TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL
J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven
 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALA COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL

Test de Matrices Progresivas

J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven

Carpeta de Evaluacin
Escala Coloreada

Norma de la Ciudad de Buenos Aires (1993)

Alicia Cayssials, Vernica Albajari,

Adriana Aldrey, Mercedes Fernndez Liporace,
Carina Naisberg, Mara Jos Scheinsohn
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
ARGENTINA
 INTRODUCIN

Los usuarios de tcnicas psicomtricas son conscientes de que las condiciones

de validez y confiabilidad de un test dejan de cumplirse cuando no se respetan las
instrucciones acerca de la aplicacin y evaluacin de las respuestas del instrumento
empleado.

Dichas condiciones se refieren tanto a la manera de presentarse los materiales y

la consigna durante la administracin como a la interpretacin de los puntajes segn la
poblacin sobre la cual debe aplicarse el test.

La teora de los instrumentos que evalan variables psicolgicas subraya la

importancia de contextualizar los datos individuales de los test relacionndolos con los
valores, la motivacin y las competencias del sujeto examinado, as como la necesidad
de emplear normas estadsticas locales actualizadas.

En el manual del Test de Matrices Progresivas (MPR) los autores hacen

referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los
puntajes obtenidos a travs de la MPR. La capacidad educativa se ve incrementada a
razn de ms o menos una desviacin estndar por generacin en numerosas partes
del mundo, existiendo diferentes hiptesis explicativas.

Uno de los descubrimientos ms sorprendentes es que, a pesar del aumento de

los puntajes generales a travs de los aos, existe una semejanza notable entre las
normas obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento dado.

De estas conclusiones se deduce que los editores de test tienen que mantener
los baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar
cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. El empleo de normas
desactualizadas y/o provenientes de otro contexto conduce a afirmaciones
distorsionadas sobre los individuos y a investigaciones seriamente defectuosas.

Consciente de esto, la Editorial Paids solicito el asesoramiento de las ctedras

Teora y Tcnicas de Exploracin y Diagnostico de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, a fin de elaborar baremos actualizados. Posteriormente,
en el ao 2001, ha procedido a una ampliacin de los resultados y una rebaremizacin
de los datos relevados en 1993, agregndose los baremos de la ciudad de La Plata
(Argentina) del aos 2000 para la MPG y la MPA, y los de Aguascalientes (Mxico)
correspondiente a los aos 2000- 2001.

Se sugiere a los profesionales que incluyen al Test de Matrices Progresivas en

su prctica y/o investigaciones, que enven sus trabajos a la editorial con la finalidad de
difundirlos en futuras Carpetas de Evaluacin.

stos pueden ser: 1) informes sobre investigaciones completas, preferiblemente

con resmenes; 2) bosquejos de trabajos en curso, para poner en contacto a los
investigadores de reas relacionadas; 3) material indito que podra ser til cuando se
compilen nuevas tablas normativas con los resultados obtenidos con diferentes grupos
en distintos pises para contribuir al desarrollo ulterior de los test en s; 4) detalles de
nuevos trabajos de investigacin.

CARPETA DE EVALUACIN

Administracin

Los datos que encontrarn en esta carpeta son tiles para la evaluacin de la
Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada, en su forma de cuadernillo,
administrada tanto individual como colectivamente, segn las pautas indicadas en al
Manual del Test (Paids, 1993).

Evaluacin

Examinaremos en este apartado las distintas etapas posteriores a la evaluacin

del nmero de respuestas correctas parciales, por Serie(A, Ab y B) y el puntaje total de
cada sujeto segn la plantilla de puntuacin.

a) Clculo de la discrepancia

Con dicho clculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la

composicin del puntaje se ajusta a la esperada.

Es una modalidad tcnica para controlar las posibles respuestas al azar al elegir
entre las distintas alternativas para completar cada matriz.

Las matrices son progresivas por cuanto su construccin deriva de la aplicacin

de criterios cada vez ms complicados para su ejecucin correcta.

Esta estructura de la prueba hace esperable una determinada distribucin de

las respuestas correctas, presentndose una disminucin de ellas a travs de las series
A, Ab y B.

La consistencia se establece fcil y rpidamente al comparar la composicin de

los puntajes parciales segn el puntaje total con los datos que figuran en la tabla I (tabla
de composicin de puntaje normal)

Entre el puntaje real y el esperable slo debe haber una diferencia (discrepancia)
que oscile entre +2 y -2.

Ser consistente todo puntaje cuya composicin discrepe del esperado en -2, -1,
0. +1 o +2. En todos los dems casos el puntaje ser inconsistente.
 Por ejemplo, si un sujeto ha obtenido un total de 23 puntos, se aguarda que est
compuesto por los siguientes puntajes esperados (en negrita):

Esperado Sujeto A Sujeto B Sujeto C

Serie A 9 11 (+2) 7 (-2) 9 (0)

Serie Ab 8 7 (-1) 10 (+2) 11 (+3)
Serie B 6 5 (-1) 6 (0) 3 (-3)

Sus respuestas sern consistentes si, por ejemplo, su puntaje est compuesto
como el del sujeto A o el de B. Ser, en cambio, inconsistente, en un caso como el del
sujeto C.

El clculo de la discrepancia es sumamente til en las administraciones

colectivas, en las que no se pueden realizar una observacin adecuada de la actitud del
sujeto (vase en Protocolo: Forma de trabajo, disposicin y Perseverancia).

En la muestra de 445 nios sobre la cual se construyeron las normas de Capital

Federal, se descartaron 25 sujetos por inconsistencia en sus puntuaciones.

Es esperable que un margen similar (un 6% de los casos) presente puntajes

inconsistentes cuando la administracin se realiza en forma colectiva.

b) Transformacin del puntaje directo a percentil

Los autores del Manual afirman que el mtodo ms satisfactorio para interpretar
el significado de un puntaje es considerado en funcin de la frecuencia porcentual con
que ese valor aparece entre personas de la misma edad. Este mtodo tiene sobre tiene
sobre otros la ventaja de que no implica ningn supuesto a priori acerca de que el
desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o se
distribuya simtricamente.

Los percentiles son puntuaciones que se expresan en funcin del porcentaje de

personas, en el grupo normativo, que queda por debajo de una puntuacin directa
determinada (Anastasi, 1980).

Si, por ejemplo, el 5 por ciento de los sujetos resuelven correctamente menos de
15 problemas de un test, corresponde una puntuacin directa al 15 percentil 5.
 El percentil 50 corresponde a la mediana. Los percentiles por encima de 50
representan ejecuciones superiores al promedio, mientras que los que estn por debajo
de 50, ejecuciones inferiores.

El percentil 60 indica que el sujeto que lo alcanza supera al 60% del grupo
normativo y es superado por el 40% de este ltimo.

No hay que confundir los percentiles con las conocidas puntuaciones por
porcentajes. Estas ltimas son puntuaciones directas, expresadas en funcin del
porcentaje de elementos correctos; los percentiles son puntuaciones transformadas que
se expresan en funcin del porcentaje de personas, presentando un cuadro de la
posicin relativa de cada individuo en el grupo normativo.

Por lo tanto, en la aplicacin de las normas del test debe prestarse mucha
atencin ala muestra de tipificacin de la cual fueron extradas. Ante ella hay que
preguntarse dnde, cundo, como y a quienes fue administrado el test, a fin de
determinar si el sujeto o los sujetos que estamos evaluando son comparables con los
del grupo normativo.

Las normas de los test psicolgicos en modo alguno son absolutas, universales o
permanentes (Anastasi, 1980). Representan meramente la ejecucin en el test de los
sujetos que constituyen el grupo normativo.

En los textos tradicionales sobre simetra se recomienda que la muestra sobre la

que han de basarse las normas debe ser la poblacin que se considera (en este caso:
nios de 5 a 10 aos). Sin embargo, actualmente se cree que es mejor volver a definir
la poblacin de forma ms restringida y no pretender dar normas sobre una poblacin
ideal que no se encuentre representada adecuadamente en el baremo.

El usuario del test MPC, puede consultar en las paginas del Manual baremos
realizados en distintos pases sobre la Escala Coloreada.

En sucesivos anexos, esta Carpeta de Evaluacin incluir normas actualizadas

de distintas regiones argentinas. Se ha incluido en la presente edicin las normas
obtenidas en Aguascalientes (Mxico).

La estandarizacin MPC realizada en 1979, que abarc todo el Reino Unido,

revelo que se haba producido una aceleracin del desarrollo de la capacidad eductiva
infantil despus de los estudios normativos originales.

Las diferencias halladas entre los baremos realizados con poblacin infantil del
burgo de Dumfries en los aos 1949 y 1982 demostraron una significativa aceleracin
Del desarrollo respecto de la poca del primer estudio (el lector interesado puede
comparar la tabla presentada aqu con la editada en la primera Carpeta de Evaluacin
de la Escala Coloreada).
Grupo normativo
-Dnde? Burgo de Dumfries, Escocia, Bretaa.
-Cundo? 1982
-Cmo? Se administro el test a todos los nios cuyos apellidos comenzaban
con letras H a L inclusive, estudiaran o no en escuelas especiales.
Los nios de menor de edad o capacidad fueron examinados
individualmente; los otros, en pequeos grupos.
-A quines? 598 nios de 5 aos, 3 meses y 11 aos, 8 meses.

* * *
La estandarizacin n realizada en la Capital Federal por la profesora Ida G
de Butelam en 1985 (vase en la primera Carpeta de Evaluacin) presenta diferencias
significativas con la actual, elaborada en 1993, y da cuenta del incremento en los
puntajes del test en la poblacin infantil de la ciudad de Buenos Aires.

Grupo normativo
-Dnde? Capital Federal, argentina
-Cundo? 1993.
-Cmo? Se administro el test a alumnos de la Escuela Primaria de un colegio
pblico y otro privado; por lo tanto, la muestra no incluye asistentes a
escuelas especiales. Los nios de 5 y 6 aos correspondieron al
mismo en grupos de 5 a 8 integrantes; el resto lo hizo en forma
colectiva, pro grupo- clase.
-A quines? 445 nios.

Descripcin de la muestra

N= 455 (221 varones y 234 mujeres entre 5 y 10 aos)

Media de edad= 7,58; Sx=1,68

Fig. 1: Distribucin segn sexo (porcentajes)

 Fig. 2: Distribucin segn edad (cantidad de casos)

c) Convertir el percentil en rango

Dentro de las comparaciones interindividuales por rango, los rangos percentilares

son los ms utilizados (Santisteban Requena, 1990).

Los percentiles pueden considerarse como rasgos en un grupo de 100. Con los
percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto ms bajo sea el
percentil peor ser la posicin del individuo con respecto al grupo normativo. Al situar
por rasgos, por el contrario, se comienza a contar desde arriba, recibiendo al rango I de
la persona del grupo con mejor puntaje.

Para convertir el percentil obtenido por un sujeto en el rango correspondiente,

consltese la tabla 7 (tabla de diagnostico de capacidad intelectual).

d) Diagnostico de capacidad

La tabla 7, ya mencionada, permite relacionar cada rango con el correspondiente

diagnstico de capacidad.

Al utilizar las 5 bandas amplias definidas verbalmente se debe tener en cuenta

con que normas ha sido evaluado el sujeto.
 Por ejemplo, las categoras Superior o Deficiente tienen una lectura diferente
si el grupo normativo con el cual se ha convertido el puntaje total a percentil incluye o
no a nios de escuelas especiales.

Esta diferencia implica que las normas que han sido elaboradas a partir de la
aplicacin del test en escuelas primarias arrojarn una creciente seleccin de casos
superiores en los grados sucesivos debido al abandono progresivo de los alumnos
menos capaces (ntese, por ejemplo, la diferencia entre los puntajes directos
correspondientes a los distintos percentiles entre los 6 y los 7 aos en el baremo de
Capital Federal).

En sntesis, un diagnostico Deficiente, por ejemplo, tendr una lectura diferente

segn el grupo normativo que se haya tenido en cuenta.

Si se utiliza la tabla 3, el diagnstico que surge por comparacin con alumnos de

escuelas primarias de educacin comn; por lo tanto, la deficiencia es relativa. Ser
necesario administrar otras pruebas con baremos locales que discriminen entre nios
con problemas de aprendizaje y sin ellos.

Para el diagnstico Superior es conveniente aplicar la Escala Avanzada de las

Matrices Progresivas de Raven si el objetivo es diferenciar claramente entre individuos
de aptitud superior.

e) Diagnstico de los errores

Para analizar sistemticamente los estilos y estrategias de resolucin de distintos

individuos ante las tareas propuestas por el test, se ha estudiado la naturaleza de los
errores cometidos por los sujetos.

En las etapas anteriores el procedimiento de puntuacin de cada uno de los

tems fue dicotmico (correcto- incorrecto); ahora interesa obtener informacin sobre
El tipo de error implicado en la alternativa incorrecta elegida como respuesta, teniendo
en cuenta que el sujeto selecciona una de las seis opciones de respuesta para cada
tem.

Las tablas 8,9, 10,11, 12 y 13 describen, en nios de 5, 6, 7, 8,9 y 10 aos

respectivamente, la distribucin porcentual de la eleccin de alternativas en la muestra
administrada en Capital Federal.

Las tablas estn compuestas por un cuadro de doble entrada. En cada serie, A,
Ab y B, se contemplan las seis alternativas de respuesta, incluida la correcta (X), y en
cada uno de los 12 itemes que componen la Serie se seala en la parte superior el tipo
de error cometido nominado con las letras de la a a la j. Debajo se encuentra el
porcentaje de nios que eligi esa opcin.
 Estos datos tienen como objetivo facilitar las comparaciones cualitativas de las
respuestas errneas; indican donde falla el sujeto y tal vez por qu. Son tiles tanto el
diagnostico individual como grupal.

Por ejemplo, si nos detenemos en la distribucin de las respuestas dadas por los
nios de 5 aos (tabla 8) en el tem 9 de la serie B, observamos que ninguno dio la
respuesta correcta. El 57% opto por la 1 y el 31% lo hizo por la alternativa 5. Las tres
opciones fueron elegidas por el 5% o menos de la muestra.

Las respuestas dadas por la mayora estn relacionadas con los errores g y h,
Repeticin del dibujo, lo cual es esperable por la temprana edad de los sujetos, segn
las cinco etapas cualitativas en el desarrollo de la capacidad eductiva.

Los autores del Manual aclaran que la confianza con que pueden extraerse
inferencias a partir de las respuestas errneas depende, en parte, de la naturaleza del
error y, en parte, del nmero total de errores cometidos. En el caso de sujetos que
cometen muchos o pocos errores, el anlisis tiene necesariamente menos significacin
psicolgica que cuando ms o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro
inadecuadas; sin embargo, los estudios comparativos de los errores cometidos por
grupos de examinados que obtuvieron puntuaciones media oscilantes entre 15 y 27 han
demostrado la existencia de diferencias clnicamente significativas.

En nuestro pas, la profesora Sara Pan (1979) ha realizado un anlisis gentico

de los itemes que conforman las MPR basado en la teora de Piaget, que permite poner
en relieve los distintos procesos puestos en juegos, que van desde la simple regulacin
hasta el pensamiento formal.

j) La comunicacin de los resultados

En este punto remitimos al lector al apartado que, bajo este ttulo, se encuentra
el Manual del Test de Matrices Progresivas.

BIBLIOGRAFIA

Anastasi, A: Test psicolgicos, Madrid, Aguilar, 1980.

Pan. S.: Psicometra gentica, Buenos Aires, Nueva Visin, 1979.
Raven, J. C., Court, J. H. y Raven, J.: Test de Matrices Progresivas. Manual y Escalas
Coloreada, General y Avanzada, buenos Aires, Paids, 1993.
Raven, J. C.: Test de Matrices Progresivas, Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada,
Series A, Ab y B., Buenos Aires, Paids, 1993.
Santisteban Requena, C.: Psicometra, teora y prctica en la construccin de test,
Madrid, Editorial Norma, 1990.
 Tabla 1: Tabla de composicin de puntaje normal

Puntaje total 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
A 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12
Ab 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12
B 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11

Tabla 2: Normas de Dumfries- 1982

5 6 6 1/2 7 7 1/2 8 8 1/2 9 9 1/2 10 10 1/2 11 11
5,03 5,09 6,04 6,09 7,03 7,09 8,03 8,09 9,03 9,09 10,03 10,09 11,03
Percentiles
a a a a a a a a a a a a A
5,08 6,03 6,08 7,02 7,08 8,02 8,08 9,02 9,08 10,02 10,08 11,02 11,08
95 22 24 26 28 31 32 33 34 35 35 35 35 35
90 20 21 23 25 28 30 32 33 33 33 34 35 35
75 18 19 20 21 23 25 27 29 31 32 33 33 34
50 15 16 17 18 20 22 24 26 28 30 31 31 32
25 12 13 14 16 17 18 20 22 24 25 26 28 30
10 10 11 12 13 14 15 16 17 19 21 22 23 25
5 8 9 11 12 13 14 14 15 16 17 18 20 22
n: 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55

Tabla 3: Baremo general 1993 para la Escala Coloreada.

Descriptivos y percentiles segn edad
Tabla 4: Diferencias significativas segn sexo para cada grupo de edad
Como puede apreciarse a partir de la lectura de la tabla 4, se han verificado diferencias
significativas segn sexo para las edades de 5, 6 y 9 aos (p<0,50), razn por la cual
para esas edades se presentan normas segn sexo (vase tabla 5). Para las restantes
edades (7, 8 y 10 aos), se utilizar un baremo nico (tabla 3), dado que no se hallaron
diferencias estadsticamente significativas segn sexo.

Tabla 5: Baremo 1993 por sexo (5, 6 y 9 aos)

Tabla 6: Coeficientes de fiabilidad para consistencia interna y divisin por
mitades

Tabla 7: Diagnstico de capacidad intelectual

Tabla 8: Porcentajes de respuestas: 5 aos
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 6 aos
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 7 aos
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 aos
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 aos
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 10 aos
BAREMO AGUASCALIENTES (2000- 2001)

Pedro Palacios- Salas y Cecilia Mndez- Snchez*1

Universidad Autnoma de Aguascalientes
Aguascalientes, Mxico

ESTANDARIZACIN DEL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.

ESCALA COLOREADA (MPC)

La nocin de estandarizacin se desarroll durante el primer periodo de la

historia de los test mentales, segn Carroll (1987). La estandarizacin se puede definir
como uno de los criterios de las pruebas psicolgicas y consiste en establecer un
conjunto de normas para una poblacin en particular con las cuales se pueda comparar
cualquier puntuacin individual.

Tericamente se resalta la importancia y la necesidad de realizar estudios de

estandarizacin de aquellos instrumentos psicolgicos que se utilizan en poblaciones
distintas a la que fue creado el instrumento, ya que las diferencias socioeconmicas y
culturales de cada pas o regin pueden influir lo suficiente como para que los
instrumentos psicolgicos no se adecuen de forma generalizada. Cerda (1984)
menciona que las normas de los test no son universales ni permanentes y, por su parte.
Mehrens y Lehmann (1982) agregan que no son estndares, por lo que es necesario
que se haga una transformacin de las respuestas del sujeto en puntuaciones de la
misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las normas, las cuales, segn
Brown (1982), deben actualizarse peridicamente. En este sentido, se puede hablar de
la existencia de diferentes normas, que van desde las nacionales y locales hasta las
especiales de grupo.

Para Brown (1980), la estandarizacin implica dos aspectos fundamentales:

1)que a cada sujeto se le presenten los mismos reactivos, siguiendo las mismas reglas
para su aplicacin y calificacin, y 2) que se dispongan de normas de ejecucin. Por su
parte, Levy y Goldstein (1984) recomiendan que para la aplicacin del instrumento se
mantengan las mismas condiciones de edad y temporalidad presentadas en el estudio
de estandarizacin con la finalidad de evitar distorsiones de los resultados.

Por otro lado, las reestandarizaciones del test de Matrices Progresivas

Coloreadas (MPC) realizadas en 1982 en Dumfries, Escocia (Raven, Court y Raven,
1993) y en 1993 en Capital Federal, Argentina (Cayssials et al., 1993) muestran que los

1
Pedro Palacios-Salas, Departamento de psicologa, y Cecilia Mndez Snchez, Departamento de Psicologa.
Estudio realizado en departamento de Psicologa del Centro de Ciencias Sociales y humanidades de la Universidad Autnoma de
Aguascalientes, Ags., Mxico. El estudio fue financiado por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Clave del Proyecto
PIPs==-1. Tambin recibi la donacin de los cuadernillos del Test por parte de la editorial Piads. Un agradecimiento y
reconocimiento infinito a los administradores (orden alfabtico): Alma Yadira Aguilar Zedeo, Mara Teresa Dvalos Romo, Ma.
Patricia Delgado Cabello, Marcela Elizabeth Guerrero Ramrez, Alejandra Aid Sandoval Maciel y Lucia Villalobos Montero.

La correspondencia relacionada con este estudio debe enviarse al Mtro. Psicobol. Pedro Palacios Salas, Departamento de
Psicologa, Universidad autnoma de Aguascalientes. Av. Universidad 940, 20100 Aguascalientes, Ags. , Mxico. El correo
electrnico puede enviarse por internet a ppalacio- @correo.uaa.mx
puntajes obtenidos (baremos) se incrementaron significativamente en comparacin con
los puntajes de estandarizacin anteriores en esos mismo lugares.

En conjunto, estos hechos apoyan a indican la importancia de la estandarizacin

del test MPC, ya que las normas obtenidas en la poblacin actual brindan mayor
certeza a quienes utilizan el test, al dar un diagnostico ms cercano a la realidad del
evaluado. El presente estudio se realizo con la finalidad de obtener las normas para la
poblacin de la ciudad de Aguascalientes, Mxico.

Mtodo

Instrumento

Se utiliz el instrumento psicomtrico de inteligencia no verbal denominado Test

de Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada (MPC), en su forma de
cuadernillo.

Sujetos

La MPC se aplicaron a los alumnos de escuelas de nivel preescolar y primaria,

tanto pblicas como privadas de la ciudad de Aguascalientes. La muestra fue de 1500
nios de 4 aos 2 meses 19 das hasta 11 aos 8 meses 14 das. De estos 1500 nios,
476 fueron preescolares y 1024 escolares de primaria. Se conformaron 15 grupos de
edad con intervalos de 6 meses como se muestra a continuacin:
 Cada grupo de edad estuvo conformado por 100 nios de ambos sexos, teniendo
la misma distribucin de sexo.

Seleccin de la muestra

A partir de la informacin proporcionada por el Instituto de Educacin de

Aguascalientes (IEA) sobre el padrn de las escuelas primarias y preescolares pblicas
y privadas de la ciudad de Aguascalientes se hicieron etiquetas con los nombres de las
instituciones y se metieron a una urna para seleccionarlas de forma aleatoria. E esta
manera se seleccionaron 7 instituciones de preescolar (4 privadas y 3 pblicas) y de
primaria (2 privadas y 5 pblicas).

Aplicacin del instrumento

La MPC se aplicaron dentro de las instalaciones de las instituciones

participantes, adaptndonos a los horarios y condiciones propuestos por las mismas,
cuidando que el lugar fuera apropiado.

El instrumento fue administrado tanto de forma individual como colectiva

apegndonos a las instrucciones descritas en el Manual del Test de Matrices
Progresivas. A los 476 nios de preescolar se les aplico de forma individual. Los
lugares que nos facilitaron fueron oficinas, bibliotecas, salones desocupados u otra rea
que no distrajera a los nios. A los 1024 nios de primaria se les administro el test de
manera colectiva, dentro del saln de clases en grupos de hasta 30 como mximo.

Procedimiento

Una vez seleccionada la muestra, se administraron las MPC a los sujetos en su

propia institucin y dentro de sus horarios de clase. A los nios de preescolar de forma
individual y a los de primaria de manera colectiva. Cada uno de los participantes fue
asignado a un grupo de edad de acuerdo a us nios, meses y das cumplidos.

Posteriormente se calificaron los protocolos siguiendo lineamientos de la prueba.

Despus se hizo la codificacin y captura de los datos en relacin con las variables de
edad y sexo y, por ltimo, se procedi al anlisis estadstico de los datos.

Resultados

En las tablas 1 y 2 se presentan normas, expresadas en percentiles, se los nios

y las nias respectivamente, de acuerdo a la edad. Al observar y comparar estas tablas
se puede constatar que los puntajes de las nias de 4 aos, en todos los percentiles,
son superiores a los nios de esa misma edad. En cambio, desde los 5 aos hasta los
11 aos los puntajes de los nios, en su mayora, son superiores, por lo que se
puede observar que los puntajes que corresponden a los percentiles superiores son
iguales o superiores a los de las nias, excepto en los percentiles 75 y 90 del grupo de
7 aos. De la misma manera, los puntajes del percentil 50 son iguales o superiores
en comparacin con los de las nias, excepto en el grupo de mayor edad. Por ltimo,
los nios obtuvieron puntajes iguales o ms altos en los percentiles inferiores con
respecto a las nias, excepto en las edades de 8 y 11 y en el percentil 5 en los
grupos de edad de 5 y 6 aos. Se encontraron diferencias estadsticamente
significativas entre los nios y las nias en las siguientes edades: 5 aos, 6 aos, 7
aos, 8 aos, 9 y 10 aos, en las que los nios presentaron valores promedio ms
altos en los puntajes totales.

Por otro lado, en la tabla 1 se puede observar que el puntaje de los nios es el
mismo puntaje en cada uno de los percentiles superiores desde el grupo de edad de 10
aos en adelante. Los puntajes se mantienen en 33.34 y 35. En las nias esta situacin
se puede ver en los percentiles 90 y 95 a partir del grupo de edad de los 10 aos
(tabla 2).

En la tabla 3 se presentan las normas correspondientes a la muestra total en

relacin con la edad, independientemente del sexo de los sujetos. En esta tabla se
puede observar el incremento en los puntajes correspondiente a los percentiles
superiores de acuerdo a la edad, excepto los puntajes del percentil 95 en el grupo de 8
aos y del percentil 75 en el grupo de 11 aos de edad, los cuales son menores en
comparacin con los grupos que les anteceden respectivamente. En el percentil 50
tambin se observa este incremento en los puntajes segn la edad, excepto en el grupo
de 7 aos. Los puntajes de los percentiles inferiores, en trminos generales, presenta el
incremento en los mismos de acuerdo a la edad, solo que en cada uno de los
percentiles inferiores hay excepciones. En el percentil 25 los puntajes correspondientes
a las edades de 6 hasta los 8 y los 11 aos no presentan este aumento en relacin
con los grupos de edad que les anteceden. En el percentil 10 los puntajes que no
presentan este incremento corresponden alas edades de 7 aos hasta 8 aos.
Finalmente, en el percentil 5 se puede observar que hay 7 grupos de edad en los que
no se presento este incremento en los puntajes, desde los 6 aos hasta los 9 aos y
a los 11 aos.

Por ltimo, en la tabla 3 se puede ver que no hay cambios en los puntajes de los
percentiles 90 y 95 a partir del grupo de 10 aos de edad. Estos puntajes se mantienen
en 34 y 35 respectivamente.

Bibliografa

Brown, F. G. (1980): Principios de la medicin en psicologa y educacin, Mxico,

Manual Moderno.
Carrol, J. B. (1987): La medicin de la inteligencia. En R.J. Sternberg (Ed.), Inteligencia
Humana, I. La naturaleza de la inteligencia y su medicin (pp. 55- 182), Barcelona,
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Tabla 1. Normas para nios segn edad

Tabla 2. Normas para nias segn edad

Tabla 3. Normas para ambos sexos segn edad
 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL
J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven