INTRODUO

A AUTORIDADE SOBRE A DEFINIO DA NORMA

A discusso em torno da norma traz para a sociedade o debate sobre quem tem
a competncia, ou o direito, de determinar o que certo ou errado na lngua nacional e
quem tem a responsabilidade de definir o que deve ser ensinado nas escolas. Enfim, o
que devemos considerar como sendo a lngua portuguesa do Brasil? Ou, para evitar o
estranhamento que tal pergunta possa oferecer, qual a lngua brasileira?
O que parece estar em jogo no discurso sobre a norma no Brasil a
legitimidade de quem tem a competncia para definir o que o portugus brasileiro.
De um lado esto os gramticos, ligados a uma tradio fortemente estabelecida na
cultura do pas, e que a base da constituio da lngua portuguesa no Brasil. De
outro esto os lingistas, fundamentados pela cincia, que vem a lngua atravs de
pesquisas e reflexes baseadas na realidade lingstica social atual. Ambos defendem
a normatizao da lngua. Os primeiros associam a norma a uma cultura do certo e
errado, da arte que escrever corretamente, sempre tendo como referncia os
clssicos literrios da lngua. Essa maneira de encarar os fatos lingsticos, organiz-
los, e determinar o padro da lngua a ser usado a base das crticas realizadas pelos
lingistas para a determinao de uma norma lingstica. A primeira crtica percebe
um problema na distncia entre o que a gramtica tradicional (a partir de agora, GT)
determina e o dia-a-dia real da lngua. A segunda contesta a prpria norma da GT
que, segundo muitos lingistas, originada de idias infundadas sobre o
funcionamento das lnguas humanas. E, por fim, a sistematizao que muitas
gramticas fazem dos contedos lingsticos vista como aleatria e sem seqncia
lgica. Dessa forma, essa sistematizao traria para a sala de aula a impossibilidade
de o aluno compreender a relao entre esses contedos, bem como organiz-los
numa viso geral da lngua.
 2

O simples manuseio de alguns livros didticos, ou de materiais alternativos produzidos para

substitu-los, nos mostra que a seqncia em que so trabalhados tais contedos gramaticais
dificilmente permitir, ao final de oito anos de estudos, que o aluno tenha um quadro
sinptico de ao menos uma proposta gramatical. O contedo distribudo, nas diferentes
sries, de uma forma to irracional que a uma lio sobre o plural de substantivos compostos
pode seguir uma lio de anlise sinttica. (GERALDI, 1996, p. 129-130).

Para os lingistas, a gramtica do portugus contemporneo precisa ser

organizada a partir dos estudos realizados pela Lingstica na descrio e anlise da
lngua real, e no ideal. A organizao dessa gramtica respeitaria a realidade do
contexto atual, e seria fundamentada por teorias que possuem embasamento
cientfico: Finalmente, claro que precisamos de melhores gramticas: mais de
acordo com a linguagem atual, preocupadas com a descrio da lngua e no com
receitas de como as pessoas deveriam falar e escrever. E, acima de tudo, precisamos
de gramticas que faam sentido, isto , que tenham lgica. Que as definies sejam
compreensveis e que sejam respeitadas em todo o trabalho (PERINI, 2003, p.56).
Apesar disso, os usurios da lngua vem os gramticos como aqueles que
conseguem descrever a lngua correta, mais clara, livre de interferncias causadas
pelos erros cometidos no uso da lngua. A escola, os dicionrios, as gramticas
escolares (embasadas na GT) divulgam uma concepo de lngua que exclui, mas que
ao mesmo tempo traz o respeito por aqueles que conseguem dominar a norma da
lngua. E a realidade lingstica vivida por muitos dividida em duas normas:

Em outras palavras, h duas lnguas no Brasil: uma que se escreve (e que recebe o nome de
portugus); e outra que se fala (e que to desprezada que nem tem nome). E esta ltima
que a lngua materna dos brasileiros; a outra (o portugus) tem de ser aprendida na
escola, e a maior parte da populao nunca chega a domin-la adequadamente (PERINI,
2003, p. 36).

Os lingistas possuem hoje recursos e argumentos para contestar a concepo

tradicional imposta pela GT. O desenvolvimento da Lingstica como cincia oferece
condies para que uma outra concepo de lngua comece a competir com a GT. Na
 3

verdade, essa concepo j existe faz, pelo menos, 40 anos. No entanto, por falta de
material, espao de discusso, reconhecimento social e dos rgos oficiais, ela ainda
luta para aparecer com fora pblica maior. O fato que hoje as duas concepes
esto presentes nas discusses sobre a realidade e o aprendizado da lngua nacional.
E, para muitos, a viso tradicional ainda prevalece.
A norma sobre o uso da lngua portuguesa faz parte da sua histria. E essa
histria traz as marcas de uma concepo que to forte quanto antiga. Ela est na
base da constituio das lnguas nacionais, que por sua vez foram beber na tradio
gramatical grega, origem da GT1. Portanto, a gramtica tradicional possui socialmente
enorme fora sobre a normatizao da lngua. Ela , no imaginrio das pessoas, a
lngua, e todas as formas que dela diferem so desvios causados pela falta de domnio
dos usurios e pela complexidade que uma lngua encerra em seu conjunto de regras.
No entanto, a idia de uma lngua fora da realidade, que est pronta, com suas
regras sedimentadas, j encontra em alguns setores sociais uma certa resistncia. As
pesquisas lingsticas sobre a variao que uma lngua possui e a descrio dessas
variedades, assim como a explicao para sua existncia, so divulgadas no meio
escolar, acadmico e em publicaes que tratam sobre a realidade da lngua
portuguesa (inclusive j aparecem, ainda que de forma simples, em muitos materiais
didticos). Apesar de os prprios usurios da lngua no perceberem a lngua como
heterognea, os estudos lingsticos so hoje um contraponto que no podem ser
ignorados, principalmente pelos profissionais que trabalham com o ensino de
portugus. Pelo menos para eles (ao menos assim deveria ser), a noo de certo e
errado acaba por sofrer alteraes, j que a GT deixa de ser o nico referencial para
a normatizao da lngua. Alis, seus critrios para determinar a norma so colocados
em xeque. Segundo a Lingstica, a normatizao no existe por razes apenas
lingsticas (o que a GT de uma certa forma deixa transparecer), mas tambm
culturais, econmicas, sociais. Ou seja, segundo a Lingstica, a norma na lngua
1
No captulo 2 (2.1: ORIGEM DA TRADIO GRAMATICAL E SUA PERPETUAO) esse
tpico ser melhor explorado no trabalho.
 4

origina-se de fatores que envolvem diferena de classes, poder, acesso educao

escrita, e no da qualidade dessa ou daquela forma da lngua:

Os estudos lingsticos sobre as variedades mostraram, fundamentalmente, a complexidade

de cada um dos dialetos (regionais, sociais), suas diferenas e suas semelhanas. Com isso,
mostrou-se que a noo de erro no uma questo lingstica estrita, mas deriva da eleio
social de uma das variedades como a certa. No por acaso, esta variedade aquela falada pelo
grupo social que detm o poder (econmico, poltico, social). E esta variedade foi a base para
a construo da escrita, porque na histria, somente aqueles que tiveram tempo disponvel
para refletir puderam debruar-se sobre suas formas de falar e num longo processo histrico
foram construindo a modalidade escrita. (GERALDI, 1996, p. 69).

Os lingistas trazem uma concepo de lngua que pretende esclarecer de que

forma ocorre o processo de normatizao em uma lngua, quais so os fatores que
interferem nesse processo, assim como realiz-lo esclarecendo os critrios utilizados e
descrevendo a realidade lingstica encontrada. Na verdade, a falta de contato da GT
com essa realidade, e da complexidade de formas que ela envolve, que faz com que
sua viso de uma lngua ptrea, sedimentada, una, seja contestada. Segundo a
Lingstica, a democratizao da escola, o processo de urbanizao, a interinfluncia
entre as normas lingsticas, os meios de comunicao de massa (em especial a
televiso), entre outros fatores, acabam por determinar uma nova realidade lingstica.
Em sociedades complexas como as contemporneas, a circulao de influncias , no
entanto, uma constante. Em conseqncia, tanto a variedade culta quanto as
variedades no-cultas esto continuamente se modificando, quer por influncias
mtuas, quer pelo simples fato de serem variedades faladas (GERALDI, 1996, p.
59).
Essa realidade social e da lngua portuguesa que se apresenta no Brasil
descrita pelos estudos lingsticos favorece o surgimento de uma viso renovadora
sobre a normatizao do portugus. No entanto, isso no basta para que o embate
entre a viso tradicional e a dos lingistas seja resolvido. At porque, esse embate
 5

constante dentro da sociedade, assim como com as demais normas sociais2. A posio
dos gramticos defende uma histria e uma tradio que no pretende ser superada
simplesmente porque se diz que ela envelheceu. At porque ela se reconhece como
fazendo parte da histria dos estudos lingsticos e v em seus fundamentos o ideal de
lngua para uma nao. Aos lingistas, cabe o momento em que a cincia recebe a
confiana da sociedade por ser ela a responsvel pelos avanos e melhorias na vida
das pessoas. A falta de mtodo e o apego tradio por parte dos gramticos so
fatores que favorecem os lingistas. No fundo, a prpria Lingstica se coloca como
relevante cincia para a sociedade. A lngua um dos elementos constituintes da
sociedade responsveis por seu desenvolvimento: e ela deve atender a todos. O ideal
de democracia exige tambm que todos possam participar da vida social e possam ter
as mesmas oportunidades. Sem querer encarar essa idia de forma ingnua, e sabendo
que esse ideal depende muito mais do que somente o acesso norma considerada
padro de uma lngua, o carter excludente da GT no corresponde mais aos
interesses de diversas camadas da sociedade3. E essa luta de interesses, envolvendo
vrios setores sociais, assim como os prprios rgos oficiais, responsveis em ltima
instncia pela legitimao da norma (pelo menos na forma legal e oficial), que define
a realidade da norma de uma lngua, assim como a de seu ensino.
O trabalho que aqui se apresenta tem como objetivo contribuir com o debate
que discute o conceito de norma lingstica e o ensino de lngua materna. Essa
contribuio ser realizada atravs de uma leitura crtica desse debate. Apenas como
forma introdutria e para que a seqncia da leitura do texto j carregue uma das
contribuies centrais dessa dissertao, a idia que ser desenvolvida a de que a
preocupao em se determinar um referencial normativo para a lngua materna deixa

2
O livro O processo civilizador: uma histria dos costumes (vol.1), de Norbert Elias, oferece uma
interessante discusso sobre o estabelecimento de normas numa sociedade, o processo de construo, suas razes
histricas, sociais, culturais, polticas e econmicas.
3
O texto Lngua, escola e modernidade, de Carlos Alberto Faraco, publicado em Infncia, escola e
modernidade, conjunto de textos organizados por Paulo Ghiraldelli Jr. (So Paulo: Cortez; Curitiba: Editora da
Universidade federal do Paran, 1997), oferece uma boa reflexo sobre a realidade do ensino de lngua
portuguesa atual e o ideal democrtico de educao.
 6

de lado a sua realidade social mltipla. Dessa maneira, a forma como muitos
lingistas discutem o conceito de norma e o processo de normatizao lingstica
acaba recaindo na mesma concepo de lngua que fundamenta as normas que
constituem a GT. Esse olhar sobre o texto, desde j, auxilia o leitor a compreender os
objetivos do que a seguir ser exposto.
Assim, como continuidade da introduo da pesquisa realizada, h uma breve
contextualizao da discusso apresentada e a forma como o trabalho est organizado.
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CONTEXTUALIZANDO A DISCUSSO PROPOSTA

A partir da dcada de oitenta a discusso em torno do conceito de norma ganha

corpo entre alguns lingistas, principalmente entre os que discutem tambm o ensino
de portugus. Isso resulta da crescente preocupao com o ensino de lngua materna.
As discusses realizadas, entre outros objetivos, visam (re) definir o objeto de estudo
e, conseqentemente, de ensino nas escolas. Sobre o contexto de produo da poca,
Virmond (2004) faz um bom e breve resgate de importantes nomes e obras que
instauraram a reviso do ensino de lngua portuguesa nas escolas:

Dentre os vrios autores, podemos citar Joo Wanderley Geraldi que, ao organizar o livro O
texto na sala de aula (1984), onde, apresentando textos que enfocam o trabalho do professor
na sala de aula, inaugura no Paran uma discusso sobre o ensino de lngua centrado nas
prticas de leitura, de produo e de reflexo sobre a lngua, que ir dar suporte ao currculo
bsico do Estado do Paran, nas suas verses de 85 e de 90; Maurizzio Gnerre que, com o seu
texto Linguagem, escrita e poder (1985), nos fornece uma reflexo sobre a gramtica
normativa para, ento, articular essa questo discriminao lingstica; Alcir Pcora que,
em Problemas de Redao (1983), faz um completo diagnstico sobre os problemas de
escrita mais freqentes dos vestibulandos, estabelece parmetros para analisar os textos
(problemas de orao, problemas de coeso textual e problermas de argumentao) e, ao
didatizar tais questes, acaba por nos fornecer uma chave metodolgica no enfrentamento dos
problemas relativos ao domnio da lngua escrita. (VIRMOND, 2004, p. 52-53).

O perodo apresentado a partir da dcada de 80 rico em produes que tm

como principal objetivo rever as principais prticas realizadas na escola no ensino de
lngua portuguesa. O trabalho centrado na GT, na classificao das palavras, na
anlise sinttica, no respeito s suas normas contraposto necessidade de se colocar
o texto como unidade de ensino da lngua. Juntamente com essa mudana, existia,
obviamente, a necessidade de justific-la, fosse pela realidade do ensino que exigia
alteraes, fosse pelas contribuies dos estudos lingsticos sobre a realidade da
lngua. Houve, por parte de alguns lingistas, preocupados com o ensino de lngua
portuguesa, a divulgao de propostas de novas prticas para esse ensino. Essas
propostas, integradas com as Secretarias de Educao de alguns estados (a de So
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Paulo, por exemplo), tinham a inteno de estabelecer novos fundamentos para o

trabalho dos professores de portugus em sala de aula.
Outro bom resgate dessa produo nesse perodo realizado por Marina Clia
Mendona, em Lngua e Ensino: polticas de fechamento (2003). Segundo a autora,
em 1977, foram publicados artigos de Lemos, Osakabe, Pcora, entre outros, sobre a
produo de textos em vestibulares. Esses estudos contriburam com uma reflexo
sobre estratgias de preenchimento do papel em branco (...) argumentao, clichs,
coerncia e coeso em textos escolares (p.260). A autora ainda cita Soares (1985),
Kato (1985), Orlandi (1988), e Kleiman (1989), autores que discutiam as
contribuies de diversas reas da Lingstica para a leitura nas escolas. Sobre o
ensino de lngua e gramtica, a autora destaca Ilari (1985), Luft (1985, Perini (1985, e
Franchi (1988), que criticavam a forma como o ensino de gramtica era realizado nas
escolas. Para finalizar, Mendona afirma que na dcada de 1980, houve um boom da
relao entre Lingstica e ensino, que culminou em publicaes oficiais de subsdios
a professores com textos produzidos no interior da Lingstica, cujo exemplo, em So
Paulo, so os Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 1 e 2
graus (1988, p. 261-262).
Nesse perodo, portanto, a Lingstica leva para a escola, no sem problemas,
contribuies de seus estudos que visam mudar o olhar dos professores diante dos
fatos da lngua que ensinam em sala de aula. Segundo Vrimond (2004), uma das
leituras possveis desse perodo a de que houve forte preocupao com a mudana
nas prticas e metodologias realizadas no ensino de portugus. No entanto, uma
reflexo terica sobre concepo de lngua e, conseqentemente, de lngua materna,
ficou em segundo plano. Talvez, diante dessa realidade, que se possa verificar que

preciso reconhecer que a aplicao da Lingstica ao ensino do Portugus deu margem a

inmeras distores e equvocos. Mas tambm preciso admitir sem reservas que o ensino da
lngua materna mudou, tanto nas Universidades como nas escolas secundrias. Nas primeiras,
o espao aberto ao estudo descritivo da lngua aparece ampliado; nas escolas secundrias
deixou-se de encarar como uma afronta a eventual utilizao, por parte do professor, de
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expresses pertencentes a variantes da lngua socialmente desprestigiadas, ou se ele se

aventura por formas no cultas de interao verbal. (ILARI, 1997, p. 03).

Essa abertura nas relaes com a lngua no meio escolar resulta de uma atitude
diferenciada diante dos fatos lingsticos. Ela envolve o reconhecimento do carter
heterogneo da lngua e, assim, da necessria discusso em torno da norma
considerada padro. Esse debate em torno da normatizao da lngua envolve diversos
setores da sociedade. Podemos citar como exemplo a universidade, a mdia, o
governo, os gramticos, a escola (professores, pais, alunos, editoras...).
Um breve apanhado desse debate e dos olhares que existem sobre a norma da
lngua portuguesa pode ser encontrado no texto O Discurso sobre a Lngua e a
Lingstica na boca de brasileiros ilustres, de Castro, professor da Universidade
Federal do Paran4. Em seu texto aparecem referncias de diferentes publicaes
sobre a lngua portuguesa. O texto discute a forma como a sociedade percebe a
realidade da lngua. Essa percepo contm, na maioria das vezes, tambm os
discursos que circulam socialmente de professores de portugus e gramticos (pessoas
que tm autoridade social para falar sobre o assunto).
Segundo Castro, esses discursos contribuem para a formao do imaginrio das
pessoas sobre a lngua e sua normatizao e nesse caso a idia que prepondera a
do normativismo-tradicional, ou seja, a norma da lngua centrada na GT. Assim, uma
concluso que se pode tirar da leitura do texto a de que, no geral, a idia presente a
de que a lngua no bem tratada por seus usurios e que o gramtico uma das
poucas figuras que defende a integridade da lngua e o respeito s normas gramaticais.
Como exemplo, logo no incio do texto temos referncia revista Cult 58, de
junho de 2002. O ttulo da matria o Crepsculo dos gramticos. H a descrio da
capa da revista, que traz um acadmico em traje tpico, com um livro grande na mo,
sentado sobre numa daquelas lixeiras enormes, envolto em um pano (uma lona) de

4
CASTRO, Gilberto. O Discurso sobre a Lngua e a Lingstica na boca de brasileiros ilustres. In:
SANTOS, Joo Bosco Cabral dos & FERNANDES, Cleudemar Alves (Org.). Anlise do Discurso: objetos
literrios e miditicos. Trilhas Urbanas.
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fundo, roto e cheio de remendos. E a pergunta: Aonde vai a lngua portuguesa?.

Esse exemplo pode ser transferido aos demais apresentados por Castro em seu texto.
A idia preponderante a de que a lngua se deteriora a partir do momento em que a
escola no ensina adequadamente e os falantes em geral no se preocupam em
aprend-la e preserv-la dos erros e desvios do dia-a-dia. Essa idia est presente no
cotidiano da lngua portuguesa.
Na verdade, para o brasileiro, sua lngua um eterno desafio, e domin-la uma
misso difcil e vencida por poucos. Quanto baixa auto-estima dos usurios da
lngua portuguesa, e outros exemplos similares aos encontrados no texto de Castro,
Srio Possenti, em seu livro A cor da lngua e outras croniquinhas de lingista, traz
tambm textos que relatam algumas idias que se divulgam sobre o portugus. No
livro encontramos discusses sobre reforma ortogrfica e suas conseqncias para a
lngua (Reforma da escrita no reforma da lngua), a realidade da lngua e as
normas da gramtica tradicional (Dize-me quem consultas...), preconceito lingstico
na mdia (O que pior? e A cor da lngua), o trabalho com a gramtica nas escolas (
um adjunto, e da?), definio de Lingstica (Estudo cientfico das lnguas?), e todo
e qualquer fato que diariamente aparece na escola, nas colunas gramaticais, sobre
questes que envolvem a norma da lngua. Em seus textos, Possenti contrape a viso
normativa da gramtica tradicional com um olhar investigativo sobre a realidade e as
normas da lngua.
Essa postura de Possenti pode ser estendida a outros lingistas tambm
preocupados com o ensino de lngua materna. Como exemplos, temos, entre outros,
Bagno (1999, 2002, 2004), Geraldi (1996), Gnerre (1998), Ilari (1997), Pcora (1997),
Perini (2003, 2004). Os exemplos descritos e os lingistas citados permitem, de certa
forma, ver em que cho caminham as discusses sobre norma e lngua portuguesa: a
preocupao com o certo e o errado, a definio do que realmente desejamos
quando pensamos na nossa lngua materna, seu uso e seu ensino.
 11

Portanto, o conceito de norma no interior desse debate essencial, j que,

atravs dele, se define de que maneira o ensino de lngua portuguesa ser encarado.
Isso porque, associada ao conceito de norma-padro, est a concepo de lngua a ser
adotada. Na verdade, esta concepo que ir fundamentar o trabalho de reviso do
ensino de portugus. A postura diante da lngua e de seu ensino depende do modo
como ela concebida. Atitudes puristas, normativas, ou descritivas, investigativas
iro traar caminhos bastante diferentes (ou no?) no trabalho realizado nas escolas. A
concepo de lngua adotada e, por conseqncia, o conceito de norma definiro o
objeto de estudo valorizado no ensino: a descrio da lngua restrita frase e fora de
seu contexto de uso , ou o texto, a linguagem viva, contextualizada isso para
citar dois plos sempre presentes no debate sobre o ensino de uma lngua. Sendo
assim, compreender de que forma tem se desenvolvido o estudo sobre a norma
lingstica pode trazer indicativos sobre a pertinncia do prprio debate e quais
caminhos podem surgir dele para o ensino de lngua portuguesa.
O objetivo primeiro desse estudo, portanto, realizar um panorama das
questes que envolvem esse debate e verificar de que forma as discusses
desenvolvidas por alguns lingistas brasileiros tm tratado o tema da norma
lingstica. O tema est presente no meio acadmico, e sua importncia pode ser
percebida na seguinte pergunta: Por que nas ltimas dcadas a discusso e o
questionamento da natureza e da prpria existncia de uma norma lingstica veio a
ser tema to freqente para os lingistas e os educadores?. (GNERRE, 1998, p. 24).
O segundo objetivo realizar uma leitura desse debate, atravs da teoria sobre
linguagem desenvolvida pelo Crculo de Bakhtin, com o propsito de confrontar as
idias principais sobre norma relacionadas ao ensino de lngua portuguesa e sua
pertinncia para uma mudana significativa desse ensino. A hiptese que aqui se
apresenta a de que as contribuies dos estudos lingsticos para o ensino de lngua
materna nestas ltimas dcadas foram e so essenciais para a melhoria dos trabalhos
realizados nas escolas. Houve avanos e uma busca pelo respeito diversidade social
 12

e cultural existente em nosso pas. No entanto (e como j foi explicitado na primeira

parte da introduo), o debate proposto parece ainda estar fortemente influenciado por
uma concepo de lngua que no dimensiona o social no nvel em que deveria, por
aquilo que Volochnov5 chamou de objetivismo abstrato: a lngua como sistema
pronto, fora da sociedade, que utilizada pelas pessoas socialmente para se
comunicarem. A verificao dessa realidade e sua anlise atravs das idias do
Crculo de Bakhtin tm o objetivo de contribuir com o debate em torno da norma e o
ensino de lngua materna.
Sobre o primeiro objetivo proposto, na leitura dos textos tericos sobre lngua,
lngua materna, e seu ensino, o conceito de norma lingstica recorrente e
acompanha as discusses desenvolvidas. Por isso a opo pelo trabalhado de pesquisa
sobre esse objeto de estudo. A contribuio desse estudo est em perceber de que
forma na discusso sobre lngua e seu ensino o conceito de norma aparece, de que
forma ele colocado e definido, quais os seus propsitos, quem so seus
interlocutores e, no interior desse debate, verificar ou interpretar de que forma isso
ecoa no ensino de portugus.
A anlise do contexto citado acima ser um aspecto fundamental na realizao
do trabalho. Isso porque ser atravs dela que se realizar a segunda proposta dessa
pesquisa: a de verificar, partindo de uma leitura do Crculo de Bakhtin sobre
linguagem, os pontos positivos e problemticos da discusso sobre norma para a
concepo de lngua portuguesa e seu ensino.
Para a primeira parte foi privilegiada a leitura de livros sobre Lingstica e
ensino de portugus, assim como de coletneas de artigos organizadas em encontros
acadmicos e/ou com o objetivo de divulgar estudos publicados sobre o tema. Como
exemplo do trabalho realizado na divulgao de alguns desses estudos, esto duas
obras organizadas pelo lingista Marcos Bagno, Norma lingstica (Edies Loyola,
5
Sobre o debate da autoria das obras que compem as idias divulgadas pelo Crculo de Bakhtin, os dois
textos utilizados nesse trabalho, Marxismo e filosofia da linguagem e Esttica da Criao Verbal (Os Gneros
do Discurso) sero tratados da seguinte forma: O primeiro ter como referncia Bakhtin/Volochnov (no texto a
referncia ser feita a Volochnov), e o segundo (obra em que se tem clara a autoria), Bakhtin.
 13

2001) e Lingstica da Norma (Edies Loyola, 2002). Elas so ponto de referncia

para a discusso do tema. A segunda uma verso brasileira, como afirma o autor.

Quando me veio a idia de selecionar e traduzir alguns dos ensaios da importante coletnea
La Norme linguistique, publicada no Quebec em 1983 projeto que levei a cabo com a
publicao do volume Norma lingstica (Edies Loyola, 2001) -, tambm me ocorreu que
seria igualmente oportuno oferecer ao leitor uma amostra das fecundas reflexes que os
pesquisadores e tericos brasileiros tm feito acerca da problemtica da norma em suas
mltiplas dimenses. Foi essa a origem deste livro, que constitui, digamos assim, a verso
brasileira daquela primeira antologia de textos de autores estrangeiros, sobretudo de lngua
francesa. (BAGNO, 2002, p. 09).

A importncia das duas obras est em realizar um interessante panorama com

respeito ao que se tem discutido sobre norma na lingstica. Elas renem autores que
trazem diferentes olhares sobre o assunto, buscando, cada um dentro da sua rea de
pesquisa, compreender os diferentes modos de se perceber o problema da norma
lingstica. O livro Norma lingstica rene dez artigos, escolhidos da obra original
La Norme linguistique, publicada em 1983 pelo Conselho da Lngua Francesa do
Governo do Quebec, de acordo com as palavras do organizador:

Por ser uma obra de 850 pginas e conter muitos artigos sobre a realidade lingstica de
pases ou lnguas especficas, decidi selecionar os textos que tivessem abrangncia terica
mais geral e pudessem auxiliar na reflexo sobre a problemtica lingstica brasileira. Alm
disso, fiz questo de incluir tambm na coletnea dois artigos que j se tornaram referncias
obrigatrias quando se trata de discutir a padronizao lingstica e seus efeitos: Dialeto,
lngua, nao, de Einar Haugen (1906-1904), publicado originalmente em 1966, e Usos,
julgamentos e prescries lingsticas, de Alain Rey, publicado em 1972. (BAGNO, 2001,
p. 9-8).

A obra Lingstica da norma rene 17 lingistas, incluindo Bagno, que

refletem sobre a problemtica da norma em suas mltiplas dimenses. Muito do que
nela aparece reflexo da discusso instaurada por lingistas j renomados,entre eles,
Pcora, Possenti, Geraldi, Faraco, Ilari e Gnerre (alguns participam da coletnea, e
outros compem a bibliografia de alguns artigos).
 14

Para finalizar essa primeira parte, a proposta de pesquisa, portanto, :

primeiramente, verificar os diversos olhares sobre o conceito de norma e suas
implicaes para a compreenso da lngua materna e seu ensino. Depois, num
segundo e final momento, a partir da concepo de linguagem desenvolvida pelo
Crculo de Bakhtin, realizar uma leitura crtica desse contexto de discusso.
E, para atingir esses objetivos, o texto ser organizado da seguinte forma: o
primeiro captulo resgata, de forma breve, o surgimento da Lingstica e sua relao
com o ensino de lngua portuguesa. A partir desse breve contexto, realizada uma
anlise de alguns programas de avaliao educacional (PISA e ENEM) que refletem
de certa forma as mudanas ocorridas no ensino de portugus e o conceito que eles
tm de norma lingstica. Por ltimo, a anlise das principais diretrizes dos
Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Lngua Portuguesa (que so
referncia para os exames realizados pelo governo federal para avaliar o ensino nas
escolas) tem o objetivo de demonstrar a importncia do tema proposto para estudo, j
que seu objetivo o ensino nas escolas, assim como reforar as contribuies dos
estudos lingsticos para o trabalho com a lngua materna nas escolas. O segundo
captulo divide o problema proposto em diversas perspectivas. Diante das diferentes
formas que o conceito de norma abordado, o texto procura dividi-las e explorar a
discusso sobre o problema levantado no interior de cada um delas. O terceiro
captulo tem o objetivo de analisar as diferentes formas como a norma lingstica foi
abordada e verificar a pertinncia e relevncia de cada uma delas, alm das relaes
existentes entre elas e os caminhos apontados para o ensino de lngua materna. Tudo
isso a partir das idias desenvolvidas pelo Crculo de Bakhtin sobre linguagem.
 15

1. MUDANA DE PERSPECTIVA NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

1.1. A LINGSTICA E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

As discusses em torno da realidade da lngua portuguesa e de seu ensino

geram um dilema que tem se mostrado resistente s expectativas que delas surgem. A
escola, depois de, pelo menos, trs dcadas de estudos lingsticos nos centros de
referncia, e de projetos educacionais criados por diferentes governos federais,
estaduais e municipais, ainda no possui um programa para o ensino de portugus que
consiga trabalhar de forma consistente questes tericas importantes que perpassam a
realidade de qualquer lngua. Diante disso, o fato que ainda coexistem concepes
sobre a lngua e seu ensino que muitas vezes so antagnicas (VIRMOND,2004). E,
neste contexto, a definio da norma-padro um dos problemas que precisa e vem
sendo estudado para que o ensino de lngua portuguesa possa estabelecer parte de seus
objetivos e atend-los com eficincia.
O dilema levantado acima pode ser, de certa forma, esclarecido atravs do
resgate do surgimento da Lingstica no Brasil, das expectativas criadas em torno da
nova cincia, e de seu desenvolvimento e relao com o ensino de lngua materna.
Sobre seu surgimento e as primeiras impresses que trouxe para os estudiosos da
lngua (entre elas, sobre o ensino de portugus nas escolas), Ilari afirma:

H cerca de dez anos, a discusso do tema Lingstica e Ensino seria uma ocasio de
propaganda da Lingstica. No final da dcada de 60 era muito maior entre nossos estudiosos
o consenso sobre o que fosse Lingstica, valendo incondicionalmente o prestgio de algumas
autoridades como Jakobson, Martinet ou Pottier; e a tese de que a Lingstica se
substituiria rpida e eficazmente Gramtica e Filologia, constituindo um fator de
renovao do ensino da lngua materna, era defendida com entusiasmo incondicional, (...).
(ILARI, 1997, p. 93).

No entanto, as primeiras impresses se desfizeram conforme a Lingstica foi

se desenvolvendo e expandindo suas reas de estudo e referenciais tericos. Os
 16

prprios limites hoje da rea so discutidos, j que, no dilogo com outras cincias, os
estudos sobre a lngua encontraram contribuies para desenvolverem suas pesquisas.
Segundo Ilari, essa diversificao tem incio na apropriao inicial por parte dos
centros lingsticos do pas das teorias lingsticas de centros de pesquisas
estrangeiros. De forma resumida, temos, primeiramente, a tendncia estruturalista
(Saussure, Troubetzkoi, Martinet, Mounin, Jakobson, Buyssens e Prieto...). Logo
aps, a corrente ligada aos estudos realizados por N. Chomsky, e, por fim, atravs da
interlocuo com a gramtica gerativa-transformacional, das crticas orientao
chomskiana resultam entre ns grupos de estudo em Sociolingstica, Psicolingstica
e Pragmtica (ILARI, 1997, p. 97).
A partir dessas tendncias se desenvolveram os estudos lingsticos no pas.
Uns mais voltados para a estrutura da lngua como sistema, outros incluindo a
dimenso social da linguagem como fator determinante para os estudos lingsticos.
Dessas diferentes orientaes surgiram estudos que contriburam para o ensino de
lngua materna. Podemos citar tambm a Lingstica Textual e a Sociolingstica
Educacional (BORTONI-RICARDO, 2004). Sobre essas diversas tendncias,
importante tambm salientar que elas compartilham uma postura de compromisso
com a verdade emprica de suas afirmaes, rejeitando qualquer abordagem valorativa
ou prescritiva da lngua. Ainda assim, so radicalmente distintas, no sentido que
ilustram teorias cientficas antagnicas e desembocam em metodologias
incompatveis (ILARI, 1997, p. 97).
Portanto, pelo que foi exposto acima, e sem deixar de lado a diversidade que
compe os estudos lingsticos, pode-se afirmar que o desenvolvimento da
Lingstica teve, desde seu incio, um dilogo com o ensino e seu contexto de
desenvolvimento. A partir da proliferao dos estudos lingsticos pelas universidades
do pas, uma tentativa de renovao do olhar para o ensino da lngua materna passou a
existir. Entretanto, pode-se dizer que essa renovao no ocorreu naturalmente,
como era esperado por alguns:
 17

Hoje, qualquer avaliao dos resultados da aplicao de Lingstica no ensino revela-se

bastante delicada para os lingistas. De um lado, a prpria noo de lingstica se tornou
extremamente vaga, por abranger uma srie muito grande de disciplinas e orientaes
metodolgicas; de outro lado, deve-se lembrar que a aplicao ao ensino no foi
suficientemente ampla, nem suficientemente eficaz, para surtir os resultados espetaculares
que se esperavam (ILARI, 1997, p. 94).

Diante desse contexto de relao, o que prevaleceu de forma clara foi a postura
de se abandonar o olhar prescritivo dogmtico da Gramtica Tradicional e se valorizar
a descrio cientfica e real da lngua e dos fatos lingsticos. Essa postura que tem
sido bastante valorizada e desejada por parte dos lingistas como comportamento
adequado aos professores de portugus. Nesse sentido, em 1969, o Projeto NURC
(Norma Urbana Culta)6 surge com a inteno, entre outros objetivos, de aproximar a
realidade lingstica do portugus brasileiro do padro de lngua ensinado pela escola.
Na verdade, atravs da anlise da variedade culta7 em cinco principais capitais
brasileiras, o projeto busca desvendar a realidade lingstica do portugus
contemporneo. O Projeto NURC, desde que foi criado, ainda caminha para atingir
seus objetivos pedaggicos. Um deles o de fornecer as bases para novas gramticas
pedaggicas fundadas nos usos reais variveis de falantes de nvel mximo de
escolaridade, sem que se desconsiderem as especificidades da escrita, para que se
supere a defasagem da tradio normativo-prescritiva e para que os professores
disponham de instrumentos de trabalho de maior eficcia (MATTOS e SILVA,
1997, p. 43).
Vale lembrar que o Projeto NURC se desenvolve justamente porque a
Lingstica (com suas diversas reas de pesquisa) desenvolveu estudos sobre a lngua
portuguesa que at ento no eram possveis seja pela falta de pessoal, ou pela falta
6
Sobre o Projeto NURC, no captulo 2.3.3 h uma descrio mais detalhada do projeto e de seus
objetivos.
7
Na discusso sobre norma no h uniformidade nem preocupao por parte de todos os lingistas com
os termos utilizados. Neste trabalho, ser utilizada a expresso processo de normatizao para a definio de
uma norma lingstica (seja ela fundamentada na tradio gramatical ou nos estudos lingsticos recentes);
norma-padro para a norma determinada pela GT; norma culta, ou, variedade culta para a norma
originada dos estudos lingsticos recentes.
 18

de teoria e mtodo. Bagno, em seu prefcio para o livro Educao em lngua

materna: a sociolingstica na sala de aula8, de Stella Maris Bortoni-Ricardo,
descreve um pouco dessa realidade:

H mais de trs dcadas, os lingistas brasileiros vm se empenhando em pesquisas e em

elaboraes tericas com o objetivo de compor um retrato o mais fiel possvel da nossa
realidade lingstica, com especial interesse na descrio do portugus brasileiro, lngua
materna da quase totalidade dos habitantes deste pas. Os resultados desse grande esforo
cientfico se acumulam nos centros de pesquisa, na forma de volumosos acervos de lngua
falada e escrita que deram origem a centenas de dissertaes, teses, monografias e artigos,
publicados em peridicos especializados. S bem recentemente que se iniciou um
movimento, ainda tmido, de divulgao desses resultados para um pblico maior e,
sobretudo, um movimento de transformao desses resultados em instrumental pedaggico
capaz de interferir nas prticas de educao lingstica, isto , nas formas de ensinar a lngua
portuguesa nas escolas. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 7).

Assim, o que muitos previam j no surgimento da Lingstica ainda hoje est

em processo de implementao. E esse processo basicamente alimentado pela
necessidade que a escola tem de lidar com a realidade lingstica dos alunos. Ela v a
universidade como o espao que desenvolve novos mtodos de ensino da lngua
materna e explica como enfrentar a heterogeneidade lingstica originada, entre outros
fatores, pela democratizao dos bancos escolares.
As faculdades de Letras, por sua vez, precisaram rever seu trabalho com a
lngua portuguesa e a concepo de lngua adotada, pensando, principalmente, na
formao dos futuros professores de portugus.

sabido que as faculdades de letras desenvolviam at poucos anos atrs programas de lngua
portuguesa muito distantes da realidade: a formao que elas proporcionavam era em alguns
casos histrico-filolgica, centrada em disciplinas como a Filologia Portuguesa ou a
Literatura Medieval; outras vezes, tratava-se de um reforo da gramtica normativa dos
cursos secundrios. fcil imaginar que, dessa maneira, a Universidade no capacitava o
professor de Portugus nem para desempenhar um papel ativo como professor secundrio,
nem para compreender a fundo a situao lingstica das classes sob sua direo; era esse o
clima que prevalecia entre ns quando foram implantadas as primeiras disciplinas de
Lingstica nos cursos de Letras, e explicvel que muitos se tenham voltado ento para a

8
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula.
So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
 19

nova cincia com a esperana de que propiciasse uma tomada de conscincia menos limitada
da realidade lingstica em que a escola se insere e fornecesse os roteiros de anlise e as
estratgias com base nos quais o ensino se reorientaria. (ILARI, 1989, p. 2).

Essa mudana nos cursos de Letras tornou-se fundamental para que o ensino de
lngua portuguesa pudesse continuar seu processo de renovao. Se por um lado h a
necessidade de formar profissionais com uma viso sobre a lngua mais ampla, h
tambm a necessidade de se olhar para os professores que j atuam em sala de aula.
Segundo Possenti,

Pode-se dizer que, em muitos domnios em que se cultiva a lngua, at mesmo

profissionalmente, especialmente, talvez, entre os professores de portugus (mas isso,
infelizmente, no privilgio deles), como se no tivesse havido a revoluo copernicana
nos estudos de linguagem. Continuamos a nos escorar nas gramticas, freqentemente
sofrveis, e nos dicionrios, que no so a melhor coisa que j se produziu. Pior ainda: com o
advento dos cursinhos, as apostilas se transformaram na nica fonte de muitos. Atualmente,
estamos vivendo a era das colunas jornalsticas, mas elas tm a cara exata das apostilas dos
cursinhos. (POSSENTI, 2001, p. 07).

Assim, tambm podemos concluir que a relao entre os estudos realizados no

meio acadmico e a sociedade (e, nesse caso, em especial a escola) depende de um
espao contnuo e amplo de formao e interlocuo. Esse um ponto essencial na
relao da Lingstica com o ensino de lngua portuguesa. Talvez a falta de um
espao de troca mais amplo e consistente seja um dos fatores fortemente responsveis
pela manuteno de prticas que desconsideram esses anos de estudos lingsticos.
Segundo Ilari,

Indagar por que a Lingstica contribuiu to pouco para alterar os hbitos do ensino equivale
em grande parte a constatar a ineficincia dos mecanismos que tm assegurado a mediao
entre a pesquisa lingstica, a cargo da Universidade, e o Ensino Secundrio9. Os mecanismos
mais importantes tm sido, infelizmente, mecanismos que atingem o professor secundrio
no durante seu perodo de formao, mas durante seu exerccio profissional, e ainda assim o
fazem de maneira eventual. (ILARI, 1997, p. 103).

9
Pode-se dizer hoje do ensino infantil ao ensino mdio.
 20

Ainda que os cursos de Letras possuam j, na sua maioria, um currculo que

contemple os estudos lingsticos, a contnua formao dos professores que j esto
em sala deficiente. Houve melhoras, como uma maior publicao e divulgao de
trabalhos, j citado acima. Cursos so oferecidos, ainda que de maneira eventual, e
os prprios Parmetros servem hoje, de certa forma, como meio de divulgao dos
estudos lingsticos. Talvez um meio que possa melhorar esse processo de
interlocuo sejam os livros didticos (at porque eles so bastante utilizados nas
escolas). No objetivo deste trabalho aprofundar-se neste tema, at porque s ele
oferece campo de estudo para inmeras dissertaes e teses, mas, de forma breve,
sero analisados alguns elementos atuais que exemplificam o processo de interlocuo
entre os centros lingsticos e o ensino de lngua materna.
Desde 1996 temos o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) e, desde
2004, o PNLEM (Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio). Na
pgina do Ministrio da Educao, na Web, pode-se encontrar as principais diretrizes
dos dois programas (as gerais e as do ano mais recente de cada um). A importncia
aqui ressaltar que, em consonncia com os Parmetros Curriculares, esses dois
programas tambm servem hoje como meio de divulgao de alguns estudos
lingsticos. Um bom exemplo est na apresentao do Guia de Livros Didticos:
PNLD 2008. Entre os critrios que embasam a seleo dos livros, esto:

O desenvolvimento de atitudes, competncias e habilidades envolvidas na compreenso da

variao lingstica e no convvio com a diversidade dialetal, de forma a evitar o preconceito e
a valorizar as diferentes possibilidades de expresso lingstica;
O domnio das normas urbanas de prestgio10, especialmente em sua modalidade escrita
monitorada, mas tambm nas situaes orais pblicas formais em que seu uso socialmente
requerido;

10
Em substituio expresso norma culta, normas urbanas de prestgio um termo tcnico recente,
introduzido para designar os falares urbanos que, numa comunidade lingstica como a dos falantes de portugus
do Brasil, desfrutam de maior prestgio poltico, social e cultural e, por isso mesmo, esto mais associados
escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Escola, as Igrejas e a Imprensa. (Nota do PNLD
2008).
 21

A prtica de anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, na medida em que se fizer

necessria ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, em compreenso e produo de
textos. (PNLD, 2008, p. 12).

Nesses trs tpicos pode-se perceber a preocupao com a variedade

lingstica, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua e a preocupao com a
normatizao lingstica. Esses trs critrios so contribuies da Lingstica. E,
sobre a norma, h ainda a preocupao com a terminologia utilizada: normas urbanas
de prestgio (o que leva a crer que suas implicaes tericas sobre a normatizao da
lngua tambm tenham sido contempladas pelos livros selecionados). Pelo menos nos
critrios de escolha dos livros (se isso ocorre realmente outra conversa) h uma
mudana no ensino de lngua portuguesa. E, alm disso, aquilo que aqui nos interessa:
um processo de interlocuo entre a Lingstica e a escola. O que se pode perceber,
portanto, que aquilo que Bagno afirma em seu prefcio ao livro de Bortoni-Ricardo,
na prtica, encontra mais um caminho para se concretizar. A ressalva fica por conta
dos interesses das editoras e do trabalho com os professores. Segundo Ilari, o livro
didtico um meio potencial de renovao do ensino e um espelho bastante fiel da
prtica corrente (ILARI, 1997, p. 105). Mas, segundo ele, muitas vezes, o livro
incorpora as inovaes tericas como uma espcie de moda do momento e no
muda na verdade o modo de trabalhar com a lngua portuguesa. O que significaria,
neste caso, continuar com o objetivo principal centrado na nomenclatura gramatical
da GT.
Para reforar essa idia de interlocuo, Ilari prope algumas iniciativas que as
universidades podem tomar para possibilitar a relao entre a Lingstica e o ensino
de portugus. Segundo ele, a mais importante a oferta constante de cursos de
aperfeioamento para professores. Outra iniciativa a incluso de experimentos
didticos entre os temas de dissertao de mestrado. E, por fim, prope algo que
tambm pode ser visto como uma realidade em muitas instituies: Acredito tambm
que a Universidade deveria voltar a responsabilizar-se pelos vestibulares, definindo a
 22

competncia lingstica que se exige dos vestibulandos em bases novas, e evitando

identific-la com o conhecimento da nomenclatura gramatical e o domnio da anlise
sinttica (ILARI, 1997, p. 108/109). Quanto aos experimentos didticos, os
programas de livros do governo podem ser um caminho motivador e de abertura para
os trabalhos desenvolvidos.
Fica assim um breve panorama de uma relao que a base dessa pesquisa.
claro que esse panorama trouxe uma reflexo sobre apenas algumas formas como os
estudos lingsticos ecoam no ensino de lngua materna. No entanto, compreender que
a relao entre a Lingstica e o ensino de lngua portuguesa no direta, e que essa
interlocuo um processo (e no um caminho direto entre as duas instituies),
favorece entender que este trabalho mais uma contribuio para esse processo, o que
justifica seu desenvolvimento no contexto apresentado.

1.2. A NORMA NOS EXAMES DE AVALIAO E OS PARMETROS

CURRICULARES NACIONAIS

Como j foi, em parte, demonstrado anteriormente, a literatura que trata do

assunto realidade e ensino de lngua portuguesa busca na histria e implementao
da lngua no pas, e no desenvolvimento de alguns ramos da Lingstica, explicaes
para a situao do ensino atual. Na verdade, como se houvesse a busca da lngua (o
problema da norma lingstica) que deve ser ensinada nas escolas, e de que forma ela
deve ser ensinada.
Diante disso, alguns lingistas, sistematicamente, tentam refletir sobre um
novo caminho para o ensino de lngua materna no pas. Isso porque, no decorrer dos
anos, entre outros elementos de anlise, exames e pesquisas realizadas demonstraram
que a escola no est conseguindo cumprir de forma satisfatria seu papel. Alguns
 23

exames atuais, nacionais e internacionais, ajudam a verificar que o ensino de lngua

portuguesa ainda no consegue atingir o resultado esperado11.
Um exemplo o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA): um
programa internacional de avaliao comparada, cuja principal finalidade produzir
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho
de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade
bsica obrigatria na maioria dos pases (Inep, 2006).
O programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Para cada pas, h um
coordenador nacional. No Brasil, o programa coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). A cada trs anos o PISA
prioriza uma rea em suas pesquisas: Leitura, Matemtica e Cincias. As pesquisas
so realizadas em escolas pblicas e particulares. A primeira avaliao foi realizada
no ano 2000 e priorizou a Leitura. O programa considera que O letramento em
Leitura a compreenso, o uso e a reflexo sobre textos escritos para alcanar
objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial individuais e participar
plenamente na vida em sociedade (PISA 2000: Relatrio Nacional in Inep, 2006, p.
21-22).
Participaram da avaliao 32 pases, entre eles Brasil, Alemanha, Espanha,
Estados Unidos, Frana, Portugal e Sucia, Federao Russa, Polnia, Mxico e
Letnia (estes quatro ltimos apresentam ndices econmicos e sociais prximos do
Brasil). O relatrio da pesquisa oferece a descrio dos objetivos do programa, seus
critrios scio-econmicos, os conceitos utilizados, as questes propostas e a anlise
de seus resultados. Entre os 32 participantes, o Brasil acabou tendo o pior resultado na
pesquisa, vindo logo aps o Mxico. O prprio relatrio relativiza o resultado,

11
Uma boa fonte de consulta o endereo eletrnico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), www.inep.gov.br, que disponibiliza informaes sobre os
programas de avaliao sobre educao no pas e traz dados da realidade educacional e sci o-
econ mica do Brasil e de outr os pases.
 24

levando em considerao o contexto de cada pas, assim como dos alunos que
participaram da avaliao. No Brasil, assim como nos demais pases participantes,
considerado, por exemplo, que

importante recordar que os resultados mdios (...) no levam em considerao a srie

cursada pelos alunos. Em muitos pases da OCDE, praticamente a totalidade dos jovens de 15
anos concluiu o nvel de ensino equivalente ao ensino fundamental brasileiro e j est
cursando o equivalente 1a ou 2a srie do ensino mdio.
Em outros pases, como o Brasil e o Mxico, cerca de metade da populao de referncia para
a amostra do Pisa cursava o ensino mdio enquanto cerca da outra metade cursava o ensino
fundamental (PISA 2000: Relatrio Nacional in Inep, 2006, p. 21-22).

Apesar desse e de outros problemas originados das diferenas econmicas e

sociais entre os que participaram da pesquisa, no deixa de ser um resultado
desastroso e preocupante. Vale ressaltar que, apesar de haver a preocupao do
programa em descrever detalhadamente seus objetivos, contedo das provas, critrios
de correo e resultados, no h uma definio especfica de concepo de lngua, ou
de norma lingstica. Pressupe-se que, ao definir a leitura pela compreenso, o uso
e a reflexo sobre textos escritos para alcanar objetivos pessoais, desenvolver o
conhecimento e potencial individuais e participar plenamente na vida em sociedade,
esteja implcita a idia do domnio da leitura de textos que respeitam o que se
considera ser a norma-padro (GT) da lngua portuguesa. E essa impresso
reforada pelo fato de ser ela ainda o principal referencial para a normatizao da
lngua no pas. Outro dado que valida essa hiptese o fato de os exames de avaliao
realizados pelo governo tambm trabalharem, ainda que de forma confusa, com esse
conceito de norma. De qualquer forma, o resultado apresentado prova de que, alm
de uma poltica que priorize a educao e reduza a desigualdade social no pas (entre
outras questes importantes) na educao, o ensino de lngua portuguesa precisa ainda
encontrar um caminho que garanta no final do ensino mdio cidados que realmente
dominem a linguagem escrita. Mas para que isso acontea, necessrio tambm que
 25

se compreenda o que vem a ser a norma numa lngua e qual seu papel na realidade
lingstica de uma comunidade e em seu aprendizado.
Outros bons exemplos sobre a dificuldade existente no ensino de portugus
podem ser vistos nos exames de avaliao do ensino criados pelo governo federal.
Alm do PISA, existem exames para avaliar o desempenho da escola: o ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio), e o Saeb, Sistema de Avaliao da Educao
Bsica. O ENEM, institudo em 1998, realizado anualmente e tem como objetivo
avaliar o aluno ao trmino da escolaridade bsica. Os resultados tambm so
divulgados pelo Inep.
No ENEM de 1998, os resultados so divididos em faixas de desempenho:
insuficiente a regular, que corresponde faixa de 0 a 40% de acertos considerados
a os cerca de 20% de chute ou acaso; regular a bom, que corresponde faixa de
41% a 70% de acertos, e de bom a excelente, que corresponde faixa de 71% a 100%
de acertos. H a prova de conhecimentos gerais e a prova de redao. A prova de
conhecimentos gerais envolve, entre outras competncias e habilidades, leitura e
interpretao, assim como questes sobre a norma da lngua. A redao possui um
tema nico e tem como proposta o desenvolvimento de um texto dissertativo. Uma
das competncias descritas pelo exame a de demonstrar domnio bsico da norma
culta da Lngua Portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemtica, artstica,
cientfica, entre outras (ENEM, 1998, P. 10). Sobre as exigncias da redao, um dos
pontos abordados utilizar as convenes (escrita correta das palavras, acentuao,
paragrafao, pontuao, maisculas e minsculas, recursos grficos), as regras da
concordncia, regncia e colocao pronominal e as regras de emprego de formas
gramaticais, como tempo/modo verbais, pronomes e advrbios (ENEM, 1998, p. 15).
Antes de verificarmos de forma geral os resultados do ENEM, vejamos o
primeiro ano. O desempenho em 1998 em redao foi o seguinte: bom/excelente:
24,60%; regular/bom: 37,56%; insuficiente/regular: 37,84%. Segundo a anlise do
prprio exame, a valorizao maior do critrio coeso/coerncia e menor do domnio
 26

da gramtica permitiu aferir a adequao da estrutura de expresso e comunicao dos

participantes e valoriz-la de acordo com as diretrizes da Matriz de Competncias,
embora no se tenha abandonado o compromisso com a norma culta da Lngua
Portuguesa. (ENEM, 1998, p. 75).
De forma breve, podemos perceber que o resultado no visto como ruim, mas,
ao mesmo tempo, so considerados alguns facilitadores que permitiram o razovel
desempenho dos alunos na prova de redao, j que boa parcela ficou acima do
regular. No entanto, o domnio da gramtica visto como um fator que complica o
desempenho dos alunos se cobrado de forma rigorosa, ou se for o ponto principal da
correo. A adequao ao gnero pedido, a estrutura do texto e a relao entre os
contedos desenvolvidos so vistos como centrais, e isso possibilita um olhar que
valoriza melhor a produo feita pelo aluno. Agora, o que significa no abandonar o
compromisso com a norma culta, e qual seu papel no desempenho lingstico dos
alunos no exame, isso no fica claro. Isso pode ser observado tambm quando o
relatrio do exame inclusive faz uma ressalva em relao ao aparente bom
desempenho dos alunos na redao ao afirmar que

Esse resultado apenas aparentemente melhor do que o da prova de conhecimentos gerais, na

medida em que o que foi avaliado na redao corresponde ao domnio mais elementar da
Lngua Portuguesa, pois como se observou nas tabelas de acertos das questes em cada
habilidade, os menores percentuais de acerto foram em torno das questes referidas s
habilidades que pressupunham domnio maior no s da Lngua Portuguesa, mas de outras
linguagens conforme ser abordado mais adiante na anlise do desempenho em cada
competncia. (ENEM, 1998, p. 75)

Na prova de conhecimentos gerais o resultado foi inferior ao da redao,

ficando o nvel insuficiente/regular com 58,70% e o regular/bom com 36,68%. E,
nessa prova, a competncia 1, como foi descrita acima, no foi bem desenvolvida
pelos alunos, j que ento no foi avaliado o domnio mais elementar da Lngua
Portuguesa.
 27

No exame de 2005 essa diferena tambm ocorreu: entre os participantes que

fizeram a redao, apenas 10,9% tiveram desempenho insuficiente a regular (contra
60,2% na parte objetiva da prova), 75,7% tiveram desempenho regular a bom (contra
34,9% na parte objetiva da prova) e 13% tiveram desempenho bom a excelente (contra
somente 4,9% na parte objetiva da prova). (ENEM, 2005, p. 48).
Ou seja, nos dois casos, e levando em considerao o espao de tempo, h um
descompasso entre a prova de redao e a prova objetiva. Os alunos sabem
desenvolver um texto regular e bom, porm no dominam a leitura de forma
satisfatria. Em um momento dominam a lngua escrita e, mesmo que no sendo muito
cobrada, a norma da lngua, e em outro tm dificuldades em trabalhar com essa mesma
norma, s que com uma cobrana um pouco mais valorizada.
No o objetivo fazer um histrico dos resultados do ENEM desde o seu
surgimento. O que vale salientar que desde o primeiro exame at o de 2006, os nveis
insuficiente, regular e bom prevaleceram. E ano aps ano, um dos critrios levados
em considerao para a avaliao da prova de lngua portuguesa foi o domnio da
norma. A preocupao com o texto e sua estrutura tambm permaneceu e, at certo
ponto, prevaleceu na correo das redaes. No entanto, como se isso fosse tambm
mais uma norma a ser apreendida pelos alunos, inclusive a estrutura do gnero textual
dissertativo, que tambm se manteve durante esses anos. Nos ltimos anos (a partir de
2001) a preocupao em se descrever os critrios de elaborao e correo das provas
e da prova de redao aumentou, assim como a anlise dos resultados obtidos. H um
esforo em se delimitar os objetivos do exame em cada uma das suas partes. No
entanto, o que se entende por norma (norma culta, norma gramatical, convenes da
escrita) ainda se mistura com concepes de lngua e objetivos com o ensino da lngua
que no so claros. O que claro que a norma e o seu aprendizado parecem sempre
ser ponto fundamental, apesar de se querer valorizar o texto.
Diante desse contexto, os resultados e ndices demonstrados pelos exames
citados contribuem e alimentam a discusso sobre a renovao do ensino de lngua
 28

portuguesa. claro que fatores polticos, econmicos e sociais so tambm

determinantes para os resultados das avaliaes. No entanto, e atendendo ao objetivo
deste trabalho, as prticas sugeridas e os critrios de avaliao apresentados tambm
so elementos que compem a renovao do trabalho com o portugus. Por isso
mesmo, a preocupao terica e prtica nesses exames deve existir. Isso porque seu
formato, a maneira como eles concebem a lngua portuguesa, ter influncia no ensino
de lngua materna nas escolas. E isso retoma mais uma vez o fato de que as mudanas
que vm ocorrendo nesse ensino (a partir de 80, com mais intensidade), ainda esto no
processo de desfazer o n grdio da questo: qual o melhor caminho a ser tomado, que
concepo de lngua deve ser adotada, o que deve ser ensinado em relao a realidade
lingstica de um pas ?

Boa parte dos lingistas, por exemplo, critica a concepo normativa (que tem
como base a gramtica tradicional) ainda adotada em muitas escolas. Essa concepo
traz para a sala de aula atividades descontextualizadas que tm como objetivo
principal dissecar a frase, e nada mais.

Na prtica escolar tpica, tanto os ensinamentos quanto os exerccios e as avaliaes param,

freqentemente, na identificao de objetos e funes. comum que se solicite a alunos ou
vestibulandos que respondam se tal palavra um adjetivo ou um substantivo, se um certo
que uma conjuno integrante ou um pronome etc. A minha pergunta, que tenho feito a
professores em palestras, e que repito aqui, a seguinte: depois que voc achou um advrbio,
o que que voc faz com ele? (POSSENTI, 2001, p. 22).

Essa questo levantada por Possenti est fortemente marcada no interior da

discusso sobre a norma e, conseqentemente, tem aparecido (ainda que com
problemas) nos exames realizados pelo governo federal. Outro espao j citado
anteriormente, mas no desenvolvido, o documento que serve de base para a
realizao desses exames.
Em 1998, foram publicados, pelo Ministrio da Educao e do Desporto, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs so divididos por ciclos. Os
ciclos representam as sries iniciais, 1 a 4 srie, o ensino fundamental, 5 a 8 srie, e
 29

ensino mdio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o

ensino mdio a "etapa final da educao bsica" (Art.36). A Lei n 9.394/96
determina a construo dos currculos, no ensino fundamental e mdio, "com uma
Base Nacional Comum. Sem entrar na discusso da constituio do documento e sua
repercusso de maneira geral, os textos que servem como introduo para a rea de
Lngua Portuguesa no diferem muito quanto concepo de lngua adotada, nem
quanto aos objetivos a serem alcanados. Para os primeiros ciclos, h um resgate do
contexto de produo e das dificuldades encontradas na educao.

Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro da
discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no pas. No ensino
fundamental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da
leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais
inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade
que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos
dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou
mesmo das duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no
segundo, por no conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos
possam continuar a progredir at, pelo menos, o fim da oitava srie (BRASIL, 1998, p.19).

O que aparece para as sries iniciais, tambm pode ser lido para as sries finais
do ensino fundamental. O texto no o mesmo, mas o contedo e a estrutura de
apresentao do trabalho so semelhantes.

O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discusso acerca da
necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O eixo dessa discusso no ensino
fundamental centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da escrita pelos alunos,
responsvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se
concentra a maior parte da repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na quinta
srie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir levar os
alunos ao uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial para que
continuem a progredir (BRASIL, 1998, p. 17).

E, diante disso, os PCNs, atravs da participao de professores, lingistas e

profissionais de diversas reas do conhecimento, aps anos de estudo, buscam
reorientar o ensino de portugus.
 30

Nos ltimos dez anos, a quase totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a
forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em
geral os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial
e de ensino da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente
satisfeita e isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a
produo cientfica na rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e
na aprendizagem da lngua, o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante.
Da estes Parmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi
possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das oportunidades
educacionais comea a ser levada em considerao, em sua dimenso poltica, tambm no
que diz respeito aos aspectos intra-escolares (BRASIL, 1998, p. 19-20).

O que recorrente, por exemplo, nos PCNs a crtica ao chamado ensino

tradicional de portugus seja nos primeiros anos de alfabetizao, ou no uso
exclusivo da gramtica tradicional no ensino fundamental e mdio. Essa crtica tem
origem nos estudos realizados no interior da Lingstica e divulgados com maior
consistncia a partir da dcada de 80.

A nova crtica do ensino de Lngua Portuguesa, no entanto, s se estabeleceria mais

consistentemente no incio dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma lingstica
independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao
lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e
psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita. Este novo
quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a finalidade e
os contedos do ensino de lngua materna (BRASIL, 1998, p. 17-18).

Ao revisar o ensino de lngua portuguesa, os PCNs incorporaram reflexes

realizadas pela Lingstica que, como j vimos, no foram absorvidas tranqilamente
pela escola. Dessa forma, podemos reforar que, apesar de no ter o objetivo de
definir quais so os contedos que devem ser trabalhados em sala de aula, os PCNs
levaram para o ensino de lngua portuguesa uma discusso que no simples. Ao
rever o ensino de portugus, e procurar novos caminhos metodolgicos e
fundamentao terica para esses caminhos, os Parmetros Curriculares Nacionais
tiraram o cho de muitos professores. Em troca, ofereceram conceitos como lngua-
 31

padro, norma culta, variantes lingsticas, gramtica e gramtica tradicional, que

no garantem mudana alguma no ensino.
Um fato importante que tambm deve ser observado o de que esses conceitos
sados da Lingstica no foram trabalhados nas universidades exclusivamente com
objetivos educacionais. Na verdade, o ensino de lngua portuguesa apenas um dos
reflexos desses estudos. E no a preocupao primeira de muitos lingistas. Assim,
apesar dos cursos disponibilizados pelas secretarias de educao, muitos professores
no conseguem definir qual caminho metodolgico tomar.
Diante disso, atravs da leitura de lingistas que se firmaram como referncia
no debate sobre lngua materna e seu ensino no pas, o objetivo dessa pesquisa o de
contribuir com esse quadro de reflexo. E, nesse caso, o propsito buscar de que
forma o conceito de norma tratado. Alm disso, esse trabalho pode ser visto tambm
como uma forma de reflexo sobre o processo de interlocuo entre os estudos
lingsticos e a escola. Quanto a isso, vale observar que esses lingistas servem de
referncia no s para os documentos oficiais e cursos de formao de professores
(muitos inclusive oferecem palestras e so convidados pelas secretarias de educao
para ministrarem curso de formao de professores), como para livros didticos e
apostilas que sero utilizados, muitas vezes, em toda rede de ensino de um municpio,
ou estado. Como afirmou Ilari anteriormente, um dos meios para se qualificar o
ensino de portugus melhorar o dilogo entre os estudos lingsticos e os
professores:

Freqentemente, pesquisadores so chamados para falar a professores, na esperana de que

aqueles apresentem a estes um programa de ensino que funcione. Em certas circunstncias,
espera-se que tal programa funcione sem qualquer outra mudana na escola e nos professores.
Espera-se que os especialistas tragam propostas prticas. Em geral, um pesquisador no
fornece tais programas. Nem adiantaria faz-lo. que, para que o ensino mude, no basta
remendar alguns aspectos. necessrio uma revoluo. No caso especfico do ensino de
portugus, nada ser resolvido se no mudar a concepo de lngua e de ensino de lngua na
escola (o que j acontece em muitos lugares, embora s vezes haja discursos novos em uma
prtica antiga). (POSSENTI, 2004, p. 16).
 32

Essa compreenso dos estudos desenvolvidos pela Lingstica (e mudana na

concepo de lngua) essencial, portanto, nos trabalhos realizados pelas escolas.
Possenti ressalta, por exemplo,a necessidade de se mudar a concepo de lngua e de
ensino de lngua na escola. Sobre isso, podemos pensar : segundo os Parmetros, o
texto deve ser o objeto preferencial de trabalho em sala de aula. Isso, porque, segundo
o documento, eles refletem o uso real da lngua (e isso no to simples assim)12.
Dessa forma, seria atravs da leitura e escrita de textos que a normatizao da lngua
seria assimilada pelos alunos. Isso porque a oralidade aprendida pelos falantes sem a
necessidade de um ensino escolar. Dessa forma, o acesso escrita responsabilidade
da escola. A lngua materna aprendida naturalmente.

E, se a criana aprende a falar sem nenhum cuidado especial, a no ser o de coloc-la em

contato com falantes, o mesmo no acontece em relao escrita, que resiste vigorosamente a
qualquer desabrochar espontneo, e, no raro, no desabrocha jamais. Quer dizer, para
comear a traar as diferenas: entre a criana e a escrita existe a escola. Entre a capacidade
de linguagem mais geral e o desempenho efetivo de um sujeito na escrita existe um processo
escolar de aprendizado dessa modalidade. (PCORA, 1999, p. 25).

Diante disso, a concepo de lngua adotada (que est associada ao conceito de

norma) ir refletir diretamente no trabalho realizado com o ensino de lngua
portuguesa. Isso porque, essa concepo determinar de que forma a lngua
considerada padro ser vista e como o falante se relacionar com ela.

12
O uso real da lngua ir envolver conceitos como variedade culta e norma-padro, assim como real
x ideal, normal e normativo que sero desenvolvidos no decorrer do trabalho.
 33

2. DIVIDINDO O PROBLEMA EM DIFRENTES PERSPECTIVAS

A leitura das obras que tratam sobre a norma da lngua fez com que surgisse
uma necessidade de diviso do tema proposto. Isso porque, ao tratar da norma, os
lingistas acabam discutindo sua existncia sob diferentes aspectos. Isso tambm
reflete a complexidade que envolve tal discusso. Dessa forma, o texto a seguir
procurar dividir a discusso em algumas diferentes perspectivas. Elas esto
relacionadas e, na medida do possvel, no final o objetivo ser o de realizar uma
sntese dessas perspectivas e demonstrar a relao entre elas, assim como a
pertinncia do debate e dos novos olhares sobre a lngua por elas instaurados.
A seguir est explicitada a forma como o texto prosseguir e se organizar.
Esta parte ser dividida em captulos menores que representaro a perspectiva
adotada, ou o aspecto relevante, no interior da discusso da norma:
2.1. Origem da tradio gramatical e sua perpetuao.
2.2. A concepo cientfica de lngua.
2.3. Refletindo sobre os conceitos que envolvem a norma.
2.3.1. A Sociolingstica e o conceito de norma.
2.3.2. O real e o ideal.
2.3.3. O projeto NURC.
2.4. Escrita e Oralidade.
2.5. O conceito de norma e a escola.

2.1. ORIGEM DA TRADIO GRAMATICAL E SUA PERPETUAO

A questo da norma passa diretamente pela tradio gramatical. Os lingistas

dialogam principalmente com a tradio, segundo eles, dogmtica da GT. Nesse
dilogo, procuram resgatar a origem da gramtica normativa e demonstrar, atravs
 34

desse histrico, de que forma as idias difundidas pela concepo normativa-

tradicional da lngua no podem mais ser aceitas.

A tradio gramatical normativo-prescritiva nasceu da percepo da unidade do grego, apesar

de sua diversidade, e se desenvolveu em um esforo pedaggico para fixar a lngua em um
certo estado de pureza, para permitir os estudo dos escritores clssicos gregos e para que
eles servissem de modelo a ser seguido. Define-se desse modo uma vertente na compreenso
das lnguas que se tornou hegemnica por mais de vinte sculos: a da tradio gramatical,
com o suporte da crtica textual, que se concentra no estudo da lngua escrita, conforme a
variante privilegiada pela sociedade, que, nas sociedades letradas, coincide com a dos
escritores legitimados por ela, ignorando-se as variantes faladas que constituem a realidade,
menos ou mais hegemnica, de qualquer lngua histrica. (MATTOS e SILVA, 1996 in
Bagno, 2002, p. 294).

na origem grega da GT que os lingistas iro buscar as idias iniciais que

perpassam a concepo normativa da lngua: a necessidade de se estabelecer um
padro e, ao mesmo tempo, de se frear a mudana da lngua. O padro nasce da
escolha dos textos dos grandes autores literrios, e a escrita passa a ser a norma,
deixando a oralidade em segundo plano.

Por um lado, o mundo grego helenstico muito extenso: Falou-se grego na poca
helenstica desde a Siclia at as fronteiras da ndia, desde o Egito at as margens
setentrionais do mar Negro. Por outro lado, os falantes j no so somente gregos, mas
tambm numerosos estrangeiros. Assim aparece a necessidade de fixar uma lngua que no
pra de se difundir modificando-se. Duas tendncias se opem: a norma de uma lngua
correta a ser observada (a ser descrita e conservada), a lngua dos oradores e escritores
clssicos, tal como ensinada nas escolas e tal como escrita e, tendncia contrria, a
evoluo da lngua falada, simplificadora e unificadora. Da data a separao entre a lngua
escrita (mesmo que contenha numerosos traos de inovao) e a lngua falada, de
conseqncias to funestas. (CASEVITZ; CHARPIN, 19-- in BAGNO, 2001, p.31).

Um fato lembrado pelos lingistas, e que a prpria tradio gramatical ajudou a

apagar, o de que, na sua origem, a gramtica nasce da diversidade, dos usurios da
lngua grega da poca: A gramtica, tal como a entendemos hoje, nasceu por volta de
200 a.C., no exatamente na Grcia, mas entre pessoas que falavam grego (PERINI,
2004, p. 149). Em outras palavras, ela nasce da necessidade de uma norma diante da
diversidade da lngua grega. Essa norma como forma de regulamentao da lngua e
 35

tambm da sua conservao num estado puro, livre das alteraes impostas pelas
mudanas culturais, sociais, polticas e econmicas que acompanham uma sociedade.
E isso foi garantido e perpetuado principalmente pela dissociao entre a oralidade e a
escrita. Fato que conhecido pelos lingistas como sendo o erro clssico da GT.

Segundo o lingista ingls John Lyons (1968:9), a abordagem dos fenmenos lingsticos
proposta pelos gramticos alexandrinos incorreu no que ele chama de dois equvocos fatais:
o primeiro, na separao rgida entre lngua escrita e lngua falada; o segundo, na forma de
encarar a mudana das lnguas (que simplesmente mudana, e no corrupo, runa ou
decadncia, como eles acreditavam e muita gente at hoje acredita). Para Lyons, esses
dois equvocos se uniram para formar o erro clssico no estudo da linguagem, erro que se
perpetuou durante dois milnios e somente no final do sculo XIX e incio do XX comeou a
ser criticado e revisto. (BAGNO, 2004, p. 15).

A escolha dos escritores clssicos nasce do contexto cultural e social da poca,

que os considerava como os representantes da arte do bem falar e escrever. Afinal,
algo precisava servir de base e, para a sociedade da poca, os escritores eram tidos
como as pessoas cultas que serviriam de exemplo no bom uso da lngua: A tarefa da
gramtica, portanto, preservar o uso de ser corrompido pela ignorncia, e da
decorre que o uso dos sbios deve sempre preponderar (PADLEY, 1976 in
BAGNO, 2001, p. 58). Outra razo est na importncia de algumas obras, entre elas
as de Homero (talvez a mais importante), e na necessidade de sua conservao. Isso
porque tambm eram elas as depositrias dos costumes, tradies e valores da poca.

O que levou os gregos ao estudo da gramtica foi, inicialmente, a necessidade de preservar,

entender e comentar o texto dos poemas de Homero (a Ilada e a Odissia). Esses poemas
tinham, na cultura da poca, uma importncia muito maior do que a de simples obras
literrias. Eram considerados cdigos de conduta, uma espcie de arquivo do conhecimento
bsico que todo grego culto devia dominar, e que o tornava membro de sua comunidade. Os
poemas homricos eram uma das bases do sistema educacional grego, principalmente para
aqueles que viviam em pequenas comunidades fora da Grcia, pois ali estavam expostos a
influncias estrangeiras a que era preciso resistir. (PERINI, 2004, p. 150).

E dessa forma que nasce a concepo que conseguiu perpassar por inmeras
revolues do conhecimento durante a histria. E justamente esse o ponto de maior
 36

interesse dos lingistas. O fato de a tradio gramatical ter ficado de fora do

questionamento cientfico do homem sobre a realidade que o cerca. Tanto que,
geralmente, associada leitura da origem da GT, vm observaes sobre a falta de
cientificidade para a descrio dos fatos lingsticos (sendo considerado sempre o
contexto do surgimento da tradio gramatical), assim como sobre a dissociao entre
a fala e a escrita e a prevalncia desta sobre aquela. Outra preocupao dos lingistas
est em definir a concepo de lngua presente como pano de fundo da concepo
tradicional. Neste ponto a contribuio terica bem mais recente, e reflete
justamente o nascimento da Lingstica como cincia.

Hoje em dia, chamamos de Lingstica todos os estudos contemporneos e antigos sobre a

linguagem, incluindo a a Gramtica Tradicional. Mas, de maneira mais restrita e precisa,
costume datar o nascimento da Lingstica moderna no ano de 1916, quando foi publicado,
em francs, o livro Curso de Lingstica Geral, do suo Ferdinand de Saussure (1857-1913).
O livro foi publicado trs anos depois da morte de Saussure por dois de seus alunos, Charles
Bally a Albert Schehaye, que reuniram as anotaes que tomaram durante as aulas. (Mas
sempre prudente no imaginar que a Lingstica surgiu assim, com data marcada, como fruto
do trabalho individual de um nico pensador: na realidade, as bases da moderna cincia da
linguagem j tinham sido lanadas durante o sculo XIX pelo trabalho investigativo de
muitos pesquisadores, sobretudo dos que se ocupavam com os estudos de comparao entre
diferentes lnguas, estudo aos quais se dedicava o prprio Saussure). (BAGNO, 2004, p. 23).

O estruturalismo fundado por Saussure considera a lngua um sistema abstrato.

Para definir seu objeto de estudo, Saussure dissociou a fala varivel e em constante
mudana da lngua um sistema possvel de ser analisado. Isso porque sem essa
operao elementar, uma cincia incapaz de estabelecer um mtodo para si prpria
(SAUSSURE, 1995, p. 10).
conhecida a associao que Saussure estabelece entre a lngua e o jogo de
xadrez para explicar a diferena entre a sua realidade sincrnica e a realidade
diacrnica. A posio das peas em um determinado momento representaria o estado
sincrnico da lngua. A origem desta posio, ou seja, a mudana de uma pea, ou das
peas, at aquele momento representaria o estado diacrnico da lngua. Para a
Lingstica interessaria o estado sincrnico, j que ele seria possvel de ser descrito e
 37

analisado. Alm disso, este estado que existe para o falante (assim com para o
lingista), que no percebe a constante mudana da lngua. De forma resumida, essa
concepo que acaba ajudando a perpetuar a tradio gramatical, j que separa a
lngua do social: concebe a lngua como um sistema que utilizado pelos falantes
para a comunicao. como se nos servssemos desse sistema quando necessrio e,
logo aps o deixssemos guardado. o que Volochnov ir chamar de objetivismo
abstrato. Segundo ele, a separao da lngua de seu contedo ideolgico constitui um
dos erros mais grosseiros do objetivismo abstrato (BAKHTIN-VOLOCHNOV,
1999, p. 96).13
Alguns lingistas, com o objetivo de demonstrar o equvoco, ou, talvez,
trabalhar com uma viso da lngua que reflita melhor sua complexidade e ajude a
melhor compreender sua realidade social, encontram nas reflexes de M. Bakhtin e V.
Volochnov um suporte para realizar um contraponto viso tradicional da lngua.
Nessa tarefa, buscam demonstrar os pilares que sustentam a viso tradicional e, dessa
forma, explicar a necessidade de repensar sua existncia como reguladora da lngua.
Entre esses pilares, a lngua como sistema estvel, imutvel, de formas lingsticas
submetidas a uma norma fornecida tal qual conscincia individual e peremptria
para esta (GNERRE, 1998, p. 9) garantiria a longevidade da viso tradicional. E um
dos pontos mais criticados o que considera que as ligaes lingsticas especficas
nada tm a ver com valores ideolgicos (artsticos, cognitivos e outros). No se
encontra, na base dos fatos lingsticos, nenhum motor ideolgico. Entre a palavra e
seu sentido no existe vnculo natural e compreensvel para a conscincia, nem
vnculo artstico (GNERRE, 1998, p. 9).
Dessa forma, a origem da GT e sua concepo de lngua so vistas como um
paradigma que precisa ser superado na Lingstica. O seu prprio desenvolvimento
como cincia proporciona essa mudana. No entanto, o peso da tradio e das vozes
sociais que ainda percebem a lngua sob a tica da GT fazem com que esse processo
13
Uma leitura mais aprofundada dessa questo e de outras idias que envolvem o problema proposto ser
realizada na ltima parte do trabalho.
 38

seja lento. E, entre essas vozes, est a escola, que dialoga com a histria da disciplina
de ensino da lngua portuguesa, com suas mudanas culturais e sociais, e os avanos
dos estudos lingsticos.

2.2. A CONCEPO CIENTFICA DE LNGUA

Talvez um dos fatos que mais chame a ateno dos lingistas na discusso em
torno da norma-padro seja a maneira como a lngua foi e encarada na sociedade. A
resistncia da GT a todas as mudanas sociais, culturais por que passou o homem
algo que intriga e traz questionamentos a muitos deles. Mesmo hoje, a lngua
portuguesa encarada por muitos da mesma forma que era encarada na constituio
de suas primeiras gramticas. No que eles no vejam mritos na tradio greco-
latina. At porque a atitude daqueles gramticos foi a de pensar sobre a realidade da
lngua e perceber o seu funcionamento. No entanto, j houve tempo suficiente, e a
Lingstica como cincia a prova disso, para que houvesse avanos significativos na
forma como percebemos a lngua. S que os avanos parecem ser muito menores do
que eles desejariam.

Duas coisas me impressionam quando leio o pouco que nos restou desses gramticos de dois
mil anos atrs. Uma como eles progrediram rapidamente, da posio dos filsofos dos
sculos V e IV (Plato, Herclito e Aristteles), para uma atitude verdadeiramente lingstica,
focalizada na estrutura da linguagem e no em seus usos na filosofia. A outra coisa que me
impressiona como houve pouco progresso nos vinte sculos que se seguiram. Em alguns
casos, no temos nada a acrescentar ao que eles disseram (...); em outros, estamos at hoje
repetindo muitos dos erros que eles cometeram, aceitando suas concluses sem o mnimo
esprito crtico. (PERINI, 2004, p. 156).

Diante disso, a cientificidade sobre o que se afirma a respeito da lngua e seu

funcionamento algo que tem aparecido como necessrio: mais na universidade e
menos na escola. Ao invs da determinao do certo e do errado,
 39

independentemente do contexto e da realidade, a investigao e observao dos fatos

que tem sido valorizada no meio acadmico. Esta seria a atitude esperada do
professor de lngua, do gramtico, do lingista. E seria ela semelhante postura que
pesquisadores das cincias naturais possuem e aplicam em seus trabalhos de pesquisa.
Essa postura cientfica diante da realidade lingstica contraposta atitude
dogmtica dos gramticos sobre os fatos lingsticos. Isso significa que suas
afirmaes no correspondem, em certa medida, realidade observada:

Mas, tal como um professor de biologia nunca determina como deve ser a natureza, o
professor de gramtica ter de deixar de lado a pretenso de determinar como deve ser a
lngua. Um bilogo no diz que os insetos devem ter seis pernas (e o que tiver cinco ou sete
est errado); ele diz, simplesmente, que os insetos tm seis pernas, e pronto. Para ele,
simplesmente no faz sentido perguntar o que certo: insetos com seis pernas ou com oito?
A natureza como , no como os bilogos mandam.
Da mesma forma, o gramtico vai precisar aprender a dizer o que a lngua , no o que
(segundo ele) deveria ser. Em vez de dizer, por exemplo, que o certo chimpanz, e que
chipanz errado, ter de procurar primeiro qual a forma efetivamente usada. No mximo,
poder dizer que a forma chimpanz se encontra ainda em alguns textos escritos (do tipo mais
conservador), mas que, para a maioria dos falantes (e escreventes), a forma chipanz. O que
ele vai precisar aprender pode ser colocado em uma nica frase: a lngua como , no como
deveria ser (PERINI, 2003, p. 56).

Essa atitude, portanto, procura retirar do trabalho com a lngua o carter

doutrinrio. Para a falta de explicao para muitos fatos lingsticos, j que pela GT o
certo assim porque a gramtica prescreve o uso como sendo o melhor, mais claro,
elegante..., teramos a observao do uso real.

O professor diz que o futuro do subjuntivo do verbo ver quando eu vir etc.: assim,
devemos (ou deveramos) dizer quando eu te vir amanh... O aluno sabe muito bem que
ningum fala assim; todos dizemos quando eu te ver... Em outras palavras, o que o professor
est ensinando no bate com o que se observa na realidade. Se um aluno perguntar por que o
professor est dizendo que a forma quando eu vir, a resposta (se houver resposta) ser que
assim que o certo. Note-se: no se deu nenhum motivo racional, deu-se uma ordem: faa
assim, seno vai ser pior para voc.
Ser que um professor de histria poderia dizer a um aluno que havia ndios no Brasil porque
assim que o certo? Ser que, na aula de fsica, se pode dizer que os corpos se dilatam com
o calor porque assim que est no livro? (PERINI, 2003, p. 51).
 40

A mudana de atitude esperada pelos lingistas que trabalham com a

preocupao do ensino da lngua portuguesa leva em considerao as transformaes
que ela causaria no trabalho em sala de aula. Alm disso, o debate sobre norma-
padro que leva em considerao os estudos realizados pela Lingstica vantajoso
porque trabalha com o real e no com um ideal, longe dos diversos contextos de uso.
No entanto, nesse debate entram profissionais que trabalham com a lngua no dia-a-
dia, mas esto longe das pesquisas realizadas nos centros acadmicos. A prpria
Secretaria de Educao convive com esses diferentes olhares sobre a lngua e seu
ensino. E, nesse ponto, a regulamentao sobre de que forma esse ensino deve ser
realizado acaba recebendo a mesma indeterminao que o debate apresenta.
Assim, pode-se afirmar que o debate necessrio e a regulamentao por parte
da Secretaria de Educao tambm. Porm, o que inviabiliza o debate o fato de que
as pesquisas realizadas nas universidades o projeto NURC por exemplo, assim
como outras pesquisas que visam perceber o uso real do portugus contemporneo nas
suas diversas formas, e na chamada variedade culta (Bagno, 2002), no tm
repercusso extramuros. Muitos dos dados obtidos comeam, parcialmente, a ser
divulgados em publicaes que tm por interesse debater o conceito de norma dentro
da lngua.
A maioria dos autores citados neste trabalho traz em suas obras reflexes e
dados sobre o uso real do portugus contemporneo na variedade culta da lngua.
Porm, seu alcance prtico ainda diminuto, mesmo entre aqueles interessados em
participar do debate. fato tambm que, querendo ou no, tratando o assunto dessa
forma, aqueles que participam diretamente das pesquisas realizadas, fundamentadas
em princpios cientficos, acabam por ter autoridade maior no debate. E, nesse
sentido, pode-se afirmar que, na totalidade dos textos sobre o debate da norma
lingstica, os interlocutores mais prximos so aqueles que at ento representavam
a autoridade para falar sobre a lngua os gramticos.
 41

No fundo, est em questo uma mudana de contexto dentro do panorama

nacional no debate sobre lngua. O avano dos estudos lingsticos teve como
conseqncia o surgimento de vozes que at ento estavam na busca de dados para
poderem falar. Se no incio os lingistas no concordavam com muitas afirmaes
sobre a lngua, mas no possuam forma paras rebat-las, sob pena de cair no mesmo
discurso pretensamente fundamentado dos gramticos (segundo os prprios
lingistas), hoje os resultados comeam a aparecer, e a descrio de uma norma real
do portugus comea a ficar mais clara. E atravs de dados possvel demonstrar o
que no comeo parecia para muitos intuio ou desavena ideolgica14.
Vale ressaltar que isso no significa que a divulgao plena dos dados obtidos
pelas pesquisas lingsticas encerraria o caso, ou traria mais concordncias para o
debate. O que se percebe que, segundo muitos lingistas, o trabalho com esses
dados traria mais clareza e criticidade para o debate sobre muitas questes que
envolvem a lngua e a discusso sobre norma-padro.
Ainda, a tentativa de aproximar o real do ensino da norma-padro tambm no
pode ser vista como objetivo final da defesa por uma concepo de lngua baseada em
estudos cientficos. Mas ela ajudaria na relevncia de algumas caractersticas (a lngua
heterognea e muda com o tempo, por exemplo) que devem estar presentes no
ensino do portugus. A distncia entre a norma-padro e a realidade da lngua
sempre ir ocorrer. Assim, sempre o profissional que trabalha com o ensino de lngua
portuguesa, ou escreve sobre norma de uso, deve estar ciente das pesquisas que
analisam o estado real da lngua. Isso significa que no se pode achar que essa postura
deva se transformar no principal objetivo de trabalho em sala de aula. A postura
investigativa tambm estar nela presente, mas muitos estudos realizados nas
universidades, ou todos, serviro para os professores e no para os alunos. Ser

14
Para encontrar dados e discusses sobre as discordncias entre pesquisas realizadas pela Lingstica e
os conceitos e prescries gramaticais, bons exemplos so BAGNO (2004), PERINI (2003,2004), POSSENTI
(2004).
 42

atravs desses estudos que novas prticas e selees de contedos podero orientar o
trabalho com o ensino de lngua portuguesa nas escolas.

2.3. REFLETINDO SOBRE OS CONCEITOS QUE ENVOLVEM A NORMA

2.3.1. A Sociolingstica

No caminhar da Lingstica como cincia, inmeras reas foram

desenvolvendo estudos em diferentes direes. Diferentes concepes de lngua
fundamentam os estudos realizados. Dentre eles, esto aqueles que no tm como
objetivo discutir o conceito de norma. Isso porque no percebem a lngua como um
fenmeno social. Ou seja, o recorte realizado para estudo considera a lngua um
sistema pronto, que no depende do meio em que ser utilizado. O falante utiliza esse
sistema para satisfazer suas necessidades comunicativas. Para isso, ele aprende as
regras de utilizao desse sistema. Elas no variam porque no sofrem interferncia
do meio em que so utilizadas. Sendo assim, so nicas e toda variao vista como
erro, desvio causado pela falta de domnio dessas regras pelo usurio da lngua.
Seguindo uma outra linha terica, a Sociolingstica surge com o interesse de
estudar e compreender justamente a existncia das variedades lingsticas (no
desconsider-las em virtude de uma forma nica). E nesse estudo importante o
conceito de norma, que leva em considerao as diversas situaes sociais no uso da
lngua. Os estudos da Sociolingstica so fundamentais para a definio da noo de
certo e errado na lngua. A norma no est mais associada a uma nica forma
considerada como sendo o modelo a ser seguido em qualquer contexto, social. O que
se estabelece como norma o esperado por parte de uma comunidade para aquela
situao de fala. O falante, desta forma, se integra sociedade respeitando os
diferentes usos da lngua nas diversas situaes sociais. O certo e o errado no
 43

esto no sistema da lngua, mas na avaliao que a comunidade faz da fala de algum
num determinado momento da vida social. a noo laboviana clssica de uma
comunidade de fala, socialmente e lingisticamente estratificada, mas unificada por
um conjunto de normas compartilhadas de avaliao do desempenho lingstico
(SIGNORINI, 2002 in BAGNO, 2002, p. 110).
A Sociolingstica tem por interesse entender a existncia e o processo que
envolve a variao lingstica. Seu objetivo compreender as diferentes formas
encontradas numa lngua sem classific-las em melhor ou pior. Sua contribuio est
em demonstrar, entre outras coisas, que a avaliao que as pessoas fazem de uma
determinada variedade no lingstica, mas social. Ela tambm procura mostrar que
as mudanas ocorridas na lngua afetam o modo como as pessoas a percebem em um
determinado momento. Ou seja, as mudanas interferem na realidade das variedades
da lngua.

Assim, a sociolingstica contempornea, sobretudo a de orientao laboviana, parte de um

postulado em que se explicita que qualquer mudana diacrnica implica em variao
sincrnica e que a mudana, pelo recurso utilizado do tempo aparente, pode ser
acompanhada na sua complexidade. Isto : podem ser detectados os fatores estruturais e
sociais que condicionam a mudana; podem ser detectados o ponto da estrutura e o da
sociedade em que se inicia ela e em que direo se implementa, tanto na estrutura como na
sociedade; podem ser avaliadas pelos falantes as variantes de uma varivel sob anlise.
(MATTOS e SILVA, 1996 in BAGNO, 2002, p. 300).

Dessa forma, as variedades da lngua so vistas como sendo constitutivas da

prpria lngua. No existe lngua no mundo que seja homognea. E as variedades tm
sua razo de existir e processos que explicam de que forma elas chegaram forma em
que so vistas num determinado momento social. Diante desse olhar sobre as
variantes de um lngua, o conceito de norma alterado. A viso tradicional de certo e
errado no d conta da complexidade que envolve a heterogeneidade lingstica. Para
os falantes de uma comunidade lingstica, fatores sociais extralingsticos iro
interferir na apreciao da fala das pessoas. A norma estar baseada no uso real da
 44

lngua e no num modelo que pretende estar fora da sociedade, justamente para se
manter homogneo e livre das mudanas que a lngua sofre. Os falantes de uma
mesma lngua se reconhecero por respeitarem as mesmas normas lingsticas. A
lngua a mesma, mas no uniforme. A diversidade e a unidade vivem em conjunto.
Assim, de acordo com os estudos sociolingsticos, para a questo da norma, poder-
se- defini-la como sistema de realizaes sociais e culturais avaliadas positivamente
por uma comunidade (MATTOS e SILVA, 1996 in BAGNO, 2002, p. 302).
Ao invs de olharmos para a normatizao da lngua como sendo algo
desvinculado do seu uso real, como o caso da GT, veremos que a forma considerada
correta, ou de prestgio socialmente, convive com as demais, e , inclusive, dessa
convivncia que se estabelecem suas caractersticas e tendncias. Uma das
preocupaes apresentadas pelos lingistas, como j foi citado acima, a de tornar a
norma considerada padro mais prxima da realidade da fala dos brasileiros. A
referncia seriam as falas e textos escritos que representam na realidade, no dia-a-dia,
a variedade considera correta, de maior prestgio. A norma seria ento algo mais
prximo dos usurios da lngua, e no uma espcie de lngua estrangeira, a qual todos
tm como ideal, mas no conseguem atingi-la, pois est muito distante da realidade da
lngua vivida no momento.
O conceito de norma passa, portanto, por muito mais fatores do que o simples
definir o que deve e o que no deve, o que pode, e o que no pode. Alis, para a
Lingstica descritiva, toda manifestao lingstica legtima, j que seu objeto de
estudo no dominado por ela, mas sim analisado na busca da compreenso da sua
existncia.
 45

2.3.2. O real e o ideal

A discusso em torno da norma da lngua envolve duas formas de perceber os

fatos lingsticos que ocorrem em uma lngua. De uma lado existe a produo real das
variadas formas de expresso no interior de uma lngua. De outro, o ideal que vive no
imaginrio das pessoas, que seria a lngua como um sistema de formas j prontas e
acabadas. Esse imaginrio seria alimentado por diversos fatores: lingsticos, sociais,
histricos, econmicos, culturais. O real est associado lngua viva, que atende s
necessidades normais do dia-a-dia. O ideal est associado ao normativo, s situaes
em que existe um monitoramento, uma vigilncia maior sobre a forma como a lngua
utilizada por seus falantes.
Esse binmio constante na discusso sobre norma lingstica. No fundo, a
unicidade arbitrria do normativo convive com a diversidade natural do normal. No
entanto, o carter coercitivo do ideal causa reaes contrrias. A idia de uma forma
nica, ideal, acaba assombrando todas as outras formas. O carter local do normal
sempre vigiado pela onipresena do normativo. sobre essa relao que os lingistas
do constante enfoque na discusso sobre o padro de uma lngua: a realidade de
existir uma norma que no contamine de forma negativa o imaginrio das pessoas
sobre a sua capacidade de falar e expressar suas idias. Ou seja, a norma deve ser
vista como uma forma a mais no interior da lngua. Ela possui seu contexto de uso e
sua histria. Ela no lingisticamente melhor que as demais normas lingsticas
existentes. E seu maior valor social deve ser colocado lado a lado com a riqueza
cultural e histrica dessas demais normas lingsticas. Assim, no interior da discusso
sobre o padro de uma lngua est o enfrentamento ao modelo nico, discriminador. A
existncia de uma norma no negada. A sua relao com as demais formas da lngua
que colocada em questo.
 46

2.3.3. O projeto NURC (Norma Urbana Culta)

O desenvolvimento dos estudos lingsticos no Brasil levou necessidade de

se ter um panorama do uso real que se tem da lngua no pas. Esse panorama procura
envolver todas as regies e realizar a descrio do portugus nessas diferentes
comunidades de fala. Isso significa que houve, por parte dos estudos realizados, a
preocupao em descrever as diferentes normas lingsticas encontradas na sociedade
brasileira.

Estaremos aceitando, aqui, o conceito tcnico de que grupos sociais se distinguem pelas
formas de lngua que lhes so de uso comum. Esse uso comum caracteriza o que se chama de
a norma lingstica de determinado grupo. Assim, numa sociedade diversificada e
estratificada como a brasileira, haver inmeras normas lingsticas, como, por exemplo, a
norma caracterstica de comunidades rurais tradicionais, aquela de comunidades rurais de
determinada ascendncia tnica, a norma caracterstica de grupos juvenis urbanos, a(s)
norma(s) caracterstica(s) de populaes das periferias urbanas, a norma informal da classe
mdia urbana e assim por diante. (FARACO, 2002 in BAGNO, 2002, p. 38).

O projeto NURC (Norma Urbana Culta) nasceu com o objetivo de descrever a

norma do portugus encontrada nos grandes centros urbanos. A sua descrio busca
refletir a forma de maior prestgio encontrada no portugus do Brasil hoje.

A sigla NURC significa: norma urbana culta. Estamos, aqui, portanto, dentro do conceito de
norma culta que empregado pelos lingistas (e no pelos defensores do tradicionalismo
gramatical). Trata-se de um projeto de documentao e pesquisa que comeou a ser
executado no final da dcada de 1960 em cinco cidades brasileiras: Recife, Salvador, Rio de
Janeiro, So Paulo e Porto Alegre. Essas cidades foram escolhidas porque, na poca, eram as
que atendiam aos dois critrios de seleo estabelecidos pelo projeto: a idade (mais de 100
anos de fundao) e a populao (mais de um milho de habitantes). (BAGNO, 2004, p. 53).

Os termos norma culta e norma padro aqui no se confundem. O primeiro

representaria o uso real da lngua. O segundo, o ideal encontrado na GT. Norma culta
seria a lngua encontrada no dia-a-dia entre os usurios que possuem um bom nvel de
escolaridade e que falam e escrevem de acordo com a norma de maior prestgio
 47

socialmente. Isso no significa que ela respeite as prescries encontradas na GT. Ao

contrrio desta, a norma culta est mais aberta para as mudanas ocorridas na lngua.
Desta forma, a norma culta pode ser vista como o modo de falar e de escrever das
pessoas que possuem educao at o ensino superior completo.
O significado de culta tambm merece cuidado. A palavra cultura est
associada cultura escrita. Assim, a expresso norma culta deve ser entendida como
designando a norma lingstica praticada, em determinada situaes (aquelas que
envolvem certo grau de formalidade), por aqueles grupos sociais mais diretamente
relacionados com a cultura escrita, em especial por aquela legitimada historicamente
pelos grupos que controlam o poder social (FARACO, 2002 in BAGNO, 2002, p. 40).
H ainda o cuidado, em alguns casos, e apesar do prprio nome do projeto, de
se diferenciar norma de variedade. Esta representaria o normal de uma determinada
camada da sociedade, aquela o normativo, ligado tradio gramatical. No entanto,
norma culta e variedade culta podem ser entendidas como representando o uso com
maior prestgio da lngua, que mais se aproxima da modalidade escrita, assim como
da gramtica normativa. O projeto NURC, portanto, ir descrever o que considerado
por muitos o correto no uso do portugus brasileiro contemporneo. Ele o reflexo
da realidade e das mudanas por que passou a norma com maior prestgio
socialmente. Dessa forma, o projeto tambm demonstra a diferena entre o padro
atual e o padro da GT.
Ao estudar o uso da lngua pelas pessoas que tm maior acesso cultura
escrita, ele associa oralidade e escrita. Isso no significa que ele confunda essas duas
realidades. No entanto, as pessoas que tiveram acesso educao superior, e
completaram-na, passaram a ter como referncia de lngua aquela ligada aos contextos
mais monitorados, ou seja, ainda fortemente influenciados pelas regras da GT. Esse
fator no implicou a estagnao da norma considerada culta. A oralidade, menos
estvel do que a escrita, acabou por receber influncias das demais normas
lingsticas. A norma culta est tambm em contato com as demais normas sociais,
 48

havendo a mltiplas interinfluncias e eventuais processos de mudanas em

diferentes direes (FARACO, 2002 in BAGNO, 2002, p. 40).
A escrita, apesar de mais estvel, tambm sofre influncia da oralidade e,
conseqentemente, das demais normas. Assim, a descrio da norma urbana culta
visa ao encontro do portugus brasileiro considerado o padro, a norma com maior
prestgio e que est registrada no uso real do dia-a-dia, na fala e na escrita.
Segundo os lingistas envolvidos com o projeto, partindo da observao real
do uso da lngua, a norma considerada correta da lngua estaria mais prxima da
realidade das demais normas. Portanto, todos os usurios, de uma forma ou de outra,
uns mais prximos, outros mais distantes, identificariam a norma com maior
prestgio, e encontrada na escrita, como sendo tambm sua lngua. Assim, segundo o
estudo desenvolvido, apesar da distncia das formas, o aprendizado do padro seria
mais tranqilo. E, alm disso, o padro respeitaria as demais normas, j que elas,
tambm umas mais outras menos, estariam refletidas na norma-padro. Um dos
objetivos do projeto NURC estaria diretamente associado ao ensino do padro:
Ajustar o ensino da lngua portuguesa, em todos os seus graus, a uma realidade
lingstica concreta, evitando a imposio indiscriminada de uma s norma histrico-
literria, por meio de um tratamento menos prescritivo e mais ajustado s diferenas
lingsticas e culturais do pas (BAGNO, 2004, p.53).
A preocupao com o ensino de uma norma-padro fundamentada pelo fato
de existir, socialmente, uma norma lingstica com maior prestgio, utilizada em
contextos mais monitorados da lngua, e associada escrita. Na verdade, o domnio da
linguagem escrita propicia o uso na fala da modalidade mais valorizada da lngua. No
entanto, a norma socialmente valorizada no seria a da GT. O objetivo do projeto
NURC, assim como de muitos lingistas que discutem o conceito de norma, o de
substituir a tradio gramatical, de carter doutrinrio e sem fundamentao cientfica,
por uma norma sedimentada nos estudos e pesquisas realizados pela lingstica. A
substituio leva em conta tambm a distncia que a norma prescrita pela GT tem da
 49

norma com maior prestgio social (na oralidade e na escrita) encontrada na realidade
do portugus contemporneo.
Diante disso, hoje o portugus brasileiro possui duas normas: a primeira,
sacramentada pela histria e tradio cultural a gramtica normativa; a segunda
originada dos avanos dos estudos e pesquisas realizados pela lingstica. Essa
segunda norma, na verdade, pode ser colocada no plural, j que tambm varia,
segundo os lingistas, de regio para regio, por exemplo. Alguns lingistas
demonstram essas normas comparando o que a GT prescreve com formas lingsticas
encontradas no dia-a-dia. Procuram demonstrar com isso no s a mudana da lngua,
mas a heterogeneidade de formas, inclusive consideradas corretas, utilizadas por
seus usurios. Como exemplo, podemos citar Bagno (1999, 2003, 2004), Perini
(2004), e Possenti (2001). Entre os exemplos (que geralmente so breves), alguns
envolvem questes de colocao pronominal, concordncia e regncia verbal.
Essas duas normas no fundo demonstram que, assim como os demais setores
sociais, a lngua est vinculada a uma normatizao. Em todos os contextos sociais,
temos uma norma lingstica. Porm, o alcance da norma considerada padro maior
que o alcance das demais. Enquanto estas so regionalizadas, aquela possui a inteno
de atingir a todos os usurios da lngua. Ela tambm no homognea caracterstica
inerente a todas as lnguas humanas mas as diferenas que apresenta no
descaracterizam sua forma. At porque ela est sempre intimamente associada
escrita, que muito mais estvel. O que no significa dizer que seja nica. A escrita
apresenta a mesma diversidade de normas lingsticas que a oralidade. Para cada
contexto de interlocuo haver uma prtica que respeitar a singularidade desse
contexto. Porm, ela est mais prxima do considerado ideal porque muitas vezes
associada GT, ou s normas que a tradio gramatical prescreve. Sofre com isso do
mesmo embate existente na oralidade: a unicidade coexistindo com a diversidade.
Assim, a variedade lingstica coexiste com a unicidade pretendida pela
normatizao da lngua. As duas formas se interpenetram e influenciam. Servem de
 50

referncia para todos os usurios, dependendo, claro, do contexto em que estes se

encontram. A norma considerada padro est associada, no interior da comunidade
lingstica, s pessoas que possuem maior poder social. Seu domnio, portanto,
tambm uma questo de status e de acesso a certas realidades sociais. Definir de que
forma deve ocorrer o processo de normatizao da lngua pode esconder, portanto,
interesses que vo alm do universo lingstico. A crtica realizada pelos lingistas
tradio gramatical reside, entre outros fatores, justamente no carter excludente que a
GT possui. E para justificar essa posio buscam argumentos na histria da gramtica
tradicional e da lngua portuguesa no Brasil. Essa atitude, no entanto, gerou algumas
distores. Num primeiro momento, pareceu que a inteno dos lingistas era a de
que todas as normas fossem respeitadas. Respeitar os usurios de uma lngua, sem
nenhuma forma de discriminao, seria aceitar todas as normas existentes como se
fossem iguais. Essa interpretao, ou conseqncia, das crticas feitas pela Lingstica
tradio gramatical no resistiu por negar a realidade apresentada por todas as
lnguas. Como j foi dito, a normatizao uma realidade da lngua. Assim como
outras normas de comportamento no interior da sociedade so mais valorizadas do
que outras, existe uma norma lingstica que possui maior valor na sociedade.
A prpria idia de que existe uma lngua comum a todos fortemente marcada
pela sua normatizao. Isso significa que existe uma forma da lingstica que
descrita com o objetivo de representar a lngua utilizada por todos os falantes. O que
quer dizer que todos os falantes tm a idia de que essa forma realmente aparea na
sua maneira de utilizar sua lngua, ou possa vir a aparecer. Ela seria uma das formas
como uma comunidade lingstica se identifica enquanto grupo. A normatizao da
lngua como realidade lxico-gramatical, um fenmeno relativamente abstrato: h,
em sua codificao, um processo de relativo apagamento de marcas dialetais muito
salientes. por a que a norma considerada padro se torna uma referncia supra-
regional e transtemporal (FARACO, 2002 in BAGNO, 2002, p. 42).
 51

Diante dessa discusso, o objetivo dos lingistas oferecer uma descrio real
da lngua, do portugus brasileiro. Um dos principais obstculos justamente a GT,
que existe para os brasileiros como sendo a norma que oferece para o portugus a
idia de ser uma lngua s. Contra a gramtica prescritiva, existe a proposta de uma
gramtica descritiva. Essa gramtica traria um retrato mais fiel da lngua considerada
como o portugus contemporneo culto. E ela seria uma norma a mais, e no a norma
nica da lngua. O que no retira seu valor, pois sua importncia est associada com o
aprendizado da leitura e da escrita, ou seja, com a educao, dois objetivos sempre
presentes socialmente.

2.4. ESCRITA E ORALIDADE: REALIDADES NO TO DISTANTES ASSIM

Na discusso sobre a norma esto duas realidades da lngua que so

determinantes: a oralidade e a escrita.

H que distinguir, evidentemente, entre as modalidades falada e escrita. (...) no ensino da

lngua portuguesa nas escolas que provavelmente vamos encontrar mais forte conscincia e
maior consenso sobre uma lngua padro escrita. Quase sem excees os livros didticos de
lngua portuguesa, todos de carter normativo, ensinam uma variedade de lngua escrita, cuja
gramtica a que se infere da anlise dos melhores escritores portugueses dos sculos XVI a
XIX e dos brasileiros do sculo XIX e incio do XX. (...) Para esses professores a lngua
compendiada nas gramticas , portanto, um padro ideal coercitivo. (RODRIGUES, 1968 in
BAGNO, 2002, p. 16).

A escrita vem associada ao padro, ao modelo considerado socialmente

correto. A escola acaba sendo um dos seus pontos reguladores e responsvel por seu
ensino. Os textos escritos de referncia so os literrios, geralmente numa referncia
tradio gramatical normativa da lngua. Essa referncia vem sempre associada ao
carter coercitivo da gramtica, que desconsidera outras formas da lngua e
determina, a partir dos modelos tidos como corretos, o que bom ou ruim na lngua.
Dessa forma, a oralidade acaba sendo vista como sendo a modalidade da lngua que
 52

sofre maior interferncia das variedades consideradas erradas. A escrita seria o

exemplo a ser seguido, j que traz a forma correta e no aceita a variao de formas
encontradas na oralidade. A essa tendncia em se considerar a modalidade escrita da
lngua como sendo homognea, contrape-se GERALDI (1996, p. 39) ao afirmar que
pela escrita, cuja aprendizagem exige mediadores, expandem-se nas escolas as
oportunidades de processos interlocutivos. Para o autor, o que ir mudar ser a forma
e o funcionamento em uso da linguagem. A natureza das interaes ir mudar.

Trata-se de instncias pblicas de uso da linguagem. Note-se, no a linguagem que antes era
privada e agora se torna pblica. So as instncias de uso da linguagem que so diferentes. E
estas instncias implicam diferentes estratgias e implicam tambm a presena de outras
variedades lingsticas, uma vez que as interaes no se daro mais somente no interior do
mesmo grupo social, mas tambm com sujeitos de outros grupos sociais (autores de textos,
por exemplo). E outros grupos sociais construram tambm historicamente outras categorias
de compreenso da realidade. A aprendizagem destas se dar, no sem contradies,
concomitantemente aprendizagem da linguagem utilizada em tais instncias. (GERALDI,
1996, p. 39-40)

Dessa forma, a complexidade encontrada pela criana na oralidade, quando

estava interagindo com diferentes contextos e formas da lngua, continua na escola e
na escrita. A diferena est num mundo novo que inserido para a criana atravs dos
textos escritos e da convivncia no interior da escola. Fica de fora, dessa forma, a
viso da escrita como um meio apenas para o aprendizado da norma-padro. Como se
os textos no possussem autores, contextos, escolhas na produo e, muito menos,
interlocutores. Assim como as escolhas realizadas nos textos no tivessem relao
com os diversos contextos de produo e intenes dos autores. Dessa forma, a norma
de referncia no apenas a ligada a GT, mas todas as normas existentes nos diversos
contextos encontrados.
A escolha de apenas alguns textos como sendo referncia do bom uso da
lngua, excluindo os que culturalmente no possuem prestgio, est associada GT. O
acesso ao mundo da escrita no difere do mundo oral quando se pensa na diversidade
de contextos e possibilidades de uso da lngua. Tambm no diferem os processos
 53

interlocutivos instaurados na prpria vivncia de sala de aula e na escola, o quais

geram novos aprendizados.

Em resumo, defende-se o ponto de vista de que no se contrapem dois mundos

absolutamente diferentes. Embora possam ser diferentes na forma lingstica que usam
(variedade culta x variedade no-culta) e nos contedos que transmitem (diferentes categorias
com que compreendem a realidade e a ela se referem), e profundamente diferentes em seus
interesses de classe, o modo de constituio lingstica destes dois mundos o mesmo (e por
isso mesmo revelam suas diferentes compreenses de mundo): ambos se constituram atravs
de processos interlocutivos, e em suas histrias. (GERALDI, 1996, p. 40).

Assim, a variedade inerente a qualquer lngua no desaparece na escola, seja na

oralidade ou na escrita. Mas, para tanto, o conceito de norma no pode estar associado
ao certo e errado, ao bom e ruim. Esse conceito deve ser visto como um
processo de adequao lingstica por parte do usurio da lngua. A complexa rede de
relaes sociais e histricas existentes na sociedade deve ser mantida na escola
atravs dos textos escritos escolhidos. Na verdade, no h uma seleo dos bons e
maus textos, mas um confronto com o que existe de real na produo lingstica
escrita. E de acordo com o contexto de uso da lngua, diferentes normas iro surgir,
assim como na oralidade. O conceito que privilegia a lngua fora do contexto de uso,
longe de seus usurios, desconsidera a realidade social da lngua. E, assim, ela no
passa de um sistema que precisa ser aprendido, e que no leva em considerao as
experincias anteriores dos falantes com sua lngua materna. Essa concepo tem nos
clssicos literrios seu referencial de lngua, que servem de modelo para a arte de bem
escrever e falar. No entanto, ressalta-se que este modelo pode ser relativizado em
alguns casos, visto que a literatura procura captar a realidade falada da lngua e
aproximar-se do seu contexto contemporneo.

Com respeito literatura, observa-se que desde a dcada de 1920 os melhores escritores
brasileiros vm-se insurgindo contra o padro lingstico sustentado pelo magistrio o qual
foi freqentemente usado pelos crticos para julgar a vernaculidade das obras literrias e
vm, atravs de seus escritos, oferecendo uma lngua escrita que diverge em muitos pontos
 54

daquela padro e se aproxima correspondentemente da modalidade falada, sobretudo no nvel

coloquial tenso. (RODRIGUES, 1968 in BAGNO, 2002, p. 17).

Assim como os textos literrios, atualmente a imprensa escrita tambm um

dos referenciais para a escrita os textos publicados no dia-a-dia, j que os manuais
das grandes agncias da imprensa acabam, at de forma mais radical, perpetuando o
modelo da GT. Na verdade, segundo muitos lingistas, esses manuais no passam de
recortes da GT. O contraste est, segundo eles, no fato de que muito do que
prescrito pelos manuais no aparecer na produo escrita cotidiana. Quanto a isso,
oralidade e escrita possuem nesta realidade um ponto de aproximao. A primeira est
mais prxima da realidade da lngua e acaba, entre outras formas, atravs de alguns
textos literrios, jornalsticos, da produo escrita que envolve o cotidiano das pessoas
(a carta do colgio, o aviso do bingo da igreja, o bilhete do filho...), dos gibis, e de
outras situaes sociais mais diversas a influenciar e mudar o padro encontrado na
escrita.
Diante disso, podemos considerar que essa uma das causas que faz com que a
GT fique mais distante da realidade falada e escrita culta da lngua. Isso significa que
as pessoas que tm acesso escrita e, portanto, variedade de prestgio da lngua,
comeam a ter um certo distanciamento da GT, que existe como ponto de referncia
para o correto da lngua. Assim, a norma no mais confundida com a GT, mas
est na produo escrita contempornea: nos processos concretos e contextualizados
de interlocuo.
Porm, isso no to simples e nem se pode dizer que o usurio da lngua
percebe essa mudana de referencial (ou que todos possuam a GT como modelo).
Como j foi falado acima, a escola acaba sendo o lugar social de divulgao da escrita
mais tradicional. E os livros didticos e gramticas escolares ainda trazem como
referencial muitos autores do sculo XIX e incio do sculo XX. E com isso, o que
acontece na verdade que h duas normas imperando ao mesmo tempo. Parecidas,
mas no idnticas. Alguns livros e gramticas procuram trazer as inovaes dos textos
 55

contemporneos, mas sempre como desvios, ou liberdades estticas. E o que

parece prevalecer so os modelos tradicionais, que numa situao mais monitorada
devem ser utilizados.
A est uma expresso bastante utilizada por alguns lingistas: situao
monitorada. Segundo eles, ela ocorre nos momentos em que a fala, ou a escrita,
recebem uma avaliao mais rgida e prxima do modelo ideal de lngua que quase
sempre ainda associado GT. Nesse sentido, seria a forma da lngua considerada
correta para os contextos mais formais.

Saber gramtica, ou mesmo saber portugus, geralmente considerado privilgio de

poucos. Raras pessoas se atrevem a dizer que conhecem a lngua. Tendemos a achar, em vez,
que falamos de qualquer jeito, sem regras definidas. Dois fatores principais contribuem
para essa convico to generalizada: primeiro, o fato de que falamos com uma facilidade
muito grande, de certo modo sem pensar (pelo menos, sem pensar na forma do que vamos
dizer), e estamos acostumados a associar conhecimento a uma reflexo consciente, laboriosa
e por vezes dolorosa. Segundo, o ensino escolar nos inculcou, durante longos anos, a idia de
que no conhecemos a nossa lngua; repetidos fracassos em redaes, exerccios e provas no
fizeram nada para diminuir esse complexo. (PERINI, 2003, p. 11).

Sendo assim, conhecer a gramtica da lngua seria dominar as normas

consideradas como corretas (ideais) no contexto usual da variedade considerada
padro. Pode-se pensar ainda que, sob este ponto de vista, o padro estaria mais
prximo da GT do que do real. Quando se pensa em certo e errado, pensa-se num
modelo a ser seguido. E esse modelo no questionado, j que est legitimado pela
escola, pelas gramticas e dicionrios da lngua. Ele serve para monitorar a escrita e a
fala. Porm, esta ltima possui a tendncia de se afastar mais do ideal. A referncia
para a oralidade no deixa tambm de ser a gramtica normativa, mas seus
referenciais esto ligados ainda aos grupos sociais dominantes. Se algum diz v sa
(sem o ditongo de vou e sem o r de sair), ns praticamente no percebemos que
houve erro. Mas, se algum disser ns foi, esse erro percebido. que uma
dessas formas j no distingue falantes, j que falantes de todos os grupos sociais a
 56

utilizam. A outra forma distingue falantes, porque certos grupos a utilizam e outros,
no (POSSENTI, 2004, p. 43).
A fala encontrada nos centros urbanos, como pode se supor, no uniforme.
Assim, o padro ideal se encontra entre as pessoas com maior prestgio social. As
zonas rurais percebem o padro ideal na oralidade nos grandes centros urbanos, assim
como a populao de pequenas cidades.
A realidade da oralidade mudou com a propagao dos meios de comunicao
de massa, principalmente a televiso. Dessa forma, algumas regies possuem maior
prestgio social e suas variedades cultas acabam se tornando uma espcie de padro
de prestgio da fala.
J houve at a tentativa de se implementar um padro nacional.

A necessidade de unificar a pronncia em situaes especiais de comunicao artstica em

mbito supra-regional, como no canto erudito e no teatro, provocou a realizao de dois
congressos, um h trinta anos, outro h dez, com o objetivo principal de estabelecer um
padro nacional inexistente: o Primeiro Congresso da Lngua Nacional Cantada (So Paulo,
1937) e o Primeiro Congresso Brasileiro de Lngua Falada no Teatro (Salvador, 1956).
Ambos concluram pela recomendao de normas para a pronncia culta, optando o primeiro
pela pronncia carioca, a mais perfeita do pas segundo os congressistas, e ratificando o
segundo, em suas grandes linhas, aquela concluso, embora admitindo quase sempre uma
ampla margem de variao para a norma. (RODRIGUES, 1968 in BAGNO, 2002, p. 19).

A idia estava centrada em concepes equivocadas sobre a lngua, que no se

pode dizer que no existam mais. A idia levava em considerao a escolha de uma
variedade regional que estivesse mais prxima da forma nica revelada pela GT.
Desconsiderava a diversidade e, at mesmo, o fato de que uma unificao da fala
algo praticamente invivel. Isso porque, para os falantes que no fossem cariocas,
mudar sua forma de falar soaria sempre como algo artificial. Por isso mesmo que
eram levadas em considerao outras normas, tomando-se a carioca como algo
preferencial. certo que hoje o projeto no mais tem sentido. Um dos fatores so
justamente os meios de comunicao de massa, que aliados ao crescimento dos
centros urbanos e conseqente migrao das pessoas do campo para esses centros,
 57

acabaram por diminuir a distncia entre a fala da cidade e do campo. Na verdade, o

que se percebe hoje um continuum entre essas regies.
Ainda assim, em algumas situaes, como a dos jornais televisivos em cadeia
nacional, percebe-se que h uma tentativa de aproximao entre as variedades cultas.
Como se fosse uma tentativa de apagamento das marcas regionais e funo de uma
variedade valorizada a carioca ou a paulista.
Independentemente dessa tentativa, a Lingstica percebe que as variedades
regionais no so isoladas, e por isso sofrem mtua influncia. Entre as variedades
mais prestigiadas e as variedades mais estigmatizadas existe um amplo espectro
intermedirio. Alm disso, elas mantm intensa inter-relao, influenciando-se
mutuamente (BAGNO, 2003, p. 140). Portanto, essa influncia ocorre entre as
variedades da lngua, ou seja, no havendo distino entre as que possuem e as que
no possuem prestgio, visto que essa classificao externa e no faz parte da
realidade lingstica do portugus brasileiro.

2.5. O CONCEITO DE NORMA E A ESCOLA

Segundo Possenti (1996), a escola representa a instituio social responsvel

pelo ensino do portugus padro, ou a instituio responsvel por criar condies para
que ele seja aprendido. Segundo ele, do ponto de vista da escola, trata-se em especial
(embora no s) da aquisio de determinado grau de domnio da escrita e da leitura
(POSSENTI, 1996, p. 19). Quanto aos limites mnimos satisfatrios desse ensino, ele
afirma que talvez fosse considerar que alunos do ensino mdio consigam escrever
diversos tipos de textos e ler tambm com desenvoltura textos variados.
Sobre isso, duas observaes so necessrias. A primeira sobre como
devemos definir se uma pessoa domina realmente a linguagem escrita ou no.
Segundo Bortoni-Ricardo,
 58

Em 1958 a UNESCO definia como analfabeto um indivduo que no consegue ler ou escrever
algo simples. Duas dcadas depois substituiu esse conceito pelo analfabeto funcional, que
um indivduo que, mesmo sabendo ler e escrever frases simples, no possui as habilidades
necessrias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e se desenvolver pessoal e
profissionalmente. Pesquisas recentes conduzidas pelo Instituto Paulo Montenegro trabalham
com esse conceito (ver www.ipm.or.br e www.acaoeducativa.org.br). (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 21).

A segunda sobre a realidade do ensino brasileiro. Ainda segundo Bortoni-

Ricardo (2004), o Quinto Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional, divulgado
pelo Instituto Paulo Montenegro, mostrou que s 26% dos brasileiros na faixa de 15
a 64 anos de idade so plenamente alfabetizados. Desses, 53% so mulheres, 47% so
homens e 70%, jovens de at 34 anos (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 21). Diante
desses dados, pode-se perceber que a escola no tem oferecido de forma competente o
acesso cultura letrada (e que o mnimo sugerido por Possenti no se realiza). Apesar
da democratizao do ensino, os dados revelam que sua qualidade est muito longe do
desejado15.
Voltando ao ensino da norma, o breve quadro sobre o ensino acima revela que
no ser apenas a reviso do processo de normatizao da lngua que solucionar o
problema demonstrado. No entanto, no se pode negar que esse processo um dos
elementos importantes que contribui para a melhoria do quadro educacional. Diante
disso, definir qual o padro de lngua a ser ensinado, de que forma esse padro se
relaciona com as demais formas da lngua portuguesa encontradas no pas, assim
como qual o seu papel e realidade no interior da prpria existncia da lngua
essencial para a escola.
Nesse sentido, uma das razes dessa discusso normativa a necessidade de a
escola se adaptar realidade de encontrar, entre os alunos, diferentes formas de se
15
Como no nosso objetivo nos aprofundarmos nesse ponto, mais informaes sobre essa realidade podem
ser conseguidas de duas formas. Desde 1990, o Ministrio da Educao instituiu o SAEB (Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica). Na pgina na web do Ministrio possvel o acesso aos exames produzidos e
seus resultados. Outro endereo para consulta a pgina www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo
(mapa do analfabetismo) (BORTONI-RICARDO, 2004, p.22).
 59

falar a lngua portuguesa. No entanto, como ressalta Possenti, essa adaptao no

deixou de exigir a tarefa do ensino de uma forma considerada correta da lngua. Na
verdade, esse ensino que coloca a escola como um dos espaos que visa oferecer a
oportunidade de todos terem acesso ao conhecimento atravs da lngua considerada
padro.

Se as pessoas podem ser discriminadas de forma explcita (e no encoberta) com base nas
capacidades lingsticas medidas no metro da gramtica normativa e da lngua padro,
poderia parecer que a difuso da educao em geral e do conhecimento da variedade
lingstica de maior prestgio em particular um projeto altamente democrtico que visa a
reduzir a distncia entre grupos sociais para uma sociedade de oportunidades iguais para
todos. (GNERRE, 1998, p. 28).

A tradio gramatical referncia para a escola. O processo de democratizao

do ensino aparentemente abalou essa tradio. No entanto, ela ainda pode ser
considerada como a base do ensino de portugus at porque o referencial para a
normatizao da lngua. Muitas vezes, ela camuflada por teorias e prticas
inovadoras, que, no fundo, carregam a idia de uma lngua nica, dividida entre o que
pode e o que no se pode fazer. Trazer a complexidade que envolve a lngua, sua
natureza heterognea, a existncia de outras normas para o ensino escolar ainda
tarefa a ser feita. Apesar dos esforos de alguns setores sociais, assim como do
governo, atravs, por exemplo, dos Parmetros Curriculares, ainda necessrio
reiterar a necessidade de desenvolver no pas um projeto de reconstruo das nossas
referncias padronizadoras, superando o proverbial artificialismo e a rigidez de boa
parte dos nossos compndios gramaticais (FARACO, 2002 in BAGNO, 2002, p. 38).
assim que, na discusso do ensino de portugus, um ponto pode ser
considerado central: a postura que se tem diante da lngua e dos fatos que a envolvem.
De um lado est a GT e sua atitude prescritiva diante os fatos lingsticos. De outro, a
lingstica e sua atitude descritiva. Essas duas formas de encarar a lngua determinam
 60

a maneira como seu ensino ser realizado. Alm disso, elas so resultado de diferentes
concepes sobre a linguagem e sua realidade dentro da sociedade.
A primeira atitude est associada ao purismo, ao normativismo lingstico.
ela que d ao ensino da norma o carter lngua estrangeira para os habitantes do
prprio pas. Vista como elitista e excludente, ela se fundamenta na concepo de
lngua como um sistema pronto e acabado, livre de mudanas e influncias externas
ao sistema. Essa concepo trabalha com o ideal de lngua, e est distante at mesmo
da variedade considerada culta. O padro considerado est distante do real, e tem
como base a tradio e no o estudo descritivo da lngua.
A segunda atitude est associada Lingstica descritiva. A concepo de
lngua que s se concretiza na sociedade e sofre as influncias dessa realidade social
que est na base desta atitude. Essa concepo trabalha com o real e procura descrever
uma norma prxima da variedade culta da lngua.
Pode-se dizer que as duas concepes levam a duas posturas diferentes: a
primeira, diz respeito ao que est descrito nos compndios gramaticais; a segunda,
investigao da lngua, inclusive das normas presentes na GT. A primeira, bastante
disseminada na escola, defendida por gramticos e muitos professores que no vem
na Lingstica contribuies claras para uma nova prtica em sala de aula. A segunda
representada por alguns lingistas, que defendem uma atitude investigativa diante
dos fatos lingsticos.

A gramtica, segundo o que nos ensinaram na escola, composta de duas sees, cada qual
mais repelente: na primeira seo aprendemos (ou, mais precisamente, no aprendemos) uma
nomenclatura complicada e confusa, uma selva de sujeitos, adjuntos, advrbios, oraes
subordinadas reduzidas ou no, coordenaes sindticas e assindticas, enfim, um palavrrio
que parece inventado de propsito para esconder a falta de contedo da disciplina; e na
segunda seo somos submetidos a uma srie de ordens e recomendaes do tipo nunca diga
nem escreva isto, porque o certo aquilo; E, por cima de tudo, paira a idia geral de que a
gramtica j est pronta: obra de crebros h muito extintos, no muda, nem pode mudar.
Como falar em pesquisa nessa rea? (PERINI, 2004, P. 77).
 61

As crticas realizadas pelos lingistas GT no escondem o profundo

descontentamento pela concepo de lngua divulgada por ela. At porque, no h
como realizar uma mudana de atitude no ensino de portugus se a tradio
gramatical continuar a imperar nas escolas. Vale ressaltar que o objetivo desses
lingistas no o de retirar simplesmente a gramtica tradicional das escolas. Como
j foi dito acima, ela faria parte dos estudos realizados em torno da lngua. O que
necessrio mudar, segundo eles, a viso de que a GT representa a prpria lngua,
que j est pronta, que j no h mais fatos a serem investigados, contestados.

No entanto, contrariando a crena popular, existe muita coisa desconhecida em gramtica; e,

correspondentemente, faz-se grande quantidade de pesquisa nessa rea, descobrem-se novos
fatos, constroem-se novas teorias. E, mais, a gramtica no nada daquilo que nos impingem
na escola. uma disciplina ocupada, como as demais disciplinas cientficas, em estudar um
aspecto do mundo, a saber, a estrutura e o funcionamento das lnguas. Entendida desse jeito,
no s se torna muito interessante, como abre a possibilidade de pesquisa. H o que descobrir
em gramtica, e muito. (PERINI, 2003, p. 78).

O que no se pode deixar de pensar nesta discusso, que o olhar sobre a

norma pode at se tornar mais amplo, j que ele no estaria mais restrito gramtica,
assim como estaria contestando o seu contedo. No entanto, isso no faz com que a
mudana de atitude diante da lngua se altere. A norma ter que ser encontrada em
algum lugar. E se ela for o objeto principal do ensino, a prescrio do certo e do
errado (ou do que possui fundamentao cientfica, investigao, ou no), continuar
na escola. Dessa forma, fica claro que tambm este estudo inovador da lngua no
pode cair no simples duvidar, descrever de que forma funcionam alguns elementos
encontrados na lngua. Estaramos em pouco tempo com novos contedos a serem
estudados em cada uma das sries. Por exemplo, rever o conceito de pronome e
comparar o que a gramtica diz com o que ocorre na realidade oral e escrita da lngua
contempornea. Assim como saber identificar um advrbio no leva a nada, perceber
que a nomenclatura gramatical e a funo que determinadas palavras exercem na
 62

lngua no so aquelas que a GT define (PERINI, 2003, p. 79) parece tambm no

levar a lugar algum.
Vale pensar nisso porque muitos lingistas colocam que o conhecimento
descrito acima deveria ser dos professores e profissionais da rea. Isso porque, a partir
desse conhecimento, suas prticas e cobranas em sala de aula seriam mais prximas
do real, e suas cobranas no levariam em considerao apenas a norma prescrita pela
GT.

O conhecimento gramatical ,pois, um conhecimento necessrio para aquele que se dedica ao

estudo da lngua e ao seu ensino, para que possa exercer dignamente seu ofcio de construir
situaes adequadas para aquele que quer aprender a usar a lngua, selecionando inclusive
quais destes conhecimentos lhe so necessrios. Mas no um conhecimento, em seu todo,
necessrio para aquele que quer aprender a ler criticamente e a escrever exitosamente.
(GERALDI, 1996, p. 72).

Desta maneira, deve-se tambm tomar o cuidado em se separar na discusso

realizada sobre a norma e ensino de lngua portuguesa aquilo que est ligado
formao dos profissionais da rea, com os contedos e mtodos esperados para o dia-
a-dia da sala de aula.

2.6. SOBRE AS DIFERENTES PERSPECTIVAS APRESENTADAS

A discusso apresentada sobre a norma lingstica procurou revelar a

diversidade de estudos que ela encerra. No fundo, essa discusso faz parte e recebe
contribuies das diversas reas de estudos que compem a Lingstica. Nesse
contexto, podemos dizer que a prpria histria da lngua, da lngua portuguesa
especificamente, e dos estudos lingsticos (dos mais antigos aos mais recentes) esto
presentes no debate. A idia agora retomar, de forma breve, o caminho realizado
pelo trabalho, e reforar seu objetivo no prximo captulo.
A primeira parte do trabalho teve como objetivo resgatar o contexto da
produo dos estudos lingsticos realizados no Brasil. Atravs desse contexto, a
 63

inteno foi demonstrar de que forma a Lingstica contribuiu (e contribui) para a

pesquisa lingstica no pas e de que forma essa pesquisa dialogou e se preocupou
com o ensino de lngua materna. A relao entre a Lingstica e o ensino de portugus
procurou demonstrar que, apesar de no ser direta, nem to intensa como muitos
lingistas chegaram a imaginar, a interlocuo entre os estudos lingsticos e o ensino
ocorre. Quanto a isso, tambm ficou explcito, segundo a leitura apresentada, que o
esforo em aumentar e qualificar os espaos de dilogo entre os centros lingsticos e
a escola importante. Essa importncia est principalmente no projeto de renovao
do ensino de lngua materna, que tem como objetivos, entre outros, tornar mais
complexo o olhar sobre a realidade lingstica que nos envolve, qualificar as
concepes sobre a lngua, e rever as prticas de ensino realizadas na escola.
Essas mudanas apontadas puderam ser vistas, ainda que de forma inicial, nos
Parmetros Curriculares Nacionais e nos exames realizados pelo governo federal para
verificar a qualidade e realidade da educao. Tanto os PCNs, quanto os exames
apresentados (ENEM e Saeb), procuram levar para a escola algumas contribuies da
Lingstica sobre a lngua e sua normatizao, alm de conceitos, por exemplo, que
envolvem a oralidade, escrita, texto, gneros textuais e leitura . Em consonncia com
eles est o PNLD, programa do governo que procura qualificar os livros didticos
disponibilizados para as escolas. Um dos objetivos do programa justamente verificar
se os livros oferecidos pelas editoras tm atendido s diretrizes dos PCNs e,
conseqentemente, dialogam com os estudos lingsticos na forma como trabalham
com o ensino de lngua portuguesa. Esses espaos, assim como cursos de
aperfeioamento disponibilizados pelas secretarias de educao de diversos estados,
foram algumas realidades apresentadas que tm ajudado na troca de experincias
entre as escolas e os centros lingsticos.
Realizado o contexto de pesquisa da norma lingstica e sua relao com o
ensino, o passo seguinte foi pesquisar de que forma a discusso sobre a norma se
desenvolve entre lingistas que tm em seus trabalhos includa a preocupao com a
 64

normatizao da lngua e seu ensino. Pela diversidade de contribuies, o debate

sobre a norma foi dividido em diferentes perspectivas. Delas, dois pontos centrais
podem ser delimitados com o objetivo de antecipar de forma objetiva a discusso do
prximo captulo. Vale lembrar que eles esto relacionados, j que compem a
discusso sobre a norma.
O primeiro deles o constante embate entre a viso normativo-tradicional da
lngua, que tem como referncia a Gramtica Tradicional, e a viso dos lingistas, que
defendem um comportamento cientfico, emprico, sobre os fatos lingsticos. A viso
normativo-tradicional prescreve uma norma-padro e considera as demais formas
como erros, desvios do bom uso da lngua. Seu carter doutrinrio e sua fora nasce
da tradio filolgica dos estudos lingsticos. J os lingistas percebem a realidade
lingstica de uma comunidade como algo a ser pesquisado, com mtodo, e sua
descrio e compreenso devem estar embasadas nessa realidade e no em formas
estranhas a ela. Para eles, a norma-padro da GT compe a realidade lingstica, mas
no representa seu ideal, ou totalidade.
O segundo ponto central retoma a relao entre o real e o ideal, o dogmtico e
o cientfico, a unicidade e a heterogeneidade, a norma, ou as normas que compem a
lngua portuguesa. E, como uma das conseqncias, de que forma trabalhar com o
ensino de portugus. Para muitos lingistas, a distncia da lngua falada (e escrita) por
todos para a norma-padro prescrita pela GT dificulta o aprendizado dessa norma.
Alm disso, a GT cria no imaginrio das pessoas uma viso sobre a lngua que no
corresponde aos fatos lingsticos reais. Fora isso, o carter excludente da GT no
contribui para a democratizao do ensino e desrespeita as diversas formas
lingsticas presentes no portugus. Para os lingistas aqui apresentados, a descrio
da lngua real, ou seja, das formas que realmente aparecem no dia-a-dia, tanto na
oralidade como na escrita, que possibilita a delimitao de normas lingsticas. E
essas normas estaro muito mais prximas do falar e escrever dos usurios da lngua.
claro que, neste ponto, os usurios so aqueles que tm acesso cultura escrita. Por
 65

isso, por exemplo, a existncia do projeto NURC (Norma Urbana Culta), que pesquisa
a variedade lingstica de pessoas com curso superior completo e que vivem nas
cidades mais populosas do pas. E da nasce(m) a(s) norma(s) culta(s), j que ela (s),
assim como a (s) lngua (s), no /so heterognea (s).
Retomando as idias dos lingistas aqui apresentados, gramticas descritivas
do portugus contemporneo garantiriam o acesso cultura letrada aos alunos de
forma mais eficiente, j que estariam mais prximas das formas lingsticas utilizadas
pela sociedade que tm acesso cultura escrita. Alm disso, essas gramticas
respeitariam a variao lingstica, demonstrando as diferentes formas da lngua e
explicando as razes para sua normatizao. Assim, a idia a de que a normatizao
no exclui as outras formas da lngua, apenas se apresenta como necessria para
alguns contextos sociais e para o acesso cultura escrita. Uma idia que refora essa
incluso das demais variedades da lngua a de que entre todas as variedades existe
uma interinfluncia, um contnuo, resultando numa espcie de intercmbio de formas
lingsticas entre elas. Dessa forma, as formas de prestgio esto separadas das
demais, mas existem no mesmo universo lingstico, sujeitas aos mesmos
mecanismos que as demais variedades.
O prximo captulo procura dialogar com o que at aqui foi exposto
(principalmente o captulo 2) e realizar uma leitura crtica das idias at aqui
apresentadas. Como j foi explicitado na introduo do trabalho, o objetivo do
captulo 3 , atravs das contribuies tericas do Crculo de Bakhtin, somar ao
debate sobre a normatizao da lngua e sua relao com o ensino de lngua
portuguesa uma leitura discursiva dessas diferentes perspectivas apresentadas sobre a
norma lingstica.
 66

3 UMA LEITURA DISCURSIVA DAS DIFERENTES PERSPECTIVAS

A hiptese desse trabalho (que aqui tentar se mostrar ser pertinente para o
debate apresentado) a de que, em muitos casos, a preocupao em se determinar um
referencial normativo para a lngua materna deixa de lado a sua realidade social
mltipla. Esse aspecto acaba ficando em segundo plano, e para a escola sobra a sempre
mal resolvida questo sobre o que ensinar. Isso porque se espera a determinao de um
contedo, um referencial que sirva de horizonte para a organizao da disciplina de
lngua portuguesa. E esse referencial acaba ficando restrito ao que definido como o
certo na lngua. Isso, independentemente de se observar que esse certo leve em
considerao a diversidade de normas lingsticas existentes ou no.
Dessa forma, o projeto proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais e por
alguns lingistas aqui analisados encontra um obstculo: o perigo de se reduzir a
lngua ainda a um nmero de regras, ou de se preocupar excessivamente com elas, e
deixar de lado a complexidade e diversidade que a compem. Ainda, de fazer com que
isso no esteja presente no trabalho com a lngua materna nas escolas.

3.1. O OBJETIVISMO ABSTRATO E O CONCEITO DE NORMA

Segundo a discusso apresentada, o ensino de lngua materna tem como um de

seus objetivos ensinar a norma da lngua. Essa norma est associada escrita, que ,
afinal, um dos objetivos da escola: levar o aluno a dominar a linguagem escrita de sua
lngua, para que ele possa ter acesso aos diversos gneros textuais de forma
competente, assim como possa produzi-los de forma estruturada e atingir o objetivo
desejado com o texto escolhido por ele. A forma como esses objetivos sero atingidos
tem ligao com o conceito de norma, de texto, leitura e produo, assim como com a
concepo de lngua adotada. J foi dito neste trabalho que a preocupao com o
ensino de lngua portuguesa possuiu sua ateno voltada mais para as prticas e
 67

metodologias adotadas em sala de aula e menos para a parte terica que sustenta essas
prticas (VIRMOND, 2004). As mudanas na forma de se trabalhar com o ensino de
portugus, a partir principalmente da dcada de oitenta, tiveram suas foras
direcionadas para o texto como objeto de ensino. As frases isoladas da tradio
gramatical deveriam ser substitudas por prticas reais de uso da lngua, por
produes textuais do dia-a-dia. E atravs desses textos que o aluno teria acesso
linguagem escrita e norma da lngua. Os programas de educao e, por ltimo, os
Parmetros Curriculares Nacionais, juntamente com os exames de avaliao do ensino,
trouxeram para a realidade das escolas um olhar sobre a lngua menos engessado
pelo normativismo da gramtica tradicional (GT). A heterogeneidade da lngua foi
colocada como parte integrante do ensino e as mudanas que ela sofre com o tempo
como tpico de discusso.
Ao mesmo tempo, os exames nacionais (ENEM, Saeb...) continuam exigindo o
domnio da norma-padro da lngua, do conhecimento gramatical, que faz
referncia ao contedo da GT, documento de referncia para a sistematizao da
lngua. Esse contedo aparece na leitura e interpretao de textos e cobrado na sua
produo. Alguns itens foram adicionados ao ensino: coeso textual, coerncia
textual, progresso dos contedos de um texto, adequao lingstica. Mas o domnio
da concordncia, da regncia, da colocao pronominal, a conjugao correta dos
verbos, a correta ortografia e acentuao das palavras continuam sendo essenciais e
refletindo o real domnio sobre a lngua portuguesa. Em alguns casos, ainda se v o
trabalho centralizado na GT como realidade do ensino de lngua materna. Em outros,
uma mistura de texto e gramtica tradicional, ou gramtica tradicional no texto, que
no deixa claro o objetivo ou a concepo de lngua e ensino adotados.
A falta de clareza sobre que concepo de lngua deve perpassar as mudanas
adotadas no ensino de lngua portuguesa e, objeto de estudo desse trabalho, as
discusses sobre norma lingstica, que tm como objetivo orientar e qualificar esse
ensino, fazem com que as mudanas propostas e j existentes se transformem apenas
 68

numa casca nova que envolve os programas de ensino de lngua materna. Essa a
hiptese deste trabalho: aparentemente tem se caminhado para uma mudana
significativa no trabalho com a lngua portuguesa nas escolas. No entanto, a essncia
social que envolve a realidade de qualquer lngua no est presente nesse debate e,
conseqentemente, nas prticas adotadas nas escolas. Perguntas essenciais para o
desenvolvimento de metodologias e prticas de ensino, assim como de exames de
avaliao ainda parecem no atingir de forma devida a discusso lingstica e
educacional: O que que se revela como o verdadeiro ncleo da realidade lingstica?
O ato individual da fala a enunciao ou o sistema de lngua? E qual , pois, o
modo de existncia da realidade lingstica? Evoluo criadora ininterrupta ou
imutabilidade de normas idnticas a si mesmas? (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999,
p.89).
Como captulo final, o objetivo no obviamente esgotar um debate to
complexo e multifacetado como o que aqui se apresenta. Muito menos, neste caso, o
de comprovar a veracidade indiscutvel da hiptese levantada. Mas sim demonstrar,
como j foi dito anteriormente, que essa hiptese pertinente para o debate e deve
estar presente nas discusses sobre norma lingstica e ensino de lngua materna. Para
tanto, a linha terica adotada ser a do Crculo de Bakhtin, e as obras principais de
referncia sero Marxismos e filosofia da linguagem e Esttica da criao verbal (Os
Gneros do Discurso).
Dando incio propriamente ao objetivo proposto para a parte final deste
trabalho, interessante resgatar algumas idias com as quais o Crculo de Bakhtin
dialogou e que esto presentes na concepo de lngua existente entre muitos nas
escolas e no debate sobre a norma: o que Volochnov chamou de Objetivismo
abstrato. bom lembrar que, sobre a realidade da lngua e a forma como ela
percebida, Volochnov tambm retomou o que denominou de Subjetivismo idealista,
que teria como principal representante Wilhelm Humboldt. Sobre essa tendncia
faremos um breve resgate, mas a leitura mais aprofundada ser realizada sobre a
 69

segunda tendncia por se entender que ela que est presente e interfere na concepo
e no ensino de lngua materna.
Sobre a primeira tendncia, a idia presente que a lngua se constitui enquanto
um ininterrupto processo de atos de fala, de criao individual (BAKHTIN-
VOLOCHNOV, 1999, p.72). Segundo essa viso,

As leis da criao lingstica - sendo a lngua uma evoluo ininterrupta, uma criao
contnua so as leis da psicologia individual, e so elas que devem ser estudadas pelo
lingista e pelo filsofo da linguagem. Esclarecer o fenmeno lingstico significa reduzi-lo a
um ato significativo (por vezes mesmo racional) de criao individual. O restante da tarefa do
lingista no tem seno um carter preliminar, construtivo, descritivo, classificatrio, e
limita-se simplesmente a preparar a explicao exaustiva do fato lingstico como
proveniente de um ato de criao individual, ou ento a servir a finalidades prticas de
aquisio de uma lngua dada. (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 72).

Assim, a lngua teria sua verdadeira existncia na eterna criao de cada

usurio e sua sistematizao gramatical seria um esforo dos lingistas em
sistematizar esse fluxo ininterrupto individual de fala. No entanto, o que realmente
interessaria nos estudos lingsticos seria esse constante processo esttico.
Resumindo, para a primeira orientao a lngua constitui um fluxo ininterrupto de
atos de fala, onde nada permanece estvel, nada conserva sua identidade
(BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, P. 77). Para o Crculo de Bakhtin, o erro
fundamental dessa tendncia considerar o ato de fala como individual e tentar
explic-lo a partir do individualismo psquico do sujeito falante. A tese central do
Crculo de Bakhtin a de que a enunciao de natureza social (BAKHTIN-
VOLOCHNOV, 1999, p. 109).
Voltando ao objetivismo abstrato, a tese citada acima cabe tambm como
crtica principal a essa maneira de conceber a realidade lingstica de uma
comunidade. Tanto o subjetivismo idealista quanto o objetivismo abstrato negam o
carter social da lngua, e pode se ver nesse ponto tambm a raiz da hiptese colocada
neste trabalho. Nesse sentido, as inovaes apontadas para a escola no trabalho com a
 70

lngua portuguesa no conseguiram se desprender da viso sobre a lngua que

perpassa principalmente a escola representada hoje por Saussure. Assim, na discusso
em torno da norma lingstica, nos Parmetros Curriculares e nos exames de
avaliao realizados pelo governo pode-se perceber a influncia ainda forte dessas
vises sobre a lngua, mais a de Saussure do que a de Humboldt. Sobre esse ponto,
uma observao importante.
O debate que o Crculo de Bakhtin realiza , na verdade, com as idias
divulgadas no Curso de Lingstica Geral (1916). Atualmente, a viso que se tem de
Saussure a de que seus estudos lingsticos iam alm do que se apresenta no Curso
de lingstica geral e eram menos categricos. O que possibilitou essa reviso foi a
descoberta, em 1996, num anexo da residncia de Saussure, em Genebra, dos
manuscritos de um livro sobre a lingstica geral (SAUSSURE, 2002). A edio do
livro Escritos de lingstica geral, organizados e editados por Simin Bouquet e
Rudolf Engler, traz essa nova contribuio para a leitura das idias saussurianas.
Segundo o livro,

A reflexo saussuriana, que pode ser chamada de lingstica geral, remete a trs corpus de
textos: 1 os escritos de Ferdinand de Saussure; 2 as notas de seus alunos, por ocasio de trs
sries de cursos ministrados em Genebra, entre 1907 e 1911; 3 o livro escrito, depois de sua
morte, por Charles Bally e Albert Sechehaye e publicado em 1916 com o ttulo Cours de
linguistique gnrale e baseado, principalmente, nessas notas dos alunos. (SAUSSURE,
2002, p. 11).

Portanto, as idias contidas no Curso de lingstica geral correspondem a uma

parte das reflexes saussurianas e, ainda, atravs, principalmente, das notas de seus
alunos. Apenas como forma introdutria da discusso levantada, o conjunto da
reflexo saussuriana cobre trs campos do saber: O primeiro campo uma
epistemologia (entendida aqui no sentido estrito de crtica de uma cincia) (...); o
segundo campo de saber o de uma especulao analtica (no sentido das analticas
 71

aristotlicas) sobre a linguagem (...) (SAUSSURE, 2002, p. 12). O terceiro campo

o que, aps a publicao de 1916, ficou associado ao nome de Saussure:

O terceiro campo o de uma reflexo prospectiva sobre uma disciplina. Trata-se, no caso, de
uma epistemologia programtica, na medida em que no a anlise das condies de
possibilidade de uma cincia existente que est em jogo, mas a aposta numa cincia futura.
Este terceiro campo do pensamento saussuriano o que Bally e Sechehaye quiseram
divulgar: ele que, depois do cours, passou a ser, muitas vezes, associado exclusivamente ao
nome de Saussure. (SAUSSURE, 2002, p. 12).

Dessa forma, fica o cuidado no desenvolvimento dessa reflexo final do

trabalho em situar adequadamente com que conjunto de reflexes o Crculo de
Bakhtin dialogou. Sempre que possvel, portanto, haver referncia a essa realidade
(no texto haver a referncia ao Curso). No entanto, algumas vezes, o texto far
referncia a Saussure por uma necessidade de progresso textual, mas com a
conscincia de que o leitor far a devida relao com o que foi explicitado acima.
Com isso, podemos voltar discusso sobre a norma lingstica e sua relao com o
objetivismo abstrato.
Para tanto, vale resgatar que nos captulos sobre a origem da tradio
gramatical e da concepo cientfica de lngua vemos resgatados os estudos
divulgados pelo Curso de lingstica geral (1916). Retomando o que foi dito
anteriormente neste trabalho, o estruturalismo fundado por Saussure considera a
lngua um sistema abstrato. Para definir seu objeto de estudo, Saussure dissociou a
fala varivel e em constante mudana da lngua um sistema possvel de ser
analisado. Isso porque sem essa operao elementar, uma cincia incapaz de
estabelecer um mtodo para si prpria (SAUSSURE, 1995, p. 10).
Essa operao realizada no Curso que ser objeto de anlise pelo Crculo de
Bakhtin. Essa idia de uma lngua pronta e acabada que serve de instrumento de
comunicao para os falantes e que aprendida por eles como esse fim vista como o
principal erro de concepo da realidade das lnguas humanas. Dissociar a lngua de
 72

sua realidade social, coloc-la fora dessa realidade significa transform-la realmente
num sistema que no pertence aos falantes, mas que utilizado por eles como algo
que sempre existiu na forma em que foi encontrada (ou recebida).
At certo ponto, para o usurio da lngua, essa uma percepo vlida: ele no
tem conscincia dos estgios anteriores da sua lngua (no pelo menos na prtica, no
seu uso) e isso, de certa forma, no lhe interessa. Mas este talvez no seja o ponto
fundamental. Esse ponto est no fato de o usurio perceber um sistema lingstico que
possui suas prprias regras e que independe da realidade social que o utiliza. Esse, na
verdade, foi o objetivo divulgado no Curso: isolar a lngua dos elementos que no
podem ser analisados atravs de determinados mtodos cientficos. Houve uma
valorizao do sistema sincrnico da lngua, e se deixou para outros estudiosos e
cincias os fatos que se relacionavam com aspectos histricos e sociais. O Curso
recortou seu objeto de estudo, o qual deveria ser visto como uma parte da realidade
lingstica vivida por todos. O problema que essa parte virou o todo e a lngua, para
muitos, vista como sendo um conjunto de formas e regras que no sofrem, pelo
menos de forma imediata e sentida pelos falantes, influncia do meio social.
Para mostrar por que a idia acima aqui vista como problema, faamos um
rpido e possvel raciocnio: a partir do que foi dito, o conjunto de formas e regras que
no sofrem, pelo menos de forma imediata e sentida pelos falantes, influncia do meio
social, visto como essencial para que o falante possa se comunicar com clareza,
colocar com transparncia seus pensamentos, tanto na fala como na escrita. E essas
regras so encontradas na GT, que se fortaleceu com a leitura feita acima de parte das
idias de Saussure. Da que outro erro ocorre: a escrita serve de referncia para a fala,
como se fosse o modelo ideal, correto, registro da verdadeira lngua de uma
comunidade. E, dessa concepo, escolhe-se a escrita de uma classe de usurios, de
uma parcela de pessoas de uma comunidade, que serve de exemplo para todos os
demais, os quais tm suas formas de falar desvalorizadas e consideradas fruto da
 73

ignorncia. A lngua vista como sendo homognea e a cultura do certo e do

errado a que prevalece.
O raciocnio exposto acima demonstra como a concepo que se tem da lngua
essencial para que novas prticas e metodologias adotadas no paream num
momento inovadoras e em outro muito parecidas com prticas e metodologias antigas,
ou com elas se misturem, formando um campo confuso de idias sobre a lngua e o
melhor caminho para seu ensino. Esse cuidado necessrio visto que o ensino de
lngua materna fortemente marcado pelo normativismo-tradicional. Pode-se afirmar
que a realidade do ensino de lngua portuguesa vivida nas escolas por muito tempo (e
ainda hoje, em muitos casos) foi prioritariamente centrada no trabalho com a GT.
Como concepo de lngua, podemos associar esse trabalho ao que Volochnov
resolveu chamar de objetivismo abstrato16.
Com essa concepo de lngua, a GT se transformou no material didtico das
aulas de portugus. Seu contedo foi dividido e distribudo para cada srie, numa
escolha que tem talvez tanto arbtrio quanto as prprias regras gramaticais. Na
verdade, a lngua portuguesa no era sistematizada pela GT, ela era a prpria
gramtica tradicional. Decorar suas regras significava dominar a lngua materna. O
trabalho descontextualizado, com frases isoladas, com o claro objetivo de oferecer aos
alunos o maior nmero de regras possveis, predominou nas escolas.
A partir, principalmente, da dcada de 1980, esse trabalho contestado.
Lingistas como Geraldi, Pcora, Gnerre so pioneiros no trabalho de reviso do
ensino de portugus. Segundo as idias trabalhadas pelo objetivismo abstrato, a fala
no corresponde realidade do sistema da lngua. Ela possibilita desvios, variedade de
formas, que no respeitam a realidade do sistema lingstico. Essa variedade passou
a ser realidade nas escolas, num primeiro momento, com a democratizao do ensino.
16
bom lembrar que o que encontramos no Curso de lingstica geral faz parte da tradio dos
estudos lingsticos ocidentais. a tradio filolgica do modo ocidental de ver a lngua que aparece no que
Volochnov chamou de objetivismo abstrato. E, dessa forma, podemos imaginar como as mudanas pensadas
para o ensino de portugus esto imersas num contexto que carrega sculos de tradio e cultura sobre a
maneira como percebemos o funcionamento e a funo das lnguas humanas.
 74

E, diante da nova realidade, a lngua mostrou ser mais complexa do que

aparecia nos livros didticos. Para o objetivismo abstrato, essa variedade no entra no
objeto de anlise. Ela existe, mas foi excluda por no permitir um estudo
metodolgico/cientfico das leis que regem o sistema de uma lngua. Se a variedade
entra, existem duas realidades que entram em choque: o rigor da norma e a
flexibilidade no uso da lngua de acordo com o contexto social. O que se perde a
noo do certo e do errado. Essa dicotomia, simples e que imperou por muito tempo
no ensino, se desfaz, ou tem sua base abalada. Se o certo pode ser contestado,
aparentemente o erro ganha fora. De outro modo, o erro requer status de acerto em
determinadas situaes. como se uma vasta parcela da realidade da lngua viesse
exigir seu espao no dia-a-dia.
Diante disso, o conceito de certo e errado precisa ser revisto. O professor
sempre esteve acostumado com a pergunta: Isso pode?, correto falar dessa
maneira?, Qual a forma correta de se falar?. As respostas no exigiam um
depende, mas um sim ou no. O talvez poderia at aparecer, mas sempre
acompanhado de um porm, o ideal .... E essa outra questo: o ideal e o real.
O primeiro vive fora da realidade da lngua, pode ser visto como sendo o sistema do
qual o falante se serve para poder se comunicar. O segundo aparece no dia-a-dia e
sofre influncia da histria, da variao social, econmica, geogrfica, de idade. A
escola viu entrar por suas portas o real e quis atend-lo com o ideal. a idia de
ser estrangeiro em seu prprio pas: no reconhecer a aula de lngua portuguesa como
sendo um momento de reflexo sobre sua lngua materna, mas sobre um sistema
lingstico estranho, complicado, e que s existe na escola e em alguns meios sociais.
No mais, ele no diz respeito ao convvio dirio dos alunos, no significa nada mais do
que uma disciplina escolar apreciada e compreendida por poucos.
As mudanas instauradas nas escolas exigem que todos esses conceitos sejam
revistos. No fundo, o que se tem feito no debate sobre a norma. E, neste ponto, o
esclarecimento desses fatos da lngua uma importante contribuio oferecida pela
 75

Lingstica nesses anos de dilogo com a escola. A questo que esses conceitos so
discutidos dentro da concepo de lngua que no dimensiona o social o quanto
deveria. Sempre fica a questo de se ter uma lngua a ensinar, um sistema, um
conjunto de regras.
Por exemplo, uma das questes colocadas sobre a norma e seu ensino, e que
envolve os conceitos citados acima, a necessidade de se aproximar a gramtica
ensinada na escola da gramtica encontrada no dia-a-dia das pessoas. O que certo e
errado, o ideal e o real aparecem. O respeito s mudanas da lngua, ou seja, sua
atualizao, e diversidade aparecem. Mas ainda se busca uma forma que possa ser
sistematizada e ensinada. Da que ocorre o que j ocorreu historicamente com o
surgimento da GT: da realidade lingstica de uma comunidade, recorta-se uma forma
e ela passa a ser o referencial da lngua dessa comunidade.
Neste caso, o projeto NURC tem o propsito de realizar essa tarefa: aproximar
o ensino da lngua materna da realidade vivida pelos alunos no mundo real. O recorte:
a parcela da populao que possui ensino superior completo e que vive nas grandes
cidades do pas. No preciso dizer que mais uma vez uma significativa parcela da
populao no se reconhecer no recorte realizado. Mais uma vez, uma boa parte dos
alunos encontrar em sala uma lngua que no lhes pertence. E no se fala apenas na
escrita, mas tambm na oralidade. Isso ainda se formos pensar que de uma forma ou de
outra, na escola, a escrita o referencial, e a oralidade acaba por se sujeitar s suas
formas. A idia de gramaticalizao carrega os conceitos presentes no que Volochnov
denominou objetivismo abstrato. A idia de norma carrega esses conceitos. O fato :
de que forma a escola pode atingir seus objetivos sem desconsiderar a dimenso social
da lngua e respeitando a diversidade de formas que ela encontra nos alunos? E mais:
possvel, ou vivel, no se cair num registro das formas consideradas apropriadas no
uso da lngua? H como no registrar as leis que regem o uso da linguagem escrita?
Quanto a isso, pode-se dizer que uma das funes da escola tem sido ensinar a
escrita. A gramtica pode ser considerada o conjunto de regras que existem numa
 76

lngua. Observar sua realidade e registr-la, entender seu funcionamento est na

origem dos estudos lingsticos. Como conciliar essa necessidade com o ensino de
uma lngua? Como desviar de processos ditos preconceituosos, elitistas,
discriminatrios? A discusso sobre a normatizao da lngua trouxe conceitos como
variedade culta, norma padro, variao lingstica, adequao lingstica,
dialeto. Mas, como j foi dito, ela se realiza sem considerar devidamente que a
natureza da lngua social.
justo perceber que isso no pode ser visto como uma falta de compreenso,
dificuldade no trato com os conceitos, mas como uma realidade que est presente na
lngua: o olhar que as pessoas tm sobre a lngua no passou por uma revoluo
cientfica. A Lingstica moderna ajudou a reforar um olhar que data da origem da
GT. Esse fator cultural, que j foi observado no trabalho anteriormente, est presente
no debate sobre a norma. Os estudos lingsticos carregam o peso de uma tradio que
resistiu a inmeras e impensveis mudanas ocorridas na histria da humanidade.
Como j foi dito, no mundo dos estudos lingsticos, ou para qualquer pessoa, a
revoluo copernicana no existiu. Da tambm a dificuldade presente no debate e
nos objetivos propostos para o ensino de lngua portuguesa. Mudar da frase para o
texto, respeitar as diferenas lingsticas entre as pessoas, assim como as diferenas
sociais, religiosas, de pensamento, trabalhar com um conceito de lngua mais largo
no implica em deixar de v-la como um sistema isolado, com uma realidade prpria,
indiferente de certa forma aos seus usurios, que deve ser apreendido para ser bem
utilizado, para que uma pessoa possa expressar de forma clara seus pensamentos e ser
bem compreendida.
Com isso, a viso prescritiva sobre a lngua compete hoje no debate sobre a
norma com a viso descritiva. A norma para a GT tem valor, segundo a opinio de
muitos lingistas, de dogma. Ela no nasce de um estudo sistemtico e cientfico, mas
de tradies e influncias polticas e sociais. A idia trocar esse comportamento
dogmtico por uma postura cientfica, de observao do real. Segundo essa postura,
 77

no interessa o que tradicionalmente se instituiu como o certo, ou, o que a GT dita ser
o correto. O comportamento desejado o da observao da realidade: quais so as
formas lingsticas utilizadas pelos falantes de hoje. A partir desse trabalho, nasce um
registro sobre a gramtica da lngua real e no ideal. Porm, dele tambm nasce o
registro de uma variedade de gramticas, j que a prpria observao verificou que a
lngua no homognea. Dentre essas gramticas, uma atende pelo portugus
padro, e dela se estabelece a norma considerada culta, que a associada cultura
escrita.
De qualquer forma, temos mais uma vez a idia de um conjunto de regras
privilegiadas socialmente, historicamente, e que tm suas razes de existir e so vitais
para o desenvolvimento de qualquer pas. A impresso que se tem que se cai num
crculo vicioso: existe todo um debate que vai contra o artificialismo da GT, mas no
final se tem outra norma que, apesar de estar prxima da lngua utilizada atualmente,
est prxima apenas de uma parcela da populao e parece para muitos tambm
artificial.
Outro detalhe tambm colocado no debate sobre a normatizao da lngua e seu
ensino a necessidade da constante pesquisa e atualizao dos fatos lingsticos. Isso
porque, alm de ser heterognea, a lngua muda com o tempo. Alis, essa caracterstica
que determina a necessidade de uma proposta como o projeto NURC. Dessa forma,
uma gramtica atual seria na verdade um trabalho sempre inacabado, ou em eterna
reviso. A escola precisa estar sempre atenta s mudanas da lngua para no mais cair
no ensino de regras que no correspondam ao uso real da considerada norma culta do
pas. Mais uma vez, a lngua no foge da necessidade de uma sistematizao para seu
ensino. Essa necessidade est na base dos estudos lingsticos de origem filolgica. Ou
seja, o debate sobre a lngua portuguesa e seu ensino trouxe um olhar para a realidade
da lngua que exige do profissional de letras uma atitude reflexiva e pesquisadora. Mas
a realidade da sala de aula, das prticas e metodologias adotadas pelos professores,
encontradas nos livros didticos, gramticas escolares e nos exames de avaliao
 78

realizados pelo governo continua se contradizendo em relao aos resultados desse

debate. Isso porque a concepo de lngua que fundamenta essa discusso ainda a
que percebe a lngua como um sistema de regras isoladas da realidade social. A
inteno a seguir demonstrar, atravs das idias do Crculo de Bakhtin, qual a
concepo de lngua que pode contribuir para discusso apresentada, mudar o olhar
sobre os tpicos apresentados e interferir na maneira de se preocupar com o ensino de
lngua materna.

3.2. A NORMA E O ENUNCIADO NO ENSINO DE LNGUA MATERNA

Em um primeiro momento dessa parte final do trabalho, foi demonstrado que os

estudos lingsticos trouxeram para a discusso sobre lngua materna e seu ensino
conceitos que contriburam para um olhar mais amplo sobre nossa realidade lingstica
e mostraram algumas caractersticas que at ento eram desconsideradas. O carter
heterogneo da lngua, sua constante mudana (e no evoluo), entre outros fatores,
exigiram por parte da escola uma mudana de prtica. Outra realidade que contribuiu
para essa mudana foram os resultados dos exames que avaliam a qualidade das
escolas. Com a democratizao do ensino, percebeu-se a falta de preparo do sistema
educacional para trabalhar com a diversidade de alunos, contextos e histrias num pas
extenso como o Brasil. Porm, esse novo contexto para o ensino de portugus no foi
acompanhado por uma reflexo terica consistente sobre a natureza da prpria lngua.
Dessa forma, esse ensino foi e ainda fortemente marcado por uma concepo de
lngua que no favorece a compreenso das mudanas prticas sugeridas. O imaginrio
das pessoas sobre sua lngua ainda o de que ela um sistema de formas utilizado
para a comunicao. Quanto melhor a pessoa domina esse sistema, melhor se
comunica, aprende, expe seus pensamentos.
Como conseqncia, a reviso do trabalho centrado nas regras da gramtica
tradicional e a mudana para o texto como objeto central de estudo continua
 79

concentrando seus esforos em alguns fatores que compem o universo lingstico de

uma comunidade. Entre eles: no existe lngua sem norma; a escrita essencial para o
mundo atual e atravs dela que ns temos a sistematizao da lngua e a reflexo
sobre seu funcionamento; papel da escola ensinar a linguagem escrita; a
heterogeneidade da lngua convive com a tendncia unificadora da norma-padro; o
respeito s demais formas da lngua no exclui a obrigao de ensinar a norma culta e
mostrar suas diferenas lingsticas e sociais para com essas formas; e, por ltimo, a
existncia de uma gramtica importante e tem poder regulador sobre a lngua...
Um dos objetivos dessa parte final do trabalho demonstrar que esses fatores e
os demais apresentados no decorrer do trabalho necessitam ser acompanhados por uma
reflexo terica mais aprofundada. E essa reflexo deve buscar teorias que percebam a
natureza social e ideolgica da lngua. Nesse sentido (e seguindo a linha terica
sugerida), a idia aqui defendida a de que as reflexes do Crculo de Bakhtin
precisam ser melhor compreendidas e realmente inseridas nas discusses e conceitos
que envolvem o ensino de lngua materna. Dessa forma, atravs do desenvolvimento
de alguns conceitos trabalhados pelo Crculo, a inteno a seguir contribuir para essa
insero e compreenso.
Volochnov dialogou com a concepo de lngua divulgada pelo Curso de
lingstica geral. Segundo ele, essa concepo traz a histria dos estudos filolgicos
em sua essncia: o estudo de lnguas mortas e o objetivo educacional dos estudos
lingsticos. Para ele,

A lngua, como sistema de formas que remetem a uma norma, no passa de uma abstrao,
que s pode ser demonstrada no plano terico e prtico do ponto de vista do deciframento de
uma lngua morta e do seu ensino. Esse sistema no pode servir de base para a compreenso e
explicao dos fatos lingsticos enquanto fatos vivos e em evoluo. Ao contrrio, ele nos
distancia da realidade evolutiva e viva da lngua e de suas funes sociais, embora os adeptos
do objetivismo abstrato tenham pretenses quanto significao sociolgica de seus pontos de
vista. (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 108)
 80

Essa concepo de lngua dialoga com as mudanas ocorridas no ensino de

lngua materna. Ela est presente no debate lingstico-educacional e influencia
intensamente esse debate. A natureza social da lngua, do enunciado, se perde diante
dessa influncia. Assim, as discusses que tm como objetivo rever o modo como
percebemos e ensinamos a lngua materna acabam retornando ao ponto de origem:
uma viso mecanicista e racionalista da lngua. Essa viso, criticada por muitos
lingistas como prpria da tradio gramatical de ensino, est presente tambm nas
propostas de mudanas sugeridas por eles. Isso porque tambm esto centradas no
processo de normatizao da lngua, e no dimensionam devidamente sua natureza
social.
Diante disso, para compreendermos as idias do Crculo de Bakhtin e de que
forma elas podem contribuir para o ensino, essencial que se entenda o conceito de
enunciado colocado pelos autores. Antes disso, no entanto, vale resgatar de que forma
Volochnov percebe a palavra.
Para ele, a palavra dicionarizada no passa de um signo em potencial. Isso
significa que ela est mais prxima de ser um sinal. O sinal uma entidade de
contedo imutvel; ele no pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui
apenas um instrumento tcnico para designar este ou aquele objeto (preciso e
imutvel) ou este ou aquele acontecimento(igualmente preciso e imutvel). O sinal no
pertence ao domnio da ideologia17 (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 93). E
justamente por estar fora do social, do contexto de uso, por no pertencer a nenhum
campo da ideologia, que a palavra no dicionrio um signo em potencial. O signo,
para Volochnov, ideolgico por natureza. E a palavra o fenmeno ideolgico por
natureza (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 36). Isso significa que a palavra
reflete e refrata todas as tenses sociais. Sua significao s pode ocorrer no uso
cotidiano, no fluxo verbal do dia-a-dia. Dessa forma, nossa conscincia e o significado
17
Segundo Raymond Williams, em seu texto Marxismo e literatura, Volosinov, por exemplo, usa
ideolgico para descrever o processo da produo do significado atravs de signos, e ideologia tomada
como a dimenso da experincia social, na qual significados e valores so produzidos (WILLIAMS, 1979, p.
75).
 81

que damos s palavras no surgem do psiquismo humano nem de um sistema

lingstico abstrato, mas dos conflitos que encerram o dia-a-dia da sociedade. O
significado vem de fora e no de ns mesmos. A palavra no pode ser vista como um
sinal que deve ser identificado e associado a um significado. O essencial na tarefa de
descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num
contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular.
Em suma, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua
conformidade norma (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, P. 93). a mobilidade de
significao social que torna a palavra o signo por excelncia. Tudo isso implica que a
lngua como um sistema abstrato retira da palavra sua essncia social, natureza essa
que da prpria lngua. conhecida a afirmao do Crculo de Bakhtin em que se diz
que na verdade no so palavras o que pronunciamos, mas coisas boas ou ms,
verdades ou mentiras, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo
ideolgico ou vivencial (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 95). A pedra
fundamental do pensamento do Crculo de Bakhtin a natureza social da lngua.
Assim como acontece com a palavra, a anlise da frase, do texto, da norma fora
de seu contexto ideolgico-social retira da lngua sua essncia social. Toda discusso
sobre a lngua deve levar essa caracterstica como pano de fundo. Toda vez que se
perde esse referencial, o debate enfraquece por no mais se tratar da lngua, mas de um
sistema abstrato (no caso do Curso de lingstica geral), criado com um determinado
fim). No entanto, se esse for o objetivo do debate, a essa operao se justifica. Todo
procedimento abstrato, para se legitimar, deve ser justificado por um propsito terico
e prtico preciso. Uma abstrao pode ser fecunda ou estril, til para certos fins e
determinadas tarefas e no para outras (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 96).
O debate sobre lngua materna e seu ensino tem como objetivo, para muitos
lingistas, levar para a sala de aula a lngua viva, real, do dia-a-dia. Tem tambm
como objetivo trabalhar com os gneros textuais que circulam socialmente, que
possuem uma histria cultural, poltica, ideolgica. No entanto, ao se procurar uma
 82

norma que serve de referencial para o ensino da lngua materna, opera-se com um
sistema abstrato que nega boa parte do que foi citado. Isso porque o debate centraliza
suas foras na definio e descrio dessa norma. preciso resgatar a base do
pensamento lingstico filolgico para se evitar esse choque de interesses:

Na base dos mtodos de reflexo lingstica que levam postulao da lngua como sistema
de formas normativas, esto os procedimentos prticos e tericos elaborados para o estudo das
lnguas mortas, que se conservaram em documentos escritos. preciso salientar com
insistncia que essa abordagem filolgica foi determinante para o pensamento lingstico do
mundo europeu. Esse pensamento nasceu e nutriu-se dos cadveres dessas lnguas escritas.
Quase todas as abordagens fundamentais e as prticas desse pensamento foram elaboradas no
processo de ressurreio desses cadveres. (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 96).

O debate sobre a norma lingstica e seu ensino traz na sua bagagem toda a
histria dos estudos lingsticos. Essa histria est baseada num mtodo que no
percebeu o carter ideolgico e social da lngua como parte de sua essncia. J foi dito
que nesse debate est inserido um dos principais objetivos da escola: ensinar a escrita
e oferecer acesso variedade da lngua de maior prestgio social. As prticas e
metodologias que levam a esse objetivo tm como base, ou mola propulsora, o
pensamento lingstico abstrato. Por mais que se alarguem alguns conceitos sobre a
realidade da lngua, ao centralizar os esforos de reflexo na natureza e na forma
como deve se estabelecer a normatizao da lngua e seu ensino, volta-se ao mesmo
processo existente na origem da gramtica tradicional, que a abordagem filolgica
sobre a lngua. Ao se rever o ensino de lngua preciso, portanto, estabelecer que
concepes iro contribuir para a reviso das prticas desse ensino. O essencial que,
nessa reviso, a dimenso social da linguagem seja devidamente valorizada. Se
houver divergncias entre um campo e outro, a falta de fundamentao das mudanas
instauradas far com que os objetivos no sejam alcanados.
Por exemplo, os Parmetros Curriculares elegeram o texto como objeto de
trabalho em sala de aula. Deixa-se a frase isolada e descontextualizada e trabalha-se
com o que se considera ser o verdadeiro veculo de comunicao entre as pessoas de
 83

uma comunidade lingstica. Aqui, o conceito de enunciado, desenvolvido pelo

Crculo de Bakhtin, leva a dimenso social para o debate sobre o ensino da lngua
portuguesa.
Assim como foi dito que a palavra por natureza social e ideolgica, o
enunciado, conseqentemente, por natureza ideolgico. Isso significa dizer que
qualquer uso da lngua contextualizado, real, feito atravs de enunciados. Um
enunciado qualquer situao de uso da lngua no interior do fluxo lingstico social
de uma dada comunidade lingstica. Para o falante (assim como na escrita) o que
existem so enunciados e no formas lingsticas retiradas de um sistema de normas.

Para ele, o centro de gravidade da lngua no reside na conformidade norma da forma

utilizada, mas na nova significao que essa forma adquire no contexto. O que importa no
o aspecto da forma lingstica que, em qualquer caso em que esta utilizada, permanece
sempre idntico. No; para o locutor o que importa aquilo que permite que a forma
lingstica figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de
uma situao concreta dada. Para o locutor, a forma lingstica no tem importncia enquanto
sinal estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e
flexvel. Esse o ponto de vista do locutor (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 92-93).

Essa caracterstica do enunciado no deve ser perdida de vista no debate sobre

a norma. As metodologias e mesmo as avaliaes sobre o uso da lngua materna e seu
domnio em diversas situaes sociais devem considerar a natureza ideolgica e social
do enunciado e do processo de enunciao. As reflexes sobre o funcionamento da
lngua, suas formas, tendem a excluir essa caracterstica da lngua a ponto de fazer
com que ela seja vista como um sistema dissociado da realidade dos alunos. Da o
problema de se ter na escola a impresso de que o que se ensina ali no tem ligao
com o mundo alm dos muros escolares, da sala de aula. como se existissem duas
lnguas: a da vida, das reais necessidades sociais e embates ideolgicos, e a da escola,
ideal, perfeita, imutvel. E pior: como se a lngua da escola, apesar de estar
desvinculada da lngua da vida, fosse essencial para o bom desempenho lingstico
dos alunos fora da escola. A natureza da primeira frontalmente contra a da segunda.
Para o aluno, o ensino de portugus na escola soa to artificial s vezes que falar fora
 84

dela (e escrever) parece algo libertador. Assim, tanto para o locutor quanto para o
interlocutor, a maneira como se lida com a lngua na escola gera estranhamento. Para
o aluno, a lngua da escola, seus textos, precisam ser identificados, e seu significado
est fora da natureza social da linguagem, do carter ideolgico da enunciao. As
prticas realizadas nas escolas centram muitas vezes o trabalho na identificao das
formas lingsticas trabalhadas. Segundo o Crculo de Bakhtin, o essencial na tarefa
de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la
num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao
particular (BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, P. 93). O carter de novidade e
mutabilidade da forma lingstica apagado e a palavra deixa de ser signo e se
transforma em sinal a ser identificado, reconhecido. Por isso tambm que temos a
idia presente no debate sobre o ensino da norma de se considerar a aula de
portugus uma aula de lngua estrangeira. Justamente porque se considera a lngua
como um sistema de formas a ser apreendida, de sinais a serem identificados e
utilizados. Isso no significa que no exista a forma e o reconhecimento da forma.
Mas isso transformado na essncia do processo de enunciao, quando na verdade
sua natureza bem diversa:

Na lngua materna, isto , precisamente para os membros de uma comunidade lingstica

dada, o sinal e o reconhecimento esto dialeticamente apagados. No processo de assimilao
de uma lngua estrangeira, sente-se a sinalidade e o reconhecimento, que no foram ainda
dominados: a lngua ainda no se tornou lngua. A assimilao ideal de uma lngua d-se
quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso
(BAKHTIN-VOLOCHNOV, 1999, p. 94).

J que o objetivo qualificar o ensino de lngua materna e respeitar o

conhecimento lingstico dos alunos, a natureza social, ideolgica do enunciado no
pode desaparecer nas prticas de sala de aula. Talvez no seja possvel deixar isso
aparente sempre. A abstrao se justifica, como aqui j foi explicitado, conforme o
objetivo do trabalho. Mas, como o objetivo maior o trabalho com a lngua viva,
as atividades desenvolvidas na escola devem preservar as caractersticas intrnsecas
 85

do enunciado. Alm do mais, o estudo do enunciado como unidade real da

comunicao discursiva permitir compreender de modo mais correto tambm a
natureza das unidades da lngua (enquanto sistema) as palavras e oraes
(BAKHTIN, 2003, p. 269).
Um enunciado pode ser formado por uma palavra, por uma orao, ou por um
conjunto de oraes. O que confere ao enunciado seu carter social e ideolgico no
a materialidade de sua forma, mas seu uso em um determinado contexto real da cadeia
de comunicao de uma sociedade. Se a palavra (ou a frase) retirada do contexto
social de uma comunidade lingstica e analisada apenas com o objetivo de verificar
sua conformidade com a norma, ela deixa de ser realmente uma palavra, um
enunciado. Nesse momento ela passa ser considerada apenas mais uma pea de um
sistema abstrato. Esse o problema colocado constantemente com o trabalho de
ensino da lngua materna. As prticas realizadas em sala de aula esto constantemente
entre o limite do sistema e do enunciado. Muitas vezes visam o enunciado, mas
trabalham no campo do sistema. As contribuies que o debate sobre a norma trouxe
no chegaram a oferecer ainda uma reflexo terica consistente que permita ao
professor, primeiro, compreender a caracterstica social-ideolgica da linguagem e,
posteriormente, compreender que seu trabalho estar muitas vezes jogando com esses
dois lados. Porm, o lado do enunciado deve prevalecer e embasar todo trabalho
realizado.
Assim, pode-se dizer que aproximar o conceito de norma de uma viso mais
cientfica, investigadora dos fatos da lngua; comparar as regras da gramtica
tradicional com os padres lingsticos atuais; estabelecer uma norma-padro mais
prxima da variedade culta atual so propostas importantes para a qualificao do
ensino de lngua materna desde que no estejam dissociadas da natureza social da
linguagem, ou seja, no sentido de se compreender a lngua como pertencente a um
universo mais amplo do que apenas um conjunto de regras. Mas esse conjunto de
regras ir preponderar se por trs dessas contribuies no existirem teorias (o que
 86

significa que a linha terica aqui apresentada no encerra o assunto) que revelem a
essncia social-interacional da linguagem.

O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as peculiaridades das

diversidades de gnero do discurso em qualquer campo da investigao lingstica redundam
em formalismo e em uma abstrao exagerada, deformam a historicidade da investigao,
debilitam as relaes da lngua com a vida. Ora, a lngua passa a integrar a vida atravs de
enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados concretos que a
vida entra na lngua. (BAKHTIN, 2003, p. 264).

As teorias so necessrias porque a escola, pode-se dizer, vive uma realidade

lingstica conflituosa: quer ensinar a lngua materna, viva, e principalmente a
linguagem escrita dessa lngua. Para realizar tal tarefa, necessita respeitar uma norma
que at certo ponto determina o que correto e o que errado, uma norma que
sistematiza parte da realidade lingstica de uma comunidade. O conflito aparece
quando essa parte se torna o todo dessa realidade lingstica, quando o sistema, a
forma, transforma-se no eixo central, no s do trabalho, mas da maneira como
percebemos e nos relacionamos com nossa lngua. Por isso, para que o trabalho de
abstrao do sistema da lngua (necessrio algumas vezes em sala de aula para o
ensino de portugus) no seja preponderante, compreender a natureza dialgica, social,
ideolgica do enunciado importante. Nesse sentido, o enunciado possui
caractersticas intrnsecas que ajudam a reforar sua realidade viva no contexto
lingstico. Todo enunciado prev uma resposta, uma compreenso ativa-responsiva.
A passividade que um aluno tem diante de uma frase, esperando que seu significado
lhe seja oferecido, s acontece numa situao extrema de abstrao da lngua. Toda
fala dialoga com a realidade em que ela est inserida. Toda fala traz em seu contedo
os ecos de outras falas sociais, dialoga com elas, espera no ser simplesmente
assimilada, mas compreendida de maneira ativa, espera uma rplica:

Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva

(embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreenso prenhe de resposta,
 87

e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. A compreenso

passiva do significado do discurso ouvido apenas um momento abstrato da compreenso
ativamente responsiva real e plena, que se atualiza na subseqente resposta em voz alta.
(BAKHTIN, 2003, p. 271).

Essa natureza do enunciado confere ao trabalho com a lngua a necessidade de

contextualizao, de se criarem situaes que reflitam a dinmica social encontrada
fora dos muros escolares. Mais uma vez aqui aparece um conflito, que da mesma
natureza da realidade lingstica conflituosa citada acima. A situao de sala de aula e
suas exigncias tornam sua realidade carregada de um artificialismo que pode ser
comparado ao processo de abstrao da lngua (e, em parte, conseqncia desse
processo). O trabalho com o ensino de lngua materna no consegue ultrapassar a
situao de ensino formal de um contedo que deve ser aprendido e avaliado. A
necessidade de se ter algo concreto, valorizar a forma, e no o enunciado, encaminha
as atividades mais para o sistema do que para a interao viva.
De uma forma exagerada, mas talvez interessante para se compreender o
problema, como se tivssemos uma abstrao dentro de uma abstrao: a escola a
abstrao do mundo e a lngua ensinada seria a abstrao da lngua desse mundo. A
compreenso ativa-responsiva do enunciado se perde pela falta da presena de um
interlocutor real, vivo. claro que essa realidade compreendida pelas pessoas que
vivem a escola. Elas dialogam com essa caracterstica, com os objetivos educacionais,
com a relao que obviamente o meio escolar mantm com o mundo, afinal, ele faz
parte dele. Mas, em determinado momento do ensino de lngua materna, parece que
esse dilogo se perde, o enunciado no consegue substituir a abstrao da lngua. Por
isso, a constante contextualizao das atividades, a conexo dessas atividades com
outros setores sociais que estejam fora da escola, que dialogam com ela, que dela se
servem e contribuem para a formao dos alunos essencial tambm para o ensino de
lngua materna. E isso porque, de acordo com a linha terica aqui desenvolvida,
dessa forma que as prticas precisam ser desenvolvidas para que prevalea uma
concepo de lngua que privilegia a interao e a natureza social da lngua. As
 88

prticas desenvolvidas em sala precisam garantir que os momentos de anlise das

normas no se transformem no eixo central do trabalho, mas sejam momentos
necessrios para que o objetivo maior de interao e compreenso ativa-responsiva
seja alcanado. Os instrumentos normativos da lngua devem ser utilizados conforme
sua necessidade. Eles existem e no podem ser descartados do trabalho em sala de aula
porque tambm fazem parte da realidade lingstica de qualquer sociedade. Mas o
aluno precisa perceber sua lngua como sendo o meio como ele dialoga com o mundo,
que dialoga com ele. Esperar do outro uma resposta ponto central na prtica
lingstica de sala de aula para que ela esteja inserida no fluxo verbal da sociedade na
qual est inserida:

Portanto, toda compreenso plena real ativamente responsiva e no seno uma fase inicial
preparatria da resposta (seja qual for a forma em que ela se d). O prprio falante est
determinado precisamente a essa compreenso ativamente responsiva: ele no espera uma
compreenso passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia, mas
uma resposta, uma concordncia, uma participao, uma objeo, uma execuo, etc. (os
diferentes gneros discursivos pressupem diferentes diretrizes de objetivos, projetos de
discurso dos falantes ou escreventes). O empenho de tornar inteligvel a sua fala apenas o
momento abstrato do projeto concreto e pleno de discurso do falante. Ademais, todo falante
por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele no o primeiro falante, o
primeiro a ter violado o eterno silncio do universo, e pressupe no s a existncia do
sistema da lngua que usa mas tambm de alguns enunciados antecedentes dos seus e alheios
com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza
com eles, simplesmente os pressupe j conhecidos do ouvinte). Cada enunciado um elo na
corrente complexamente organizada de outros enunciados. (BAKHTIN, 2003, p. 271).

Sem a interao com a sociedade, com as idias que nela circulam, o que
acontecer em sala ser um trabalho dissociado da real natureza lingstica do
enunciado, da lngua. No debate em torno da norma no se demonstrou ainda interesse
suficiente por essa questo, o que se leva para a escola so contribuies das pesquisas
sobre o funcionamento e a realidade da lngua, mas sempre de forma a querer
sistematiz-la, de se organizar uma norma para seu uso.
Durante o trabalho foi visto que a norma uma realidade da lngua. No h
lngua sem uma forma de normatizao. Os enunciados respeitam as normas
 89

lingsticas e sociais de uso. Mas no caso da discusso que os lingistas encerram, as

propostas parecem centradas no processo de normatizao da lngua. Propostas como
comparar o que dita a gramtica tradicional com o uso cotidiano de determinada forma
uma forma de refletir sobre a lngua. Mas esse momento de abstrao aparece no
debate como sendo uma das mudanas necessrias e essenciais para o domnio por
parte dos alunos da lngua materna (e da linguagem escrita). Entretanto, o olhar
investigativo sobre o sistema da lngua no ser teoricamente diferente do olhar sobre
as normas da GT: o sistema da lngua que privilegiado. Alm disso, olhar de forma
crtica as normas da GT no significa que o domnio delas se dar de forma mais
tranqila, muito menos que o aluno conseguir freqentar as vrias situaes sociais
de uso da lngua de forma reflexiva, interativa e inteligente. Como foi descrito no
trabalho, o projeto NURC tem como proposta pesquisar a norma culta atual com o
objetivo de contribuir para a formulao de gramticas que estejam mais prximas da
maneira como as pessoas utilizam a lngua portuguesa. Seu objetivo tambm
educativo, pois, com as novas gramticas, a idia a de que o ensino de lngua
portuguesa ser mais qualificado, j que os alunos no sentiro a diferena entre a
lngua da escola e a lngua do dia-a-dia.
Seguindo essa linha de raciocnio (e por isso o projeto NURC apreciado por
muitos lingistas, entre eles os que apareceram neste trabalho), os lingistas reclamam
que o referencial da GT e dos materiais didticos para a normatizao da lngua
portuguesa so os clssicos da literatura nacional, que no correspondem mais ao
portugus dos dias de hoje. Tambm reclamam da atitude purista dos gramticos
tradicionais, da eterna tentativa de aproximar o portugus colnia do portugus de
Portugal. Por trs dessas idias est a abstrao dos fatos lingsticos. E as prticas
sugeridas caminham na direo no do enunciado, mas no trabalho de anlise das
formas ideais e reais. O importante nessa histria perceber que, assim como,
segundo muitos lingistas, dissecar a frase para saber qual a funo de cada uma das
palavras que a compem no leva a um melhor domnio do aluno sobre a lngua,
 90

comparar diferentes gramticas parece tambm que no, j que a preocupao das duas
atividades a mesma: a normatizao da lngua.
Outra mudana sugerida para as prticas de ensino deixar as frases de lado e
eleger o texto como unidade de interao real da lngua. Essa mudana, assim como a
citada anteriormente, parece ainda centrada na norma gramatical. Isso porque muitos
lingistas buscam perceber no texto as prticas reais da lngua, a norma real, e
comparar com o que dita a GT. Essa prtica continua a ser um trabalho que considera a
lngua como um sistema de formas. Mais uma vez a situao conflituosa entre o real e
o ideal aparece, e o enunciado deixa de existir, a compreenso da fala do outro deixa
de ser responsiva-ativa:

Desse modo, o ouvinte com sua compreenso passiva, que representado como parceiro do
falante nos desenhos esquemticos das lingsticas gerais, no corresponde ao participante real
da comunicao discursiva. Aquilo que o esquema representa apenas um momento abstrato
do ato pleno e real de compreenso ativamente responsiva, que gera a resposta (a que
precisamente visa o falante). Por si mesma, essa abstrao cientfica perfeitamente
justificada, mas sob uma condio: a de ser nitidamente compreendida apenas como abstrao
e no ser apresentada como fenmeno pleno concreto e real; caso contrrio, ela se transforma
em fico. exatamente o que acontece na lingstica, uma vez que esses esquemas abstratos,
mesmo no sendo apresentados diretamente como reflexo da comunicao discursiva real,
tampouco so completados por aluses a uma maior complexidade do fenmeno real. Como
resultado, o esquema deforma o quadro real da comunicao discursiva, suprimindo dela
precisamente os momentos mais substanciais. Desse modo, o papel ativo do outro no processo
de comunicao discursiva sai extremamente enfraquecido. (BAKHTIN, 2003, p. 272).

A escolha do texto como meio principal para o ensino traz para a discusso o
conceito de gnero textual, que junto ao conceito de palavra, enunciado, fundamental
para que as prticas realizadas em sala no perpetuem a viso mecanicista e sistmica
da lngua. O texto considerado como enunciado no pode ser dissociado da sua histria
social, de seu contexto histrico. No aprendemos a lngua separada de seu contexto.
Quando somos inseridos no fluxo verbal de nossa sociedade, dialogamos com
palavras, com enunciados que so por natureza dialgicos e sempre carregados de uma
 91

carga ideolgica. Como j foi dito, no apreendemos um sistema pronto, um conjunto

de palavras e frases:

A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao nosso
conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas que ns
mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva com as pessoas que
nos rodeiam. Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas das enunciaes e
justamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto ,
gneros do discurso, chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e
estreitamente vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque
falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras
isoladas).Os gneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o
organizam as formas gramaticais (sintticas). (BAKHTIN, 2003, p. 282-283).

A Lingstica Textual, que trabalha com a anlise do texto, sistematizando e

analisando seus mecanismos de construo e interlocuo, nem sempre contempla a
natureza dialgica, social e ideolgica da lngua18. Diante disso, no debate sobre a
norma, realizado tambm no contexto desses estudos, as contribuies para o ensino
de lngua materna no tm levado de forma devida para as prticas o carter social da
lngua. Assim como foi demonstrada anteriormente a necessidade da contextualizao
do trabalho com a lngua materna nas escolas, o trabalho com os gneros textuais
precisa estar imerso na corrente textolgica da comunicao social. As formas da
lngua, assim como os gneros textuais, tm na sua prtica real suas normas: a
diversidade das situaes sociais corresponde diversidade de gneros encontrados.
essa diversidade que ns aprendemos quando entramos no fluxo da comunicao
verbal de uma comunidade lingstica. No percebemos palavras isoladas, mas

18
importante ressaltar que hoje a Lingstica Textual se constitui num amplo campo de investigao.
Pode-se afirmar que houve no s uma gradual ampliao do objeto de anlise da Lingstica textual, mas
tambm um progressivo afastamento da influncia terico-metodolgica da Lingstica Estrutural Saussureana:
em um primeiro momento, o interesse predominante volta-se para a anlise transfrstica, ou seja, para
fenmenos que no conseguiam ser explicados pelas teorias sintticas e/ou pelas teorias semnticas que ficassem
limitadas ao nvel da frase; em um segundo momento, com a euforia provocada pelo sucesso da gramtica
gerativa, postulou-se a descrio da competncia textual do falante, ou seja, a construo de gramticas
textuais,; em um terceiro momento, o texto passa a ser estudado dentro de seu contexto de produo e a ser
compreendido no como um produto acabado, mas como um processo, resultado de operaes comunicativas e
processos lingsticos em situaes sociocomunicativas; parte-se assim para a elaborao de uma teoria do
texto (BENTES, in Introduo lingstica: domnios e fronteiras, 2004, p. 246-247).
 92

enunciados concretos, e so eles que representam para o falante a realidade de sua

lngua e a maneira como ele deve se comportar lingisticamente na dinmica social do
dia-a-dia:

As formas de gnero, nas quais moldamos o nosso discurso, diferem substancialmente,

claro, das formas da lngua no sentido da sua estabilidade e da sua coero (normatividade)
para o falante. Em linhas gerais, elas so bem mais flexveis, plsticas e livres que as formas
da lngua. Tambm neste sentido a diversidade dos gneros do discurso muito grande. Toda
uma srie de gneros sumamente difundidos no cotidiano de tal forma padronizada que a
vontade discursiva individual do falante s se manifesta na escolha de um determinado gnero
e ainda por cima na sua entonao expressiva. Assim so, por exemplo, os diversos gneros
cotidianos breves de saudaes, despedidas, felicitaes, votos de toda espcie, informao
sobre a sade, as crianas, etc. A diversidade desses gneros determinada pelo fato de que
eles so diferentes em funo da situao, da posio social e das relaes pessoais de
reciprocidade entre os participantes da comunicao: h formas elevadas, rigorosamente
oficiais e respeitosas desses gneros, paralelamente a formas familiares, e alm disso de
diversos graus de familiaridade, e formas ntimas (estas so diferentes das familiares).
(BAKHTIN, 2003, p. 282-283).

No entanto, a diversidade que os lingistas defendem que deve ser levada para a
escola apenas a variedade de formas da lngua, de normas. A anlise da correo da
forma utilizada, sua estrutura, que objeto central de estudo. E a discusso de como
essa correo deve ser feita, quais fatores ela deve considerar, que postura o lingista e
o professor devem ter diante dessa anlise que aparece na discusso sobre a norma e
seu ensino. Isso demonstra que, no fundo, o que tem sido recorrente na leitura aqui
realizada que o debate centrado, na maioria das vezes, no processo de normatizao
da lngua. E as prticas levadas para o ensino de lngua portuguesa so direcionadas
para esse processo.
Um exemplo disso so os exames realizados pelo governo para avaliar a
qualidade do ensino. Nos exames realizados pelo governo federal (por exemplo, o
ENEM), a preocupao com a norma prepondera, e o texto serve como reflexo de seu
domnio. Como foi demonstrado no incio do trabalho, os resultados do exame, desde
que foi criado em 1998, tm demonstrado um domnio regular/bom da escrita do
texto e insuficiente/regular da norma-padro. O texto cobrado sempre o de opinio,
 93

e sua variedade se limita maneira como os alunos organizam e desenvolvem suas

idias. A norma que a aparece a das formas, do lxico e da sintaxe.
Segundo os relatrios que divulgam e analisam os resultados do ENEM, a
prova de redao tem um rendimento um pouco melhor do que a de leitura e
interpretao de textos e questes referentes norma porque no texto no foram
descontados os desvios normativos, que, aparentemente, no foram poucos. Esse
diagnstico permite inferir que a preocupao maior continua sendo com a norma da
forma da lngua. No entanto, o ensino da lngua materna deve ir alm disso: deve levar
para a sala de aula uma diversidade de enunciados, os quais tm na sua materialidade a
forma, mas vo alm delas no interior da comunicao viva social.
Os gneros do discurso para o Crculo de Bakhtin tambm possuem normas,
que so lingsticas, mas tambm so sociais, ideolgicas, circunstanciais. Essa
variedade de normas do cotidiano que determinam e so determinadas pelos gneros
textuais no aparece no debate normativo. Isso porque neste no se trabalha com
enunciados, unidade real da comunicao cultural, mas com formas, que no refletem
a lngua encontrada na complexa rede social na qual vivemos. Compreender o que
constitui um enunciado (um gnero textual) parte essencial da teoria que deve ajudar
nas prticas pensadas para o ensino de lngua materna. Segundo Bakhtin, o enunciado
possui peculiaridades que ajudam a compreender sua realidade social e ideolgica.
Uma delas est ligada sua caracterstica discursiva de sempre esperar uma
compreenso ativa responsiva do interlocutor. A outra est na existncia de uma
constante alternncia dos sujeitos da fala.

Os limites de cada enunciado concreto como unidade da comunicao discursiva so definidos

pela alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternncia dos falantes. Todo
enunciado da rplica sucinta (monovocal) do dilogo cotidiano ao grande romance ou
tratado cientfico tem, por assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do
seu incio, os enunciados de outros; depois de seu trmino, os enunciados responsivos de
outros (ou ao menos uma compreenso ativamente responsiva silenciosa do outro ou, por
ltimo, uma ao responsiva baseada nessa compreenso). O falante termina o seu enunciado
para passar a palavra ao outro ou dar lugar sua compreenso ativamente responsiva. O
enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada
da alternncia dos sujeitos do discurso, a qual termina com a transmisso da palavra ao outro,
 94

por mais silencioso que seja o dixi percebido pelos ouvintes [como sinal] de que o falante
terminou. (BAKHTIN, 2003, p. 275).

A existncia do outro, antes e depois da fala, do texto, caracterstica que

forma e emoldura nosso modo de construir o enunciado. Essa constante troca e
influncia mtua de enunciados, que esto alm da sua forma lingstica, que
oferece, ao mesmo tempo, permanncia e mudana para o enunciado. Essa
complexidade no aparece no debate dos lingistas sobre a norma porque ele fica
restrito diversidade de normas gramaticais. Dessa forma, a relao entre um texto e
outro, uma fala e outra, de que forma a lngua se efetiva na cadeia discursiva cultural
de uma sociedade no apreciada pelos lingistas e suas contribuies para o ensino
de lngua portuguesa. A alternncia dos enunciados, segundo Bakhtin, a primeira
peculiaridade do enunciado. Se queremos trabalhar com a idia de compreenso e
troca de idias na escola, essa peculiaridade do enunciado, e no da frase, da orao
(limite ainda da maioria da discusso dos lingistas), precisa ser contemplada na hora
de se pensar no ensino de lngua materna. Outra peculiaridade que est ligada
compreenso ativa e alternncia dos enunciados a capacidade que temos em
perceber os limites que emolduram um enunciado seu limite anterior e quando ele
acaba para uma compreenso ativa-responsiva:

A conclusibilidade do enunciado uma espcie de aspecto interno da alternncia dos sujeitos

do discurso; essa alternncia pode ocorrer precisamente porque o falante disse (ou escreveu)
tudo o que quis dizer em dado momento ou sob dadas condies. Quando ouvimos ou vemos,
percebemos nitidamente o fim do enunciado, como se ouvssemos o dixi conclusivo do
falante. Essa conclusibilidade especfica e determinada por categorias especficas. O
primeiro e mais importante critrio de conclusibilidade do enunciado a possibilidade de
responder a ele, em termos mais precisos e amplos, de ocupar em relao a ele uma posio
responsiva (por exemplo, cumprir uma ordem). A esse critrio corresponde tambm a
pergunta sucinta do cotidiano, por exemplo, Que horas so? (a ela pode-se responder), e o
pedido cotidiano que pode ser cumprido ou descumprido, o discurso cientfico com o qual
podemos concordar ou no concordar (inteiramente ou em parte), e o romance ficcional, que
pode ser avaliado no seu conjunto. Alguma conclusibilidade necessria para que se possa
responder ao enunciado. Para isso no basta que o enunciado seja compreendido no sentido de
lngua. Uma orao absolutamente compreensvel e acabada, se orao e no enunciado
constitudo por uma orao, no pode suscitar atitude responsiva: isso compreensvel mas
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ainda no tudo indcio da inteireza do enunciado no se presta a uma definio nem

gramtica nem abstrato-semntica. (BAKHTIN, 2003, p. 279).

Essa segunda peculiaridade do enunciado e as suas outras caractersticas no

aparecem no debate sobre o ensino de lngua portuguesa justamente por ele estar preso
ainda no orao, na lngua, no sistema seja ele analisado atravs da fontica, da
morfologia, da sintaxe, ou das formas que compem um texto. Assim, a atitude do
professor diante do texto, assim como a do aluno, ser de acordo com a maneira como
o objeto de estudo vivenciado. Se ele parecer um cadver a ser dissecado,
compreendido e construdo para que se possa verificar a qualidade das oraes, sua
relao com as diferentes formas, normas gramaticais e a norma-padro, ser difcil
que ocorra uma real compreenso do que envolve a realidade lingstica de uma
sociedade.
A conclusibilidade do enunciado, portanto, sua segunda peculiaridade, ela
que contribui e permite que o interlocutor responda de forma ativa e continue imerso
na cadeia da comunicao verbal da sociedade. A orao no espera resposta. Sua
anlise no prev outro objetivo seno o de verificar a norma considerada correta. A
compreenso, a resposta, o contexto, as escolhas que o falante precisa fazer no esto
na orao, mas no enunciado. A orao apenas um elemento (sua materialidade)
que compe o enunciado, que vai alm dela, ou de seu conjunto combinado. Sua forma
importante, mas seu domnio no suficiente para que realmente se efetive o real uso
da lngua, nem que se analise sua realidade. a inteireza do enunciado que permite
sua alternncia e as escolhas que o falante faz nas diversas situaes sociais de
comunicao. No adquirimos a lngua atravs de palavras, de oraes, mas de
enunciados, e aprendemos a escolh-los de acordo com a diversidade de situaes
sociais, culturais e ideolgicos que vivenciamos:

Desse modo, ao falante no so dadas apenas as formas da lngua nacional (a composio

vocabular e a estrutura gramatical) obrigatrias para ele, mas tambm as formas de enunciado
para ele obrigatrias, isto , os gneros do discurso: estes so to indispensveis para a
 96

compreenso mtua quanto as formas da lngua. Os gneros do discurso, comparados s

formas da lngua, so bem mais mutveis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo
falante eles tm significado normativo, no so criados por ele mas dados a ele. Por isso um
enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do carter criativo, de forma
alguma pode ser considerado uma combinao absolutamente livre de formas da lngua, como
supe, por exemplo, Saussure (e muitos outros lingistas que o secundam), que contrape
enunciado (la parole) como ato puramente individual ao sistema da lngua como fenmeno
puramente social e obrigatrio para o indivduo. (BAKHTIN, 2003, P. 275).

A escola pretende trabalhar com o ensino dos gneros textuais, do discurso, mas
suas prticas ainda oferecem basicamente o ensino de gramtica, de formas. Ou seja,
ela oferece uma parte do ensino, ou reflexo, proposta. Discutir qual norma deve ser
ensinada, a falta de cientificidade da gramtica tradicional, os fatores que influenciam
a heterogeneidade da lngua continua ser discutir uma parte da proposta. Alguns
conceitos lingsticos so levados para a sala, mas a meta principal da aula de
portugus de oferecer a imerso nas diversas situaes da comunicao discursiva que
ocorrem socialmente no atingida. Mesmo no caso do texto, fala-se em linguagem
coloquial, formal, diferena de formas de composio, mas a variedade fica limitada
forma do texto trabalhado. Na verdade a confuso entre orao e enunciado deixa
difcil tambm a definio de gnero textual, dos gneros do discurso, j que o texto
acaba sendo tratado, muitas vezes, como um sistema, um conjunto de oraes. certo
que so analisados os processos coesivos e a coerncia do que foi dito, mas isso no
extrapola na maioria dos casos o limite do prprio texto e a forma como ele deve ser
lido. No entanto, no h a preocupao com a posio responsiva e com o que vem
antes do texto apresentado. como se o texto viesse do nada e fosse para o nada. Ele
no aparece no fluxo da comunicao verbal, ou retirado dele.
Os gneros do discurso so formas dos enunciados que se constituram
historicamente e sofrem as influncias da realidade social, assim com influenciam essa
realidade. Para os falantes, esses gneros so a sua lngua, e os fatores que envolvem
sua composio vo alm da simples escolha de palavras ou oraes.
 97

Quando escolhemos as palavras no processo de construo de um enunciado, nem de longe as

tomamos sempre do sistema da lngua em sua forma neutra, lexicogrfica. Costumamos tir-
las de outros enunciados e antes de tudo de enunciados congneres com o nosso, isto , pelo
tema, pela composio, pelo estilo; conseqentemente, selecionamos as palavras segundo a
sua especificao de gneros. O gnero do discurso no uma forma da lngua mas uma
forma tpica do enunciado; como tal forma, o gnero inclui certa expresso tpica a ele
inerente. (BAKHTIN, 2003, p. 292-293).

Por isso, desconsiderar o texto como apenas um sistema de formas corretas da

lngua, que se integram com coeso, e demonstram coerncia entre suas partes
importante para que ele tenha real significado na prtica. O contexto de produo e a
luta em se quebrar, na medida do possvel, o artificialismo do momento de produo
so essenciais. Na verdade, as prticas precisam em algum momento estar inseridas na
cadeia de comunicao social. necessrio que haja a interlocuo ativa-responsiva,
que as escolhas se originem da imerso nos diversos gneros do discurso que
emolduram e tambm normatizam, de forma dialgica, os enunciados. A mudana
para o texto precisa carregar essa carga terica para que seja mudana para a interao.
Caso contrrio, seu trabalho ser, na essncia, na concepo de lngua, o mesmo
realizado com as oraes. A diversidade de normas no pode ficar limitada discusso
sistmica. preciso incluir o ensino da norma na realidade viva da lngua. E os
momentos de abstrao, necessrios no ensino da lngua materna, no devem se
sobrepor s caractersticas essenciais do enunciado. As normas do sistema no so as
nicas. A diversidade de normas que iro compor o enunciado vo alm da
concordncia com qualquer gramtica.

A lngua como sistema possui uma imensa reserva de recursos puramente lingsticos para
exprimir o direcionamento formal: recursos lexicais, morfolgicos (os respectivos casos,
pronomes, formas pessoais dos verbos), sintticos (diversos padres e modificaes das
oraes). Entretanto, eles s atingem direcionamento real no todo de um enunciado concreto.
A expresso desse direcionamento real nunca se esgota, evidentemente, nesses recursos
lingsticos especiais (gramaticais). Eles podem nem existir, mas, neste caso, o enunciado
pode refletir de modo muito acentuado a influncia do destinatrio e sua atitude responsiva
antecipada. A escolha de todos os recursos lingsticos feita pelo falante sob maior ou menor
influncia do destinatrio e da sua resposta antecipada. (BAKHTIN, 2003, p. 306).
 98

Nem tudo ser sistematizado, colocado em contedo, compreendido de forma

mensurvel. No h frmula para as prticas realizadas em sala com o ensino de lngua
materna, mas h como buscar uma situao que se aproxime da sua natureza social,
encontrada por qualquer falante desde o momento que se nasce na cadeia da
comunicao verbal. O debate em torno da norma demonstra um limite: analisar a
forma que a lngua portuguesa tem atualmente. Atravs dessa anlise, aproximar a
forma ensinada na escola da norma atual. A idia, como j foi dito, que isso
facilitaria o ensino. A leitura que aqui se faz que a mudana aparente, pois
caractersticas importantes da realidade lingstica dos alunos, dos falantes, esto
sendo deixadas de lado nas prticas e situaes propostas em sala de aula. O debate
esclarece pontos importantes da realidade das lnguas humanas, mas limitado pela
tradio filolgica dos estudos lingsticos. preciso que a escola v alm desse
debate, que at ento parece ter centralizado as aes educativas para o ensino de
portugus. Apesar de os PCNs utilizarem uma diversidade terica, inclusive o Crculo
de Bakhtin para o trabalho com o texto, na prtica o esforo ainda normativo
tradicional. Unir sistema e enunciado no debate, reconhecer a realidade lingstica de
cada um deles enriquecer a discusso sobre as normas lingsticas:

O falante com sua viso do mundo, os seus juzos de valor e emoes, por um lado, e o objeto
de seu discurso e o sistema da lngua (dos recursos lingsticos), por outro eis tudo o que
determina o enunciado, o seu estilo e sua composio. esta a concepo dominante.
Em realidade, a questo bem mais complexa. Todo enunciado concreto um elo na cadeia
da comunicao discursiva de um determinado campo. Os prprios limites do enunciado so
determinados pela alternncia dos sujeitos do discurso. Os enunciados no so indiferentes
entre si nem se bastam cada um a si mesmos; uns conhecem os outros e se refletem
mutuamente uns nos outros. Esses reflexos mtuos lhes determinam o carter. Cada enunciado
pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade
da esfera de comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma
resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra
resposta no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. (BAKHTIN, 2003, p. 296-
297).
 99

Levar a complexidade da aquisio, uso, realidade da lngua em qualquer

comunidade lingstica para o debate sobre a norma e seu ensino unir objetivos que
no so dissociados: o aprendizado da(s) norma(s) lingstica(s) (sua funo e
contexto de existncia), da linguagem escrita, da leitura e compreenso de textos, da
produo de textos deve ser unido ao dilogo consciente da realidade social,
ideolgica em que vivemos e crtico em relao a essa, com a leitura dos diversos
interesses que perpassam as falas, seus objetivos, a natureza ideolgica e intencional
viva da linguagem escrita e oral.
As contribuies que a Lingstica trouxe para a escola nessas ltimas dcadas
serviram para enriquecer o olhar que ns temos sobre nossa lngua. No entanto, a
concepo de lngua ainda parece estar presa a uma viso mecanicista, sistmica, que
v na organizao de uma gramtica a soluo reguladora para o aprendizado da
variedade culta do portugus. Dessa forma, as mudanas sugeridas para o ensino de
lngua materna sofrem com a falta de uma reflexo terica que ajude a impulsionar de
vez a renovao desse ensino e no esteja focada no normativismo lingstico. At
agora as contribuies da Lingstica e dos PCNs tm trabalhado mais com a prtica
de ensino. Juntamente com esse trabalho, importante perceber aqueles tericos que
refletiram sobre a dimenso social das lnguas humanas. E, nesse ponto, as idias aqui
demonstradas do Crculo de Bakhtin so importantes para essa reflexo. Assim, o
propsito buscar, dentro dos limites da realidade escolar, que nossa lngua materna
no parea mecnica, muito pelo contrrio, possua a riqueza de poder mudar, se
adaptar s mais diversas situaes que encontramos em nossas vidas em sociedade.
 100

4. CONCLUSO

O trabalho aqui desenvolvido comeou com a inteno de compreender o

dilema que a escola enfrenta em encontrar uma maneira competente de ensinar nosso
idioma. O dilogo entre a escola e os lingistas nas ltimas dcadas resultou num
debate em torno da norma que deveria ser ensinada, da contextualizao e origem
dessa norma, do dilogo com a tradio gramatical, e da forma como a lngua deveria
ser ensinada nas escolas. Tudo isso caminha num processo que se mostra, na verdade,
ininterrupto, j que a dinmica social interfere constantemente na realidade de seus
diversos setores e a lngua compe e composta por essa realidade.
A idia foi primeiro realizar um panorama das principais questes que
envolvem a norma lingstica. Isso porque, culturalmente, nossa percepo em torno
da lngua determinada pelo certo e errado, pela conformidade com uma norma, que
so as regras da gramtica tradicional. Dessa forma, dominar a lngua portuguesa
dominar as normas da GT. Entender de que forma a Lingstica tem tratado esse tema
e de que forma os lingistas mais interessados tambm com o ensino de portugus tm
trabalhado com a questo se mostrou um caminho propcio para verificar, dentro dos
limites de tempo e espao que uma dissertao de mestrado proporciona, de que forma
tudo isso tem contribudo e pode contribuir para o trabalho com nossa lngua nas
escolas. A questo complexa e comea inclusive com a definio do que pode ser
chamado como Lngua Portuguesa. Da viso nica da GT viso heterognea da
Lingstica, encontramos a preocupao de se criar uma identidade para nossa lngua,
inclusive chamando-a de Brasileiro, ou Portugus Brasileiro, em mais um ato de
independncia nacional. O fato que existe uma lngua a ser ensinada e seu ensino
passa necessariamente pela questo normativa. A funo da escola,
independentemente da diversidade lingstica encontrada na lngua, ensinar a lngua
considerada padro, que mais ou menos uniformiza o uso do idioma no pas.
 101

A segunda idia foi verificar de que forma as polticas de ensino concebem o

ensino da lngua portuguesa. Atualmente, os Parmetros Curriculares Nacionais
servem de documento orientador do ensino realizado nas escolas, do infantil ao ensino
mdio. Os PCNs tambm dialogam com o debate sobre lngua e norma desenvolvido
nos centros lingsticos do pas. A anlise, ainda que breve, teve a inteno de
demonstrar a importncia que se tem em verificar o debate em torno da norma
lingstica, j que ela tem interferido no ensino. Os exames nacionais de avaliao da
educao tambm serviram para demonstrar a importncia do tema, j que a maneira
como o ensino de portugus visto nas orientaes iniciais (dos PCNs) aparecem
tambm na avaliao desse ensino.
A hiptese que acompanhou o trabalho foi a de que nesse debate a concepo
de lngua presente nos ambientes pesquisados no corresponde muitas vezes aos
objetivos propostos pelos mesmos espaos: a qualificao do ensino de lngua
portuguesa com a aproximao desse ensino da realidade lingstica do pas . E a
leitura das idias desenvolvidas nesses espaos reforou a impresso inicial.
Os principais pontos que apareceram durante o trabalho de leitura do debate
sobre a norma e seus conceitos foram a tradio gramatical, sua origem e a maneira
como ela concebe e trabalha com os fatos da lngua; a Lingstica e o trabalho
cientfico de anlise da lngua (em contraponto com o carter dogmtico da GT); a
necessidade de um referencial mais atual sobre a realidade da nossa lngua (o projeto
NURC); a lngua real e a ideal; a unicidade da norma e a variedade da lngua; a
necessidade de se ter uma postura cientfica diante dos fatos lingsticos; de que
maneira o professor e a escola devem se posicionar diante da diversidade de formas
lingsticas encontradas em sala de aula; a relao da norma na escrita e na oralidade.
De forma simples e resumida, as idias centrais foram essas. E o que
preponderou nessas idias foi uma preocupao excessiva com o sistema da lngua e
no com a dimenso social da lngua. Aqui, a abstrao, a tradio filolgica dos
estudos lingsticos (nos referimos ao objetivismo abstrato, como denominou o
 102

Crculo de Bakhtin para as idias divulgadas no Curso de Lingstica Geral (1916)),

manteve sua influncia. Os prprios lingistas que criticam a GT trabalham muitas
vezes com a concepo de lngua que a fundamenta. Prova que um dos objetivos do
projeto NURC, elogiado por muitos deles, a formulao de gramticas que
aproximem o uso real do ideal. E a idia de se ter um referencial normativo para
ensino est tambm na base na GT. A diferena que os lingistas defendem que a
gramtica produzida por eles fundamentada em pesquisas com mtodos cientficos e
respeita o falar real dos usurios da nossa lngua. Essa sistematizao da lngua,
portanto, no excludente nem preconceituosa, muito menos elitista. Muito pelo
contrrio, tem o objetivo de democratizar o acesso norma-padro da lngua
portuguesa. O que pode se dizer que escolher a populao com ensino superior e que
mora nas grandes cidades do pas (projeto NURC) tambm uma forma de recorte da
lngua; e se esse recorte ou no elitista, ou facilita o ensino normativo da lngua para
todos os alunos do Brasil, argumento que no se distancia muito daqueles que
defendem o ensino centrado nas regras da gramtica tradicional, pelo menos na
concepo de lngua.
A concluso desse trabalho de leitura sobre os conceitos da norma, sabendo dos
seus limites e condies de produo, a de que falta para os lingistas preocupados
com o ensino de portugus e para os Parmetros Curriculares Nacionais uma
preocupao com a concepo de lngua, com a linha terica sobre a lngua que ir
perpassar as mudanas prticas sugeridas para a escola. Por enquanto, o que se percebe
que a lngua como sistema abstrato de formas, que apreendido pelos usurios como
um conjunto de normas, a concepo presente para o ensino. As reflexes
desenvolvidas pelo Crculo de Bakhtin, como foi demonstrado no captulo final,
podem contribuir para a mudana de uma viso menos sistmica da lngua e a
valorizao de sua natureza dialgica e social19. Dessa maneira, fica essa pesquisa

19
Sobre essa percepo justo citar o texto Por uma teoria lingstica que fundamente o ensino de
lngua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramtica nem sempre bom)" (in Educar em Revista,
Curitiba, Editora da UFPR), de Carlos Alberto Faraco e Gilberto de Castro, da Universidade Federal do Paran.
 103

como contribuio para a continuidade do debate e espera de uma compreenso

ativa-responsiva, sem pretenso alguma de se tornar pura verdade ou crtica vazia.

Como o prprio ttulo j mostra, o texto desenvolve a idia de procurar, atravs da teoria (no caso, a do Crculo
de Bakhtin), impulsionar as prticas desenvolvidas na escola. Segundo o texto, a teoria um impulso vigoroso
para nossa prtica porque estimula a nossa intuio na busca da autonomia, originalidade e independncia de
trabalho
 104

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