcticas.
En el aspecto epistemolgico, se describen las caractersticas de la epistemologa
del presente potencial de Hugo Zemelman, postura coherente con la opcin
pedaggica asumida que es la de Paulo Freire.
Reconocida las opciones epistemolgicas y pedaggicas, son los modelos
curriculares de Abraham Magentzo y su currculo problematizado, el que
concretiza la presente propuesta junto con la perspectiva didctica no parametral
de Estela Quintar.

Son las anteriores perspectivas tericas las que dan sentido a las formas
implementadas por la Escuela Normal en los procesos de prctica pedaggica
investigativa, en la bsqueda de una prctica reflexiva, mas comprometida con la
transformacin de la escuela y con una preocupacin marcada por la realidad
cotidiana que viven los maestros en formacin.
Palabras clave: Prctica pedaggica, investigacin educativa, pedagoga,
currculo.

Introduccin.

103
La presente ponencia, es una propuesta de reconocimiento de los sentidos y
significados que tendran las prcticas pedaggicas investigativas en las Escuelas
Normales Superiores, sentidos y significadas asumidos desde una perspectiva
particular, la perspectiva latinoamericana.
Los sentidos y significados asumidos por las Escuelas Normales, estn
cargados de intencionalidades y mientras estas no sean reconocidas, se esta
actuando sin direccin y por tanto toda opcin metodolgica tiene cabida, y sin
ruta, cualquier destino tiene cabida.
En coherencia con lo anterior, en el mbito escolar, se hace necesario no solo,
establecer las perspectivas epistemolgicas generales que guen las bsqueda del
conocimiento, si no tambin, particularmente las posturas pedaggicas,
preocupadas por la formacin del sujeto y sus consecuencias en los aspectos
curriculares y didcticos.

Fundamentacin terica. Desarrollo de la temtica.

El reconocimiento de una perspectiva desde la cual se puede abordar el


conocimiento de la realidad, es el primer paso para que esta bsqueda empiece a
tener la coherencia y rigor necesario.
As, el proceso de prctica pedaggica investigativa en la Escuela Normal
Superior Mara Escolstica, se ubica desde las perspectivas tericas que asume el
sistema institucional de investigaciones, desde lo epistemolgico, pedaggico,
curricular y didctico.
En primer lugar, se hace necesario reconocer la realidad vivida del docente,
como un objeto de investigacin, objeto a ser construido desde la subjetividad,
desde los sentimientos y emociones, y tambin desde la teora; aspectos
anteriores que guan la prctica cotidiana, es decir, existe la necesidad de
Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear (Perrenoud 2001) y que
desde una relacin dialctica entre prctica y teora pedaggica, posibiliten
mayores niveles de autonoma y de profesionalismo.
De lo anterior, surge la necesidad de reconocer la manera de abordar esa
cotidianidad, y en este sentido son los supuestos de la epistemologa del presente
potencial (Zemelman 2002) la que nos da luces para proponer una prctica
docente con conciencia histrica, entendiendo la historia, no como hechos del
pasado, sino como acontecer, es estar atento ante las circunstancias vividas, tener
la necesidad de develar los conceptos y las experiencias , es decir, reconocer las
ideologas detrs de los discursos y de las prcticas y actuar en consecuencia
transformando la realidad.

104
La anterior forma de establecer una relacin con la realidad es
complementada desde la visin de Varela(2005) quien desde el budismo,
reconoce la necesidad de la atencin permanente ante la experiencia cotidiana,
son las emociones y pensamientos objetos de indagacin y transformacin.
Las anteriores posiciones, con fundamentos neomarxistas en el primer caso y
fenomenolgicos en el segundo, lo que nos permite perfilar una prctica
pedaggica investigativa preocupada por el reconocimiento de la experiencia
vivida y del contexto en la que esta se da.
Una vez reconocido el sentido general de la prctica pedaggica investigativa
desde su perspectiva epistemolgica, se hace necesario mostrar cual es la
postura pedaggica particular, y la apuesta de la Escuela Normal es por la
pedagoga crtica latinoamericana, lo que nos lleva a buscar una opcin donde el
sujeto, su subjetividad, su conciencia histrica sean sus ejes fundamentales, como
lo son en nuestros referentes epistemolgicos, y esta opcin pedaggica la
encontramos en la pedagoga de Freire, para quien:

La lectura y la escritura de las palabras pasan por la lectura del mundo.


Leer el mundo en un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseanza
de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crtico
de la lectura y relectura del mundo es cientfica, poltica y pedaggicamente
manca. (2002:75)

En este sentido, el pensamiento de Freire se constituye en referente de la


prctica pedaggica investigativa en la Escuela Normal, pues reconoce la
necesidad de estudiar y ensear la propia realidad, la propia situacionalidad, para
que se despierte el verdadero deseo por conocerla mejor, pues es una realidad en
la que estn en juego los sueos y aspiraciones de los sujetos, que juntos, en el
dilogo, abren caminos para su transformacin.

De lo anterior se hace evidente, que debe ser la experiencia que viven los
docentes en formacin, en sus prcticas pedaggicas, la que debe ser estudiada,
comprendida y transformada, es decir investigada, experiencia que se orienta por
los aspectos curriculares, contextuales y experienciales.

As, en el primer caso, reconocemos el planteamiento de Stenhouse(2003:29)


al hacer ver el currculo como una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica . Lo que nos
permiten fundamentar nuestra propuesta de prctica pedaggica investigativa, en
el sentido de constituir el propio currculo de la educacin bsica primaria y
preescolar, en un objeto de investigacin del PFC.

105
Por otro lado, el reconocimiento del contexto escolar como fenmeno
emergente que a partir de diferentes tipos de interacciones entre los sujetos,
configura a estos mismos, permite tomar opciones por la transformacin de la
propia realidad. Es decir, conocer las realidades de los estudiantes de prescolar y
bsica primaria, lo que permite al docente en formacin una mejor comprensin de
sus caractersticas, de sus obstculos y potencialidades, insumo para apuestas
pedaggicas significativas.

El otro objeto de investigacin de los estudiantes del programa de formacin


complementaria lo constituye la experiencia vivida en las prcticas pedaggicas,
experiencia cargada de emociones, angustias y satisfacciones. Y es en este
sentido que es la investigacin en la accin Perrenoud (2007), una fuente
importante para entender y entenderse en la prctica.

Frente a todo lo anterior, reconocidos los referentes epistemolgicos y


pedaggicos, se hace necesario establecer una opcin curricular que permita
operacionalizar los anteriores supuestos, y esto lo encontramos en los postulados
de Magentzo

El diseo problematizador incorpora una visin holstica, integradora y por


sobre todo, ms poltica social y de valor para articular el currculo. Esto
implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo.
Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social, y lo
poltico. Adems articula las significaciones que diferentes actores le
confieren a este conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres,
imprecisiones, ms preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones,
conflictos. (1996:235)

As las cosas, es un diseo problematizador el pertinente para el currculo del


programa de formacin complementaria de la Escuela Normal, diseo que se
articula desde la prctica pedaggica investigativa, asumindose esta como
problema a ser develado y como escenario de interaccin entre teora y prctica,
teoras que se asumen desde los elementos pedaggicos, educativos, del
desarrollo humano y disciplinares.

En este sentido, la planificacin didctica gira en torno a dos aspectos


fundamentales, al reconocimiento de la propia realidad, y la intencin educativa

El modelo de esta propuesta sera el siguiente:

106
Teoras 1 Teoras 2

Prctica pedaggica
investigativa

Teoras 3 Teoras 4

El ltimo aspecto a ser considerado es el de la opcin didctica, y esta se


asume desde una perspectiva coherente con la discusin anterior, esta opcin es
la didctica no parametral de Quintar (2009:40) para quien la didctica es la
reflexin activa del proceso de enseanza, enseanza relacionada con la
promocin del deseo de saber -de si y del mundo, en sucesivos actos de
conciencia histrico social-, y de expresar ese saber a partir del desarrollo de
habilidades del pensamiento de sncresis, anlisis y sntesis.
De todo lo anterior, podemos reconocer como desde las perspectivas
latinoamericanas se puede asumir la tarea de conocer nuestras propias realidades
educativa y en el caso particular de la Escuela Normal, la prctica pedaggica,
como escenario a ser conocido y transformado.

Conclusiones

Un primer deber en el momento de asumir la tarea de conocer la realidad con


miras a transformarla es reconocer las perspectivas desde las cual se asume esta
tarea, pues cada postura implica intenciones que se operacionalizan en los
discursos y en las prcticas.

La prctica pedaggica investigativa, cargada de teora y de prctica debe ser


abordada desde una conciencia clara de su intencionalidad, y esta intencionalidad
se reconoce desde los referentes epistemolgicos, pedaggicos, curriculares y
didcticos desde los cuales se asume.
El primer referente, en el aspecto epistemolgico, es Hugo Zemenlman y su
epistemologa del presente potencial con su concepto de conciencia historica,
concepto que asume el conocimiento como conciencia del momento histrico
vivido.

107
Otro referente, ya en el aspecto Pedaggico es Paulo Freire y sus reflexiones
acerca de la necesidad de ensear a leer y escribir realidades.
En el aspecto curricular son las ideas de Habraham Magentzo las que nos da
luces para proponer un diseo curricular problematizador, ubicando la prctica
pedaggica investigativa como elemento articulador.
El aspecto didctico se asume desde los planteamientos de Estela Quintar
con la didctica no parametral y su intencin de promover el deseo de saber de si
y del mundo.
Los anteriores sentidos y perspectivas tericas se concretizan en opciones
metodolgicas particulares que en coherencia con lo anterior, y de acuerdo a las
caractersticas contextuales determine cada Escuela Normal.

Bibliografia

Freire P. (2002). Pedagoga de la esperanza. 5 edicin Mxico D.F, Mxico: siglo


XII editores.
Magendzo A. (1996). Currculo, Educacin para la democracia en la Modernidad.
Bogot, Colombia: Programa interdisciplinario de investigaciones en educacin.
Perrenoud P. (2007) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear
Barcelona, Espaa:GRA
Quintar (2008). La enseanza como puente a la vida. Mxico, D.F, Mxico:
IPECAL
Stenhouse (2003). Investigacin y desarrollo del curriculum. 5 edicin Madrid,
Espaa: Morata
Varela (2005). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia
humana. (3a. ed.). Barcelona, Espaa: Gedisa
Zemelman (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento.
Barcelona, Espaa: Antropos

108
INFLUENCIA DE LOS ESTUDIANTES MONITORES EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AREA CIENCIAS NATURALES-
FSICA

Marcelo A. Norea Amaya (

RESUMEN-INTRODUCCION
EL reconocimiento del estado actual de los niveles de desempeo de los
estudiantes en las competencias cientficas del rea de Ciencias Naturales Fsica
permitir establecer estrategias que posibiliten mejorar la suficiencia de estos.
Considerando la necesidad de profundizar el alcance de una enseanza avanzada
y de calidad a lo largo de la vida, resulta de particular inters en el actual
contexto, la promocin de medidas tendientes a incrementar las acciones de
apoyo y motivacin de los estudiantes por el rea de Ciencias Naturales Fsica, lo
cual se espera conlleve a obtener mayores niveles de desempeo en las pruebas
Saber 11.
El objetivo general de esta investigacin es: reconocer la influencia de una
metodologa de acompaamiento por pares en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la asignatura fsica en la Escuela Normal Superior Mara
Escolstica.

El conocimiento de los referentes tericos desde los cuales se asume una


metodologa de acompaamiento entre pares o aprendizaje entre pares hace
factible el desarrollo de estrategias pertinentes, que desde lo Pedaggico (Flrez,
Vygotsky), Curricular (Magenzo, Prez) y Didctico (Freyberg, Osborne) den
sentido a estos procesos.
La metodologa utilizada, de tipo cuantitativo, permitir determinar del
impacto de una estrategia de acompaamiento entre pares en el aprendizaje de la
fsica, estos resultados podran ser generalizados y ser llevados a otros
contextos.

La utilizacin de metodologas colaborativas permitir a los estudiantes el


desarrollo de habilidades de socializacin que van ms all del contexto escolar y
posibilitar evidenciar, desde la planeacin curricular, los lineamientos que el PEI
propone a sus estudiantes desde la dimensin social.

PALABRAS CLAVES: Tutoras, Monitorias, Aprendizaje, Pares, Investigacion,


Ciencia, Enseanza, Fsica.

109
FUNDAMENTO TEORICO

TUTORIAS DE ESTUDIANTES POR ESTUDIANTES


Tutora entre pares (TEP)

Modelo didctico denominado tutoras- aprender a travs de ensear , se


apoya en la idea que se puede lograr un aprendizaje adicional ayudando a otros a
aprender, operando as el principio didctico de aprendizaje entre pares.

Esta modalidad tutorial se desarrolla desde tiempo atrs en otros pases,


como por ejemplo Mxico, como parte del programa de servicio social presente en
muchas universidades de ese pas. La insercin temprana de alumnos avanzados
en actividades docentes ha demostrado que contribuye a reforzar los vnculos con
la institucin, canalizando tempranas vocaciones hacia la docencia y
contribuyendo decididamente a la formacin integral de los estudiantes
universitarios.

Las TEP significan tambin una forma de atencin individualizada a la


poblacin que recin ingresa, contribuyendo a retener a nuestros estudiantes en
la educacin superior, evitando as perder el principal capital que posee la
Universidad, sus estudiantes. Otra poblacin, de estudiantes avanzados, como
acta como referente, motivadora, facilitadora de la vida universitaria. Dichos
tutores, por su cercana etaria su condicin de estudiantes, se posicionan en un
mismo canal de comunicacin con sus tutorados. 6

Denominadas tambin tutoras de iguales (peer tutoring, croos age tutoring, peer
apraisal,perr group assessment). Se destacan como precursores de la idea
Andrew Bell(1753-1832) que desarrolla el mtodo de enseanza mutua y el
pedagogo ingles Joseph Lancaster (Londres 1778-New York, 1838)autor de
Improvements in Education as it Respects in the Industrious Classes of
Community(1803) y The British System of Education (1810). En 1798 Lancaster
fundo una escuela en Southwark, Londres, en la cual , en base a las experiencias
previas de Bell, aplico un mtodo de enseanza consistente en hacer que los
alumnos mayores y ms adelantados, llamados monitores, ensearan a sus
condiscpulos bajo la direccin del maestro. 7

Los monitores se clasifican en tres categoras principales segn sus


requisitos para acceder a ella acordes a las funciones a desempear.

Figura 1: Principales actividades y perfil de lso estudiantes monitores. 1

110
MONITORIA MONITORIA EN MONITORIA
ACADEMICA INVESTIGACION ADMINISTRATIVA
Principales Apoyo acadmico Apoyo en Apoyo logstico en:
actividades en: sesiones de investigacin: Eventos, labores
clase, medios elaboracin de fichas operativas,
didcticos, consulta de lectura y bases de atencin al
de estudiantes. datos, construccin pblico, bsqueda
de captulos, trabajos de informacin.
de campo.
Perfil del Ser estudiante Ser estudiante Ser estudiante
estudiante activo, tener buen activo, tener buen activo, tener buen
rendimiento rendimiento rendimiento
acadmico, acadmico, acadmico, ser
trayectoria trayectoria becado.
acadmica y acadmica y
conocimiento de conocimiento de
rea. rea.

ESCUELA LANCASTERIANA

Expansin del mtodo Lancasteriano en Amrica latina 5

Lancaster, Ququero de origen ingls, haba desarrollado un sistema de


alumnos monitores que permitan abordar el problema de educar a grandes masas
a travs de la utilizacin de alumnos monitores. Su sistema, que era abierto a los
diferentes credos, rivaliz con el de Bell (tambin de origen ingls), quien tuvo el
apoyo de la Iglesia Anglicana y no admita la libertad de cultos. Como
consecuencia, Lancster se vi obligado a difundir su sistema fuera de Inglaterra.
Bolvar haba conocido a Lancaster en Londres (probablemente en casa
de Miranda, en 1810) y se desde entonces, se mostr muy interesado en el
sistema monitorial, an cuando su maestro Simn Rodrguez, seala las
deficiencias del mtodo.

El sistema lancasteriano de alumnos monitores, representa una solucin


para la poca ya que resuelve la dificultad de la carencia de docentes. Esto
explica su amplia difusin en Amrica. San Martn y Bolvar fueron impulsores del
sistema.

La importacin del mtodo (que no tena originalidad en s mismo) permiti


acceder a un modelo pedaggico que articulaba diferentes dimensiones
educativas: docencia, mtodo, currculum, disciplina y prctica en un espacio
nico. El mtodo fue criticado porque alejaba al maestro del nio e implicaba una

111
situacin de poder de la que el monitor poda abusar. Por otra parte, requera una
planificacin rgida.

Mtodo Lancasteriano:
Actividad permanente, el nio que entretiene no molesta. (Razones
disciplinarias, no psicolgicas)

Contenidos: orden, lectura, escritura, gramtica, dibujo, costura y canto.

Didctica: mecnica, repetitiva, memorstica.

Eliminacin de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro)

Thompson introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El afn


ilustrado de Rivadavia era coherente con el apoyo de estas iniciativas que se
mantuvieron vigentes hasta la dcada del 60.

Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, critic el sistema lancasteriano


por su mtodo memorista y su rgida disciplina. De espritu russoniano, Rodriguez
consideraba que los nios deban preguntar y no repetir para obedecer a la razn
y no a la autoridad.

Por otra parte, los monitores, tendan a abusar de la "situacin de poder",


transformando la clase (segn trminos de Weimberg) en una suerte de cuartel.

Tambin se ha sealado que el sistema era conveniente para la


enseanza elemental, pero pona en evidencia visibles limitaciones cuando los
temas avanzaban en complejidad. Adems, alejaba al nio del maestro.

Otras crticas, provendran de sectores catlicos que acusaran al sistema


de difundir el uso de la biblia protestante, lo cual se interpretaba como un abuso
de confianza, dado que sacerdotes catlicos haba prestado su apoyo.

El sistema lancasteriano, ocup un lugar prcticamente vaco en la cultura


pedaggica latinoamericana, dando una cierta continuidad a los postulados de la
ilustracin. Ms que virtudes pedaggicas/metodolgicas, el sistema era la nica
alternativa posible para satisfacer la necesidad de educacin promovida desde los
sectores ilustrados urbanos.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL SEGN VYGOTSKY9

112
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de
la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo
a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems, mediada por la cultura, desarrollada histrica y
socialmente.

Clasificacin de las funciones mentales:


Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo
que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs
de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores
esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la
interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar
en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social,
mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de
seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y
mediante la interaccin con los dems individuos.

Habilidades Psicolgicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita
cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con

113
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros...".
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes
implicaciones: la evaluacin y la enseanza.
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o
maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa
puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje.
Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma
gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa,
escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea
la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear
agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero
stas muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

MONITORIA

Monitoria es la actividad acadmica que realiza un estudiante con el objeto


de colaborar armnicamente con el profesor, bajo su inmediata direccin, en el
proceso enseanza aprendizaje, facilitando a su vez la comunicacin profesor
estudiante y promoviendo el inters por una determinada rea del saber . 3 Los
fines de las monitorias en la ENSME son:
Generar espacios para que los estudiantes participen en
actividades acadmicas y de investigacin en la ENSME.
Ofrecer a los estudiantes-monitores un complemento en su
educacin acadmica y personal dentro del mbito escolar.
Mejorar la formacin de los estudiantes de la ENSME en las
reas de Ciencias Naturales Fsica y Matemticas.

114
Apoyar a la institucin y aportar a los estudiantes desde una
perspectiva social y de formacin complementaria.

Las monitorias en la ENSME tienen una corta trayectoria y se disearon


especficamente como apoyo a la docencia en las reas de Ciencias Naturales
Fsica y Matemticas, estas se intensionan como un estimulo en la orientacin
profesional del estudiante monitor.

Se identifico el perfil y las actividades del estudiante monitor: realizar


funciones de apoyo a la labor acadmica, como atender consultas de los
estudiantes, desarrollar talleres, ayudar en labores operativas, uso de las
mediaciones pedaggicas, asistir y apoyar el trabajo en clase. 1
Un candidato para las monitorias debe tener las siguientes caractersticas:
ser un estudiante lder, activo de la media vocacional o del Programa de
Formacin Complementaria, tener un promedio en el periodo o semestre anterior
no inferior a 3.8, poseer conocimientos y aptitudes claramente demostradas en las
reas de Ciencias Naturales Fsica y Matemticas, no tener sanciones
acadmicas o disciplinarias.

El estudiante monitor de tipo acadmico fortalece sus competencias


lectoras, tericas y de comunicacin.

El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no solo el conjunto


de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (Saber
Hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de
emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en
el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo, es decir,
al componente valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la accin.
La competencia es un saber hacer frente a una tarea especfica, que se evidencia
cuando el sujeto entra en contacto con esta, donde se supone conocimientos y
habilidades; tambin se refieren a un saber hacer en contexto y a la capacidad de
un individuo para desenvolverse en muchos mbitos de la vida personal,
intelectual, social, ciudadana y laboral (Ministerio de Educacin Nacional, 2003,2).

METODOLOGIA

La investigacin es de tipo cuantitativo, dividida en varias etapas cada una


dirigida a satisfacer alguno de los objetivos propuestos. El anlisis estadstico para
la contrastacin de resultados en cada etapa se hara utilizando la distribucin t de
Student.
Para contrastar el rendimiento acadmico de los estudiantes de los
grados Decimo Uno y Decimo Dos obtenidos a partir de la utilizacin de una

115
preprueba en el rea de Ciencias Naturales-Fsica(C.N.F) se diseara y se
validara un instrumento que permita evaluar la interpretacin actual que se da por
parte de los estudiantes de los grados decimos a algunos fenmenos de la fsica
estudiados hasta la fecha; el instrumento se validara con la evaluacin de tres
expertos en el rea y con la aplicacin piloto de este en un grupo homogneo a los
estudiantes seleccionados para esta investigacin.
Una vez validado este instrumento se aplicara a los grados decimos de la
ENSME y se realizara el posterior anlisis de los resultados utilizando la
distribucin t de Student y as se determinara la homogeneidad o no en el
rendimiento acadmico en el rea de fsica de los grupos seleccionados para esta
investigacin.

Con el fin de explorar las monitorias y encontrar la convergencia entre los


propsitos, objetivos perfil y actividades planteadas institucionalmente, la
percepcin de los monitores y estudiantes a su cargo se diseo un instrumento
(cuestionario)para medir el nivel de satisfaccin del programa implementado. El
instrumento abarca las siguientes categoras: caracterizacin general, grado de
compromiso, nivel de satisfaccin, mejoramiento de competencias personales en
los monitores y estudiantes, propuestas de aspectos por mejorar.
Se diseara un instrumento de evaluacin o posprueba intencionado a
medir el avance acadmico de los estudiantes en el rea de C.N.F, el
instrumento se validara por expertos en el rea a igual que se aplicara una
prueba piloto en un grupo con caractersticas homogneas a los grupos de inters.
El instrumento se aplicara en los dos grupos decimos. Los anlisis se realizaran
aplicando la distribucin t de student y sus resultados servirn para realizar tres
verificaciones diferentes.

El primero ser cotejar el avance acadmico en el rea de C.N Fsica por


parte de los estudiantes del grupo decimo dos el cual continuo trabajando con la
metodologa usual. El segundo anlisis permite contrastar la influencia de los
estudiantes monitores contra la metodologa que se vena trabajando en el grupo
decimo uno en cuanto al rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de
C.N Fsica. Y por ltimo la comparacin entre el rendimiento acadmico de ambos
grupos hace factible determinar la influencia de los monitores en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del rea de C.N.F.

BIBLIOGRAFIA

Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial


Aique S.A. 1997.

116
Baptista, Lucio. Fernndez, Carlos. Hernndez Sampieri, Roberto. Metodologa de
la Investigacin. Mc Graw Hill .2010. Quinta Edicin. Pag. 319-320.

Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. (2003).Competencias laborales:


base para mejorar la empleabilidad de las personas.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85777_archivo_pdf2.pdf. (mayo de
2006).
Fundacin Universitaria del Norte. Reglamento General para monitores y
monitorias (2000).versin 5.
Montes Gutirrez, Isabel Cristina (2008). Monitores en la universidad EAFIT:
Contexto y percepciones de los estudiantes. Universidad Eafit, abril-junio,
ano/vol.44, numero 150,pp. 21-31

ROMERO, J. L. (1997), "Cap. 4: Las ciudades criollas", en: Latinoamrica. Las


ciudad y las ideas, Siglo XXI, Bs. As., pp. 119-172.

Universidad de la Republica. Tutora de estudiantes por estudiantes. Programa de


acogida y Seguimiento a la Generacin de Ingreso a la Universidad de la
Republica. 2008.

WEINBERG, G. (1995), "Cap. 3: La Ilustracin" y "Cap. 4: Emancipacin", en:


Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, A/Z, Bs. As. , pp. 83-98 y pp.
99-122.

117
LA CONVIVENCIA EN EL AULA

DIANA LORENA GIL


JULIAN ANDRES FLOREZ
III SEMESTRE de PFC
ENS Mara Escolstica
Salamina Caldas
Introduccin:

El proceso de enseanza-aprendizaje es una marcha esencialmente


comunicativa. El acto comunicativo se forma en torno a las relaciones
interpersonales que se generan en el aula. Desde dicha perspectiva el clima
generado en su seno representa un elemento bsico para la creacin de
ambientes adecuados donde el profesorado pueda desarrollar su actividad
profesional; as como llevar a cabo situaciones preventivas que contribuyan a
evitar situaciones no deseables. En consecuencia cabe plantearse cuestiones
tales como: Qu factores determinan la aptitud/actitud de un buen docente?,
Qu claves diferencian el funcionamiento de las aulas?; Cules son las
habilidades que deben evidenciar el profesorado para generar un adecuado clima
en el aula?...
Para comenzar, es importante que las conductas del alumnado sean diferentes,
a las que nosotros compartimos en nuestras aulas, nuestros colegios. La sociedad
ha cambiado y, siempre est en continuo cambio.

Es fundamental que los educadores cambiemos determinadas prcticas


educativas, que cambiemos nuestras conductas personales, solo as podremos
educar en la convivencia y ayudar al alumnado a que conviva y aprenda en paz y
en sosiego.
En definitiva, un gran puzle de conductas diferentes en muchas ocasiones
dispares, conforman nuestro panorama social y el de nuestra juventud.
Resumen:

Una primera idea importante a considerar es que no toda disputa o divergencia


implica un conflicto.
En este sentido, podemos definir el conflicto como la confrontacin entre
personas o grupos humanos con objetivos incompatibles. Normalmente se suele
asociar el conflicto al momento en el que salta una chispa, en la relacin, pero
habitualmente antes de que esa chispa salte, en la relacin, pero habitualmente
antes de que esta chispa salte, de forma lenta, estar presente el conflicto. Otra
idea importante es que el conflicto no es un momento puntual. Es un proceso que
tiene su origen en las necesidades. como en las necesidades?, segn lo

118
observado , las practicas pedaggicas y todo lo consultado nos hemos encontrado
con las causas que llevan a los nios en las diferentes aulas a actuar de manera
agresiva y grosera con los dems compaeros y maestros muchos de los nios
en diferentes ocasiones le contestan de manera fea a sus maestros les pegan a
sus mismos compaeros durante la clase tienen mal comportamiento, rinden poco
acadmicamenteetc. todos estos actos tienen sus causas; muchas veces les
hace falta alguno de sus padres, no tienen que comer en sus hogares, no tienen
atencin de quien lo necesita, no tienen donde dormir, no les dan dinero para el
algo del colegio o simplemente porque sus padres tienen preferencia con el
hermanito menor.
Muchas veces cuando suceden estos comportamientos en las aulas, nosotros
como maestros no nos detenemos a pensar en el porqu de estas situaciones,
simplemente los juzgan y nadie intenta buscar solucin o definir cul es la causa
por la cual el nio se est comportando de tal manera.

De las anteriores causas y comportamientos de los nios tenemos observadores


realizados en las diferentes aulas; estos como evidencia de que los problema si
existen.
Palabras claves:
*Divergencia.
*Disputa.
*Conflicto.
*Origen.

*Causas.
*Necesidades.
*Observador.

Fundamentacin terica:
La convivencia en el aula; problemas y soluciones. (Paloma lvarez Coso).

Relacin maestro-alumno. (Weber)


Registros de clase.

119
Desarrollo temtico:
Como referente terico, nos apoyamos en Paloma lvarez Coso, (conflicto-
violencia). El conflicto es una contraposicin de intereses. Segn nuestros
registros los nios se comportan agresivamente en las diferentes aulas debido a
diferentes causas; la convivencia en estas aulas se ve afectada por los mismos
maestros, ya que estos ven que los nios contestan feo o se comportan
incorrectamente en las diferentes aulas, y ellos simplemente los corrigen con una
observacin o un regao, causa que vuelve al nio mucho ms agresivo
generndose as un conflicto entre alumno-maestro. Como evidencia de lo anterior
presentamos el siguiente registro de clase # 2: Juanito llega a clase a las 8:30
am, entra callado y se ubica en su puesto; la profesora le dice: buenos das
Juanito, primero se saluda; el nio no contesta nada. /sacando sus tiles/ se le cae
el lapicero y uno de sus compaeros inmediatamente se lo recoge, Juanito se lo
arrebata con rabia, y se para poniendo problema con la intencin de pelear y no le
agradece al compaero, el haberle recogido el lapicero. La profesora interviene en

120
la pelea diciendo: Juanito y Carlos se me sientan ya, inmediatamente voy por el
observador porque Juanito ltimamente est llegando tarde y con ganas de pelear
con todo el mundo menos de estudiar. Juanito la mira feo y se sienta callado.
comentario: la profesora hizo la observacin y ah quedo, nunca le pregunto a
Juanito porque se estaba comportando de esa manera y llegando tarde al aula de
clase.
En relacin con nuestra opinin, y nuestro registro de clase # 2, tenemos como
referente terico a Paloma lvarez Coso (la convivencia en el aula; problemas y
soluciones), el marco de referencia que se adopte para afrontar los conflictos es
sumamente importante, ya que debemos pensar en soluciones reflexivas que
conduzcan al nio a buenos cambios y no volverlo ms agresivo.
Paloma lvarez Coso, propone pasos para la solucin de problemas creados en
las diferentes aulas tales como el planteado anteriormente en el registro # 2:
a) tener principios ticos.
b) tomar conciencia y hablar con el nio.
c) conseguir que el nio cuente sus problemas.
d) ponerle una buena solucin al problema del nio.

Por ello basndonos en nuestro contexto educativo y apoyando este proceso


investigativo abordamos el tema de la convivencia, este es un caso de mucha
importancia, ya que los nios merecen atencin y ser escuchados; no debemos
pasar de desapercibidos y dejar a un lado los nios simplemente porque creemos
que por su edad no tienen problemas o se sienten mal por algo.
Segn nuestras investigaciones y segn los principios ticos de Paloma lvarez
Coso en el libro la convivencia en el aula; problemas y soluciones los nios
necesitan especial cuidado, a los nios es quien ms atencin se les debe prestar;
los nios son los ms interpretativos, colaboradores, experimentadores y muy
receptivos, (esta ltima caracterstica de los nios es la que hace que tengan en
sus mentes cosas del pasado o de cualquier otro momento; que los atormenta; los
atemoriza, y en la mayora de casos los vuelve agresivos)
Este es pues, principalmente el objetivo de nuestra ponencia, no solo crear
conciencia; es ir mas all de esta, es tomar las situaciones, ponerlas en nuestras
manos y evitar decidir lo que est bien y lo que est mal, se trata de buscar
soluciones, ya que se busca planificar y cambiar el futuro de estos nios; dicho en
otras palabras prestemos importancia al futuro de Colombia, escuchemos,
ayudemos y no caigamos en el error de juzgar y tomar decisiones que tal vez en
lugar de mejorar vamos a acabar con las ilusiones o sueos de un nio que
apenas comienza a abrir los ojos a un futuro.
Conclusiones:

121
_Para avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de inters, recurrimos a una
definicin bsica de relacin social, que reconoce de manera elemental la
participacin de, al menos, dos actores y un sentido compartido: "la relacin social
debe entenderse como una conducta plural de variosque, por el sentido que
encierra, se presenta como recprocamente referida." Aunque se constituye a
travs de interacciones, la relacin social se establece y se mantiene ms all de
stas. "La relacin social consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de que
una forma determinada de conducta social, de carcter recproco por su sentido,
haya existido, exista o pueda existir."(Paloma lvarez Coso y Weber).
_En numerosas ocasiones recurrimos a la violencia lo que tiene como
consecuencia la anulacin o destruccin de una de las personas, esto implica que
nos resulte una situacin desagradable. Esto es as porque, en general, no
disponemos de las herramientas y los recursos adecuados para enfrentarlos de
manera positiva. (Registros de clase).

_Las habilidades de comunicacin orientadas a reconducir el proceso


comunicativo en un estilo positivo. (Registro de clase).
Bibliografa:
Paloma lvarez Coso (convivencia en el aula; problemas y soluciones).

Weber (relacin maestro-alumno).Observadores de clase.

122
AVATARES DE LA EDUCACIN BSICA

MAURICIO ZULUAGA LOPEZ


DANIEL FELIPE QUINTERO
ANA MARIA RIVERA AGUDELO(asesora)
Estudiantes III semestre PFC
ENS Mara Escolstica
Salamina Caldas

Realizando un mapeo en el contexto educativo de la escuela Normal Superior


Mara Escolstica y apoyndonos en el proceso accin investigacin, se decide
tomar como referencia la transicin de grado quinto de la bsica primaria al grado
sexto de la bsica secundaria; analizando e interpretando los comportamientos
asumidos por los estudiantes en esta etapa de su vida y el rol del docente en este
proceso que genera cambio y discontinuidad tanto en el currculo como en el
entorno social.
A pesar de que la transicin de la bsica en esta institucin no es tan marcada, ya
que la promocin de estudiantes al siguiente grado se genera en compaa de
ellos mismos, es decir, no se presenta desercin y hay una baja tasa de nuevos
ingresos, lo cual nos facilita la observacin de los comportamientos asumidos por
los sujetos de estudio, siendo la siguiente etapa la que nos arrojara resultados
para definir las mejores estrategias pedaggicas de adaptacin y apoyo para los
mismos.

Las instituciones escuelas Normales Superiores dan la facilidad de acomodacin a


varios docentes por rea, como lo define el currculo de manejo en la bsica
secundaria, ya que en estas las practicas docentes para los estudiantes del
programa de formacin complementaria se les asignan grados en la bsica
primaria dndole a los nios de manera indirecta y flexible la contextualizacin al
entorno siguiente.
Algo que nos genera interrogantes es la manera en la cual es los nios en la etapa
de la pubertad, especialmente en la adolescencia donde son muy marcados los
cambios fsicos, se preste para exclusiones o ridiculizaciones de parte de los
estudiantes de grados superiores al ingresar a la bsica secundaria.

123
Palabras claves:

Transicin, Bsica, Etapa, Adaptacin, Pubertad, Adolescente, Familia,


Intimidacin.
Introduccin:

En aras de encontrar las mejores estrategias pedaggicas, e implementarlas como


puentes para mejorar el paso o la transicin de la bsica primaria a la bsica
secundaria, se analizaran algunas de las caractersticas que posiblemente marcan
un hito de referencia y permiten un punto de partida para generar nuevo
conocimiento.

Las condiciones estn dadas y el contexto de estudio determinado; guiando este


proceso por una metodologa de investigacin mixta, arrojaran los mejores
resultados y sern pertinentes hacia la bsqueda de la meta a la que se precisa
llegar.
La fuente de mayor informacin para lograr este cometido se ha basado en la
practica pedaggica investigativa y la observacin etnogrfica desarrolladas en el
aula de la educacin bsica primaria de nuestra institucin, definiendo entonces
como unidad de monitoreo el grado quinto de primaria, el cual ser el eje de
rastreo hasta el avance a la bsica secundaria.
Desarrollo temtico

La transicin de la educacin bsica, no debe enfocarse como un aspecto


negativo, todo lo contrario, se debe presentar como un aprendizaje que da soporte
a etapas definidas en el ciclo vital, dndole un mayor sentido y responsabilidad al
camino que hace falta por construir.
Hay etapas en la transicin que son determinantes para la vida y esta es una
de ellas, adems de fraguarse el paso a la educacin secundaria, en la cual se
deja atrs esos vnculos casi maternos que se genera con el docente, ya que este
le acompaa en el transcurso de todo un ao y no le abandona, forjando as un
vinculo inquebrantable, adems de recibir este conocimientos divididos en reas y
que articula de manera significativa logrando en los estudiantes una funcionalidad
inherente al aprendizaje; transitando tambin por la incorporacin a la
adolescencia, caracterizada por ser una etapa frgil y vulnerable, pero algo que
produce incgnitas, es el como las influencias externas intervienen en el desarrollo
de este proceso, se deben tener claras tres cosas, la primera, la definicin y
algunos conceptos que hacen posible el entendimiento de la adolescencia, luego
debemos buscar esencialmente el proceso que vive el nio en la primera fase del
desarrollo de la adolescencia, la segunda es en tanto se ha demostrado que es
este momento donde surgen los mas significativos impases y fijaciones que

124
impiden el desarrollo posterior, la tercera propone o supone una reflexin
alrededor de las conductas o el actuar de los sujetos de estudio (Correa Tapia,
2012)

Se presenta una experiencia reveladora a travs de una frase aplicada a la


adolescencia, se reconoce como el nacimiento es muerte, la muerte es
nacimiento (Dolto, 2004), esta frase deja claro que la adolescencia es el
proceso que le da jaque a la infancia, por eso bajo cualquier argumento o
paradigma no se puede desmentir que esta etapa es un proceso de desarrollo
doloroso, difcil, y hasta en ocasiones acosador e intimidante y determinante para
el desarrollo consecuente.
Algunas caractersticas que impone la adolescencia es desprenderse de
los lazos de dependencia familiar, aflojar los vnculos objetables infantiles,
dando paso a formar parte de la sociedad global.(BLOS, 1991), de esta
manera es de esperarse que el nuevo adolescente inicie su proceso de eleccin,
mostrara en el mundo social aprendizajes que han sido dados en la familia como
primer escenario socializador, pero que estos a su manera son asumidos de
acuerdo a los criterios con los cuales se esta formando su personalidad, existirn
aprendizajes que deje a un lado por que para el no son importantes.
Es importante reconocer el escenario familiar como el responsable de gran
parte de la construccin del ser humano, pues no se le puede dejar todo el trabajo
a la escuela frente a la formacin integral del sujeto, ya que este debe de tener
parmetros y pautas que son reconocidas desde la primera infancia, como lo son
la formacin en valores, la tica y estrategias comportamentales, que brindan
estabilidad en la interaccin social.
La adolescencia por ser precisamente ese momento de cambio que algunos
enmarcan como situacin de conflicto, pero que si se asume de manera apropiada
y se encamina adecuadamente, se daran los soportes para que el adolescente
proteja su vida, asuma su individualidad y desarrolle su auto-concepto, esto lo
llevara a que todo comentario o mirada no entre a estropear su desarrollo normal,
ya que en este punto de la transicin de la bsica donde las conductas de acoso
que se generan por los estudiantes de grados superiores, tales como la
intimidacin, exclusin, maltrato psicolgico, puedan entrar a afectar a los sujetos,
generando as impases y problemticas quizs marcadas para toda la vida, por
consiguiente se quiere en este proceso de investigacin encontrar las estrategias
apropiadas para disminuir el impacto que se genera en la transicin y la posible
presencia de intimidacin a la que puedan estar expuestos los estudiantes.

Teniendo en cuenta las caractersticas que rodean al adolescente y que esto es


determinado por la crianza previa que han tenido dentro de su ciclo vital, es
importante reconocer el contexto en el cual se encuentra el grupo de sujetos a
observar ya que segn Erikson, estn en la etapa:

125
Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente).
Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin pre-escolar y escolar, el nio
est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas
o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee
una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando,
compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no
ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de
inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin
econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin
escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Erikson, E (1995) teoras de la
personalidad, en http://webspace.ship.edu/cgboer/eriksonesp.html
De acuerdo a la etapa propuesta por Erikson, se puede nuevamente evidenciar
que los jvenes presentan en algn momento de su vida sentimientos que no le
permiten sobrellevar adversidades, pero si se sigue la sugerencia del terico,
podra anotarse que estos momentos pierden su alcance cuando el sujeto que se
encuentra en construccin, puede llegar a ser laborioso, puede construir y
deconstruir el mundo, sus pensamientos y sentimientos hasta que los lleva al
pleno desarrollo de su personalidad. Esto llevndolo a desarrollar habilidades que
le pueden servir para asumir los cambios que se presentan en la transicin de la
bsica, ya que si se tiene mas herramientas para enfrentar los cambios los
estudiantes pueden aceptar fcilmente el cambio en cuanto a numero de
docentes, pues la estrategia empleada y denominada como la practica pedaggica
investigativa hace que ellos reciban clases tambin de los estudiantes del
programa de formacin complementaria de los semestres existentes, siendo as
acompaantes en este proceso de adaptacin a este currculo.

Dado que nuestra investigacin segn el alcance temporal es longitudinal de


panel, en este momento nuestras observaciones estn centradas en grado quinto
de la bsica primaria marcando como aspecto relevante la acomodacin de los
estudiantes facilitada por la constante interaccin con diferentes maestros
practicantes integrndolos a este nuevo currculo.
Conclusiones:

- La adolescencia es una etapa marcada en la vida de las personas por que


es donde el ser adolece, es decir sufre cambios significativos en todos sus
aspectos.
- Las estrategias de implementacin deben ir acordes al manejo educativo
paralelo con el entorno familiar.
- En la adolescencia no se abandona lo que en la infancia se construyo, solo
que los sujetos toman de esa construccin lo que para ellos es necesario.
- los aportes hechos en las practicas pedaggicas podran generar una
poltica institucional que forje un mejor desarrollo en el transito de la
educacin bsica.

126
- Las conductas de intimidacin en la transicin de la bsica pueden ser
prevenidas, no atacas con la misma manera ya que esta genera violencia
escolar.
Bibliografa:
-Psique: Los avatares de la pre-adolescencia:
Conflictos y propuestas para su transicin
The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition
Mara de los ngeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrs Bello)
angeles.correa@gmail.com
-La transicin a la educacin secundaria Jos Gimeno Sacristn.
-PERSONALIDAD POSITIVA Y SALUD:
Moreno Jimnez, B.;
Garrosa Hernndez, E.;
Glvez Herrer, M.

127
LA PRCTICA DOCENTE Y TRANSFORMACIN DE REALIDADES

DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS

AMAYA GUTIRREZ CLAUDIA LILIANA


GARCA CARDONA MARIA LILIA
GUTIRREZ MUOZ LINA MARA
Estudiantes II semestre PFC
ENS Mara Escolstica
Salamina Caldas

Salamina es una poblacin y municipio colombiano ubicado en el departamento de


caldas, el cual fue fundado en el ao 1825 por Fermn Lpez, Juan de Dios
Arnzazu, Francisco Marulanda entre otros, es conocida como ciudad luz,
declarada monumento nacional y patrimonio histrico de la humanidad; all se
tiene el privilegio de contar con una escuela normal que para la sociedad es un
espacio de socializacin que le permite al nio, nia y joven ampliar, rectificar y
construir nuevos conocimientos, comportamientos, relaciones y aceptacin del
otro; esta ofrece un ambiente de participacin, tolerancia y respeto, fue fundada
por el presbtero Isaas Naranjo en el ao 1937 , pues nuestra normal tiene un
programa de formacin complementaria, es decir de guas y orientadores del
conocimiento (maestros) desde el ao 1954; adems de esto es centro piloto en el
departamento de caldas porque lidera procesos de capacitacin docente en
estrategias como estudio de clase clase abierta, recibi el reconocimiento de
acreditacin de alta calidad. Algo muy resaltante en nuestra institucin es su
modelo social cognitivo, su enfoque humanstico y el vnculo que se tiene con la
investigacin, contando tambin con con una red de educacin y desarrollo
humano, siendo este un espacio que le permite al estudiante conocer afondo
problemticas que se presentan en la misma.
El presente escrito est relacionado con las didcticas de las matemticas, ya que
es una problemtica evidenciada en la bsica primaria de la Escuela Normal
Superior Mara Escolstica del municipio de Salamina.
PALABRAS CLAVE

Investigacin, didcticas de las matemticas, enseanza aprendizaje,


problemtica.

128
FUNDAMENTACIN TERICA

Durante un determinado tiempo hemos venido desarrollando un profundo anlisis


en toda la bsica primaria de la institucin educativa escuela normal superior
Mara escolstica, con el fin de mejorar la calidad de la educacin. Durante este
proceso a travs de unas observaciones etnogrficas hemos detectado una
problemtica en la enseanza- aprendizaje de las matemticas.
Como base para la fundamentacin del problema evidenciado en nuestra normal,
nos apoyamos en las siguientes teoras:
A partir de los datos arrojados por los registros de observacin, hemos decido
contrastar esta hiptesis con el conocimiento terico de los lineamientos
curriculares planteados por el ministerio de educacin, los estndares curriculares
de calidad y el seor Carlos Eduardo Vasco Uribe.

LINEAMIENTOS CURRICULARES

En los lineamientos curriculares de matemticas se abordan temas que tienen


que ver el rol adecuado del docente en la enseanza y como debe ser el del
alumno en el aprendizaje de las mismas.
Es muy importante citar en este espacio la teora y su relacin con la prctica
puesto que nos encontramos rodeados de una serie de situaciones que nos llevan
a propiciar el conocimiento, en este caso el de las matemticas, un paradigma de
la escuela de hoy.
Segn lo dicho en estos lineamientos el contexto son los ambientes que rodean al
estudiante y que le dan sentido a las matemticas que aprende, al igual que el tipo
de Interacciones, los intereses que se generan, las creencias, as como las
condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo.
Para la enseanza de las matemticas a partir de situaciones problemticas como
contexto los lineamientos proponen como de suma importancia:
que el alumno manipule los objetos matemticos;

que active su propia capacidad mental;

que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo


conscientemente;

129
que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental;

que adquiera confianza en s mismo;

que se divierta con su propia actividad mental;

que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su


vida cotidiana;

que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.

Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones


problemticas como contexto. Este autor menciona las siguientes:

porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad


autnoma para resolver sus propios problemas;

porque el mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de


adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos;

porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autor


realizador y creativo;

porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal,


no limitado al mundo de las matemticas;

porque es aplicable a todas las edades.


Los significados que los nios captan ms fcilmente son aquellos que tienen que
ver con una accin, como aadir, quitar, repartir, lo cual coincide con la idea
de Piaget de que las operaciones son acciones internalizadas.

ESTNDARES BASICOS DE CALIDAD DEL M.E.N.

Estos estndares nos hablan de los cinco pensamientos matemticos:


Pensamiento numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variaciones, los cuales son
fundamento y base para la enseanza, lo cual permite conocer que es lo que
deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo un alumno puede
estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada ara y nivel, en este
caso el rea de matemticas.
Estos lineamientos nos dice que para que las matemticas no sean ms un dolor
de cabeza para los estudiantes se deben tener estrategias que despierten en ellos

130
inters, curiosidad y gusto. Si su enseanza se realiza mediante una adecuada
orientacin que implique una permanente interaccin entre el maestro y su
estudiantes de modo de que a travs de la exploracin, la abstraccin,
clasificacin, medicin y estimacin sean capaz de llegar a resultados que les
permita comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones, es decir que las
matemticas estn ntimamente relacionados con la realidad y las situaciones que
los rodea.
CARLOS EDUARDO VASCO URIBE

Es uno de los personajes que ms le han aportado a la educacin colombiana.


Naci el 12 de Octubre de 1937 en Medelln, Colombia. Este matemtico, fsico,
investigador en ciencias de la educacin, filsofo y telogo, quien adems hizo
parte de los diez integrantes de la "Misin de Sabios" en 1994, con experiencia en
el tema de didctica escolar y su desarrollo en Colombia.
l define la didctica como una reflexin sistemtica, disciplinada, acerca del
problema de cmo ensear, cmo aprenden los nios; del por qu se tienen tantos
fracasos al tratar de que aprendan lo que uno cree que ense, pues dice que es
una reconstruccin del problema de la comunicacin entre maestros y alumnos, a
partir de los fracasos del aprender y ensear.
Nos dice tambin que la educacin ha tenido una evolucin muy lenta, en el
sentido que el maestro contina enseando de la manera como l aprendi, como
cree que han tenido xito los maestros que han estado en buenos colegios. Hay
una serie de aspectos en los que uno se detiene y dice s, critican mucho a la
enseanza tradicional, pero nosotros no salimos tan mal formados, pudimos entrar
a la universidad, pudimos tener una profesin con cierto lucimiento o, por lo
menos, con una seriedad en el trabajo; por lo tanto, en caso de estas rupturas, de
estos malestares, uno acude a lo que est ms seguro de que va funcionar. Los
experimentos de cambio en la didctica retroceden a lo que uno sabe que, por lo
menos, ya ha dado resultado en el pasado.

En matemticas, la hermana Margarita Barbosa desarroll el mtodo "alexia", y


una de sus caractersticas es entusiasmar a los nios por los nmeros antes de
ponerlos a escribir; pero su mtodo se ve constantemente atacado por la presin
de los paps para que al nio le dejen tareas; se preocupan porque no hay
cuaderno de matemticas, no les dejan planas de nmeros, y todos esos reclamos
hacen que el profesor que quiere innovar en la didctica vuelva otra vez a
normalizarse dentro de los parmetros tradicionales.

BIBLIOGRAFIA:

http://www.eleducador.com/revistas/132-articulo-revista-eleducador-numero-2-
entrevista-a-carlos-eduardo-vasco-reflexiones-sobre-la-didactica-escolar.

131
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-177282.html

http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_autores&view=autores_
detailed&Itemid=45&id_autor=23
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf

DESARROLLO DE TEMTICAS
Experiencias
En este proceso investigativo hemos tenido la oportunidad de interactuar, recibir
sugerencias y comentarios de diferentes ponentes internacionales en la ciudad de
Medelln en un primer encuentro Internacional de educacin, como Sergio
mansalva, Carlos calvo, Silvia, Maira, quienes nos dieron sugerencias para una
mejor elaboracin y propuesta del proyecto a realizar. Al igual que con estos
hablamos tambin con el seor Carlos Gaviria quien maneja en el ITM un
programa para los estudiantes que tengan falencias en el rea de matemticas, l
nos dijo que esta es una problemtica dada a nivel mundial, pues en la
universidad ITM de Matemticas, el 67% de los estudiantes pierden matemticas o
se retiran lo que conlleva a pensar entonces que la buena enseanza y el
aprendizaje significativo se da desde la bsica primaria.
Adicional a esto compartimos la participacin significativa en las diferentes aulas
de la institucin haciendo minuciosas observaciones etnogrficas y teniendo un
contacto directo con los nios, identificando sus comportamientos, actitudes y
rendimiento acadmico.

132
FOTO DE LAS OBSERVACIONES EDNOGRFICAS

133
CONCLUSIONES

Como conclusin despus del trabajo realizado podemos decir que

La enseanza- aprendizaje significativo de las matemticas es fundamental


en la bsica primaria, ya condiciona o fortalecen nuestro desarrollo
intelectual, integral y profesional como lo evidenciamos en el ITM en
Medelln, pues se evidencia que estando en un estudio universitario se
tienen falencias en el rea de las matemticas

Este proceso investigativo permite llevar a nuestra experiencia como futuros


docentes significados de la vida diaria, la cual necesita cambios para
alcanzar la calidad que se busca en nuestra educacin, para formar
personas exitosas en todos los aspectos.

Lo que buscamos con el desarrollo de este proyecto es darle un cambio al


tradicionalismo y tener una educacin constructivista, pues aunque las
matemticas nunca van a dejar de ser positivista se busca es darle razn al
aprendizaje de las mismas.

RESUMEN

El anterior escrito describe y presenta las caractersticas de nuestro proyecto de


investigacin, el cual usa como metodologa la investigacin accin, ya que va de
la teora a la prctica y de la prctica a la teora, teniendo como base la prctica
docente y trasformacin de la realidad educativa. Nuestro proyecto se trata de la
enseanza aprendizaje de las matemticas en la bsica primaria de la escuela
normal superior Mara escolstica en el municipio de salamina caldas.
Se ha detectado esta problemtica a travs de una hiptesis dada a travs de
unas observaciones etnogrficas contrastadas a travs de una teora basada en el
seor Carlos Eduardo vasco Uribe, lineamientos curriculares del ministerio de
educacin y estndares bsicos de calidad.

134
LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA Y LA ARGUMENTACIN RAZONADA
COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS.
__________________________________________

Sara Elisabet Aguirre Garca 20 , Gloria Elsy Hurtado Meja 21 , Sandra Milena
Martnez Rivera22

Resumen

Esta ponencia reflexiona sobre la importancia de la participacin democrtica


en los ambientes de aprendizaje, para potenciar la argumentacin razonada y
desarrollar el pensamiento y las habilidades comunicativas. Para llevar a cabo
este anlisis, partimos de una reflexin en la que se considera la importancia de
la participacin democrtica en la formacin personal-social de los nios, nias y
jvenes de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera, de Aguadas, Caldas;
asimismo, reflexiona sobre el papel del docente como agente dinamizador y
promotor de la participacin democrtica y se sugieren cuatro estrategias para
incentivar a los nios, nias y jvenes a participar. Finalmente, se expone cmo
estas estrategias potencian la argumentacin razonada y posibilitan el desarrollo
del pensamiento y las habilidades comunicativas dando respuesta a muchos de
los problemas que enmarcan la realidad actual, debilitando, desestructurando, el
tejido social. Finalmente, planteamos unas conclusiones que sintetizan los puntos
esenciales de una investigacin formativa que busca apostarle a la participacin
democrtica y la argumentacin razonada no slo para desarrollar el pensamiento
y las habilidades comunicativas, sino tambin para aportar en la construccin de
mundos de vida posibles.
Palabras clave: Participacin democrtica, argumentacin razonada, desarrollo
del pensamiento, habilidades comunicativas.

Introduccin

Dentro del Sistema de Gestin de la Calidad, la Gestin de la Comunidad, ha


centrado su proceso de investigacin formativa reflexionando en torno a una
pregunta crucial: Cmo fortalecer la participacin democrtica, a travs de la
argumentacin razonada, para posibilitar el desarrollo del pensamiento y las
habilidades comunicativas de los estudiantes de la Escuela Normal Superior
20
Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magster en Educacin, Universidad
Catlica de Manizales. Docente, Institucin Educativa Escuela Normal Superior Claudina
Mnera de Aguadas, Caldas. Email: saraelisabet.73@hotmail.com
21
Licenciada en Pedagoga Reeducativa, Universidad Luis Amig. Especialista en Educacin Personalizada,
Universidad Catlica de Manizales. Docente, Institucin Educativa Escuela Normal Superior Claudina
Mnera de Aguadas, Caldas. Email:glelsyhu2660@hotmail.com
22
Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magster en Educacin, Universidad
Catlica de Manizales. Docente, Institucin Educativa Escuela Normal Superior Claudina
Mnera de Aguadas, Caldas. Email:sandimar64@hotmail.com

135
Claudina Mnera de Aguadas, Caldas?. Dicho inters investigativo da
respuesta al modelo, los pilares del currculo y la lnea de investigacin
privilegiada por la institucin. Vale resaltar, que para la Escuela Normal, la lnea de
investigacin es el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas.
Permite adems, reflexionar sobre el quehacer educativo para reconstruir saber
pedaggico y posibilitar cambios significativos que permeen no slo el contexto
institucional, sino tambin el contexto municipal y regional.

Los hallazgos derivados de la investigacin le aportan a una de las tres


grandes preguntas planteadas a nivel institucional: cmo desarrollar y
potenciar el pensamiento y las habilidades comunicativas en los estudiantes
de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera, a la luz de la pedagoga
cognitiva?.

Para tener mayor claridad sobre el norte de la investigacin, se ha ido


situando en cinco fases: Diagnstica, Terica, Analtica, Participativa y Propositiva,
las cuales dan fe del avance del proceso iniciado y permiten constatar la obtencin
de resultados esperados e inesperados y analizarlos a la luz de nuevas
realidades, de nuevas perspectivas, de nuevos sentidos de vida y significados de
mundo.

En el marco del cuarto Congreso Nacional El saber pedaggico y la


formacin del maestro, esta investigacin se sita en el eje temtico: Estrategias
pedaggicas que transforman las prcticas educativas, por cuanto incentiva a los
y las docentes del nuevo tiempo a dinamizar el Buzn de Sugerencias y el
Peridico Mural y a promover el Liderazgo para la Formacin en Valores y el
Liderazgo en Eventos, como posibilidad para reconstruir una escuela abierta al
pensamiento, donde el ambiente escolar sea saludable, el educando se sienta
cmodo, se permita y estimule desarrollar su pensamiento y creatividad y
configurar una cultura democrtica, participativa y de convivencia: Una
educacin que forme a los nios, nias, jvenes y adultos para el respeto, el
pluralismo, la defensa del medio ambiente, de la vida, de los derechos
humanos, con capacidad crtica y reflexiva, comprometidos con su pas, y
que su accionar est articulado en el contexto local, regional, nacional e
internacional23

Nios, nias y jvenes, asisten a un nuevo tiempo permeado por cambios


estructurales que los obligan a desplegarse hacia el mundo para compenetrarse
con l, comprenderlo y transformarlo. Nios, nias y jvenes, tienen mucho que
aportar al cambio, el progreso y el desarrollo social, en sus manos estn puestas
todas las esperanzas, porque ellos se constituyen en la fuerza vital que moviliza la
sociedad. Es necesario escuchar las voces de las nacientes generaciones,
ayudarles a salir del silencio en que se encuentran, motivarlos a expresar sus

23
Revista Educacin y Cultura. N 2. Congreso Pedaggico. Pg. 11.

136
ideas, pensamientos, sentimientos, para que se minimice la brecha generacional
que hay entre los adultos, los jvenes y los nios, para que todos podamos
dialogar, comprendernos e interactuar de la mejor manera, respetando las formas
de ser, pensar, sentir, actuar, propias de cada uno y de este modo, configurar
nuevas y mejores sociedades.

A algunos estudiantes les gusta participar, expresar sus ideas frente al grupo,
sentar postura, otros prefieren escuchar y asentir aquello que expresan sus
compaeros, otros, por el contrario, permanecen en la ms absurda indiferencia,
tal parece que nada les preocupa, que nada les motiva, que nada les conmueve;
les da lo mismo lo que ocurre en su entorno sociocultural. Es precisamente hacia
estos estudiantes que se dirige esta investigacin, con el firme propsito de
motivarlos a participar, integrarse, hacerse parte del mundo para sentirlo, percibirlo
y transformarlo. La mayor riqueza del pas la constituye su poblacin activa
representada en los jvenes, en aquellos que despliegan sus habilidades,
destrezas, talentos, aportando significativamente en la construccin de un mundo
mejor. Jvenes lderes, capaces de hacer lectura de realidad y de elaborar
propuestas que den solucin a problemas cotidianos y del entorno global.

Jhon Dewey plantea la educacin es un proceso social, en cuanto es ante


todo un proceso de participacin, donde se comparten experiencias 24 . En el
proceso educativo confluyen los esfuerzos de estudiantes, docentes, padres de
familia, comunidad de amigos y vecinos, egresados quienes interactan de
distintas maneras y en una relacin recproca, de mutuo beneficio, todos salen
ganando. Gracias a la participacin, los ambientes de aula son dinmicos, alegres,
afectuosos, porque ella permite que se agudice la capacidad de escucha, se
respete el turno para hablar, se discuta, se negocie, se medie, se llegue a
consensos y se elaboren propuestas de bienestar grupal.

La Participacin Democrtica se convierte entonces en un derecho y un deber


que debe ser asumido por cada individuo y respetado por las distintas instituciones
polticas, religiosas, educativas.25 Es necesario desterrar la cultura del silencio, la
pasividad y los espacios cargados de violencia, de inconformismo, de inequidad, si
se quieren cambios estructurales en el contexto social. Se hace indispensable
promover ambientes democrticos, participativos, donde todos aprendamos de
todos y se sienten las bases de una verdadera formacin como sujetos polticos,
defensores de derechos, constructores de ciudadana, co protagonistas del
cambio y el progreso de la comunidad en la cual interactuamos y de la que
hacemos parte importante.

La participacin por tanto, permite a la persona la incorporacin a la sociedad,


la toma de iniciativas y decisiones. El estudiante es el centro y el elemento

24
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage
25
MEN. Ley General de Educacin. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artculo 1

137
principal de la Educacin, asiste a la escuela no slo a ejercer el derecho de
participacin sino a aprender a ejercerlo. Desde temprana edad se deben dar las
bases para ejercer una eficiente y eficaz participacin que se potenciar con la
prctica. La participacin configura el proceso socializador, capacita al individuo
para su incorporacin y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas y del
ejercicio de poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad.

Tal y como lo expresara Martnez de Dueri, Elba: La participacin ha venido a


constituir uno de los tpicos actuales de la cuestin escolar, contribuyendo a
suscitar la creatividad y el espritu crtico de los acontecimientos y de las personas;
desarrolla la capacidad de comprensin, argumentacin, aceptacin, anlisis y
valoracin de los datos configuradores de la personalidad26

Para motivar la participacin democrtica en los nios, nias y jvenes, es


conveniente dinamizar el Buzn de Sugerencias y el Peridico Mural y promover el
Liderazgo para la Formacin en Valores y el Liderazgo en Eventos, por cuanto
ellos facilitan la participacin activa de los estudiantes para presentar sus puntos
de vista, aportar sugerencias y/o recomendaciones, les abren espacios para
comunicarse a travs de diversos lenguajes; desarrollan competencias para
organizar, proponer, sustentar, criticar, argumentar, opinar, crear; fomentan la
autonoma; desarrollan una mentalidad abierta, dispuesta al cambio positivo y al
pensamiento crtico y creativo; promueven la formacin del sentido de justicia,
moral, responsabilidad, respeto y colaboracin; auto reflexionar y formarse en
valores; posibilitan integrarse de manera activa en el fortalecimiento de procesos
institucionales y fomentan la argumentacin razonada.

La argumentacin razonada denominada tambin argumentacin desarrollada


o explcita, se origin en la antigua Grecia y est vinculada con las prcticas
jurdicas, polticas y conmemorativas; exige el despliegue de un razonamiento
para apuntalar una tesis.

El aprendizaje de la argumentacin implica una ampliacin de habilidades


comunicativas del sujeto. Sin embargo, la adquisicin no incide slo en el mbito
de la interaccin comunicativa. De modo que la argumentacin puede concebirse
como un instrumento proporcionado por una cultura para desempear funciones
tanto comunicativas como cognitivas especficas de los mbitos socioculturales
concretos que las demanden.

La argumentacin razonada comparte operaciones de pensamiento de dos


modalidades: paradigmtica y narrativa. Paradigmtica en tanto exige un

26
Martnez de Dueri, Elba. La administracin participativa en la educacin. pg.
36,37

138
desarrollo discursivo asentado sobre una secuencia lgica, que en la
argumentacin no se asienta sobre principios de coherencia y no contradiccin,
sino en criterios de pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca,
1993). Desde el punto de vista paradigmtico, la argumentacin es, entonces, un
acto de habla complejo cuyo propsito es contribuir a la resolucin de una
diferencia de opinin (Van Emerem; 1992).

La argumentacin razonada es un gnero narrativo complejo desde el punto


de vista representacional ya que no opera como lo hace el pensamiento narrativo
simple, solamente con representaciones producidas por los hechos, sino que
anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden producirse en el
receptor a medida que avanza la argumentacin. El movimiento de prever ante
cada argumento los posibles contraargumentos que el receptor podra objetar,
para seleccionar el prximo argumento en funcin de ellos, posee un alto grado de
recursividad representacional que se centra cuando la argumentacin es escrita y
el interlocutor, por lo tanto, constituye una entidad virtual y no una presencial
concreta.

Como prctica social, la argumentacin implica una forma especfica de


interaccin ante la presencia de una discrepancia o conflicto. Tanto en la
participacin en distintas instancias de la vida pblica como en el mbito privado,
la argumentacin ofrece una alternativa a las formas directas de la imposicin o
violencia para resolver situaciones problemticas en las que no existe consenso.

Esta accin consciente del sujeto pensante, es la que posibilita el desarrollo


del pensamiento y las habilidades comunicativas entendidas como el despliegue
de las capacidades cognitivas y del lenguaje propias del ser humano.

El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico requiere entonces, potenciar


en el individuo habilidades comunicativas que le permitan conceptuar, mucho ms,
cuando por naturaleza es el hombre un ser relacional, comunicativo, simbolizador,
constructor de ideas, de conocimientos, y de otras estructuras mentales, esttico,
tico, poltico, solidario, trascendente. La formacin del pensamiento es correlativa
a la adquisicin del lenguaje. La lengua es el instrumento con el cual el estudiante
conoce, significa y comunica sus ideas. El lenguaje es un producto de actividades
mentales, aparece como parte del continuo desarrollo intelectual. Vale resaltar que
el desarrollo mental es un proceso social de participacin.

Para formar en participacin democrtica, se hace indispensable que el


docente genere polmica, discusin, controversia, desacuerdo, dentro del aula,
slo as se potencia el razonamiento lgico, el pensamiento crtico, reflexivo,
propositivo y las habilidades comunicativas27; las que, puestas al servicio de la

27
Desde distintos contextos geogrficos se ha recalcado la necesidad de que la escuela encarne
estos ideales, confrntese, por ejemplo, las propuestas de Paulo Freire (2005)y Peter McLaren

139
comunidad, promueven importantes alternativas de solucin a diversos problemas
y contribuyen al progreso y desarrollo del lugar que habitamos, contribuyendo
significativamente en la reconfiguracin del tejido social.

De acuerdo con Gabriela Diker (2010),

el actual sistema educativo colombiano propone nuevas expectativas


desde las cuales el desarrollo de competencias y el saber hacer exige que
los maestros y los estudiantes asuman nuevos modos de ver tanto los
contenidos como las situaciones y los procesos de aprendizaje. Una
caracterstica importante y til en el aula de clase est constituida por las
prcticas pedaggicas como estrategia eficaz para el desarrollo del
pensamiento, las habilidades comunicativas y los diferentes tipos de
destrezas de los estudiantes, siempre y cuando sean usadas de manera
eficaz, eficiente y adecuada. Por consiguiente, de la manera como el
sistema educativo potencie la formacin humana, el maestro se convertir
en un ser comprometido con la educacin, con la tica, identificando
necesidades y sentires, redimensionando las prcticas educativas desde
los fines, principios y propsitos de la formacin (p. 23)

La formacin de docentes exige, entonces, asumir responsablemente los


procesos de resignificacin y la construccin de sentidos de la educacin,
aspectos imprescindibles en la tarea de formar a otros para ser lderes e
investigadores con las competencias para hacer, ser, sentir y convivir en relacin
con las nuevas exigencias del mundo contemporneo 28; maestros constructores y
portadores de pedagogas e innovaciones. A este respecto Blzquez (1997)
sostiene:

El nuevo profesor no debe ser un simple transmisor de contenidos o


evaluador de resultados de aprendizaje, ni un tcnico que aplica mtodos,
tcnicas y rutinas derivadas del conocimiento cientfico existente, sino un
intelectual que partiendo de los problemas reales de las aulas, utiliza las
herramientas tericas como instrumentos para elaborar y evaluar diseos
y proyectos de intervencin sobre dicha prctica (p. 31)

Lo afirmado por Blzquez nos permite plantear que el docente ha de partir de


un proyecto que no identifique al estudiante nicamente por la obtencin de un
cmulo de conocimientos, sino que optimice sus capacidades, llevndolo a
obtener un mayor y mejor provecho en bien de la convivencia al interior de la vida
social; de igual manera, creando vnculos de relaciones solidarias en las que se

(1994), quienes adems de favorecer una enseanza problematizadora, insisten en la necesidad


de una escuela comprometida con la liberacin y transformacin social.
28
Para algunos autores, por ejemplo Garca (2010), estas competencias ticas del profesor son
fundamentales y necesarias para la consolidacin de la calidad educativa.

140
engrandezca y contribuya al aumento de bienestar de los otros. Asimismo, debe
potenciar el desarrollo del pensamiento desde las prcticas pedaggicas, desde la
ubicacin en el contexto de cada estudiante, teniendo en cuenta unas condiciones
de vida diferente, pensando en la formacin como un proceso inacabado
retroactivo (docente/estudianteestudiante/docente), fundamento primordial de la
integralidad del ser y de su dignidad humana.

Como conclusin de este apartado podemos decir que el docente ha de


posibilitar la formacin de nios, nias y jvenes abiertos al cambio, al desarrollo
de sus talentos, habilidades y destrezas en bien propio y de los dems; con
capacidad para escuchar al otro, para establecer dilogos, para generar
ambientes y espacios de sana convivencia, y para retroalimentarse con el otro, en
permanente alteridad. Debe reconocer siempre que cada estudiante es alguien y
no algo, es decir, debe tener siempre en mente que el educador no fabrica
piezas, trabaja con personas. Su oficio no consiste ni en controlarlas ni en
moldearlas de una manera prefijada, sino en fomentar y promover su condicin
personal: su capacidad de elegir, su capacidad de ser (Aranguren, 2004, p. 38).
Cada sujeto es la aparicin de una esperanza, el renacer de un mundo mejor,
estableciendo una relacin con el hoy y el maana sin olvidar lo humano, los
valores, la necesidad de rescatar en el otro sus virtudes, su accin provocadora y
la posibilidad de ilacin de proyectos, necesidades y sueos.

El docente en el aula de clase debe asumirse como alguien que crea las
condiciones para la vivencia de los valores democrticos, entre los cuales se
resalta: el uso de la palabra, el respeto a la opinin ajena, el reconocimiento del
otro, la participacin, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo, la
cooperacin, la honestidad, la justicia, la veracidad. El aula se convierte as en un
laboratorio de convivencia, de ciudadana; un espacio de socializacin por
excelencia, donde cada actor del proceso formativo aprende a relacionarse en
alteridad valorando la compaa del otro, sus aportes, su modo particular de ser,
pensar, sentir y actuar29.

En segunda instancia, adems de ser laboratorio de convivencia, el aula es el


lugar privilegiado para que los estudiantes alcancen a plenitud su ser en la vida y
para la vida. Por esta razn, si bien en el aula se predispone el pensamiento hacia
nuevas experiencias de aprendizaje, las cuales no se reducen a mera asimilacin
de conceptos sino que implican conocimientos frescos y apertura de la mente
hacia horizontes desconocidos, tambin en el aula se aprende a ser, a conocer, a
vivir juntos. No debe pasarse por alto, entonces, que es en el aula (entendida ms
all del estrecho margen de las cuatro paredes) donde se aprenden las primeras
nociones sobre muchos de los fenmenos que ocurren alrededor, posibles causas
y consecuencias, as como sus efectos en la vida cotidiana.

29
Un importante desarrollo de estos valores democrticos en el mbito escolar, mediados por la
vivencia de la alteridad, se encuentra en Magendzo (2005 y 2006).

141
En tercera instancia, adems de ser laboratorio de ciudadana y espacio
donde se recrea la tradicin del conocimiento, el aula debe ampliar sus lmites y
tornarse un lugar abierto, un mediador entre los estudiantes y el entorno, un
puente. El smil del saln de clase como puente se torna vital aunque insuficiente,
pues si bien en ambos se conduce por, se gua a, se orienta hacia, en la medida
en que el saln de clase est habitado/transitado por personas, por seres
humanos, siempre hay cabida para la incertidumbre, los sueos, las esperanzas,
las ilusiones de todos.

Conclusiones

Las interpretaciones y argumentaciones planteadas en torno a la


participacin democrtica y la argumentacin razonada como posibilidad de
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas permiten presentar las
siguientes conclusiones:

1. La educacin actual requiere la incorporacin de nuevas estrategias educativas


que motiven la participacin democrtica de los estudiantes para que puedan
ubicarse en un espacio-tiempo especfico, sintindose parte activa de l;
analizndolo a la luz de sus propias teoras, de sus propios conocimientos, de sus
propias realidades, para reelaborar el conocimiento y aportar desde sus
posibilidades, en la reconfiguracin del tejido social.

2. Los actos de repensar y resignificar el conocimiento adquirido, desde diferentes


puntos de vista, transforman el corazn, la mente, el cerebro, el espritu, la
sensibilidad, de los nios, nias, jvenes implicados en el proceso de reflexin
consciente iniciado, generando nuevos sentidos de vida y significados de mundo.

3. Las prcticas pedaggicas posibilitan la puesta en escena de la razn de ser de


las diferentes disciplinas, buscan orientar el trabajo del estudiante hacia el
desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, y propician la comprensin e
interpretacin de realidades en contexto para re-leerlas, re-interpretarlas y
transformarlas.

4. En el proceso de aprendizaje, docente y estudiante se retroalimentan, se


nutren y acogen lo mejor para s mismos, para su propio proceso de formacin
personal-laboral-social. Cuando se separan, cuando hay disociacin o negacin,
ambos pierden, se generan desequilibrios que desestabilizan el sistema.

5. Los docentes de hoy estamos llamados a desarrollar en nuestros estudiantes


una actitud crtica, reflexiva y propositiva frente a los hechos sociales para que
puedan establecer relaciones armoniosas que les ayuden a ser protagonistas en la
transformacin de la realidad.

142
6. La formacin humana, entendida como un acontecimiento poltico, emerge de la
reforma del pensamiento, pues la educacin surge de la presencia del otro que se
devela, que se manifiesta; del encuentro de afinidades, intereses y motivaciones
que se instauran por condiciones de acogida y acompaamiento. Condiciones
humanizantes como: otredad, alteridad, pluralidad, diversidad, vivir juntos, vivir
bien, constituyen basamentos antropolticos asociados a movimientos ideolgicos
emergentes y novedosos que remiten a comprensiones inter y transdisciplinares, y
a la asuncin de la pedagoga, cuyo objeto es la formacin, en su dimensin
poltica, desde condiciones referenciales de humanidad.

7. El Personal Directivo, Docente, Administrativo, actuando de manera conjunta,


interrelacionada, interdependiente, est llamado a formar en la responsabilidad, la
autonoma, la libertad y la capacidad crtica de manera que se tomen decisiones
acertadas, tal y como lo afirma Jhon Dewey: El maestro debe disponer al nio
para que partiendo de sus posibilidades, dirija sus propias capacidades para un
uso social

8. La participacin democrtica se gesta en una Escuela Democrtica, que


estimula las disposiciones y los intereses voluntarios de los propios nios y les
ensea a actuar en sus comunidades a la luz de la mayor participacin posible
desempeando un papel fundamental en la construccin del orden social.

Bibliografa

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Blzquez, F. (1997). El profesorado de educacin secundaria y su formacin


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144
Ttulo de la Ponencia:
LA INCLUSIN: SU INCIDENCIA EN LA TRANSFORMACIN DE LAS AULAS
QUE CELEBRAN LA DIVERSIDAD

Autor:
Wilmar Andrs Grajales Tovar
Estudiante del programa formacin complementaria

Institucin Educativa Escuela Normal Superior de la Presentacin

Pensilvania- caldas

Wilmar Andrs Grajales Tovar wag469@hotmail.com

RESUMEN

De acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, con la


importancia de los derechos educativos de todos los seres humanos y enfocados
en el proyecto de investigacin que los estudiantes de formacin complementaria
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin de Pensilvania (Caldas)
lideran, se presenta este trabajo que cobra su importancia al exponer el proceso
que pone en consideracin el funcionamiento del programa de inclusin y su
viabilidad en nuestras aulas de clase como una filosofa que favorece la atencin,
la igualdad y el respeto a la diversidad.
La fundamentacin terica que se presenta, esta compuesta por una variada
temtica acerca de la incidencia que ha tenido el programa de inclusin en los
procesos socio-educativos y familiares en la comunidad educativa de nuestra
institucin.

145
Durante el desarrollo de los contenidos se exponen temas referidos a la labor
que los maestros llevan a cabo en el saln de clases, sus didcticas,
metodologas a la hora de orientar sus asignaturas y principalmente la
flexibilizacin curricular como estrategia que se da con el fin de facilitar el
currculo teniendo en cuenta las necesidades educativas, estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes de manera que posibilite un aprendizaje
significativo en cada uno de ellos para as crear aulas mas inclusivas. Tambin
se muestran temas referidos a las prcticas pedaggicas y la investigacin que
ejecutan los estudiantes durante los semestres de su formacin complementaria.
La participacin en las actividades curriculares y extracurriculares en la institucin
de los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables y la cooperacin
de los padres de familia en los procesos educativos inclusivos, tambin hacen
parte del desarrollo de la temtica expuesta.
PALABRAS CLAVE

Inclusin, estrategias, flexibilizacin, investigacin, participacin, diversidad,


prcticas pedaggicas.
INTRODUCCIN

La educacin es un factor de gran relevancia en la vida de las personas por tal


razn en todos los seres humanos debe primar ste derecho, acogindolos al
sistema educativo y hacindoles partcipes de todos los procesos que dentro de
ste se vivencian; por tal razn articulados a las razones expuestas anteriormente,
se pretende resaltar por medio de este trabajo el significado propio de la inclusin
que segn la UNESCO, la ONU y Los Derechos Humanos, es definida como una
filosofa construida sobre la afirmacin de que todas las personas son iguales y
deben ser respetadas y valoradas, como un tema que corresponde a los Derechos
humanos. Esta visin ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones
desde teoras y prcticas distintas, pero todas ellas con el objetivo comn de crear
una situacin educativa nica, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a
toda la institucin escolar (Wang, 1994).
Durante el desarrollo de la temtica, se enfatiza en la participacin de los padres
de familia y la comunidad en general en los procesos inclusivos que se llevan a
cabo en la institucin, queriendo decir esto que la atencin a la diversidad va mas
all de las cuatro paredes del saln de clase, trasciende afuera de la institucin
educativa donde con la ayuda de todos se hace posible que aquellos que en algn
tiempo fueron marginados y excluidos de nuestra sociedad, se sientan totalmente
pertenecientes a esta como cualquier otra persona.
El trabajo se divide en cuatro partes, cada una con una temtica relacionada con
la inclusin. En la primera parte aparecen algunos factores que privilegian la
inclusin, los cuales parten de experiencias y trabajos que realizan los docentes

146
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin en las aulas de clase
inclusivas; la parte que contina presenta la viabilidad que tienen las prcticas
pedaggicas aplicadas en los grupos inclusivos; siguindole en el orden la tercera
parte que expone ciertas formas de participacin de los estudiantes de las
denominadas poblaciones vulnerables en actividades concernientes a la
institucin; y presentando como ltima parte la intervencin que los padres de
familia tienen en la educacin de sus hijos acogidos por el programa de inclusin.

A lo largo de los temas, puede presentarse explcita la idea de formar comunidad


por medio de la celebracin de la diversidad, esta idea parte de que los procesos
educativos inclusivos estn fundamentados en la participacin de todos los
miembros de una sociedad sin importar su gnero, raza, religin, cultura, entre
otros, sin excluir a nadie, donde se consideran las oportunidades de salir adelante
de aquellos que creamos incapaces, donde prima la educacin como factor
primordial a la hora de brindar apoyo a todos aquellos que suean y proyectan sus
vidas hacia un mejor porvenir pleno de situaciones que de una u otra forma sirvan
para valerse por si mismos.

Es as como la institucin Educativa escuela normal de la presentacin


brindando una mejor calidad educativa a sus estudiantes y acatando las polticas
del gobierno y el derecho que tienen todos los nios y jvenes sin ninguna
discriminacin hace seis aos viene transformndose en una institucin inclusora
que a lo largo de esta ponencia iremos ampliando.

MAESTROS CONSTRUCTORES DE UN CURRCULO FLEXIBLE QUE


FORTALECE LOS PROCESOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS Y PRIVILEGIA LA
DIVERSIDAD

Quizs una de las principales novedades de la reforma del sistema educativo haya
sido la aparicin de un nico currculo para todos los alumnos, que termina con la
duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistema educativo que
contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en l,
tengan o no necesidades especiales.
La creacin de un aula inclusiva requiere de la intervencin de elementos y
personas que le den una verdadera forma tanto en su organizacin como en las
aplicaciones de sta en la prctica educativa. Los maestros son en gran parte
actores principales de la transformacin del aula mediante la flexibilizacin del
currculo y las modificaciones correspondientes en la orientacin de los saberes.
Para eso es necesario entender la flexibilidad como: la generacin de
interdependencias entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los
procesos acadmicos y curriculares; una mayor articulacin en la formacin entre

147
la investigacin y la proyeccin social; el incremento de la autonoma en el
aprendizaje; la ampliacin y diversificacin de ofertas30
Pero ha de afirmase que la inclusin no slo depende de una modificacin
curricular y de incluir estudiantes vulnerables o con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el saln de clases, la inclusin trasciende, se proyecta y se
da ms propiamente en lo que el maestro puede dar de si mismo, partiendo desde
su tica hasta los conocimientos que pueda transmitir. Por consiguiente se
asevera que los verdaderos maestros inclusores son aquellos que toman las
dificultades o limitaciones de sus estudiantes y parten desde estas para preparar
sus clases, utilizando una didctica que sea verdaderamente significativa y
accesible al estudiante que recibe el conocimiento.
En la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin, los maestros tienen como
funcin la modificacin en la organizacin escolar y en las propuestas
pedaggicas, buscando el reconocimiento de las necesidades de cada alumno y
respondiendo a estas, adaptndose a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, pretendiendo una incorporacin real y efectiva. Aunque no es tarea
fcil para los docentes, estos tienen la oportunidad de participar en capacitaciones
y talleres con profesionales los cuales les han proporcionado unas buenas
herramientas en la atencin de la diversidad; en casos correspondientes a la
poblacin con NEE, los maestros con el apoyo de la gestora de inclusin, planean
estrategias para la participacin de los estudiantes con NEE en la actividades de
saln de clases.
Segn la investigacin realizada por los estudiantes del IV semestre de formacin
complementaria acerca de la incidencia del programa de inclusin en los procesos
socio-educativos y familiares de la ENSP, en las encuestas realizadas a los
docentes, dio como resultado que una gran parte de los maestros para atender a
los estudiantes con NEE, acuden a ayuda profesional, a la flexibilizacin de temas
y principalmente a la colaboracin de los dems educandos del aula de clase en la
formacin de los estudiantes con limitaciones.
Dado el caso que a la institucin asisten algunos estudiantes con diversidad
auditiva una de las estrategias implementadas son los TALLERES DE LA
LENGUA DE SEAS con el fin de desarrollar las competencias lingsticas y
facilitar la comunicacin entre todos los estudiantes, en la institucin se cuenta con
el apoyo de una persona con discapacidad auditiva, la asesora de la gestora de
inclusin y las docentes de rea, para la realizacin de dichos talleres.
En cuanto a la evaluacin de los estudiantes con NEE, los docentes de la ENSP,
toman mediadas pedaggicas apropiadas que apunten a que el estudiante con
discapacidad desarrolle competencias teniendo en cuenta tambin aspectos

30
Daz, V. Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. ICFES. 2002, de
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf

148
ligados al desarrollo de procesos y las caractersticas propias de la limitacin que
posea.
Sin embargo, antes que todas las mediadas expuestas anteriormente, la mayora
de los docentes de la ENSP tienen muy claro que para ser verdaderos agentes de
la inclusin, tienen que empezar por el cambio de actitud de cada uno frente a lo
que el programa de inclusin exige como tal y ese cambio de actitud debe
reflejarse diariamente en le campo de trabajo donde no solo se trata de ensear
un saber, sino de transmitir valores y hacer cambiar de opinin a aquellos que
todava piensan que las personas vulnerables y discapacitadas no tienen
oportunidad alguna en este mundo tan rico en diversidad humana. Es decir que la
funcin principal de nuestros maestros no slo se centra en la formacin del
estudiante, sino en la aceptacin que la comunidad debe ofrecerle.

PRCTICAS PEDAGGICAS E INVESTIGATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA:


UN RETO SIGNIFICATIVO PARA LOS MAESTROS EN FORMACIN

Dando respuesta a las polticas del MEN en la I.E. Escuela Normal superior de la
Superior de la Presentacin, en el plan de estudios del programa de formacin
complementaria se ofrece un saber denominado educacin para la diversidad,
que se orienta durante los cuatro semestres de la formacin complementaria. La
metodologa implementada en este saber es a travs de mdulos encaminados a
formar a los estudiantes desde los aspectos legales, conceptuales, clnicos,
pedaggicos y prcticos en las polticas de inclusin.

La institucin ofrece atencin a toda la diversidad, pero la mayor poblacin


atendida es la de estudiantes con NEE, por esta razn los estudiantes de
formacin complementaria reciben una mayor orientacin en la atencin a esta
poblacin.
Durante las prcticas pedaggicas que los estudiantes llevan a cabo, casi siempre
se ven enfrentados a grupos de nios diversos donde puede haber estudiantes
con NEE, es en el transcurso de este tiempo de prctica, donde el maestro en
formacin aplica todo lo que concierne a la inclusin educativa. Esto se puede
constatar en la planeacin preparada con anticipacin donde se presentan
actividades variadas que involucren a alumnos de dicha poblacin.
Aunque al iniciar la carrera de formacin complementaria existen algunas dudas
en los estudiantes acerca de la atencin a la poblacin de NEE, es en el campo de
trabajo y por medio de experiencias significativas, donde el maestro en formacin
va adquiriendo la habilidad de enfrentarse a esta poblacin tan requerida de
adecuada y especial atencin. Todas estas experiencias quedan registradas en un
diario de campo donde los estudiantes al pasar de los das, se van enterando de
los procesos y avances que van teniendo los educandos con NEE, de esta manera

149
es que se empieza un proceso investigativo, pues de acuerdo a las experiencias y
conceptualizaciones que el maestro en formacin va plasmando en su diario de
campo, se va dando cuenta de las estrategias o factores que han influido en el
avance de los estudiantes de atencin especial.
Al igual que los docentes de la institucin, los estudiantes de F.C. tambin asisten
a conferencias acerca de la inclusin; su participacin en los procesos inclusivos
no solamente se da en las prcticas, sino que tambin en diferentes actividades
planeadas por la institucin, en la aplicacin de talleres para los padres de familia
y en la informacin a la comunidad en general acerca de temas como la
prevencin de la discapacidad.

Por consiguiente, se concluye esta parte afirmando que la formacin de los futuros
maestros no slo est en el aprendizaje de la didctica, de mtodos y de la
pedagoga en general, su formacin debe estar encaminada tambin al
reconocimiento de la diversidad en el aula y fuera de esta, para que su trabajo se
proyecte en la formacin de valores y en una enseanza significativa que
favorezca la inclusin, no como algo requerido y aprendido sino como algo que se
aplica y se da desde la subjetividad de cada quien.
LA PARTICIPACIN DE LA DIVERSIDAD: FACTOR BSICO EN LA
INCLUSIN EDUCATIVA

La inclusin educativa requiere en un alto nivel la participacin activa de los


estudiantes en condicin de vulnerabilidad, pues no basta con que estn
presentes en el aula de clases, su inclusin e intervencin en las actividades
curriculares y extracurriculares son imprescindibles y sirven como complemento a
su formacin, tanto de valores como en la exploracin de talentos y capacidades
para desempearse en el mundo laboral.
Es as como en la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin se ha facilitado
distintas formas de participacin para todos los estudiantes, incluidos aquellos con
NEE; en estos espacios algunos alumnos tienen tareas asignadas dentro de la
misma institucin lo que permite fomentar en ellos valores como la
responsabilidad, la puntualidad y la cooperacin: es el caso de JHON HENRY
CASTAO un estudiante de noveno grado que posee dficit cognitivo quien se
encarga de abrir la puerta a todo el personal de la institucin y de tocar el timbre
para iniciar las clases, l a pesar de su limitacin, sabe cual es su trabajo y trata
de hacerlo con mucha responsabilidad. Adems tiene una gran capacidad
memorstica habilidad que le permiti participar en el concurso de los 100 aos de
Caldas evento que se realiz en la plaza principal del municipio de Pensilvania.
Otros espacios de participacin generados por la institucin estn en las
expresiones culturales donde especialmente nuestros estudiantes con
discapacidad auditiva pueden participar sin tener problema alguno: esta es el caso
de KAROL VIVIANA VALENCIA, NATALIA ANDREA OVANDO Y OVIDIO
PALACIO, quienes hacen parte de la banda sinfnica y de la banda msico

150
marcial de la institucin, donde manipulan e interpretan los instrumentos con gran
facilidad, generando en ellos una buena habilidad por el arte musical. OVIDIO
PALACIO estudiante de dcimo es director de un grupo de nios en batuta. As
mismo se da la participacin de los estudiantes de sexto a noveno en el semillero
empresarial, actividad articulada al proyecto de artstica con un taller de velas y
velones, el procesamiento de man y la fabricacin de artesanas y accesorios. De
esta forma se busca el desarrollo de competencias de emprendimiento, laborales
y fomentando los valores inclusivos. Este semillero que se lleva a cabo con el
apoyo de la misma institucin, tiene su taller en una de sus sedes.
Estos espacios de participacin y algunos otros son generados por la institucin
con el fin de hacer que los educandos acogidos por el programa de inclusin
tengan buenas oportunidades para desarrollar procesos que dentro del aula de
clase no alcancen a desplegar por la realizacin de otras tareas descritas en el
plan de aula.

Es aqu entonces donde se deduce que la inclusin educativa va mas all de los
saberes que los estudiantes vulnerables reciben en el saln de clases, es decir
que su formacin puede darse tambin partiendo de situaciones presentes dentro
del mismo contexto escolar, las cuales le permitan aprender de otras formas
significativas y ms adecuadas a sus capacidades.

FUNCIN DE LOS PADRES DE FAMILIA DENTRO DE


LOS PROCESOS INCLUSIVOS

Se ha sabido desde siempre que los actores propios de la educacin son los
maestros, los estudiantes y los padres de familia, quienes actan en conjunto para
que la educacin tenga una verdadera funcionalidad tanto en los colegios como en
la misma sociedad. Por consiguiente es tarea del educador tener un buen vnculo
con el padre de familia para que el conocimiento que el alumno recibe en el aula
sea complementado en la casa, por medio del ejemplo y del fomento de ambientes
responsables.
Dentro del programa de inclusin educativa, el papel de los padres es fundamental
a la hora de brindar apoyo a sus hijos en condicin de vulnerabilidad, pues de
acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a la poblacin
de NEE por los estudiantes de formacin complementaria de la ENSP, en algunas
respuestas se vio reflejado que estos escolares asistan a la institucin en la
mayora de veces motivados por sus padres, quienes los apoyan en todas sus
tareas. As mismo, gran parte de los padres de familia encuestados manifestaron
por medio de sus respuestas que les pareca muy bueno que sus hijos estn
incluidos en el aula de clases donde podan adquirir muchas habilidades que
estando en la casa no desarrollaran.

151
En efecto, queda claro que la labor del padre de familia no es solamente la de
enviar su hijo con NEE o bien sea de cualquier poblacin vulnerable a la escuela,
sino tambin la de apoyar a los maestros para que descubran ms aspectos de la
inclusin por medio del encuentro de sus propios hijos, pero primordialmente el
padre de familia puede aportar mejor a la educacin de sus sucesores si siempre
esta creyendo en un futuro abierto no slo para sus hijos, sino para todos los
nios, pues el cambio se produce cuando las personas se unen y luchan, cuando
todos trabajan por una escuela mejor.

CONCLUSIONES

La inclusin encuentra sus fundamentos no slo en el incluir al estudiante


dentro de un grupo, sino en el aceptarlo por lo que es y no por lo que sabe
o pueda aportar.

Para el docente la inclusin debe ser ms que un mtodo, una filosofa o un


programa de investigacin: debe ser una forma de acoger y tolerar la
diversidad desde el aula.

Los maestros en formacin desde la planeacin de sus prcticas


pedaggicas e investigativas deben reconocer el sentido primordial de
atender a la diversidad desde el empleo de estrategias didcticas que
promuevan una inclusin real y efectiva.

La participacin de los estudiantes con NEE en el aula en crucial en los


procesos inclusivos, ya que sino hay participacin puede ocurrir que estos
educandos estn incluidos en la institucin pero excluidos en el aula.

Los padres de familia, el estudiantado en general y los docentes, conforman


una comunidad donde tienen como fin principal apoyar a aquellas personas
vulnerables, mediante la realizacin de acciones que conlleven al
mejoramiento continuo de la educacin inclusiva dentro y fuera de la
institucin.

BIBLIOGRAFA

Stainback, W. y Stainback, S. (1990): Redes de apoyo para las escuelas


inclusivas. Educacin integrada interdependiente, Nueva York.

152
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Daz, V. Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. ICFES.


2002, de
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf

153
TITULO: La escuela prepara para la vida Social a travs de la ldica

ESTUDIANTE INVESTIGADORA: Carmen Ines Castao, IV Semestre PFC


INSTITUCIN: Escuela Normal Superior de Caldas
RESUMEN
Este trabajo de investigacin se realizo con el objetivo de implementar
la ldica como una estrategia de aprendizaje social y desarrollo individual
que contribuya a fortalecer, lazos de amistad y relaciones interpersonales de
nios de 6 a 7 aos de edad de dos instituciones del municipio de Manizales,
la Escuela Normal Superior de Caldas y el Liceo Isabel la Catlica.
Se crearon talleres y propuestas ldicas, donde los estudiantes tuvieron la
oportunidad de interactuar de manera directa con sus pares y fortalecer relaciones
interpersonales; se realizaron diferentes tipos de registros y anlisis comprensivo
alrededor de la ldica, el valor y el sentido que le dan los nios en su cotidianidad.
Se obtuvieron resultados realmente positivos, donde los estudiantes tomaron
la ldica, como una dimensin total del ser humano y conquistaron el objetivo de
acercarse a otros, por medio de una comunicacin eficaz. De esta manera
fortalecieron conocimientos por medio del aprendizaje colaborativo en el espacio
educativo donde se clarificaron conceptos y se trazaron metas en comn, para
lograr un objetivo.
Palabras Claves a tener en cuenta: juego, ldica, comunicacin,
construccin de normas, nio, ambiente escolar, identidad, cultura, convivencia y
relaciones interpersonales.
INTRODUCCIN

El proceso por el cual los nios llegan a adquirir y mejorar sus relaciones
interpersonales se da mediante las diferentes interacciones que el establece con
su medio y con todo el contexto donde este se desenvuelve. Se caracteriza por los
constantes cambios, los vnculos socio-afectivos constituidos y una cultura que lo
lleva hacia unas formas particulares de formacin; nos detenemos aqu en la
cultura, pues cabe resaltar que a pesar de no estar ligadas, la ldica es un
componente que se encuentra en la raz de cualquier civilizacin, dando siempre
paso a la construccin, educacin y estructura del ser humano.
Hay que detenerse a pensar que el conocimiento y el fomento de las
relaciones interpersonales, entran con alegra, y si una clase es totalmente
dinmica y divertida, sin salirse de los parmetros de la disciplina y el respeto,
puede generar mejores relaciones con el otro y con lo otro. Jugar da la sensacin
de tener vida, de coger el mundo con nuestras manos y hacer de l lo que
pensamos que es mejor para nosotros, es sumergirnos en un mar de imaginacin
y sonrisas placenteras, donde las horas pasan lentamente como si se estuviera en

154
una capsula del tiempo, una frase muy bella expresada por el telogo John
Wesley nos dice: Aquel que juega durante la infancia tambin jugara durante la
vida adulta quemar cada etapa de nuestras vidas nos preparara para nuestra
madurez, es sabido que si algo es significativo para nosotros quedara inmerso en
nuestro subconsciente para toda la existencia y nos afronta a la sociedad tan
competitiva que estamos afrontando hoy en da. De acuerdo con lo anterior, sera
importante que la educacin retome estos conceptos y los implemente en cada
una de las aulas de clase del pas para as subir el rendimiento escolar, y crear en
los nios sentimientos de aceptacin, comunicacin y empata emocional hacia
otros seres humanos.
La ldica potencia ptimos niveles de estimulo social y comunicativo, as el nio
se interesar por comprender, asimilar y aprender dichos conceptos dando luz a
su futuro con verdaderas y significativas relaciones sociales; es importante que los
nios reconozcan que el placer por jugar es un fenmeno ldico que acontece en
toda la vida humana y que est ligado muy estrechamente a la comunicacin y
socializacin, ya que los nios reaccionan vivamente a su medio ambiente. Todo
acto ldico para los nios est relacionado con el juego, el movimiento, el disfrute
y goce por alguna actividad en especial.

En la educacin actual se hace de vital importancia retomar la ldica como un


medio de socializacin y construccin de relaciones interpersonales, como una
herramienta eficaz en las aulas de clase para la mejora y cimentacin de
verdaderos refuerzos sociales que son los que juegan un papel fundamental en
el desarrollo integral de la persona; como nos dice Carlos Alberto Jimnez en el
libro la ldica como experiencia cultural El capital cultural ldico de una
sociedades en gran medida determinante de los procesos de identidad cultural
que se gestan alrededor de la misma. Lo ldico se inserta en la matriz cultural de
los diferentes sectores sociales debido al uso social que posee el juego en el
sentido del reconocimiento y de lo reiterativo de sus prcticas mismas en la
cotidianidad, prcticas que en el cierto modo tienden a permanecer a travs de la
historia. 31 Es por esto que se debe ofrecer adaptacin inmediata al entorno en el
cual el ser humano vive potenciando este tipo de relaciones a travs de la ldica
como excelente potenciador de comportamientos adquiridos en la interaccin con
otras personas.
Finalmente, se pretende con esta investigacin dar a conocer e implementar
la ldica, como una estrategia que el docente pueda utilizar en sus horas de clase;
como un factor fundamental para el mejoramiento de las relaciones
interpersonales en los nios de primer grado de la Bsica Primaria de la Escuela
Normal Superior de Caldas.

31
Jimnez, Carlos Alberto (1997.) La ldica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Santa Fe de Bogot. Pg. 60.

155
FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE EL TEMA

LA LDICA
Potenciadora y creadora de verdaderas relaciones interpersonales en el aula

La ldica es un recurso didctico que como dimensin indispensable a


desarrollar en el ser, pone a prueba cada una de sus destrezas, a nivel individual y
colectivo, se puede observar la formacin democrtico-poltica del nio; por medio
del juego los nios crean normas y reglas, el proceso de aprendizaje se fortalece
con las relaciones de integracin y cohesin social que se vive en la escuela.
Siempre al momento de interactuar del nio con otro se conciben miles de
expresiones de afecto que nos muestran la realidad circunstancial de esta
habilidad exclusiva del ser humano ya que genera dilogos donde participan todo
tipo de factores del medio. . El nio debe desarrollar su capacidad receptiva en
interaccin con los otros individuos que hacen parte habitual de su cultura.

Segn Carlos Albero Jimnez Vlez, en su libro El juego nuevas miradas


desde la neuropedagogia el juego y la ldica hacen parte vital y natural del ser
humano donde el convivir en espacios ldicos conduce a la creatividad humana y
a la socializacin continua y amena en el aula, este autor nos dice que Somos
seres ldicos capturados en una crislida compuesta por un capullo que contiene
a todos los seres existentes en el universo, somos humanos colectivos, y no
singulares e independientes como afirman muchos tericos. 32
El componente ldico es un fin a seguir en el objetivo de este proyecto,
estableciendo as en la academia, ambientes positivos, se conseguir que
nuestros estudiantes adquieran relaciones sociales mucho ms efectivas y
afectivas ya que el juego es de vital importancia en el desarrollo del ser, este
potencia su creatividad, el proceso de papeles sociales este se considera
trascendental en la educacin de los nios de la primera y segunda infancia, se
debe propender para que este tipo de educacin siga vigente y no se deje aplacar
ni acaparar por los nuevos paradigmas tecnolgico-tericos, ya que la actividad
ldica debe estar presente y hacer parte protagnica del acto educativo.
La ldica como practica social humana posiciona un plano se sensaciones
privilegiadas en el horizonte de cada individuo, y empieza a cobrar sentido cuando
los nios encuentran inclinaciones al juego para satisfacer necesidades bsicas de
desarrollo. El juego puede definirse como un objeto de estudio de la ldica, ya que
es en la prctica del juego como experiencia significativa que se evidencia el
fenmeno ldico.

32
Jimnez Vlez, Carlos Alberto. (2008). El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia. Editorial
Magisterio. Bogot D.C. Colombia. Pg. 10.

156
Carlos Alberto Jimnez asegura: el espacio ldico ofrece al hombre la
posibilidad de fabricar nuevos significados, sus comportamientos en el juego no
solamente son de carcter simblico, sino que los sujetos realizan sus deseos
dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su
experiencia.33 Es el mismo nio el constructor de sus propias reglas y normas,
dando a entender de este modo que el nio descubre y fortalece su autonoma y
autoestima por medio del sentido ldico del juego. El mismo nio es el creador de
sus propias relaciones interpersonales en el aula donde se desenvuelve, es por
medio de la ldica que el pequeo interacta con su medio de manera eficaz. Es
la ldica y una de sus manifestaciones como lo es el juego, una de las
herramientas ms indispensables que tiene el maestro en sus manos al momento
de interactuar y hacer que sus estudiantes interacten y se conozcan entre ellos,
esto los lleva a crear y fortalecer infinidad de relaciones interpersonales en la
escuela y en el aula. La ldica es aquel instrumento por medio del cual el nio
demuestra que est aprendiendo de forma activa y experiencial, cada una de
aquellas cosas que el maestro quiere transferir. Es por medio de la ldica donde el
nio fortalece su comunicacin y socializacin con los dems integrantes de un
grupo social. Es importante resaltar el valor de la ldica en la realidad social del
nio, como nos dice Zapata, O en su libro El aprendizaje por el juego en la
etapa maternal y preescolar, El juego representa un aspecto esencial en el
desarrollo del infante, en cuanto a que est ligado al desarrollo del conocimiento,
de la afectividad, de la motricidad y de la socializacin del nio; en pocas palabras,
el juego es la vida misma del nio. Por ello en los programas de educacin
preescolar, el juego debe ocupar el lugar principal y construir el eje organizador de
toda la actividad educadora 34 . Esto supone que la calidad de vida de los
estudiantes de primer grado de la bsica primaria, puede ser mejorado por medio
de la ldica, mediante esta, los estudiantes demuestran su capacidad de
socializacin hacia los dems; la vida social del ser humano est condicionada por
la calidad de vida en sociedad que este construye con el paso del tiempo y en
diferentes escenarios de esta. La comunicacin se entiende como una dimensin
del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor
decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad
del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones
orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que pueden
conducir a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de
emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del
proceso.35De lo anterior se puede decir que la propia prctica del juego es una
experiencia significativa que produce satisfaccin; Si se viven excelentes
relaciones interpersonales en el aula se podra dar gracias al juego como
33
Jimnez, Carlos Alberto. (1998) Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Primera Edicin. Cooperativa
editorial magisterio. Bogot. Colombia. Pg. 118
34
Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. Mxico. D.F.: Paz Mxico.
35
Lpez Acosta, Mara Elena. (2009) Tesis para maestra en comunicacin educativa. Comunicacin
educativa una propuesta ldica en la institucin educativa Agustn Nieto Caballero. Pereira. Universidad
Tecnolgica de Pereira. Pg. 19

157
manifestacin de la ldica por ser primordial a la hora de poner en movimiento el
presente robtico de nuestra actual infancia, es en el primer grado de la bsica
primaria donde se deben cimentar, bases firmes de autoconfianza, y confianza en
el otro, donde ms que construir bonitas amistades entre los nios se viva el
verdadero respeto por la diferencia.

La ldica ayuda a mejorar aptitudes perceptivas, donde los nios aprendan a


ser sociables, libres y felices, el registro nmero seis del diario pedaggico de
Carmen Ins Castao dice: la ldica forma conductas sociales totalmente
espontaneas y naturales, donde despertar la vocacin del nio por vivir con el otro,
forma parte vital del desarrollo y desenvolvimiento de habilidades bsicas de
convivencia36 la ldica desarrolla integradamente con el desarrollo humano, las
esferas sociales del individuo.
Es importante reconocer el valor que tiene las relaciones sociales e
interpersonales en las aulas, la ldica como fundadora de ambientes de calidez y
sociabilidad favorece climas de convivencia, donde estudiantes del mismo sexo y
del contrario entablan relaciones totalmente unidas con la construccin de
ciudadana cultura y sociedad, adems abre la posibilidad de conocer al otro
desde un plano superior. La ldica debe ser un resultado de la vivencia agradable,
en donde las conductas inadecuadas en la escuela, sean solucionadas desde una
actitud de confianza y tolerancia, para que el acto del compartir con el otro sea
cuestin de comunicacin eficaz.
CONCLUSIONES

Se considera acertado intervenir en los descansos y clases de los estudiantes


dentro de la jornada escolar con una propuesta ldica eficaz para el
fortalecimiento y desarrollo de la competencia comunicativa, como medio directo
para el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales; se determina que para
el mejoramiento de la comunicacin se debe establecer un conocimiento de las
caractersticas de relacin entre los miembros de la comunidad, en las cuales se
debe aceptar al otro, como elemento convergente y actor intelectual de las
interacciones comunicativas eficaces.

El aprendizaje colaborativo, se hace evidente en el proceso ldico espontaneo


de los estudiantes de 6 a 7 aos de edad, mostrando como al mismo tiempo que
el estudiante se divierte, se interrelaciona con el otro, crea experiencias
significativas, construye y comparte equitativamente aprendizajes y objetivos
demarcados por grupos de trabajo.

36
Castao Marn, Carmen (2012) Diario Pedaggico. IV Semestre. Programa de Formacin Complementaria.
Escuela Normal Superior de Caldas. Pg. 19

158
Entonces se establece que la ldica permite la construccin y comunicacin
colectiva, donde las formas tranquilas de comunicacin, de compartir aprendizajes
con el otro y hacer parte activa de una sociedad, es adquirir y desarrollar valores
unnimes donde el dilogo y respeto por el otro, sean vitales para una
comunicacin asertiva. Segn Luis Alexander Ortiz, las actividades ldicas
contribuyen a potenciar el desarrollo de la personalidad de nios y adolescentes,
fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a travs de los
sistemas educativos. 37 Entonces se establece que la ldica permite la
comunicacin, la construccin colectiva y acordada donde se estructuran formas
tranquilas de interactuar, expresar ideas y compartir conocimientos, en un marco
netamente ldico como dimensin del desarrollo humano.
BIBLIOGRAFIA

Castao Marn, Carmen (2012) Diario Pedaggico. IV Semestre. Programa de


Formacin Complementaria. Escuela Normal Superior de Caldas. Pg. 19

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Cooperativa editorial magisterio. Bogot. Colombia.

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Mxico. D.F.: Paz Mxico.

37
Ortiz, Luis Alexander. Ldica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos.
Editorial Cepedid. Colombia. Pg. 111

159
TITULO: LAS TABLETS, ESTRATEGIA METODOLGICA
TRANSFORMADORA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA

Por: Catalina Ceballos Garca, IV Semestre


INSTITUCIN: Escuela Normal Superior de Calda
RESUMEN
El propsito de este proyecto de investigacin es observar cmo se dan los
procesos de enseanza y aprendizaje por medio de una herramienta innovadora
como lo son las Tablets en un contexto acadmico del sector privado, en el
Colegio Anglohispano, grado quinto especficamente. Herramienta que adquiere
un sentido pedaggico y no solo tecnolgico, cuando el docente la vincula, la hace
parte de su metodologa de clase y permite que su estudiante interacte con la
informacin que tiene en su medio.
Observar cmo se dan dichos procesos, implica sumergirse en la Metodologa
Activa, Conceptual y Humanista propuesta por la Institucin, la cual tiene bases en
la corriente del Constructivismo con ponentes tan reconocidos como Vigotsky,
Monstessori y Dewey., adems de tomar de ella cada elemento que la compone
como es el uso de los blogs por rea del currculo, como medio para desarrollar el
pre concepto de la clase a travs de un video, el uso de e-books o libros
electrnicos, o la creacin de proyectos a partir de situaciones reales de la vida
cotidiana. Adems de todo esto, se quiere analizar si otros elementos
tecnolgicos que constituyen nuevos procesos de enseanza repercuten en los
procesos de aprendizaje de los educandos, as lo quiere poner de manifiesto este
proyecto por medio de tcnicas como la observacin, e instrumentos como el
diario pedaggico y la entrevista, gracias al mtodo etnogrfico para la
constitucin de esta investigacin.
Se pretende adems generar una propuesta final, la cual surge desde la aparicin
de un planteamiento problmico obtenido en el trascurso, en el trayecto que toma
la investigacin.

Palabras Claves: Tables, procesos de enseanza y aprendizaje, herramienta


pedaggica, didctica, Tics, maestro, educando, e-books, blogs,

INTRODUCCIN
Los campos de la pedagoga y la educacin se han venido enriqueciendo y
modificando a travs del desarrollo de diferentes modelos y propuestas que
permiten la organizacin de los conocimientos, estos campos, muestran de cada
uno de ellos los hechos que favorecen los actos del ensear y el aprender.
Dichos modelos han surgido en diferentes situaciones, pocas y poblaciones, por
lo tanto poseen unas particularidades, entre las que sus autores, desde su

160
perspectiva, identifican el propsito y determinan las caractersticas propias por las
cuales se lograr el desarrollo del proceso de formacin del ser humano.
Si el objetivo e ideal que persigue la educacin es la formacin, una formacin
integral, slida y estructurada; cabe resaltar que de ah recaiga toda la importancia
en la manera en cmo se lleva al sujeto a su cualidad de sujeto educable. Se
considera que estos modelos o propuestas, deberan hoy entrelazar elementos
cognitivos, sociales y afectivos para adoptar una postura que una tanto los
contenidos curriculares-acadmicos con las experiencias del nio, por medio de
mtodos o aplicaciones que puedan llegar y servir en la cotidianidad del aula,
asegurando prcticas pedaggicas eficaces, teniendo muy presente tambin que
el educando y el docente, y el mismo contexto socio- cultural, piden que de estas
mismas prcticas emerjan contenidos innovadores, facilitando la agilidad en la
transformacin de los contenidos de formacin e informacin que llegan a las
aulas, pero mediante una manera que motive y acreciente las posibilidades de
emprender un camino hacia la calidad educativa.
El hoy, quiere responder desde la educacin y la formacin a dichas necesidades;
esto nos pide contextualizarnos y ver que los procesos de Enseanza-
Aprendizaje se enriquecen y modifican constantemente gracias a los cambios
continuos. Esta bsqueda permanente y a la vez de carcter urgente; la
necesidad de llegar a todos con la educacin nos impulsa a la bsqueda de
nuevas formas y de nuevas tcnicas38 hace que instituciones educativas se ideen
nuevas estrategias con el fin de brindar una formacin significativa, integral y
armonizadora de todos los procesos acadmicos.
La Prctica Pedaggica realizada en el Colegio Anglohispano, institucin de
carcter privado, llevo a la estudiante docente a interesarse por este tema.
Siendo una propuesta del Colegio y una realidad para el ao acadmico 2012-
2013 se implementarn Tablets, las cuales se utilizarn en los procesos de aula
desde el grado quinto. La pregunta central que surge de la situacin es Cmo se
dan los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de Tablets como
herramientas pedaggicas en el grado quinto de la Bsica Primaria del Colegio
Anglohispano? Este cuestionamiento se aborda desde la posibilidad de un
acercamiento constante, directo, con el propsito de entrar en accin, participando
y aportando a esta metodologa, se caminar a la par con los avances y procesos
de los estudiantes de grado quinto (ao acadmico 2012-2013) del Colegio
Anglohispano.
Fundamentacin terica.
Desde el recorrido trazado por medio de este proyecto investigativo, se cita en
mitad del escenario a Celestin Freinet, con algunas de sus Invariantes
Pedaggicas; tambin en accin referenciamos al Ministerio de Educacin
Nacional y a cada una de las polticas educativas y de calidad que ofrecen para

38
IVON, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educacin. Editorial Paids. Primera Edicin,
Buenos Aires.1974

161
que haya cobertura y buen empleo de las TICS en las aulas de clase, siguiendo
con Edith Litwin, Mariana Maggio y Marilina Lipsman (2005) y mencionando a
Ausubel &Novak, nos sumergimos en una nueva metodologa propuesta por una
institucin, quien pretende tener las Tablets como componente de cambios en los
procesos de enseanza y aprendizaje, siendo esta usada con intenciones
pedaggicas, potenciadoras de afirmacin del poder e influencia de las TICS en el
campo educativo, ya que al incorporar la Tecnologa y la informtica en los
procesos escolares se deben generar estructuras de pensamiento que posibiliten
la identificacin y formulacin de situaciones problmicas as como posibles
soluciones a problemas intelectivos, epistemolgicos y sociales por parte de
maestros y alumnos con el fin de que la adopcin, la adaptacin, la construccin o
la reconstruccin del conocimiento tecnolgico sea un acto racional 39 pero
tambin que humanice las aulas a travs de espacios de discusin y reflexin
acerca de las implicancias didcticas del nuevo trabajo, as como oportunidades
para que la tecnologa como herramienta forme parte del desarrollo profesional. 40
Desarrollo de la temtica
El mtodo etnogrfico fue pieza clave en el desarrollo de esta investigacin, por
medio de tcnicas como la observacin y la entrevista se obtuvieron datos que
quedaron consignados en otros instrumentos como lo son los registros del Diario
Pedaggico y el cuaderno de consolidacin de la estudiante- docente. La
poblacin objeto de estudio toma a 17 estudiantes del grado quinto del Colegio
Anglohispano y una segunda poblacin de referencia, 22 estudiantes del Instituto
Integrado la Sultana, con la cual, avanzado el proyecto, logra realizarse una
triangulacin obteniendo la estudiante- docente la idea para una propuesta viable
que llevara a cabo posteriormente con los estudiantes de su poblacin objeto de
estudio.

En el transcurso de esta temtica la estudiante- docente se encontr con nuevas


experiencias, hizo parte de las nuevas propuestas para el aula, pues conoci que
implementar una nueva herramienta tecnolgica como las Tablets, implica
presentarla dentro de una Metodologa que sustente su uso y le sirva al docente
como un soporte, para convertirla gracias a su accin, en una herramienta
pedaggica innovadora. As pues, no solo es cuestin de llevar al aula las Tablets,
implica un proceso con jornadas pedaggicas para la capacitacin de los
docentes, aplicar un nuevo formato de planeacin, crear proyectos de clase que
respondan a la realidad del educando para que l mismo observe y analice como
lo que aprende tiene un valor al saberlo aplicar en el contexto adecuado, adems
de conocer que tiene a la mano un elemento que favorece su comunicacin con el
39
Soto Sarmiento ngel Alonso (1998) Educacin en Tecnologa; un reto y una exigencia social. Santa F de
Bogot, Colombia. Pg. 13
Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. Tecnologas en las aulas. Argentina. 2005
40

Pg. 10 tecnologas en las aulas.

162
mundo y trae con ms rapidez la informacin necesaria a travs del Internet o
tambin por los conocidos E- books o libros electrnicos que ya han descargado.
De la misma manera, se hallo que los estudiantes opinan que el maestro es un ser
irremplazable en el aula, que posee el potencial para guiar los procesos de
enseanza los cuales repercuten en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, por otra parte se infiri que es necesario que se tenga bajo control el
acceso a ciertas pginas de internet, y que los estudiantes desean permanecer la
mayor parte del tiempo jugando con sus Tablets. Presentndose la anterior como
problemtica la estudiante- docente planteo como propuesta un i-book titulado Mi
tiempo, mi espacio en todo momento ando creando, el cual compila juegos
tradicionales seleccionados y trados de la prctica pedaggica realizada con la
poblacin de referencia, pues sta puede direccionar al estudiante a juegos donde
se favorezcan sus niveles sociales, cognitivos y corporales.

Participar de este proyecto investigativo ha sido para la estudiante-docente una


experiencia enriquecedora, significativa y muy emotiva, pues pudo compartir la
grata oportunidad de ver como se dan los cambios en una institucin, como la
prctica docente se convierte en dicho escenario propio para la innovacin
pedaggica y didctica que transforma, espacios, lugares y el mismo tiempo,
aprehendiendo tomando todo aquello que enriquece su proceso formativo para
potenciar luego el de sus estudiantes.

Conclusiones
A continuacin dos de las principales conclusiones obtenidas en el transcurso del
desarrollo del proyecto:

Las tablets, son soportes, modifican los procesos de enseanza y


aprendizaje en la medida que los docentes las emplean, es decir, a travs de lo
observado, de lo expuesto y lo confrontado se evidencia que el docente es
fundamental para que se lleven a cabo las metodologas, l es quien toma las
estructuras, las pone en marcha a travs de sus planeaciones y en el caminar
cotidiano conceptualiza, analiza y retroalimenta hasta el momento lo que ha
realizado, con el fin de que sus educandos tengan la mejor educacin. La
transformacin continua, la adaptacin a los cambios y los mayores retos los
asume el docente, por lo tanto cuando el maestro emplea un herramienta como las
Tablets en su aula de clase, cuando le propone a sus estudiantes que realicen
proyectos, indaguen, ingresen a un blog que l ha creado para ellos, la est
convirtiendo en una herramienta pedaggica que ha de facilitar y modificar desde
los procesos de enseanza los procesos de aprendizaje para sus estudiantes.

Como se observ, la introduccin de una nueva herramienta tecnolgica en


un contexto educativo implica hacer cambios sustanciales en los procesos de
enseanza, pues estos cambios repercuten en los procesos de aprendizaje del
educando. En definitiva, la utilizacin de este tipo de herramientas se debe

163
direccionar desde una planeacin adecuada, que sea gua para el docente y un
hecho real para el estudiante

Mavilo Calero,(2003, pag.22) plantea que Los juegos tradicionales son


uno de los medios que tiene el nio para aprender y demostrar que est
aprendiendo. Es probable que sea la forma de aprendizaje ms creadora que tiene
el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir realidades ahora bien,
estos juegos son desconocidos para los estudiantes del Colegio Anglohispano, la
mayor parte de su tiempo libre lo emplean jugando con su Tablet (Ipad) los cuales
no generan los mismos procesos de socializacin, desarrollo motriz, comunicativo,
comprensin de la realidad a travs de su cuerpo, respeto de normas, llegando a
acuerdos con sus compaeros mediante el dilogo, como si lo podra aprovechar
por medio de los juegos anteriormente mencionados.

Bibliografa

Colegio Anglohispano. (2012). Dos Culturas Para El Estudiante De Hoy,


Ciudadano Del Maana Metodologa Ao Acadmico 2012 2013 Metodologa
Activa Conceptual. Pgs. 72- 73 - 74
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Primera Edicin, Buenos Aires.1974
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Argentina. 2005 Pg. 10 tecnologas en las aulas.

Rueda Ortiz Roco (2000) Revista alegra de ensear 43. La revista de padres y
maestros. Tecnologa y Cultura. Artculo: El hipertexto, una nueva tecnologa en
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Soto Sarmiento ngel Alonso (1998) Educacin en Tecnologa; un reto y una


exigencia social. Santa F de Bogot, Colombia. Pg. 13

164
CIENCIA KIDS

ESTEFANA SNCHEZ PATIO


KAREN GARCA TABARES
ANGEE DANIELA QUINTERO MORALES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA


IV SEMESTRE

Ttulo

Ciencia Kids

Resumen

El presente artculo presenta algunos avances del proyecto de investigacin


Ciencia Kids, que busca potenciar las habilidades del pensamiento cientfico:
Inferencia, formulacin de hiptesis y comprobacin de hiptesis en estudiantes
de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Manizales, partiendo de las
actitudes que caracterizan a los nios, como la curiosidad, la creatividad, la
imaginacin, la capacidad de asombro y la indagacin, mediante el diseo de
situaciones didcticas que parten de la observacin, planteamiento de preguntas,
prediccin, exploracin, anticipacin, en conjunto con la experimentacin de
fenmenos del medio natural y social, con el consecuente desarrollo de
conocimientos que ello posibilita. Este es un ejercicio de investigacin didctica,
en el que se utiliza como estrategia la indagacin guiada.

Adems se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de


los estudiantes en cuanto al desarrollo de las habilidades del pensamiento
cientfico.

165
Palabras claves: Pensamiento cientfico, habilidades, indagacin guiada.

Fundamentacin Terica

El Pensamiento Cientfico

El proceso educativo no debe ser ajeno al desarrollo del pensamiento cientfico


en los nios, ya que estos desde muy pequeos se encuentran en una constante
bsqueda de respuestas a los cuestionamientos o preguntas sobre su entorno,
razn por la cual el maestro debe aprovechar la curiosidad de los nios,
motivndolos a explorar su medio y de este modo, como lo plantea Puche (2001),
contribuir a desarrollar habilidades para percibir, explorar, pronosticar, inferir y
valorar, habilidades que el nio utiliza para explicarse el mundo, construir
conceptos y adquirir nuevos conocimientos, en otras palabras, para establecer
relaciones con la naturaleza.

La importancia de permitir al nio explorar e indagar su mundo, ampliar el


camino hacia el conocimiento y no sesgar su capacidad de asombro con
respuestas simples que limitan su inters por conocer son un punto de partida
para desarrollar su pensamiento cientfico; entendido como una habilidad que se
debe desarrollar tempranamente en los nios.

Segn Puche (2001), hablar de las habilidades del pensamiento cientfico,


implica tener en cuenta los modelos mentales, potentes anlogos estructurales o
representaciones mentales que muestran la movilidad de las representaciones
que el nio hace de su entorno, pues el modelo mental da cuenta de la manera
dinmica, flexible de cmo el nio resuelve la situacin, y la herramienta mental a
su turno identifica las operaciones especificas involucradas en esa comprensin y
no en otra, pues estas herramientas serian inherentes a la racionalidad
cientfica.41 Segn la misma autora, en este largo proceso de construccin de
conocimientos, el nio comienza su trabajo haciendo uso del instrumento para
luego pasar a dominarlo, y simultneamente empezar a entenderse como
habilidad; pues cuando este es dominado, se genera un espacio para que el
sujeto tenga conciencia de l y luego este se convierta en un problema que debe
resolver en s mismo, por eso se dice que el sujeto reelabora el conocimiento,
como resultado de un trabajo de construccin permanente.
41
PUCHE NAVARRO Rebeca (2001). El nio que piensa. Cali, Colombia. Impresores Ltda. Pg. 95

166
Las habilidades de pensamiento como la formulacin de hiptesis,
comprobacin de hiptesis e inferencia son los soportes fundamentales del
pensamiento cientfico.

- Formulacin de hiptesis:

Karmiloff Smith (1992), afirma que los nios definen y redefinen los sistemas
conceptuales apoyados en las hiptesis e inferencias, lo cual es un proceso
interno de re-descripcin representacional, que se basa en mltiples experiencias
de simetra con el mundo real, que brindan la informacin que despus ser re-
descrita y se har disponible para la resolucin de los diferentes problemas que
plantea el conocimiento del mundo. (Karmiloff-Smith,1992, pag. 26).

Puche (2001), de otra parte, define la formulacin de hiptesis como la


competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente
planteados, o en algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o regularidades
obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades, es decir, el
formular hiptesis es una habilidad que suele aparecer muy temprano en el
desarrollo, y consiste en la capacidad de establecer explicaciones anticipadas y
adecuadas para un suceso determinado.

En este mismo sentido, Puche (2001) afirma que Las hiptesis que se formula
el nio afloran como las soluciones provisionales que confirman o des-confirman
conjeturas, y que en el despliegue de acciones se adelantan como respuestas a la
situacin que enfrenta. (Puche, 2001, pag.43). En otras palabras, las hiptesis son
instrumentos que permiten evidenciar la configuracin de la representacin que
posee el nio frente a la situacin problema que se le plantea.

Ordoez (2003), citado por Restrepo (2009), plantea que sin embargo la
formulacin de hiptesis se puede evidenciar en los nios sin tener que estar
verbalizada, a los nios no se les debe interrogar y esperar las verbalizaciones de
las hiptesis que tienen en su cabeza. Puesto que su presencia se puede observar
en algunas actividades, preguntas y acciones que realizan los nios cuando se
apropian de alguna situacin. Es decir, el hecho de que el nio se sienta
interesado por dar solucin al problema planteado, ya sea realizando ejercicios de
ensayo error, mostrando inquietud frente al problema, cuestionndose frente a lo

167
que debe hacer para solucionarlo, son suficiente indicio de que se est planteando
una hiptesis.
En este mismo sentido, Karmiloff Smith (2001) sostiene que en otros casos
los nios al formular hiptesis lo hacen a partir de sus imaginarios con el fin de
explicar el funcionamiento de aquello que les atrae. el nio responde a las ideas
que el mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hiptesis para
explicar el funcionamiento de entorno circundante42

- Comprobacin de hiptesis:

Al hablar de comprobacin de hiptesis, es necesario resaltar el papel


relevante de la experimentacin, como fuente por la cual se puede confirmar o
negar una hiptesis anteriormente planteada, puesto que la experimentacin
consiste en probar, examinar o realizar operaciones destinadas al descubrir,
comprobar o demostrar fenmenos.

Al respecto, Puche (2001), afirma que, los resultados de las comprobaciones


de la experimentacin son las que determinan de modo muy sencillo la decisin de
mantener o rechazar una hiptesis 43 . En este sentido, la autora afirma que,
puesto que las habilidades del nio no se limitan a la formulacin de hiptesis,
ellos cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobacin de
sus supuestos, a travs de evidencias empricas que les permiten desarrollar
inferencias que van ms all de la anticipacin, segn afirma la misma autor los
nios argumentan con datos empricos porque son capaces de diferenciar teora
de evidencia44.

Es la habilidad que consiste en poner a prueba las hiptesis planteadas


inicialmente y determinar la decisin de mantener o rechazar la hiptesis, a partir
del anlisis y comparacin con el concepto cientfico. Segn Puche (2001), los
nios cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobacin de
sus supuestos, a travs de evidencias empricas que les permiten desarrollar
42
Karmiloff-Smith, A. citado en Puche Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que
piensa Santiago de Cali. Artes Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.

Pag.24
43 Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que piensa. Santiago de Cali. Artes
Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
44
Ibid

168
inferencias que van ms all de la anticipacin, segn afirma la misma autora los
nios argumentan con datos empricos porque son capaces de diferenciar teora
de evidencia45, es decir los nios segn sus obsesiones o intereses desechan,
indagan o aprueban sus ideas iniciales.

- Inferencia:

Puche (2000), define la inferencia como una especie de bisagra entre la


informacin conocida y otra nueva, es decir, esta permite extraer desde la
informacin establecida, informacin nueva y distinta en relacin con la
informacin original. Dicho proceso consiste en identificar elementos necesarios
para elaborar conclusiones razonables, formular hiptesis, determinar la
informacin pertinente y extraer las consecuencias de las fuentes de
representacin, como preguntas, evidencias y creencias entre otras. Su desarrollo
se determina, segn la naturaleza del conocimiento a trabajar.

Es la habilidad que permite extraer informacin nueva, a partir del contraste


entre la informacin propia y la informacin del entorno, para resolver una
situacin determinada, que segn Puche (2000), funciona como una especie de
bisagra entre la informacin conocida y otra nueva, que permite extraer
informacin distinta para elaborar conclusiones razonables.

Dicha capacidad para extraer nuevos conocimientos a partir de los que ya se


poseen, permite la participacin activa de los estudiantes en el proceso de
construccin de conocimientos. Segn Esperanza Vargas (ao), la realizacin de
inferencias permite:

Fortalecer tanto la capacidad de los nios para solucionar problemas como


su habilidad parta generar nuevos problemas.

Fortalecer los procesos de toma de conciencia acerca de numerosos


fenmenos naturales pero tambin de situaciones del medio social en que
se encuentran.

45
Puche, Rebeca. El Nio Que Piensa, un modelo de formacin de maestros. Santiago de Cali. Mayo 2001.
Pg. 43

169
Posibilitar que los nios vayan mas haya de la realidad inmediata por medio
de la elaboracin y explicitacin de sus modelos de explicacin de los
hechos.

- Indagacin guiada

La Indagacin guiada es una estrategia didctica para la enseanza de las


ciencias, que consiste en elaborar un conjunto de procedimientos donde el
estudiante desarrolle un sistema de pensamiento mediante un ejercicio intelectual
que le permita: plantearse preguntas, discutir y argumentar sus ideas, formular
hiptesis, proponer diseos experimentales, hallar posibles respuestas a
preguntas problemas y comunicar los resultados (Santos y Hernndez, 2005).
Este es un ejercicio que se basa en el planteamiento de situaciones problemas,
que conducen al estudiante a desarrollar conocimiento y comprensin sobre las
ideas cientficas, que se reflejan en la manera como estudian y proponen
explicaciones basadas en evidencia; pues en esencia esta estrategia entiende el
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias como un proceso investigativo,
que depende de la orientacin y supervisin guiada del docente, para generar
cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales en el educando. (Gil, 1993,
en Pozo, 2004).

Segn Camacho (2008), en el nio la curiosidad es como un instinto natural


que en su crecimiento y participacin en las relaciones sociales, ste se vale del
lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de
los adultos, el mundo46 pues esto lo lleva a la reflexin e interaccin con el mundo
fsico y social, que permite mayores niveles de aprendizaje y desarrollo humano.

Con base en lo anterior, es necesario desarrollar en las escuelas la capacidad


para investigar, como condicin fundamental para el desarrollo del pensamiento
crtico, lo que implica desarrollar en los estudiantes un sistema de pensamiento
mediante un ejercicio intelectual que le permita: plantearse preguntas, discutir y
argumentar sus ideas, formular hiptesis, proponer diseos experimentales, hallar
posibles respuestas a preguntas problemas y comunicar los resultados (Santos y
Hernndez, 2005, pag.)

46
CAMACHO. Citado por Yaber, Ivn. Enseanza De Las Ciencias Basadas En Indagacin. 2008, pg. 11.
Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada

170
Conclusiones

El proceso de la indagacin dada posibilita el desarrollo de la habilidad de


inferencia, porque lleva a los estudiantes a trascender las respuestas ya que les
permite apoyarse en la informacin generada por ellos mismos y la del entorno
para poder extraer informacin distinta y poder resolver las conjeturas y
problemas planteados.

La indagacin guiada permite desarrollar la formulacin de hiptesis, en los


nios, ya que los lleva a formular anticipaciones de forma coherente y justificada
para dar solucin a los problemas planteados.

La indagacin guiada posibilita el potenciamiento de la comprobacin de


hiptesis, ya que los lleva a confrontar desde el concepto cientfico los
planteamientos iniciales y expresar la razn de su acierto o desacierto, lo cual se
dio a partir del anlisis del concepto cientfico, la comparacin y la expresin
coherentemente desde la evidencia emprica.

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172
DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA DESDE LA WEB

AURA CRISTINA OSOSRIO


MICHELL TATIANA ALZATE

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES

GRADO 11

Resumen

En este artculo se presenta un ejercicio investigativo que da cuenta de la


implementacin de una estrategia de lectura basada en el planteamiento de
preguntas, cuyo objetivo es promover distintos niveles de lectura de textos
cientficos con el apoyo de la Web. Se parte de la propuesta investigativa
desarrollada por Mrquez y otros (2006), quienes planten que el tipo de preguntas
que se hacen sobre las lecturas cientficas puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar estrategias lectoras. De igual manera, se plantean actividades que
llevan al estudiante a la elaboracin de inferencias y lo ayuden a tomar
consciencia del proceso lector.

Adems se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de


los estudiantes en cuanto al desarrollo de los niveles de lectura.

Palabras claves

lectura de textos cientficos, estrategias de lectura, niveles de lectura, primaria.

Fundamentacin Terica

Leer Ciencia

173
Segn Mrquez (2006), en el marco educativo europeo, se plantea la lectura
como comprensin, utilizacin y reflexin sobre textos para alcanzar metas
propias, desarrollar conocimiento y potencial propios y para participar en la
sociedad. Para alcanzar esta mesa, es necesario tener en cuenta el trabajo desde
todas las disciplinas.

Leer significativamente textos de ciencias o de divulgacin cientfica es un reto


del mundo actual, y para dar respuesta a ello, segn Cassany (2006), la escuela
debe estimular el placer por la lectura de textos cientficos, a partir de facilitar su
comprensin con la prctica conjunta de inferencias, estimulando la capacidad
crtica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al modelo de
comprensin crtica.

Se entiende que en las clases no se plantea la lectura de textos como una


tarea con sentido por s misma, puesto que forma parte del conjunto de
actividades que se desarrollan en el aula. Sanmart (2003), afirma que aparecen
muchos conceptos e ideas cientficas expresados de una manera comprimida a
travs de terminologa cientfica. Para los cientficos son palabras llenas de
significado pero pierden buena parte de su sentido si los lectores no son expertos
en el tema

La Comprensin de Lectura, es una reinterpretacin significativa y personal de


los smbolos verbales impresos que se justifica slo en la medida en que el lector
es capaz de comprender los significados que estn a su disposicin.

Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensin superficial y


literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con
comprensin, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en
sus textos.

Conxita Mrquez (2006), plantea cuatro tipos de lecturas, estn son:

Lectura Literal: Permite conocer que dice el texto Qu dice el texto?

174
Lectura Inferencial: Permite utilizar toda la informacin conceptual que se
da por supuesta. Qu cosas no dice el texto pero es necesario saber para
entenderlo?
Lectura Evaluativa: Permite hacer un juicio de valor sobre la utilidad de la
informacin. Cules son las ideas importantes? Qu ideas nuevas me
dice el texto que no saba?
Lectura Creativa: Permite ampliar el campo de lectura, deducir, relacionar,
aplicar. Para qu me sirve este texto? Estas ideas pueden ser tiles para
interpretar otros fenmenos?

La comprensin se basa en la idea de que el lector interacta con el texto y


relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para as elaborar el
significado. Parte de este proceso exige que el lector entienda como el autor sus
ideas. La organizacin de ideas en un trozo escrito se conoce como estructura del
texto.

Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativo y expositivos. Los textos


narrativos cuentan una historia y son materiales de tipo literario. Los textos
expositivos brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de tipo
cientfico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Para los maestros est
claro, desde hace muchos aos, que sus alumnos acceden al material cientfico de
manera distinta a como abordan lo literario. Los textos narrativos y expositivos se
organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos
tiles. Los lectores han de poner en juego los procesos de comprensin diferente
cuando leen los distintos tipos de texto.

Los Niveles de Comprensin lectora

Segn Mrquez et al. (2006), en el proceso de comprensin se realizan diferentes


operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1. Comprensin literal, se recupera la informacin explcitamente planteada


en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y
sntesis.
2. Comprensin inferencial, permite, utilizarlos datos explicitados en el texto,
ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o
hiptesis.
3. Comprensin evaluativa, que representa la respuesta emocional o esttica
a lo ledo.
4. Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto

175
Conclusiones

- Leer textos cientficos comprensivamente, no es una tarea fcil ni se da


espontneamente.

- El desarrollo de las actividades para desarrollar los niveles de lectura, en textos


cientficos, promueve la lectura literal del mismo.

Realizar actividades de lectura en las diferentes disciplinas, a travs de preguntas,


permite al estudiante tomar conciencia del proceso de lectura.

Bibliografa

Marb, Anna, Mrquez y Sanmart, Neus Qu implica leer en clase de Ciencias?


De la Universidad Autnoma de Barcelona . en La Revista Alambique. Nmero 59.

Sard, Anna; Mrquez, Conxita y Sanmart, Neus (2006). Cmo promover distintos
niveles de lectura de los textos de ciencias. En: Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias Vol. 5 N 2 .

176
LOS NIVELES DE LECTURA Y LOS PROCESOS COGNITIVOS
EN EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
DE NIVEL BSICO Y SUPERIOR
Por:
Diana Lucia Gonzlez
Luis Evelio Gomez

La lectura es el puerto por el cual ingresan


la mayor parte del conocimientos,
la puerta cognitiva privilegiada.
Miguel De Zubira Samper

RESUMEN
El desarrollo cognitivo implica que el estudiante poco a poco vaya
estructurando nuevos instrumentos frente a los objetos de conocimiento; es as,
como los procesos de observacin, comparacin, relacin, anlisis, evaluacin,
argumentacin hasta llegar a la racionalizacin slo se desarrollan en la medida
de su aplicacin sistemtica, en la que el lenguaje y la palabra son las
mediaciones para interactuar entre el proceso de interiorizacin, apropiacin y
trascendencia en los diferentes contextos sociales y culturales. El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad individual para manejar la informacin
del contexto a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje, es la capacidad que tiene el ser humano de expandirse en sus
mltiples dimensiones cognitivas, comunicativas axiolgicas; pero es la cognitiva
la que le permite ser y hacerse humano, la que potencia la construccin de
conocimientos a partir de la confrontacin de los saberes, de descubrir el mundo
ms all de la percepcin a travs de los sentidos para actuar sobre l y
transformarlo. Desde lo cognitivo el ser humano tiene la posibilidad de
representar el mundo y representarse en l como sujeto cognoscente dentro de
un espacio y tiempo socio histrico y cultural, bajo diferentes formas de
comunicacin en la interaccin consigo mismo, el contexto, los otros; para dar
sentido y significado a las realidades. Los procesos cognitivos incluyen
motivacin, afectividad y sentimiento, ya que estas caractersticas forman parte
de la estructura del conocimiento y participan en su adquisicin y transformacin.
Mejorar el pensamiento, implica fortalecer el lenguaje y la capacidad discursiva
(la lectura, la comprensin, la competencia lingstica, la lgica y la sintaxis), fruto
de la interaccin de diferentes procesos cognitivos para construir posteriores
representaciones mentales. Para desarrollar habilidades y capacidades
cognitivas se debe partir de acciones sistemticas, organizadas y progresivas
paralelas a la atencin, la concentracin y la memoria; basadas en la diversidad,
en la interrelacin de saberes y diferentes habilidades, la aplicacin estratgica de
procedimientos y el desarrollo de procesos.

PALABRAS CLAVES

177
Cognoscitivo, Procesos cognitivos, literal, inferencial, intertextual, metacognitivas,

INTRODUCCIN
El desarrollo Cognoscitivo constituye la base de la formacin integral del ser
humano como ser racional 47 , es as como en la Escuela Normal Superior
Claudina Mnera desde 1999 se fortalecen las estructuras mentales buscando
el desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las habilidades
comunicativas; las herramientas, estrategias y mtodos se han aplicado de
manera reflexiva, consciente, dirigida e intencionada desde el fundamento de una
serie de tareas y procedimientos cognitivos e intelectuales buscando orientar,
proyectar y dirigir los procesos de ensear y aprender en forma integrada y
sistemtica.
El pensamiento es la internalizacin del dilogo, para que se produzcan
procesos de pensamiento, (integrar la nueva informacin con los saberes previos,
construir nuevos significados del texto) se deben activar las experiencias y los
conocimientos ya adquiridos, saberes almacenados en la memoria, ubicando su
contenido dentro de los nuevos esquemas que se estn creando. En la
construccin significativa siempre interactan los saberes previos y los nuevos
saberes a travs de un dilogo lgico y confrontado, para hacer surgir las nuevas
experiencias.
La manifestacin de las simbolizaciones, las propias inquietudes,
espontaneidad, creatividad y comprensin (desde el texto libre), son
imprescindibles en las actividades cotidianas y escolares, donde las ideas
creadoras ayudan a ver el contexto con mayor riqueza y significado y las
emociones influyen sobre los procesos intelectuales; esta estrategia permite
nuevas pautas mentales y pensamientos ms flexibles que dan como resultado
nuevas ideas o conocimientos; no es necesaria la racionalidad, ni la toma de
decisiones, slo el estado emocional y creativo de los estudiantes influye
decididamente en la auto - exploracin y construccin de su pensamiento.
La enseanza se fundamenta en la creacin de ambientes o experiencias
donde las estructuras cognitivas de los estudiantes puedan potenciarse,
manifestarse y modificarse; son necesarias las mltiples oportunidades y
experiencias donde el estudiante manipule, juegue, experimente, establezca
observaciones, comparaciones y relaciones; la lectura y la escritura son
habilidades comunicativas que se fundamentan en el compromiso y operatividad
de un conjunto de facultades y procesos mentales desde la observacin hasta
reflexin crtica para fundamentar una actividad cognitiva y potenciar el
desarrollo del pensamiento y la comunicacin.
Desarrollar habilidades de pensamiento y habilidades comunicativas que
faciliten a los estudiantes la solucin de problemas a travs de la creatividad, la
adquisicin y manejo de conocimientos, la confrontacin de ideas, la
conceptualizacion y contextualizacion para llegar a generar nuevas ideas o un

47
Teora relacionada con el Objeto de Estudio del Ncleo Cognoscitivo, 2010, ENSCM, p. 1

178
nuevo producto de conocimiento, son algunos de los propsitos que se pretenden
a travs de la aplicacin de los procesos cognitivos.
El Ncleo Cognoscitivo desde la propuesta interdisciplinar: Estrategias
didcticas Cognitivas y Comunicativas para el fortalecimiento de la lectura y la
ortografa en los Estudiantes de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera,
presenta una significativa innovacin desde los tres niveles de lectura literal,
inferencial, intertextual, propuestos por Donna Kabalen, quien se apoya en el
Paradigma de Procesos de Margarita de Snchez, para el mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la ortografa; estrategias
fundamentadas en el desarrollo de la capacidad mental que se inicia a partir de la
activacin de las estructuras del pensamiento, las que generan diferentes tipos de
procesamiento de la informacin y el conocimiento para generar aprendizajes
desde el desarrollo de habilidades. Desde la lectura se significa y se le da sentido
a la realidad, se generan nuevas relaciones entre el objeto de conocimiento, el
quehacer del docente y de los estudiantes, se potencian habilidades intelectuales
generales y habilidades de razonamiento para la solucin de problemas,
habilidades metacognitivas desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la
informacin.
El nivel de lectura literal, tiene como funcin la comprensin localizada en el
texto a travs de los procesos cognitivos de observacin, comparacin, relacin;
el lector entra en contacto con la palabra, el prrafo o el texto y establece
relaciones de coherencia entre la globalidad de lo que lee y la linealidad escrita de
manera fragmentada. Cuando se aplica la lectura literal al proceso ortogrfico, es
significativo que el estudiante detecte con su observacin la forma de escribir la
palabra ya que gran parte del pensamiento prctico ocurre en la percepcin del
contenido a estructurar en el proceso, identifica las caractersticas de la palabra
(sonidos, letras, silabas que la componen, acento, tilde) para llegar a escribirla
correctamente; en el proceso de comparacin se establecen semejanzas y
diferencias entre las caractersticas de las palabras analizadas ya sea a partir de
la escritura, familia de palabras, prefijos, sufijos y en la relacin se identifican los
nexos o vnculos entre las caractersticas de las palabras desde las reglas
ortogrficas a las que se ajusta y a los sonidos de los fonemas.
El nivel de lectura inferencial, alude al conocimiento global del texto a travs
de la comprensin, deduccin, inferencia crtica e interpretacin; el manejo de
la ortografa implica asociacin de conocimientos previos para llegar a
suposiciones; en esta etapa es muy importante que el estudiante comprenda el
significado de la palabra y establezca nexos con otras palabras o relaciones
coherentes entre ellas para configurar un conjunto de palabras o una familia de
palabras a partir de un concepto, palabra o categora.
El nivel de lectura intertextual, permite la comprensin global del texto,
fortalece el pensamiento analgico y la transferencia de relaciones a otros
contextos o ambientes desde la proposicionalizacin, posicionamiento y reflexin
crtica; potencia la habilidad para establecer relaciones analgicas entre la regla
ortogrfica, ejemplos y excepciones; entre la palabra y su significado, para que el
lector/escritor contextualice y asuma una posicin crtico - reflexiva en la

179
elaboracin de su propio texto; desde el posicionamiento, el lector/escritor
organiza las ideas, pone en orden su pensamiento respecto a las palabras a
utilizar, las combina para producir un texto coherente cohesivo y armonioso.
El proceso escritural ligado a la ortografa, tiene en cuenta los mecanismos
fonolgicos, morfosintcticos, textuales, lxicos, semnticos y las normas
ortogrficas del discurso, de la oracin, y de la palabra; la aplicacin de las pautas
en la comprensin, el anlisis de textos, el valor de la lingstica desde la
correccin, coherencia, sentido y significado del texto escrito; la ortografa debe
estar presente en el proceso de aprendizaje desde los procesos cognitivos y los
diferentes niveles de lectura para contribuir al desarrollo progresivo de la
competencia comunicativa desde la actitud positiva del estudiante hacia el uso
correcto del idioma y del lenguaje. Todos estos procesos de pensamiento se
convierten en herramientas y mediaciones pedaggicas para dar un buen manejo
a la informacin y la ortografa; el lector establece un dilogo con el autor desde
las dimensiones afectivas, emocionales, sociales, personales, expresivas para
crear conciencia, tomar decisiones, comprender para entender a los dems y al
contexto, participar y transformar la realidad desde la construccin de un
conocimiento aplicado.

CONCLUSIONES
Las habilidades bsicas que se consideran en la lectura literal, en el proceso
investigativo son la observacin, comparacin y relacin. Estas habilidades son
necesarias para la lectura analtico-crtica de un texto, pero tambin se ejercitan
durante la lectura de textos adecuados, y segn el nivel de lectura a desarrollar.
Estos niveles se dan en forma simultnea durante la lectura comprensiva, y el
estudiante se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensin
del texto. En este nivel, el propsito es que el estudiante a travs de la
observacin identifique informacin explcita haciendo uso de los procesos bsicos
de pensamiento, identifica las caractersticas esenciales de los objetos, hechos o
fenmenos, para luego establecer variables de comparacin y relacin, desarrolla
lectura del texto las veces que considere necesarias, no necesita emitir sus
opiniones, toda pregunta que se le plantea ser encontrada fcilmente en alguna
lnea del texto.

Los resultados de la lectura literal evidencian inicialmente inestabilidad en el


proceso de observacin y en consecuencia en la comparacin ya que a los
estudiantes se les dificulta identificar detalladamente las caractersticas de una
variable en un texto pero este proceso se fortalece progresivamente con el
desarrollo de los talleres en los diferentes momentos de la investigacin. Se
destaca en este nivel de lectura el fortalecimiento significativo de la relacin,
proceso que desarrollan con gran facilidad los estudiantes ya que implica
establecer correlaciones para comprender el sentido global de textos y contextos,
mientras que la observacin y la comparacin exige informacin detallada
susceptible de ser olvidada (memoria de corto plazo), por ello se necesita

180
estimular otros procesos cognitivos como la relacin para su asimilacin y
recuerdo.

Desde la Lectura Inferencial se potencia el razonamiento inductivo, deductivo,


decodificacin, combinacin, comparacin selectiva, discernimiento, pensamiento
crtico. Se apoya en la lectura literal, es decir, en las habilidades bsicas de
Observacin, Comparacin y Relacin; en este nivel se interpretan mensajes
implcitos, o aquellos que no se expresan directamente en el texto y se aplica con
mayor nfasis las habilidades de anlisis, sntesis y razonamiento. Se dan
procesos de decodificacin e inferencia, razonamiento deductivo e inductivo y
adquisicin de conocimiento. Los resultados obtenidos evidencian un
fortalecimiento significativo de la lectura inferencial desde los procesos de
comprensin y deduccin en toda la poblacin.

Al analizar los resultados del proceso de deduccin se concluye que los


estudiantes fortalecieron esta habilidad con el desarrollo de los talleres del
proceso investigativo disminuyendo notablemente el grado de dificultad
identificado en el pretest. Estos resultados son coherentes con la lectura literal y
se interpretan a la luz de la propuesta de las autoras quienes plantean que es
necesario ejercitar o desarrollar los procesos bsicos del pensamiento de la
lectura literal hasta convertirlos en Habilidades de pensamiento, de nivel Bsico y
Superior. Por ello, a medida que se fortalecieron los procesos de observacin,
comparacin y relacin se increment el nivel de desarrollo de la comprensin y
deduccin de la lectura inferencial.

El fortalecimiento de la lectura inferencial, la coherencia lgica, en la


estructuracin de las representaciones mentales logradas, que se pueden
observar a partir de esquemas u organizadores de informacin, as mismo,
cuando logra contextualizar las palabras atendiendo a su ortografa para dar
sentido al texto descubriendo nuevas relaciones entre los conceptos. En este
nivel, el proceso investigativo propone el uso de esquemas para reconstruir la
informacin como son redes semnticas a travs de la deduccin de palabras de
acuerdo a la ortografa de su raz.

Desde la Lectura Intertextual se fortalece el pensamiento analgico y la


transferencia de relaciones a otros contextos o ambientes; el estudiante aplica los
niveles de lectura literal e inferencial y, en base a ello, interpreta la temtica del
escrito, es capaz de establecer relaciones analgicas de diferente ndole, es decir,
relaciona hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su
vida, en la actualidad, el pasado o hechos que van a ocurrir en el futuro; asimismo,
establece relaciones entre una lectura y otra, plantea juicios crticos acerca de lo
ledo emitiendo opiniones o posiciones con respecto a su escala axiolgica y
formula sus propias conclusiones. Este nivel de lectura es el que mayor dificultad
causa a los estudiantes ya que exige el desarrollo de procesos mentales de orden
superior. Los procesos cognitivos que plantea la propuesta investigativa para el

181
desarrollo de la lectura intertextual son el posicionamiento en texto libre y en
oraciones, la proposicionalizacin desde la coherencia y la cohesin en las ideas.
Se resalta que en todos los procesos de este nivel de lectura se superan
dificultades en un porcentaje significativo de la poblacin, siendo la reflexin
crtica la que ms dificultad causa a los estudiantes tanto en ejercicios con
oraciones como en la produccin textual; de igual manera se observa el mismo
comportamiento en la proposicionalizacin desde la coherencia.

Los postulados de los autores que fundamentan la investigacin permiten inferir


que se requiere un mayor fortalecimiento de los niveles de lectura previos para
avanzar a proceso de pensamiento de orden superior. En el texto Lectura
analtico crtica de Donna Marie Kabalien y Margarita de Snchez, se plantea que
cuando alguien lee algo debe remitirse a los diferentes contextos en que est
inscrita la informacin, realizando un proceso llamado funcionalizacin, que
consiste en la aplicacin de principios analgicos al contraste de informacin
presente en el texto y la informacin presente en los contextos (biogrfico, social,
cultural, histrico...), este proceso es el que se dificulta al lector ya que depende
de algunas variables como el tipo de texto, en consecuencia, hay una mayor
aplicabilidad de estos principios de anlisis textual a la lectura de textos
informativos y argumentativos y se dificulta para los de tipo acadmico y narrativo.

El proceso investigativo orientado al correcto uso de la ortografa ha trascendido


en la Escuela Normal Superior Claudina Mnera, porque relaciona los tres tipos
de lectura con los procesos mentales, para dar una explicacin a la manera como
se llega a la organizacin de ideas a partir de la aplicacin de una serie de
procedimientos que encauzan el aprendizaje de la lectura y la ortografa.

La investigacin cualitativa que se ha desarrollado con las limitaciones propias


de su naturaleza, permite afirmar que la propuesta de los niveles de lectura
estimula el pensamiento intuitivo y deductivo, preparando a los estudiantes para
leer y comprender textos, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a travs
de asociaciones significativas que le permiten acceder a procesos ms complejos
de pensamiento. Los estudiantes valoran la posibilidad de establecer relaciones
conscientes para fortalecer su ortografa al organizar e integrar la informacin
desde procesos mentales no sujetos a la memorizacin.
De estas comprensiones se derivan algunas recomendaciones pedaggicas y
didcticas para desarrollar el pensamiento desde la propuesta de los Tres Niveles
de Lectura de Donna Kabalen, y Paradigma de Procesos de Margarita de
Snchez. Se estima necesario que los planes explcitos de las reas consideren
estimular la metacognicin y la metacomprensin de los textos, la utilizacin de los
conocimientos previos, estimular habilidades superiores de pensamiento, propiciar
el trabajo colaborativo, utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal y
estimular el pensamiento creativo. Un ejemplo de inferencia que se puede trabajar
con los nios lo constituyen las adivinanzas y aquellos juegos que ofrecen pistas
a partir de las cuales el nio tiene que inferir (adivinar) la respuesta. Pinzs, J.

182
propone que a los nios del nivel primario hay que hacerles preguntas
inferenciales para hacerlos pensar.
Finalmente, pensar el texto como instrumento de conocimiento es brindar a los
estudiantes herramientas adecuadas en los procesos de construccin de un
nuevo pensamiento. En tal sentido el nfasis de las estrategias metodolgicas
debe ser pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar coherente
y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional rescatando
el asombro por lo desconocido, desarrollar el pensamiento lgico formal, estimular
a la bsqueda del sentido y el descubrimiento como grandes manifestaciones de
la inteligencia.

En este sentido, los resultados de la investigacin en coherencia con la lnea


de investigacin de la Escuela Normal permiten retroalimentar la prctica
pedaggica hacia el compromiso de ensear a pensar de acuerdo con las
exigencias de la poca, a estudiantes y maestros deseosos de convertirse en
lectores crticos, sensibles, autnomos y aspirantes a construir un mundo ms
prospero desde la comprensin de la realidad que se vive.

BIBLIOGRAFIA
AMADOR PINEDA, Luis Hernando; Arias. ARTEAGA, Gustavo. Pedagoga y
currculo p. 48
BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la
imaginacin que dan sentido a la experiencia. Espaa: Gedisa, 2003, p. 82
CAJIAO, Francisco. El desarrollo del lenguaje y la construccin del conocimiento.
CIEDI: Cali, 1989, p. 13
FLOREZ OCHOA, Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Colombia:
MacGraw Hill Latinoamericana, 2000. p. 82
ICFES. Saber leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedaggicos y
didcticos para la reflexin
LUQUE Y VILA en PALACIOS y Otros, Tomado de Marco General para un
modelo de articulacin Preescolar Primaria, Serie Formacin de Maestros
Articulacin Preescolar - Primaria. MEN, 2002, p. 54
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Marco General para un modelo de
articulacin Preescolar Primaria, Serie Formacin de Maestros Articulacin
Preescolar - Primaria. Santa F de Bogot: MEN, 2002, p. 55
NCLEO COGNOSCITIVO. Estrategias Didcticas cognitivas para el desarrollo
del Pensamiento y las habilidades Comunicativas en los estudiantes de la Escuela
Normal Superior Claudina Mnera. Aguadas: ENSCM, 2006.
SUAREZ, R. La educacin. Tomado de desarrollo humano y aprendizaje en
la lectura complementaria N 1. Mjico: Trillas, 1997. p.70
VYGOTSKY, L.S. (1984). Obras Escogidas. Tomos I, II, III, IV, V. Madrid:
Grficas Rgar.

183
VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial La
Pleyade.
WERTSCH, James V. Vigostki y la formacin social de la mente. Cognicin y
desarrollo humano. Espaa: Paidos, 2001, p. 84

184
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR SAGRADO CORAZN

PONENTES
LISETH DAMARIS MARN GUERRERO
LUISA NATALIA BAOL TABARES
ANA MARA NARANJO BECERRA

MIRIAM YUDY CAAS RAMREZ

LA MULTICULTURALIDAD COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE


ESCOLAR

RESUMEN

El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas


de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedaggicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexin, que suscita la accin y la mediacin
propositiva de nosotras como maestras en formacin, a quienes nos convoc no
slo el estudiar juntas sino mas all de ello el inters colectivo que nos permiti
indagar al respecto de la formacin en la diversidad dado el contexto social,
histrico, poltico y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje tnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indgenas48 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estn inmersos.
Se utiliz la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.

48
Resguardo Indgena Caamomo y Lomaprieta Resguardo Indgena Nuestra Seora de la
Candelaria de la Montaa Resguardo Indgena Escopetera y Pirza Resguardo Indgena San
Lorenzo

185
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigacin, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensin en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integracin y de compartir de saberes.

PALABRAS CLAVES
Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural

INTRODUCCIN

En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos


conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al nio; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte tambin de nuestro saln de clase.
La multiculturalidad es una de las caractersticas ms relevantes de nuestro
municipio, convirtindose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosucea, por lo que es ms que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigacin realizado en el ao 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiacin de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretenda
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay nios
pertenecientes a diferentes grupos tnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condicin
terica y prctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educacin multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptndose pedaggicamente a las

186
diferencias culturales de los nios, dejando de lado los mtodos memorsticos y
comprendiendo que el educar no es slo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseanza
aprendizaje sea mucho ms dinmico y fructfero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigacin reconocindola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgi la idea.

Incidencia de los procesos de la enseanza aprendizaje en el


fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn

La multiculturalidad 49 del municipio fue el medio para el alcance de los


objetivos propuestos, puesto que esta nos llev a trascender en la realidad que se
vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los nios
aprendizajes tiles y aplicables a su realidad.
La elaboracin de una estrategia metodolgica que permitiera el auto
reconocimiento de la diversidad 50 cultural fue el objetivo principal de nuestro
proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades
realizadas en las prcticas investigativas, sin desligar los procesos de
enseanza 51 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la
importancia de que los nios tengan un auto reconocimiento frente a lo que es
propio.
Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron
bastantes elementos de la cultura Riosucea, fomentando en ellos el inters por
investigar y por descubrir.

49
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalizacin han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el mbito de la reflexin pedaggica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la caracterstica, la situacin en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
50
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
51
Enseanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formacin integral de las personas

187
Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden
lgico en su ejecucin, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo
general del proyecto desde la prctica y daban tambin una respuesta a la
pregunta de investigacin desde la observacin no participativa, participativa y no
estructurada.

Actividades como la observacin de la clase, en la que la maestra se dedica


a contar y a narrar nicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un
libro permitieron ver la poca disposicin que tienen los nios a la hora de recibir la
clase, lo que hace que no haya una incidencia52 positiva; las condiciones del aula,
tampoco permiten que haya una buena circulacin de las ideas para lograr el
aprendizaje53, por lo que el mensaje queda slo en algunos nios, sin ningn tipo
de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las
salidas pedaggicas, ya que los nios cambian de ambiente y puede as haber
una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy tiles,
pues las preguntas de los nios, su inters por conocer de cosas que se supone
ya deberan saber dejaron ver cul es su nivel de apropiacin y que tanto impacto
ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Adems sobre estas
salidas se realizaron luego actividades, en la que los nios demostraron
apropiacin e inters por lo visto.
La visita del sabedor a los nios del proyecto, demostr que el maestro no
debe sabrselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario
nicamente tener capacidad de gestin, ya que no todo se va a encontrar, ni se va
a lograr en un saln.
La elaboracin de manualidades propias de los resguardos, demuestra que
la recursividad del maestro, puede sacar al nio de la rutina en la que
generalmente vive, apoyndolo desde la creacin y permitiendo que su
imaginacin se desarrolle.
Tambin pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que
fortalecen la identidad cultural54 de los nios es poco, pues los nios se quedan en
un aprendizaje memorstico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo
a medida que va avanzando el ao, no trasciende de las cuatro paredes del aula y
no deja que haya una interaccin con lo que el nio est aprendiendo. Las

52
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexin; influencia o repercusin
53
Aprendizaje: Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo
va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la
informacin
54
Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar
que tenemos en comn y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos
refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lgica y coherencia,
donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.

188
actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la
trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los nios, con estas se logr
consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ah que la estrategia
metodolgica est fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de
investigacin en el transcurso del ao,

En la confrontacin que se hizo con los nios pertenecientes y no


pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los nios que
estuvieron en el proyecto, no slo por la actitud positiva y proactiva ante la
importancia de la multiculturalidad del municipio, sino tambin por la calidad de
sus respuestas.
CONCLUSIONES

En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de


clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del
aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las
diversas formas de vida, de pensar y como desde estas se generan
aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseanza.
La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integracin de los
estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes
actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento
positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.

Esta investigacin logr que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad


como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades
del mestizaje han creado un escenario ptimo para el aprendizaje a partir de la
cultura.
Profundizando en las actitudes de los nios podemos indicar que estos
muestran verdadero inters por conocer de su propia cultura, y algunos nios que
no son de Riosucio revelan inters por compartir con los dems que si hacen
parte de este legado de tradiciones
Queremos destacar la necesidad de que el currculo escolar organice
estrategias medidas que no slo favorezcan el aprendizaje sino tambin que
aborden la inclusin de contenidos interculturales. Todo ello con la intencin de
consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate
de la cultura Riosucea.
La investigacin es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere
nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de
los fenmenos que le acontecen

189
BIBLIOGRAFA

BORNAL, X. Escuelas aceleradas para los alumnos desventajados. Cuadernos de


Pedagoga, 1992, n. 201

JORDN, Jos Antonio. La Escuela Multicultural: un reto para el profesorado.


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Revolucin Educativa, Colombia aprende
CIBERGRAFA
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http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxx/files/Martes/Arancibia_05.pdf

Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad

Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa

190
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR, UNA MGICA AVENTURA QUE NOS
PERMITE CONOCER Y COMPRENDER EL MUNDO!

1. Olga Luca Daz Garca


2. Elva Mara Garcs Nieto

3. Jose Alexander Jimnez Ocampo

RESUMEN

Esther Pillar Grossi en 1970, lidera la creacin del GEEMPA (Grupo de Estudio
sobre Educacin, y Metodologas de Investigacin y Accin), organismo
conformado por expertos en diferentes disciplinas, miembros activos de una
propuesta novedosa cuyo objetivo es la alfabetizacin de nios y adultos. La base
terica de la metodologa es el postconstructivismo, que retoma varios de los
postulados del constructivismo de Piaget ampliando su visin a la dimensin social
del individuo y su construccin del conocimiento. Esta propuesta llega a Colombia
en el ao 2005 para alfabetizar adultos, se trabaj con personas con discapacidad
cognitiva, dando un buen resultado.

Los aportes que hacen hoy las ciencias sobre el aprendizaje estn soportados en
bases tericas fundamentadas, lo que nos permite alfabetizar en esta poca de
manera muy diferente a los aos pasados. Esta propuesta de alfabetizacin est
sustentada en diversas disciplinas, ellas agregan elementos precisos para
formular una nueva concepcin sobre el proceso de enseanza de la lectura y
escritura y en consecuencia, proponer una nueva didctica de alfabetizacin.

Geempa considera el acto de aprender como una construccin personal, este


pensamiento se sustenta en el pensamiento de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y
Sara Pain con la psicognesis de la lectura y la escritura (el sujeto construye la
realidad a travs de sus estructuras internas), Grard Vergnaud con su teora de
los Campos Conceptuales y Sara Pan con La Funcin de la Ignorancia abren
el camino para la propuesta Geempiana, la cual considera que la Clase entrevista
como estrategia de esta metodologa permite identificar el grado de avance de los
estudiantes antes, durante y despus del proceso ya que permite conocer en qu
nivel de la psicognesis se encuentran y a partir de este fundamentar el plan
didctico a desarrollar en el aula de clase, con la conviccin de que cada
estudiante llega a la escuela con saberes e hiptesis sobre lo que es leer y
escribir.

191
Otro postulado importante en esta metodologa es el trnsito de aprender a
responder, a aprender a preguntar ya que el modelo post-constructivista
geempiano considera que el maestro debe tener en cuenta la relacin social en su
aula de clase, la cual se basa en la riqueza de intercambios sobre los cuales se
construye conocimiento.

El juego como actividad escolar clave, este es otro aspecto muy importante de la
metodologa, sobre todo porque el juego es comprendido como un espacio para
resolver problemas, lo que significa un espacio de aseguramientos y conflictos,
necesarios en el aprendizaje.

Esta propuesta metodolgica es acogida en la Institucin Educativa Escuela


Normal Superior Claudina Mnera desde el ao 2011 y se considera una
experiencia innovadora para potenciar el proceso de lectura y escritura ya que
favorece el desarrollo de un pensamiento holstico en los estudiantes superando el
aprendizaje mecanicista que caracteriza otros mtodos de enseanza en los
cuales la capacidad memorstica se privilegia como condicin para aprender.

PALABRAS CLAVES

Metodologa de alfabetizacin, desarrollo de pensamiento, aprendizaje reflexivo,


aprendizaje sociocultural, psicognesis, juego, provocaciones, diversidad.

En la literatura de los aos setenta, la escritura era


considerada una tcnica. Una vez adquirida, esa tcnica
favoreca el trabajo intelectual, pero durante su

adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno []


Todo cambi cuando logramos concebir a la escritura
como un objeto conceptual.
Emilia Ferreiro (1996)

Como todo saber humano, la educacin evoluciona da a da, y se hace necesario


en un momento dado detenerse, reflexionar y replantear el camino recorrido para
encontrar nuevas significaciones que permitan avanzar. La reflexin permanente

192
sobre las prcticas pedaggicas cotidianas, implica realizar un anlisis de los
resultados que estamos obteniendo, para buscar los mecanismos de
mejoramiento, con base en criterios fundamentados y conscientes.

Iniciar a los nios en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el


desarrollo de la expresin oral, son algunas de las tareas ms difciles que un
maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Durante el primer grado de
primaria, el objetivo ms relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el
desarrollo de la expresin oral.

El proceso de aprendizaje, especialmente en los primeros aos, deja en el nio


una huella que perdura toda su vida. Por lo tanto, este proceso debe ser una
experiencia agradable, llena de sentido y significado, donde no se generen
angustias frente a las equivocaciones, sino que stas sirvan para fortalecer el
aprendizaje, para que el individuo aprenda de su propia experiencia, se asombre y
se cuestione de los fenmenos que lo circundan y tenga visiones ms amplias del
mundo en el que se desarrolla.

Tanto en la niez como en la edad adulta, los seres humanos cuentan con la
facultad de protegerse a s mismos con su pensamiento crtico, capaz y propio de
cada uno. Solamente si se estimula a los nios a pensar, y se les brinda la
posibilidad de desarrollar sus aptitudes de reflexin crtica, pueden actuar de
forma ms autnoma y reflexiva, es por esto que fomentar el pensamiento
holstico del mundo debe considerarse como objetivo de la educacin

Hoy en la escuela primaria y en los niveles educativos posteriores se manifiestan


graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las
muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificacin deficiente
por parte del estudiante y la ausencia del sentido; adems de que estas prcticas
no son realizadas a partir de su entorno cotidiano.

Por muchos aos en la enseanza de la lectura y la escritura se ha empleado el


mtodo tradicional, que se mantuvo como un modelo nico hasta finales del siglo
XX, ms que un mtodo, este modelo se constitua en toda una filosofa, una
forma de concebir al mundo y al ser humano, y por tanto, la educacin centr su
esfuerzo en el aprendizaje bancario que cumpli su funcin en un tiempo
determinado, pero que es inoperante en esta poca de avance vertiginoso
(Revista Educacin y Cultura N45 p. 20).

El mtodo tradicional, est siendo reevaluado, ya que en este mtodo de


instruccin, la memoria es el factor fundamental para el xito en el proceso no
importa si el nio comprende o no lo que est aprendiendo, o ms bien, lo que se
le estn tratando de ensear. Lo relevante es que sea capaz de repetir

193
mecnicamente el abecedario de la cartilla. La enseanza es descontextualizada y
por lo tanto el aprendizaje memorstico y lineal, situacin que ocasiona la
desmotivacin del estudiante y por ende, la repitencia y la desercin escolar.

La labor del educador se sustenta en la teora de transferencia de informacin,


donde el estudiante es el depositario de toda la informacin que le va impartiendo
el maestro. Esta prctica resulta tremendamente aburrida y repetitiva para el nio,
quien debe hacer uso de la ejercitacin mecnica y de su buena memoria para
obtener una buena calificacin. Segn la UNESCO, una de las causas de esta
situacin es que los maestros han aprendido a leer con un solo mtodo y lo
ensean de igual manera a sus alumnos, tambin se debe a las concepciones
pedaggicas que han orientado el proceso de formacin de maestros en las
diferentes pocas.

Mltiples investigaciones han sido necesarias para llegar a una conclusin: El


nio no es un receptor pasivo que slo incorpora contenidos en su cerebro, por el
contrario, es un ser activo que construye sus conocimientos a partir de lo que ya
sabe; l razona y piensa, crea y descubre; expresa enfticamente la especialista
Alicia Palacios. El pequeo, desde muy temprana edad, tiene la necesidad de
descifrar el medio que lo rodea y por esta razn se esfuerza y hace progresos
asombrosos en su bsqueda de herramientas que le permitan entender su
entorno.

Frente a la necesidad de transformar las prcticas pedaggicas docentes, con


el fin de fortalecer y mejorar, no solo, las competencias comunicativas de los
nios, sino tambin favorecer el desarrollo del pensamiento, que les permita la
apropiacin del conocimiento en las diferentes reas, maestros en ejercicio y
maestros en formacin aplican en el grado primero de la Institucin Educativa
Escuela Normal Superior Claudina Mnera, la Metodologa de Alfabetizacin
GEEMPA (Grupo de Estudio, Metodologa de la Pesquisa Investigacin y Accin),
propuesta que se fundamenta en un proceso de investigacin liderado por la Dra.
Esther Pilar Grossi con un grupo interdisciplinar, esta metodologa naci hace ms
de 30 aos en Brasil y llega a Colombia en el 2005 para alfabetizar adultos y
gracias a sus excelentes resultados, el Ministerio de Educacin Nacional
determina su ampliacin al resto del pas.

La Secretaria de Educacion del departamento de Caldas en su poltica


Caldas camina hacia la Inclusin, establece un convenio con la fundacin
Conprende para capacitar a docentes de las diferentes instituciones del municipio
en esta metodologa, pero experiencias nos demuestran que los docentes se
muestran reacios a aplicar esta metodologa porque no poseen espacios
adecuados para su implementacin, no disponen de los recursos necesarios para
la aplicacin de la metodologa, falta de apoyo de la comunidad educativa y el
temor de cambiar los nuevos paradigmas de la educacin.

194
Desde la perspectiva de GEEMPA, aprender a leer y escribir es un proceso
largo e interminable, pero el primer nivel de dominio de la lectura y la escritura es
muy preciso. Ser capaz de leer con comprensin un texto simple y producir
tambin un texto simple, de tal manera que alguien medianamente inteligente
pueda entender lo que se escribi (Grossi, Didctica del nivel alfabtico Volumen
III p. 33).

La metodologa GEEMPA tiene en cuenta bases tericas, caractersticas, y


elementos didcticos muy diferentes a los que tradicionalmente se utilizan para la
enseanza de la lectura y la escritura:

Se orienta conceptualmente en la propuesta pedaggica post-constructivista:


las estructuras mentales piagetianas, en donde se sostiene que determinados
aprendizajes se logran o no, dependiendo de la etapa de desarrollo mental del
nio (Sensomotor: desde que nace hasta los 2 aos, preoperacional: desde los 2 a
los 7 aos, operaciones concretas desde los 7 a los 11 aos y Operaciones
formales desde los 12 aos). Piaget considera que el sujeto se desarrolla porque
construye sus propias estructuras cognitivas en un proceso interno basado en la
dinmica de asimilacin y acomodacin de las estructuras. Dichas estructuras
cognitivas permiten asimilar la realidad en funcin a las estructuras que posee, as
el proceso de aprendizaje depende del desarrollo mental de cada individuo.

Por su parte, Vigotsky aporta su teora del aprendizaje sociocultural a travs


del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de
socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica,
en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.Vigotsky seala que cualquier conocimiento se produce en un
contexto social y cultural organizado; en el aula se logra gracias a un proceso de
interaccin entre los estudiantes, el profesor y el contenido.

Wallon aporta en gran medida a la metodologa gracias a su concepto de


intersubjetividad en el que seala que el desarrollo de la inteligencia es en gran
medida funcin del medio social. Para que el individuo pueda pasar el nivel de la
experiencia o invencin le son necesarios instrumentos de origen social cuyos

195
fines son la adquisicin o el desarrollo de nociones o conocimientos que existen
fuera del individuo y que son patrimonio de su grupo social.

Los aportes sobre psicognesis de la lectura y la escritura de Emilia Ferreiro,


Ana Teberosky y Sara Pain nos indican que el nio posee ideas o hiptesis, que
pone continuamente a prueba frente a la realidad y frente a las ideas del otro,
esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento, tal como el nio
experimenta una gnesis en los Estadios del Pensamiento, tambin lo hace en el
aprendizaje de la lectoescritura.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lectoescritura no se reduce a un


conjunto de tcnicas perceptivo-motrices, ms bien se trata de una adquisicin de
conocimientos para el entendimiento, para la adquisicin de los conocimientos
despertando la curiosidad mediante constantes conflictos cognitivos.

En esta metodologa quien aprende puede ir a su ritmo y adems explorar con


el juego, se busca que todas las personas y ms an, las personas con
dificultades cognitivas, disfruten del aprendizaje de las letras desde una
perspectiva dinmica, reflexiva y vivencial. La implementacin de esta
metodologa hace que los estudiantes se sientan ms motivados a aprender y que
el aprendizaje que se logra sea ms significativo.

Maneja componentes esenciales de la pedagoga activa: trabajo en grupos,


actividades ldicas de enseanza y aprendizaje como elemento provocador y
dinamizador de los aprendizajes, se trabaja con grupos de aula, es decir, con
equipos divididos en varios grupos pequeos en los que todos trabajan lo mismo,
un lder vela porque todos respondan, lo que implica un trabajo cooperativo y de
inclusin, puesto que quienes demuestran ms avances ayudan y colaboran a
quienes no los han adquirido.

Se denomina flexible porque las personas avanzan de acuerdo con su estilo y


ritmo de aprendizaje, hasta llegar a ser alfabetizadas, proceso que en la
metodologa Geempa es considerado como aprender a leer y escribir. Es decir,
que responde a las condiciones particulares del estudiante, convirtindose en una
herramienta muy importante para los docentes que atienden a la diversidad dentro
del contexto de la educacin inclusiva de la poblacin en condicin de
discapacidad y adems propician la transformacin de las prcticas de aula.

196
Se concibe el deseo como el gran motor del aprendizaje, una de las
prioridades de esta metodologa es generar inters y motivacin en los nios por
la lectura y la escritura para evitar el fracaso y la repitencia escolar. Aprender no
es cosa aburridora, aprender es una dicha. Provoca inmensos placeres al ser
humano. Aprender a leer y escribir, entonces, es ms que un goce. Descubrir la
magia de juntar las letras para formar palabras, es un juego divertidsimo, pero
sobre todo, llegar a poner pensamientos y sentimientos, es de una riqueza
inimaginable, pues escribir hace parte del pensar, y el pensar en ptimo, afirma
Esther Pillar Grossi.

Su principal premisa es "TODOS PUEDEN APRENDER", dejando de lado


paradigmas tales como "la desnutricin o la discapacidad son factores para NO
aprender", pues el aprendizaje realmente DEPENDE DE LA DIDCTICA QUE
USE EL MAESTRO y es algo que se alcanza y se convierte en irreversible
cuando el docente parte de la lgica del proceso de aprendizaje del alumno y No
de la lgica de los contenidos que ensea, por tanto, las actividades que se
proponen en la clase valen en la medida en que llevan a los alumnos a transitar
por sus propias hiptesis y a realizar un pasaje de conclusiones que lo conducen
a leer y escribir.

Se trabaja por contextos semnticos, centra sus provocaciones de


aprendizaje en los ambientes en los que se desenvuelve el nio, para generar
motivacin por el proceso de alfabetizacin, a travs de las didcticas y talleres
propuestos, donde la alfabetizacin es nicamente un instrumento para acceder a
formas ms elaboradas del pensamiento, de la comunicacin y del conocimiento.
La tarea del docente es crear estrategias, actividades y espacios que le permitan
al nio adentrarse al mundo de la lectura y la escritura, manteniendo un dilogo
intelectual con el estudiante, reconocindolo como sujeto capaz de construir
conocimiento para ofrecerle la oportunidad de mejorar su calidad de vida.

Funciona dentro de una perspectiva psicogentica, (el sujeto construye la


realidad a travs de sus estructuras internas), donde interfieren a la vez cuerpo,
afectividad e inteligencia, as como el contexto social y cultural del sujeto y los
niveles psicogenticos son el punto de partida metodolgico. En el nivel
presilbico el nio descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura,
y sta ltima empieza a ser entendida como un objeto simblico. En el nivel
silbico el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura, as, cada letra

197
representa una slaba y en el nivel alfabtico el nio descubre que la relacin que
se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema
fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada
sonido.

Se tienen en cuenta elementos relevantes como la competencia lingstica del


nio y su capacidad cognoscitiva. Tiene como eje fundamental el proceso vivido
por el nio para aprender a leer y escribir. El docente debe determinar cmo ve el
mundo de la escritura cada uno de los estudiantes, qu conocimientos tiene sobre
el sonido y trazado de las letras, es decir, cules son sus hiptesis respecto a lo
que escriben y a lo que leen, y esto se hace posible mediante la aplicacin y
anlisis de la clase entrevista que es la primera actividad a realizar y se emplea
como instrumento valioso para caracterizar la red de hiptesis durante el proceso
de alfabetizacin, sta no se considera como una evaluacin que constituye una
barrera entre los estudiantes alfabetizados y los que an no lo son, ms bien se
toma como mecanismo para conocer lo que ocurre en los nios antes de alcanzar
la lectura y la escritura y facilitar a los docentes entender las hiptesis de los
estudiantes para conseguir la alfabetizacin, teniendo en cuenta la interpretacin
alfabtica del lenguaje del nio y que a la vez representa la red de hiptesis en la
escalera psicogentica (Presilbico, silbico, alfabtico y alfabetizado).

En la psicognesis de la alfabetizacin se descubre que hay una forma


especfica de apropiacin del conocimiento, donde el individuo analiza y explica su
sistema de escritura a la luz de elementos que encuentra en el entorno, que le son
familiares y que le permiten acercarse a este nuevo mundo, partiendo de sus
deseos. Desde esta perspectiva, aprender no es pasar de un estado de ignorancia
total a un estado de conocimiento. Aprender es pasar por etapas sucesivas, en
donde cada una est diseada para resolver problemas y preguntas, teniendo
como referentes los conceptos, el aprendizaje permite que el individuo reorganice
la forma de pensar sobre cierto campo de conocimiento, incorporando nuevos
elementos al esquema cognitivo.

Para conocer las circunstancias especficas de la vida del nio, su desarrollo


cognitivo y personal, los valores culturales de su medio, de todo el contexto
didctico donde se produce la alfabetizacin, se aplica la clase entrevista, que es
un encuentro individual entre profesor y alumno en el que se genera un clima de
confianza y dilogo. La clase entrevista est diseada para trabajar por tareas y
cada una de ellas cumple una funcin en el proceso de alfabetizacin, son diez
tareas que le permiten al docente conocer y ubicar al nio en un nivel de la
psicognesis, usando como herramientas las escaleras que cumplen la funcin de

198
representar la secuencia de esquemas operatorios del pensamiento. Es
importante tener en cuenta las cuatro partes de la alfabetizacin: escritura, lectura,
sonidos, letras y unidades lingsticas, pistas que nos permiten identificar los
conocimientos del nio y sus desempeos en la lectura y la escritura.

Se proponen actividades diferentes para cada nivel de la psicognesis:


Presilbico: loteras de letras, cuartetos (armar cuatro partes: imagen, palabra en
letra script, palabra en letra cursiva, letra inicial; glosario alfabetizador (palabras
ms significativas de un texto que se representan por escrito y grficamente),
cuentos.
Silbico: completar palabras, asociacin de letras y palabras, juego de cartas,
actividades grficas.

Alfabtico: glosario alfabetizador, cuentos, textos escritos y orales, comprensin


de oraciones, actividades con textos.

La lectura de cuentos infantiles es un contacto esencial con textos escritos,


que engloban un inters particular para los nios y envuelven elementos para la
iniciacin de la lectura y la escritura. Los cuentos son por excelencia forjadores de
imgenes mentales, las cuales se representan grficamente, a su vez a partir del
dibujo se puede crear un nuevo cuento. Se establece, por lo tanto, un juego entre
dibujo, imgenes mentales, escritura y habla que promueve una dinmica
recproca entre la vinculacin del discurso oral y el texto escrito.

CONCLUSIONES

Desde la metodologa Geempa los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados


de la realidad del nio. El nio aprende porque establece relaciones y encuentra
elementos de comprensin y vnculos afectivos con el mundo que lo rodea, por lo
tanto, no hay que desconocer que esta forma natural de aprendizaje tiene un valor
muy importante para el nio, puesto que lo ha llevado a relacionarse con el mundo
y a satisfacer sus necesidades de una manera placentera, agradable, ldica y
llena de afecto, que tiene verdadero sentido y significado para l.

Para que se logren resultados ptimos y aprendizajes significativos, el maestro


tiene que estar totalmente motivado y dispuesto frente a las actividades que

199
realiza, ser muy alegre, dinmico, creativo, con visin de futuro, que propicie el
cambio permanente y evite la rutina en el aula de clase, motivando al estudiante a
la construccin del conocimiento.

Con la propuesta de Geempa se genera un cambio del punto de vista de los


profesores frente las dificultades de aprendizaje de algunos estudiantes, pues ya
no hablamos de estudiantes con problemas, sino que nos preguntamos qu fue
lo que no hice o hice mal para que los educandos no estn progresando? Este
cambio de ptica docente, es el que permite asegurar que todos aprenden
siempre y cuando sean estimulados con actividades inteligentes y oportunas.

Esta metodologa es una posibilidad para reducir la utilizacin de elementos


didcticos tradicionales que se han implementado durante mucho tiempo en el
proceso de enseanza de la escritura y la lectura, lo interesante de esta
metodologa es que a partir de ella los individuos construyen su propio
conocimiento por medio de las experiencias y desarrollan actitudes y habilidades
que les permiten desenvolverse como sujeto activo en la interaccin con la
realidad a la vez que se apropian e interiorizan de un aprendizaje basado en las
vivencias.

La metodologa requiere de ambientes ricos en materiales que pueden ser


elaborados por el mismo docente con el fin de causar impacto y deseo en los
estudiantes, espacios contextualizados a la realidad de quien aprende, apoyo por
parte de directivos, docentes y padres de familia y la asistencia permanente de los
nios a la escuela.

Geempa se distingue principalmente de las otras didcticas porque persigue la


lgica del proceso de aprendizajes del estudiante y no la lgica de los contenidos
que sern enseados. A partir de la caracterizacin de las hiptesis enunciadas
por los estudiantes en el proceso de alfabetizacin, el docente desarrolla una
didctica nica, basada en la experiencia y formas de interaccin social del grupo.

A travs de la aplicacin de la didctica flexible las clases pasan de ser rutinas, a


ser aventuras de construccin de conocimiento que se nutren cada vez ms con la
experiencia y se avivan de acuerdo a las formas que el maestro utiliza para
orientar los procesos, teniendo en cuenta unos propsitos que buscan despertar el

200
inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas.

Los estudiantes alfabetizados a travs de la metodologa Geempa desarrollan un


pensamiento crtico, reflexivo, propositivo, que les permite ser parte activa en su
contexto de interaccin, adems desarrollan la autonoma, el liderazgo, el trabajo
colaborativo, trascendiendo los conocimientos a un campo social, en donde el
aprendizaje es continuo y permanente.

El liderazgo y la participacin decidida y competente de los estudiantes del grado


primero en eventos que convocan a la Comunidad Educativa, dan cuenta del
desarrollo de los procesos de pensamiento y habilidades comunicativas de los
nios, fortalecidos en la institucin a travs de la aplicacin de la metodologa
GEEMPA, mtodo de alfabetizacin que se basa en la lgica de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes

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torias/046_genetica1/material/descargas/lecto_escritura.pdf.

202
LA PEDAGOGA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES


MAESTRIA EN EDUCACION

RICARDO ANDRES CLAVIJO VARGAS

LA PEDAGOGA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS


EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

La educacin en nuestro pas actualmente se encuentra en emergencia; el


rendimiento acadmico de los estudiantes no es el mejor y ni qu decir de su
comportamiento, es urgente encontrar estrategias que ayuden a sobrellevar estos
problemas que afectan los procesos educativos. El gobierno da una serie de
lineamientos y orientaciones a seguir, pero distan mucho lo que el gobierno quiere,
de la realidad que se vive en las Instituciones Educativas y en las aulas de clase;
donde en la gran mayora se presenta hacinamiento, pocas ganas y baja
motivacin para estudiar, desnutricin y mala alimentacin, y cantidad de
problemas sociales, los cuales son llevados al contexto educativo haciendo cada
vez ms complicada y en algunos casos peligrosa la labor educativa.

Est el rol del docente; el cual se ocupa de la didctica educativa, y hace su


mayor esfuerzo para tratar de educar en conocimientos y valores a sus
estudiantes, teniendo como herramienta primordial la comunicacin sujeto
sujeto. El docente hace parte fundamental de la triada Educacin/sociedad/cultura,
siendo facilitador en el proceso educativo, formador de personas tiles para la
sociedad, y precursor y conservador de la cultura de la cual hacemos parte.
De all, que como maestrante de la Universidad Catlica de Manizales, por
medio de la propuesta investigativa que estamos elaborando mis compaeros y
yo, pretendemos aportar un grano de arena a esta problemtica, impactando al
sujeto educable y aportar en sus prcticas educativas, aprovechando todas las

203
herramientas tecnolgicas a nuestro alcance para lograr un mejor aprendizaje en
el idioma del ingls y en la formacin de personas con tica y valores tiles para la
sociedad.
1. UNA EDUCACIN EN CRISIS: Emergencia de la educacin en
Colombia

Figura 1. EDUCACIN Y EMERGENCIA TECNOLGICA. LOS DESAFOS DE


LA EDUCACIN

mediosenintegracioneducativa.blogspot.com

Actualmente nuestro pas est viviendo grandes problemas en materia


educativa, el hacinamiento en las aulas de clase es casi insostenible en gran
cantidad de Instituciones Educativas, haciendo que la tarea de ensear sea todo
un reto, no es fcil tener a ms de 45 50 estudiantes, cada uno de ellos con sus
individualidades y formas de pensar, concentrados en clase o prestando atencin
a las orientaciones que da el profesor, a esto se suma el poco espacio fsico del
aula, que conlleva a que stos estn ms cerca, convirtindose el aula de clase en
una aglomeracin, situacin que propicia el desorden, la distraccin con
instrumentos tecnolgicos, y muchas veces tomar del pelo a sus compaeros o
profesor.

El gobierno habla de Calidad en la educacin, pero con este tipo de


situaciones Ser posible tener Calidad con Cantidad? El estado Colombiano no
se preocupa mucho en este sentido de que los estudiantes realmente aprendan o
que sean personas exitosas en la vida, slo le interesa la masificacin de la

204
educacin y que se adquieran unas competencias laborales bsicas, las cuales
permitan a los estudiantes ser buenos obreros o empleados en un futuro. En este
sentido Zuleta (2010) afirma:

Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de


su aparato productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se
desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad
frente a s mismo, que solo le interese el xito, la diferenciacin, la
promocin; mientras ms tenga una mentalidad "tcnicamente lacayuna"
ms xito tendr (p 24).

La educacin tampoco escapa a las problemticas de orden social que agobian


a nuestro pas, cada vez es ms comn los conflictos y las disputas entre
estudiantes, muchos de los cuales traen estos conflictos de las calles (peleas
entre pandillas, barras, etc.) convirtiendo las instituciones educativas en un campo
de batalla, propiciando as el matoneo Bullying hacia otros estudiantes y como se
ha evidenciado recientemente hacia profesores.

Otro de los factores sociales influyentes es la pobreza que afecta a muchas


familias, que envan a sus hijos a estudiar para no perder el auxilio de familias en
accin que el gobierno les ofrece por mantener a sus hijos escolarizados, sin
prestar mucha atencin en el rendimiento escolar o el comportamiento de sus hijos
en las instituciones educativas. Es de resaltar que muchos estudiantes de estas
familias van a estudiar solamente por tener acceso al restaurante escolar, siendo
en muchas ocasiones la nica comida que prueban durante el da. Cundo
llegar el da en que nuestros nios y jvenes vayan a estudiar motivados por
adquirir conocimientos y valores y no solamente porque son obligados en sus
casas o por la necesidad de tener algo que comer?

205
2. EL MAESTRO: Instructor o Educador?

Figura 2. Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y
poder para tomar decisiones.

www.vlase.deviantart.com

La labor docente en Colombia no es bien valorada, comparada con otros pases


en los cuales el docente es bien remunerado y se reconoce su labor como
fundamental para el futuro de las prximas generaciones. Desafortunadamente en
nuestro pas al docente se le ve como una persona simple y muchas veces es
demeritada su labor; pese a todas estas circunstancias existen docentes por
vocacin, que aman su trabajo y que luchan da a da por el bienestar de sus
estudiantes, sin importar las adversidades, dificultades y dems azares que el
destino les pone al frente. El buen docente o maestro es aquel que se preocupa
por tener una comunicacin asertiva con sus estudiantes y que reflexiona sobre
sus prcticas educativas. En este sentido, al citar Cano (2012) a Seplveda (2011)
dice que:

a todos los profesores nos interesa profundizar en el proceso de


aprendizaje, es decir en los factores psico-afectivos, sociales, educativos,
etc., que inciden en dicho proceso; ya que cuanto ms sepamos sobre este
proceso, mejor podremos orientar el de enseanza, en el sentido que
contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua (p. 12).

206
El buen maestro se preocupa por tener a su alcance las herramientas
didcticas necesarias para lograr una buena clase, y utilizarlas por medio de la
pedagoga, permitiendo que los estudiantes se interesen por el tema, participen e
interacten entre ellos y el sujeto educado, como sujetos activos en la
construccin de su proceso cognoscente, a lo que afirma Cano (2012) desde la
enseanza, el papel del docente juega un papel primordial como sujeto motivador
y facilitador del aprendizaje. Por esta razn est llamado a reflexionar sobre su
quehacer, sus prcticas pedaggicas, y especialmente en el sujeto que aprende
(p12). Estas reflexiones se dan desde su facilidad para comunicarse con sus
estudiantes y descubrir cules son sus necesidades.

La tarea de educar ha sido dejada exclusivamente a los docentes, pero no es


acaso la familia el primer educador que los nios tienen en sus primeros aos de
vida? Se hace muy importante concientizar a los padres de familia a que
intervengan en el proceso educativo de sus hijos, que no los abandonen a su
suerte en las Instituciones educativas, delegando as toda la responsabilidad de
educarlos solamente a los maestros. Es as como los maestros adems de ser
educadores tambin se convierten en repetidas ocasiones en padres de sus
estudiantes, teniendo la necesidad de educarlos en conocimientos y en valores,
para que sean personas de bien, que practiquen la tica y la moral, que sepan
afrontar sus problemas con responsabilidad y tomar las mejores decisiones;
entonces como afirma Cano (2008):

el reflejo que tendramos sera el de un docente, un amigo, familiar, un


esposo o amante dentro de la doctrina del docente. Si se confunde
cualquiera de stos se pierde el sentido del poder en el aula y la educacin
llegara al fracaso. Por eso es importante conocer los lmites y sus fronteras
para poder ser actores de nuestros propios actos (p 17).

Es imperativo que el docente se convenza de la importancia de su rol como


educador y formador de personas, y no slo, como el de instructor que llega y da
su clase sin importar las problemticas y dificultades de sus estudiantes. Es por
eso que el docente debe verse inmerso en la triada Educacin/sociedad/cultura, y
asumir toda la responsabilidad que le fue otorgada al momento de decidir ser
maestro, como parte activa del proceso educativo poltico, de las prximas
generaciones de nuestro pas. Como dijo Pablo Freire Todo acto Educativo es un
acto Poltico.

207
3. EL SUJETO EDUCABLE: Una apuesta por mejorar el aprendizaje del
ingls por medio de las Tic

Figura 3. Complejidad del Sujeto Educable

inkel.blogia.com

El sujeto educable es el eje fundamental de nuestra obra de conocimiento, ya


que es el estudiante quien est llamado a ser parte primordial del proceso de
enseanza aprendizaje en el acto educativo, al respecto Prez (2012) afirma:

el sujeto educable como un sujeto tico-planetario, poltico-transcendente-


cosmopolita, est llamado a construir el hombre nuevo para la nueva
humanidad, el ciudadano nuevo para la nueva sociedad; ms consciente de
su ser, habitar y estar en el mundo, donde se encuentre con espacios
fsicos y bio-psicosocioculturales, para participar ms activamente de la
poltica y la democracia como medios para potenciar su dignidad humana y
as poder contribuir en la lucha por el bien comn para todos (p. 15).

En este sentido se hace indispensable formar al sujeto educable en


humanidad, inculcando en l, valores, la tica y la moral, concientizarlo que debe
ser partcipe en la sociedad en que se desenvuelve y que debe aportar
positivamente en su proceso de formacin integral.

208
Desde nuestra propuesta investigativa, Mejorar el aprendizaje del ingls por
medio de las Tic se pretende que el estudiante se vea impactado en su acto
educativo, que cambie la concepcin aburrida que tiene de la clase de ingls y
que por medio del uso de las herramientas tecnologicas a nuestro alcance, se
motive e interese por aprender un segundo idioma, y que adems obtenga un
dominio mnimo del mismo, para que pueda ser competente en este mundo
globalizado, que demanda cada vez, personas mejor preparadas. Segn Cadavid
(2011) En tiempos presentes, los idiomas han dejado de ser un simple objetivo
acadmico para convertirse en vehculo cultural que permite a los pueblos
construir su visin de mundo (p. 4).

CONCLUSIONES

El sistema educativo en el pas necesita una revisin urgente en su estructura,


pues no son muy coherentes las polticas educativas que promulga, con la
realidad que se vive en las aulas de clase de las diferentes Instituciones
Educativas, lo cual hace cada vez ms difcil el proceso de educar a los nios y
jvenes en y para la vida, sin dejar de lado que se da mucha prioridad a las
pruebas externas realizadas, como la prueba saber 11 (I.C.F.E.S.), y las
dems pruebas que son realizadas para medir el nivel de conocimiento de los
educandos, dejando de lado la integralidad del sujeto educable. No se puede
desconocer que ha sido el mismo sistema educativo, quien est acabando con
la calidad de la educacin, vinculando a travs de convocatorias cualquier tipo
de perfil profesional, desconociendo la importancia de la formacin
pedaggica. Es de aclarar que hay profesionales que se desempean muy
bien como docentes, pero otros utilizan la educacin como escampadero
mientras consiguen un trabajo ms acorde con su perfil profesional.

Se ha delegado toda la responsabilidad de educar a los docentes, pero dnde


est el compromiso de los padres hacia sus hijos, los cuales los abandonan y
los entregan a su suerte para que sean las Instituciones Educativas y ms
especficamente los docentes quienes se encarguen de su formacin.
Cundo van a entender los padres de familia que el primer maestro de sus
hijos son ellos mismos? Los nios se ven reflejados en sus padres y copian
sus actos y conductas, y al estar estos ausentes, muchos de estos nios y

209
jvenes se refugian en sus pares y/o amigos, adquiriendo muchas veces
conductas impropias, las cuales les traen dificultades para adaptarse a la
sociedad en la que se desenvuelven.

Educar ms que un oficio es un arte. La labor del docente es fundamental para


el desarrollo de una nacin, ya que ste es quien forma a los ciudadanos del
maana, muchos de ellos sern nuestros prximos gobernantes y en sus
manos estar nuestro futuro. De all la necesidad de otorgar al maestro el lugar
que se merece en la sociedad y ser tratado ms dignamente.

El aprendizaje del idioma ingls no es del total agrado de todos los estudiantes,
por eso se hace necesario implementar estrategias ldicas pedaggicas, que
los motiven a dominar un segundo idioma. El uso de las Tic en la enseanza
del ingls, es una herramienta que les dar a los estudiantes la posibilidad de
aprender sin dejar de utilizar los aparatos tecnolgicos que tanto les gusta y los
absorbe.

Se podra decir que la calidad de la educacin se dar desde el esfuerzo


continuo que se haga por entender al estudiante, sus individualidades y su
contexto.

Mi interpelacin es propiciar la calidad de la educacin desde el aula, formando


hombres y mujeres de bien, competentes en una sociedad y que enfrenten
responsablemente los desafos de sta.
REFERENCIAS

Cadavid (2011). LAS LENGUAS: Elemento potenciador del sujeto educable, en


tiempos de globalizacin. Universidad Catlica de Manizales. Manizales

Cano (2008). Dignidad y vida horizonte de la felicidad, como praxis didctica.


Universidad de Manizales. Manizales

210
Cano (2012). LA DIMENSION COMUNICATIVA COMO PRAXIS DIDACTICA:
origen de la palabra en el maestro, una bsqueda de cultura. Universidad
Catlica de Manizales. Manizales

Prez (2012). Juventud Humana Fuente de Vida y Esperanza. Universidad


Catlica de Manizales. Manizales

Zuleta (2010). EDUCACIN Y DEMOCRACIA: Un campo de combate. Omegalfa


editores. Sin ciudad.

TABLA DE FIGURAS

Figura 1: Educacin y emergencia tecnolgica. Los desafos de la educacin

mediosenintegracioneducativa.blogspot.com

Figura 2: Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia
y poder para tomar decisiones. www.vlase.deviantart.com

Figura 3: Complejidad del Sujeto Educable. 20100218012822-complejidad2.jpg


inkel.blogia.com

211
TITULO: EL LENGUAJE ES EL VESTIDO DEL PENSAMIENTO

ESTUDIANTES INVESTIGADORAS: Valentina Duque Stefania Vargas


INSTITUCIN EDUCATIVA: Escuela Normal Superior de caldas

RESUMEN

Durante mucho tiempo el misterio de cundo es fcil y cundo es difcil aprender


un idioma ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del
lenguaje a veces parece exageradamente fcil y otros exageradamente difcil. Es
fcil fuera de la escuela y difcil dentro de ella

Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar su lengua materna sin una
enseanza formal. Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener
dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a
pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que utilizan materiales muy
elaborados.

El lenguaje se vuelve difcil cuando lo fragmentamos ya que pensamos que los


nios aprenden con facilidad las cosas sencillas volvindolo abstracto;
desafortunadamente, tambin desechamos su propsito natural la comunicacin
del significado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los nios: aprenden


a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente; este bsico
descubrimiento conduce a cambios significativos en las escuelas: conduce a dejar
de lado los textos de lecturas programadas en secuencia, las planas de caligrafa,
los test de maduracin, la ortografa y los libros de ejercitacin, ya que el lenguaje
integral incluye todo: lenguaje, cultura, comunidad, estudiantes y maestros.

PALABRAS CLAVES: Lenguaje integral, proceso lecto-escritor, comunicacin,


lectura, escritura, nivel lingstico, comprensin lectora.

INTRODUCCIN

A partir del momento en que se desarrolla la palabra, aparece la personalidad


humana, es este un gran aspecto por el cual todo lo relacionado con la lingstica
ha pragmado nuestras mentes y nos ha conducido a crear los tpicos que guiarn
todos nuestros procesos investigativos y acadmicos.

El nombre de la obra de investigacin ser el lenguaje es el vestido del


pensamiento ya que encierra en s todas las caractersticas del enfoque

212
comunicativo y el lenguaje integral, alrededor de este, brotan todos los intereses
inherentes a nuestro pensamiento los cuales son: el inters organizador, el cual
contiene este carcter social a travs de otro, el inters prxico nos ayudar a
realizar los estudios histricos y a indagar nuestro problema desde la raz, el
inters esttico que nos da el sentido de la sensibilidad de la creacin, el ltimo y
ms importante inters es el comunicativo el cual se aplica desde el lenguaje.

En los maestros se visualizan memorias trazadas y enmarcadas en la realidad de


la prctica educativa, all donde los nios nos brindan lo maravilloso de su
infancia, y donde el docente trabaja con los tpicos ms influyentes de una
investigacin, esta en especial, esta liberados por el enfoque comunicativo,
pasando el lenguaje integral y por ende derivndose la fontica, la fonologa, el
lenguaje hablado y el nivel lingstico haciendo nfasis en que siempre estar
enfocado a los nios de seis y siete aos con los cuales est tomar vida. As
como la naturaleza nos ha brindado las semillas del conocimiento, hoy solo
recogemos una del gran camino que tenemos por seguir.

FUNDAMENTACIN TERICA

Durante varios aos fui maestra en un centro de apoyo escolar de un barrio


muy pobre del gran Buenos Aires. Haba elegido trabajar ah porque crea
firmemente en el potencial de aprendizaje de los nios ms pobres. Pero a
pesar de mis esfuerzos, los nios no aprendan a leer y a escribir. Nada. No
avanzaban. Parecan olvidar un da lo que haban aprendido el da anterior.
Las explicaciones que otros me daban no me convencan: no se trataba de
que los nios estuvieran desnutridos y sus hogares eran tan buenos o tan
malos como los de otros nios de clase media con los que yo haba
trabajado. Pero entonces, por qu no aprendan? 55
Este reflexin, realizada por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la
perspectiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a
responder. Por qu? Qu es lo que aporta Vygotsky a la enseanza de la
lectura y la escritura?
La primera respuesta que, desde una perspectiva vygotskiana se propondra
a esta docente es que la dificultad ciertamente no est en los nios. Esta
perspectiva modifica el modo en que muchas veces se piensan las
capacidades de los nios. Porque ms all de las teoras a las que

55
Daz, Dolores. (2002). Mis experiencias lectoescritoras. Mxico.

213
explcitamente se adhiera, en el sistema educativo se suele percibir como
inteligentes a los nios que ingresan con muchos conocimientos sobre los
contenidos tpicamente escolares en tanto se presume que aquellos que
ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces.
Vygotsky plantea que todo nio tiene un Nivel de Desarrollo Real, que se
define por lo que el nio puede hacer solo y un Nivel de Desarrollo Prximo
o Potencial, que se evalan en funcin de aquello que puede realizar con
ayuda de un adulto o un nio con mayores conocimientos. Estos dos niveles
definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el
nivel de desarrollo potencial se convertir, en el futuro, en el nivel de
desarrollo real del nio. Es decir, aquello que en un momento el nio
solamente puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podr hacerlo solo. De
aqu se desprende que el nivel de desarrollo real de un nio es, por decirlo
en trminos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que
ha recorrido. Aquello que un nio puede hacer al llegar a la escuela,
entonces, no se relaciona con sus capacidades sino con las oportunidades
que ha tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo
adquirir conocimientos sobre la lectura y la escritura 56

Pero, con esta afirmacin, no estamos transfiriendo la responsabilidad de


los escasos conocimientos de los nios a sus familias? No estamos
diciendo, como se suele afirmar, que el problema radica en que la familia no
los estimula? De ninguna manera.
Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado de la
participacin en prcticas sociales, de la interiorizacin de las interacciones
sociales. Los nios adquieren los conocimientos que son altamente
valorados en la comunidad, por estar relacionados con las actividades que
permiten la supervivencia. En otros trminos, los conocimientos con que los
nios llegan a la escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia,
sino que son un reflejo de las prcticas que, en sus grupos sociales, son
habituales y necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos nios que
crecen en familias en las que el uso de la lectura y la escritura es parte de la
vida cotidiana y del trabajo de sus padres, adquieren muy tempranamente
estos conocimientos. En cambio, en los casos en que la lectura y la escritura
no son esenciales para garantizar la supervivencia familiar, los nios
llegarn a la escuela con menos conocimientos sobre este aspecto
especfico.

56 Vygotski, J. v. (1977): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Plyade.

214
No se trata de padres que estimulan ms o menos sino de que en cada
sector social se ensea a los nios aquello que es parte de la vida de la
familia1

. Es posible decir que demuestra mayor preocupacin por sus hijos un


padre que ensea a escribir que uno que ensea a manejar un martillo o una
pala?
En sntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un nio con un bajo
nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos formular no es
qu le pasa a este nio? sino qu se le ha enseado a este nio? Cmo
se le ha enseado a este nio? qu oportunidades de aprendizaje ha
tenido? Solamente cuando un nio ha participado de situaciones de
enseanza adecuadas y an as no aprende, es posible pensar que las
dificultades se deban a un dficit del nio. Pero si no ha tenido
oportunidades para el aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta
de oportunidades la causante de las dificultades. Retomando el planteo de la
docente, podemos decir que, si los nios no aprenden, lo primero que
tenemos que plantearnos es que, tal vez, no les estemos enseando
adecuadamente.
Aprender a leer y a escribir: Posible? Interesante?
Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygotskiano la
enseanza tiene un papel preponderante. Cul es la tarea del docente en
este marco? Bruner sostiene que la primera responsabilidad de quien
ensea es modelar la actividad para demostrar que se trata de una actividad
posible e interesante57

Pensemos en un nio que ingresa a la escuela habiendo tenido muy poco


contacto con la lectura y la escritura y que se encuentra con una propuesta
tradicional, que enfatiza la enseanza de las letras. Completar varios
renglones de AAAA ciertamente puede parecer posible, pero difcilmente
pueda sostenerse que es interesante y que vaya a motivar a un nio a
ingresar al mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una biblioteca
con coloridos libros para que el nio se conecte libremente con ellos puede
parecer interesante, pero difcilmente ayude a que el nio sienta que es
posible para l convertirse en un lector experto.
El nico modo de que el camino de la lecto-escritura resulte a la vez
interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompae, oriente y

57Bruner, J. (1975): "De la comunicacin al lenguaje: Una perspectiva psicolgica"; en: Infancia y
aprendizaje, pp. 225-286; Cognicin, 3. Monografa 1.

215
organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en
las cuales el nio asuma mayores responsabilidades a medida que adquiere
mayores conocimientos.

Segn Kenneth Goodman: el lenguaje no es innato, ni aprendido por medio de la


imitacin. El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invencin personal y social
que se desarrolla por la necesidad de comunicarse. El nio comienza a inventar
sonidos y, a medida que ve las respuestas positivas de los que le rodean,
comienza a desarrollar su lenguaje hacia las formas convencionales 58 Hay
adems, otros aspectos importantes del desarrollo del lenguaje que se explican a
continuacin:

1. La funcin precede a la forma: El lenguaje satisface necesidades


funcionales del nio. Al hablar, el nio no pretende seguir unas reglas
especficas, sino ser comprendido. As pues, los nios hablan antes de
dominar muchos de los sonidos del dialecto adulto y producen oraciones
mucho antes de dominar las reglas gramaticales de su formacin. En este
proceso, el nio cometer muchos errores, sin embargo, su familia siempre
acepta este lenguaje, pues entiende las etapas por las que est pasando.
2. Del todo a la parte: Los nios no empiezan a hablar palabra a palabra como
muchos piensan. Cuando el pequeo dice "mam", esta expresin puede
significar "tengo hambre" o "crgame". Los investigadores denominan a
sta, la etapa holofrstica. Cada palabra es, en realidad, una masa de
lenguaje sin diferenciacin que tiene un significado general en un contexto
situacional particular. Poco a poco los nios empiezan a reconocer las
partes y a generar sus propias reglas.
3. Aprender a dar o significar: El lenguaje del nio siempre tendr significado
dentro de un contexto social. Es por esto que se define al lenguaje como
"inherentemente social". El lenguaje y su desarrollo es la base del currculo
en la escuela integral, pues es mediante su uso que los nios se comunican
y crean conocimiento. Por esta razn, el desarrollo de la lectoescritura es
vital y ha de concordar con los preceptos sobre lenguaje y educacin que
se han discutido hasta ahora.
4. Lenguaje integral es: Al aprender a travs del lenguaje integrado se van
desarrollando y fortaleciendo las capacidades innatas del lenguaje humano.

Kenneth Goodman (1990) pionero de la estrategia del "lenguaje integral" nos da la


razn en lo anterior. Resumimos aqu algunos fundamentos:

Como lector, ste construye el significado mientras lee. Utiliza la


experiencia y el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos
mediante la prediccin, seleccin, confirmacin y auto correccin.

58
Ibd. Pg. 154

216
Como escritor, el texto cobra sentido para su audiencia y para l, ya que el
texto se construye por necesidades sociales ya personales es decir la
construccin del texto se realiza en forma autntica.

Finalmente al proponer una educacin integral mediatizada por las reas de


conocimiento, en nuestro caso, la lengua castellana como lengua materna, de
ninguna manera estamos negando, que la tica se ensee de manera temtica.

CONCLUSIONES

El lenguaje es el principal medio de comunicacin de los seres humanos, a


travs de el podemos intercambiar informacin, mensajes, ideas y
sentimientos. Es una destreza que se aprende de manera natural en los
primeros aos de vida, pues el nio empieza hablar en interaccin con su
madre y con los adultos.
La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar
conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la
realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para
satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.

En la bsica primaria el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se


profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a
cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para
descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien
aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y
confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus padres,
familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas.

Para el nio de primaria el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en


primera instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin,
le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a
partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento,
constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de su pensamiento.
Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un
sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso
de pensamiento.

Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las


anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las
suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utiliza todos los

217
medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con
aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente
transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la
apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.

Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el


establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el nio de
primaria se van complejizando y ligando a su inters por relacionarse y
aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha
logrado o que estn en pleno proceso de construccin.

Una de las dificultades que enfrenta el sistema educativo no es tanto el numero de


las personas que no pueden leer sino el numero de aquellas que tericamente
saben leer pero que en la practica son incapaces de comprender muchos de los
textos escritos. Es poco discutible que uno de los objetivos de la enseanza de la
lectoescritura es formar a los nios de tal manera que en algn momento de sus
vidas sean capaces de leer significamente las obras de cualquier rea del
conocimiento.

El nio es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en


interaccin con su entorno social. Por lo tanto el objetivo esencial del maestro es
la construccin social de significados a partir de un texto impreso para lograr
consolidar una seria de capacidades que le permitan alcanzar una comprensin
socialmente significativo de aquello que lee.

Es cierto que la mayora de nosotros aprendi a leer y a escribir con unos de los
mtodos tradicionales antes mencionados, pero Cuntos de nosotros lee
comprendiendo y escribe correctamente?, la verdad muy pocos y eso queda
demostrado con los bajos puntajes que presentas las pruebas SABER.

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Plyade.

219
METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LA TRIGONOMETRA CON EL
USO DE APLICATIVOS MULTIMEDIALES.

Alexis Blandn Vlez59


ablandon@ucm.edu.co

1. RESUMEN:
El objeto del presente ejercicio de investigacin es establecer todas las variables
que influyen en la desmotivacin y falta de comprensin de la trigonometra en los
estudiantes de grados dcimo de algunos colegios de Manizales adems de la
repercusin que tienen estas dos situaciones en el desempeo acadmico medido
al interior de las instituciones educativas y relacionado con los resultados
esperados en las pruebas de estado y exmenes de ingreso a las instituciones de
educacin superior para el siguiente ao.
A partir de los hallazgos realizados, el anlisis de los recursos didcticos
empleados hasta el momento y el estudio de las principales teoras existentes en
didctica de la trigonometra, establecer los elementos y estrategias que ayudan a
pensar una metodologa apoyada en aplicativos multimediales que favorezca la
comprensin y la motivacin por parte de los estudiantes para el estudio de dicha
materia.
Los resultados de la investigacin se evidenciarn por medio de un documento
que fundamente una metodologa y se podr difundir empleando un aplicativo
multimedial en red.

2. Palabras Claves
Didctica Aplicativos multimediales metodologa trigonometra.

3. Introduccin
Nuestra sociedad exige jvenes mejor preparados para el ingreso a la universidad,
ms dispuestos al estudio de las matemticas y con mayores habilidades en la
resolucin de problemas, los cuales requieren un acondicionamiento previo en el
pensamiento numrico variacional. Los mismos profesores de primeros semestres
en universidades pblicas y privadas manifiestan que han debido reducir el nivel
de exigencia en las asignaturas relacionadas con matemticas, debido a la apata
colectiva que hay para el estudio y por ende el aprendizaje de dicha ciencia, lo que
adems de bajas calificaciones es causal de gran parte de la desercin
universitaria.
Desarrollar un recurso que despierte la empata y la motivacin en los estudiantes
desde antes de presentarse a la universidad o enfrentarse al campo laboral, puede
tener un alto y positivo impacto que se evidenciar desde el mismo desarrollo de
las actividades curriculares, la salud mental de los docentes, el rendimiento
acadmico, la facilidad en el acceso a la universidad para mas estudiantes, el

59
ESTUDIANTE DE LICENCIATURA EN TECNOLOGIA E INFORMATICA. UNIVERSIDAD
CATOLICA DE MANIZALES.

220
inters por la ciencia y la investigacin de los nuevos universitarios, la retencin de
estudiantes en las universidades y en un futuro, un mejor desempeo laboral al
abordar con mayor propiedad la resolucin de problemas que involucren la lgica
matemtica. Adems esta propuesta investigativa lograr atender a la
transversalidad que tanto se busca en la educacin, integrando la tecnologa
informtica y las matemticas al buscar la enseanza de las matemticas apoyada
en el desarrollo de aplicativos multimediales, lo cual convoca a los estudiantes
tanto de Licenciatura en Tecnologa e Informtica como de Licenciatura en
Matemticas a participar de un proceso que les puede aportar mucho para el
desarrollo de estrategias para el trabajo en equipo y realizar los primeros avances
en el campo de la investigacin.

4. Desarrollo de la temtica

El desarrollo de la informtica ha propiciado una transformacin total en los seres


humanos y en muy poco tiempo ha llevado a las nuevas generaciones a abordar el
conocimiento de una forma que hace tan solo un par de dcadas no podiamos
concebir. Aunque las bases y fundamentos para el estudio de las matemticas
siguen siendo los mismos desde la perspectiva histrica y epistemolgica, no
podemos dejar de lado las transformaciones del ser humano y sus contextos, que
en la actualidad, inmersos en un ambiente tecnolgico, hacen que los abordajes
de una ciencia sean totalmente diferentes por parte de los sujetos en formacin,
quienes se encuentran en constante resignificacin y a la espera de recibir por
parte de sus formadores mas y mejores recursos innovadores para el aprendizaje.

Los principios elementales de la didctica de las matemticas planteados por


importantes pedagogos y maestros en esta ciencia, siguen teniendo vigencia con
sus planteamientos didcticos. Sin embargo, aunque las categorizaciones que se
pueden hacer con respecto a una metodologa tienen grandes similitudes con
modelos de hace aos, el abordaje, los recursos y los materiales deben cambiar
de forma drstica dada la demanda de la informtica y la virtualidad en los
ambientes de aprendizaje. (Izquierdo, 2001), plantea que cada da las llamadas
sociedades del conocimiento exigen de individuos mejor preparados, lo cual se
puede interpretar como individuos que demuestren poseer funciones cognitivas
superiores, es evidente entonces, para quienes poseemos entre 0 y 40 aos, la
velocidad con la que avanzaron no solo los recursos tecnolgicos, electrnicos e
informticos, sino tambin la velocidad con la que cambi nuestra perspectiva
humana de ellos (Cristo, 2001); de ah la importancia de poner en funcionamiento
recursos ajustados a las diversas necesidades de cada asignatura de modo pues
que la tecnologa e informtica se ve inmersa en los procesos de aprendizaje,
aunque no se puede concluir con esto que los medios tecnolgicos se desarrollen
de igual manera para la enseanza de cualquier disciplina, y lo que es ms
contundente an, no existe una didctica sino didcticas para la enseanza, las
cuales estn de acuerdo a las variables que puedan contemplarse desde las
perspectivas del alumno, del maestro y del saber.

221
La didctica magna de Comenio, que an sigue vigente con algunos aportes, nos
propona que un mtodo nico basta para la enseanza de todas las materias,
sin embargo, los elementos epistmicos que pueden develar los sesgos y
limitaciones de esta teora los encontramos cuando aparte de contemplar las
variables entre alumno maestro saber, introducimos un nuevo vrtice en esta
figura y es el contexto, lo que si bien, supondramos nos lleva a un cuadrilatero de
la didctica, nos lleva mas bien segn Brousseau a un hexgono, al contemplar
las lneas relacionales que se dibujan en los elementos de la didctica en su
significado ms funcional.

Despus de llegar a estas conclusiones, podemos vislumbrar la importancia de


desarrollar metodologas que se ajusten a necesidades especficas no solo de
acuerdo a la enseabilidad de una disciplina, segn el contexto en el que se est
y a pensar en recursos didcticos que den respuesta a las expectativas propias de
un grupo que si bien puede ser hetereogneo, puede tener unas caractersticas
comunes.

(Florez Gil, 2008), en su libro, historia y didctica de la trigonometra, plantea que


el objetivo didctico de una unidad de estudio en trigonometra, debe apuntar a
que los estudiantes se apropien de un concepto y puedan aplicarlo en la sociedad
a la luz de una formacin integral ciudadana y en valores, adems nos plantea que
es en esta etapa cronolgica donde se encuentran en el mximo potencial para el
desarrollo de su capacidad de razonamiento y abstraccin. Vemos entonces cmo
en dicha afirmacin nos encaminamos a pensar la enseanza de la trigonometra
enlazando una metodologa que logre atender a las problemticas comunes que
puedan tener diferentes alumnos con condiciones socio - econmicas y culturales
diferentes, y a su vez potenciando al mximo la posibilidad de incluir los recursos
tecnolgicos de los que se disponga y aplicativos multimediales como elemento
clave en la motivacin y el favorecimiento del aprendizaje significativo.

Las miradas de importantes autores actuales nos confirman esta visin y la


refuerzan, cuando indagamos en metodologa debemos situarnos objetivamente
en el hecho de que En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las
matemticas, habrn surgido diversas opiniones y creencias sobre las
matemticas, la actividad matemtica y la capacidad para aprender matemticas
(Godino, 2007) puesto que educamos a una poblacin heterognea de
adolescentes que resignifica sustancialmente sus rasgos culturales en perodos de
tiempo muy cortos, esto debido al acelerado ritmo en el que se transforma su
entorno. Los docentes esperamos ciertos resultados en un tiempo determinado,
por esta razn, las metodologas y recursos didcticos empleados deben tener la
capacidad de modificarse rpidamente para suplir la avidez de innovacin del
estudiante actual y superar el reto de motivarlos, puesto que el conocimiento no es
sesgado pero si se debe mantener siempre presente que hay una brecha evidente
entre lo que de acuerdo al currculo se debe aprender, cmo y con qu
herramientas ensearlo, lo que el profesor considera haber enseado, lo que el

222
estudiante aprende a partir de los medios externos y los proporcionados por la
institucin el profesor y el aprendizaje que el desarrolla de forma autnoma a partir
de sus propias preconcepciones (Dmore, 2010).

Es necesario aclarar que un recurso didctico es un material para mejorar no slo


el aprendizaje del estudiante, tambin tiene la virtud de facilitar la labor del
docente. Para que un recurso didctico cumpla su finalidad, debe proporcionar
informacin al estudiante, tener un gua o secuencia para el aprendizaje, favorecer
la ejercitacin y dar herramientas para la evaluacin y obviamente no se puede
prever la finalidad o el alcance de un recurso, es por esta razn que no se puede
pensar en la elaboracin de un recurso o cualquier tipo de material didctico si
este no es concebido a la luz de una metodologa clara y bien estructurada.

Los aplicativos multimediales, brindan infinitas posibilidades para el desarrollo de


recursos didcticos de fcil modificacin, gran innovacin y alto impacto en la
actitud de los estudiantes, por atender con versatilidad a todos esos principios de
la didctica y estar a la par con el desarrollo humano que estamos vivenciando,
pero se deben tener establecidos los principios de enseabilidad y educabilidad
propios en una situacin acadmica, antes de realizar cualquier aplicativo
multimedial.

La investigacin se desarrollar siguiendo 4 fases metodolgicas:

Fase I: Recoleccin y estudio de la informacin


Se seleccionan tres colegios con condiciones socioeconmicas diferentes para
aplicar una encuesta en los estudiantes y docentes, mediante la cual se pueda
obtener informacin acerca de los recursos tecnolgicos con los que se cuenta en
la institucin, el uso de aplicativos multimediales, la metodologa empleada y las
dificultades y fortalezas particulares que se presentan en los procesos de
enseanza aprendizaje en la asignatura de trigonometra en estos colegios.
Dicha muestra se aplicar mediante muestreo aleatorio estratificado, Luego se
clasifican estos datos, se tabulan y se realiza un artculo que de cuenta de los
recursos y estrategias empleados en dichas instituciones y el alcance que tienen
frente a los procesos de enseanza y aprendizaje.

Fase II: Propuesta metodolgica


Tomando como referente las teoras vigentes en cuanto a enseanza de la
trigonometra y confrontndolas con los hallazgos realizados en el anlisis de la
encuesta aplicada, se recrear una metodologa que favorezca los procesos de
enseanza aprendizaje de la trigonometra, la cual ser publicada en un mdulo
que muestra los contenidos de esta asignatura, expuestos a la luz de dicha
metodologa.

Fase III: Aplicativo multimedial

223
Diseo de un aplicativo multimedial para implementarlo como recurso didctico del
mdulo, el cual motive al estudiante a realizar las actividades propuestas en la
asignatura y adems sea un apoyo importante en la evaluacin de la metodologa
recreada.

Fase IV: Eventos Acadmicos derivados de la investigacin


Desarrollo de foros al interior de los colegios donde se ejecutaron las Fases I, II y
III del proyecto para recoger las experiencias y evidenciar las fortalezas y aspectos
por mejorar en la metodologa y los aplicativos multimediales implementados.
Se realiza una conferencia abierta para toda la comunidad educativa de la UCM y
algunos representantes de las instituciones donde se llevo a cabo el proyecto,
para dar a conocer los resultados y proyectar nuevos alcances a partir de este
ejercicio inicial, que enriquezcan la experiencia educativa y fomenten el espritu
investigativo en los estudiantes de licenciaturas.

CONCLUSIONES

Las metodologas empleadas en la enseanza de la trigonometra se


desvirtan o fortalecen de acuerdo a los contextos donde se emplean.

La innovacin en los recursos didcticos genera motivacin para el aprendizaje


en los estudiantes de todos los niveles y condiciones socio econmicas.

El aprendizaje de las matemticas se ha visto afectado histricamente por la


creencia popular que son aburridas y poco prcticas, sin embargo, al recrear
una metodologa que parta de la practica, se pueden generar transformaciones
significativas en las perspectivas y expectativas en cuanto al estudio de las
matemticas.

224
BIBLIOGRAFA

FLOREZ GIL, Francisco Luis. Historia y didctica de la Trigonometra. 2008.

DAMORE, Bruno. Matemtica en todo. 2010.

GODINO. JD. Didctica de las matemticas para maestros. 2004.

CABERO, Julio. Tecnologa educativa: su evolucin histrica y su


contextualizacin. 2001.

225
LITERATURIZACIN O ESTETIZACIN DE LA VIDA DESDE LA VIDA MISMA :
PRACTICAS RURALES DE INCLUSION
Universidad Catlica de Manizales/ Institucin Educativa Juan Pablo II

Lorenza Anglica Crdoba Caldern60

Andrs Tamayo Patio61


Resumen

La inclusin es tema obligado en los mbitos sociales, econmicos, culturales y,


obviamente, en los educativos; a tal fin se han desplegado miles de textos en
polticas publicas, leyes, decretos, y proyectos. No obstante los ingentes esfuerzos
en materia de escritura , las praxis aun no estan en proporcin y calidad con tales
esfuerzos. La Institucin Educativa Juan Pablo II se apuesta en presentes futuros
por la inclusin, asumida como un despliegue vital histrico que nace de la
narracin voluntaria en historicidad de los educandos y la reconfiguracin esttica
de dicha grafa en labor sinrgica de los miembros de la comunidad educativa.
Palabras Clave: Despliegue humano, inclusin educativa, estetizacin y
literaturizacin de la vida.

Introduccin

Los seres humanos nos desplegamos como tales, de diversas formas: no hay una
nica manera, una sola senda, un solo senderocada cual, en movilidad
permanente, en articulacin lbil de mil circunstancias, contextos, elementos y
relaciones se desarrolla a su manera; bien nos dice Agnes Heller, que cada varn
/mujer que nacen se constituyen, desde la historicidad, esto es como apuesta de
proyecto de vida, en una nueva oportunidad para lo humano. Se dan, obviamente
y no como predeterminacin, procesos comunes, etapas abiertas que se viven en
similitud; desarrollos humanos teorizados desde diferentes perspectivas y por
muchos pensadores: Freud y sus despliegues desde la libido, Piaget y los
procesos cognitivos, Marx y Weber desde miradas sociolgicas; Maturana des de
la autopoiesis, Prigogine desde las estructuras disipativas.

60
Licenciada en lenguas modernas, ingles-francs, universidad de Nario; Magister en Literatura hispanoamericana del
instituto Caro y Cuervo; Especialista en Gerencia Educativa con nfasis en gestin de proyectos UCM; Rectora Institucin
Juan Pablo II.

61
Filsofo, Sepavi; Licenciado en Educacin y Ciencias religiosas UCM; Magister en educacin UCM; Doctorante
Universidad mundo real Edgar Morn, Mxico; Docente I E Juan pablo II; Docente Investigador Maestra UCM; ESAP;
Universidad Sto. Toms.

226
La policroma del devenir humano que se constituye en riqueza, en posibilidad, ha
sido visto, desde siempre, por algunos, como una dificultad, como bice:
En lo cognitivo, la diversidad acontece como dificultad a resolver: Parmnides la
diluye en la unicidad del ser; Platn se apuesta por la realidad eidtica, Hegel
avala el sujeto absoluto; la modernidad magnifica la ciencia, el mtodo cientfico,
el reduccionismo y la simplificacin de lo real.
En lo social: la pluralidad de culturas, de simbolismos, de instituciones, de
relaciones tienden a ser homogenizadas en taxonomas que minimizan, que
igualan: los estadios de weber, los periodos de la historia del marxismo, las etapas
del progreso en el capitalismo.
En lo poltico: la convivencia de los humanos se ha desplegado de mil formas
distintas en respuesta a mil factores diferentes (geogrficos, religiosos, mticos,
gnoseolgicos) y frente a esta variedad se han gestado doctrinas y praxis de
dominacin que igualan y serializan: dictaduras, nepotismos, democracia.
Perspectivas de lo diverso

Frente a lo diverso, ayer y hoy, paradigmas que igualan, que homogenizan, que
serializan que intentan simplificar para facilitar la comprensin, para dominar, para
constreir, para mantener los privilegios. Cabe aqu, el gran paradigma de
occidente: una mirada cognitiva/valorativa/narrativa/emocional de lo real que
apuesta por la ciencia y su mtodo, por la historia unitaria, por la civilizacin, por
la concepcin de desarrollo como progreso, y, en el hoy, gracias a las TICs, la
tecno-ciencia, la cada de la mirada comunista y el remozamiento capitalista, la
globalizacin neoliberal que genera sujeto multidimensional en perspectiva de
lucro.
El neo capitalismo agigantado por su aparente triunfo, ante el desfallecimiento del
paradigma socialista, al menos en su apuesta institucional (Estado-nacin-
organizacin econmica), ha remozado sus discursos y sus dinmicas y
valindose de los avances tecnolgicos , especialmente en el campo de la
comunicacin(TICs, NTICs, MTICs) se ha apostado en la construccin de un
sujeto fragmentado, escindido, que produce plusvala, que genera ganancia; as,
de esta manera, produce dimensiones de sujeto en pro de lucro: promueve valores
que consiguen ganancias(fidelidad a una marca, ternura en un detergente);
amistada en torno al compartir de un licor
Lo educativo no escapa a la irada renovada de l capitalismo y desde el FMI, El bid
y el banco mundial se generan, implementan , ejecutan y evalan los sistemas
educativos en torno a la consecucin de competencias; lo esttico responde en
sus apuestas por lo bello a estereotipos que magnificando la juventud, la
prolongan en el tiempo aportan mil medios para una aparente perennidad que
tiene sus costosMil acciones distintas en sendas que coinciden con la

227
polivariedad de lo humano pero a las cuales subyace una mirada que iguala, que
serializa, que unanimiza: un sujeto consumista, un sujeto endeudado, un sujeto
pensado.

Las prcticas de serializacin se despliegan como sendas duales: dilemas de vida


(poltico-econmico-cultural-social) que exigen la apuesta, que compulsan a la
opcin so pena de la exclusin, del estar fuera, out, dehors, del moverse en la
marginalidad. Obviamente la dualidad presentada en el accionar se mueve entre el
adecuarse al modelo unitario del capital(disfrazado de variedad)y lo otro,
calificado como terrorismo; as, emergen mil formas de presentacin de esta
dualidad simple:

Demcrata o terrorista, ciudadano del consumo o terrorista, miembro de la


poblacin mayoritaria(vale decir blancos) o terroristas
No obstante esta caracterizacin, emerge hoy, como siempre, como antao, el
susurro libertario, el balbuceo emancipador de lo humano que busca romper las
cerradas cotas de los dilemas polarizadores para mostrar la riqueza de lo humano
en su pluri-multi dimensionalidad: Herclito y su devenir, Los romnticos y sus
miradas poticas de lo real, la fsica cuntica, la complejidad y como emergencia
de estas miradas otras , la lucha por lo particular, por lo peculiar, por lo local, por
lo propio, por lo local y regional
Frente a la fuerza de igualacin del capital la indignacin planetaria de los
marginados, de los anawin contemporneos que levantan sus banderas de
identidad sui generis: etno culturas, religiosidades autctonas, estticas
ancestrales, ticas histricas, narrativas propias.
Hoy, no obstante los imaginarios, las teoras y las prcticas de homogenizacin se
yerguen, desde paradigmas alternos de lo humano, gritos de exigencia por el
respeto como apuesta de articulacin de lo diverso; as, en vez de la unidad
dialctica marxista que contrapone lo diverso se propone la unidad dialgica
Moriniana que posibilita el dialogo de lo diferente sin acomodaticios, sin
contemporizaciones, sin concesiones.
Desde la unidad dialgica se movilizan las practicas pedaggicas y didcticas de
inclusin, de acogida de los otros como otros: sujetos simbiontes que conviven, en
apuesta poltica de hoy, en escenarios comunes, sin desfigurarse en pro de un
bien vivir desde mnimos de acuerdo que no niegan sus peculiaridades.

La vida en la escuela y la escuela en la Vida

Caminar por la vida es una escuela cuando el ser humano decide implicarse,
estando y siendo en ella. Desde esa perspectiva, la escuela es un lugar donde
esa vida es el deber ser de los procesos formales de la educacin. Sin

228
embargo, siendo la vida, siempre, objeto de estudio de las diferentes disciplinas
del saber, tambin es cierto que es la filosofa, la disciplina que con mayor
fuerza ha aportado a la comprensin del devenir histrico del hombre en relacin
con.
Consideramos que la educacin formal es el puente entre el hombre y el
desarrollo de su consciencia consciente que permite al ser humano un
acercamiento a la mayora de edad y de esa manera, en atencin a sus etapas de
desarrollo, se haga responsable de s mismo. Emmanuel Kant en su obra Qu
es la ilustracin?, nos aporta una concepcin filosfica importante a este
respecto, sobre todo por su vigencia, si tenemos en cuenta que nuestros
educandos son hijos de los acelerados cambios imbuidos por las tecnologas de
la comunicacin, a las cuales los adultos no se han sustrado, ms bien parecen
haberse puesto en una postura de aceptacin y respuesta a sus imperativos. No
es ajeno para nadie que las tradiciones, costumbres, creencias e imaginarios
han entrado en un proceso de des- semantizacin porque lo nico que pervive es
el cambio. Por fortuna, aquello que llamamos aprendizajes son ( o al menos
deberan serlo) objeto de estudio, de reflexin, de discusin con el fin desentraar
el origen mismo de cuestionamientos que nos ponen en situacin: dnde ms
podran producirse los cambios sino dentro de cada ser?. De dnde saca la
fuerza la creatividad? De dnde nacen las nuevas ideas, los nuevos proyectos,
la novedad de la vida que la hace interesante?
Valdra la pena pensar los fenmenos actuales de la vida tanto del adulto como
del joven y del nio en un proceso inverso de influencias: hoy son los jvenes son
quienes han tomado las riendas de su propia vida liberndose desde muy
temprana edad de los lazos de autoridad de sus tutores, llmense estos padres,
padrastros, abuelos o quienes hagan las veces de adultos responsables de su
acompaamiento. Estamos asistiendo al escenario de formacin de la generacin
monster que, como en el caso del Doctor Frankestein que el afn de retar al
Dios Creador cre, mediante la alquimia, un hombre hecho de retazos de
hombres muertos, dando vida a un monstruo que creci y creci para convertirse
en la amenaza constante de su propio creador quien le dio vida pero no pudo darle
un alma. Se siente un proceso de juvenilizacin en la vida del adulto. Son los
jvenes quienes tienen y definen pautas de influencia en la vida de los adultos,
cabra decir que han iniciado movimientos colectivos que han dejado fuera de
combate las antiguas formas de formar y orientar de sus progenitores y/o tutores
que tambin re-semantiza la concepcin de la nueva familia con todas las
implicaciones conceptuales que ello implica.
Ante este panorama, la escuela y particularmente nuestra institucin, llena con
la riqueza de las diferencias, los encuentros y desencuentros, historias de vida,
visiones de mundo, decisiones (aunque no necesariamente conscientes) y todas
sus implicaciones, exige mirar retrospectiva y proyectivamente la educacin
como un camino abierto para formar en y para la incertidumbre. En este sentido,

229
trascender las antiguas posturas frente a la educacin, desde una orientacin
humanizante y, por ende, incluyente, se ha convertido para nuestra institucin
en una oportunidad para retomar el sentido esttico de la vida. Hemos pensado la
educacin como un encuentro de seres todos aprendices en donde las
marcadas distancias de maestro-alumno se diseminan en el pensamiento, en la
palabra y en la accin. En este sentido, nos acercamos la INCLUSIN,
comprendindola como el SER Y ESTAR del nio, del joven, del adulto, del
hombre y sus circunstancias, conjugados en todos los tiempos, modos y
espacios.
Nuestros estudiantes se nos presentan como esa elaboracin fantasiosa del
Doctor Frankestein. Ese hombre-monstruo que tenemos en frente, ya sea en el
aula, en la calle, en la familia, en la vida es hoy el que hace la invitacin
constante para, desde su condicin, iniciar la bsqueda de identidad y aceptacin
de los otros que huyen horrorizados ante su aspecto y presencia. Algunas veces,
la escuela cumple el rol de sealamiento sin comprender que quien llega a ella ya
trae una experiencia de vida y quiz sueos por y para realizar. Aunque atrevido,
es factible tambin deducir que la escuela ya no est preparada para recibir al
otro, aceptarlo, comunicarle, permitirle ser y, en el mejor de los casos,
trascender.
Si una formacin desde la vida misma y esta es, independiente de lo que llegue
de afuera, lo que nos sucede y lo que hacemos con lo que nos sucede, vale la
pena considerar y comprender que la escuela puede y debe enfocar sus
esfuerzos en la vida y por qu no en la posibilidad de abrir caminos desde su
sentido esttico.
Nuestra propuesta la hemos denominado literaturizacin o estetizacin de la vida
desde la vida misma. Para ello nos hemos valido de la esttica del lenguaje
desde la cual apuntaremos a enfocar esfuerzos hacia el autoconocimiento, la
metacognicin, la reflexin, la accin y la evaluacin. En este orden de ideas,
hemos propuesto prospectivamente invitar a los y las jvenes, respetando su
deseo o no de participar, a tomar la decisin de escribir su experiencia de vida
que, de hecho, ya implica una reflexin y la expresin mxima de lo que asume y
comprende como vida. En este orden de ideas el joven transcribe la lectura que l
hace de su propia vida. La institucin mediante una experiencia de lectura y
escritura reconstruye esa vida y la convierte en obra de arte, la literaturiza, bajo
la condicin de que sea el mismo nio, joven o adulto quien elabore el final de esa
historia esttica a travs del gnero literario que l escoja. Los resultados
esperado para el colegio asumira cualquiera que deberan ser cambios en la
perspectiva de vida de quienes se reconstruyen a partir de s mismos, sin embargo
nuestra mxima aspiracin es hacer conscientes a los seres humanos que
compartimos ese espacio llamado escuela de que la vida es un compromiso
indelegable del hombre consigo mismo y con los dems.

230
PONENCIA: LA INNOVACIN EDUCATIVA

Por: Csar Augusto Vargas Rodrguez62

RESUMEN

Actualmente la escuela colombiana ve caminar a los profesores hacia diferentes


lugares y al mismo tiempo abre sus puertas a nuevos profesores y profesoras;
quienes ingresan al mundo cotidiano para recrear el ambiente escolar con sus
experiencias, pero la intencin de esta reflexin es mostrar el rostro del maestro
(a) que ha construido su plan vital en la innovacin del aula y en todos aquellos
espacios de la escuela que se constituyeron en testigos de la intersubjetividad.
Mejorar sustancialmente la educacin, la ciencia, la tecnologa y la innovacin no
es imposible; hay cosas concretas y fciles que se estn haciendo en otros
pases, y que podemos emular en Colombia. Si Colombia quiere que su educacin
avance en el mundo tiene que apostarle a la innovacin.

PALABRAS CLAVE

Educacin, innovacin, creatividad, maestro.

62
Docente peruano, egresado de la Universidad Nacional de San Agustn de la ciudad de Arequipa (Per). Licenciado en
Educacin en la especialidad de fsicomatemtica. Actualmente es estudiante de la Maestra en Educacin de la
Universidad Catlica de la ciudad de Manizales (Colombia).
Direccin: Carrera 23A N 60-10 Barrio La Estrella, Manizales Caldas Colombia.
Email: vargasrcesara@hotmail.com
Celular: 3006527082

231
INTRODUCCIN

Una innovacin introduce novedades en su respectivo mbito que provocan


cambios; esos cambios pueden ser drsticos -se deja de hacer las cosas como se
hacan antes para hacerlas de otra manera- o progresivos -se hacen de una forma
parecida pero introduciendo alguna novedad poco a poco-; en cualquier caso el
cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovacin sirve para mejorar
algo. La mejora puede reducir el esfuerzo; reducir el costo; aumentar la rapidez en
obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para
que la innovacin tenga xito el costo de introducirla debe ser asequible para los
usuarios de dicha innovacin. Los cambios drsticos suelen llevar asociado un alto
costo y nicamente se incorporan en situaciones lmite o estratgicas; sin
embargo los cambios progresivos suelen estar asociados a un bajo costo y son
perfectamente asumibles. Una forma de introducir novedades que produzcan
cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologas que han
demostrado xito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en distintos productos y servicios produce
cambios que consideramos innovacin, ya que mejoran el producto y el servicio y
lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y
descartando que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drstico;
la innovacin educativa introducira novedades que mejoraran el proceso
formativo; pero siempre con un costo asequible; la incorporacin de las TIC podra
producir esa innovacin educativa.

Actualmente, desde el punto de vista social, el xito de un proceso formativo para


un estudiante (y sus padres) es aprobar la asignatura, mientras haya notas muy
altas mayor es el xito. Por lo tanto, la innovacin debe permitir obtener la misma
nota que se obtena sin innovacin pero empleando menos esfuerzo; o bien
dedicando el mismo esfuerzo pero obteniendo una nota muy alta. Desde el punto
de vista del profesor, la calificacin refleja la adquisicin de conocimientos,
habilidades y capacidades de un estudiante; por tanto la innovacin para un
profesor consistira en que el estudiante adquiriera conocimientos, habilidades y
capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si adems consigue
que el estudiante crea que es til sera el xito supremo. Al parecer, para
conseguir todo eso hay un mtodo que lo puede obtener denominado paradigma
centrado en el aprendizaje, organizacin de los recursos pensando en el proceso
de aprendizaje del estudiante. Ahora slo preguntarse conseguir innovar?

232
1.1. DEFINICIN DE INNOVACIN EDUCATIVA

La innovacin es un fenmeno complejo, impreciso, donde convergen


diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del mbito de accin
donde se desarrolle, ya sea poltico, social, personal o escolar. En este ltimo,
la innovacin puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el
sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores,
administradores, profesores, los padres, los estudiantes, entre otros que de
una manera u otra intervienen con su pluralidad u ptica para abordar y
entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovacin con
reforma y cambio.

Para aclarar estos conceptos, iniciemos considerando el trmino reforma


como: un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que
implica una estrategia planificada para la modificacin de ciertos
aspectos del sistema educativo de un pas; por otra parte, el trmino
innovacin se refiere a cambios de menor escala ms concretos: un
intento ms puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del
proceso de educacin. Tomando como referencia las definiciones
anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que
responden a intereses de una nacin, mientras que la innovacin est
centrada en la prctica educativa, es decir est ms relacionada con el
contexto educativo: procesos de enseanza, estrategias del docente para
abordar sus objetivos, entre otras.

Ms all de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovacin, es


de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que
en s, inevitablemente provocan resistencia porque el cambio pretende una
alteracin de las condiciones y prcticas escolares, que de una manera u otra
afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular se
sostiene que: el cambio educativo pretende una alteracin ms o menos
planificada, de las condiciones y prcticas escolares, y dicha alteracin
queda atrapada por el contenido axiolgico de una supuesta
direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un
tipo de fenmeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada de
contenidos axiolgicos e ideolgicos, polticos y culturales
institucionales y personales, simblicos y prcticos.

Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso


las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio
debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de inters, a fines
de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas
propuestas, ya sea por el estado, por la institucin o por el maestro del aula.
Efectivamente, tal y como lo propone Jaume Carbonell: la innovacin
educativa es un conjunto de ideas, procesos, estrategias y novedades

233
introducidas en el proceso formativo mediante las cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. Su
propsito es alterar la realidad vigente, modificando y mejorando y
transformando los procesos de enseanza aprendizaje. La innovacin
educativa va de la mano con la mejora continua en educacin. La diferencia es
que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los cambios son
graduales, mientras que en la innovacin educativa se notan grandes cambios
y se pueden ver resultados a mediano plazo. Mientras que la mejora continua
es orientada al proceso, la innovacin educativa va orientada al resultado final.

La idea de la innovacin educativa es el resultado de integrar la recursividad


de los maestros en forma alineada hacia los objetivos de la educacin. La
recursividad se relaciona con las actividades cotidianas, causales, el da a da
que se vive en la escuela. A los maestros se les exige recursividad y a las
escuelas innovacin. El problema de la innovacin se encuentra en el
corazn del problema de la educacin. No hay educacin sin innovacin,
como no hay innovacin sin educacin. Ahora debemos hablar de innova-
accin, innova-accin es hacer algo, introduciendo novedades.

1.2. ENFOQUES TERICOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Existen diferentes tendencias que teorizan la innovacin educativa, hay tres


enfoques tericos que brindan en gran parte, una vista panormica distinta,
desde su perspectiva ideolgica, la concepcin de la innovacin educativa, a
saber:
Enfoque Tcnico-Cientfico: centra en un reduccionismo hermenutico,
elaborar leyes, los resultados son concebidos de manera lineal, es decir, no
se considera la participacin del factor humano que hace vida dentro de la
escuela, en consecuencia, las metas son establecidas por las autoridades
educativas. Este paradigma solo se limita a aplicar la teora sin considerar
el contenido axiolgico que innegablemente est presente en toda unidad
educativa.
Enfoque Cultural: aqu los cambios no son lineales, sino por el contrario,
los profesores ejercen una actitud mediadora entre las innovaciones que se
ofrecen. Existe una relacin entre la innovacin y la prctica. En este

234
enfoque existe un marcado inters por comprender la cultura escolar y
desarrollar estrategias de cambio a nivel de escuela.
Modelo Socio-Crtico: procura el cambio de acuerdo a la funcionalidad
socio-poltica; es decir, el cambio es una cuestin poltica e ideolgica. Por
su parte, trata de descubrir las dimensiones del cambio social en general y
del educativo en particular. En general, la innovacin educativa, es
considerada como una interrelacin entre la prctica de la enseanza, las
ideologas profesionales y los intereses sociales y culturales.

1.3. CONDICIONES Y FUENTES PARA INNOVAR

El desarrollo de una cultura de la innovacin en una Institucin Educativa


precisa de condiciones necesarias para que las innovaciones puedan llegar
hasta la institucionalizacin educativa. Para responder esta pregunta voy a
utilizar el modelo desarrollado por Zhao y otros (2002) que plantea que las
condiciones para comprender el proceso de implantacin de una innovacin,
tiene que ver con tres dimensiones bsicas:

Las fuentes de la innovacin educativa surgen:


Por iniciativa del profesor. En ocasiones, es el propio profesor el que
solicita a un estudiante que se puede llegar a mejorar.
Por necesidad. Por ejemplo, para cumplir con la normativa vigente.
Por iniciativa de los directivos de la Institucin al detectar una nueva
necesidad en el campo educativo.
Por iniciativa del Ministerio de Educacin.

1.4. TIPOS DE INNOVACIN EDUCATIVA

Es difcil delimitar exactamente que es una innovacin educativa. Pero


podemos delimitar claramente cuatro tipos:
Innovacin incremental: se refiere a la creacin de valor aadido sobre la
educacin del estudiante ya existente, agregndole cierta mejora. Por
ejemplo, si enseamos slo dos horas de educacin fsica durante la
semana, se pueden incrementar talleres de enseanza de deportes y si va
mejorando un poco.
Innovacin radical: cambio o introduccin de un nuevo mtodo de
enseanza o recursos didcticos que no se conoca antes. Por ejemplo,

235
sera el cambio radical de usar laboratorios de ciencias para realizar
experimentos en los colegios donde la enseanza de las ciencias es
solamente terica.
Innovacin abierta: seran aquellos desarrollos que provienen de un
pblico general, y se distingue por participacin abierta de individuos
comprometidos con la educacin del individuo. Ejemplos de innovacin
abierta incluyen concursos, reuniones con padres de familia, aportes de
empresarios y de la sociedad.
Innovacin en gestin: se refiere a aquello que cambia sustancialmente el
modo de llevar a cabo la tarea de gestin o que modifica de manera
significativa las formas organizativas habituales y, por tanto, aporta avances
en los objetivos institucionales.

1.5. DIMENSIONES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Toda innovacin educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados en


dimensiones globales de orden tecnolgico, poltico, personal, institucional,
entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer
educativo.

Leithowood (1981), sostiene que son nueve las dimensiones de la innovacin


educativa, a saber:
Presupuestos de base y aspiraciones
Objetivos
Saberes previos de los estudiantes
Contenidos
Materiales instructivos
Estrategias de enseanza
Experiencias de aprendizaje
Tiempo
Instrumentos y procedimientos de evaluacin

Una innovacin educativa puede darse en algunas de estas dimensiones,


aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las
dems. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al
reducir las dimensiones de la innovacin educativa a solo cinco:
Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del
currculo.
Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organizacin formal
y al medio fsico en el que se desarrolla la enseanza.
Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del sujeto.
Conocimiento y comprensin que poseen los usuarios de innovacin,
tales como filosofa valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etc.

236
Es la relatividad de la internacionalizacin del cambio, a la necesidad de
que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se
comprometan en su puesta en prctica.

Desde este enfoque, se infiere que los profesores pueden cambiar aprobando
nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin
comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor an sin
comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se
desea lograr; por ello, puede afirmarse categricamente que no existe cambio
por decreto, la estructura escolar, no slo est constituida por una estructura,
sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de
autorrealizacin y de con ganas de participar activamente en la planificacin
de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del
consenso de todos.

1.6. OBJETIVOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Entre los principales objetivos que persigue la innovacin educativa, tenemos


los siguientes:
Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.
Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y
difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de
problemas educativos.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
Aplicar teoras, procesos, mtodos y tcnicas vlidos, congruentes con las
necesidades de la escuela.
Estimular la investigacin en los profesores a partir de su propia prctica
educativa.
Recuperar y sistematizar experiencias.
Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar
y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada.

1.7. FASES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

237
Entendiendo la innovacin educativa como un proceso, sta requiere de
ciertas fases necesarias para su asimilacin y aplicacin. Siguiendo con el
modelo de Zhao et al (2002) una segunda condicin que influye en el xito de
cualquier proyecto de innovacin, es la propia innovacin que se pretende
llevar a cabo, es decir, los procesos que se generan desde su origen a la
implementacin. La innovacin vista como un proceso implica unas etapas y
procesos se han considerado 5 fases de innovacin de la autora Ins
Aguerrondo (2003), a continuacin se explican cada una de estas etapas:
Planificacin: la planificacin representa un proceso de toma de
decisiones, se realiza una reflexin crtica colectiva de las necesidades
reales y sentidas que se requiere revertir, se identifican los problemas a
travs de un diagnstico y se prioriza seleccionando un problema.
Elaboracin: se determina el contenido de la innovacin, se plantean los
objetivos, se coordina con los equipos de trabajo y; se organizan y
distribuyen las actividades.
Implementacin: en esta fase se da a conocer a sus usuarios la adopcin
y utilizacin serie de procesos encaminados a adaptar y poner en prctica
el plan innovador en situaciones concretas de enseanza. Aqu, el
profesorado y la comunidad educativa, deciden si se pone en marcha o no
la innovacin; si se toma una decisin acertada se inicia la puesta en
marcha del proyecto de innovacin.
Evaluacin: consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer las
debilidades y las fortalezas; las oportunidades, las resistencias, los apoyos,
etc.

238
Evolucin progresiva: finalmente llega la consolidacin o
institucionalizacin en la organizacin escolar.

1.8. ESTRATEGIAS PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA

Entre las estrategias innovadoras en el rea educativa, se pueden sugerir las


siguientes:
Favorecer una disposicin ms abierta al uso de los nuevos medios por
parte de los profesores, proporcionndoles la formacin y el apoyo
necesario.
Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporacin
de nuevas tecnologas como recursos de aprendizaje.
Potenciar la elaboracin de materiales didcticos interactivos por grupos de
profesores haciendo uso de las nuevas tecnologas.
Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas
comunidades de estudiantes distantes en el espacio.
Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de
investigacin, en los que las nuevas tecnologas sean una importante fuente
de datos.
Crear contextos de enseanza-aprendizaje en los que el trabajo acadmico
est ntimamente ligado a la vida y al contexto social en que est inmerso la
escuela. Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes
desarrollan nuevas destrezas y establecen nuevos modos de conducir las
actividades de enseanza.

1.9. CMO ES UN PROFESOR INNOVADOR?

El profesor innovador busca nuevos mtodos para trabajar, que no se limitan a


su trabajo sino que invaden su vida personal. Suele acumular gran cantidad de
aparatos porque adquiere las ltimas novedades que ya son antiguallas
cuando se popularizan, pero es incapaz de deshacerse de ellas. Para l es
necesario buscar nuevas soluciones, no tiene reparo en utilizar lo ltimo de lo
ltimo, a veces corre el riesgo de que no funcionen, pero nunca tiene la
sensacin de haber perdido el tiempo porque lo considera una inversin.
Intenta convencer a sus colegas de lo tiles que son las nuevas herramientas,
el trabajo que le ahorrarn y los beneficios que le acarrear, claro que
normalmente no valora las capacidades que l mismo atesora y que su colega
tendra que adquirir para que esa evolucin no le supusiese un trabajo extra.

239
El profesor innovador est presente en todos los recovecos de la red, es un
humano 2.0, su perfil est diseminado por todos registros de todos los
servicios habidos y por haber, es experto en registrarse, su correo se llena a
diario de noticias sobre actualizaciones o novedades, es consciente de lo
efmero de algunos servicios 2.0, se entera al instante de todo gracias a las
pginas de internet, revistas educativas, redes sociales y por supuesto su
telfono es un smartphone. Hablando con un profesor innovador siempre se
tiene la sensacin de llegar tarde a todo lo que para uno es una novedad.

El dbil compromiso de los profesores con el desarrollo de la propuesta


innovadora podra explicarse en la escasa participacin de los docentes en la
generacin y planificacin de la propuesta. Autores como Fullan y
Stiegelbauer (1997) sostienen que la participacin de los docentes en la etapa
de iniciacin o gestacin de la propuesta innovadora se requiere de un
proceso de movilizacin y sensibilizacin para la participacin de los
profesores. El aspecto afectivomotivacional posee bastante relevancia en
todo proceso de innovacin. Si los miembros del centro educativo que se
encuentran sensibilizados respecto a la importancia de la innovacin,
entonces pocas propuestas van a ser experimentadas y validadas. Los
miembros de la comunidad educativa tienen que interiorizar en su real
dimensin el significado del trmino innovacin y lo plasman en la
implantacin de Proyectos de Innovacin que se propongan desarrollar.

Los profesores no son vasos vacos cuando se implican en una innovacin.


Tienen ya ideas y creencias sobre que es ensear y aprender. (Marcelo y
Vaillant, 2009). Las creencias influyen en la forma como aprenden los
profesores y en los procesos de cambio que los profesores puedan
protagonizar (Richardson, 1996). Los estudios sobre la enseanza de las

240
creencias de los docentes ha mostrado que los profesores que son ms
reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedaggicas, generalmente,
son ms adaptativos y flexibles.

La implantacin de innovaciones es ms probable que se produzca cuando los


profesores suelen reflexionar crticamente de manera colectiva sobre su praxis
pedaggica comprometindose a enfrentar situaciones problemtica de
carcter pedaggica y organizacional. Autores como Fullan y Stiegelbauer
(1997) sostienen que en todo proceso de innovacin los profesores deben
percibir crticamente su praxis, motivara en ellos la necesidad de cambio y
transformacin de su quehacer docente, potenciando el sentido de identidad,
compromiso con la escuela y las dinmicas innovadoras que generen.

A travs de la innovacin se busca profesionalizar al profesor. La colegialidad


(Flores, 2006) es un rasgo esencial en las profesiones, ya que a travs de las
prcticas entre colegas se plantean las dificultades del quehacer profesional,
se debaten cosas; se formulan propuestas y se colabora en la resolucin de
problemas. Segn el autor Rodrguez y Castaeda (2001) afirma:
Evolucionar hacia una profesionalizacin docente, requiere que cada
vez ms profesores fundamenten sus actitudes y practicas cotidianas en
la teora y en los resultados de la investigacin.

241
CONCLUSIONES

Tenemos que imaginar por un momento que articulamos todas las


Instituciones Educativas del departamento de Caldas y las convertimos en la
vitrina para promocionar lo que nuestro departamento es capaz de producir en
materia educativa. Imaginemos que estas Instituciones Educativas con el
debido apoyo del Gobierno Nacional y empresarial se convirtieran en centros
de formacin de profesionales y de transferencia de knowhow para
ciudadanos colombianos y extranjeros que quieran replicar estas experiencias
en otros lugares.
Imaginemos que se hiciera un catlogo de las experiencias educativas
exitosas y se ofrecieran en forma de circuitos tursticos educativos a todas las
instituciones del mundo interesadas en la innovacin educativa, para que las
personas ms diversas vengan a conocer, aprender y disfrutar de las
creaciones en Colombia. Si hacemos la convocatoria adecuada, apareceran
cientos de otras experiencias innovadoras de enorme relevancia educativa
que tranquilamente podran inscribirse en una lista. Con ello lograramos no
solamente darles a los colombianos mltiples referentes exitosos y creativos
para ser emulados, sino que le daramos a los extranjeros motivos para
conocer qu se hace en Colombia en materia educativa. Por sobre todas las
cosas, les daramos a los colombianos motivos de orgullo e identificacin con
experiencias de xito, que se constituiran en una inyeccin a la autoestima
nacional que necesitamos para vencer nuestros complejos y subdesarrollo.
Por qu no? Muchos estaramos dispuestos a cooperar para darle a
Colombia esta maravillosa oportunidad de brillar con luz propia, sin complejos,
y demostrar una vez ms, que desde las ms oscuras de las realidades,
siempre puede surgir la esperanza. Es cuestin de iluminar en el lugar
correcto.
Al comparar las innovaciones educativas entre las Instituciones Educativas, se
encuentra que; en los Municipios, el sistema educativo pblico fuera de
Manizales tiene buenas prcticas al igual que las que las Instituciones
Educativas pblicas de Manizales. En lo que respecta a los resultados en los
dos tipos de centro, tanto en alfabetizacin matemtica como cientfica, el
sistema educativo no estatal argentino es el que obtiene el rendimiento ms
alto entre los no estatales, mientras que el sistema educativo estatal chileno lo
obtiene entre los estatales.
En cuanto a las caractersticas de las Instituciones Educativas, las diferencias
socioeconmicas que existen entre las escuelas explican en gran medida las
diferencias en sus innovaciones. Otro factor relacionado con las
caractersticas de las Instituciones que influye positivamente en la
implementacin de innovaciones es la calidad y disponibilidad de los recursos
fsicos y educativos. Al respecto, se encontr que los directivos caldenses
sealan a la baja calidad de los recursos fsicos y educativos como elemento
influyente en la implementacin de innovaciones de sus profesores en mayor

242
medida que los directivos del resto de departamentos del pas. Cabe anotar,
adems, que son los Rectores de las Instituciones pblicas estatales fuera de
Manizales que, dan mayor relevancia a dicho problema. Entre los recursos
fsicos y educativos, es la escasez de estos ltimos la que afecta en mayor
grado el desempeo de los estudiantes segn la opinin de los directores,
principalmente, del sector estatal.
Es innegable el esfuerzo por innovar que vienen realizando las Instituciones
Educativas de la Zona Centro Sur de Caldas en las diferentes reas con que
cuentan, pero hay que reconocer que en ocasiones se estn concentrando en
la implementacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, por
tanto, se requiere darles una serie de pautas sobre innovacin educativa.
Adems de los programas y proyectos existentes propuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional o la Secretara de Educacin de Caldas, es necesario
ofrecer a las Instituciones un panorama ms innovador en educacin, de tal
manera que no slo los estudiantes y padres de familia se beneficien, sino la
comunidad en general, recuperen el inters por la educacin y vean que se
sigue haciendo lo mismo todos los aos, sino que vean en la innovacin una
herramienta para superar las condiciones de pobreza.
La innovacin educativa debe ser una responsabilidad de todos y exige tanto
de la comunidad y de organismo de gobierno que se haga un permanente
seguimiento y control de forma que no se deje de innovar.

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244
DEL TABLERO AL CONTEXTO: UNA EXPERIENCIA PARA LA
CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS

FROM THE BOARD TO THE CONTEXT: AN EXPERIENCE FOR CONCEPTS


BUILDING

Beatriz Eugenia Mosquera Machado


Licenciada en Qumica y Biologa
Ingeniera de Alimentos
Esp. Microbiologa
Docente
Institucin educativa: Escuela Normal Superior El Jardn de Risaralda
E- mail: africacientif@ymail.com
beugeniamachado@gmail.com

No nos podemos contentar con dar de beber a quienes tienen sed. Tambin
hay que dar sed a quienes no quieren beber
Philippe Meirieu

Resumen

La propuesta del tablero al contexto: Una experiencia para la construccin de


conceptos, surge con la intencin de propiciar el desarrollo de competencias en el
rea de Ciencias Naturales, en estudiantes de preescolar, bsica, media y
programa de formacin complementaria en la Escuela Normal Superior El Jardn
de Risaralda; se desarroll en el marco de la implementacin de la Metodologa
Estudio de Clase MEC- y mediante la interaccin maestro, estudiante y material
didctico.
Se desarrolla mediante 4 etapas, a saber: I. Caracterizacin de los estudiantes
para identificar motivaciones, intereses, potencialidades y dificultades. II.
Planificacin o preparacin de la clase mediante el diseo de unidades
problmicas productoras de procesos de pensamiento, a partir de la granja
experimental. III. Ejecucin y observacin de la clase, mediante el ciclo del
aprendizaje, estructura organizativa de las actividades de enseanza que plantea
el maestro, de acuerdo en la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje y una
evaluacin producto del seguimiento sistemtico a los desempeos de los
estudiantes y a las acciones pedaggicas de los maestros. IV. Revisin y
retroalimentacin. Ejercicio que permite dar cuenta de la contribucin de la MEC a
la formacin docente y al desarrollo de competencias cientficas y ciudadanas en
los estudiantes.

245
Palabras claves: construccin de conceptos, competencias cientficas, estudio de
clase, unidades problmicas, procesos de pensamiento.

Abstract

The proposal from the board to the context: An experience for concepts building
arises with the intention to bring about the development of competencies in the
area of Natural Sciences, in kindergarten, elementary, high school and
Complementary Educational Program students, of the School Normal Superior "El
Jardin of Risaralda. It was carried out as part of the Methodology Class Study
(MEC for its acronym in Spanish) and through the teacher-student-class material
interaction.

The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization
of students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class
Planning or preparation through the design of problematic units producing thought
processes from the experimental farm. III. Execution and class observation by
means of the Learning Cycle an organizational structure of the educational
activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he believes
learning can occur; and an evaluation product of the systematic follow-up to the
performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review
and feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to
the teachers formation and to the development of scientific and civil competencies
in the students.
Key Words: concepts building, scientific competencies, methodology of class
study, problematic units, thought processes.

DESARROLLO DEL TEMA

1. Introduccin
La Metodologa Estudio de Clase, como estrategia de cualificacin docente, ha
permitido mejorar las prcticas de enseanza del maestro en ejercicio y la prctica
pedaggica del maestro en formacin. Desde este marco la propuesta Del Tablero
al Contexto: Una Experiencia para la Construccin de Conceptos ha sido producto
de la reflexin sobre las prcticas de enseanza de los maestros; la
caracterizacin de los estudiantes para identificar intereses, motivaciones,
potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los desempeos de los
estudiantes en torno a la construccin de los conceptos cientficos en las

246
disciplinas de ciencias naturales, lengua castellana, educacin artstica y
pedagoga.

Las limitaciones que presentan los estudiantes en la construccin de los


conceptos cientficos se analizan a la luz de los fundamentos tericos propuestos
por Gastn Bachelard (1976) en su libro La formacin del espritu cientfico, en
relacin con los obstculos epistemolgicos que todava permanecen vigentes en
el proceso de enseanza de las ciencias como la opinin y la observacin bsica,
entre otras.

A partir de la tipificacin de las limitaciones, se identific que los estudiantes


tenan conocimientos cuya adquisicin les impeda acercarse a la comprensin del
concepto objeto de estudio y al desarrollo de competencias. Desde esta
perspectiva, el Estudio de Clase se convierte en una metodologa clave para la
formacin docente y a travs de la cual los maestros reflexin y ejecutan
propuestas encaminadas hacia la construccin de los conceptos y el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Este proceso de construccin de conceptos y
desarrollo de competencias se lleva a cabo mediante el siguiente diseo
metodolgico.

2. Diseo metodolgico
Etapa I. Caracterizacin de los estudiantes respecto al desarrollo cognitivo, y a los
aprendizajes procedimentales y actitudinales de los estudiantes desde la teora
tricerebral (W. De Grgori); para tal efecto se caracteriz a los estudiantes
mediante un test para determinar sus potencialidades, intereses, motivaciones y
dificultades en torno a un concepto cientfico trabajado en la granja experimental;
posterior a esto los estudiantes, con la orientacin del maestro tipifican
problemticas del entorno y del rea, disean la situacin problema e identifican y
seleccionan material didctico.

Etapa II. La planificacin o preparacin. Esta etapa permiti la delimitacin de la


problemtica a intervenir identificando desde los estndares un concepto cientfico
como las propiedades qumicas. As pues, mediante la indagacin de la
composicin qumica de la guayaba, los estudiantes identifican el contenido de
carbohidratos, y verifican su utilidad en los procesos fermentativos para obtener
bebidas fermentadas, y la posibilidad de obtener agro combustibles por medio de
los procesos de destilacin.
Este trabajo permite la aproximacin a la comprensin del concepto hidrocarburo;
a partir de all los estudiantes logran reflexionar frente al uso de combustibles
fsiles, la utilizacin de vegetales como la caa de azcar, y el maz en la
produccin de agro combustibles; tambin reflexionan sobre el efecto adverso que
produce en la canasta familiar. En trminos generales esta fase busca desarrollar
procesos de pensamiento como la indagacin, la identificacin, la observacin, la
experimentacin, la argumentacin y su relacin con conceptos propios de la
granja experimental.

247
A partir de la identificacin de los conceptos, se formula la pregunta
problematizadora y se disea la situacin problema, lo que da lugar al diseo de
unidades problmicas productoras de procesos de pensamiento. Estas unidades
de acuerdo con Quintanilla (2010) involucran el plan didctico del docente
(Estndar, logro, indicador de desempeo, competencias cientficas y ciudadanas,
pregunta problematizadora, situacin problema; conceptos; conocimientos
procedimentales y actitudinales; aprendizajes esperados, criterios de evaluacin,
acciones de acompaamiento y referencias bibliogrficas).

Etapa III. La ejecucin / observacin implic el desarrollo de la clase, en esta


etapa se articula el ciclo del aprendizaje propuesto por Jorba y Sanmart (1996)
con actividades didcticas secuenciales organizadas en diferentes fases: primera
fase de exploracin, mediante el proceso de activacin cognitiva se logra
redescubrir el conocimiento previo de los estudiantes con preguntas orientadoras,
para a partir de all, interpretar del texto relacionado con el concepto a construir y
las competencias cientficas a desarrollar (se busca incentivar la curiosidad y
promover una actitud de indagacin).

Los estudiantes proyectan sus metas de aprendizaje lo que permite la


modificacin sistemtica de los conocimientos previos. (Por ejemplo en la
construccin del concepto semilla, los estudiantes manipulan los materiales para
identificar la textura, color, forma, tamao, caractersticas comunes y diversas; y
formulan hiptesis para establecer relaciones de la utilidad de las semillas en la
vida cotidiana). En las bitcoras los estudiantes registran sus ideas de la
experiencia que ha sido objeto de estudio y a partir de este ejercicio los docentes
realizan una evaluacin diagnstica para valorar el nivel de desarrollo de las
competencias y el acercamiento a la construccin de los conceptos.

La segunda fase es la Introduccin de conceptos; esta lleva al estudiante a


establecer puentes entre lo que sabe y lo que aprender. De acuerdo al concepto,
los estudiantes mediante experiencias simples, como la observacin del suelo en
la granja experimental, establecen la conexin entre el trabajo realizado y sus
conocimientos iniciales; explican con sus propias palabras posibles soluciones;
hacen referencia a sus experiencias previas; utilizan los registros de la bitcora
para elaborar sus explicaciones, y se aproximan a la comprensin del concepto.
Durante esta fase se articula la evaluacin formativa.

248
La estructuracin y sntesis se constituye en la tercera fase; en ella, los
estudiantes mediados por el maestro utilizan lo que saben para formular
preguntas, proponer soluciones, sacar conclusiones razonables a partir de la
experiencia y acercarse al diseo de experiencias demostrativas problmicas,
comparando sus comprensiones con las de sus compaeros; de esta manera los
estudiantes van construyendo el concepto cientfico.

La ltima fase es la aplicacin y transferencia de conocimientos, los estudiantes


transfieren los conocimientos construidos a nuevas situaciones cientficas
problmicas. En este momento surgen nuevos interrogantes, los estudiantes dan
cuenta de la comprensin de los conceptos al relacionarlos con su vida diaria;
autoevalan sus desempeos y los de sus compaeros durante la experiencia y
se da la oportunidad a un nuevo ciclo del aprendizaje.

En sta fase se valoran los desempeos y las competencias de los estudiantes


desde el conocimiento, la comprensin, el anlisis, la sntesis y la aplicacin.
Adems de la ejecucin de la clase, el colectivo de maestros observ y analiz los
desempeos de los estudiantes a travs del desarrollo del trabajo en equipo. En la
bitcora se registraron conclusiones, aprendizajes, reflexiones y dificultades, entre
otros.

Etapa IV. Revisin y retroalimentacin de la clase. La revisin y retroalimentacin


de la clase tuvo en cuenta la reflexin sobre: la planeacin, el uso de los recursos,
la interaccin con los estudiantes, la valoracin de los desempeos, el desarrollo
de las competencias de los estudiantes y de la intervencin del docente. A partir
de los anlisis derivados de este ejercicio se gener un informe final para iniciar la
construccin de otro concepto cientfico con los estudiantes y se presentaron
elementos para resignificar la clase y presentarla nuevamente. Estas actividades
han generado en los estudiantes el desarrollo de competencias de orden cognitivo,
procedimental y actitudinal, a travs de procesos de indagacin, comunicacin,
trabajo en equipo y de acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
3. Aprendizajes
3.1 Aprendizajes de los estudiantes

Los aprendizajes cognitivos logrados por los estudiantes se evidencian en su


capacidad para plantear explicaciones coherentes y argumentadas sobre el
concepto desarrollado, por ejemplo: explican la evolucin del concepto
fermentacin, definen los conceptos y establecen relaciones con su vida diaria,
contextualizan sus conocimientos y son capaces de aplicarlos y explicar
situaciones nuevas; tambin identifican, relacionan y caracterizan el concepto de
reaccin qumica.

249
En cuanto a los aprendizajes procedimentales los estudiantes argumentan en
forma oral y escrita sus ideas y aprendizajes; disean experiencias demostrativas
problmicas de acuerdo al concepto desarrollado en clase y disean juegos para
la clasificacin de los hidrocarburos. Finamente, los aprendizajes actitudinales se
evidencian en la tolerancia y el respeto frente a los aportes de los compaeros, la
valoracin de los consensos y las discusiones en el contexto cientfico y personal y
la aceptacin de acuerdos colectivos.

3.2 Aprendizajes de los docentes

La MEC permite que estudiantes y maestros transformen sus roles para


convertirse en constructores de aprendizajes. Entre los aprendizajes de los
maestros se destacan: la resignificacin de la prctica de enseanza y su
articulacin a los estndares y las competencias. El encuentro de diferentes en
aula; la articulacin de la valoracin formativa al proceso de desarrollo de la clase;
los avances en el seguimiento a los desempeos de los estudiantes; la
deconstruccin curricular a partir de la interdisciplinariedad; la articulacin del
contexto cotidiano de los estudiantes como ambiente de aprendizaje para
favorecer el desarrollo de competencias; la sistematizacin de sus experiencias
significativas de aula. De igual manera, en los maestros en formacin se
evidenciaron aprendizajes pedaggicos y desarrollo de las competencias
cientficas a travs de conceptos propios de la granja experimental y la valoracin
de la MEC como metodologa para resignificar las prcticas de enseanza,
destacando el material didctico como eje principal para el desarrollo de
competencias, articulacin de las tic como recurso pedaggico en la construccin
del concepto semilla en el grado preescolar.

Conclusiones

La Metodologa Estudio de Clase ha logrado permear las prcticas de enseanza


de los maestros de la Escuela Normal Superior El Jardn de Risaralda,
especficamente en el rea de ciencias naturales. A partir de ella, los docentes
fundamentados en el constructivismo se han planteado el reto de generar
aprendizajes significativos a largo plazo, por medio de la construccin de
conceptos cientficos y mediante lecturas de contextos cercanos a la cotidianidad
de los estudiantes. Estos contextos se convierten en ambientes de dinamizadores
para la regulacin de los aprendizajes y el desarrollo de competencias cientficas,
como la identificacin de problemticas cercanas a su contexto, como el consumo
de alcohol en los jvenes, para construir los conceptos de alcohol e hidrocarburo;
la contaminacin auditiva en el aula para el desarrollo de competencias
comunicativas y cientficas y para construir conceptos como el ruido.

Estas problemticas se convierten en insumos para el diseo de situaciones


problmicas, experiencias demostrativas problemticas; como tambin para

250
desarrollar procesos de indagacin que permiten conocer la evolucin histrica de
los conceptos a construir y fortalecer el trabajo en equipo.

En consecuencia, la Metodologa Estudio de Clase es una alternativa para mejorar


la calidad educativa, logrando responder a la diversidad de niveles y ritmos de
aprendizajes, gnero, intereses y motivaciones de los estudiantes en el marco del
aula, dada la diversidad de estrategias desarrolladas en cada etapa de la MEC.

Es una experiencia que ha sido seleccionada por el Ministerio de Educacin


Nacional como experiencia destacada y presentada en Marzo de 2011 en el II
Encuentro nacional de Estudio de Clase; por la secretara de educacin municipal
en el ao 2010 como experiencia investigativa, pedaggica y de produccin
documental y por el premio compartir al maestro 2011 maestra nominada entre las
mejores 7 experiencias del pas entre 1139 experiencias participantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Ed. Siglo XXI editores. Mxico.

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regulacin continua. Propuestas didcticas para las reas de Ciencias de la
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ciencias naturales.

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edicin. Ed. Greci. Chile.

Snchez, M. (2005) La atencin a la diversidad en ciencias a travs de materiales


curriculares adaptados. Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin cientfica.

251
DILOGO AL INTERIOR DEL AULA

POR LUIS ALBERTO ORDEZ ORDEZ.63

RESUMEN.
Este trabajo presenta una reflexin en torno a las interacciones que se suscitan al
interior del aula didctica de las matemticas, cuando se plantea un tipo de
comunicacin que considera al estudiante un interlocutor vlido para expresar sus
inquietudes, sus sueos, sus conocimientos, sus miedos desde sus experiencias, en
dialogo con otros. Un primer momento hace alusin un problema que enfrenta la
escuela, y las tensiones que se generan desde la prctica pedaggica; un segundo
momento hace referencia a las estrategias planteadas y los instrumentos elegidos
para aminorarlo; el tercer momento: las interacciones al interior del aula se constituye
en el corazn del artculo, en l se hace alusin a los relatos de los estudiantes.
Deseamos que la voz de los jvenes, nios y nias, regresen del largo exilio a que han
sido sometidos y que mejor escenario, que el conocimiento matemtico, donde
aparentemente todo est hecho y dicho.

Palabras claves: Dilogo entre pares, dilogo de saberes, resignificar, prcticas


pedaggicas, experiencia.

EL PROBLEMA.
En el departamento del Cauca, los procesos de docencia para la bsica
primaria, en gran parte son atendidos por educadores, no licenciados, por maestros
egresados de las escuelas normales y por bachilleres que luego de terminar sus
estudios y, teniendo habilidades (o no) para la enseanza se dedican a ella. En la
ciudad de Popayn existen universidades, instituciones particulares de educacin
bsica que se preocupan por la Educacin en general y la enseanza de las ciencias
en particular. Para la Escuela Normal Superior de Popayn-ENSP- es un gran reto y

63
Docente Programa de Formacin Complementaria de la Escuela Normal
Superior de Popayn, lnea de investigacin la comunicacin en clase
(matemticas), que desarrolla desde el 2004, como integrante del Grupo de
Estudios en Lenguas. Ahora, se desarrolla con maestros en formacin del
Programa de Formacin Complementaria. En la actualidad es estudiante de
Especializacin de la Universidad Catlica de Manizales (Sede Popayn), gran
parte de los elementos aqu planteados harn parte del avance de investigacin
propuesta para optar el ttulo de Especialista en Educacin personalizada.

252
una oportunidad contribuir al mejoramiento de las Prcticas Pedaggicas, desde la
reflexin desde las prcticas del investigador.

Existen estudios e investigaciones que nos informan las dificultades que


enfrentan los estudiantes de bsica, las que se perpetan a lo largo de la escolaridad,
si no hay una accin decidida del colectivo de maestros para enfrentar algunos de
estos problemas. Un buen porcentaje de los bachilleres egresados no logran apropiar
el ABC de las ciencias fsicas y naturales (Segura. 1989, Flrez. 1994); el anlisis
histrico y las problemticas de contextos sociales donde se inscriben sus acciones,
tambin estn ausentes(Daz. B. s/f) y la apropiacin de elementos fundamentales de
las matemticas, no son los mejores (MEN. 1998. 2006, Gmez. 2005, entre otros).

Nadie osara en desconocer la importancia del lenguaje, las matemticas y las


ciencias como herramientas para la solucin de problemas, tanto prcticos como
tericos; se puede decir que existen problemas en las escuelas, y este no es exclusivo
de la enseanza de las matemticas; pero, Por qu las matemticas se han
convertido en el coco para la gran mayora de estudiantes? Una respuesta est en la
concepcin que se tiene del conocimiento en general y del matemtico escolar y las
formas de acceder a ellos. Para un buen porcentaje de enseantes, los objetos
matemticos pre-existen en alguna parte, ya estn descubiertos, alguien los
construy, a lo sumo hay que transmitirlos; de ah que los conceptos y algoritmos sean
reducidos a meras recetas, o frmulas que proporcionan los libros y/o el maestro
mismo.

Bishop (2000) y Planas(2000), a travs de sus investigaciones, nos dicen que el


currculo de matemticas, en muchos pases, est orientado hacia la adquisicin de
habilidades y tcnicas y la prctica rutinaria de las mismas; No se promueve que
alumnos y profesores, desarrollen posturas crticas, ni que construyan significados
matemticos a partir de sus propios significados (Planas N., Pg. 133). Es decir, est
ms centrado en el hacer que en el ser; de ah una consigna colectiva: para aprender
matemticas, Ud. debe tener papel y lpiz, y hacer muchos ejercicios. En nuestro
caso, hemos decidido transitar otros caminos, con unos objetivos.

OBJETIVO GENERAL. Propiciar un proceso de accin reflexin-accin para


estudiantes del Programa de Formacin Complementaria_PFC, desde la participacin
activa, en dilogo con sus experiencias, las de sus pares, el maestro y otros autores
en el campo de la educacin matemtica, que permita re-significar el conocimiento
matemtico y mejorar las prcticas al interior de los campos aplicados.

OBJETIVO ESPECIFICOS. 1. Acompaar procesos de resignificacin del


conocimiento matemtico, a partir del desarrollo de prcticas matemticas, la reflexin

253
de las mismas y de textos que posibilite la formacin acadmica de los maestros en
formacin, en dilogo con sus pares, el docente e investigadores en este campo. 64

LAS TENSIONES. Para iniciar se plantean dos, de tantas que emergen desde las
prcticas pedaggicas. Se sabe de los vacos conceptuales, procedimentales (a veces
de actitud), que se nota en los estudiantes en formacin (una pista: quienes no
ingresan a la Universidad, toman la opcin de ingresar al P.F.C.) alguien nos dira:
Pero es muy fcil, hay que exigirles ms, pues van a ser maestrosy en sus manos
est el futuro de Colombia; exigencia que no pocas veces, se confunde con el
desarrollo de una cantidad de temticas, con la misma rigidez y estrechez en los
mtodos. Puede un maestro que no domina una disciplina del conocimiento, dar luz y
potenciar a otros, en ella?

Un segundo dilema: Nuestros estudiantes, son reconocidos en otros escenarios,


por las capacidades discursivas (orales) y al desarrollo de actividades con los nios en
sus prcticas. No obstante, desde el P.F.C., nuestras observaciones apuntan a que no
hay una buena produccin discursiva escrita, que integre las pedagogas del
conocimiento y las didcticas de las disciplinas. Nuestro propsito es mejorar en la
habilidad discursiva oral y escrita, tejiendo, entre todos, un entramado con discursos
pedaggicos, las didcticas, las disciplinas del conocimiento y las prcticas
pedaggicas.

Dilemas en el que hemos tomado partido abiertamente por el cambio nuestras


prcticas pedaggicas al interior de la escuela, pues no puede haber cambios, si los
responsables de la formacin de maestros siguen mostrando las mismas prcticas con
las cuales fueron formados como estudiantes, ahora al amparo de una paradigma que
nos da sosiego y tranquilidad. Unda B. y Martnez. B.,(1997) nos dan una pista en esta
complejidad

Si algo tenemos medianamente claro en toda esta complejidad es que lo que


ms afecta al maestro en formacin son las prcticas y los modos de enseanza
que realizan los maestros que lo forman, lo que ms afecta la formacin del

64
Un segundo objetivo: Potenciar el pensamiento matemtico, a partir de prcticas
matemticas reflexionadas en colectivo. (En este trabajo, presentaremos un avance del
primer objetivo, a partir de la reflexin de las estrategias puestas en marcha, se hace
alusin tambin a algunas vicisitudes y por supuesto a aquello que se va encontrando).

254
maestro son los procesos metodolgicos de los cuales l tuvo experiencia como
alumno(Martnez B., Unda B., pg59).

Proponemos, entonces, tres ejes para el desarrollo la educacin matemtica y los


contextos sociales y culturales, comunicacin y lenguaje matemtico y prcticas
matemticas y pedagoga. (Que fueron discutidos y asumidos desde el colectivo de
maestros en formacin ENSP. 2010). Para transitar caminos diferentes hemos
construido un escenario de sentidos: De las prcticas matemticas a la experiencia
matemtica65, el cual, dicho sea de paso, se constituye en el corazn del proceso66,

Para la exploracin de concepciones, se incluyen las siguientes estrategias: La


realizacin de la autobiografa. La lectura y reflexin de artculos sobre prcticas y
reflexiones en torno al conocimiento matemtico y las disciplinas que contribuyen a su
estudio (psicologa, sociologa, epistemologa y las matemticas); se tiene dos
momentos: 1. Lectura y reflexin en pequeos grupos, para luego debatir en plenaria.
2. Exponer a un par lejano, lo que luego se expondr ante los dems (este momento
busca por un lado, desbloquear el miedo y dar oportunidad para que el maestro en
formacin-MF, sea escuchado por otro; buscar la interaccin entre todos y
desbloquear grupos y prcticas hegemnicas que se traen desde modelos
tradicionales). 3. Desarrollo de plenarias.

ELABORACION DE UNA CARPETA. En el que aparecen: elaboracin de actas y


relatoras y las mathemactas (actas con contenido matemtico) que den cuenta de los
desarrollos y discusiones planteadas en clases. Estas elaboraciones las hacen los
estudiantes mientras se desarrollan secuencias didcticas propuestas por el docente,
tomando como insumos los dilogos, las participaciones en clase, las diferentes
formas de resolver problemas, entre otros. Tambin se integran las consultas,
reflexiones; el desarrollo de tcnicas y prcticas propuestas desde los lineamientos
para matemticas-M.E.N- y otros autores; las situaciones y prcticas consultadas y re-
creadas por los M.F., que luego propondrn a los nios; as como el registro y

65
[] Por lo general se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia,
o que toda informacin se convierte en conocimiento La experiencia es, segn Dewey,
la recuperacin de un saber que nos antecede. Ello significa que una prctica se convierte
en experiencia slo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como
producto de un saber o de una cultura (Martnez B., Unda Mara del Pilar y Meja R.
2002).
66
Los estudiantes interpelan: Profe: est muy bien que nos expliquen la importancia de la
lingstica, la psicologa, la epistemologa de las materias, pero nosotros queremos que
nos den estrategias o tcnicas para ensearle a los nios.(Raquel B. julio 2010).

255
reflexin en torno a sus observaciones, desde las prcticas en los campos aplicados.
Estos elementos (tanto pedaggicos, didcticos, como epistemolgicos) se integran en
la elaboracin de una propuesta de intervencin, al final del semestre, en los campos
aplicados. 67 (Para un 25% de los estudiantes que desarrollan las actividades,
conscientemente, en el transcurso de las 12 semanas propuestas, la carpeta se
constituye en insumo importante para el desarrollo de su prctica y los informes que
debe presentar, porque es lo que ellos consultan, construyen, re-crean o modifican y
reflexionan, No es as para quienes lo hacen a ltima hora, slo por cumplir). No
obstante las vicisitudes vividas, seguimos pensando en la importancia de la
participacin oral en clases; Bruno DAmore (1997) considera el lenguaje verbal, []
instrumento del pensamiento, no slo porque lo traduce en palabras (permitiendo al
individuo hablar consigo mismo, esto es razonar), sino porque exige y facilita el
desarrollo de los pensamientos mentales que, organizan de varias formas, los datos
de la experiencia. (Pg 101).

LAS INTERACCIONES AL INTERIOR DEL AULA.

APRENDER A ESCUCHAR. En las visitas hechas a las escuelas y en las


prcticas, se ha detectado el predominio de la palabra del maestro, la escasa atencin
de los estudiantes y la muy poca participacin de los mismos en clases, menos
propiciar espacios para que los estudiantes dialoguen y se escuchan entre s. Se
propone entonces, la lectura del texto: Aprender a escuchar (Pazos. 2004). No
obstante, antes de la lectura se les invita que ellos mismos manifiesten cuales seran
esos principios y se encuentra que los estudiantes llegan a plantear cinco, que
propone la autora (mirar a los ojos, que el tema tratado sea de inters para ambos,
que compartan un mismo lenguaje, mostrar una buena postura, no interrumpir

67
En torno a las practicas matemticas y la pedagoga, en el transcurso de los cuatro
semestres de formacin damos vida y oxigenamos nuestras prcticas pedaggicas
investigativas a travs de los siguientes espacios: DIME LO QUE PIENSAS Y TE DIREMOS
LO QUE PENSAMOS. Espacio de intervenciones para explorar y reflexionar en colectivo el
pensamiento matemtico de los estudiantes, a travs de situaciones propuestas por el
docente y/o estudiantes.

DIME QUIEN SOY Espacio ldico que plantea la posibilidad para que los estudiantes
elaboren ejercicios y/o problemas de una temtica especfica y pueda con el apoyo de sus
pares mejorarla para proponerlos a otros grupos.

YO TAMBIN HAGO LO QUE TU HACES. Escenario que busca que los estudiantes elaboren y
desarrollen aquellas tareas y actividades que propondrn a los nios de primaria para que detecten las
dificultades y/o potencialidades que tendrn y/o tienen los nios. (en el desarrollo de las visitas hemos
detectado la profusin de tareas y actividades propuestas a los nios que no se revisan).

256
constantemente). Lo cual podra decirnos, que a pesar de no haber investigado el
tema, pueden aportar sobre l, desde desde los videos y producciones audio-visuales
a las que han tenido acceso, su experiencia en sociedad y an desde lo que viven en
casa. Recuperamos la voz del estudiante, ms que para repetir lo que otros dicen,
para reafirmarse en su propio ser, con el aporte de otros, con otras experiencias. Los
hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la accin
reflexin(Freire. 1979. Pg. 97). Recogemos algunas expresiones estudiantiles:

A m me choca profe que uno est hablando y la otra persona est haciendo otra
cosaYo me imagino como se sentirn los nios(Sindy. Agosto 2012).
Profe: Yo me imagin que en esta clase, nicamente bamos a hablar de nmeros
(Didier. 2011).
Esta es la nica clase de matemticas que me ha gustadono vimos ningn nmero,
ni nada de ecuaciones(Ana Duby. Septiembre 2012).
Profe: esto es nuevo cierto? Porque cuando nosotros estudiamos matemticas, el que
hablaba a toda hora era el profesor y el lgebra Baldor(Elida. Agosto 2012).
Nosotros cuestionaramos: Quin dijo que los resmenes, la expresin oral y la
discusin entre pares son exclusivos del rea de espaol y de las ciencias sociales?
Nuestro modelo asume un principio propuesto por kapln (1998) " La verdadera
comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del buen
comunicador es saber escuchar".

257
LA AUTOBIOGRAFIA. Parecera que la autobiografa es un elemento que nos
puede servir para el trabajo con los nios; en nuestro caso se asumen como un
elemento fundamental para conocer cul ha sido la experiencia de los estudiantes del
PFC, con las matemticas, para reflexionar en torno a algunas causas de las
dificultades en el aprendizaje de las mismas 68 y para cuestionar los mtodos. Vemos
algunos relatos escritos por los estudiantes

Las matemticas en mi vida han representado miedo, frustracin, impotencia ante


la incapacidad de poder entender o tener dominio de realizar correctamente los
ejercicios, durante la primaria las matemticas fueron un paseo completo, siempre me
destaque por realizar de manera correcta, rpida y eficaz los problemas y la solucin
de distintos ejercicios; cuando ingres al bachillerato empez mi calvario debido a que
el profesor que orientaba esta materia tena fama de ser bravo, exigente y regan, su
metodologa no fue la mejor (Ana Duby. Julio de 2012).

Dos meses despus escribira: Ahora que llegue al ciclo complementario me


enfrento nuevamente con las matemticas, en esta oportunidad consiente de la
necesidad del dominio que se debe tener de ellas, pues ser formadora de esta rea
en los nios, decid dedicarle tiempo, prctica, capacidad de entendimiento sobre todo
saber cmo se hacen, porque, para qu, de donde sale cada nmero y para donde va,
es as que estoy logrando superar el trauma que he venido sembrando a lo largo de mi
vida estudiantil. (Duby. Oct. 2012).

Una estudiante que saba que le haba ido muy mal en el examen de ingreso al
programa haba escrito: Por favor que no me vayan a eliminar por este examen yo
s que puedo salir adelante, ocho meses despus escribi en su autoevaluacin:
Siempre he pensado que las matemticas son muy difcil de comprender, jams le
prest atencin y de esta manera se me dificultaron, yo pienso que con un poco ms
de cuidado y dedicacin se puede lograr entender. (Mnica. Oct 2012).

Carolina va ms all y nos interpela por los mtodos A lo largo de la historia se


ha generado una gran paradoja alrededor de las matemticas y en todo aquello que
se trate de nmeros y operaciones que se hacen tan complejas con solo mirar sus
frmulas. En vista a esta situacin podra decir que el problema no radica en saber
que existe un problema, sino en continuar sumergidos en una metodologa que an
no proporciona los mejores resultados con los estudiantes que continan o
continuamos con la misma teora del conductismo por as decirlo(Carolina Castro.
Sep. 2012).

68
No se hemos encontrado an cul es el puente que comunica entre la reflexin personal
de las dificultades y las formas de superarlas; de lo que s estamos convencidos es
importancia que la persona asuma desde su interior, que hay un problema y que la nica
forma de salir de l es enfrentndolo.

258
Quisiera terminar diciendo que hemos entablado una lucha con prcticas
consuetudinarias, que amparadas por el orden y el silencio de lo ya construido, busca
rapidez y eficiencia en los procesos. Estamos caminando junto a un modelo de
comunicacin que encuentra en el otro, constructor de sueos, un interlocutor vlido;
modelo para el cual la interaccin social y el dilogo de saberes, se imbrican para el
desarrollo del ser, del hacer; espacio donde el error es un compaero de viaje con el
cual hay que ajustar cuentas en el camino hacia el conocimiento, donde el ruido y el
aparente desorden, hacen parte de la dinmica misma del conocer y del convivir.
Modelo que nos compromete con la coherencia del discurso, no slo del que se dice,
sino tambin el que se hace. No desconocemos la lucha interna con nosotros mismos
para bajarnos del pedestal del monopolio de la palabra. Que la palabra de los nios y
jvenes regrese del largo exilio al que ha sido sometida.

BIBLIOGRAFA
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259
PLANAS Nuria. La prctica matemtica en su contexto cultural. Universidad Autnoma
de Barcelona. 2000.
SEGURA R. Dino. Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las ciencias.

260
DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS DESDE EL PARADIGMA
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Diana Clemencia Snchez Giraldo69
Mag. Educacin

RESUMEN
Durante las ltimas dcadas se ha venido trabajando el trmino de unidades
didcticas, refirindose a la manera de organizar los temas, contenidos de las
asignaturas por grados, de las actividades y materiales a emplear en ellas. En la
educacin tradicional se caracterizaba por la organizacin de lecciones
concebidas segn las diferentes disciplinas; hoy, la idea de las unidades
didcticas da un giro en su concepcin y construccin dadas las necesidades y
caractersticas de la educacin actual.
Ahora bien, el proceso que se desea desarrollar asociado al diseo de una
unidad didctica para llevarla a la prctica en las instituciones educativas, teniendo
en cuenta las caractersticas, sociales, afectivas, de nios y nias, nos pone a
pensar y decidir en qu se va a ensear, lleva a considerar el cmo ensear,
cules son los contenidos a ensear, cmo llegar a los estudiantes de manera
efectiva. Y es a travs de la unidad, que se concretan ideas posiblemente difusas
en torno a cmo se ha de garantizar que los nios y nias aprendan.
Desde el paradigma constructivista (en el que se considera que son los
propios alumnos quienes construyen el conocimiento con la gua y
acompaamiento del maestro), la funcin principal del profesorado es promover
este proceso constructivo, que forzosamente ser contextual: distinto para cada
estudiante y para cada grupo clase. Consecuentemente, cualquier propuesta de
modelo de enseanza de unos determinados contenidos debe ser valorada como
un marco orientador a partir del cual cada profesor, en funcin de cada situacin
concreta de enseanza, reelabora y reinventa, segn su criterio, para adaptarse a
su contexto.
PALABRAS CLAVE: Unidad didctica, Socioconstructivismo, Aprendizaje,
INTRODUCCIN

El trmino unidad didctica se ha empleado con distintos sentidos. Uno de ellos, lo


asume como proceso flexible de planificacin de la enseanza de los contenidos
y relacionados con un campo del saber especfico para construir procesos de
aprendizaje en una comunidad determinada. (Tamayo y Garca 2009, p.32).
Y, en relacin al paradigma constructivista, es un gran reto entrar a disear,
readaptar y completar unidades didcticas, ya que es importante conducir los
69
Licenciada en Educacin Fsica y Recreacin. Magister En Educacin Universidad de Caldas. Docente
Investigadora de la Universidad Catlica de Manizales. Coordinadora Semilleros de Investigacin Facultad
de Educacin. Correo electrnico: disanchez@ucm.edu.co

261
resultados a aprendizajes significativos, a promover el desarrollo de estudiantes
autnomos, creativos, facilitando ambientes educativos que atiendan a la
diversidad de educandos. Todo esto es misin de los maestros, que como es
sabido son grandes colaboradores en el desarrollo de estos objetivos.
En este sentido, para disear las fases de una unidad didctica, es
importante seguir como fundamento la estructura de instruccin orientada al
cambio conceptual propuesta por Pozo (1999), aunque con algunas
modificaciones.
Segn la estructura enunciada, debe considerarse en primera instancia, una
fase preliminar en la que la motivacin es asunto esencial. En esta fase,
igualmente, se presenta el tema y los objetivos a lograr, se realiza la negociacin
con los estudiantes, dejando claro qu se va aprender o qu es lo que l va a
lograr, cuestin que en la didctica como disciplina emergente hace parte del
llamado contrato didctico. El ambiente as creado activa los conocimientos del
alumnado, crea expectativas e inters hacia el tema.
Una segunda fase se asocia con la identificacin de habilidades e ideas
previas. En esta se realiza la exploracin de las habilidades e ideas previas de los
estudiantes, lo cual hace alusin, en trminos de Pozo (dem. 1999), a la
significatividad psicolgica de conocimientos que a travs de sus aos y
experiencia ha interiorizado y consolidado el sujeto que aprende.
Hay en esta fase una toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de
sus conocimientos. Adems, el maestro pone en juego los recursos con los que va
contar el estudiante para hacer frente a la situacin de aprendizaje (lo cual es
bsico en la construccin del nuevo conocimiento).

En la fase siguiente de Conflicto y Equilibracin hay un proceso de


reestructuracin cognitiva, del cual derivan cuestionamientos de las ideas previas
que poseen los alumnos. Hay discusin de contradicciones. Se realiza la
introduccin de nuevos conceptos. Hay, en trminos de nuestro autor de
referencia Significatividad lgica. Se da inicio al conflicto cognitivo y
derrumbamiento de conceptos errneos. Hay igualmente, Valor explicativo y
posibilidad de comparacin entre teoras personales y teoras cientficas
accediendo poco a poco el sujeto a niveles cada vez ms depurados de Toma de
conciencia.
Seguidamente viene la fase de Generalizacin de conocimientos o de
aplicacin. En esta fase, siendo de mucha importancia, se da el afianzamiento de
los conocimientos adquiridos. Es posible contrastar el valor explicativo de nuevos
conocimientos en relacin con problemas no explicados desde las teoras
personales del estudiante. Se produce motivacin intrnseca frente a la
profundizacin de los nuevos conocimientos. Y, finalmente, se comprueba la
funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.

262
Y finalmente viene la fase de revisin de aprendizajes: Meta evaluacin. Se
comprueban en esta fase los objetivos alcanzados. Se afianzan los aprendizajes.
Se dan espacios para reforzar y sintetizar.

Es importante en esta etapa motivar y responsabilizar a los estudiantes de


su propio proceso de aprendizaje (favoreciendo un locus de control interno y la
labor de metacognicin de gestin del conocimiento y de las dificultades, segn
Pozo, ibdem, 1999).
Es de conocimiento de todos que muchos de nuestros estudiantes prefieren
clases tradicionales o, mejor dicho, metodologas clsicas; es por eso que, la
creacin de las unidades didcticas debe favorecer el desarrollo de ambientes
propicios de aprendizaje, para que nuestros estudiantes se sientan atrados,
comprometidos e involucrados en su proceso de enseanza-aprendizaje,
resolviendo problemas, cuestiones en las que el maestro es un gua, un orientador
que motiva y proyecta a los pupilos a una especie de superacin en lo individual y
en lo relacional-social.
FUNDAMENTACIN TERICA

La unidad didctica como orientadora del proceso del maestro y del estudiante.
Teniendo en cuenta a Couso, D. (2005), en el diseo de unidades didcticas se
deben distinguir diferentes criterios: se debe tener claridad en asuntos asociados a
la definicin de finalidades/objetivos, en cuestiones vinculadas a la seleccin de
contenidos y en la organizacin y secuenciacin de los mismos. En la misma lnea
de consideraciones, deben tenerse en cuenta criterios asociados a la seleccin y
secuenciacin de actividades de evaluacin y a la organizacin y gestin del aula.
Veamos a continuacin cada uno de los criterios mencionados, segn la
taxonoma de Couso, D. (dem. 2005):
Los objetivos son la gua del maestro y del estudiante.
Para el diseo de una unidad didctica es importante tener claridad sobre los
objetivos a plantear, ya que stos direccionan todo el proceso a la vez que
permiten establecer con claridad cules son los contenidos, temas, actividades e
incluso la metodologa que se va a emplear.
El maestro en funcin de procesos acordes a las necesidades que
presentan los estudiantes, debe realizar un diagnstico para determinar cules
son las expectativas y hacia donde debe ir dirigido todo el planeamiento de la
enseanza, los contenidos y metodologas, para generar verdaderos aprendizajes
y potencializar las capacidades detectadas en el nio o nia.
De esta manera, el maestro realiza un importante bosquejo de lo que
realmente se necesita ensear, y define a partir de ello objetivos claros, precisos,
coherentes, factibles, lgicos, de importante valor y con posibilidad de ser
evaluables. De esta manera, es recomendable que los maestros en un trabajo

263
interdisciplinario establezcan objetivos logrables en las unidades didcticas,
siempre teniendo en perspectiva la mejora cualitativa del proceso educativo.
En relacin con los objetivos, podra hablarse de dos niveles, el de los
objetivos generales y el de los objetivos especficos, los cules deben estar en
consonancia con los derivados de lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional. En s estos objetivos lo que buscan es plantear la enseanza y los
aprendizajes como un proyecto abierto y flexible, que gue el trabajo del maestro y
del estudiante. Todo esto, arropado por el proyecto educativo institucional y por el
diseo curricular de la institucin educativa para la que se est planteando la
unidad didctica.

Las reflexiones expuestas permiten reconocer la importancia de establecer


con claridad los objetivos en sus dos niveles, que cumplan con nuestras
expectativas como maestros y con la de nuestros estudiantes, que se elaboren en
conjunto con otros maestros, para que se abra la posibilidad de trabajo
interdisciplinario. La identificacin y elaboracin de objetivos plausibles no es una
actividad simple, asociada al cumplimiento de un requisito en las instituciones
escolares, sino que es un complejo y necesario proceso para avanzar con el
cumplimiento de las metas del sistema educativo.

Los contenidos. El armazn de la unidad didctica.


Desde esta perspectiva, los contenidos son entendidos no como un conjunto de
temas fros, para ensear y aprender sino ms bien como enmarcables en un
proceso de construccin de temticas que nos permiten tener prcticas
pedaggicas como proyecto que propende por el desarrollo humano y social.

Un punto importante en la construccin de los contenidos es el tema del


tiempo. Este debe ir ligado a las temticas especficas y transversales. De este
modo, un currculo basado en temticas transversales, ms que omitir contenidos
tradicionales, lo que hace es cambiar el nfasis puesto en cada uno de ellos, la
forma en que el alumno es motivado y la secuencia de enseanza. En tal
perspectiva:
Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar decisiones
argumentadas didcticamente acerca del orden de presentacin de las
nuevas ideas a construir. Parece razonable tener en cuenta variables como:
simplicidad vs complejidad, su carcter ms general y particular y tambin y
muy especialmente, la proximidad con las intuiciones o ideas previas de los
alumnos y alumnas. Una regla a tener en cuenta es que las nuevas ideas
no deben ser tan distintas de sus puntos de partida que imposibiliten
apropiarse de ellas, ni tan cercanas que no permitan la construccin de algo
nuevo y significativo. Consecuentemente ser importante proponer el
aprendizaje de un modelo o idea a travs de aproximaciones sucesivas, a

264
partir de definir posibles hiptesis de evolucin (currculo en espiral), tanto a
lo largo de una unidad didctica como de un curso y de toda la escolaridad.
(Couso Digna, 2005)
Las actividades. Papel fundamental en el proceso de educar.
Parte importante en el diseo de las unidades didcticas es la seleccin de las
actividades, las cules permitirn que el estudiante acceda a conocimientos,
contenidos, temas, que por s mismo no podra llegar a representarse.
Incluso para Driver y Oldham (1986), un currculo ha de ser ms que una
lista de actividades o que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de
los objetivos de enseanza se derivan de las actividades seleccionadas y no a la
inversa.
Pero, no es una actividad concreta la que posibilita aprender sino el proceso
diseado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que
posibilitan un flujo de interacciones, con y entre el alumnado y el profesorado. Por
ello, la actividad no tiene la funcin de promover un determinado conocimiento,
como si ste se pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situaciones
propicias para que los estudiantes acten y sus ideas evolucionen en funcin de
su situacin personal.
Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no slo por los
contenidos que introducen, sino, sobre todo, por sus finalidades didcticas, es
decir, por la funcin que los maestros creemos que pueden tener en relacin al
proceso de enseanza diseado. Este proceso de enseanza se constituye en
hiptesis que formulamos los maestros sobre cul puede ser el mejor itinerario
para nuestros estudiantes con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta
tanto los contenidos a introducir como las caractersticas y diversidad, as como
otras variables como el tiempo y material disponible.

Por eso al momento de seleccionar y tener las actividades, stas deben


estar relacionadas con la manera como aprenden los estudiantes, dependiendo de
sus ritmos de trabajo, metodologas empleadas, y las motivaciones que se tenga
hacia el aprendizaje. De esta manera, los mtodos tradicionalistas como la
explicacin del maestro, la transmisin de conocimientos, lecturas de libros, entre
otras, se consideran bsicas. En cambio, desde modelos constructivistas sern
fundamentales las actividades que tiendan a promover que el estudiante se
autoevale y regule sus formas de pensar y actuar.
La Evaluacin: proceso permanente y ldico.
Despus de realizar un buen anlisis sobre los procesos de enseanza y los
procesos de aprendizaje, es importante continuar enlazando temas ntimamente
vinculados, uno de ellos, la Evaluacin y las implicaciones que tiene en el proceso
educativo que tenemos hoy da en las aulas.

265
La evaluacin es quizs el punto ms complejo y problemtico del proceso
con el estudiante, porque nos permite evidenciar o ms bien reconocer como se
han dado los procesos. Es as como la definicin de la evaluacin o ms bien de la
actividad de la evaluacin se puede identificar como un proceso caracterizado por:
la recogida de informacin, la emisin de un juicio sobre ella y la toma de
decisiones de carcter social o pedaggico, de acuerdo con el juicio emitido
(Sanmart, N. 2007)

Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que hoy la evaluacin es un


proceso sumamente importante para el docente y para el estudiante, ya que en
ella se da la posibilidad de retroalimentar, de corregir errores, de buscar
soluciones mancomunadamente. Todo lo dicho est muy cercano a lo que en
crculos acadmicos es llamado evaluacin formadora.

En tal perspectiva, en primer lugar, la evaluacin debe ser vista como parte
integral del proceso de aprendizaje; en segundo lugar, la esencia misma de la
evaluacin orienta a obtener informacin til para los estudiantes, para el profesor
y para la institucin; en tercer lugar, la evaluacin debe ser continua y
permanente; en cuarto lugar, las evaluaciones deben ser hechas lo ms
frecuentemente posible y, en quinto, en lo que comnmente fallan la mayora de
los profesores, es que la informacin de retorno sobre los resultados de las
evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo ms rpidamente posible
buscando que la discusin de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan
ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del maestro. El
considerar la evaluacin como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el
papel del maestro que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos
exigidos por la institucin. Su papel se convierte y se hace explcito en la
utilizacin de los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a
alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo ser a
travs de una informacin de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que
les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos
aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos.
En s, el nfasis de la evaluacin debe ser sobre comprensin y aplicacin,
que promuevan el pensamiento crtico, y no sobre memorizacin y repeticin. Lo
ideal, en trminos de desarrollo de la autonoma en los estudiantes, sera que los
procesos, los momentos y las formas de evaluacin planteadas por los maestros y
por la institucin condujeran a desarrollar en el estudiante el hbito de la auto
evaluacin, a la medida de sus intereses, posibilidades y capacidad
argumentativa.
REFERENTES BIBLIOGRFICOS

Carrasco, J. (2004). Una didctica para hoy. Madrid: RIALP S.A.

266
Coll, C., y otros (1997). El constructivismo en el aula. Ed. Grao. Barcelona.
Octava Ed.

Couso, D. (2005). Unidades didcticas en ciencias y matemticas. Ed Magisterio

Driver y Oldham (1986). Investigacin y experiencias didcticas. Un enfoque


constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias. Consultado en:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v6n2p109.pdf

Neus, S (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.


Pozo, J.I. (1989). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.

Rodriguez M. M. (2000). Conocimiento previo y cambio conceptual. Aique


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Senz, P.(2002). La educacin fsica y su didctica. Sevilla: Wanceulen Editorial
Deportiva.
Sanmarti, N. (2007). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: GRAO.
Tamayo, O. y Garca, L. (2009). Diseo y validacin de unidades didcticas para la
enseanza de las matemticas. Doc. Indito.

267
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS

Diana Paola Hurtado Bustamante


Estudiante ltimo Semestre

Licenciatura en Matemtica
UCM

RESUMEN

Hay factores que estn relacionados con la enseanza de la Matemtica que


tienen una fuerte influencia en los procesos del aprendizaje de los estudiantes
en el aula de clases. Algunos de ellos inciden de manera positiva en el hecho
de motivar lo jvenes en tener un buen rendimiento acadmico, indagar ms
all de lo que se aprende en el aula y decidir en relacin a una carrera
universitaria. Hay otros factores que influyen de manera contraria y en este
punto es comn encontrar estudiantes que aunque tengan un buen rendimiento
en el rea se encuentren desmotivados, faltos de inters e incluso indecisos a
la hora de escoger una carrera profesional. Tales factores dependen del
contexto familiar, del apoyo que reciben en casa y del acompaamiento, pero
hay otros factores que dependen de las estrategias didcticas por parte del
docente y es aqu donde cabe cuestionarse cmo debe el docente mejorar los
procesos de mediacin pedaggica y cules son los cambios que debe tener
en cuenta para un mejor aprovechamiento de las clases de Matemtica.

PALABRAS CLAVES: factores, matemtica, enseanza, didctica,


motivacin, mediacin.

INTRODUCCIN

Al acercarse al conocimiento matemtico en la escuela, son muchos los


factores que influyen en el hecho que algunos estudiantes se vean ms
favorecidos por el proceso educativo o tengan un mejor aprovechamiento de
las clases de Matemticas que otros en el sentido que teniendo un mismo
proceso acadmico, y que hayan iniciado juntos desde nios en una misma
Institucin Educativa, unos tengan una mayor motivacin e inters hacia el

268
rea en cuestin. Es decir, hay momentos dentro del ejercicio educativo en
estudiantes, sobre todo de grados superiores, en donde se resaltan las
capacidades lgicas y Matemticas porque alcanzan una mejor comprensin
de la asignatura, logran las competencias propuestas, adquieren una mejor
comprensin y resolucin de problemas relacionados con el contexto, pero se
ven bloqueados por diversas circunstancias las cuales impiden que la
motivacin y el inters por el rea se destaque y poder utilizar el conocimiento
y las habilidades adquiridas en aspectos de su vida cotidiana, tales como la
adquisicin de becas acadmicas, la escogencia de una carrera profesional
relacionada e incluso el ingreso a la Educacin Superior.

En observaciones realizadas se ha podido identificar, que hoy en da, los


estudiantes no quieren ingresar a la universidad o no saben que estudiar
porque quieren evitar encontrarse con asignaturas que tienen que ver con las
Matemticas debido a experiencias negativas que han vivido en la poca
escolar. Los estudiantes estn desubicados, no quieren asumir la
responsabilidad y el compromiso en carreras relacionadas como ingeniera,
administracin, etc. y se esta perdiendo la posibilidad de generar una juventud
comprometida que conforme una sociedad compacta en todas las profesiones
relacionadas.

Si bien es cierto, la escogencia de una carrera profesional determina un


mejor posicionamiento econmico y por lo tanto una mejor actitud laboral y
personal en la sociedad de la cual forman parte. Por tal motivo, los estudiantes
deben ser concientes de que es importante abrirse camino desde el momento
en que se encuentran en el bachillerato porque de esa manera tendrn ms
oportunidades de poder alcanzar sus metas.

Por lo tanto a la comunidad educativa le corresponde el deber de promover


el empeo y la dedicacin en las diferentes reas, de manera que los jvenes
pueden ir destacando sus habilidades y competencias en las cuales se puedan
desempear de una mejor manera y as perfilar sus gustos acadmicos, que
determinarn sus prcticas profesionales en la escogencia de la profesin de
su afinidad; tambin implica que si los estudiantes o algn miembro de la
comunidad educativa detectan alguna dificultad para entender algn tema, es
recomendable que inviertan tiempo y dedicacin extra para reforzar los
aspectos que le impiden destacarse, sobre todo si se trata de dificultades en el
rea de Matemticas y con mayor razn si sus expectativas profesionales
tienen relacin.

269
En el marco de las observaciones que se han realizado en la Institucin
Educativa Liceo Ciudad de Santander, los estudiantes han demostrado tener
habilidades y destrezas que le permiten tener un buen desempeo en el rea
de Matemticas pero tambin se ha encontrado una situacin muy particular y
consiste en que la motivacin no es muy fuerte a pesar de que tienen buen
rendimiento acadmico en la asignatura. Esta situacin particular permite
detectar que existen factores intrnsecos y externos en la motivacin y el
inters de los educandos puesto que ellos mismos rechazan la posibilidad de
trascender en su vida personal con carreras profesionales, actividades y
dems que tengan relacin con la Matemtica. Tales factores son el objeto de
estudio de esta investigacin.

EL PROBLEMA EN CUESTIN

En las Instituciones Educativas se encuentran jvenes que vienen compartiendo


juntos el proceso de enseanza y aprendizaje desde grado preescolar y han
tenido una evolucin similar desde temprana edad en todas las asignaturas
obligatorias y de ley. Es decir, se trata de estudiantes que han convivido desde
pequeos en el mismo espacio tanto acadmico como social y tienen
competencias similares para desempearse en las diferentes asignaturas, sobre
todo en Matemticas, pero debido a factores externos como la familia, el ambiente
de crianza, la situacin econmica, y factores internos como la relacin con el
profesor de la asignatura, el cambio de profesor, entre otros, son jvenes que
difieren en motivacin e inters hacia el rea de su preferencia y de su mayor
afinidad.

Como docente de Matemticas y ms que como docente, como maestra y


pedagoga en ejercicio, cabe cuestionarse en las siguientes inquietudes, Qu es
lo que est pasando a nivel de la institucin educativa y porqu los jvenes estn
manifestando una desmotivacin acadmica teniendo el potencial para
destacarse?, Porqu los estudiantes no quieren asumir el reto de luchar por las
competencias en las cuales sobresalen, teniendo tantas opciones para salir
adelante y triunfar en la vida?, Dnde estn quedando las metas a corto,
mediano y largo plazo que antes se hacan los jvenes y que poco a poco se iban
construyendo con el apoyo de agentes externos como la familia y el medio que lo
rodea y porqu los jvenes de ahora no lo estn logrando?.

270
La situacin problmica que aqu subyace cuestiona por qu un grupo de
estudiantes que tienen competencias semejantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje en Matemticas, desde la bsica primaria, quedan reprimidos
manifestndose en una alta desmotivacin y falta de inters para que el
aprendizaje trascienda en sus propias vidas al llegar a niveles de educacin ms
avanzados.

Es importante conocer si existe una brecha entre la educacin primaria y


secundaria y donde ocurre sta, para que los nios que comienzan con grandes
potencialidades en el rea de Matemticas, lleguen al grado superior no queriendo
saber nada sta, pese a que tengan un desempeo acadmico sobresaliente.

Hay que observar, analizar y cuestionar los factores que estn influyendo para
que haya unos estudiantes ms destacados que otros si todos demuestran las
mismas competencias para la asignatura y de este modo conocer cules son los
aspectos que permiten que para algunos estudiantes sea ms fcil comprender,
indagar y plantear soluciones a problemas mientras que para otros, que se
formaron con las mismas condiciones, se les dificulte an ms.

INFLUENCIA DE LA FAMILIA

La familia como primera institucin educativa ejerce gran influencia en el


desarrollo y aprendizaje de sus miembros. Todo lo relacionado con aspectos
socioeconmicos, culturales y educativos del entorno familiar as como la
identificacin de prcticas, visiones, significados y expectativas se ven reflejadas
con respecto a la educacin de sus hijos.

Segn (Espitia & Montes, 2008), los padres atribuyen importancia a la


educacin desde sus visiones, expectativas y significados, pero en ocasiones
carecen de condiciones necesarias para impulsar el proceso; sus prcticas
educativas, recursos, hbitos, tiempo, responsabilidades son limitados, lo cual es
un obstculo para el xito en el aprendizaje de los hijos.

La familia no slo debe garantizar a los nios condiciones econmicas que


hagan posible su desempeo escolar, sino que tambin debe prepararlos desde
su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad.

271
Dicha preparacin demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia;
stos son econmicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales,
capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. Es en este punto donde cabe
cuestionarse cul es realmente el valor agregado que aporta la familia en la
educacin de sus hijos? y para el planteamiento del problema que se presenta en
este investigacin cul es el apoyo moral y cultural que tienen los padres en el
desarrollo acadmico de sus hijos, en sus motivaciones, intereses y escogencia de
una carrera profesional?

Tambin el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin


Preescolar (CELEP, s.f.), argumenta que la familia constituye la primera escuela,
la formacin de hbitos en la vida y esto involucra el aspecto social y acadmico
que el nio va desarrollando a medida que va adquiriendo la formacin familiar
que le es sealada.

La importancia de stos aportes con la investigacin que se plantea, es


conocer los aspectos relevantes que se desarrollan desde nio a nivel educativo
gracias a la influencia de la familia y cmo las concepciones familiares ejercen una
fuerza inconsciente tanto en el comportamiento del estudiante como en sus
decisiones, prcticas de vida y formacin integral.

APUNTES SOBRE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

En el diario quehacer de las prcticas pedaggicas como docente en ejercicio es


muy comn encontrarse con trminos tales como enseanza, aprendizaje,
estudiantes, formatos, evidencias entre otras, todos ellos relacionados con el
desarrollo de la labor que da a da se lleva a cabo en el aula de clases, cuyo fin
es la formacin integral del individuo para su sana participacin en la sociedad a la
que pertenece.

Como docentes debemos de tener la firme conviccin de que nuestra labor


debe estar enfocada a la formacin del individuo, el ser humano con todas sus
complejidades y pluralidad. La docencia es el segundo camino, despus del
recorrido en el hogar, en el cual tenemos la responsabilidad de incentivar las
mltiples capacidades en el individuo que van desde el aprendizaje, autonoma, el
compromiso, el respeto por si mismos y por el entorno que les rodea.

272
Por supuesto que en dicho camino hay una formacin preconcebida desde el
hogar, la cual tiene una fuerte influencia en el estudiante que le define su carcter,
su forma de ver la vida, sus debilidades y complejos; y el reto del verdadero
maestro es trascender en el educando de manera que se convierta en mediador
entre su vida y su proyeccin profesional y lograr que este se convierta en
promotor de su vida, aspiraciones y constructor del conocimiento por encima de
todas las preconcepciones que se hayan arrastrado desde el seno del hogar
(Fainholc, 2003).

Pero como maestros hay una gran cantidad de situaciones que hay que saber
proyectar de modo que potencien las actitudes y destrezas de los estudiantes.
Todos los involucrados en el medio de la pedagoga hablamos el idioma de la
enseanza, de impartir el conocimiento, la cuestin es, se habla de enseanza
pero realmente, se conoce que es la enseanza?, o ms a fondo, Se conoce
que es la enseabilidad?

En los docentes de hoy en da no es muy frecuente escuchar este ltimo


concepto, sobre todo en los que llevan en su ejercicio ms de diez aos de labor,
pues son profesionales que en su desempeo, para la mayora no procuran
indagar y analizar lo que hay ms all de su ejercicio laboral. De acuerdo con
algunas observaciones realizadas en la institucin sobre el quehacer pedaggico,
algunos docentes se limitan a cumplir exclusivamente las labores, sin un mayor
trascender, causando que los estudiantes vean muchos conceptos sin una clara
conexin entre ellos, y sin una utilidad en la vida que les permita facilitar su
aprendizaje. Como una labor monotnica y rutinaria sin aprovechar lo productivo
que consiste en que el docente tiene su propio escenario diario y es privilegiado
en administrarlo a su antojo.

Y es que la educacin debe generar tantos aportes acadmicos e investigativos


como tambin lo realizan la ciencia y la tecnologa, por ejemplo estrategias de
enseanza, metodologas innovadoras, experiencias nicas de aprendizaje,
implementacin con las TIC etc., pues se est hablando de educar al ser humano,
al encargado de la difusin de la cultura, del protagonista de la sociedad que le
rodea.

Ahora bien, el concepto de la enseabilidad data recientemente entre los


nuevos docentes en formacin como un concepto fundamental relacionado con las
prcticas pedaggicas, as como tambin lo es la educabilidad, y que en conjunto

273
con la pedagoga y el contexto determinan el trabajo central de la labor docente
(De Zubira, 2012).

Qu es entonces la enseabilidad? La enseabilidad es la posibilidad que


tiene cada ciencia o cada rea del saber de ser enseada de acuerdo con los
mtodos y tcnicas de su construccin original (Acosta, s.f.) O como dice Flrez
(1995), la enseabilidad es una caracterstica derivada del estatuto epistemolgico
de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de
contenido terico y experiencias, que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe
ensearse. (Flrez, 2005)

En este sentido, se deduce que la enseabilidad es la parte ms importante de


la enseanza pues tiene que ver con los aspectos especficos de cada rea y
asignatura en lo que tiene que ver con conceptos, fundamentos, races
epistemolgicas, pues justifica el porqu una asignatura debe ensearse diferente
a otra en aspectos relacionados con la metodologa, mtodos usados por el
docente, instrumentos de evaluacin, entre otras.

La enseabilidad involucra los problemas pedaggicos y didcticos de una


enseanza en particular. Segn (Flrez, 2008)
El diseo didctico para una materia especfica requiere
fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento
imprescindibles: condiciones de enseabilidad de cada disciplina;
enfoque o teora pedaggica que inspirar el proceso y la
identificacin y descripcin de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la
materia y su formacin, Pg. 1.

Es fundamental lo que Flrez manifiesta, pues no se trata slo de tener claros los
contenidos y metodologas propias de cada asignatura sino tambin, sus
condiciones, el enfoque pedaggico que adopte el educador y el contexto del
educando.

A este punto se resalta la importancia de la posicin del docente en el aspecto


de la enseabilidad de un rea de conocimiento y es que es poco lo que se
obtiene si el docente no se esmera por tener un acercamiento con los estudiantes

274
que le permita conocer ms de su contexto y situacin socio-cultural, por fortalecer
sus conocimientos a travs de la observacin y la indagacin en la prctica diaria
y por adaptarse a un enfoque pedaggico que le permita afianzar los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula.

Y que decir de la enseabilidad en Matemticas, debido a que es un rea que


segn las estadsticas es aparentemente querida por pocos debido a la
complejidad que emana. Sin embargo cabe cuestionarse a que se debe ese sin
sabor que deja la asignatura en los estudiantes, pues la Matemtica es un rea
muy importante para el anlisis, la lgica y el desenvolvimiento en aplicaciones de
la vida real.

La Matemtica es una de las asignaturas que ms genera preocupacin en la


sociedad colombiana y en general al sistema educativo en particular. As como a
los padres de familia, acudientes y los mismos estudiantes. La asignatura es
causal de bajas acadmicas, deserciones, y genera entre la poblacin estudiantil
lo que se denomina fobia cultural al hecho de asistir, evaluar y sustentar
procesos relacionados con la Matemtica (Alvarado, 2011).

La Matemtica y el escaso nivel al que llegan los estudiantes influyen en el


rendimiento de otras asignaturas como por ejemplo ciencias naturales en el caso
de qumica y fsica en donde los estudiantes no alcanzan a cumplir los logros
estipulados, por la falta de comprehensin de los conceptos y procesos lgicos
que se derivan de ella.

Pero entonces, Qu es lo que pasa con los procesos de enseanza y


aprendizaje de las Matemticas?, Cmo se puede corregir el problema para que
la enseabilidad de las Matemticas y su consecuente educabilidad tenga mejores
resultados en los estudiantes?

Cada que se estudian los problemas relacionados con la enseanza de la


Matemtica, salen a discusin aspectos tales como los contenidos y las
competencias matemticas, la metodologa de enseanza, el conocimiento que
tiene el educador con respecto a la asignatura, su nivel de actualizacin, etc., el
enfoque pedaggico que utiliza, entre los aspectos ms destacados.; en muchas
ocasiones, se aborda el problema, tratando cada aspecto por separado pero los

275
avances en el conocimiento sobre los procesos de enseanza y aprendizaje han
cambiado esta perspectiva.

Adems el docente parece ms preocupado por cumplir la cantidad de temtica


que se requiere, la que est definida por el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 2006), que por el aprendizaje de sus estudiantes lo cual genera un caos
con el conocimiento y al final se fracasa en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

La forma en que hay que apropiarse de un saber determinado depende en gran


medida de la naturaleza misma de ese saber y por lo tanto implica que el docente
domine no slo los contenidos relacionados con sta, sino las estrategias
didcticas que se deben llevar a cabo, para que por medio de la disciplina se
establezcan mediaciones progresivas con miras a establecer vnculos
indestructibles entre el contenido y la construccin del conocimiento del
estudiante.

Todo lo anterior implica que hay que destacar el estudio relacionado con los
problemas de aprendizaje y de su enseanza para corregir caractersticas
especficas de cada rea. Esto no es otra cosa ms que la enseabilidad de las
Matemticas.

Y cmo la didctica de la matemtica puede aportar en la solucin de


problemas y afrontar los desafos por los que actualmente atraviesa la educacin
matemtica? En una entrevista educativa sobre didctica de la matemtica
realizada al italiano PhD en educacin matemtica Bruno DAmore y a la
colombiana PhD en educacin matemtica Martha Isabel Fandio se destacan los
siguientes aportes (Entrevista Educativa, 2012):
El docente al tener de frente el escenario de su aula de clases, debe tener muy
presente el contrato didctico que se establece entre todos los actores de
proceso de enseanza, con el fin de comprender ms de cerca las dudas e
inquietudes que se pueden generar en el transcurso de su ejercicio
pedaggico. Ignorar este contrato implica dejar de conocer sus estudiantes,
sus comportamientos y por los tanto enfrentarse a unas consecuencias
desfavorables en el proceso de la enseanza como es el dejar a un lado el
aprendizaje significativo, la comprensin del conocimiento impartido y la
motivacin del estudiante por aprender ms de lo enseado, lo que si genera

276
de manera intrnseca una respuesta incentivada por el hecho de cumplirle al
docente y no por cumplir e instruirse a si mismo.
El docente debe procurar que sus estudiantes entiendan que son las
Matemticas y no solamente esperar las respuestas bsicas que propone en
un ejercicio un problema aritmtico porque se estara limitando al estudiante a
que responda segn un requerimiento, ms no segn un proyecto de vida, que
comienza por entender de fondo en que consisten las temticas de la
asignatura y en que le aportan a su propia vida. Este aspecto apunta
directamente a lo que llama la PhD. Fandio eleccin didctica del docente que
puede no satisfacer las necesidades de ciertos estudiantes. Y si a esto se le
suma que hay conceptos matemticos de difcil comprensin y asimilacin de
ambas partes, el proceso se complica an ms, por lo que se apunta a que sea
el docente el que intente mediar y aplicar diversas estrategias didcticas
innovadoras las cuales son herramientas que tiene a la mano, de fcil control y
modificables, a cambio de aquellas cosas relacionadas directamente con la
disciplina que no se pueden transformar.
El docente no puede pretender que al cumplir su ciclo de profesionalizacin ya
tiene consigo todas las herramientas para disponerse a enfrentar el diario vivir
en el aula de clases, es un error que el docente no busque y se incentive por
seguir en el proceso de aprender, de indagar y de investigar segn las
experiencias que se le vayan presentando. El docente como cualquier otro
profesional, debe continuar el proceso de autoformacin para estar al tanto de
las expectativas que sobre la enseanza se publican y debe ser una
responsabilidad tanto consigo mismos como con el ejercicio pedaggico en s.
Uno de los retos para el docente es lograr en sus estudiantes la construccin
de conocimientos matemticos y esto se logra si comprendemos que cada
estudiante vive un proceso de aprendizaje nico y de manera individual, si
aprendemos a utilizar las herramientas didcticas adecuadas con el objetivo de
comprender los problemas de cada proceso personal de aprendizaje y tratar de
afrontarlos. La manera como el estudiante se hace responsable de su propio
aprendizaje es con motivacin y voluntad, aspectos que deben ser destacados
desde el quehacer docente desde un ambiente apropiado, donde todo el
tiempo busquemos nuevas formas de conectar los contenidos con los intereses
de los estudiantes y buscar la manera de que ste sienta la voluntad de
aprender.

Con los aportes dados anteriormente es claro que, en palabras finales del
doctor DAmore, las etapas a seguir para lograr el xito en la educacin
matemtica consiste en darle sentido a nuestra profesin, sentido que puede
llegar a convertirse en un proceso de construccin de conocimiento en el que
los estudiantes entienden lo que se hace en clase y por qu se hace. Por
ejemplo, cada vez que se habla o introduce un nuevo tema se debe hacer de la
manera ms amplia posible, decirles de qu se trata, por qu es importante
para las Matemticas y para la vida, pero adems contarles de qu forma les

277
puede servir para aplicarlo en su vida diaria. A los estudiantes les gusta esto y
es importante justificar este tipo de interrogantes porque esto ayuda a que ellos
interioricen la razn por la que deben dedicar tiempo al aprendizaje de algo
que en general no entienden y les parece extrao a su mundo.

DISEO METODOLGICO

Durante el proceso investigativo se est utilizando la investigacin cualitativa


(Restrepo, 1996) estudio de caso (Aravena & otros, 2006) la cual consiste de
investigaciones profundas sobre un individuo, grupo o institucin. Es un mtodo
caracterstico de la investigacin cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el
aporte de tcnicas de evaluacin y su anlisis para reflexionar y debatir con
respecto a las caractersticas del desarrollo evolutivo y la posible etiologa de un
caso determinado con fines diagnsticos e interventivos para lograr progresos
favorables en relacin con el estado inicial. Este mtodo posee fases o etapas que
sirven como gua para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la informacin
obtenida sobre la poblacin estudio, as como para interpretar la informacin
obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se
llevaran a cabo en la intervencin.

En el presente trabajo de investigacin, la finalidad esta enfocada en tratar de


determinar la influencia del quehacer pedaggico en la motivacin Matemtica y
en la falta de inters que subyace en quienes se caracterizan por tener un buen
rendimiento acadmico de los estudiantes de la Institucin Educativa Liceo Ciudad
de Santander del municipio de Santander de Quilichao Cauca.

Tal y como lo plantea uno de los objetivos de esta investigacin es determinar


a travs de la lectura exhaustiva y profunda, qu factores estn relacionados con
la desmotivacin en el aprendizaje de las matemticas con el fin de tener un punto
de apoyo en el abordaje terico relacionado con la investigacin que se desea
llevar a cabo. Cabe resaltar que se crea el imaginario que un estudiante que
tenga un buen rendimiento acadmico debe tener inters por todas las asignaturas
en las que tiene un buen desempeo, en especial por la de matemticas la cual es
la disciplina tema de estudio. Pero no es una situacin que implique la otra lo cual
es precisamente la iniciativa que motiva la investigacin que se presenta en este
documento.

278
Es importante entrevistar y encuestar a la poblacin de los estudiantes de la
Institucin con el fin de indagar acerca de sus opiniones, motivaciones y
situaciones personales y de contexto que los motive o no a gustarle y ser
responsable con la disciplina. Hay que conocer que piensan, cmo interactan, en
el colegio y desde el hogar, qu es para ellos una clase de Matemticas y cmo
ha sido la influencia que han tenido con la metodologa pedaggica en el
desarrollo de las actividades de trascendencia que tienen que ver con la
Matemtica, en el transcurso de su vida escolar. Pero, para indagar a fondo, es
importante realizar este procedimiento desde la bsica primaria para conocer
dnde esta la brecha, si es que la hay, en el proceso de enseanza y aprendizaje
que desmotive a los estudiantes con el gusto hacia la matemticas.

La poblacin la constituye 250 estudiantes desde grado primero a undcimo


donde se toma el 25% aproximadamente la cual correspondiente a una muestra
de 66 estudiantes, es decir, seis estudiantes por saln todos de la Institucin
Educativa Liceo Ciudad de Santander.

Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas


condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el docente como
la creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con los estudiantes y
una definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor
el mtodo en grupos poco numerosos.

El caso (DIDE, s.f.) no proporciona soluciones sino datos concretos para


reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas o estrategias que se
pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino
que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en
equipo.

Al llevar al estudiante a la generacin de alternativas de solucin, le permite


desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un
recurso para conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor. El uso de
esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno
de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.

279
CONCLUSIONES

Es muy evidente que el acompaamiento familiar tiene una fuerte influencia en


el desarrollo integral de un sujeto puesto que la familia constituye la primera y
ms importante escuela donde se aprende a convivir, segn los valores
impuestos en el hogar, segn la cultura en la cual crezcan y segn el entorno
social que les rodee.

El docente ejerce una gran influencia en la motivacin de los estudiantes


hacia la asignatura y depende en gran medida de su actitud y de las
estrategias didcticas que ofrezca lo que permite que el estudiante tenga
motivacin y mejor desempeo.

Parece que existe una brecha entre la motivacin de los nios de bsica
primaria en cuanto al inters por las clases de Matemticas que se va
perdiendo cuando pasan al bachillerato. Parece que el apoyo en casa, el
contexto cultural en el cual se van desarrollando en conjunto con las
estrategias desfavorables que propone el docente influyen de manera decisiva
en la desmotivacin con la cual llegan a los grados superiores y que inciden en
decisiones muy importantes para su vida como lo es por ejemplo la escogencia
de una carrera universitaria, de aqu la deteccin de factores que impiden en
los estudiantes un mejor aprovechamiento de las clases de matemticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Espitia, R. y Montes, M. (2008) Influencia de la familia en el proceso educativo de


los menores del barrio Costa Azul de Sincelejo. Colombia. Universidad de
Cordoba, Monteria.

Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar, CELEP.


Fragmentos del Mdulo Familia en el Proceso Educativo, elaborado por
especialistas del CELEP para la Maestra en Educacin Preescolar que desarrolla
la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI). Sin fecha.

280
Fainholc, B. (2003) El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada
y critica.

De Zubira, M. (2012) Algn profesor podra destinarle una de sus 30.000 horas
de clase a la cuestin ms importante de todas?. Editorial 809, Boletn REDIPE,
ISSN 2256 1536.

Acosta, I. (Sin Fecha) Definicin de Enseabilidad (En lnea) Disponible en:


http://www.psicopedagogia.com/definicion/ensenabilidad

Flrez Ochoa, R. (1995) II Congreso Nacional De Educacin: El Maestro Debe


Ser Un Auxiliar O Un Amigo De Expresin Libre. (En lnea) Disponible en:
http://www.tiempo.uc.edu.ve/Tu363/Contenido/generales/maestro/maestro.html

Alvarado, M. (2011) Creencias y actitudes en el aprendizaje matemtico en


jvenes de secundaria: el caso del Liceo Miguel Araya Venegas. Caas,
Guanacaste. Universidad de Costa Rica, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela
de Antropologa, Costa Rica.
MEN, Ministerio de Educacin Nacional (2006) Estndares Bsicos De
Competencias en Matemticas, Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y
hacer con lo que aprenden. Revolucin. Educativa. Colombia Aprende.

Entrevista Educativa, (2012) Apuntes sobre didctica de las matemticas, Bruno


DAmore y Martha Isabel Fandio. (En lnea) Disponible en:
http://www.eleducador.com/home/matematicas/807-entrevista-educativa-apuntes-
sobre-didactica-de-las-matematicas-bruno-damore-y-martha-isabel-fandino.html

Restrepo, B. (1996) Investigacin en Educacin. Campos de accin, lneas y


temticas de investigacin pedaggica. Programa de Especializacion en Teoria,
Mtodos y TEcnicas de Investigacion Social. Copyright Icfes ISBN: 958-9329-09-8.

281
Aravena, M. Kimelman, E. Micheli, B. Torrealba, R. Zuiga, J. (2006) Investigacin
Educativa I. Convenio Interinstitucional. Registro Propiedad Intelectual N 152.529
(Chile) I.S.B.N. 956-8114-64-5 (Chile)

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo DIDE, (Sin fecha) El estudio de


Casos Como Tcnica Didctica. Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.

282
TITULO: EL ARTE DIGITAL COMO INNOVACIN PEDAGGICA.

DOCENTE: Franci Aleida Zuleta Zapata (licenciada en bsica primaria con nfasis
en educacin artstica.
INSTITUCIN: Escuela Normal Superior del Nordeste (Yolomb Antioquia.)

RESUMEN:
Al contrario del resto de obras artsticas las obras del arte digital se
manifiestan mediante soportes digitales. El arte digital es toda expresin artstica
visual que se realiza utilizando innumerables herramientas que nos brinda la
computadora: manipulacin de fotografas, pintura digital, animaciones, televisin,
videos entre otras posibilidades.
El arte digital es una disciplina de las artes que comprende obras en las que
los elementos digitales son imprescindibles, bien en el proceso de produccin o
bien en su exhibicin.
En la actualidad, el arte digital irrumpe con gran fuerza en el campo
industrial, comercial y publicitario, ya que es el punto de partida para la imagen
corporativa de una empresa, el diseo de logotipos, la presentacin de un
producto o servicio, el diseo de afiches y muchas otras aplicaciones.

Dado lo anterior durante el ao 2012 se ha venido implementando esta


propuesta de arte digital en los niveles bsica secundaria y la media lo cual ha
causado gran impacto en los estudiantes y ha permitido aprovechar de manera
optima los recursos tecnolgicos que se tienen en la institucin y trascender tanto
en las practicas pedaggicas como en otros escenarios de orden social y cultural
convirtiendo a los estudiantes en protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje, en la formacin complementaria se ha obtenido el mismo logro pero
con mayor impacto porque cada uno de los maestros en formacin esta aplicando
esta estrategia didctica en las diferentes agencias de prctica con las que cuenta
la institucin esto quiere decir que hemos roto barreras para abrirnos a todas las
posibilidades que ofrece la tecnologa moderna.

PALABRAS CLAVES.
Educacin.
Innovacin pedaggica.
Tics.

283
Educacin artstica.

Arte digital.

INTRODUCCIN.
En la escuela la educacin artstica adquiere sentido en la medida que el arte
sea reconocido como patrimonio cultural y el desarrollo de habilidades y destrezas
artsticas permitan expresar desde su subjetividad su momento vital y el
trascurrir humanzante a travs de formas creativas estticas.
Esto significa que el arte se debe asumir desde una ptica pedaggica que
integre la cultura global en sus diversas manifestaciones convirtindose en un
punto de encuentro para el ser humano a travs de la dinmica del conocimiento,
la poca, la experiencia didctica mediante formas libres de creacin individual o
colectiva de expresin.

Con el pasar del tiempo, la aparicin de nuevas herramientas y tendencias


educativas crearon la necesidad de implementar nuevas estrategias, entre las
cuales, en la ltima dcada, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) se convirtieron en una dimensin estructural de las sociedades modernas
fundamentales a favor del desarrollo, o como dira (Rueda 2011); juegan un papel
central tanto en el nuevo paradigma productivo como en la transformacin cultural,
social y educativa de un territorio.

Con la aparicin de las tecnologas la informacin y la comunicacin se


recrea otro concepto de arte y de artista que permite romper los paradigmas y las
concepciones vernculas y las tradiciones artsticas, el arte digital dimensiona al
artista como un ser global y mas universal.

En la Escuela Normal Superior del Nordeste especficamente en el rea de


artstica cultural el uso de las TIC ha permitido que los estudiantes pongan de
manifiesto sus expresiones artsticas digitales a travs de la interaccin
constante entre la teora y la prctica correspondiente a las temtica abordadas
desde los mismos planteamientos que hacen los lineamientos curriculares del rea
y estos a su vez se intervienen con el programa de fotophotoshop,registro e
instalaciones fotogrficas, edicin de imgenes, paint,power point,moviermaker
flash, Corel draw, el video y sus tcnicas de aplicacin entre otros.

Esta experiencia se convierte en significativa cuando permite transversalizar


las competencias laborales, comunicativas y ciudadanas en un constructo cultural
de la nueva ola y nuevo concepto del ser y del rea de educacin artstica cultural.

284
FUNDAMENTACIN TEORICA.

Desde el surgimiento de la escuela a finales del siglo XVII, los procesos de


enseanza y aprendizaje han estado determinados por dos tipos de actores: el
maestro como el sujeto que posee la informacin y el conocimiento requerido para
la formacin de sus discpulos, y el alumno como el sujeto objeto de ese
aprendizaje, que histricamente, por lo general, ha ocupado un lugar pasivo en el
proceso, o como dira Varela lvarez (1991) "La relacin maestro alumno se
configura en una relacin social de carcter desigual".

A medida que se especificaba las funciones del maestro y de la escuela, en


donde la alfabetizacin se convirti en tarea primordial, se vio la necesidad de
implementar diversas herramientas o instrumentos que permitieran la transmisin
de ese conocimiento por parte del maestro, siendo la tiza y el tablero, las
herramientas de mayor uso y dominio.

Con el tiempo aparecen las Tecnologas de la informacin y la


comunicacin y con ellas las posibilidades que ofrece la aplicacin del arte digital
se convirtindose en innovacin para ser aplicadas en el aula de clase por el
poder sus herramientas las cuales facilitan las tareas de los estudiantes para
fortalecimiento de proceso formacin y garantizan su acceso universal a la salud,
la educacin, el empleo, la justicia, el entretenimiento, entre otros. As mismo, es
internacionalmente aceptado que las TIC aportan al desarrollo eficiente de
cualquier proceso, posibilitando el acceso a nuevos mercados, para hacer del
territorio un ente ms competitivo nacional e internacionalmente.

En este sentido la escuela asume el compromiso de formar en la vida y para


la vida por ello la Educacin artstica desarrolla capacidades, actitudes, hbitos y
comportamientos, potencializa habilidades y destrezas, y adems es un medio de
interaccin, comunicacin y expresin de sentimientos emociones y actitudes que
permite la formacin integral de los estudiantes. Dentro del campo del arte existen
diversos profesionales que ayudan a enriquecer los contenidos que se pueden
ensear en esta especialidad: historia del arte, filosofa del arte, teora del arte,
diseo (y sus diferentes tipos), crtica del arte, y las llamadas artes. Con esto
ltimo, las tendencias contemporneas: arte comunitario, arte relacional, video-
arte, comic, bioarte, animacin que son tipos de artes que generalmente no estn
encasilladas en las bellas artes o artes convencionales, stas y otras ms, amplian
el repertorio de las manifestaciones artsticas y si se incluye las TIC que se
pueden dar y a travs de ellas, dar propuestas didcticas ms afines a la
poblacin metaarte digital.

Siendo el arte digital producto de la tecnologa informtica, se da la tentacin


de distinguir el arte tradicional del digital sealando que ste es tecnolgico, y el
resto no. La tecnologa consiste bsicamente en un instrumento o procedimiento

285
que posibilita una creacin, y en ese sentido no existe diferencia entre un pincel y
una paleta grfica, pero es comn encontrar clasificaciones de arte digital basadas
en el soporte usado: net.art, CD-Rom-art, videoarte, instalaciones interactivas y
sus hbridos, que suelen etiquetarse como arte multimedia.1 El escritor y
docente argentino Diego Levis opina a este respecto que las herramientas por s
mismas no representan un estmulo para la creatividad personal, pues la
capacidad artstica depende de factores ms profundos que la mera disposicin de
medios tecnolgicos.

Para Levis, el arte digital se inserta en un proceso progresivo de


desmaterializacin de la obra artstica que se retrotrae a la incorporacin de la
fotografa al mbito de las artes, a finales del siglo XIX. La fotografa separ el
momento de la captacin o construccin de la imagen del proceso de
manipulacin o transformacin de los elementos materiales de la obra, proceso
acentuado posteriormente con la aparicin del cine, que incorporaba una nueva
dimensin espacio-temporal intangible, que ya no se encuentra en el soporte
material (la pelcula impresionada) sino en el momento de la proyeccin. La
televisin pudo posteriormente prescindir incluso de este soporte material y el
proceso culmin, provisionalmente, en las tcnicas de simulacin y representacin
digital. No obstante, la creacin de imgenes de sntesis sigue el proceso creativo
de cualquier arte plstica, al crear imgenes a partir de modelos que surgen de la
imaginacin de sus creadores.

CONCLUSIONES.

Esta experiencia en materia de uso y apropiacin en TIC, convierten en


prioridad la incorporacin de las mismas en el proceso educativo, con el fin
de hacer parte del programa Antioquia Digital, en el marco del plan de
desarrollo "Antioquia la ms Educada", plan que concibe la educacin como
un factor estratgico del desarrollo humano, social y econmico del
Departamento, encaminada a responder a las demandas de un mundo
globalizado en el que el conocimiento y la tecnologa hacen parte
fundamental de los procesos de la vida cotidiana y laboral.
Brinda a los estudiantes la posibilidad de fortalecer las competencias
comunicativas por el ejercicio permanente que exige la expresin oral y
escrita, en el diseo de guiones y texto de diferente ndole tanto visual
como lingstica.

Permite un acercamiento constante del estudiante al mundo globalizado y


en este sentido ayuda de manera significativa a definir su proyecto de vida,
convirtindose en una herramienta para el desarrollo de sus competencias
laborales.

286
La interaccin permanente con los diferentes elementos presentes en el
contexto tanto de orden social, cultural, poltico, natural, religioso brinda la
posibilidad de reconocer y valorar la cultura de nuestro territorio y asumir
una postura crtica y reflexiva frente a la misma, comparndola con el
contexto global.

La capacidad de asombro frente a cada una de las propuestas que


presentan los estudiantes se ha convertido en pilar fundamental para seguir
explorando en maravilloso mundo de las TIC.

Despertar la sensibilidad de los estudiantes por el arte y los diferentes


espacios con los cuales se puede interactuar a travs de la implementacin
de estas herramientas ha sido un gran logro porque no se tena un
reconocimiento del espacio donde se vive ni se le daba ningn tipo de valor
en trminos artsticos.

A travs de las TICS se interacta con otras formas del arte accediendo al
mundo globalizado como museos, obras de arte, exposiciones, videos,
artistas, conciertos, foros entre otros.

Bibliografa.

Coleccin de EDIARTE S.A.


Lineamientos curriculares.
SEDUCA. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de www.seduca.gov.co/

Wikipedia. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de es.wikipedia.org/wiki/Arte_digital

287
UNA FAMILIA PARTICIPANTE CREA ESCUELA CONSTANTE

ELIZABETH HERNNDEZ ARANDIA (PONENTE)


ISNELDA YULIANA ARANDIA NARANJO
MARIA DEL PILAR GARCIA LARGO (PONENTE)

288
INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO
CORAZON RIOSUCIO CALDAS
LA FAMILIA PARTICIPANTE Y LA ESCUELA CONSTANTE
Resumen:

El proyecto de investigacin una familia


participante crea escuela constante se origin a travs de varias
observaciones realizadas durante el desarrollo de las prcticas
pedaggicas en las diferentes sedes de la institucin: la Luisa Bentez,
Mara Auxiliadora y sede Central, las cuales llevaron al surgimiento de
nuestra pregunta de investigacin, ya que se pudo evidenciar que haban
nios con dificultades acadmicas y otros con buen rendimiento, adems
de la poca asistencia de los padres a las actividades programadas por el
establecimiento educativo, lo cual nos llev a indagar los factores que
influyen en la participacin o vinculacin efectiva de la familia al llamado
que hace la escuela, siendo uno de los aspectos determinantes en el
desarrollo eficaz o positivo durante los procesos de enseanza y
aprendizaje de los nios
Por tanto seleccionamos el grupo de investigacin
conformado por nios de transicin 3 y padres de familia de la sede Mara
Auxiliadora, para realizar con ambos actividades y talleres, con el fin de encontrar
posibles respuestas, las cuales nos llevaron a buscar e implementar estrategias
para mejorar y concientizar a las familias de la importancia de propiciar espacios
de integracin donde la escuela acte como un mediador principal para impulsar y
generar espacios de reflexin, ya que en este grado es donde se comienza el
proceso escolar y es necesario del acompaamiento permanente de los padres de
familia para que tenga continuidad en los grados posteriores.

Palabras claves: familia, escuela, participacin,


integracin, procesos de enseanza y aprendizaje.

Introduccin

El presente proyecto una familia participante crea


escuela constante se trabaj con un grupo de estudiantes de transicin de la
escuela Normal Superior Sagrado Corazn sede Mara Auxiliadora del municipio
de Riosucio Caldas.
El proyecto que se presenta es de carcter educativo y
participativo, a travs del cual se pretende contribuir con los estudiantes y padres

289
de familias espacios de participacin que conlleven a la comprensin y reflexin
de la realidad en que viven las familias .Haciendo nfasis en la importancia del
acompaamiento de los padres en las diversas actividades dentro y fuera de la
institucin, donde muestren inters y afecto por cada uno de sus hijos, que sean
participes en el fortalecimiento de los lazos entre escuela y familia, con el fin de
llevar a cabo un vinculo afectivo y comunicativo.
Por esta razn al participar en la realizacin de este tipo
de proyecto se asume la educacin y la participacin activa como las principales
herramientas, para conocer la realidad familiar y contribuir a dinamizar procesos
de sensibilizacin e integracin entre padres, hijos y escuela.

El principal objetivo contemplado en el proyecto es


fortalecer la participacin permanente de la familia en cada uno de los procesos
de enseanza y aprendizaje de los nios y nias del grado transicin,
contribuyendo al desarrollo integral de los estudiantes.
Participar en el proceso educativo significa opinar,
decidir, tomar decisiones, establecer poderes en donde la persona que hable
tenga un status para que sus opiniones sean escuchadas para el bienestar de los
alumnos.
Nos encontramos en un periodo de transicin en el cual
unas relaciones de padres e hijos ms antiguas, estrictamente autoritarias y otras
ms recientes, ms igualitarias, se encuentran simultneamente y ambas
experiencias se continan reflejando en la triada: padres- hijos escuela.

La familia es el primer marco de referencia en el cual a


travs de los procesos de socializacin y de las relaciones que se establecen
entre los miembros, se trasmiten interacciones y estilos afectivos.
Por otra parte el modelo de participacin de padres
como maestros, supone que la influencia de las familias sobre el rendimiento
escolar es ms efectiva cuando los padres actan como agentes educadores
(Snow et al, 1991). Los padres se involucran activamente en la educacin de sus
hijos continuando y reforzando en el hogar el proceso de aprendizaje iniciado por
el maestro en el aula supervisando y ayudando a completar sus tareas escolares.
El proyecto parte del anlisis de la vida cotidiana, para
crear posibilidades de desarrollar conjuntamente procesos de reflexin,
cuestionamiento de actitudes lo que conlleva a crear acciones y alternativas de
cambio a nivel individual y familiar.
Para lograr este propsito, se utiliz una metodologa
participativa que pudiera trascender, forjando valores como la responsabilidad,
tolerancia y el cooperativismo que oriente y contribuya hacia la bsqueda de
nuevos caminos para el desarrollo integral, donde los padres se conviertan en los

290
protagonistas de la formacin de sus hijos, prolongando el acompaamiento
continuo dentro de la escuela.
Con lo anterior se pretende generar y crear entre los
padres de familia un impacto que conlleve a la toma de conciencia de lo fundamental
que es el acompaamiento en las actividades institucionales de sus hijos y de esta
manera dar continuidad a los procesos escolares, es por eso que surge la necesidad
de ejecutar este proyecto de investigacin para encaminarlo y encontrar posibles
respuestas al planteamiento del problema, a travs de las actividades programadas,
donde los padres y estudiantes son los principales actores.
La educacin no puede ser considerada solo como un
proceso realizado por las instituciones, existe diversos espacios de aprendizaje
como el presente proyecto en el cual se brinda la oportunidad para que los padres
se concienticen del papel fundamental que cumplen en la educacin de sus hijos,
pues son la base de formacin y la esperanza viva de un nuevo cambio de la
sociedad.

La familia como apoyo en los procesos de enseanza y aprendizaje

La familia se constituye como el eje central de toda una


comunidad educativa, por ello es importante sealar que la calidad de las
relaciones en la familia depende de los contextos interpersonales en que se den
los procesos interactivos. El estudio de las influencias que ejercen los padres en el
desarrollo del nio ha sido estudiado ampliamente en la psicologa
fundamentalmente porque es muy considerable su valor predictivo. Esto sugiere el
desarrollo adecuado en el hijo a nivel cognitivo, tico social y motivacional, puede
facilitarse a travs de los cuidados parentales, la afectividad, la estimulacin,
sensibilidad, etc. (Rosalba del socorro Snchez Salazar. Dinmica familiar)

Por ello la comunicacin no responde a un modelo


rgido preestablecido; la familia constituye todo un sistema de relaciones a travs
de la comunicacin, en tanto ese sistema hace referencia a una red de
interacciones tejida a partir del actuar, sentir y pensar de los integrantes de dicho
grupo.
Un eslabn clave entre la apertura de la comunicacin y
la dinmica familiar, la constituye la comprensin de rol que juega el concepto de
autoridad en este punto sensible de la interaccin familia- escuela, por esta razn
introducimos las siguientes precisiones:

291
No todo puede resolverse en la escuela, ni
compensarse con el buen oficio y sacrificio de los maestros. La escuela no puede
actuar al margen del entorno social y familiar y mucho menos en contra. Se
requiere de una interrelacin permanente.
El aprendizaje en la familia es distinto al aprendizaje
escolar: en la familia, el nio adems de afectividad est rodeado de complicidad,
casi puede afirmarse que el nio corre a refugiarse en la familia.
Elementos de educacin familiar: gestos, humor
compartido, hbitos, chantajes afectivos, recompensas, castigos
Dinmica escolar: pactos, acuerdos, horarios, normas.
La Participacin es tomar parte activa en la elaboracin
de todos los niveles que intervienen en el establecimiento educativo. Participar en
el proceso educativo significa opinar, decidir, tomar decisiones, establecer poderes
en donde la persona que hable tenga un status para que sus opiniones sean
escuchadas para el bienestar de los alumnos.
Por esta razn es importante sealar que asistir a
reuniones, en donde el rol sea solamente escuchar de forma pasiva las acciones
del docente sin intervenir en ella no es considerado como la participacin familiar.
Slo la participacin activa de los padres o familia
incrementa el rendimiento escolar, potenciando de forma exitosa los procesos de
aprendizaje y enseanza en los nios como una de las demandas del
establecimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos evidenciar la
importancia que tiene nuestro proyecto de investigacin, ya que con el desarrollo
del mismo se pudo evidenciar la realidad social en la que viven las familias,
generando que la participacin vaya disminuyendo incidiendo sta en la
comunicacin entre padres- hijos y escuela se aleje cada da ms.
Por tanto esta problemtica nos lleva a reflexionar y
buscar alternativas de mejora en la cual es necesario el compromiso y
acompaamiento del establecimiento educativo para perseverar y motivar a los
padres de familia a integrarse con inters en los procesos de enseanza y
aprendizaje siendo estos necesarios para la formacin del nio como futuro de la
sociedad.
Teniendo claro los intereses y los puntos a investigar
buscamos estrategias para trabajar con el grupo seleccionado, las cuales nos
llevaron a encontrar posibles respuestas y es aqu que durante el recorrido del
desarrollo de la investigacin cada estudiante maestra fue motivada por la
coordinadora de investigacin a realizar preguntas segn su inters, a partir de la

292
prctica pedaggica, luego se caracteriz cada una de las preguntas con el fin de
integrar a los grupos teniendo en cuenta la similitud de intereses a investigar.
A partir de lo anterior nace el grupo de investigacin,
una familia participante crea escuela constante donde confrontamos las
preguntas individuales, las cuales dieron surgimiento a otras, despus de un
anlisis de cada una de ellas surgi la necesidad de cuestionarnos sobre el
aspecto ms relevante que nos motivaba para realizar nuestra investigacin
Teniendo ya nuestra pregunta de investigacin,
empezamos a estructurar nuestro proyecto, seleccionando la poblacin a trabajar,
planteando los objetivos, la justificacin, el marco terico y los referentes para dar
una mirada ms precisa del mismo.
Con base a lo anterior se empez a organizar el
cronograma de actividades implementando estrategias que pudieran dar
respuestas a nuestra pregunta; de igual manera instrumentos y herramientas que
pudieran arrojar informacin acertada para logar lo propuesto.
Luego se empez a ejecutar las actividades con la
poblacin escogida, partiendo de una entrevista a los nios, lo cual la informacin
fue imprecisa e insuficiente ya que ellos no tenan claridad de lo que se les estaba
preguntando y por ende nos vimos en la necesidad de realizar esta misma
encuesta con los padres de familia para confrontar los datos.

De igual manera, se implementaron actividades con los


nios como las siguientes: cada estudiante deba representar a su familia por
medio de un dibujo con el apoyo de imgenes de revistas, juego de roles donde
los nios personificaron a sus padres de acuerdo al oficio desempeados por
ellos. Tambin se implementaron actividades que requeran ser realizadas con el
acompaamiento y apoyo de los padres en casa, donde se logr evidenciar que
fueron pocos los padres que cumplieron con estas tareas interpretando as que es
mnimo el inters que algunos padres demuestran.
A cada instrumento realizado se le hizo su respectivo
anlisis, con el fin de encontrar resultados que dieran bases para sustentar la
pregunta y el objetivo a alcanzar, generando reflexin para mejorar e implementar
otros instrumentos que se adecuaran y dieran paso a obtener una informacin
ms concreta.
Con los padres de familia se ejecutaron talleres de
integracin con sus hijos para crear espacios de interaccin, animacin y reflexin
ya que las actividades trabajadas exigan el trabajo mutuo entre los miembros

Tambin es importante mencionar que se tuvo el apoyo


de unas encuestas que fueron desarrolladas tanto por la maestra como padres de
familia, sobre la caracterizacin del grupo y de la conformacin del ncleo familiar,

293
arrojndonos una informacin ms clara y completa; logrando evidenciar los
factores que intervienen en la participacin de la familia en los procesos escolares.
Es preciso destacar que para encaminar este
proyecto fue necesario el acompaamiento de la maestra de investigacin, por
estar pendiente al revisar cada uno de los avances y su gestin para buscar
personas externas que asesoraran cada uno de los procesos de indagacin, al
igual que la maestra acompaante por permitirnos trabajar dentro de su grupo de
transicin tres, ya que nos permitan hacer altos en el camino para reflexionar en
los cambios que eran pertinentes revisar y ajustar para llegar a dar solucin a
nuestra pregunta.
Conclusiones

En el desarrollo del presente proyecto de tipo educativo


y social enfocado a la participacin de la familia en los procesos de enseanza y
aprendizaje vinculada con la escuela, se pudo establecer varios aspectos que nos
ayud a convocar a los padres de familia para indagar acerca de cules pueden
ser los factores que intervienen en la participacin de estos en el desarrollo de
actividades que la escuela programa.
La familia es el eje principal formador de la escuela ya
que sin padres e hijos la institucin no existira, siendo esta el espacio donde se
interacta y se comparte las enseanzas y aprendizajes de cada uno de los
miembros de la comunidad.
Falta de motivacin por parte de los maestros para
invitar y convocar a los padres a diversas actividades que aporten a la integracin
entre los padres, hijos y escuela
La sociedad ha ido transcendiendo con el paso del
tiempo, en el cual la familia se ve afectada con los cambios, en la forma de que
esta se ve ms alejada del contexto educativo, en vez de sumarse como un ente
orientador para la formacin y la integracin de los nios. Es aqu como la
institucin juega un papel importante en crear ms espacios que inviten a los
padres a involucrarse de una manera ms activa hacia el fortalecimiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Bibliografa

Snchez Salazar Rosalba del Socorro


Dinmica familiar relaciones intrafamiliares
Editorial: ediciones orbita A.A 2615

294
Manizales Colombia abril del 1996

Gonzales Salazar Claudia Beatriz


Procesos de interaccin humana
Editorial: apartado areo 1154
Manizales Colombia Febrero del 1996
Revista de educacin 339(2006) pp 119- 146

295
POCA Y CURRCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIN EDUCATIVA

Por:
Mg. Faber Andrs Alzate Ortiz70

RESUMEN:

Asistimos a una poca donde la educacin debe estar comprometida, ms que


nunca, con los cambios y expectativas de la sociedad; y ello, plantea importantes
desafos para las instituciones educativas de nuestro pas, a la hora de planear y
desarrollar sus currculos, si tenemos en cuenta que a travs de ellos, es posible
materializar las pretensiones y compromisos que se adquieren claramente desde
los proyectos educativos institucionales, en los cuales se inscriben los estudiantes,
las familias y los educadores como actores vitales. Por esta razn, puede ser
necesario volver sobre la ya infinita reflexin sobre lo curricular, para proponer otro
desde donde acadmico, que sirva de pretexto en las vigentes discusiones
pedaggicas.
ABSTRACT

We represent to an epoch where the education must be compromised more that


with the changes and expectations of the company, and it never raises important
challenges for the educational institutions of our country at the moment of gliding
and to develop his curricula, if we bear in mind that across them, it is possible to
materialize the pretensions and commitments that are acquired clearly from the
educational institutional projects in which there register the students, the families
and the educators as vital actors. For this reason, it is possible to be necessary to
turn on the already infinite reflection on curricular, to propose other one from
academic where, which uses as pretext in the in force pedagogic discussions.

PALABRAS CLAVES:

Currculo, nuevas racionalidades, obra formativa, educacin


KEY WORDS:

Curriculum, new rationalities, formative work, education

PREGUNTA DE CONOCIMIENTO:

70
Magister en Educacin, Licenciado en Gestin Educativa y Normalista superior. Docente del programa de
especializacin en Gerencia Educativa y coordinador del Grupo de Investigacin Educacin y Formacin de
Educadores de la Universidad Catlica de Manizales. falzate@ucm.edu.co

296
Cules son aquellas comprensiones educativas que deben inspirar la reflexin
pedaggica en torno al currculo, en una poca que exige de una nueva
racionalidad humana?

POCA Y CURRCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIN EDUCATIVA

Cuando abordamos el tema de lo curricular nos enfrentamos a tantas


comprensiones y mega tendencias como instituciones educativas existan, y ms
an, como pedagogos sean encargados de liderar dicho tema; sin embargo, las
realidades que experimentan las comunidades educativas y desde luego, el mismo
pas, son poco alentadoras, ya que los planes y programas acadmicos que si
bien cumplen con la norma, no siempre impulsan procesos de creacin e
innovacin educativa que propicien verdaderos cambios en las concepcin y
formacin del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas
(Lpez, 1999, pp. 16-17, citado por Tobn 2005, p.89). Vemos entonces, como la
situacin no es un asunto que se coloca en evidencia por falta de expertos, porque
seguramente usted y yo coincidiremos en que los hay, la situacin va ms all de
libros o eruditos en este campo, podramos decir que lo que hay en el fondo de
todos estos problemas es una mentalidad rgida, acadmica y simple que bloquea
la toma de conciencia y la contextualizacin en torno a la formacin humana
integral (Tobn, 2005, p.89).
Hasta aqu, rpidamente se han insinuado las races de la problematizacin que
inspira esta apuesta escritural, dejndose entrever la preocupacin por aquellos
asuntos educativos que se encuentran ntimamente relacionados con el currculo,
y que se leen en las lgicas de una poca que viene colocando en jaque, aquella
racionalidad que defiende lo parametrizado, lo predecible, lo medible, lo
observable, lo planificable an por encima del desarrollo humano, y todo, porque
las lgicas del pensar hoy, nos demuestran que hay mltiples maneras de
conocer, de interrelacionarse con el mundo de la vida e interrelacionar saberes,
teoras y prcticas; pero adems, porque nos est reclamando no solo la pregunta
por aquellos aspectos del ser humano que no son cuantificables ni palpables, sino
tambin, porque nos exige comprehender que en la actualidad a nuestras
escuelas, asisten infantes juventudes que les ha tocado (y les tocar) aprender a
con-vivir en el seno de unos paradigmas e ideales que no son precisamente los
del proyecto de la modernidad, y son estos asuntos los que curricularmente, hoy le
estn exigiendo a la educacin pensar/disear/concebir/promover otras miradas,
nuevas estrategias, diferentes prcticas y crticas teoras que aseguren una
formacin pertinente, contextualizada y globalizada. (Pourtois & Huguette; 2006).
Implicancias que desde lo curricular, insinan otros modos de pensar el proyecto
de la escuela, es decir, nos convoca a apropiarnos de nuevas racionalidades que

297
potencialmente amplen el espectro de posibilidades de creacin, comprensin y
desarrollo humano, desde donde se privilegie un actuar crtico, complejo y en
apertura, si lo que se quiere es hacer de la formacin del estudiante un proceso
multidimensional, contextualizado y transformador, que no solo lo impacte a l,
sino a su familia y a la comunidad (barrio, municipalidad, nacin). Dado que la
educacin debe disponer de mltiples y diversos escenarios formativos que den
cuenta de las lecturas de realidad que desde el currculo se estn haciendo, y
cmo desde all, se logran potenciar prcticas escolares en intimidad con aquella
cultura que es propia a sus actores(Garzn, Pineda, Gonzlez & Pareja; 2010) .
De esta manera, la pregunta por lo curricular vuelve entonces sobre lo humano,
pero tambin sobre lo cultural, preparando la reflexin sobre aquellos dispositivos
que deben ser tenidos en cuenta en una educacin de tiempo presente, sobre la
que orbitan adems de comunidades diversas y particulares, crisis socio-culturales
que trazan nuevas realidades histricas que tendrn que ser enseadas y
aprendidas en la escuela, y por eso, debern ser ledas, analizadas y
desarrolladas desde sus currculos como una apuesta integral a la formacin.

Pero qu entender entonces por currculo?, pregunta que surge en buena hora,
porque como hemos visto hasta aqu, amerita una respuesta que va ms all de
decir que es una forma de organizar el conjunto de
saberes/conocimientos/teoras/prcticas que deben ser enseadas a un estudiante
en tiempos y espacios determinados, y planteo esto, porque he pretendido
demostrar que la reflexin sobre lo curricular debe inspirarse en comprensiones
ms amplias, que permitan realizar de-construcciones y re-construcciones desde
donde emerja un actuar docente, que logre pasar de la figura del
estanco/estantera a la de campo, de la pedagoga de la respuesta a las lgicas de
una pedagoga que privilegie la pregunta, de la enseanza desde la certidumbre
hacia la formacin estratgica para aprender en medio de la incertidumbre, del
trabajo individual al quehacer colectivo, de ser una lista de temas y objetivos a ser
una seleccin cultural e histrica, y de lo meramente instrumental y memorstico a
lo comprendido, aplicable y refutable en perspectiva de creacin (Kemmis 1988;
Magendzo 1991; Sacristan en 1993).
Nos encontraramos de esta manera, con una comprensin del currculo ms por
el lado de ser un campo de tensiones, en el que el dialogo entre los
saberes/conocimientos/teoras/prcticas posibilitan la creacin de nuevas
narrativas, que le permiten a la educacin disponer de procesos formativos
creativos, innovadores, pertinentes y contextualizados histrica y culturalmente,
donde la pregunta por la condicin humana recobra sentido pedaggico por ser el
fin mismo de su diseo (Garzn et al; 2010) .
Es el diseo curricular en consecuencia, un trayecto de tensiones y distensiones
pedaggicas, remembranzas e inspiraciones profesionales y una manera de
organizacin que devela la intimidad entre la sensibilidad humana y la doctrina de
la ciencia, donde suele ser necesaria una postura en apertura, que incite la

298
autorreflexin y la autocrtica en perspectiva compleja, y donde se logren no solo
trnsitos interdisciplinarios sino tambin transdisciplinarios, a partir de los cuales,
la educacin pueda construir nuevos problemas de conocimiento, que le posibiliten
comprender mejor la condicin humana, en relacin con el mundo de la vida, y as,
orientar significativamente su obra formativa.

En conclusin, no puede seguirse disponiendo de currculos bsicamente


instrumentalizados y estticos, es necesario pensarlos y construirlos desde
epistemes que inspiren diseos sistmicos en condicin de eco-organizacin,
provocadores en perspectiva de conocimiento, y flexibles en funcin de la
movilidad de sus metadiscursos. Por este motivo, el tema de lo curricular debe
construir su nicho de discusin no simple y exclusivamente desde lo sugerido por
lo externo, lo extrao o lo forastero, sino tambin desde la mirada interna, propia y
contextualizada, en razn de la verdad y la ciencia, pero tambin en acuerdo con
la mirada democrtica e interrelacional de la humana condicin de las
comunidades educativas.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

Tobn Sergio. (2005): Formacin Basada en competencias, pensamiento


complejo, diseo curricular y didctico. Bogot: Ecoe Ediciones.
Garzn. R. Orfa; Pineda. V. Laura M; Gonzlez. L. Hugo A; Pareja. G. Alexander.
(2010). Articulacin curricular de la formacin investigativa. Un campo de
tensiones. Cali: Editorial Bonaventuriana.
Kemmis, S. (1988). El currculum: ms all de la reproduccin. Madrid: Morata
MAGENDZO, Abraham. Currculo y Cultura en Amrica Latina. Santiago de
Chile: PIIE, 1991. P 19.
Sacristn, J.G. & Prez, G. A. I. (1993). Comprender y transformar la enseanza.
Madrid: Morata
Pourtois. Jean Pierre; Desmet Huguette. (2006). La Educacin Postmoderna.
Editorial Popular

299
EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE DE FORMACION /
CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.

PONENCIA

GEIMAR ALONSO VALENCIA BETANCURT


ESTUDIANTE DE MAESTRIA EN EDUCACION
II SEMESTRE

UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES

NOVIEMBRE 2012

CONSIDERACION

Considerar como Vital este encuentro/academia/ paideia del conocimiento que


debe convocar los nuevos escenarios de la educacin, deben ser fundados,
trasegados, movilizados, no sobre los imaginarios de la colectividad, las dinmicas
globales, lo vital se funda en la vida misma en relacin con la escuela, la familia y
el sujeto por tanto me permito citar a Zambrano71
La escuela es aquella mirada desgarrada y alegre, el camino que
recogemos en nuestras manos y lo guardamos dulcemente entre sollozos y
risas (). Es el sitio donde las miradas se cortan entre lneas oblicuas,
entre horizontes que se abren al atardecer o al finalizar una prueba.
La escuela es un ir por entre piedras doradas y ventanales cerrados, donde
la oscuridad cae de las tumbas del saber, para darle paso a la certeza de
las ignorancias. Es la mirada del otro que cae con el tiempo y se vuelve
amiga

Al citar a Zambrano, se despliega todo un mundo de posibilidades en la escuela, y


en ella la certeza de un mundo mejor, conducente a la ubicacin en Qu es lo
propio / cercano/ lejano? Cules son los dominios de la escuela sobre sus

71
Director de la Maestra en Educacin Superior, Universidad Santiago de Cali(Colombia), profesor invitado
de los doctorados en Ciencias de la Educacin: Red de Universidades Pblicas de Colombia; Universidad de
los Andes (Mrida-Venezuela),Universidad de Crdoba (Argentina)

300
sujetos? Qu sujetos se esperan para el presente siglo? Cules son las
rupturas / conexiones / articulaciones de la escuela y el sujeto Vital, desconocido?

Lo que verdaderamente convoca el encuentro del saber pedaggico y formacin


de maestro es la vitalidad de quien ensea y posteriormente de quien aprende,
pero unido a estas dos posibilidades debe estar la trascendencia en los dos actos
o fundamentos de lo pedaggico, como lo es la Educabilidad y la Enseabilidad,
que al conjugarlas llegar a generar el ser ms maravilloso antes pensado por la
educacin, el Sujeto Vital, de los cuales hoy esta lleno este escenario.

1. EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE DE FORMACION /


CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.

1.1 LO PROFANO DE LA EDUCACION: CEGUERRAS O SOMBRAS DEL


CONOCIMIENTO.

Conversar alrededor de los asuntos de la educacin, donde emerge un nuevo


Sujeto, en trminos de vitalidad, se necesario, entender o por lo menos volver
sobre el camino recorrido, la andadura histrica de la educacin, para superar los
desequilibrios, y cegueras del conocimiento en las que hace referencia Morn 72 (
1999) en su libro los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro muy
similares a las descritas por platn en su libro la Republica, donde se describe la
alegora de la caverna y all se sobresalen estas cegueras en trminos de
sombras pertenecientes al mundo cavernoso, a las cuales hoy quiero hacer
referencia como lo profano de la educacin, Obstculo visible en mundo inteligible
que resta impulso a la apuesta por un Sujeto Vital

Esta compresin que emerge desde la una racionalidad critica, abierta y compleja,
ms que un texto, se convierte en un pretexto en posibilidad de creacin de
urdimbres, tensiones, intensiones, cuestionamientos pertinentes entorno a la
educacin y Del mapa escolar al territorio del aula, como lo describe Carlos
Calvo73 ( 2007) hacia el cual convergen da a da los estudiantes, sujetos vitales
desconocidos, ante la mirada reduccionista de algunos docentes o en posibilidad y
potencia para quienes han superado lo profano de la educacin y se convierten en
la tabla, la inspiracin y fuerza motivara para que los estudiantes en su da a da,
marchen hacia la realizacin plena, esperada por la educacin.

Ahora, bien las reconfiguracin de la sociedad, deben darse desde la escuela en


trminos de Vitalidad como necesidad de gestar / fundar nuevos escenarios de
participacin, por ende, nuevos sujetos comprometidos con su devenir histrico en

72
Edgar Morn Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Paids Studio. Barcelona, 1999.
73
"Del mapa escolar al territorio educativo: diseando la escuela desde la educacin", Santiago: Editorial
Nueva Mirada, 2007.

301
relacin eco social. Es decir, en alteridad, con el otro y los otros, que hacen
parte de los lugares y no lugares en los cuales suele movilizarse todos los sujetos.

La reflexin sobre el nuevo Sujeto, el cual convoco hoy a buscar, desentraar,


potenciar, fundar, movilizar y rescatar en cada uno de los escenarios educativos,
es un sujeto en trminos de Vitalidad74, por lo tanto no se agota en las lgicas de
mercado, en los indicadores de gestin, en la palabra, en el acto, vitalidad es
sinnimo de vida, por lo tanto es esperanza, fundacin, creacin, renovacin y
advenimiento de un mundo ms y mejor, que no se puede quedar en el aula, sino
que trasciende en todo momento, implicando otros sujetos y al hacerlo se hace
ms vital y por tanto ms humano.

El Sujeto, que convoca este texto, es mucho ms fuerte que la misma teora, al
transitar por un mundo de posibilidades; Lo Vital, puede caer en una definicin
galctica y utpica, por el hecho que las cegueras mentales, que muchos poseen,
la misma incapacidad de creer en s mismo y en los otros como complemento de
realizacin personal es uno de los factores que niega la existencia de este sujeto.
Es ms que necesario supera para el presente siglo la disyuntiva cartesianista y
reduccionista, de que solo existe aquello que se puede ver. Dnde queda
entonces la esperanza y la fe, de que nos habla San Agustn? Cul es la apuesta
hecha por la Educacin? Dnde est las transformacin hacia las cuales debe
marchar la escuela, direccionada por los maestros, sino en trminos de Vitalidad?.

El Sujeto Vital, deviene de un sujeto histrico, social, poltico, un Sujeto Educable


en formacin / Conocimiento, implicado con la realidad, rasgos humanos un tanto
cercanos/ distintos / diversos, un Sujeto expuesto a las reconfiguraciones
permanentes del pensamiento, invitacin para dejar el mundo cavernoso, y
machar hacia la luz cegadora del conocimiento, por tanto, es un educar- se /
indagar se / preguntar se, por las necesidades y motivaciones entorno a la
vida provocaciones intelectuales generadas en el aula. De ah, que se hable del
concepto de Educabilidad en trminos de:

Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos


integradores en el orden social, lo que le permitir un mejor
desenvolvimiento y mejora tanto en mbitos individuales como colectivos.
(Silvia Bugeda Bel75

1.2 QU ES EDUCAR-SE / INDAGAR- SE POR EL SUJETO VITAL, DE HOY?

74
Del latn vitlis, vital es aquello perteneciente o relativo a la vida. La vida es la existencia o la capacidad de
nacer, crecer, reproducirse y morir de los seres orgnicos. Tambin puede tratarse de una fuerza interna que
permite obrar a aquel que la posee http://definicion.de/vital, Octubre 30 de 2012.
75
http://www.psicopedagogia.com/definicion/educabilidad Octubre 30 de 2012.

302
Educar-se / Indagar- se por el sujeto Vital, de hoy exige volver la mirada sobre el
camino y la Dialogicidad 76 permanente del espacio/ Tiempo, requiere adems
preguntarse por la Educabilidad77, posibilidad donde el sujeto puede desarrollar
de manera plena su humanidad y potencializar su habilidades, como sujeto que re-
aprende y se proyecta hacia al advenimiento de las trans formaciones de s
mismo y el entorno, lo cual requiere sortear los azares e incertidumbre de eventos
posibles y realidades fundadas.

El sujeto vital, por el cual la educacin de hoy debe preguntarse, obliga ampliar su
mirada y atreverse a fundar nuevas gestas de conocimiento, en autonoma y
dependencia constante (Des Orden Organizacin), capacidad generadora /
potenciada, a manera de hazaa / aventura / conquista, de nuevos escenarios de
la palabra / la accin / sujeto implicado, que pone en escena su pensamiento
estrecha vnculos de dialogo, trascendencia, respeto para ganar en Humanidad.

Para avanzar en el estadio de esta aventura, camino / caminante, es importantes


entonces educar-se / Indagar se, entorno a lo que nos acontece y entender las
epistemologas del los saberes soberanos, capitalismo /Consumismo /
Globalizacin / Poder Planetario/ Economas de lo efmero, que abundan y llenan
el ciber espacio de esta aldea planetaria. 78 , es importante preguntarse por el
saber y la dinmica, implicacin y multi-causalidad con las dems ciencias o
campos del saber; convocando, a mutaciones constantes del pensamiento /
entendimiento / actuar, su manera de habitar y pensar el mundo debe ser un
ejercicio bucleico y el futuro potencial adveniente, miradas del presente, presente.

Segn, la lgica del texto, para llegar a este fin habr que superar lo profano de la
educacin, las cegueras del conocimiento, las sombras del mundo cavernoso, la
esperanza de propuesta de la cual Habla Freire, la epidemia heredada de
Capitalismo que pone en desequilibrio las raciones y condiciones de humanidad,
la Industria y la Postindustrial que mercantiliza lo importante colocando en jaque
los valores, las relaciones de alteridad y por tanto la compresin de tener que
hacer lo que se cree importante descuidando lo que en verdad es Urgente. La
educacin, ha dejado profanar sus aulas de clase donde se vaticinan los
antivalores, el dominio del Saber y donde la educacin tradicional todava tiene
cavidad, le ha costado al presente siglo y con l a sus maestros superar las
lgicas del conductismo, el positivismo, comportamiento parametrales de algunos
maestros que en pleno siglo XXI, se pretende reducir a compresiones del mundo,
fragmentados.

76
Principio Dialgico, ayudan a pensar en un mismo espacio metal lgicas que se complementan y excluyen.
Dialogicidad entre orden/desorden/organizacin. Espacio de dialogicidad entre sociedad/individuo. Morn,
Edgar, Educar en la era planetaria, pg. 42.
77
Educabilidad, asunto de inters investigativo en la maestra.
78
Termino empleado por Morn Edgar, en el texto la agona planetaria.

303
Los espacios educativos estn llamados a ser generadores y protectores de las
atmosferas posibles en el espacio vital, en la medida que las relaciones entre
iguales se fortalecen y se reafirma el carcter histrico social del sujeto
adveniente. Se educa para el desarrollo de los sujetos, para construirse a s
mismos y de manera colectiva, en la medida que la Educabilidad centra todo su
inters en l, los mininos y los mximos de posibilidades de la realizacin plena
surgen, se conjugan y actan como potenciador de sus capacidades, habilidades
y sentido de humanidad. Entonces se estar superando lo profano de la
educacin, y las lgicas hablaran de lo posible en y para la educacin.

Lo anterior puede ser complementado con la apreciacin de Fernando Savater


(1991) al expresar,
La educacin en una democracia tiene como sentido esencial formar sujetos,
autnomos que puedan asegurar la continuidad y viabilidad de sus libertades.
Propone el autor una educacin humanista que no es identificar al nefito con
dogmas inamovibles o formas de ser eternas sino ensearle a cambiar sin
desmoronarse, sin culpabilizarse y sin perder capacidad para seguir inventndose
una buena vida 79 (p. 24)

De ah, que superar las brechas generadas por el desarrollo son ms que un reto
en s mismas, la perdida eminente del equilibro eco-social, es casi conducente a
un verdadera barbarie de de la humanidad sin humanidad, donde el mito del
desarrollo fue fundado sobre la miseria de los ms desprotegidos, que
desconocindoles sus derechos los obligaran a cumplir sus deberes, en beneficio
de sus opresores. Es ms que importante, establecer relaciones justas,
responsables, equilibradas, igualitarias entre los habitantes del planeta y sus
instituciones. Es un llamado, sin precedente a fundar pensamientos divergentes
contra el desequilibrio y la barbarie de la humanidad por s misma, es necesario
educar y preparar al sujeto para levantarse frente todas estas injusticias y brechas
de desigualdad.

No obstante, si desde el discurso se contempla la no posibilidad, en el aula de


clase esta negacin, actuara como una afirmacin eliminando todas y cada una de
las intensiones de vitalidad que hay en aula. Ningn estudiante llega al aula de
clase con el deseo de fracasar, de perder, ser desconocido por sus maestro y/o
compaeros, por tanto quien llega al aula ya es sujeto y al serlo su condicin de
educable es evidente ante la capacidad que desplegar en cada momento durante
todo el trnsito por la escuela y la vida acadmica, pero con tristeza esta andadura
que debera ser llena de alegra, esperanza, apasionamiento, se convierte para
muchos en la vida dolorosa, desgarradora, reduccionista y annima, el aula pasa a
ser un campo de batalla donde cada uno de los estudiantes se debaten entre
lgicas del saber, en ocasiones ajenas a sus pensamiento y entendimiento donde
la permanencia y al menos el reconocimiento se convierte en lo importante,

79
Educacin y Sociedad, lecturas desde la Universidad Catlica de Manizales,p.24

304
cuando lo Urgente debera ser, avivar la llama de la vitalidad para llegar a la
trascendencia de lo vital, pero rara vez est pasando esta la Educacin, donde se
ha profanando la academia, la paideia, entonces el estudiar, es un castigo cuando
debera ser el premio otorgado por la misma condicin de ser Humanos.

1.3 EL CAMINO DE LO VITAL ES ASUNTO DE AMAR LA ACADEMIA, Y


TRASCENDER EN EL ESPIRITU

La Educabilidad en el sujeto como posibilidad/ plasticidad permite que este se


deje afectar, trastocar, interrogar entorno a lo que lo acontece. Estas
transformacin son antecedidas y consolidas desde las estructuras cognitivas
biolgicas y sociales con las cuales ha tenido relacin el sujeto. Por lo tanto, no
todos los procesos tendrn como resultado final sujetos vitales, aquellos que
deciden tomar postura en el contexto, la vida y la realidad, mediante mayores
habilidades en el pensamiento, generador de racionalidades abiertas, crticas y
complejas 80.

Por lo tanto, el nuevo sujeto que se propone en este texto es Vital, cuya
transformacin lo ha llevado a la reconfiguracin de la vida, con altruismo, sentido
de alteridad, respetuoso, tolerante y en complementacin humana permanente.
La auto-regulacin, medida de desarrollo y apertura hacia el cambio que invita a
dejar el mundo cavernoso y marchar hacia la luz, la realizacin, el
autodescubrimiento, movilidades de pensamiento en texto y contexto.

Este ciclo de desarrollo intelectual/humano, propuesto en el aula, y asumido por


cada sujeto no es fcil, puesto que devienen renuncia, aperturas, cierres y
compromisos latentes y constantes alrededor de la vida y la academia. Asumir
esta andadura es atreverse a vivir- sentir y mirar, donde la pasin y la accin
complementan en camino, la marcha y posteriormente el descubrimiento de lo
nuevo, la marcha es una realizacin de transformaciones en vitalidad de larga
aliento, que tendr sus quiebre y desgaste, pero donde el resultado final ser un
sujeto renovado, movilizado, complejizado, es decir un Sujeto Vital.

Este sujeto vital, es el trabajo ultimo del acto Educativo, el cual requiere mayores
apuestas en la estructuracin del pensamiento y desarrollo pleno de su cerebro,
rgano involucrado en el pensar, y donde se gesta en universo de posibilidades y
potencialidades; conocerlo y aprovecharlo al mximo, debe ser uno de los
compromisos inminentes de la educacin, porque de esta manera se estar dando
sentido y ganancia a las habilidades descubiertas en el aula.

80
Asunto de inters investigativo y apuesta por la mirada de los nuevos sujetos, en el libro Educacin
Sociedad y Cultura: lecturas abiertas, criticas y complejas. Universidad Catlica de Manizales. Silvio
Cardona G, lvaro Daz, Luz Mila Garca, Liliana Meja, Jorge E. Rivera, Gloria Clemencia Valencia.

305
Por lo tanto, Julin de Zubiria (2009), investigador educativo asume que uno de
los desafos de la educacin pensada para el siglo XXI debe ser la formacin de
individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo,
esttico, praxico, un sujeto en trminos de vitalidad, plenitud, donde la escuela
sea la impulsadora o por lo menos promotora de este desarrollo, lo cual implica
grandes reformas al interior de la misma desde la compresin de tiempo vital y
ciclo de cada uno de sus estudiantes que llegan al aula cargados sueos,
habilidades, destrezas, competencia no pueden o al menos no deben regresar a
sus casas cargados de desesperanza, sentido de fracaso, silencios, angustias.

En este orden de ideas, cada uno de los autores antes mencionados hace
referencia a los centros educativos como un lugar privilegiado para dar temple y
estructura al carcter del nio, de igual manera donde se fortalecen las
habilidades y se potencian los sueos y realidades que lo albergan. Es
responsabilidad el maestro hacer apuestas profundas por la vida de sus
estudiantes, centradas desde el trabajo pedaggico, en el dialogo constante,
abierto y respetuoso, donde la alteridad acta como complemento de desarrollo e
impulso en la realizacin personal que en ocasiones tambin suele ser grupal.

Lo anterior va marcando los ciclos vitales del educando y convoca a una


verdadera academia, donde el docente como actor social complementa, dirige, en
ruta este desarrollo, son las miradas, el gesto, la palabra como se va develando la
otra persona, es el rostro el que ayuda a configurar los sentires de cada uno de los
educandos; es la paideia81 lo que va marcando el sentir y actuar del docente en
relacin con sus educandos, y posteriormente motiva las ansia de vuelo, la
inspiracin y la confrontacin en el aula la que convoca nuevas miradas y
vibraciones humanas.

Podra decirse entonces como el Sujeto Vital no se agota en al aula, ni la


educacin misma, ni en las lgicas de mercado, globalizacin, tecnologa y
Sistema Econmico, El Sujeto Vital es ms que un concepto, puesto que se puede
considerar como la apuesta de la humanidad de humanidades, en relacin abierta/
equilibrada / respetuosa del Hombre con la Naturaleza; el hombre con sus
semejantes; el sujeto vital entendido como un advenimiento del hombre renovado,
redimensionado y trastocado por la educacin. No es necesario irrumpir las
fronteras del saber para comprender el papel del Sujeto Vital en relacin con el
mundo que le rodea, pero si es necesario hacer vida, darle piel, rostro y aflorarlo;
por el hecho de haberse levantado contra sus propias cegueras mentales, que le
impedan comprender el mundo en su texto y contexto; el sujeto vital decide dejar
el mundo cavernoso, y para hacerlo necesita conviccin, decisin y valenta, para
establecer el mundo y momento histrico en el cual desea habitar, confrontar la

81
Paideia (), es una palabra griega que significa educacin, designando con ello la plena y rigurosa
formacin intelectual, espiritual y atltica del hombre. Con la inclusin del sentido de formacin del espritu
humano, se dotaba al hombre de un carcter verdaderamente humano.

306
verdad con las sombras, los fantasmas e incertidumbres de la realidad a veces no
inteligible, convoca una marchas hacia el verdadero conocer, vencer y auto
conquistarse.

Explicar el Sujeto vital hoy es una expresin casi galctica, compleja,


Hologrmatica que crece / destruye campos cognitivos, verdades estatuidas,
conceptos de Amo / Siervo, Rico / Pobre, as mismo reconfigura los campos
emergentes de la Educacin/ Sociedad / Democracia, columnas que fundan este
pensamiento de donde deviene el Sujeto educable en formacin y conocimiento
emergente, implicando con ello, rasgos humanos/ inteligentes un tanto cercanos/
diversos / distintos/ cargados de conciencia histrica/ cargados de sentido de
humanidad y relacin abierta con la otredad, posibilidad plena de mi desarrollo
como sujeto en cuanto se logra entender esta relacin como complemento y no
como sometimiento.

2. MOVILIDAD DE PENSAMIENTO / ACTUAR / EMERGENCIA DESDE LA


LOGICA DE LO VITAL, PRETEXTO DEL PRESENTE TEXTO.

Por tanto esta, reflexin, apuesta tal vez oculta, incomprensible, utpica o posible,
debe convocar nuevos desafos y alrededor de ellos la fundacin de una
educacin mejor y posible, la palabra no puede seguir siendo la justificacin, la
explicacin o la intensin de lo que se predica, pero rara vez se aplica. Es la
palabra la que nos convoca en este texto, que lo defino como un pretexto cargado
de grandes intensiones praxeolgico82, donde la vitalidad es ms que una sueo,
una realidad que por aos se ha negado reconocer en el aula de clase y el
maestro el primer llamado aplicar la educacin en trminos del educere "guiar,
conducir" o educare "formar, instruir", que est invitando a una relacin dinmica,
abierta y libre.

Esta invitacin puede tomarse desde la concepciones o apuestas entorno al


desarrollo humano, donde en palabra de Max Neef (1986) lo fundamental ha de
ser encontrarnos a nosotros mismos y convencernos, adems, de que el mejor
desarrollo al que podemos aspirar, ms all de cualquier indicador convencional,
ser el desarrollo de nuestra cultura, para que ella sea capaz de ser coherente
consigo misma. Por lo tanto, cualquier intento de desarrollo debe partir, de la
fundacin de nuevas posturas, miradas, sentires, reflexiones alrededor de nuevos
pensamientos atreverse a realizar nuevas conquistas entorno al saber, realizar
andaduras por contextos y realidades diferentes ampliar la mirada y las
sensibilidades humanas, puesto que el desarrollo implica riesgos tambin se dan
seguridades donde la incertidumbre es conducente a territorios de seguridad y
nuevas apuestas.

82
Praxeolgicas es la ciencia que estudia la estructura lgica de la accin humana (praxis)
http://es.wikipedia.org 30 de Octubre 2012.

307
El sujeto Vital, pensado para el presente siglo, est convocado a la construccin
de un complejo edificio terico-lingstico, abierto a las mltiples posibilidades de
la comunicacin, una especie de giro en el pensamiento, un reencantamiento de la
palabra, un simbolismo textual y meta textual de lo que se lee / observa / piensa;
transformado el mundo y su forma de expresarlo/ interpretarlo / comunicarlo. En
estas comprensiones de lo educativo, es que debe salir el sujeto vital al encuentro
y la conquista de lo pedaggico puesto en marcha en cada escenario educativo.

BIBLIOGRAFIA

Max Neef, M. y. (1986). Desarrollo a escala humana. Una opcin para el


futuro. Suecia: CEPAUR.
Drucker, P. (1994). La sociedad Post Capitalista. Bogot: Grupo Editorial
Norma.
Bauman, Zygmunt. (1998). Trabajo consumismo y nuevos pobres: Gedisa.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del
Futuro: Nomos. Bogot, Colombia.
Educacin, Sociedad y Cultura: lecturas abiertas crticas y complejas.
Universidad Catlica de Manizales. (2004).

308
EL MAESTRO: LA DIDCTICA MXIMA

RESUMEN

Los signo de los tiempos presentes proponen hacer una urgente reflexin
sobre la educacin, su hacer, sus posibilidades, de modo de encontrarnos con una
institucin que acontezca las condiciones epocales con dinmicas vitales que de
razones para pensarnos en nueva humanidad. En este sentido es vital la persona
del maestro, es l, quien con su vida, compromiso, entrega permite hacer los giros
urgentes que avizorarn una nueva civilidad basada en sentido de humanidad
transformadora. De este modo, el maestro revestido y expresado desde esta
condicin testimonial se constituye en la didctica mxima, es decir, en la
paradigma vital que acontece el aula con gestos trasformadores que reencantan y
redibuja el paisaje educativo y social.

PALABRAS CLAVES

Educacin, maestro, transformaciones vitales, nueva humanidad

INTRODUCCIN

Una de las preocupaciones de vida que ha determinado mi hacer como


maestro ha sido, desde hace algn tiempo, la posibilidad de una lucha social
dimensionada desde una educacin de vida y para la vida, una urgencia que es
leda desde la crisis de los tiempos actuales en el marco de una sociedad
movediza.

La bsqueda por construir una sociedad justa y autocrtica obliga una


mirada especialmente reflexiva a la educacin como acontecimiento de vida en la
que se viabiliza la dimensionalidad de sujetos posibles con nuevo sentido de
humanidad. En este contexto surge la pregunta por el ser del maestro, por su
adentro y su afuera, y las dimensiones de vida, que desde l, deben ser
convocadas para hacer de la escuela el lugar de la esperanza, del gozo y de la
vida a partir de un encuentro vital que propicie nuevas razones para la existencia.
En este sentido, un maestro que est llamado a resignificar la escuela educacin-
haciendo el giro de un lugar de transmisin, acumulacin y repeticin de

309
conocimiento, a un lugar de pensamiento, de relectura y rescritura de las
condiciones humanas llamadas a transformar el mundo.

As, al abordar la reflexin sobre la didctica mxima la intensin se


constituye en una mirada sobre las posibilidades del maestro de nuestro tiempo
frente a las emergencias de humanidad que suponen una resignificacin del
sentido de la educacin como lugar de vida, como el lugar donde se re-escribe la
historia y se conjugan nuevos tiempos en orden al desarrollo a partir de un nuevo
sentido de humanidad.

La didctica mxima, es pues el maestro, su adentro, su afuera, su


temporalidad y sentido vocacional, su compromiso humano e histrico con una
sociedad que requiere de nuevas configuraciones en clave de ciudadana.

Con tu mano aprend a escribir,


Y tu voz me ense a leer,
con tus historias soadas
me llevaste a tierras lejanas
pero ahora en el silencio de la vida
te pido que me ensees a ser,
que pueda pensar ms all de los espejos,
y que me pueda amarme con los otros,
y ser capaz de ser feliz,
dame la oportunidad de vivir,
ms all del leer y escribir.

Carlos Eduardo Meja Bustamante


Poema: - Euagoga (2011)

EL MAESTRO: LA DIDCTICA MXIMA

Se educa para provocar, orientar transformaciones en la accin,


la movilizacin, la organizacin de sujetos, a la vez que se procuran
modificaciones
de sentido en el pensamiento de la realidad
y la forma de relacionarse, vincularse cognitiva y socialmente con ella.
Se educa para intervenir procesos de enseanza y aprendizaje,
para generar un dominio de formacin,
un campo didctico ampliado hacia confines de verdad y sentido imaginativo y
liberatorio.
Guarin

310
Hoy asistimos, lamentablemente, a una realidad que evidencia una perdida
de sentido, un desprecio por lo significativamente humano y un marcado
desinters por asumir una postura crtica frente a la historia y su devenir. Es una
crisis generalizada que ha afectado profundamente a las instituciones que
soportan el hecho social y entre ellas la institucin educativa, de la cual siempre
se ha afirmado que es el lugar de la transformacin del mundo, no obstante, la
crisis de humanidad que atraviesa el mundo la ha permeado y ha tocado cada
rincn de ella, se ha instalado en el aula y ha fragmentado al acontecimiento
humano, tanto en el estudiantes como de los maestros. En este marco crtico
comparto la profunda conviccin de muchos que ven en la educacin un
acontecimiento esperanzador en trminos de opcin pacfica y revolucionante
pata transformar los grandes males de la sociedad humana (Guarn. 2011).

La educacin ha disminuido su condicin sociotransformadora, toda vez que


esta siendo pensada sobre las posibilidades estrictas de transmisin del
conocimiento y de la construccin de habilidades o competencias para agenciar
este conocimiento. En este sentido tenemos que hablar de la ausencia de sujetos
comprometidos para el ejercicio de la educacin en clave de humanidad y en cuyo
lugar subsiste un modelo sistemticamente uniformizante y adoctrinador.

En este escenario, la educacin es cada vez menos liberadora y cada vez


menos liberada de las determinaciones polticas, cada vez ms determinada por
la ideologa burguesa del xito econmica que no ha permitido una salida de la
especia humana, de una minora de edad a una mayora de edad (Noguera 2004 )
y esto ha trado como consecuencia una prdida del sentido de lo humano, de lo
profunda y significativamente humano como lo es la historia, el destino comn, los
sueos y esperanzas de cambios sociales.

Por todo, es claro que la educacin est llamada a pensarse desde un


nuevo paradigma que construya rutas posibles para superar las fragmentaciones
sociales y proponer una nueva forma de ser sujeto-ciudadano social para un
cambio colectivo, propositivo, basado en una postura crtica de la historia
individual y social, en orden a una cultura con sentido de humanidad.

Abordar esta problmica no es slo la bsqueda de estrategias pedaggicas


y didcticas para la construccin de esta cultura, es sobre todo, la urgencia de
repensar al hombre disponindolo para una civilidad en posibilidad de dialogo
humano y creador con sentido de respeto por la diversidad y de un acercamiento
en clave de alteridad para narrar los acontecimientos de los sujetos con sus
expectativas de vida a partir de una simblica esttica que de razn de lo humano.

De este modo se estara haciendo apertura a una ruta paradigmtica distinta


a partir de la educacin del sujeto en la posibilidad de construir comunidad de
pensamiento con sentido autnticamente civilista y humanitario. En este propsito,

311
es donde la educacin tiene una palabra que decir y un trayecto que recorrer a
partir de apuesta diferencial que otea al hombre posibilidad sublime de todo
sentido de vida. En este punto es loable reconocer que se vienen haciendo
valiosos y enormes esfuerzos por abordar una educacin que dignifica al hombre
no obstante, son esfuerzos que se constituyen en experiencias significativas como
hechos aislados y puntuales, como si la educacin, en s misma, no fuera una
experiencia profundamente significativa, no obstante son expresiones que
permiten anticiparnos a percibir que es posible repensar la educacin y al hombre
desde el aula y formular desde all una cultura humanizada y humanizadora.

Esto convoca a testimoniar desde la educacin un acontecimiento


esperanzador desde la construccin de lo humano de un sujeto dueo de un
pensamiento situado en contexto, en mundanidad planetaria, en multiformidad,
devenir, y trasformacin (Guarn. En Razones para la racionalidad en Horizonte
de complejidad), desde donde es dable dimensionar un sujeto-ciudadano-humano
educndose con una inmensa capacidad de interaccin y en posibilidad de
construccin colectiva de una humanidad-ciudad-vital-universal, para lo cual, la
educacin, debe ser un mundo de vida en donde se acude a la pedagoga con el
fin de esclarecer la relacin el otro. (Zambrano 2000), educar es entender el
mundo con otro y hacerlo posible para todos.

As, al pensar en la educacin como posibilidad de transformacin humana,


nos conectamos necesariamente con la figura del maestro, es l la didctica
mxima, artfice y posibilitador de una educacin transformadora desde el sentido
de humanidad usando al mximo su mnimo poder como lo formulara
Zemelman83 . De este modo, el maestro de los tiempos presentes, en trminos de
Guarn, debe asumir posturas de apertura en su forma de vivenciar el mundo,
para convocar desde el aula ese reencatamiento que involucra al otro en el
inters de abordar su mundo con una mirada desintoxicada y al mismo tiempo
desintoxicante. Es decir, la educacin se ha de constituir en el espacio para
reivindicar y redimensionar la vida de modo que el hombre, todo el hombre,
redescubra su sentido y finalidad asumiendo posturas en un mundo en donde lo
humano, lo profundamente humano, ha quedado sumido en la banalidad y la
superficialidad.

Seguramente no ser una labor de fcil factura y cada vez ser una
aventura incierta que conlleva en s misma y permanente el riesgo de la ilusin y
de error (Morin 2003). Una aventura que invita a al dilogo con la incertidumbre
de lo adveniente, de lo no predecible, lo que sugiere entonces, una total apertura,
pero al mismo tiempo condiciones para dar sentido de autntica humanidad a
todo lo que mundo moderno ha validado tras el deseo insaciable de satisfacer los

83
Es una expresin utilizada por Zemelman en el arco de Congreso de Pensamiento Crtico realizado en la
Universidad del Quindo en 2009.

312
opciones individuales, avasallando ante ella lo colectivo, lo fundamental, lo
humanizador del acontecimiento de la vida, incluso la esencia de la educacin.

En este sentido surge como urgencia la recuperacin de la educacin y en


ella la del maestro, ambos afectados por una educacin que dej de pensarse,
de aventurarse, de asombrarse y de sent en la bancariedad que niega la
condicin humana y la humana condicin de la relacin entre los sujetos en
escenarios educativos, una urgencia que convoca a una rebelda emancipadora
del pensamiento que rompa las fronteras y paradigmas que han agotado la
dinmica del asombro desde la experiencia humana, toda vez que el ser humano
sea en el mundo y con el mundo, apropiado de una historia que debe ser leda e
interpretada desde esta humanidad y no desde lo impuesto desde afuera por
intereses de una sociedad alienante con una lgica amaada con verdades
deformadas e imgenes desvirtuada de ella misma.

Ciertamente, la realidad no es evidentemente legible (Morin 1999), requiere


de un adentrase en ella a partir de la propia bsqueda aventurada como reaccin
a las visiones amaadas y a las formas de leer la historia desde racionalidades
enajenadoras y alienadoras que han desvirtuado en sentido de dignidad histrica
del ser humano.

As, la educacin, el lugar de la vida y la esperanza, debe tener un lenguaje


que supere la simple comunicacin del conocimiento y se convierta en
constructora de lo fundamental desde el aula, en el entramado de las relaciones
humanas, desde all la vida y voz del maestro deben posibilitar una recuperacin
del sentido de la identidad individual y colectiva.

Con todo y como ya lo he preludiado, en este contexto posible de la


educacin emerge la urgencia de repensar al maestro para nuestro tiempo
como un sujeto educador ubicado en el contexto de las nuevas emergencias,
es decir, un maestro-sujeto-humano que posibilite desde su palabra y vida un
acontecimiento que resignifique el devenir educativo en una dinmica de
humanidad, en donde todo converge en favor de la recuperacin social y de un
nuevo orden de vida.

De este modo, el maestro esperado en el marco de estas emergencias no


surge slo de los saberes pedaggicos y tericos, sino que adems de esto, re-
surge con una condicin de vida y en estos trminos recuperamos el sentido de lo
vocacional, lo que supone no slo la competencia y la experiencia docente sino la
condicin de sentirse llamado a entregarse en una profunda condicin de
humanidad liberadora a fin de redibujar el paisaje educativo con el colorido que da
sentido a una educacin tica y esttica, son estos rasgos fundamentales y vitales
los que constituyen al maestro en la didctica mxima.

313
En estos trminos, la vocacin -el llamado- no puede confundirse con las
habilidades, competencias, la condicin humana de inclinarse hacia cierta
actividad, o buenas intenciones funcionales. La vocacin es un acontecimiento
mistrico, dinmico, dialgico en donde la vida se asume como una misin
inaplazable y que exige respuesta concretas de vida.

Normalmente, cuando se habla de vocacin se evoca al acontecer religioso del


llamado que Dios hace a algunos hombres esperando de ellos una respuesta de
vida que permita asumir, en trminos de fidelidad, la trasformacin de situaciones
de crisis que afectan a una determinada comunidad. En este sentido, la vocacin,
entendida desde su acepcin griega (sinclesa) corresponde a
una condicin de llamado pertinente que exige una respuesta y una entrega
innegociable, siendo mucho ms dinmica que la acepcin latina vocare que
hace referencia a un llamado que no exige, necesariamente, una respuesta.

As, la condicin de vocacin -- es una condicin que


igualmente es inherente al ser del maestro, toda vez que est llamado a entregar
su vida en trminos paradigmticos dando un significado renovador al acontecer
educativo. Esto es la condicin esencial y ms significativa al constituirse l en
didctica mxima sin perder el rastro de las condiciones complementarias, una
relacin que intentar explicitar a en el siguiente cuadro.

PROFESOR: En cuanto se profesa o


comunica algo que se conoce de
manera convincente

Conjugar todo nos hace En


EDUCADOR: En cuanto conduce, gua,
este punto tomo distancia de entender
orienta, alimenta
el trmino derivado de
como la enseanza de
los nios, y me uno a otros que
sugieren que pedagogo viene del
DOCENTE: Que en su acepcin ms antigua griego pie) ensear), es
denota aceptacin y validacin de doctrina decir, ensear caminando, usanza
o pensamiento, pero que tambin puede
comprenderse como acto de inducir comn en orienta antiguo.

MAESTRO: de magister (lat.) en cuanto


habilidad y dominio en cierta rea del
conocimiento

314
Conjugar este todo nos eleva a una condicin profundamente especial y que supone una dinmica de encuentro
ntimo y creador consigo mismo y con los otros, as llegamos a la condicin de (didscalos). En
En este sentido, la vocacin acontece en la vida del maestro, es decir,
sucede como algo nuevo y que surge movilizada por las circunstancias histricas.
Es una experiencia interior que se relaciona con todo lo que sucede en el tiempo y
que moviliza la plenitud de su humanidad. Por tanto, es preciso descubrirla,
desvelarla, reflexionarla y disponerla al dilogo con la vida en un contexto
determinado. De este modo, el maestro al tener conciencia de su vocacin como
tal, tendr igualmente las condiciones para comprender las circunstancias
histricas en temporalidad, como las condiciones para leer e interpretar su sentido
de maestro en su tiempo presente.

Esta lectura que el maestro ha de hacer de s mismo le dar razones para


contemplarse desde tres dimensiones inseparables e inherentes a la humana
sensibilidad que supone el saberse llamado a ser maestro en condicin de
didctica mxima.

Primero, le permite autocontemplarse como sujeto inmanente, es decir, un


sujeto de su tiempo, capaz de vivir su presente con el riesgo del compromiso y la
entrega total e incondicional y que no pasa indiferente frente al acontecer luctuoso
de cada da, sino que lo relee y lo permea con su espritu educador.

Segundo le permite autocontemplarse como sujeto transparente, es decir, un


sujeto que hace de su ser un acontecimiento vital que puede ser ledo por los otros
a la luz de los valores fundamentales de la existencia humana. Esta es su
condicin testimonial.

Tercero le permite autocontemplarse como sujeto trascendente, es decir, un


sujeto que tiene la capacidad y la posibilidad de deparametrizar las estructuras y
de mirar de manera renovada su propio entorno de vida en condicin de maestro.
Es el maestro que se abre a nuevas posibilidades.

Con esto, el maestro de nuestro tiempo, en el marco de un arte emergente


en condicin problmica est llamado especficamente a manifestar actitudes de
entrega basado en una dinmica humanizante que apunte al desarrollo integral de
s mismo y de los que comparten su entorno. l, ms que ninguno est llamado a
constituirse como nuevo ser humano, acompaante en un camino de permanente
encuentro y de articulacin con los saberes, el mundo de la vida y la grandeza
humana, lo que lleva consigo una concepcin prospectiva del mundo y de las
relaciones humanas que le permitan vivir con autenticidad, el dar y recibir.

Con esta dimensin del maestro se posibilita una institucin educativa


concebible como el universo donde es posible encontrar y establecer redes de
relaciones sociales incluyentes de las costumbres, usos, valores, convirtindose
en el escenario adecuado para propiciar un dilogo de trasformacin que obre las
puertas a una sociedad ausente y necesaria para garantizar la estabilidad de

315
todas las dinmica humana en condicin de temporalidad. En tal sentido, la
misin de la educacin es fortalecer las condiciones de posibilidades de la
emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas,
consciente y crticamente comprometidos en la construccin de civilizacin
planetaria (Morin 2003), esto es, pensarse con el otro en trminos de alteridad, es
decir de altenalidad, de dinmica humana y no desde una condicin individual, en
donde, incluso, la presencia alaga la ausencia y no construye posibilidades
recprocas con el otro. Esto convoca a comprender que el maestro es sujeto
llamado a vivir con un nuevo sentido, ardor y entrega su habitancia en el aula y en
el otro a partir de configurarse en la didctica mxima de donde surgirn las
nuevas y grandes conquistas de la humanidad contempornea.

Su vida, su palabra, su epifana, debe generar un reencantamiento del aula y


de los espacios donde se construye en comn acuerdo la educacin: La escuela
(la educacin en todos sus niveles)84 debe ser el lugar de la vida, es decir, el lugar
de la alegra y no de la frustracin (Zambrano 2000), una frustracin, muchas
veces, promovida desde la prdida de sentido del maestro como sujeto educador,
del maestro que asumi el proyecto educativo como quehacer laboral, sin sentido
de entrega, de vocacin frente a una misin calificable como nuevo sacerdocio por
cuanto el norte de la educacin debe orientarse a una reconquista de la fe del
hombre en s mismo y en los otros, en sus posibilidades, potencialidades y
competencias para hacer de este mundo un mundo de todos. As y aunque suene
romntico, como lo expresa Zambrano en ese mismo texto, es un hecho
supremamente real y necesario donde la vida puede ser simbolizada como la
garante de la propia felicidad y all, el maestro en cuanto y tanto didctica mxima
tiene algo que decir y mucho que vivir para que la educacin sea un acto de
humanidad.

AUTORES INVITADOS

GUARN, Germn. Razones para la racionalidad en Horizonte de complejidad.


Documento de trabajo.

_______________ 2011. Didctica formativa. Documento Maestra Educacin:


Desarrollo Humano. USB-UGCA

MORIN, Edgar 2003. Educar en la era planetaria. Gedisa. Espaa

____________ 1999. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Francia

84
Nota del autor

316
NOGUERA, Ana Mara. 2004. El reencantamiento del mundo. IDEA. Manizales

ZAMBRANO LEAL, Armando 2000. La mirada al sujeto educable. La pedagoga


y la cuestin del otro. Talleres de Artes Grficas del Valle. Cali.

317
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

ASPECTOS QUE HAN DIFICULTADO SU APRENDIZAJE

Al iniciar sus estudios de geometra con


Euclides, uno de los alumnos, en cuanto
aprendi la primera de sus proposiciones le
pregunto: Que sacare con saber esto
Entonces Euclides llamo a su esclavo y le
dijo: Dadle tres monedas, pues, segn dice
todo lo que aprende le debe rendir un
beneficio.

ESTOBEO

En este ensayo se har alusin a dos aspectos bsicos.

Una resea acerca de la importancia de las matemticas y una visin global de


aquellos aspectos que han dificultado su aprendizaje por parte de la mayora de
nuestros alumnos.

PRIMERA PARTE

El mundo de la matemtica es ya el mundo en que vivimos y lo ser en mayor


medida para las prximas generaciones.

Las matemticas han impregnado todas las reas del saber y lo seguirn haciendo
en la medida que el conocimiento matemtico siga avanzando como lo est
haciendo actualmente.

318
La frase de Galileo segn la cual El libro de la naturaleza est escrito con
caracteres matemticos 85 ha resultado tener la permanente verdad de las
metforas prcticas ms autnticas.

Seguramente nadie tiene hoy presente la inspiracin platnica de la frase al


reconocerle luego de tres siglos una vigencia an ms completa que en el
momento en que la escribiera Galileo.

Vigencia dada por la conviccin de que la matemtica es la raz principal de


nuestra posibilidad de comprender las cosas, no solo las cosas de la naturaleza
sino tambin las de una segunda naturaleza, la tcnica, que penetra hoy por obra
de la matemtica, en la vida cotidiana, con profundidad creciente, configurndola e
influyendo cada vez ms en la conciencia diaria e incluso en la misma conciencia
terica de la vida social

Es as como hoy en da en las ciencias sociales se tiene un fuerte proceso de


penetracin del pensamiento matemtico que segn toda apariencia no previeron
nunca ni los pensadores ms entusiastas de las matemticas en el pasado.

La ampliacin del dominio de las matemticas en la vida de los hombres rebasa


as incluso las utopas de los pitagricos antiguos y de los no pitagricos del
renacimiento, eso se debe entre otras cosas a una modificacin considerable del
concepto de matemtica.

El DIOS HACE ARITMTICA, el dios aritmtiza como decan los griegos el


hombre hace matemticas no solo porque reduzca todos estos aprendizajes a
un asunto de nmeros, de cantidades, sino porque va encontrando la posibilidad
de introducir en los datos conceptos como los de estructura y funcin que se
originaron en la vieja ciencia de la cantidad, de forma que al mostrar su
aplicabilidad mucho mayor y su dimensin mucho ms terica ha ampliado a su
vez el concepto mismo tradicional de las matemticas; y tambin porque en ese
proceso de generalizacin de conceptos ms all de sus orgenes en el arte del
contar y del medir .

1.NEWMAN JAMES. El mundo de las matemticas

319
El pensamiento matemtico va dando con medios cada vez ms agudos y
exigentes para aclarar el valor lgico de sus propias operaciones.

La lgica moderna seria inimaginable sin el desarrollo de esa nueva matemtica


no atada al contar y al medir en la segunda mitad del siglo XIX.

La matemtica entonces est asociada a todos los actos de nuestra vida y es as


como el interrogante Que puede hacer usted sin que se hallen las
matemticas incluidas? Es una pregunta que necesariamente involucra en su
solucin la actividad matemtica.

SEGUNDA PARTE.

Existe como es sabido un bajo nivel de logro en el aprendizaje de los conceptos


matemticos, fenmeno que se debe a una serie de factores como.

La manera como se ha abordado la enseanza de la lgica.


Los enfoques desde los cuales son miradas las matemticas por los
profesores

La falta de motivacin de los estudiantes frente a esta


La didctica empleada por los profesores.

El desconocimiento de la historia y epistemologa de las matemticas y por lo


tanto la falta de una visin ms clara de esta.

Se trata pues en esta parte del escrito, de entrar a analizar estos aspectos y dejar
la puerta abierta para que los docentes implementen salidas desde el
conocimiento y la pedagoga a la problemtica del bajo nivel de logro alcanzado.

LA MANERA COMO SE HA ABORDADO LA ENSEANZA DE LA LGICA

El trabajo de los contenidos lgicos en la educacin bsica se encuentra con una


serie de interrogantes que impiden hacerle un tratamiento correcto.

320
Como los programas son muy largos, no se pueden trabajar todos los temas,
entonces se quita una unidad, la de sistemas lgicos, porque se cree que es la de
menos importancia, ya que al parecer no le sirve a los estudiantes para la vida.

Como variante de la situacin anterior, generalmente los maestros programan lo


correspondiente a sistemas lgicos para la ultima parte del ao porque de
antemano saben que el tema no se alcanzara a trabajar.

Los profesores procuran evitar la unidad de lgica porque la encuentran muy difcil
y los alumnos no la entienden.

Debido a que los sistemas lgicos se encuentran en todos los grados a partir del
segundo nivel, el profesor piensa que como el Ministerio de Educacin Nacional
pide que se de lgica esta se debe trabajar como una unidad aparte, en donde se
le d mucha importancia a la memorizacin de tablas de verdad, a la utilizacin de
los smbolos de la lgica formal y al clculo preposicional.

Pero este tipo de enfoque confunde a los estudiantes ya que se enfrentan con un
sinnmero de procedimientos y de temas desconcertantes que aprenden de
memoria porque generalmente el maestro lo nico que les pide es que repitan lo
que l ha dicho provocando as que la enseanza de la lgica se convierta en algo
mecnico que no tiene ninguna relacin con la realidad y que tampoco le est
ayudando al alumno a desarrollar el pensamiento lgico.

Los problemas enunciados deben por tanto llevar a los docentes a cambiar esta
concepcin de la lgica y a buscar procedimientos que permitan que esta parte de
la disciplina matemtica sea abordada con gusto tanto por ellos como por los
estudiantes, para ello vale la pena reflexionar en la frase LA LGICA SE DEBE
ENSEAR A LOS ESTUDIANTES BUSCANDO QUE APRENDAN A PENSAR
LGICAMENTE86 en este sentido es necesario disear por parte de los docentes
una serie de talleres y guas en los cuales se desarrollen problemas que
conduzcan a los estudiantes a tener que desarrollar el pensamiento lgico en su
solucin y de esta forma entiendan como se aplican los elementos de la lgica .

86
COLECTIVO DE INVESTIGADORES, Maestra en lgica matemtica. Universidad de Antioquia.

321
Esto resulta mucho ms agradable que aprenderse las tablas de verdad utilizando
la memoria, y sin verles ninguna aplicacin en el contexto en que se mueven los
estudiantes.

LOS ENFOQUES DESDE LOS CUALES ES MIRADA LA MATEMTICA POR


LOS PROFESORES

Es comn que los docentes de matemticas no se hallan planteado al momento


de abordar la prctica de la enseanza la discusin sobre el enfoque a emplear.
Por este motivo algunos profesores trabajan con el enfoque de la vieja
matemtica, mientras que otros lo hacen con el enfoque de al nueva matemtica o
matemtica moderna.

Esta disparidad de criterios hace que en su periodo de formacin los estudiantes


encuentren una serie de contradicciones que lo que hacen es ahondar los
dificultades de aprendizaje del rea.

Tanto el viejo como el nuevo enfoque no han tenido los resultados esperados y es
as como se puede afirmar que tanto la vieja matemtica como la matemtica
moderna han fracasado al momento de promover el aprendizaje.

Por esta razn es que se debe analizar con mucho inters una propuesta
alternativa entre las dos como lo es el enfoque de procesos y sistemas.

Este enfoque est sustentado tericamente en el documento del Ministerio de


Educacin Nacional sobre lineamientos curriculares del rea de matemticas, en
el cual se aborda la enseanza de estas, desde la promocin del desarrollo de las
estructuras mentales de los estudiantes considerando los fenmenos matemticos
como procesos y sistemas

De acuerdo con los expertos del Ministerio de Educacin Nacional los tres
elementos que conforman la estructura del rea de matemticas son.

322
El contexto
Los procesos generales

Los conocimientos bsicos

EL CONTEXTO

Los seres humanos vivimos y nos desarrollamos en ambientes especficos; el


hogar, el colegio, el sitio de trabajo, la ciudad y otros tantos que frecuentamos en
nuestras actividades diarias; en cada uno de esos ambientes se encuentran
situaciones que se pueden estudiar a partir de las matemticas.

Por esto es fundamental que el docente tenga claro el vnculo matemticas


sociedad, de los contrario ests estarn siempre en un marco donde no sern
significativas para los estudiantes y estos asumirn su aprendizaje como una
obligacin para aprobar el ao y nada ms .

LOS PROCESOS GENERALES

Dentro del gran proceso educativo las matemticas nos permiten el desarrollo de
ciertas actividades mentales, las cuales son muy tiles para trabajar estudiar y
realizar otras actividades fundamentales para la subsistencia como individuos y la
supervivencia como especie.

Los procesos generales que se desarrollan a travs de las matemticas son

El razonamiento
La modelacin
El planteamiento y solucin de problemas
La comunicacin.
Comparacin y ejercitacin de procedimientos

323
El razonamiento: Est relacionado con la bsqueda y organizacin de la
informacin es el proceso bsico y hace parte de los dems

El modelamiento: Tiene que ver con la interpretacin y elaboracin de modelos,


estos son construcciones tericas que expresan conceptos.

El planteamiento y solucin de problemas: Consiste en resolver situaciones en


las cuales se necesita de los conceptos bsicos y una adecuada comprensin de
estos, este exige procesos de razonamiento y adecuados esquemas de
modelacin

La comunicacin es el proceso por el cual esperamos las ideas y comprendemos


a su vez los planteamientos que nos hacen otras personas, est relacionada con
los tres procesos anteriores

Un esquema de cmo se relacionan los elementos de la estructura matemtica se


presenta en el cuadro siguiente.(Tomado documento de lineamientos).

Procesos Razonamiento
generales
Modelacin
Sistemas
Resolucin de
Numricos problemas

Geomtricos Comunicacin

De medida Contexto

Situacin
problemtica
Conocimiento
realidad social
s bsicos

324
LOS CONOCIMIENTOS BSICOS

Dentro de estos tenemos


Pensamiento numrico y sistemas numricos
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Pensamiento mtrico y sistemas de medida


Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos.

Estas ideas sobre los contenidos deben servir de referente al momento de


elaborar los contenidos para cada grado buscando que no se pierda la
secuencialidad y as mismo se potencie un verdadero aprendizaje de aquellos
conceptos bsicos que permitan un avance efectivo del aprendizaje matemtico.

LA FALTA DE MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES FRENTE AL REA

En cuanto al aspecto motivacional vale la pena detenerse en la poca importancia


que se la da en nuestro medio al desarrollo de las ciencias bsicas y a la
desvincularon que ha existido de las matemticas con la cotidianidad y los
procesos de desarrollo.

Las matemticas se han enseado como unos contenidos fros que nada tienen
que ver con el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y es as como la
pregunta ms normal de estos es.

Para que nos sirven las matemticas, a no ser para tirrsenos los promedios
de la nota.

Esta visin de los alumnos nos muestra como las matemticas no han trascendido
su papel de dificultad y como aspectos tan valiosos que ellas pueden desarrollar
en los alumnos, como el desarrollo del pensamiento lgico y la modelacin para la

325
resolucin de `problemas no son tenidos en cuenta al discutir el porqu de la
actividad matemtica en la escuela.

Una idea para mejorar los aspectos motivacionales seria pensar en ensear la
historia de las matemticas de forma que el alumno se entere como las
matemticas han dado origen al entendimiento y comprensin del universo por
parte de los hombres.

LA DIDCTICA EMPLEADA POR LOS PROFESORES

La educacin matemtica se ha convertido en una materia reconocida,


relacionada tanto con las matemticas como con la educacin, pero
merecedora en s mismo de un estudio especializado.

Una parte importante de esta educacin matemtica es la didctica, mirada como


la posibilidad de innovaciones educativas que mejoren el aprendizaje matemtico
por parte de los alumnos

En cuanto a la didctica empleada por los profesores vale la pena detenerse en el


anlisis de los siguientes aspectos.

Necesitan teora los profesores de matemticas?


Qu matemticas pueden aprender los jvenes?
Diferencias individuales en el aprendizaje de las matemticas

Necesitan teora los profesores de matemtica?.

La discusin puede plantearse en dos aspectos:

a- Basta con el saber disciplinario (saber matemtico) para ser profesor de


matemtica
b- Es necesario adems del saber disciplinario el saber pedaggico.

Respecto a estos dos planteamientos se puede afirmar.

326
Se puede llegar a ser un buen docente de matemtica con el solo saber
disciplinario, pero para lograr la excelencia, a este saber hay que agregarle el
componente pedaggico, el cual nos permita discutir con una slida base terica
problemas como:

El uso de material concreto y sus implicaciones el proceso de aprendizaje.

La validez o no del manejo grupal para ensear matemtica.


Las diferentes tendencias para la enseanza de las matemticas.
Los procesos de evaluacin en las matemticas

Los problemas anteriores y muchos ms que se presentan en el trabajo


matemtico solo pueden drseles una respuesta adecuada, cuando sta est
fundamentada en una slida base terica que no permita la especulacin, ya que
es muy frecuente que a los problemas anotados les demos solucin desde nuestra
opinin personal, sin tener en cuenta la teora.

No se puede seguir pensando que la sola experiencia es suficiente para abordar


con xito la solucin a la problemtica de la enseanza de las matemticas.

Recordemos que La innovacin y la especulacin en el aprendizaje tienen ms


posibilidades de triunfar cuando estn informados por slidos marcos tericos. 87

Qu matemticas pueden aprender los jvenes?.

Es muy comn que como maestros de matemticas al definir los objetivos, nos
planteemos estos de manera irracional.

Por esto es necesario que al seleccionar los contenidos pensemos bastante en


como ampliar el saber y la comprensin de nuestros alumnos, y para esto hay que
pensar en las estrategias que nos permita un rediseo curricular que apunte ms a

87
ORTON A Didctica de las matemticas

327
la conceptualizacin y desarrollo del pensamiento lgico y menos a la
memorizacin y repeticin, sin olvidar que la memoria en ciertos contenidos es
necesaria.

Nuestros alumnos tropiezan con muchos temas de los currculos que se


constituyen en obstculo de aprendizaje.

El currculo de primaria ilustra convenientemente como nuestro entusiasmo por


iniciar a los alumnos en todo lo que de interesante concebimos de las
matemticas, nos impide ver la magnitud de todo aquello con lo que se enfrentan
los alumnos.

Pensemos como los conjuntos se repiten en primaria, secundaria y universidad, y


al final quedan en los alumnos lagunas conceptuales.

Las fracciones se ensean en primaria y luego tienen que volverse a plantear en


secundaria porque los alumnos no han llegado a dominar el tema.

Igual problema se presenta con el lgebra, por el hecho de que los contenidos de
sta asignatura plantean exigencias que para la mayora de los estudiantes
constituyen una seria dificultad de aprendizaje.

Los anteriores problemas y muchos otros se dan porque al seleccionar los


contenidos ignoramos lo que los jvenes pueden aprender y solo sabemos lo que
parecen haber aprendido.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.

Cuando se le pide a los alumnos que trabajen en matemtica observamos una


amplia variedad de diferencias individuales como.

Pensamiento convergente y divergente.

328
Experimentos planteados por GETZELS Y JACKSON Y HUDSON.
Plantean que La mayora de los buenos estudiantes en matemtica son
pensadores convergentes y que en cambio los de las ciencias sociales son
divergentes88.

Frente a estos resultados cabe hacerse la siguiente pregunta.

Es la tpica instruccin en matemtica lo que genera los pensadores convergentes


o lo que sucede es que los alumnos se encuentran ya predispuestos hacia la
convergencia y los currculos poco hacen para afirmar esa tendencia.

A este sentido RUSSELL plantea. Creo que la inclinacin hacia las matemticas
depende mucho del carcter de la persona. Las matemticas son una materia
idealmente adecuada para cualquiera a quien le gusta la lgica, las soluciones
tajantes, las respuestas claramente acertadas o errneas. Tales personas se
inclinaran por esta materia89.

Capacidad matemtica.

KRUTESKI seala.
Hay diferentes tipos de capacidad matemtica.
Algunos alumnos poseen una mente analtica y prefieren pensar en trminos
verbales y lgicos. Otros tienen una mente geomtrica y gustan de un enfoque
visual y existen otros alumnos que poseen una mente armnica y son capaces de
combinar caractersticas de la mente analtica y geomtrica aunque ciertamente
revelaran inclinacin por el enfoque analtico o geomtrico.

Una definicin de capacidad matemtica dada por HAMLEY Es : La capacidad


matemtica es una mezcla de inteligencia general, imaginacin visual, destreza

88
ORTON A didctica de las matemticas
89
ORTON A didctica de las matemticas

329
para percibir configuraciones numricas y espaciales y para retener tales
consideraciones90.

La capacidad matemtica puede adoptar muchas formas derivadas cada una de


ellas de una diferentes mezcla de otra aptitudes entre ellas la habilidad numrica,
la espacial, el razonamiento verbal y no verbal, las destrezas del pensamiento
convergente y divergente etc.

Capacidad espacial.

El aprendizaje de las matemticas relaciona al alumno con imgenes, dibujos,


grficos y representaciones visuales muy diversas que hacen necesario poderse
representar los objetos en forma unidimensional, bidimensional, tridimensional etc,
a este respecto en el plano tridimensional nuestros alumnos encuentran serias
dificultades, todo ello por no haber desarrollado o no tener capacidad espacial, la
cual segn SMITH es un componente clave para la destreza matemtica.

Por tanto es necesario recuperar en los currculos la enseanza de la geometra.

Preferencias y aptitudes.

Las matemticas pueden constituir un factor de discusin en el momento de elegir


una carrera.

Por eso existen grupos que manifiestan sus preferencias frente a esta y grandes
grupos que las rechazan.

Esto aspectos de aceptacin y de rechazo estn basados en consideraciones


sociales como:

90
ORTON A Didctica de las matemticas

330
La imagen de dificultad

La precisin
La ausencia del error.
La actitud de los docentes del rea.

Todos los elementos enunciados desde la ptica del aprendizaje nos permitiran
conocer mas a los alumnos no solo en su parte afectiva y de habilidades sino
tambin en el desarrollo de sus estructuras mentales y en la necesidad que los
contenidos matemticos sean secuenciales y respondan al desarrollo mental del
nio.

EL DESCONOCIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGA HE HISTORIA DE LAS


MATEMTICAS

La labor educativa de las matemticas no solo debe basarse en su insercin en


los programas como materia docente, sino fundamentalmente teniendo en cuenta
su objeto de estudio como ciencia, su evolucin histrica y el papel que debe
desempear en el desarrollo del hombre y de la sociedad en general.

En interaccin con otras ciencias las matemticas han contribuido grandemente a


la elaboracin mas exacta de la concepcin del mundo. y esto se ha logrado por el
aumento de la esfera de aplicacin de las matemticas en los distintos mbitos
sociales y es as como actualmente se habla de la matematizacion de la vida en
general.

La asimilacin de los conceptos matemticos desde los mas simples en los


primeros grados hasta los mas complejos constituye uno de los componentes de
la concepcin cientfica del mundo cuya asimilacin propicia al alumno orientarse
en el mundo, comprenderlo, adoptar puntos de vista particulares y contribuir al
proceso de transformacin.

331
Si se tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento matemtico en particular el
grado de abstraccin que ellos tienen resulta lgico suponer que no se presentan
directamente vinculados a la concepcin cientfica del mundo.

Son conocidos los casos de cientficos que poseen un amplio dominio del aparato
conceptual matemtico y de los procedimientos de estas ciencias y sin embargo
manifiestan una concepcin idealista del mundo. Su interpretacin de la realidad
se realiza en el marco que determina esta posicin filosfica.

Este hecho nos muestra que para que para que los conocimientos matemticos se
inserten en la concepcin cientfica del mundo o la conformen, se requiere que
ellos sean incluidos en determinada posicin filosfica que permita una clara
concepcin desde esta punto de vista de ah la importancia de mirar las cosas en
sus determinados contextos sociales.

EJEMPLOS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS.

Finalmente veamos a manera de ejemplo algunos casos que podran hacer ms


agradable la enseanza de las matemticas, como manera de ver que los
aspectos antes enunciados si pueden mejorarse.

Medicin de volmenes.

Tomado del texto: La enseanza agradable de las matemticas. lynn Arthur


Steen.

Muchos estudiantes nunca se enteran que son los volmenes porque apenas
rebasan el nivel de la geometra plana. Quienes si lo hacen, a menudo llegan al
clculo diferencial e integral tan rpido que deja poco o ningn tiempo para el tipo
de pensamiento geomtrico en que florece l calculo.

Esta materia no debera ser el momento en que los estudiantes hicieran su


primera reflexin seria sobre la geometra.

332
Debera ser mas bien la culminacin de aos de considerar temas matemticos de
un grado creciente de complejidad.

Los jvenes pupilos de Froebel pasaban gran parte del tiempo vertiendo agua y
cerniendo arena en, recipientes de forma cilndrica contenan diferentes
volmenes por lo que el pequeo aprenda gradualmente relaciones comunes sin
pensar siquiera en ponerlas por escrito. Por ejemplo Cuantas copas cnicas se
pueden llenar con el agua de una copa cilndrica con la misma altura y la misma
base?

Con un juego de copas como el siguiente se puede llevar a cabo el siguiente


experimento.

El agua de un cilindro llena exactamente tres conos cuyas bases y alturas son
idnticas a la base y altura del cilindro.

El estudiante despus del trabajo con el material concreto llegara a la conclusin


que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro pudiendo expresarlo
por la formula. Volumen del cono es un tercio del rea de la base del cilindro
multiplicada por la altura.

La misma relacin puede observarse con el prisma.

333
El agua de un prisma llena exactamente tres pirmides cuyas bases y alturas son
iguales a las del prisma. Esta relacin se cumple incluso para prismas y conos de
bases irregulares y los nios pequeos lo pueden descubrir vertiendo agua o
arena
Vertiendo agua tambin puede comprobarse el teorema de Arqumedes.

El volumen de tres esferas es igual al volumen de dos cilindros cuyo radio y altura
son equiparables a los de las esferas.

La nocin de rea se introduce trabajando con volmenes, se usan un conjunto de


moldes, todos de la misma altura, los nios pueden comparar sus volmenes y
relacionarlos con las reas de las bases. La dimensin altura se cancela si es la
misma en todos los casos. De esta manera es fcil que los nios perciban que el
rea de un tringulo rectngulo es la mitad del rea del rectngulo relacionado y
que el rea de un tringulo escaleno es la mitad del rea de tres paralelogramos
relacionados diferentes.

334
Al verter agua en los moldes los nios pueden comparar con facilidad las reas de
diferentes figuras geomtricas.

El uso de material concreto para ensear los procesos de conceptualizacin


matemtica sin dudad alguna debe mejorar los niveles de aprendizaje y
conceptualizacin de los estudiantes de forma que al enfrentarse a la temtica de
la solucin de problemas esta sea ms accesible y con mejores resultados.

Otro ejemplo para hacer ms agradable la enseanza de las matemticas es


el siguiente.

El mtodo de partir cuadrar y restar.

Apartes del volumen dos, de: Un nuevo enfoque para la didctica de las
matemticas. Carlos Eduardo Vasco.

En 1971 una alumna de primer semestre de cierta universidad de Bogot al hacer


el repaso de lgebra, invent un procedimiento para resolver ecuaciones de
segundo grado que es parecido al de Cardano, pero mucho ms potente: El
mtodo de partir, cuadrar y restar.

Supongamos que nos dan la ecuacin X2 6x +5 = 0. se escribe la ecuacin en el


centro del papel, dejando un espacio encima para escribir un nmero, se saca la

335
mitad del nmero central, de aqu viene el nombre del mtodo, que empieza con
partir, pues se parte en dos el nmero central y se escribe esa mitad debajo del
numero central, pero con el signo cambiado

x 2 6x 5 0
3
Este nmero se eleva al cuadrado y se escribe encima del tercero, o sea del
trmino independiente. a esta subida en diagonal del nmero que est en el centro
hasta escribir su cuadrado encima del trmino independiente es a lo que se refiere
la segunda palabra del mtodo cuadrar
9
x2 6x 5 0
3
Se resta el tercer coeficiente, o sea el trmino independiente, de ese nmero al
cuadrado: Se traza una raya debajo del trmino independiente y se escribe el
resultado en la frmula usual de la resta
9
x2 6x 5 0
3 __
4
Finalmente se coloca el signo de la raz cuadrada o radical y se escribe el poco
preciso pero til smbolo que permite escribir dos expresiones en una sola lnea.
As queda terminado el problema

9
2
x 6x 5 0
3 4

Con un poco de prctica en escribir estos nmeros y smbolos, la solucin es


prcticamente inmediata: lo nico que aparece escrito son las tres lneas que
aparecen antes de este prrafo, pues las dems expresiones eran nicamente
ayudas para indicar el procedimiento. Si el coeficiente intermedio es par en cuatro
o 5 segundos est resuelta la ecuacin, si es impar utilice la expansin:


n 1
2
2 2
n n
1
4

336
Para desarrollar un metido muy rpido que sirve para elevar al cuadrado la mitad
de un nmero impar. Mtodo que puede resumirse as. ene punto cinco al
cuadrado es ene cuadrado ms ene punto veinticinco. en cinco o seis segundos
estar resuelta la ecuacin ,sin necesidad de papel borrador .de recordar la
formula ,de identificar coeficientes ,de pensar en los cambios de signos ,de
calcular el discriminante .de dividir por dos al final etc.

Las dificultades que pueden presentarse son.

1. Cuando el trmino independiente tiene signo menos puede olvidarse que para
restar q hay que sumar q. Antes es ms fcil basta sumar en vez de restar.

2. Cuando el trmino independiente es mayor que el cuadrado que se escribi


encima de la lnea, puede olvidarse que el resultado es la diferencia del grande
menos el pequeo con signo negativo y que las soluciones van a ser 2 complejos
conjugados.

3. Es posible olvidarse de escribir el smbolo de la raz cuadrada.

A una conclusin de estas puede llegarse despus de explorar, variar, inventar


algn mtodo propio, comparar con los de los dems.

La tarea de enseanza de las matemticas debe estar encaminada a que los


alumnos puedan reinventar estos y otros procedimientos simblicos para resolver
problemas sin necesidad que el docente tenga como funcin enserselos.

CONCLUSIN

Los temas tratados en este artculo deben constituirse en motivo para que tanto
docentes como estudiantes reflexionen seriamente sobre la actividad matemtica
que se lleva a cabo en la escuela, para que de esta manera se puedan buscar
soluciones a los problemas de enseanza y aprendizaje de esta rea, as como a
la falta de calidad de estos procesos.

Es necesario que todos los actores del proceso entiendan la necesidad de mejorar
permanentemente esta actividad en la medida que este mejoramiento contribuir a

337
que tengamos una sociedad mejor ilustrada y con unos procesos de desarrollo
mental mucho ms complejos de los que se tienen en la actualidad.

BIBLIOGRAFA

OROBIO OCOR Hctor y ORTIZ LEGARDA, Marina. Educacin Matemtica y


desarrollo del sujeto. Editorial Magisterio Bogot 1995.

GIL PREZ, Daniel. Enseanza de las ciencias y la matemtica. Editorial popular


S.A. Espaa 1995.

CALLEJO DE LA VEGA, Mara Luz. La Enseanza de las matemticas Ediciones


Narcea S.A. Espaa 1995.

MAZA, Carlos. Aritmtica y representacin. Ediciones Paidos Mxico 1996.

VASCO URIBE, Carlos Eduardo. Un nuevo enfoque para la didctica de las


matemticas, Volumen I y II. M:E:N. Bogot 1992.

TALIZINA, Nina. Sicologa de la enseanza. Editorial progreso Mosc 1998.

A. D. ALEKSANDROV y otros. La historia de la matemtica. III volmenes, Alianza,


Madrid, 1973.

338
INTRODUCCION A LA INVESTIGACION COMO HORIZONTE HUMANO.

Qu es cuestionarse en critico?: una asunto de postura epistmica de un sujeto


tico y poltico (documento indito).
fragmento
ALVARO JOSE CANO PLATA.

INTRODUCCIN
Por qu recordar es importante?, pensemos en libros Sagrado de algunas
religiones, las cuales tienen plasmado su sentir y vivir de hombres, que dejaron su
huella en la historia. Pero estos hombres de ayer son los que permiten que l de
hoy, sea crisol de su prosperidad. Ellos nos emancipan con sus relatos y
construcciones de vida sobre dos aspectos, lo bueno y lo malo o mejor, hechos de
vida de hroes, bblicos o caudillos en bsqueda de la gracia de Dios.
Estas memorias estn en su libro sagrado, pero podramos preguntarnos Cmo
est escrito o por quienes, cual es el fin de este escrito? Es una cuestin
aproximacin con el logos 91 , donde se expresa con la palabra las acciones
resultado de encuentros con Deidades o dioses con el hombre. Este logo es
plasmado por medio de cdigos, y signos lingsticos, las cuales son selladas
sobre un lienzo o papel, que permiten al sujeto estar presente en su legado, esto
es causado por su narrar.

Es por esto que la herencia de los escritos, permiten rememorar con gran cautela
y emotividad las hazaas y pensamientos plasmados por estos sujetos, pero lo
que estamos leyendo no es lo vivido por m, sino lo expresado por el otro, que de
una u otra forma es su sentir.
Estas narraciones nos permiten escuchar al ausente, ese que no se encuentra en
vida pero que nos dej sus momentos y que hoy traemos para recordar, donde
sus apreciaciones van ms all del respeto o de una cuantificacin valoral, es
permitir que el otro sea escuchado, ya Bech (2001) retoma a Husserl y nos habla
sobre la importancia de la esa conciencia, donde sta es el asa o asidero de su
condicin como hombre.
En este sentido afirma Mlich (2001) el otro no es objeto de una conciencia
intencional sea prima una pregunta por la tica, el tiempo es el precursor de
este vestigio, ser que la intencin del ausente dejar esa memoria? ,el otro es

91
Logos esta palabra griega es utilizada en este texto, con el fin de atraer toda su concepcin en la antigedad,
sea nos permite abarcar varios significados, como son el de discurso, habla, razonamiento, inteligencia,
pensamiento. En consecuencia ubica al hombre desde su misma condicin y lo traslada hacia la particularidad
que tiene un sujeto.

339
solo otro si no aparece sino es fenmeno. Si la presencia del otro fuera un
fenmeno el otro morira como otro y pasara hacer parte del yo del sujeto de
conocimiento, el otro se tematizara Mlich (2008, p. 15 ), por esto la subjetividad
humana es de importancia reconocerla ante la mirada del juzgamiento en una
filosofa moral como lo afirman Cortina y Martnez (2008), ya que esta permite,
reflexionar sobre cuestiones del pensar del hombre, por esto la tica da cuenta del
logos, a esto que produce hablar prudentemente en torno a la fenomenologa.

Cuando el sujeto recurre a los relatos, narraciones y memorias, necesariamente


escucha al otro, pero en su tiempo y ser al que decir Heidegger (2011) est ah, y
se desea y su voz estn grave o aguda que se alcanza a atender que ms que
con su logo, pero qu pasa con la Intersubjetividad o de aquellos otros que no
estn?

Ubicarnos en condicin de escucha es tratar de ver la condicin del otro, pero si


soy un recin nacido que puedo pensar de la paz o de la guerra. No hace muy
poco, surco por las noticias la muerte de uno de ellos por parte de su madre, quien
lo golpe fuertemente en crneo y lo arrogo en un parque de Bogot, el recin
nacido muri en un hospital de la localidad. Ser arrogado al mundo no significa
que la autonoma prima sobre la condicin del ser humano, el auto squico de
Freud es entendible desde la responsabilidad propia del sujeto, ya que nos remite
a un anlisis, este que me permite conocerme sea el yo, ese que soy y estoy, mi
identidad.
Este nio que desconoce su yo con respecto al sujeto que es, pero que est ah,
la razn de su ser es ser humano, ahora bien este nio fue arrogado, pero tambin
recibido y escuchado, donde prevalece su peculiaridad, por lo poltico, donde
puedo escoger o rechazar lo deseado y esperado. Por esto el relato del no
escuchado cuando es arrogado y no aceptado, pertinente a dos palabras que son
propias tambin del sujeto el olvido y la muerte.
Los nicos seres que entierran a sus muertos son los hombres, cuando esto no se
hace el sujeto no est ah, y se pierde el ser en el tiempo, para Morn (2007) en
su momento la muerte era una cuestin que lo hacan interrogar sobre una
disciplina en particular la antropologa, y no vea en otra, que hablara ms sobre
este fenmeno humano, por lo cual lo hizo preguntar por lo que l pensaba de
esta disciplina y se da cuenta que esta le permite ver otras disciplinas que ms
que ocultas, estn ah y permiten la subsistencia a la otras, era el caso de la
biologa con respecto a la antropologa.
Es por esto que el nio ms que por saber sobre su condicin humana, permite
que su ausencia sin el logos y el logo, den tributos al silencio, este que arremete
ante el sujeto en presente y lo lleva a persuadir sobre su estado en comn a lo
vivido. Es llevarlo de la mano por su historia, conducindolo en conciencia de lo
sucedido, por esto lo misma muerte trae en si una historia que narrar.

340
En consecuencia la palabra no dicha, necesariamente trae cuestiones polticas y
ticas que escuchar, ya que este silencio puede permitirnos asirnos al otro y la
relacin es de yo con el mundo y sus realidades, el sujeto se ve confrontado no a
auto analizarse sino a inter-pretar el acto. Esta relacin o vnculo permite
visualizar con mayor detenimiento, la situacin real con el acontecimiento narrado.

Si estas narraciones no se traen al presente y no se exponen, quedan lejos o en


olvido; otros diran, que es traerlo y ubicarlo en suspensin pero sin un significado
claro. Puede ser recogerlo y ubicarlo dentro del contexto sin ninguna claridad,
esto es la no luminosidad del concepto.
Estas negaciones alteran el significado actual de la tica, permitiendo que lo real
sea solo permanencia del sujeto en presente, y la gramtica nicamente la
entienda el yo y la irradiacin en la interpretacin sea dudosa, es por esto que
Hbner (1995) nos muestra al mito como provocacin al conocimiento y a la
ciencia, al referirse sobre el sentido de entender al mundo por parte del sujeto,
donde la ciencia desde esta mirada opta por la claridad ficticia de esta visin y
donde el rito puede marcar pautas, dejando al relato como un soneto al aire o
como mera intuicin dando una imagen que no perdura en la conciencia del sujeto
provocado un reclamo de inconformidad de ciencia.
La confrontacin de la realidad, con el mito puede prescindir del grado de
manifestaciones en la intersubjetividad, ya que segn el relato y la informacin que
de all emane se puede apreciar con mayor detenimiento la vida y obra del sujeto
omitido, de tal forma que logre asumir con propiedad el conocimiento que de este
alcance al provenir de cientificidad .
Es entonces que el sujeto dentro de su tica debe aventurarse hacia lo
desconocido, ir ms all, sentir incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo
interrogar sus propios fantasmas. Conocerse acerca de uno mismo, es
cuestionarse, buscarse en lo ms profundo (Filloux, 1996, p. 12), para escuchar
su propia realidad.

Esta osada privilegia el verdadero sentido del sujeto, permitindolo indagar ms


en profundidad en la otredad, ya que permite ver con ms claridad lo que en el
entorno sucede ya que esta intimidado, por su propio acto poltico.
1. EL SUJETO PROBLEMATIZADO EN EDUCACION: preguntarse es
cuestin de la apertura investigativa
Ese recorrido por el yo y el otro, permite ejercer potestad sobre la narracin,
pudiendo desde la subjetividad, crear lazos de tensin entre lo escuchado y lo
omitido en palabras del lejano, es decir, las elasticidades son las que permiten la
relaciones con referencias pertinentes, permitindose conscientemente aperturas
que coadyuven a visibilizar las realidades (su yo y el nos).

341
Estas acciones del sujeto poltico, consienten que se cree unas tramas, las cuales
son un camino del arduo despliegue del pensamiento subjetivo, por esto afirma
Filloux (1996) que preguntarse por uno mismo es tambin verse inmerso en su
mundo polmico, tambin oferta sobre el regreso de esa pregunta o devolucin
interna del yo pensar, que permite recordar en el inconsciente lo preguntado.

Lo anterior permite que el sujeto al decir Greenfield (2009) pueda visualizarse en


futuro teniendo como base la diversin la cual al expresar ella mejora las
habilidades, y que no siempre se tiene en cuenta este factor para realizar las
actividades cotidianas ya que esta muestra relaciones con asuntos de dificultad,
caos o crisis sea nivela y equilibra los estados sensitivos en el ser humano.

Si al preguntarnos internamente por el mundo, tambin iniciamos haciendo


nuestros propios relatos mentales, que nos permiten distribuir orgnicamente
nuestras ideas mostrando lecturas del mundo, pero en cuestiones de educar

Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende


a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se
preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer Morn
(1999).

Resulta que estas lecturas mentales pueden llegar a crear un sobre caos mental,
fundando una ruptura trgica en el pensamiento o enfermedad psquica, donde
imperan la sinrazn y el sinsentido, y la tica incurre en su propio cuestionamiento
tico, en este caso el educarse permite aclarar en conciencia el pensamiento del
yo, esto permite la no ceguera y la redimensin comunicativa, la sinergia es ms
posible de entender.

Por esto la ubicacin del sujeto educado internamente, es de su tiempo con


respecto a la accin de su narracin, Cunto, en qu, cundo?, son palabras que
deben expresarse mentalmente para incurrir en el momento de poder relatar lo
que he pensado. Por esto el silencio apremia la pregunta, l es que permite crear
venia para proceder conscientemente en la apreciacin de lo narrado y dicho.

En el momento que puedo es que me expreso y el cuerpo siente lo pensado,


porque en l se aprecian estas cuestiones y preguntas. En este sentido es la
educacin la que permite aclar los pensamientos y esto se logra con un valor
mnimo propio del entendimiento o comprensin de mis ideas. Darse cuenta del
instante de opinin, es crear una apertura a mis propias conjeturas, permitiendo
clarificar mi visin y la educacin es el camino a ello, por esto la investigacin
permite ampliar el conocimiento y la informacin que llegue al odo del escuchante
es dcil y manejable.

342
Bibliografa
Bech (2001). De Husserl a Heidegger: la transformacin del pensamiento
Fenomenolgico. Ediciones universidad de Barcelona. Espaa

Cortina y Martnez (2008). tica. Editorial Akal. Madrid.


Filloux (2006). Intersubjetividad y formacin: el retorno sobre s mismo. Ediciones

Novedades educativas. Buenos aires.


Melich (2001). La Ausencia del testimonio: tica y pedagoga en los relatos del
Holocausto. Editorial Anthropos. Espaa
Morn (2007). El hombre y la muerte. Editorial Kairos. Barcelona
Morn (1999). Los siete saberes para la educacin del futuro. Unesco. Francia.
http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf
Heidegger (2011). Ser y tiempo. Anthropos. Espaa

Hbner (1995). L a verdad y el mito. Siglo veintiuno editores. Mxico


Greenfield (2009). Piensa: Qu significa ser humano en el mundo de cambio?

343
LA MULTICULTURALIDAD COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE
ESCOLAR

RESUMEN

El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas


de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedaggicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexin, que suscita la accin y la mediacin
propositiva de nosotras como maestras en formacin, a quienes nos convoc no
slo el estudiar juntas sino mas all de ello el inters colectivo que nos permiti
indagar al respecto de la formacin en la diversidad dado el contexto social,
histrico, poltico y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje tnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indgenas92 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estn inmersos.
Se utiliz la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigacin, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensin en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integracin y de compartir de saberes.

PALABRAS CLAVES

Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural

92
Resguardo Indgena Caamomo y Lomaprieta Resguardo Indgena Nuestra Seora de la
Candelaria de la Montaa Resguardo Indgena Escopetera y Pirza Resguardo Indgena San
Lorenzo

344
INTRODUCCIN

En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos


conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al nio; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte tambin de nuestro saln de clase.
La multiculturalidad es una de las caractersticas ms relevantes de nuestro
municipio, convirtindose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosucea, por lo que es ms que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigacin realizado en el ao 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiacin de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretenda
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay nios
pertenecientes a diferentes grupos tnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condicin
terica y prctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educacin multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptndose pedaggicamente a las
diferencias culturales de los nios, dejando de lado los mtodos memorsticos y
comprendiendo que el educar no es slo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseanza
aprendizaje sea mucho ms dinmico y fructfero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigacin reconocindola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgi la idea.

345
Incidencia de los procesos de la enseanza aprendizaje en el
fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn

La multiculturalidad 93 del municipio fue el medio para el alcance de los


objetivos propuestos, puesto que esta nos llev a trascender en la realidad que se
vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los nios
aprendizajes tiles y aplicables a su realidad.
La elaboracin de una estrategia metodolgica que permitiera el auto
reconocimiento de la diversidad 94 cultural fue el objetivo principal de nuestro
proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades
realizadas en las prcticas investigativas, sin desligar los procesos de
enseanza 95 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la
importancia de que los nios tengan un auto reconocimiento frente a lo que es
propio.
Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron
bastantes elementos de la cultura Riosucea, fomentando en ellos el inters por
investigar y por descubrir.
Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden
lgico en su ejecucin, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo
general del proyecto desde la prctica y daban tambin una respuesta a la
pregunta de investigacin desde la observacin no participativa, participativa y no
estructurada.

Actividades como la observacin de la clase, en la que la maestra se dedica


a contar y a narrar nicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un
libro permitieron ver la poca disposicin que tienen los nios a la hora de recibir la
clase, lo que hace que no haya una incidencia96 positiva; las condiciones del aula,
tampoco permiten que haya una buena circulacin de las ideas para lograr el
aprendizaje97, por lo que el mensaje queda slo en algunos nios, sin ningn tipo

93
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalizacin han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el mbito de la reflexin pedaggica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la caracterstica, la situacin en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
94
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
95
Enseanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formacin integral de las personas
96
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexin; influencia o repercusin
97
Aprendizaje: Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo

346
de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las
salidas pedaggicas, ya que los nios cambian de ambiente y puede as haber
una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy tiles,
pues las preguntas de los nios, su inters por conocer de cosas que se supone
ya deberan saber dejaron ver cul es su nivel de apropiacin y que tanto impacto
ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Adems sobre estas
salidas se realizaron luego actividades, en la que los nios demostraron
apropiacin e inters por lo visto.
La visita del sabedor a los nios del proyecto, demostr que el maestro no
debe sabrselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario
nicamente tener capacidad de gestin, ya que no todo se va a encontrar, ni se va
a lograr en un saln.

La elaboracin de manualidades propias de los resguardos, demuestra que


la recursividad del maestro, puede sacar al nio de la rutina en la que
generalmente vive, apoyndolo desde la creacin y permitiendo que su
imaginacin se desarrolle.
Tambin pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que
fortalecen la identidad cultural98 de los nios es poco, pues los nios se quedan en
un aprendizaje memorstico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo
a medida que va avanzando el ao, no trasciende de las cuatro paredes del aula y
no deja que haya una interaccin con lo que el nio est aprendiendo. Las
actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la
trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los nios, con estas se logr
consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ah que la estrategia
metodolgica est fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de
investigacin en el transcurso del ao,
En la confrontacin que se hizo con los nios pertenecientes y no
pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los nios que
estuvieron en el proyecto, no slo por la actitud positiva y proactiva ante la
importancia de la multiculturalidad del municipio, sino tambin por la calidad de
sus respuestas.

va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la


informacin
98
Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar
que tenemos en comn y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos
refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lgica y coherencia,
donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.

347
CONCLUSIONES

En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de


clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del
aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las
diversas formas de vida, de pensar y como desde estas se generan
aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseanza.
La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integracin de los
estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes
actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento
positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.
Esta investigacin logr que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad
como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades
del mestizaje han creado un escenario ptimo para el aprendizaje a partir de la
cultura.
Profundizando en las actitudes de los nios podemos indicar que estos
muestran verdadero inters por conocer de su propia cultura, y algunos nios que
no son de Riosucio revelan inters por compartir con los dems que si hacen
parte de este legado de tradiciones

Queremos destacar la necesidad de que el currculo escolar organice


estrategias medidas que no slo favorezcan el aprendizaje sino tambin que
aborden la inclusin de contenidos interculturales. Todo ello con la intencin de
consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate
de la cultura Riosucea.
La investigacin es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere
nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de
los fenmenos que le acontecen

BIBLIOGRAFA

BORNAL, X. Escuelas aceleradas para los alumnos desventajados. Cuadernos de


Pedagoga, 1992, n. 201

JORDN, Jos Antonio. La Escuela Multicultural: un reto para el profesorado.


Barcelona, 1994.

PARADISE, R. El conocimiento cultural en el aula: nios indgenas y su


orientacin hacia la observacin. Infancia y Aprendizaje, 1991, n.55

348
VILLAR ANGULO, L.M. Formacin del profesorado en la perspectiva de la
educacin intercultural en Europa, Bordn, vol. 44, 1992

TEJIENDO SABIDURA EMBERA, Documento de Poltica Etnoeducativa


Revolucin Educativa, Colombia aprende
CIBERGRAFA
Planetarizacin:
http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxx/files/Martes/Arancibia_05.pdf

Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad

Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa

349
LA TRANSVERSALIZACIN DE LAS TIC COMO ESTRATEGIA
INTEGRADORA DEL CURRCULO

Autor:
LINA PAOLA ORTIZ OCAMPO
Estudiante Universidad Catlica de Manizales
Licenciatura en Tecnologa e Informtica

RESUMEN

La propuesta investigativa responde a la pregunta: Cmo transversalizar las tics


en las reas bsicas y optativas del currculo, de manera que sirvan a los
docentes como apoyo al proceso de enseanza en la media vocacional de la
Institucin Educativa Monseor Alfonso de los Ros?
El escenario de esta investigacin se sita en el Municipio de Arauca, y centra su
atencin en el docente como facilitador, gua del acto pedaggico, como maestro
en la profesin de formar. La Investigacin es Cualitativa Descriptiva, el
enfoque metodolgico se sita en Estudio de Caso, presenta como caso
particular la Mediacin Pedaggica articulada al uso de las TIC, acogida y
apropiada por los docentes de la Institucin Educativa, en la Media Vocacional
para las reas fundamentales y optativas del currculo. En el proceso de
mejoramiento continuo, la Institucin Educativa fue dotada de una Sala Virtual la
cual hace parte del proyecto Caldas Vive Digital; esta infraestructura sirvi como
base para fundamentar la realizacin de talleres de capacitacin a los catorce
docentes de Media Vocacional: El objetivo principal fue generar una cultura
metodolgica para integrar las TIC al proceso de enseanza de las diferentes
reas del currculo y generar desde la reflexin un cambio de paradigma en los
docentes.

PALABRAS CLAVES:
Tranversalizacin, Currculo Tic (Tecnologas de La Informacin y la
Comunicacin) Estrategias Integradoras

350
ESTRATEGIAS TRANSVERSALIZACIN
INTEGRADORAS

LAS TIC CURRCULO

Figura 1. Ciclo de palabras claves

INTRODUCCION.

Segn Palos (1998) La tranversalizacin es un proceso que recorre el currculo


con contenidos que estn presentes en todo el proceso educativo.

Siendo la educacin el camino para moldear al hombre es sta la principal


protagonista en su rol y papel en la sociedad, y es el maestro el acompaante en

351
este proceso de educar hace posible este accionar desde el trabajo colaborativo
con sus colegas, la transverzalicin del saber, de los contenidos, de procesos y
acciones, integrando a su vez la formacin en valores y cimentando el proceso de
responsabilidad social, tica y ecolgica siempre en la bsqueda de una mejor
vida en comunidad.

Pensar en generar una cultura frente a la integracin de las TIC en la enseanza


para una comunidad donde corrientemente orientan sus procesos desde una
pedagoga tradicionalista, dejando de lado los avances e innovaciones del siglo
XXI y las infinitas posibilidades del medio tecnolgico, es decir, con una visin
reduccionista de la enseanza.

El reto de crear conciencia en los docentes del papel transformador, frente a


nuevas metodologas de enseanza no solo como accin conscientizadora sino
como mecanismo de actualizacin y competitividad para este mundo globalizado
de la Sociedad de la Informacin y el conocimiento, gestando igualmente la
posibilidad de cambio de actitud frente a la enseanza, y vinculando con ello
estrategias de motivacin, secuenciacin de temticas de lo simple a lo complejo,
trabajo colaborativo, construccin de conocimiento.

FUNDAMENTACIN TERICA
El currculo como fundamento terico suele presentar disertaciones de diferentes
autores desde su sentido general cabe expresarlo como un todo, el todo que
sintoniza el trabajo educativo en un escenario pedaggico determinado. Una visin
legal dada desde los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares del ao
1998, nos plantea: el Currculo flexible como centro y motor de trasformaciones
en la comunidad educativa; Currculo oculto se toma como aquellas actividades
que hacen parte de una planeacin no solamente dentro de un centro educativo;
Currculo abierto como la opcin de trabajo integral en el cual se evidencian
procesos desde lo global hasta lo particular; el Currculo compartido guiado
desde el punto de vista de las interacciones sociales de todos los protagonistas
del proceso y aportes que se hacen en pro del objetivo del mejoramiento de la
calidad de la educacin. Con ello nos presentan un panorama amplio de dinmica
curricular frente al accionar de los procesos formativos. Se hace importante
referenciar el concepto de lo curricular por cuanto al transformar la dinmica de la
enseanza se transforma con ello el diseo curricular.

Frente a la Transversalizacin curricular igualmente articulada al concepto de


instruccin de las TIC en los mbitos de enseanza aprendizaje se pueden
presentar igualmente multiplicidad de opciones conceptuales que se desglosan en
trminos de:

352
Relacionar conceptos, acciones, temticas, vivencias, ancdotas, en fin todo lo
que se puede llevar por la misma lnea. Por tanto integrar la transversalizacin es
direccionar el currculo hacia una mirada ms globalizada del conocimiento.

La transversalizacin y el rediseo curricular articulan hoy por hoy una exigencia


actualizada frente a los contextos del mundo, no es informar, no es trasladar el
conocimiento hacia los medios, sino genera conocimiento y desarrollar
competencias para la vida. La sociedad del conocimiento exige la formacin de
ciudadanos competentes en el uso y apropiacin de las TIC, con habilidades para
la bsqueda de informacin y para el trabajo colaborativo, ciudadanos capaces de
auto-aprender y colaborar con el aprendizaje de otros Edith Romero Gutirrez
(2012)

Las TIC como mediadoras y estrategias integradoras en el proceso, comprensin


y proyeccin de nuevas opciones de vida social, laboral, familiar y personal se han
venido convirtiendo en un elemento clave a la hora de hablar sobre avances e
innovaciones modernas.

Se piensa en la integracin curricular, vista desde la mirada de Andrs Guerrero,


Docente (2012), donde concluye que la tecnologa en el currculo ocurre cuando
las herramientas tecnolgicas ayudan a profundizar y mejorar el proceso de
aprendizaje en todas las asignaturas.

El proceso Investigativo que se lleva hasta el momento, el desarrollo de la


metodologa frente a la cual pueden presentarse los procesos de observacin y
anlisis a partir de instrumentos con: encuesta diagnstica de apropiacin en TIC
de docentes, encuesta intermedia frente al uso e implementacin de las
estrategias integradoras en todas las reas del currculo.

De las observaciones realizadas y de los instrumentos aplicados se pudo realizar


el respectivo anlisis detectando algunas generalidades:
Los docentes se encuentran motivados hacia el cambio de paradigmas y trabajo
con herramientas TIC.

La sala virtual como herramienta y estrategia de integracin curricular ha generado


efectos positivos en maestros y estudiantes.

La comunidad educativa se encuentra en proceso de mejoramiento en utilizacin y


adecuacin de espacios para el trabajo con las TIC.

Los estudiantes han mejorando paulatinemante procesos tales como: atencin,


motivacin, escuha en clases donde se ha utilizado la sala virtual

353
Los pocos docentes que no han utilizado la sala virtual no han tenido un
acercamiento por falta de motivacin y poco tiempo en su cronograma de clase
(una hora).

Las asesoras suministradas generaron impacto tanto para aprender a usar la sala
virtual y el tablero digital, en su adecuacin, instalacin, desistalacin y uso
general.

Se ha generado conciencia en la proyeccin de las TIC en otras reas donde slo


se utilizaban herramientas TIC tales como grabadoras, celulares, videos

Se ha incentivado el trabajo en equipo, la colaboracin entre docentes, la


adecuacin de los grupos para usar la sala virtual y la conciencia de todos en el
uso que se le debe dar a esta herramienta
Como conclusiones hasta el momento la investigacion puede develar las
siguientes:

El verdadero maestro es aquel que es capaz de mirar a su estudiante y


autoevaluarse desde la proyeccin de sus contenidos y el verdadero valor y
significado que tendrn para l.
El mundo tecnolgico exige cambios de mentalidad, acciones encaminadas al
mejoramiento continuo de la educacin colombiana.
Las TIC son modelo de inclusin, de adaptabilidad, de proyeccin y
tranversalizacin
No se puede hablar del currculo como un todo si no tiene incluidas las TIC en su
contenido, las TIC dominan todo.
Siempre es posible dejar una semilla de motivacin, seguramente la cosecha ser
prspera desde el surgimiento de los valores humanos encaminados al
fortalecimiento cognitivo.

BIBLIOGRAFA

Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. (1998) Cartilla MEN. Bogot.

GUERRERO, Andrs. (2012). La integracin de la tecnologa en el currculo.


Revista Ruta Maestra. TIC y educacin. Editorial Santillana pg. 17

PALOS Jos. (1998). Educar para el futuro-Temas transversales del Curriculum.


Editorial Descle De Brouwer.

354
ROMERO. Edith. (2012) Revista Ruta Maestra. TIC y educacin. Modelo TEB
(Indupalma -Cesar). Uso del lenguaje de programacin Scratch en proyectos de
aula generadores de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC. Editorial
Santillana. Pg. 30

355
LA VIDA EN EL AULA COMO LUGAR DE RESPETO EN UN GRUPO DE LA
BASICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR REBECA SIERRA
CARDONA

Liza Carolina Gallego Quintero y Yazmin Zalasar Ramrez


Estudiantes del Programa de Formacin Complementaria
Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona

Planteamiento del problema.

En la actualidad se habla de una educacin que forme al educando integralmente,


la UNESCO nos habla de unos pilares en los que se debe basar el maestro para la
formacin de stos, es fundamental que adems de ser practicados por los
maestros, que stos sean ejemplo para la vida del educando.
Estos cuatro pilares de la educacin son: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser; para nuestro tema de investigacin, nos
centramos sobre todo en los dos ltimos pilares; un aprender a vivir juntos y
aprender a ser, implica que el sujeto practique los valores ticos y morales, dentro
de los cuales est el respeto.
Cuando se habla del aula de clases; nos referimos al espacio donde se hacen
ms evidentes las relaciones sociales, pues es de aclarar que el aula no es
solamente el espacio fsico adecuado, para que los educandos adquieran un
saber, sino que adems all se dan las pautas de comportamiento y prcticas
sociales que llevan consigo conflictos y contradicciones debido a la multiplicidad
de seres (RUTH AMANDA SALCEDO rea de Investigacin Educativa IDEP).
Ahora bien, para alcanzar la formacin integral, que busca la educacin hoy da,
es importante dar una mirada profunda a como el nio puede llegar a adquirir
stos valores, y lo mas pertinente es hacerlo desde sus etapas de desarrollo, pues
estas nos ayudan a comprender sus comportamientos de acuerdo a su nivel de
desarrollo; es decir a conocer nuestro objeto de estudio.
Para esto Piaget nos habla de cmo el nio va adquiriendo un desarrollo moral de
acuerdo al estado en el que se encue