El presente curso est dirigido fundamentalmente a padres, profesores, alumnos y a

toda persona interesada en el apasionado tema de los valores. Tema central en la vida
humana singular/personal, familiar, escolar, social y educativa, ya que al ser humano, en
cuanto humano, le es imposible vivir sin valores, unos u otros.

El contenido del presente curso versa en tres grandes ncleos temticos que responden al
ttulo del mismo. En el primero analizamos el concepto de valor y su importancia en el ser
humano. El tema de la axiologa, sin embargo, ha sufrido mltiples interpretaciones y
aplicaciones prcticas a lo largo del tiempo, pues la bsqueda y el hallazgo del bien es una
necesidad personal sentida e impulsada, y tambin social de ayuda a los dems mediante la
orientacin, consejo, el dilogo, etc., pues valor es sinnimo de mejor. Los valores, mltiples
y cambiantes, gozan de un sustrato comn -el valor- sin cuya vala los valores dejaran de
valer, por lo que la conflictividad y el conocimiento de los mismos son parte fundamental de
la axiologa. E igualmente su ordenamiento y jerarqua, pues todos los valores valen, pero no
todos valen lo mismo, por lo que la fuerza de su valer ocasiona frecuentemente cambios y
crisis, en los cuales desaparecen unos y, de sus mismas cenizas, surgen otros con variada
intensidad y, a veces, en un sentido opuesto a los precedentes.

En la segunda parte, bajo el ttulo valores para la convivencia cvica, tratamos de justificar la
necesidad de los valores sociales, pues el ser humano no est hecho para vivir en solitario,
es un "ser-con", siempre referido a otros, pues hay conductas que slo se aprenden en
relacin con los otros. Somos herencia (trama), pero tambin medio social (urdimbre).
Pero vivir-con no es igual a con-vivir, por cuanto la cercana fsica no se identifica con la
cercana existencial. Para lograr unos mnimos de convivencia hemos de poner en prctica
unos valores mnimos: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia y dilogo (3).

En la tercera y ltima parte nos ocupamos de la educacin en valores, aludiendo a

las instituciones educativas: la familia y la escuela. Ambas instituciones son esenciales en la
vida de los humanos, en cuanto al nacimiento y desarrollo. Una educacin ajena al valor es
imposible, por cuando la educacin, por su misma esencia, es valiosa, sin posibilidad alguna
de separacin. sta ha de ser integral, completa, acorde con las necesidades perfectivas de
cada una de las dimensiones de la persona, labor a realizar, de un modo continuado.

Objetivos:

Objetivos generales

Analizar el concepto de valor y determinar su importancia en la vida humana.

Conocer la necesidad de convivir para la humanizacin, as como de concretar unos

valores mnimos para la con vivencia pacfica entre los seres humanos.

Fundamentar en los valores cada una de las dimensiones de la accin educativa, con
especial referencia a las instituciones familia y escuela.

Objetivos especficos y competencias a adquirir

Primera parte

Conocer la importancia vital de los valores en la vida personal y social.

 Analizar la pluralidad semntica inherente al trmino valor y su positiva
conflictividad.
Saber distinguir fuerza o jerarquas de valores.
Constatar la crisis de valores, as como los valores emergentes en la sociedad
actual.

Segunda parte

Comprender la necesidad de relacin con los humanos para humanizarnos.

Saber diferenciar las expresiones vivir-con y con-vivir.
Precisar los valores mnimos para la convivencia pacfica.

Tercera parte

Conocer el fundamento axiolgico de toda accin educativa y su fundamento para la

formacin humana.
Analizar los valores de la persona, sujeto de la educacin integral.
Comprender la importancia de la educacin en valores en la familia y en la escuela.
Saber justificar la labor del profesor/educador como elemento personal de
transmisin de valores.
Conocer mtodos y medios adecuados para la enseanza e investigacin de valores.
1.1 La vida humana es imposible sin valores

La vida humana, en cuanto humana, permanentemente hace referencia a un conjunto de

valores, unos u otros. Cada uno de nosotros vivimos, asesoramos y orientamos a nuestros
alumnos, hijos, compaeros, etc. acorde con unos valores, generalmente nuestros valores.
De aqu que como afirma Victoria Camps "los valores no precisan justificacin. Lo que exige
ser justificado es la ausencia de ellos" (1).

El ser humano por naturaleza anda hambriento del bien como de la comida, de la bebida, del
sexo o del descanso (2). Con independencia, pues, del sistema de valores que se acepte, es
evidente que la persona es un ser portador de valores, bien porque los crea, o bien porque
los descubra. De aqu que expresiones tales como "vivimos en una sociedad sin valores", o
bien "se han perdido los valores", o "la juventud de hoy carece de valores", etc., adems de
falsas, manifiestan un radicalismo e inmovilismo axiolgico. Quienes tales afirmaciones
sostienen slo pueden afirmar que la sociedad o la juventud actual carecen de "sus valores",
o de los valores vigentes aos anteriores, pero no la carencia total de valores, pues tal
carencia conllevara la muerte del ser humano en cuanto humano, de la educacin y del
sentido de las relaciones humanas.

No vivimos en una sociedad carente de valores, o ciega ante el valor, sino en una sociedad
plural en cuyo fundamento se conjugan un conjunto de valores que hacen difcil, y a veces
hasta imposible, diferenciar el valor de unos del antivalor de otros. De aqu que su presencia,
tan frecuente como conflictiva, sea una realidad en la familia, en el colegio, entre los amigos,
en los medios de comunicacin, as como en las distintas ciencias humanas: filosofa,
psicologa, sociologa, antropologa, etc. As, los valores constituyen un tema medular en la
vida prctica, puesto que vienen a ser el eje orientador del comportamiento de las personas.
Por eso interesa tanto a la Pedagoga, que es la ciencia y la tcnica de la orientacin de las
personas en la vida, para que sepan y logren vivir bien. (3).

Bajo distinta nomenclatura la pluralidad de realidades valiosas se hace presente en la vida

individual y social de los humanos como aspiracin y conquista, siempre inacabadas, del
bien. En consecuencia, pues, la ausencia de ciertos valores es la causa de la violencia en sus
mltiples modalidades, ocasionando la destruccin de la persona y de la convivencia familiar,
escolar o ciudadana, pues como ya afirm Maslow, la carencia de valores conllevara la
muerte o patologa de la persona en cuanto tal.

"Existir sin un sistema de valores es patolgico. El ser humano necesita una trama de
valores, una filosofa de la vida, una religin o un sustituto de la religin, de acuerdo con la
cual vivir y pensar, de la misma manera que necesita de la luz solar, del calcio o del amor
(...), porque muchas de las perturbaciones halladas en los nios y adolescentes deben ser
interpretadas como consecuencia de la incertidumbre de los adultos acerca de los valores"
(4).

La razn de ello radica en que los seres humanos se han planteado y se plantearn siempre
(ms all de sus conocimientos y tcnicas utilitarias) cuestiones que ataen al sentido de su
existir, creando universos simblicos como respuesta. En las culturas ancestrales -y tambin
en la actualidad de modo diverso- tales preguntas iban vinculadas a actitudes religiosas de
adoracin, salvacin, bsqueda de sentido, etc. Por eso, la literatura de todos los tiempos,
las leyes, las costumbres, el arte, las canciones, etc. han fomentado o rechazado unos u
otros valores y creencias segn el momento histrico. La razn es evidente: es imposible una
vida humana sin creencias ni valores, pues unas y otros pertenecen, o mejor, son elementos
constitutivos de nuestra personalidad, as como el fundamento de nuestras relaciones con los
dems. De aqu que, la Constitucin espaola (1978), al regular la convivencia democrtica
de los ciudadanos, en su artculo primero, nos afirma la necesidad de los valores: Espaa se
constituye en un Estado social y democrtico de Derecho, que propugna como valores
superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo
poltico. E igualmente el Tratado por el que se establece una Constitucin para Europa
(2004) en el artculo I-2 se ocupa de los valores de la Unin: La Unin se fundamenta en
los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de
Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las personas
pertenecientes a minoras. Estos valores son comunes a los Estados miembros en una
sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminacin, la tolerancia, la justicia, la
solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres (5).

En sntesis, pues, podemos afirmar que los valores orientan nuestras acciones y
decisiones en un sentido u otro, dan sentido a nuestra vida, configuran nuestra
realizacin personal, interpretan la convivencia, fundamentan la educacin y la
cultura..., por lo que no existe actividad humana alguna que, de modo directo o
indirecto, haga referencia a algn sistema de valores.

De modo genrico, valor significa siempre algo bueno para alguien o para algo. En palabras
de Rboul quien dice mejor, dice valor (6), en cuanto al perfeccionamiento personal
humano y en cuanto profesional, pues el valor es siempre aquello conocido deseado o
deseable por algo y/o para alguien, por su bondad, en algn sentido.

Hoy, el vocablo valor alcanza significados plurales, segn el uso o prctica del mismo. As,
en el lenguaje comn o popular, valor puede significar: cualidad, dignidad, importancia,
firmeza de algo, fuerza, actividad, mrito, eficacia, virtud, osada o valenta personal, etc. En
general, valor es todo aquello que no nos deja indiferentes, que necesitamos y deseamos
porque nos viene bien en algn sentido.

En el mbito de las diferentes ciencias o disciplinas, el valor posee otros tantos significados
propios y especficos. As, en el campo musical es la duracin del sonido que corresponde a
cada nota segn la figura que representa: blanca, negra, corchea... En las Ciencias
matemticas, puede significar cualquiera de las determinaciones posibles de una cantidad
variable, magnitud o funcin: el valor de "x" en funcin de "y". En la Economa, valor es el
rdito, fruto o producto de una hacienda, estado o empleo. Y en la esfera bancaria, cualquier
documento acreditativo de una obligacin que una persona fsica o jurdica tiene respecto a
su deudor. En Psicologa, valor es sinnimo de inters, rasgo, necesidad, creencia, principio
normativo, actitud, etc. Desde la Sociologa se entiende por valor el criterio de accin social
aceptado y adoptado por una persona, grupo, o todo social, y la referencia a determinados
aspectos de la vida, materiales o inmateriales, que juzgamos importantes, por los que vale la
pena esforzarse, esto es, prioridades vitales de un sujeto, grupo o todo social.
En el campo filosfico la Axiologa ("xios" = valor, estimable, digno y "lgos" = tratado,
conocimiento) es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor. Es,
pues, una disciplina filosfica, tambin denominada estimativa.

Definiciones de valor

Definir algo es siempre una tarea difcil, por cuanto es expresar con palabras lo que algo es
esencialmente. La realidad se presenta siempre compleja e interrelacionada, las palabras, a
veces, son ambiguas y de significados plurales, por lo que no siempre resulta exitosa una
definicin. Los valores no se ajenos a esta problemtica, por lo que actualmente, lejos de
reduccionismos, se suele definir el valor desde una visin totalizadora o integradora de lo
subjetivo y objetivo, de lo ideal y real. Las siguientes definiciones pueden ayudarnos a una
mayor y mejor comprensin del mismo:

- Para FRONDIZI, el valor es una cualidad estructural, es decir, "una cualidad que surge de la
reaccin de un sujeto frente a las propiedades que se hallan en el objeto" (7).

- Segn el profesor MARIN, "valor es toda perfeccin, real o ideal, existente o posible, que
rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimacin, porque responde a nuestras
tendencias y necesidades". (8)

- Para J. M QUINTANA el valor no es una entidad en s, sino "la cualidad que tiene un objeto
por el hecho de interesar a un sujeto, en tanto que es apto para satisfacer necesidades de
ste". El valor tiene, pues, un aspectos subjetivo y psicolgico, pero contando con una base
objetiva (9).

- Segn A. CORTINA: "Los valores son cualidades reales de las personas, las acciones, los
sistemas o las cosas, y aunque tienen una "materia", de suerte que podemos distinguir unos
de otros, tambin es verdad que a lo largo de la historia y en las diferentes culturas hemos
ido dndole cuerpo con distintos contenidos" (10).

- Para O. REBOUL el valor aparece en el momento en que las cosas dejan de sernos
indiferentes, es, pues, "aquello por lo que estamos dispuestos a sacrificar algo; eso implica
que todo valor se sita en una jerarqua, puesto que la cosa sacrificada debe tener un valor
en s" (11).

Por nuestra parte, sostenemos que "el valor es una cualidad real o ideal, deseada o deseable
por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana". Con esta definicin de valor
afirmamos la dimensin ideal y real del valor, as como su vinculacin con la naturaleza
humana, pues un valor no tiene eficacia en la educacin si carece de vinculacin con el ser
humano.

1.- Decimos que el valor es una cualidad para diferenciar el ser y el valor, por cuanto la
cualidad no es igual al ser aunque siempre se encuentre en el ser. Los valores son cualidades
que, al carecer de existencia en s mismos por no poseer sustantividad propia, necesitan un
depositario en el que subsistir: la belleza de la escultura, la generosidad de la persona, la
utilidad del coche, el color del vestido, etc. "Todo valor, por tener un carcter de cualidad,
postula el ser referido a alguna cosa concreta. La blancura ser siempre blancura de algo. La
bondad, bondad de alguien" (12). Estas cualidades pueden ser de carcter real o ideal, al
darse en las personas, en los objetos o en las acciones (el agrado, el deseo, las cosas), y
tambin en las ideas o los ideales, tal como manifiestan las teoras axiolgicas.

2.- Deseada o deseable por su bondad. Con el calificativo "deseada" queremos indicar el
deseo del sujeto de poseer el valor conocido. El valor siempre es algo conocido y deseado.
En el lenguaje medieval el valor es "bonum cognitum et conveniens", esto es, un bien
conocido (razn) y apetecible (voluntad). Pero el valor es, o puede ser, tambin "deseable",
esto es, que merece la pena ser deseado por su dignidad, aunque, de hecho, el sujeto no lo
desee por diversos motivos o circunstancias.

3.- Cuya fuerza estimativa orienta la vida humana. Todo valor va acompaado de un deber-
ser orientativo, nunca (por su idealidad) totalmente alcanzado. ste, en lo tico es un
imperativo, en lo esttico una conveniencia y en lo religioso un compromiso. Pero siempre es
"un ms" de lo existente, una exigencia que orienta nuestra vida en una u otra direccin o
finalidad. Todo deber-ser es una "presin", y por lo mismo, el valor es una presin finalista,
no de lo que es, sino de lo que debe ser; no de lo existente real, pero s de lo existente
posible.

1.4 Propiedad del valor

De las definiciones precedentes, se deducen que los valores poseen rasgos, caractersticas o
propiedades que les unen, definen y diferencian en cuanto valores. Prescindiendo de aquellos
rasgos especficos de una u otra teora o concepcin axiolgica, de modo genrico, podemos
afirmar lo siguiente:

1.- El valer de los valores. Los valores siempre valen. No se trata de una redundancia, sino
de manifestar la diferencia entre el ser y el valor: ser ente y ser valente. La caracterstica del
valor es el ser valente a diferencia del ser ente, por lo que la realidad del valor es, pues, el
valer.

2.- La polaridad. Los valores se nos presentan polarmente. Mientras las cosas son lo que
son, los valores, por ser cualidades, se manifiestan desdoblados en un valor positivo y otro
negativo. Esta polaridad implica la ruptura con la indiferencia. Ante los objetos del mundo
fsico podemos ser indiferentes, pero no ante los valores, cuya reaccin se nos presenta
dividida en dos planos: agrado/desagrado, belleza/fealdad, malo/bueno, justo/injusto, etc.

3.- Categorizacin. Los valores, en cuanto a su pluralidad, admiten ser clasificados desde
diversos puntos de referencia, por cuanto no todos son del mismo tipo o gnero, si bien el
ser humano -en sus distintas dimensiones- suele ser referencia obligada. As Ortega y Gasset
clasific lo valores en tiles, vitales, espirituales (intelectuales, morales, estticos) y
religiosos (13). R. Marn en: valores mundanos (econmicos, vitales), espirituales (estticos,
intelectuales, morales) y valores trascendentes (filosficos, religiosos) (14). E. Gervilla,
acorde con las dimensiones de la persona, clasifica los valores en: corporales, intelectuales,
afectivos, volitivos, estticos, individuales, morales, sociales, ecolgicos, instrumentales y
religiosos (15).
4.- La gradacin. Los valores son valorados -aceptados o rechazados- con distinta
intensidad. Un valor o antivalor puede presentarse ante el sujeto con mayor o menor fuerza.
No se trata de valer o no valer, sino de la fuerza, positiva o negativa, del valor. La gradacin
se refiere a la intensidad de la reaccin por parte del sujeto: mucho, bastante, podo, nada.

5.- La jerarqua. Todos los valores valen, pero no todos valen lo mismo. La pluralidad de
valores se presenta siempre ordenada o jerarquizada, porque no todos valen lo mismo, ni
siempre son compatibles. Frente a la clasificacin, la jerarqua destaca el orden preferencial,
manifestando la existencia de valores superiores e inferiores, afirmando que unos valen ms
y otros valen menos. La opcin valorar siempre es a favor del valor frente al antivalor y, ante
la pluralidad valiosa, la preferencia se orienta siempre hacia el valor superior en el orden
jerrquico, aunque, a veces, por razones circunstanciales, el ser humano elija el inferior.
Subjetivistas y objetivista, axiologa material y formal, dar respuesta distinta a la jerarqua
o jerarquizacin axiolgica.

6.- La infinitud. Los valores nunca se alcanzan en su totalidad pues, en este mbito, el ser
humano siempre aspira a ms. La posesin del valor siempre nos deja positivamente
insatisfechos. La consecucin de una meta abre el camino a la siguiente, hacia un horizonte
siempre abierto y slo parcialmente logrado. Ninguna realidad es tan valiosa que imposibilite
ulterior perfeccionamiento. Si esto fuese posible (la perfeccin total) lograramos personas
completas y, en consecuencia, el progreso y la educacin seran ya innecesarios.

1.5 El nacimiento de los valores en los seres humanos

Determinar cmo conocemos o captamos el valor es temtica importante para los

educadores, por cuanto siempre pretendemos hacer la vida ms valiosa. En esta captacin
del valor siempre se da una relacin de conocimiento y valoracin entre el sujeto y el objeto.
En mayor o menor grado encontramos implicados los sentidos, la inteligencia y la emocin.

1) Los sentidos captan las cualidades materiales de los objetos, sin embargo, es necesario
distinguir la captacin de los objetos reales (que sirven de vehculos a los valores) de los
valores mismos. Los sentidos nada saben del valor o moralidad: una obra de arte, una pieza
musical, o una accin heroica, suscita valoraciones diversas en un mismo instante y grupo de
personas. Los sentidos son necesarios pero no suficientes. A ellos se suma tambin

2) La inteligencia. Esta nos aporta el concepto, al eliminar las notas individuales de los
objetos. El hombre o el caballo es un concepto que podemos pensarlo lejos de cualquier
individualidad.

Es evidente que cuando preferimos o detestamos, cuando amamos u odiamos, nos

enfrentamos con la realidad de modo distinto a cuando medimos, pensamos o calculamos.
Sin embargo parece ilgico no admitir la justificacin racional de nuestras valoraciones, ya
que convencer es el primer paso para mover a una valoracin positiva, y convencer es tarea
del entendimiento. Igualmente la postura de artistas, crticos e historiadores del arte no
coincidiran totalmente con el conocimiento del valor, ya que, en no pocos casos, es
necesario un largo conocimiento para descubrir la belleza de una obra de arte. Lo mismo en
el plano esttico que tico o jurdico, la presencia de elementos racionales es innegable.

3) La emocin/el afecto. A toda valoracin precede el conocimiento; ste, sin embargo, no es

suficiente, es necesario tambin la emocin, que hace entrar en juego toda nuestra
personalidad. El valor, como tal, es privativo del hombre, pues el animal hace operaciones
selectivas, pero no valoraciones, ya que stas pertenecen a la estimativa racional. Por eso,
cada uno valora segn es; como tambin lo es, que uno se hace a s mismo segn sus
propias valoraciones que configuran una propia manera de ser.

El conocer precede y es necesario a la valoracin, pero no es suficiente. El "flechazo" o

enamoramiento, aunque con un fuerte predominio emocional, no es exclusivamente afectivo.
Nadie puede amar lo que desconoce, pero el conocimiento no necesariamente lleva al afecto.
De aqu que carezca de sentido, adems de ser ineficaz, obligar a vivir valores no aceptados.
Los valores como el amor -ya lo afirm Kant- no pueden mandarse. Los valores se muestran,
pero no se demuestran; se contagian, pero no se imponen. Andamos "desnudos" de razn
ante el valor, sin razones convincentes, o con tantas razones para unos y otros que se hace
imposible la justificacin de una opcin como la mejor.

Qu relacin mantiene la inteligencia con los valores? M. Scheler sostena que la inteligencia
no mantiene una relacin directa con los valores, pues stos se nos revelan en la intuicin
emocional; los captamos mediante la estimativa, es decir, un puro sentir espiritual. Se
trata de una intuicin emocional, de un sentir intencional que capta la cualidad del valor, de
modo inmediato, como el sentido del gusto percibe los sabores (cc1).

Por tanto, a toda valoracin precede el conocimiento; ste, sin embargo, no es

suficiente, es necesario tambin la emocin, que hace entrar en juego toda nuestra
personalidad.

Estimar es, pues, tomar postura ante una realidad o un hecho, darle un significado,
valorarlo. Digo darle, en tanto que le otorgamos -cada uno de nosotros- ese significado
desde nuestra libertad; digo significado, en tanto que, como seres culturales, manejamos
realidades simblicas (muchas de ellas compartidas en un entramado que denominamos,
precisamente, cultura); y digo un porque el significado que le damos es uno y no otro; esto
es, es uno determinado y no cualquier significado; una estimacin concreta (16).

1.6 Jerarqua de los valores

La pluralidad de valores se presenta ordenada o jerarquizada, pues aunque todos valen, no

todos valen lo mismo, ni siempre son compatibles. La jerarqua, frente a la clasificacin,
conlleva un orden preferencial. Mientras las cosas son los que son, los valores se manifiestan
desdoblados en un aspecto positivo y otro negativo. Esta polaridad implica la ruptura de la
indiferencia.

Frente a los objetos del mundo fsico podemos ser indiferentes; en cambio, cuando se incor-
pora un valor la indiferencia desaparece, nuestra reaccin ser positiva o negativa, de
aproximacin o rechazo ante una sinfona, un poema o una obra de arte. Slo el aspecto
positivo tiene una justificacin intrnseca para asumirse y llamarse valor, frente al antivalor o
valor negativo. La opcin valorar siempre es a favor del valor y ante varios, la preferencia se
orienta hacia el superior en el orden jerrquico, aunque, a veces, por razones
circunstanciales, el ser humano elija el inferior.

Las circunstancias son fuertemente condicionantes en la eleccin superior del valor. Basta
recordar a Pascal, en la lucha entre la razn y la pasin: "En el hombre hay una guerra
intestina entre la razn y las pasiones (...). Poseyendo una y otra, no puede estar sin guerra,
dado que no puede estar en paz con una parte sin hallarse en guerra con la otra. De este
modo el hombre se halla siempre dividido y contrario a s mismo" (17).

Esta divisin, entre la fuerza de la razn y de la pasin, puede alterar la jerarqua

axiolgica circunstancialmente, por cuanto el ser humano puede ceder a los valores
de la pasin en contra de los valores de la razn.

Situacin conflictiva que ya observ Ovidio al incitar en distinta direccin el deseo y la

razn: "Si yo pudiera sera dueo de m; pero me arrastra, contra mi voluntad, una fuerza
inslita, y una cosa me aconseja mi deseo, otra mi razn: Veo lo mejor y lo apruebo, pero
sigo lo peor" (18). La realidad es que el hombre no es ngel, ni bestia, y la mala suerte es
de quien quiere hacer (solo) el ngel, hace (termina haciendo) bestia (19).

1.7 Altura y fuerza de los valores

M. Scheler denomin altura a la dignidad, nobleza, o categora de un valor. Hartmann, en

ntima relacin con la altura, llam fuerza de los valores a la exigencia de los mismos, es
decir, que cada estrato del valor slo tiene sentido si se han vivido los inferiores. As, es
posible construir una escalera desde los valores ms bajos (biolgicos o corporales) a los
ms altos (religiosos), cuyos peldaos intermedios sean los valores intelectuales, morales y
estticos. En esta grada cuanto ms bajo es un valor tanto ms grave es su violacin
(asesinato), ms obligatoria su realizacin y menos meritoria su vivencia. Y, a la inversa,
cuanto ms alto es un valor (religin), tanto menos grave es su violacin y obligacin y ms
meritoria su vivencia.

As, en la realizacin o vivencia de los valores, es necesario diferenciar y atender a la fuerza

o necesidad de los mismos, as como a su altura o dignidad, por cuanto la violacin del orden
jerrquico puede conducirnos a situaciones de dictadura o imposicin de un valor sobre otros
ms necesarios, minusvalorando o anulando su misma existencia.

Inicialmente es preciso atender a los valores inferiores y, desde ellos, ascender a

los valores ms altos, por cuanto sin la satisfaccin de las necesidades ms
primarias es imposible cualquier otra actividad: intelectual, afectiva, moral o
religiosa. Desprovistos de base, los valores superiores no pueden humanamente
subsistir despojndose de su valiosidad para convertirse en cinismo, hipocresa o
farisesmo.

Buen ejemplo de esta alteracin es la figura del fariseo quien, en su intento de vivir los
valores superiores (religiosos), se olvida de los inferiores (ayuda al pobre o enfermo); o la
del cnico o maquiavlico que sacrifica la tica (justicia) a favor de la esttica (amabilidad,
belleza); e igualmente quienes anteceden la belleza a la moral o a la salud, por lo que la
belleza, al convertirse en tirana, destruye el orden de la necesidad. As, la belleza, en sus
mltiples sentidos, puede ser valor o antivalor, elemento humanizador o problema inhumano
(20).

1.8 Valores emergentes en la sociedad actual

Con la expresin valores emergentes nos referimos al conjunto de nuevos valores que, de
modo progresivo, se van generalizando, en un momento histrico determinado, en armona o
en pugna con los vigentes (21). En opinin de Ortega y Gasset, "cada raza, cada poca
parecen haber tenido una peculiar sensibilidad para determinados valores, y han padecido,
en cambio, extraa ceguera para otros" (22).La novedad de esta emergencia es mltiple,
pues puede residir en el nacimiento de valores no existentes, o tambin en un cambio de
sentido o intensidad de algunos ya vigentes.

Las jvenes generaciones suelen ser ms sensibles y receptivas a estos valores emergentes,
apresurndose a su defensa y vivencia, frente a la generacin adulta, generalmente ms
conservadora y resistente. Ello ocasiona, con cierta frecuencia, un enfrentamiento
generacional entre jvenes y adultos en la familia, en el colegio y en la sociedad en general.
Tales valores los encontramos prioritariamente presentes en la cultura de la calle, en el
lenguaje y modo de vida de los jvenes, en los medios de comunicacin social, etc. pero
tambin, con posterioridad, en los Organismos Internacionales, en las constituciones, leyes,
decretos, proyectos educativos, contenidos, mtodos y medios de enseanza, etc.

As, el Tratado por el que se establece una Constitucin para Europa (2004), al inicio del
mismo, en el artculo I-2, bajo el ttulo Valores de la Unin se afirma: La Unin se
fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad,
Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las
personas pertenecientes a minoras. Estos valores son comunes a los Estados miembros en
una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminacin.

La historia es el testimonio ms claro y evidente del cambio o crisis de valores o

de valoraciones. Se discutir si el cambio se produce en los valores o en las personas, lo
indiscutible es el hecho del cambio. ste ha sido y es inherente a todo ser humano, a los
pueblos y a las culturas. Ello no encierra novedad alguna, lo novedoso de nuestra poca es la
rapidez, intensidad y extensin con el que tales cambios se realizan. Los cambios hoy se
suceden con tal aceleracin que, en opinin de Chesterton, con cada dcada se inaugura hoy
un siglo. Segn datos de la UNESCO en el siglo XX se han realizado ms avances cientficos y
tcnicos que en todos los siglos anteriores. Las novedades se multiplican sin cesar, llegando
hasta el ltimo rincn de la tierra a travs de la radio, la televisin y, sobre todo, Internet. El
pluralismo, la carencia de ideologas slidas, la debilidad de las creencias, la cultura de lo
efmero, junto al avance de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, son algunas de las
razones que explican y justifican la permanente crisis, o mejor, la crisis de la crisis.
La estabilidad y firmeza ideolgica y axiolgica de la Edad Media y de la Edad Moderna son
hoy slo un recuerdo histrico. Todo fluye y nada permanece, lo nuevo rpidamente se hace
viejo. Herclito, ms que Parmnides, es el modelo de vida, que, en el fondo, no es ms que
una vida con tantos modelos que se hace difcil, o quizs imposible, diferenciar unos de
otros. Los cambios se han generalizado de tal manera y con tal rapidez que no hay nada que
escape a la crisis. sta afecta lo mismo a lo material que a lo espiritual y cultural. Su fuerza
transformadora est presente en la familia, en el colegio, en la religin, en la poltica, en la
economa, en la calle... ocasionando, a veces, fuertes enfrentamientos e incomprensiones.

En Espaa, a partir de la aprobacin de la Constitucin (1978), en la que se propugnan como

valores superiores la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico (art. 1,1), los
polticos dieron a la sociedad la posibilidad del nacimiento legal de nuevos valores
("emergentes"). A partir de este momento los distintos estudios sociolgicos nos indican la
desaparicin o minusvaloracin social de un conjunto de valores, as como el nacimiento y
aumento progresivo de otros. De modo continuado, el Centro de Investigaciones Sociolgicas
(CIS), la Fundacin Santa Mara (S.M.), el Instituto de la Juventud (Injuve), la Fundacin de
Ayuda contra la Drogadiccin, el Centro Reina Sofa, los distintos diarios y revistas, los
programas de radio y TV., as como universidades y algunas fundaciones nos ofrecen datos
sobre los valores de la poblacin espaola y europea.

En general, hoy los jvenes valoran mucho la afectividad, las relaciones familiares y amigos,
e infravaloran la poltica y la religin, tal como indican las siguientes investigaciones:

Injuve 2012. Valores finalistas. 15-29 aos.

E igualmente el estudio de la Fundacin S. M., ante la pregunta de qu aspectos son ms

importantes de la vida, estas fueron sus respuestas (escala 1-4)
 Jvenes espaoles 2010

Los siguientes cuadros, muestran la estabilidad axiolgica de la juventud espaola en los

aos precedentes. Es digno de destacar el aumento progresivo de los valores afectivos, as
como el descenso igualmente progresivo de los valores polticos y religiosos.

Dnde se dicen las cosas ms importantes en cuanto a ideas e interpretaciones

del mundo?
Las respuestas en porcentajes desde el ao 1989 fueron las siguientes:

Fundacin Santa Mara. Jvenes 99

Este cambio de valores, como hemos constatado, afecta a todos los mbitos de la persona y
de la sociedad: a la familia, la religin, la cultura, la educacin, la poltica, etc. As, vemos
en crisis o declive, segn las estadsticas, valores tales como: la autoridad, la obediencia,
la virginidad, la austeridad, el esfuerzo, el sacrificio, el compromiso, la religin, la poltica, y,
en general, lo institucional... En su lugar, el nacimiento y aumento progresivo de otros
valores como: la libertad, el sexo, el deporte, el cuerpo, ecologismo, juventud, dinero
(bienestar), la pluralidad, el trabajo, la amistad, tolerancia, sinceridad, y, en general, la
estimacin de todo lo personal sobre lo institucional...

Los jvenes, en su mayora como ya hemos indicado, son quienes ms y mejor defienden y
viven estos nuevos valores emergentes, hoy con unas caractersticas propias, distintivas y
diferenciadoras de las generaciones precedentes. Tradicionalmente la transicin de los
valores de una generacin a otra se realizaba mediante la presin de los adultos sobre los
jvenes. Hoy no siempre es as, pues frecuentemente los jvenes ejercen tambin una fuerte
influencia en los adultos, debido a la situacin peculiar de la juventud actual: un nivel
cultural distinto y, a veces, superior al de sus padres; hogares con un poder econmico
aceptable, cuando no de abundancia, que les ha permitido ser ms independientes y
consumistas que sus padres; ambiente familiar ms permisivo y menos autoritario que la
generacin precedente; formacin en una cultura plural y en un gran respeto y tolerancia
hacia las diferencias; medios de comunicacin, especialmente los audiovisuales, que han
condicionado la orientacin de lo justo, lo bello, lo verdadero y lo bueno, a veces, con
distinta u opuesta concepcin a la de sus padres, etc. Todo ello explica y justifica el actual
"enfrentamiento generacional", que debe interpretarse, no como oposicin afectiva entre
padres e hijos, o mayores y jvenes, sino ms bien como enfrentamiento en el modo de
entender la vida y en su comportamiento individual y social.

1.9 Los valores de la postmodernidad

La visin filosfica de la Postmodernidad -en la que se niega el fundamento ontolgico y la

prdida de confianza en la razn- nos conduce a un relativismo y subjetivismo que afecta a
todos los mbitos del ser, del conocer y del vivir, y, en consecuencia, a un pluralismo y
politesmo de valores (23). Nada hay absoluto. Todo vale, o es posible que valga, ya que el
valor ahora siempre es circunstancial: "depende de..."

Ante los fundamentos de la Postmodernidad (desencanto de la razn, la prdida del

fundamento, incredulidad ante los grandes relatos, disolucin del sentido de la historia y la
fragmentacin moral) surgen los siguientes valores:

* Ante el desencanto de la razn y la prdida del fundamento, surgen valores como: el

pluralismo y la diversidad, fragmentacin, pensamiento dbil, desorientacin, escepticismo,
secularizacin, tolerancia, lo "light"...

* De la incredulidad ante los grandes relatos y la disolucin del sentido de la

historia, nacern valores como: la liberacin, desconfianza, agnosticismo, pasotismo, humor,
lo cotidiano y superficial, las pequeas historias...

* El esteticismo y la fragmentacin moral generan los valores de la afectividad y el

sentimiento, el placer, narcisismo, novedad, aculpabilidad...

Desde tales fundamentos podramos elaborar una lista de valores, lista siempre inacabada
por cuanto "todo vale", pero que, en sntesis, o al menos los ms representativos, los
indicamos en la siguiente relacin de oposicin entre la modernidad y la postmodernidad
(cc2):
 . Gervilla: Educar en la

La vida humana, en cuanto humana, es imposible sin la incorporacin de valores a

nuestra existencia, por lo que el tema de los valores ha sido tema permanente en
la historia de la filosofa, si bien con diversas y antagnicas interpretaciones sobre
el valor. Ello ha dado origen a crisis y a valoraciones mltiples, por cuanto todos los
valores siempre valen, pero no todos valen lo mismo para todos.

* Le recomendamos realizar la Primera evaluacin

2.1 Aprendemos a ser humanos entre los humanos

Desde que Aristteles definiera al hombre como animal poltico (24) (en el que la sociedad es
considerada como algo natural), hasta Martn Heidegger, quien subraya la idea de que el
hombre es "con-los-otros", la naturaleza relacional del ser humano ha sido afirmada
constantemente. Trminos tales como sociedad, familia, escuela, amistad o comunidad, etc.
ponen de manifiesto la necesidad del ser humano de vivir entre sus semejantes para su
supervivencia y desarrollo como humano, pues, a diferencia del resto de los animales, el ser
humano es el animal que nace tan desvalido que morira sin el cuidado de los dems.

Los animales inferiores en la escala evolutiva son capaces de valerse por s mismos poco
tiempo despus de nacer. A medida, sin embargo, que ascendemos en la escala evolutiva-
animal ms necesario se hace el aprendizaje de comportamientos. Un nio no puede vivir sin
la ayuda del adulto en sus primeros aos de vida, pues nace ms inmaduro que muchos
animales, por lo que morira sin el cuidado de los dems. Sin tal ayuda las facultades propias
quedan sin desarrollar careciendo la persona del progreso ms especficamente humano cual
demuestran los casos raros de nios criados fuera de la sociedad: "nio salvaje de Aveyron",
las dos nias encontradas en bosques cercanos a Calcuta (India), o la vida de Genie
(California), etc. Tales casos de nios carentes de relacin entre personas manifiestan algo
importante comn a todos ellos: la carencia de actitudes humanas. Es evidente que el ser
humano nace con capacidades, pero necesita la ayuda de sus semejantes para alcanzar su
desarrollo. Lo necesita porque no est hecho para vivir en solitario, es un "ser-con", siempre
referido a otros, sin los cuales la vida humana es imposible, pues hay conductas que slo se
aprenden en relacin con los otros. Somos herencia (trama), pero tambin medio social
(urdimbre).

El ser humano necesita, pues, de los humanos para llegar a ser persona, precisa de un
contexto social y cvico de desarrollo, pues existen una serie de capacidades, aptitudes y
tendencias que slo pueden alcanzar su adecuado cumplimiento en relacin con los dems
(25). Como animal de realidades, segn indica Zubiri, "el hombre se hace, no por los actos
de percepcin intelectual, sino por la estructura psicofsica del su inteligencia sentiente,
constitutivamente vertido a los dems" (26). Ms an, las consecuencias negativas de
carencias de algunos elementos de socializacin en la edad infantil justifican, todava ms su
necesidad.

La herencia nos da el ser, pero no el modo de ser, pues nacemos humanos, pero no
humanizados; sociables, pero no socializados; personas, pero no personalizados morales,
pero no moralizados... Aprendemos a ser humanos, sociales, morales... por medio de la
educacin. El nacimiento nos da las capacidades, la educacin desarrolla las facultades y
potencialidades que la herencia nos proporciona.

Esta es la tarea de toda educacin: hacer que la persona que nace, configure su
personalidad, aprendiendo a ser humana entre los humanos, optando por unos u
otros valores, dada la unidad de naturaleza y la diversidad de realizacin.

La pluralidad humana, bsica condicin tanto de la accin como del discurso, tiene el doble
carcter de igualdad y distincin. Si los hombres no fueran iguales, no podran entenderse ni
planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarn despus. Si los hombres
no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista,
haya existido o existir, no necesitara del discurso ni la accin para entenderse. Signos y
sonidos bastaran para comunicar las necesidades inmediatas e idnticas (27).

.2 Vivir y convivir

Vivir-con no es igual a con-vivir. Podemos vivir con personas en un mismo piso, colegio,
residencia o ciudad, cuya cercana fsica es permanente, pero con una lejana existencia
total. Convivir, segn el Diccionario de la R. Academia de la Lengua, (del verbo
latinoconvivere) es Vivir en compaa de otro u otros. Este vivir en compaa puede
depararnos lo mismo una convivencia pacfica que conflictiva o violenta, por lo que es
necesario clarificar la convivencia para distinguirla de la violencia.

El lenguaje comn como afirma el profesor Tourin, diferencia entre convivir y vivir con.
Yo puedo convivir con mis parientes, con el grupo de amigos, con los miembros del club o
asociacin, con los ciudadanos, con mis vecinos, etc. siendo la conducta distinta en cada uno
de estos mbitos de convivencia. Hay convivencia ciudadana, hay convivencia social, hay
convivencia familiar, del grupo de amigos, en la calle, etctera, porque hay espacios distintos
de socializacin en los que me relaciono y crezco con el otro. Desde la implicacin en cada
caso de la inteligencia, la voluntad y la afectividad, es posible diferenciar la vivencia de la
convivencia, por lo que Vivir con no es exactamente lo mismo que convivir (28).

En cualquier caso, de distintos modos y desde diversos mbitos, la apertura a los dems es,
pues, una nota esencial y constitutiva de la persona, pues el ser humano no puede formarse
ms que saliendo de s mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de
la comunicacin de existencias. "El individuo no puede llegar a ser hombre por s slo. El ser
s-mismo nicamente puede realizarse en comunicacin con otro s-mismo. Solitario me
hundo en la sorda taciturnidad (...). El ser s-mismo aislado, o que se asla, se queda en
mera posibilidad o desaparece en la nada" (29). No elegimos, por tanto, hacernos o no,
desarrollarnos o no, sino el sentido de nuestro desarrollo y crecimiento. El nacimiento nos da
el ser, pero tenemos que construirnos el nuevo modo de ser, por cuanto no es posible
identificar vivir y convivir.

La convivencia, aunque no siempre es cmoda, debido a las diferencias personales, s

siempre es enriquecedora. La convivencia no extingue ni anula las diferencias. Al contrario
es capacidad de aceptarlas, dejarlas ser diferentes y, aun as, vivir con ellas y no a pesar de
ellas. La convivencia slo surge a partir de la relativizacin de las diferencias a favor de los
puntos en comn. Surge entonces la convergencia necesaria para la convivencia pacfica,
aun cuando siempre persistan niveles de tensin por causa de las legtimas diferencias (30).
Y ello es de tal importancia que no hay otra alternativa: o prendemos a convivir, y entonces
todos tendremos futuro, o nos aislamos en nuestras diferencias especficas y en nuestras
identidades excluyentes, y entonces vamos derechos al fracaso (31).

El siguiente cuento, narrado por Anthony de Mello en El canto del pjaro, nos pone de
manifiesto, de una parte, la necesidad del crecimiento biolgico (lentejas) y, de otra, la
diversidad del desarrollo comunitario: optar entre sumisin o rebelda, esclavitud o
liberacin:

Estaba el filsofo Digenes cenando lentejas cuando le vio el filsofo Aristipo, que viva
confortablemente a base de adular al rey.
Y le dijo Aristipo: "Si aprendieras a ser sumiso al rey, no tendras que comer esa basura
de lentejas".
A lo que Digenes le replic: "Si hubieras t aprendido a comer lentejas, no tendras
que adular al rey".

Los valores, unos u otros, condicionan la integracin, as como el nivel de

convivencia. La existencia de valoraciones plurales, en un mismo contexto
geogrfico, no debe ser una amenaza para la convivencia. Slo el extremismo y la
radicalidad pueden hacer de la pluralidad la cusa del enfrentamiento.

Hoy, el deterioro progresivo de la convivencia, del que frecuentemente se hacen eco los
medios de comunicacin social, posee races socioeconmicas, polticas, culturales y
educativas. Los siguientes factores, en opinin de X. R. Jares, conforman la actual situacin
de la convivencia:

1) El sistema econmico-social fundamentado en el triunfo y la primaca del inters

econmico, considerando a los seres humanos ms como medio que como fin.

2) El menoscabo del respeto y los valores bsicos de convivencia, fruto de una sociedad cada
vez ms individualista, consumista y deshumanizada.

3) La mayor complejidad y heterogeneidad social, debido a la inmigracin, globalizacin, el

cambio de valores, etc. que hacen de la sociedad una mayor potencialidad de conflictividad.
4) La prdida del liderazgo educativo, fundamentalmente de la familia y la escuela, que,
dada la importancia de ambas instituciones, en buena parte, explican los otros cambios
sociales.

5) La mayor aparicin y visibilidad de la violencia, vivida cada vez ms en edades jvenes,

como signo, a veces de identidad y superioridad, tanto en la familia como en el colegio o
grupo de amigos (32).

2.3 Valores mnimos para la convivencia: libertad,

igualdad, solidaridad, tolerancia y dilogo

En el conjunto de valores necesarios para el desarrollo humano, no todos son igualmente

necesarios en orden a la convivencia. La urgencia, ante el pluralismo social, se centra en
determinar unos mnimos comunes compartidos, respetados y respetables por todos, que
nos permitan la convivencia pacfica en la diferencia. Como sostiene Leonardo Boff: El
respeto al ser humano y a cualquier otro ser fundamenta una tica mnima que debe ser
asumida por todos. De los contrario, no habr modo de hacer que convivan en paz
ciudadanos tan distintos, ni ser posible hallar soluciones a los conflictos (33). Sin la
existencia de unos valores mnimos sera imposible el crecimiento del ser humano en cuanto
humano y, por lo mismo, la convivencia pacfica. As, la tica mnima postula el fundamento
de unos mnimos axiolgicos y normativos compartidos como necesarios para vivir como ser
humano en una sociedad plural. A partir de estos mnimos cada uno tiene libertad para
buscar su propia vida feliz. La tica de la justicia o tica de mnimos se ocupan nicamente
de la dimensin universalizable del fenmeno moral, es decir, de aquellos deberes de justicia
que son exigibles a cualquier ser racional y que, en definitiva, slo componen una exigencia
de mnimos. (34)

Hans Kng, en su Proyecto de una tica mundial, seala la posibilidad de alcanzar una tica
mnima, ir ms all del punto de vista particular, lo que igualmente posibilita hablar de una
humanidad compartida: entre los humanos no puede haber diferencias tan grandes que
hagan imposible unas exigencias mnimas compartidas. En nuestros das podemos hablar de
una amplia coincidencia: sin un consenso bsico minimal sobre determinados valores,
normas y actitudes, resulta imposible una convivencia humana digna, tanto en pequeas
como en grandes sociedades. (35).

La profesora A. Cortina concreta tales valores, propios de una tica de mnimos, en: 1)
La libertad, entendida como autonoma moral y poltica, relacionada con la Primera
Generacin de los Derechos Humanos. 2) La igualdad, entendida como eliminacin de toda
dominacin personal o grupal, como posesin mnima de bienes materiales, sociales y
culturales, y como igualdad de oportunidades. Segunda Generacin de los Derechos
Humanos. 3) La solidaridad, en un doble sentido de apoyo al dbil y de defensa de los
propios talentos en provecho de todos. 4) La tolerancia, entendida como respeto, aceptacin
o permisin de las diferencias, as como de las diversas concepciones de felicidad
existentes. Y 5) el dilogo como medio privilegiado para la solucin de problemas (36).
El profesor J. M. Tourin, en el siguiente cuadro, relaciona los valores indicados con el
progreso de los mismos en relacin a la conquista de los Derechos Humanos (37).

VALORES DERIVADOS DE LOS DERECHOS HUMANOS

Tales valores, derivados de los derechos humanos, se consolidan como fundamento de la

educacin para la convivencia pacfica, porque el reconocimiento del otro se funda en un
compromiso de voluntades basado en la aceptacin del otro como ser digno e igual sujeto de
derechos, con el que interacciono, en tanto que persona humana en mi entorno (38). De
aqu, la importancia que adquieren el conocimiento y el sentido de cada uno de ellos, como
indicamos a continuacin.

A. Libertad

La libertad, atendiendo a su etimologa, (del latn"libertas- atis") significa "estado del que no
es esclavo".El hombre libre, frente al esclavo, puede elegir, determinar su vida, superando
las trabas o impedimentos que se oponen a su voluntad. La oposicin puede darse en
nosotros mismos, o bien puede venir del exterior.

La libertad, segn N. Abbagnano, posee tres significados fundamentales: 1) La libertad como

autodeterminacin o autocausalidad, segn la cual, la libertad es la ausencia de condiciones
y de lmites; 2) la libertad como necesidad de autodetermiancin total a la cual pertenece la
persona: el Mundo, la Sustancia, el Estado; 3) la libertad como posibilidad de eleccin,
limitada y condicionada, es decir, finita (39). Con otras palabras, el ser humano posee
libertad para y libertad de, entendidas en un doble sentido: a) positivo: ser dueo de s (ser
libre para), libre para decidir, y b) negativo: no depender de otro, no encontrar
impedimentos para la accin, ser o estar libre de... personas, impuestos, penas, etc. Uno y
otro son aspectos complementarios.

La libertad es un valor tan fundamental que la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos la repite hasta treinta veces, unas veces como sustantivo (libertad), otras como
adjetivo (libre), otras como verbo (liberar) y otras como adverbio (libremente). De aqu que,
por conseguir la libertad, se ha luchado intelectual, poltica y fsicamente, llegando incluso
hasta la muerte. Y es que la libertad es un deseo innato en el ser humano, uno de los
atributos ms especficamente humanos, la clave de la responsabilidad, de la moral y, por
tanto de la dignidad humana. As lo entendi ya Cervantes: "La libertad, Sancho, es uno de
los ms preciosos dones que a los hombres dieron los cielos: con ella no pueden igualarse los
tesoros que encierra la tierra, ni el mar encubre; por la libertad, as como por la honra, se
puede y se debe aventurar la vida, y, por el contrario, el cautiverio es el mayor mal que
puede venir a los hombres" (40).

El enemigo de la libertad, segn Rboul, es la pereza, por cuanto sta no es ms que el

comportamiento que evita el esfuerzo. El perezoso no es libre. El perezoso no es aquel que
no hace nada, sino aquel que no hace lo que quiere por deber, sino lo que le gusta, es un
esclavo de s mismo. "Aceptar el esfuerzo, tomar el partido ms difcil, elegir hacer lo que no
nos gusta, es ser libre, en el sentido de liberado" (41).

a libertad como conquista

La libertad no es, pues, un regalo, sino una conquista, una tarea permanente de liberacin
que la persona alcanza, tras la ruptura de mltiples cadenas que tratan de ahogar la
personalidad para producir individuos "en serie", sin ms horizonte de producir y consumir
conductas programadas por el poder y los medios de comunicacin. Nunca se posee
definitivamente, porque siempre hay dificultades que superar en este proceso de liberacin.
Como sostiene Mounier, la libertad es esfuerzo y progresa gracias a los obstculos, a la
eleccin y al sacrificio. "Es la persona la que se hace libre, despus de haber elegido ser
libre. En ninguna parte se encuentra la libertad dada y constituida. Nada en el mundo le
asegura que ella es libre si no penetra audazmente en la experiencia de la libertad" (42). La
libertad es una construccin que realizamos da tras da con nuestras decisiones, pues no
nacemos libres, sino que nos hacemos libres, tras superar obstculos y sacrificios. "No
existen actos de libertad, sino actos libres" (43), pues porque somos libres tenemos libertad.

La persona nace con la capacidad de ser libre, pero tambin, en aras a dicha capacidad,
puede hacerse esclavo. Ambas capacidades se presentan como alternativas posibles de
eleccin, y cuyo resultado depende de las opciones y elecciones. Y, si bien es cierto que la
razn siempre nos inclina a la libertad, las circunstancias y las pasiones con ms fuerza, a
veces, nos conducen a la esclavitud. Como ya escribi Ovidiouna cosa me aconseja mi deseo
y otra mi razn: Veo lo mejor y lo apruebo, pero sigo lo peor (44).

En cualquier caso, la libertad se nos presenta como la cualidad ms valiosa de la

persona, pues encierra la idea de podero, de autoposesin, de
autodeterminacin..., sin la cual la persona no lo es del todo. Pero ello no es un
regalo, sino una conquista, por lo que slo es libre quien lucha por serlo, mediante
el dominio de s mismo. No es un camino fcil, pero s gratificante.

Quienes entienden la libertad sin lucha, fcilmente se hace esclavos de s mismo, de las
cosas, o de los dems. Son personas sin una voluntad formada. No han aprendido a comer
lentejas, por lo que se dejan conducir, sin resistencia alguna, por el placer, sea ste bueno o
malo, la adulacin al jefe para conservar el puesto, o la defensa pblica de una ideologa o
religin en la que no creen, pero que le proporciona prestigio y beneficio econmico. Son
jaulas de oro, pero jaulas limitadoras de la libertad, sin posibilidad de ser uno mismo,
personas carentes de carcter.

"Pero como comenta Cams no tiene sentido ganar ms espacios de libertad si la libertad
carece de norte, si es una libertad que no aporta al mismo tiempo ms humanidad. Para
cobrar sentido, la vida ha de tener un propsito, un fin. Aunque, a la postre, sea un fin tan
intil como el de Ssifo, forzado a empujar siempre la misma piedra cuesta arriba. Un
esfuerzo que parece absurdo, pero no lo es porque Ssifo, a fin de cuentas, se propone algo y
tenemos que pensar que es feliz slo porque tiene un empeo. La liberad es un valor si sirve
para encauzar la existencia hacia algn fin" (45). Tal orientacin, al no coincidir siempre con
lo dado o lo socialmente valioso, slo la lucha y el esfuerza pueden conseguirnos el fin
personalmente deseado.

Libertad y autonoma

En estrecha relacin con la libertad se encuentra la autonoma personal, por cuanto no es

posible una persona libre carente de autonoma. Slo la persona autnoma puede decidir
libremente su conducta. Ser libre, pues, equivale a ser autnomo, por cuanto la libertad es
aquella cualidad en virtud de la cual la persona se destaca sobre el resto de los seres no
personales. La construccin, sin embargo, de la individualidad humana siempre es referida,
por lo que slo es posible desde la alteridad, desde la relacin con los otros, pues slo con
los otros podemos hacernos nosotros mismos.

Entre los mltiples sentidos y aplicaciones de la palabra autonoma, optamos por el sentido
tico de la misma, aqulla que, de acuerdo con su etimologa griega "autos" (yo mismo,
propio) y de "nomos" (regla, ley), sostiene el pensamiento y la actuacin de la persona
determinada por s misma, y por tanto, como opuesto a la heteronoma, dependencia y
alienacin, en la cual uno deja de ser l mismo para actuar como si fuera otro, dirigido o
gobernado por otro.

Ser autnomo -parafraseando la idea kantiana- es haber alcanzado la mayora de edad, ser
capaz de pensar y decidir por s mismo sin la tutela de otro, sin dependencia de prejuicios ni
presiones. "Sapere aude", ten valor para decidir por ti mismo en todo momento. Rechaza la
pereza y cobarda por la que algunas personas son menores durante toda la vida. (46)

Kant y Piaget aceptaron este sentido de autonoma como opuesto a la dependencia. En

opinin de Kant una persona es autnoma si sus acciones se encuentran sometidas a su
propia razn frente a las inclinaciones. Piaget sostiene que la autonoma se basa en la
heteronoma: la regla de un juego que se le presenta al nio no como una "lex externa",
consagrada en cuanto que ha sido establecida por adultos, sino como resultado de una
decisin libre y merecedora de respeto en la medida en que ha obtenido un consentimiento
mutuo

En este sentido, Antgona actu de forma autnoma al negarse a obedecer las rdenes de
Creonte y atendiendo a lo que ella consideraba justo. E igualmente Scrates al tener que
beber la cicuta, por ser fiel a su pensamiento y a su conciencia. Ellos no fueron obedientes a
la ley, pero s lo fueron a s mismos. Y ello, el ser uno mismo, la "mismidad" no es una
cualidad ms de los humanos, sino de una importancia tal que, como afirma E.
Fromm, "constituye un fin que nunca debe ser subordinado a propsitos a los que se
atribuye una dignidad mayor". (48)

Esta autonoma personal demanda una constante lucha para no dejarse caer en el
gregarismo, ni en la alienacin. Elgregario, dice el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua, es "quien est en compaa de otro sin distincin, aqul que sigue servilmente las
ideas e iniciativas ajenas". El ser humano que vive gregariamente es privado del derecho a
ser diferente.
Ser uno mismo entre los otros, es el objetivo, para algunos nico, de la
construccin personal. La educacin jams podr realizarse en serie, o en masa, a
pesar de las semejanzas de los humanos, pues aunque las semejanzas son
grandes, las diferencias no lo son menos.

Perder esta autonoma o "mismidad" sera dejar de ser uno mismo, incorporndose a un
proceso alienante, que sera la oposicin a lo que entendemos por educacin. La alienacin -
del latn "alius" = otro, distinto, diferente; o "alienus" = ajeno, extrao- es la actividad
humana realizada por un sujeto como algo objetivo, independiente, ajeno al ser humano. En
toda accin alienante el hombre deja de ser l mismo, perdindose en provecho de alguien o
de algo. Histricamente, en opinin del marxismo, el ser humano se ha perdido en provecho
de la religin, de la ideologa, de la poltica, de la economa, etc.

B. Igualdad

La igualdad entre los humanos es un vocablo de plural significado, pudiendo ser referido a
diversos mbitos, tales como la moral, la poltica, la economa, la educacin, etc. y en
estrecha relacin con la libertad y la justicia, sobre todo, la justicia distributiva. No obstante,
la defensa por la igualdad ha sido un camino escabroso en el pensamiento tico-poltico.
Recordemos al efecto los escritos de Homero (siglos IX-VIII a. JC.) y todo el pensamiento
pre-tico en defensa de una desigualdad o "aristocracia de sangre" necesaria para ser bueno,
hroe o virtuoso. La virtud es as privativa de unos pocos, los elegidos por fortuna. La
democracia griega introduce un nuevo supuesto: el de igualdad de los ciudadanos en la
"polis", aunque los ciudadanos son todava pocos, pues ni los esclavos, ni los extranjeros son
admitidos en la comunidad poltica (49).

La historia del pensamiento humano, sobre todo en su vertiente social y poltica, es la

historia de la relacin monismo-pluralismo, unidad-pluralidad, igualdad-diversidad, yo y los
dems, justicia-libertad, persona y ciudadano... Y, aunque el equilibrio de la balanza, as
como la prioridad de uno u otro valor, no siempre ha sido fcil mantener, es urgente hoy
defender el "arj" (fundamento) de la justicia como valor primero e indispensable para la
igualdad, as como el "arj" de la diferencia, que hace posible la diversidad, para cuya
convivencia en paz es necesaria la tolerancia.

Despus vendr la diversidad de razas, pases, culturas, polticas, religiones, etc. La

igualdad, de este modo, est en el reconocimiento de unos mismos derechos/deberes de
todos y para todos en cualquier lugar. Y, en consecuencia, la obligacin de todos de
respetarse mutuamente. Por lo que el derecho y el deber, la igualdad y la diversidad,
encuentran una relacin, sin oposicin alguna. La diversidad sin igualdad nos conduce, o
puede conducirnos, a la ley del ms fuerte, al racismo, a la xenofobia, a toda clase de
discriminacin. La igualdad sin diversidad nos llevara por las sendas del uniformismo, de la
carencia de la identidad personal, de la ausencia de lo plural y mltiple y, puede que hasta la
carencia de la libertad.

gualdad y libertad

De aqu que igualdad y libertad hayan sido el principio bsico de toda ley natural y del cual
se derivan los derechos fundamentales: "Todos los hombres nacen libres e iguales". Texto
que recoger la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (10-XII-1948) en su art. 1:
"Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como
estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros".

Tambin la Constitucin Espaola (1978) reconoce expresamente el valor de la igualdad:

"Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por
razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia
personal o social" (art. 14). "Se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto de los
individuos y comunidades" (art. 16.1).

En el estado natural, segn Rousseau, todas las personas son iguales, pues en la naturaleza
encuentran todo aquello que necesitan, sin vinculacin alguna de dependencia en cuanto a
superioridad o inferioridad, por lo que la igualdad es el fundamento de la libertad y opuesto a
la dependencia. Esta libertad natural de vivir segn las apetencias se convierte en libertad
moral u obediencia a la propia ley. Por lo que en Rousseau, lo mismo que en Kant, la
igualdad es la condicin de la autonoma, eso es, el derecho de toda persona a la libertad, a
servirse de su propia razn, as como en el reconocimiento de la razn de los dems, el
lmite de la propia conducta. La igualdad es as, siguiendo el imperativo categrico de Kant,
el nexo entre la libertad personal y universal. "Obra como si la mxima de tu accin debiera
convertirse, por tu voluntad, en ley universal de la naturaleza". (50)

Igualdad y dignidad

El fundamento de la igualdad entre todos los seres humanos radica en la dignidad

compartida de todo ser humano, pues en la medida en que aceptamos nuestro ser dialgico
en igualdad rechazamos que el otro pueda ser utilizado como instrumento para mis intereses
e impidiendo, as, un individualismo estril y antisocial.

La distincin entre igualdad e igualitarismo, tan extendida entre nosotros, se remonta a

Aristteles, quien, en su tica a Nicmaco, ya distingui, refirindose a la amistad, entre
una igualdad cuantitativa y la igualdad fundamentada en el mrito de cada uno: Hemos de
notar que la igualdad no ofrece en la amistad los mismos rasgos que en la justicia, Aqu, lo
que viene en primer lugar, es la proporcin fundada en el mrito de cada uno y, en segundo
lugar, la proporcin fundada en la cantidad (1158b 1559a).

La dignidad, valor comn a todo ser humano en cuanto humano, admite tambin una
distincin en cuanto al comportamiento de cada persona. As la dignidad ontolgica es
distinta de la dignidad moral, pues hay personas que ellas mismas hacen que se denigre su
dignidad. La dignidad ontolgica, denominada tambin natural o innata, es inherente al
hecho mismo de ser persona: de ser capaz -gracias a la libertad- de iniciativas sobre s, los
dems y el mundo circundante. En consecuencias, pues, no se gana ni se pierde por el uso
de la misma, por cuanto siempre se es persona. De este modo, el ser personal, sin mrito
alguno de su parte, se encuentra, por el hecho de su nacimiento entre la especie humana,
con esta dignidad ontolgica que nunca se pierde. Todos los humanos tenemos en comn la
humanidad: ser persona (51). El ser persona nos iguala a todos en dignidad.

La dignidad moral de la persona, por el contrario, es aquella que depende del uso, bueno o
malo, que se haga de la libertad. Es, pues, una dignidad adquirida, no innata, que depende
del obrar o hacer de la persona y no del ser. Esta dignidad se puede perder, pero slo por el
mal uso personal de la libertad, y nunca por el mal uso de los otros. As, cuando se maltrata
a alguien -nazis, pobres, ignorantes, nios- no pierde la dignidad el maltratado o quien
sufren tales acciones injustas (la victima), sino quienes realizan la accin o el maltrato
(verdugo). Como ya afirm Scrates: la injusticia es siempre nefasta, pero es mucho peor
realizarla que padecerla: "Cometer injusticia es peor que padecerla" (52). La dignidad moral
depende, pues, de las decisiones de cada uno, pues el ser humano se hace eligiendo, por lo
que las diferencias humanas entre unos y otros nos vienen dadas en el modo de ser (53).

La dignidad en derechos y deberes bsicos y comunes es afirmada, ya desde sus inicios, en

el texto de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (10-XII-1948): "Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de
razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros" (art. 1).

La Constitucin espaola (1978), ya en su artculo primero, hace de la igualdad y su relacin

con la libertad y justicia los valores supremos del ordenamiento jurdico: Espaa se
constituye en un Estado social y democrtico de derecho, que propugna como valores
superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo
poltico (art. 1,1).

Igualdad y justicia

Esta igualdad, en cuanto seres noumnicos (54) se torna plural y diversa en cuanto al
comportamiento y a las capacidades de cada persona. La valiosidad de esta diversidad,
imprescindible en cuanto a la construccin humana (ser-con), puede ser igualmente la
causa de la negacin del otro mediante la exclusin o absolutizacin del yo, en cuya
situacin el otro resulta distinto y distante, al olvidar su dignidad y ser mirado desde su
exterioridad; o bien mediante la asimilacin mediante la cual se pretende que el otro sea una
prolongacin egosta de mi yo, conducente a toda clase de violencia y esclavitud (55).
Ambas situaciones son injustas, por lo que la justicia tiene el carcter de valor mnimo y
necesario, ya que es condicin necesaria para que nuestras relaciones con los dems sean
correctas. Si no somos justos no podemos acceder al resto de los valores, por cuanto la
justicia es previa a ellos.

La justicia, pues, encierra en s la idea de reparto, de dar a cada uno lo suyo, y tambin la
idea de hacer cada uno lo suyo, lo que debe hacer, por lo que la justicia consiste en ajustar
algo a un orden o medida, para alcanzar una conducta imparcial y equitativa (56). En
consecuencia, pues, la justicia conlleva una relacin con el otro o de alteridad, una exigencia
del deber, un deber-ser que se debe a alguien, y una orientacin hacia la igualdad, dar a
cada uno lo que le corresponde. La igualdad sin justicia es injusta. No es justo el que trata a
todos por igual, sino el que trata a cada uno segn sus necesidades. El problema radica en el
concepto de necesidad, entendiendo por tal las necesidades bsicas comunes a todos los
humanos, sea cual sea su constitucin fsica o mental, tales como la libertad y el derecho a
subsistir: el alimento, la sanidad, la educacin, etc.

La tesis de la igualdad no debe ser incompatible con la diversidad entre los humanos, sean
stas de ndole fsica, mental, econmica o social. Debe darse a cada uno segn sus
capacidades cuando su desarrollo contribuya al bien comn, sin que ello derive en
desigualdades en base al nacimiento, clases, pertenencia a grupos. La Constitucin de la
Repblica Popular China (1975), en su art. 9, se hace eco de tal situacin al afirmar lo
siguiente: De cada uno segn su capacidades, a cada uno segn su trabajo. Se trata de
que cada ser humano desarrolle al mximo sus facultades, en las mismas condiciones de
igualdad de oportunidades, al mismo tiempo que se impide el nacimiento de las
discriminaciones y favoritismos sociales.

Igualdad y educacin

La educacin es un mbito privilegiado para alcanzar la igualdad. De aqu que, tanto las
leyes internacionales como las nacionales se ocupen del tema con un nfasis singular. En
este sentido, es ilustrativo el texto, aprobado por la UNESCO (1960) sobre la convencin
relativa a la lucha contra la discriminacin en la esfera de la enseanza. En su artculo 1
sostiene que se entiende por discriminacin toda distincin, exclusin, limitacin o
preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones polticas
o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica o el nacimiento,
que tenga por finalidad o por efecto destruir la igualdad de trato en la esfera de la
enseanza.

En Espaa, la Ley de Ordenacin General del sistema Educativo (LOGSE) (57), de un modo
especial se ocupa del tema de la igualdad y desigualdades sociales, siendo uno de los
principios inspiradores de la ley. As, en su artculo 2 c, leemos: La actividad educativa se
desarrollar atendiendo a los siguientes principios: La efectiva igualdad de derechos entre los
sexos, el rechazo a todo tipo de discriminacin y el respeto a todas las culturas. Su inters
en el tema es tal que dedica el Ttulo V (arts.63-67) a la compensacin de las desigualdades
en la educacin.

El camino abierto por la LOGSE fue seguido en las siguientes leyes educativas. As, la Ley
Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin hasta 22 veces hace
alusin a la igualdad. Y entre los principios de calidad de la misma se incluye: La capacidad
de actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales (art. 1,
c).

Igualmente la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE, 4 mayo),

alude de modo expreso en los principios y fines de la educacin al valor de la igualdad. As,
en el art. 1 b, entre los principios que fundamentan la ley, afirma El sistema educativo
espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto
a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: La
equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no
discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. E
igualmente, en el artculo 2 b, afirma: El sistema educativo espaol se orientar a la
consecucin de los siguientes fines: La educacin en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.

Y finalmente la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa, LOMCE. (BOE, 10 diciembre, 2013, hasta veintiocho veces repite el trmino
igualdad/desigualdad, afirmando que el desarrollo, en la escuela, de los valores que
fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, as como la prevencin de la
violencia de gnero (XV, 1 i). Y entre los objetivos de la Educacin Primaria, letra d,
sostiene que es necesario Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad. E igualmente en el art. 10, 2
y 3 leemos que las Administraciones educativas fomentarn el desarrollo de los valores que
fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevencin de la violencia de
gnero, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminacin por
cualquier condicin o circunstancia personal o social.

La igualdad, por tanto, entre todos los seres humanos tiene como fundamentos la
dignidad de todos sin excepcin alguna y en estrecha relacin con la justicia y la
libertad.

C. Solidaridad

La libertad humana, como hemos indicado, es una libertad referida, construida con los
dems y desde los otros. Una libertad egosta no es una libertad humanizante, por lo que la
libertad necesita de la solidaridad. sta no es slo un sentimiento de compasin ante los
males y sufrimiento ajenos, sino un compromiso ante el bien comn que nace del
reconocimiento de la dignidad e igualdad de todos los humanos.

El vocablo solidaridad (del latn in solidum: slido, macizo, consistente), segn el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2002) significa adhesin circunstancial a la
causa o empresa de otros. Y tambin modo de derecho u obligacin in solidum. Se trata,
pues, de una relacin o vinculacin entre personas, cuyo fundamento reside, en expresin de
Zubiri, en que la vida personal de cada uno es parte de la vida de los dems: Por su
convivencia, los dems hombres me afectan en una dimensin ms radical que las cosas
fsicas. Mi vida misma, mi propia autodefinicin y autoposesin es una autoposesin en
forma positivamente convivente. Es decir, mi vida, en uno u otro sentido, forma parte de la
vida de los dems. De suerte que en m mismo, en cierto modo estn ya los dems (58).

La solidaridad no es, por tanto, slo un sentimiento de compasin, sino tambin un

compromiso que nos incita a compartir los aspectos materiales, espirituales,
sentimientos, sufrimientos a y cuanto afecta a las carencias que ocasionan
sufrimiento a cualquier ser humano. Nos solidarizamos con el que sufre, con el que
carece de necesidades bsicas, con el que padece injusticias. Es necesario
transformar las situaciones injustas con el compromiso de cambio social,
econmico, poltico, cultural, educativo, etc.

La solidaridad es la versin laica y secularizada de la caridad o fraternidad, valor

complementario de la justicia, y tercero de los ideales de la Revolucin Francesa. Es un valor
emergente, tericamente en alza en nuestra sociedad que, en cualquiera de sus significados
histricos (marxistas, cristiana, actual), siempre se refiere al deber moral de asistencia a los
miembros de una misma o distinta sociedad (59).

Los grandes problemas actuales, tales como la emigracin, el hambre, la marginacin, las
guerras, xenofobia, etc. se agudizan en un mundo avanzado tecnolgicamente, pero no
moralmente, y en el que la separacin entre los pases ricos y pobres se acenta
progresivamente. Las estadsticas actuales, a pesar de ser la solidaridad un valor emergente,
nos ofrecen como denominador comn la baja participacin de los jvenes en ONG (entre 2 y
3%): ecologismo, pacifismo, feminismo, homosexuales, objetores de conciencia (a veces
ms objetores de conveniencia), 0'7% de P.I.B, etc. Son grupos minoritarios, ms detectores
de problemas sociales que de soluciones de los mismos. Cumplen una buena funcin social,
pero sin grandes seguidores. Y aunque todos, o mayoritariamente, reconocen y alaban su
labor positiva, son pocos los que se interesan prcticamente, implicando parte de su vida en
tales proyectos.

Solidaridad, consumismo y austeridad

En esta sociedad, en la que los recursos humanos son limitados y mltiples las posibilidades
de ocio, el ser humano tiene la fuerte tendencia de dejar de preocuparse de los dems para
ocuparse slo de s mismo. Ms an "los pases econmicamente ms avanzados, con un
producto interior bruto y una renta per cpita elevados, con unos servicios sociales o
pblicos satisfactorios (educacin, sanidad, transporte, etc.), suelen ser la imagen ms
evidente de las insuficiencias de la justicia. Parece existir una relacin proporcional entre la
mayor abundancia y riqueza de una sociedad y el menor grado de solidaridad entre sus
miembros. Suecia y Alemania, no son un ejemplo de reconocimiento y ayuda al prjimo (...).
Dirase que a mayor desarrollo corresponde menor grado de humanidad" (60).

El consumismo actual pretende convencernos de que la felicidad es cuestin de produccin y

de disfrute ilimitado de bienes. Ante la aparicin de tantas necesidades artificiales, se
genera, de este modo, un estilo de vida en el que "tener-producir-consumir" (61) se
convierte en el tringulo de la vida y de la cultura insolidaria. La gravedad de ello reside en
el afn de poseer y ganar, a cualquier precio, impulsando la competencia y generando
insolidaridad y violencia. Superar la cultura insolidaria y convertir el individuo en ciudadano,
mediante la prctica de la solidaridad, es el quehacer de la educacin. Se trata de un
compromiso con el bien comn, un inters por la causa del otro: enfermos, marginados,
incultos... Ello no siempre es coincidente con los intereses y gustos particulares, con una
sociedad consumista, con el deseo de comodidad o bienestar. Slo el esfuerzo ante el deber-
ser puede hacer realidad la solidaridad entre los miembros de un colectivo humano.

La formacin de este "ethos" solidario no es una herencia, sino una tarea de construccin,
que se alcanza con dominio de s, esfuerzo, templanza y austeridad. La sociedad de la
opulencia, del usar y tirar, del bienestar material, exige moderacin, -templanza dira
Aristteles- dominio de s para salir de los gustos e intereses propios en favor de los dems,
esfuerzo para llegar a ser algo distinto a lo que dictan los impulsos ms inmediatos acuciados
por la sociedad materialista y consumista."Pensar en los dems implica ser austero consigo
mismo". (62)

Sin esta austeridad en favor de la dignidad de los otros, la misma tolerancia puede
convertirse en indiferencia, y el respeto y la dignidad llegar a ser, en el fondo, slo
pasotismo. Es preciso rescatar el valor de la gratuidad, en el que las relaciones humanas se
orienten al reconocimiento de la persona en cuanto tal al margen de intereses egostas. Lo
propio individual -como ya afirmaron los estoicos- debemos quererlo como propio de la
humanidad.

D. Tolerancia
La tolerancia, dada la actual situacin de pluralidad, de globalizacin, as como el acelerado
cambio de valores, se convierte en un valor clave para la convivencia. Quizs por ello sea
sta una de esas palabras en uso que, comodemocracia, amor o libertad, difcilmente
producen indiferencia. El aislamiento es imposible. Las naciones y hasta los continentes se
han quedado pequeos. Hoy vivimos en la aldea planetaria de la globalizacin, de fuertes
contrastes y rpidas mutaciones. Ante este cambio y enfrentamiento acelerado de valores,
hecho nunca acaecido en la historia, slo tiene como salida pacfica la tolerancia. Ante tal
diversidad, o nos toleramos o nos comemos tal como nos expresa Shakespeare, con cierto
humor, en la siguiente pregunta de un discpulo y su maestro:
- "Maestro, quisiera saber cmo viven los peces en el mar".
A lo que el maestro respondi:
- "Como los hombres en la tierra: los grandes se comen a los pequeos".

Concepto de tolerancia

En cuanto a su etimologa, los antecedentes latinos del vocablo castellano tolerancia son de
resonancia negativa, pues tanto el verbo latino "tolero", como el sustantivo "tolerantia"
encierran la idea de soportar, aguantar, resistir, paciencia, sufrimiento, etc. El Diccionario de
la Real Academia de la Lengua nos ofrece dos conceptos de tolerancia, que podamos
denominar positivo y negativo, segn nos detengamos en el sustantivo tolerancia o en el
verbo tolerar.

El verbo tolerar: la tolerancia permisin

El verbo tolerar recoge el sentido peyorativo de la etimologa latina "tolero" en los siguientes
significados: 1.- "sufrir, llevar con paciencia"; 2.- "permitir algo que no se tiene por lcito, sin
aprobarlo expresamente"; 3.- "admitir ideas y opiniones distintas a las propias"; 4.-
"disimular algunas cosas que no son lcitas, sin consentirlas expresamente".

Cualquier diccionario de sinnimos nos aporta como significado similar: soportar, resistir,
aguantar, sufrir, condescender, sufrir... O tambin, paciencia, indulgencia, aguante... Se
trata siempre de un mal menor, de algo, alguien, o situacin que se permite, no porque sea
buena en s sino para evitar mayores males. Segn Balmes "la idea de tolerancia anda
siempre acompaada de la idea de mal. Tolerar lo bueno, tolerar la virtud seran expresiones
monstruosas. Cuando la tolerancia es en el orden de las ideas, supone tambin un mal del
entendimiento: el error. Nadie dir jams que tolera la verdad (...). Cuando decimos que
toleramos una opinin, hablamos siempre de opinin contra la nuestra. En este caso la
opinin ajena es, a nuestro juicio, un error" (63).

La tolerancia es as un lmite a la libertad personal. Quien tolera tiene la sensacin de ceder

ante algo que no debiera ceder, por lo que puede generar sentimiento de culpabilidad. As,
se produce una tensin en su vivencia al renunciar parcialmente a un ideal por entrar en
conflicto otros motivos o circunstancias. De este modo, el que tolera sufre al ver
frustrada alguna manera sus necesidades: opinin, costumbre, vivencia. Y sin embargo, a
pesar de todo, se tolera. Se puede tolerar por distintos motivos: 1) Por debilidad ante el
otro, que impide enfrentarse a l para exigirle otra conducta. 2) Porque no queda otro
remedio, pues la oposicin conducira a males superiores. 3) Por imperativo legal, ante el
cual siempre se pierde (64).
El sustantivo tolerancia: la tolerancia-aceptacin

Junto a este concepto negativo de tolerancia/permisiva, el Diccionario de la Real Academia

de la Lengua nos aporta tambin otro concepto ms positivo del sustantivo tolerancia. Bajo
tal denominacin se afirma que la tolerancia es el "respeto y consideracin hacia las
opiniones y prcticas de los dems, aunque repugnen a las nuestras".

La tolerancia, que siempre se fundamenta en la diferencia, es aqu respeto y consideracin.

No se trata de soportar, sino de respetar, aceptar, valorar y estimar la pluralidad, al
reconocer la singularidad y libertad del otro. Este es el verdadero sentido de la tolerancia en
el que prima la persona, en cuanto persona, junto a sus opiniones o modos de vida. Se trata
de la tolerancia-aceptacin de la persona tal cual es. El reconocimiento de la dignidad por
encima de las diferencias, por lo que, en este sentido, tolerar es respetar al otro no con la
indiferencia sino en la estima y consideracin.

La tolerancia aceptacin es, pues, el reconocimiento de la diferencia y la valoracin

de la diversidad, la posibilidad de una convivencia pacfica entre quienes han
aprendido a ver la dignidad de la persona por encima de su raza, su religin,
ideologa o economa. En base a la igualdad consideramos rechazable el racismo, la
xenofobia, los privilegios, toda clase de discriminacin de sexo, raza, ideologa...
Primero hemos de ser iguales, para despus poder ser diferentes. Primero hemos
de mirar la dignidad de la persona, para posteriormente apreciar las diferencias.
Ante todo, como dira Kant, la persona siempre es un fin como ya formul en su
imperativo categrico: "Acta de tal manera que trates a la humanidad tanto en tu
persona como en la persona de cualquier otro siempre como fin y nunca como
medio". (65).

La importancia de la dignidad e igualdad entre todos los humanos es reconocida a nivel

internacional. As el texto que recoger la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos (10-XII-1948) en su artculo primero afirma que: "Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros". E igualmente, la misma Declaracin, al
referirse a la educacin sostiene que favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz(art. 26, 2).

Tambin la Constitucin Espaola (1978) reconoce esta igualdad y libertad: "Los espaoles
son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de
nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o
social" (art. 14). "Se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto de los individuos y
comunidades" (art. 16.1).

Las sucesivas leyes educativas en Espaa, insisten en la necesidad de educar en la

tolerancia. As, la LOGSE (1990) en el prembulo afirma: "El objetivo primero y fundamental
de la educacin es el de proporcionar a los nios y nias, a los jvenes de uno y otro sexo,
una formacin plena (...). Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su
personalidad para ejercer de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la
libertad, la tolerancia y la solidaridad".
En este mismo sentido insiste la Ley de Calidad (2002) (66), as como la actual LOE (2006)
(67), que aludiendo a los principios de la educacin, afirma: La transmisin y puesta en
prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana
democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin (art. 1 c). Y, al referirse a los fines de la
educacin, reitera: La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la
resolucin pacfica de los mismos (art. 2, c).

Y finalmente la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa, LOMCE. (BOE, 10 diciembre, 2013) afirma que uno de los principios en los que se
inspira el Sistema Educativo Espaol es la transmisin y puesta en prctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad,
la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier
tipo de discriminacin (XIV)

El falso concepto de tolerancia

Tolerar es aceptar o permitir la diferencia. Ello fcilmente se confunde con ciertos vocablos
de significacin limtrofe, con los que se relacionan, pero no se identifica. De aqu la
necesidad de clarificar tales trminos en orden a la precisin conceptual de la tolerancia. La
tolerancia no es igual a:
- Pasotismo. El pasota pasa porque el tema no le interesa. Es la total ausencia de valoracin:
ni entra ni sale, ni la ataca ni la defiende al otro, simplemente le ignora. Quien es pasota no
es tolerante en ninguna de sus acepciones, pues ni soporta al diferente, ni le acepta,
simplemente lo ignora, pasa de l, no le interesa.
- Relativismo tampoco es tolerancia, pues al rechazar todo compromiso firme por sostener
que todo punto de vista es igualmente vlido, tampoco puede defender con firmeza la
tolerancia. Si nadie puede imponer nada a nadie, nadie puede imponer ser tolerante. Si se
tolera por considerar que no hay nada inequvocamente bueno o malo, tampoco es buena la
tolerancia. Si cada uno tiene su verdad, y nadie puede imponer nada a nadie, no es posible
impedir el robo o el asesinato.

Defender algo no es imponerlo, sino querer compartirlo con los otros. Este deseo no tiene
carcter coactivo, sino participativo. Un valor no se impone, se manifiesta y esta
manifestacin se hace ya atrayente. Quien hace partcipe de algo valioso a alguien lo
manifiesta y lo comunica, y su atraccin (si se da) ya conduce a la aceptacin.
- Escepticismo porque niega la posibilidad de alcanzar la verdad. Ello reduce los valores del
otro a mero soportar, pues no es posible saber qu es la verdad. No se da la capacidad
positiva de asumir las diferencias en atencin a la verdad o valor de cada uno. Hay que
tolerar por negar que existan criterios firmes que nos permitan distinguir lo bueno de lo
malo, lo verdadero de lo falso. As, la tolerancia empieza a ser una debilidad cuando el
hombre empieza a tolerar el mal.

La tolerancia es compatible con la firmeza de convicciones y con el deseo de convencer. El

autntico tolerante no es un espritu blando que acepta todo sin comprometerse con nada;
sino una persona entusiasmada con principios, orientaciones e ideales que defiende con
vigor, al mismo tiempo que acepta gustosamente al adversario y se esfuerza por
comprenderlo.
- Permisividad que afirma permitirlo o aguantar todo, sin valoracin alguna, en aras a una
mnima convivencia. Ser permisivo no es ser tolerante, pues la tolerancia verdadera implica
una forma de encuentro. No significa slo aguantarse mutuamente para garantizar un
mnimo de convivencia. Va ms all: intenta captar los valores de la persona tolerada a fin
de enriquecerse mutuamente. No exige tolerar en el sentido de aguantarse o desentenderse,
sino de respeto, entendimiento, estima, aprecio por el valor bsico del otro, en cuanto
persona, y de los valores que pueda albergar. Esta estima se traduce en colaboracin, oferta
de posibilidades en orden a un mayor desarrollo de la personalidad.

Qu hay que tolerar. El objeto de la tolerancia

La tolerancia abarca un amplio campo de relaciones, situadas en una zona o espacio entre el
despotismo y la anarqua. As, hablamos de tolerancia fsica, religiosa, moral, deportiva,
cvica, o de tolerancia sexual, ideolgica, poltica, educacional, doctrinal, acadmica... Las
razones de la intolerancia son mltiples, sintetizadas por V. Camps en tres grandes grupos:
Diferencias de creencias y opiniones, diferencias econmicas y diferencias fsicas (68).

1.- Diferencias religiosas y polticas. Mltiples fueron las discusiones sobre la tolerancia en el
s. XVIII. Los filsofos de la Ilustracin defendieron la necesidad de la tolerancia, sobre todo,
en materia religiosa, pero tambin en materia poltica y en las relaciones interpersonales.
John Stuart Mill en su obra "Sobre la libertad" (On Liberty, 1859) afirma que hay una esfera
de accin en el ser humano en la cual debe moverse con toda libertad, sin interferencia de la
sociedad y sin ms lmites que su libre consentimiento.

Las creencias religiosas han sido, a veces, causas de mltiples manifestaciones de

intolerancia: las guerras de religin, la Inquisicin, las imposiciones de costumbre y normas
morales. etc. La pretensin de toda religin en mostrarse como nica verdadera ha
favorecido situaciones de intolerancia. Igualmente la poltica, bajo la pretensin de ser la
nica, o la mejor, de las ideologas posibles, ha ocasionado muestras de rechazo hacia los
dems.

2.- Las diferencias econmicas, que frecuentemente encubren diferencias tnicas, culturales
o geogrficas. Algo vale ms por su procedencia, raza o cultura. En el fondo, sin embargo,
las diferencias se fundamentan en las races econmicas de la pobreza, la miseria o la
marginacin. Nuestra historia accidental est repleta de ejemplos de rechazo a los gitanos,
magrebes, judos, homosexuales, sidosos, leprosos, ateos, negros. Ello dificulta la
convivencia familiar, urbana o laboral.

Necesitamos de los dems y al mismo tiempo los rechazamos. A veces se es intolerante con
el negro, el gitano, el inmigrante, no tanto por su raza o procedencia, sino por su situacin
de pobreza y marginacin. Si tales personas poseen bienes, dinero, cultura, poder... la
situacin de intolerancia puede cambiar ostensiblemente.

3.- Diferencias fsicas o fisiolgicas. Con ello nos referimos a los disminuidos, a las "colas"
inferiores de la curva normal, en cuanto ser y comportamiento: el ser hombre o mujer, los
homosexuales, los viejos, los hijos de madres solteras, los enfermos, los retrasados
mentales... Su aceptacin resulta frecuentemente incmoda

La confusin del intolerante

Pero el intolerante no repara en su error, en su confusin, que consiste en no distinguir entre
valores cientficos y no cientficos, entre las verdades de la ciencia y las creencias, entre las
matemticas y la filosofa. Cada una de estas verdades son verdades de diversa naturaleza.
Unas son subjetivas y personales, son verdades para m; las otras son cientficas y objetivas,
son verdades para todos. Las verdades cientficas no necesitan imposicin alguna, se
imponen por s mismas, pues poseen la fuerza de la razn. Nadie pretende convencer
violentamente de la exactitud de un razonamiento matemtico o de la composicin qumica
del agua. Aqu sobra la violencia. Es suficiente el conocimiento de los hechos. La verdad aqu
no posee ms que una cara, por lo que sobran los golpes, las imposiciones o la violencia.
Una vez conocida la verdad no existe libertad para aceptar que dos y dos son cuatro, o para
sostener el resultado de medir la temperatura de un cuerpo. La divergencia slo puede
existir en el error de clculo o de medicin, por lo que, una vez subsanado, la verdad se
impone por s misma, es verdad de todos.

Pero cuando nos trasladamos al campo de la filosofa o de las creencias la verdad se viste de
mltiples rostros, sin que sea posible demostrar, de modo universalmente convincente, la
superioridad de un rostro sobre otro, es decir, de una verdad sobre otra. Las mltiples
religiones, grupos polticos, ideologas... nos manifiestan pluralidad de verdades, sin que
nadie posea el monopolio de la verdad, o al menos, la fuerza de la razn con tanta
contundencia que nos permita distinguir la verdad del error, ya que si esto fuese posible los
inteligentes o los buenos estaran todos en la misma religin o grupo ideolgico. Esta
insuficiencia de la razn posibilita la pluralidad, nos permiten ser libres, y, en consecuencia,
poder optar.

Existe la libertad, porque no toda verdad es cientfica, por eso podemos optar entre las
mltiples posibilidades que nos ofrece la vida: poltica, religin, afecto o moral. Por eso, el
tolerante sabe distinguir la naturaleza de las diversas verdades sin necesidad de imposicin
alguna. Unas porque no necesitan imposicin, se imponen por s mismas; otras, porque al
poseer tantas caras, es imposible, de modo universalmente convincente, demostrar la
superioridad de una sobre las otras. Cuando esto hacemos empobrecemos las creencias al
considerarlas como verdades cientficas, privando al ser humano de la liberad de opcin y de
opcin. Es la confusin errnea del intolerante.

Pero ser tolerante -como anteriormente hemos indicado- no es ser indiferente, ni pasota, ni
sostener que "todo vale", por cuanto quien ha descubierto su verdad trata de manifestarla
como la mejor opcin posible. Pero manifestarla no es imponerla, pues tal imposicin viola la
misma verdad. Acaso es posible obligar a amar? Ya afirm Kant que "el amor no puede
mandarse". Hay aspectos de la vida tan personales, siempre relacionados con las creencias,
que no cabe obligatoriedad alguna: amar a alguien o algo, la fe, la ideologa... Obligar a
alguien a amar o a creer, sin la posesin del afecto o de la fe, es tan ilgico como obligar a
ver a un ciego u or a un sordo.

. Dilogo

El dilogo ("di", a travs de, y "lgos", palabra) es, segn el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua, la pltica entre dos o ms personas, que alternativamente
manifiestan sus ideas o afectos, o tambin la discusin o trato en busca de
avenencia (69). Se trata, pues, de una comunicacin que se realiza a travs de la palabra,
en la que se establece una relacin profundamente humana de reconocimiento del otro y de
desafo a nuestro propio modo de ser, pues el dilogo se da siempre entre personas y no
entre ideas y menos an entre mquinas que se contestan (70), por cuanto el dilogo
pretende una doble finalidad: en encuentro con el otro y con la verdad. La importancia o la
grandeza del dilogo no puede esconder, sin embargo, su gran debilidad: nadie puede
dialogar con quien no lo desea o con quien pretende permanecer, a todo precio, en
posiciones inamovibles. Mucho menos con quien aspira a llevarlo a cabo bajo la influencia de
algn tipo de coaccin o bajo la amenaza de la violencia (71).

Esta relacin admite mltiples modalidades: la interrogacin, la conversacin o sucesin de

temas, la discusin o dilogo tenso y apasionado, los gestos, el rostro y, a veces tambin los
silencios, son diversas modalidades de dilogo, en el que la palabra, y tambin los afectos,
son elementos de relacin comn y bidireccional, bien entre iguales o bien entre desiguales.
En cualquiera de estas modalidades, el dilogo es parte esencial de la convivencia, pues es
imposible una convivencia sin dilogo, por cuanto las personas creemos y nos formamos
gracias a la palabra al ser ste el modo de comunicacin privilegiado entre los humanos. Con
toda razn A. Camus afirmaba que no existe vida sin dilogo (72).

Romper el dilogo, pues, es imposibilitar la convivencia y la resolucin de conflictos. As, el

dilogo nos posibilita saber ms, optimizar el sentido crtico, comprendernos y comprender a
los dems, ser mejores, posibles acuerdos, la elaboracin conjunta de proyectos, mejorar las
relaciones dentro del grupo, evitar malentendidos, la resolucin de conflictos, etc. (73). Este
intercambio de opiniones y razones que no siempre garantiza la solucin de los problemas, ni
el consenso racional, ni la verdad de la mayora, pero s es siempre la va ms adecuada para
la bsqueda del consenso y de la verdad. El dilogo frecuentemente nos aporta otras caras o
rostros de la realidad distinta a la propia a travs del disenso, la disputa, la controversia o el
conflicto.

El qu y el cmo

El contenido y el modo de realizarse, el qu y el cmo constituyen las diversas modalidades

de dilogo, pues siendo el mismo, no es lo mismo, el dilogo entre enamorados, el dilogo
familiar, la conversacin, el debate acadmico entre profesores, o bien la relacin profesor-
alumno. El dilogo es siempre un instrumento recproco, porque al menos intervienen dos
personas, que intersubjetivamente se comunican y activan la racionalidad, que se convierte
en fuente de verdad. El dilogo supone silencio y atencin para escuchar, porque nadie
puede creerse en posesin de toda la verdad. Manjn ya opinaba al respecto:"Or no es
entender, si junto con el odo no habla la lengua...; y esto exige dilogo. El dilogo bien
ordenado y la prctica sensata y metdica que es un dilogo con obras, valen por todos los
discursos magistrales. Seamos, pues, dialoguistas y no monologuistas, y con ello saldrn
ganando nuestros pulmones y la mente de nuestros discpulos" (74).

Fundamento del dilogo

El fundamento ltimo de esta comunicacin reside en la unidad de los seres, esto es, en su
comn-ser en algo universal. El fundamento ms prximo est en la natural tendencia social
de los humanos, en su intencin natural de abrirse a la relacin con los otros, y en su
capacidad para hacerlo a travs del lenguaje como sistema de signos. En este sentido afirma
el profesor Aranguren: El modo plenamente de comunicacin entre los hombres es,
evidentemente, el lenguaje. El lenguaje, como puesta en comunicacin de, al menos, dos
personas, es un hecho social. Ms ninguna de esas dos personas que hablan ha inventado el
medio de comunicacin que emplean, sino que ambas lo han recibido del grupo social o
sociedad global a que pertenecen. El lenguaje es, pues, social en un sentido ms riguroso
que el de la misma comunicacin interpersonal (75).

El hombre es un animal social, cultural y simblico, que necesita de ese contexto para
realizarse a s mismo (76). Pero tambin este mismo contexto de realizacin es posible
utilizarse para la destruccin y oposicin. De aqu la necesidad de un dilogo con el otro
que, siendo distinto a mi en su modo de pensar, es idntico a mi en su ser personal. Las
guerras y divisiones tienen como fundamento la posesin nica de la verdad, as como la
superioridad de la ideologa y creencias sobre la dignidad personal. As, lo accidental (las
diferencias) se hace sustancial y lo sustancial-igualdad se torna accidental-diferencias.
Respetar la alteridad no consiste slo en soportar la diferencia, sino en llegar a la conviccin
de que la diferencia es algo valioso para todos, pues el otro no slo no es un estorbo, sino
una ayuda para m, porque me complementa.

El dilogo y la verdad del otro

En una sociedad plural, como la nuestra, el dilogo se hace medio imprescindible para la
tolerancia y la convivencia. Es bastante conocida, y muy significativa al respecto, la parbola
oriental (atribuida a Rumi, suf persa del S. XIII) (cc3). Se trata de la descripcin por medio
del tacto de un elefante rodeado por cinco invidentes: Uno de ellos, tocando una de sus
patas, crea estar ante la columna de un templo; otro, tomando su cola, crea tener una
escoba en las manos; a otro, palpando su vientre, le pareca estar bajo una gran roca; otro,
tocando la trompa, se asustaba creyendo que tocaba una gran serpiente; el ltimo, palpando
sus colmillos, pensaba en la rama de un rbol. Y todos ellos discutan entre s sobre la
certeza de sus percepciones, as como sobre la infalibilidad de sus interpretaciones (77).

La ceguera imposibilita la visin y, en consecuencia, el dilogo, pues dialogar es ver, o

intentar querer ver, la verdad del otro que afecta a mi verdad o a la interpretacin de la
misma.

Esta parbola, en su aparente simplicidad, arroja una triple luz a nuestro tema (78):

1. En primer lugar, remite al carcter analgico del conocimiento: las identificaciones

(pata-columna; cola-escoba; vientre-roca, etc.), sin ser descabelladas, son del todo
insuficientes. Una insuficiencia que nos causa incluso ternura y compasin.

2. En segundo lugar, muestra el carcter condicionado de toda interpretacin: re-conocemos

la realidad a partir del conocimiento que tenemos de otras cosas, haciendo que
toda percepcin est condicionada por las experiencias previas y por los
cnones interpretativos que nos proporcionan nuestras propias referencias.

3. Por ltimo, muestra que la Realidad total es ms, mucho ms, que la prolongacin o
dilatacin de una de sus partes. No se trata de relativizar la verdad de cada uno, sino de
creer que hay, o puede haber, una verdad ms alta o mltiples verdades o interpretaciones
de un mismo hechos. La tentacin, sin embargo, de la personas y de los grupos humanos es
creer tienen la visin global del elefante y no slo una de las partes, por lo que se necesita el
dilogo con el otro para completar la visin de la realidad.

En consecuencia, pues, la actitud ante el otro, o los otros, ha de ser de respeto ante
quien no es posible ni la exclusin, ni la absorcin, sino la acogida afectuosa, pues
se parte de la conviccin de que el otro no slo no es un obstculo, sino un valor
para m, porque me complementa, pues la alteridad es parte de la verdad.

El dilogo y el afecto

A todo ello hemos de sumar, como parte esencial del dilogo, el aspecto afectivo o
emocional. No se trata de vencer, sino de convencer y hasta, si es posible lograr el
entusiasmo por su vivencia. La razn es necesaria en la bsqueda de la verdad, pero no
siempre suficiente. El conocimiento de algo a travs de la razn posibilita el amor, pero no
siempre conduce a l. Es imposible amar lo desconocido, pero no todo lo conocido lo
amamos. Conocimiento y afectos conforman una unidad indisoluble, pues las emociones
afectan a todo el organismo, a las actividades somticas y a la actividad mental, esto es, a
las percepciones, a la atencin, a los contenidos de nuestros pensamientos, al modo de
nuestras expresiones, etc. Y ello, lo mismo en los sentimientos positivos que en los
negativos, pues el dilogo se ve afectado dificultado o favorecido por la simpata, el
afecto, la alegra..., as como por los denominados sentimientos de rechazo o emociones
destructivas: ira, odio, rencor, etc., de temor (preocupacin, miedo, ansiedad...), o de
aislamiento (depresin, tristeza, inseguridad...). Ello se manifiesta lo mismo en la
conversacin que en la discusin.

El dilogo, en cuanto conversacin, es respetuoso por cuanto, a diferencia de la discusin,

busca la verdad -y no slo justificar la propia verdad- hasta alcanzar lo ms valioso y
conveniente. Para ello, pone en comn el aspecto intelectual del valor pretendiendo "hacer
ver", frente a la discusin, ya ciega desde el inicio. As pues, a la tranquilidad de la
conversacin (o interrogacin) se opone la tensin de la discusin. En la discusin se
persigue, sobre todo, una cierta afirmacin de lo propio, convencer al otro de la bondad de
nuestros argumentos (...). Por el contrario, todos estos aspectos son especialmente tenidos
en cuenta en el dilogo, lo que permite evitar o disminuir los errores de interpretacin y
favorecer tanto la posible integracin de los diferentes puntos de vista en juego, como la
emergencia de soluciones insospechadas para los problemas que se abordan (79).

La serenidad del dilogo frecuentemente se torna enfrentamiento pasional en la discusin,

dificultando el acuerdo y la posible solucin de los problemas. El contenido o "qu" se dice no
est desligado del "cmo" algo se dice. Los gestos, el tono del lenguaje, el momento elegido,
la intencionalidad oculta, la disposicin al dilogo, intentando la bsqueda conjunta de la
verdad y del bien, son situaciones predominantemente afectivas, de tal importancia en los
conflicto de valores que, frecuentemente, son determinantes en los mismos.

El dilogo, sin embargo, no siempre garantiza la solucin de los problemas, ni el consenso

racional, ni la verdad de la mayora, pero s es siempre la va ms adecuada para la
bsqueda del consenso y de la verdad. A travs del dilogo frecuentemente podemos
descubrir otras caras o rostros de la realidad, distinta a la propia, a travs del disenso, la
disputa, la controversia o el conflicto. De este modo, el dilogo es instrumento recproco en
el que intersubjetivamente se comunica y activa la racionalidad, que se convierte en fuente
de verdad. El dilogo supone silencio, escucha y ejemplo, en el que la exposicin de la
palabra se traduce en su vivencia, pues las obras valen ms que las palabras, son palabras
vividas.

El dilogo en el asesoramiento educativo conlleva un doble encuentro: con el otro y con la

verdad, por lo que ambas dimensiones es necesario cuidar en aras a una eficacia del
encuentro. De aqu que la aceptacin del otro, el amor, el respeto, la libertad o la
comprensin sean los fundamentos del dilogo, pues los problemas vitales son susceptibles
de mltiples interpretaciones y sentidos, lejos de una nica solucin, propia del campo
cientfico. Estamos llamados, pues, no slo a hacer una educacin para el dilogo sino una
educacin en el dilogo.

El desarrollo de las capacidades que ofrece el nacimiento al ser humano slo es

posible a travs de la convivencia con sus semejantes, pues nacemos humanos,
pero no humanizados; sociables, pero no socializados; personas, pero no
personalizados; morales, pero no moralizados. Tales potencialidades se realizan a
travs de la incorporacin de un conjunto de valores a la existencia humana, cuyos
mnimos se concretan en el ejercicio de la libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia
y dilogo.

* Le recomendamos realizar la Segunda evaluacin

3.1 Fundamento axiolgico de la educacin

Hoy queda fuera de toda duda el fundamento axiolgico de cualquier acto educativo. De aqu
que sea reiterativa la expresin "educar en valores", ya que no hay otra posibilidad de
educar ms que en valores. No puede separarse el valor de la educacin como no puede
separarse el cuerpo de la mente en el ser humano. Y ello es as, por cuanto la educacin en
su misma esencia y fundamento es valiosa, por lo que la la educacin carece de toda
justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante de los valores. (80)

Una educacin sin valores no es posible, ni deseable, pues la educacin conlleva

siempre una relacin explcita o implcita hacia el valor, ya que no puede llevarse a
trmino el ms mnimo acto educativo sin alguna referencia a un conjunto de
valores. La educacin es un valor y adems genera mltiples valores, por lo que
desempea un papel decisivo para el desarrollo de las personas y de los pueblos.

El problema, pues, no radica tanto en el fundamento axiolgico cuanto en qu fundamento

axiolgico, esto es,qu valores hacen de fundamento. El tema se complica an ms, y se
hace ms conflictivo, al contemplar las mltiples caras o rostros del valor: su existencia ideal
(ms all de la experiencia y circunstancias) o bien su realidad (yo aqu y ahora); si el valor
radica en el hombre o fuera de l, esto es, si el hombre crea el valor o lo descubre. Ello nos
conduce a un subjetivismo u objetivismo axiolgico, o bien a una visin integradora y, desde
estos fundamentos, a otras tantas orientaciones educativas.

El acuerdo fcilmente se dar el plano ideal (la verdad, justicia, amistad...), pero tal acuerdo
se desvanecer ante la realidad concreta. Siempre la educacin buscar la perfeccin y la
optimizacin, las divergencias surgirn al delimitar el contenido concreto de tal perfeccin u
optimizacin: qu valores, qu sentido y qu orden jerrquico fundamentan la educacin, o
la mejor educacin, pues, en el fondo, todo problema educativo es un problema axiolgico.

En todo caso, la aceptacin y vivencia de unos u otros valores es una decisin personal en
posible conflicto con los valores o valoraciones de otros: padres, profesores, hermanos,
amigos, etc. Enfrentamientos tan frecuentes hoy como de difcil solucin, por cuanto siempre
es problemtico, y siempre imposible, demostrar racionalmente la superioridad de unos
valores sobre otros, pues el ser humano, adems de ciencia y razn, es afecto y pasin, por
lo que andamos hambrientos del bien no menos que de comida, bebida o sexo. La razn es
dbil ante la axiologa, por eso somos singulares y libres para optar ante la pluralidad.

Fundamento no cientfico, ni racional

El fundamento de tales desacuerdos reside en el mundo del valor al ser ste "acientfico" y
"arracional". "Unos sostienen hasta a puetazos y a golpes que los valores son eternos.
Hablan de sus valores, evidentemente. Si ponen tanto coraje en la contundencia fsica se
debe a que los valores no disfrutan de contundencia racional. Nadie pretende convencer de
la exactitud de un razonamiento matemtico a bastonazos; el slo razonamiento se basta.
Sobran los golpes. Cuanto ms desnudos andamos de razn, ms uso hacemos de la tranca"
(81).

La ciencia y la razn slo logran explicar parte de lo que es el ser humano, pero nada dicen -
porque nada pueden decir- sobre el sentido de la vida, el deber-ser, la libertad, el mejor
valor... El fundamento educativo siempre ser la naturaleza del valor. Si los valores son
subjetivos, la educacin caminar cercana al significado etimolgico de educere: sacar,
extraer, dar a luz, etc. Y, en consecuencia, a un modelo de desarrollo, en el sentido
teleolgico de dentro a fuera, en el cual la educacin se orienta a la estimulacin de las
potenciales del educando, hacia una educacin no directiva, basada ms en la libertad,
autonoma, "laissez-faire" y creatividad. Por el contrario, si los valores son objetivos, la
educacin seguir ms los pasos del significado etimolgico de educare, esto es, de conducir,
guiar, orientar... conducentes a un modelo directivo, en el sentido teleolgico de fuera haca
dentro, en el que se pretende llevar al sujeto hacia la meta valiosa previamente
determinada. En este proceso, la autoridad, disciplina, instruccin y receptividad son
aspectos connaturales al mismo. Y si los valores poseen una dimensin subjetiva y otra
objetiva, la educacin seguir los mismos pasos conducentes a un modelo de integracin en
el que, de modo eclctico, relaciona "educare" y "educere", direccin y desarrollo.

La presencia del valor en cada dimensin del proceso educativo.

En todo caso, calificar algo de "educativo" conlleva necesariamente una vinculacin o

referencia explcita o implcita al valor, en todas y cada una de las dimensiones o aspectos
del proceso educativo (82):

- Al hombre como sujeto de su propio proceso perfectivo o formativo: el quin de la

educacin, pues aunque la educacin no da el ser, s da un nuevo y mejor modo de ser, un
valer ms en su dimensin individual y social, una segunda naturaleza.

- Al contenido o qu de la educacin en cualquiera de sus aspectos: fsico, intelectual,

afectivo, moral o religioso. En todo caso, siempre el contenido estar vinculado a lo deseable
o valioso, salvo dejar de ser contenido educativo, pues nadie calificara de educativo la
droga, el robo o el asesinato.
- A la forma o cmo se realiza la educacin, ya que un contenido positivo transmitido por
medio de la manipulacin, la violencia, el engao o el adoctrinamiento, deja de ser valioso
por el modo o forma en que se realiza y, por lo mismo, lejos de lo que entendemos por
educacin. Con palabras de Peters diramos que "educar implica comprometerse en la
utilizacin de los procedimientos legitimados por la moral" (83).

- A la finalidad o el para qu del proceso educativo. Los fines, metas u objetivos se desean
porque valen. Ello justifica la intervencin en cualquiera de sus aspectos. Al final del proceso,
la esperanza del educador y del educando es la consecucin, o al menos el acercamiento, a
la meta deseada, que siempre ser un modo de ser ms valioso, segn el modelo o patrn
elegido.
Hoy, como ya indicamos, resulta imposible demostrar racionalmente la
superioridad de unos valores sobre otros, pues andamos "desnudos" de razn ante
el valor, sin razones convincentes, o con tantas razones para unos y otros, que se
hace imposible la justificacin de una opcin como la mejor. Y sin embargo
necesariamente hemos de optar. Es sta una tarea permanente de bsqueda y
descubrimiento, algo tan personal como insustituible, que nadie puede hacer por
otro, como el pensar, dormir, ver u or, pues la humanizacin o construccin
humana se realiza -como ya hemos indicado- mediante la incorporacin de valores
a la propia existencia. De aqu que toda educacin se oriente intencionalmente
hacia los valores.

3.2 Necesidad vital de la educacin

La educacin, como hemos indicado, adems de ser un valor en s es generadora de

mltiples valores, con una importancia y trascendencia decisiva para las personas y para el
desarrollo de las sociedades. De aqu que la educacin sea siempre punto de referencia ante
cualquier situacin de subdesarrollo o carencia personal, cultural, social, e incluso
econmica.

El inacabamiento del ser humano

El ser humano llega a este mundo inacabado, como un pequeo organismo preocupado por
sus necesidades, que gradualmente se convierte en adulto incorporando a su vida una serie
de actitudes, valores, metas, propsitos. Desde el punto de vista antropolgico el ser
humano es necesariamente educando: menesteroso, necesitado, carente... No es unanimal
educable, que necesite o no ser educado, sino animal educandum, esto es, que tiene que ser
necesariamente educado, quiera o no, salvo quedarse en simple bestia. La educacin es, as,
una necesidad que ha de hacerse desde el cuerpo "sarx", pero ms all de l. El hombre, de
este modo, a diferencia del animal, es un ser raro, diferente. Los animales, al nacer, estn
pre-fabricados, genticamente determinados, nacen hechos, con el tiempo slo maduran. El
animal humano, por el contrario, es inconcluso, ha de hacerse. El estmulo y respuesta de los
brutos se torna mltiples respuestas en los humanos. El hombre es un animal que nace
antes de tiempo. Un chimpanc posee mayores conductas desarrolladas que un beb, por
cuanto el ser humano, al nacer, se encuentra mucho ms indefenso y desvalido que muchos
animales. El nacimiento antes de tiempo facilita el aprendizaje, pues nacer inmaduros es
beneficioso, por cuanto la inmadurez de nuestras 14.000 millones de neuronas se convierte
en indeterminacin y plasticidad, que facilita y ofrece mayores posibilidades a la educacin.
La pobreza se torna, as, riqueza, pues esta indefinicin biolgica demanda una definicin
ajena y exterior a la biologa: la sociedad. sta se convierte en fuerza definitoria propia,
siendo cada cual resultado de la herencia y del medio fsico y socio-cultural.
As las cosas, el hombre, al nacer se encuentra con la tarea de tener que hacerse, pues no
slo es biologa, es tambin biografa, es animal social. "La vida nos es dada, pero no nos es
dada hecha, sino que necesitamos hacrnosla nosotros, cada cual la suya" (84). Si todo
estuviese hecho, la educacin sera innecesaria. Intervenimos para cambiar, para modificar a
mejor, la naturaleza heredada y el medio encontrado . La pregunta para qu intervenir nos
remite, en el caso de la educacin, al tema de los fines y valores, esto es, a la pluralidad
antropolgica. El hombre no es libre para elegir educarse o no educarse, como ya hemos
indicado, slo es libre para optar por un modelo u otro de educacin. La intervencin
educativa, por ser humana y humanizadora, ha de ser racional, intencional y valiosa, esto es,
con una finalidad prevista.

La educacin es decisiva para el crecimiento personal.

El ser humano necesita de la educacin para su perfeccionamiento personal, ms an, como

sostiene Kant, nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre", por lo
que "la educacin es el problemas ms grave y difcil que puede ser propuesto al hombre"
(85) pues, como ya indicamos, nacemos humanos, pero no humanizados. El nacimiento nos
da las capacidades, la educacin desarrolla las facultades y potencialidades que la herencia
nos proporciona. Esta es la tarea de toda educacin: hacer que la persona que nace aprenda
a ser humana entre los humanos, optando por unos u otros valores. Tal humanizacin slo
se logra por medio de la educacin.

Las preguntas y los problemas referentes al ser educando son de tal necesidad y urgencia
que no es posible su relegacin u olvido, pues el destino del hombre es humanizarse,
desplegar al mximo todas sus potencialidades, de un modo ordenado y armnico. "El
hombre -comenta Ortega- es un mero proyecto, un programa que todos tenemos que
realizar, en el que va incluida una doble tarea: el quehacer de proyectarlo y el quehacer de
ejecutarlo. Y esto es as, por ms que las circunstancias amenace con desplazar a nuestro
yo" (86).

Este hacerse, que siempre es una tarea ineludible, se realiza mediante la opcin vivencial por
unos u otros valores, que configuran y desarrollan la singularidad de la persona hacia la
plenitud. Es el sujeto quien se educa con su cuerpo, inteligencia, afecto, voluntad,
circunstancias y problemas. Ayudarle a que sea l mismo y no otro, colaborar con el
educando hasta alcanzar la mxima perfeccin que su capacidad pueda adquirir, es la tarea
fundamental de cuantos agentes intervienen en la educacin. Para E. Fromm esta finalidad
goza de una dignidad tal que no pueden ser suplantada por ninguna mejor: "El desarrollo y
la realizacin individual constituyen un fin que no debe ser nunca subordinado a propsitos a
los que se atribuyen una dignidad mayor" (87).

Tal individualizacin se realiza de modo singular en cada ser humano acorde, segn pocas y
circunstancias. Las circunstancias actuales, muy distintas de pocas precedentes,
condicionan las distintas valoraciones de los jvenes, como manifiesta el siguiente cuadro.

Salir o reunirse con los amigos 95.6

Escuchar msica 95.4
Ver TV. 95.0
Ir a bares, cafeteras, pubs 85
Estar con tu pareja 82.3
Practicar sexo 95.5
Hacer viajes, turismo 77.5
Escuchar radio 76.7
Ir al cine 73.0
Ir a discoteca 73.0
Asistir a teatros, conciertos 69.2
Ir de tiendas 67.8
Jugar con el ordenador, PlayStation, gameboy 63.6
(videojuegos)
Leer libros 60.6

Jvenes 2010. Gustos y aficiones de los jvenes (%)

La educacin es decisiva para el desarrollo social.

A este quehacer personal e indeclinable del ser humano, se une el inters de la sociedad, por
cuanto el futuro de la misma se cifra, en buena parte, en el resultado del proceso educativo:
nivel cultural, tecnolgico, ideologa, bienestar social, etc. Por tanto, tomar una opcin u otra
en el seno de una sociedad es problema personal, pero al que la sociedad no es ajena, pues
la fuerte influencia de sta en muy diversos sentidos y medios ser un condicionante ms de
nuestra opcin personal.

La dimensin individual es inseparable de la dimensin social, ya que la educacin, adems

de conseguir personas autnomas capaces de defender y promover los derechos en un
mundo globalizado, es uno de los instrumentos ms eficaces para promover y proteger la
identidad cultural, la convivencia pacfica entre los ciudadanos, el progreso tecnolgico y
econmico de una sociedad. De aqu que, en palabras del profesor Quintana: "La educacin
no es algo exclusivamente social, pero tiene, desde luego, un aspecto social. Quizs incluso,
predominantemente social.

Ni individualismo, ni sociologismo, son buenos consejeros de la educacin. Con toda razn J.

Delors relacion ambas dimensiones al afirmar que los cuatro pilares de la educacin para el
siglo XXI residen en: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a
convivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas;
por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores (88).
3.3 Los valores de la educacin integral

La expresin "educacin integral", aunque puede interpretarse en sentidos diversos, todos

ellos incluyen el concepto de totalidad: la educacin del ser humano completo, de todas y
cada una de sus facultades y dimensiones. Este deseo, pues, de alcanzar, a travs de la
educacin, un hombre completo ha sido y es una aspiracin antigua y constante en la
historia de la educacin. Recordemos al respecto el deseo platnico de dar al alma y al
cuerpo (la totalidad de la persona) la mxima perfeccin y belleza posibles (89); la"Didctica
Magna" de Comenio que aspiraba a "ensear todo a todos", a lograr la "pansofa" o la
"pampaideia"; el ideal de Rousseau de formacin total, alejada de toda vana erudicin y
estudio ("Emilio"); el proyecto pedaggico marxista de educacin integral, propuesto por
Marx, para propiciar la formacin del hombre omnilateral que pudiese ser simultneamente
pastor, pescador, cazador, crtico..., sin someterse a la especializacin enajenante que
impone la divisin del trabajo; el ideal de Manjn de cultivar cuanto grmenes ha puesto
Dios en el hombre en su doble naturaleza espiritual y corporal.

Este ideal de integridad o plenitud no se realiza mediante la yuxtaposicin o suma

cuantitativa de capacidades, sino por medio de la integracin e interrelacin de las
mismas desde la unidad de la persona, pues la educacin se realiza en el ser
humano y ste es un todo armnico en el desarrollo de su personalidad.

La carencia de este sentido integrador nos conduce a la parcialidad o el desarrollo unilateral,

situaciones ambas atentatorias contra el desarrollo armnico de la persona. Tales
deficiencias son hoy rechazadas en los documentos legislativos, nacionales e internacionales,
que proclaman la necesidad de la educacin integral. As, la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (10-XII-1948) afirma al respecto: "La educacin debe tender al pleno
desarrollo de la personalidad humana y a reforzar el respeto a los derechos del hombre y de
las libertades fundamentales. Debe favorecer la comprensin, la tolerancia, la amistad entre
las naciones y todos los grupos sociales o religiosos, as como el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el crecimiento de la paz" (art. 26, 2).

En el mismo sentido se pronuncia la Constitucin Espaola (31-X-1978): "La educacin

tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, en el respeto a los
principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" (art.
27,2). No menos explcita sobre el tema es la LODE (3-VII-1985) cuando al enumerar los
fines de la educacin, afirma que pretender "el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno" (art. 2). Y la LOGSE (4-X-1990), recogiendo la legislacin precedente, insiste en su
Ttulo Preliminar y en el artculo 1 y 2 en la necesidad de una educacin plena. E
igualmente la LOCE (2002) en el art. 1 sostiene que la equidad y la igualdad de
oportunidades garantizan la calidad para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la
educacin. Y en el art. 2, al referirse a los alumnos, afirma que stos tienen derecho
a recibir una educacin integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad. E
igualmente la LOE (2006) repite el mismo contenido en su artculo 1 f. Y, lo mismo, la
actual LOMCE (2013) en sus artculos 132, g y 122 bis, insiste en la necesidad de la
integridad de la educacin (90).

A nivel, pues, legal lo mismo que pedaggico no es posible una educacin de calidad, que no
contemple en su programa de accin el desarrollo armnico de todas las potencialidades del
ser humano. El problema radica en determinar las potencialidades, su sentido y preferencia
que nos conduce a la opcin de un concepto de persona. Tarea compleja y difcil, pero
necesaria, y anterior a la accin de educar, pues para educar es necesario saber
previamente qu educar.

La educacin, que como ya indicamos, no es ms que la incorporacin de valores a la propia

existencia, ha de analizar los valores emanados de la persona, o mejor, de cada una de sus
dimensiones para su actualizacin y perfeccionamiento. De este modo, el ser humano se
hace eligiendo, por cuanto elegir es aqu elegirse. En esta eleccin unos valores son ms
necesarios (naturaleza animal), otros son ms dignos (naturaleza racional/espiritual). En
cualquier caso, el ser humano es una animal valorante que, desde su inteligencia emocional
o sentiente, busca e incorpora -de modo ineludible- valores a su existencia. La opcin
vivencial de unos u otros da como resultado un modelo u otro de construccin humana, y,
por tanto, de personalidad.

Desde nuestra visin, el ser humano es un animal valorante, singular y relacional,

de razones, pasiones y decisiones. De modo ms preciso podemos afirmar que la
persona es un animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones,
de naturaleza abierta o relacional, en el espacio y en el tiempo.

Nuestra concepcin de persona incluye, pues, las siguientes categoras y valores derivados
de cada una de ellas como indicamos a continuacin:

1. El ser humano: un animal de inteligencia emocional o sentiente

El animal humano no llegara a ser tal en la carencia de valores. La inteligencia y la emocin

-conocer y sentir- son componentes del valor por medio del cual el "animal" se torna
humano.

Desde la antigedad el ser humano se ha definido con el sustantivo "animal", un singular

animal adjetivado, en sus mltiples caras o rostros, como "animal racional", "animal
poltico", "animal simblico", "animal religioso", "animal que re", "animal que habla", "animal
interrogante", "animal valorante"... Un animal, en expresin de Zubiri, que transciende su
propia animalidad (91). No es posible, por tanto, prescindir del cuerpo, pues sin cuerpo no
hay persona, pero la persona es ms que cuerpo: es cuerpo humano. Y la educacin, que es
un permanente proceso de construccin humana, jams podr prescindir de este
componente material. Y porque el ser humano es "animal" surgen, de su misma animalidad,
un conjunto de necesidades y valores, deseados o deseables, unos necesarios y otros
imprescindibles, para su desarrollo biolgico, esttico, dinmico, placentero, etc. As,
denominamos VALORES CORPORALES al conjunto de cualidades, deseadas y/o deseables
(cc4), cuyo centro es el cuerpo o materia viva de la persona. Unos, los valores primarios,
afectan directamente al animal-hombre con tal urgencia que su carencia conduce a la
debilidad e incluso a la muerte: el alimento, la salud, el descanso, etc.; otros, los
secundarios, aunque necesarios, son prescindibles, pues convienen al cuerpo slo en cuanto
mejora de la apariencia, sujeto de placer o dinamismo: el cuerpo esttico de los medios de
comunicacin, de la moda, del lujo; o el cuerpo placer de la comida selecta de la bebida o del
sexo; o bien el cuerpo dinmico de los deportistas. As, el cuerpo puede ser lo mismo el
sujeto/materia de necesidades bsicas, que el animal deseoso de belleza, dinamismo o
placer.
Y, en oposicin a estos, los antivalores corporales son la negacin, oposicin o carencia de
los valores corporales, rechazados y/o rechazables por atentar contra la integridad fsica de
los humanos, tales como el hambre, la sed, la enfermedad, el cansancio, etc.; o bien por
oponerse al placer que el cuerpo proporciona, a su actividad, al modelo de belleza vigente,
as como a sus excesos: el sufrimiento material, la embriaguez, obesidad, calvicie, etc.

- La razn y los valores intelectuales

La razn es la facultad propiamente humana que, desde siempre, ha definido y diferenciado

al hombre del resto de los seres, sobre todo de los animales: El ser humano es un animal
racional", siendo la razn algo divino comn a los hombres y a los dioses.

De esta naturaleza racional surge el deseo de saber, del cual ya dej constancia Aristteles
al inicio de su Metafsica, manifestando la tendencia intrnseca de todo ser humano hacia la
sabidura: "Todos los hombres desean por naturaleza el saber". La carencia de la sabidura
es la ignorancia, un no saber dolorido por falta de algo necesario. Por eso duela la
ignorancia. "Por qu al hombre -se pregunt Ortega- le duele la ignorancia, como le duele
un miembro que nunca hubiese tenido? (92).

La sabidura y la ignorancia dan origen a los valores o antivalores intelectuales. En

consecuencia, pues, denominamos VALORES INTELECTUALES al conjunto de valores cuyo
punto de referencia central es la naturaleza racional del hombre en cuanto contenido,
proceso o resultado. Unos son de especial urgencia para la construccin humana, tales como
el saber leer, escribir, o el saber subsistir (bsqueda de la alimentacin o vestido); otros son
ms secundarios, aunque imprescindibles para vivir como humanos: el saber especulativo, la
creatividad, la reflexin, la crtica, la ciencia, etc. En oposicin nos encontramos con
los antivalores intelectuales que no son ms que la carencia, oposicin o dificultad al
desarrollo de esta naturaleza racional. Desde esta visin, son antivalores intelectuales la
ignorancia, el analfabetismo, el dogmatismo, etc.

- El afecto y los valores afectivos

La inteligencia humana es "sentiente" (Ortega) o "emocional" (Goleman). La afectividad (del

latn: affectio = disposicin favorable) es la dimensin del ser humano que engloba todo un
conjunto de fenmenos psquicos -inclinaciones, deseos, amor, emociones, pasiones,
aspiraciones, sentimientos- cuyo substrato radical es la experiencia de agrado o desagrado,
placer o dolor.

La afectividad es, pues, un elemento constitutivo de los humanos, revestida de mltiples

rostros o significados, y valorada por el hombre de modo diverso, como acabamos de indicar,
segn contenido e intensidad: sentimientos, emociones, pasiones. De esta dimensin
humana surgen los VALORES AFECTIVOS cuyo contenido afecta a nuestras reacciones
psquicas de agrado, es decir, a los estados de emocin, sentimiento o pasin: el amor, el
cario, la sensibilidad... Unos son de una urgencia tal que su carencia conlleva deficiencias
de orden psquico, a veces irreparables, cual es el caso de la carencia de afecto materno en
las primeras edades de la vida; otras son necesidades, siempre deseadas e importantes,
pero de menor gravedad en la formacin de los humano, cual es la amistad o el
enamoramiento. En la oposicin se encuentran los antivalores afectivos, formados por un
conjunto de carencias a rechazar, que afectan a las reacciones de desagrado o tristeza, por
la falta total o parcial de afecto, tales como el dolor, el temor, la angustia, melancola,
desagrado, insensibilidad, odio, etc.

2.- El ser humano es singular y libre en sus decisiones

Afirmar la singularidad de los humanos es sostener: 1) la existencia real y no universal de

ellos, pues lo universal slo posee existencia en la mente; 2) la subsistencia o capacidad de
existir por s y no en otro, como ya recordara Boecio en su conocida definicin: "persona es
la sustancia individual de naturaleza racional" (93); y 3) la peculiar identidad personal, por lo
que no existen dos seres humanos totalmente iguales, ni en lo fsico, ni en lo psquico, ni en
lo moral. Nos resistimos a ser un nmero ms, un elemento de la masa. La persona, pues,
gracias a su individualidad, es real, nica, irrepetible, autnoma y libre.

Kant, quien especialmente ha desarrollado la nocin de persona como libertad, sostiene que
sta capacita a la persona para actuar segn la propia razn y, por tanto, para determinarse
por s misma (94). Esta capacidad de autodeterminacin y autonoma es el fundamento del
ser personal como fin en s mismo, como valor absoluto. Por eso, mientras las cosas pueden
suscitar en nosotros inclinacin, las personas suscitan respeto. Las realidades cuyo ser
descansa, no precisamente sobre su voluntad, sino sobre su naturaleza, poseen slo valor de
medio, un valor relativo, por cuanto se trata de seres irracionales, que llamamos cosas; sin
embargo, "a los seres racionales se les denomina personas, pues por su naturaleza se
califican como fin en s, es decir, algo que no puede simplemente ser utilizado como medio,
algo que impide toda arbitrariedad y que constituye objeto de especial atencin" (95).

La voluntad, de este modo, es un elemento constitutivo de singular importancia en los

humanos, pues gracias a esta capacidad la persona toma decisiones y realizar acciones u
omisiones de modo consciente, autnomo y libre. Decidir, pues, es separar lo que vale de lo
que no vale, o de lo que menos vale, y optar por lo ms valioso, aquello que consideramos
de mayor dignidad o inters en el momento de la eleccin. Esta estructura humana singular,
autnoma y libre, capaz de tomar decisiones, ocasiona un conjunto de valores
interrelacionados, de imposible separacin total dada la unidad de la persona. A todos ellos,
deseados o deseables por el ser humano en orden a la perfeccin de su naturaleza,
denominados valores individuales o liberadores, estticos y morales.

As, denominamos VALORES INDIVIDUALES O LIBERADORES al conjunto de valores que,

prioritariamente, se refieren al aspecto singular e ntimo de la persona, as como a su
independencia y autonoma: libertad, autonoma, intimidad, independencia. Y, por el
contrario, los antivalores individuales son la negacin, oposicin o carencia de esta
dimensin individual humana: alienacin, masificacin, egocentrismo, etc.

Los VALORES ESTTICOS son deseados o deseables por su belleza en alguna o algunas de
las manifestaciones de la naturaleza, de las personas o del arte: la literatura, msica,
pintura, escultura, etc. En oposicin a estos, los antivalores estticos son aquellos que son
rechazados o rechazables por carecer u oponerse a la belleza: lo antiesttico, lo feo, lo
desagradable en personas, cosas, acciones o acontecimientos.

Los VALORES MORALES se ocupan de la estimacin tica, es decir, de la bondad o malicia de

las acciones humanas en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber. Afectan a la persona en
su ms profunda intimidad y dignidad, siendo su mbito de actuacin personal y social. Son
valores morales la verdad, la honestidad, la tolerancia, la justicia, honradez, etc. Y, en
consecuencia, los antivalores morales son la anttesis, esto es, la negacin u oposicin a los
valores morales en el sentido anteriormente indicado: el robo, la mentira, la injusticia,
violencia, corrupcin...

3.- De naturaleza abierta o relacional

La singularidad humana no es una singularidad cerrada en s misma, sino abierta a cuanto le

rodea. Tal apertura es una nota esencial y constitutiva, pues se trata de un ser individual
abierto por su naturaleza racional a la amplitud de su ser, que no puede formarse ms que
saliendo de s mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de la "comunicacin de
existencias" (Jaspers).

Esta relacin humana con los semejantes origina una comunicacin en igualdad de
naturaleza y dignidad; la relacin con el cosmos y las cosas es una relacin de superioridad,
de domino y trasformacin de la materia al servicio y beneficio del ser humano; y
finalmente, la comunicacin con Dios, para los creyentes, se establece en una relacin
de inferioridad del ser humano respecto a su Creador, de quien es imagen y semejanza. Esta
apertura, en sus diversos niveles de relacin, da origen a otros tantos valores, deseados y/o
deseables por su bondad, e imprescindible en la formacin humana y, por lo mismo, en la
educacin integral. As, la relacin con los otros -semejantes- genera en la persona los
valores sociales; la relacin con la naturaleza puede ser mltiple: hacia el cosmos, dando
origen a los valores ecolgicos; hacia la transformacin de la naturaleza, en la que se
fundamental los valores instrumentales; hacia la belleza, originando los valores estticos;
y/o hacia Dios, fundamento de los valores trascendentes o religiosos.

En consecuencia, pues, los VALORES SOCIALES son aquellos que afectan directamente a las
relaciones personales e institucionales, tanto en su contenido, como en el procedimiento o
finalidad, tales como la familia, la fiesta, las relaciones humanas, la poltica, la amistad, etc.
Generalmente, aunque no necesariamente, mantienen una estrecha vinculacin con los
valores afectivos. Los antivalores sociales, por el contrario, son la negacin u oposicin a las
relaciones humanas personales o institucionales en cualquiera de sus formas o modalidades:
la enemistad, la guerra, el individualismo, discordias, etc.

La apertura hacia la naturaleza, o bien a su transformacin, originan los valores ecolgicos y

los instrumentales. Denominamos VALORES ECOLGICOS a aquellos que relacionan el ser
humano con el conocimiento, el cuidado o el disfrute del medio ambiente, tales como la
naturaleza, el ro, la playa, la montaa, los jardines, etc. En oposicin a ellos nos
encontramos con los antivalores ecolgicos que son la ausencia de valoracin, descuido u
oposicin a los valores ecolgicos: contaminacin, destruccin de la naturaleza, armamento
nuclear, desechos txicos...

Los VALORES INSTRUMENTALES son aquellos que estimamos ms como medios que como
fines, gracias a los beneficios que nos reportan: los medicamentos, el coche, la vivienda, el
vestido, los ordenadores, la tecnologa en general, etc. Y en contra, los antivalores
instrumentales son aquellos que rechazamos por su carencia o excesos, por ser nocivos en
s, por su uso, abuso o por sus consecuencias negativas: consumismo, chabolismo,
miseria...

Y finalmente, la apertura tambin es posible hacia Dios, que conduce a los creyentes a
desear los VALORES TRASCENDENTES O RELIGIOSOS: Aquellos que aluden directamente al
sentido ltimo de la vida, ms all de la propia existencialidad inmanente, o bien a las
instituciones o acciones relacionadas con lo religioso: Dios, la fe, la oracin, la iglesia, etc. Es
importante recordar que para los creyentes -nos referimos a la trascendencia no filosfica,
sino teolgica- la referencia a Dios es una necesidad esencial, pues muchas de las acciones
diarias se encuentran ligadas en su sentido a la forma de relacin con la divinidad. La
vinculacin del hecho religioso -teodicea o teologa- con el hecho antropolgico es
histricamente incuestionable.

En oposicin a ellos, los antivalores religiosos son la negacin u oposicin a la estima y

valoracin de cuanto se relaciona con la trascendencia religiosa: actos o acciones,
organizaciones, culto, etc. Desde esta visin, y slo desde esta, son antivalores religiosos:
atesmo, increencia, materialismo, etc. por cuanto, desde otras concepciones antropolgicas,
tales antivalores pueden no serlo, e incluso llegar a ser valores.

4.- La persona, ser espacio-temporal

La singularidad de los seres humanos, frente a los conceptos abstractos, exige la vivencia en
el espacio y en el tiempo. Aqu yahora son dos categoras de fuerte incidencia en la
construccin de la persona, pues su existencia, adems de no poder darse ms que en un
espacio concreto y en un tiempo determinado, condiciona unas veces y determina otras, la
construccin o educacin personal.

Desde el aspecto axiolgico, el espacio, segn las diversas situaciones, puede ser lo mismo
valor que antivalor a tenor del contenido, circunstancias o quehacer a realizar. As pues, lo
grande o lo pequeo puede ser lo misma valor que antivalor, y, en consecuencia, deseado o
rechazado segn circunstancias: una vivienda grande o pequea, segn el nmero y
necesidades de los habitantes; una clase a tenor del nmero de alumnos, una ciudad, etc.
Por lo que podemos or expresiones tales como: tengo una casa mala, pues es muy grande
slo para m, o bien tenga una casa buena, pequea slo para m. En consecuencia, pues, los
VALORES ESPACIALES son aquellos que se refieren al lugar o espacio como algo positivo y
deseable para un mejor desarrollo de la vida humana, individualmente considerada o para la
colectividad. Y, por lo mismo, los antivalores espaciales son contenidos alusivos al espacio en
un sentido negativo por su carencia y/o exceso y, por lo mismo, rechazable.

Junto al ser espacial, la persona es tambin ser temporal. No existe ser humano fuera del
tiempo. El tiempo, pues, como categora antropolgica, no significa slo el carcter
contingente de la vida humana, sino tambin su ritmo cambiante y los problemas inherentes
a la caducidad. En consecuencias, pues, el tiempo como valor o los VALORES TEMPORALES
aluden al tiempo como valor, esto es, a la duracin -antes, ahora, despus- relacionada con
algn bien que nos agrada: segundos, minutos, das, aos, etc. Los griegos denominaron
"kairs" al tiempo oportuno y favorable a algo o a alguien, y "ain" el tiempo vital o la fuerza
de la vida. As, es valor el tiempo de dilogo entre enamorados, que siempre sabe a poco; el
tiempo que nos proporciona una audicin musical, cuyo gozo hasta sensiblemente
experimentamos; o bien, el tiempo de sueo que, tras el cansancio de la jornada laboral, nos
resulta siempre escaso. En estos casos, el valor tiempo cuanto ms, mejor. Pero tambin
el tiempo puede ser antivalor, en el sentido opuesto a lo expresado. Los antivalores
temporales aluden, pues, al tiempo en el que el bien o la bondad estn ausente: es el tiempo
del dolor, el tiempo de la guerra, o el tiempo del insomnio..., en el que cuanto menos
tiempo, mejor. As pues, la lentitud o la rapidez pueden ser lo mismo valores que
antivalores, segn las circunstancias.
El siguiente cuadro sintetiza cuanto hemos indicado, fundamentado cada uno de los valores
en las dimensiones de la persona.

3.4 La educacin en valores en las instituciones

educativas: la familia y la escuela

El concepto de institucin es plural, gozando de variados significados, pues institucin puede

ser lo mismo una entidad social, compuesta por un conjunto de personas unidas por una
accin, que un colectivo determinado que ponen de manifiesto un determinado
comportamiento ordenado o uniforme (96). En opinin de A. Portelo la institucin se asienta
sobre tres bases fundamentales: a) Una dimensin reguladora expresada en un sistema de
reglas respaldado por un poder que controla y sanciona; b) una dimensin normativa en la
que interviene dos elementos bsicos: Los valores, lo preferible y deseable alcanzar, y las
normas, entendidas como especificaciones de la accin para alcanzar los valores; c) y
una dimensin cognitiva, es decir, un sistema de smbolos y significados compartidos en la
realidad social (97).

Las instituciones educativas realizan una labor esencial en el perfeccionamiento de las

facultades y capacidades humanas, pues heredamos, sin opcin alguna, capacidades, pero
hemos de optar por el grado de desarrollo y orden jerrquico de las mismas. A esta
capacidad de los humanos para ser educados (aprender, escuchar, ser estimulados) se
denomina educabilidado normatividad. Y educatividad a la posibilidad o aptitud del educador
para educar, para influir en la formacin del educando. Concepto tambin aplicable a las
instituciones, ambiente, contenidos, recursos y actos humanos Negar su existencia es
negar las posibilidades y eficacia de la educacin. Segn Herbart la educabilidad se extiende
casi hasta los elementos de la materia. Experimentalmente se la puede seguir hasta en
aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgnicos. De la
educabilidad volitiva se hayan rastros en las almas de los animales ms nobles, pero de la
educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre (98).

Dada la amplitud conceptual del vocablo institucin, nos centramos en dos instituciones
bsicas, de singular relieve para la formacin y la convivencia, desarrolladas en dos niveles y
espacios diversos y complementarios: la familia y la escuela.

a importancia decisiva de la educacin familiar

En esta construccin humana, la institucin familiar goza de una especial importancia, pues
es la primera, en el tiempo y en la trascendencia, ya que sus cuidados fsicos, afectivos y de
seguridad constituyen un nivel privilegiado para la educacin. En la familia, el nio aprende
los primeros valores, las respuestas a los interrogantes y el sentido de la vida, lo que es
bueno y malo en el aspecto personal, moral, social, religioso, etc. Con toda razn ya
Quintiliano, refirindose a la importancia de las primeras experiencias, afirm
que "conservamos lo que aprendimos en los primeros aos, como las vasijas nuevas
conservan el primer olor del licor que recibieron, y a la manera que no se puede desteir el
primer color de las lanas" (99). Por eso es muy difcil cambiar lo que de pequeos, adems
de aprender, hemos interiorizado: "Lo que lleg a endurecerse con algn torcimiento, ms
fcil es romperlo que enderezarlo" (100). Este aprendizaje es de una mayor fuerza y eficacia
si se realiza acompaado del efecto, cual es la situacin normal de la familia.

En el hogar los nios, adems de dar los primeros pasos y recibir los primeros alimentos
(cuanto atae a los valores corporales), aprenden tambin los primeros conocimientos y
afectos, as como el inicio de los valores morales, a travs del vocabulario, la interpretacin
de los hechos, as como las respuestas a los interrogantes de lo que es bueno y malo... Los
padres tienen la posibilidad de seleccionar uno u otro canal de televisin, comprar unos u
otros libros, diarios o revistas, celebrar unas u otras efemrides, castigar o premiar unos
determinados comportamientos, valorar las conductas de los dems, organizar y distribuir
las tareas domsticas, etc. Todo ello manifiesta que los hechos son susceptibles de mltiples
valoraciones, acorde con un determinado modo de pensar y sentir, que se transmite a los
dems. La fuerza de estas valoraciones es mayor an en las primeras edades, por cuanto el
escaso desarrollo de la razn hace que la moral de los hijos sea un moral heternoma,
prestada de los padres. Bueno o malo ser lo que estos consideren como tal en sus
explicaciones y, sobre todo, con su ejemplo. Las repuestas a los por qus nunca son
neutros. La neutralidad, adems de imposible, tampoco es deseable.

A.1 Enfrentamiento generacional

A todo ello hemos de sumar el ambiente en el que tales valoraciones se realizan: el afecto y
la seguridad, necesidades bsicas del nio, que aumentan an ms la fuerza familiar de la
educacin. Nada de extrao, pues, que los padres posean un decisivo poder orientador sobre
el futuro, tanto vocacional como profesional de sus hijos. Incluso el enfrentamiento
generacional, tan acentuado en nuestros das, en nada contradice lo expuesto; al contrario,
es una manifestacin ms de la influencia axiolgica de la familia en un ambiente de cambio
social permanente, si bien en un sentido opuesto, pues estar en contra es una manera de
estar con. Ello no comporta necesariamente una carencia de afecto, sino que ms bien una
falta de entendimiento o comprensin.

El siguiente cuadro nos muestra las tareas en los que los padres y los hijos discuten con
mayor frecuencia.

Mucho / bastante Poco / nada

Colaboracin en el hogar 34.9 64.4

Estudios 33.9 64.7

Llegada por la noche 32.6 66.7

Dinero 31.3 67.7

Alcohol 17.6 81.4

Amigos 15.4 83.7

Poltica 13.2 85.7

Religin 11.1 87.4

Jvenes, 2010. Razones por las que los jvenes (15-24 aos) discuten con sus padres

La accin educativa de la familia es, pues, decisiva, condicionante o determinante, en el

presente y para el futuro. Los primeros pasos para aprender a vivir (dimensin personal) y
convivir (dimensin social) se realizan en el ambiente familiar.

El mayor tiempo de permanencia en el hogar familiar y el retraso de la edad de

emancipacin (en un alto porcentaje hasta ms de los 30 aos), como nos informan los
anlisis sociolgicos, hacen que la familia contine desempeando un papel educativo de
primer orden.

En el fondo de este enfrentamiento, o mejor incomprensin, reside el plural concepto de

familia y de valor. Hoy difcilmente encontraramos respuestas unnimes, en el seno de una
misma familia, a preguntas tales como: qu es una familia? qu cualidades definen, en
concreto, al buen padre? qu es ser un buen hijo?

Las respuestas a estos interrogantes andan tan paralelo y tan cambiante como la evolucin
de los acontecimientos. As, el significante "familia", en la dcada de los sesenta en Espaa,
responda a un significado bastante comn; hoy, sin embargo, posee un fuerte pluralismo
semntico. En la actualidad, se puede entender por familia situaciones tan diversas como: la
unin de un hombre y una mujer, dos hombres o dos mujeres, un hombre y varias mujeres,
o a la inversa, casados por la Iglesia o por lo civil, o no casados, con una estabilidad
permanente o relativa, en un mismo o distinto lugar, etc.
El V Informe FOESSA, ya en el ao 1994, con toda razn, afirma al respecto: "A nadie se le
concede hoy legitimidad social para establecer las fronteras de hasta dnde debe alcanzar la
familia. Es familia la unin de dos homosexuales?, es matrimonio el matrimonio pagado sin
convivencia por razones, por ejemplo, de obtener la nacionalidad un inmigrante?, es
admisible ser madre biolgica en la tercera edad?, etc. Como observ Donati, emerge una
familia relacional que experimenta como constrictiva cualquier norma y crea relaciones, cada
vez ms distanciadas y artificiales, entre las dimensiones biolgicas, sociales, culturales y
psicolgicas que, en el pasado, articulaba la cultura tradicional" (101).

Quizs lo nico en comn, antes como ahora, sea el concepto de unin (sin especificar
cuantos, ni quienes, ni cmo, ni dnde), destinada a satisfacer dos necesidades bsicas:
amor y sexo, entendidas uno y otro en su ms amplio significado.

A.2 Crisis, cambio profundo y acelerado

Desde el ao 1975, ao en el que se inicia la transicin poltica en Espaa, la sociedad

espaola ha experimentado una profunda y acelerada, aunque no violenta, transformacin
en el campo axiolgico. Muchos valores de antes ya no lo son, otros han perdido vigor, y
muchos otros emergen con la fuerza inicial de lo nuevo, incluso, a veces, en abierta
oposicin a los existentes en el inicio de la transicin. Ello induce a afirmar el nacimiento de
un nuevo modelo de hombre y de sociedad, denominada por los socilogos sociedad
"postindustrial", "postmoderna" o "postmaterialista". Espaa, de este modo, ha
experimentado un cambio social sin precedentes. En un perodo de tiempo relativamente
corto ha dejado de ser un pas rural para convertirse en un pas industrializado, de
caractersticas similares al resto de los pases de la Comunidad Europea.

Hoy, superados ya los monismos culturales rgidos y cerrados, vivimos en un mundo y en

una sociedad "pluri" y "multi": multitcnica, pluriconfesional, multipoltica y, por supuesto,
multicultural en la que la yuxtaposicin y convivencia de culturas manifiesta la diversidad y
el pluralismo humano, social y educativo. Los medios de comunicacin social, singularmente
la TV, nos ofrecen a diario una pluralidad de formas de vida, modos de pensamiento y toda
clase de informacin en la que, al parecer, todo o casi todo hoy vale con tal de que alguien o
algunos lo defienda(n). De este modo, se fomenta un relativismo axiolgico y cultural
acelerado, de fuertes repercusiones familiares y educativas, en el que se hace difcil lo
universal y lo permanente.

La familia, como parte esencial de la sociedad, ha sido afectada por los mismos
cambios. El modelo tradicional de familia, nico y legalmente impositivo, ha sido
sustituido por un pluralismo de modelos y de alternativas, con o sin
sancionamiento legal especfico. As, la familia aparece como una institucin
indefinida en la que cualquier posibilidad puede tener cabida, con tal de que
alguien la impulse. La familia ha dejado de ser un nico modelo para fragmentarse
en mltiples modelos y valoraciones diversas.

A.3 Cercana cronolgica y lejana axiolgica

Los datos siguientes, tomados del informe FOESSA, manifiestan, simultneamente, tanto la
cercana cronolgica como la lejana axiolgica. No pretendemos, por el momento, hacer
juicios de valor comparativos (la familia de hoy no es ni mejor ni peor que la de antes), sino
simplemente constatar el rpido y profundo cambio de valores que manifiestan los siguientes
datos:

El informe FOESSA del ao 1975 nos aporta los siguientes datos bastante significativos
(102):
- El 82 % de la poblacin espaola piensa que los trabajos de la casa corresponde a la
mujer, y slo en caso de enfermedad de la esposa debe hacerlos el marido.
- El 51.9 % opina que la educacin de los hijos es tarea de la madre y slo en casos
excepcionales debe intervenir el padre.
- El 78.9 % creen que la mujer debe estar en casa cuando el marido regrese de trabajar.
- El 62.2 % opina que la mujer no debe tener actividad fuera del hogar sin permiso del
marido.
- Un 68 % afirma que la educacin de la mujer debe estar orientada a atender a la familia,
ms que a aprender una profesin.

A.4 Un disentimiento lgico

Ante esta cercana en el tiempo -no ha pasado ni siquiera una generacin- y este
distanciamiento en las valoraciones, lo propio y lgico es el desacuerdo o disentimiento entre
padres e hijos. Los valores, en los que unos y otros vivieron y se educaron no slo son
distintos, sino frecuentemente antagnicos. La religin ha dejado de ser fundamento de la
vida personal y social, y la sexualidad ha cambiado para muchos su sentido tradicional. Ello
hace, en consecuencia, que hoy se d un elevado porcentaje de disenso entre padres e hijos.
Las diversiones y el modo de empleo del tiempo libre son, con bastante frecuencia, objeto de
conversacin y de elevado disenso. En las cuestiones relativas al sexo y a las relaciones
sexuales la incomunicacin es generalizada. Es evidente que compartir concepciones, ideas y
principios reduce las tensiones y conflictos entre generaciones, as como ayuda a establecer
una mayor cohesin y un aumento de las relaciones ms afectivas y cordiales. Ello, sin
embargo, no siempre es obstculo para la existencia de relaciones cordiales y afectivas,
incluso en el disenso.

El siguiente cuadro muestra la valoracin de los jvenes en temas bastante conflictivos para
muchos padres.

Matrimonio del mismo sexo 75.5

Eutanasia solicitada por el enfermo 77

Aborto libres 56.9

Ocupacin de viviendas vacas 40.9

Pena de muerte 42.8

Enseanza religiosa escolar 30.7

Injuve 2012. Justificacin de comportamientos. A favor 15-19 aos

Todo ello, estadsticamente como constatamos, manifiesta frecuentemente el

desacuerdo o falta de entendimiento entre los padres y los hijos. El origen o
fundamento de todo desacuerdo se encuentra, como causa ltima, en la naturaleza
misma del valor, es decir, en el carcter emocional del conocimiento de los valores,
o lo que es lo mismo, la "desnudez de razn".
B. La educacin en la escuela

En estrecha relacin con la familia se encuentra la institucin escolar, iniciada hoy en edades
tempranas, en las que el nio y el joven amplan la convivencia familiar, accediendo al
mundo de la enseanza, la cultura y la educacin institucionalizadas. En el fundamento de
esta institucin educativa, justamente por ser educativa, encontramos el amplio y variado
mundo de los valores, manifestados en las materias curriculares, actividades, organizacin,
relacin educativa, etc., pues no hay educacin sin valores. Incluso cuando la educacin se
reduce a la escolar est siempre presente el valor. Ensear es pasar de un estado a otro ms
deseable. Aprender es liberarse de la ignorancia, de la duda, de la ceguera, de la
incompetencia para alcanzar algo mejor: ser mejor. Y quien dice "mejor" dice valor (103).

La diferencia entre los distintos centros educativos no reside, pues, en el fundamento

axiolgico, sino en qu fundamento axiolgico, es decir, qu valores, qu
jerarqua (contenido) y cmo estos se lleven a la prctica (procedimiento), pues ello
determina la integridad y la calidad de la enseas/educacin del centro escolar. No es
posible, pues, una educacin, ni enseanza, de calidad al margen de un conjunto de
valores, cuya fuerza y jerarqua orientan el contenido y el procedimiento de la misma.

La LOGSE (1990) elev a nivel oficial lo que era realidad en el mbito educativo: la esencial
vinculacin entre los valores y la calidad de la educacin (104). Desde entonces, el inters
de los poderes pblicos por este tema se ha hecho norma en mltiples y variados
documentos legislativos del MEC, y de las comunidades autnomas. As, la Ley de
Calidad (2002) insiste en esta importancia de los valores en el campo de la educacin. Ya en
el artculo 1 afirma, entre los principios de calidad, la capacidad de transmitir valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesin y mejora de las
sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo
de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la
participacin cvica de los alumnos en actividades de voluntariado (105).

E igualmente la LOE (2006), en su artculo 1, aludiendo a los principios que inspiran la ley,
afirma la necesidad de: La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia,
la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminacin (106). Y la actual LOMCE (2013) sostiene que uno de los principios en los
que se inspira el Sistema Educativo Espaol es la transmisin y puesta en prctica de valores
que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminacin (107).

E igualmente la Unin Europea, consciente de la importancia del tema, ha incluido entre los
objetivos educativos para el ao 2010 velar para que la comunidad escolar promueva el
aprendizaje de los valores democrticos y de la participacin democrtica con el fin de
preparar a los individuos a la ciudadana activa (108).
B.1 El currculo escolar

Este fundamento axiolgico de la educacin, constatado permanentemente en las leyes

educativas, encuentra una va de especificidad en el currculo escolar. La amplitud conceptual
de este vocablo (del lat. curriculum: carrera o lugar donde se corre) hace que ste se
identifique con la educacin en general, lo mismo como proceso (carrera) que como
resultado (meta), pues el currculo incluye -segn el Diccionario de la Real Academia- "el
conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades", esto es, cuanto el alumno es capaz de aprender atendiendo a los objetivos,
contenidos, actividades, interaccin personal, organizacin, evaluacin, etc. sin que nada de
ello escape al valor. As lo reconoce la Orden 19 de diciembre de 1995: "La educacin en
valores no slo ha de estar implcita en todas las reas y materias del currculo, sino que
tambin ha de estar reflejada en las normas de organizacin y funcionamiento del centro
educativo como institucin, en las relaciones y actuaciones de todos los componentes de la
comunidad escolar y en la programacin de las actividades docentes" (109).

En este mismo sentido se pronuncia la Consejera de la Junta de Andaluca al afirmar que

los centros docentes incluirn el tratamiento de la Educacin en Valores, tanto en los
aspectos generales como en cada uno de los apartados especfico de los distintos niveles de
planificacin y programacin del centro, de acuerdo con los respectivos decretos de
enseanza. La Educacin en Valores ha de ser considerada as como uno de los aspectos
fundamentales del desarrollo educativo de alumnos y alumnas (110).

Al igual que la persona que corre, quien se educa ha de contemplar la meta con claridad y
atraccin, ha de esforzarse, organizar, conocer qu y cmo, los medios y mtodos, calcular
el tiempo, atender a la situacin fsica, humana, ambiental, as como realizar una constante
evaluacin de su actuacin, etc. Y al igual que quien corre no debe llegar a la meta de
cualquier manera (incumplimiento de las normas), quien educa o se educa no debe tampoco
alcanzar los objetivos a cualquier precio (procedimientos inmorales), por lo que el valor se
encuentra siempre presente en las entraas mismas de la carrera-educacin.

B.2 Temas transversales

La omnipresencia del valor en la educacin, as como la riqueza y generalidad de los mismos

hacen difcil su total concrecin slo en materias curriculares, actitudes, normas o acciones
humanas. La justicia o la belleza siempre sern ms que la accin o norma justa del juez o
las Meninas de Velsquez. Por lo mismo, en el mbito escolar, las distintas materias
escolares realizan, de modo prctico y concreto, el contenido -siempre parcial- de algn o
algunos valores. As, las matemticas, la sociologa, la msica o la religin especifican y
desarrollan en el alumno el valor intelectual, social, esttico o religioso respectivamente,
mediante un profesor concreto y durante el tiempo determinado. Es un modo de educar o
cultivar valores, pero no el nico, ni siquiera el mejor, pues, a travs del estudio de las
diversas asignaturas, podemos cultivar lo mismo el inters que el odio hacia ellas: a travs
del estudio de la religin podemos hacer creyentes y tambin ateos, y con la enseanza de
las matemticas lograr el amor o el odio hacia las mismas.
Los valores, pues, no se identifican con una materia especfica, ni campo o rea de
conocimiento, su educacin es una labor de todo el centro y del conjunto del
profesorado que, junto al saber, han de saber-hacer. No siempre educa en valores
quien quiere, ni quien sabe una materia especfica, sino quien quiere y sabe educar
en valores. Este segundo saber no slo se alcanza con el conocimiento de la
materia o especialidad, va ms all de ste.

Esto que afirmamos de los valores en general se hace duplicativo en las denominadas
materias, temas o ejes transversales. Estos constituyen una de las propuestas ms
innovadoras del actual sistema educativo en orden a la formacin integral. La transversalidad
son contenidos flexibles y abiertos que exceden el estudio de una materia particular para
impregnar la totalidad de las actividades del centro. Justo por ello es inadecuado llamarlos
"materias", sino ms bien "ejes", "temas", "lneas" (Pas Vasco) o "mbitos de conocimiento
y experiencias" (Andaluca), dado que no hacen referencia a ningn rea o contenido
disciplinar especfico, ni pretenden configurarse como paralelos a ellas o ser exclusivos de
una etapa escolar, sino -ms bien- pueden considerarse como respuesta a unas demandas
sociales, consideradas actualmente valiosas, como grandes ejes de globalizacin o campos
interdisciplinares. As lo afirma el MEC.: "Puesto que han de impregnar toda la accin
educativa, las enseanzas transversales constituyen una responsabilidad de toda la
comunidad educativa, especialmente del equipo docente. En particular, han de estar
presentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de etapa y en las
programaciones que realiza el profesorado (...). No es introducir contenidos nuevos que no
estn ya reflejados en el currculo de las reas, sino organizar algunos de esos contenidos
alrededor de un determinado eje educativo" (111).

Los temas transversales se encuentran, pues, en la base y articulacin de la educacin en

valores. No son asignaturas -o no slo lo son-, ni son paralelos a las reas, sino
transversales a las mismas. Todas ellas forman parte del currculo y es incoherente tratarlos
separadamente, pues se encuentran interrelacionados y son susceptibles de unidad y
vertebracin, y sin perder su especificidad, son responsabilidad de todos los profesores, de
todas las reas y de cualquier actividad, pues toda la comunidad educativa ha de educar
para la vida.

Atendiendo a este planteamiento las diversas Consejeras de Educacin han dispuesto los
mecanismos necesarios para que cada Delegacin organice un apartado que se encargue de
este tema con el nombre de "Coordinacin de Educacin en Valores y Temas Transversales".

B.3 El educador, transmisor de valores

De cuando hemos indicado anteriormente, podemos afirmar que el alumno capta mucho ms
de lo que el profesor expresamente ensea. El modo de ser y de hacer es un mensaje ms
poderoso que las palabras, pues se ensea, con la palabra, con ademanes, inflexiones de
voz, ejemplos, con la personal indumentaria del profesor, el dilogo, la relacin autoritaria o
democrtica, msica, comentarios, silencios u omisiones, libros recomendados, profesores
invitados, revistas, diarios, libros que el alumno encuentra en la biblioteca, etc. de tal modo
que no hay manera de escapar, consciente o inconscientemente, a la enseanza o
transmisin de valores. La escuela, quirase o no, en el fondo, siempre es Nota: El cambio
al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse manualmente.confesional (nunca neutra)
por su profesorado, textos, organizacin, relacin con los alumnos, etc.

Dentro de los mltiples elementos que, necesariamente, hacen que la escuela sea Nota: El
cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse
manualmente."confesional",Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe
realizarse manualmente. el profesor o educador ocupa un lugar preeminente y, acaso, nico,
por cuanto la mayor parte de elementos que configuran un centro docente, y, desde luego,
los ms decisivos en la transmisin de valores, se centran en l:

a) El profesor selecciona, ordena y jerarquiza los contenidos culturales y cientficos. El

alumno es Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse
manualmente.intervenidoNota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe realizarse
manualmente. por el profesor no Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe
realizarse manualmente.neutralmente,Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1)
debe realizarse manualmente. aprende lo que el profesor le ofrece directa e indirectamente.

b) El profesor, en funcin de Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe
realizarse manualmente.emisor,Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe
realizarse manualmente. presenta el contenido de acuerdo con sumetodologa, ensea de
cierta manera, selecciona canales y cdigos, muestra sus razonamientos, sntesis, criterios
de valoracin, etc.

c) El profesor ensea en un determinado Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2)
debe realizarse manualmente.ambienteNota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1)
debe realizarse manualmente. o Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe
realizarse manualmente.climaNota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe
realizarse manualmente. que puede generar en clase, y que va a influir en el aprendizaje de
los alumnos: contenidos, conductas, interrelaciones, etc. Los modos de agrupar a los
alumnos, el entorno fsico, la interrelacin, etc. no son ajeno al Nota: El cambio al paso
(15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse manualmente.climaNota: El cambio al paso (15*)
y al tipo de letra (1) debe realizarse manualmente. o Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo
de letra (2) debe realizarse manualmente.ambienteNota: El cambio al paso (15*) y al tipo
de letra (1) debe realizarse manualmente. de la clase.

d) El profesor posibilita la Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse
manualmente.puesta en accinNota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe
realizarse manualmente. del aprendizaje del alumno: inhibe o potencia, e incluso Nota: El
cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse manualmente.sancionaNota: El
cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe realizarse manualmente. positiva o ne-
gativamente, utilizando mltiples recursos para ello. Su funcin orientadora y evaluadora del
aprendizaje, lo es tambin de la conducta. Los modos de hacer, de aprender, de superar di-
ficultades..., son conductas que se reintegran.

e) Y finalmente, los efectos del profesor no se circunscriben al mbito informativo, sino que,
por su Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2) debe realizarse
manualmente.status,Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (1) debe realizarse
manualmente. competencia, edad, habilidad y tantos otros factores, aparece como modelo.
Todas sus manifestaciones, conductas, aun las involuntarias, actan como rasgos del
modelo, susceptibles de imitacin.
De cuanto hemos expresado, se deduce la imposibilidad de hallar el profesor-enseante de
contenidos y nada ms. El profesor slo enseante es una visin errnea del profesor, pues
todo profesor es, quiera o no, formador Nota: El cambio al paso (15*) y al tipo de letra (2)
debe realizarse manualmente.del proceso en la construccin de la personalidad del alumno.
Algo que ya observ Locke al afirmar, al aludir a la importancia del profesor. El profesor
suscita problemas, aporta informacin, sugiere dudas y reservas, provoca nuevos estudios y
confrontaciones, indica autores y libros y habla sobre su significacin sobre los puntos ms
importantes (112).

La importancia, pues, del profesor ha sido incuestionable desde la antigedad. Los siguientes
textos son significativos al respecto:

- Platn: Apenas vuelva la luz del da es necesario que los nios vayan a la escuela. Pues ni
las ovejas ni otra clase alguna de ganado pueden vivir sin pastor; tampoco es posible que lo
hagan los nios sin pedagogo, ni los esclavos sin dueo. Pero, entre todos los animales, el
ms difcil de manejar es el nio... (113).

- Quintiliano, ya en el siglo primero, escribi: "El maestro no tendr vicio alguno, pues no
hay palabras que tengan ms peso, ni enseanza ms eficaz que las de aquellos maestros a
quienes amamos: pues no se puede ponderar con cuanto gusto imitamos a aquellos a
quienes amamos". (114).

-Y Plutarco, con no menos contundencia afirma que se debe buscar para los hijos unos
maestros que sean irreprochables por su gnero de vida. Irreprensibles en sus costumbres y
los mejores por su experiencia, pues la fuente y raz de una conducta intachable es
casualmente un buena educacin. (115)

De todo ello se deduce las importantes tareas asignadas al educador, pues ste: 1) Ensear
a mirar las realidades fsicas, intelectuales y trascendentes. 2) Ensear a leer a s mismo, a
la vida, a los libros y al peridico. 3) Ensear a pensar. 4) Ensear a decidir libremente sin
pasin animal. 5) Ensear a dialogar. 6) Ensear a convivir. 7) Ensear a discutir. 8)
Ensear a esperar. 9) Ensear a renunciar, a hablar y a callar. 10) Ensear a vivir (116),
pues el profesor transmite alma para ser persona y no armas para la guerra, sino
saberes y tcnicas para conocer, organizar y dominar el mundo. Sed buenos y no ms; sed
lo que he sido / entre vosotros: alma, dijo Antonio Machado en su elogio de Francisco Giner
de los Ros (117).

La importancia, pues, del profesor es incuestionable desde la antigedad, a pesar

de que hoy socialmente, no acadmica, ni educativamente, el profesor sea un
elemento dbil del sistema educativo, pues se encuentra en una posicin de
subordinacin ante los alumnos, los padres, la organizacin escolar, la burocracia
administrativa, la injerencia poltica, etc. (cc5).
3.5 Mtodos y medios para la enseanza e
investigacin en valores

Los fines y objetivos, como valores aceptados, exigen un camino o mtodo, acorde con los
mismos hasta lograr la meta deseada. Si el objetivo propuesto es educar en la libertad y en
la democracia, los medios y caminos elegidos no deben ser impositivos y autoritarios, pues la
meta y el camino estaran, en este caso, en abierta oposicin. El mtodo, pues, nunca es
neutral, ya que optar por un mtodo es optar por una filosofa, por cuanto la concepcin
previa de la realidad determina la estructura del mtodo a seguir. Las cuestiones relativas al
mtodo rozan siempre problemas lgicos, epistemolgicos, axiolgicos y hasta metafsicos.
Ya Descartes, en el Discurso del Mtodo, puso de manifiesto la relacin entre doctrina o
teora y mtodo, pues lo que por un lado es mtodo por otro es doctrina (118). Y en general
no hay doctrina que no pueda ser considerada mtodo, si se la considera como orden o
procedimiento de investigacin.

Los mtodos pueden ser indirectos y directos (119). Los mtodos indirectos revisten hoy
una importancia y eficacia en la educacin de los valores. Recordemos al respecto la fuerza
educativa del buen ambiente, por el que se establecen unas relaciones humanas favorables a
la vivencia de los valores tales como la libertad, confianza, solidaridad, tolerancia... La
disciplina, cuya vivencia favorece la observancia de las normas en cuanto concrecin de
valores. El trabajo bien hecho, cuyo estricto cumplimiento exige la vivencia de todo un
conjunto de valores: eficacia, esfuerzo, puntualidad, diligencia, perseverancia, etc. El
ejemplo de los educadores como forma de enseanza, en cuanto accin o situacin imitable,
ms eficaz que las palabras, pues su fuerza no reside en el decir, sino por el hacer, pues ms
que las palabras mueven los ejemplos.

Respecto a los mtodos directos slo recordar la importancia de la doctrina o leccin

moral, sistemtica u ocasional que, a travs de la palabra, pretende la justificacin racional
de algn hecho o principio. Las sentencias o mxima morales, seleccionadas como normas
de conducta o avisos para la vida. Las fbulas: historias o historietas con su correspondiente
moraleja, o tambin ejemplos vivos sacados de la historia pasada o de la vida real del
momento. La discusin de dilemas morales que, partiendo de un conflicto cognitivo de
deberes, busca la solucin mediante el dilogo. La asuncin de roles ("role-playing", "role
taking") o juego de dramatizacin en el que uno asume el papel de otra persona razonando
desde su punto de vista. La clarificacin de valores, que trata de ayudar al alumno a
plantear, ordenar y sistematizar sus sentimientos y actitudes, hacindole consciente de sus
propios valores. La exhortacin, dirigida al sentimiento moral del sujeto con la intencin de
entusiasmarlo en la prctica del deber. La correccin, frecuentemente estimulada con
sanciones positivas (recompensas o premios) y negativas (castigos). La orientacin
personal o "a la medida", etc.

Finalmente, enumeramos otras posibles actividades de inters para la educacin en

valores (120): consignas, lecturas, ilustraciones, historietas, redacciones, murales,
incentivos, experiencias hechas en casa, recortes de peridicos y revistas, sesiones de Tv.,
sesiones familiares, teatro, cmics, tteres, aucas, puzzles, rompecabezas, cartas, dibujos,
poesas, cuestionarios, anuncios, exposicin de casos, pelculas, canciones, novelas,
autorregulacin, comprensin crtica, programa de filosofa para nios, resolucin de
conflictos, parbolas, mitologas, acontecimientos significativos, etc.
3.6 Principios de orientacin para la educacin en
valores

Y, para concluir, a modo de tesis, enumeramos el siguiente declogo orientativo para la

educacin en valores.
1.- La valiosidad de los valores se muestra (ejemplo) y se demuestra (razones).
2.- La fuerza de los valores consiste en convencer, no en vencer.
3.- Los valores se aprenden por contagio en el ambiente.
4.- Los valores se proponen, no se imponen.
5.- En el aprendizaje de los valores el cmo es superior al qu.
6.- No es posible la educacin en valores sin la adhesin interior del educando.
7.- No siempre que se viven valores, se educa en valores.
8.- Obligar a vivir valores es tan ilgico como obligar a un sordo a or o a un ciego a ver.
9.- Los valores se presentan y vivencian en la cooperacin, no en la competencia.
10.- Para educar en valores es necesario adems de querer (buena voluntad) saber-hacer
(conocimiento).

El ser humano es educandum, necesita de la educacin como elemento esencial

de su vida, para su construccin personal y social. Tarea esencial de las
instituciones educativas. La educacin siempre se fundamenta en valores. La
diversidad y jerarqua de valores determina los diversos modelos educativos. Un
ideal permanente ha sido la consecucin de una educacin integral que complete
todas las dimensiones de la persona: cuerpo, razn, afecto, individualidad,
sociabilidad y trascendencia.