TEMARIO PARA PRESENTAR EL SEGUNDO PARCIAL DE SISTEMATIZACIN

1.-Proceso de razonamiento visto en clase

El Proceso de Razonamiento

El proceso de razonamiento en un sistema basado en reglas es una progresin desde un conjunto inicial de
afirmaciones y reglas hacia una solucin, respuesta o conclusin. Como se llega a obtener el resultado, sin
embargo, puede variar significativamente:

Se puede partir considerando todos los datos conocidos y luego ir progresivamente avanzando hacia la
solucin. Este proceso se lo denomina guiado por los datos o de encadenamiento progresivo (forward
chainning).

Se puede seleccionar una posible solucin y tratar de probar su validez buscando evidencia que la apoye.
Este proceso se denomina guiado por el objetivo o de encadenamiento regresivo (backward chainning).

Razonamiento Progresivo

En el caso del razonamiento progresivo, se empieza a partir de un conjunto de datos colectados a travs de
observacin y se evoluciona hacia una conclusin. Se chequea cada una de las reglas para ver si los datos
observados satisfacen las premisas de alguna de las reglas. Si una regla es satisfecha, es ejecutada
derivando nuevos hechos que pueden ser utilizados por otras reglas para derivar hechos adicionales. Este
proceso de chequear reglas para ver si pueden ser satisfechas se denomina interpretacin de reglas.

La interpretacin de reglas es realizada por una mquina de inferencia en un sistema basado en

conocimiento. La interpretacin de reglas, o inferencia, en el razonamiento progresivo involucra la repeticin
de los pasos que se indican en la siguiente figura.

2.-Definicin y explicacin de la lgica vista en clase

La lgica es la ciencia formal que estudia los principios de la demostracin y la inferencia vlida. La palabra
deriva del griego antiguo logik, que significa dotado de razn, intelectual, dialctico, argumentativo,
que a su vez viene de (lgos), palabra, pensamiento, idea, argumento, razn o principio.

As como el objeto de estudio tradicional de la qumica es la materia, y el de la biologa la vida, el de la lgica

es la inferencia. La inferencia es el proceso por el cual se derivan conclusiones a partir de premisas. La lgica
investiga los fundamentos por los cuales algunas inferencias son aceptables, y otras no. Cuando una
inferencia es aceptable, lo es por su estructura lgica, y no por el contenido especfico del argumento o el
lenguaje utilizado. Por esta razn la lgica se considera una ciencia formal, como la matemtica, en vez de
una ciencia emprica.
Tradicionalmente se distinguen tres clases de inferencias: las deducciones, las inducciones y las abducciones,
aunque a veces se cuenta a la abduccin como un caso especial de induccin. La validez o no de las
inducciones es asunto de la lgica inductiva y del problema de la induccin. Las deducciones, en cambio, son
estudiadas por la mayor parte de la lgica contempornea. En un argumento deductivamente vlido, la
conclusin es una consecuencia lgica de las premisas. El concepto de consecuencia lgica es, por lo tanto,
un concepto central a la lgica. Para estudiarlo, la lgica construye sistemas formales que capturan los
factores relevantes de las deducciones como aparecen en el lenguaje natural.

3.-Definicin de dialctica vista en clase

La dialctica del griego (dialektik), (tkhn), literalmente: tcnica de la conversacin; con

igual significado, en latn (ars) dialectica es una rama de la filosofa cuyo mbito y alcance ha variado
significativamente a lo largo de la historia.

Originariamente designaba un mtodo de conversacin o argumentacin anlogo a lo que actualmente se

llama lgica. En el siglo XVIII el trmino adquiri un nuevo significado: la teora de los contrapuestos en las
cosas o en los conceptos, as como la deteccin y superacin de estos contrapuestos. De manera ms
esquemtica puede definirse la dialctica como el discurso en el que se contrapone una determinada
concepcin o tradicin, entendida como tesis, y la muestra de los problemas y contradicciones, entendida
como anttesis. De esta confrontacin surge, en un tercer momento llamado sntesis, una resolucin o una
nueva comprensin del problema. Este esquema general puede concretarse como la contraposicin entre
concepto y cosa en la teora del conocimiento, a la contraposicin entre los diferentes participantes en una
discusin y a contraposiciones reales en la naturaleza o en la sociedad, entre otras.

El trmino adquiere un significado no circunscrito al mbito de la retrica gracias, fundamentalmente, a los

escritos del filsofo alemn G.W.F. Hegel. En la poca en que escribe una de sus grandes obras
(Fenomenologa del espritu, 1808) el mundo parece haberse puesto en movimiento, transformando de forma
visible lo que haba durado siglos. Se trata de los primeros momentos del modo de produccin capitalista que,
a diferencia de los anteriores, se basa primordialmente en la circulacin de las mercancas y del dinero.
Entonces el viejo problema filosfico del cambio se agudiza: cmo entender racionalmente que una cosa
pueda cambiar de apariencia y seguir siendo la misma cosa? Hegel concibe la realidad como formada por
opuestos que, en el conflicto inevitable que surge, engendran nuevos conceptos que, en contacto con la
realidad, entran en contraposicin siempre con algo. Este esquema es el que permite explicar el cambio
manteniendo la identidad de cada elemento, a pesar de que el conjunto haya cambiado.

Con el mismo proceder Karl Marx analizar la realidad social y, claramente en sus escritos a partir de 1842, la
entender como una realidad conflictiva debido a la contraposicin de intereses materiales incompatibles. As
dir, en el Manifiesto comunista (1848), que "toda la historia de la humanidad hasta ahora es la historia de
la lucha de clases"; esto es: la confrontacin entre clases sociales es el motor del cambio histrico.

En el siglo XX el filsofo alemn Theodor W. Adorno titular Dialctica negativa (1966) una de sus obras
capitales. Esta obra se inicia con una afirmacin provocativa: "La formulacin dialctica negativa atenta contra
la tradicin". Se refiere Adorno a que en la dialctica de Platn o en la de Hegel el resultado del movimiento
de contraposicin es la afirmacin de algo, mientras que lo que l pretende es subrayar el carcter inconcluso
de cualquier momento del movimiento de contraposicin, tanto a nivel social como cultural.

4.- Relacin entre Sistematizacin y la dialctica (visto en clase)

Como ltima condicin para sistematizar, conviene recordar permanentemente que la sistematizacin no
constituye una finalidad en s misma. As como hemos afirmado que la prctica constituye su punto de partida,
tambin es su destino. Este regreso de los resultados de una sistematizacin como inspiracin para llevar a
cabo una nueva prctica transformadora del mundo representa el criterio ltimo de su validez epistemolgica.
Todo proceso de sistematizacin debe apuntar a esta recurrencia dialctica, que se representa generalmente
en la literatura relacionada como una espiral: vuelve cclicamente a una prctica que ya no es la misma,
superndose progresivamente, enfrentando cada vez nuevos retos Slo concebida de esta manera es que
la sistematizacin puede constituir una oportunidad de aprendizaje, coherente con la metodologa de
Educacin Popular en la cual se origin. Al respecto sealan Coppens y Van de Velde (2005, 57): As, el
aprendizaje que se promueve en una metodologa de Educacin Popular comienza con la reconstruccin de
las experiencias de trabajo y organizacin de las y los participantes (la prctica inicial), dedicando especial
atencin a las propias contradicciones y a la manera espontnea de enfrentarlas. Luego, se propicia un
anlisis estructural y crtica de estas experiencias y una interpretacin coherente de la misma, en relacin con
experiencias similares (teora, generalizacin). En fin, se orienta este proceso de comprensin de la propia
realidad a la formulacin de alternativas y a su operativizacin mediante la planificacin y realizacin de una
accin estratgica que supere la prctica inicial (prctica transformadora). A la vez, esta relacin es
sistemtica, avanzando de lo concreto a lo abstracto para regresar de nuevo a lo concreto pero con una
perspectiva cada vez ms globalizante. Texto de consulta y de referencia Sistematizacin CICAP Estel,
Nicaragua 71 Al visualizar claramente este carcter dialctico de la sistematizacin y su representacin en
forma de espiral, estamos listas/os para profundizar ms en la propuesta metodolgica de la sistematizacin.
Esto nos ocupar en el siguiente captulo, que iniciaremos desglosando los momentos sucesivos de dicha
espiral.

5.-Relacin entre Sistematizacin y lgica (visto en clase)

Porque es una interpretacin que se basa en descubrir la lgica con la que ese proceso se lleva adelante,
cuales son los factores que intervienen en l y las relaciones entre ellos. Es ms, la sistematizacin no solo
estudia el proceso sino que tambin las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ella. Creando as, un
espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas.

La sistematizacin debe concebirse como un proceso de aprendizaje dialctico partiendo de una prctica que
se vive (o vivida), que se reconstruye y analiza de tal manera que las lecciones que se puedan sacar de ella
permitan regresar a una nueva prctica mejorada. El proceso de sistematizacin puede graficarse como una
espiral, en la cual se pueden distinguir los pasos y momentos siguientes: LA ESPIRAL DEL PROCESO DE
SISTEMATIZACIN Momento Proceso PASOS Vivir la Experiencia Definicin del Objetivo Define con
precisin el resultado que esperamos de la sistematizacin Define el para qu queremos sistematizar Su
cumplimiento garantiza insumos tiles para el trabajo o para una poltica institucional en el futuro Tiene que
ser viable para el proyecto y para las personas que van a sistematizar Tiene que formularse con lenguaje
claro y preciso Definicin del Eje de sistematizacin El eje es un nfasis o enfoque central, en el que se juega
la apuesta poltica institucional. Es un punto comn de referencia alrededor del cual giran las pautas de la
Reconstruccin Histrica, del ordenamiento de la informacin, del anlisis crtico y de la elaboracin de
conclusiones Es un hilo conductor que cruza la experiencia y est referido a sus aspectos centrales... Paso 1
El Objeto de la sistematizacin $ Determina el perodo exacto de la experiencia que se quiere sistematizar
Delimita los aspectos especficos de la experiencia que se quiere sistematizar Determina el lugar en que se
desarroll la experiencia a sistematizar La sistematizacin no necesariamente tiene que cubrir toda la
experiencia. No ser demasiado ambiciosa/o Identificacin de actoras/es clave Es importante determinar
quines van a participar Es importante pensar si hay registros escritos o visuales sobre la experiencia y
quines los pueden facilitar Paso 2 La Elaboracin de un Plan De Sistematizacin Tomar en cuenta
condiciones institucionales existentes o/y a crear $ Elaborar un plan que considere cada momento, las
principales acciones, formas de realizar cada momento, participantes, tiempos y responsables. Es importante
que este plan sea parte del plan anual o semestral de la organizacin Paso 3 y 4 La Recuperacin Histrica
Se realiza de manera permanente despus de cada actividad (hojas de reconstruccin) y permite: - la
reconstruccin cronolgica de la experiencia en base a momentos claves. - identificar los principales
elementos que influyeron en cada momento - identifica las principales etapas - visualizar cmo se va (fue)
desarrollando el proceso Se realiza en base a (principalmente): - Anlisis documental (en la medida de lo
posible o al menos se inicia antes de hacer las entrevistas, ya que su resultado sirve de insumo para
elaborar las guas de entrevista): planificaciones, diseos metodolgicos, evaluaciones,... - Entrevistas a
personas clave Texto de consulta y de referencia Sistematizacin CICAP Estel, Nicaragua 74 Paso 5 El
Ordenamiento de los datos Es la organizacin de todos los datos recogidos alrededor del eje de
sistematizacin Se hace clasificando los datos de acuerdo con los aspectos bsicos del eje definido. Este
ordenamiento y clasificacin no necesariamente responden a un orden cronolgico El ordenamiento debe de
permitir la reconstruccin precisa de diferentes aspectos de la experiencia Es necesario buscar la informacin
clave, no generalizar, ni apuntar miles de detalles. Pero respetar algunos testimonios y palabras de la gente
cuando estas expresan ideas centrales. Buscar formas de organizar los datos de manera clara y visible No
olvidar el eje de sistematizacin este nos indica los aspectos a considerar y elementos a priorizar o descartar
entre todos los datos La informacin se recoge a partir de registros de la experiencia (reconstruccin
histrica), informes de entrevistas a actoras/es clave. La Interpretacin Crtica Es una reflexin profunda de la
experiencia vivida En este momento la pregunta clave es: Por qu pas lo que pas? Es la interpretacin
objetiva y subjetiva de mujeres y hombres que vivieron la experiencia Es identificar la relacin de la
experiencia con la historia, la cultura, las coyunturas y estructuras, las relaciones de gnero, etc. Identifica los
sentidos que tuvo la experiencia. Ubica las tensiones y contradicciones y su influencia en los cambios
Analiza cmo la experiencia fortaleci nuestra identidad Ubica los elementos claves que potenciaron o
debilitaron la experiencia Identifica temas de inters generados por la experiencia Paso 6 Elaboracin de
Conclusiones (lecciones aprendidas) Determina los aprendizajes que permitirn mejorar la propia prctica
Sintetiza los principales elementos del proceso sistematizado Determina las lecciones aprendidas que
pueden ser generalizadas Elabora afirmaciones o hiptesis que resulten de la experiencia Paso 7 Elaboracin
de Productos de Comunicacin Redaccin del documento final Elaborar materiales para devolver la
experiencia a los que participaron en el proceso y otras personas interesadas (Libros, folletos, videos,
teatrillos, etc.) Prctica mejorada Ya veremos cmo se operativita cada uno de estos momentos. Sin embargo,
es importante tomar en cuenta las recomendaciones siguientes: 1. La sistematizacin constituye un alto en el
camino. La reflexin sobre la prctica requiere distanciarse, crear condiciones oportunas de aprendizaje tanto
a nivel de tiempo como de espacio. En este sentido es que hay que planificar la sistematizacin para prever
un perodo de tiempo que se recomienda exclusivo para ello as como los recursos necesarios. Se trata
esencialmente de recursos humanos pero esto implica tambin garantizar papelera, equipos de oficina y
apoyo logstico. En la actualidad, es prcticamente impensable iniciar un trabajo de sistematizacin sin
computadoras. Esto supone que, a nivel institucional, se haga un clculo costo / beneficio y que lleve todo
mundo a convencerse que vale la pena sistematizar la experiencia considerada, de tal manera que el equipo
que se dedique a esta tarea se sienta respaldado. 2. Partiendo de la caracterstica esencial de la
sistematizacin como reflexin sobre una prctica singular apuntando a un dilogo con lo plural (Ghiso, 1998),
es imprescindible sustentar toda sistematizacin en un anlisis profundo del contexto en el cual tuvo lugar la
experiencia considerada. Las especificidades geogrficas, medio-ambientales, Texto de consulta y de
referencia Sistematizacin CICAP Estel, Nicaragua 75 histricas, demogrficas, socio-econmicas, polticas,
institucionales, etc... del contexto son elementos indispensables, a la luz de los cuales la experiencia vivida
adquiri significado. Asimismo, es indispensable tomar estas particularidades en cuenta y exponerlas
claramente porque constituyen los lmites de la posible generalizacin de las lecciones aprendidas a partir de
ella. As, resulta obvio que, por muy interesantes que sean sus conclusiones, la sistematizacin de un
proyecto desarrollado con pobladoras/es de barrios capitalinos no ha de brindar insumos muy tiles a la hora
de formular un proyecto dirigido a zonas rurales, a menos de tomar muy en cuenta las diferencias entre
ambos contextos. Asimismo, no hay que esperar que las lecciones aprendidas a partir de la sistematizacin
de un proyecto impulsado con campesinas/os sin tierras en una zona hmeda puedan ser de gran utilidad
para orientar un proyecto con productoras/es dueas/os de sus tierras en una zona seca. Concretamente,
esto implica que el equipo que sistematiza debe contar con un anlisis de la coyuntura referido a las diferentes
etapas del proyecto, tener acceso a una hemeroteca, a eventuales diagnsticos realizados en la zona, etc. 3.
Por otra parte, este anlisis de contexto y de coyuntura constituir un insumo importante a la hora de
reconstruir la experiencia. Ms precisamente, se trata de identificar los hitos que marcan los lmites entre las
diferentes etapas. De manera general, los criterios determinantes para establecer estas etapas responden
ante todo a la lgica endgena del proyecto, a su ciclo de vida, distinguindose generalmente las etapas de:
generacin, validacin, fortalecimiento, autonoma y trascendencia. Sin embargo, es obvio que la vida de un
proyecto est condicionada permanentemente por los vaivenes de la coyuntura. Como ya se ha afirmado,
toda experiencia es histricamente condicionada de tal manera que la periodizacin que gua la
reconstruccin de la experiencia sistematizada debe integrar un anlisis de los condicionamientos histricos y
de los acontecimientos ms relevantes del contexto. 4. Esto nos lleva a referirnos a otros insumos que deben
ser tomados en cuenta en todo trabajo de sistematizacin: los objetivos y resultados esperados planteados en
la planificacin del proyecto considerado. Ya hemos aclarado la relacin existente entre evaluacin,
investigacin y sistematizacin. Esta ltima es mucho ms amplia pues no se centra en la valoracin de los
xitos o fracasos alcanzados de cara a la obtencin de los resultados y objetivos pero esto no impide que la
planificacin estratgica del proyecto y/o sus diferentes planificaciones operativas tengan que constituir unos
referentes fundamentales a la hora de sistematizar las estrategias elaboradas e implementadas para
conseguirlos. Estas se someten a un anlisis crtico y valorativo, considerando cada uno de sus componentes
y condiciones como totalidad, buscando identificar las correlaciones y contradicciones que marcaron las
situaciones generadas por un accionar intencionado con las causas y consecuencias que provocaron el
proceso y la lgica en que se dio el mismo. 5. Asimismo, el trabajo de sistematizacin ha de plantearse
tambin en estrecha articulacin con la planificacin de un proyecto futuro, el cual se fundamentar en las
lecciones aprendidas y explicitadas gracias a la sistematizacin. Este desemboca en un momento de
teorizacin que destaca conceptual, metodolgica y prcticamente el cmo Texto de consulta y de referencia
Sistematizacin CICAP Estel, Nicaragua 76 hemos desarrollado nuestro quehacer, a partir de lo cual se
establecen conclusiones de lo logrado y se definen los ejes de la nueva etapa a desarrollar. Esto supone que
el equipo que sistematice tenga claramente definidas tanto la visin estratgica de cara a los sectores de
atencin como la visin institucional, las que deben de constituir referentes permanentes desde la
identificacin del objetivo, el objeto y el o los ejes de la sistematizacin hasta la formulacin de las
recomendaciones finales que se seleccionarn en funcin de criterios eminentemente estratgicos y/o
polticos. 6. En fin, la sistematizacin no concluye con la edicin de un libro o la entrega de un informe. El
momento correspondiente a la divulgacin de los resultados es inherente al trabajo de sistematizacin y no
concluye hasta asegurarse que eche semillas en otros proyectos y que stas empiecen a germinar. Pues, la
finalidad de la sistematizacin es el regreso a la prctica. Ahora bien, sera interesante empezar a diversificar
los medios utilizados para divulgar los aprendizajes resultando de trabajos de sistematizacin, dependiendo
de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios. Es indispensable que exista un documento
escrito, ya que ello facilita el debate y la reflexin, as como la socializacin y acumulacin de los aprendizajes
pero, a partir de all debera ms a menudo plantearse otras formas de comunicacin, especialmente aquellas
que permiten compartir y discutir los productos de la sistematizacin con los participantes en la experiencia:
videos-reportajes, pasquines, exposiciones fotogrficas, teatro, y otras formas audiovisuales que el desarrollo
de la computacin pone a nuestro alcance. Idealmente, la definicin de los destinatarios del producto y las
formas de comunicacin que se usarn para divulgarlo deberan preverse, ya sea provisionalmente, desde el
principio de la ejecucin del proyecto. Volviendo a los diferentes momentos identificados, el proceso de
sistematizacin propiamente dicho concierne esencialmente la recuperacin histrica, el ordenamiento de la
informacin, la interpretacin crtica y la elaboracin de las conclusiones. La recuperacin histrica de la
experiencia vivida y el ordenamiento de la informacin, combinando los puntos de vista de los diferentes
actores, siguen una lgica fundamentalmente descriptiva; despus, la identificacin de las estructuras lgicas
en juego en la dinmica de la experiencia y su anlisis apelan a capacidades de interpretacin crtica; y
finalmente la elaboracin de las conclusiones, seleccionando las lecciones aprendidas ms significativas de
cara a su divulgacin, requiere de habilidades comunicativas. La fase de interpretacin crtica constituye
indudablemente la esencia del asunto. Al respecto, basndonos casi literalmente en lo que se plante en el
Curso Especial de Sistematizacin (FUNPROCOOP, RED ALFORJA, 2000), se pueden brindar las
recomendaciones generales siguientes: Texto de consulta y de referencia Sistematizacin CICAP Estel,
Nicaragua 77 Aunque todos los momentos anteriores son necesarios para realizar una buena sistematizacin,
la interpretacin es el momento clave de un proceso de sistematizacin. Con el ordenamiento y la
recuperacin histrica ya podemos saber QU es lo que pas?, pero mediante la interpretacin se trata de
descubrir POR QU pas lo que pas? Qu elementos condicionaron e influyeron en la experiencia? Es el
momento de hacerle preguntas a las experiencias, para descubrir las cosas que no nos imaginamos. La seal
para saber si hemos logrado hacer una buena interpretacin es si hemos descubierto cosas que no sabamos
y ni siquiera nos imaginamos. ... El hecho de considerar que la realidad es una sola y que todos los elementos
que la componen de alguna manera estn en relacin con las dems, nos permite interrelacionar los
diferentes elementos que van apareciendo a lo largo de la experiencia y descubrir cmo se producen estas
relaciones, descifrar sus tensiones y contradicciones y mediante este anlisis descubrir los facilitadores y
obstaculizadores de la experiencia. Para hacer una buena interpretacin podemos tomar en cuenta las
principales tensiones y contradicciones que hemos vivido y cmo las hemos vivido a lo largo de la experiencia.
Podemos tratar de explicar el porqu se dieron los cambios que intencionamos o el porqu no se dieron.
Podemos interrelacionar los diferentes elementos del eje de sistematizacin y tratar de descubrir cmo y por
qu se dieron estas relaciones, qu elementos internos a nosotros, a las mismas experiencias o externos han
estado influyendo en estas relaciones, elementos de la cultura, de la historia, del contexto en general, de lo
que hicimos, vimos o no vimos, pensamos o sentimos. Todas estas reflexiones nos permiten profundizar en
nuestra experiencia y buscar finalmente los principales sentidos que tuvo esta y sacar los principales
aprendizajes que nos va dejando. Para la interpretacin es importante involucrar a las/os principales actors
de la experiencia, es un ejercicio colectivo que necesita de una buena facilitacin. No siempre se hace con
todos y todas a la vez, se pueden buscar espacios y maneras diferentes para realizarlo, pero tiene que ser un
momento de construccin colectiva del aprendizaje, donde los y las participantes no estn presionadas/os y
tengan la libertad de expresar lo que sienten y piensan. En este momento el o la facilitador(a) no debe
involucrarse dando sus opiniones, debe ayudar a sintetizar las principales ideas, y a hacer preguntas
provocadoras y cuestionadoras que van cada vez mas all de las apariencias. Este ejercicio colectivo permite
tomar distancia de lo vivido y objetivizar los diferentes elementos que han influido, pero tambin descubre los
grandes sentidos que tuvo la experiencia. Para iniciar la interpretacin se puede partir de algunas
PREGUNTAS DE PROFUNDIZACIN ALREDEDOR DEL EJE, o de algunas contradicciones que se vivieron
a lo largo del proceso. En general despus de haber realizado el ordenamiento de la informacin, una serie de
preguntas a la misma experiencia van surgiendo espontneamente y nos dan ganas de conocer ms all de la
mera descripcin. El hecho de hacer un grfico que sintetiza los principales elementos de la experiencia en
base a las etapas puede ayudar a interpretar. Texto de consulta y de referencia Sistematizacin CICAP
Estel, Nicaragua 78 De todas maneras la base principal para entrar a la interpretacin es el ordenamiento y la
recuperacin histrica, si vemos que hay elementos que nos hacen falta, entonces volvemos a los registros y
la complementamos, es bastante comn que esto suceda. Otros comentarios sobre la interpretacin: Con la
interpretacin se descubre o se le da el sentido a la experiencia vivida. Al momento de interpretar podemos
darnos cuenta que nos falta informacin y puede ser necesario regresar a completar la informacin. La
recuperacin de la experiencia y su interpretacin estn preadas de nuestras subjetividades, los sentimientos
con los cuales vivimos la experiencia. Esto es importante tomarlo en cuenta y darle valor, porque estos
elementos son parte de la realidad y nos dan pautas para entenderla mejor. Nuestras subjetividades
enriquecen la interpretacin, lo que fue la experiencia y como esta fue sentida y pensada por sus actors.
Tanto la subjetividad como el conflicto son parte de la realidad, no existe experiencia sin ellos. En el momento
de la interpretacin pueden surgir conflictos entre las/os participantes de la experiencia. En general una buena
facilitacin que permite a todos y todas expresar sus sentimientos y opiniones, sin forzar nada, puede ayudar
a objetivizar conflictos e incluso a resolverlos, una bueno sntesis que destaca la integralidad de todos los
elementos que influyen en una situacin, tambin desde el contexto, permite tomar distancia del conflicto y
despersonalizarlo. Sin embargo, es importante que el o la facilitador(a) conozca sus limitaciones y si se trata
de conflictos demasiado grandes es mejor no forzar una profundizacin mas all de lo que quieren abordar
las/os mismas/os participantes.

6.-Definicin y conceptualizacin del conocimiento (texto)

El conocimiento suele entenderse como:

Hechos o informacin adquiridos por una persona a travs de la experiencia o la educacin,

la comprensin terica o prctica de un asunto referente a la realidad.

Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la totalidad del universo.

Conciencia o familiaridad adquirida por la expriencia de un hecho o situacin.

Representa toda certidumbre cognitiva mensurable segn la respuesta a por qu?, cmo?,
cundo? y dnde?.

No existe una nica definicin de conocimiento. Sin embargo existen muchas perspectivas desde las que
se puede considerar el conocimiento; siendo la consideracin de su funcin y fundamento, un problema
histrico de la reflexin filosfica y de la ciencia. La rama de la filosofa que estudia el conocimiento es
la epistemologa o teora del conocimiento. La teora del conocimiento estudia las posibles formas de relacin
entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la funcin del entendimiento propio de
la persona.

7.-Conocimiento sensorial y conocimiento racional y su relacin con la asignatura

1) el conocimiento sensorial y 2) el conocimiento racional. Para pasar al conocimiento racional, despus de

asimilar las sensaciones (en la primera etapa) es necesario dar un gran paso, o salto,y sistematizarlas:
identificar las "pautas" y captar el carcter esencial y la identidad bsica del fenmeno que estn ms all de
la superficie. Veamos algunos ejemplos de la "vida cotidiana" para ilustrar mejor este punto fundamental. Esto
puede aclarar la diferencia entre adquirir conocimientos a travs del salto del conocimiento sensorial al
conocimiento racional, y el "acto de fe" religioso, que no lleva, ni puede llevar, al conocimiento racional.

Como Mao indica, la primera vez que encontramos un fenmeno, lo percibimos de manera superficial e
incompleta; captamos algunos rasgos pero no "lo que por dentro lo articula" (el carcter esencial que le da
identidad) y lo distingue de otros fenmenos y establece su relacin con ellos. Esta es la etapa de
la sensacin y del conocimiento sensorial. Veamos un ejemplo: muchas personas que tienen escasos
conocimientos del ftbol americano han comentado que al parecer se trata de una bola de tipos muy fornidos,
con un montn de equipo, cascos, etc., que corren a lo loco, chocan violentamente y se apilan en el suelo!
Pero si uno mira partidos por un tiempo y se esfuerza por entender lo que pasa, empieza a discernir las
"pautas", "reglas" y "leyes" del juego. Los aficionados del deporte lo conocen bien, con todas sus "reglas" y
"leyes", y ofrecen sin mayor problema opiniones y juicios sobre las jugadas. Obviamente, cuando vieron su
primer partido, ellos tampoco conocan nada de eso y les pareca una serie de actividades "inconexas" sin
chiste ni lgica. En el movimiento de profundizacin del conocimiento se pasa de tales impresiones
superficiales a una comprensin del carcter del deporte y sus "reglas" y "leyes": uno acumula ms y ms
conocimientos sensoriales y de repente da un gran paso, un salto, y "arma el rompecabezas" y sistematiza, o
sea, hace un anlisis y sintetiza lo esencial, las "pautas" clave y "lo que por dentro lo articula" y le da su
carcter de "ftbol americano". Muchas veces uno da el salto del conocimiento sensorial al conocimiento
racional casi inconscientemente, o sea, no se fija conscientemente en qu momento ocurre pero, a pesar de
eso, es un cambio concreto y lleva a un plano superior del conocimiento: el conocimiento racional. (En el caso
del ftbol americano, vale la pena hacer el esfuerzo de pasar del conocimiento sensorial al conocimiento
racional? Eso depende, naturalmente, del contexto cultural y social, adems de las preferencias personales de
cada cual, y sobre eso no voy a opinar!).

Pero quiero contrastar el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional de fenmenos
concretos con el "acto de fe" religioso. Imaginemos que alguien diga: "No hace falta que observe un partido de
ftbol ni que me expliquen las reglas; dios me revelar todo". O sea, un cuate dice que puede conocer un
fenmeno (en este caso el ftbol) por medio de un "acto de fe". Pero en realidad, eso no lleva a conocimientos
concretos ni puede comprobarse con los medios y mtodos del mundo real. No hay manera de comprobar que
"dios le revelar" tales conocimientos ni puede haber ninguna prueba, salvo su propia palabra. No
recomendara ir a Las Vegas o Atlantic City a apostar un dineral al ftbol con "conocimientos" adquiridos por
un "acto de fe"!

Veamos otro ejemplo. En un juicio por robo el fiscal presenta pruebas (testimonio de testigos y otras pruebas)
a fin de demostrar que el acusado se encontraba en el lugar de los hechos o que le encontraron un arma muy
parecida (o igualita) al arma que tena el ladrn, etc. Por su parte, el abogado de la defensa busca demostrar
(con testimonio, etc.) que el acusado se encontraba muy lejos o que el arma que tena no era la del robo, etc.
Para dar el veredicto el jurado tiene que dar el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional; tiene
que "desechar la cscara para quedarse con el grano" y descubrir lo esencial de la evidencia. Naturalmente,
es posible que no haga bien su trabajo, que los jurados tengan prejuicios contra el acusado o que no
disciernan correctamente las "pautas" ni lleguen "al grano". Pero eso no niega que les toca dar un salto de
los hechos (el testimonio, etc.) a una conclusin, al grano: el acusado cometi el robo o no?, lo cual implica,
repito, dar el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional.
Si, por ejemplo, la defensa presenta 10 testigos que no tienen ninguna relacin especial con el acusado y
todos declaran sin duda que lo vieron lejos del lugar de los hechos en el momento del robo (y si el fiscal no
"hace flaquear" a ninguno), es lgico concluir que el acusado no cometi el robo y hay que absolverlo. Aqu lo
ms importante es captar que para dar el veredicto el jurado pasa por un proceso de "sacar una conclusin
basada en los hechos", lo cual implica y requiere dar el salto del conocimiento sensorial (or testimonio) al
conocimiento racional (sacar la conclusin de que el acusado no puede haber cometido el robo). Como es
la nica conclusin lgica, quiz no sea claro que fue necesario dar un salto para sacarla; es decir, que
adems de or los hechos, el proceso requiere "armar el rompecabezas", ir al grano y captar la esencia de
esos hechos. Es importante subrayar que se trata de una conclusin lgica,producto de un proceso de
razonamiento que permite dar el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional.

Nuevamente, quiero contrastar eso con un "acto de fe". Si un jurado dijera: "S que el tipo es culpable porque
`el Seor me lo dijo", sera lo contrario de un proceso lgico y razonado. Sera un "acto de fe", que es como
un "salto a ciegas", en oposicin al salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional. Tal "salto a
ciegas" rechaza los hechos y el proceso lgico necesario para dar un salto radicalmente diferente: el salto del
conocimiento sensorial al conocimiento racional. A poco sera deseable que los jurados decidan la suerte de
los acusados por medio de un "acto de fe"?

Un ejemplo ms de la "vida cotidiana": si un nio observa el trfico y la circulacin de carros, y una persona
mayor le explica el sistema, en poco tiempo se da cuenta de que si se mete a la calle sin ms, terminar
lastimado o muerto. En este caso, el nio primero observa el movimiento de vehculos aparentemente
arbitrario y sin "pautas" definidas, y luego capta las "pautas" y el carcter esencial del movimiento, y cundo
es prudente cruzar la calle o no. Una vez ms, vemos el salto del conocimiento sensorial al conocimiento
racional que vimos en los ejemplos anteriores. Pero si la persona mayor le dijera al nio: "No tengas miedo de
cruzar la calle porque `dios te protege", no se tratara de un salto del conocimiento sensorial al conocimiento
racional sino de un "acto de fe" que rechaza la razn y la lgica, y seguramente tendra consecuencias
trgicas.

Los conocimientos cientficos y el mtodo cientfico

Si la diferencia crucial entre el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional y el "acto de fe" es de
vital importancia en la "vida cotidiana", es mucho ms importante en el caso de los conocimientos cientficos,
que se adquieren y se comprueban a travs de la aplicacin sistemtica del mtodo cientfico y no por medio
de "actos de fe".

El mtodo cientfico dicta investigar la realidad a travs de observaciones, experimentacin y otros medios;
acumular datos; sistematizarlos; y elaborar teoras que sintetizan las pautas (lo que tienen en comn los
datos) y explican el carcter esencial de los fenmenos. Despus la teora se pone a prueba: se hace otra
ronda de observaciones y experimentacin partiendo de la teora a fin de profundizarla y determinar si los
resultados concuerdan con lo que la teora predice. Si los resultados contradicen la teora (por ejemplo, si los
experimentos u observaciones dan resultados que la teora predice que no pueden ocurrir), hay que concluir
que es errnea o que tiene fallas. En cambio, si se pone a prueba repetidamente desde mltiples direcciones
por largo tiempo, y los resultados concuerdan invariablemente con lo que la teora predice y ningn resultado
u observacin produce datos que la contradigan o que la teora no pueda explicar, se puede concluir que es
correcta. Pero para que la comunidad cientfica acepte una teora, adems de probarse repetidamente, tiene
que pasar por el examen riguroso de otros cientficos, especialmente los expertos del campo en cuestin. Si
"pasa", o sea, si ningn cientfico demuestra que tiene fallas o es errnea y ningn resultado contradice la
teora y sus predicciones sobre la realidad, la comunidad cientfica la acepta como explicacin vlida de la
realidad (o del aspecto de la realidad que abarca).

Es cierto que en el proceso de elaborar teoras inicialmente los cientficos hacen "conjeturas" e "hiptesis
preliminares"; es decir, muchas veces hacen una especie de "suposicin" (con cierto fundamento) sobre un
aspecto de la realidad, aunque todava no tienen prueba definitiva. Pero tales hiptesis tambin se basan en
evidencia previamente acumulada y verificada, y no en un "acto de fe" ni en declaraciones religiosas que se
aceptan ciegamente sin prueba ni posibilidad de obtenerla. Adems, los cientficos ponen a prueba
sistemticamente tales hiptesis en el mundo real; con ese mtodo se generan nuevos datos que, a su vez,
sirven para elaborar las teoras cientficas ya aceptadas.

Naturalmente, los cientficos cometen errores. Tanto cientficos individuales como la comunidad cientfica
general y los "expertos" y "autoridades" de una rama u otra se han equivocado. Al fin y al cabo, son seres
humanos con limitaciones; son parte de una sociedad y las ideas predominantes de esa sociedad influyen en
ellos. Pero en el proceso de acumular conocimientos (a travs de experimentacin y observacin en relacin
directa con ciertas teoras y en la ciencia y el mundo en general), toda teora se pone a prueba y se somete al
escrutinio de otros cientficos. A veces nuevos conocimientos contradicen aspectos de una teora o, en
algunos casos, la teora en su totalidad. En tal caso es necesario modificarla o descartarla por completo. Pero
el punto clave es que el mtodo cientfico nos da los medios para seguir investigando la realidad y conocerla
ms a fondo, y corregir los errores que se hayan cometido.

La profundizacin del conocimiento que se da al pasar del conocimiento sensorial al conocimiento racional, a
su vez, sienta la base para acumular mayores conocimientos sensoriales, analizarlos, sistematizarlos y
dar mayores saltos del conocimiento sensorial al conocimiento racional, una y otra y una y otra vez. Los
individuos, la sociedad y la humanidad no acumulan conocimientos "de un solo golpe" sino por medio de un
proceso constante. As es en la "vida cotidiana" y mucho ms en la aplicacin consciente y sistemtica del
mtodo cientfico. Esto nos lleva a otro punto que Mao recalc: adems del salto del conocimiento sensorial al
conocimiento racional, hay que dar otro salto del conocimiento racional a la prctica, lo cual permite
transformar la realidad material y acumular mayores conocimientos sensoriales, que sientan la base para otro
salto al conocimiento racional, y as sucesivamente.

Un "acto de fe" aleja de la comprensin cabal de la realidad

En oposicin a lo anterior, la cosmovisin religiosa que se basa en la fe, en vez de investigar y analizar el
mundo real, y dar el salto del conocimiento sensorial al conocimiento racional no puede llevar a una
comprensin cabal de la realidad, y termina rechazndola de una manera fundamental. Desde luego, no todos
los creyentes se basan palabra por palabra en la Biblia (u otras escrituras religiosas); no todos dicen que hay
que aceptarla al pie de la letra como la palabra de un presunto ser sobrenatural todopoderoso y omnisciente,
es decir, como la "verdad absoluta". De hecho, muchos creyentes aceptan muchas de las conclusiones
cientficas y no pocos intentan conciliar sus creencias en un ser sobrenatural con el mtodo cientfico y su
aplicacin a la existencia material. Pero la religin afirma que hay otra esfera aparte de la existencia material,
cuando en realidad no la hay; jams se ha presentado (ni se podr presentar) evidencia de tal esfera ni se
puede comprobar su existencia a travs de la investigacin cientfica. De hecho, incluso los que quieren
conciliar sus creencias religiosas con el mtodo cientfico y su aplicacin, no pueden hacerlo
cabalmente porque tales creencias inevitablemente entrarn en conflicto con las conclusiones que se derivan
de la aplicacin del mtodo cientfico.

8.- Definicin y conceptualizacin de la praxis (texto)

Praxis (del griego antiguo = prctica) significa accin. Implica emprender una filosofa que difiera de la
pura especulacin, o de la contemplacin.

En los escritos del terico y activista marxista Georg Lukcs, la labor de la organizacin poltica consiste en
establecer una disciplina profesional en la praxis poltica diaria. Se designa conscientemente la manera de
mediar ms adecuada para aclarar las interacciones teora prctica.

En los escritos del filsofo marxista espaol-mexicano Adolfo Snchez Vzquez se interpreta el pensamiento
de Karl Marx como Filosofa de la praxis, con especial nfasis en el papel decisivo que la praxis tienen para el
proceso de conocimiento y de toma de conciencia.

Por filosofa de la praxis entiendo no slo las distintas versiones del marxismo occidental, provenientes de
Gramsci y Lucks (como son la Teora Crtica y la escuela de Budapest; el existencialismo de Sartre, Merleau-
Ponty y Castoriadis; la fenomenologa de E. Paci y de los filsofos yugoslavos de la praxis), sino tambin
formas radicaldemocrticas del pragmatismo americano (G.H. Mead y Dewey) y de la filosofa analtica (Ch.
Taylor).1

El trmino praxis es utilizado aqu por oposicin al trmino conducta. La conducta es un concepto
etolgico o psicolgico; la praxis es un concepto antropolgico (la praxis presupone la conducta, y aun vuelve
a ser una nueva forma de conducta cuando, por ejemplo, se automatiza como rutina). Hablamos de la
conducta (no de la praxis) de la araa tejiendo su tela, pero hablamos de la praxis de los trabajadores en un
telar. La determinacin de la frontera entre conducta y praxis debe ser discutida en cada caso. En general
suponemos que la praxis es el resultado de anamrfosis de conductas previas, lo que implica que ser preciso
contar con configuraciones culturales, sociales e histricas muy complejas en cuyo mbito puedan refundirse
determinadas conductas de homnidos, incluso de hombres primitivos, para dar lugar a la forma de la praxis.
La idea de praxis, entendida de este modo, se corresponde muy de cerca con el significado, en espaol, de la
expresin hacer humano en la medida en que ese hacer ha incorporado tanto el agere latino (que
corresponde a la praxis de Aristteles, que, segn l, estara moderada por la frnesis,prudentia) como
el facere latino (que corresponde a la poiesis aristotlica, moderada por la techn, ars).

9.- Explica qu significa silogismo y ejemplificar a partir de la sistematizacin

El silogismo es una forma de razonamiento deductivo que consta de dos proposiciones como premisas y otra
como conclusin, siendo la ltima una inferencia necesariamente deductiva de las otras dos. Fue formulado
por primera vez por Aristteles, ampliamente reconocido como padre fundador de la lgica. El silogismo es la
nocin central de la lgica aristotlica, pilar fundamental del pensamiento cientfico y filosfico desde su
invencin hace ms de dos milenios.

Aristteles consider los silogismos en su obra lgica recopilada1 rganon, en los libros conocidos
como Primeros Analticos (en griego Proto Analytika, en latn Analytica Priora - idioma con el que se conoci la
obra en Europa Occidental).

La tesis central acerca de la explicacin causal que expresa la teora de la ciencia de los Analticos
segundos se puede resumir diciendo que el rendimiento peculiar de una causa aristotlica slo puede
alcanzarse cuando cierto hecho con fuerza explicativa se establece como el medio silogstico que da la causa
relevante de por qu cierta propiedad se registra como algo caracterstico que se presenta en cierta sustancia
de manera necesaria y universal o, al menos, con regularidad y la mayora de las veces. Con miras a
establecer una causa se requiere un considerable trabajo de seleccin de hechos relevantes y averiguacin
de vinculaciones causales, que configuran una red abarcadora, consistente y jerrquica. El dato sobresaliente
para mi discusin es que la causa slo se establece como trmino medio silogstico de una demostracin.
Esto implica que la explicacin causal, que constituye el objetivo principal de una epistme aristotlica, slo
puede formularse adecuadamente a travs de una deduccin demostrativa (syllogisms apodeiktiks). De ah
que la descripcin de hechos (histora, APr. I 30, 46a24), junto con la induccin combinada con el examen
dialctico de las creencias y teoras disponibles, compongan un mtodo hbrido, que slo provee candidatos a
principios y se ubica en lo que se puede identificar como el contexto de descubrimiento predemostrativo
previsto por la teora de la ciencia aristotlica.

En APr. I 4, 25a30-31 Aristteles sostiene que toda demostracin es una inferencia deductiva, pero no
viceversa, merced a las condiciones de las premisas de una demostracin (APo. I 2, 71b20-72a14). All afirma
(71b23-24) que una deduccin no incluye las condiciones materiales de las premisas (71b20-22). Esto parece
sugerir que una apdeixis es justamente la clase de syllogisms por medio de la cual adquirimos
la epistme; ms precisamente, un silogismo cientfico (syllogisms epistemoniks) es aquel gracias al cual,
en la medida en que lo poseemos, adquirimos conocimiento cientfico (71b18-19). Aristteles habla
del syllogisms epistemoniks como de una clase de inferencia deductiva que provee conocimiento en sentido
estricto, es decir, conocimiento demostrativo y ciencia. El pasaje principal que hace referencia a
la epistme reza:
Creemos poseer conocimiento cientfico irrestricto (epstasthai [...] hapls) de una cosa, pero no a la manera
sofstica, por accidente, cuando creemos conocer la causa a travs de la cual se da el hecho (tn t aitan
oimetha ginskein di' hn t pr E2 gma estin, 71b10-11), que es causa de aqul, y que esto [sc., el hecho]
no admite ser de otra manera. Es evidente, por ende, que algo de esta clase es el conocimiento cientfico. Y
pues quienes no conocen cientficamente y quienes conocen cientficamente, los unos creen ellos mismos
estar en tal condicin, mientras que los otros, los que conocen cientficamente, lo estn en verdad. De manera
que de aquello de lo cual hay conocimiento cientfico irrestricto, eso es imposible que se comporte de otra
manera.

Ahora bien, si hay tambin otra manera de conocer cientficamente (epstasthai) lo diremos despus; pero
afirmamos que el saber (eidnai) se alcanza a travs de la demostracin (di' apodexeos). Y digo que
demostracin es la deduccin cientfica (syllogisms epistemoniks); y que cientfica es aquella de acuerdo
con la cual, en virtud de tenerla, conocemos cientficamente (epistmetha). Si, por ende, existe el conocer
cientficamente, como supusimos, existe tambin necesariamente el conocimiento cientfico
demostrativo (apodeiktik epistme) a partir de cosas que son verdaderas y primeras e inmediatas y ms
conocidas, anteriores y causas de la conclusin. As pues, sern tambin los principios propios de lo
demostrado. Deduccin, pues, habr tambin sin stos; demostracin, empero, no la habr, pues [aqulla] no
produce conocimiento cientfico. (APo. I 2, 71b9-25)

De acuerdo con este texto, el conocimiento demostrativo se arraiga en las dos condiciones de
la epistme:causalidad y necesidad. Pero hemos visto que, para Barnes, esas dos condiciones cercenan lo
que es el conocimiento. Myles Burnyeat (1981) propuso que lo que Aristteles tena a la vista en su definicin
de epistmeno era la dependencia lgica de las conclusiones respecto de las premisas de un razonamiento,
sino la dependencia de un estado cognitivo respecto de sus fundamentos o razones. En la medida en que lo
que le interesara a Aristteles no es la justificacin que podamos tener para afirmar cierta proposicin a partir
de otras anteriores, sino, en cambio, explicar cierto hecho a travs de otros, su teora de la ciencia se
encuadrara en un proyecto de naturaleza epistemolgica. Pero, con este juicio, Burnyeat degrada la
importancia que puede tener la sistematizacin deductiva para el conocimiento demostrativo. Mi pregunta al
respecto es si acaso no resulta posible compatibilizar el modelo disposicional de la explicacin causal con el
correspondiente a la justificacin que entraa la sistematizacin silogstica. Una contribucin positiva a esta
cuestin proviene de la posicin de Michael Ferejohn (1991); para l, APo. desarrolla una teora en la cual se
trata de identificar las condiciones que debe satisfacer una proposicin para calificar como portadora de
conocimiento cientfico, y esas condiciones se establecen en trminos formales de la silogstica y con el apoyo
de la teora de la predicacin por s (APo. I 4), la cual permite identificar las conexiones necesarias y
esenciales entre los trminos que darn lugar a las demostraciones. Sin embargo, hay un punto en la lectura
de Ferejohn que me parece controvertible, pues la divisin no puede ser un mecanismo suficiente para
generar las premisas silogsticas, ya que se requiere integrar las definiciones en deducciones demostrativas
para asegurar el valor explicativo de cierta definicin a travs del establecimiento de las relaciones inmediatas
entre los trminos.

La construccin silogstica de demostraciones

En los siguientes apartados expondr en pocas palabras algunos aspectos centrales de la teora aristotlica
de la demostracin que confluyen en la importancia que tiene la silogstica para ella.

Definicin y demostracin

Aristteles sostiene que conocemos cientficamente con mayor propiedad cuando conocemos la
demostracin, y sta es el razonamiento deductivo en el cual, a partir de la aprehensin de una cosa en lo que
ella misma es (i.e., su definicin), podemos explicar alguno de sus atributos (i.e., sus accidentes por s, que
dependen de la esencia del sujeto). Esto implica que una demostracin debe hacerse por recurso a las
propiedades en s o especficas (APo. I 24, 85a31-32, a37, 85b3 y ss.). Una tpica ilustracin aristotlica de la
demostracin recurre al tringulo. Aristteles dice que para este issceles vale que sus ngulos son 2R, pero
para l, slo qua tringulo (85b5-7; cfr. I 5-6, en especial 5, 74a16 y ss.). As es que la mejor demostracin
procede universalmente: 2R no se demuestra de este issceles particular ni de ese tipo especfico de
tringulo, sino del tringulo en cuanto tal, que constituye el sujeto primero de la demostracin, el cual se toma
universalmente en cuanto que se toma por s mismo (74a23-25). El resultado de una demostracin se basa en
el conocimiento de la causa y en la determinacin de la relacin universal relevante:

Adems, si la demostracin es una deduccin demostrativa de la causa y del porqu, lo universal ser ms
causal. (Pues en la medida en que algo se da por s, eso mismo ser la causa para ello mismo. Y lo universal
es primero; por consiguiente, la causa ser universal.) De manera que tambin la demostracin es mejor:
pues es ms demostracin de la causa y del porqu. (APo. I 24, 85b23-27)

1. En la pgina 246, segundo prrafo, se desarrolla el concepto siguiente La dialctica aplicada al

conocimiento, ayuda a entender, cmo conocemos, como aprendemos., cmo se aplica a la
sistematizacin.
2. Desarrolla el concepto de la dialctica como un mtodo que nos permite tener un conocimiento
nuevo, cmo se aplica a la sistematizacin (texto p.246)
3. Pgina 248, desarrollar el concepto relacin sujeto-objeto y su relacin con la sistematizacin
4. Pgina 249, desarrollar el concepto la sistematizacin ser en gran medida, narrar o contar la
experiencia vivida lo ms integralmente posible
5. Pgina 250, desarrollar el concepto la experiencia incluye cambios objetivos y subjetivos (incluye
el replanteamiento de la hiptesis inicial), parece crucial llegar a detectar esos momentos de
ruptura, los giros del proyecto