CAPITULO II

HABILIDADES PARA LA LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS.

-Lectura y Escritura

La definicin etimolgica del trmino PRERREQUISITO hace alusin a la

circunstancia o condicin necesaria previa para algo, en consonancia con esta
explicacin general y adelantndonos a una futura conclusin, podemos afirmar que el
concepto de prerrequisitos de lectura y escritura es el conjunto de condiciones previas
necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con xito y eficacia la enseanza y el
aprendizaje de ambos procesos (Gallego, 2006).

La lectura y la escritura son actividades complejas que resultan imprescindibles para

alcanzar los conocimientos que se organizan en torno a una cultura y, por tanto, son
cruciales para desarrollarse de forma satisfactoria en la sociedad. La adquisicin de
ambos procesos lingsticos es posterior al aprendizaje del habla, de ah la importancia
de que las destrezas o habilidades orales de la lengua hayan de trabajarse
adecuadamente antes de iniciar el aprendizaje del cdigo escrito.

No obstante, aunque para empezar a leer no sea necesario tener adquiridas las
habilidades psicomotrices, el aprendizaje lector s se ver favorecido por el hecho de
tener desarrollados ciertos aspectos fonolgicos, lingsticos y cognitivos, tales como:

Habilidad para la segmentacin fonolgica.

Se ha demostrado cientficamente que el proceso de mayor importancia para la lectura

es el reconocimiento de palabras, para el cual es esencial el mecanismo de conversin
grafema a fonema. Una vez que el nio consigue aislar los sonidos que componen las
palabras, ya puede entender que cada letra representa un sonido. Esta habilidad se
denomina conciencia fonolgica, y es una tarea sumamente compleja para los nios:
pese a que desde edad Requisitos para que los nios aprendan a leer muy temprana
pueden separar sin dificultad slabas y palabras, es ms difcil para ellos separar
fonemas, ya que requiere considerar como iguales sonidos bastante diferentes entre s
(por ejemplo, el sonido /t/ no se percibe igual en "tarta" que en "tren" o en "timbre", sin
embargo se trata del mismo fonema). Por otro lado, hay varias formas de conciencia
fonolgica, algunas de las cuales se adquieren antes de leer, es decir, son causa de la
lectura; y otras se perfeccionan despus, es decir, son su consecuencia.

Teniendo en cuenta esto, para la preparacin a la lectura ser importante que los nios
desarrollen al menos las formas ms simples de conciencia fonolgica, a travs de la
segmentacin de slabas (mediante canciones, juegos, etc), trabajando el ritmo
(mediante poesas, adivinanzas, etc) y finalmente, la separacin de los fonemas,
empezando por los colocados en las posiciones inicial y final , y teniendo en cuenta que
no todos los fonemas tienen la misma dificultad, por lo que ser necesario secuenciar en
el tiempo desde las vocales hasta las oclusivas.

Desarrollo del lenguaje oral.

Al comprender conversaciones llevamos a cabo operaciones que bsicamente son

similares a las que realizamos durante la lectura. Ello implica que el nio acostumbrado
a entender mensajes orales tendr mayor facilidad para describir los escritos. Sin
embargo, en las conversaciones cotidianas se emplean en general oraciones
esquemticas, poco sofisticadas, que continuamente hacen referencia al contexto. En
cambio, al leer un texto se deben captar una serie de descripciones que nos permiten
seguir el hilo narrativo.

Los procesos descritos lneas arriba, en los nios y nias, no se dan en los tiempos
establecidos, por diferentes causas, donde la mayora de ocasiones no tiene que ver en el
nivel intelectual, por ello son necesarios para los nios adquieran la lectura y escritura,
tener lo siguiente:

Percepcin: el nio toma contacto con el mundo exterior, comprendiendo sus

fenmenos por medio de los rganos de los sentidos.

Esquema corporal: es el conocimiento que los nios deben de tener sobre su esquema
corporal (partes del cuerpo, movimientos, posturas y actitudes). Cuando no poseen esta
habilidad tienen graves problemas para orientarse espacial y temporalmente. Por
ejemplo: escriben fuera de la lnea o de la hoja.

Orientacin espacial y temporal: la nocin temporal le permite al nio organizar su

propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder dominar los conceptos de: hoy,
maana, das de la semana, etc. La nocin temporal ocurre cuando el nio establece una
relacin entre su cuerpo y el medio. Ambas nociones son indispensables para no
presentar problemas en su aprendizaje.

Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontnea en el uso de los rganos

situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, por
ejemplo. Esto es muy importante para desarrollar diferentes actividades, incluyendo la
lectura.

Coordinacin visomotora: es la integracin entre los movimientos del cuerpo

(globales y especficos) y la visin. Aquellos nios que no logren coordinar el
movimiento de los ojos con el de las manos, tendrn problemas en las actividades que
tienen que ver con la coordinacin visomotora, ojo mano.

Ritmo: se define como la precepcin que tiene el nio con respecto a los sonidos en el
tiempo. La falta de esta habilidad puede causar una lectura lenta, silbica, con
puntuacin y entonacin inadecuadas.
Anlisis y sntesis visual y auditiva: es la capacidad de ver el todo y dividirlo en partes
para despus juntarlas y volver al todo. En el proceso de escritura, es necesario que la
lectura venga antes, o sea, la palabra debe ser escuchada, visualizada y despus recin
escrita.

Habilidades visuales: son la discriminacin entre semejanzas y diferencias, formas y

tamaos, la percepcin de figura fondo y la memoria visual. El no manejo de las
mismas puede ocasionar lectura silbica, lenta, inversiones, omisiones y adiciones de
letras, slabas o palabras.

Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relacin entre smbolo grfico y el

sonido correspondiente. Las letras cuyos sonidos son parecidos, deben ser estimuladas a
travs de la discriminacin de los sonidos.

Memoria Cinestsica: Es la capacidad de retener los movimientos motores necesarios

para la realizacin grfica.

Lenguaje oral: Constituye un pre-requisito bsico para la alfabetizacin (lectura y

escritura). sta solo debe ser iniciada luego de que el nio es capaz de pronunciar
correctamente todos los sonidos de la lengua.

Todos estos requisitos son fundamentales conjuntamente con el desarrollo fsico

emocional e intelectual para la adquisin de la lectura y escritura.

Calculo
Los nios de edad preescolar aprendan dentro de la escuela los conceptos matemticos
de manera formal, como el conteo, nmeros, e incluso sumas y restas sencillas. Sin
embargo, antes de adquirir conceptos matemticos, hay habilidades previas que deben
adquirirse y otras que deben estar consolidadas, pues son pre-requisitos para la
adquisicin de un pensamiento lgico-matemtico.

Se entiende por pensamiento lgico-matemtico al conjunto de habilidades que le

permiten al nio resolver operaciones bsicas, analizar informacin, tener un
pensamiento reflexivo y conocer el mundo que lo rodea para aplicarlo a la vida
cotidiana (Rincn A, 2009)

Piaget, menciona que el pensamiento lgico-matemtico se da por medio de la

abstraccin de los objetos. Este se construye de manera personal y con base a las
relaciones que el individuo crea entre los objetos. Por ejemplo, si un nio ve cinco
carros, no existe ningn objeto fsico que seale el nmero cinco, sino que ste
concepto es producto de una abstraccin hecha por el menor.
Habilidad Concepto

Comparacin Da la capacidad de determinar diferencias y semejanzas

entre grupos

Clasificacin Permite establecer relaciones entre objetos agrupndolos con

base a criterios establecidos

Correspondencia uno a Desarrolla la habilidad de aparear elementos uno a uno, de

uno un conjunto con otro.

Seriacin Puede intuir el orden/estructura de los objetos y/o

situaciones.

Temporalidad Logra una conciencia del tiempo.

Nociones espaciales Le permite la ubicacin en un espacio/lugar determinado,

sabiendo las dimensiones que existen entre objetos.

Distincin de smbolos Establece el reconocimiento y diferenciacin entre letras y

nmeros.

Conteo verbal Da la capacidad de poder repetir la secuencia numrica de

memoria

Conteo estructurado Puede etiquetar cada elemento al ir contabilizando

Conteo resultante Desarrolla la habilidad de etiquetar un conjunto en donde la

ltima etiqueta asignada es la cantidad del conjunto

Contempla la aplicacin de todos los componentes

Conocimiento general anteriores, se refiere a la capacidad del menor de usar
de los nmeros habilidades adquiridas en la resolucin de problemas en la
vida diaria que requieren la numeracin

La conciencia de la existencia de estas habilidades para la estimulacin de un

pensamiento lgico-matemtico, generar una base sustentable para la adquisicin de
los conceptos matemticos avanzados.

El aprendizaje debe de ser significativo y contextualizado, para anclar la nueva

informacin con la que ya cuentan los pequeos, donde el menor mantenga su inters y
motivacin para aprender.
Evitemos que las matemticas sean sinnimo de dolor de cabeza en los nios, ensea
como a ti te hubiera gustado que te enseen.

Es conveniente destacar que, en las etapas iniciales del curso, el escolar de primer
grado apenas se diferencia del nio de preescolar, lo que requiere gran cuidado por parte
del maestro en la introduccin paulatina de los requerimientos del grado. A esto
responde, la etapa de aprestamiento que se plantea a inicios del grado, el propsito
de crear las condiciones necesarias para un buen aprendizaje. El maestro organizar esta
etapa en funcin de las condiciones reales de su grupo, teniendo en cuenta los resultados
del diagnstico de preescolar.
En estas edades tienen lugar sustanciales cambios anatmicos y fisiolgicos; por lo cual
se debe ser cuidadoso en los tipos de ejercicios que se proponen, su duracin y la
velocidad que se exige, para evitar la fatiga de los alumnos y la afectacin de los
resultados esperados.
Las caractersticas del sistema nervioso, el trnsito de los procesos psquicos de
involuntarios a voluntarios y el nivel de desarrollo que el nio ha alcanzado hasta ese
momento, ejercen una fuerte influencia en su actividad de aprender. La percepcin, la
memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginacin son procesos de gran importancia
para la actividad de aprendizaje del nio, y que al mismo tiempo se desarrollan en el
proceso de asimilacin de la experiencia.

En igual forma, todo el proceso de desarrollo de la percepcin auditiva es fundamental.

Los sonidos son a veces similares, hay que escucharlos y pronunciarlos bien, para
distinguirlos y para utilizarlos correctamente. El apoyo que se logra con el anlisis
fnico es de gran utilidad.

La asignatura Matemtica, en el primer grado, trata sobre los nmeros naturales hasta
100, incluyendo actividades de clculo, especialmente ejercicios bsicos de adicin y
sustraccin lmite 10 y su transferencia a los ejercicios lmite 20, as como nociones
sobre la multiplicacin mediante el trabajo con conjuntos. Incluye distintas formas de
ejercicios sencillos con variables, as como problemas y ejercicios con texto.

Un objetivo de gran peso en el programa es el dominio de los ejercicios bsicos, lo que

significa que los alumnos los memoricen sobre la base de conocimientos y habilidades
adquiridos anteriormente, significa tambin que conozcan procedimientos de solucin
de distintas formas de ejercicios, as como el clculo de ejercicios de otras exigencias
con la soltura y rapidez que se muestra cuando ya una habilidad se ha automatizado.

La realizacin adecuada de estas actividades por parte de los educandos contribuye a

fortalecer su deseo de aprender, de saber ms, de conocer, es decir, va creando motivos
e intereses cognoscitivos en los alumnos.

Desde el primer grado, la clase de Matemtica brinda un aporte importante al

cumplimiento de los objetivos educativos. El xito que experimenten los escolares en el
aprendizaje de la asignatura y el estmulo utilizado conscientemente por el maestro los
motivar a estudiar con placer.

La clase de Matemtica en este grado se debe caracterizar por una atmsfera de alegra
por el aprendizaje. A ello tiene que contribuir la presentacin de situaciones interesantes
adaptadas a las vivencias del escolar de esta edad, que lo motiven en el proceso de
obtencin de nuevos conocimientos y en el desarrollo de habilidades. Partiendo de las
ilustraciones del libro de texto, el maestro puede tener ideas de estas situaciones, o
elaborar otras que l considere que se vinculen ms con la vida de sus alumnos.

Los juegos didcticos adems de crear un ambiente agradable, deben contribuir a la

asimilacin del contenido matemtico y, mediante su ejercitacin, al desarrollo de
habilidades especficas. Muchos buenos maestros han elaborado juegos didcticos
interesantes que se han incluido en los materiales docentes. Especialmente valiosas
resultan las formas agradables y con elementos de juego que se utilicen, al plantear
ejercicios en los que las ilustraciones tengan relacin con los intereses del alumnado.

En este grado deben existir momentos de consolidacin en todas las clases,

especialmente de ejercitacin, para la fijacin de los conocimientos y el desarrollo de
habilidades matemticas. Los ejercicios que se le plantean a los nios deben ser
variados, as como que varen las formas de plantearlos, solucionarlos y controlarlos.
Esto es importante para evitar la fatiga del escolar.

La correcta orientacin hacia el objetivo es muy importante, sta no puede confundirse

con la informacin del objetivo. Esta orientacin debe realizarse mediante indicaciones
claras, que despierten el inters del alumno y lo orienten a conocer qu se espera como
resultado de las actividades que realice.

En el primer grado es preciso un enfoque diferenciado en la enseanza. El maestro debe

considerar tanto a los alumnos que han de recibir ejercicios adicionales porque terminan
ms rpido, como a aquellos que necesitan una mayor ayuda para resolver el ejercicio
planteado, sin necesidad de separarlos o formar subgrupos dentro del aula. Es de suma
importancia la seleccin de la tarea para la casa. Tambin debe tener en cuenta este
tratamiento diferenciado de acuerdo con las condiciones del grupo.

En la enseanza de la Matemtica en los primeros grados, hay que tener en cuenta

constantemente el gran valor del principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto. A
ello realiza un gran aporte el trabajo con conjuntos, en la elaboracin de los conceptos.

El tratamiento de la nueva materia debe apoyarse en el trabajo con los medios de

enseanza, garantizando el tiempo necesario en su utilizacin y en correspondencia con
las diferencias individuales de acuerdo con el resultado del diagnstico. Cuando ya el
alumno comprenda, resulta necesario prescindir gradualmente de ellos, pasando a la
verbalizacin, condicin fundamental para la memorizacin.

-La percepcin
La percepcin es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una
sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en los sentidos.
Esta sensacin puede ser consciente o inconsciente. A la percepcin
inconsciente, por estar bajo el lmite de la consciencia, o subconsciente, le
llamamos percepcin subliminal. Los ojos, los odos, las terminaciones
nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente.
Estos y otros rganos de los sentidos son los instrumentos de la percepcin
que recogen la informacin para el sistema nervioso; el sistema nervioso la
convierte en impulsos elctricos que trasmite al cerebro donde producen
cadenas de reacciones elctricas y qumicas. El resultado es la conciencia
interna de un objeto o de un suceso. La percepcin precede a la comunicacin
y sta deber conducir al aprendizaje.
Hay dos principios de la percepcin especialmente importantes. Primero, el
fenmeno de la percepcin est constituido por muchos mensajes sensoriales
que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos
llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el
mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una
pequea parte de los estmulos del medio en un momento dado. Elige aquella
parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atencin en ese
momento (por esto, debemos disear materiales que atraigan y conserven la
atencin del alumno). La percepcin es una experiencia personal y nica. No
es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma
de experiencias pasadas, de motivacin presente y de vivencias actuales.
De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepcin es nica
e individual; las series de percepciones realizadas en comn por diferentes
personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una
escultura, los ngulos de visin cambiarn a medida que se cambie de
posicin; si despus otra persona camina alrededor de la misma escultura y la
mira desde los mismos ngulos obtendr sin duda diferentes percepciones
individuales; pero la serie en su totalidad ser para las dos personas ms o
menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos
capacita para ponernos de acuerdo con los dems sobre lo experimentado,
aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.
La produccin de imgenes, tanto fijas como mviles, el lenguaje icnico,
oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende
fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas
y visuales cuidadosamente diseadas, pueden ser experiencias comunes que
modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas
conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son
conscientes o no, pero la raz proviene de percepciones subliminales.
As pues, cuando se disean materiales icnicos o audiovisuales es muy
importante procurar percepciones que estn de acuerdo con la experiencia
anterior del alumno y con su situacin presente. Tanto los elementos
componentes como la forma de tratar el tema (narracin, dramatizacin,
interrogacin, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el nmero de
ejemplos, la combinacin de la narracin con la imagen, la tcnica de dibujo y
otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener xito en la
percepcin; y as lograr una comunicacin ms efectiva que lleve a la
realizacin del aprendizaje.
-La atencin
La atencin es un mecanismo que posee el ser humano para poder discriminar, entre los
miles de estmulos que percibe, aquellos que son relevantes 6 necesarios para l. El
nivel de atencin no debe sobrepasar unos lmites mximos, que produciran cansancio
o fatiga, ni unos mnimos que concluiran en aburrimiento y distraccin. El alumno
requiere de un grado de atencin para la adquisicin del aprendizaje.

La disminucin de la atencin en el proceso de aprendizaje es una seal de aviso de

fallos problemas en el proceso, repercutiendo de forma muy importante en la eficacia
del aprendizaje.

Algunas de las definiciones de la atencin son las elaboradas por los siguientes autores
Luria (1975): La atencin consiste en un proceso selectivo de la informacin necesaria,
la consolidacin de los programas de accin elegibles y el mantenimiento de un control
permanente sobre el curso de los mismos. Segn este autor, se pueden dar dos tipos de
atencin:

Atencin involuntaria: Es el tipo de atencin producida por un estmulo intenso,

nuevo o interesante para el sujeto; equivale al reflejo de orientacin. Sus mecanismos
son comunes a los hombres y a los animales.

Atencin voluntaria: Implica concentracin y control, est relacionada con la voluntad

y consiste en la seleccin de unos estmulos independientemente de otros. Responde a
un plan y es exclusiva del hombre.

El estudio de la psicologa delimitar el papel de la atencin entre los procesos

psicolgicos. La atencin es el proceso por el cual notamos los estmulos
importantes e ignoramos los estmulos irrelevantes. Sin ella, nuestras mentes
seguramente estaran sumergidas en un agitado y confuso ocano de estmulos.

En medio del trfico, salas de fiestas, reuniones e incluso en un tranquilo paseo por el
bosque, nuestros sentidos estn desbordados con ms informacin de la que
nuestra mente puede manejar a su vez. Nos manejamos en esas situaciones porque
atendemos selectivamente a la informacin importante.

Bien se conoce, los estmulos irrelevantes pueden interferir con los estmulos
relevantes. Es difcil concentrarse en una lectura, cuando los estudiantes estn
susurrando acerca de algo interesante. Sin embargo, a veces, los estmulos irrelevantes
pueden ser ignorados.

Ahora bien la atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o
atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la
informacin que nos es relevante. Garca (1997) indica que la atencin considerada
como propiedad de la percepcin produce dos efectos principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al

excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.

Siguiendo las ideas previas, el papel de la atencin en el proceso de percepcin

demuestra que el ser humano escucha de forma consciente, que es ms que una simple
meloda que oye, le da un significado, incluso a niveles intensos, y que el hombre no
solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Definiciones de la atencin

Existen diversas definiciones que aportan datos relevante sobre las caractersticas
importantes a estudiar:

La atencin es un proceso bsico con el que se inicia el procesamiento de la

informacin y pone en marcha a otros procesos cognitivos, regula y ejerce un control
sobre la percepcin y la memoria (Garca, 1997; Rossell, 1998; Ruiz-Vargas, 1982).

La atencin es un proceso interno, no observable y que por supuesto, tiene algunos

componentes conductuales, los cuales en ocasiones no representan un indicador
confiable (Tllez, 2006).

La psicologa tambin considera a la atencin como una cualidad de la percepcin

que funciona como una especie de filtro de los estmulos, que evala cules son las
caractersticas ms relevantes a fin de priorizar el nivel de importancia, lo que lleva a un
procesamiento ms profundo de informacin.

Se considera a la atencin, al proceso mediante el cual se agudiza la conciencia en un

estrecho rango de un estmulo o situacin (Kaplan, 1996).

Tambin, la atencin se refiere al proceso de seleccin que ocurre cuando se escoge el

estmulo de inters. Por ejemplo, cuando una persona se detiene ante un estmulo que
le interesa. En esta definicin se realiza una atencin selectiva, importante para el
funcionamiento diario y para el proceso de memoria.

A continuacin se considera esta ltima definicin con la idea de englobar en general

las caractersticas mencionadas: Retegui (1999) seala que la atencin es un proceso
discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el
responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la
adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas.

Caractersticas generales de la atencin

De las definiciones precedentes puede inferirse que la atencin es un proceso activo y

dinmico, no es esttico, alternante y dividido, que dirige el comportamiento diario y
que se caracteriza por:

Es un proceso interno, nadie lo puede observar.

Tiene componentes conductuales.

No es un proceso que se realiza siempre de igual manera, depende si el material es

nuevo o si es algo ya conocido.

La actividad psicolgica de la atencin con la prctica se vuelve automtica y sufre

dos transformaciones: primero, pasa de voluntario a un nivel menos consciente y
segundo, la actividad se realiza de forma directa y breve.

Ocurre simultneamente con otros procesos como la percepcin y la memoria a corto y

largo plazo, de los cuales no es posible desprenderse.

Como la atencin debe dirigirse hacia alguna informacin en concreto, implica la

percepcin, esta informacin atendida y percibida es mantenida por la memoria a corto
plazo y para la seleccin de la informacin relevante que se requiere en la memoria a
largo plazo.

En el momento de prestar atencin las personas tienen la capacidad de discriminar qu

informacin procesar.

La atencin y su relacin con otros procesos

La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e

interactivo de procesos y mecanismos, los cuales tienen funciones concretas, de esta
manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con
los procesos psicolgicos a travs de los cuales se hace notar.

Para Rossell (1998) y Tudela (1992; vase en Garca, 1997) la relacin entre la
atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo
vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos.
Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes:

Motivacin y emocin

Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y

finalmente define una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los
factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables que son
los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, la motivacin y la emocin son considerados como factores

determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters
estrecha el foco atencional, y disminuye la capacidad de atencin dividida, as como el
tono afectivo de los estmulos que se reciben y los sentimientos hacia ellos contribuyen
a determinar cul va a ser el foco de atencin prioritario (Garca, 1997).

Rossell (1998) seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran

relacionadas desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular
Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones
neuroanatomas con el Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia, y
forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico.

La evidencia investigativa lleva a seguir indagando al respecto, los ltimos estudios de

neuroimagen parecen concluir que la atencin, la memoria de trabajo y la
motivacin son procesos interdependientes y que estn relacionadas con la
dopamina. La dopamina contribuye a explorar el entorno dndole un valor a cada
estmulo.

Un ejemplo seria cuando fijamos la atencin en algo atractivo, asi sea un vaso de agua,
el solo hecho de la visin del objeto desencadena una serie de emociones que nos
motivan a actuar. La percepcin de un estmulo que implica algn tipo de
gratificacin dispara una mayor liberacin de dopamina, lo que hace que la corteza pre
frontal preste atencin. La dopamina seala a qu debemos prestar atencin.

El desarrollo de la atencin

La atencin es un proceso con varios niveles que evolucionan durante la ontogenia. La

atencin involuntaria comienza a desarrollarse en las primeras etapas de vida, aunque
antes de esto, se observa el reflejo de orientacin cuando los nios reaccionan ante
estmulos intensos o inesperados.

A medida que el nio avanza en edad, esa atencin involuntaria hace que se desarrollen
las capacidades orientadoras e investigativas con la manipulacin de los objetos.

Durante el primer ao de vida el reflejo de orientacin adquiere formas diferentes ante

la aparicin de un estmulo nuevo. Es en el segundo ao de vida cuando la atencin
del nio se hace ms selectiva (Luria, 1986).

En el ser humano el proceso de atencin progresivamente pasa por las etapas de la

infancia hasta la adolescencia, manifestando un gran nmero de mecanismos distintos
que estn asociados con diferencias individuales significativas.

-La observacin
El aprendizaje por observacin o imitacin es uno de los tipos de aprendizajes que
pueden realizar los seres humanos y los animales. ste no se da por ensayo y error, ni
por la experiencia directa; sino por la observacin o imitacin de la conducta de otro ser
humana.

De acuerdo a Albert Bandura, psiclogo canadiense, los pasos necesarios para que se
desarrolle este tipo de aprendizaje son:

1. Adquisicin. Consiste en la observacin del modelo a imitar, y la

identificacin de las caractersticas centrales de la accin o conducta que
efecta.
 2. Retencin. Lo observado debe almacenarse en la memoria para su
consecuente ejecucin.
3. Ejecucin. Reproduccin de la accin o conducta observada. En este punto
recobra importancia los refuerzos positivos, tanto de lo observado en
terceros como de lo ejecutado.
4. Consecuencias. Si la conducta reproducida recibe refuerzos positivos, la
persona tender a realizarla con mayor frecuencia. De lo contrario, tender a
desaparecer.

Son muchas las conductas derivadas del aprendizaje por observacin (sobre todo en ms
pequeos); y no necesariamente somos conscientes de ello.

Si el aprendizaje lo definimos en el tema o como el cambio que se produce en la

conducta debida a la experiencia, el aprendizaje por observacin (o vicaria), puede ser
definido como el cambio que se produce en la conducta de una persona (o animal) como
consecuencia de la experiencia consistente en observar a otra. Este tipo de aprendizaje
debe contar, por tanto, con al menos dos actores, el observador y el modelo. Por esta
razn, tambin se le denomina aprendizaje por modelado o,
simplemente, modelado.

Adems, la conducta del modelo puede presentarse en vivo, o de forma simblica. El

modelado en vivo consiste en la exposicin a la conducta de modelos reales, presentes
fsicamente. El modelado simblico, por su parte, consiste en una exposicin indirecta,
a travs de pelculas, lecturas, relatos.

Aprendizaje por observacin e imitacin no son trminos intercambiables. Aunque se

hayan utilizado como sinnimos en muchas ocasiones, imitar a un modelo no implica
necesariamente que el aprendizaje haya ocurrido.

De la misma forma, la ausencia de imitacin no significa que el aprendizaje no haya

ocurrido. Imaginemos que dos nios, Juan y Andrea, deben elegir entre comprar un
bloque de plastilina en la tienda A o comprarlo en la tienda B. Juan entra en la tienda A
y sale con un bloque de plastilina duro como el mrmol. Si Andrea entra de nuevo en la
tienda A para comprar plastilina, entonces podemos concluir que Andrea no ha
aprendido mucho de lo que le ha pasado a Juan. En este caso, la ausencia de imitacin
es precisamente lo que demuestra la existencia de aprendizaje. Pero, qu es lo que
determina la imitacin (o aceptacin) de una conducta? Albert Bandura consigui
responder a esta cuestin a travs del archiconocido experimento del mueco Bobo.

El experimento del mueco Bobo pone de manifiesto que en el aprendizaje por

observacin se debe diferenciar entre la adquisicin (o aprendizaje) y la aceptacin (o
imitacin) de la conducta. Los nios aprendieron ms conductas agresivas de las que
luego imitaron. Este resultado fue, en especial, cierto en el caso de los nios en la
condicin en la que el modelo haba recibido el castigo. Uno de los descubrimientos
ms significativos fue la precisin con la que los nios imitaron los actos agresivos de la
modelo cuando recibieron incentivos por reproducirlos.
 Observar a un modelo suele proporcionar informacin sobre dos aspectos:

1) Sobre lo que el modelo hizo (que permite la adquisicin de la conducta).

2) Sobre el efecto de sus acciones (que determina la aceptacin de la conducta). De

acuerdo con Bandura, existen diversos procesos implicados tanto en la adquisicin
como en la aceptacin de la conducta.

El que un observador adquiera una conducta depende, de acuerdo con Bandura (1965,
1971, 1986), de procesos atencionales, retentivos y motores-reproductivos:

Procesos atencionales. Si un observador no atiende al modelo, o atiende a aspectos

irrelevantes de la conducta del modelo, es esperable que no aprenda demasiado (Warren
y Jackson, 1935).
Procesos retentivos. Si el sujeto atiende a los aspectos relevantes de la conducta del
modelo, entonces entran en juego este tipo de procesos. Como la propia palabra indica,
los procesos retentivos son estrategias utilizadas por el observador para recordar la
conducta del modelo. Generalmente, este tipo de procesos tienen un carcter encubierto
y se pueden dar tanto a nivel verbal como a nivel motor. En el primer caso, el sujeto
puede generar una representacin verbal de la conducta del modelo (por ejemplo, con
relacin a la conducta modelada por un cocinero: primero pica la cebolleta y la pone en
un bol; luego, aade las alcaparras, los pepinillos y la mitad del cebollino); en el
segundo caso, imitar la conducta en imaginacin sin llevar a cabo ningn movimiento
perceptible.
Procesos motores-reproductivos. De acuerdo con Bandura, para que el observador
pueda llevar a cabo la conducta modelada debe contar con la capacidad potencial para
llevarla a la prctica. Por ejemplo, una persona de 80 aos ser incapaz de realizar un
doble salto mortal con tirabuzn por muy bien que haya adquirido las claves de la
conducta. De la misma forma, un nio de dos aos no podr reproducir el cuadro de
Las Meninas aunque observe con la mxima atencin los aspectos relevantes de la
conducta de un pintor que le sirva de modelo.