Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Secretara de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula Apuntes para la enseanza

Matemtica
Clculo mental
con nmeros naturales
 Matemtica
Clculo mental con nmeros naturales
Apuntes para la enseanza

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin.

Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula
Clculo mental con nmeros naturales : apuntes para la enseanza /
coordinado por Susana Wolman - 1a ed. - Buenos Aires :
Secretara de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
2006.
72 p. ; 28x22 cm. (Plan plurianual para el mejoramiento de la
enseanza 2004-2007)

ISBN 987-549-299-X

1. Nmeros Naturales-Enseanza. I. Wolman, Susana, coord. II. Ttulo

CDD 372.7

Tapa: La calesita de los lechones, Roberto Delaunay (1885-1941)

ISBN-10: 987-549-299-X
ISBN-13: 978-987-549-299-8
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2006
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Paseo Coln 255. 9 piso.

CPAc1063aco. Buenos Aires
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de
Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
 GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANBAL IBARRA

Vicejefe de Gobierno

Sr. JORGE TELERMAN

Secretaria de Educacin

LIC. ROXANA PERAZZA

Subsecretaria de Educacin

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora General Directora General Directora General

de Educacin Superior de Planeamiento de Educacin

LIC. GRACIELA MORGADE LIC. FLORENCIA FINNEGAN PROF. HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Directora Director de rea

de Currcula de Educacin Primaria

LIC. CECILIA PARRA PROF. CARLOS PRADO

"Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza 2004-2007"

Direccin de Currcula
Direccin: Cecilia Parra.
Coordinacin del rea de Educacin Primaria: Susana Wolman.
Colaboracin en el rea de Educacin Primaria: Adriana Casamajor.
Coordinacin del rea de Matemtica: Patricia Sadovsky.

MATEMTICA. CLCULO MENTAL CON NMEROS NATURALES

COORDINACIN AUTORAL: PATRICIA SADOVSKY.

ELABORACIN DEL MATERIAL: MARA EMILIA QUARANTA, HCTOR PONCE.

EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

Coordinacin editorial: Virginia Piera.

Coordinacin grfica: Patricia Leguizamn.
Diseo grfico y supervisin de edicin: Mara Laura Cianciolo, Patricia Peralta, Natalia Udrisard,
Cristina Pruzzo, Paula Galdeano.

Apoyo administrativo y logstico: Olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel Ruiz.
 Introduccin
Este documento, junto con Clculo mental con nmeros racionales, integra una
coleccin de materiales para el segundo ciclo que se publican en el marco del
Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza en el Segundo Ciclo del
Nivel Primario. A travs de este material se propone discutir bajo qu condicio-
nes didcticas el clculo mental puede constituirse en una prctica relevante pa-
ra la construccin del sentido de los nmeros y las operaciones. Se busca, ade-
ms, compartir con los docentes algunas secuencias de trabajo posibles, entre
las muchas que se podran disear.

CLCULO MENTAL Y CLCULO ALGORTMICO

Desde la perspectiva propuesta en el Diseo Curricular,2 los procedimientos de

clculo mental se definen por contraste con aquellos que responden a clculos
algoritmizados. Estos ltimos consisten en una serie de reglas aplicables en un
orden determinado, siempre del mismo modo, independientemente de los datos
que garantizan alcanzar el resultado buscado en un nmero finito de pasos. Las
cuentas convencionales que se utilizan para resolver las operaciones constituyen
procedimientos de este tipo: en ellas se recurre a una nica tcnica para una
operacin dada, siempre la misma, independientemente de cules sean los n-
meros en juego.
El clculo mental, en cambio, hace referencia al conjunto de procedimientos
que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo prees-
tablecido, para obtener resultados exactos o aproximados.3 Es decir, se caracte- 2 G.C.B.A., Secretara de
riza por la presencia de una diversidad de tcnicas que se adaptan a los nmeros Educacin, Direccin Ge-
neral de Planeamiento,
en juego y a los conocimientos (o preferencias) del sujeto que las despliega. Direccin de Currcula, Di-
Examinemos el clculo mental en relacin con el clculo algortmico a par- seo Curricular para la Es-
cuela Primaria. Segundo
tir de un par de ejemplos.
ciclo de la Escuela Prima-
ria/Educacin General B-
a) Cunto hay que restarle a 1.000 para obtener 755? Esta pregunta podra sica, 2004, tomos 1 y 2.
3 Parra, Cecilia. El clculo
responderse apelando al algoritmo de la resta:
mental en la escuela pri-
maria, en C. Parra e I. Saiz
1.000 (comps.), Didctica de la
matemtica. Aportes y re-
755 flexiones, Buenos Aires,
245 Paids, 1994.

Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales Apuntes para la enseanza 13

 A travs de estrategias de clculo mental, podra resolverse de diversas ma-
neras. Algunas posibilidades son:

Calcular el complemento de 755 a 1.000 de diferentes modos. Por ejemplo,

apoyndose en nmeros redondos:

755 + 5 = 760
760 + 40 = 800
800 + 200 = 1.000
200 + 40 + 5 = 245

Ir restando sucesivos nmeros a 1.000 hasta alcanzar 755:

1.000 200 = 800

800 45 = 755
200 + 45 = 245

b) La multiplicacin 4 x 53 podra resolverse mediante el algoritmo conven-

cional de la multiplicacin, o tambin a travs de procedimientos de clculo
mental. Por ejemplo:

4 x 50 + 4 x 3
Como el doble de 53 es 106, 4 x 53 es el doble de 106, 212,
etctera.

Aqu puede observarse que la distincin entre clculo algortmico y clculo

mental no reside en que el primero sea escrito y el segundo no se apoye en el uso
de lpiz y papel. Como mencionamos anteriormente, el clculo algortmico utili-
za siempre la misma tcnica para una operacin dada, cualquiera sean los n-
meros. En cambio, cuando se propone un trabajo de clculo mental no se espe-
ra una nica manera de proceder. La idea es instalar una prctica que requiera
diferentes estrategias basadas en propiedades de la numeracin decimal y de las
operaciones. Al desplegar estas estrategias en una situacin especfica, se favo-
rece el anlisis de las relaciones involucradas en las mismas.
Los algoritmos convencionales para las operaciones tambin apelan a las
propiedades de los nmeros y de las operaciones, slo que, una vez automatiza-
dos los mecanismos, como stos son siempre iguales, es posible resolverlos sin
tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los nmeros y de las ope-
raciones parciales que se realizan. En la resta de nuestro ejemplo, cuando se pi-
de uno al nmero del orden siguiente, no hay necesidad de pensar que se est
descomponiendo 1.000 en 900 + 90 + 10.
En el clculo mental, los nmeros se tratan de manera global sin considerar
sus cifras aisladas, como ocurre en los algoritmos convencionales. Esto, sumado
al hecho de tener que poner en juego estrategias especficas en funcin de los
nmeros con los que se trabaja, habilita un mayor control de las propiedades que
hacen vlida la estrategia que se despliega.
Por otro lado, como se ver a lo largo de este documento, para que los alum-
nos produzcan estrategias de clculo mental cada vez ms elaboradas, tendrn

14 G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

que apoyarse tanto en el conocimiento de las propiedades de las operaciones y
del sistema de numeracin como en los resultados que debern tener disponibles
en su memoria.
El hecho de que el clculo mental se distinga del clculo algortmico no su-
pone que se oponga a l; todo lo contrario, los conocimientos construidos acer-
ca de uno y otro tipo de clculo se alimentan recprocamente. Es finalidad de la
escuela que los alumnos se apropien de los algoritmos convencionales para re-
solver las operaciones. Todo clculo algortmico contempla momentos de apela-
cin al clculo mental y se enriquece con sus aportes, tanto para anticipar y con-
trolar la magnitud del resultado como para comprender el sentido de los pasos
del algoritmo convencional.
Los algoritmos convencionales constituyen tcnicas de clculo valiosas
por la economa que procuran y por el alivio que supone la automatizacin de
ciertos mecanismos. La riqueza del trabajo sobre el clculo mental y algort-
mico incluye el hecho de que los alumnos tienen que decidir la estrategia
ms conveniente para cada situacin en particular. Pensamos que el clculo
mental abona la construccin de relaciones que permiten un aprendizaje de
los algoritmos convencionales basado en la comprensin de sus pasos, en un
control de los resultados intermedios y finales que se obtienen. Al mismo
tiempo, la finalidad de transmitir los algoritmos vinculados con las operacio-
nes se inserta en el marco de la transmisin de un amplio abanico de recursos
de clculo y de su adecuacin con las situaciones que enfrentan. La prctica
de clculo mental, bajo ciertas condiciones, hace evolucionar los procedimien-
tos de clculo de los alumnos y enriquece las conceptualizaciones numricas
de los nios.4
Es necesario resaltar que las actividades que se incluyen en este material
se proponen en un contexto exclusivamente numrico. Se est suponiendo, en-
tonces, que los alumnos ya han abordado estos contenidos en un trabajo ab-
solutamente necesario con situaciones que apelen a otros contextos de refe-
rencia, como problemas de reparto para el tratamiento de la divisin. Nos ocu-
pamos aqu de un trabajo posterior dirigido a enriquecer un sentido de lo nu-
mrico, para lo cual tambin es necesaria una descontextualizacin de los co-
nocimientos.

DOS CLASES DE CONOCIMIENTOS EN EL TRABAJO SOBRE CLCULO MENTAL

En el trabajo con clculo mental es posible distinguir dos aspectos: por un lado,
la sistematizacin de un conjunto de resultados y, por el otro, la construccin de
procedimientos personales. Veamos en qu consiste cada uno de ellos:

4 Butlen, Denis y Monique

a) La sistematizacin de un conjunto de resultados permite la construccin Pezard. Calcul mental et
progresiva de un repertorio de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones dispo- resolution de problmes
multiplicatifs, une experi-
nibles en la memoria o fcilmente reconstruibles a partir de aquellos memoriza-
mentation du CP au CM2.
dos. As, se espera que los alumnos puedan aplicar sus conocimientos para las su- Recherches en didactique
mas de una cifra (por ejemplo, 4 + 5) para conocer otras con nmeros de dos o des mathmatiques, Vol.
12, No 2.3, Grenoble, La
ms cifras que las involucren (por ejemplo, 40 + 50) o tambin restas asociadas Pense Sauvage, pp. 319-
a ellas (por ejemplo, 90 50 y 90 40). Se trata, en pocas palabras, de conocer 367, 1992.

Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales Apuntes para la enseanza 15

 y utilizar resultados memorizados y procedimientos automatizados sobre la base
de la comprensin de las relaciones involucradas y del control consecuente de las
acciones. Este conjunto de conocimientos a ensear refiere a resultados de base,
como las tablas de multiplicacin, que se utilizan tanto en clculos mentales co-
mo en los algoritmos convencionales.
Tal repertorio de clculos debera ir incluyendo a lo largo del primer y segun-
do ciclo entre otras cuestiones:

Sumas de nmeros de una cifra (por ejemplo, 5 + 5; 5 + 6) y restas asocia-

das a dichas sumas (11 5; 11 6, etctera).
Identificacin de descomposiciones aditivas del nmero 10 y de las restas
asociadas a ellas; identificacin de las descomposiciones aditivas del nme-
ro 100 en nmeros redondos y de las restas asociadas a ellas.
Sumas de un nmero redondo de dos cifras ms un nmero de una cifra,
por ejemplo, 70 + 9; restas vinculadas a dichas sumas, por ejemplo, 79 9.
Suma o resta de 10, 100 1.000 a un nmero cualquiera.
Suma o resta de un nmero redondo a un nmero cualquiera.
Otras descomposiciones aditivas de los nmeros vinculadas con la organiza-
cin del sistema de numeracin, por ejemplo, 2.000 + 500 + 40 + 6; 800 + 7;
200 + 19, etc., restas vinculadas a ellas, por ejemplo, 4.271 271; 384 80,
etctera.
Clculos de complementos de un nmero cualquiera respecto de un nmero
redondo a travs del anlisis de las escrituras numricas, por ejemplo,
cunto es necesario sumarle a 578 para obtener 600.
Resultados de la tabla pitagrica para la multiplicacin y el uso de esos co-
nocimientos para conocer el cociente y el resto de dividendos menores que
100 y divisores de una cifra.
Multiplicacin y divisin por 10, 100, 1.000, etctera.
Descomposiciones multiplicativas de las escrituras numricas y clculos aso-
ciados a ellas, por ejemplo, 3 x 1.000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 8; etctera.
Extensin de los conocimientos sobre la tabla pitagrica a multiplicaciones
con nmeros redondos de ms de una cifra, por ejemplo. 40 x 30; 200 x 500;
2.000 x 60; etctera.
Extensin de los conocimientos sobre las divisiones a partir de los resulta-
dos de la tabla pitagrica y de la divisin por 10, 100, 1.000, etc., para re-
solver otras divisiones que involucran nmeros redondos como dividendos
y divisores.
Identificacin de mltiplos y divisores.

En sntesis, es tambin un objetivo del clculo mental que los alumnos me-
moricen ciertos resultados o puedan recuperarlos fcilmente. Insistimos en que
esta memorizacin debe apoyarse en la construccin e identificacin previa de
relaciones que tejan una red desde la cual sostenerla y darle sentido.
5 Institut National de Re-
cherche Pdagogique (ER- b) La construccin de procedimientos personales que permiten dar res-
MEL). Apprentissages nu- puesta a una situacin ha sido denominada clculo pensado o reflexionado.5
mriques et rsolution de
problmes, Pars, Hatier
Al no tratarse de procesos automatizados, consisten en el despliegue de dife-
(2001). rentes caminos a partir de decisiones que los alumnos van tomando durante la

16 G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

resolucin. Tales decisiones se vinculan con la comprensin de la tarea, con di-
ferentes relaciones que se establecen y con el control de lo que sucede duran-
te la resolucin.

El clculo mental permite, a su vez, un trabajo sobre los nmeros de ma-

nera descontextualizada ya que familiariza a los alumnos con una actividad
matemtica que tambin encuentra sentido en s misma: hallar un procedi-
miento, confrontarlo con otros y analizar su validez. Pone a los nios en situa-
cin de vrselas con los nmeros; expresar un mismo nmero de diferentes
maneras, que guardan relacin con la numeracin decimal. Por ejemplo, esta-
blecer cules de las siguientes descomposiciones son equivalentes al nmero
5.348 requiere analizar el significado de cada una de las cifras en funcin de
su posicin, y de las relaciones que guarda con las posiciones contiguas y no
contiguas:

5 x 1.000 + 4 x 10 + 3 x 100 + 8

53 x 100 + 48
5.348
51 x 100 + 24 x 10 + 8

53 x 100 + 40 x 10 + 8

Como sealamos, el clculo mental es tambin una buena herramienta para

hacer funcionar las propiedades de las operaciones, para analizar su dominio de
validez y para identificarlas. Por ejemplo:

9 x 8, puede pensarse a partir de:

el doble que 9 x 4 : 9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72
9 x 8 = 9 x 5 + 9 x 3 = 45 + 27 = 72;
9 x 8 = 5 x 8 + 4 x 8 = 40 + 32 = 72;
9 x 8 = 10 x 8 8 = 80 8 = 72;
9 x 10 9 x 2 = 90 18 = 72;
etctera.

Estas relaciones se basan en las propiedades asociativa y distributiva de la

suma y de la resta respecto de la multiplicacin.
De este modo, la enseanza del clculo mental tambin ofrece a los alumnos
la oportunidad de tomar conciencia de que algunos clculos son ms sencillos que
otros, y de que es posible valerse de ellos para resolver otros ms complejos. Por
ejemplo, 24 x 12 puede pensarse como 24 x 10 + 24 x 2. Se apela, de este mo-
do, a propiedades de las operaciones para hacerlas intervenir en la resolucin de
verdaderos problemas: en este caso, para facilitar un clculo; en otros, para de-
mostrar la validez de un procedimiento.
El anlisis de la validez de las reglas aplicadas en cada caso, resultar de un
trabajo de reflexin sobre las resoluciones que el docente gestione con toda la
clase.

Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales Apuntes para la enseanza 17

 Dentro de las estrategias de clculo mental, tambin se espera que los alum-
nos desarrollen, basndose en los clculos ms sencillos, estrategias de estimacin
y de clculo aproximado. Por ejemplo, es posible anticipar la cantidad de cifras que
tendr el cociente de 4.579 : 37, a partir de encuadrarlo en multiplicaciones por
potencias de diez: el cociente buscado es mayor que 100 (porque 37 x 100 = 3.700)
y menor que 1.000 (porque 37 x 1.000 = 37.000), es decir que el resultado ten-
dr tres cifras. Tambin es posible anticipar que ese cociente estar ms cerca de
100 que de 1.000 (porque 4.579 se aproxima ms a 3.700 que a 37.000).
Para algunas situaciones, la bsqueda de un resultado aproximado es sufi-
ciente; para otras, se requiere hallar un resultado exacto. Para estas ltimas, el
clculo aproximado constituye una poderosa herramienta de anticipacin y de
control. Para que los alumnos comiencen a poner en juego esa opcin, es nece-
sario aunque no suficiente que el docente los oriente en esa direccin.
En sntesis, el clculo mental incluyendo la construccin de procedimien-
tos ms personales y de repertorios de resultados memorizados propone una
ocasin privilegiada de hacer funcionar las propiedades de las operaciones en re-
lacin con las caractersticas del sistema de numeracin posicional y decimal.
Permite, por esa misma razn, una profundizacin en los conocimientos sobre las
operaciones y sobre nuestro sistema de numeracin.

LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN EL AULA A PROPSITO DEL CLCULO MENTAL

Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los anlisis que puede hacer
mientras trabaja y las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos con
sus pares y con el docente van tejiendo una red de conocimientos que funda-
mentan el funcionamiento de los nmeros y de las operaciones. Abrir el juego de
la clase a la bsqueda de estrategias, a su explicitacin y confrontacin, a su cir-
culacin y difusin en momentos de intercambio permite a los alumnos ayuda-
dos por el docente identificar los conocimientos a retener relativos a los nme-
ros y a los clculos. Al mismo tiempo, los nios participan en la construccin
de criterios de validacin de los procedimientos elaborados (cmo es posible
estar seguro de que una estrategia es correcta, cmo mostrar el error de un
procedimiento) y de criterios de eleccin de procedimientos adecuados en fun-
cin de la tarea. De este modo, a travs de este tipo de prctica se est comu-
nicando a la clase que se espera que las producciones sean validadas y que pue-
de haber varios modos de hacerlo, que hay razones que hacen a la correccin o
incorreccin de las resoluciones, que hay criterios para la seleccin de formas de
resolver ms o menos adaptadas en funcin de las situaciones particulares y que
no se trata de hechos azarosos. Estos aspectos podrn ser objeto de reflexin en
la clase para que los alumnos puedan identificarlos.
Es decir, del mismo modo que para todo el trabajo matemtico, se apunta a
posicionar a los alumnos desde cierta actitud intelectual frente a los problemas pa-
ra que se animen a abordar la tarea con los conocimientos disponibles, a explorar,
buscar por diferentes vas, equivocarse, comunicar a otros, analizar la validez de
procedimientos, etc. A veces se cree que este posicionamiento depende de aptitu-
des o voluntades particulares de los nios; desde nuestra perspectiva, constituye
un aprendizaje que se logra con un tipo de prctica sostenida en el tiempo.

18 G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

LA GESTIN DOCENTE EN LAS CLASES DE CLCULO MENTAL

La enseanza del clculo se enmarca, pues, en el mismo clima de trabajo ma-

temtico que queremos instalar en las clases: bsquedas, reflexiones, discusio-
nes, argumentaciones, produccin y anlisis de escrituras matemticas e identi-
ficacin de nuevos conocimientos. En este sentido, la intervencin del docente
es fundamental: hacer explicitar y comparar los procedimientos para llevar a los
alumnos a analizarlos y explicarlos colaborando l mismo en estas tareas,
constituyen condiciones esenciales para promover avances en los conocimientos
producidos en este espacio.
El despliegue del trabajo que se propone no puede quedar relegado a clases
aisladas, sino que es necesario organizar una progresin de aprendizajes y plani-
ficar una secuencia de enseanza, en la cual cada nuevo conocimiento pueda
apoyarse en aquello que los alumnos ya conocen, al mismo tiempo que introdu-
ce novedades, siendo por su parte base para nuevos aprendizajes. Esto requiere
de un proyecto de enseanza cuya globalidad el docente pueda concebir.
Un proceso de esta naturaleza requiere considerar tiempos de adquisicin a
largo plazo, con secuencias que involucren una variedad de situaciones que se
ocupen de diferentes aspectos de los conceptos y, a la vez, retomen cuestiones
tratadas en sucesivas vueltas.
Si bien los avances en los recursos de clculo mental resultan beneficiosos
para todos, lo son, en particular, para aquellos alumnos que presentan mayor
grado de dificultad porque les permiten acceder a estrategias que, a veces, otros
nios elaboran por su cuenta, estrategias que los posicionan mejor ante las si-
tuaciones, ya sea porque les abren diferentes posibilidades de solucin o porque
les permiten realizar anticipaciones y un control sobre las soluciones ms con-
vencionales.
Puede resultar paradojal que el clculo mental beneficie ms a quienes tie-
nen mayor dificultad para acceder a l. En efecto, a estos alumnos les suele in-
sumir mucho tiempo la apropiacin de estrategias que a otros que las adquieren
rpidamente. Sin embargo, como son estos mismos alumnos los que con frecuen-
cia no recuerdan las tcnicas (Cmo se haca?) o tienen bajo control sobre
ellas (si se olvidan un paso o comenten un error, no saben cmo continuar o co-
rregir), son particularmente relevantes las intervenciones del docente dirigidas a
la difusin, identificacin y prctica de ciertos procedimientos de clculo men-
tal que les permitan, a los alumnos que se presentan como ms flojos, crecer
en dominio y ganar en confianza.
Cmo gestionar esta diversidad? No hay evidentemente una nica posibi-
lidad. La organizacin de las clases deber planificarse de acuerdo con las in-
tenciones del docente frente a cada situacin en particular. A veces, conviene
el trabajo en parejas para promover intercambios en el momento de la resolu-
cin; en otras ocasiones, la tarea individual, para que cada nio tenga la opor- 6 Eventualmente, la velo-
tunidad de interactuar solo frente al problema, y otras, con toda la clase. cidad o la competencia
puede ser incluida cuando
Cuando se trabaja colectivamente, suele ocurrir que los alumnos que ms re- favorece el propsito de la
cursos tienen dan respuestas rpidamente sin dejar tiempo suficiente para que actividad. Por ejemplo,
algunos de sus compaeros puedan pensar. El clculo pensado no se identifica cuando se busca que los
alumnos tomen conciencia
con la velocidad.6 Instalar un trabajo sobre clculo mental demanda concebir la de qu resultados tienen
organizacin de la clase tanto como el trabajo sobre otros asuntos matemticos. disponibles en la memoria.

Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales Apuntes para la enseanza 19

Forma parte de la consigna plantear cmo, quines, cundo pueden intervenir.
Algunas veces trabajarn con la misma situacin en forma individual, en pareja,
en pequeos grupos, etc. y presentarn su trabajo designados por el docente, o
al azar, o por eleccin dentro del grupo. Otras veces, los alumnos podrn traba-
jar en pequeos grupos ante distintas situaciones mientras el docente se dedica
especialmente a aquellos que ms lo necesitan. Es decir, en algunas ocasiones,
podrn gestarse espacios diferenciados que posibiliten la revisin de conoci-
mientos (repertorios, procedimientos, reglas) de manera ms sistemtica para al-
gunos grupos.
Cuando se busca que los alumnos exploren procedimientos de resolucin, las
anotaciones del proceso son esenciales por varios motivos. Por un lado, consti-
tuyen un soporte para pensar la solucin, tanto para recordar pasos y resultados
intermedios como para reflexionar sobre el procedimiento que se est siguiendo:
la escritura exterioriza algunos aspectos de ese conocimiento y lo convierte, de
ese modo, en objeto de anlisis. Por otro lado, dichas anotaciones resultan indis-
pensables cuando los nios deben explicar lo que hicieron ante la clase.
Si se asume que la fase colectiva es parte del trabajo de produccin matem-
tica, hay dos aspectos del rol docente que cobran relevancia. En primer lugar, c-
mo identificar qu cuestiones merecen discutirse y, en segundo, en qu situacio-
nes puede resultar interesante que los alumnos confronten sus puntos de vista.
Es interesante tener en cuenta que, si las respuestas que los alumnos ofre-
cen provienen de ideas similares entre s, posiblemente no aporte demasiado a la
clase alentar que se comenten todas en el aula. Si las estrategias no comparten
la misma idea, es importante sostener el debate precisando qu cuestiones se es-
tn discutiendo.
Sealamos y queremos volver a resaltar la necesidad de identificar los
nuevos conocimientos que se van elaborando durante el desarrollo de las activi-
dades de clculo mental, y de las discusiones generadas a partir de ellas. Esto es,
no basta con que se expliciten y validen los procedimientos y las reglas estable-
cidas, sino que, adems, resulta necesario que aquellos que tienen un alcance
ms general, sean reconocidos y nombrados por el docente y se desarrolle una
prctica en torno a ellos que permita cierta automatizacin. Esto, a veces, pue-
de resultar difcil: qu poner en comn acerca de procedimientos ajustados a
situaciones particulares?, cules son los aspectos generalizables de dichos pro-
cedimientos?, etctera.

EL USO DE LA CALCULADORA

La inclusin de la calculadora en el trabajo matemtico de la escuela primaria

resulta esencial por diversos motivos. Por un lado, como se ha convertido en una
herramienta de clculo muy extendida en la sociedad llegando incluso a modi-
ficar los hbitos de clculo, sostenemos que la formacin matemtica de los
alumnos debe incluir el aprender a decidir cundo utilizarla y, para ello, su uso,
en trminos generales, debe estar plenamente autorizado.

... la vieja pregunta Tienen que usar los alumnos calculadora en clase?
no tiene ya sentido, dado que las calculadoras existen, estn ah, en las manos

20 G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

 de los alumnos, y es evidente que tienen una relacin ntima con el mundo
del clculo aritmtico y con las matemticas en general. La pregunta debe-
ra plantearse del siguiente modo: Cmo hay que usar la calculadora en
clase de matemticas para que se convierta en un poderoso auxiliar didc-
tico y para evitar los peligros de su utilizacin irreflexiva?.7

Muchas veces, los docentes admiten el uso de la calculadora para que sus
alumnos verifiquen clculos resueltos de otro modo; otras, lo admiten para ha-
llar resultados y as aliviar la tarea del clculo. Estos son los usos ms habitua-
les cuando se autoriza el empleo de este recurso. Sin embargo, habr momentos
en los que, dado el asunto especfico que se est trabajando, el maestro decidi-
r no habilitarlo.
Queremos resaltar otro uso posible de la calculadora, menos extendido y, sin
embargo, sumamente relevante. Con frecuencia, las situaciones planteadas re-
quieren usos particulares de este recurso que no necesariamente estn en fun-
cin de obtener un resultado. Es as como, en ciertas situaciones, la calculadora
ser una herramienta para explorar propiedades, para encontrar una regularidad,
para validar un procedimiento; en otras, su beneficio radicar en la posibilidad
de constatar de manera inmediata e independiente del docente los resultados
de las anticipaciones que se le han solicitado al alumno. Por ejemplo, hallar cul
sera el resto de una divisin realizada con la calculadora que haya arrojado un
cociente con coma, si se tratara de una divisin entera, requiere poner en accin
una serie de relaciones entre el cociente, el divisor, el dividendo y el resto; es de-
cir, constituye un punto de partida para llevar adelante un anlisis sobre las re-
laciones internas entre los diferentes nmeros que intervienen en esta operacin.
En pocas palabras, la calculadora tambin es un soporte sobre el cual proponer
problemas y una dinmica de trabajo muy fructferos, desde el punto de vista de
los conocimientos que pone en escena.
La reflexin sobre las actividades que se realicen permitir ir construyendo
tanto una actitud de control sobre la utilizacin de la calculadora como la ela-
boracin de conocimientos que permitan hacer efectivo este control.8 Por esa ra-
zn, el trabajo con la calculadora no degrada ni reemplaza el tratamiento de los
clculos convencionales con lpiz y papel u otros clculos mentales, sino que lo
enriquece.

ACERCA DE ESTE DOCUMENTO

Este documento presenta secuencias de actividades para la enseanza del clcu-

lo mental en relacin con los nmeros naturales referidas a los siguientes ejes de
contenidos: 7 Udina i Abell, Frederic.
Aritmtica y calculado-
ras, en Matemticas: cul-
adicin y sustraccin,
tura y aprendizaje, Madrid,
multiplicacin y divisin, Sntesis, 1992.
sistema de numeracin. 8 Diseo Curricular para la
Escuela Primaria, Segundo
ciclo de la Escuela Prima-
Dentro de cada uno de ellos, las actividades se organizan segn una pro- ria/Educacin General B-
gresin de dificultades. Operaciones y sistema de numeracin, tienen fuertes sica, op. cit

Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales Apuntes para la enseanza 21

 relaciones y el avance en uno de estos ejes se vincula con el avance en el otro.
Sintticamente: no se propone agotar uno para pasar al otro. Por eso, es posible
encontrar, avanzado el trabajo en uno de los captulos, problemas ms comple-
jos que los que se proponen inicialmente en el siguiente. El docente decidir, al
elaborar su proyecto de enseanza, en qu orden ir abordando los diferentes ejes,
si ir proponiendo un trabajo en paralelo sobre ms de uno de ellos; si iniciar al-
gunas actividades sobre uno, abordar otro, antes de continuar con el primero,
etc. Por este motivo, se seala la conveniencia de analizar las relaciones posibles
e intercambiar con los colegas sobre posibles progresiones.
En este material, se plantean actividades que involucran conocimientos que
habrn sido objeto de construccin en aos precedentes o durante este mismo
ao a travs de situaciones que han permitido darles un sentido, con la inten-
cin de retomarlos para analizar algunas relaciones internas9 e identificar aspec-
tos de esos clculos y relaciones.
En algunos casos, encontrarn en el documento otras veces lo podr pro-
poner el mismo docente situaciones que solicitan a los alumnos elaborar acti-
vidades similares a las realizadas para plantear a sus compaeros (o a chicos de
otro grado). Esta tarea permite revisar lo trabajado en dichas actividades desde
un posicionamiento diferente, llevando a los nios a plantearse nuevas cuestio-
nes acerca de las actividades realizadas: analizar qu se busca poner en prcti-
ca, debiendo resolverlos y verificarlos, prever dificultades que puedan tener sus
compaeros, desarrollando aclaraciones al respecto, etctera.
Para concluir, reiteramos la necesidad de abrir un lugar importante al clcu-
lo mental, porque es un espacio de problemas privilegiado para alcanzar un co-
nocimiento fundamentado de los nmeros y de las operaciones.

9 Por ejemplo, a partir del

resultado de una suma, es
posible conocer el resulta-
do de dos restas.

22 G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula