VII JORNADAS

DE HISTORIA
SOCIAL POPULAR

cmo construimos
conocimiento colectivo ?

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VII JORNADAS DE HISTORIA SOCIAL POPULAR
Cmo construimos conocimiento colectivo?

Ncleo de Investigacin en Historia Social Popular y

Autoeducacin Popular, Universidad de Chile.

Editores:
Diego Aillapn, Daniel Faur,
Rodrigo Hidalgo & Diego Quintana

Trabajaron en esta edicin:

Consuelo Cceres, Nicky Cern, Esteban Miranda
Miguel Poch,, Francisca Silva, Francisco Vallejos
& Francisco Villarroel.

ISBN: En proceso

Diseo y diagramacin:
Diego Aillapn & Marco Lagos.

Primera Edicin.
Santiago, octubre 2017

Esta obra est bajo una licencia Creative

Commons Atribucin No-Comercial
CompartirIgual 4.0 Internacional

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 VII JORNADAS DE
HISTORIA SOCIAL POPULAR
Cmo construimos conocimiento colectivo?

27 y 28 de octubre de 2016
Casa Central / Universidad de Chile

Ncleo de Investigacin en Historia Social Popular

y Autoeducacin Popular

Diego Aillapn
Daniel Faur
Rodrigo Hidalgo
Diego Quintana
(Editores)

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 NDICE

......................................................................................... introduccin
Qu son las jornadas de Historia Social Popular?................... 9
Cules son los objetivos de las jornadas?................................ 10
De qu trata este libro?................................................................ 11

................................................................. I. charla inaugural

Cmo construimos conocimiento colectivo?......................... 13
La produccin de conocimientos colectivos:
anlisis y experiencias (Mario Garcs)........................................ 15

....................................... II. organizaciones populares de hoy

Qu saberes necesitan nuestras
luchas y resistencias........................................................................ 37
Es urgente comprender que la situacin
en la cual estamos es barbrica
(Paris Valenzuela) -AIT..................................................................... 39
La pregunta es cmo recuperamos nuestros
saberes ehistoria desde los actores
(Francisca Rodrguez) - ANAMURI ............................................... 49
Conocer ms acerca de la historia del
magisterio sus luchas y memoria
(Mara Luisa Pavez & Miguel Seplveda) -MP6 ....................... 61

.................................................................................. III. taller

Definiendo las luchas que necesitamos
para el presente y futuro................................................................ 73
Sntesis Taller..................................................................................... 73
Objetivos............................................................................................ 74

7
Metodologa...................................................................................... 75
Resultados.......................................................................................... 76
Declogo del Historiador/a Social:
Hacia una investigacin comprometida
con las organizaciones populares .............................................. 77

...............................................................IV. mesa de discusin

Nuevas problemticas para la Historia
Social Popular................................................................................... 79
Historia y educacin: Algunas de las
complejidades del proceso histrico que
construye el vnculo pedaggico (Leonora Reyes)................. 81
Gnero e Historia social (Alejandra Brito)................................. 91
Racismo: Apuntes para un
debate emergente (Fernando Pairicn)...................................101

................................................................ V. mesa de discusin

La Historia Social Popular y la
(Auto)Educacin Popular.............................................................109
La escuela como frontera: Reflexiones desde la
Historia Social y la Pedagoga para la historizacin
de los actores y espacios educativos (Camila Silva)..................111
Por qu no hay Historia Social
dentro de las escuelas? (Pedro Poch).......................................119
Interpelacin a la Historia Social
desde la Educacin Popular (Fabin Cabaluz).......................129
Historia Social de la Educacin:
la necesidad de ser intelectuales
de nuestra clase popular (Daniel Faur)......................................139
 INTRODUCCIN

QU SN LAS JORNADAS DE HISTORIA

SOCIAL POPULAR?

Las Jornadas de Historia Social son una iniciativa que

surgi de un grupo de estudiantes de la Universidad de
Chile el ao 2004, con el objetivo de generar un espacio de
reflexin y debate en torno al aporte de nuestra disciplina
para enfrentar las problemticas de nuestra sociedad y,
en particular, de los sectores populares.

Fueron realizadas ininterrumpidamente hasta

el ao 2009, cayendo luego en una intermitencia que
esperamos -por la necesidad y la utilidad del espacio-
que no se vuelva a repetir.

Con ese espritu, el Ncleo de Investigacin en Histo-

ria Social Popular y Autoeducacin Popular, integrado
por estudiantes, acadmicos/as e investigadores/as de la
Universidad de Chile, asumi el desafo de retomar las
Jornadas imprimindole su sello: rebautizndolas como
las VII JORNADAS DE HISTORIA SOCIAL POPULAR e
incluyendo, en el trabajo de dos das, la perspectiva terica
y prctica de la (Auto)Educacin Popular.

9
CULES SON LOS OBJETIVOS DE LAS
JORNADAS?

Al igual que las versiones anteriores, stas tienen

una pregunta central que nos convocan. Para el 2016, la
escogida fue: Cmo construimos conocimiento colectivo?

Esta pregunta surge a partir de una idea que sostene-

mos como Ncleo y que queremos compartir. Para nosotras/
os, la Historia Social Popular tiene un objetivo social claro
y preciso: potenciar la historicidad de las organizaciones
sociales y populares en sus luchas presentes, generando
insumos que les faciliten reflexionar sobre su realidad
desde una perspectiva histrica. Es decir, historizar las
luchas. Pero no desde arriba y a la distancia, sino desde
el dilogo cara a cara, dentro de los espacios educativos
o en la calle, desde una tribuna virtual o en un taller en
una sede vecinal.

Pero para cumplir ese rol, se necesita algo vital: que

las preguntas que nutran el trabajo acadmico e inves-
tigativo nazcan de las problemticas reales de nuestro
pueblo, ya que la investigacin y la formacin (dentro
y fuera de la academia) lograrn ser tiles -socialmente
hablando- slo cuando respondan a las necesidades y
desafos que tenemos como pueblo.

Ello implica alimentar ese dilogo cara a cara, gene-

rando las condiciones para que estudiantes, acadmicos/
as, investigadores/as, organizaciones sociales y popula-
res nos reunamos, conversemos y debatamos. Que entre
todas y todos definamos los problemas que necesitan ser
pensados y resueltos para superar este orden social injusto

10
en el que nos toca vivir; y para construir y fortalecer las
mltiples iniciativas culturales, econmicas y polticas
que las organizaciones sociales y populares levantan
cotidianamente.

Pero sabemos que esto no se trata tampoco de que

las organizaciones pauteen a la academia sobre qu
investigar y luego tomen caminos separados. A fin de
cuentas, los movimientos sociales tienen sus propias
dinmicas de produccin de saber. Por lo mismo, el
desafo que se instala con fuerza es imaginar y construir
caminos de ida y vuelta que nos enreden, para construir
conocimiento colectivo que ane esfuerzos y potencie
las capacidades de cada sector, desde el apoyo mutuo y
en igualdad de condiciones.

DE QU TRATA ESTE LIBRO?

As, lo que encontrarn en las pginas que siguen

son las transcripciones -revisadas por las y los autores y
por las organizaciones populares invitadas- de todas las
experiencias y reflexiones presentadas en las Jornadas
del ao 2016. Con ello, esperamos que estas provocacio-
nes no se queden ah, solo en la memoria de las y los que
participamos de esta instancia, sino que puedan recorrer
otros caminos y llegar a diversas manos, para que surjan
nuevas discusiones y proyecciones.
Mientras tanto, como Ncleo seguimos trabajando
para levantar las VIII Jornadas este 2018.

Ncleo de Investigacin en Historia Social Popular

y Autoeducacin Popular
Grecia con Macul, octubre de 2017

11
 I
CHARLA INAUGURAL
Cmo construimos
conocimiento colectivo?

En esta provocacin inicial, buscamos respon-

dernos las siguientes preguntas: Qu entendemos
por conocimiento colectivo? Cmo construirlo hoy?
Adems, buscamos hacer un breve repaso de algunas
experiencias de construccin de saberes desarrollados en
conjunto entre historiadores/as, educadores/as populares
y organizaciones populares en nuestro pasado reciente,
para alimentar nuestra memoria con miras a los debates
posteriores, analizando las potencialidades y debilidades
de estos procesos.

13
La produccin de conocimiento colectivo:
anlisis y experiencias
Mario Garcs Durn
Historiador y Educador Popular.
Acadmico de la USACH y Director de ECO,
Educacin y Comunicaciones

Me sugirieron dos preguntas y un comentario.

Primero, Qu entendemos por conocimiento colectivo?
que es lo que organiza el eje de estas jornadas. Y segundo,
Cmo construirlo hoy? El comentario: conocer la expe-
riencia de construccin de saberes entre historiadores,
educadores populares y organizaciones sociales. Entonces
voy a seguir estas indicaciones, haciendo unas reflexiones
generales sobre qu podramos entender por conocimiento
colectivo, y luego contarles algunas de mis propias expe-
riencias en el campo de la produccin de saber colectivo.

De la produccin de conocimiento y saberes en

general, todos ustedes saben que se ocupa la epistemologa.
Un rea especfica de la filosofa, de las metodologas,
etc., y cada disciplina propone sus enfoques y mtodos
para producir saberes. Por lo tanto hay distinciones. Uno
puede hacer la distincin entre socilogos, antroplogos,
historiadores, etc. Pero la verdad es que ese no es el tema
que me voy a ocupar: el cmo se producen los saberes, que
sera como lo propio de esa rea del conocimiento, sino
que ms bien del adjetivo; que se trata de conocimientos
colectivos. O sea, la pregunta no es por cualquier tipo de
conocimiento. Sin entrar en mayores disquisiciones, s
hay que hacer algunas afirmaciones.

15
 El conocimiento, sabemos, que tiene un carcter
histrico y social. Eso lo hemos ido aprendiendo con los
aos, pero ya por los 70, se public un famoso libro de
socilogos del conocimiento que deca, que tena por
ttulo: La construccin social de la realidad. 1 Y lo que
nos estaba indicando ese trabajo, es que eso que llama-
mos realidad, que aparentemente estara separado de
nosotros, objetivo que podemos conocer, en realidad
est construido socialmente. Eso significa entonces que
est condicionado por el lenguaje y las representaciones
que la propia sociedad se ha hecho acerca de s misma.
En la tradicin freireana podramos decir: el conoci-
miento es situado y fechado. En este sentido ms amplio,
el conocimiento que refiere a la realidad tiene que ver
con las construcciones que la propia sociedad ha hecho
sobre la realidad. Esto puede ser muy desconcertante en
las visiones ms tradicionales del conocimiento. Pero si
quieren que les d un ejemplo, ayer discutamos con un
estudiante sobre cul era el marxismo predominante
durante los aos de la Unidad Popular, y si eso tena o
no influjo en la conducta de los actores. Y claro, haba
una cierta manera de cmo se entenda el marxismo: las
clases, la lucha de clases y el papel del partido, etc., etc.
Todo eso fue influyente. Y cuando se produce el golpe,
para muchas de las personas que se representaban de ese
modo el mundo, que entendan de ese modo el mundo, lo
ocurrido fue un desastre. Porque si bien el golpe podra
ser y algunos podan preverlo, para otros no tena lugar
en las estrategias, que se crean exitosas.

Por otra parte, en la Educacin Popular aprendimos

con Freire2 que el conocimiento o la produccin del saber
1 Peter L. Berger y Thomas Luckmann, La construccin social de la realidad, Amorrortu
editores, Buenos Aires, 2001.
2 Paulo Freire, La pedagoga del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina, 1985.

16
supone dialogar sobre el mundo. Freire deca: es pronun-
ciando el mundo y estando en el mundo que se produce el
saber. Entonces vayamos a la Pedagoga del oprimido.
Texto, que a mi juicio, es el ms relevante de Freire, y
que escribe en Chile en los aos 60. La primera edicin
se publica en el 71 en Montevideo, y luego se masifica.
En el captulo tres de este libro, llamado La dialogicidad:
esencia de la educacin como prctica de la libertad, Freire
dice lo siguiente:

la existencia, en tanto humana, no puede ser muda.

Silenciosa. Ni tampoco puede nutrirse de falsas palabras,
sino de palabras verdaderas, con las cuales lo hombres
transforman el mundo. Existir humanamente es pronun-
ciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado
a su vez retorna problematizando a los sujetos pronun-
ciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Este a mi juicio es una de las tesis ms poderosas de

Freire: Conocer el mundo significa pronunciar el mundo.
Y educar entonces es dialogar sobre el mundo. Que es
justamente lo que no hace la escuela, y por eso los resul-
tados son tan desastrosos. Y no siempre se hace en la
universidad tampoco, y tambin los resultados son desas-
trosos. O sea, quienes no pueden pronunciar el mundo
no pueden producir saber y no pueden educarse, en el
sentido de modificar sus propias percepciones sobre el
mundo. Freire hace de todas maneras una aclaracin, s,
hay monjes que pueden ir a la montaa y pensar desde
ah. Pero incluso ese pensamiento tiene que ver con la
propia experiencia vivida, y de una relacin particular
con la divinidad.

17
 Por otro lado, desde la tradicin hermenutica
en la historia, tambin sabemos que la comprensin
humana tiene una estructura dialgica. O sea, nosotros
no entendemos lo que pasa en el mundo sino es conver-
sando sobre las cosas del mundo o sobre las experiencias
del mundo. Valga un ejemplo de la vida cotidiana, cuando
uno es pap y educa a sus hijos, uno les est siempre
hablando de las cosas que ocurren, de los sucesos, y
es un dialogo entre el padre, la madre y los hijos sobre
las cosas. Cuando uno les dice no ponga las manos al
fuego que se quema. Y claro, de repente hay nios, que
ponen las manos al fuego una de mis hijas no me crea
y, en fin, puso las manos al fuego y se quem. Pero en
el fondo el saber surge del dialogo sobre la experiencia.
Por supuesto que esa estructura dialgica puede ser
ms democrtica como puede ser ms autoritaria. Hay
padres que no dialogan: las cosas son as y fin. Y mucha
de nuestra tradicin autoritaria tiene que ver con que no
hemos hecho la experiencia de conocer, de saber, sobre
la base de interactuar, de dialogar sobre el mundo.

Reitero, lo que estoy diciendo, es que el saber, la

educacin, el aprendizaje tienen una estructura dialgica,
y por tanto supone pronunciar el mundo. El problema
se produce cuando pensamos o sostenemos que el saber
es un acto puramente individual, del hombre sabio o
la mujer sabia. Pero la verdad, hay que decirla, no, el
sabio dialoga e interacta con el saber precedente. Y
en el campo de la historiografa producimos saberes
dialogando con las fuentes. Es decir, el saber histrico
no se produce solamente en la cabeza del historiador,
sino que se produce porque investiga, e investiga con
documentos. Bueno, no solo con documentos, pero eso
es lo que indica la tradicin.

18
 Parte de los problemas surgen a partir de deter-
minados enfoques, o ciertas tradiciones, sobre todo la
tradicin positivista que propone que para producir saber
la realidad tiene que ser cosificada. Problemas que son
cosas. Y en ese acto podemos entonces transformar la
realidad en un objeto de saber. Y eso est enraizado en
nuestro lenguaje: cul es su objeto de estudio, cul es su
objeto a saber, etc. Pero en esta proposicin si hay un
objeto de saber, la realidad, o el problema que vamos a
investigar, tambin hay un sujeto de ese saber. Que es
el investigador, el cientfico, el intelectual. En algunas
disciplinas, como las llamadas ciencias duras, esto parece
funcionar as. Pero el problema en las ciencias sociales
y en la historiografa, es que el objeto del saber, son ni
ms ni menos que otros sujetos. Por lo tanto, la relacin
que podramos denominar sujeto-objeto, en rigor, es una
relacin sujeto-sujeto. O sea, nosotros somos sujetos que
estudiamos sujetos; y no podemos cosificarlos y trans-
formarlos simplemente en objetos. Sobre esto se puede
discutir, y de hecho habra que seguir conversndolo.

En el caso de la historia, de la historiografa, esta

relacin sujeto-sujeto, se ha hecho mucho ms manifiesta
a propsito de corrientes nuevas, o innovaciones en el
campo de la historiografa. Y, bsicamente me refiero
a la historia oral, los trabajos con la memoria, y ms
ampliamente, las relaciones que algunos historiadores
hemos establecido con la educacin popular. En todos
estos casos, los historiadores estamos enfrentados a otros
sujetos. Y la produccin de saber supone actos de escucha
y dialogo con esos otros sujetos. Para los historiadores
tradicionales estas experiencias resultan incmodas, ya
que no slo implican tener a otro de carne y hueso en
frente, sino que normalmente, en este modo de produc-
cin de saber dialgico con los sujetos, en esta relacin

19
sujeto a sujeto, emerge un dato muy difcil de controlar
por la historiografa. Y ese dato se llama subjetividad. Es
decir, el historiador formado en la tradicin positivista
presupone que su saber es objetivo y esa efectividad est
dada por sus fuentes. Bueno, en estas nuevas produc-
ciones de saber, en donde hay una relacin explcita
sujeto a sujeto, como dice Alessandro Portelli, lingista
que ha hecho grandes aportaciones a la historia oral,
dice en las entrevistas muchas veces los sujetos nos dicen
lo que aconteci, pero en realidad dicen lo que debi haber
acontecido, lo que pudo ser bueno que pasara, y lo que debiera
ser desde hoy. Es obvio, la memoria se mueve, tiene otras
temporalidades. Pero este dato es el ms complejo para
el historiador: procesar la subjetividad. Qu significa
eso? Procesar las emociones, procesar los sentimientos,
procesar la lectura de la realidad, la posicin de los
distintos sujetos en la sociedad. Esa es la complejidad.
Y esta complejidad es de tal magnitud que un filsofo
norteamericano, Frederic Jameson, que dice por los aos
90, en realidad, a estas alturas, si somos serios, tenemos
que admitir que la subjetividad es un problema objetivo.
Cmo hacer historia social sin apelar a la subjetividad,
sin conocer la subjetividad, sin interactuar con la subjeti-
vidad. Entonces, a m me parece que fjense que todava
no he dicho nada poltico, porque en realidad, producir
conocimiento colectivo implica opciones polticas, busca
y tiene efectos polticos. Pero, por ahora me he movido
solamente en el campo de la epistemologa, y en parti-
cular, ingresar a este campo que a los historiadores les
molesta mucho: el tema de confrontar la subjetividad de
las personas con las que trabajan. Dicho de otra manera,
en la entrevista, en la historia oral, en la memoria, la
realidad emerge matizada, condicionada por la propia
experiencia y con los lenguajes socialmente construidos.
Lenguajes de clase, lenguaje de gnero, lenguaje de pueblo,

20
lenguaje de las elites. S, hablamos distinto. Hombres y
mujeres hablamos distinto. Y dependiendo de la posicin
de clase. Y los acadmicos hablamos distinto, y ustedes
hablan distinto, o sea, el lenguaje es muy expresivo de
cmo estamos constituidos socialmente. Yo, a veces he
pensado, un poco a la antigua, que sera bueno volver
a las clases en latn porque me encanta el lenguaje;
volver a los orgenes de nuestra lengua. Pero en realidad
tal vez eso es muy antiguo, tal vez muy conservador.
Pero en el curriculum de historia debiramos tener ms
de un ramo en lingstica, unos dos o tres ramitos para
que entendamos cmo se construye el lenguaje, que
expresa el lenguaje, cul es la historicidad del lenguaje,
en fin. Freire tena siempre mucha preocupacin por
esto. De hacer la historia del lenguaje, de conocer el
lenguaje popular. Que est lleno de sentido, de signifi-
cado. Recuerdo una vez de una trabajadora social me
deca que iba con un grupo de mujeres de pueblo a una
actividad al Estadio Nacional, no recuerdo cuando, y las
mujeres le decan: Y bueno, dnde nos ganamos? Y es
que el pueblo siempre cuando tiene que tomar esa deci-
sin, dice, bueno, dnde nos ganamos? No donde nos
ponemos, donde no situamos. No, dnde nos ganamos.
Porque para el pueblo participar en el espacio pblico es
siempre una disputa y por lo tanto el lenguaje expresa
esa disputa. Y podramos seguir tratando conocer nuestra
propia cultura popular conociendo sus expresiones ms
significativas, sus expresiones lingsticas particulares.

Dicho esto, les voy a compartir algunas de mis

experiencias. Ustedes me dicen si me alargo y se aburren.
Eleg tres experiencias de las cuales contarles un poco.
La primera, que probablemente algunos de ustedes
conocen tiene que ver con cuando hicimos ese libro que
titulamos El golpe en La Legua. Libro editado el 2002 y

21
que lo hicimos el 2000. O sea, ya tiene algunos aitos.
Bueno, cmo hicimos este trabajo. Primero establecimos
un convenio con la Red de Organizaciones Sociales de La
Legua. O sea, nos interesaba conocer la experiencia que
haba significado el Golpe, la violacin a los derechos
humanos, etc., en la poblacin. Y para hacer esto, no
bamos a ser investigadores simplemente externos, sino
que queramos tener relacin directa con las propias
organizaciones. Acordamos con la Red hacer un taller de
formacin de monitores para personas de la poblacin,
de tal manera que el proceso de investigacin no fuera
solamente un proceso de investigacin con historiadores
externos, sino, con una suerte de historiadores locales.
En el captulo III, yo narro un poco cmo se arm esta
reunin con los monitores. Les voy a leer un poco para
poder contarles al respecto.

El sbado por la maana, del 5 de agosto del 2000,

nos encontramos un grupo de pobladores de La Legua junto
a dos historiadores. Aqu habamos propuesto un proyecto
para narrarles la memoria a los leguinos sobre los aos de
dictadura. Explicamos paso a paso en qu consistir el pro-
yecto, y en especial sobre la idea de que trabajaremos juntos
investigando sobre la memoria. De este modo, todos haremos
un poco como historiadores en la poblacin, para lo cual ser
necesario que aprendamos a hacer entrevistas. Proponemos como
primer paso ver juntos el documental La memoria obstinada
de Patricio Guzmn, y que luego conversemos para ver cmo es
que cada uno de nosotros recuerda el Golpe. As lo hicimos, y
luego de ver el documental, que nos enfrenta a imgenes de la
Unidad Popular, el ataque a La Moneda, el Estadio Nacional
convertido en campo de detenidos, un espeso silencio se cuela
en la sala. Nos miramos todos con un conjunto de emociones
contenidas. Hasta que una compaera rompe el silencio.

22
 Esta fue una experiencia, yo dira muy importante.
Colocamos el tema, colocamos una pregunta ante un
grupo de personas mayores, parte de ellas. Y lo primero
que emerge es un silencio muy espeso. Bueno, habla
una compaera, no les voy a leer todo, ustedes pueden
consultar el libro. Se insinan algunos temas. Despus se
habla de los campos de concentracin. Pero sin embargo,
rpidamente anoto, los recuerdos de los familiares que no
estn, se manifiestan muy pronto y este ser tal vez uno de
los nudos de la memoria ms importante. Respecto del cual
no hay amnesia posible. El recuerdo no puede disociar
al que no est respecto a quienes los mataron, con los
que los hicieron desaparecer. Es decir, a la vctima y al
victimario. Y empieza la gente, no.

Yo pienso que el video que se vio hoy son recuerdos doloro-

sos y amargos, porque pasa lo siguiente, llega una etapa que los
hijos preguntan lo siguiente: mam, por qu esto, por qu paso
esto otro, por qu no voy a ver ms a mi to, por qu no voy a ver
ms a mi primo. Entonces, son recuerdos amargos, muy amargos.

Bueno y sigue el relato. Pero no se trata slo de

recuerdos de familia, sino que de recuerdos colectivos
o comunitarios, especialmente de la poblacin que fue
vctima de diversas agresiones. Entre ellas, una de las ms
difciles de olvidar: la amenaza de que seran bombardea-
dos. El golpe fue un da martes 11 y La Legua fue allanada
el domingo 16. Ese da hay un gran allanamiento, pero
previo al allanamiento que se produce, como al medio
da, en la maana, pasan una serie de aviones sobre la
poblacin, que crean un pnico impresionante. Fjense
el testimonio:

23
 Para muchas personas de La Legua fue un castigo
psicolgico creo yo. Con los aviones que ya cayeron. Fue algo
terrible. Yo me acuerdo que tena de los seis (hijos), tena
como tres ms abajo. Y es verdad, todos abajito del catre.
Mi suegra debajo del catre. Yo lo nico que quera es que
me mataran a m. Que mataran a mis hijos, porque quin
me iba a ayudar? Entonces pienso que el castigo psicol-
gico que se le hizo a La Legua, de pensar que en cualquier
minuto bamos a ser liquidados todos. Y se burlaron. Yo
digo burla psicolgica. En pensar que todo lo que sucedi
en estos aos uno lo recuerda con dolor, con mucha rabia.

Bueno, ese es un captulo que sigue muy directamente

los testimonios. Pero, qu es lo ms relevante, a propsito
de lo que dije antes de la subjetividad. Que lo primero que
emerge en los recuerdos son sentimientos o emociones
fundamentales. Y en primer lugar, es el dolor, luego la
rabia. Y en tercer lugar, si uno sigue los testimonios, la
impotencia. Qu podamos hacer? Cuntos fuimos
capaces de hacer algo?. Yo confieso que cuando estaba
trabajando en este proyecto, me haca la gran pregunta:
bueno, y cmo cuento, como escribo esto despus? Porque
pasaron varias cosas, El dolor, en la medida que se iba
compartiendo, bueno, muchos de los que participaban
lloraban. Hombres y mujeres. Hay que admitir que ms
las mujeres que los hombres, pues a los hombres les est
prohibido llorar pblicamente. En las mujeres est ms
permitido. Ah hay un tema de gnero. Tanto as, que en
un momento nos asustamos, y nos preguntamos, qu
pasa que estamos llorando tanto? Entonces decidimos
consultar a la psicloga de la poblacin quien nos dijo
bueno, conversen qu les pasa. Fuimos conversando y
llegamos a la conclusin de que hacer la memoria del
Golpe, en primer lugar, era hacer la memoria del dolor. Yo
les pregunto, Cuntas memorias del dolor ha procesado la

24
sociedad chilena? En cuntos espacios hemos compartido
esas memorias? Cuntos actos de contencin psicosocial
se han producido en Chile respecto a la violacin de los
Derechos Humanos? No, esto es un dato que se puede
cuantificar. Cuntos fueron, quienes fueron, etc. Pero la
verdad es que la realidad es mucho ms densa. Enton-
ces, claramente, en stas experiencias emergen estos
sentimientos y emociones fundamentales, respecto a las
cuales los historiadores no estamos muy preparados, en
cuanto a cmo procesar, cmo escribir. Nos dimos cuenta
haciendo el taller, que dur como seis semanas, de las
cuales lloramos cuatro, de cmo ir cambiando el tenor
de las conversaciones. Aprendimos a hacer ejercicios de
contencin. Alguien descubri que el agua con azcar es
buena para la pena, entonces en el prximo taller haba
agita con azcar, la cual se pasaba entre los vecinos. El
mismo vecino poda tocarle el brazo, el hombro al que
est conversando etc. Por tanto, fuimos encontrando
formas de contencin entre nosotros mismos.

Pero en el camino me fui dando cuenta de que no

estbamos siendo tan originales. Si ustedes leen alturas de
Machu Pichu, en el Canto general, van a ver que Neruda,
despus de narrar el origen de Amrica como el origen
en el genocidio; se pregunta por los dedos machucados,
por los castigos, por todos los daos que el pueblo vivi.
Y cierra el poema invitando a llorar das, aos, siglos,
siglos estelares. Pareciera, en el poeta, que la historia de
Amrica no puede ser narrada sin previamente llorar por
el genocidio. Pasar por la experiencia del genocidio. Lo
que quiero decir es que hay un saber que emerge en estas
experiencias de escucha, de dialogo con la comunidad,
que yo no haba visto en otro lugar. Pues estas no ocupan
espacio en el Informe Rettig, en el informe Valech, en la
televisin, slo a veces en algunas memorias, y no en los

25
textos que ustedes leen habitualmente sobre el Golpe,
los que en general son pocos. Y este saber es individual
pero al mismo tiempo es colectivo. Es comunitario. Y en
la medida que el taller ofrece el espacio de intercambio,
emerge como saber comunitario.

La segunda experiencia, en la cual no me quiero

extender mucho pues ya expuse sobre ella en el seminario
hace dos semanas. En los aos 80, en ECO, inventamos
algo que llamamos Talleres de recuperacin de la memoria
popular. Y esto surgi a propsito de que nos dimos cuenta
que en los programas formativos de la Iglesia Catlica,
especialmente en las Vicaras, muchas veces las pregun-
tas que se haca la gente, y sobre todo los jvenes, eran
preguntas por la historia. Yo participaba en el programa
de formacin de la Pastoral Juvenil de la Zona Oeste,
despus como colaborador en el Equipo de Educacin
Popular de la Zona Oeste, y me pedan que participara y
fuera a muchos barrios como Santa Corina, Villa Francia,
etc. Conoc el mundo poblacional. Entonces, con un grupo
de jvenes historiadores de la Universidad Catlica que
nos habamos organizado en un Taller, a peticin de la
Vicara decidimos comenzar a producir algunos trabajos.
Pequeos textos que narraran y contaran la historia del
movimiento obrero. Luego de eso escribimos un libro, pero
pronto nos dimos cuenta que para poder interactuar con
los barrios y con las poblaciones, necesitbamos produ-
cir material pedaggico. No se trataba simplemente de
masificar la produccin de un libro, sino que de intentar
ver cmo ese saber acerca del movimiento obrero poda
ser la base de conversaciones y reflexiones en la propia
poblacin. Finalmente, propusimos un diseo de talleres
en los cuales se exhiba un diaporama, (la prehistoria del
video), donde se narraba distintas etapas de la historia
del movimiento obrero. Con lo que descubrimos, que lo

26
que queramos, era que ese saber histrico que nosotros
habamos producido fuera solo el punto de partida para
una conversacin con los propios participantes. Algo
que no sabamos, pero que aprendimos en el camino. Lo
intuamos. Nosotros decamos: los participantes son parte
y protagonistas de esta historia. Por tanto, la pregunta
luego de la exhibicin del diaporama era muy sencilla,
queremos que nos cuenten cmo ustedes han sido parte
de esta historia. Y eso animaba la reflexin cuyo punto
de partida era el saber popular. Cul era el saber popular
sobre la historia? La memoria. Cmo se gesta la consciencia
histrica popular? Porque se leen muchos libros? No, se
leen muy pocos. Por las conversaciones, por los recuerdos.
El saber popular histrico es bsicamente el saber de la
memoria. Hicimos entonces un gran descubrimiento.
Yo miro ac a la Francisca Rodrguez (en el pblico),
porque nos conocimos el ao 82, en unos talleres con la
Coordinadora Nacional de Sindicatos. Estuvimos doce
semestres con dirigentes sindicales en donde hicimos un
ejercicio similar. Como producto de eso despus edita-
mos una serie de cuadernos de historia popular. Once
cuadernos que despus se difundieron bastante, pero fue
a propsito de estos talleres y de la experiencia de trabajo
con los sindicalistas. Qu aprendimos? Primero, lo que
ya he dicho. La fuente de saber del pueblo es su propia
memoria. Pero en este contexto especfico descubrimos
dos cosas. Primero, que nosotros como historiadores
ramos portadores o expresivos de unos dficits de saber
histrico impresionantes. De hecho, en esa poca, por los
aos 80, la historiografa no haba producido nada prc-
ticamente sobre el mundo de las poblaciones. Un ejercicio
primero fue el de Cecilia Urrutia que est publicado en
Nosotros los chilenos, en la Editorial Quimant, ah por
el ao 72. Y no haba ms. Por lo tanto cuando nosotros
abramos los talleres e invitbamos a reflexionar sobre

27
la memoria, empezaban a emerger la tomas, empezaban
a emerger el inicio de las organizaciones populares, etc.
Y despus las preguntas. Quines fueron ms activos?
Las mujeres, los jvenes, las comunidades cristianas?
Es decir, diez o quince preguntas que nos invitaban a
formarnos. Tenamos que aprender.

Lo segundo, descubrimos tambin que la memoria

trabajaba como una forma de resistencia cultural a la
dictadura. Es decir, si haba un campo en el cual la dicta-
dura quera intervenir, pero tena ms dificultades para
intervenir, era la propia memoria del pueblo. E incluso
es ms. En muchos sentidos, la memoria popular y sobre
todo la memoria popular de los organizados, en fin, se
haca ms dura frente a los intentos de manipulacin que
haca la dictadura sobre la memoria popular, o sobre la
memoria de lo social, sobre qu haba sido Chile. Es decir,
por ms que la dictadura contara con todos los medios
de comunicacin, y machacara diariamente su lectura
sobre la realidad chilena y sobre la historia de Chile, en
el pueblo se preservaban otras memorias, e incluso sobre
ciertas prcticas culturales. A m me ha tocado dirigir ms
de una tesis sobre el tema de peas, actividades en los
barrios, etc., etc. Y lo comentbamos con Mara Anglica
Illanes, cuando estbamos examinando a un tesista de
maestra, y le deca que era impresionante que, pese a
todos los efectos de la dictadura, nunca se dej de escu-
char a Violeta Parra, a Vctor Jara, a Inti, al Quila. Fueron
parte de las reservas tico-polticas de nuestro pueblo.

Una tercera experiencia: la produccin de historias

locales. Si bien los talleres haban funcionado muy bien
en dictadura, en la transicin, cuando sta se inicia, los
compaeros de ECO (Educacin y Comunicaciones), los

28
educadores populares nos dimos cuenta que el pueblo y
en especial los pobladores estaban siendo crecientemente
invisibilizados. Convertidos en masa de votantes. De
electores. Despus de ser protagonistas en todo el periodo
de dictadura, eran transformados en masa electoral. Y
algunos polticos lo saban. Y adems lo decan explci-
tamente: debemos transformar la movilizacin social
en movilizacin electoral. La transicin implicaba todo
este proceso, de hacernos electores, y como dice Edgardo
Boeninger, en el ao 97, en ese libro impresionante
Lecciones para la gobernabilidad: hacer que los partidos
cumplieran el papel principal. Y como l agrega: con las
organizaciones sociales, a su sombra. Porque, en verdad, el
actor principal es el partido; los partidos. Los resultados
estn a la vista. Los resultados del domingo (elecciones
municipales 2016) son visibles respecto de los efectos ese
modo de concebir la poltica y la accin poltica en la
sociedad: una muy baja participacin con una abstencin
del 60% de los electores.

Sabamos por otra parte, esto a principio de los 90, que

los pobladores eran portadores de su propia historicidad,
que stas estaban asociadas a la lucha por la vivienda en
los 50-60, pero adems haban sido los principales actores
contra la dictadura y los protagonistas en las Protestas
Nacionales. Esto es muy impresionante. Cuando uno
mira el periodo de los ochenta y dice Quines lucharon
ms? Quines fueron los ms activos? Quines fueron
los reales oponentes a la dictadura? Los ms pobres. Los
llamados marginales. Los perifricos. Hoy da llamados,
los flaites, o los no s qu. Todos esos nombres con los
cuales se denosta el mundo popular. Sin embargo ese fue
el mundo ms activo. Y el que tiene ms vctimas adems.

29
 Entonces buscamos, previo acuerdo con las orga-
nizaciones sociales, recrear la historia de la poblacin,
mediante entrevistas, revisin de prensa, etc. Con qu
nos encontramos? Nos encontramos con un saber local
con el que podamos construir nuevas narrativas histri-
cas en relacin a lo popular. Ese saber local tiene fuertes
vnculos con las experiencias de solidaridad que se han
vivido en el campo popular. Y tambin con las derrotas
del campo popular que, por cierto, han existido.

Cuarta experiencia. Los Talleres de anlisis de

coyuntura de movimientos sociales. Luego del fracaso
del ao decisivo en 1986. Para los que son ms jvenes,
en 1986, despus de tres aos de protesta contra la
dictadura, que Gabriel Salazar cont 22, y que yo trabaj
sobre las 14 primeras en los primeros dos aos, eran un
fenmeno impresionante, la protesta social de los 80.
La izquierda poltica pens que la movilizacin poda
ser capaz de derrotar a la dictadura, por eso se le llam
al 86, el ao decisivo. Lamentablemente no fue as.
No todos los dispositivos funcionaron. Los anlisis
eran un poco voluntaristas. Como siempre ocurre con
la izquierda, confunde la realidad con sus deseos en
fin. Ese es otro tema que habra que entrar a analizar
mucho ms en profundidad. Pero claramente no fue.
Y, este es un tema muy importante, porque si el Golpe
es una derrota para la izquierda, 1986 es una segunda
derrota. Y por lo tanto, obliga a pensar los presupuestos
tericos, polticos, estratgicos, en fin, con los cuales se
ha constituido y con los cuales ha trabajado la izquierda
chilena. Y en parte explican, porque la izquierda de hoy
es tan dbil, y a veces, pareciera que casi no existiera. O
sea, no es slo que algunos dejen de ser izquierda; que
de socialistas devienen en liberales. Tambin es que se
configura una memoria positiva en la izquierda sin hacer

30
las cuentas sobre las derrotas y los fracasos. En vista
de esta situacin del ao 86 nos dimos cuenta en ECO
que los movimientos populares entraban en una fase
de incertidumbres, de crisis, de divisiones, y tambin
de fuertes tensiones con los partidos. Necesitbamos
producir entonces un nuevo saber social y poltico, que
como decamos en la educacin popular, fuera un saber
prcticamente orientado. O dicho de otro modo, un saber
que pusiera la prctica, la experiencia, como punto partida
de la reflexin y la produccin del saber. Este es el punto
clave a mi juicio. La pregunta a la historia es si es capaz
de producir conocimientos prcticamente orientados,
que tengan relacin con la prctica de los movimientos
sociales, de las organizaciones sociales, etc., etc.

Cmo lo hicimos? Invitamos a analistas y dirigen-

tes sociales de diversos grupos de movimientos socia-
les. Sindicalistas, jvenes, pobladores, organizaciones
econmico-populares, comunidades cristianas, grupos de
derechos humanos, grupos de mujeres, y los invitamos
a todos a ECO. Nos sentamos en torno a una mesa y les
hicimos la siguiente pregunta: Cmo estn viviendo
ustedes la actual coyuntura poltica del pas? Hicimos
once talleres, y prcticamente siempre tuvimos que volver
sobre esta primera pregunta. Que cada uno contara. Que
la gente, de los sindicalistas les contaran a los pobladores
qu est pasando en el campo sindical. O que la gente de
comunidades de base le contara a la otra gente qu est
ocurriendo en el campo de la Iglesia, o en el campo de los
jvenes, o en el de los derechos humanos, etc., etc. Despus
de que cada uno se presentaba y contaba su experiencia,
agregbamos una segunda pregunta, qu est un juego
en la actual coyuntura. Bueno, qu nos unifica?, qu
est en juego? qu est en disputa? Esto nos llev a
reflexiones complicadas. Por ejemplo, cuando tuvimos

31
que pensar el plebiscito del 88, en donde todo el mundo
estaba muy animado con el plebiscito y pensbamos que
La alegra ya viene; nuestros anlisis nos empezaron
a mostrar que no era tan claro que la alegra llegara. E
incluso llegamos a decir, el plebiscito tiene un efecto de
espejismo. Pareciera mostrar ms de lo que efectivamente
poda ocurrir. Y tenamos que hacernos preguntas: Hay
cambios estructurales en juego en el plebiscito? O el
cambio simplemente es poltico? Qu expresa ese cambio
poltico? Bueno, haba que problematizar la realidad, y
eso a veces tiene costos de hecho, nosotros el 88-89 en
ECO casi nos dividimos como organizacin, porque no
estbamos de acuerdo con la lectura que hacamos de lo
que estaba ocurriendo. Y segundo, ramos aguafiestas. Y
ya el ao 89 publicamos el quinto nmero del taller, que
se llamaba Los lmites de la transicin. O sea, no estba-
mos celebrando el ascenso de Aylwin, sino que estbamos
diciendo miren, interesante lo que est ocurriendo, pero
esto tiene lmites que son estructurales. Y as como va,
no va a ser lo que esparbamos. Eso lo dijimos el 89. Por
suerte pocos nos escucharon, pero hoy da ciertos histo-
riadores jvenes nos estudian y revisan esos documentos
y dicen bueno, y cmo ellos pudieron pensar esto? No
fue porque furamos genios, no, sino porque invitamos y
dialogamos con la gente que estaba viviendo la experiencia,
de que s, haba CUT, pero no se saba si iba a ser capaz
de traspasar el Acuerdo Marco, que germin favoreciendo
a los empresarios. S, haban organizaciones de derechos
humanos, pero se estaba negociando cuanto de eso iba
a ser posible. Antse de iniciar esta charla convers con
Francisca Rodrguez sobre el movimiento de campesinos,
y coment que cuando se reunieron con Aylwin, ste
les dijo: miren, limtense porque el tema agrario es muy
complicado, sobre todo el tema de reforma agraria, etc.

32
 Entonces qu aprendimos, o qu surgi en los
talleres? Bsicamente una mirada crtica de la transicin.
Que impresionante cmo pasa el tiempo, pues era una
mirada crtica de la transicin que hoy toma forma en
la crisis del sistema poltico, o si ustedes quieren, en la
crisis del sistema de representacin poltica. Hoy da en
la maana escuchaba a Marta Lagos de las encuestas de
la oficina del MORI, que Chile vive una crisis de repre-
sentacin radical. Los partidos dejaron de expresar a la
sociedad. O sea, cuando de 14 millones votan 4, hay 10
millones que no se sienten representados por el actual
sistema de partidos polticos. Y uno dice, bueno, y cul
fue la propuesta de la transicin? Hacer de los partidos
los actores fundamentales de la recuperacin democrtica
y subordinar a las organizaciones sociales, ponerlas en
segundo plano. Cul es el resultado? Un sistema poltico
deshabilitado, escindido de la sociedad. Y una sociedad
que tiene que recrear la forma de accin colectiva. Eso
se llama movimiento social, y en eso estamos en estos
momentos.

Yo creo que cada una de las experiencias que les he

contado fueron para nosotros fuentes de aprendizaje,
pero tambin de desafos. Y quiero comentar solamente
dos. Por un lado, yo creo que en la produccin de conoci-
miento colectivo, desde el campo de la historiografa, se
trata de hacer emerger nuevos saberes que reconocen a
las comunidades y al pueblo como fuente de saber. En ese
sentido, el pueblo no es slo objeto de conocimiento. El
pueblo es productor de saberes. Un saber colectivo produ-
cido por el historiador, el intelectual o el investigador,
es un saber que necesita dialogar con ese saber popular.
Esa, yo dira, es la primera condicin para producir cono-
cimiento colectivo. Ahora, segundo, me parece que hay
otros desafos que son de distinta naturaleza. El primero,

33
tiene que ver con el vnculo, a mi juicio cada vez ms
dbil ojal me equivoque, entre el saber acadmico
y el saber social. Yo tengo la impresin que para muchos
acadmicos establecer tal relacin, en realidad, no tiene
ninguna importancia, ninguna relevancia. El saber acad-
mico puede funcionar en torno a s mismo, girando en
torno a s mismo. Y los intelectuales, en realidad, la mayor
parte de las veces, hablan desde s mismos, por s mismo
y para s mismos. Y hay prcticas acadmicas hoy en da
que refuerzan esta tendencia. O sea, hoy da si uno quiere
hacer carrera acadmica y producir tiene que publicar
en revistas indexadas, de alta calificacin. Quin la lee,
y cuntos la leen? La verdad es que no importa mucho.
Lo importante es que est incorporada a los circuitos de
mercado de saber reconocido como cientfico. E incluso,
en algunos casos, la produccin de libros empieza a ser
desestimulada. No importan tanto. Es decir, no importa
tanto cmo el saber vuelve sobre la sociedad; el libro
es una manera, hay muchas, pues el saber acadmico
puede funcionar escindido de la sociedad, y la verdad es
que para muchos acadmicos jvenes investigadores, la
pregunta por la sociedad me da la impresin a m es
una pregunta secundaria. Ah hay un problema profundo
que ustedes discutirn.

Yo creo que el segundo desafo, sobre todo a partir de

experiencias locales, en historias poblacionales que a m
me parece que es un nudo central en la historia de Chile
como son los sindicatos, los campesinos, pero creo que en
la poblacin, los pobres de la ciudad son un tema central.
Uno de los desafos de este campo, a m me parece es poder
establecer los vnculos entre las experiencias particulares
y las experiencias ms globales del propio movimiento.
Lo digo de la siguiente manera: hace poco me invitaron
del Ministerio de la Vivienda. Se cumplan diez aos del

34
programa Quiero mi barrio, y en fin. Se iba a presentar
un video de una historia de una poblacin de la Zona
Sur de Santiago. Lleg la gente, se mostr el video, muy
bien hecho, todos felices, aplaudimos contentos; incluso
aparecan las canciones de la UP y algunas personas se
ponan a cantar ah espontneamente. Fantstico. En fin,
un clima comunitario muy potente Haba participado
gente de la poblacin pero menos de la esperada, y a m me
haban invitado a comentar un poco todo esto, y yo, junto
con valorar todo lo que se haba hecho; les dije: est muy
bien, pero, hay un punto del cual ustedes tambin van
a tener que hacerse cargo, que esta experiencia positiva,
valiosa, comprometida, en fin, que hicieron ustedes en
su poblacin, en verdad eran cientos, miles de poblado-
res en Santiago. No terminamos de cuantificar todava
bien cuntas tomas de sitio se produjeron entre el ao
57 y 73, que es a mi juicio un gran ciclo de movilizacin
poblacional. Probablemente podamos llegar a una cifra
cercana a unas 600 o 700 tomas en todo Chile. Slo en
Santiago tenemos ms de 300 ya bastante documenta-
das. Y en un ejercicio que estuve trabajando hace 4 o 5
aos en Concepcin, en 4 aos, 70- 73, identificamos 172
ocupaciones. Y los urbanistas de Santiago, los buenos
urbanistas del 72- 73 decan que en realidad Santiago,
estaba viviendo en medio de una revolucin urbana. Y
el actor principal eran los campamentos, que habitaban
los ms pobres. Lo que quiero decir, es que necesitamos
establecer el vnculo de la parte con el todo, de que la
experiencia particular, el archipilago que representa
una u otra poblacin, se reconozcan en un continente
mayor. Y ese continente mayor, a mi juicio, es el primer
gran ciclo de movilizaciones populares de mediados del
siglo XX. Y que curiosamente, estos pobres ms moviliza-
dos, que ocuparon sitios, vivieron una epopeya histrica
impresionante. No hay ningn pas en Amrica Latina

35
en que los pobres, en 15 o 20 aos, hayan transformado
las ciudades, y modificado sus modos de pertenecer a la
sociedad como son los pobladores chilenos. O sea, tambin
tenemos que mirarnos en perspectiva Latinoamericana.

Lo curioso es que son estos mismos pobres los ms

activos contra la dictadura. Y uno dice, por qu? Por qu
son sujetos jvenes valientes? No. Es porque son portado-
res de memoria. Porque saban de dnde venan. Tenan
tradiciones comunitarias. Se haban contado las histo-
rias del pasado. Y saban que juntos podan ser grandes
opositores a la dictadura. Bueno, de esto se trata. Ac no
est dicha la ltima palabra, pero de esto se trata el tema
de la produccin de saberes o conocimientos colectivos.

Muchas gracias.

36
 II
ORGANIZACIONES POPULARES DE HOY
Qu saberes necesitan nuestras
luchas y resistencias?

En esta seccin, representantes de importantes

organizaciones populares nos compartieron los proble-
mas y desafos de sus procesos actuales de lucha y
resistencia. Su exposicin gir en torno a las siguientes
preguntas: como integrantes del movimiento popular,
qu elementos y/o dimensiones de nuestra realidad
necesitan ser investigados, reflexionados o debatidos
para fortalecer nuestras prcticas? En qu necesitamos
autoeducarnos para fortalecer nuestras organizaciones,
nuestras luchas y resistencias?

37
Es urgente empezar a comprender que la
situacin en la cual estamos es barbrica

Asociacin Intersindical de Trabajadoras y

Trabajadores Clasistas - AIT
Paris Valenzuela

Buenas tardes. Yo soy parte de una corriente sindical,

nos llamamos Asociacin Intersindical de Trabajadoras
y Trabajadores Clasistas Por qu nos llamamos as y
no de otra manera? Porque la experiencia a lo largo de
los ltimos 26 aos del quehacer sindical en Chile tiene
caractersticas definidas particulares, y desde ese anlisis
del quehacer de la realidad a la cual estamos sometidos
las y los trabajadores a diario, pretendemos aportar a la
construccin de una corriente sindical que sea capaz de
representar efectivamente las banderas que histricamente
hemos tenido como explotados. En ese sentido, la AIT
nace como una conjuncin de experiencias de distintas
organizaciones, de diferentes corrientes sindicales, que
a lo largo de los ltimos aos nos hemos estado encon-
trando en las luchas a diario tanto en Santiago como en
otra partes del pas, y en los cuales hemos estado reco-
nociendo ciertos elementos que nos permiten conjugar
evaluaciones, perspectivas y sobre todo insumos que nos
ayuden a fortalecer las luchas y los trabajos que actual-
mente tenemos en nuestros sectores territoriales, al mismo
tiempo que nos sirvan esos elementos para fortalecernos y
elevar nuestros niveles como trabajadores y trabajadoras,
prepararnos para las luchas que afrontamos a diario y de
alguna manera desarrollarnos en ese aspecto.

39
 Nosotros nos reconocemos como una corriente de
trabajadores que busca el aporte bajo perspectivas polticas,
entendiendo que el problema que actualmente estamos
sumidos las trabajadoras y los trabajadores en Chile
no viene de la nada, sino que responde a experiencias,
imposiciones y a construcciones histricas las cuales nos
encontramos hoy en da; las regulaciones que tenemos
vienen de un sitio, de una historia, de un resultado que
determina profundamente nuestras relaciones y la situa-
cin que nos encontramos hoy.

Creo que cuando me invitaron ac al foro, la

reflexin que hice fue En qu sentido los historiadores
y las historiadoras pueden aportar insumos para que
como trabajadores podamos desarrollarnos de manera
ms profunda, ms efectiva y enfrentar las luchas que
tenemos actualmente? Creo que uno de los aspectos
principales y uno de los retos es entender a los sectores
intelectuales o acadmicos que desarrollan conocimiento
desde las universidades; es imperioso que empiecen a
desarrollar enlaces y lazos estrechos con los sectores
que entendemos que la organizacin, la movilizacin,
la toma de conciencia y de la realidad es necesario, al
mismo tiempo que nuestra preparacin como dirigentes
sindicales, como trabajadores de base, etc. En ese sentido
por supuesto que hay una lnea histrica, un conducto
histrico que es sumamente importante, que ms que
recordar hay que rescatar.

Actualmente los trabajadores nos encontramos

sumidos bajo condiciones raquticas de organizacin,
conciencia etc. Eso responde tambin a esta consecuencia
histrica que dej en un principio la dictadura, y que se
ha encargado de profundizar el bloque en el poder: la

40
Nueva Mayora en conjunto con la derecha. Es necesario
empezar a hilar ms fino, empezar a preguntarnos Cmo
desarrollamos nuestras organizaciones?, Qu organi-
zaciones queremos? Qu caractersticas queremos que
tengan estas organizaciones?

A partir de esta introduccin me presento: me llamo

Paris Valenzuela, soy trabajador portuario actualmente
en el Puerto de Talcahuano y tambin estoy trabajando
en otros puertos. Soy trabajador eventual y voy hablar
tambin un poco del sector portuario y cmo estamos
organizados. Pero tambin es importante hacer un barniz
general de las condiciones actuales de cmo estamos
sumidos trabajadores y trabajadoras: actualmente somos
ms de 5 millones y medio de trabajadores asalariados en
Chile, un 17% se encuentra en el sector pblico: profeso-
res, empleados pblicos, salud, etc. Las y los compaeros
que estn marchando hoy da por un reajuste de un 7.2%,
y el gobierno les est ofreciendo un 3.2%. El restante de
universo de trabajadores y asalariados en Chile trabaja
en el sector privado de la economa. De ese 17% de asala-
riados del Estado, un 83% aproximadamente trabajamos
en sectores privados de la economa. Si hacemos un
clculo aproximado supongamos que el promedio por
familia son tres personas mnimo tenemos alrededor
de ms de un 90% de las familias en Chile son familias
de trabajadores y trabajadoras. Hay que entender que
desde una constitucin social, que la fuerza motriz de los
trabajadores en Chile existe hoy en da ms que nunca.

Hoy ms que nunca, en la historia de Chile los asala-

riados estn presentes en la dinmica y en el desarrollo
de la sociedad actual, en contraste con la participacin
poltica que tienen en el desarrollo de las riendas de la

41
sociedad; ah podemos ver que hay una brecha impor-
tante y terrible. Esto sepulta la idea de que hay que creer
que las y los trabajadores no somos una fuerza motriz
importante y estratgica dentro de la constitucin de esta
sociedad. Sin embargo, tenemos una participacin casi
nula dentro de las decisiones y dentro de la planificacin
en la sociedad, y de la cual nos atrevemos a pensar en
una diferente. De esta masa de trabajadores el 17% gana
el sueldo mnimo y el 53% gana menos de 300 mil pesos;
actualmente el sueldo mnimo esta en 257 mil pesos, o
sea podramos decir que ms del 60% de los trabajadores
est dentro del rango de los 350 mil pesos. Eso ya acota de
alguna manera y nos muestra un escenario de absoluta
precariedad a la cual estamos sumidos. El 60% de las
familias chilenas estamos endeudadas, o sea hay otro
elemento ms que determina nuestras condiciones subje-
tivas de nuestra vida diaria que en conjunto con estar
sometidos con sueldos precarios, tambin nos vemos
forzados al endeudamiento para poder solventar desde
el elemento ms superfluo hasta cuestiones fundamen-
tales como salud, educacin, etc. Y esto no es casual,
es importante contextualizar los elementos que llevan
a que los trabajadores estemos en estas condiciones.
Veo que es urgente tomar conciencia de la importancia
de empezar a comprender que la situacin en la cual
estamos es barbrica.

Nosotros como AIT nos posicionamos entendiendo

esta realidad objetiva. Actualmente las y los trabajadores
estamos sometidos a estas condiciones, bajo un marco
en el cual facilita la profundizacin de estas mismas: la
flexibilidad laboral, el subcontrato, la rigidez en torno
a la negociacin colectiva, que en el fondo es la nica

42
herramienta efectiva que tenemos las y los trabajadores
para negociar, y trata de acceder a mejores condiciones
dentro de nuestros trabajos, eso siempre dentro de los
marcos de la ley.

Ese es el rayado de cancha que tenemos actualmente:

una legislacin que fue impuesta en dictadura con el Plan
Laboral, que actualmente se llama Cdigo del Trabajo, que
se ha mantenido y se ha profundizado; la Concertacin
o Nueva Mayora se dedic a perfeccionar este sistema,
aprueban el subcontrato y la flexibilidad laboral con la
venia de la organizacin ms simblica e importante de
los trabajadores que es la CUT. Digo simblica, porque en
trminos objetivos la CUT representa a un sector margi-
nal de los trabajadores; tiene ms peso poltico que peso
objetivo. Es importante destacarlo porque est dentro de
los terrenos donde nosotros estamos desarrollando una
disputa poltica. Es un campo abierto, en el cual tambin
tenemos que hacer un debate serio, profundo y analtico
con respecto a cuales son las tcticas y estrategias desde
el sindicalismo en cuales nosotros queremos desarrollar
nuestro trabajo. La presencia de la CUT es una figura
presente y con un peso simblico importante, al mismo
tiempo tiene un peso orgnico muy importante. O sea, si
podemos ver desde esta creacin de la Central Unitaria de
Trabajadores con el inicio de la transicin, bueno, en todo
este proceso de democracia burguesa existe efectivamente
una correa transmisora que realiza la CUT entre los inte-
reses del bloque en el poder, la representacin poltica, la
gran burguesa y el empresariado, con los trabajadores. Es
justamente la CUT la que se encarga de conciliar y facilitar
estas profundizaciones que actualmente nosotros estamos
sumidos; no es casualidad que se haya aprobado una flexibi-
lizacin laboral en acuerdo con ellos, no es casualidad que

43
el subcontrato se profundice, no es casualidad que este ao
se haya pactado junto con el empresariado y la CUT, una
reforma laboral que es nefasta, que el cdigo laboral actual
nos permite un margen muy restringido de negociaciones,
de lucha y de huelgas. Esta reforma que se viene acrecienta
estas dificultades, una reforma regresiva para los intereses
de las y los trabajadores. Es una reforma que criminaliza
la huelga, que va a permitir el reemplazo por huelga la
nica herramienta de presin que tenemos va a dejar de
tener una efectividad real y estas condiciones son las
que de alguna manera han permitido la profunda regre-
sin en la cual actualmente nos encontramos sumidos. La
CUT aglutina a un 23% de los sindicatos, cuando en Chile
en trminos efectivos existe un 10% de sindicalizacin. O
sea de este 10%, un 23% lo representa la CUT y el resto un
68% est en diferentes sindicatos sin una organizacin ni
una centralizacin de los trabajadores.

Nosotros entendemos la necesidad de la recuperacin

de una conciencia, una conviccin de parte de los trabaja-
dores que tenemos que desarrollar desde una perspectiva en
la cual seamos capaces de retomar algunos elementos que
histricamente hemos tenido como clase, profundamente
importantes y poderosos, que tiene que ver con levantar
banderas que se encuentran olvidadas o desprovistas de
memoria. Tiene que ver con la posibilidad de generar una
nueva forma o una nueva concepcin de entender que el
sindicalismo no puede ser un camino solamente reivindi-
cativo economicista, sino que tiene que ser, transformarse
y desarrollarse bajo posiciones polticas, entendiendo que
el contexto en el cual nos encontramos se rigen nuestras
relaciones. No por algo las y los trabajadores somos el
sector ms golpeado, sea en trminos orgnicos, subjetivos,
de conciencia.

44
 Eso ha llevado a una despolitizacin de parte de los
sindicatos, a tener problemas de burocracia, a personalis-
mos y egos de personalidad, los cuales han aportado a la
desorganizacin y a la concepcin de que, en el fondo, la
organizacin no sirve para mucho. En ese sentido, yo creo
que la historia y el trabajo de los historiadores cumple
un rol importante en trminos de que tiene que ser capaz
de indagar, de desarrollar y de aportar con perspectivas
siempre, en conjunto con las organizaciones que se vayan
desarrollando, hacia la comprensin de que es necesario
tambin hacer una sntesis histrica y comprender que
las experiencias que hemos tenido a lo largo del siglo
XX son tremendamente valiosas y nos sirven para sacar
lecciones, para luchar hacia el futuro.

Nosotros creemos firmemente en la necesidad de

que las y los trabajadores debemos dar un paso ms all
de lo reivindicativo y entender que el problema no slo es
econmico, sino que es poltico. Entender que el quehacer
sindical no se basa solamente bajo un quehacer popular,
donde los dirigentes toman las decisiones de sus bases
sin preguntar, sin desarrollar debate, sin desarrollar
conciencia, sino que tiene que ser un feedback perma-
nente, donde tanto las bases como sus dirigentes debemos
desarrollarnos a la par y en el sentido ms profundo de la
palabra. Justamente creo que ese es uno de los antdotos
y una de las prevenciones ms importantes que podemos
generar contra la naturalizacin de la burocracia, de la
corrupcin, de una serie de tendencias nocivas para la
organizacin, para la conciencia y para la solidaridad
entre trabajadores.

45
 En conjunto con esas tareas objetivas, debemos
empezar a tomarles atencin a las alternativas y caminos
que han tenido los explotados en chile, para sacar leccio-
nes para el presente y futuro. La legislacin actual nos
presenta un margen estrecho de movimiento y eso ha
significado una sensacin de que poco podemos hacer
desde el sindicalismo. Creo que es interesante mirar
desde una perspectiva histrica y desde una perspectiva
hacia el futuro las experiencias que han tenido las y los
trabajadores en Chile, que de alguna manera ha tendido
bajo las necesidades imperiosas de mejorar y de avanzar
en sus condiciones laborales, en sobrepasar la institucio-
nalidad, la legalidad prctica y empezar a desarrollarse
bajo otros caminos de organizacin, caminos de auto-
noma, que les han permitido a los sectores que los han
emprendido a establecerse y mejorar sus condiciones de
manera real entre los trabajadores en Chile. No por nada
se han levantado los contratistas del cobre, tratando de
ir mejorando sus condiciones laborales, no por nada el
sector portuario a travs de la unin portuaria ha hecho
un camino y ha realizado un camino que es largo, no nace
de ahora tiene ms de 20 aos de desarrollo y actualmente
ha permitido que sea uno de los sectores en los cuales, a
pesar de todas las precariedades est ms bien parado, ms
consciente y ms fuerte de sus condiciones y le permite
desarrollar una unidad de accin potente. Asimismo los
pescadores, con todas las contradicciones que existen,
incluso el sector pblico bajo sus organizaciones sindi-
cales, nos demuestran que la unidad de los trabajadores
es importante y es vital, para que logren transformar las
condiciones en las cuales nos encontramos sumidos.

46
 Quiero cerrar haciendo un llamado a que estos
espacios, que son importantes por ser de discusin y
reflexin, deberamos todos hacer el esfuerzo an mayor de
acercarlos a los nichos en los cuales existe la organizacin,
a los cuales existe una intencin de politizarse, de tener
e incorporar la conciencia de que si nos organizamos, si
es que somos capaces de coordinarnos entre nosotros,
bajo banderas y principios elementales pero que no son
tan elementales a diario y que, de alguna manera, en la
prctica y en la lucha se van haciendo carne, y permiten
ir modificando en un principio marginalmente
nuestra realidad, pero que en un futuro no tan lejano den
perspectivas para no solamente mejorar nuestras condi-
ciones parciales, sino para empezar a pensar de manera
concreta y factible en la posibilidad de una construccin
de una sociedad diferente.

Muchas gracias.

47
La pregunta es cmo recuperamos nuestros
saberes e historia desde los propios actores

Asociacin Nacional de Mujeres Rurales e

Indgenas - ANAMURI
Francisca Rodrguez

Buenas tardes a todos y a todas. Agradezco la

invitacin. La verdad es que cuando me invitaron me
pareci extremadamente importante venir, porque somos
coincidentes en objetivos, tenemos objetivos comunes
desde el punto de vista de cmo nosotros vamos no slo
construyendo colectivamente historia, sino tambin
recuperando historia para construir historia colectiva.
Y esa ha sido, tal vez, una de las grandes experiencias,
uno de los importantes caminos de la vida.

ANAMURI es una organizacin relativamente joven,

tiene dieciocho aos, yo tengo muchos ms, en todo caso.
ANAMURI surge en resistencia, y surge producto de una
larga lucha que nosotras dimos contra la dictadura, de
poder mirar el momento que quizs fue el ms impor-
tante que tuvimos los campesinos, que fue la reforma
agraria; y, sin embargo, uno de los grandes vacos que
tuvo la reforma agraria fue precisamente que nosotras
no estuvimos ah. Estuvimos participando, pero no estu-
vimos presentes desde el punto de vista de la ley. La ley de
reforma agraria es una de las ms avanzadas de Amrica
Latina, pero deca que cuando falleca algn asignatario,
si no tena un hijo mayor de dieciocho aos, la mujer
tena que hacer abandono del predio. Y esa es una de las

49
cosas que facilitan el proceso de contrarreforma agraria,
porque nuestra ausencia debilita la lucha de los movi-
mientos. Muy por el contrario, donde estn las mujeres
el movimiento crece y se fortalece, porque no solamente
lo hace ms participativo o ms democrtico en su ejer-
cicio, sino que ms integrador en lo que hoy significa la
demanda social y popular, no slo de los trabajadores,
sino de los pueblos, y el pueblo somos todos.

Esa es ms o menos la idea del surgimiento de

ANAMURI. Veamos que en el proceso de advenimiento
de la democracia nosotras nos bamos perdiendo como
un movimiento, pues nos quedamos en la fuerte resis-
tencia hecha durante el tiempo de dictadura. Eso hace
mucho peso respecto a lo que Mario sealaba en relacin
a cmo se haban ido produciendo todos estos procesos de
cooptacin desde los gobiernos hacia las organizaciones;
la destruccin de las organizaciones y el individualismo
que se iba construyendo. Y, desde ah, nosotras dijimos
que tenamos que generar una organizacin de mujeres.

Antes ramos una organizacin sindical, pero dentro

del sindicalismo casi no tenamos cabida. ramos hace-
doras de cosas dentro del movimiento, as que en ese
perodo surgieron lderes sindicales, mujeres bastante
determinantes e importantes, pero no pasaban de ms
de una o dos a cargo de las organizaciones. Adems, se
haban producido cambios importantes desde el punto
de vista no slo del trabajo asalariado de las mujeres en
el campo, sino que del cmo las mujeres campesinas, a
partir de sus saberes y sus conocimientos, iban siendo
un sostn importante de las familias campesinas. O sea,
haba una construccin econmica que haca posible
seguir viviendo en el campo y eso no estaba consignado

50
en ninguna parte. Por lo tanto, nosotras sentimos que
tenamos un movimiento sindical que no daba cuenta
de esta nueva realidad, y que no se daba cuenta que en
esta nueva realidad tena que cambiar no solamente la
visin del mundo sindical sino que la construccin del
movimiento sindical. Esa es una de las razones por la
cual nosotras decidimos conformar una organizacin de
mujeres, y creo que dimos en el clavo, porque pareciera
ser que, en el campo, las mujeres estaban esperando esta
organizacin, que parti con cincuenta y cuatro mujeres
y hoy da podemos hablar de que somos ms de diez
mil mujeres a travs de todo el pas desde Arica hasta
Coyhaique, donde est nuestra base social constituida
por organizaciones vivas, porque esa fue la primera tarea
que nos propusimos: articularnos en grupo, en grupos de
inters por ejemplo, las mujeres que producan flores,
las que estaban en los invernaderos, etc., grupos que iban
floreciendo al calor del asistencialismo. Entonces noso-
tras dijimos que tenamos que ser capaces de recuperar
organizacin, organizacin con principios, organizacin
que se mire a s misma.

Por eso, cuando nosotras nos constituimos, dijimos

que nuestra organizacin tena que tener tres cosas
importantes. Primero, ser una organizacin de gnero,
porque era una organizacin de mujeres. En segundo
lugar, ser una organizacin de clase, rescatando el hecho
de que tenamos que ubicarnos desde donde provena-
mos. En un momento en que aqu prcticamente se
haba dejado de lado el extracto de clase, nosotras nos
autoidentificamos como una organizacin de clase. Y,
por ltimo, ser una organizacin no slo de mujeres
campesinas, sino tambin de mujeres indgenas. Tal
vez ese fue el punto ms deliberante cuando nos consti-
tuimos, porque nosotras bamos a ser una organizacin

51
de mujeres rurales ramos AMUR y las indgenas
reclamaron el hecho de estar claramente identificadas y
nos sacaron de quinientos aos para ac para decir por
qu tenamos que decir que ramos una organizacin de
mujeres indgenas. Y creo que nosotras aprendimos que
cuando estn hablando de los indgenas estn hablando
de la diversidad que tenemos como pas, tanto cultural,
social, como tnica. Y en nuestra organizacin se expresan
casi todos los pueblos indgenas: las mujeres organizadas
de los pueblos indgenas de norte a sur. Incluso pasado
maana tenemos un tribunal tico en Calama, y all est
el directorio organizando este tribunal tico, y el prximo
mes tenemos el otro que se hace en el museo mapuche
en Caete para denunciar todo lo que las mujeres van
sufriendo producto de la vida, la represin, y lo que vive
el pueblo mapuche desde el punto de vista de la usurpa-
cin y su resistencia.

Qu es lo importante para nosotras, compaeras?

Yo creo que nuestra organizacin tiene algunas cosas
importantes en su favor. Primero, que nosotras rompi-
mos la ilegalidad y el aislamiento que en general viva
nuestro pueblo, porque pareca que todo pasaba ac
en Chile y no en el resto de Amrica Latina, y eso no es
cierto. Nosotras fuimos parte de la construccin de ese
proceso y de esa campaa de quinientos aos de resis-
tencia indgena campesina y popular, y desde el primer
momento planteamos auto-descubrir nuestra resisten-
cia, y ah estuvimos los campesinos y las campesinas,
los pueblos indgenas y los movimientos populares.
La gran ausencia fue la del movimiento sindical, y esa
ausencia del movimiento sindical hasta hoy da tiene un
costo para el conjunto del movimiento sindical, porque
fue un proceso de cinco aos de haber hecho debates
profundos en Amrica Latina, de habernos mirado como

52
pueblo, de haber visto lo que haban sido los procesos
tanto de la dictadura en Sudamrica como de las luchas
de insurgencia en Centroamrica. Quera decirse que en
este continente no haba pasado nada, y por eso es que
nosotros y nosotras hablamos desde nuestra resistencia
y rompiendo el aislamiento para poder mirar frente a
qu sistema estamos, para no denunciarnos entre noso-
tros y tener la capacidad de vencer al sistema. Y de ah
que nos declaramos como una organizacin anticapi-
talista, antiimperialista y antipatriarcal, combatiendo
fuertemente el patriarcado que sostiene a este sistema,
y combatiendo el apoliticismo que se fue plasmando
tanto en la juventud como en las mujeres para plantear
la lucha poltica como perversa. A partir de esa definicin
nosotras trabajamos fuertemente por la recuperacin de
nuestra historia, pero tambin por la recuperacin de
nuestros saberes y nuestros haceres en la validacin de
lo que significa un oficio tan importante y noble como
es producir alimento para nuestro pueblo.

Creo que otro momento importante que va a deter-

minar los quehaceres de ANAMURI tiene que ver con la
divisin del debate mundial para enfrentar el hambre,
y en el afn del gobierno por levantar una campaa por
seguridad alimentaria. Nosotras abrimos el camino al
divorcio de la alimentacin y las trasnacionales, y resisti-
mos y dijimos que no era un problema de seguridad, sino
uno de soberana alimentaria: que los campesinos y las
campesinas podamos producir los alimentos que el hombre
necesita, y planteamos como un derecho poder seguir siendo
campesinos. Pero ese proceso fue creciendo en el tiempo.
Muchos se fueron sumando para plantear que la soberana
alimentaria no era un derecho de los campesinos, sino que
un derecho de los pueblos, y por lo tanto se fue llenando
de contenido. Para nosotras dej de ser la enunciacin de

53
un concepto y pas a ser un principio, y para nosotras los
principios se defienden, se sostienen y no se negocian. Y
bajo ese prisma nosotras hemos ido avanzando.

Somos una organizacin que hemos declarado en

autonoma. Somos autnomas de los partidos polticos,
pero, al mismo tiempo, no renunciamos a los partidos
polticos. Nosotras pensamos que una de las grandes
falencias que hay hoy en Amrica Latina en su conjunto
y particularmente en Chile, es que el sistema nos gan
la pelea para decirnos que todos estamos en crisis, desde
los partidos polticos, el socialismo, hasta el movimiento
sindical. Y efectivamente hemos vivido todos estos aos
crisis tras crisis, pero el nico que ha ganado en ellas ha
sido el capital. Es por eso que ahora nosotros no permi-
timos que ningn partido dirija nuestra organizacin, y
la participacin poltica de las mujeres de ANAMURI es
una decisin soberana de cada una de las personas que
estn ah, y cada una sabr donde est y si quiere estar,
tambin. Ese es un derecho individual y no colectivo, y
eso tambin lo aprendimos cuando las organizaciones, en
tiempos en que los partidos no tenan voz, pasaron a ser
voz de los partidos; y, cuando volvimos a esto, pareca ser
que la recuperacin de los espacios que nos corresponda a
cada uno de nosotros no estuvo presente. Entonces, desde
ese punto de vista, nosotros hemos planteado nuestra
autonoma poltica.

Por otra parte, planteamos nuestra autonoma del

Estado, porque no vivimos de los recursos del Estado, no le
estamos tendiendo la mano. Cuando llegamos a concursar
en alguno de los programas que hay, es de acuerdo a nues-
tros programas, porque no somos ejecutores de polticas
de Estado. Por lo tanto, esa es nuestra autonoma poltica

54
y trabajamos desde el principio de que las organizaciones
tienen que buscar formas de autofinanciamiento, porque
si somos organizaciones de la clase, la clase tiene que ir
resolviendo los problemas de sobrevivencia de sus orga-
nizaciones. Adems, estamos planteando el problema de
la participacin desde el punto de vista religioso, porque
nosotras sabemos que cada una de nuestras compaeras
puede desarrollarse en ese sentido.

Entonces, nuestro quehacer se basa, compaeros

y compaeras permtanme que les diga as en que
nosotros tenemos que defender y validar el hecho de que
hoy los campesinos y campesinas seguimos produciendo
los alimentos que este pas requiere. Si no entendemos
eso, estamos conspirando contra nosotros mismos, contra
nuestra salud, estamos permitiendo el avasallamiento de
las empresas trasnacionales que se apoderaron de uno de
los derechos ms sagrados y ms importantes como lo es
la alimentacin y, adems, es un arma de dominacin.
Yo creo que los que vivimos en los tiempos de la Unidad
Popular sabemos cules fueron las herramientas que se
usaron para derrotar el gobierno popular, las mismas
herramientas que se usaron para abatir al socialismo
en los pases del Este, las mismas herramientas que
hoy da se estn usando contra Venezuela, las mismas
herramientas que siguen caminando por Amrica Latina.
La segunda cosa que nos planteamos es romper con la
divisin entre el campo y la ciudad, preguntarnos sobre
cmo restablecer estos vnculos, los vnculos entre el
campo y los propios estudiantes, por ejemplo, porque
antes para hacer la reforma agraria y para avanzar y
romper con las ligaduras que el campo tena, un papel
importante lo cumplieron los estudiantes y los trabajado-
res voluntarios. Hoy, el trabajo voluntario se convierte
prcticamente en una amenaza para los campesinos y

55
esto tenemos que revertirlo. Una de las fortalezas de
ANAMURI han sido los cientos de pasantes que hemos
tenido principalmente en trabajo social. Hasta aqu no
nos ha cado ningn pasante de historia, el nico que nos
cay fue un estudiante de geografa con el cual hicimos
un libro que se llama La tierra, futuro y esperanza, y
lo hicimos con l porque queramos ver en qu estaba la
tierra que ayer haba alimentado al pueblo, y nos dimos
cuenta que haba cultivos y plantaciones, pero todo para
exportacin. Cuando llegamos al territorio nos encon-
tramos con que la gente no quera recordar lo que era,
slo quera mejorar lo que haba sido el contra-proceso
de reforma agraria.

El prximo ao se cumplen los cincuenta aos de la

reforma agraria, y hay muchos acadmicos e institucio-
nes formando comisiones y haciendo seminarios sobre
la reforma agraria. Pero es importante que la reforma
agraria se plantee y se piense a partir de nosotros. No
puede hacerse en el aula de la universidad, y debemos
preguntarnos cul es la intencin de los cincuenta aos:
hablar de un proceso que fue el ms importante para el
campesinado y que fue trastocado por la dictadura. La
primera ley que inhabilit la dictadura fue la reforma
agraria. Este es un pas de bases agrarias y la burguesa
es agraria. Lo que ms les doli fue la reforma agraria. El
contra-proceso de reforma agraria fue el ms profundo y
el ms siniestro: no nos olvidemos que los mayores crme-
nes fueron contra los campesinos, ah estn enterrados
en Lonqun y en Cuesta Barriga. Si empezamos a ver en
el resto del pas, recin podemos hablar de compaeros
que fueron asesinados y que quedaron en el ms abso-
luto silencio. Entonces nosotros decimos que queremos
discutir la reforma agraria, pero para reivindicar lo que
fue ese proceso, para sealar las ausencias que tuvo. No

56
la queremos enterrar, tenemos que proyectarla, porque
la reforma agraria es lo que garantiza soberana a este
pas, y si no hablamos de eso, si no discutimos de lo que
se nos viene, con el TTP, por ejemplo, podemos hablar de
todo lo que dice el compaero, pero vamos a tener una
supra-Constitucin donde hemos perdido absolutamente
la soberana popular, la soberana nacional, sin que los
pueblos sepamos en qu nos estamos metiendo. Y yo creo
que esa es la discusin, en eso nos estamos metiendo en
este minuto: en poder decir los doce puntos de por qu los
campesinos y campesinas no queremos el TTP, y estamos
discutiendo en todo el pas, porque uno de los retos que
nos planteamos es que hay que conversar con la gente,
tenemos que recuperar la oralidad nuestras escuelas
son escuelas de dilogo de saberes.

Quiero contarles como ltimo, porque el tiempo se

me acaba. De verdad que tengo tantas cosas que contar;
adems, como estamos recuperando la oralidad, me gusta
mucho conversar. Uno de los retos que nos hemos planteado
porque somos parte de Va Campesina Internacional
y somos parte de la Coordinadora Latinoamericana de
Organizaciones del Campo es hacer una gran campaa
para formar nuestros profesionales, desde los campesinos
y campesinas, y hemos venido fortaleciendo el Instituto
Latinoamericano de Agroecologa a travs del pas. Y noso-
tras en Chpica tenemos una parcela campesina con una
casona campesina que estaba en el suelo por el terremoto,
donde estamos formando nuestro Instituto de Agroeco-
loga de las Mujeres del Campo, de las sembradoras de
esperanza, y los invitamos a hacer trabajo voluntario,
porque necesitamos voluntariado. La prxima semana
vamos a inaugurar nuestra Escuela Nacional, que es la
segunda y dura siete meses. Cada semana, por cada uno
de los meses, vienen mujeres desde Arica hasta Coyhaique

57
para prepararse para la produccin agroecolgica, porque
parece que hoy da la agroecologa es el descubrimiento,
pero nosotras slo estamos validando nuestras prcticas
campesinas de hacer agricultura recuperando nuestras
prcticas campesinas. Sin embargo, para recuperar
nuestras prcticas campesinas tiene que haber una recu-
peracin de todo el pueblo de la necesidad de una buena
alimentacin, de mirar qu est pasando hoy da y no estar
ensimismados, porque una de las cosas que ha logrado
el sistema es tenernos a cada uno en nuestro frente de
lucha sin hacer luchas comunes, confrontndonos entre
nosotros. Tenemos que cambiar eso, no podemos pensar
que esto va a seguir. Yo creo que todos estamos pensando
que el prximo gobierno va a ser de derecha y la cosa se
nos va a poner ms dura a quienes estamos en resistencia.

Esto queremos decirles entonces, compaeras y

compaeros: queremos formar nuestras tcnicas agrcolas
en agroecologa, pero estas tcnicas agroecolgicas que
proyectamos para el futuro tendrn que saber sobre el
proceso campesino; tendrn que entender que la historia
no parte cuando nosotros llegamos; que aqu hay mucha
historia por recuperar para as tener esperanza en el
futuro. Hoy hay mucha desesperanza, por eso nuestra
consigna es globalicemos la lucha y globalicemos la
esperanza, y fjense ustedes que la globalizacin parte
por la boca, y es terrible, porque ayer lo que comamos
los campesinos pobres el azcar negra, el arroz con
casquillo hoy da es la comida de los ricos, y los pobres
estamos comiendo las porqueras que coman los ricos
ayer. Entonces, hay que hacer conciencia, revertir esto,
recuperar historia, construir historia de futuro, pues
los pueblos tienen lo que se merecen, y hoy da tenemos
lo que merecemos porque hemos dejado que esto fluya,
porque no hemos tenido la capacidad de recuperar lo

58
que tuvimos ayer, porque nos han negado la historia, y
un pueblo sin historia es un pueblo sin futuro ni porve-
nir. Por eso creo que estos espacios son tremendamente
importantes, como dice Mario. La pregunta es cmo recu-
peramos nuestros saberes e historia desde los propios
actores, para la juventud que viene; cmo trabajar con
la sabidura campesina. Tiene que ser como una yunta
de bueyes. Los viejos siempre decan que tiene que haber
un buey viejo y un buen joven, as el buey viejo no se va
quedando en los pasos cansinos que nos dictan los aos,
y el joven no se arranca con el vigor y la fuerza que tiene
la juventud, y as se produce el equilibrio, y ese equili-
brio se produce en el andar conjunto. Hoy da hay un
profundo desprecio por los viejos, la tecnologa nos caz,
todo est en el disco duro, en la Wikipedia, no s cmo se
llame entonces no hay consulta, no hay conversacin, y
cuando vamos planteando estos temas muchos nos dicen
que nos quedamos en el pasado. Y nosotras decimos que
no estamos en el pasado: estamos recuperando nuestras
semillas, estamos recuperando nuestros saberes, aunque
la televisin nos rob el programa recomiendo Chile,
que era nuestro programa, porque nosotras queramos
recomendar nuestras comidas no recomendar el pas
, e bamos a hacer despus recorriendo Amrica, y nos
patentaron, nos quitaron el programa.

Entonces, nosotras, compaeros y compaeras,

vinimos a este espacio con esa intencin, pero para invitarlos
a nuestro espacio, a nuestras escuelas de Agroecologa, a
nuestros Institutos de Desarrollo Poltico y Social, y ahora
nos pusimos ms avispadas y vamos a hacer una escuela
poltica e ideolgica, porque no hay que tenerle miedo a
discutir las ideologas, pero la ideologa en conjunto con
la prctica. De lo contrario, nos vamos en muchas citas
y muchos textos, y las cosas van pasando por nuestra

59
espalda sin que nos demos cuenta. Los procesos juveniles
son tremendamente importantes y alentadores, pero no
pueden ser aislados de la poblacin.

Nosotros y nosotras soamos que los trabajos

voluntarios vuelvan a ser los de antes. Cada enero noso-
tras hacemos un seminario importante. El primero fue
de antropologa, el ao pasado fue de educacin rural, y
este ao se llama Tierra, semilla y esperanza, porque
pensamos que todos tienen que colaborar en lo que van
a ser los cincuenta aos de la reforma agraria, porque
no es un problema de la agricultura ni un problema del
campo, sino que es un problema de todo el pas y, por lo
tanto, tambin es un problema de ustedes. Juntas y juntos
tenemos que recuperar nuestra soberana alimentaria.

Gracias.

60
Conocer ms acerca de la historia del
magisterio, sus luchas y memoria

Movimiento Pedaggico Sexta - MP6

Mara Luisa Pavez
Miguel Seplveda

Hola, buenas tardes a todos y todas, despus de escu-

char estas valiosas exposiciones y con estos tremendos/
as compaeros/as nos sentimos contentos/as de que el
Ncleo de Historia Social y Autoeducacin Popular nos
haya invitado a aportar una mirada desde la educacin.

Para empezar les contaremos que el Movimiento

Pedaggico Sexta es un colectivo de educacin que naci
al interior del Colegio de Profesores a fines de la dcada
de los noventa, luego del 1 Congreso Nacional de Educa-
cin (1997). El Editorial de la Revista Docencia (1999) del
Colegio de Profesores indicaba lo siguiente:

impulsar un movimiento pedaggico del Magisterio que

plantee propuestas educativas y pedaggicas que potencien una
educacin pblica para todas y todos y la formacin de sujetos
crticos, responsables, solidarios y participativos, respondiendo a
la demandas de cambio social y democratizacin de nuestro pas.

Segn lo anterior uno de los mandatos de ese

Congreso fue dar forma al Movimiento Pedaggico
como una manera en que el profesor y la profesora no
solo atendieran las luchas gremiales, sino que tambin

61
asumieran un rol ms pedaggico, ms terico y tambin
de actor social. Se crea que a la dictadura le quedaba poco
tiempo y en este contexto se pens que el y la profesora
eran actores privilegiados y deban prepararse para esa
gran tarea de democratizar la sociedad partiendo por
la escuela. Adems dada la accin de los movimientos
sociales y la contingencia del pas se necesitaba otro tipo
de profesor y profesora.

Nuestro colectivo Movimiento Pedaggico Sexta

deja de pertenecer al Colegio de Profesores el ao 2014.
Lo hicimos cuando el Tesorero Regional nos deja sin
financiamiento (recursos que llegan al Departamento de
Educacin y Perfeccionamiento de cada regin) por no
seguir los lineamientos institucionales. En ese momento
nos volvimos independientes, autnomos y nos replan-
teamos los objetivos y principios. Actualmente somos
un colectivo bien pequeito, donde no todos /as somos
profesores/as. Est abierto a toda persona que quiera
o se sienta convocada por la educacin; por ejemplo
han pertenecido a este grupo; estudiantes secundarios
y universitarios, adems de otro tipo de profesionales.

Como profesores aplicados nos enmarcamos en las

preguntas que nos plantearon, divagamos poco y vamos
a contestar inmediatamente a partir de lo que debatimos
como colectivo.

La primera pregunta que nos plantearon tiene que

ver con los elementos y dimensiones que necesitan ser
investigados, reflexionados y debatidos para fortalecer
nuestras prcticas.

62
 La primero que necesita ser ms investigado (tanto
por la academia como por nosotros los y las profesoras)
es la realidad docente y sus prcticas pedaggicas y en
segundo lugar, la despolitizacin del magisterio. Lo primero
desde el aspecto sindical hasta el cmo hacemos clases.
Lo segundo tiene que ver con entender, y la experiencia
lo ha demostrado, que la escasa capacidad de organizarse
y la falta de elementos tericos y polticos empobrece la
labor del profesor y en general de cualquier trabajador
o trabajadora, digamos que en general de toda persona.
Le hemos dado mucha vuelta a ese asunto, Cmo rever-
tirlo? Cmo educar o convencer a los dems profesoras
y profesoras? Como deca la compaera de ANAMURI,
pensar que la poltica no es para las mujeres o pensar
que la poltica es una mala accin, ha jugado en nuestra
contra como trabajadores de la educacin.

Otra dimensin que necesitamos conocer ms y

frente al cual no hay muchas investigaciones es la reali-
dad actual de los adolescentes y de la juventud chilena
en general. Sabemos que hay caractersticas que pueden
ser comunes y sabemos tambin que nuestros adoles-
centes son diferentes por su situacin social, econmica,
geogrfica incluso. Esa rea de estudio nos falta para
contextualizar el trabajo pedaggico y dejar de pensar en
aquel estudiante tipo, ideal y modelo que se nos present
en la universidad. Por ejemplo, el profesor Mario Garcs
hizo referencia a que para denostar la clase popular, se
alude al flaite, y quienes trabajamos en la educacin
mal llamada pblica, afirmamos que en nuestros liceos
y escuelas existe un gran porcentaje de estudiantes que
responden a esa caracterizacin. Y adems tenemos
colegas para los cuales ser flaite es un tipo de pecado, que
puede abarcar desde la manera de vestir hasta la manera
de hablar, y adems se menosprecian o desconocen los

63
saberes populares de cada persona. No porque luzcan un
corte de pelo estilo futbolista vamos a pensar de antemano
(prejuicio) que no tiene opinin o no reflexiona, muy por el
contrario, muchas veces la rebelda y la manera de vestir
o hablar significa que quieren algo distinto, quieren un
mundo diferente y quieren que tambin nuestras clases
(la escuela) sean distintas.

Otro elemento que nosotros creemos que debe ser

estudiado son las experiencias educativas consideradas
exitosas, pero no desde los buenos rendimientos en
pruebas estandarizadas, no hablamos de las escuelas
que sobresalen por el resultado en el SIMCE o en la PSU,
sino de aquellas escuelas donde la comunidad se siente
feliz, donde los estudiantes asisten con ganas, donde
valoran estar ah, donde los trabajadores y trabajado-
ras de la educacin son respetados y dignificados, y
donde todas/os se sienten una comunidad educativa,
eso para nosotros es una escuela exitosa y ese tipo de
experiencias nosotros quisiramos que se investigaran
ms a fondo. Una gran tarea ha hecho la ONG ECO, a la
cual nosotros tambin estamos invitados y con la cual
tambin hemos estado charlando. Recuperar, conocer,
visibilizar esas experiencias ms bien alternativas de
educacin, vamos a decir fuera del aula, que se consideran
exitosas en este sentido.

En el tema de reflexionar nosotros creemos que

como trabajadores y trabajadoras de la educacin, como
profesoras o educadores populares necesitamos respon-
dernos la pregunta Cmo transformamos? A partir de
qu comportamientos, valores o premisas nosotros nos
vamos convirtiendo en profesores y profesoras capaces
de transformar y que tengamos una prctica educativa

64
que aporte ms a la sociedad. Otro tema a debatir es
el del currculo, ms que debatir sobre la educacin en
general o sobre la intencionalidad que tiene Qu tipo
de contenidos queremos como comunidad que
nuestros y nuestras estudiantes tengan? Qu tipo de
educacin queremos ?

Y a la segunda pregunta En qu necesitamos auto-

educarnos para seguir resistiendo? En primer lugar hay
contenidos que las instituciones formadoras de profesores
y profesoras no las toman en cuenta y no hay ramos que
entreguen herramientas en este sentido. Tomemos como
ejemplo las teoras pedaggicas; desde las crticas, las
teoras pedaggicas comunitarias, las libertarias, etc. No
hay un amplio abanico que le proponga al profesor en
qu lugar se debe situar segn su propias convicciones.
Definitivamente en la educacin popular necesitamos
elementos y herramientas, tcnicas y estrategias que son
las que estaran sirviendo en este minuto para hacer una
mejor clase y para entregar un mejor resultado dentro y
fuera de la escuela. Otra rea de autoformacin importante
es la de Investigacin educativa, necesitamos herramien-
tas para convertirnos en investigadores desde nuestras
aulas, desde nuestro ambiente, ya sea investigacin accin,
grupos de discusin, etc. Ah tenemos una falencia bien
grande tambin. Qu otra cosa necesitamos?, conocer
ms acerca de la historia del magisterio, sus luchas y
memoria. Coincidimos absolutamente con lo que han
comentado los compaeros/as de esta mesa, si no somos
capaces de conocer el ayer no vamos a poder dar ningn
buen paso en el presente ni en el futuro.

65
 En cuanto sindicalismo tambin tenemos una deuda
pendiente. Los y las profesoras tenemos que ser, y en general
todos los trabajadores y trabajadoras, poco menos que
contadores o gerentes para saber porque estn pagando
esto, a qu se debe el descuento, que ley est haciendo
que te paguen menos el sueldo, etc. Y finalmente vamos
a mencionar que respecto de los temas de gnero y femi-
nismo estamos en la edad de piedra. Los profesores y las
profesoras no recibimos una formacin en ese sentido,
investigaciones incluso del mismo colegio de profesores
indican que cuando los profesores y las profesora hablan y
se dirigen a sus estudiantes casi nunca aparece la palabra
mujer o los femeninos de las profesiones u ocupacio-
nes. O dicen, las niitas son tranquilas, los niitos son
inquietos. Esas cosas no las podemos dejar pasar si es
que queremos que algn da esta sociedad sea distinta y
se construya de otra manera.

* * *

Buenas tardes compaeras y compaeros, mi nombre

es Miguel, soy educador popular y me gano la vida como
profesor de Historia en una escuela bsica. Yo quiero
complementar lo que ha planteado ac la compaera,
en primer lugar dando a entender lo que nosotros y
nosotras como trabajadores y trabajadoras de la educa-
cin estamos viviendo en la actualidad. Consideramos
y entendemos que el contexto es bastante complejo, tal
como lo describa Francisca, hoy da nosotros y nosotras
nos encontramos con sujetos educativos que son muy
distintos al sujeto educativo de antes, hay un conjunto
de elementos a escudriar sobre la postura capitalista y
neoliberal que se ha instalado a travs de los medios de
comunicacin y que de una u otra forma ha permeado

66
a este sujeto y esta sujeta que tenemos que educar en
nuestras escuelas, por lo tanto y en relacin a la pregunta
Cmo construimos conocimiento colectivo? Nosotros y
nosotras consideramos y creemos que puede haber tres
ejes importantes a considerar, y que aqu se ordenan: el
primero es conocer, el segundo lugar organizndonos y
en tercer lugar entregar confianza, eso como sumamente
importante.

En relacin a la pregunta y respuestas que nosotros

y nosotras elaboramos hay un tema que es sper impor-
tante destacar: la despolitizacin. Durante la Dictadura
cvico militar se les hiso creer a los profesores y las
profesoras que eran profesionales de la educacin, e
incluso hoy cuando se tiene que llamar a movilizacin o
a paro se les dice, compaeros y compaeras nosotros y
nosotras somos trabajadores y trabajadoras, y cul es la
respuesta que tienen muchos: yo no soy un trabajador,
soy un profesional. Entonces, ese desclasamiento es el
que tenemos que ser capaces de revertir y generar una
concepcin y una conciencia de clase, podra decirse
magisterial.

Otro elemento importante, es que debemos ser

capaces de comprender esta realidad adolescente y juvenil,
en la cual tenemos que desarrollar nuestro trabajo: el
chorizo, el flaite, el hamponazo y todos esos apelativos
que desde la burguesa, desde la clase alta se generan (y
desde sus iguales) en contra de lo que en un momento
determinado el marxismo llam lumpen proletariodel
cual yo me siento parte. Se debe ser capaz de sacar de
la nomenclatura que utilizan los profesores y las profe-
soras, no podemos seguir generando esa disyuntiva, que
margina y segrega.

67
 Tambin es importante y que se menciona, es que
seamos capaces de transformarnos en transformadores,
en conocer, esa es una de las lneas importantes del Movi-
miento Pedaggico Sexta desde sus inicios, lo cual no
se concret a nivel nacional, tal como deca Mara Luisa,
nosotros y nosotras somos el nico colectivo, orgnica
o grupo del movimiento pedaggico que hay en Chile y
eso se debe tambin a una cuestin poltica de invisibi-
lizacin por parte de aquellos que hoy da estn en el
poder en el colegio de profes, y esa es tambin una de las
premisas principales. No nos sentimos representados por
el colegio de profesores, porque, por ejemplo, es la misma
lnea autoritaria, un elefante blanco ms, dentro de la
estructura que tenemos como sociedad, slo pensar en
lo que ocurri el ao pasado con respecto al tema de la
aprobacin de la carrera docente. El 98% del profesorado
estaba en contra, pero el colegio de profesores segua
propugnando y diciendo que estaba todo bien, ellos no nos
representan claramente. Eso como elemento importante.

Pero tambin dentro de la pregunta se nos planteaban

algunos problemas, la crtica a lo que en la actualidad es
el colegio de profesores -la confianza- . No representa el
espritu del magisterio chileno y su lucha a travs de la
Historia, nosotros y nosotras nos sentimos representados
por las luchas de la Asociacin General de Profesores en
la dcada del 20, el proyecto de la ENU, el proyecto de la
SUTE, que son proyectos, instancias e hitos de la historia
del magisterio que si son cercanos a ideales en los cuales
creemos y nos organizamos en relacin a sus ideas. Enten-
der al colegio de profesores como asociacin gremial, es
complejo. Bueno yo no me siento parte de un gremio, la
UDI es un gremio, por lo tanto no me representa.

68
 Otro tema es el de la convocatoria, como Movimiento
Pedaggico Sexta no hemos tenido la capacidad de poder
convocar a nuestros colegas, y eso pasa a ser un problema
por qu?, porque sabemos que los profesores y las profe-
soras estn dentro del neoliberalismo, mientras algunos
estamos en reuniones, charlas o autoformndonos y otros
y otras lo ms probable es que estn viendo comedias,
o en el mall, o haciendo otras cosas, o incluso ms aun,
desarrollando pruebas estandarizadas, portafolios, corri-
giendo pruebas al servicio del poder, alejndonos/as de
una u otra forma de los movimientos sociales. Ya lo haba
dicho en relacin a la conciencia de clase.

Y por ltimo un problema significativo, el proceso

de la formacin, hay aproximadamente entre un 60 o 70
carreras de pedagoga en Chile, y todas tienen sus visiones,
principios, intereses y sus mallas para poder generar los
procesos de formacin inicial. Obviamente consideramos
que una idea central y con los cuales concordamos con el
magisterio es que debe que existir una carrera universal,
tiene que haber un instituto, una universidad, tiene que
existir una instancia que forme a los profesores desde la
pedagoga como ciencia y no al servicio del mercado.

Dentro de lo que hemos estado desarrollando como

Movimiento Pedaggico Sexta, este pequeo colectivo en
resistencia, es tratar de generar orgnica y vnculos con
otras organizaciones con las cuales hemos ido consolidando
instancias a travs del tiempo. Participamos en la radio
comunitaria Manque de Rancagua en la cual tenemos un
programa La otra educacin, hemos tambin trabajado en
un boletn, para difundir nuestras actividades y visiones de
la educacin y tenemos la Escuela Poltico Sindical Profe-
sor Luis Almonacid, que este ao se realizar su cuarta

69
versin, en relacin a la educacin popular y sus aporte
a la educacin formal, adems, en el afn del rescate
de la memoria de los profesores torturados y asesinados
en dictadura, se han desarrollado charlas, seminarios, la
prxima charla y seminario es sobre educacin popular.
Y tambin participando de las elecciones del magisterio
donde la idea es recuperar el magisterio desde abajo y bajo
una lnea sindical y de clase.

Para ir finalizando y tratando de sintetizar en poco

tiempo lo que queramos narrar ac, uno de los elemen-
tos fundamentales de nuestro trabajo es el rescate de
la memoria histrica, lo cual no existe. Si nosotros nos
preguntramos sobre la historia de magisterio, me parece
que hay dos universidades que tienen la ctedra Historia
del Magisterio, no hay en los planes de formacin de
estudiantes de pedagoga la intensin de ensear sobre
la historia del magisterio, o del sindicalismo magisterial.
No existe y por lo tanto ah estamos al debe. Se debe
entregar confianza.

El ao pasado estuvimos trabajando en ECO con el

profesor Gabriel Salazar y el contexto que estaba ocurriendo
en relacin al paro por el tema de la carrera docente. Gabriel
Salazar planteo y dijo: mira estamos en una coyuntura
bastante interesante, sper importante porque si los
profesores hoy en da son capaces de plantear qu tipo de
carrera docente quieren y le doblan la mano al gobierno,
van a ser capaces de poder construir una mejor educacin.
Entonces ah no falt el compaero que dijo y qu pasa
si no es as? Hubo un silencio sepulcral y l dijo: bueno
van a tener que volver a formas antiguas de organizacin
para poder adquirir ese conocimiento popular, y eso se
llama autoeducacin. Eso, y gracias por escuchar.

70
 III
TALLER
Definiendo los saberes que
necesitamos para las luchas del
presente y futuro

En base a la provocacin inicial y el dilogo y

debate con las organizaciones realizado en la
maana, las y los asistentes trabajarn en torno a un
diagnstico participativo que nos permita identificar
aquellas dimensiones que requieren de ser analiza-
das crticamente y los desafos para la autoeducacin
popular. Es decir: definiremos una agenda comn para
la investigacin y la educacin popular de los aos prxi-
mos. Todo a partir de metodologas participativas.

A cargo de: Ncleo de Historia Social Popular y

Autoeducacin Popular.

71
Sntesis Taller:
Definiendo los saberes que necesitamos para
las luchas del presente y futuro

Recogiendo el lema de estas VII Jornadas Cmo

construimos conocimiento colectivo? el jueves 27 de
octubre se desarroll un Taller para abordar los principales
desafos de la investigacin social a la luz de los saberes
que el movimiento popular demanda para su desarrollo.

Su implementacin estuvo precedida de una Mesa

de Discusin titulada: Organizaciones Populares de Hoy:
Qu saberes necesitan nuestras luchas y resistencias?,
en la cual distintos representantes de organizaciones
populares compartieron el estado de su proceso de lucha,
exponiendo sus puntos de vista sobre las dimensiones de
la realidad que necesitan ser investigadas para fortalecer
sus prcticas, as como, sus necesidades autoformativas
para fortalecer sus agrupaciones y acciones colectivas.

Finalmente, con la participacin de ms de 30

compaeras y compaeros, presentamos ac una sntesis
de los objetivos, la metodologa y los resultados de este
espacio de trabajo:

Objetivos

Cules son las preguntas de las organizaciones

sociales hoy? Buscando la interpelacin hacia los investi-
gadores sociales, el Taller se estableci como una instan-
cia para que la voz de los asistentes fuera protagnica.
Por qu estn ac? Cules son sus preguntas histricas
o problemas? La propuesta fundamental fue producir

73
preguntas que constituyeran una hoja de ruta para la
investigacin histrica, es decir, generar una interpela-
cin desde la gente a la Historia. Para eso se realizaron
los siguientes cuestionamientos: Qu conocimiento
queremos construir?, qu conocimientos necesitamos?,
cmo construimos este conocimiento?

En base a la provocacin inicial y el dilogo con las

organizaciones populares realizado en la Mesa anterior,
los asistentes trabajaron en torno a un diagnstico parti-
cipativo que permitiera identificar aquellas dimensiones
que requieren ser analizadas crticamente y los desafos
para la autoeducacin popular. Es decir: definir una agenda
comn para la investigacin y la educacin popular de
los aos venideros.

Metodologa

Una vez reunidos los participantes, se procedi a

introducir de forma ldica el Taller, planteando los obje-
tivos y metodologa. Se procedi a dividirnos en cuatro
grupos de seis personas, cada uno a cargo de un monitor.

Trabajo grupal:
1) Qu problemas hemos tenido en la construccin
de conocimiento? A travs de un ejercicio de teatro mudo
se plantearon problemas en la relacin entre historiado-
res y movimiento social. Al ponerlos en evidencia, se dio
paso a la conversacin de cmo enfrentarlos y superarlos.

2) Qu saberes/conocimiento necesitamos? Se
discutieron diferentes saberes que son necesarios desde

74
y para las organizaciones sociales, efectuando una jerar-
quizacin por medio de un esquema de tiro al blanco
(centro + importante y periferia - importante).

3) Cmo investigar? Elaboracin del declogo o los

diez mandamientos del historiador/a social.

Resultados

Diagnstico en torno a la produccin de conoci-

miento por parte de los investigadores: el conocimiento
universitario se presenta incomunicado y lejano respecto
a la comunidad. No existe un claro sentido de respon-
sabilidad social del investigador/a, provocndose un
problema de vinculacin, de desfase y disociacin con la
realidad popular, todo lo cual demuestra un desarraigo
y elitizacin de las relaciones entre el investigador y los
actores sociales. Se propicia una postura paternalista y
de menosprecio del saber popular. A la falta de recursos
y herramientas para una correcta investigacin social,
se constatan serias dificultades en la retroalimentacin
del proceso y producto investigativo, no habiendo un
lazo ulterior.

El extractivismo acadmico aparece como un fen-

meno generalizado y que ha minado las confianzas con
las organizaciones populares. Se remarca una separacin
con el investigador y una sensacin de extranjera. Hay
una ausencia de un proyecto de clase (colectivo) en que
el investigador se haga parte, disputando y apropindose
en esa clave del espacio acdemico. No existe un vnculo
poltico entre las organizaciones y las necesidades de
investigacin que abordan las instituciones.

75
 Por otra parte, se plantea el peligro de imposicin y
manipulacin ya sea por un sesgo del investigador, o en
un polo opuesto, por una serie de condiciones que colo-
casen las organizaciones sociales que acaban censuran
o inhibiendo la voz del investigador.

Declogo del Historiador/a Social:

Hacia una investigacin comprometida con

76
las organizaciones populares

En base a la discusin grupal se desarroll una

plenaria que fij en una serie de once puntos un criterio
mnimo para la investigacin social.

1. Todo proceso investigativo deber ser un ejercicio

de construccin colectiva.
2. Todo proceso investigativo debe transparentar sus
objetivos y retribucin, siendo consecuentes con ellos.
3. Toda investigacin debe plantearse desde la reci-
procidad.
4. Todo proceso investigativo debe responder a las
necesidades del sujeto social popular en relacin dialgica
con el investigador (horizontalidad).
5. Todo proceso investigativo debe ser colectivo y
centrado en la comunidad.
6. Todo proceso investigativo no debe centrarse slo
en los objetivos del investigador, sino tambin considerar
aspiraciones y necesidades de la comunidad.
7. Todo proceso investigativo debe generar una
retribucin concreta a la comunidad.
8. Deben ser centrales la colaboracin, el aprender
y el compartir.
9. Legitimar la sabidura popular para establecer
una relacin horizontal entre pobladores y acadmicos.
10. Construir al son de la comunidad.
11. Cuestionarse constantemente (sus mtodos, la
realidad popular, etc.)

77
 IV
MESA DE DISCUSIN
Nuevas problemticas para la
Historia Social Popular

El objetivo de esta mesa fue conocer y analizar el

trabajo de historiadoras e historiadores jvenes que han
renovado el debate de la Historia en general y de la
Historia Social Popular en particular investigando
importantes temticas que se han vuelto relevantes en el
presente a partir de la emergencia de diversos movimien-
tos sociales y populares que los han puesto en la agenda
(los movimientos socioambientales y sus disputas por el
territorio, el movimiento social por la educacin, el movi-
miento feminista y la lucha de los pueblos originarios). Un
espacio donde nos compartieron los problemas tericos,
polticos y metodolgicos que han surgido en su trabajo
y los desafos que se vienen para los prximos aos.

79
Historia y educacin: Algunas de las
complejidades del proceso histrico que
construye el vnculo pedaggico
Leonora Reyes
Historiadora.
Doctora en Historia y acadmica del Departamento de
Estudios Pedaggicos de la Universidad de Chile

Muy buenos das, muchas gracias por la invitacin.

En realidad, es un honor, agradezco la confianza y espero
poder retribuirla.

La temtica que quisiera plantear aqu -no s si

como una reflexin, una provocacin o una pregunta-,
es la relacin entre historia social y educacin. Y me
parece muy interesante que lo hayan planteado as; no
desde la Historia Social de la Educacin, que me hubieran
obligado a introducirme en un campo ms restringido
historiogrficamente, aunque tambin muy interesante.
La relacin entre historia social y educacin, estimula a
abrir preguntas desde mi lugar de trabajo, desde mi trin-
chera si se quiere, desde donde vendo mi fuerza de trabajo
a diario, que es el campo de la pedagoga: la formacin
de los futuros profesores de Chile. Entonces, la reflexin
la hago desde ah, del intercambio con los estudiantes y
con mis colegas profesores de los colegios, las escuelas,
los liceos con los que he trabajado.

Creo que trabajar en la pedagoga da una vitalidad

al trabajo acadmico bastante particular, puesto que, a
diferencia de las otras carreras, estamos en constante
relacin con el afuera de la academia: con los movimientos
sociales, con las polticas pblicas, con la administracin

81
pblica, etc. Y eso nos hace constantemente estar interpe-
lando los conceptos, los lenguajes, las formas de trabajo.
Entonces, las pedagogas innegablemente se relacionan
con la poltica pblica. La Ley de Carrera Docente, por
ejemplo, afecta directamente la formacin docente. Los
municipios tambin porque son, en el fondo, los sostene-
dores de gran parte de nuestros centros de prctica; con
ellos tenemos que dialogar porque nuestros estudiantes
van all a hacer su prctica pedaggica. Con el mundo
de los profesores, sus diversas formas asociativas, como
movimiento pedaggico, tambin gremial, el Colegio de
Profesores, por ejemplo, con ellos tambin intercambia-
mos saberes, y porque tambin es importante que nues-
tros estudiantes se formen en lo que va a ser el mundo
del trabajo, en las leyes laborales y en la defensa de sus
derechos. Y con el movimiento estudiantil: nuestros estu-
diantes, que desde el 2006 en adelante estn cruzados todo
el tiempo con estas movilizaciones impulsadas desde los
secundarios, en paros, tomas, donde el trabajo pedaggico
se tiene que hacer cargo de esos temas tambin. Enton-
ces, desde aqu, la educacin interpela innegablemente
a la historia social, porque mientras ms los centros de
formacin pedaggica conocen estos diferentes actores,
dinmicas y lenguajes, y ms se internan en esas histo-
rias, ms puedes delinear, definir y posicionarse en un
determinado proyecto educativo y de formacin docente.

Quien haya trabajado en formacin pedaggica, ya

sea siendo estudiante o profesor, lo que descubre es que,
lo que se juega en una relacin intersubjetiva mediada
por la educacin, que es al final de cuentas el corazn
de lo que se juega en nuestro trabajo, es la relacin entre
el estudiante y el educador. No es el currculum, el cual
tenemos obviamente que estudiarlo; no es la evaluacin;
no es la infraestructura; no son los horarios de clase: es el

82
vnculo que construimos en la relacin pedaggica. Porque
difcilmente va a haber cualquier tipo de aprendizaje si
no hay vnculo. Me alegro de que se haya planteado as
de fuerte en la mesa anterior, porque nosotros venamos
desde hace aos trabajando en clases de distintas formas,
tratando de historizar estos vnculos. El vnculo educa-
tivo, el vnculo pedaggico, como lo queramos llamar
es, finalmente, el ncleo central de la pedagoga, ms
an cuando lo que pretendemos es poner en marcha una
pedagoga centrada en el sujeto. Desde aqu, sin vnculo
no hay pedagoga. Y, quien tenga la capacidad de crear
ese vnculo, hizo magia, en el sentido de que encontr
al otro. Se entrelazan ah dos sujetos, se entrelazan dos
historias. Y esta es la importancia que quiero relevar de la
funcin de la historia social en la educacin: slo a travs
de ese vnculo se van a generar aprendizajes mutuos; de
ida y vuelta, yo hago parte de mi historia al otro, y el otro
me hace parte de su historia. En ese instante esencial se
funda la nueva historia social. En una de estas jornadas de
experiencias de educacin popular y formal que mencio-
naba Daniel en la mesa anterior, organizada por ECO,
realizada en el Liceo Confederacin Suiza, ah alguien
dijo: el vnculo educativo es la relacin ms importante
despus del vnculo madre e hijo. As de fuerte es el tema
en el que trabajamos en la formacin docente.

No obstante, subsiste all un problema histrico, y

es que la Escuela, el Liceo, el sistema de educacin formal
en su conjunto, no est diseado para desarrollar, ni
potenciar ni tampoco consolidar ese vnculo. Podramos
hacer un repaso histrico largo, que por el tiempo no
podemos entrar a detallar, pero histricamente, desde
la polticas pblicas, a los docentes se les ha jalonado
para que desarrollen su identidad profesional por fuera
de esos vnculos, en las externalidades de esos vnculos.

83
Porque la escuela estatal, inicialmente, y es parte de su
ADN, est llamada a ser funcional a los intereses de la
construccin del Estado Nacin y, posteriormente, queda
bajo los influjos del mercado educacional; ambos mbitos
muy lejanos de lo que es el vnculo intersubjetivo. Un
conocido historiador de la educacin, Ivn Nez, lleg
a ponerle nombre a estas identidades docentes asignadas
como mandatos desde el Estado. Tiene un declogo de
conceptos, como por ejemplo el profesor misionero, bajo
la idea de que los docentes son una extensin del Estado
que hacen el sacrificio de llevar el mensaje republicano
a los distintas confines del territorio nacional. Su prop-
sito es sacar a los nios y nias, a los jvenes del medio
donde est, de la ignorancia y subirlo al pedestal de la
ilustracin. Nosotros podramos reconocer a muchos de
nuestros profesores en esa misin, incluso me atrevera a
preguntarme cuntos de nosotros mismos no portamos
esas identidades en algn momento de nuestro desarrollo
como educadores y educadoras? Porque todos en algn
minuto fuimos formados en el sistema formal de educa-
cin. Nez tambin se refiere al profesor tcnico, el
que tiene que obedecer instrucciones de cmo aplicar la
pedagoga elaborada desde la poltica pblica, por ejemplo.
Tambin est el profesor como asalariado, o trabajador
precarizado. Con todo, estas identidades tambin fueron
asumidas y puestas en positivo por los mismos docentes.
El profesor trabajador, por ejemplo, fue asumido como
parte de un gremio asalariado que reivindicaba su iden-
tidad de clase organizando grandes frentes sindicales, o
bien la el tcnico en el sentido de que se asumen como
quienes saben del tema.

En concreto, estas identidades parten en retirada

84
abrupta desde los aos ochenta, con el despojo de la condi-
cin de trabajador pblico de los docentes instalndose
desde los noventa en adelante, con mucha fuerza, la figura
del profesor profesional, con una definicin ministe-
rial que lo asociar al concepto de docente efectivo: un
profesor que sabe preparar evaluaciones, un profesor
innovador en las metodologas, que sabe planificar, un
profesor que logra buenos resultados con sus estudiantes.
Entre ms profesional es un profesor, ms efectivo es.

Son todas estas, en sntesis, identidades construidas

fuera del vnculo. Entonces, una primera pregunta que me
gustara dejar planteada es cmo contribuye la historia
social al desarrollo del vnculo educativo? Tal vez, desde
un aspecto ms complejo, uno podra preguntarse cmo
imaginar la pedagoga desde la historia social en funcin
de alimentar una accin transformadora en la escuela y
en la educacin general? Desde la historia diramos: Con
qu fuentes? Con qu enfoques metodolgicos? Y aqu
es donde, al revs, la historia social interpela a la educa-
cin. Existen muchas experiencias educativas diversas,
complejas. Todos los pueblos tienen formas especficas
de pensar la educacin de sus nuevas generaciones, y la
educacin popular, en particular, la piensa en relacin
al vnculo como la base de su prctica. No hablamos de
la educacin popular del siglo XIX, ni la de Sarmiento
obviamente, sino la de las escuelas autorrealizadas por los
obreros, por los maestros, por los estudiantes la segunda
mitad del siglo XIX en adelante. Las primeras escuelas
obreras, financiadas por los mismos grupos de obreros,
que tenan sus propios profesores; no las escuelas de
obreros que venan a colonizar desde el mundo liberal,
sino que las escuelas autofinanciadas y que determinaban
su currculum y construan asignaturas de historia en
funcin de la historia del movimiento artesanal y, despus,

85
del movimiento obrero. Ah se genera un vnculo Por
qu? Porque los docentes enseaban la historia de mi
familia, de mi pueblo, y su conexin con una historia
universal. Esa era una forma de plantear el vnculo a
fines de siglo XIX y principios del siglo XX.

Ahora, desde la Historia Social tambin sabemos que

muchos docentes de la educacin formal practicaron la
educacin popular. Sera muy largo ponerse a detallar
de qu se trata cada una de las experiencias. Podramos
mencionar que hubo una reforma en los aos 20, que fue
llevada a cabo por maestros primarios y que planteaba
el nio/a al centro de la propuesta educativa. Tambin
est la experiencia de las escuelas consolidadas a fines
de los 30s hasta el 73. Estn los grupos de auto-forma-
cin pedaggica en los 70s y 80s. Son diferentes formas,
formatos, cantidades de personas implicadas, pero tienen
en comn poner al sujeto al centro de esa experiencia,
y eso las convierte en algo muy distinto a la educacin
formal tradicional, donde priman los intereses del mercado
o del Estado. En todas estas experiencias, el sujeto de la
educacin es de carne y hueso, y est al centro. Todo el
currculum, toda la arquitectura, la geografa educacional,
va a tener que ver con lograr vincularse con ese sujeto.
Para eso hay que auto-investigarse, porque la formacin
docente no es suficiente, entonces la reflexin va a ser
con los pares y con las comunidades aledaas que, de
alguna manera, me van a ir dando ms informacin
sobre este sujeto con el que me quiero vincular. A travs
de la investigacin me vinculo con los estudiantes, nios,
nias y jvenes, adultos/as.

Ahora, qu fuentes podemos usar? Bueno, cuando

86
queremos investigar sobre procesos donde las personas
protagonistas ya han muerto, tenemos las revistas docen-
tes, las publicaciones peridicas obreras, tenemos revistas
de educacin en general, incluso la literatura nos puede
alimentar esa reflexin o programas de radio registrados
en los aos 20s y 30s, se trata de investigar lo que los
educadores y educadoras han dicho y hecho en torno al
vnculo. Pero cmo encender estas voces ahora? Esa es
una pregunta. Estamos en un contexto muy adverso para
escuchar las voces de los docentes. En general, escuchamos
la voz del presidente del Colegio de Profesores, pero no
tiene nada que ver con los temas que estamos planteando
ac. Al respecto quisiera plantear dos propuestas, que
espero hacer en los minutos que me restan.

Lo que hemos trabajado en formacin inicial son

los relatos biogrficos. Se trata de unir una historia con
otra: la de los profesores entre s, pero tambin la del
profesor con el relato macro de la educacin. Cmo
cruzar las lneas histricas? Bueno, lo primero es generar
las lneas histricas propias: la historia de la formacin
de los abuelos, de los tos, madres y padres, y la de uno,
y ponerlas en contacto con una lnea histrica objetiva,
con hechos polticos muy concretos, con decretos y leyes,
y empezar a entrelazar los vnculos entre estas dos lneas.
En ese camino hemos visto cmo el sentirse vinculado a
una historia mayor, donde no he podido influir, pero si
ha impactado en mi historia nica e irrepetible, vamos
desnaturalizando lo que sucede en y con la escuela. Vamos
viendo el origen de los fenmenos opresivos, que nos
molestan, y que no nos dejan encontrar ese vnculo que
estaba planteando desde el inicio. Voy a dejar esa propuesta
hasta ah, podramos hablar mucho ms de eso, pero esa
es una tcnica para trabajar luego en las salas de clases.
La idea es que este enfoque sea transversal, porque no es

87
un trabajo meramente historiogrfico, sino contribuye a
la formacin docente y posibilita reconocer en la historia
de uno la historia de deserciones del sistema, ausentismos,
modelos pedaggicos y evaluativos opresivos y enlazarlos
con los proyectos de estado. Otra propuesta tiene que ver
con el Taller de expresin, corporalidad y narrativas
docentes que realizamos con grupos de docentes que
se renen para poner en marcha procesos de escritura
individual pero recursiva, es decir, que se vuelve muchas
veces al relato a raz de una reflexin crtica y colectiva
con otros acerca de una situacin vivida en relacin
a su experiencia de ser docente. En estos procesos, los
docentes van dando cuenta de experiencias significati-
vas de su quehacer, de sus prcticas, relevando propias
formas de nombrar las situaciones a las que ellos se han
enfrentado: sentimientos, interpretaciones, pero se basa
en una metodologa que integra cuerpo, emocin y pensa-
miento. Entonces se trabaja en el movimiento expresivo
del cuerpo, promoviendo en los docentes la valoracin
de este cuerpo, la visibilizacin de este cuerpo que noso-
tros tenemos como profesores, como una herramienta
de aprendizaje, de expresin y comunicacin. Entonces,
lo que vamos viendo es que el cuerpo tambin tiene una
disposicin para mostrar ese vnculo, o no la tiene y, por lo
tanto, tambin hay ah un rea a trabajar, en el sentido de
captar la historia del otro. No es slo racional, no es slo
una narracin, sino que tiene que ver con movimiento.
Uno cuando est haciendo clases puede estar ms abierto
corporalmente o ms cerrado a esa dinmica. Se trata de
una metodologa que articula muchos lenguajes, de tal
manera que promoviendo ciertos ejercicios quedamos
ms dispuestos y dispuestas a narrar experiencias que
son muy dolorosas para los profesores del sistema.

Quisiera terminar planteando algunas preguntas

88
en relacin a un problema inquietante en la relacin
entre educacin formal y educacin popular, y es cmo
convertir la formacin de profesores en un espacio de
profesionalizacin de la educacin popular? Algunos
estarn de acuerdo o en desacuerdo, pero por qu no
pensar en la profesionalizacin de la educacin popular?
Este tema tiene que ver con cmo aprovechar los saberes
instalados por los educadores populares que llegan a la
formacin inicial. Lo que pasa es que, muchas veces, estu-
diantes llegan de experiencias de educacin popular pero
se pierden en el camino. Tenemos que pensar que los
educadores somos de carne y hueso, tenemos condicio-
nes materiales de existencia, nos emparejamos, algunos
decidimos tener hijos, y ah hay que seguir subsistiendo.
Sin embargo, eso no debera conspirar en contra de los
saberes adquiridos en las experiencias de educacin
popular, y menos en replicarlas para reconstruir y hacer
vigentes nuevas formas de educacin posibles.

Entonces: Cmo podramos convertir la formacin

inicial de profesores para potenciar una pedagoga del
sujeto? Pucha, difcil desafo, no? Hay que resolver, al
menos, dos cuestiones: cmo superar la tensin entre
el educador que se quiere ser y el que se te obliga a ser
en el colegio?; la tpica tensin que se les plantea a los
estudiantes de pedagoga. Uno plantea una formacin
pedaggica crtica, que pone al centro el vnculo con los
estudiantes, que promueva el trabajo colaborativo, que
produzca conocimiento propio y en primera persona, sin
embargo despus se llega al sistema y todo eso rebota.
Entonces Cmo resolvemos? La mayora no vuelve ms
a la educacin popular, porque la educacin formal es
demasiado absorbente, sobre todo si te dedicas a ella
jornada completa. El desafo entonces, es cmo creamos,
en la formacin inicial, un espacio de encuentro entre

89
la educacin popular y la educacin formal, pudiendo
colaborar con el proceso de transformacin de la escuela;
cmo -desde la academia-, pueden promoverse transfor-
maciones que vayan en el sentido de generar experiencias
donde participe la comunidad, donde se ponga al centro
el vnculo humano? Nosotros tuvimos hace tiempo, en
2013, una experiencia de relacionarnos con la toma de
un escuela pblica por sus apoderados, las madres de los
nios principalmente. Se trat del proyecto de Escuela
Pblica Comunitaria Repblica Dominicana en la comuna
de La Florida. Un grupo de estudiantes de la formacin
inicial docente se hizo co-protagonista de este proceso,
desarrollando sus prcticas en el contexto de esta toma.
Bueno, esto no termin bien, como muchos de ustedes
saben, porque fue reabierta por el alcalde UDI de La
Florida, y fue transformada en otro proyecto educativo
del sistema formal de educacin con el claro propsito
de detener el proceso que estaba ocurriendo con la toma.
Pero la experiencia que ah se dio durante un ao no se
le van a borrar ms ni los pobladores del sector, ni los
nios, ni los que se formaron como docentes en esta expe-
riencia, ni nosotros que trabajamos por vincular estas
dos instituciones, apostando a que la universidad no es
un agente que impone sus conocimientos en los procesos
sociales, sino un coadyuvante de estos. Creo que es algo
que se puede hacer, pero hay que preguntarse entonces
por las estrategias para que ello sea posible.

Gnero e Historia Social

90
 Alejandra Brito
Historiadora, Doctora en Estudios Americanos y
acadmica de la Universidad de Concepcin.

Buenos das a todas y todos, primero agradecer la

invitacin. Es muy interesante para mi el volver a mi
alma mater. Soy egresada de la Universidad de Chile
y, aunque estudie despus en otras universidades, esta
fue la primera y por lo tanto marca la identidad. Parto
desde ah a lo que me invitaron: a hablar de la historia
de las mujeres y de la historia desde una perspectiva de
gnero. Porque tiene mucho que ver con desde donde uno
se sita, desde donde uno habla. De lo que uno es, de lo
que uno ha vivido, de la experiencia que ha tenido, de lo
que ha marcado finalmente la propia trayectoria. Desde
una perspectiva terica feminista, hablamos, como dira
Donna Haraway, desde el conocimiento situado.

Y yo me sito desde mi condicin de mujer. Mi

condicin de mujer-historiadora, criada adems, por
dos mujeres: mi madre y mi abuela. Una historia que
se construy en la tensin, entre lo que aprenda en
las aulas de la Universidad de Chile, cuando estudiaba
Licenciatura en Historia, y lo que se viva cuando sala.
Estudi a mediados de los ochenta, donde la historia que
se enseaba era una historia de hombres y de grandes
hombres. Muy poca Historia Social o casi nada. Solo con
la presin que algunos/as hicimos, y que fue acogida por
el profesor Eduardo Cavieres, pudimos hacer dirigidas por
l, nuestras tesis en historia social. Pero era una historia
con una ausencia absoluta de las mujeres.

91
 El problema con eso, es que cuando uno sala a la
calle, las mujeres estaban ah. En los ochenta ellas estaban
en la primera lnea, eran las que estaban organizando las
comunidades sociales-populares en las poblaciones para
resistir las crisis econmicas y la represin de la dictadura,
eran las que salieron a la calle tambin a enfrentarse por
primera vez con la dictadura. Por ejemplo, la Agrupacin
de Familiares de Detenidos Desaparecidos, donde fueron
las mujeres las que lideraron la lucha por saber dnde
estaban sus familiares. Eran las mujeres las que estaban
organizando y reflexionando de manera mucho ms
profunda en torno a qu tipo de democracia debamos
construir. Como dijo Julieta Kirkwood queremos demo-
cracia en el pas y tambin en la casa.

En ese contexto la Historia, como disciplina, gene-

raba una tensin. Se sumaba a eso mi historia personal
y familiar. Fui educada bajo un discurso conservador y
contradictorio, en el que uno de los principales anhelos
era que tuviramos suerte y encontrramos maridos que
nos quisieran y respetaran; sin embargo, la prctica era
diferente: se trataba de mujeres fuertes y solas, donde la
ausencia de hombres, no era un problema para desarro-
llar una vida plena. Devine feminista, la vida me llev
all, tiene que ver con la experiencia y por eso rescato el
concepto de conocimiento situado.

El conocimiento no solo es situado en tanto mujer,

sino que tambin lo es en tanto territorio. No se investiga
en el aire, uno no investiga procesos sociales a partir de
una abstraccin, si no que uno estudia sujetos concretos
que, adems viven en un territorio. Y la mayor parte de
mi carrera como investigadora y como docente ha sido
en la Universidad de Concepcin, a la cual le debo gran

92
parte de lo que he podido hacer; por lo tanto, tambin
una retribucin al territorio fue estudiar la ciudad. De
una manera bastante intuitiva al comienzo de mi labor
como historiadora, me pareca que si yo viva en Santiago
tena que estudiar esa ciudad (la primera investigacin
que hice sobre mujeres se titulaba Mujeres en Santiago)
porque a pesar de vivir aqu, tena esa sensacin, en
ningn caso concreta ni profundizada, de que Santiago
no era Chile. Si yo estaba estudiando los archivos de la
Municipalidad de Santiago, de la Intendencia de Santiago,
yo estaba estudiando la historia de Santiago. Eso fue clave
tambin cuando me fui a Concepcin, porque empec a
estudiar esa ciudad y a entender la regin, era una retri-
bucin con el territorio que me acoga, que me permiti
desarrollarme profesionalmente. Ya era difcil estudiar
sobre Santiago, porque ya no tena la experiencia de las
calles, de las memorias, de las personas. Las mujeres con
las cuales yo me relacionaba, no eran las de Santiago,
eran las de Concepcin, entonces haba que comenzar a
pensarlas desde ese territorio.

La historia de las mujeres aparece aqu como

algo emergente. Lo que es interesante porque, todo lo
que tiene que ver con mujeres, con gnero y con femi-
nismo, es una cuestin que avanza y retrocede, parece
ser siempre como algo nuevo. De repente tenemos la
impresin de que hemos ganado una enorme cantidad
de espacio y despus nos damos cuenta que comenzamos
a retroceder en esos espacios. De alguna manera nos
cuesta consolidar lo ganado, porque hay fuerzas que
van actuando en contra, finalmente, de esos avances.
Por lo tanto, no es emergente puesto que hace bastantes
dcadas que se empez a trabajar y se transform en un
mbito de preocupacin y un mbito de investigacin.
Pero s es emergente en la medida en que muchas de las

93
preocupaciones de las mujeres siguen estando pendientes.
En cuestiones de equidad de gnero, todava las mujeres
estamos condicionadas por sistemas patriarcales, que
nos privan de nuestra autonoma; por ejemplo, sobre
nuestro propio cuerpo. La historia nos interpela acerca
de cmo nosotros contribuimos como historiadoras. Se
nos presentan las tensiones en cmo articular el quehacer
profesional, con el quehacer activista en colectivos de
mujeres, movimientos de mujeres o en los movimientos
feministas. Y yo puedo contribuir al movimiento, desde
lo que yo soy, una mujer historiadora.

Creo que la historia nos interpela continuamente,

nos da la posibilidad de reconocernos y apoyar o contri-
buir en el proceso de reconocimiento de otros y de otras.
Cmo recuperar las prcticas, esa fue mi primera preocu-
pacin desde el punto de vista historiogrfico, en relacin
a las mujeres. Qu hacan las mujeres, dnde se movan,
dnde estuvieron. Posteriormente fui profundizando las
perspectivas a partir de las cuales uno se va nutriendo, el
conocimiento de la teora feminista y la teora de gnero,
problematizaron el propio conocimiento que estaba
produciendo.

Una de mis primeras experiencias en ese sentido,

fue darme cuenta de los propios sesgos. Trabajando con
el profesor Leonardo Mazzei en Concepcin, empeza-
mos a rescatar los testamentos de mujeres en la zona
y nuestro objetivo era buscar a las mujeres en aquellos
espacios que parecan no ser propios de ellas, queramos
ver aquellas que destacaban. Por lo tanto, descartamos el
espacio privado, es decir no queramos trabajar el mbito
de familia. Porque siempre las mujeres se haban visto
dentro de la familia, casi como el nico lugar donde su

94
ser cobraba sentido. Entonces y como estaba trabajando
con un historiador econmico, pusimos el nfasis en la
recuperacin de las historias econmicas de las mujeres. El
sesgo era pensar que esta mirada que nosotros estbamos
teniendo que yo no las quera ver en el espacio privado
y que era posible buscarlas en los espacios pblico- como
espacio de reconocimiento- es una distorsin del propio
investigador o investigadora, porque al estudiar la histo-
ria de las mujeres, una de los primeros elementos que
te aparecen, es que ese vnculo entre lo pblico y lo
privado, es una definicin que viene de fuera. El trnsito
entre uno y otro es absolutamente puesto por otros y no
por la experiencia de las mujeres. Eso me oblig a mirar
y a escuchar los discursos femeninos, y me fui dando
cuenta que aquello que yo haba desechado que era la
familia (porque me pareca algo clsico de trabajar con
la mujer) era fundamental. Pero no era fundamental
porque fuese una elaboracin terica (aunque despus
s se transform en una categora analtica clave) si no
porque era fundamental para las propias mujeres con
las que estbamos trabajando.

Todo el accionar de las mujeres estaba vinculado a

su entorno familiar, toda su autonoma, toda su capacidad
de ir construyendo espacios de fortalecimiento de mujeres
tena que ver con los espacios de la familia, del elemento
que las defina y por lo tanto que tambin las potenciaba.
Y ah yo recordaba mucho esa vieja idea de las Feministas
de la diferencia que deca; si siempre se nos ha tratado como
diferentes, vivamos plenamente la diferencia. Entonces por
que sacarlas artificialmente. Es cierto que fuimos educadas
en un ambiente de subordinacin, pero finalmente, desde
ese espacio de subordinacin nosotras vamos construyendo
tambin nuestros propios espacios de autonoma.

95
 Ese tipo de reflexin, me lleva a la experiencia
de lo que estoy trabajando en estos ltimos aos. Cmo
pensar una historia que parece tan de hombres como
la historia de la industrializacin, la de los movimientos
sindicales y obreros desde una perspectiva de gnero.
La categora de gnero se transform en una herramienta
analtica. Es un concepto que potencia los movimientos
polticos, pero tambin potencia la capacidad de pensar la
construccin del conocimiento. Nos fuimos dando cuenta
en el trabajo que hemos realizado en los ltimos aos,
de que no es posible entender los modelos de desarrollo,
por los cuales ha transitado el pas en trminos ms
bien gruesos tres grandes modelos de desarrollo: un
liberalismo clsico del siglo XIX, un modelo desarro-
llista, ms o menos desde a mediados del siglo XX y un
modelo de post industrializador y neoliberal, que es el
que vivimos actualmente), sin la clave de gnero. Se nos
invisibiliza o se nos obstaculiza el entender de manera
profunda los procesos si no incorporamos las relaciones
de gnero. Nos dimos cuenta que siempre para quienes
detentaron el poder, lo privado ha sido una cuestin
esencial para el desarrollo de lo pblico. Esta idea de
las feministas norteamericanas de los sesenta de que
lo personal es poltico, ha estado siempre claro para el
poder hegemnico que ha subordinado a las mujeres. La
intervencin en el mbito de la familia ha sido enorme
desde las polticas de paternalismo industrial en el XIX
y comienzos del XX y desde los modelos desarrollistas
a mediados de siglo. Intervencin que se concreta a
travs, sobre todo, de la accin de otras mujeres, que se
transforman en las profesionales de la intervencin en
lo privado: las Asistentes Sociales. Ellas son las agentes
que van moldeando el tipo de familia que la sociedad
requiere. Y hoy da no estamos muy lejos de esto, hoy da

96
tambin la sociedad moldea, hoy da tambin la sociedad
requiere una mujer multifuncin. Se requiere adems
una mujer que finalmente potencie la sociedad, a la vez
que seguimos siendo asesinadas por nuestra condicin
de mujeres.

Y, por ltimo, desde una perspectiva ms meto-

dolgica, yo escuchaba con mucha atencin todo lo que
ustedes plantearon en torno a cmo construir historia
colectiva, voces colectivas. A nivel de experiencia, nosotros
estamos trabajando con la recuperacin de memoria de
ex trabajadores y trabajadoras de industrias en el Gran
Concepcin, nuestra primera entrada fue diferenciar las
voces de hombres y mujeres. Porque si no los problemas
de mujeres desaparecen. Hicimos un primer taller de
recuperacin de memoria mixto en la zona del carbn
y los problemas de las mujeres no aparecieron. Despus
hicimos un taller de hombres y le preguntamos a los
hombres qu hacan las mujeres y ellos respondieron no
hacan nada. Despus hicimos el taller con las mujeres
y las mujeres nos contaron todo lo que hacan. De como
hacan el pan, como lavaban, como era su experiencia
como mujeres del carbn. De lo que vivieron en la escuela,
de la visitadora social, etc. Pero para los hombres esa
experiencia pareca no ser vlida. Cuando se incorpora
la perspectiva de gnero al anlisis, sobre todo en este
tipo de espacios, es muy difcil trabajar de manera mixta
porque los problemas no salen. Por ejemplo, en los talleres
de hombres, no sale la violencia domstica que era muy
frecuente en las zonas industriales. Con las mujeres si
aparece, se genera finalmente un espacio de confianza
entre ellas.

97
 Otra cuestin que, en la experiencia de recupera-
cin de memoria a partir de los talleres, es la posibili-
dad de construir conocimiento colectivo, generando la
activacin de la memoria. A nosotros nos pasa que en
las industrias, sobre todo en aquellas que tuvieron un
paternalismo muy efectivo, la impresin de los trabaja-
dores/as en la primera entrada es que la empresa era lo
mejor, la empresa nos dio todo, la empresa nos permiti
tener casa, tener escuela, tener hijos, educarlos, etc.. Pero
cuando les vas dando el espacio para ir construyendo su
propia historia, ellos empiezan a darse cuenta de una
situacin que no siempre tuvieron tan consiente: no
si la empresa era buena, era sper buena pero pucha
que era segregadora, haba una playa de los empleados
y una playa para los obreros, haba un casino para los
empleados y un casino para los obreros, haba barreras que
dividan los espacios en el territorio. Y ese proceso es un
conocimiento colectivo, y en este caso el/a investigador/a
se transforma en un facilitador/a de esa experiencia, y
yo creo que eso es lo interesante pensando un poco en la
clave de lo que ustedes estn trabajando en este Ncleo.
Cmo finalmente nosotros, en tanto historiadores/as
podemos contribuir para que esos sujetos o sujetas final-
mente vayan construyendo su propia historia, que los
potencie. Como la experiencia que se est viviendo hoy
da en Tom que es muy importante porque estn en
una defensa de su fbrica como monumento histrico .
Los dueos actuales se niegan a aceptar en la declaratoria
del Consejo de Monumentos e interpusieron un recurso
ante el Tribunal Constitucional alegando que la declara-
toria atenta contra su legtimo derecho a hacer uso de su
propiedad privada. La comunidad entonces se organiza
y defiende la fbrica porque es lo que le da un elemento
de identidad, es lo que los constituye como comunidad.
En eso contribuye la historia, facilitando que hombres y

98
mujeres finalmente sientan que ese territorio, y en esa
comunidad, con sus problemas, con sus diferencias de
clase, con sus diferencias de gnero, es un espacio que
se tiene que defender. Y nosotros como universidad, lo
que hicimos fue participar, apoyar, pero finalmente son
ellos, los que han ido construyendo su propio proceso.

Gracias.

99
Racismo: Apuntes para un debate
emergente
Fernando Pairicn
Historiador Mapuche. Doctor (c) en Historia y acadmico
de la Universidad de Santiago de Chile.

En honor al tiempo, voy a comenzar saludando a las

personas que me invitaron a exponer en esta mesa. Yo
creo que lo que me llama en realidad es bastante sencillo,
es simple, en tanto aporta al debate. Lo que un poco voy
a plantear es una perspectiva colectiva que hemos estado
planteando desde el pueblo mapuche sobre incorporar
corridas de anlisis al debate terico-disciplinar. Y mi
presentacin se llama: Racismos: apuntes para un debate
emergente.

Posiblemente, uno de los aspectos novedosos de esta

sociedad multicultural que se est instalando en el Chile
pos-Pinochet ser la nocin de que no existe el racismo.
Los defensores de la sociedad multicultural plantean que
existe una incorporacin de los sujetos indgenas en lo
cultural y social. Existe digamos , mayor respeto a las
tradiciones culturales. Inclusive estas ya son fomentadas
en las escuelas: el we tripantu; mapudungun en los baos
pblicos, en el registro civil, y otras instancias. Algunos
casos muestran que activistas indgenas estn hoy en da
en algunos puestos de poder: Ministerio de Desarrollo
Social, Ministerio de Cultura. Ello a pesar de que an no
hemos decidido en materias que nos compete. Interesante,
porque el multiculturalismo incorpora, aparentemente
te reconoce, pero no te da el poder de decisin.

101
 En cierta manera sobre nosotros la poblacin
indgena, sobre nuestras matrices fundamentales como
pueblo , las decisiones las siguen elaborando y deci-
diendo personas no-indgenas en nuestra vida cotidiana.
Se nos puede consultar, pero ellas no son vinculantes en
los procesos. Ello a pesar que como ciudadano indgena
tenemos que pagar todos los costos que se nos imponen
a pesar de ser una de las poblaciones ms precarizadas
dentro de la sociedad chilena y no obstante a ello, no
se nos retribuye en polticas pblicas que modifiquen
nuestro estado de subordinacin, y ms bien se nos
da un chorreo de asistencialismo que nos imposibilita
la conquista de una libertad integral. Tal vez, por eso,
cuando exigimos la conquista de nuestros derechos a la
libre determinacin, nos plantean que no es viable en
Chile. Nos dicen que no est en la agenda, otros nos dicen
que estos conceptos asustan porque significa dividir el
pas en dos. Y por lo tanto nos obligan a hablar en un
lenguaje que no incomode a la sociedad chilena. Tenemos
que generalmente abarcar la vulneracin a los derechos
fundamentales al odo de quien nos ha vulnerado de
manera permanente a partir de la conquista de nuestros
territorios libres en 1883.

Entonces, cmo responde hoy el estado frente a

la demanda mapuche? Yo creo que sin comprender el
cojunto de las variables que se han conjugado para ella.
En una primera arista, se han aplicado leyes de excepcin,
como la Ley de Seguridad Interior del Estado y la Ley
Antiterrorista. Porque hoy da existen 39 presos polti-
cos con pensamiento poltico autodeterminista. Por lo
tanto, hay una persecucin poltica, a mi parecer. Si la
justicia acta y se aplica ideolgicamente, el problema
mapuche, sin lugar a dudas, significa que bajo el neoli-
beralismo multicultural podemos todos ser iguales, pero

102
somos distintos a la vez. Entonces el juego de poder en
el plano del poder judicial es bastante claro, si tomamos
como smbolo lo que pas ayer, una vez ms, con la
Machi Francisca Linconao. Yo creo que ella hoy en da
est simbolizando la verdadera pugna que existe en el
pas mapuche: anti-mapuches y pro-mapuches. En ella,
a mi parecer, estn las mltiples vulneraciones para
enfrentar la lucha indgena. Primero, como autoridad
tradicional, que segn lo redactado por la Declaracin
de los Derechos Indgenas de la ONU el 2007, no debera
estar en prisin por esa condicin y tampoco por ser
indgena. Segn estas declaraciones, se plantea que en
estos casos judiciales tiene que verse una forma que
no sea la crcel para abordar temas ms relativamente
judiciales en torno a reivindicaciones de tierra.

En segundo aspecto, en la prisin no se respetan y

menos se permite fomentar las tradiciones y prcticas
culturales de la machi. No se pueden efectuar ceremonias
con muros de concreto y rejas de hierro. Entonces se
vulnera el tercer aspecto que es el derecho a la identidad.
Y sobre eso, se vulnera, adems lo que deca la colega,
Alejandra Brito la nocin de gnero. Porque las otras
mujeres le dicen bruja. Porque la polica no incorpora
la nocin de gnero a la hora de llevar adelante a una
persona adulta mayor no estamos hablando ac de
una persona de 20 aos sino la de una papay en que
presenciamos cmo su vida se est deteriorando.

Si a esta historia le sumamos la lamngen Lorenza

Cayuhan, que se inscribe como una nueva vulneracin,
al tener que dar a luz engrillada. Y hace pocos das una
abogada mapuche Patricia Lienlaf nos deca que
este es el primer caso en que un nio mapuche nace y

103
vivir sus primeros aos de vida en una crcel. Entonces
se agrega otro tema de vulneracin: la vulneracin a los
derechos de la niez.

Desde mi perspectiva dentro de las pautas de

lo que el artculo que quera plantearles , lo anterior
deriva en la idea de racismo. El racismo me parece que
es una construccin del ser humano para subordinar a
otro ser humano, y al ser una construccin sta se ir
codificando y amoldando a los nuevos contextos estructu-
rales y sociales. Entonces efectivamente si paramos a una
persona nos dir que no existe racismo en Chile, y tal vez
tenga razn porque no existe el racismo en las categoras
que ellos lo asienten: indio igual flojo, borracho, sucio,
piojento y un largo etctera; que nuestro brillante David
Aniir sintetiza a la perfeccin en su poema INE. Pero
David, en su poemario, nos dice otra cosa parecida, que
estas mismas categoras siguen perdurando en la sociedad,
algunas renovadas y otras como continuadoras de viejas
simbologas. De ese racismo, de esa rabia que genera el
racismo, tambin portamos las fuerzas de la liberacin.
Lo que indianistas, los pensadores aymaras, sintetizaron
en esta frase: como indio nos trataron, como indio nos
liberaremos. El racismo por lo tanto es la penetracin de
decisiones y de polticas sobre consideraciones de carc-
ter tnico con el propsito de subordinar en este caso un
grupo humano portador de esa etnicidad.

El racismo puede ser individual o institucional. En

el caso de la primera, aparentemente es la que se ha ido
escindiendo de la exclusividad pblica, enterrndose en
la esfera privada, irrumpiendo en momentos de crisis
momentnea con: los mapuches no hayan donde vivir,
agreden esto, queman camiones, etctera. La intromisin

104
de este racismo, a mi parecer, en la sociedad chilena, es
transversal. Puesto que no deja de ser racista. Y si tomamos
lo que dice Silvia Rivera Cusicanqui, para avanzar en la
historia de los pueblos indgenas, si tomando la memoria
larga ella acata las nociones de temporalidad de
Fernand Braudel dicindonos que: para analizar
la historia indgena tengo que ver sus memorias, y por
eso tengo que ver las memorias largas, y si hacemos la
historia de la memoria larga de la historia indgena,
entonces vemos una larga duracin del racismo en la
historia de Chile sobre los pueblos originarios. Por lo
tanto, esta historia larga del racismo de la memoria
larga vemos o vamos a analizando ciclos de catego-
ras raciales que nos hablan de momentos y procesos
histricos con sus propias variables segn su contexto
histrico particular. Entonces ellas van entrelazando
los ciclos del capitalismo que a partir de este modelo sus
pensadores terminaron por forjar categoras raciales en
un fin de justificar el temido a nuestros antepasados, y
sino precarizando ese sometimiento.

As fue la historia de nuestros abuelos y abuelas que

vivieron trabajando en forma racializada en las ciudades
coloniales como en el libro del pei Claudio Alvarado
Lincopi y que la lamngen Ana Millaleo posiciona como
dispositivos de control social. Lo que dice la lamngen
cuando analiza la historia de la nana mapuche, es que
gran parte de las pensadoras de gnero no incorporan
la atribucin de ser de la mujer indgena, como dice
la hermana Aura Cumes para el caso de Guatemala.
Finalmente muchas mujeres estn luchando por sus
derechos individuales pero las que estn cocinando al
final del da en la cocina de ellas, muchas veces, es la
nana mapuche o la nana indgena. Entonces, incorporar
tambin perspectivas del racismo a las categoras de

105
gnero as como a la estructura social, nos abre nuevas
perspectivas analticas.

El racismo, una construccin del ser humano para

subordinar a otro por el color de piel, de gnero, de
inmensidad de clase, con el fin de generar seres humanos
racializados para la produccin capitalista es una cate-
gora que ya se va renovando permanentemente en el
interior de la sociedad. Por lo tanto, para que el racismo
se acabe, se deben modificar las condiciones materiales
de los pueblos originarios que perpetan la racialidad.

Incorporar el racismo como categoria de analisis

en las historias mapuche y como matriz de anlisis, nos
parece que complementa los estudios de las ciencias
sociales. Es posible hablar la historia indgena sin el
racismo?, es posible analizar la historia de las mujeres
indgenas sin el racismo?, es posible escribir la historia
de los pases de Amrica Latina, donde la esclavitud
convirti al ser humano libre en propiedad y lo haya
adscrito a la periferia de las ciudades criollas? Lo que
Claudio Alvarado lo llama como las ciudades colonia-
les, dnde vive la poblacin en Brasil?, en favelas. En
el caso de la ciudad de Santiago, dice Claudio Alvarado
dnde vive la poblacin mapuche?, en los mrgenes de
la ciudad, entonces hay una ciudad colonial, una ciudad
que precariza a la sociedad indgena.3

En lo personal, me parece al menos dificultoso que

no incorporemos al racismo como categora de anlisis,
ya que el racismo sintetiza una carrera por la subordina-
cin, como la econmica, la de gnero, laboral y poltica.
3 C omunidad de H istoria M apuche , Violencias Coloniales en Wajmapu. Ediciones
CHM, 2016.

106
A lo antes sealado, Hctor Nahuelpn que es otro
miembro de la Comunidad de Historia Mapuche , nos
dice que abre las zonas grises nuestra historia mapuche, su
imbricacin en categoras raciales-sociales confluyeron
en una formacin colonial 4. En esa misma perspectiva,
como sostena Enrique Antileo, , tambin miembro
de nuestra Comunidad, profundizar la idea de raza
y racismo permiten empalmar de mejor manera los
procesos de marcacin por la restructuracin de forma-
ciones coloniales y raciales especficas, y en ello situar
la experiencia de vida de residentes indgenas en esos
lugares. Y contina Enrique, la historia de los pueblos
indgenas en Chile, , en una perspectiva ms amplia ,
pueden comprenderse ms profundamente si considera-
mos los procesos de colonizacin y las presencias actuales
irreformables de estructura colonial.5 Me parece entonces
que si incorporamos al racismo como matriz de anlisis
para complementar las ciencias sociales y los vacos de
algunos ejes de los procesos histricos, podran ayudarnos
a comprender porque la libertad en que se vanagloria la
repblica criolla se sustent y se sustenta en el modelo
neoliberal que ha producido un nuevo tipo de racismo que
estructuralmente es el multiculturalismo; y por lo tanto,
esta libertad de la que la repblica criolla se vanagloria
tiene su opuesto, la subalternizacin, la subalternidad
de cerca de tres millones de seres humanos que perte-
necen o se reconocen como miembros de alguno de los
pueblos originarios. Entonces libertad y subalternidad
por s mismo me parecen que son bastante complejas.

4 Nahuelpan Hctor, Las zonas grises de las historias mapuche. Colonialismo

internalizado, marginalidad y polticas de la memoria. En Historias mapuche: perspectivas para (re)
pensar la autodeterminacin. Revista de Historia Social y de las Mentalidades, USACH; Volumen
17, N1, junio 2013.
5 Enrique Antileo, Trabajo racializado. Una reflexin a partir de datos de pobla-
cin indgena y testimonios de la migracin y residencia mapuche en Santiago de Chile. En
Meridional, N4, abril 2005.

107
 Para cerrar, me gustara quedarme con una pregunta
,espero que lo tomen ms como una crtica constructiva
que un desencuentro radical , frente a lo que planteaba
al principio el compaero cuando nos dieron los once
mandamientos (se refiere al Declogo del Investigador
Social del da anterior); cuando se plantea la nocin tal
vez acrtica de lo popular y que lo popular tenga que ser
recepcionado de manera casi acrtica. Yo pondra una
visin dialctica, ya que no porque sea popular, necesaria-
mente es positivo, cuando lo popular carga perspectivas
que por lo menos me parecen que son racistas muchas
veces. Entonces tomando una visin crtica, me parece
que podemos incorporar principios que deshumanizan
al mismo ser humano. Cuando una vez tuvimos que
contestarle a Sergio Villalobos, Enrique Antileo en una
frase sintetiz todo, cuando dice: el problema no es Villa-
lobos, el problema son los Villalobos que estn en la micro con
nosotros, que estn en los trabajos precarizados con nosotros,
que caminan juntos y viven por las calles de Santiago6. El
racismo es tambin popular, el racismo es por lo tanto
transversal en Chile y tambin el sujeto popular puede
ser racista, incluso el sujeto popular puede ser neoliberal.
Entonces me parece que verlo as , sin analizarlo, muy
cerradamente , como una visin acrtica, yo por lo
menos lo pondra en el caso de la historia indgena, lo
pondra tambin en discusin. Dejo esta idea como parte
para el debate.

Muchas gracias.

6 The Clinic, Carta abierta a Sergio Villalobos: cuando la historia se convierte en

instrumento racial y colonial. http://www.theclinic.cl/2014/03/25/carta-abierta-a-sergio-vi-
llalobos-cuando-la-historia-se-convierte-en-instrumento-racial-y-colonial-2/

108
 V.MESA DE DISCUSIN
La historia Social Popular y
la (Auto)Educacin Popular

El objetivo de esta mesa es reflexionar

en torno al vnculo entre la historia social, la
educacin formal y la autoeducacin popular. Para
ello, se convoc a historiadoras/es y profesores de
historia que han desarrollado experiencias de educa-
cin popular, que han trabajado sobre ellas discipli-
nariamente y que levantan prcticas de educacin
alternativa desde lo formal. Se busca responder a las
siguientes preguntas: tenemos una historia social de
la educacin popular? Cunto hemos avanzado en
esa lnea? Qu cercanas y distancias existen entre la
historia social popular y la educacin popular? Y cmo
estamos vinculando la historia social y la educacin
popular con la educacin formal?

109
La escuela como frontera: Reflexiones desde
la Historia Social y la Pedagoga para la
historizacin de los actores y
espacios educativos
Camila Silva Salinas
Licenciada en Historia y Profesora de Educacin Media en
Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Mgister en Historia de la Universidad de Chile

Hola, buenas tardes. Yo creo que para todos es muy

lindo compartir esta mesa, porque tal como con Pedro
trabajamos en un mismo liceo, con los tres chiquillos que
estn ac nos hemos venido encontrando en distintos
espacios y momentos; recin recordbamos que hace diez
aos fueron las gloriosas jornadas de Historia Social,
el 2006, y estuvimos en este mismo saln debatiendo
en otro momento de nuestras vidas el desarrollo de la
Historia social. Entonces es bonita la ocasin de poder
encontrarnos ac.

Yo en particular voy a hablar de la reflexin que se

ha desarrollado en los ltimos aos respecto a la escuela
y a la escuela popular que llamamos a problematizar
un poco ese concepto desde la Historia Social, recono-
cindome a m misma como una habitante de la escuela,
desde mi ser estudiante educada en la periferia hasta
mi ser profesora mujer en una escuela pblica hoy en
da; y tambin como historiadora: como persona que ha
desarrollado un anlisis histrico respecto a cmo la
escuela se ha vinculado al movimiento popular. Y lo ms
importante para partir esta discusin es reconocer que

111
tradicionalmente el movimiento popular o las ideologas
de izquierda consideraron que la escuela era una pieza
ms del engranaje de dominacin burgus, nacionalista,
industrial y, por lo tanto, era un espacio clausurado de
participacin.

Por mucho tiempo se pens que no haba mucho

que defender en la escuela y que pasar a formar parte de
ella era, en el fondo, recibir discursos de dominacin de
gnero, de clase, de nacionalidad o participar de la crea-
cin de mano de obra disciplinada para funcionar en el
modo de produccin capitalista. Sin embargo, si nosotros
miramos a contrapelo esa historia, vamos a ver que los
actores sociales y los sujetos histricos no necesariamente
lo comprendieron as y que distintos acotores sociales, en
diversos momentos de la Historia, vieron que la escuela s
era un espacio para defender y s se poda vincular con el
movimiento popular o con el proyecto histrico popular.
Ah aparecen investigaciones sper importantes como la
de Leonora Reyes respecto a las escuelas racionalistas, que
ahora est publicado en La escuela en nuestras manos
de Editorial Quimant, pero en general la escuela pblica
o la escuela comn y corriente (no necesariamente la
escuela excepcional como estas escuelas de los obreros)
contina estando abandonada para el ojo de la Historia,
y frente a eso algunas personas hemos hecho un intento
de develar el sentido colectivo que la escuela ha tenido
para diversos actores sociales. Yo particularmente lo he
investigado para el caso del movimiento de pobladoras
y pobladores, y a travs de una investigacin que fue mi
tesis de Magster en Historia ac en la Universidad de
Chile, intent visualizar cmo la escuela s fue conside-
rada como un espacio de disputa para las pobladoras en
el Chile de los setenta, s fue considerada un espacio que
haba que defender por parte de los profesores durante

112
la Unidad Popular, y que en realidad lo que haba ah era
una falta de capacidad de escuchar la accin histrica de
estos actores en el espacio escolar. Un poco por la coloni-
zacin que esta idea de la escuela como un instrumento
de dominacin haba causado al leer el impacto de la
escuela en su medio.

Ahora, esta es una idea que no es falsa, ya que todos

sabemos bien que la escuela es un dispositivo donde
efectivamente se desarrolla un discurso nacionalista,
heteronormado, que no necesariamente atiende las
particularidades geogrficas y culturales de los lugares
donde se emplaza ni de los nios y nias a los que recibe;
y que su desarrollo histrico, efectivamente, est rela-
cionado con la consolidacin de los Estados Nacionales
y sus proyectos de dominacin territorial. Pero es bien
interesante ver qu pasa si lo miramos desde el punto de
vista de los sujetos, y no tanto como de los objetivos de
la poltica educacional del Estado, sino que de los signi-
ficados que los propios sujetos construyen en relacin a
sus vidas. Entonces ah se nos abre un tremendo mbito
de temas que an no han sido investigados y que yo creo
que la Historia Social en los prximos aos puede recoger
y hacer grandes aportes; por ejemplo en relacin a las
escuelas rurales, a las profesoras, pues la docencia ha
sido histricamente y es la actualidad un trabajo que es
mayoritariamente realizado por mujeres, por personas
que vienen de las clases populares, y eso les va a ir dando
una forma, una particularidad o una rugosidad al con-
cepto de escuela que va permitir derribar este mito de la
escuela como un espacio clausurado.

113
 Frente a eso, ac con los chiquillos que estn en
la mesa hemos estado dialogado en otros espacios, ms
vinculado a la educacin popular, y hemos propuesto la
idea de ver la escuela, ms que como un espacio clausu-
rado, verla como un espacio fronterizo, frente al cual la
Historia Social tiene una deuda bien importante; porque
si bien se han venido realizando estos esfuerzos de histo-
rizar experiencias educativas populares, principalmente,
cuesta mucho ms meter esa mirada en el funcionamiento
diario de las escuelas que tenemos, y sobre todo si trata-
mos de ir ms all de las escuelas excepcionales a las
escuelas comunes y corrientes, a las escuelas donde los
jvenes populares asisten al menos doce aos y donde
pasan gran parte de su da, y que adems es el espacio
donde se ha generado con gran potencia el movimiento
social desde el 2001, el 2006 y el 2011; hay que recordar
que desde la extensin de la jornada escolar, hoy da los
jvenes y nios populares muchas veces pasan ms tiempo
en la escuela que en sus casas, entonces ah la escuela
se vuelve un espacio de socializacin que reemplaza a la
plaza, o reemplaza a la calle o a la esquina como pasaba
en dcadas anteriores.

Entonces, qu podemos hacer para ingresar a esta

frontera inexplorada en la que por muchos aos ha estado
en la sombra del pensamiento emancipatorio? La Histo-
ria nos ensea que, en realidad, es una frontera llena de
gente, poblada por todos nosotros y que con Pedro en
esta doble militancia entre la Historia y la pedagoga
la miramos con cierta frustracin porque sentimos que
el potente desarrollo de la Historia Social no tiene una
expresin tan clara en el sistema escolar hoy en da; hay
muchas dificultades para hacerlo y hay muchas personas
que escogen no trabajar en la escuela pblica pensando
que es un espacio donde no hay nada que hacer.

114
 Frente a eso, a m me gustara proponer dos vas
de accin. La primera es ocupar las herramientas de la
Historia Social para historizar la escuela, y esto quiere
decir comprender contextualizadamente todos los actores
sociales que habitan la escuela: a los estudiantes, a los
profesores, a los trabajadores de la educacin, a las fami-
lias y a las comunidades que la rodean. Y all que viene
grandes preguntas para las que necesitamos respuestas
hoy en da, por ejemplo: Quines son los jvenes que
asisten hoy da a la escuela pblica? Cmo son sus
familias? Cmo son sus vidas cotidianas? Cmo son
las poblaciones donde viven? Trabajan? Tienen hijos?
Cmo se enfrentan al tema del mercado y el consumo?
Cmo se enfrentan a la droga? Cmo se enfrentan a la
existencia de proyectos colectivos? Es vlido para ellos
hablar de proyectos colectivos hoy en da? Todos los que
trabajamos con jvenes sabemos que ah hay una incg-
nita tremenda, porque al mismo tiempo que depositamos
nuestras grandes esperanzas, tambin vamos viendo que
hay una importante transformacin de los lenguajes. Lo
mismo pasa, por ejemplo, si nos enfocamos en las comu-
nidades: hay diversas comunidades escolares que pueden
ser mejor entendidas si nosotros nos vamos a su historia.
El caso de la Escuela Repblica Dominicana, que se auto-
gestion hace dos aos despus que se decretara su cierre
en la Municipalidad de La Florida, es bien interesante
porque cuando se le preguntaba a los pobladores por
qu ustedes se niegan a aceptar el cierre de una Escuela
con baja matricula y con malos resultados educativos? el
primer argumento que ellos presentan es que esa escuela
la haban construido sus padres, los fines de semana, en
las tardes despus de su jornada laboral; que esos rboles
los haban plantado sus padres, sus abuelos. Entonces ah
haba toda una red o un capital social, que muchas veces
est olvidado porque las escuelas municipales tienden a ser

115
las ms pobres de su entorno, o las que invierten menos
en infraestructura, o las que cargan el prejuicio de ser
malas ante las otras escuelas; pero cuando se tocan esas
escuelas, cuando se amenaza con cerrar el espacio social
que haba sido construido por las mismas comunidades,
la comunidad se vuelve organizada.

Otro ejemplo es la Escuela Consolidada Miguel

Dvila Carson, en Pedro Aguirre Cerda, que es uno de los
lugares donde surgi el movimiento de consolidacin de la
Educacin Pblica en Chile, a fines de los aos cincuenta
e inicios de los sesenta, y que a la vez fue el movimiento
que inspir a las personas que elaboraron el proyecto de
Escuela Nacional Unificada, en la Unidad Popular. Hoy
da esa comunidad escolar est impulsando un proceso
que es llamado la re-consolidacin y estn realizando
todo un trabajo de volver a identificar el proyecto hist-
rico que le dio vida a esa escuela, que en el fondo se cre
a travs de una lucha que dieron profesores y pobladores.
Ellos estn tratando de que en su proyecto educativo en
la actualidad se pueda poner en prctica aquello que
a principios de la Consolidacin, que en los aos 50
fueron la inspiracin de una reforma que hasta el da
de hoy es un gran referente cuando queremos hablar de
transformacin educativa. Y as entonces cada comunidad
va poblando la escuela de los proyectos colectivos y de las
particularidades de los sujetos que le dan vida.

Una segunda dimensin es la formacin docente. Yo

creo que la Historia Social puede ser un aporte mucho
ms amplio que slo la enseanza de la Historia; siento
que es un mbito que no slo deberamos aprender los
profesores de historia, si no todos los profesores, porque la
Historia es un saber especfico que nos ayuda a compren-

116
der mejor los distintos contextos, a vincularlos con un
proceso histrico, a dejar de entender nuestra realidad
particular como una isla, tomando la idea que ayer nos
daba Mario Garcs de que las islas entiendan que son un
archipilago que a la vez est en un continente.

Entonces muchas veces pasa que en las comunidades

escolares se enfrentan problemas que a veces son bien
angustiantes: problemas de violencia en las escuelas,
problemas vinculados al consumo de drogas, a la des-
vinculacin que las familias tienen con la educacin de
sus hijos, la situacin de los jvenes migrantes hoy en
da, etc. Y las escuelas tienden a observar esto desde la
particularidad, desde la urgencia, porque en la escuela
nosotros estamos con nios de los que tenemos que
hacernos cargo tambin desde una mirada protectora.
En cambio, si miramos estos problemas desde un punto
de vista histrico, vamos a entenderlos mucho mejor;
vamos a entender el problema del consumo de drogas
desde una perspectiva situada, de la construccin de las
identidades juveniles desde una perspectiva situada, y a
nosotros mismos como profesores tambin desde nuestra
particularidad: Cmo es ser profesora o profesor hoy
da? Cmo formar un movimiento docente en condi-
ciones de gran precariedad laboral, con agobio laboral
docente, o con profesores que tienden a escapar o que
son expulsados simblicamente del espacio escolar?
Todo eso me parece que puede ser mejor abordado si se
considera desde la Historia.

Lo mismo con los sistemas educativos o con la historia

del magisterio: tambin all la historia social puede ser
un gran aporte a educadores diferenciales, educadoras
de prvulos, o a otros trabajadores de la educacin, como

117
psiclogos, terapeutas ocupacionles, trabajadores sociales,
tcnicos en trabajo social, etc. De esa manera tendramos
el desafo de ver cmo es que podemos pedagogizar la
Historia Social, considerando que no slo es abordar
temas de educacin desde la mirada de la Historia Social
en trminos de investigacin, sino cmo hacer ese viaje
de ida y vuelta tambin en el mundo escolar. Ahora va
hablar Pedro, que yo creo que su trabajo que hace en el
Confederacin Suiza es un gran ejemplo del esfuerzo que
implicay de lo bien recibido que es por los estudiantes,
jvenes populares que van a una escuela pblicaeste
esfuerzo de pedagogizar la Historia Social, de trans-
formar el lenguaje acadmico de la Historia para que
tenga sentido tambin por las personas que habitan la
escuela. Y ese, me parece que es un desafo que recin est
comenzando, entonces a lo mejor en 10 aos ms vamos a
recordar estas lneas de accin que estn surgiendo para
la Historia Social, porque lejos de haber un agotamiento o
una superacin de esta corriente historiogrfica, como se
ha planteado desde algunos lugares de enunciacin en el
mundo acadmico, podramos ver que hay una apertura
desde nuevos mbitos para la accin de los historiadores
o de los profesores con una mirada histrica tambin.

118
Por qu no hay Historia Social dentro de las
escuelas?
Pedro Poch
Profesor de Historia, Liceo Confederacin Suiza

Primero, agradecer a todos los compaeros y

compaeras que estn organizando esto. Nosotros en
algn momento bueno Daniel lleva harto tiempo
hacindolo tambin lo hicimos y sabemos la energa
que est puesta aqu. As que primero felicitaciones
gracias y felicitaciones a todos y todas quienes estn
haciendo posible este encuentro y revitalizando estas
jornadas tambin.

Luego, existe otro punto que creo que en algn

momento vamos a mencionar, porque harto se ha hablado
aqu del 2006, de esa cuestin ya casi mtica del 2006,
claro diez aos despus: y estamos donde mismo! ...
Seguimos estando lejos de nuestro lugar de origen. Les
voy a contar una ancdota, a m me toc el 2006 estar
all abajo en el saln de honor. Era la primera vez que
yo entraba al saln de honor, O sea imagnate! estaba
en segundo ao de historia. Los compaeros que haban
organizado esas jornadas las hicieron en homenaje al
profesor Gabriel Salazar porque -y Pablo Artaza puede
contar con ms detalle la historia- haba un poco de
temor de que no recibiera el Premio Nacional, y era
la segunda o tercera candidatura, y nadie saba qu
iba a pasar. Entonces, los estudiantes comprometidos
con la Historia Social de la Universidad de Chile, ese
ao dijeron: Chao, no estamos ni ah con el Premio

119
Nacional. Nosotros vamos a organizar las Jornadas de
Historia Social y as como el ao anterior haba sido en
homenaje al profesor Lucho Vitale, este ao va a ser el
turno del profe Salazar. Y se hicieron, y fue como dos
semanas antes, algo as, que gan el Premio Nacional y
al final nadie se acord que las Jornadas eran en honor
al profe Gabriel y qu se yo (risas).

Bueno, la cuestin es que esa vez a m me toc estar

all abajo en el Saln de Honor, moderando y coordinando
la mesa de educacin popular, precisamente. Esa vez no
invitamos a ningn acadmico o profe, invitamos solo
a organizaciones populares que en distintos territorios
y lugares de Santiago, estaban en esa poca dndole al
asunto este de la educacin popular, me acuerdo que
invitamos al cordn popular de educacin, el Kulebrn,
y la Red de Hip-Hop Activista. Entonces, fue una cues-
tin bien simblica, saln de honor lleno y los cabros
as medios nerviosos:

Oye podemos colgar un lienzo o no?

- Ah no dale no ms!

Y Pa! de repente todos los balcones de arriba con

lienzos de las organizaciones, de los territorios

Fue sper potente, entonces cuando el Daniel

haca esta presentacin y hablaba sobre el lugar del
que uno proviene, yo me identifico en ese relato, me
hace sentido, y pienso que muchos de los estudiantes
de historia que hoy da estn en esta sala es posible que
comprendan ese lenguaje comn.

120
 Ahora, la cuestin es que uno viene desde varios
lugares a la vez, y es esa una de las cualidades ms valiosa
de nuestra experiencia, pues nos permite tejer dilogos
y crear redes en diferentes contextos. Por ejemplo, a m
me ha tocado estar en otras partes este mes de octubre,
que lo estoy terminando aqu con ustedes pero que lo
empec en el Centro Metropolitano Norte de Til Til, que
es una crcel de menores donde van a dar los nios y
jvenes condenados, y que es dependiente de SENAME,
y que para sorpresa de quienes no lo conocen (a la
crcel de nios y jvenes), est al lado de Punta Peuco,
as al lado! Hay una reja que los separa, una reja que
es perimetral entonces de aqu pa ac estan ustedes
sabes quienes estn, y al otro lado estn los cabros, y
estn ah, ah mismo son cerca de 87 u 88 jvenes, slo
hombres, no todos menores de edad porque en Chile la
legislacin seala que si los delitos se cometieron siendo
menor tiene que ser cumplido en recinto de menores,
entonces hay cabros de veintitantos ah tambin.

Entonces un grupo de compaeros que trabajaba

en esto de la educacin popular desde hace ms de diez
aos, hoy da estn trabajando ah como educadores,
y ellos organizaron una jornada de trabajo con los
chiquillos y llevaron algunas experiencias bien signi-
ficativas del Hip-Hop en cuanto a relato histrico y
representacin artstica. Y me invitaron a m, para hacer
este nexo con la historia, porque ellos haban hecho una
actividad con los chiquillos y les haba llamado mucho
la atencin que ellos decan que no tenan historia: no,
o sea es otra cuestin, es lejana, est fuera de nosotros.
Y tuve que ir a hacer la bisagra para conectar su propia
experiencia con eso de lo que ustedes han hablado mucho
aqu, sobre los territorios, el tiempo, los sujetos, y todo
eso.

121
 Ya, mucho prembulo, vamos al grano: cuando a
me llam Daniel, dijo:

Mira vamos a hacer una mesa sobre historia

social, educacin popular y no se qu ms.
Bacn le dije yo, pero y qu hago yo ah?
Na po historia social y educacin popular, tu
cachai.
Pero es como que voy a ir a tocar el violn ah
le dije , porque esa es una relacin que est consa-
grada. No Dani, tensionemos, tensionemos por el lado
que ms nos cuesta, porque aqu viene tambin la carga
de quienes somos, y los diferentes proyectos con los que
nos hemos comprometido, como la escuela.

Entonces, es bueno escuchar a Camila cuando

dice aqu hay que desnudar cosas, aqu hay que sacarse
cosas de la cabeza, porque si vamos a estar repitiendo el
discurso de que la escuela es el escenario de dominacin
perfecto, de reproduccin, y posteamos esa cuestin de
Facebook de que la escuela es igual a la crcel y bla bla
bla bla, entonces mejor no hablemos, porque no hay
nada que tensionar.

Entonces empezar a preguntarnos cosas, como

por ejemplo: cuntos de los y las estudiantes que estn
en esta sala quieren ser profes de historia? De los que
ya hay muchos, pero muchos! Oye pero si eso es casi
dramtico! y ms dramtico de que no haya pega Cami, es
que no estamos organizados, compaeros, compaeras,
no hay! Espacio de dilogo educativo, ni auto-formativo,
ni o sea olvdate sindical!, gremial o como le quieran
llamar, no hay! No existe, entonces ese es el drama.

122
 En fin, la pregunta que yo quiero plantear aqu
es otra, pues tengo la impresin no s si Dani, que
lleva ms tiempo aqu en la cosa de la universidad
la comparte , que se ha formado harto profesor y
profesora de historia en perspectiva de historia social,
nos hemos formado hartos, o sea yo hace como diez
aos, aqu mismo veo caras nuevas, otras no tanto, con
Enrique que fuimos compaeros por ejemplo, yo creo
que hay harto, hay un par de generaciones que han sido
formadas en la lnea, hay ah uno de los responsables
(mira a Pablo Artaza), que han sido formadas en este
enfoque de la historia social.

Y he aqu uno de los problemas: si hay tanto profe

de historia formado en historia social, Por qu no hay
historia social dentro de las escuelas? Por qu? Todos
coincidimos, hay un montn. Somos caleta, de los ciento
cincuenta mil profes que hay en las escuelas, despus de
los profesores generales bsicos, probablemente somos la
otra mayora. Entonces si hay tanto profe de historia que
se ha formado en perspectiva de historia social, Por qu
esa cuestin no est aqu dentro de la escuela? Y yo por
lo menos para eso no tengo ninguna respuesta pero tengo
tres dimensiones sobre la cual me gustara problematizar.
La primera de ellas es que siento que la historia social
tiene que abrirse al debate sobre qu es hoy da la escuela
hoy! La escuela neoliberal, la escuela eficaz, la escuela
que usted quiera, pngale el apellido que quiera pero qu
es esa cosa que est ah? Que a algunos les cobra, que a
otros no, que a otros a medias. Qu es la escuela? Y una
vez que hayamos, ni si quiera ms o menos definido, si no
que abierto el debate -desde la historia social-, sobre qu
es la escuela, viene la urgencia de tomar posicin. Porque
aqu el debate no es neutro, el debate no es pa cachar que

123
est pasando, el debate es pa decir lo que pensamos. Y al
menos lo que yo pienso, es que la historia social tiene que
plantearse en una posicin de disputa de los proyectos
educativos. Porque ah vamos a lo ms de fondo de la histo-
ria social, ms all de lo acadmico, de las ctedras, de las
monografas, ms all del cerro de tesis que se corrigen
anualmente historia social; y es que nosotros podemos
sintetizar que la historia social tiene un horizonte con
dos sentidos fundamentales, un horizonte, no les estoy
hablando de un tema de investigacin ni de un objetivo de
tesis ni de un marco lgico, no: un horizonte. Y un sentido
se llama humanizacin, y el otro liberacin, corta.

Y por qu esa disputa no la hacemos en la escuela

entonces? Si la tenemos tan clara disciplinariamente.
Ah hay un desafo para la historia social, que es como
deca Camila un profe de historia formado en historia
social no solo va a ser un buen profe en el aula porque
va a tener la empata suficiente para darse cuenta que
la persona que est en frente de l es un sujeto, que
tiene historia, y que puede llevar esa historia al aula
y tambin como profes de historia formados en la
historia social, debemos comprender quienes construyen
hoy da la escuela, cules son los proyectos que estn
detrs, qu relatos sobre la escuela se estn levantando,
porque ah tambin tenemos que ir a discutir. Pero para
discutir ah tenemos que estar preparados, formados, ser
competentes, estar ah, tenemos que estar en la cancha!
Conversbamos con Camila sobre esto antes de entrar:
la disputa en la escuela no es slo disciplinaria ah es
el rollo humano, son las personas las que disputan el
espacio. Las personas con discursos, con relatos, con
prcticas, ese es un punto.

124
 El segundo es que la historia social tiene que abrirse
a otro debate, que tambin est vinculado con la escuela
pero que tiene que ver con esto que llaman currculum
escolar; oye! Pero tiene que abrirse no desde esta posicin
sacramental que tiene media no si mira este currculum
es sper positivista, es sper academicista, no es que en
realidad tiene un enfoque del siglo XIX es decimonnico
(tono irnico) decimonnico Discutamos la arquitec-
tura del currculo! Y cuando comprendamos la arquitec-
tura del currculum, que el marco curricular, que la base
curricular, y los cinco currculum en paralelo aqu el
compaero sabe de eso (mira a Fabin Cabaluz), Cinco
curriculum en paralelo oye! De qu estamos hablando? Ya
pero igual, tenemos que aprenderlo si estamos formados
en la Universidad.

Y entonces, cuando comprendamos la arquitectura

curricular, con sus objetivos, taxonomas, prescripciones,
entonces ah tenemos un primer nivel, que es de anlisis
curricular, que no resuelve nada, solo abre el debate;
porque el segundo nivel tiene que ver con ver por dnde
podemos permear, por donde puedo entrarle; y la pata
siguiente es meternos al tema del aprendizaje, loco!
Cmo se aprende la historia social en la escuela? O sea
si me van a decir que se aprende de la misma manera que
se aprende en la universidad, chao, pum! perdimos diez
cero, nos golearon! Porque los chiquillos no van a leer
mil pginas por seminario; no van a revisar bibliografa
gigantesca; no van a hacer investigaciones monogrfi-
cas; ni van a escuchar al profe hora y media sin parar.
Y ah... Uh! Ah nos salva la educacin popular, s! Vaya
que nos salva, porque nos pone a pensar en una salida
pedaggica, porque as como la Cami deca que hay que
historizar la escuela, yo digo que hay que pedagogizar
la historia social.

125
 Porque ese es un terreno en que hay pega; porque
lo que tenemos son los manuales de Mario Garcs y la
gente de ECO en los ochentas, que son maravillosos,
pero en clave ochentera me entienden? Estamos en
el siglo XXI, 2016, telfonos y todas esas cuestiones
dnde estn? Dnde estn los recursos pedaggicos de
la historia social para la disputa del terreno curricular
en la sala de clases? Que es el terreno nico en el que
me voy a relacionar con los estudiantes. Desafo, ese es
el segundo punto.

Y hay un tercer nivel (me estoy apurando), ok,

disputamos los proyectos educativos, nos planteamos
esta cuestin de los aspectos curriculares y de los apren-
dizajes, y hay un tercer nivel, en el que aqu s que no
hay nada, de nada, de nada; que es cmo evaluamos el
aprendizaje de la historia social en el aula, cmo? Y de
nuevo la receta universitaria pum! Es un disparo en la
cabeza. Han visto ustedes como uno evala la historia
social en la universidad? Uy ah le voy a tirar las orejas
a varios all ufff! Y han llegado a la parte de los
exmenes? Uhh loco! Esas pruebas con dos preguntas
pero somos los ms capos de la historia social ese
modelo en el aula es fracaso compaeros, compaeras,
con eso perdemos, con eso nos golean, con eso seguimos
enseando historia positivista po oye porque es fcil,
es tem, es validez lgica, es aprehendible por todos;
no hay profesor de historia que no sepa hacer eso. Por
eso el desafo de nosotros es ponernos a pensar estas
cuestiones as concretas, reales, puntuales.

Pienso que estas tres patas: escuela formal, educa-

cin popular, historia social, para que se vinculen, as
como estn estos tres problemas, tambin hay que pensar

126
en probables tres reas por donde salir. Yo creo que la
primera por dnde salir es asumir que nos necesitamos
y tenemos que tejer ojo, porque somos los mismos y
las mismas, y no nos partimos en tres, somos uno, una,
une, unx, o como quiera pero somos uno as ya somos
entero , entonces pongmonos ah a tejer, no nos
miremos en menos, cortmosla con esta cuestin de
que la escuela es la cuestin ms perversa que hay, no
mentira: la escuela es donde van todos los cabros chicos
y las cabras chicas de este pas la Camila sabe mucho
de eso , ms encima cada vez hay ms cobertura!, y
cada vez hay ms escuelas!, y cada vez son ms terrible
las escuelas!

La segunda salida tiene que ser pedaggica para que

la comprendan los estudiantes y las estudiantes, pero
tambin para que la comprendan los profes, y la tercera
-y aqu voy cerrando- es que la historia social no puede
perder terreno, no puede perder terreno historiogrfico
ni poltico. Es bacn verlos diez aos despus, no se los
voy a negar, estoy sper agradecido y me siento sper
honrado de estar aqu pero siento que tambin tenemos
que hacer un balance crtico y auto-crtico de eso, diez
aos despus, una de las preguntas que mand Dani era
diez aos despus cunto de avance? Y claro, el avance
se mide, en cualidad y en cantidad tambin. Entonces
midamos eso, hemos avanzado? Chuta entonces si la
historia social ha ido perdiendo terreno en trminos
historiogrficos, ms difcil se nos va a hacer de tejer
hacia el lado de la escuela, y entonces el romance vuelve
a surgir para salir de la frustracin, entonces vuelve la
historia social-educacin popular. Para que nos metamos
en la escuela debemos ser cada vez ms fuertes.

127
 Cierro, con dos preguntas: para dnde quiere
mirar hoy da la historia social?, qu estn haciendo
hoy en da los estudiantes, profesores e investigadoras
de historia social?, son buenas las monografas cabros,
pero son mejores son los recursos pedaggicos, y para
que hagamos de esto, un circuito virtuoso de saberes,
no ms de lo mismo.

Ya llego hasta aqu, despus dialogamos, conver-

samos, respondemos preguntas. Gracias!

128
Interpelaciones a la Historia Social desde la
Educacin Popular
Fabin Cabaluz
Historiador y Educador Popular. Academico UAHC
y educador de la Escuela Pblica Comunitaria Franklin.

Al igual que mi compaero, mi compaera, agrade-

cer la invitacin, tanto a quienes organizan la actividad,
como a quienes estuvieron difundiendo, convocando,
preparando todo lo que significan estos dos das de trabajo.
Me imagino van a ser jornadas provechosas en trminos
polticos. Adems, agradecer particularmente al Dani la
invitacin a participar de esta instancia.

Cuando me llam el Dani, tambin me pas un poco

lo mismo que relat Pedro, me dijo Fabin necesitamos si
puedes hablar sobre Historia social y educacin popular
ya, pero le dije yo no estoy metido en temas de historia
social, y me dijo no, pero para que trabajen algunas
preguntas, me tir las preguntas y yo intent ordenar
algo. Lo que les quiero proponer son algunas reflexiones
en torno a Cmo desde la educacin popular podemos
interpelar un poquito el trabajo que se est haciendo
desde los espacios de la historia social? Por tanto, los
ejes que voy a comentarles son ejes que hoy en da desde
los espacios de educacin popular, de este incipiente
movimiento de educadores populares, movimientos de
autoeducacin popular, llmenlo como quieran, pero este
grupo de compaeros, compaeras que nos encontramos
dispersos por diferentes territorios de la regin metro-
politana y de algunas regiones de Chile, son problemas
que se estn discutiendo permanentemente y que estn

129
ah presentes y yo s que probablemente desde la historia
social se puedan tirar algunas pistas, algunos elementos
de anlisis para nutrir el trabajo.

Creo inicialmente que la historia social precisamente

puede contribuir a eso, a robustecer y a generar procesos
de identidad dentro de este grupo, de este movimiento
de educadores y educadoras populares. El trabajo en esa
lnea que por lo menos ha hecho el Dani desde la tesis del
grado, la del magister y doctorado, para quienes hemos
estado trabajando durante los ltimos aos en espacios
de educacin popular, han sido materiales que los hemos
utilizado para autoformarnos, para cachar que nuestras
prcticas tienen larga data, que no estamos construyendo
desde cero, que la escuelita que sale en determinado terri-
torio no nace de la nada, sino que es parte de un tronco,
que tiene una larga tradicin de lucha y organizacin.
Para nosotros ha sido bien importante ese trabajo que se
ha hecho. A esto se debe sumar el aporte realizado desde la
editorial Quimant, espacio desde donde hemos intentado
impulsar algunas publicaciones que vayan visibilizando
trabajos de historia social. Aprovecho de tirar el dato
que el librito que va a salir prximamente el primero
que sali fue el de Leonora Reyes titulado La escuela en
nuestras manos es el de la Cami Silva que esperamos
tenerlo de aqu a fin de ao. Al Dani le hemos tirado 50
fechas y nos dice no, a fin de mes, a fin de mes, dos aos
que lleva diciendo eso. Tambin esperamos tener pronto
el libro de la profe Illanes Ausente seorita.

Dicho esto entonces, hay cinco ejes que desde la

educacin popular sera interesante profundizar en la
lnea de la historia social. El primero, uno de los que yo
considero estratgico dentro de las luchas que se estn

130
dando en la actualidad, es el eje educacin y trabajo. En
sintona con lo que dijo la Cami y el Pedro, se han hecho
muchas investigaciones desde la tradicin de las peda-
gogas crticas que han sealado y enfatizado el carcter
y el rol que cumple la escuela dentro de los procesos
de disciplinamiento, de reproduccin de la divisin
social del trabajo, de la formacin de la mano de obra,
etc. Es toda una tradicin de pensamiento, muy de los
sesenta, que tiene presencia activa hoy en los espacios
de formacin docente, que rechaza tambin la escuela
porque se posiciona exclusivamente desde la lgica de
la reproduccin. La escuela como un aparato que contri-
buye y que es fundamental dentro de la reproduccin
social capitalista, en la divisin social del trabajo, en las
clases sociales, etc. Personalmente, creo que esa lnea, y
comparto lo que decan los compaeros y compaeras es
una lnea que poco contribuye al accionar poltico hoy
da. Si bien contribuye en trminos de concientizacin,
de visibilizacin y de tenernos vivitos de cuanto la
escuela aporta en eso, no se han desarrollado muchos
trabajos, y aqu hay un desafo importante, vinculado a
visibilizar la otra forma de entender cmo en escuelas
de carcter emancipatorio, que apuestan a la construc-
cin de un proyecto educativo transformador, radical,
van reconfigurando otras formas de entender el trabajo.
Trabajos cooperativos, trabajos autogestionados, talleres
productivos que en el fondo vayan tambin prefigurando
esa otra forma de ver la produccin. En esa lnea, hay un
viejito que ha escrito un texto que es maravilloso, que lo
recomiendo, un filsofo que ha publicado un libro que se
llama La educacin ms all del capital, que avanza en
esta lnea de la importancia que tiene el visibilizar tanto
experiencias de educacin, trabajo colectivo y autoges-
tionado, como la relevancia de articular las luchas por
la educacin con las luchas por el trabajo.

131
 Tambin yo dira, en trminos polticos, que es un
planteamiento que tiene enormes potencialidades, pues
si bien el 2011 los secundarios lograron articular movili-
zaciones en la calle, con ciertos sectores estratgicos de
la clase trabajadora, no deja de ser uno de los grandes
desafos, avanzar en una lucha que articule movimiento
estudiantil y organizaciones de trabajadores. Profundizar
en este eje educacin-trabajo, tambin nos permitira, en
los espacios de educacin popular avanzar en otra direc-
cin, que es la direccin que nosotros en el espacio que
construimos en el barrio Franklin le hemos dado mucha
vuelta y nos tiene completamente atrapados. Me refiero al
tema de cmo se soluciona materialmente la posibilidad
de que existan otro tipo de escuelas, escuelas comuni-
tarias, escuelas populares. Cmo en el fondo podemos
asumir que nuestro proyecto sea factible, materialmente
factible, que se sostenga, que no se caiga. Experiencias
de educacin popular desde los noventa hasta ahora,
han transitado como estrellas fugaces, que iluminan y
rpidamente desaparecen, porque yo creo que no hemos
logrado solucionar el problema material, que nos permita
tener continuidad en los proyectos de construccin terri-
torial, comunitario, popular, etc. Entonces, visibilizar o
trabajar en torno a ese eje histrico, educacin-trabajo,
con perspectiva crtica, creo que puede ser productivo.

Un segundo eje, no menos importante que el ante-

rior, de hecho los ejes no estn organizados jerrquica-
mente o por grados de importancia, es el de educacin
popular y escuela pblica, que dialoga bastante con lo
que sealaba el Pedro. El tema sigue siendo estratgico
hoy da para el movimiento estudiantil, la articulacin
con las experiencias de educacin popular, y para las
experiencias de educacin popular, la articulacin con
el movimiento estudiantil. En qu sentido? Creo que el

132
movimiento estudiantil es de los pocos actores sociales
que tiene una capacidad de movilizacin, de visibilizar
problemticas dentro de la esfera pblica, de instalar
discusin nacional sobre temas que son relevantes, es
un movimiento que tiene una capacidad de protesta muy
fuerte con toda la potencialidad que ello implica. Y por
su parte, las experiencias de educacin popular tienen un
acumulado, si lo queremos decir en lgica gramsciana,
tiene una capacidad prefigurativa que probablemente
el movimiento estudiantil en algunas dimensiones no
las tenga. A qu voy con esto? Si nos encontramos con
experiencias de educacin popular, probablemente en
ellas encontremos efectivamente algunas alternativas o
pasitos ms avanzados en lo que respecta a la construc-
cin de propuestas curriculares contrahegemnicas, a la
generacin de metodologas de aprendizaje diferentes a
las convencionales, a la posibilidad de encontrar alguna
herramienta o alternativa de evaluacin que tensione las
lgicas competitivas y punitivas, que estn naturaliza-
das en las escuelas tradicionales. Entonces, creo que ese
dilogo (entre el movimiento estudiantil y las experien-
cias de educacin popular), puede ser completamente
fructfero para ambos, tanto para el robustecimiento
del discurso del movimiento estudiantil, como para que
las experiencias de educacin popular puedan sacar sus
propuestas y demandas a la calle.

En esa misma lnea, comparto plenamente lo que

deca la Cami de que ste eje permitira visibilizar que
dentro de la historia social el rol de los educadores y las
educadoras populares, los y las profes, los estudiantes,
muchas veces en procesos de lucha y organizacin, no son
actores que operen por carriles separados, sino que estn
entrelazados, vinculados permanentemente. Y esa historia
de articulacin y vinculacin, es algo que tambin hay

133
que ir revisando y reconstruyendo. Finalmente, respecto
a este eje esta la importancia que tendra y que, yo creo
que tambin hay una tradicin dentro de la educacin
popular, de visibilizar dentro de este tronco como se han
dado las luchas por comunitarizar lo pblico. As como
los chiquillos se tiraron una frase historizar la escuela
(Cami) o pedagogizar la historia social (Pedro), yo digo
que desde la educacin popular se est planteando el
tema de comunitarizar la educacin pblica. En esa lnea
hay una tradicin relevante en Amrica Latina, que viene
sosteniendo la disputa por lo pblico, desde los movi-
mientos, desde los sectores populares, que sostiene que
lo pblico no puede restringirse a lo estatal, sino que lo
pblico puede y debe entenderse desde lo popular, desde
lo comunitario. Historizar ese camino, me parece que es
una cuestin muy importante.

El tercer eje, y aqu me tiro a temas ms puntuales

para respetar el tiempo asignado, estara vinculado a un
tema tambin fundamental de las luchas actuales en el
Chile neoliberal y su patrn extractivista. Me refiero a la
importancia de visibilizar qu se ha hecho en trminos
de educacin popular en perspectivas socio-ambientales.
Esto implica visibilizar prcticas y experiencias educati-
vas, levantadas desde el movimiento ecologista en Chile
y en Amrica Latina, y particularmente, reflexionar en
torno a los procesos de organizacin que han desarrollado
comunidades y organizaciones territoriales, que apuestan
por la construccin de la vida digna, tratando de solucio-
nar un poco este eterno desencuentro y desorganizacin
entre los sujetos y la vida planetaria. En este eje hay una
tradicin que debemos visibilizar, hay experiencias de
eco-pedagoga, que yo creo que pueden ser sper producti-
vas y movilizadoras a la hora de pensar transformaciones
estructurales del sistema educativo. Obviamente, para

134
la educacin convencional, racionalista, decimonnica,
chata, todas esas cuestiones son irrelevantes y secundarias,
pero la gravedad de la destruccin planetaria, nos obliga a
buscar con rigurosidad algunas claves de accin en otras
tradiciones educativas. Y quiero insistir en que me parece
fundamental ese ejercicio de estar permanentemente
visibilizando que nuestras luchas no son nuevas, si bien
pueden tener componentes profundamente creativos y
vinculados al presente, hay tradiciones en las cuales se
inscriben que debemos conocer y discutir.

El cuarto eje est centrado en todo lo que implica

educacin popular y luchas contra el patriarcado. En
coherencia con lo planteado recin, parece urgente visibi-
lizar prcticas y experiencias educativas del movimiento
feminista en Chile y Amrica Latina. Hace poquito hice
un trabajo, donde estuve revisando sistematizaciones de
pedagogas feministas, y se puede constatar rpidamente
que hay muy pocas sistematizaciones elaboradas por las
compaeras que vienen desarrollando este arduo trabajo
en Chile, pero que sin embargo no necesariamente han
avanzado en ese ejercicio de sistematizacin. De hecho,
los materiales que uno ms se encuentra son materiales
gringos, espaoles, o de otros pases de Amrica Latina,
de Chile hay bastante poco, lo que no se condice con la
riqueza de la prctica. Probablemente ah existe una lnea
relevante por desarrollar, visibilizando cmo se desplie-
gan por un lado, las prcticas que cuestionan y critican
el patriarcado, el machismo y la heteronormatividad, y
por otro, cmo se despliegan posibilidades de crear y de
configurar sexualidades libres y autnomas. Ah hay un
cuarto eje que es clave.

135
 Y un quinto eje que refiere a la compleja relacin
entre educacin y descolonizacin. Al igual que los ejes
anteriores, creo que aqu tenemos un problema relevante,
que no impulsa nuevamente a visibilizar prcticas y expe-
riencias educativas del movimiento indgena en Amrica
Latina y en Chile, que nos obliga a reflexionar en torno a
cmo se ha desplegado particularmente la crtica radical,
no una crtica solamente cognitiva, sino que una crtica
racional, afectiva, de haceres y de prcticas sociales,
al eurocentrismo y al colonialismo. Probablemente si
logramos visibilizar algunas prcticas en esta lnea, nos
vamos a dar cuenta de que las experiencias educativas
que se posicionan desde lgicas de descolonizacin,
siempre tensionan y superan los espacios de las institu-
ciones educativas. Adems, dichas prcticas educativas
nos permiten avanzar en experiencias superadoras del
monolingismo, del racismo, de la folclorizacin, entre
otras. Son prcticas y experiencias que reivindican
saberes que han sido histricamente subaternizados y
marginados de los espacios educativos convencionales.

Fi n a l m e n te, p a r a ce r r a r e s t a i n te r ve n c i n y
reforzando la idea de las provocaciones que tiraron
los compaeros de la importancia de la articulacin
entre historia social, educacin formal, escuela pblica,
autoeducacin popular, etc., me gustara reafirmar
un planteamiento que en algunos colectivos hemos
sostenido, y que sostiene que la lucha educativa de
quienes entendemos la pedagoga como un espacio
militante, se despliega desde la escuela, contra la
escuela, y ms all de la escuela. Las luchas desde la
escuela, consideran las posibilidades de profundizar en
las fisuras que tiene este sistema educativo, las cuales son
mltiples. Hay fisuras que estn en el plano curricular, en
el plano didctico, fisuras que nos permiten hacer cues-

136
tiones interesantes en las salas, posibilidades de instalar
discusiones y espacios organizativos dentro de la escuela.
Fisuras hay, la escuela no es un espacio cerrado, hermtico,
monoltico donde no podemos incidir, sino que, todo lo
contrario, hay que trabajar por acrecentar esas fisuras.
Y evidentemente ese trabajo no es individual, nosotros
creemos que es colectivo, que es mancomunado y que
apuesta a formar organizacin docente, organizacin de
profesores y profesoras, de educadores populares. Por su
parte, las luchas contra la escuela, en la misma lnea
de lo que dijimos hace un rato atrs, tratando de visibi-
lizar todo el carcter violento, de segregacin, todas las
malas prcticas que estn presentes dentro de la escuela,
que tampoco hay que taparlas, si bien podemos creer en
la escuela, la escuela tambin es una mierda, tambin
es un espacio autoritario, un espacio profundamente
clasista, colonialista, eurocntrico, patriarcal, etc. Y eso
no debemos cansarnos de gritarlo, el tema es que hay que
gritarlo tambin desde la escuela, eso es lo que nosotros
creemos importante. Y finalmente, al asumir que la
lucha es ms all de la escuela, se apuesta por construir
espacios educativos que no se restrinjan a los espacios
institucionales que ofrece este sistema educativo, sino a
que apostemos por la relevancia de construir espacios de
autoeducacin desde las organizaciones, desde los espa-
cios territoriales, desde las comunidades en lucha, todo
lo cual para nosotros y nosotras, tambin es un aspecto
que relevante

Con esto termino, muchas gracias.

137
Historia Social de la Educacin Popular: la
necesidad de ser intelectuales de nuestra
clase popular
Daniel Faur
Historiador y Educador Popular. Doctor en Historia,
acadmico de la USACH y militante del Colectivo Caracol
El apae de los pios

Yo solo quiero agregar un par de elementos en torno

a algunas cosas que se han nombrado en esta mesa. Sobre
todo en torno a esta idea que planteaba Pedro: qu ha
hecho la historia social en torno a estas preguntas que
se plantean desde la escuela?

Partir diciendo que me llama la atencin lo dicho

porque cuando Pedro pregunta eso y que Fabin hasta
cierto punto tambin lo replica asumen que existiran
tres dimensiones separadas: una dimensin que es la
educacin popular, otra dimensin que seran los educa-
dores del espacio formal y otra dimensin que sera la
historia social. Ah yo quiero como colocar un par de
elementos. La verdad es que iba a hablar de otra cosa,
pero me parece importante hablar de esto otro, funda-
mentalmente porque creo que se est construyendo la
imagen de la historia social como un otro, como si los
historiadores y las historiadoras sociales fueran otros y
otras, que no furamos nosotros mismos, y eso es complejo
porque una de las caractersticas que tiene esta mesa en
particular es que funciona una como mesa todo terreno,
en el sentido de que ninguno de nosotros se mueve en
un solo espacio: todos nosotros nos estamos moviendo
en estos tres espacios desde los que se convoc a esta
mesa que era la historia social, la educacin popular y la

138
educacin formal. Digo esto para dar un poco vuelta la
pregunta de Pedro hacia qu hemos hecho nosotros en
funcin de esto, no un qu han hecho los otros, como si
la historia social fuesen un conjunto de personajes que
estn por fuera de este espacio.

Planteo esto porque quiero hablar ahora como

historiador, como historiador social popular y cuestio-
narme sobre si existe en Chile una historia social de la
educacin popular. Cuando estaba escribiendo la intro-
duccin a mi tesis doctoral, cuando al fin estaba dndole
los ltimos arreglos, me auto-sorprend colocando una
frase que deca: Esto busca contribuir a la construccin
de una historia social de la autoeducacin popular en
Chile. Y me sorprend porque tuve que responderme
ah seriamente la pregunta: existe una historia social
de la educacin popular en Chile? Y mi respuesta es no,
no existe, y esa es la gracia precisamente, que estamos
en el da uno de esta creacin. Si hace diez aos, cuando
nos encontramos en este mismo espacio, me hubiesen
preguntado a m si iba a surgir una corriente de inves-
tigacin en torno a la educacin popular, hubiese dicho
que no, que no iba a pasar. Sin embargo, hoy en da hay
un acumulado de saberes importante, pero que no cons-
tituye an una historia social de la educacin popular.

Qu es lo que tenemos hoy da? Hay una especie

de historia social de la educacin pero enfocada desde
otro punto de vista: es decir, si partimos de la base que
una historia social de la educacin popular es aquella que
se enfoca en cmo se constituyen los sujetos histricos
y la relacin que establecen al momento de desarrollar
una prctica educativa, la respuesta es s, si hay inves-
tigaciones sobre eso; pero yo tiendo a pensar que una

139
historia social y una historia social popular de la educa-
cin popular es aquella que se enfoca en cmo hemos
desarrollado como pueblo, como clase popular, proyectos
autoeducativos que han sido exitosos. Y en esa lnea no
hay an desarrollo investigativo. Me parece importante
decirlo porque cuando uno se va hacia atrs buscando
antecedentes a sus investigaciones, los antecedentes
son todos de los ltimos diez aos. Es decir, las primeras
investigaciones sobre este tema son los primeros trabajos
que public Leonora Reyes, que estuvo en la maana en
estas Jornadas. De hecho, Leonora me preguntaba: por
qu qued en la mesa de la maana y no qued en sta?
Y yo le respond porque haba que tirar a los famosos
en la maana, si nosotros aqu somos los discpulos. Y
aunque Leonora se rea un montn, ella nos ha formado
tambin a nosotros como generacin, aunque ella sea
slo un par de aos mayor que yo. Ella empez con
este tema, es decir, con una lectura clasista. Lo que nos
interesa a nosotros investigar es cmo hemos desarro-
llado nosotros como pueblo una serie de practicas
educativas que han sido exitosas o no. Intentamos buscar
nuestra propia pista como educadores y educadoras
hacia atrs, no a travs de una definicin general de lo
social, sino una particular, especfica, clasista. Y desde
esa perspectiva la historia social de la educacin en Chile
tiene tres o cuatro nombres que se me vienen a la cabeza
inmediatamente y de esos tres o cuatro nombres, estn
todos en esta sala: pienso en los trabajos de Camila Silva,
de Pedro Poch, en la tesis de Daniela Zubicueta, que esta
ac en la primera fila

Cul es el problema de todos ellos? Siendo sper

pesado, el problema de todos ellos es que ninguno se ha
reconocido como parte de una corriente investigativa, ni
siquiera yo me he reconocido como parte de una corriente,

140
me ha costado mucho tiempo asumir que soy acadmico y
que mi vida es la investigacin. Llevo un montn de aos
haciendo clases, subcontratado en tres universidades,
pero para mi el tema siempre era cmo desde la militancia
uno reflexionaba, sistematizaba y aprenda, pero no como
desarrollaba una corriente investigativa en paralelo, desde
la posicin y la condicin de acadmico e investigador.
Como si la militancia y el trabajo asalariado de acadmico
e investigador fuesen dos esferas separadas, incompatibles.
Como si el espacio de la investigacin acadmica no fuese
un campo en disputa ni un lugar desde donde aportar a las
luchas populares. Por eso creo que llego el momento y
tal como planteara Pedro, marcando el hito de los diez aos
, creo que ste es el momento, desde hoy da empieza: si
queremos una historia social de la educacin que se enfoque
en cmo hemos levantado y desarrollado como pueblo
procesos autoeducativos, bueno, desde hoy da empezamos,
y hagamos una evaluacin de aqu a cinco aos ms, porque
este trabajo es lento, lamentablemente es lento.

Como siempre repite Mario Garcs, historiador

social y educador popular, el presente nos interroga,
nos interpela. Digo esto porque la mayora de los que
hemos desarrollado investigacin en torno a la educacin
popular, no lo hemos hecho en funcin de un proyecto
historiogrfico, de un acabado estado del arte sobre
este tema, sino que lo hemos hecho porque necesitamos
respondernos tres o cuatro preguntas de nuestra propia
prctica. Yo empec hace doce aos a investigar sobre
educacin popular porque como militante de organizaciones
de educacin popular me daba cuenta que no tenamos
idea de nuestro pasado, absolutamente nada. De repente,
descubramos tres o cuatro referentes, conocamos tres
o cuatro experiencias de la dcada de los ochenta y nos
volaban la cabeza, porque eran cuestiones inimagina-

141
bles: prcticas de educacin popular en un contexto de
clandestinidad, verdaderas epopeyas, como guiones de
pelculas. Yo empec a investigar por eso, porque quera
responderme cosas para m, y que luego empec a compartir
con el resto de los mos. Pero con el pasar del tiempo uno
se da cuenta que se acumulan algunos saberes y quizs
lleg el momento de empezar a hacer una evaluacin de
cunto hemos avanzado en esta lnea. Quiero plantear este
tema a partir de tres preguntas que son fundamentales en
economa poltica: si vamos a levantar una lnea de historia
social de la educacin popular, pensemos qu es lo que
tenemos que producir, cmo lo tenemos que producir y
para qu lo tenemos que producir.

Qu saberes tenemos que producir?, cules son

los saberes que se requieren hoy en da? En la ltima
investigacin que estuve metido, me dediqu a buscar todo
lo que se haba escrito sobre educacin popular en Chile
desde mediados del siglo XX hasta hoy pero, sobre todo,
en la postdictadura, y puedo decir que el 85% o el 90%
de todo lo que se ha escrito son investigaciones hechas
por militantes de organizaciones que, habiendo pasado
por la Universidad, se encontraron al final de su carrera
con ese trmite llamado tesis y vincularon ambas cosas,
aprovechando de investigarse a s mismos y tratando
de buscar las huellas de su pasado. Esas investigaciones
evidentemente no circulan, circulan dentro del espacio
de la organizacin, pero no tienen salida ms all.

Si me preguntan a m qu es lo que debemos produ-

cir hoy da, creo que es necesario hacernos cargo de esa
demanda. Lo que estn demandando las organizaciones
de educacin popular hoy da, no es diferente a lo que
plantearon los compaeros del Movimiento Pedaggico

142
de la sexta regin en la jornada de ayer: lo que requerimos
es reconstruir nuestra historia, porque nadie la ha hecho
y la tenemos que hacer nosotras y nosotros mismos. No
la va a hacer otro externo, porque la historia social no es
otro externo, somos nosotros mismos investigndonos
como clase. Entonces, como primera cosa, hagamos el
trabajo en serio de reconstruir nuestra propia historia
en tanto educadores y educadoras, pero en tanto educa-
dores y educadoras que provienen del campo popular
y que desarrollan ah sus prcticas educativas, donde
producen y comparten saberes con una intencionalidad
poltica clara: el fortalecimiento de nuestra clase.

Ahora, para qu necesitamos esos saberes? Para

la construccin de un proyecto comn. Sin embargo, eso
implica asumir que ese proyecto comn no tiene porqu
ser inventado por nosotros. Para ejemplificar esto, me
gustara recordar dos interesantes encuentros realizados
el ao 2012 y 2013 en la zona sur de Santiago, llamados
Encuentros Sociales por la Educacin - Zona sur. El
nombre de esos encuentros no fue muy original pero el
espacio s lo fue, y se reunieron alrededor de 20 organi-
zaciones populares en cada uno de ellos, organizaciones
que venan desde dentro de la escuela, desde fuera de la
escuela, desde el campo de la educacin popular, orga-
nizaciones secundarias, de profesores militantes, en fin.
All, le empezamos a dar una vuelta a cmo podramos
construir un proyecto comn. Fue una instancia re linda
porque a partir de un trabajo con metodologas participa-
tivas construimos un horizonte poltico comn para 20
organizaciones. No tuvimos que levantar un engorroso
congreso programtico de seis meses, lo logramos en
tres horas. Ahora, cul era ese proyecto comn?, o sea
cul era el horizonte a corto plazo y mediano plazo?
Bueno, se concluy que el proyecto histrico alternativo

143
de educacin que se va a levantar desde campo popular
no hay que inventarlo, porque ya existe, est prefigurado
en cada una de las prcticas que estn desarrollando los
compaeros y compaeras. Esas prcticas son las que
tienen que ser fortalecidas hoy en da, ya que incuban,
prefiguran el proyecto educativo popular. Y nosotras y
nosotros, desde la historia, debemos aportar dndole a
esos proyectos una mirada de mediano y largo plazo, una
mirada histrica, para fortalecerlas entroncndolas con
un proceso mayor.

Ahora, la pregunta es cmo hacemos eso? Y aqu

creo que es importante destacar que tenemos un punto
resuelto, que es el elemento del vnculo. Si hay un tema
que se ha repetido en todas las mesas en estas VII jornadas
de Historia Social Popular es el elemento del vnculo, la
imposibilidad de poder generar investigaciones si no se
genera un vnculo real, orgnico, entre quien investiga y
quien lucha. Este punto, en el caso de la historia social y la
educacin popular, no es problemtico porque no hay para
qu construir ese vnculo. Creo que Pedro lo grafic muy
bien: ese romance entre Historia Social Popular y Educa-
cin Popular lleva un montn de tiempo, no requerimos
establecer esos puentes, por qu?, porque bsicamente
somos los mismos. Por eso no es difcil para nosotros
desarrollar proyectos de investigacin con organizaciones
porque somos militantes de esas mismas organizaciones
o tenemos redes de trabajo, colaboracin y confianza.

Pero si esa caracterstica ha facilitado el desarro-

llar procesos de investigacin, otras cosas lo han dificul-
tado. Una de ellas es hacer la distincin entre lo que es
una sistematizacin de la experiencia con lo que es una
investigacin. Porque lo que han hecho compaeros y

144
compaeras a partir de esos cerros de tesis que hay hoy
en da -que estn olvidadas en las bibliotecas porque no
fueron hechas para la universidad, sino para las mismas
organizaciones-, son sistematizaciones de sus experien-
cias, intentos de alejarse de su propia experiencia para
admirarla como deca Freire , para hacer una
lectura desde dentro y desde fuera de las mismas. Y la
produccin que sale desde ah es muy interesante, muy
potente, pero son saberes vlidos fundamentalmente en
el territorio en el cual fueron producidos, son saberes
territoriales, saberes situados y, aunque ello es un valor
en s mismo, se supone que nosotros en tanto histo-
riadores e historiadoras tenemos un desafo que es un
poquito mayor, que no es slo la sistematizacin de una
experiencia, sino el ser capaces de colocar varias expe-
riencias en relacin, entenderlas como proceso, darles
sentido histrico. Si cada una de esas sistematizaciones
constituy una foto del momento que viva determinada
organizacin, sobre todo considerando la fugacidad de
los proyectos de educacin popular como se sealaba
en esta misma mesa; nuestro trabajo es precisamente
tomar esas 300 o 400 fotos y hacer el ejercicio de ver
como se mueven y ver la historia que se genera, como
si cada foto fuese un cuadro de una cinta de pelcula.
Tal como si cada una de esas investigaciones fuese un
dibujito hecho en la esquina del cuaderno, nosotros
tenemos que tomar ese cuaderno pasar nuestro dedo por
esa esquina para hacer que esos dibujitos vayan pasando
y se muevan, necesitamos verlos en perspectiva hist-
rica integrndolos a un proceso mayor. Nuestro trabajo
es hacer una gran sistematizacin de sistematizaciones,
nuestro trabajo como historiadores e historiadoras es
devolver sistematizada la memoria de nuestro pueblo
Y eso implica mtodos y tcnicas diferentes a los de la
sistematizacin de una experiencia concreta.

145
 En relacin a eso, aparecen dos desafos: primero, un
desafo a corto plazo que tiene que ver con lo referente a
los archivos. Lo conversaba ayer con Pablo Artaza a partir
de las locuras que se nos ocurran hacer en los prximos
aos y le comentaba que no existe ningn espacio, ningn
archivo o ninguna biblioteca donde uno pueda archivar
y revisar todas las producciones de historias locales que
se han desarrollado a lo largo de Chile. El movimiento de
pobladores se ha historiografiado a si mismo hace mucho,
mucho tiempo, con nosotros y sin nosotros -y la mayora
de las veces sin nosotros-, pero no hay ningn espacio
donde podamos ir a ver eso, ni siquiera sabemos cuntas
son, cuntas investigaciones hay sobre La Victoria que
haya hecho la gente de La Victoria? Por nombrar solo una
poblacin. Y resulta que son varias. No existe ese espacio,
ese archivo. Cul es el archivo donde nosotros accede-
mos a la historia, a las experiencias sistematizadas de
las organizaciones de educacin alternativa en Chile? No
existe, y el primer desafo pasa por ah, por constituirlo.

El segundo desafo, que no es menor, es la socializa-

cin de lo que ya existe. A m me gusta ese tirn de orejas
que hace Fabin sobre nuestra incapacidad de publicar
porque es verdad, a uno se lo come la mquina laboral.
Las y los compaeros de la Editorial Quimant nos llevan
insistiendo hace dos aos, a m, a Camila, cada dos meses,
dicindonos: ya poh chiquillos, hasta cundo los espe-
ramos para publicar sus tesis sobre educacin popular?.
Y vemos como se acumula y acumula la produccin de
saberes, pero escasamente se socializan.

En esa Jornada de Historia Social Popular del

2006 de la que habla Pedro, yo recuerdo que hubo una
ponencia de Mario Garcs donde dijo una frase que yo

146
encuentro que es notable. Dijo: nosotros hemos contro-
lado, como pueblo, el modo de produccin del saber, pero
no controlamos los modos de socializacin del saber. Esa
es una provocacin muy potente, cuntos medios de
produccin hemos socializado como pueblo, de cuntos
tenemos control? Coincido con Garcs en que si hay uno
del que tenemos control, que es de la produccin de saber:
sabemos cmo se producen saberes. Que no lo hagamos
sistemticamente, en red, colaborativamente y con sentido
poltico es otra cosa, pero sabemos cmo se hace. Pero esa
produccin est dejando fuera las lgicas de circulacin,
de socializacin. Cmo vamos a socializar esos saberes?,
los socializamos a partir de revistas indexadas? No. Estoy
seguro que la mitad de este auditorio va a decir que no,
porque las revistas indexadas de la academia son slo para
un crculo pequeo de especialistas, con un lenguaje
crptico, etctera. Entonces vamos a hacer boletines
como los que haca ECO en los ochenta? No, tampoco.
Entonces, qu hacemos? Y aqu me voy a referir a un
ltimo punto que tiene que ver con lo siguiente: con que
para poder construir una historia social de la educacin
popular, una historia social de la educacin alternativa
hoy en da, nos falta asumir un elemento clave, que el
movimiento de educacin popular, que nosotros como
movimiento tenemos nuestros propios intelectuales, y
que esos intelectuales somos nosotros.

Nosotros como pueblo no requerimos de otros

para producir saber pero eso no quita que no dispute-
mos algunos espacios. Si me preguntan a mi cul es la
apuesta: si el cuadernillo popular o la revista indexada,
dira que no hay que escoger, que tienen que ser los dos,
al mismo tiempo. Y tiene que ser una apuesta doble
porque nos olvidamos de un elemento importante que
no me canso de repetirlo : no por democratizacin del

147
Estado, sino por ampliacin del mercado, las y los pobres
terminamos ingresando y saturando la educacin supe-
rior en general y el espacio universitario en especfico,
en un ritmo creciente durante toda la postdictadura.
Y qu hicimos durante muchos aos, pasando por un
par de generaciones? Llegar a este espacio, sentirnos
ajenos a l, aprender y recoger tres o cuatro saberes que
nos parecieran tiles de este lugar y luego traficarlos
llevndolos a nuestros territorios. Ese concepto, el de
traficar, estaba en todas las discusiones de educa-
cin popular hace diez aos. Traficar, lo que nosotros
hacamos era traficar. Llegbamos aqu a la academia,
descubramos tres o cuatro secretos, nos devolvamos a
la poblacin y los contbamos.

Y ahora, que los pobres somos mayora en el

espacio universitario, seguimos sintindolo ajeno? Y
todava pareciera que lo es! Contando una infidencia,
cuando discutamos dnde hacer estas VII Jornadas de
Historia Social Popular, una opcin era hacerlo en nuestra
casa, en el Campus Juan Gmez Millas, o hacerlo ac en
la Casa Central de la Universidad de Chile, y uno de los
elementos que salan para no hacerlo ac, que no sale en
las actas porque no se conversaba en las asambleas, pero
que sala mucho en la discusin bilateral, tomndose el
caf, fumndose el cigarro, es que este espacio no es
nuestro espacio! Ese Saln de honor tan imponente, ese
mural gigante, esas banderas chilenas, los estrados! Eso
no es nuestro! Y bueno, si, no es nuestro, no es el lugar
tradicional donde ha estado nuestra clase, pero el punto
es: quin nos dijo que esto no poda servir como una
herramienta para la clase?

148
 Ah hay una discusin que no hemos dado: yo asumo
que el espacio universitario no es la panacea, en ningn
caso. Es un lugar interesante donde aprendemos herra-
mientas para producir saberes que deben ser socializados,
pero tampoco creo que la tarea fundamental para esta
etapa sea disputar este espacio. Pero no podemos hacernos
los ciegos y no ver que somos ms y que si no ocupamos
este espacio en beneficio de la clase, estamos desaprove-
chndolo, desaprovechando los recursos y sobretodo no
nos estamos asumiendo en nuestra doble condicin. A
m, en mi lado militante, me toca una labor muy bonita
que es apoyar o apaar una gran cantidad de procesos
de autoformacin de organizaciones populares. Con el
Colectivo de Sistematizacin Militante Caracol estamos
todas las semanas en diferentes territorios apaando
procesos de autoeducacin de educadores y educadoras
populares, y es muy divertido porque cuando uno les hace
la pregunta de qu hacen, en su gran mayora son univer-
sitarios o profesionales. O sea, el mundo popular cambi,
nosotros como pueblo ya cambiamos. Cuando ayer en el
taller sobre investigacin popular nos preguntbamos
dnde est el pueblo?, vimos que ya no hacemos esa
dicotoma calle-pueblo / universidad-clase media porque
sabemos que el pueblo est ac y hay que asumirlo.

La construccin de una historia social de la educa-

cin popular es un desafo que empieza hoy da, pero va a
empezar cuando nos asumamos en nuestra condicin de
intelectuales, intelectuales del propio pueblo. Nuestros
propios intelectuales que van (y que vamos) a producir
nuestros propios saberes, en funcin de nuestro propio
proyecto de clase.

Muchas gracias por la atencin.

149