Imgenes de investigacin

Dificultades detectadas al pasar del lgebra

al clculo en educacin matemtica*
Problems encountered in transition from
Algebra to Calculus
Gloria Ins Neira Sanabria**
Fecha de recepcin: 04/02/2013
Fecha de aceptacin 02/04/2013

Resumen
El escenario usual del trabajo inicial del clculo
muestra repitencia, desercin escolar, incomprensin
de conceptos, inadecuado manejo de razonamientos,
escasa competencia algebraica en la resolucin de los
nuevos problemas; cursos desarrollados mecnicamente,
trabajo puramente algortmico y algebraico, sin alcanzar
comprensin de los razonamientos y conceptos del cl-
culo. Desde las investigaciones de Artigue y Sierpinska,
planteamos que el lenguaje, los razonamientos, la lgica,
la alternancia de cuantificadores, el tratamiento de los
signos usados en clculo, plantean una ruptura con lo
que se hace en lgebra, y se propone una investigacin
en la Transicin Algebra-Clculo como una manera de
impactar significativamente en el aprendizaje del clcu-
lo. Cada concepto del clculo que se desea ensear suele
apoyarse en nociones ms elementales y se resiste al
aprendizaje si no se antecede por un slido entendimien-
to y articulacin de las nociones y los conceptos previos,
lo cual es necesario pero no suficiente.
Palabras claves: Dificultades, clculo diferencial,
algebra escolar, prcticas, conflicto semiticos, transi-
cin, ruptura
Abstract
The usual scene of the calculus initial work is
repetition, school dropouts, lack of concepts, impro-
per management of the arguments, a not very strong
competition algebraic in the resolution of the new
problems; the courses are held in mechanical way,
and the work rests in the purely algorithmic and in the
algebra, without reaching an understanding of the rea-
soning and concepts of the calculus. From Artigue and
Sierpinskas we postulate that the language, reasoning,
logic, alternation of quantifiers, treatment of the signs
used in calculating, pose a break with what is done in
algebra and proposes t to start an focused in the Tran-
sition Algebra-Calculus as a way to get better impacts
about learning calculus. Each calculus concept to be
taught often rely on elementary notions and refuses to
learning if it is preceded by a solid understanding and
articulation of the notions and preconceptions, which
is necessary but not sufficient.
Key words: dificulties, diferential calculus, learning,
semiotics conflicts, transition, gaps.

* Artculo de reflexin de investigacin asociado a la tesis doctoral Obstculos en el trabajo inicial del clculo diferencial en estudiantes
de primer semestre de ingeniera de la U.D.
** Candidata a Doctora en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica, Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidades
del Valle, Distrital y Pedaggica Nacional. Magister Scienti en Matemticas, Universidad Nacional de Colombia. Maestra en Do-
cencia, Universidad de La Salle. Docente Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Correo electrnico: gneira@udistrital.edu.co

44 Revista Infancias Imgenes / pp. 44 - 50 / Vol. 12. No. 1 / Enero junio de 2013

Introduccin
Los problemas de comprensin de los conceptos fun-
damentales del clculo que encuentran los estudiantes de
educacin media y de primeros semestres de universidad
se ha evidenciado por numerosas investigaciones en
diferentes partes del mundo, (Moru [2008] cita algunos
trabajos: Sierpinska, 1987, Cornu, 1991, Monaghan,
1991, Williams, 1991, Cottrill, et al., 1996, Tall, 1996,
Kannemeyer, 2003). Investigaciones que han identifica-
do, clasificado y analizado los problemas detectados en
dicha comprensin. Incluso se han llevado a cabo re-
formas curriculares, innovaciones didcticas, propuestas
con el uso de la tecnologa, programas dirigidos a los
profesores y a la enseanza (Tall, 1996), (Ferrini-Mundy
y Gaudard, 1992), Pero a pesar de todos los esfuerzos
hechos, la comprensin del clculo todava al da de hoy
es un problema de la educacin matemtica.
La evidencia de los problemas detectados es tan
fuerte que, ha desencadenado en diferentes partes del
mundo reformas e innovaciones curriculares, llegando
incluso a cuestionar si se debe ensear clculo en la
educacin media, y si la respuesta es afirmativa, De
qu manera?, con qu grado de rigor? De manera
intuitiva o formal? Basta echar una mirada a los Han-
dbooks, a las investigaciones actuales de Educacin
Matemtica reportadas en las memorias de las ltimas
RELME1, CIBEM2, PME3, ICME o CIAEM4 por ejem-
plo, para darse cuenta de lo actual y presente de las
investigaciones didcticas en el campo del clculo.
Las principales dificultades que encuentran los estu-
diantes para comprender los conceptos fundamentales
del clculo, Artigue las clasifica en tres grupos: las que
tienen que ver con la conceptualizacin de la nocin
de lmite; las que se refieren a la complejidad de
los objetos bsicos del clculo -que dan lugar al
estudio de los obstculos epistemolgicos, los que en
una investigacin sistemtica se pretenden estudiar fi-
namente para describirlos como obstculos o conflictos
semiticos, culturales, didcticos,- y las vinculadas
con las rupturas necesarias en relacin a los modos
de pensamiento puramente algebraicos.
El tratamiento de igualdades e inecuaciones, los
razonamientos, la alternancia de cuantificadores, las
aproximaciones, el simbolismo, el lenguaje, las de-
1
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa.
2
Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica.
3
Psychology of Mathematics Education.
4
Comit Interamericano de Educacin Matemtica.
Dificultades detectadas al pasar del lgebra al clculo en educacin matemtica/ Gloria Ins Neira Sanabria
Imgenes de investigacin
mostraciones, rompen con las formas de trabajo que se
presentan en los cursos anteriores a la iniciacin del
clculo escolar. Como Artigue (1995) afirma, general-
mente se han concentrado los esfuerzos al interior del
clculo mismo, sin estudiar todo ese proceso que le
antecede, y propone centrarse all, para emprender
una investigacin que se ubique en la Transicin
Algebra-Clculo, postulando que no existe un paso
natural del lgebra al clculo, que no existe un de-
sarrollo continuo y regular del conocimiento, sino que
se da un desarrollo catico: una ruptura frente a la
cual se debe emprender una investigacin, que impacte
en una comprensin de los conceptos del anlisis.
Desarrollo y referentes tericos
Segn Artigue (1995), mientras la ruptura numrico-
algebraico no slo se ha identificado sino que ha des-
encadenado numerosas investigaciones que aportan
respecto a la comprensin del pensamiento numrico, y
algebraico, no ha sucedido algo similar con la ruptura
lgebra-clculo: no existe una multiplicidad de investi-
gaciones sistemticas, ni posturas paradigmticas sobre
lo que distingue esos dos pensamientos, ni cmo tender
el puente, alistar el camino para pasar del uno al otro;
tampoco se tiene conciencia sobre la importancia de estu-
diar esa transicin como una manera, como una forma de
entender, los problemas de comprensin del clculo. Por
tanto, la investigacin en el paso, transicin o ruptura5 del
lgebra escolar al clculo diferencial, y las dificultades,
conflictos u obstculos epistemolgicos, semiticos,
didcticos o culturales que se dan en esa transicin,
constituyen un punto crucial en las investigaciones sobre
la enseanza y el aprendizaje del clculo en la educacin
media y en la educacin superior.
Del fenmeno didctico de algebrizacin del
clculo diferencial escolar, ya detectado por Artigue
(Gascn, 1998, Contreras 2000), que se manifiesta
en un enfoque algebraico y reduccionista del clculo,
emerge un inters urgente y fundamental por la activi-
dad matemtica que se realiza en las aulas de clase, por
las prcticas escolares, por la dimensin de significacin
y sentido de estas prcticas, que toca tambin las dimen-
siones didctica y matemtica. Detectar, comprender y
describir las rupturas o continuidades, los obstculos,
conflictos o facilitadores en el paso del pensamiento
algebraico al pensamiento analtico, y por tanto, com-
5
Si es paso, transicin, ruptura, al igual que conflictos u obs-
tculos epistemolgicos, semiticos, didcticos, culturales
constituir un desarrollo y un resultado de esta investigacin.
45
Imgenes de investigacin
prender cmo se establecen esas relaciones de ruptura o
de continuidad, de obstculo o de facilitador, de hecho
aportar a la problemtica que a diario viven maestros y
estudiantes con el clculo.
La palabra dificultad se asocia a una tradicin de la
psicologa del aprendizaje, pero en este trabajo se quiere
abrir su campo semntico, se presentar un panorama
desde la investigacin en Didctica de la matemtica, y
citar referentes iniciales mnimos que sern objeto de un
anlisis mayor en la investigacin.
Inicia esta seccin la clasificacin en cinco categoras
que plantea Sierpinska (1994) respecto a las dificultades
con que tropiezan los estudiantes al acceder al clculo:
El rechazo al status operacional que permite el
paso al lmite,
El referente al Principio de Continuidad,
Los obstculos relacionados con la nocin de
funcin,
Los obstculos geomtricos,
Los obstculos lgicos, y los obstculos simb-
licos.
Artigue (1995), por otro lado, resalta que el uso comn
de la palabra lmite evoca las ideas de lo no traspasable, lo
no alcanzable o de fin de un proceso, situaciones ya detec-
tadas por Cornu en 1983. Una segunda dificultad reseada
por Artigue es la que tiene que ver con la doble naturaleza,
estructural y operacional, que tiene el concepto de lmite.
Al preguntarnos: Qu elementos conceptuales trae el
estudiante para trabajar las nociones intuitivas del clcu-
lo? o Sobre qu predica el clculo?, o, Qu requiero
para acceder al clculo? las posibles respuestas involu-
cran entidades como: funciones, nmeros reales, infinito,
aproximaciones, continuidad, vecindades, entre otras,
conceptos que como tales tienen sus propios problemas
de conceptualizacin y de representacin.
Artigue reagrupa las dificultades en tres categoras:
Las dificultades ligadas a la complejidad matem-
tica de los objetos bsicos del clculo: los nme-
ros reales, las funciones y las sucesiones, objetos
que estn en construccin cuando se empieza la
enseanza del clculo
Las dificultades ligadas a la conceptualizacin de
la nocin de lmite, que es la nocin central del
campo, y a su dominio tcnico.
Las dificultades ligadas a la necesaria ruptura con
modos caractersticos de pensamiento del funcio-
namiento algebraico.
46
Con respecto a las funciones, vale la pena anotar aqu
las dificultades que tienen los estudiantes para pasar de un
registro semitico de representacin a otro, y para articu-
lar los distintos registros de representaciones semiticas
(Duval 1992, 1998) y reconocer en todos el mismo objeto
matemtico. Por ejemplo, se rechaza la funcin real cons-
tante de valor 4 si se presenta en la forma y = 4, porque lo
que existe en el estudiante es una asociacin de la funcin
con su frmula dependiente de x; o de funcin como
variacin, en cambio si se presenta grficamente por la
asociacin recta= funcin se presentan menos errores.
En cuanto a los nmeros reales, algunas investiga-
ciones (Artigu, 1995), muestran la tendencia de los
estudiantes a asociar el nmero real con la aproximacin
que de l nos da la calculadora, y tambin han detectado
situaciones arraigadas en los estudiantes de college y de
primeros semestres de universidad, como que entre 3,25
y 3,26 no hay ningn nmero, o que 3,138 es mayor que
3,4, o que (3,4) 2 = 9,16; situaciones que muestran la
complejidad de estos referentes.
Respecto a los lmites hay algunas justificaciones
interesantes de los estudiantes. Por ejemplo la concepcin
de que el lmite de la sucesin 0.9, 0.99, 0.999,...debe ser
menor que 1 ; que 0.9, 0.99, 0.999 no tiende a 1 pero tiene
lmite 1 (porque tiende a tener la propiedad de 0.9999 que
nunca puede pasar del lmite 1).
Se desarrollan algunas consideraciones acerca del
paso, transicin, ruptura, del lgebra al clculo,
teniendo en cuenta que cada una de estas categoras est
cargada semntica y tericamente y ha generado diversas
tendencias, se trata de hacer una apertura para la lectura
del problema y no cerrar definiendo cada trmino, de
construir un marco explicativo inicial que permita hacer
interpretaciones y tomar decisiones para caracterizarlas.
Curricularmente el modo en que ocurre la instruccin
en la escolaridad institucional6 es dos cursos de algebra en
8 y 9 grado y un curso de clculo en grado 11, es decir
se presenta el lgebra como un dominio, unas prcticas,
anteriores al clculo, y no solo anteriores sino como pre-
requisito para entrar a l posteriormente. En la universi-
dad, en primer semestre de ingeniera, por ejemplo, y en
la mayora de carreras, el estudiante debe tomar un curso
de clculo diferencial para el cual es necesario, aunque
no suficiente, un buen dominio del lgebra. Incluso hay
universidades que han incluido un curso de Fundamentos
6
As es en nuestro pas y guardando las proporciones la organi-
zacin curricular es similar en la mayora de pases del mundo,
por lo menos en cuanto al orden en los cursos de lgebra y el
clculo.
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de matemtica o matemticas bsicas, repaso del algebra
y de las funciones, para suplir los vacios que puedan
presentarse antes de entrar a un curso formal de clculo.
Histricamente tambin se desarroll primero el lgebra y
posteriormente el clculo. As que en este primer acerca-
miento, paso o transicin significa el camino que ha dado
tanto la humanidad como la escuela en la adquisicin y
ordenamiento de ciertos contenidos aceptados universal-
mente como bsicos en la educacin, particularmente en
el algebra y el clculo escolar.
En la prctica pedaggica de organizacin escolar
actual, lo que se da es una separacin de un ao (trigo-
nometra y geometra analtica). De facto se encuentra un
10 grado que configura un elemento o estadio de transi-
cin escolar, que no tiene ninguna razn ni matemtica ni
pedaggica, sino solo de tradicin escolar. Nos interesa
la transicin del algebra al clculo en el sentido de lo que
cambia, con respecto al lgebra, semntica, sintctica,
semiticamente para el estudiante una vez que entra al
mundo del clculo, tanto en grado 11 como en el primer
semestre de universidad. Pero no solo cronolgicamente,
sino tambin en qu momentos, en qu temticas, con
cules situaciones se est presentando ya una irrupcin
de elementos constitutivos del clculo.
Se asume como supuesto inicial que hay un paso o
transicin, y no por ejemplo una ruptura, que s es un
trmino que instaura una postura radical de entrada, para
que la investigacin misma arroje ms claridad acerca de
ese camino, de ese trnsito. Voy a decir paso, ni curricu-
lar, ni cognitivo, sino entendiendo que curricularmente se
pone primero algebra y despus clculo, que el algebra
se considera pre-requisito para el calculo, que para
compartir las prcticas del clculo se requiere en gran
medida manejar las del lgebra. Hay un paso que algunos
estudiantes lo dan de una vez, otros se devuelven, otros
permanecen un poco ambiguos por un tiempo y otros
tal vez nunca pasen, pero cualquiera de las situaciones
confirma que esta bien llamado tambin transicin. Esa
transicin puede ser cognitiva, lingstica, curricular,
semitica, pero no se est trabajando ni desde el punto de
vista antropolgico, ni desde el punto de vista del anlisis
del discurso.
Tensiones disciplinares y de
aprehensin cognitiva
Hay mltiples tensiones entre el anlisis real, el cl-
culo escolar, la geometra escolar, la geometra analtica
escolar, el lgebra abstracta, el lgebra de bachillerato, la
aritmtica de los reales, la aritmtica de los racionales, la
Dificultades detectadas al pasar del lgebra al clculo en educacin matemtica/ Gloria Ins Neira Sanabria
Imgenes de investigacin
aritmtica de los enteros, la aritmtica de los naturales,
entre lo discreto y lo continuo (y en la mitad, lo denso),
entre lo finito y el infinito actual (y en la mitad, el infinito
potencial).
Hay algunos aspectos en los que la notacin del clculo
parece la misma del lgebra escolar, pero no lo es, como
se ve ante todo por la ausencia de la composicin, por
el entendimiento del exponente (-1) como recproco, no
como inverso de la funcin, por el uso del apstrofe para
la derivada, por la manera de entender las igualdades que
empiezan por y = como funciones, por la yuxtaposi-
cin de letras sin indicar multiplicacin en los nombres de
las funciones (como lnx). La idea es documentar que
se trata de un registro semitico diferente para un sistema
conceptual diferente.
Tenemos la conjetura de que la notacin para la geo-
metra analtica de dcimo grado no es la misma que la del
lgebra escolar ni la del clculo. En geometra analtica
los trminos no significan nada, solo las igualdades,
que llamamos ecuaciones significan aunque en ellas
no se trata de averiguar una raz. No importa que sean
funcionales o no. No se usa la composicin ni la derivada.
Podra pues haber otra transicin del lgebra escolar a la
geometra analtica y otra al clculo, nos interesa la que
va del algebra al calculo, entre otras cosas porque en el
clculo de la universidad, la geometra analtica es una
unidad ms o una herramienta para las llamadas funciones
trascendentes.
La principal operacin binaria analtica es la composi-
cin de funciones, operacin que no figura en el lgebra de
bachillerato. Los elementos u objetos del anlisis no son
los nmeros racionales y reales, sino las funciones reales
2 3
de valor real. En noveno grado cundo vieron x x , y
5 6
el resultado es x , , x ? Son pues muy diferentes de los
objetos de la aritmtica generalizada.
Respecto a la relacin continuo-discreto (al interior
de la aritmtica, del lgebra y del clculo), en la mitad
hay una zona gris: lo denso, o la densidad. En lo discreto
estn los conjuntos finitos, los nmeros naturales y los
enteros; luego se llega a los racionales positivos Q+, que
son densos, y de all se llega a los racionales Q. Luego se
trata de capturar el continuo (lnea, regin) a travs de lo
discreto y lo denso.
Generalmente se viene trabajando en el lgebra de
bachillerato con ciertas funciones muy limitadas: la fun-
cin cuadrado, la funcin cubo, las funciones lineales y
las funciones afines o de grfica lineal (que se confunden
frecuentemente con las lineales). No se consideran las
funciones constantes como funciones, sino como cons-
47
Imgenes de investigacin
tantes. La funcin idntica no se utiliza como funcin,
tal vez porque no hace nada. La x se considera como
incgnita, como variable, o como indeterminada, pero no
como funcin.
No es conveniente confundir la funcin, tomada como
operacin o transformacin, que es un objeto activo, con
su grafo, que es un objeto pasivo propio de la teora de
conjuntos. Se perdera el aspecto activo de la funcin y no
se podra hablar de la diferencia entre el conjunto de salida
y el dominio, ni de la diferencia entre el conjunto de llega-
da y el recorrido, rango o codominio. No habra diferencia
entre funcin parcial vs. funcin totalmente definida, ni
entre funcin en vs. funcin sobre o sobreyectiva. Menos
conveniente todava es confundir la funcin con su grfica
cartesiana. La una es un elemento u objeto analtico, y la
otra es un elemento u objeto geomtrico.
Para entrar en el mundo del clculo es necesario
enriquecer la visin de los estudiantes sobre la nocin
de igualdad y desarrollar nuevos mtodos para probar
igualdades. En este punto, es interesante notar que una
reconstruccin similar de la nocin de igualdad fue puesta
en evidencia por la investigacin didctica, en la transicin
del pensamiento numrico al pensamiento algebraico.
En el lgebra, para demostrar que dos expresiones son
iguales, se razona por equivalencia: se transforma la escri-
tura a(x) = b(x) en una sucesin de escrituras ai(x)=bi(x)
hasta obtener dos expresiones idnticas. Lo mismo se hace
en el tratamiento de las ecuaciones y de las inecuaciones.
Mientras que en el clculo, se hace un encaje con la
proposicin >0, la-b /< , Lo cual ha de llevar
a comprender que para demostrar que en la vecindad de
un punto a, f(x) < g(x), no hay que resolver la inecuacin,
sino encontrar un intervalo de centro a donde tal des-
igualdad se pueda garantizar, mediante aproximaciones y
estimaciones. Se pasa de razonamientos por equivalencias
sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes.
La entrada en el mundo del clculo obliga tambin a
los estudiantes a reconstruir objetos matemticos ya fa-
miliares pero en otros mundos: la nocin de tangente nos
proporciona un caso prototpico de tal reconstruccin. En
la enseanza bachillerato, los alumnos encuentran primero
esta nocin en el contexto del crculo. La tangente es un
objeto geomtrico que posee propiedades especficas: no
corta al crculo , lo toca en solo un punto y en el punto de
contacto es perpendicular al radio.
Todas estas propiedades son globales y no tienen nada
que ver con la idea de direccin comn. Adems, para
ayudar a los alumnos a darse cuenta del carcter abstracto
de los objetos geomtricos, los profesores subrayan que
48
incluso si perceptivamente el crculo y la tangente parecen
coincidir localmente, en realidad tienen solo un punto
comn. Esta concepcin geomtrica se puede generalizar
aplicndose a otras curvas, por ejemplo parbolas, y con-
duce a la concepcin algebraica de la nocin de tangente
como recta que tiene una interseccin doble con la curva,
que resulta operativa con las curvas algebraicas.
Claramente, no hay una filiacin directa entre esta
tangente y la definida en clculo, caracterizada por una
propiedad local: la recta con que la curva tiende a con-
fundirse localmente (aproximacin afn al orden uno) y
cuya pendiente est dada por el valor de la derivada de la
funcin asociada.
Dificultades identificadas en
el aprendizaje del clculo
Las investigaciones sobre los errores y dificultades
en el campo del pensamiento matemtico avanzado no
son uniformes en la terminologa, ya que muchas veces
se utilizan indistintamente las expresiones dificultad y
obstculo. Los estudios que se han consultado estn fo-
calizados sobre la deteccin de obstculos y dificultades.
Se citan algunas dificultades que se reportan bajo distintas
nominaciones, segn Neira (2012)
A partir de la observacin de dos parejas de alumnos
tratando de identificar la tangente como lmite de una
secante variable, Sierpinska (1994) propuso su ya enun-
ciada lista de cinco grupos de obstculos epistemolgicos
relativos a la nocin de lmite, que a continuacin desa-
rrollamos un poco ms en detalle:
El llamado horror al infinito, que reagrupa los
obstculos ligados con el rechazo al estatuto de opera-
cin matemtica para el paso al lmite: la transferencia
automtica de los mtodos del lgebra propuestos para
manipular magnitudes finitas a las magnitudes infinitas,
la transferencia de las propiedades de los trminos de una
serie convergente a su lmite, y finalmente el obstculo
que consiste en asociar el paso al lmite con un movimien-
to fsico, con una aproximacin.
Los obstculos ligados al concepto de funcin: oculta-
cin de la nocin de funcin subyacente, restriccin a una
sucesin de valores, reduccin montona, no distincin
de la nocin de lmite y de extremo inferior o superior.
Los obstculos geomtricos: la intuicin geomtrica
se convierte en un obstculo serio en la formulacin
de una definicin rigurosa, tanto al impedir la deter-
minacin de aquello que quiere comprenderse como la
diferencia de dos magnitudes, como por un apego de la
nocin de lmite a la nocin de extremo de un conjunto.
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Los obstculos lgicos: ligados a la eliminacin
de los cuantificadores o de su orden.
El obstculo de smbolo: ligado a la reticencia a
introducir un smbolo especfico para la opera-
cin del paso al lmite.
Sierpinska confirma, adems, lo que ya haba sido
sealado por Bachelard: que aquello que est en la base
de cualquier clase de obstculo epistemolgico, es su
aparicin y su resistencia en la historia de los conceptos
considerados, as como la observacin de concepciones
anlogas en los alumnos.
Artigue (1995) tambin resalta que el uso comn de
la palabra lmite evoca las ideas de lo no traspasable,
lo no alcanzable o de fin de un proceso. Seala tambin
una segunda dificultad que tiene que ver con la doble
naturaleza, estructural y operacional, que tiene el con-
cepto de lmite, y enfatiza la dificultad proveniente de
la necesidad de disociar el objeto lmite del proceso que
permite construirlo, asocindolo con el obstculo sea-
lado por Sierpinska en relacin con la consideracin del
infinito. La formalizacin de la nocin de lmite es otra
dificultad, que consiste en mostrar que en ella se concibe
un solo proceso, en tanto los estudiantes parecen ver
dos, uno que se efecta sobre la variable y otro sobre los
valores de la funcin.
Como ya fue reseado anteriormente, Artigue (1995)
reagrupa las dificultades en tres categoras, dando res-
puesta a la pregunta: Qu elementos conceptuales trae el
estudiante para trabajar las nociones intuitivas del clcu-
lo? o qu requiere para acceder al clculo? Las posibles
respuestas (Neira, 2000) involucran entidades como
funciones, nmeros reales, infinito, aproximaciones,
continuidad, vecindades, entre otras, nociones que como
tales tienen sus propios problemas de conceptualizacin
y de representacin, los que adems estn en construc-
cin precisamente en este estadio de desarrollo cognitivo
y conceptual, cuando se inicia el trabajo en el clculo.
Con respecto a las funciones, en el lgebra se ma-
nejan muy dependientes de su representacin grfica o
tabular, o de los procesos que las engendran, y ahora se
deben trabajar como entes conceptuales sobre los cuales
se van a aplicar nuevas nociones. El tema de funciones
tiene su propio campo de estudio y es l mismo un
ncleo de investigacin en educacin matemtica; es,
adems, el eje central de toda la investigacin sobre
pensamiento variacional.
Vale la pena recordar aqu las dificultades que tie-
nen los estudiantes para pasar de un registro semitico
de representacin a otro, y para articular los distintos
Dificultades detectadas al pasar del lgebra al clculo en educacin matemtica/ Gloria Ins Neira Sanabria
Imgenes de investigacin
registros de representacin con sus representaciones
semiticas (Duval, 1992, 1998) y reconocer en todas el
mismo objeto matemtico. Por ejemplo, se rechaza por
parte de los estudiantes la funcin real constante de valor
4 si se presenta en la forma y = 4, porque lo que existe
en el estudiante es una asociacin de la funcin con su
frmula dependiente de x o de funcin como variacin;
en cambio, si se presenta grficamente por la asociacin
recta = funcin, se presentan menos errores.
Aqu hay que destacar el doble estatus de los objetos
matemticos: el operacional (dinmico) y el estructural
(esttico). En la historia de los conceptos, el primer
estatus precede al segundo, aunque luego se vuelve
un proceso dialctico, y las investigaciones realizadas
muestran que en la comprensin individual sucede lo
mismo. A ese salto cualitativo que se refiere al paso
de una concepcin en un estatus dinmico a un estatus
estructural, se le ha denominado encapsulacin o
reificacin. D. Tall ha designado proceptual al
carcter de las nociones matemticas que representa a
la vez los objetos y los procesos. Aqu se presenta un
problema: esa flexibilidad es condicin necesaria en la
comprensin del clculo, pero a la vez se evidencia la
dificultad que hay para desarrollarla individualmente.
En cuanto a los nmeros reales, ser que los estudian-
tes tienen una clara distincin de los diferentes referentes
numricos? Algunas investigaciones (como la de Artigue,
1995) muestran la tendencia de los estudiantes a asociar
el nmero real con la aproximacin que de l nos da la
calculadora, por ejemplo las expresiones para , 2...
Entonces, en ese estadio, los nmeros decimales son
iguales a los nmeros reales? Tambin se han detectado
situaciones arraigadas en los estudiantes de college o
de primeros semestres de universidad en los Estados Uni-
dos, como que entre 3.25 y 3.26 no hay ningn nmero, o
que 3.138 es mayor que 3.4, o que (3.4)2 es igual a 9.16,
situaciones que muestran la complejidad de estas simbo-
lizaciones. No es difcil hacer un sondeo entre nuestros
estudiantes para confirmar que adolecen de los mismos
vacos conceptuales respecto a estos referentes.
Para abordar el segundo de los problemas enunciados
por Artigue, tomar una idea de David Tall (1996), quien
afirma que si bien la nocin de funcin es el ncleo y
centro de la matemtica moderna, es el concepto de l-
mite el que significa un paso a un plano ms avanzado de
pensamiento matemtico y es el jalonador de procesos de
desarrollo del pensamiento: sabemos bien que el concepto
de lmite no slo es fundamental en la historia y evolucin
del clculo, sino que lo es tambin en la enseanza del
mismo.
49
Imgenes de investigacin
Las dificultades que conlleva el concepto de lmite
tienen varias connotaciones, entre ellas una de tipo
lingstico, pues en la cotidianidad, dicho trmino tiene en
general significados que no favorecen la idea matemtica:
es entendido como algo que nunca puede ser alcanzado,
el ltimo trmino de un proceso, etc., nociones que
refuerzan concepciones erradas del concepto matemtico.
El lmite aparece en variados contextos matemticos:
de sucesiones, de series, de funciones, en la nocin de
continuidad, de diferencial, de integral; es pertinente,
entonces, diferenciar entre estos tipos de lmites, por
ejemplo el carcter discreto del lmite de una sucesin
(an) y el carcter continuo del lmite de una funcin f(x),
categoras que han de tenerse claras para ganarle a las
dificultades inherentes que conlleva el concepto de lmite.
Hay algunas justificaciones interesantes de los estu-
diantes respecto a los lmites. Por ejemplo, que el lmite de
la sucesin 0.9, 0.99, 0.999, debe ser menor que 1; que 0.9,
0.99, 0.999, no tiende a 1 pero tiene lmite 1; que 0.999,
que es menor que 1, por ms nueves que se le agreguen,
siempre ser estrictamente menor que 1; aceptan que nun-
ca puede pasar de 1 (porque tiende a tener la propiedad
de los nmeros como 0.9999 que nunca pueden pasar del
lmite 1). Estas ideas se han catalogado como el principio
de continuidad (Leibniz) o generic limit property, que
consiste en creer que cualquier propiedad comn a todos
los trminos de una sucesin tambin la tiene el lmite.
Conclusiones
Los acercamientos descritos anteriormente han de
permitir obtener algunos resultados prometedores para
una investigacin en esta direccin. Consideramos que
estos favorecen la discusin y elaboracin de propuestas.
Hemos encontrado que la deteccin de dificultades,
obstculos y rupturas, y su clasificacin en semiticos,
didcticos, epistemolgicos, culturales, etc., plantean un
gran nmero de problemas no triviales. Cada concepto
del clculo que se desea ensear suele apoyarse en no-
ciones ms elementales y se resiste al aprendizaje si no
se antecede por un slido entendimiento y articulacin de
nociones y conceptos previos, lo cual es necesario pero
no suficiente: lo evidenciamos todos los das en las aulas
de clase, y en los errores persistentes en los exmenes
y evaluaciones.
Se espera haber sealado varios elementos de anlisis
en direccin a elaborar reflexiones de orden epistemolgi-
co y didctico en cuanto a comprender, interpretar y quiz
aportar en la solucin, de una manera ms amplia, de las
dificultades y obstculos detectados en la comprensin del
clculo diferencial. El trabajo emprico, la recoleccin y
50
anlisis de datos, confirmarn las bondades y limitaciones
de este acercamiento.
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