Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (1): 47-55 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio

Submetido em 15/02/2008 | Aceito em 27/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Artigo Cientfico

O Jogo de Areia (Sandplay): subjetividade e produo de sentidos

Sandplay: subjectivity and production of senses

Beatriz Judith Lima Scoz

Programa de Mestrado em Psicologia Educacional, Centro Universitrio FIEO (UNIFIEO), Osas-

co, So Paulo, Brasil

Resumo

Concepes essencialmente intelectuais que norteiam a maioria dos cursos de formao de professores
no do conta de perceber que eles so indivduos com subjetividades , enfim, so sujeitos que vo
produzindo sentidos em seus processos de aprender e de ensinar. Essa concepo limitada no tem
contribudo suficientemente para mudanas cognitivas, de prticas e de posturas em sala de aula. O
objetivo deste trabalho apresentar o Jogo de Areia (Sandplay) , uma tcnica que pode contribuir para
a formao pessoal de professores, pois possibilita visualizar a forma complexa e indireta em que a-
parecem indicadores da subjetividade. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 47-55.

Palavras-chave: jogo de areia; subjetividade; produo de sentidos; formao de

professores.

Abstract

Conceptions essentially intellectual under what most of the courses of formation of teachers are based
do not seem to lead to the fact that teachers are subjects with subjectivities, that is, individuals who
come to produce senses in their processes of learning and teaching. This limited perspective has not
become quite a support to changes in knowledge, practices and positions in the classroom. The aim
of this work is to present the Sandplay, a technique that can contribute to the formation of teachers,
since it makes it possible to visualize the complex and indirect form under what indices of subjectivity
appears. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (1): 47-55.

Key words: Sandplay; subjectivity; production of senses; formation of teachers.

Introduo concepo segundo a qual a oferta de infor-

A ausncia da dimenso pessoal em
programas de formao de educadores uma
questo freqentemente apontada por alguns
estudiosos e pesquisadores da rea educacio-
nal (Gatti, 1996, 2003; Almeida, 2001; Plac-
co, 2002). A preocupao central que permeia
esses estudos a concepo essencialmente
intelectual da maioria desses cursos de forma-
o, ou seja, os mentores e implementadores
desses cursos demonstram compartilhar da
maes e contedos, ou a de trabalhar apenas
a racionalidade dos professores, produziro, a
partir do domnio de novos conhecimentos,
mudanas em suas posturas e formas de agir.
Em decorrncia das questes acima
apresentadas, os professores no so percebi-
dos pelas subjetividades que os constitui co-
mo indivduos. Enfim, como sujeitos que vo
produzindo sentidos em seus processos de
aprender e de ensinar, nos quais se integram
os mltipos efeitos das dinmicas de suas

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condies sociais e afetivas, seus pensamen-
tos e suas emoes. Essa pode ser uma das
razes pelas quais tantos programas que vi-
sam mudanas cognitivas, de prticas e de
posturas, mostram-se ineficazes, causando,
alm disso, desperdcio de tempo e dinheiro.
De fato, anlises dos resultados de alguns
programas de formao de professores (Plac-
co e Silva 2000: 29) apontam que so poucos
os aspectos trabalhados didticas de ensino,
domnio dos contedos escolares, processos
de avaliao de alunos, etc. - que tm se tra-
duzido em aes diferenciadas ou transforma-
doras em sala de aula.
Talvez, por detrs dessas concepes,
esteja presente a dificuldade do sistema edu-
cativo em reconhecer, tratar e pensar a com-
plexidade do ser/existir humano. Um exemplo
disso a fragmentao das disciplinas, redu-
zidas a contedos isolados, quebrando a sis-
temicidade (a relao de uma parte com o to-
do) e a multidimensionalidade dos fenme-
nos. Desse modo, isolando e/ou fragmentando
seus objetos, a serem trabalhados/socializados
na escola, esses artefatos culturais, os saberes
a serem ensinados perdem no somente seu
contexto, mas, tambm sua singularidade, sua
localidade, seu ser, sua existncia.
Algumas alternativas tm sido aponta-
das para ampliar a compreenso da formao
de professores. Uma delas refere-se ao estudo
e investigao do modo como os professores
aprendem (Placco e Silva, 2000: p.29). A
Proposta de diretrizes para a formao inici-
al de professores da educao bsica (Conse-
lho Nacional de Educao, 2001: 28) expressa
uma idia semelhante, ao criar o conceito de
simetria invertida, para ressaltar o fato de
que a experincia do professor como aluno,
no apenas nos cursos de formao docente,
mas ao longo de toda a trajetria escolar, de-
fine o papel que futuramente exercer como
docente.
Penso que essas idias podem ser en-
riquecidas se os processos de aprendizagem e
de ensino forem considerados como um mo-
mento constitutivo essencial, definido pelo
sentido que esses processos tm para o pro-
fessor. Sentido este configurado pela condi-
o singular em que ele se encontra, ou seja,
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inserindo-se os sentidos que os processos de
aprendizagem e de ensino ocupam em sua tra-
jetria de vida.
Considerando-se os sentidos que os
professores produzem em seus processos de
aprender e de ensinar, tambm podemos levar
em conta a maneira como eles se situam como
sujeitos pensantes, os quadros emocionais
produzidos nas diferentes situaes de ensino
e aprendizagem experienciados em diferentes
momentos e espaos de suas vidas. Essas si-
tuaes e esses momentos podem definir-se
como de segurana ou insegurana, de inte-
resse ou desinteresse, de entusiasmo ou desi-
luso etc. Um quadro afetivo que no pode ser
ignorado, pois interfere na vida e na sua prti-
ca profissional.
Da confrontao de sentidos, tambm
surgem momentos em que os sujeitos neste
estudo, os professores se reconhecem a si
mesmos. Essa experincia os leva a delimitar
seus espaos, ou seja, os espaos em que en-
contram a congruncia consigo mesmos na
situao que esto enfrentando. Assim, temos
um momento fundamental dos professores,
em que eles se defrontam com suas subjetivi-
dades e que, portanto, podem reconhecer suas
prprias crenas, expectativas, valores e atitu-
des, refletindo sobre elas. Ao mesmo tempo,
podero entrar em contato com os estados afe-
tivos que permeiam seus processos de apren-
der e de ensinar, reposicionando-se diante de
suas prticas e de seus alunos.
O momento reflexivo provocado pela
produo de sentidos tambm importante,
pois pode levar os professores a superar a ali-
enao presente no cotidiano das escolas.
Como diz Agnes Heller (2000: 31,37), a vida
cotidiana de todas as esferas da humanidade
a que mais se presta alienao. Nela, ao e
pensamento tendem a ser econmicos e fun-
cionam na exata medida para garantir a conti-
nuidade da cotidianeidade. Alm disso, o pre-
domnio da ritualizao de comportamentos
cristalizados e acrticos nas escolas faz com
que os professores tambm tenham poucas
possibilidades de reposicionar-se quanto aos
sentidos que atribuem aos processos de a-
prender e de ensinar.
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No podemos esquecer da forte ten-
dncia ao enquadramento, presente na escola
que pode atuar como um empecilho para o
confronto dos professores com eles mesmos e,
portanto, exercendo funo reguladora para a
constituio de suas subjetividades. Seus efei-
tos so dirigidos, como diz Gonzlez Rey
(2003: 114-115), supresso da singulariza-
o. Esta supresso uma das razes princi-
pais responsveis pelos modos como os pro-
fessores e alunos so percebidos: elementos
padronizados. Conseqentemente, tudo que o
surpreenda, ainda que de maneira leve, termi-
na por ser classificado em alguma zona de
enquadramento de referncia.
H, por vezes, resistncia por parte
dos prprios formadores de professores a a-
ceitar uma produo original, que escape s
delimitaes impostas por tendncias domi-
nantes do pensamento pedaggico. Agindo
dessa maneira, no abrem espaos para per-
guntas, ou seja, deixam de lado o elemento
surpresa, fundamental para que ocorram a-
prendizagens significativas, uma vez que po-
de provocar novas e cada vez mais ricas inter-
rogaes. A importncia do elemento surpresa
assinalada por Jerome Bruner (apud Sch-
nitman, 1996: 291) como segue: a surpresa
(...) nos permite refletir acerca do que damos
por certo, por bvio, por evidente: surpresa
uma reao ante a transgresso de uma certe-
za. H, enfim, por parte dos educadores em
geral, o temor ao confronto, por julg-lo a-
gressivo, ou pela dificuldade de estabelece-
rem de uma maneira positiva relaes com a
prpria ignorncia. Ou, segundo Pan (apud
Parente, 2000: 134), como algo que determi-
na o lugar do enigma onde o conhecimento
deve chegar. Dessa maneira, como j men-
cionado, o professor no reconhece sua capa-
cidade pensante, o que limita suas aes do-
centes e suas possibilidades de transforma-
o No Jogo de Areia h uma proposta de traba-
Assim, torna-se urgente um envolvi-
mento direto, tambm, dos formadores de
professores, no repensar seus modos de ser e
sua condio de estar numa dada sociedade
o que implica um trabalho com suas subjeti-
vidades. Sem isso, como diz Gatti (1996:.89),
as alternativas possveis, na direo de uma
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melhor qualidade da educao e do ensi-
no:
no se transformaro em possibilida-
des concretas de mudana. Veremos,
como temos visto, ao continuarmos com
os mesmos mtodos de formar professo-
res e prover seu aperfeioamento, simu-
lacros de mudana, mas no transfor-
maes reais.
Entretanto, para o confronto com a
dimenso subjetiva preciso compreender os
complexos processos que a caracterizam.
Como afirma Gonzlez Rey (2003: 266):
A subjetividade representa uma reali-
dade que no acessvel de forma direta
ao investigador e tampouco pode ser in-
terpretada de forma padronizada por
manifestaes indiretas, que sejam sus-
cetveis de generalizaes, pois as ex-
presses de cada sujeito (...) esto im-
plicadas em sistemas de sentidos dife-
rentes, que tm trajetrias prprias, e
cujos sentidos tm de ser descobertos
no contexto em que so produzidos.
Enfrentar esse desafio exige canais de
expresso para validar dados que nem sempre
podem ser obtidos por processos ortodoxos de
pesquisa. Entre os caminhos que permitem
maior visibilidade e novos nveis de intelegi-
bilidade para compreender a construo da
subjetividade dos professores, encontra-se o
Jogo de Areia (Sandplay).
O jogo de areia (sandplay)
O Jogo de Areia foi desenvolvido en-
tre 1954 e 1956 por Dora Kalff, analista sua,
formada no Instituto C. G. Jung em Zurique.
lho em que as pessoas constroem cenas com
miniaturas em uma ou duas caixas com areia
e tambm, utilizam a areia para criar formas
variadas ou desenhos.
Segundo Kalff (apud Weinrib, 1993:
37), o aspecto central do Jogo de Areia o
conceito de espao livre e protegido, que
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tem dimenses tanto fsicas quanto psicolgi-
cas: enquanto h liberdade para criar aquilo
que se deseja na caixa de areia, sua dimenso
e o nmero de miniaturas, embora extensos,
so limitados e contenedores, criando-se
assim uma situao segura e protegida. A se-
gurana psicolgica decorre da atmosfera pro-
tegida da situao teraputica, ou similar, na
qual o sujeito recebe aceitao incondicional.
Os procedimentos para a utilizao do
Jogo de Areia consistem na utilizao de uma
ou duas caixas com areia seca ou molhada,
para poder ser moldada; e de uma grande co-
leo de miniaturas para a criao de cenas.
No caso deste estudo, foi proposto para os
professores criarem cenas de seus processos
de ensino e aprendizagem.
No Jogo de Areia, a preparao dos
cenrios , por si s, um ato simblico e os
smbolos so representados pelas construes
na areia ou pelas miniaturas que so utilizadas
como ferramentas de expresso, pois como
diz Jovchelovitch (2002: 74), atravs dos
smbolos, coisas diferentes podem significar
umas s outras e podem mergulhar umas nas
outras; eles permitem uma variabilidade infi-
nita. No momento em que os smbolos e-
mergem, podem produzir emoes relaciona-
das com registros de sentidos que exprimem
as diferentes formas de realidade do sujeito e,
como alerta Gonzlez Rey (2003: 229):
a dimenso simblica deixa de ter um
carter externo ao indivduo e se integra
em um registro diferente, o dos sentidos
subjetivos e, nesses sentidos, a realidade
aparece mais alm dos significados que
medeiam a relao dela com o sujeito.
Weinrib (1993?: 49), de certa forma,
corrobora as palavras de Gonzlez Rey, com
base em sua experincia de trabalho com o
Jogo de Areia pois, para ela, quando um
contedo interno torna-se simbolicamente ob-
jetivado, isso parece causar uma mudana na
dinmica interna, como se algo se movesse e
liberasse um impulso psicolgico. Eu acres-
centaria: esse impulso promove uma compre-
enso do subjetivo que se explicita simultane-
amente no social e no individual. Alm disso,
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evidencia-se ainda uma dinmica processual
no Jogo de Areia, pela sincronia: a imagem
interna recebe a expresso fsica e, a, nasce o
prximo passo. A sntese entre o fsico e o
psquico torna-se a tese para a prxima etapa
do processo (Weinrib, 1993: 67).
Nesse sentido, pode-se dizer que a di-
menso simblica presente no Jogo de Areia
resulta em vivncias intensas que facilitam a
compreenso dos sentidos produzidos pelos
sujeitos e, ao mesmo tempo, a leitura de suas
emoes. Alguns comentrios de uma cliente
de Weinrib (1993: 39-40) expressam bem es-
sa situao:
Voc escolhe um objeto, coloca-o na
caixa e se torna mais consciente de um
sentimento. A caixa torna-se uma ex-
tenso de voc mesma. Eu sei o que
certo para colocar nela. Se no parecer
direito, eu retiro. Ela torna meus senti-
mentos acessveis a mim mesma, me a-
juda a distingui-los. Ela me diz que eu
tenho um sentimento esteja ou no ce-
lebrando alguma coisa. Eu sei como me
sinto quando fao um cenrio. Ele me
conta. Assemelha-se a um dilogo si-
lencioso entre mim e eu mesma...
Nesse depoimento, as palavras no di-
logo silencioso entre mim e eu mesma de-
monstram que a reflexividade tambm pode
ser facilitada no Jogo de Areia. Os objetos do
cotidiano presentes nas cenas ajudam a criar e
a fixar uma representao simblica con-
creta do mundo interior, fazendo com que
o sujeito participe intencionalmente e refle-
xivamente em relao a seu mundo , aos pro-
cessos de sua vida, a suas crenas etc. Alm
disso, o sujeito ao refletir pode analisar os
mecanismos simblicos presentes nas cenas e
entender por qu e a qu ele reage, o que isso
o afeta e em que nvel. O Jogo de Areia insti-
ga o sujeito a um trabalho de produo de
sentidos que evidencia aspectos e dimenses
subjetividades e em construo. As palavras
de Gonzlez Rey (2003: 226) explicitam a
dinmica que ocorre nessa produo:
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O sujeito, em sua atividade consciente,
caracteriza-se pelo exerccio constante
de sua atividade pensante, reflexiva, o
que no um processo cognitivo, mas
um processo de sentido, pois a constru-
o se produz sempre dentro de um sis-
tema de sentido, que precisamente o
que define sua extraordinria importn-
cia para o desenvolvimento do sujeito.
Essa situao tambm expressa a rela-
o entre conscincia e inconsciente presentes
no Jogo de Areia, pois desvela os elementos
inconscientes e para o sujeito, como suas e-
moes, relacionadas com aspectos conscien-
tes, ou seja, propicia um momento de reflexi-
vidade em que o sujeito participa intencio-
nalmente nos processos de sua vida, de suas
crenas, enfim de seu complexo mundo psico-
lgico. Em outras palavras, o Jogo de Areia
permite expressar o inconsciente na amplitude
com que Jung o concebe. Para ele, (apud
Gonzlez Rey, 2003: 32), as foras dinmi-
cas que definem o inconsciente aparecem co-
mo foras heterogneas, cujos contedos se
associam ao cenrio da vida atual do sujeito e
de sua prpria condio histrico-social.
Talvez uma das mais importantes es-
pecificidades do Jogo de Areia, de certa ma-
neira implcita nas anteriores, a possibilida-
de de para quem o joga, transitar por espaos
intermedirios. O espao simblico promove
uma zona de encontro entre sujeito e objeto,
entre mundo interno e realidade externa, entre
emoo e pensamento, entre consciente e in-
consciente, levando-o a discriminar uns dos
outros. Alm disso, as prprias caractersticas
do material as dimenses horizontal e verti-
cal da caixa de areia, os cenrios representan-
do figuras e paisagens do mundo interior e
exterior, situando-se aparentemente entre o
mundo interno do sujeito e o mundo que o
circunda, tambm contribuem para que isso
ocorra. A existncia desse espao intermedi-
rio no Jogo de Areia assemelha-se ao espao
potencial concebido por Winnicott, onde se
instala um movimento dinmico e criativo;
isso se evidencia no seguinte comentrio de
Ammann (2002: 75-6):
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No Jogo de Areia realiza-se em peque-
no espao aquilo que o ser humano pre-
cisa fundamentalmente fazer, no caso
transformar, ou seja, tornar real a ener-
gia amorfa do seu mundo (...) interior
por meio do mundo concreto (...) e
transformar novamente essa criao
concreta em imagem interior. Essa ima-
gem interna agora tem forma nova,
nova criao, pois a idia, inicialmente
amorfa, foi se transformando pela fora
criativa (...) levando em considerao o
mundo concreto existente. Dessa forma,
com a fora da imaginao e o cenrio,
cria-se o mundo pessoal participando-
se, ao mesmo tempo, da contnua cria-
o do mundo.
Lembrando Vygotsky (1988: 94), po-
de-se dizer ainda que no Jogo de Areia se
constitui uma zona de desenvolvimento pr-
ximo, que pode dar conta de funes do su-
jeito que esto em vias de se desenvolver, ou
seja, idias e sentimentos incipientes podem
ser organizados, sistematizados e objetivados,
pela produo de novos sentidos.
Uma outra especificidade do Jogo de
Areia, que atua como elemento facilitador pa-
ra a compreenso da construo da subjetivi-
dade , a dimenso relacionada ao fazer.
Ela se expressa pela transformao visvel
da matria: os cenrios e a areia. Pain, em
dilogo com Parente (2000: 86), explicita
bem essa situao: aquele que (...) trans-
forma a matria prope algo novo, algo origi-
nal, algo que sem ele no teria existncia.
Quer dizer que ele, com essa atividade, pode
recobrar-se como original e nico. Segundo
Ammann (2002: 67,68), o trabalho com as
mos, ao produzir cenrios na areia, tem um
papel importante nesse fazer, pois elas so
rgos muito sensveis que mobilizam as e-
nergias criativas fazendo com que fluam, pois
podem absorver foras e tambm pass-las
adiante (...) fazem com que uma imagem in-
terna seja captada ou um acontecimento inter-
no seja estimulado. A importncia das mos
como mediadoras entre o mundo inconsciente
e a conscincia, entre o mundo interno e a cri-
ao concreta, tem sido enfatizada em um dos
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princpios que embasam o Jogo de Areia. De
acordo com esse princpio, por meio da cria-
o com as mos, as foras que atuam nas
profundezas da alma se tornam visveis e re-
conhecveis. A possibilidade de trabalhar com
as mos importante, principalmente, para as
pessoas que sentem dificuldade de comunicar
sentimentos pela verbalizao. Ammann ex-
pressa essa idia com as seguinte palavras
(2002: 22):
A pessoa pode, por exemplo, ficar r-
gida e paralisada de medo... Todavia, a
prpria pessoa no tem palavras para
descrever sua situao, no consegue
expressar verbalmente o que fez surgir
seus medos, pois os motivos lhe so in-
conscientes. No entanto, suas mos po-
dem dar forma ao inconsciente (...)
por meio de uma imagem e, assim, tor-
n-lo visvel.
Para Ammann (2002: 11), a mo na
massa tambm tem efeito positivo em pesso-
as muito intelectualizadas, habituadas a ex-
pressar-se ou at mesmo a controlar diver-
sas situaes apenas por meio das palavras.
Weinrib (1993: 69) tambm tem notado que
essas pessoas, muitas vezes, precisam de co-
ragem para enfrentar o vazio da caixa de
areia, isto , para serem lanadas em direo a
seus recursos criativos; e, quando isso ocorre,
preciso estabelecer rapidamente com elas
um relacionamento de confiana. Entretanto,
o Jogo de Areia tambm pode beneficiar pes-
soas que se expressam mal verbalmente pois,
segundo Weinrib (1983: 69), nesses casos a
expresso verbal pode ficar prejudicada pela
ansiedade. Na verdade, as abordagens no-
verbais so muito importantes numa socieda-
de como a nossa, que privilegia o pensamento
racional, a organizao lgica e a linguagem
verbal, esquecendo-se que h produes que
transcorrem por outras vias musical, gestu-
al, encenao. Muitas pessoas, quando se de-
param com essas produes, por querer logo
traduzi-las em palavras, como se fosse o ni-
co modo de produzir sentido, ficam com uma
viso parcial e empobrecida da situao.
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Alguns analistas junguianos percebe-
ram h algum tempo a importncia de integrar
outras formas de expresso anlise verbal.
Por essa razo, eles utilizam o Jogo de Areia
como uma forma de tratamento e comprovam
que essa tcnica aprofunda e acelera o proces-
so teraputico. No Instituto C. G. Jung de Zu-
rique, como na maioria dos institutos jungui-
anos internacionais, o Jogo de Areia foi reco-
nhecido e integrado ao currculo como com-
plementao valiosa da anlise verbal (Am-
mann, 2002: 17). A descrio de uma situao
analtica realizada por Maroni (2001: 56) ex-
plicita como as palavras nem sempre do con-
ta de expressar nossos sentimentos:
O analista percebe claramente que, em
determinado momento da anlise, uma
reao ou um discurso ou um sentimen-
to, alguma manifestao, no tem qual-
quer conexo com a cadeia regular das
associaes ou do discurso do paciente.
Isso significa que algo atua neste mo-
mento e incapaz, como tal, de emergir
no nvel da conscincia.
O prprio Jung relata que uma de suas
pacientes lhe disse o seguinte, durante o pro-
cesso de anlise: Eu sei perfeitamente do que
se trata, vejo e sinto tudo, mas totalmente
impossvel encontrar as palavras correspon-
dentes (apud Maroni, 2001: 57).
Algumas pesquisas recentes (Mitchell
e Friedman, 2003b) sobre o funcionamento
cerebral e trauma comprovam a eficcia do
uso de tcnicas no-verbais no tratamento de
pessoas que tm dificuldade de se expressar
verbalmente. Isso foi possvel graas s tcni-
cas de imagem do crebro recentemente de-
senvolvidas, em particular a imagem multi-
modal, que permite aos pesquisadores mapea-
rem o crebro vivo e em funcionamento, ou
seja, localizar a atividade exata que corres-
ponde s experincias especficas e produz
reaes de comportamento. Essas pesquisas
revelaram que, no momento do trauma, as
pessoas so tomadas por emoes to intensas
que se tornam incapazes de verbalizar o que
est acontecendo.
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Apoiadas nessas pesquisas, Mitchell e
Friedman (2003b: 15) demonstraram que o
Jogo de Areia pode ser eficaz no tratamento
daquilo que elas denominam traumas com t
minsculo, ou traumas menores: abuso ver-
bal e emocional, discordncias entre os pais (e
eu acrescentaria: bloqueios nos processos de
aprender e de ensinar). Segundo essas autoras,
a expresso no-verbal exigida no Jogo de
Areia cria possibilidades para um maior co-
nhecimento e melhor interpretao do que
ocorre com a pessoa submetida ao trauma,
criando uma nova percepo da situao (ou a
produo de novos sentidos) para ela mesma.
H uma especificidade central no Jogo
de Areia que precisa ser ressaltada sua ca-
pacidade como procedimento projetivo. En-
tretanto, convm lembrar que Jung (apud Von
Franz, 1997, p.9) qualifica a projeo como
um fenmeno psicolgico verificvel, em
princpio, no cotidiano de todos os homens.
Von Franz (1997: 9, 69) a define como uma
transposio involuntria de alguma coisa in-
consciente para um objeto externo. Assim,
como diz Gambini (2000: 28), pode-se dizer
que a projeo no patologia, mas um fato
natural, por meio do qual tudo o que desco-
nhecido na psique pode se manifestar, ou seja,
no se faz uma projeo, ela simplesmente
ocorre. Ora, o Jogo de Areia reconhecido
por sua capacidade como procedimento proje-
tivo, uma vez que o sujeito posto na de uma
situao com condies pouco estruturadas e
de estmulos que possibilitam leituras sobre
certos traos de seu carter e certos sistemas
de organizao de seu comportamento e de
suas emoes (Anzieu, citado por Laplanche e
Pontalis, apud Franco e Pinto, 2003: 96).
Para compreender as subjetividades dos
professores em construo
A pesquisa foi realizado em quatro e-
tapas durante quatro meses subseqentes. Nas
trs primeiras, foram vivenciadas quatro ce-
nas diferentes: 1 etapa: cena livre; 2 etapa:
cena com algum ensinando e algum apren-
dendo; 3 etapa: cena marcante de aprendiza-
gem; 4 etapa: cena marcante de aprendiza-
gem modificada. Em cada etapa, a durao da
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pesquisa foi de aproximadamente oito horas
duas horas com cada subgrupo de participan-
tes - , totalizando 32 horas. Em cada subgrupo
um professor realizava as cenas, enquanto os
demais participantes observavam e comenta-
vam.
Os participantes da pesquisa foram 36
professores do ensino fundamental divididos
em quatro subgrupos
No caso deste estudo, importante ob-
servar que os procedimentos presentes no Jo-
go de Areia esto direcionados para os senti-
dos que os professores produzem em seus
processos de aprender e de ensinar, os quais
esto permeados por suas emoes. A eficcia
das aes formadoras depende de compreen-
der os professores, no como seres abstratos
ou essencialmente intelectuais, mas como se-
res portadores de subjetividades , derivando
seus conhecimentos, valores e atitudes dos
sentidos que vo construindo em seus proces-
sos de aprender e de ensinar. Trata-se de con-
siderar que cada um e todos os mbitos do
sujeito pessoal, interpessoal, social, cog-
nitivo, afetivo , em qualquer interao, esto
sincronicamente presentes e nenhum deles
afetado ou se transforma sem que os outros
sejam tambm transformados. Assim, a
ao da escola e, acrescentaria, a dos
formadores de professores , como nos lem-
bram Almeida e Mahoney (2000: 78), no se
limita instruo, mas se dirige pessoa in-
teira e deve converter-se em um instrumento
para seu desenvolvimento; esse desenvolvi-
mento pressupe a integrao entre as dimen-
ses afetiva, cognitiva e motora.
Dessa maneira, o Jogo de Areia, devi-
damente embasado teoricamente e acompa-
nhado por uma mediao experiente e cuida-
dosa - por exemplo, de um profissional com
formao psicoteraputica sob a responsabili-
dade de profissionais competentes - demons-
tra ser um recurso muito rico para tentar com-
preender a construo da subjetividade de
professores em seus processos de aprender e
de ensinar.
importante que esse movimento seja
captado e transformado em aes concretas
que propiciem a abertura de espaos facilita-
dores de produo de sentidos para, talvez
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 - B.J.L. Scoz possui Graduao em Pedagogia (Faculdade de Educao e Cincias Pinheirense), Especializao em
Psicopedagogia (Instituto Sedes Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires, EPSIBA). Mestre e
Doutora em Psicologia da Educao (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP). Atua como Docente do
Programa de Psicologia Educacional (Mestrado) no Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Psicologia Educacio-
nal. Endereo para correspondncia: Rua Evezu, 22, Alto de Pinheiros, So Paulo, SP 05447-160, Brasil. E-mail para
correspondncia: beatrizscoz@uol.com.br.

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