Tesis Rocio Angélica 2015

DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS. UN ESTUDIO LONGITUDINAL.
DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS.
UN ESTUDIO LONGITUDINAL
TESIS DE GRADO PRESENTADA PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER EN
EDUCACIN LNEA COMUNICACIN Y EDUCACIN.
ROCO ANGLICA MARTNEZ TOLEDO
CDIGO: 04868122
DIRIGIDO POR: RITA FLREZ ROMERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOT, D.C., JUNIO DE 2015
1
ROCIO ANGLICA MARTNEZ TOLEDO
Este trabajo est dedicado a mis hijas que con su inocencia, cario y apoyo me motivaron en
este camino; a mi familia, por su incondicionalidad; a los que llamo amigos, personas que me
han enseado lo que es la lealtad, el apoyo, la hermandad y principalmente a Dios por darme
vida para ver este logro y rodearme de todas estas personas a las cuales considero mi familia.
2
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Rita Flrez que ha sido desde mi pregrado una gua y mentora, y ms que eso una
maestra de vida
A Nicols Arias, porque sin su gran colaboracin y apoyo en la construccin de este material, no
hubiera sido posible finalizarlo.
A mis hijas Alejandra y Dana por su paciencia en todo este proceso.
A mi familia por su apoyo incondicional.
A mis amigos por su presencia incansable e incondicional.
A las Instituciones educativas que se interesaron en esta propuesta y donaron tiempo y espacio
para la realizacin de este trabajo.
A todas las personas que participaron en esta investigacin y la hicieron posible.
A los compaeros de maestra, que aportaron sus experiencias, conocimientos, y amistad.
A los docentes y compaeros que han acompaado toda mi carrera profesional.
A la Universidad Nacional por su aporte en mi humanidad, por formarme y hacer de m el ser
humano profesional que soy.
3
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN...................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIN........................................................................................................................... 10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................ 11
JUSTIFICACIN............................................................................................................................ 20
OBJETIVO GENERAL.................................................................................................................. 22
Objetivos Especficos...................................................................................................................... 22
MARCO TERICO........................................................................................................................ 23
Desarrollo Narrativo........................................................................................................................ 23
Discurso Narrativo........................................................................................................................... 24
Alfabetismo Emergente y las Prcticas Escolares........................................................................... 38
METODOLOGA............................................................................................................................ 44
Tipo y Diseo de Investigacin....................................................................................................... 44
Participantes.................................................................................................................................... 45
Procedimiento.................................................................................................................................. 47
Fase I Evaluacin Inicial y Segunda Evaluacin............................................................................ 47
Fase II Tercera Evaluacin.............................................................................................................. 53
Fase III Anlisis de la Informacin e Interpretacin de Resultados................................................ 53
Instrumentos de Evaluacin............................................................................................................ 54
Estrategias de Anlisis de Datos...................................................................................................... 56
RESULTADOS............................................................................................................................... 56
DISCUSIN Y CONCLUSIONES................................................................................................ 75
REFERENCIAS.............................................................................................................................. 79
ANEXOS......................................................................................................................................... 91
Anexo 1: Prueba de Produccin Narrativa. tem 46 de Comunicacin Expresiva de Preschool 91
Language Scale-3 (Ejemplo)...........................................................................................................
Anexo 2: Prueba de Produccin Narrativa The Renfrew Bus Story, Cowley & Glasgow (1994) 92
(Ejemplo).........................................................................................................................................
Anexo 3: Ejemplos de producciones narrativas durante los tres momentos, dnde se 93
muestra la evolucin en los diferentes componentes de la narrativa...............................................
4
NDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1: Componentes y Niveles de calificacin para evaluar estructura narrativa.......... 28

Tabla 2: Prcticas universales de alta calidad........................................................................... 39
Tabla 3: Prcticas experimentales de calidad reconocida......................................................... 39
Tabla 4: Convenciones y Puntajes............................................................................................. 51
Tabla 5: Caractersticas de la estructura narrativa en cada nivel de desarrollo narrativo......... 52
Tabla 6: Resumen de las tendencias generales en los tres momentos....................................... 66
Tabla 7: Prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman de ms de dos muestras 67
pareadas para comparar los tres momentos de evaluacin de la produccin narrativa
en el grupo comparacin (E1, E2 y E3).........................................................................................
Tabla 8: Prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman de ms de dos muestras 68
pareadas para comparar los tres momentos de evaluacin de la produccin narrativa
en el grupo intervencin (E1, E2 y E3).........................................................................................
Tabla 9: Diferencias entre instituciones (de mayor a menor desempeo)................................. 70
Tabla 10: Diferencias entre gneros.......................................................................................... 70
Tabla 11: Prueba de hiptesis U de Mann-Whitney entre grupo de comparacin y grupo de 71
intervencin...................................................................................................................................
Tabla 12: Tendencias generales entre los tems de ambos grupos............................................ 72
Tabla 13: Patrones en los diferentes tems en grupos de comparacin e intervencin............. 74
Figura 1: Esquema de proceso metodolgico........................................................................... 45
Figura 2: Porcentaje de niveles de desempeo en orientacin E1........................................... 57
Figura 3: Porcentaje de niveles de desempeo en orientacin E2................................................. 58
Figura 4: Porcentaje de niveles de desempeo en orientacin E3................................................. 58
Figura 5: Porcentaje de niveles de desempeo en accin complicante E1.................................... 59
Figura 6: Porcentaje de niveles de desempeo en accin complicante E2 59
Figura 7: Porcentaje de niveles de desempeo en accin complicante E3 60
Figura 8: Porcentaje de niveles de desempeo en resolucin E1 60
Figura 11: Porcentaje de niveles de desempeo en apreciacin subjetiva E1 62
Figura 14: Porcentaje de niveles de desempeo en otros E1 63
Figura 17: Porcentaje de niveles de desempeo en nivel narrativo general E1 65
5
DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS.

UN ESTUDIO LONGITUDINAL
RESUMEN
Esta investigacin surgi en el marco del Proyecto Promocin de la lectura inicial y

1
prevencin de las dificultades en comprensin de lectura PROLECIN Segunda fase.
Tuvo un doble propsito:
1. Busc obtener evidencias que contribuyan a la comprensin de la evolucin de las habilidades
narrativas de nios entre 5 y 7 aos, partiendo de la hiptesis de que estas habilidades se van
desarrollando con la edad y su complejizacin depende directamente de factores como las
experiencias, el gnero, la cultura y otros factores de acuerdo al contexto en que se desenvuelvan.
2. Comparar el discurso narrativo de los nios que han estado en procesos de intervencin
pedaggica adicional de alfabetismo emergente (conciencia fonolgica, aprendizaje de
vocabulario nuevo, y usos abstractos del lenguaje), en grupos pequeos, con aquellos que no
tuvieron esta oportunidad, sino que solamente estuvieron en sus prcticas escolares habituales.
Se realizaron tres evaluaciones en tres momentos diferentes del proceso pedaggico,
especficamente durante dos aos en el periodo de 2010 y 2011. Participaron 113 nios y nias
de tres Instituciones Educativas Distritales(Carlo Federici, Luis ngel Arango y Pablo Neruda),
que estaban cursando grado transicin y primero.
1
Proyecto desarrollado por el grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia, de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional
de Colombia.2006
6
Se tuvieron en cuenta para las dos primeras evaluaciones una tarea clsica de capacidades
narrativas: la historia de Jenny y su perro Motas, cuando los nios contaban con 5 y 6 aos y
cursaban transicin. Para la tercera evaluacin se utiliz la historia de la batera de evaluacin de
habilidades narrativas llamada: Renfrew Bus Story North American Edition, aplicada a la misma
poblacin de nios ya de 7 aos en el siguiente ao escolar correspondiente a grado primero.
El anlisis de la informacin de las tres evaluaciones se realiz con las categoras de la
propuesta Bayona & Flrez de habilidades narrativas, adaptada por Arias, N,. (2010).
Los dos principales hallazgos fueron:
1. Se encontraron cambios significativos en los tres momentos de evaluacin, con avances de los
113 nios y nias.
2. Se aprecian diferentes patrones entre los grupos de comparacin e intervencin en los
diferentes aspectos evaluados de la produccin narrativa, hay resultados con diferencias
estadsticamente significativas en la Evaluacin 1 en los tems de Orientacin y Resolucin a
favor del grupo de comparacin; tambin se encontraron resultados mayores del grupo de
intervencin en la Evaluacin 2 en Orientacin y en la Evaluacin 3 en Accin complicante y
Resolucin.
3. Se evidencia que algunas variables tuvieron relacin con los resultados. En este caso las ms
importante fue las diferencias en los resultados de los desempeos entre las instituciones
educativas, debido probablemente a sus propuestas y actividades pedaggicas diversas.
Palabras clave: Habilidades narrativas, aprendizaje, intervencin pedaggica, prcticas

pedaggicas habituales.
7
NARRATIVE SKILLS DEVELOPMENT IN CHILDREN FROM 5 TO 7 YEARS.

A LONGITUDINAL STUDY
ABSTRACT
This investigation arose from the project "Promocin de la lectura inicial y prevencin de las
dificultades en comprension de lectura PROLECIN Second stage".
It had a double purpose:
1. It sought to obtain evidence that contribute to the evolution's understanding of the narrative
skills of children between 5 and 7 years, starting from the hypothesis that these skills are
developed with the age and it's complexity is directly dependent on factors such as experience,
gender, culture and other factors according to the context in which they get on.
2. To compare the narrative of children who have been in the process of additional pedagogical
intervention of emergent literacy skills (phonological awareness, new vocabulary learning and
abstract uses of language), in small groups, with those who did not have this opportunity, but
only they were in their usual school practices.
Three evaluations were performed at three different times of the educational process. 113 of
children, between girls and boys, participated from three district educational institutions (Carlo
Federici, Luis Angel Arango and Pablo Neruda), They were studying in kindergarten and first
grade during two years in the period from 2010 to 2011.
It took into account for the first two assessments a classic task of narrative capacities: The story
of Jenny and her dog Motas when children were 5 and 6 years old and studying in kindergarten.
For the third assessment It was used a story contained in the narrative skills evaluation battery
called: Renfrew Bus Story North American Edition, applied to the same population of children of
7 years old in the following corresponding first grade year.
8
The data analysis of the three evaluations were made with the categories of the proposal Bayona
& Flrez of narrative skills, adapted by Nicholas Arias in 2010.
The two main findings were:
1. Significant changes were found in all three time points, with increases of all of the 113
children.
2. Different patterns between comparison groups and intervention in the different evaluated
aspects of narrative production are appreciated, there are results with statistically significant
differences in the evaluation 1,Guidance and resolution items for the comparison group; also
higher outcomes in the intervention group were found in the Assessment Guidance 2 and 3 in
complicante and resolution Action.
3. There is evidence that some variables were related to the results. In this case the most
important was the differences in the results of the performances between educational institutions,
probably due to their proposals and various educational activities.
Keywords: narrative skills, learning, pedagogical intervention, usual pedagogical practices.
9
INTRODUCCIN
A continuacin se presenta el informe de investigacin, con el doble propsito establecido, en
primera instancia buscar evidencias que contribuyan a determinar la evolucin de las habilidades
narrativas de nios y nias entre 5 y 7 aos, teniendo en cuenta factores tales como el avance con
la edad, experiencias enriquecedoras, gnero, cultura y otros elementos de acuerdo al contexto.
En segunda instancia comparar el discurso narrativo de los nios y las nias que han estado en
procesos de intervencin pedaggica adicional en grupos pequeos, con aquellos que no tuvieron
esta oportunidad.
Se ha visto la importancia que tiene la adquisicin de habilidades narrativas en el desarrollo
general del lenguaje, pues establece un puente entre el lenguaje oral y el escrito, siendo ella
misma una forma de lenguaje oral avanzado. Las tareas narrativas implican a los alumnos en
actividades de aprendizaje, que fomentan el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma
conjunta y relacionada (Strickland, 1988).
La evidencia ha demostrado que en las aulas de clase se encuentran diversidades de estilos de
aprendizaje, cultura, medios para aprender y ritmos de aprendizaje entre otros, que se perciben en
las habilidades narrativas de nios/nias, en sus desarrollos cognitivos y metacognitivos.
En trminos generales la investigacin sobre el desarrollo de las habilidades narrativas en
nios de 5 a 7 aos, aporta en la construccin de modelos de desarrollo de la escritura y adems
es un medio de evaluar, modificar y enriquecer la comprensin y el conocimiento sobre el tema.
10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Esta investigacin se realiz en el marco del Proyecto Promocin de la lectura inicial y
prevencin de las dificultades en comprensin de lectura PROLECIN Segunda fase.2
Tuvo un doble propsito por un lado obtener evidencias de la evolucin de las habilidades
narrativas de nios y nias entre 5 y 7 aos, teniendo en cuenta factores tales como la evolucin
con la edad, experiencias, gnero, cultura y contexto. Por otro lado comparar el discurso narrativo
de nios y nias que estuvieron en procesos de intervencin pedaggica de alfabetismo
emergente en grupos pequeos, con aquellos que no tuvieron esa oportunidad sino que
simplemente estuvieron en prcticas escolares habituales.
El trabajo investigativo fue dirigido a evaluar nios y nias en diferentes momentos del
desarrollo de sus habilidades narrativas (5 - 6 y 7 aos). En stas edades, a nivel escolar en los
grados transicin y primero, se ofrecen proyectos educativos institucionales dirigidos a fortalecer
el desarrollo integral de los estudiantes en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotriz,
socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializaciones pedaggicas y recreativas.
Bernstein (1958), define el lenguaje como un sistema de comunicacin en el aula que existe
como consecuencia de un deseo, necesidades de expresarse y comunicarse. Entonces el modo en
que el lenguaje est estructurado, palabras y frases, refleja formas particulares de estructuracin
de los sentimientos y por lo tanto las diferentes maneras de interrelacionarse con el medio y
reaccionar.
2
Proyecto desarrollado por el grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia, de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia.2006.
11
Segn Stadler y Ward (2005), en su texto Apoyando el desarrollo de la narrativa en los nios,
plantean que:
las habilidades narrativas se desarrollan con el tiempo y son valiosas por tres razones: En
primer lugar, las narraciones son una herramienta usada para el desarrollo del lenguaje oral
(Morrow, 1987). En segundo lugar, las narraciones se cree que forman un puente para la
alfabetizacin (Hedberg & Westby, 1993) y predicen el xito acadmico (Bishop & Edmundson,
1987). En tercer lugar, existen pruebas de que las narrativas estn relacionadas con el desarrollo
conceptual (Applebee. 1978; Vygotsky. 1962). Pgs. 73-80.
Entonces las investigaciones apoyan el uso de la narrativa como un formato efectivo para
facilitar las habilidades de lenguaje oral porque las historias requieren el uso de un lenguaje ms
complejo que el usado en una conversacin diaria.
Estos mismos autores concluyen y resaltan en sus investigaciones la importancia de contar
historias para el desarrollo del lenguaje de nios y nias. Los profesores pueden generar
estrategias para que los nios desarrollen destrezas orales narrativas ms efectivamente,
reconociendo las necesidades en el aprendizaje de los nios y la satisfaccin de stas a travs de
un variado repertorio de estrategias.
Casas, Castellar y Soriano (2005), plantean que:
el discurso narrativo, incluso en su forma elemental, incluye aspectos cognitivos, sociales y
lingsticos. Su anlisis proporciona un marco til para comprender el procesamiento cognitivo
de los nios ya que las habilidades narrativas implican una variedad amplia de estrategias:
focalizacin de la atencin, seleccin, codificacin e interpretacin de la informacin relevante,
utilizacin de las estructuras organizativas de la historia, generacin de inferencias que permitan
12
la interpretacin de la informacin presentada y el uso eficaz de habilidades de recuperacin.
Adems, la produccin narrativa es una fuente importante de informacin sobre el
funcionamiento social y lingstico del nio porque exige la capacidad de tener en cuenta las
necesidades informativas del oyente y utilizar formas lingsticas con finalidades comunicativas.
Pg. 227.
Es indiscutible que el desarrollo de las habilidades narrativas en la escuela no slo potencia y
fortalece los aprendizajes de diversas disciplinas sino tambin facilita la comprensin del mundo
en general. El desarrollo de esta habilidad aporta al nio pequeo una capacidad de origen social
para relacionar una secuencia de eventos, en la que se involucra a s mismo y a otros en una
organizacin temporal y causal (Nelson, 1996). Entonces se convierte en un potente instrumento
para el desarrollo comunicativo y cognitivo general de los nios. Al respecto, Flrez, (2005)
plantea que la narrativa se convierte en un gnero discursivo de gran importancia puesto que
posibilita la configuracin de diversas esferas del saber y promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas, fonticas, fonolgicas, sintcticas, semnticas y pragmticas. Gran parte del acervo
cultural existente ha perdurado a travs del tiempo gracias a las narrativas. Entonces el discurso
narrativo es un organizador de la experiencia humana (Brunner, 1990).
El ser humano es un ser narrativo porque da forma de manera directa a su vida. Esta habilidad
depende de cmo se incentive en el entorno de las personas.
De acuerdo a autores como Lynch, VanDen Y Kremer (2008), dada la complejidad de la
comprensin narrativa, la comprensin de historias en los nios, tambin proporciona una
ventana fascinante de la evolucin de capacidades cognitivas avanzadas.
13
El desarrollo de la produccin narrativa (o emisin de narrativas) en los nios exige niveles
importantes en el desarrollo cognitivo, en el desarrollo del lenguaje, y que dicha forma de
discurso sea utilizada de manera significativa en los entornos del nio (Cowley & Glasgow,
1994; Cuervo, Flrez & Acero, 2004; Karmiloff & Karmiloff Smith, 2005).
Flrez Romero, Arias-Velandia, & Torrado-Pacheco (2011) plantean que:
el desarrollo de las capacidades narrativas en este proceso de aprendizaje no depende solamente
de elementos tales como edad, desarrollo lingstico, desarrollo cognitivo sino tambin en gran
medida de las oportunidades que los nios (as) tengan de participar en intercambios
enriquecedores con otros nios, con adultos y con la tradicin de su comunidad" Pg. 252.
Entonces las narraciones son una forma de discurso que las culturas han creado para que sus
miembros compartan la tradicin, las formas de disfrutar la experiencia y las vas de
conocimiento. De all que sean a la vez una fuente de reproduccin y conceptualizacin de la
experiencia y tambin una fuente de conocimiento (Bruner, 1988), citado por estos mismos
autores.
La investigacin sobre la lectura compartida de libros tanto en el ambiente del hogar como de la
escuela ofrece datos contundentes sobre los efectos en el desarrollo y el aprendizaje. En la
actualidad, es indiscutible la relacin entre la prctica de lectura de cuentos y el desarrollo del
lenguaje y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por consiguiente, para diversas asociaciones
cientficas y de profesionales de la comunicacin y el aprendizaje, esta prctica ha pasado a
constituir un indicador del posible xito escolar y tambin una actividad de promocin del
desarrollo lingstico y de la prevencin del surgimiento de dificultades en el aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura (International Reading Association IRA- , y National Association for
14
the Education of Young children NAEY-, 1998; American Speech Language-Hearing
Association, ASHA, 2001).
La comprensin narrativa es una habilidad fundamental en la alfabetizacin infantil. El
paradigma de la alfabetismo emergente, sugiere que el aprendizaje alfabtico se desarrollan desde
muy temprana edad, previo a las primeras experiencias escolares. Entre estas habilidades de
alfabetizacin emergente, las que han sido atendidas ms ampliamente son el reconocimiento de
letras, la conciencia fonolgica y el vocabulario (Van Kleeck, 2008), mientras que la
comprensin de historias -o comprensin narrativa- ha stenido menos atencin (Kendeou, Lynch,
van den Broek, Espin, White & Kremer, 2005; Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White
& Lorch, 2008). Segn Van den Broek (2005), el desarrollo de las habilidades narrativas en
muchas ocasiones no se le ha dado la importancia que merece, puede ser por la falta de claridad
sobre su naturaleza y la forma ms adecuada de evaluarla, lo que ha contribuido a su ausencia en
el currculo . Sin embargo, la relacin directa entre comprensin narrativa en la edad preescolar y
comprensin lectora posterior (Kim et al., 2008; Paris & Paris, 2003; van den Broeck, 2005) debe
ponerse en la mira de las investigaciones.
Pero los educadores no solo necesitan directrices sobre cmo estimular determinadas
habilidades sino, tambin, instrumentos para evaluarlas con el objetivo de mejorar su instruccin
(Snow, Griffin & Burns, 2005). Existen varias dificultades para medir habilidades de
comprensin narrativa a temprana edad y hay muy pocos instrumentos adecuados, en especial en
el idioma espaol. Es urgente, por tanto, desarrollar instrumentos que permitan medir estas
habilidades en esta etapa. (Strasser, Larran, De Lrida & Lissi, 2010).
15
Segn Seplveda (2011), los preescolares no solo producen unidades discursivas finitas con
sentido completo, es decir, textos, sino que las producen utilizando la lengua propia del lenguaje
que se escribe. Trabajos empricos de diversas reas han mostrado que antes de aprender a
escribir los nios conocen el lenguaje para ser escrito; que lo pueden utilizar al hablar y al dictar,
y que este lenguaje es diferente de la transcripcin del lenguaje habitual .
Esta misma autora cita los trabajos de Christine Pappas y Elga Browne (1987, 1987b) y los de
Ana Teberosky (1988, 1989, 1993) donde se muestra que en situaciones de recuento oral de
historias conocidas, los preescolares son capaces de producir textos con las caractersticas propias
del lenguaje escrito. En el trabajo de Pappas y Browne (1987) se realiz un anlisis lingstico
de lecturas simuladas repetidas de un mismo texto. Luego de una situacin de lectura compartida
con el adulto, el nio deba tomar el turno y simular leer el libro compartido.
Repitieron esta operacin durante tres das consecutivos y encontraron que en cada nueva
produccin (lectura) los nios incorporaban un mayor nmero de elementos aproximados-
secuencias textuales similares-al texto fuente, incluan un mayor nmero de inferencias propias
sobre el texto y disminuan las referencias ambiguas.
Estos resultados han permitido plantear que las respuestas de los preescolares a situaciones de
produccin como la de simular leer o la de recontar textos ledos de manera repetida no
constituyen simples tareas de recuento o de memoria , sino que se trataba de situaciones que
daban evidencias de un proceso constructivo de apropiacin y organizacin de las formas propias
de la expresin escrita. As mismo, el trabajo de Ana Teberosky (1988,1989, 1990 , 1992, 1993)
mostro que nios de cinco aos podan reproducir textos luego de haber participado en
situaciones escolares de lectura compartida de cuentos. Las reproducciones infantiles mostraron
16
su capacidad para retener aspectos tanto de la historia como ciertas caractersticas especficas del
lenguaje del texto. Los anlisis de la autora mostraron que los elementos que se conservaban y
reproducan del texto fuente se relacionaban con las propiedades que definen a los textos : la
coherencia y la cohesin. La coherencia estaba dada por la conservacin del tema y las relaciones
secuenciales de los eventos de la historia; y la cohesin por la conservacin de los elementos que
aseguran la conexin sintctica y semntica del texto como la reproduccin de la organizacin de
comienzo y final, de los conectivos, de las relaciones de coordinacin, subordinacin y citacin,
de algunas expresiones lexicales y de elementos lexicales en repeticin.
En otros trabajos citados por Seplveda, (2011), tales como Victoria Purcell-Gates, Ellen
McIntyre y Penny Freppon (1995), quienes les pidieron a nios preescolares que leyeran en voz
alta un libro sin texto, al realizar el anlisis de estas muestras de lenguaje oral tambin evidenci
la presencia de aspectos lexicales y sintcticos como diferenciadores entre registros orales y
escritos de la narracin. Estos aspectos incluan el uso de participios, adjetivos atributivos, series
de nombres, verbos, adjetivos o adverbios, frases adverbiales, expresiones o palabras literarias,
citaciones directas, expresiones formuladas para el inicio y cierre de la narracin, entre otras.
En conjunto, los anteriores estudios ofrecen evidencias de las apropiaciones infantiles de las
caractersticas del lenguaje que se escribe y tambin ponen de manifiesto que dichos aprendizajes
resultan del contacto con textos y lectores.
Otras conclusiones de sta misma autora, sealan que los nios en ambientes en los que se leen
libros tienen un mayor nmero de oportunidades para estar inmersos en diversos usos
discursivos del lenguaje. Adems la exposicin al lenguaje escrito constituye una introduccin a
la vez al lenguaje que se escribe y a lo escrito, de este modo, la lectura compartida de libros
17
tambin se relaciona con el desarrollo temprano de conceptos sobre lo escrito: los nios logran
conciencia de las formas y funciones de lo escrito; rpidamente reconocen el ambiente impreso
que los rodea, logos comerciales, signos urbanos y algunas de sus convenciones se lee de
izquierda a derecha y de arriba abajo, las palabras impresas estn separadas unas de otras etc, se
introduce adems el proceso de lectura y el desarrollo de habilidades de narracin de
experiencias.
Segn Chacn (2009) desde muy temprana edad, se dispone de las herramientas conceptuales
para construir el pensamiento, pero todava existe predominio de prcticas educativas que
minimizan este aprendizaje bajo el supuesto de que an no es tiempo de adquirirlo. Este ltimo
punto reviste gran preocupacin, considerando el papel que juega la educacin tanto en la
comprensin de la cultura y la vida en sociedad, como en la configuracin de los mecanismos de
auto realizacin personal y alcance de logros que permiten desarrollarse a plenitud como
ciudadano e individuo.
Segn Lpez, Duque, Camargo & Ovalle (2014) destacan que la capacidad de narrar una historia
es fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa global e implica la
coordinacin de una variedad de estructuras de conocimiento y habilidades lingsticas. Algunas
investigaciones han encontrado que la competencia de comprender y producir narrativas orales
por parte de los nios est fuertemente relacionada con el desarrollo de habilidades de
alfabetizacin y el rendimiento acadmico. Asimismo, se ha sugerido que los nios que no
dominan estas capacidades al ingresar al primer grado estn en riesgo de presentar posteriormente
dificultades lingsticas, acadmicas y sociales (Dickinson & Tabors, 2001; Jordan, Snow &
Porche, 2000). La revisin de la literatura en torno a la comprensin y produccin narrativa
permite ver que las muestras de lenguaje narrativo se convierten en un medio til para conocer el
18
desarrollo cognitivo y lingstico de los nios, as como para identificar a tiempo si existe una
alteracin en el lenguaje, para de esta manera proponer planes de intervencin que fortalezcan las
habilidades psicolingsticas de los nios En la mayora de los estudios, las muestras analizadas
corresponden a nios americanos, coreanos y europeos, por lo que sera importante realizar
estudios con nios latinoamericanos.
Valorar la capacidad de comprensin y produccin textual narrativa en los nios permitir
avanzar en la comprensin del desarrollo cognitivo y lingstico de los mismos.
Bajo esta panormica, es importante impulsar propuestas en estas reas del conocimiento que
impliquen la determinacin de la evolucin de las habilidades narrativas de nios y nias
expuestos a prcticas pedaggicas y sociales adicionales (lectura acompaada de cuentos,
conciencia fonolgica, aprendizaje de vocabulario nuevo, conocimiento de las letras y usos
abstractos del lenguaje) contrastado con aquellos que solamente estn expuestos a lo dado en el
aula, y tambin aportando a la construccin de conocimientos y prcticas nuevas de estimulacin
de las habilidades narrativas en pro de fortalecer los procesos de aprendizaje en todas las reas de
los nio, pues la narrativa es el medio que favorece las prcticas de alfabetismo emergente.
Entonces podemos determinar si la evolucin narrativa en nios y nias est mediada por factores
tales como edad, gnero, contextos y experiencias significativas? y Cules son los posibles
efectos de prcticas de alfabetismo emergente en el desarrollo de habilidades narrativas?
19
JUSTIFICACIN
La educacin es un factor primordial, estratgico, prioritario, y condicin esencial para el
desarrollo social y econmico de cualquier conglomerado humano. As mismo, es un derecho
universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construccin de
sociedades autnomas, justas y democrticas.
En Colombia la educacin en el siglo XXI (globalizacin y autonoma) est planteada para
garantizar un sistema educativo articulado y coherente en sus diferentes niveles, incluyendo
la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, dando respuesta a las exigencias
socioeconmicas, polticas, culturales y legales de la sociedad colombiana.
Desde las Polticas Pblicas en el tema de Desarrollo infantil y educacin inicial se
propone garantizar, desde una perspectiva de derechos, la oferta de atencin integral y, por ende,
la educacin inicial a los nios y las nias menores de siete aos, a travs de acciones
articuladas con otros sectores corresponsables.
En este sentido, la formulacin de iniciativas relacionadas con el desarrollo lingstico y
cognitivo, especficamente en lo que tiene que ver con la produccin narrativa y su conocimiento
aporta las bases para intervenir a travs de programas dirigidos al aprendizaje inicial de
capacidades como la lectura y la escritura, que facilitan al nio su acceso natural a los recursos
culturales en condiciones de equidad. (Fundamentos polticos, tcnicos y de gestin de la
estrategia de atencin integral a la primera infancia. Colombia. 2013).
Hay antecedentes investigativos en educacin con respecto al tema del desarrollo del discurso
narrativo, propuestas como estas contribuyen a:
20
Ampliar el conocimiento de aspectos del desarrollo y aprendizaje que se promueven en el
entorno especfico de los nios (as) y su posible utilizacin como prcticas sistemticas
especficas en la promocin de su desarrollo integral.
Generar nuevos mtodos/estrategias de deteccin temprana, de evaluacin del desarrollo y
del aprendizaje esperado, en los nios (as) en aspectos especficos de habilidades
narrativas.
Enriquecer los programas de atencin y educacin inicial dirigidos a la primera infancia,
cuyo objetivo sea el desarrollo de los nios (as) y su relacin con las prcticas presentes
en sus entornos familiares y sociales. "La educacin inicial pone en el centro de su hacer a las
nias y los nios, reconociendo las particularidades que singularizan su desarrollo infantil, por lo
que las actuaciones de quienes estn en interaccin con ellas y ellos procuran contribuir a la
construccin de su identidad, acompandolos en su proceso de insercin y construccin del
mundo propio y social. Por consiguiente, promover el desarrollo integral en el marco de la
educacin inicial significa reconocer a las nias y los nios en el ejercicio de sus derechos, saber
de sus singularidades, intereses, gustos y necesidades, y atenderlos mediante las actividades que
implican esos intereses en sus momentos particulares de desarrollo". La especificidad de la
educacin inicial est puesta en el reconocimiento de las caractersticas, capacidades y habilidades
de las nias y los nios, lo cual es la base para proponer e implementar procesos educativos
oportunos y pertinentes que posibiliten la generacin de aprendizajes en forma significativa,
orientados al desarrollo integral en la perspectiva de sujetos de derechos, de seres sociales
diversos y singulares". MEN, (2014). Pgs. 40-41
21
OBJETIVO GENERAL
Establecer posibles efectos en las producciones narrativas de nios y nias entre 5 y 7 aos
(grupo de intervencin), a partir de prcticas adicionales de alfabetismo emergente (conciencia
fonolgica, aprendizaje de vocabulario nuevo, y usos abstractos del lenguaje), comparado con el
grupo que no estuvo expuesto a stas prcticas, sino solamente a sus prcticas habituales (grupo
comparacin).
Objetivos especficos
Caracterizar el desempeo en produccin narrativa de un grupo expuesto a una intervencin en
aula con prcticas de alfabetismo emergente y de otro no expuesto a la misma antes del comienzo
de dicha intervencin.
Caracterizar el desempeo en produccin narrativa de un grupo expuesto a una intervencin en
aula con prcticas de alfabetismo emergente y de otro no expuesto a la misma despus de
finalizada dicha intervencin y en meses posteriores a esta finalizacin.
Obtener evidencias de la evolucin de las habilidades narrativas de nios y nias entre 5 y 7 aos,
y de su relacin con el avance en edad, con el gnero y con las experiencias educativas de los
nios en sus respectivas instituciones educativas.
22
MARCO TERICO
Al tener este estudio doble propsito el de obtener evidencias de la evolucin de las habilidades
narrativas en nios (as) entre 5 y 7 aos, teniendo en cuenta factores como experiencias
significativas, gnero, cultura y elementos del contexto y adems comparar el discurso narrativo
de nios (as) que participaron en procesos de intervencin con prcticas de alfabetismo
emergente con los que no participaron, se realiza la revisin de investigaciones relacionadas con
el problema de investigacin.
En primera instancia se encuentran conceptualizaciones generales sobre habilidades narrativas y
luego sobre las prcticas de alfabetismo emergente.
Desarrollo Narrativo
Desde edades tempranas, segn Lynch, Van Den Broek y Kremer, (2008), los nios estn
expuestos a una variedad de narraciones. Estas Narraciones son presentadas en libros con dibujos,
auditivamente, en TV, con las que los nios crecen, tomando las narraciones como un aspecto
importante de aprendizaje de la lengua y de los conceptos.
La comprensin de las narrativas implica un nmero de habilidades cognitivas avanzadas.
Para comprender plenamente una narrativa, los nios no slo deben entender y codificar los
acontecimientos de la historia, sino tambin conceptualmente conectar diferentes partes de la
narracin. Esto requiere, entre otras habilidades, la sensibilidad a la estructura de las narraciones,
la capacidad de hacer inferencias, y la capacidad de acceder al conocimiento de fondo sobre una
gran variedad de situaciones y hechos (Graesser, Millis, y Zwaan, 1997; Graesser, Singer, y
Trabasso, 1994; Kintsch y van Dijk, 1978; van den Broek, 1990; van Dijk y Kintsch, 1983),
Citados por estos mismos autores.
23
Discurso Narrativo
El discurso como evento comunicativo, se define como una unidad lingstica que se emite en
una situacin comunicativa particular, con una intencin determinada, y que expresa un mundo
real o posible, en donde hay una situacin comunicativa que es el aqu el ahora en que se emite el
discurso, una intencin comunicativa que es el propsito (Pavez; Coloma y Maggiolo, 2008).
Estas mismas autoras plantean que el adecuado manejo del discurso requiere que el emisor logre
transmitir efectivamente cul es su intencin, pone para esto en prctica sus habilidades sociales.
Entonces el discurso es un acto de comunicacin, en el que las personas usan el lenguaje para
comunicar ideas, creencias, emociones etc.
El contenido de un discurso se organiza a travs de la coherencia local y la coherencia global.
La coherencia local es la relacin semntica existente entre el significado de una y otra oracin
en el discurso (Van Dijk, 1983,200; citado por Pavez, M; Coloma, C & Maggiolo, M, 2008).
Esta coherencia est constituida por mecanismos formales (sintcticos y/o semnticos) que
posibilitan la continuidad temtica de un discurso y explicitan las relaciones de coherencia local.
Con respecto a esta continuidad temtica existen unas estrategias de cohesin estrategias de
sustitucin: sustitucin por decticos, sustitucin por pronombres, sustitucin por posesivos,
sustitucin lxica; estrategias de repeticin: Repeticin lxica; estrategias de omisin: Elipsis.
El discurso narrativo, entendido como relatar historias o relatos, ancdotas, se materializa en
conversaciones cotidianas, cuentos, novelas, pelculas etc, y es parte crucial de la interaccin
lingstica y de la comunicacin humana.
La narrativa y el dilogo comparten la caracterstica de demandar a los nios una
entendimiento que les permite la anticipacin de la intencin que tuvo el interlocutor ante su
24
discurso/comunicacin. Sin embargo, el dilogo se desarrolla a travs de la comprensin de la
elipsis y de la presuposicin, dados los conocimientos previos que se pueden atribuir al
interlocutor, mientras que en la narracin se busca hacer explcita la mayor cantidad de
informacin disponible sobre un hecho o sobre un conjunto de hechos de modo que la secuencia
construida tenga una secuencia lgica y temporal, y una serie de recursos que den unidad al
discurso, para que sea comprensible para nuestros interlocutores ( Karmiloff y Karmiloff Smith,
2005).
El discurso narrativo es un conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una
sucesin de acontecimientos, relacionados temporal y causalmente y caracterizados por su
complicacin y orientacin hacia una resolucin. (Bassols y Torrent, 1997).
La narrativa no slo se destaca en las interacciones de todo ser humano sino que adems muchos
autores plantean que es gnero discursivo empleado a diario en los diferentes escenarios
pedaggicos.
A este respecto, Flrez et al (2005), afirma que en la historia de la socializacin del sujeto, la
narrativa juega un papel primordial puesto que el nio no slo tiene que aprender el cdigo
lingstico propio de la sociedad en la que nace sino que es a travs de la narrativa como se le
transmiten al infante valores, creencias, patrones de comportamiento y normas de interaccin.
Es as como la narrativa se ha definido desde diferentes perspectivas, desde enfoques
psicolgicos, lingsticos, literarios, folclricos etc. Todas coinciden en la que se considera a la
narrativa como un conjunto extenso de oraciones encadenadas que dan cuenta de una serie de
acontecimientos que le ocurrieron a uno o varios personajes en un lugar y tiempo determinados.
25
La narrativa es de uso cotidiano pero exige altas demandas lingsticas y cognitivas diferentes
a las demandas que se dan durante la conversacin o dilogo (Karmiloff & Karmiloff Smith,
2005).
Las habilidades narrativas que se van desarrollando en los nios y nias son evidencia en gran
parte del desarrollo cognitivo y de la adquisicin de aprendizajes.
Segn Mata (2004), la narracin tiene una enorme influencia en el desarrollo general del
lenguaje, por cuanto tiende un puente entre el lenguaje oral, que regula frecuentemente la
interaccin social, y el escrito, que frecuentemente aporta informacin.
Las tareas diarias de aprendizaje son estimuladas por actividades de narrativa donde se
fomenta desarrollo de habilidades en el lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las estructuras
narrativas aporta conocimientos sobre la lengua escrita en varios aspectos: conceptos de la
escritura y de la lectura, forma y estilo de los textos narrativos. Adems, las actividades
narrativas inciden en el desarrollo de habilidades lingsticas especficas, como la adquisicin del
significado de las palabras y el aprendizaje de las reglas sintcticas (Norris, 1989; citado por
Mata) as como en el aprendizaje de tcnicas lingsticas especficas, como la lectura.
Con respecto a la estructura de la narrativa, Labov (1988) seala que en una estructura
narrativa totalmente desarrollada existen los siguientes componentes:
1. Resumen: parte inicial del relato constituido por una o dos clausulas en las que el narrador
resume toda la narracin para llamar la atencin del interlocutor y darle una idea general de lo
que se le va a contar. Es ms usual en narradores expertos.
26
2. Orientacin: ubicada despus de la sntesis o al inicio de la narracin, en esta el narrador
presenta los personajes y las actividades que realizan en un momento dado. Tambin plantea el
contexto espacio - temporal inicial de los personajes, con su estado inicial o habitual en dicho
contexto.
3. Accin Complicante: parte en la cual se presenta un evento que altera el estado inicial o
habitual de los personajes. En esta parte, los personajes deben buscar la manera de resolver dicho
evento (llamado tambin intentos).
4 Evaluacin: estrategia discursiva empleada indicar la finalidad de la narracin, que puede
estar distribuido en toda una produccin narrativa, en la cual el narrador le explica al interlocutor
los motivos para dirigirle el relato. Es un componente que exige altas habilidades discursivas y
cognitivas del narrador, ya que debe incluirlo en una pausa en el relato aadiendo sus
comentarios sobre la relevancia de los hechos que narra.
5. Resultado o Resolucin: en la cual se muestra como los personajes solucionaron el conflicto
que planteado en la accin complicante y el estado final de los mismos.
6. Coda: parte final del relato, generalmente con forma de clausulas libres, que aparece al final
de la narracin para indicar que se ha finalizado el relato y que se espera la respuesta del otro
(paso de turno).
Bayona y Flrez (2006), realizaron la traduccin de los componentes enunciados por Labov
(1988) en una escala de calificacin que utilizaba los siguientes criterios:
27
Tabla 1: Componentes y niveles de calificacin para evaluar la estructura narrativa de

Bayona y Flrez (2006) :
COMPONENTE NIVEL DE CALIFICACIN (DEL MS

ALTO AL MS BAJO)
Orientacin Orientacin completa

Personajes y tiempo
Personajes y lugares
Solamente personajes
Sin orientacin
Accin complicante Nuevos personajes, intento y accin
complicante
Accin complicante e intento
Solamente accin complicante
Sin accin complicante
Resolucin Resolucin con nuevos personajes
Con resolucin
Sin resolucin
Apreciacin Apreciacin subjetiva sobre personajes,
subjetiva eventos y lugares
Apreciacin subjetiva sobre personajes y
eventos
Apreciacin subjetiva sobre eventos o
moraleja
Sin apreciacin subjetiva
Otros Con resumen y coda
Solo con resumen
Solo con coda
Sin resumen y sin coda
Calificacin Global Narrativo avanzado
del nivel de Narrativo intermedio
Produccin Narrativo bsico
Narrativa. Narrativo inicial
Prenarrativo
Descriptivo
Bayona y Flrez (2006) disearon y aplicaron esta clasificacin en una situacin en la cual se
pide a los nios que describan una serie de lminas que muestran diferentes situaciones y luego
se les pide que construyan con ellas una historia y la cuenten.
28
Los cinco niveles de desarrollo de la narrativa (Bayona & Flrez, 2006) dan cuenta de:
Nivel descriptivo: es previo al desarrollo de la narrativa. Se caracteriza porque no hay ningn
componente de la estructura narrativa. Se emplean frases simples, slo se nombran objetos o
eventos aislados que puedan observarse en los dibujos, no se establecen relaciones entre los
eventos que se enuncian, no se agrega informacin relacionada con lo que se ve en cada lmina.
Nivel pre narrativo: este nivel es previo a la aparicin de los componentes esenciales de la
estructura narrativa, aunque muestra mayor complejidad que el nivel descriptivo. Se caracteriza
porque conserva el formato de la conversacin. El adulto cumple un papel fundamental en la
elaboracin de la narrativa.
Nivel narrativo inicial: Este nivel de desarrollo se caracteriza porque aparece la accin
complicante, componente fundamental para que un texto se considere narrativo, por tanto el nio
ya produce narrativas propiamente dichas. Adicional a la accin complicante debe aparecer la
orientacin o la resolucin ya sea de manera espontnea o facilitada. En estas narrativas se relata
la accin complicante de manera espontnea as como las razones por las que se da la accin
complicante. En las narrativas del nivel inicial se expresan tambin las acciones llevadas a cabo
por los protagonistas para resolver la situacin conflictiva. De otro lado el nio amplia sus
intervenciones y por tanto se va desplazando el formato de conversacin hacia el monlogo
extenso de la narrativa.
Nivel narrativo bsico: Se caracteriza porque el nio ha configurado en sus esquemas
narrativos la estructura esencial de la narrativa: la orientacin, la accin complicante y la
resolucin, que refleja de manera espontnea al momento de elaborar una narrativa. Otro aspecto
importarte de resaltar es el empleo de apreciaciones subjetivas (evaluacin) sobre los personajes
29
o los eventos. Las apreciaciones subjetivas son empleadas por el narrador para incluir su opinin
personal sobre las reacciones de los personajes frente a la accin complicante o la manera como
el narrador cree que ocurrieron los eventos. En las narrativas del nivel bsico se pueden iniciar el
cuento con un resumen y emplear coda al final. En este nivel de desarrollo el nio dirige la
interaccin y el adulto slo realiza expresiones de admiracin o interjecciones para indicar que
est atento a la narrativa. Morfosintcticamente se aprecia que el nio emplea clusulas
subordinadas con funcin explicativa. Emplea la conjuncin copulativa Y. Tambin mantiene la
secuencia de la narrativa mediante el empleo de conjunciones consecutivas entonces, y adverbios
de tiempo, luego, despus.
Nivel narrativo intermedio: Este nivel se caracteriza porque adems de presentar los tres
componentes bsicos de la narrativa: orientacin, accin complicarte y resultado, contiene
trminos referidos al tiempo dentro de la narrativa, en particular, en la orientacin de la narrativa.
Otra caracterstica del nivel de desarrollo narrativo intermedio es que el narrador realiza
constantes apreciaciones subjetivas no slo de los personajes sino que incluye apreciaciones
subjetivas sobre los eventos e incluso presenta una moraleja del cuento. En este nivel de
desarrollo la narrativa se hace de manera continua y espontnea. Otro aspecto importante es que
el nio es autnomo frente a la narrativa y no espera que el adulto dirija los comentarios o
estructure su narrativa. En el nivel narrativo intermedio el adulto emplea expresiones afirmativas
o exclamaciones para mostrar su inters frente a la narrativa debido a que la estructura de la
narrativa se acerca a la estructura narrativa cannica y adems es bastante clara y coherente.
Dentro de las caractersticas de este nivel est la inclusin de nuevos personajes manteniendo la
secuencia lgica de los eventos as como la jerarqua de los personajes.
30
Nivel narrativo avanzado: este nivel de desarrollo se caracteriza porque la narrativa contiene
todos los componentes de la estructura cannica de la narrativa aunque por tratarse de un proceso
evolutivo del desarrollo cognitivo y lingstico, el nio continua perfeccionando el aspecto
morfosintctico de este nivel narrativo. La orientacin puede ser del tipo personajes y lugares o
tiempo y personajes. La accin complicante se explicita de forma clara dando a conocer tanto las
acciones del protagonista por lograr su objetivo como las acciones de los personajes secundarios
para solucionar el problema que se presenta, es decir, se emplea la accin complicante del tipo
accin complicante, intento; o, accin complicante, intento, nuevos personajes, o, la accin
complicante, el intento, nuevos personajes y moraleja. El nio desarrolla de manera coherente la
temtica de la narrativa. Los nuevos personajes se incluyen cuando el nio narra la accin
complicante. Este nivel de desarrollo se destaca por la riqueza gramatical y lxica. Los
narradores emplean conectores causales que relacionan los eventos, clusulas subordinadas con
funcin explicativa, adverbios de modo y tiempo, oraciones coordinadas.
Segn Gonzlez Garca (2007) el aprendizaje y la prctica de la tradicin oral es algo que nos
define como individuos y miembros de un grupo. La descripcin del proceso de la lectura como
un dilogo interno entre el lector y autor, establece claras conexiones con la narracin de cuentos
porque se refiere a lo externalizable y audible, intercambiado entre el lector y sus oyentes.Pg.
131. Este dilogo y las actividades de interpretacin de textos requieren del uso de la
imaginacin. Entonces el uso de la literatura infantil para establecer una discusin es muy til al
comienzo de los procesos de lectura y escritura. Al leerlos, al narrarlos, pedimos que reaccionen a
las palabras como a los propios sucesos que representan. Poco a poco van siendo capaces de
interpretar las ideas expresadas, y con ayuda de la maestra van percibiendo que el cuento es un
registro de sucesos interdependientes que se relacionan entre s. De hecho el nio no puede
31
desarrollar las destrezas necesarias para la escritura creativa, si no cuenta con oportunidades para
la proyeccin e imaginacin. El relato abre la posibilidad de ensear a travs de una
conversacin. La base para su posible dialogizacin reside en que cada cuento puede ser un
elemento motivador que puede aglutinar un centro de inters. En este caso, la funcin para el
maestro-narrador est en facilitar la articulacin del conocimiento de los argumentos,
ayudndoles a adquirir un metalenguaje con el que sean capaces de entender algo de s mismos y
de su lugar en el mundo.
Segn este mismo autor la discusin a partir de narraciones es una experiencia de aprendizaje
que configura un espacio comn, con el aprendizaje en interaccin como proceso y el inicio del
pensamiento crtico como producto, en los que los nios y nias se sumergen en un proceso de
creacin colectiva aprehendiendo, haciendo suyos algunos de los conocimientos que han ido
adquiriendo dentro y fuera de las aulas.
Los nios y las nias dentro de las aulas aprenden que la comunicacin puede ser transmitida
de diferentes formas, orales o escritas. Ambos lenguajes orales y escritos son importantes en la
enseanza, para ste ltimo es importante que los nios desarrollen habilidades comunicativas.
Tolchinsky (1989), define el lenguaje escrito como el usar la escritura en determinadas
situaciones, lo define as no refirindose al lenguaje escrito como tal sino que toma la escritura
como una parte del lenguaje dndole en este caso la misma importancia a la habilidad de hablar.
Los fallos en la competencia narrativa tienen mltiples repercusiones en diversas reas del
desarrollo infantil. Son un obstculo para iniciar y mantener interacciones sociales, al restringir la
posibilidad de compartir experiencias internas y comunicar a los compaeros una variedad de
sentimientos, necesidades o emociones. Tambin influye en la ejecucin de la mayora de las
32
actividades acadmicas que tienen que realizar los nios a lo largo de su escolarizacin y que
poseen una naturaleza esencialmente lingstica como la comprensin y la composicin de textos
narrativos.
Los autores Abraham del Valle, Brenca y Guaita (2009), retoman el autor Paul et al para
definir la competencia narrativa:
La habilidad para contar un cuento implica una cantidad de destrezas cognitivas y lingsticas de
nivel ms alto. Incluyen la habilidad para secuenciar eventos, para crear un texto cohesivo
mediante el uso de marcadores lingsticos explcitos, para usar un vocabulario preciso, trasmitir
ideas sin soporte extralingstico, comprender las relaciones de causa-efecto, y estructurar la
narracin segn las lneas del esquema universal del relato que ayuda al oyente a comprender la
historia. Un cuento o relato comienza con una situacin inicial de equilibrio, que termina cuando
se produce la accin desencadenante de la historia. Esta accin conduce al surgimiento del
problema, a cuya solucin se arribar a travs de distintas peripecias (Pg.9).
La habilidad del nio para comprender y producir una narracin que cumpla con estos
requisitos constituye un factor fundamental en el desarrollo cognitivo y, por lo tanto, merece
consideracin especial en la prctica clnica. Hay discusiones acerca del estmulo adecuado para
facilitar una narracin: un estmulo exclusivamente oral, o exclusivamente visual o ambos
combinados. Se ha encontrado que la re-narracin es una herramienta til en la evaluacin
clnica fonoaudiolgica de nios que presentan trastornos del lenguaje.
Se tienen en este texto en cuenta varios autores para resaltar algunos elementos del pensamiento
narrativo, tales como Rojas (2000), quien realiz una investigacin sobre la formacin del
pensamiento narrativo y sus implicaciones pedaggicas. El objetivo de su investigacin fue el de
33
caracterizar el desarrollo del pensamiento narrativo, resaltando su importancia en la vida diaria y
en la evolucin el ser humano, abriendo nuevos espacios en el aula de clase y haciendo nfasis en
la importancia del juego y en su incidencia dentro del desarrollo del pensamiento narrativo. Los
resultados le permitieron afirmar que los cuentos y relatos son instrumentos de aprendizaje e
interiorizacin, por medio de los cuales se adquiere conocimiento y se llega al desarrollo de
potencialidades logrando el xito en la edad escolar.
Segn Seplveda (2011) en actividades de lectura conjunta de cuentos los nios despliegan
capacidades de conversacin, inferencias y razonamiento lingstico (Arias & Hederich, 2010;
Bus, 2002), as como vocabulario sobre intenciones de las personas y sobre la perspectiva de los
personajes que participan en una narracin (Symons, Peterson, Slaughter, Roche & Doyle, 2005).
De all que el tipo de produccin lingstica de los adultos en la interaccin con los nios tenga
un efecto importante en la produccin narrativa de stos ltimos (Ferreiro, 2007).
Plana, Borzone & Bentez, (2012) plantean que "la lectura de cuentos muestra relaciones
positivas entre sta experiencia y el desarrollo del vocabulario, el nivel de desarrollo lingstico,
el aprendizaje temprano de la lectura y el xito en el aprendizaje escolar. La lectura frecuente de
cuentos contribuye al desarrollo de vocabulario, a la adquisicin de conocimientos sobre el libro,
su manejo y sobre la orientacin de la escritura". Pg 103.
Jaimes y Baquero, (2009) resaltaron la importancia de implementar los cuentos infantiles para
desarrollar el inters lector en nios (as) de preescolar. La narracin a travs de las distintas
culturas ha sido una forma de representacin y comprensin de la realidad y un medio efectivo de
expresin, pues sta tiene un carcter universal, transcultural y transhistrico, lo cual le permite
convertirse en una herramienta indispensable de organizacin, representacin y expresin de la
34
experiencia. Es a travs de las narraciones que se dan explicaciones que permiten comprender
comportamientos que de otra manera seran extraos, pues se adjudican a los personajes estados
mentales que se articulan a las acciones que estn fuera de lo comn, poniendo en contacto lo
convencional con lo extraordinario.
De all, que las narraciones se conviertan en un medio idneo para la negociacin social de
significados culturales y sirvan para predecir acciones y formular hiptesis sobre la actuacin de
las personas y la ocurrencia de eventos. Las narraciones permiten a los seres humanos reflexionar
sobre las experiencias lo que posibilita mayores niveles de conciencia y comprensin de
determinadas vivencias sociales y personales. A travs de ellas, los individuos pueden ponerse en
el lugar de otros y percibir las emociones que explican sus acciones, relacionando los deseos de
quien narra con los de un personaje imaginario (Bruner, 2002). Adems plantea que la habilidad
narrativa se convierte en un instrumento de la mente al servicio de la construccin del significado
mediante la aplicacin imaginativa, fuente fundamental para que las experiencias adquieran
sentido sin dejar de lado la articulacin de componentes emocionales, racionales, psicolgicos y
culturales de la actividad mental.
Es decir que la cultura en dicho proceso juega un papel primordial, puesto que esta tiene lugar
en los contextos del nio tales como la familia y la escuela, y, la habilidad de narrar historias y
entender narraciones es vital para la estructuracin de la vida de un individuo, pues gracias a ella
el individuo construye una identidad dentro de su contexto cultural. Esto se evidencia cuando los
nios son capaces de hacer narraciones en las que cuentan acontecimientos que sucedieron a
otros o a ellos mismos, disfrutan y recrean cuentos infantiles, leyendas tradicionales, relatos de
familiares o desconocidos, lo cual evidencia el carcter universal de las narraciones (Bruner,
2002).
35
Bruner (1994) mostr que el pensamiento narrativo se expresa a travs de relatos que poseen
una estructura reconocible en donde interactan tres elementos: el conflicto, los personajes y la
conciencia. De esta forma, estos elementos permiten crear, producir un texto que tenga un
comienzo, un desarrollo y un sentido de final. As mismo, el relato posee como rasgo
determinante la intencin, dado que sta es inmediata y reconocible sin que para ello sea
necesario ningn acto interpretativo complejo por parte del espectador.
Estas actividades con los cuentos se relacionan directamente con el incremento de habilidades
del lenguaje abstracto en nios y nias de preescolar y con el aumento del vocabulario (Flrez y
Arias, 2010).
En consecuencia, involucrar a los nios en experiencias que promuevan la lectura y la
interaccin, alrededor de los cuentos les proporciona tanto conocimiento como habilidades
necesarias para tener xito en el aprendizaje de la lectura. Flrez, R., Restrepo, M. &
Schwanenflugel, P. (2009), muestran que el nio antes de aprender a leer tiene que primero
familiarizarse con el proceso de lectura. Esto se logra escuchando historias ledas, tambin
escuchando relatos como fbulas, poemas, cuentos.
La actividad del cuento es una estrategia en el desarrollo del pensamiento, el lenguaje, el
sentido esttico, la creacin literaria, la imaginacin, la emocionalidad y las habilidades sociales
(Jurado, 2003). En esta actividad se adquiere la capacidad de comparar las historias narradas con
la realidad de otras personas o con su propia realidad, permitiendo que los nios se sientan
seguros y construyan significados como lo plantea Bruner (1990).
En el texto El cuento infantil como estrategia para fortalecer las habilidades comunicativas
(escucha-habla) en los nios en edad preescolar, lvarez lvarez, Quintero Lpez, Garca Len
36
& Builes Tobn (2008), retoman para su investigacin algunos elementos del libro La aventura
de or, dnde la escritora Ana Pelegrn define la palabra como un organismo vivo, al nombrar la
realidad, al darle nombre a las cosas y a los sentimientos, la palabra es una funcin del lenguaje
al proporcionarle a los nios informacin sobre su lengua materna, por esto plantea ella que es
tarea del maestro, de devolverle al cuento el espacio continuo, volverlo parte de la vida diaria. La
lectura de cuentos en el preescolar se puede aprovechar de dos maneras, cuando se lee y se deja
que los nios lo disfruten de manera espontanea y cuando se aprovecha la lectura del cuento para
intervenir en los procesos de aprendizaje, fortaleciendo las competencia comunicativas.
Las capacidades relacionadas con la narracin parecen tener un peso predictivo mucho mayor
en las habilidades escolares futuras de los nios por ser una base del lenguaje oral que ayuda a la
adquisicin del lenguaje escrito (Bayona & Flrez, 2006; Flrez, Arias & Castro, 2010; y otros),
y parecen ser ms sensibles a dificultades de los nios en su desarrollo lingstico y
comunicativo.
Segn Mata, los sujetos usan el esquema narrativo, como gua en e! proceso de comprensin,
durante la decodificacin; como mecanismo de bsqueda en la memoria (recuerdo); en el proceso
de produccin, durante la codificacin. El conocimiento y uso del esquema narrativo puede y
debe aprenderse.
Pvez, Coloma y Maggiolo (2008), plantean dos tipos de discurso narrativo:
no ficticio y ficticio (verosmil/inverosmil). Segn ellas el discurso narrativo puede ser
relevante en el desarrollo escolar de los nios y nias, especficamente en el aprendizaje de la
lectoescritura. Por consiguiente, la deteccin temprana de problemas en las habilidades
narrativas es importante para identificar a nios y nias de riesgo en el posterior aprendizaje.
37
Alfabetismo Emergente y las Prcticas Escolares
Para tener efectos positivos en el proceso de formacin de habilidades cognitivas nuevas en los
nios, se constituye en un factor relevante el tener en cuenta el concepto de alfabetismo
emergente, cuya definicin segn Flrez, Restrepo & Schwanenflugel (2005):
conjunto de conocimientos que los nios desarrollan sobre el lenguaje escrito antes de su
instruccin formal en los primeros aos de la escuela primaria, este conjunto de habilidades
requiere una accin compartida de dos elementos importantes: a) el incremento de los
conocimientos en los nios, mediante procesos de aprendizaje y b) la capacidad de los adultos en
el entorno del nio para proveerle experiencias significativas, que los acerquen a estos
conocimientos (actividades como el juego, la lectura de cuentos, los usos significativos del
lenguaje, etc) Pg. 80.
Segn el modelo comprensivo sobre el desarrollo del alfabetismo inicial, el proceso de
adquisicin de la lectura y la escritura incluye cuatro componentes, cada uno de ellos,
relacionados con procesamientos de informacin diferente: a) procesador ortogrfico; b)
procesador fonolgico; c) procesador de significados; d) procesador de contexto. Cuando el nio
adquiere ciertos niveles de experiencia, estos componentes trabajan de manera interactiva y
simultnea. Esto quiere decir ninguno de los procesadores superan al otro y por ende todos son
igualmente necesarios. Estos procesadores trabajan coordinadamente y se complementan.
Entonces ningn procesador supera a los otros. En los nios y las nias que se encuentran
desarrollando procesos de alfabetismo inicial es imposible o poco frecuente encontrar que estos
procesadores funcionen desde el principio de manera integrada. (Adams, 1999).
38
A partir de la definicin de alfabetismo emergente y de los modelos que explican la manera
como se desarrolla la lectura y la escritura en los nios, se identifican prcticas en la etapa
preescolar (Flrez, 2009), las primeras son denominadas como las prcticas universales de alta
calidad que hacen referencia a diferentes estrategias que se han estudiado rigurosamente con el
fin de abordar el andamiaje inicial del desarrollo integrando los procesadores que intervienen en
los procesos de lectura y escritura en los nios.
Tabla 2: Prcticas Universales de alta calidad.

Conocimiento ortogrfico: Conocimiento de las letras y reconocimiento
conceptual para la adquisicin de conciencia
fontica.
Lectura de cuentos: Incrementa actividades del lenguaje abstracto
preescolares(Van Kleeck, Gillam, Hamilton, 1997)
Ambiente impreso: Ubicacin de material de alfabetizacin impreso en
las paredes del aula de clases.
Relaciones orientadas hacia el Lectura en familia y fortalecimiento de las
alfabetismo: relaciones entre padres e hijos.
Compromiso familiar: Creacin de ambientes agradables para que los nios
empiecen a interesarse por la lectura.
Tabla 3: Prcticas experimentales de calidad reconocida.
Prcticas experimentales de calidad reconocida
Conciencia fonolgica : Habilidad para manipular y segmentar el lenguaje en

unidades de sonido tales como silabas, fonemas y
rimas (Blachman, Triman y Zukowski,
1991; en Flrez, Restrepo, Schwanenflugel, 2005)
Aumento del vocabulario: Decodificacin temprana o conocimiento semntico,
en el cual se relacionan las letras, los sonidos de
cada una de ellas, y el significado de la
palabra que forma la unin lgica de ellas
Segn, Gonzlez, (2000) en el documento "El texto narrativo y su contribucin al desarrollo de
las habilidades lingsticas y a la educacin literaria", defiende la importancia de los factores
sociales y culturales en el aprendizaje, destaca el inters de la forma narrativa en los primeros
39
contactos con lo impreso, por ser la que mejor comprende el nio y por ser el modo de
manifestacin propio de la cultura popular, la ms simple y cercana al nio. El valor de los
smbolos, de las metforas, de las imgenes, de las narraciones como formas lingsticas Bruner
las destaca como forma de aprendizaje para enfrentarse al mundo social y conceptual. Con ellos
se potencia la capacidad de imaginacin y fantasa, pero tambin la de observacin y la de
relacin entre objetos y eventos; se desarrolla el pensamiento analgico.
En este sentido, Bruner (1997) realiza planteamientos frente al tema de la educacin y la
incidencia del desarrollo del pensamiento narrativo y del pensamiento histrico para enfrentar los
retos a los que los educadores y aprendices se ven abocados en la actualidad, el desafo es poder
desarrollar un concepto de nosotros mismos como ciudadanos del mundo y, simultneamente,
conservar nuestra identidad local. El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar el camino
en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones.
La educacin no slo ocurre en las clases, sino tambin alrededor de la mesa del comedor
cuando los miembros de la familia intentan dar sentido colectivamente a lo que pas durante el
da, o cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando
un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. La narracin como forma de pensamiento y
como una expresin de la visin del mundo de una cultura. Es a travs de nuestras propias
narraciones como principalmente construimos una versin de nosotros mismos en el mundo, y es
a travs de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y accin a sus
miembros.
La perspectiva biogrfica de la educacin nos invita a completar esta idea afirmando que
somos no slo lo que hacemos, sino originariamente lo que decimos y pensamos de nosotros
40
mismos (Lled, 1994: 235 citado por Gil Cantero y Jover Olmeda , G (2000). Esto significa que
las actividades autorreferenciales en los nios y jvenes han de ser vistas en s mismas como una
forma de conocimiento (Bruner, 1988: 24-25; Larrosa y otros, 1995) sobre ellos mismos y el
mundo que les rodea. La perspectiva narrativa nos sugiere, por el contrario, la idea de que el
aprendizaje es, sobre todo, apropiacin de sentidos en una voz y en una autora particular. Esto
implica atender a los procesos ms que a los productos y reconocer que el sentido sobre s mismo
y el mundo que nos rodea no es una etapa tarda del aprendizaje, sino que se van formando desde
edades muy tempranas.
Tener la capacidad de narrar las experiencias propias determina como las personas toman las
decisiones, su autoevaluacin, abre caminos en la socializacin y los significados que quiere
conocer, adems esto ltimo muy importante en la construccin de conocimientos y de la
comprensin del mundo que lo rodea, de lo que se es, se hace, se conoce y se ensea en
diferentes entornos.
La narrativa es una forma de caracterizar los fenmenos de la experiencia humana, y su estudio
es apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Es un lenguaje configurado de tal forma,
que pueda revelar su anterior existencia; dnde estn presentes, de una forma u otra, los
sentimientos; en una forma de construccin de sentido. Establece una manera de organizar y
comunicar experiencias, contribuyendo a la auto comprensin del ser humano. Connelly y
Clandinin (1995), se refieren a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para
construir una historia. Dentro del mbito educativo ha perdido gran parte de la importancia que
debera tener. Plantean estos mismos autores que desde una perspectiva educativa, es necesario
comprender a las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
41
Las situaciones escolares cobran sentido en el contexto de estas narrativas. Suministran la base
para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Al basarse en la
experiencia vivida y en las cualidades de vida, y educativas, se deduce que est situada en el seno
de la investigacin educativa. Por otro lado, con ella, se intenta devolverle las emociones
humanas a diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje. En este sentido la narracin es
una forma de pensamiento, y un vehculo para la creacin de significado (Connely, &
Clandinin, 1995).
Mata (2008) resalta a algunos autores que conciben la habilidad narrativa como una proyeccin
del desarrollo cognitivo general. As mismo la narracin tiene una enorme influencia en el
desarrollo general del lenguaje, por cuanto tiende un puente entre el lenguaje oral, que regula
frecuentemente la interaccin social, y el escrito, que frecuentemente aporta informacin. Las
tareas narrativas implican a los alumnos en actividades de aprendizaje, que fomentan el
desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma conjunta y relacionada (Strickland, 1988). El
conocimiento de las estructuras narrativas aporta conocimientos sobre la lengua escrita en varios
aspectos: conceptos de la escritura y de la lectura, forma y estilo de los textos narrativos.
Adems, las actividades narrativas inciden en el desarrollo de habilidades lingsticas especficas,
como la adquisicin del significado de las palabras y el aprendizaje de las reglas sintcticas
(Norris, 1989) as como en el aprendizaje de tcnicas lingsticas especficas, como la lectura.
El texto narrativo, de otra parte, es el modelo de texto ms elemental y ms extenso de los
nios. Como se ha demostrado en la investigacin psicolingstica evolutiva, los nios adquieren
muy pronto el esquema narrativo.
42
Al iniciar la escolaridad, la mayora de los alumnos dominan la estructura narrativa, en sus
aspectos esenciales. Los primeros textos extensos que escribe el nio adoptan la forma narrativa.
Ello se explica por varias razones (Ripich y Griffith, 1988): a) el texto narrativo incluye
contenidos que resultan familiares a los adultos y a los nios; b) su complejidad es anloga a la
de la comunicacin cotidiana (habla o lenguaje conversacional). De otra parte, la conciencia de la
estructura textual facilita el proceso de la composicin escrita. Esta incidencia se percibe ms
ntidamente en las situaciones de deficiencia. En efecto, aunque el conocimiento de la estructura
narrativa se adquiere espontneamente, algunos nios, especialmente los que presentan una
deficiencia cultural, no lo consiguen, por cuanto su estilo de aprendizaje difiere del de sus
compaeros. Algunos sujetos tienen dificultad para usar la estructura textual como un formato
organizativo, bien porque carecen del conocimiento de la estructura textual bien porque no saben
aplicarlo al texto concreto. Los efectos se hacen sentir tanto en el proceso de planificacin como
en los de revisin y transcripcin, aunque se detectan ms fcilmente en el texto. Esta deficiencia
se debe, en ltima instancia, a deficiencias metacognitivas. Por ltimo, las habilidades de
comprensin y produccin de textos narrativos son esenciales para el xito acadmico, por varias
razones: a) la narracin es un medio de instruccin sociocultural: el formato narrativo es til para
explicar los fenmenos naturales y para codificar las normas sociales; b) entre las habilidades de
la escritura se encuentra el conocimiento de la estructura textual, que gua al sujeto en la
obtencin y organizacin de la informacin; c) un criterio para evaluar el xito en las tareas
escolares es la habilidad para manejar un repertorio de tareas o gneros del discurso narrativo. En
definitiva, la investigacin sobre el desarrollo de la estructura narrativa en los nios supone una
aportacin a la construccin de un modelo del desarrollo de la escritura de los nios y un medio
de evaluar, modificar y enriquecer nuestra comprensin sobre este proceso.
43
MTODO
Tipo y Diseo de Investigacin
Esta investigacin es de tipo longitudinal pues compara las habilidades narrativas de dos
grupos: uno que participa en un programa de alfabetismo emergente y que participa de prcticas
habituales de enseanza en su institucin educativa (de intervencin), y otro que solamente
participa en las prcticas pedaggicas habituales en la escuela (de comparacin). Dadas estas
caractersticas, sus participantes no son seleccionados al azar (pertenecen a los cursos ya
establceidos en la escuela) y no se controlan otras variables como el gnero y la escuela a la que
pertenecen, lo cual lo clasifica tambin como un estudio cuasi-experimental (Hernandez-
Sampieri, Fernandez-Collado & Baptista-Lucio, 2010).
El diseo es de alcance explicativo, en el cual la intervencin dnde se trabajaron los temas
del alfabetismo emergente es la variable independiente3, el desempeo en habilidades narrativas
es la variable dependiente4 y la edad, gnero las prcticas pedaggicas de la escuela son variables
asociadas5.
Este estudio tiene algunas limitaciones: se realizaron tres mediciones al mismo grupo de nios en
diferentes momentos de su vida escolar, en los que influyeron con interrelaciones diversas, que
no puede regular el investigador lo que puede dificultar predecir de manera exacta si algunos de
los cambios registrados entre los grupos antes y despus de la intervencin se debieron a sta o a
3
Variable independiente: la que los investigadores manejan y controlan (Hernndez-Sampieri et. al., 2010).
4
Variable dependiente: la que es efecto de las intervenciones y de otros factores (Hernndez-Sampieri et. al.,
2010).
5
Variable asociada: la que los investigadores no controlan (o no pueden controlar) pero que suponen que pueden
tener incidencia en los resultados, razn por la cual la caracterizan.
44
otras variables de exposicin. As mismo aun cuando los nios del grupo de intervencin fueron
escogidos por los maestros, se puede establecer que podan iniciar en un nivel ms bajo de
desempeo que los del grupo de comparacin desde la primera evaluacin. Esto quiere decir que
el proceso de intervencin en grupos pequeos con prcticas de alfabetismo emergente en los
cuales participaron, pudo tener efectos en la estimulacin y desarrollo de las habilidades de stos
nios y nias, lo cual permiti el avance en algunos aspectos y equiparacin con los de
comparacin en algunos otros.
Figura 1: Esquema de proceso metodolgico.
TIEMPO
Evaluacin Evaluacin Evaluaci

inicial de la Grupo en el aula y en intermedia Todos n final de
produccin intervencin de la los la
narrativa pedaggica adicional produccin nios producci
seguido n
narrativa
s en sus narrativa
jornada
s
habitua
Grupo en el aula
les en
el aula
Caracterizacin de edad, gnero y

caractersticas
socioculturales de los
nios participantes Participantes
Como se seal anteriormente la investigacin se desarroll con los mismos nios y nias en
tres momentos diferentes al promediar transicin, al finalizar transicin y al promediar el grado
primero, en edades respectivas de 5, 6 y 7 aos, matriculados en tres instituciones educativas
45
distritales (IED Carlo Federici, IED Luis ngel Arango, IED Pablo Neruda. Se tomaron 113
muestras de habla de stos estudiantes de las tres instituciones educativas, de los cuales 53
pertenecan al grupo de intervencin y 60 muestras al grupo de comparacin. Los nios
pertenecientes al grupo de intervencin, fueron escogidos al ser considerados por los docentes
con bajos desempeos en su rendimiento escolar, en especial en el lenguaje. Se trabaj en grupos
de 4 nios en una intervencin pedaggica compuesta por cinco prcticas (lectura acompaada de
cuentos, conciencia fonolgica, aprendizaje de vocabulario nuevo, conocimiento de las letras y
uso del lenguaje abstracto). La intervencin duro 8 semanas, con un promedio de 2 y 3 das a la
semana.
Dentro de las tres instituciones en las cuales se tomaron las muestras (IED Carlo Federici, Luis
ngel Arango y Pablo Neruda), hubo ciertas diferencias que pueden influir en los desempeos de
los nios y nias, debido a la oferta educativa que presenta cada una. A continuacin se
presentan algunas generalidades de las instituciones:
IED Pablo Neruda:
Institucin Educativa Distrital, ubicado en la localidad de Fontibn, atiende poblacin
pertenecientes a niveles socioeconmicos 2 y 3, en niveles preescolar, bsica primaria, media y
bsica secundaria. Su PEI est basado en la formacin y proyeccin para la vida. El enfoque
pedaggico del PEI se transversaliza en proyectos pedaggicos y algunas actividades dirigidas a
la promocin de la lectura.
IED Luis ngel Arango:
Institucin Educativa Distrital de la localidad de Fontibn, atiende poblacin de niveles
socioeconmicos 2 y 3, en cinco ciclos de enseanza. Plantea un enfoque constructivista desde el
46
aprendizaje significativo, se basa en formar personas integrales a partir del desarrollo
comunicativo y la convivencia ciudadana. Dentro de sus competencias en todas las reas se
encuentra el desarrollo del rea comunicativa en las habilidades de leer, hablar, escuchar y
escribir, desde diferentes mbitos del aprendizaje con el uso de diferentes estrategias.
IED Carlo Federici:
Localizado tambin en la localidad de Fontibn, atiende poblacin de niveles socioeconmicos 2
y 3. Atiende poblacin en niveles de preescolar, primaria, media y secundaria. Su PEI se basa en
la formacin de jvenes con capacidad de liderazgo y comprometidos con su desarrollo personal,
social y cientfico, por medio de aprendizaje significativo por ciclos. Su nfasis es en ciencia,
tecnologa y comunicacin. Este enfoque se pone en evidencia en las diferentes prcticas
pedaggicas de las reas.
Procedimiento
Esta investigacin se organiz en tres fases:
Fase I: Evaluacin Inicial y segunda evaluacin.
En una primera parte se realiz la primera recoleccin de muestras de discurso narrativo,
utilizando la Tarea clsica de desarrollo de la produccin narrativa, PLS3, a nios y nias entre 5
y 6 aos, iniciando el grado escolar de transicin.
El objetivo de esta prueba fue evaluar las habilidades de los nios para crear una narracin a
travs de la observacin de una secuencia de imgenes de una tarea clsica de capacidades
narrativas. Esta tarea consiste en contar la historia de Jenny y su perro Motas, mostrando al nio
dos hojas en las cuales se dividen las escenas de la historia, y se van mostrando al nio a medida
47
que el adulto realiza la narracin. Una vez el adulto ha terminado, se le pide al nio que cuente al
narrador, con ayuda de las mismas imgenes, la historia de Jenny y su perro Motas. Cada una de
las pruebas fueron grabadas, y luego transcriptas para el respectivo anlisis.
De este grupo se tomaron 53 nios y nias del total de 113, los cuales se mantuvieron en
nmero para los fines de la investigacin. Este grupo recibi intervencin durante 8 semanas,
con una intensidad de 2 a 3 das por semana, durante el primer ao (2010), con actividades tales
como lectura acompaada de cuentos, estimulando los procesos de conciencia fonolgica,
conocimiento de nombre, sonido de letras, aprendizaje de vocabulario nuevo y usos abstractos del
lenguaje.
En una segunda parte de esta fase se realiza la segunda recoleccin de muestras de discurso
narrativo, utilizando la misma tarea de la primera la Tarea clsica de desarrollo de la produccin
narrativa, PLS3, con la misma poblacin de nios (grupo comparacin y grupo intervencin), al
finalizar el grado escolar transicin.
Estas son las definiciones de esta prueba: los componentes de la estructura narrativa segn
Labov, (1967) son:
Orientacin: Es el fragmento de la narrativa en la que se presenta el contexto espacio temporal
en que sta ocurre. Aqu tambin se presentan los personajes principales y secundarios. La
presentacin de los personajes puede darse nombrndolos o puede hacerse una descripcin
detallada sobre sus caractersticas. La orientacin aparece por lo general al iniciar la narrativa,
aunque muchas veces a lo largo de una narrativa pueden encontrarse fragmentos de orientacin.
Presentacin de personajes y lugares: Cuando el nio inicia la historia contando cules son los
participantes en ella. Algunas veces destaca caractersticas fsicas, emocionales o actividades que
48
se encuentran realizando los personajes. Puede presentar los lugares en donde estn los
personajes.
Presentacin de personajes y tiempo: Aqu se emplean expresiones que indican tiempo.
Tambin presenta los participantes de la narrativa.
Presentacin de los personajes: En esta orientacin los nios presentan slo a los personajes
que participan en la narrativa sin hacer descripciones de sus atributos fsicos o emocionales.
Narrativa sin orientacin: El nio inicia su narracin a partir de la accin complicante sin
presentar ninguna orientacin, sin especificar condiciones sobre el lugar, el tiempo y los
personajes de la narrativa.
Accin complicante (AC): Hace referencia a la parte de la narrativa en la que se plantea un
problema, una situacin inesperada que cambia el estado de equilibrio inicial. Tambin puede
especificar un deseo de los personajes por obtener algo determinado. Dentro de la accin
complicante se presenta adems la serie de acciones realizadas por los personajes para solucionar
el conflicto o lograr su objetivo, esta serie de acciones se llama intento.
Solo accin complicante: el nio (a) expresa una necesidad o deseo de uno de los personajes en
el cuento.
Accin complicante e intento: la accin complicante se acompaa en este caso de la serie de
actividades, e intentos que se hacen.
Accin complicante, intento y nuevos personajes: este tipo de accin se caracteriza porque los
nios adems de expresar la accin complicante y los intentos por resolverla incluyen nuevos
personajes dentro del intento.
49
Sin accin complicante (Sin AC): en esta categora se encuentran las muestras que no
corresponden a la narrativa, se relatan una serie de eventos aislados en los que no se present
ninguna circunstancia problemtica o conflictiva entre los personajes.
Apreciacin subjetiva (Ap sub): Serie de palabras, frases, o expresiones que emplea el nio (A)
por lo general durante o despus de la accin complicante para explicitar su punto de vista sobre
algn aspecto de la narrativa. El nio (A) puede emitir juicios de valor sobre las conductas de los
personajes, sobre los eventos o indicar la moraleja de la narrativa
Apreciacin subjetiva de los personajes: El nio expresa sentimientos y emociones de los
personajes. Tambin se incluyen las caractersticas fsicas o psicolgicas de los personajes de la
historia que generan la accin complicante o surgen como reaccin a la accin complicante.
Apreciacin subjetiva de los eventos: Se caracteriza porque el nio expresa caractersticas
acerca de la manera o el modo como ocurren los eventos.
Apreciacin subjetiva de personajes y eventos: Se caracteriza porque los nios expresan sus
juicios de valor, comentarios, saberes respecto a los personajes y los eventos de la historia.
Moraleja: es un tipo de apreciacin subjetiva que corresponde a los juicios de valor que hace el
nio frente a una accin o evento que l considera negativo as como las consecuencias que
tienen cuando se obra de manera inadecuada.
Sin apreciacin subjetiva: Se caracteriza porque el nio (a) slo brind informacin respecto a
lo que observaba en las lminas pero no expres sus opiniones sobre los eventos de la historia o
los comportamientos asumidos por los personajes.
50
Resolucin o resultado: fragmento de la narrativa en el que se finaliza una serie de eventos. Por
lo general se presentan las consecuencias de las acciones realizadas por los personajes para
solucionar la accin complicante y el estado en el que quedaron los personajes.
Con resolucin: Se expresa de manera clara si los personajes lograron o no resolver la situacin
conflictiva generada durante la accin complicante.
Sin resolucin: son aquellas narraciones de los nios (as) en las que no se explicita el resultado,
es decir en las que no se expone la situacin final de los personajes luego de ser afectados o no
por la accin complicante.
Coda: Se ubica al final de la narrativa y est constituida por una serie de clusulas libres que
buscan indicar al interlocutor que ya se ha terminado la narrativa, por ejemplo ( y listo.., y ya...,
colorin colorado). Esta coda es opcional, y su empleo es un indicador de una mayor competencia
comunicativa por parte del individuo.
En la siguiente tabla se encuentran los puntajes segn los criterios de Bayona y Flrez (2009),
que corresponde a la antigua calificacin y un ajuste que se le hizo con el fin de obtener datos
ms exactos, Silva, L. E. & Lara, M. F. (2009).
Tabla 4: Convenciones y puntajes.
ANTIGUA NUEVA
CRITERIOS NIVELES
CALIFICACIN CALIFICACIN
ORIENTACIN Orientacin Completa 1o2 5
Personajes y Lugares 3o4 4
Personajes y Tiempo 5o6 3
Solo Personajes 7u8 2
Sin Orientacin 9 1
ACCIN Solo Accin
1o2 3
COMPLICANTE Complicante
Accin Complicante e 3 o 4 4
51
Intento
Nuevos Personajes 5o6 2
Sin Accin
7u8 1
Complicante
RESOLUCIN Con Resolucin 1o2 2
Sin Resolucin 3 1
Resolucin con Nuevos
4 3
Personajes
APRECIACIN Apreciacin Subjetiva
SUBJETIVA 1o2
Personajes AS + Personajes
2
Apreciacin Subjetiva o Eventos
3o4
Eventos
Moraleja 5o6 4
AS + Personajes,
Apreciacin Subjetiva 7u8 Eventos y
Personajes y Eventos 3 Lugares
Apreciacin Subjetiva
9 o 10
Personajes y Lugares
Sin Apreciacin
11 1
Subjetiva
OTROS Resumen 1o2
2 Resumen o Coda
Coda 3o4
Sin Resumen ni Coda 5 1
Con Resumen y Coda 6o7 3
Tabla 5: Caractersticas de la estructura narrativa en cada nivel de desarrollo narrativo.
Nivel Descriptiva prenarrativa Inicial Bsico Intermedio Avanzado

componente
Orientacin * Sin * Sin * Sin * Sin * Presenta * Presenta
orientacin. Orientacin. orientacin. orientacin. * personajes y personajes y
* Nombra * Presenta * Presenta Presenta slo lugares. * lugares. *
los personajes y slo personajes. * Presenta Presenta
personajes. en ocasiones personajes. Presenta personajes y personajes y
lugares. * Presenta personajes y tiempo. tiempo.
personajes y lugares.
lugares.
Accin * Ausente * Ausente * Slo * Accin * Accin * Accin
complicante pero puede Accin complicante e complicante, complicante,
expresarla Complicant intento. intento y intento y
cuando el e. nuevos nuevos
adulto indaga personajes. personajes.
por la accin
52
complicante.
Resolucin * Ausente. * Ausente. * Sin * Con * Con * Con
resolucin resolucin. resolucin. resolucin.
cuando
realiza la
orientacin .
* Con
resolucin
cuando no
expresa la
orientacin.
Apreciacin * Ausente. * Ausente. * Primeras * * *
subjetiva apreciacion Apreciaciones Apreciacione Apreciacione
es subjetivas s subjetivas s subjetivas
subjetivas sobre los sobre los sobre los
sobre los personajes, en personajes o personajes y
personajes. ocasiones eventos y eventos.
sobre los moraleja.
eventos.
Otros * Ausente. * Ausente * Ausente * Slo * Resumen o *Resumen y
(resumen y resumen. coda coda
/o coda).
Fase II: Tercera evaluacin.
En la tercera recoleccin de muestras de discurso narrativo, se utiliz la historia de la batera
de evaluacin de habilidades narrativas llamada: Renfrew Bus Story North American Edition, a
la misma poblacin de nios y nias ya de 7 aos en el siguiente ao escolar correspondiente a
grado primero. Se realiz la puntuacin de la historia segn los mismos parmetros que las dos
primeras pruebas.
Fase III: Anlisis de la informacin e interpretacin de resultados.
Se realiz el anlisis de la informacin de las tres evaluaciones segn convenciones
(propuesta Bayona & Flrez) y puntajes (Bayona & Flrez), adaptados por Arias N, (2010).
Tabulacin y posterior proceso de anlisis de la informacin en el paquete estadstico SPSS.
53
Se realiza un informe final y productos de difusin de los resultados finales de este estudio.
Instrumentos de Evaluacin
Se utilizaron dos instrumentos: Una tarea clsica de capacidades narrativas, en las dos
primeras evaluaciones: se cuenta al nio la historia de Jenny y su perro motas, con soporte de
imgenes (tem 46 de comunicacin expresiva de Preschool Scale-3).
Para la tercera evaluacin se utiliz la historia del The Renfrew Bus Story, Cowley J. &
Glasgow, (1994). Se utiliz una prueba distinta, con el fin de contrastar de que no slo se aprende
a responder a un slo formato, sino en general a cualquier formato de narracin que se presente,
llegando a tener recursos similares. Adicionalmente, se pudo recoger otro tipo de informacin
adicional como tipo de oraciones, compeljidad elementos que no sern tenidos en cuenta para
sta investigacin.
1. Tarea Clsica de Capacidades Narrativas. ( Ver anexo 1).
Item 46 de Comunicacin expresiva de Preschool Language Scale -3. En ella se muestran dos
hojas en las cuales se dividen diferentes escenas de la historia contada, que se muestra al nio a
medida que el adulto realiza la narracin. Una vez el adulto ha terminado, se le pide al nio que
cuente al narrador, con ayuda de las mismas imgenes, la historia de Jenny y su perro Motas.
Objetivo de la prueba: Identificar el nivel de desarrollo del discurso narrativo.
Procedimiento:
Teniendo como soporte las laminas de la historia, se le dice al nio: Esta es una historia
sobre una nia y su perro, Motas. Escucha la historia. Yo quiero que t me cuentes la historia
54
despus de que yo lo haya hecho. Posteriormente se cuenta la historia teniendo en cuenta el uso
de un guin para cada imagen .
2. The Renfrew Bus Story, versin norteamericana Cowley J. & Glasgow, (1994). ( Ver
anexo 2).
Esta prueba se aplico en el tercer momento, cuando los nios se encontraban en primero de
primaria. La historia del bus de Renfrew se aplica individualmente en un lugar calmado y
silencioso, con el nio sentado al lado del examinador. Permitindole dar una mirada rpida a las
imgenes en el Cuadernillo de la Historia.
Se le dice al nio Ahora te voy a contar una historia de este bus. Escucha con mucho cuidado
porque cuando termine, t me vas a contar la historia en esta grabadora. Ests listo?. Se lee la
historia expresivamente diciendo estrictamente el texto impreso en el manual. Se seala con el
dedo cada imagen a medida que lee su parte representada en la historia.
Guin de la historia del bus (Ejemplo). Para acompaar las imgenes en el Cuadernillo de la
Historia.
- Haba una vez un bus muy desobediente - Mientras la conductora estaba tratando de arreglarlo,
- El bus decidi escapar - El corri a lo largo del camino al lado de un tren. Entre ellos se hacan
gestos graciosos y compitieron - Pero el bus tuvo que seguir solo, porque el tren entro en un
tnel - l entr de afn a la ciudad donde encontr a un polica que sopl su pito y grit,
Detente, bus - Pero el bus desobediente no le prest atencin y sigui por el campo. l dijo:
Estoy cansado de ir por la carretera - Entonces salt sobre una cerca - Encontr una vaca que
le dijo: Muu, No puedo creer lo que ven mis ojos - El bus corri colina abajo. Tan pronto como
55
vio que haba agua, trat de detenerse. Pero l no supo cmo frenar. - Entonces se cay al lago
haciendo salpicar el agua y se atasc en el barro6. Cuando la conductora supo donde estaba el
bus, llam a una gra para sacarlo y lo llevo de nuevo a la carretera.
Estrategias de anlisis de datos.
La informacin de cada una de las tres pruebas se recogi por medio de grabaciones de audio,
las que luego fueron transcritas para cada uno de los participantes en los tres momentos.
La valoracin de la produccin narrativa de los nios se lleva a cabo mediante el uso de la
rejilla diseada por Flrez y Bayona, 2009 y adaptada por el Grupo de Investigacin Cognicin
y Lenguaje en la Infancia.
Toda la informacin se codific en una base de datos que se organiz acorde con la estructura
de la rejilla y sus tems teniendo en cuenta todas las respuestas obtenidas. Para la obtencin de
resultados se aplic una prueba estadstica, con el fin de establecer parmetros de respuesta en
las categoras. Para obtener las relaciones y las variaciones en los diferentes momentos se
utilizaron los paquetes estadsticos SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
RESULTADOS
En los resultados que se muestran a continuacin, se observan primero las tendencias
generales o resultados de estadsticos descriptivos sobre los desempeos de los nios
participantes en los tres momentos de evaluacin de la produccin narrativa (que de modo
abreviado, en el resto de estos resultados llamaremos E1, E2 y E3). Luego se muestran las
diferencias entre los grupos comparacin e intervencin en todos los aspectos y en todos los
56
momentos de evaluacin, y tambin se caracterizan las relaciones de estos desempeos con otras
variables como la institucin educativa y el gnero. Despus, se realiza la equiparacin entre los
diferentes momentos de evaluacin al interior del grupo comparacin y del grupo intervencin.
Finalmente, se presenta una sntesis de estos resultados.
En sta primera parte se encontrar los resultados en concordancia con el primer propsito de la
investigacin, que fue el de obtener evidencias de la evolucin de las habilidades narrativas de
nios y nias entre 5 y 7 aos, teniendo en cuenta factores como evolucin con la edad,
experiencias, gnero, cultura y elementos de contexto.
Tendencias generales de la evaluacin en los tres momentos
En orientacin, la mayora de nios se ubican en los niveles ms bajos en E1 (Figura 2), en los
niveles medios en E2 (Figura 3) y en los niveles ms altos en E3 (Figura 4). Los clculos de la
mediana y el rango intercuartil muestran aumento en puntuaciones medias y tendencia de la
dispersin de datos a disminuir al pasar de E1 a E3.
Figura 2. Porcentaje de niveles de desempeo en orientacin E1.
57
En accin complicante, la mayora de nios en E1 se distribuyen entre los niveles ms alto y
ms bajo de calificacin de este aspecto (Figura 5), mientras que en E2 (Figura 6) y E3 (Figura 7)
se ubican casi todos en los niveles ms altos. De hecho, los datos de la mediana en este aspecto
muestran un aumento en los niveles medios en E1 hasta llegar a los niveles ms altos en E2 y E3,
acompaada de una tendencia a la disminucin del valor del rango intercuartil entre E1 y E3.
58
Figura 5. Porcentaje de niveles de desempeo en accin complicante E1.
59
En el aspecto de resolucin, la mayor parte de nios califican en los niveles ms bajos en E1
(Figura 8) y en los niveles medios en E2 (Figura 9) y E3 (Figura 10). La mediana aumenta de E1
a E2 hasta llegar a niveles medios; al igual que en los dos aspectos anteriores, el rango
intercuartil tiende a disminuir con el paso de E1 a E3.
Figura 8. Porcentaje de niveles de desempeo en resolucin E1.
60
Por otra parte, apreciacin subjetiva muestra desempeos de nios en los niveles ms bajos en
los tres momentos E1 (Figura 11) y E2 (Figura 12), con una leve aparicin en E3 de porcentajes
levemente ms altos de nios en los dos niveles superiores (figura 13). En E1, E2 y E3 mantiene
el valor de la media en el nivel bajo y el rango intercuartil aumenta al pasar de E1 a E3.
61
Figura 11. Porcentaje de niveles de desempeo en apreciacin subjetiva E1.
62
Al igual que en el aspecto anterior, otros mantiene su mediana en el nivel ms bajo de sin
resumen ni coda en E1(Figura 14), E2 (Figura 15) y E3 (Figura 16). Tiene un rango intercuartil
pequeo en estos tres momentos.
Figura 14. Porcentaje de niveles de desempeo en otros E1.
63
64
En el nivel narrativo general, se presenta una tendencia al aumento del nivel de calificacin: la
mayora de nios se ubica en nivel prenarrativo y narrativo inicial en E1 (Figura 17), en nivel
narrativo bsico en E2 (Figura 18) y en nivel narrativo intermedio en E3 (Figura 19).
Figura 17. Porcentaje de niveles de desempeo en nivel narrativo general E1.
65
En general las tendencias generales que se muestran en sta primera media, corresponden a un
avance de todos los nios y nias en los tems de orientacin, accin complicante, resolucin y en
menor medida en apreciacin subjetiva. No se observaron avances significativos en el tem otros.
As mismo se visualiza que el nivel narrativo de los nios y nias present tendencia al aumento
desde E1 (prenarrativo y narrativo inicial) a E3 (narrativo intermedio).
Tabla 6: Resumen de las tendencias generales en los tres momentos.
ITEM RESULTADO E1 RESULTADO EN RESULTADO EN

E2 E3
ORIENTACIN La mayora de los Ubicacin de los Ubicacin de los
nios en los niveles nios en niveles nios en los niveles
bajos. medios altos.
ACCIN La mayora Casi todos en los Casi todos en los
COMPLICANTE distribuido entre los niveles ms altos. niveles ms altos.
niveles ms alto y
ms bajo.
RESOLUCIN La mayor parte en Se ubican en niveles Se ubican en niveles
niveles ms bajos. medios. medios.
APRECIACIN Los nios en los Los nios en los Los nios en los
SUBJETIVA niveles ms bajos en niveles ms bajos en niveles ms bajos en
66
los tres momentos. los tres momentos. los tres momentos.

Leves resultados ms Leves resultados ms Resultados ms altos
altos. altos. en los dos niveles
superiores.
OTROS Nivel ms bajo, de sin Nivel ms bajo Nivel Nivel ms bajo, de sin
(RESUMEN, resumen ni coda. ms bajo, de sin resumen ni coda.
CODA) resumen ni coda.
NIVEL La mayora de los La mayora de los La mayora de los
NARRATIVO nios se ubica en nios se ubica en nios se ubica en
GENERAL nivel pre-narrativo y narrativo bsico. narrativo intermedio.
narrativo inicial.
Cambios entre los tres momentos de evaluacin
La prueba estadstica no paramtrica de Friedman7 mostro cambios, reflejados en diferencias
estadsticamente significativas en las mediciones en los tres momentos en todos los aspectos
evaluados. El nico aspecto que tiende a mostrar menores diferencias, aunque siguen siendo
significativas, es el aspecto otros (tabla 7 y tabla 8).
Tabla 7. Prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman de ms de dos muestras pareadas
para comparar los tres momentos de evaluacin de la produccin narrativa en el grupo
comparacin (E1, E2 y E3).
Rangos Resultados de prueba de Friedman Grupo

Grupo Comparacin
Comparacin
Rango medio N Chi Grados de Significacin
cuadrado libertad asinttica
Orientacin E1 1,13
Orientacin E2 1,94 60 106,848 2 0,000
Orientacin E3 2,93
Accin complicante E1 1,40 60 65,561 2 0,000
7
Al igual que en el caso de la prueba Mann-Whitney del apartado anterior, por el tipo de distribucin y escalas de
medicin ordinales, se utiliza la prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman.
67
Accin complicante E2 2,20

Resolucin E1 1,56
Resolucin E2 2,06 60 50,242 2 0,000
Resolucin E3 2,38
Apreciacin subjetiva E1 1,73
Apreciacin subjetiva E2 2,00 60 20,480 2 0,000
Otros E1 1,92
Otros E2 1,99 60 9,250 2 0,010
Otros E3 2,09
Nivel Narrativo General E1 1,13
Nivel Narrativo General E2 2,08 60 100,750 2 0,000
Tabla 8. Prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman de ms de dos muestras pareadas
para comparar los tres momentos de evaluacin de la produccin narrativa en el grupo
intervencin (E1, E2 y E3).
Rangos Resultados de prueba de Friedman Grupo Intervencin

Grupo
Intervenci
n
Rango N Chi Grados de Significacin
medio cuadrado libertad asinttica
Orientacin E1 1,06
Orientacin E2 2,11 53 93,654 2 0,000
Orientacin E3 2,83
Accin complicante E2 2,25 53 37,149 2 0,000
Resolucin E1 1,26
Resolucin E2 2,42 53 73,408 2 0,000
Resolucin E3 2,32
Apreciacin subjetiva E2 1,95 53 25,077 2 0,000
Otros E1 1,89
53 6,545 2 0,038
Otros E2 2,06
68
Otros E3 2,06
Nivel Narrativo General E2 1,97 53 83,676 2 0,000
El desempeo en estos aspectos tambin muestra diferencias entre instituciones educativas y
gnero. Entre instituciones educativas se encuentran diferencias significativas en orientacin en
E1 (en orden de desempeo mayor a menor: CF, PN, LAA, rangos medios = 73,94; 56,29 y 51,69
respectivamente; chi cuadrado = 6,991, sig. Asinttica = 0,030) y E2 (en orden de desempeo
mayor a menor: CF, LAA, PN, rangos medios = 68,78; 62,01 y 49,28 respectivamente; chi
cuadrado = 6,476, sig. Asinttica = 0,039), en accin complicante en E2 (en orden de desempeo
mayor a menor: LAA, PN, CF, rangos medios = 63,26; 53,76 y 50,50 respectivamente; chi
cuadrado = 7,940, sig. Asinttica = 0,019), en resolucin en E2 (en orden de desempeo mayor a
menor: CF, LAA, PN, rangos medios = 66,16; 59,72 y 51,98 respectivamente; chi cuadrado =
7,270, sig. Asinttica = 0,026), en apreciacin subjetiva en E3 (en orden de desempeo mayor a
menor: CF, PN, LAA, rangos medios = 64,91; 62,75 y 47,20 respectivamente; chi cuadrado =
8,392; sig. Asinttica = 0,015) y en nivel narrativo general en E2 y E3 (en orden de desempeo
mayor a menor en los dos momentos: PN, LAA, CF; Chi cuadrado = 14,925 y 6,766 en cada
momento respectivamente; Sig. Asinttica = 0,001 y 0,034 respectivamente).
Entre gneros, hay muy pocas diferencias significativas entre los nios, con las excepciones de
un desempeo ms alto en nias en E1 en resolucin y en nivel narrativo general en E2 (rango
medio nios = 47,55; rango medio nias = 63,98; U Mann-Whitney = 1106,500; Z = -3,049; Sig.
Asinttica = 0,002).
69
Por otra parte, se presentan relaciones entre nivel narrativo general y orientacin en E1 (Rho
Spearman = 0,318; Sig. = 0,001) y E3 (Rho Spearman = 0,309; Sig. = 0,001), y entre nivel
narrativo general y resolucin en E1 (Rho Spearman = 0,278; Sig. = 0,003) y E3 (Rho Spearman
= 0,342; Sig. = 0,000).
Tabla 9. Diferencias entre Instituciones (de mayor a menor desempeo).
ITEM EVALUACIN INSTITUCIONES
ORIENTACIN E1 CF, PN, LAA
E2 CF,LAA,PN
ACCIN COMPLICANTE E2 LAA,PN,CF
RESOLUCIN E2 CF,LAA,PN
APRECIACIN E3 CF,PN,LAA
SUBJETIVA
NIVEL NARRATIVO E2 Y E3 PN,LAA,CF

GENERAL
Tabla 10. Diferencias entre gneros
ITEM EVALUCIN NIOS/NIAS
RESOLUCIN E1 NIAS
NIVEL NARRATIVO E2 NIAS

GENERAL
Segn el segundo propsito, que fue el de comparar el discurso narrativo de los nios y nias
que estuvieron en procesos de intervencin pedaggica adicional de alfabetismo emergente, con
aquellos que no lo estuvieron, se obtuvieron los siguientes resultados.
70
Tendencias de los datos en los grupos de comparacin e intervencin
La prueba de hiptesis no paramtrica U de Mann-Whitney8 mostr diferentes tendencias al
comparar a los grupos de comparacin y de intervencin en todos los aspectos de evaluacin de
la produccin narrativa (tabla 11).
Tabla 11. Prueba de hiptesis U de Mann-Whitney entre grupo de comparacin y grupo de

intervencin.
Aspecto evaluado y Diferencia U de Z Sig. Grupo Valor
momento de evaluacin significativa Mann- asinttica mayor rango
grupos Whitney rango medio medio
Orientacin E1 S 1260,500 -2,146 ,032 Comparacin 62,49
Orientacin E2 S 1174,500 -2,476 ,013 Intervencin 64,84
Orientacin E3 No 1527,000 -1,132 ,258 (ninguno) (-------)
Accin complicante E1 No 1411,500 -1,141 ,254 (ninguno) (-------)
Accin complicante E2 No 1465,000 -1,221 ,222 (ninguno) (-------)
Accin complicante E3 S 1440,000 -2,422 ,015 Comparacin 59,50
Resolucin E1 S 1204,500 -2,710 ,007 Comparacin 63,43
Resolucin E2 S 1258,500 -3,076 ,002 Intervencin 63,25
Resolucin E3 S 1470,000 -2,157 ,031 Intervencin 54,74
Apreciacin subjetiva E1 No 1523,000 -,993 ,321 (ninguno) (-------)
Otros (codas etc.) E1 No 1590,000 ,000 1,000 (ninguno) (-------)
Otros (codas etc.) E2 No 1489,500 -1,233 ,218 (ninguno) (-------)
Otros (codas etc.) E3 No 1584,500 -,057 ,954 (ninguno) (-------)
Nivel general narracin S 1071,000 -3,124 ,002 Comparacin 65,65
E1
Nivel general narracin S 1019,000 -3,802 ,000 Comparacin 66,52
E2
Nivel general S 1139,000 -3,094 ,002 Comparacin 64,52
narracin E3
8
Usamos ac este clculo estadstico por rigor y cautela en el manejo de los datos, por no tener ninguna medicin
tendencia a distribucin normal y porque todas las puntuaciones representa niveles, y por eso son escalas
ordinales. De ah que se haya escogido esta prueba de comparacin de muestras independientes en su equivalente
no paramtrico: la prueba U de Mann-Whitney.
71
La Tabla 11 nos muestra varias diferencias significativas entre los grupos comparacin e
intervencin en los aspectos orientacin, accin complicante, resolucin, apreciacin subjetiva,
otros, e incluso en el nivel narrativo general.
Orientacin muestra diferencias significativas en E1 a favor del grupo comparacin; lo mismo
sucede en E2 pero en ese momento a favor del grupo intervencin, y sin diferencias significativas
entre ambos grupos en E3. Accin complicante no muestra diferencias significativas entre
comparacin e intervencin en E1 y E2, pero s en E3 a favor del grupo comparacin. Resolucin
presenta diferencias significativas en todos los momentos, en E1 y E2 a favor del grupo
comparacin y en E3 a favor del grupo intervencin. Ni apreciacin subjetiva ni otros registran
en ningn momento diferencias significativas entre los grupos. En el nivel narrativo general se
presentan diferencias significativas en E1, E2 y E3, todos a favor del grupo comparacin. Esto
quiere decir que los puntajes estuvieron a favor del grupo de comparacin.
Tabla 12. Tendencias Generales entre los tem en ambos grupos.
ITEM EVALUACION COMPARACIN INTERVENCIN

(E1,E2,E3)
ORIENTACIN E1 Diferencias
significativas a favor
de ste grupo
E2 A favor de ste
grupo.
E3 Sin diferencias significativas entre ambos
grupos
ACCIN E1 NO MUESTRA DIFERENCIAS
COMPLICANTE SIGNIFICATIVAS ENTRE AMBOS
E2 GRUPOS
E3 A favor de ste
grupo
RESOLUCIN E1 A favor de ste
E2 grupo
72
E3 A favor de ste
grupo
APRECIACIN E1,E2,E3 No registran en ningn momento
SUBJETIVA Y diferencias significativas entre los grupos
OTROS
NIVEL NARRATIVO E1,E2,E3 Diferencias
GENERAL significativas en las
tres evaluaciones
todos los resultados
a favor de ste
grupo.
Sntesis de resultados
Los resultados muestran cambios significativos entre los tres momentos de evaluacin (E1, E2
y E3), a travs de los clculos de estadsticos descriptivos y con la comparacin hecha con la
prueba de hiptesis no paramtrica de Friedman para ms de dos muestras pareadas.
Es importante destacar que otras variables muestran relacin con los resultados. En este caso, la
relacin ms importante se dio por diferencias entre las instituciones educativas, sus propuestas y
actividades pedaggicas diversas. Esta diversidad estuvo relacionada con orientacin y nivel
narrativo general en E1, con accin complicante, resolucin y nivel narrativo general en E2, y
con apreciacin subjetiva y nivel narrativo general en E3.
Por otra parte, tambin se aprecian distintos patrones entre los grupos comparacin e
intervencin en los diferentes aspectos evaluados de la produccin narrativa. Cabe destacar que
aunque hay resultados mayores del grupo comparacin (con diferencia estadsticamente
significativa) en E1 referidos a orientacin y resolucin, tambin hay resultados mayores del
grupo intervencin en E2 en orientacin y en E3 en accin complicante y resolucin.
73
Tabla 13. Patrones en los diferentes tems en grupos comparacin e intervencin.
ITEM EVALUACIN COMPARACIN INTERVENCIN
ORIENTACIN E1 Resultados mayores
RESOLUCIN
ORIENTACIN E2 Resultados mayores
ACCIN COMPLICANTE E3 Resultados mayores
RESOLUCIN Resultados mayores
Con el fin de observar los avances en los tres momentos tanto del grupo de comparacin como
del grupo de intervencin se anexan algunas muestras de las pruebas (Ver anexo 3).
74
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos mostraron evidencias de la evolucin de las habilidades narrativas evidenciadas
en las diferencias estadsticamente significativas en los resultados de los tres momentos, en todos
los aspectos evaluados. Es as que como en aspectos de orientacin, accin complicante y
resolucin se evidencian avances hacia los niveles ms altos en la Evaluacin 3, as mismo se
observan avances en el nivel narrativo general en el que los nios pasan de un nivel prenarrativo,
narrativo inicial, narrativo bsico a un nivel narrativo intermedio. Los hallazgos mostraron que el
nivel general de ejecucin siempre estuvo a favor del grupo de comparacin, teniendo en cuenta
que los aspectos orientacin, accin complicante, resolucin, otros presentan aspectos puntuales,
la apreciacin subjetiva se observa en algunos casos nicamente como por ejemplo en E3.
A nivel de gnero se observaron pocas diferencias, con excepciones se mejores desempeos de
las nias en E1 resolucin y E2 nivel narrativo general. As mismo se encontraron mejores
desempeos en algunos tems segn instituciones educativas. Estos resultados se debieron
probablemente al avance y desarrollo de las habilidades por la edad, las experiencias personales
y escolares de los nios, las propuestas y actividades pedaggicas desarrolladas en cada una de
las instituciones.
Se establecieron los posibles efectos en las producciones narrativas de los nios y nias del
grupo de intervencin por medio de prcticas de alfabetismo emergente (conciencia fonolgica,
aprendizaje de vocabulario nuevo, y usos abstractos del lenguaje), comparado con el grupo que
no particip en stas prcticas, dando como resultado algunos puntajes ms altos a favor de uno u
otro. Cabe destacar que en algunas variables los tems se equiparan en algunas de las
evaluaciones y en otras se observan stas diferencias. Teniendo en cuenta que los nios del
75
grupo de intervencin fueron escogidos por los maestros como aquellos nios con desempeos
ms bajos, se puede establecer que podran haber iniciado en un nivel ms bajo de desempeo
que los del grupo de comparacin desde la primera evaluacin. Esto quiere decir que el proceso
de intervencin en grupos pequeos con prcticas de alfabetismo emergente en los cuales
participaron, pudo tener efectos en la estimulacin y desarrollo de las habilidades de stos nios
y nias, lo cual permiti el avance en algunos aspectos y equiparacin con los de comparacin
en algunos otros. A este respecto Flrez, R., Arias, N., Restrepo, M. & Guzmn, R., en el artculo
Promocin del aprendizaje de la lectura inicial y prevencin de las dificultades en su
comprensin plantean que cuanto mayor sea el tiempo de interaccin pedaggica, mayor es la
probabilidad de optimizacin del aprendizaje, sobre todo en los nios que an estn en los niveles
de educacin inicial y bsica (Prez, 2003; Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, ICFES, 2010).
Llama la atencin tambin que hay avances claramente identificables en algunos aspectos,
como orientacin, accin complicante, mientras que en otros no tanto; sto puede deberse
probablemente al progreso normal del desarrollo, a las prcticas pedaggicas de cada uno de los
colegios y tambin a la participacin de los nios y nias en el proceso de intervencin, que se
llev a cabo. Se resalta tambin los avances y diferencias en ambos grupos (comparacin e
intervencin) no solamente en los niveles de narracin sino en todos los aspectos evaluados en
los tres momentos.
Atribuir las causas de stas diferencias y evoluciones se hace complejo, puede deberse a las
prcticas de lectura compartida y otras actividades pedaggicas que se realizan en la escuela, sin
embargo no se tiene conocimiento de la calidad de stas prcticas e interacciones para que
realmente sean eventos que fomenten el aprendizaje del nio. Como lo afirma Seplveda, (2014)
76
en su artculo " Discurso Educativo Letrado de profesoras alfabetizadores de diferente perfil
pedaggico", que se encuentra en elaboracin, donde retoma a varios autores y plantea que
durante mucho tiempo la investigacin en diferentes campos ha dado cuenta sobre los efectos de
la prctica de lectura compartida de cuentos dentro de las casas o la escuela. Entonces desde
edades tempranas tienen la oportunidad de escuchar conversaciones e interactuar con los lectores,
lo que permite el desarrollo de mejores habilidades de lenguaje receptivo-expresivo, adquisicin
de vocabulario, estructuras sintcticas mejor elaboradas, mejor comprensin de estructuras
narrativas y el conocimiento sobre los diversos usos de la lengua oral y escrita, mejoran la
comprensin de cmo funcionan los textos escritos y tienden a tener ms xito en el aprendizaje
escolar de la lectura y la escritura, y el rendimiento acadmico en general.
Esta misma investigadora plantea que la lectura de cuentos compartido, brinda numerosos
beneficios, en cuanto a las actitudes favorables de los estudiantes hacia las actividades de lectura
y escritura (Morrow & Gambrell, 2000), un mejor conocimiento de su propio lenguaje ( Lancia ,
1997 ; Paquette , 2007; Pappas y Varela , 2009 ). Esto demuestra que son estudiantes que pueden
escribir textos ms, textos que proporcionan evidencia sobre el desarrollo del conocimiento
metatextual.
Segn Seplveda, "la calidad del evento de lectura vara segn el estilo interactivo de
sensibilidad adulta a las respuestas de los nios y la forma en que establece / usa el lenguaje para
ayudar al nio para participar en el evento alfabetizada" ( autobs y van IJzendoorn , 1988 1995).
Entonces las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes varan de acuerdo con el estilo de
interaccin del maestro, esto es la forma como el profesor utiliza el lenguaje para ayudar a que
los estudiantes aprendan. las interacciones discursivas en el aula que ms benefician el desarrollo
77
del lenguaje y la alfabetizacin son aquellas en las que el profesor anima a los nios a participar
activamente en los actos comunicativos sobre los textos ledos.
La manera como se use el lenguaje es importante para los estudiantes, ya que les permite no
slo representar un contenido particular, tener acceso a su propio proceso de comprensin,
enfrentarse al mismo tiempo a situaciones de aprendizaje en las que puede participar.
Los resultados encontrados nos animan a seguir estudiando la importancia de las prcticas en la
escuela, que promuevan el desarrollo de aprendizaje
Todo esto se confirma con los datos estadsticos y sus resultados donde se puede visualizar las
diferencias/ avances entre los estudiantes de las diferentes instituciones y la presencia de mejores
desempeos en unas o en otras.
El sentido educativo de la investigacin parte desde la fundamentacin y la base que hay
estudios que demuestran que el desarrollo de habilidades narrativas en un momento puede ser un
predictor de desempeos posteriores en la escuela y por otro lado plantear la oferta educativa que
se ofreca en los colegios que podran haber promovido estas habilidades.
Teniendo en cuenta entonces que en todas las instituciones hay prcticas de lectura y actividades
de la promocin de la lectura, y se ven diferencias notorias, se sugiere que futuras investigaciones
se interesen en analizar y establecer la calidad de stas intervenciones que se dan en los eventos
de lectura compartida y promocin de las prcticas de la lectura, con el fin de aportar y establecer
programas y estrategias que permitan a los estudiantes desarrollo de mejores habilidades en su
aprendizaje.
78
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90
ANEXO 1
PRUEBA DE PRODUCCIN NARRATIVA. Item 46 de Comunicacin expresiva de

Preschool Language Scale -3. (Ejemplo).
Imagen 1: "Jenny tiene un perro llamado Motas, A Motas le gusta dormir en una vieja
manta al lado de la puerta"
Imagen 2: Una noche llova y llova. Motas estaba empapado!
91
ANEXO 2
PRUEBA DE PRODUCCIN NARRATIVA. The Renfrew Bus Story, versin

norteamericana Cowley J. & Glasgow, (1994). (Ejemplo).
-Haba una vez un bus muy desobediente.
-Mientras la conductora estaba tratando de arreglarlo,
-El bus decidi escapar.
-El corri a lo largo del camino al lado de un tren. Entre ellos se hacan gestos graciosos y
compitieron.
92
Desarrollo de Habilidades Narrativas en nios de 0 a 5 aos
Maestra en Educacin- Universidad Nacional
Martnez, R & Flrez, R. (2012)
ANEXO 3.
Ejemplos de producciones narrativas durante los tres momentos, dnde se muestra la evolucin en los diferentes componentes
de la narrativa.
COLEGIO: CARLO FEDERICI

NOMBRE NIO (A) E1 E2 E3
Alejandra Rodrguez E: Quien est ah? N: Motas estaba acostado al haba una vez un bus muy desobediente que mientras que su
Ipuz N: el perro lado de la puerta cuando conductora lo arreglaba decidi escaparse.
E: Y que pasa con l, como se llama? estaba lloviendo Motas se Se encontr con un tren y estaban haciendo caras chistosas, luego
N: Motas. moj el tren se fue en un tnel.
E: Y que pasa con l? E: Aj y qu pas? Luego lo encontr el polica que lo llevo a la ciudad. y soplo su
N: est durmiendo. N: Luego estaba mirando pito y le dijo que se detuviera y no le hizo caso.
E: Aj. por la ventana que Motas se Segua en la carretera y estaba muy aburrido y decidi saltar por
E: y bueno y entonces que pasa haba mojado..fue y la cerca, se encontr con una vaca y la vaca dijo muuu y la vaca
entonces que pasa que le pasa al corri y le dijo al pap dijo que es lo que veo con mis ojos.
perrito? que motas se estaba Luego el bus se encontr un charco y no se pudo detener y cay
N: se est mojando. mojandoal da siguiente al charco. Y su conductora fue a llamar a una gra para que lo
E: porqu? el pap y Jenny construyeron sacara.
N: por qu no tena una casa. la casa y Motas estaba
E: y luego que pas? paseando
N: le dijo al papa que si se la E: y luego?
construa , y l se la construy y ya N: luegoJenny l e escribi
estaba lista el nombre arriba de la puerta
E: y qu pas luego? de la casa.
N: la nia le coloc el nombre arriba E: aja y luego?
de la puerta. N:Jenny sorprendida vio
E: Aj correr a motas, fue a traer su
N: el perro sali corriendo y trajo la mantita vieja para
cobijitay la coloco a dentro de la acomodarla como el quiso y
casa y cuando llueve no se moja el ahora cuando llueve no se
perro se moja la casa. moja
E: Muy bien
93
ANGIE NATALIA N: Motas estaba durmiendo, en. N:Habia un perro que se Haba una vez un bus muy desobediente y la conductora lo estaba
MORA AREVALO encima de la cobija, yy..empez llamaba que? arreglando y.
a llover y motas se estaba E: Motas. se fue y no hizo caso.
mojando, y la nia estaba viendo N: Motas yla.y tenia El bus competa con el tren y hacan caras muy graciosas. El bus
mirando por la ventana, y la nia fue eh.al lado y le gustaba se quedo solo y el tren se fue por un tnel.
corriendo y le dijo al papa que le dormir al lado de la puerta El carroel bus se fue a la ciudad y el polica soplo con el pito y
construyera una casa, yyy.y E: aj dijo alto
E: y que mas paso? N: y llovi y llovi y la nia El bus iba por la carretera y salto la cerca y mientras que se iba
N: y motas dijo.vea la nia dijo y la nia ( no entendible) por elel..
vea su nueva casa y motas sali puerta y le dijo pap pap y la vaca dijo muuu no puedo creer lo que veo.
corriendo yy dice la nia la nia motas se est mojando y le El bus iba bajando una montaa.y se cayo
dijo para dnde vas, y.. trajo su dijo el pap y le dijo la y se atasco con un palo.
nueva manta y se fue a dormir, y nia le puedes construir una El bus la condehy la conductora y la conductora llamo a un
estaba lloviendo y no se mojo. casay le dijo si pero si t (una gra)una gra lo desatascaron y fueron muy felices.
me ayudas y la estaban
construyendo y motas, motas
quera saber que que
construan y motas miro y la
nia le dijo a motas, motas
mira la nueva casa que te
construimos y yla nia
vio que el perro sali
corriendo y la nia dijo
motas para dnde vas?
Y..yfue a recoger su
cobija y la acomodo como l
quera y.yllovi y no se
moj.
EDWIN GALINDO N: como era?....haba una vez E: De qu pasa??? Haba una vez un bus muy desobediente
CASTELLANOS unllamada motas queehella se Entonces mientras su manejadora lo estaba arreglando parti.
estaba mojando y entonces Jenny N: no se Y se fue y se encontr un tren y hicieron una carrera y estaban
llamo al pap papi le podemos E: Como se llama l??? haciendo caras muy graciosas.
podemos hacer una casa a motas? Y N: Motas El bus se quedo muy solo porque el tren se haba ido por un tnel.
el papa dijo siyluego le E: Y que le pasa a Despus llego a la ciudad y un polica lo encontr y hizo sonar su
construyeron la casa y luego motas motas???? pito.
trajo su cobija y lo entro a la casa y- N: se moja Regreso a la carretera. y l estaba cansado entonces salto una
..(ininteligible). E: ah Y entonces, ??? ella cerca y se fue por el campo.
quien es???? Una vaca se encontr y la vaca lo vio ella dijo no lo puedo creer.
N: .. Se fue de una colina pabajo y luego cuando encontr agua no
94
E: Jenny, jenny que hace? pudo frenar .
N: fue a decirle al pap.. y se quedo atascadao en el agua. Luego la que lo conduce llamo
E: que le dijo al pap? una gra
N: que le construyera una y lo sacaron y volvi a la carretera.
casa..
E: que le construyera una
casa a motasy luego que
paso?
N: motas se fue corriendo
E: si? Motas sali corriendo?
Porque motas sali
corriendo?
N: porque iba a traer la
cobija
E: ah y ahora qu pasa?
N: se fue a poner la cobija
como l quera
E: aja bueno y entonces?
N: se meti a la casa..
LUIS NGEL ARANGO

NOMBRE E1 E2 E3
NIO (A)
Adriana N: Jenny tena un perrito Jenny y su nue Haba una vez un bus muy desobediente y entonces la conductora quiso arreglarlo pero el bus
Sofa que se llamaba Motas, a perro que se llama decidi escaparse entonces iba por la qu?
l le gustaba dormir con Motas se se se Por la carretera del tren y qu? y compitean y entonces y hacan caras y entonces el tren se
Chacn su cobijita vieja en lado que?seeee, Jenny fue por un tnel y l sigui por otro camino y entonces el carrito vio y entonces qu?
de la puerta y llova y y su perrito que se entonces el polica pit con su pito Y entonces el tren el tren dijo :
llova y Motas estaba llamaba Motas ten
empapado y llego y le en una sabana - estoy cansado de estar por la carretera y decidi saltar por una cerca Y entonces la vaca
dijo el pap, Pap, Pap, viejita ee llamo a dijo: -Muuu, no puedo creer lo que estoy viendo en mis ojos.
Motas, Motas est su pap y le dijo
empapado y dijo, y dijo papi papi Motas se Y entonces el bus vio un lago y quiso frenar pero no pudo Y entonces despus se qued
la nia, no le podras est mojando en la enterrado en el lodo y la conductora lo vio y llam a un una qu? a un a unn a unnnn a
construir una casa y dijo lluvia y dijo y dijo unnnnn llam a una cosita y lo volvi a colocar donde estaba.
claro y cuando Motas el pap bueno
olfateaba por ah a ver bueno bueno
qu le pareca, y cuando, venga y y le
95
cuando la nia, cuando puedes construir
Jenny le dijo, mira Motas una casa y l dijo
si te gusta tu nueva si si,
casita? Y Jenny le dijo E: y qu?, y el
motas a dnde vas? Y y pap dijo tu
arrastraba su cobijita y puedes ayudarme,
cuando llova, ya no, ya luego ya estuvo la
no estaba empapado. casa y,
E: y qu?,
N: y luego Jenny
escribi su nombre
a Motas y Motas
estaba mirando su
casa y Jenny se
estuvo sorprendida
porque porque el
perrito estaba
diciendo que
estaba corriendo y
Motas arrastro su
su sabana la meti
y,
E: y qu?, y la
puso como quera
E: (y qu ms?) y
ah y estaba
lloviendo y el
perri y el perrito se
sorprendi porque
no se poda mojar.
Allison N: eh Un da N: Motas estaba Haba una vez cmo se llamaba? Un bus desobediente?
Vanesa Motas durmiendo Que cuando la seora lo iba arreglar el se quiso ir emmm hacan caras despus el tren pas
A: Motas Jenny o cuando. como por una colina y despus el polica le silb l no le hizo caso,
Fonegra Motas se llama ella? eh, salt por una cerca la vaca dijo cmo? cmo? Ehhh no me acuerdo esa La vaca dijo:
Herrera N:MotasMotas, un E: (Jenny) - Nunca he visto eso mmmmm Despus vio un lago decidi parar y el no supo como parar
da el por fuera de la N: Jenny vio a despus se cay al lago y se chaspoti el agua y entonces entonces entonces llam una gra
puerta, entonces l un da Motas empapado que lo salv y que lo salvaran Fin
l se moj y Jenny le le dijo al pap papi
dijo al pap que Motas se mira que Motas
96
estaba mojando, le dijo al esta empapado en
pap que le hiciera una la orilla, entonces,
casa y madrugaron a entonces que
hacerle la casa y motas paso?
olfateaba cerca de la casa, E: (que paso) no
un da entonces ella le se (dime tu)
escribi el nombre a N: entonces el
motas en las puerta pap le construyo
Entonces el una casa a Motas y
cogi y le dijo para donde ya estaba
vas y trajo su cobijita y la construida y ella?
ordeno como l quera Jenny? Jenny
escribi su nombre
ah Motas saco su
nueva cobija vieja
cuando estaba
lloviendo se puso
soleado entonces
Motas sali
corriendo y ya.
Angie N: El da siguiente la nia Jenny tena un Haba una vez un bus muy desobediente
Catalina y el pap construyeron perro y el perro se no me acuerdo
una casa y motas estaba quedaba ah junto la conductora lo iba a arreglar pero l se quiso ir la conductora lo que ra al
Rojas mirando que estaban la puerta y como
haciendo y despus ah Jenny vio al la conductora no lo alcanzaba se encontr con un con un tren y el tren se meti en un tnel
cuando estaba la casa perro mojndose y le toc andar le toc andar solo se encontr con un polica y el polica le dijo:- Para y l no
lista estaba la casa lista, le dijo pap pap le hizo caso
el perro sali con su mi perro se est l sigui andando por la carretera y dijo
cobija vieja arrastrndola mojando y ella le :-Estoy cansado de andar por la carretera y salt y se encontr con una vaca y la vaca dijo:-
y metindola dentro de su dijo podemos Uuuuu, qu es lo que estoy viendo mis ojos? Eeee el autobs iba a frenar y se cay en el lodo
casa donde le gustaba. hacer una casa y l No poda se qued ah atascado y la conductora llam una gra pa' que
le dijo si pero t
me ayudas a
construirla y
despus fue el
pap y la nia y
fueron a construir
y el perro quera
mirar que es lo
97
que hacan
entonces el pap
hizo la casa y ya
cuando el perro
vio la casa el entro
all y despus
como la ni, Jenny
fue y miro y le
dijo perro adnde
vas a ir y el perro
se fue a traer la
cobija y se meti
ah en la casa
como y dejo la
cobija como l
quera
Brayan N: Heee, siempre dorma, N: Haba una vez unnnn un bus muy desobediente em
Sebastian como se llama l? El A: No te El bus decidi escapar Se encontr con un tren Y estaban haciendo caras chistosas em eeeeh
perrito? acuerdas del el tren fue por un tnel vio un polica el polica le le le cmo es que se llama ese pito le silbo
Buitrago E: (Motas, Motas y nombre? y le dijo detente bus dijo estoy cansado de andar por la carretera salto por una cerca
Rada: Jenny) Motas dorma en N: No mas esta ummm es lo nico y entonces que hm no recuerdo ta el bus el bus estee ee el bus dijo no
la parte de la puerta parte y esta y esta puedo creer lo que estoy viendo mis ojos bajo por una colina y no saba cmo frenar Cai cai
estaba lloviendo y por y ac y esta y esta quedo atrapado en el barro Lla llamo una gra Y lo saco
pap hazle una casa a A: cuntame lo
Motas, que me ayudee, le que te acuerdes,
hace la casa a Motas, pero desde el
psela, Motas heeee a se principio del
me olvido, una casa y cuento
estaba arrastrando la N: ehmque
toallita.. como le gustaba este eh.
a l jiji cuando umm Este
(segmento no A: te acuerdas
comprensible) y el y el y como se llamaba
el taba seco y se mojaba. el perrito?
N: ah si motas, si
no se cmo se
llama la nia, ya
se me olvido como
se llama la nia
98
A: se llama Jenny
N: Jenny tiene un
perrito que se
llama motas,
A: Scate los
deditos de la boca,
por que no te
entiendo entonces
N: Jenny tiene un
perritoque
dorma con su
cobijita
viejafuera de la
puerta?
A: si
N: fuera de la
puerta, empez a
llover y motas se
estaba mojando, el
(ininteligible), el
qu?
A: que estaba
empapado?
N: que estaba
empapado y le
dijo Jenny, Jenny
le dijo al pap que
puedes construir
una casa, una
qu? Una casa a
motas
A: Bien
N: Jenny le hizo
su nueva casa y
el le dijo que sales
corriendo yotra
vez XXXX su
cobijita vieja
A: Pero no te tapes
la boquita, dime
99
otra vez
N: eh fue y trajo
su cobijita vieja
para acomodarla
en la casita y ya
no se pudo mojar
Daniela Que el perrito se estaba N: Motas esta Haba una vez un bus muy desobediente que la conductora (risas)
Gmez mojando y despus le dijo dorma al pie de la que la conductora lo i
la nia pap pap el puerta y con su le dio ayuda y entonces el bus se fue y la conductora se qued ah entonces entonces entonces
Guzmn: perrito de Motas se est cobijita, ah traa se encontr a un tren azul y entonces l haca deca groseras entonces l despus pas a tnel
mojando y despus le su cobijita y se entonces y entonces un polica le dice: -Pare, pare y despus el bus se fue por la carretera
construyeron una casa y sentaba al pie de la y despus salt por el campo y entonces la vaca dijo:
despus sali corriendo y puerta y cuando - Muuu, qu ojos tan bonitos Es entonces vio el agua entonces no pudo frenar y despus cay
despus dijo la nia y llova mm al lago donde haba y salpicaba de gotas Y despus la conductora le llam una gra para
adnde vas, y despus A: Jenny alzarlo y despus sigui siguio sigui siguindolo por la carretera
cuando estaba llevando su N: Jenny le dijo,
cobijita adentro de la casa hay papi
y despus estaba feliz y consturaemos una
despus se comenz casa pa motas, le
lloviendo dijo pero t tienes
que ayudarme,
tonces motas dijo
que suceda,
tonces estaban
construyendo la
casa y y Jenny
ac tienes tu nueva
casa y ac tienes el
nombre y ac
dijio, uy por que
sales corriendo y
dijo ah lanzo la
cobija y la coloco
en la casa y se
quedo en la casa y
cuando llova se
estaba en la casa
100
Edwin N: Jenny tena un perro Motas estaba Haba una vez un bus desobediente ella estaba arreglndolo y.
Estiven que se llamaba motas dormido y estaba, y l ando y corri y luego vio a un tren y luego se estaban haciendo muecas y el tren entr a
luego estaba lloviendo y y cuando la lluvia un tnel..
Melgarejo (ininteligible) quedo todo se vino entonces sigui caminando y entonces se encontr un polica el polica le dijo que parara y no le hizo
empapado, luego el Motas estaba todo caso pens que estaba cansado de ir por el camino
perito empapado y le y entonces.salto se encontr con una vaca y dijo no se qu lo que estoy viendo con mis
A: bien dijo al pap, papi ojos y bajo por la ladera trato de parar y no pudo cay en el agua la seora lo ayudo a salir de
N: Jenny pap, pap, le papi le ah y lo regreso a la carretera
podemos construir una construimos una
casita a motas? y se la casa claro !,y
estaba.. y Jenny estaba contru, y hicieron
construyendo(ininteligi el trabajo y le
ble) motas Jenny construyeron y y y
estaba confundida y le hizo, y despus,
motas estaba corriendo despus le hizo el
Donde vas? nombre y despus
A: Habla un poquito ms dijo adnde vas y
duro? recogi la cobijita
N: Dnde vas?..Estaba y la hecho y se
arrastrando su cobita vieja ech a dormir.
luego se asusto y su
cobijita est lloviendo,
lloviendo y lloviendo
(ininteligible)
Erika N: Que motas dorma en, Estoo e perro Haba haba una vez un bus muy desobediente ummm ummm eee
Adames en, en una ventana con su quera domir entonces la duea entonces el bus la seora repar el bus y no le y y y sigui y no le hizo
cobija vieja despus encima de la caso a la seora
Jovel llovi y estaba todo puerta y ella lo vio se encontr con un tren y hicieron una competencia el tren cogi otro camino porque tena
empapado, despus llam a l, y amaron una que ir por el tnel
al papa y le dijo que le casa y ella fue le se encontr con un polica y vio y y y pit con su silbido, pero no hizo caso dijo que ya
construa una casa y dijo al pap que el estaba cansado por ir a la carretera emmm ummm
despus la nia le dijo ah perro se estaba se fue se jue por por por el bosque Se encontr una vaca y dijo la vaca: - Muuu Qu bus!
tiene su nueva casa mojando y dijo Nunca lo que yo estoy viendo en mis ojos Y l vena en una colina y encontr un lago y se se
despus le dijo la nia pa que l pero y dijo ator con el charco Despus llam una conductora y llam una conductora y a l lo volvieron
donde va y tonses despus el pap que claro y a sacar a la calle
trajo su cobijita amaron una casa y
arrastrando y despus ah dijo la nia que le
dorma. gustaba la casa y
fue corriendo el
101
pero y trajo la
cobija arrasda y el
perro se entro y le
gust.
Hary Cuando Motas estaba N: Motas estaba Haba una vez unn bus emmm la conductora lo intent arreglar y l escap
Nefereth durmiendo en su cobijita frente a la puerta y se encontr con un tren compitieron haciendo gestos l sigui solo porque el tren entr a un
llovi y la nia se dio de llova y como se tnel y el polica silb el silbato
Leal cuenta y le dijo al pap y llamaba ella? y el bus no le hizo caso el bus sigui El bus sigui en la carretera salt una cerca la vaca
Ramrez le construyeron una casa A: Jenny dijo: - Muuu que no puedo creer lo que veo" Ah intent frenar vio un charco de agua y se
y la construyeron la nia N: Jenny lo vio cay y la conductora corri llam una gra y lo rescat
le escribi el nombre y estaba empapado,
Motas fue trayendo la empapado y fue a
cobijita a su nueva casa y correr onde el
la acomod. pap y le dijo que
motas estaba
empapado y y al
da siguiente le
construyeron una
casa y ella estaba
y Jenny le haba
construido le haba
hecho el nombre y
y fue a traer la
cobija corriendo y
Jenny le pre y le
pregunto a dnde
vas? Y el trajo la
cobija y acomodo
la cobija y estaba
y estaba
A: Estaba qu?
N: Estaba sano
Jernimo Motas en su cobijita N: Motas, motas le Haba una vez un bus muy desobediente y el bus se desarregl se descompuso y la
Snchez estaba detrs de la puerta, gustaba estar en su conductora logr emmmm arreglarlo despus la conductora se iba a montar y el bus decide
cuando ella lo vio estaba cobijita al frente escapar
Medina todo empapado, pap de la puerta.. despus el bus fue a camino largo con y se encontr el tren haciendo carreras despus el bus
pap Motas esta todo Despus una quera ir como el tren pero el tren se fue por un tnel y el bus sigui por la carretera
empapado al da siguiente noche que llova y El bus de un momento a otro entr a la ciudad y un polica pit su silbato despus el bus dijo:
102
construyeron otra casa y llova el corri a - Estoy muy cansado de correr en la carretera Salt un cerco y lleg al pasto despus una
escribi ah el nombre de decirle ya al pap, vaca vio el bus y dijo:- Muuuu, no puedo creer lo que ven mis ojos Despus, el bus iba a
Motas y le dijo Motas pap pap motas frenar, intent frenar y se cay al agua se atasc en el lodo y la conductora llam una gra
para dnde vas trajo su esta todo para sacarlo despus el bus sigui por la carretera sin desobedecer desobeder
cobija arrastrando y la empapado de la
puso ah organizada y lluvia y le dijo por
cuando Motas va a llover que no le
entonces no se moja construimos una
casa y al da
siguiente se la
construyeron,
despus cuando,
cuando, que
cuando ya la
construyeron la
casa y ya le puso
el nombre de
frente le dijo
motas, motas mira
y ella sali muy
sorprendida
porque corri, se
fue arrastrando su
cobijita ah se la
puso y cuando
llova no le caa
agua.
Karolay No me acuerdo. Haba N: Jenny tena un

una nia que tena un perro llamado Haba una vez un bus muy desobediente
Katern despus la conductora trat de arreglarlo
perro llamado Motas, y y motas, cuando
Durn Polo Motas estaba todo llova motas cuando lo trat de arreglar la conductora, la conductora
empapado de lluvia, y estaba todo el bus se escap
llam a su pap para empapado la m, Luego, eee cuandooo no me acuerdo casi del cuento.
decirle, papi papi, puedes Jenny la miro fue emmm ah veo que
construir una, una qu? corriendo donde despus el tren
(una perrera) una perrera su papa, dijo pap,
para mi perro Motas y la pap, motas est
perrera estaba lista, y la todo empapado
y l y el y el tren y el automvil se pusieron a competir haciendo caras graciosas
perrera estaba lista y podras construir
103
luego y luego Motas se una casa? Claro, y
fue corriendo, Motas t me podras despus el tren se fue por un tnel y encontr un polica
Motas dnde vas?, y ayudar. el da Sopl su silbato diciendo: -Detente pero, pero, el automvil no le hizo, el
Motas se consigui y siguiente se automvil no le hizo caso.
arrastrando la cobija vieja pusieron a El automvil se baj por una colina
y ahora Motas estaba todo trabajareh salt por una cerca
abrigado de la lluvia. motas estaba
parado olfatear
y y y y una vaca dijo - Muuuu, no puedo creer lo que veo en mis ojos.
terminaroneh.
A: Tranquila que Despus, el bus emmm vio agua intent detenerse pero no supo cmo hacerlo.
vas bien, mira. Despus se se se ator en el agua con barro
N: No porque
Despus cuando la conductora supo donde estaba ummm lo lo repar
(ininteligible) si
no que no me No, no, lo repar
acuerdo Am, llam una gra para llevarlo a casa
no te acuerdas, Fin.
Qu estaban
haciendo ac?
N: construyendo
A: Y ac que
pas?
N: Terminaron
A: Muy bien, y no
te acuerdas de
nada ms que
paso?
N: Motas estaba
sorprendido, Jenny
le dijo a dnde
vas, ehtrajo
arrastrando su
cobijita y la puso
como la, le
gustaba y cuando
llova, y cuando
llova estaba
cmodo y seco.
104
N: Jenny tena un perro Jenny tena un Haba una vez un bus muy desobediente
Keysy que se llamaba motas a l perro llamado ummm que cuando que cuando la conductora lo iba a arreglar
le gustaba dormir al lado Motas, le gustaba l l decidi escapar
Milena de la puerta en su cobijita dormir en su
Latorre vieja, un da estaba cobijita vieja cerca l tena un ami
Castao lloviendo y motas estaba de la puerta, un el siempre iba con un amigo tren
todo empapado y Jenny da estaba Y todos los das se hacan caras
fue y le dijo al pap, pap, lloviendo y Jenny
pap ser que le puedes le dijo al pap, entonces el bus tuvo que seguir solo su camino por porque el tren se fue se fue por un tnel
construir una casa a papi papi Motas se Entonces decidi ir a la ciudad.
motas, claro, le dijo el est mojando en la l ya estaba cansado de ir por la carretera
pap, pero claro Jenny y lluvia le voy a entonces se fue y salt una cesta
entonces al da siguiente construir una
construyeron la casita y casita vieja pero t
cuando, y el da, y cuando me puedes ayudar, y se encontr con una vaca que dijo: - Mmm, no puedo creer lo que acabo de ver con el mis ojos
ya estaba terminada le y al da siguiente l fue por una
dijo a XXX mira motas tu le estaban baj por una colina y como vio que haba mucho agua intent detenerse pero no pudo
nueva casa, Jenny qued constru, le entonces se cay al lago y se qued atascado en el barro
sorprendida por qu estaban y tan pronto que la conductora fue y llam una gra para ayudar
motas sali corriendo y construyendo la para sacarlo.
llag arrastrando su casita y al otro da
cobijita vieja, la acomodo cuando ya estaba
como le gustaba y y y terminada Jenny le
ahora cada vez que llova dijo Motas mira t
l no, l ya no se mojaba nueva casita aqu
estars seco y
Jenny aqu estars
mira Motas mira
t nueva casita y
Jenny quedo
sorprendida y
Motas corri y le
dijo Jenny a Motas
Motas para dnde
vas y iba a traer su
cobijita vieja y
cuando ya iba
llegando la llev
y la acomodo
como a l le
105
gustaba y se
durmi dentro de
la casita.
Luisa N: Una nia tena un Jenny ehh, Jenny

Fernanda perro que se llama motas, haba un perrito
entonces un da, un da que se llamaba
Triana que llovi entonces motas Motas y entonces Haba una vez un bus muy desobediente
Lozada se estaba mojando y la y entonces la nia y la conductora lo iba a arreglar
nia vio y le dijo a su fue corriendo y se
pap, pap, pap motas se le pap pap y el y entonces como el bus era desobediente se escap
est mojando fue y le pap y la hija le y sigui por la carretera
pusio una casa y motas dijo y porque no y estaba compitiendo con otro con otro tren y se hacan muecas
estaba mirando a ver qu construimos una y entonces l se qued solo porque el otro tren se fue por un tnel
hacia y entonces ya casa pa Motas y el
estaba la casa construida pap dijo que si y y entonces l fue por la ciudad y se encontr con un polica
y entonces motas sali el perro se asomo y el polica le dijo, el polica le dijo que parara
corriendo para buscar su para ver que Y l no par
cobijita y acomodarla estaban haciendo y
y se cans de andar por la carretera
como le gustaba. Motas se estaba
vayando vayando y y y entonces y entonces l salt por un muro de las vacas
y entonces la nia y sigui y se encontr una vaca
se le puso el y la vaca le dijo: -Muuu, no puedo creer lo que ven mis ojos.
nombre a la casa
Y entonces como fue a fue
de Motas le puso
el nombre de porque como vio que haba agua iba a frenar y no pudo
Motas y el perro Y entonces, entonces se cay al agua y se atasc con la arena.
sali corriendo y Y despus la conductora vio y llam una gra
dijo Jenny dijo y para que lo sacaran
porque ests y lo llev de vuelta
corriendo y el
perro trajo su
cobija y arrastro y
la meti en la
cobija y estaba
lloviendo y el
perro estaba estaba
seco con su cobija.
106
Mara Ahhhh, a Motas le gusta N: Como era lo
haba una vez emmm un bus muy desobediente que
Anglica dormir con su cobijita primero?
vieja en la puerta, ehhh, al A: Motas? el cuando la conductora lo iba a arreglar el decidi escaparse
Castillo da siguiente no, estaba nombre del y y y se encontr un tren
Pinzn lloviendo y y perrito? o Jenny? hicieron caras graciosas y compitieron
(Jenny?) y Jenny vea por N: Jenny
la ventana a Motas que se A: Jenny se
que se estaba mojando, y llamaba la nia um entonces el tren se fue por un tnel y el carro se qued solo
Jenny fue corriendo a N: motas la nia entonces el carro decidi irse para la ciudad
decirle a su pap que si le fuera de la puerta
ayudaba a construirle una en la casa, en la y mmm cmo se llamaba?
casa a.. a a Motas, y al puerta y encima de ummmm entonces se fue para el campo
da siguiente se pusieron su cobijita vieja y entonces l estaba cansado de estar por la carretera
juiciosos a, e.., se un da empez a
pusieron a construir su su llover... y Jenny se y salt una cerca
nueva casa y y .. y Motas asomo a la y entonces una vaca lo vio y dijo: - Mmmm no puedo creer lo que veo
empez al olfatear a ver ventana y motas con mis ojos
que estaban estaba todo
Entonces cuando iba por el lago intent parar pero no pudo
construyendo, al da mojado en su
siguiente le dijo Jenny cobijita vieja y y salpic el agua
mira tu nueva casa, Jenny entonces, Jenny le
quedo sorprendida porque dijo al pap que si entonces la duea cuando lo vio llam una gra para que lo sacara y
Motas se fue por all y poda construir volvi a poner en su puesto.
dijo para dnde vas una casa para
Motas? Y despus vino motas y el pap le
Motas con su cobija vieja. dijo bueno y al
Al da siguiente empez a siguiente da la
llover y Motas no se empezaron a
estaba mojando. construir y.. y
motas empezaba
olfatear a ver que
era, entonces
Jenny le dijo a
motas que mirara
su nueva casa,
entonces Jenny se
sorprendi cuando
motas se sali de
la casa corriendo,
entonces Jenny y
107
motas iba por su
cobijita vieja para
llevarla a la casa a
acomodarla ahora
cuando llueve
motas ya est
seco.
Nashly Sol Que el perro se acot con N: Como es que Haba una vez desobediente y lo estaban arreglando
Castillo su cobija vieja a lado de se llama?
la puerta y que despus la A: Jenny y entoncesy entonces se le escapo a la conductora
Pinzn: nia vio que se estaba N: Jenny tena un y.. Se fue a jugar con un tren
mojando y fue a donde el perrito que se el tren se fue por el tnel y el bus quedo solo
pap y le dijo que Motas llamaba motas,
se estaba mojando y entonces esta, y entonces entro a la ciudad y este polica lo vio
despus le dijo le estaba encima e su y el polica le dijo que pare
hacieron una casa y le cobijita todo feliz
hizo una casa y despus entonces a media y el bus no le hizo caso y sigui
entro a la casa y despus noche empez a
le dijo la nia Motas mira llover y Jenny le y entonces se aburri y sali del camino y salto una reja y ah haba
tu casa y despus dijo la dijo Pap, pap una vaca que le dijo muuuu
nia eyh adnde vas? Y motas se est
despus se tajo la cobija mojando, le y corri mas rpido y se dio cuenta que haba agua y no pudo frenar
arrastrada y como puedes construir y quedo atascado
siempre (segmento una casa, claro y y la conductora lo encontr y lo saco
incomprensible) se acost me puedes ayudar
en la casita y puso la lijo motas mira t
cobija como quiere nueva casa, al otro
da motas sali
corriendo, ijo pa
donde vas, pa
donde vas y se fue
a traer la cobijita
arrastando y ya
estuvo muy feliz
en su camita y no
se mojaba
108
Sabrina : Motas tena una cobija Motas le gustaba Haba una vez una conductora y que fue a buscar una
Prez viejita su su cobija vieja herramienta
A: Ve mirando los y estaba al lado
Torres: dibujos y te acuerdas que de y se acostaba y el carro se fue y despus le dijo: - Alto
pasaba en el cuento al lado de la puerta y despus no le hizo caso
N: Estaba lloviendo, y la nia vio y el
motas se tapaba con su perrito estaba todo
cobija viejita y que, y el empapado y Despus hizo carreras con un tren hacindose muecas
pap le deca y la nia despus y la nia
entonces le toc seguir solo porque el tren haba cogido un
pap, pap, motas se est fue corriendo para
tnel
mojando y fue por que no la cocina y la dijo
le construyeron la casa y pap pap Motas y cuando el carro lleg a prisa a la ciudad
empezaron a construir la se est mojando
casa y motas estaba esta empapado y
sorprendido y le le dijo puedes estaba pitando el polica y dijo: - Alto! Y no le hizo caso
escribieron el nombre, y construirle una
Jenny quedo sorprendida casa? Y le dijo si y sigui y dijo: - Ay, estoy muy cansado de estar en la carretera
por que, por que sali me puedes ayudar
corriendo y rastro su y despus estaban Entonces salt una reja y subi una colina
cobija y la puso como l construyendo la
quera casa y despus y dijo la vaca: - Mmmm mmmm nunca haba visto esto
Motas estaba a un
lado para ver qu Y despus desde arriba baj a la colina
es lo que pasaba, y e iba a frenar pero no saba cmo frenar
despus le dijo
mira Motas tu entonces se cay al agua chaspotiando y se ator en el agua
propia casa y y despus alcanz a llegar la conductora
estaba feliz y sali y llam una gra para sacar su camin
corriendo y
arrastro su cobija
y la acomod y as
Motas estaba
muy y no se
estaba mojando.
109
PABLO NERUDA
NOMBRE E1 E2 E3
NIO (A)
ARRIETA N: El perrito era motas que era muy Entonces motas un da estaba feliz con su haba una vez un bus que era desobediente
CRUZ bonito y que dorma al pie de la mantica luego llovi muy duro y entonces como
puerta y un da se empapo y la nia le se llama el perrito? mientras la conductora lo arreglaba
SHAIRA dijo al papa podemos construir una Motas se escapo
FERNANDA casa a motas y entonces la Motas se mojo entonces como se llama la nia
y era desobediente
construyeron y luego ya estaba hecha que no me acuerdo?
y luego sali corriendo y trajo la Jenny y se le escapo a la seora
mantica y ya estaba sequito y en su Jenny fue y le dijo al papa estaba lloviendo muy tena un amigo
nueva casita. duro y motas se empapo y entonces el papa le
A: algo ms?. dijo entonces maana le construimos una casa y y se hacan gestos graciosos
entonces al otro da el papa y la hija estaban pero le toco ir solo porque el tren se fue en un tnel
construyndole la casa a motas otro da siguiente y entonces se fue muy deprisa a la ciudad
la casa de motas ya estaba construida entonces la
nia le dijo a motas dnde vas y entonces se dio y un polica le dijo detente carro
cuenta que motas trajo su cobijita y cuando se entonces estaba cansado de andar por la carretera
dio cuenta motas estaba seco y feliz y ah aqu que era? Salto de una cerca
y una vaca dijo no puedo creer lo que ven mis ojos
entonces se fue colina abajo
y no supo cmo frenar
y se fue al lago
y se atasco en barro
y la conductora le llamo a unnnn a un qu a un a un seor que le
yyyy lo llevo de vuelta a casa
DANNA Motas se mojo y y el perro y N: Motas motas se dio cuenta que cuando no haba una vez un bus desobediente
NICOLLE construyeron una casa para el perro estaba se dio cuenta que estaba dormido solito
arrastro su esta y la puso en su casa y ah y y y llovi y se mojo mucho y le y el papa yyy la seora fue repararlo
BARRETO al lado de su puerta puso su nombre, y le dijo la hija le dijo que que que si le poda y el bus trato de escaparse
MATAMOR y y motas se puso a dormir y arreglo construir una casa a motas y se la construyo se la
y miro al tren
OS su est como le gusto. construyo y le puso el nombresito y motas puso
donde quera la esta y lloviendo no se mojo y y estaban haciendoooo caras caras feas
sali corriendo y le dijo motas porque sales y decidieron hacer una competencia
corriendo y l quera tener la esta donde quera.
y y y cuando entro a su casita y se empapo y ya el bus tuvo que seguir el solo porque el tren entro en un tnel
110
no sigui goteriando mas emmm un polica el polica le pito
A: listo.
y no le puso atencin
aqu? Sigui el bus
y cuando encontr una cerca
y salto
y cuando encontr una vaca le dijo le dijo mira lo que encuentro
aqu ehhh encontro agua
y no supo como frenar
aqu ehhhh no pudo frenar
y se meti al agua
aqu llamo a una gra para que la saque del agua
JUNIOR Ella tiene un perrito y le gusta dormir A: cuntame la historia lo que te acuerdes. haba una vez un bus muy obediente
ALEJANDR al pie de la puerta y cuando llueve N: no se. Motas le gusta dormir al lado de la y la conductora lo estaba arreglando pero eh se quera escapar
llamo al papa la nia y le dijo que le puerta con su vieja cobijita y de pronto llovi y y encontr el tren
O HERRERA construye una casa y dijo siy luego muy duro y con motas se mojo y quedo y y se y compitieron careras
la casa est terminada (ininteligible) y empapado y yennyfer yenny le dijo al pap:
y como vio que el tren entro a un tnel entro a la ciudad
le escribi su nombre y el perrito sali pap!! Le puedes construir una casa a motas?
a correr y luego para traer su cobijita Una casa y yenny lo ayudo, cuando ya estaba la y vio a un polica
para ponerla en su casa y cuando casa ya construida yenny dijo motas ah est tu y soplo con su pito
llueve l se siente seco cuando casita y motas sali corriendo y yenny fue se dio y dijo para bus
llueve. cuenta que fue a llevar su cobijita y l la puso en y dijo ya estoy tan cansando que no quiero seguir mas en las calle
la puerta como a l le gusta, y as esta siempre y salto
seco. y se encontr con una vaca
yyy dijo
y le dijo muu lo que no puedo ver lo que estn viendo mis ojos
y yyy iba tan rpido que vio que haba un lago intento frenar
y se cay al lago
y se hundi
y la conductora llamo a una gra para llamarla
y la saco
y la conductora lo llevo a la calle
FARID Uhmmmm el perro estaba en la No me acuerdo haba una vez un bus que era muy desobediente
NATALIA ventana con su cobijita acostado en la El se llama motas
la seora fue a arreglarlo el bus pero muy desobediente se fue
ventana se puso a llover y se empap No me acuerdo
ROA sigui al lado de un tren
111
y la nia le dijo al pap que si le Lo que te acuerdes, lo que ms te haya y sigui desobediente cuando no me acuerdo lo que era
construa una casa y le dijo si la gustado
ac se quedo muy desobediente
hacemos los dos y me ayudas y No me acuerdo de nada
entonces la nia y el papa se pusieron Mira aydate con los dibujos y sigui por el camino cuando llego el polica cogi su pito
a construir y el perro miro a ver que le Quien es l? y em empez a con su pito pare pare seor bus
estaban haciendo anoche la nia Motas cuando el bus se fue por la carretera dijo ya estoy cansado por a
estaba feliz y el perrito miro la casa y Que paso con l? por la se si i ssse
dijo motas para dnde vas? Y despus Motas estaba en una ventana y despus que se
iba trayendo la manta y ella se puso empapo le dijo a . salto por encima de una reja cuando la vaca dijo muu no puedo
muy feliz y se puso a llover y el Mira las imgenes viendo mis ojos
perrito se entro a la casa Le dijo la nia al papapap cuando vio una el agua
No tiene que ser igual construye tu propia y estaba tratando de frenar no pudo
historia se meti al agua pero la seora mando a llamar la gra para que l
Que le construyamos una casa ahal
y no sigui desobediente
Como es que se llamaba el perrito?
Di entonces el perro
Le contruyeron una casa al perrito entonces
despus..
Aja
El perrito se puso feliz porque le haban
construido una casa y entonces le dijo la nia a
dnde vas? Entonces fue a traer su manta y la
trajo entr a su casa y despus se acost encima
de ella y estuvo feliz para siempre.
JOAN E: Cuntamela N: motas motas estaba acostado se acost al pie haba una vez un carro desobediente
YEZID E: Lo que te acuerdes de la puerta luego por la noche empez a llover la seora va bajo va arreglarlo mientras el bus decidi escapar
N: Motas..eh y motas se empapo y luego el cmo es que se
ZUIGA E: Dale llama?.
corrieron largo la carretera
E: Lo que te acuerdes Joan mira ac A: Jenny se encontr con un tren
cuntamela A: Jenny le dijo al papa le construyes una casa a estaban haciendo caras chistosas
E: No te acuerdas de nada? motas y luego y el dijo claro tu me puedes
E: Mira lo que paso ac, ac y ac ayudar y luego y luego y luego motas estaba por pero el carrito tuvo tuvo que ir solo el bus tuvo que ir solo porque
cuntamela ah olfateando quera saber qu es lo que estaban el bus se encontr un polica que dijo alto bus
N: (ininteligible) haciendo luego cuando estaba lista le dijo Jenny sigui a lo largo de la carretera
E: Cuntame lo que te mira mira mira tu nueva casa mira t nueva casa y ya estaba cansado
acuerdestranquilo, cuntame lo que y mira t nueva casa y luego motas sali sal salto una barda una salto
te acuerdes lo que ms te gusto corriendo y dijo motas a dnde vas xxx y luego
y se encontr con una vaca
N: Ya ella se dio cuenta que iba a traer su su tela para
N: Como es que se llama la nia? xxx y luego cuando llovi motas estaba feliz. la vaca le dijo muu no puedo creer lo que lo que mis ojos estn v
112
E: Jenny y motas A: algo mas quieres decirme. el carro llego
E: De que te acuerdas
N: De que el sali corriendo el bus llego
(ininteligible iba muy rpido
N: y me acuerdo de esto y eso trato de frenar pero era no mmm no pudo no alcanzo
N: Y que motas estaba feliz por su y se cay al agua
propia casa y que mas la seora supo en donde estaba el bus
N: Y que motas sali corriendo por su
llamo una gra que lo sacara
nueva casa y motas no me acuerdo de
ese pedacito
N: que motas estaba durmiendo ah
en el pedazo de la escalera y luego
motas se mojo y Jenny le dijo al papa
que que construyeran una nueva
perrera y entonces el papa le dijo
claro puedes ayudarme y luego
empezaron a construir la perrera y
entonces motas andaba por ah a ver
que estaban construyendo
E: Y que mas?
N: Y nada mas...
YORDY No se N: Motas estaba durmiendo en la puerta y El bus era desobediente

BARRETO De lo que te acuerdes cundo cundo es que la ehh eh llovi y se y la conductora al estar arreglndolo se escapo
(Ininteligible) la nia. empapo y dijo papa papa podemos construirle y se fue corriendo
Quien se estaba mojando? una casa a motas dijo bueno hija y entonces xxx
y se puso a jugar con un tren y se hacan caras chistosas
El perrito a la maana siguiente le construyeron la casa y y
y el tren se fue por un tnel
Uh,,, y xxx y dijo mira motas se la pinto y le hizo su
El perrito se estaba mojando y Jenny nombre mira mitas te gusta y luego motas sali y el bus se quedo solo
le dijo al papa que si le construyo una corriendo y y arrastro su cosita vieja y llovi y y se aburri y se fue a una ciudad
casa y dijo que si y entonces por la no no se mojo y estaba feliz. y lo vio un polica que soplo el pito
maana estaba construyndola y A: algo mas quieres decir. y el bus no hizo caso
arrastro y.arrastr su cobijita y la y vio una vaca que hizo muuu no creo lo que veo por mis ojos
puso como l quera y estaba muy y entonces salto una cerca y entonces cayo a una agua
feliz en la casa y no se pudo salir se quedo atorado
y la conductora lo encontr y lo saco con una gra
y el bus se puso feliz de que lo sacaran
ERIKA No se me casi toda, solo me acuerdo N: Es que no se. Haba una vez un bus que era muyyyyy desobediente
FERNANDA que estaba lloviendo y dijo papa!! A: como se llama el? yycuando la conductora lo estaba arreglando se fue
113
ASCENCIO Construye una nueva casa y dijo que N: motas entonces.se encontr con un tren y se pusieron a competir
RUIZ si, al otro da construyo una nueva A: y que le paso? y se hacan caras
casa y motas sali y y entro la la N : que se mojo y entonces el tren se meti por un tnel
cobija a la casa. No s ms. A : que mas paso.
el bus se quedo solo
N: se me olvido otra vez.
y se fue a una ciudad y lo vio un polica
A: aqu mira las imgenes.
N: que llovi y como se llamaba y ehhhh.el polica pito y le dijo pare
A: Jenny y el bus no hizo caso y se fue y sali del camino
N: Jenny le dijo a su papa que le construyera la y salto unauna que.una cerca y
casa a motas y entonces por la maana entonces y vio una vaca que dijo muuuu yy.
se la construyeron y motas estaba olfateando y corri colina abajo y no pudo frenar y cay en el agua y se atasco
despus Jenny le dijo que a motas que esa era su y no pudo salir
nueva casa y despus corri y trajo su manta y
y entonces la conductora lo encontr
cuando empez a llover la trajo adentro y y
cuando llovi la trajo y lo saco y se fueron
A: listo ya.
SERGIO Haba una vez una nia Jenny que Haba una vez una nia Jenny que vea a su Erase un bus que era muy desobediente
ANDRES vea a su perro que se llamaba motas perro que se llamaba motas un da estaba y entonces mientras le arreglaban se escapo
un da estaba lluvioso y Jenny le dijo lluvioso y Jenny le dijo a su papa que si y corri y corri y se encontr con un tren
BONILLA a su papa que si construan una casa construan una casa y dijo claro y luego cuando
GARCIA y se pusieron a jugar
y dijo claro y luego cuando la la construyeron l quera ver qu pasaba y la
y el tren se fue por el tnel y el bus se quedo solito
construyeron l quera ver qu pasaba dejaron ah afuera y le escribi el nombre y dijo
y la dejaron ah afuera y le escribi el mira t nueva casa y vio cuando sali corriendo y el bus corri y corri y entro a una ciudad
nombre y dijo mira t nueva casa y y me dijo que pasa y llevo arrastrando la manta y un polica lo vio y soplo el pito y le dijo le dijo detente
vio cuando sali corriendo y me dijo y se la llevo a la casa y ah cuando llova l se y el bus no hizo caso
que pasa y llevo arrastrando la manta quedo feliz. se sali y salto la cerca
y se la llevo a la casa y ah cuando y lo vio una vaca que dijo muuuuu
llova l se quedo feliz.
y entonces se fue corriendo colina abajo y cay en el agua salpica
y se quedo atrascado
y entonces la conductora lo encontr
y lo saco con la gra
y el bus se puso feliz
114

Tesis Rocio Angélica 2015

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DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS. UN ESTUDIO LONGITUDINAL.

DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS.

TESIS DE GRADO PRESENTADA PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER EN

EDUCACIN LNEA COMUNICACIN Y EDUCACIN.

ROCO ANGLICA MARTNEZ TOLEDO

DIRIGIDO POR: RITA FLREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

hubiera sido posible finalizarlo.

A mis hijas Alejandra y Dana por su paciencia en todo este proceso.

A mi familia por su apoyo incondicional.

A mis amigos por su presencia incansable e incondicional.

para la realizacin de este trabajo.

A todas las personas que participaron en esta investigacin y la hicieron posible.

A los compaeros de maestra, que aportaron sus experiencias, conocimientos, y amistad.

A los docentes y compaeros que han acompaado toda mi carrera profesional.

A la Universidad Nacional por su aporte en mi humanidad, por formarme y hacer de m el ser

humano profesional que soy.

NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1: Componentes y Niveles de calificacin para evaluar estructura narrativa.......... 28

DESARROLLO DE HABILIDADES NARRATIVAS EN NIOS DE 5 A 7 AOS.

Esta investigacin surgi en el marco del Proyecto Promocin de la lectura inicial y

Tuvo un doble propsito:

1. Busc obtener evidencias que contribuyan a la comprensin de la evolucin de las habilidades

desarrollando con la edad y su complejizacin depende directamente de factores como las

experiencias, el gnero, la cultura y otros factores de acuerdo al contexto en que se desenvuelvan.

pedaggica adicional de alfabetismo emergente (conciencia fonolgica, aprendizaje de

Se realizaron tres evaluaciones en tres momentos diferentes del proceso pedaggico,

que estaban cursando grado transicin y primero.

cursaban transicin. Para la tercera evaluacin se utiliz la historia de la batera de evaluacin de

poblacin de nios ya de 7 aos en el siguiente ao escolar correspondiente a grado primero.

El anlisis de la informacin de las tres evaluaciones se realiz con las categoras de la

Los dos principales hallazgos fueron:

113 nios y nias.

2. Se aprecian diferentes patrones entre los grupos de comparacin e intervencin en los

diferentes aspectos evaluados de la produccin narrativa, hay resultados con diferencias

estadsticamente significativas en la Evaluacin 1 en los tems de Orientacin y Resolucin a

intervencin en la Evaluacin 2 en Orientacin y en la Evaluacin 3 en Accin complicante y

educativas, debido probablemente a sus propuestas y actividades pedaggicas diversas.

Palabras clave: Habilidades narrativas, aprendizaje, intervencin pedaggica, prcticas

NARRATIVE SKILLS DEVELOPMENT IN CHILDREN FROM 5 TO 7 YEARS.

dificultades en comprension de lectura PROLECIN Second stage".

It had a double purpose:

only they were in their usual school practices.

grade during two years in the period from 2010 to 2011.

7 years old in the following corresponding first grade year.

& Flrez of narrative skills, adapted by Nicholas Arias in 2010.

The two main findings were:

complicante and resolution Action.

probably due to their proposals and various educational activities.

Keywords: narrative skills, learning, pedagogical intervention, usual pedagogical practices.

A continuacin se presenta el informe de investigacin, con el doble propsito establecido, en

la edad, experiencias enriquecedoras, gnero, cultura y otros elementos de acuerdo al contexto.

Se ha visto la importancia que tiene la adquisicin de habilidades narrativas en el desarrollo

conjunta y relacionada (Strickland, 1988).

La evidencia ha demostrado que en las aulas de clase se encuentran diversidades de estilos de

las habilidades narrativas de nios/nias, en sus desarrollos cognitivos y metacognitivos.

En trminos generales la investigacin sobre el desarrollo de las habilidades narrativas en

nios de 5 a 7 aos, aporta en la construccin de modelos de desarrollo de la escritura y adems

es un medio de evaluar, modificar y enriquecer la comprensin y el conocimiento sobre el tema.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Esta investigacin se realiz en el marco del Proyecto Promocin de la lectura inicial y

prevencin de las dificultades en comprensin de lectura PROLECIN Segunda fase.2

de nios y nias que estuvieron en procesos de intervencin pedaggica de alfabetismo

simplemente estuvieron en prcticas escolares habituales.