UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE DANA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DANA

GLADISTONI DOS SANTOS TRIDAPALLI

APRENDER INVESTIGANDO: A EDUCAO EM DANA

CRIAO COMPARTILHADA

Salvador
2008
 GLADISTONI DOS SANTOS TRIDAPALLI

APRENDER INVESTIGANDO: A EDUCAO EM DANA

CRIAO COMPARTILHADA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Dana, Escola de Dana,
Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Dana.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Bittencourt
Machado.

Salvador
2008
 Biblioteca Reitor Macdo Costa - UFBA

Tridapalli, Gladistoni dos Santos.

Aprender investigando : a educao em dana criao compartilhada / Gladistoni dos
Santos Tridapalli. - 2008.
96 f.

Orientadora: Prof Dr Adriana Bittencourt Machado.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Escola de Dana, Salvador, 2009.

1. Dana - Estudo e ensino. 2. Dana na educao. 3. Aprendizagem. 4. Dana - Pesquisa.

5. Criatividade. I. Machado, Adriana Bittencourt. II. Universidade Federal da Bahia. Escola de
Dana. III.Ttulo.

CDD - 792.8
CDU - 792.8
 GLADISTONI DOS SANTOS TRIDAPALLI

APRENDER INVESTIGANDO: A EDUCACO EM DANA

CRIAO COMPARTILHADA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Dana, Escola de Dana, Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em:

Banca Examinadora

________________________________________________
Profa. Dra. Adriana Bittencourt Machado Orientadora
Doutora em Comunicao e Semitica pela PUC/SP
Universidade Federal da Bahia

______________________________________________
Prof. Dra. Helena Katz
Doutora em Comunicao e Semitica pela PUC/SP
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

_______________________________________________
Prof. Dra. Helena Bastos
Doutora em Comunicao e Semitica pela PUC/SP
Universidade de So Paulo
Dedico esse trabalho aos meus pais, que continuam acreditando nas minhas
andanas.
Ao Cezar, pelo amor desdobrado em companheirismo de idias, de vida.
minha orientadora e parceira Adriana Bittencourt, que, com conhecimento,
competncia e amizade, acreditou nesse trabalho e, com grande e especial
diferena, teceu junto seus sentidos.
A todos os artistas que se permitem aprendentes para testar e reinventar o
mundo com dana.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo

Dulce Aquino, pela orientao do incio desse percurso/dissertao e pelo

seu contnuo apoio, carinho, hospedagem, acolhimento. Voc exemplo de
vidadanadanavida que pulsa noite e dia.

A todos os professores do programa PPGDANA, pela partilha do

conhecimento.

Jussara Setenta, Fabiana Britto, Adriana Bittencourt, Leda Muhana,

pelo profissionalismo e empenho em fazer com que esse mestrado exista a
cada dia com coragem de produzir assumindo o que h de mais bonito nessa
vida... o que est por vir... o agir sem todas as certezas, o construir enquanto
se constri.

Aos especialssimos colegas amigos Jouber Arrais, Srgio Almeida, Karime,

Adri Banana, Clotildes Cas, Cntia Abad. Sem vocs seria, mas com vocs
foi mais, mais humano e saboroso. Encontros inusitados que s mesmo os
solos baianos poderiam ter promovido.

Liane, ao Edmundo, Giane, pela ateno e trabalho. Na hora da matrcula,

nos telefonemas, nos pedidos de ltima hora, nos probleminhas, o carinho e
prontido de vocs foram fundamentais para aproximar as distncias.

Marila velloso, Cntia Kunifas, Rosemeri Rocha, amigas, parceiras, com

quem tenho o sabor de conviver e aprender continuamente. Valeu tambm pela
guerrilha de alegria, de desejos, de vamos que vamos porque a vontade
seguir seguindo.

Dani Nery, pelas trilhas conjuntas, pela segurada da onda, das pontas para
que eu pudesse transitar e pelo maior presente que eu poderia ter recebido
durante esses dois anos: o Cau que liga dizendo dinda, bom dia!

Candice Didonet, por estar junto, desde muito tempo, criando situaes,
inventando afetos, renovando meus dias.
 Raque Santos, inquieta, das silenciosas e carinhosas caminhadas na
ciclovia, mas tambm das longas estradas de irms.

Ao Nilto, Flori, Nia, Mrcio, Xexa, Mano, Margi pelo carinho, confiana,
compreenso, implicadas no jeito de ser famlia.

Ao Giancarlo Martins, pelos livrinhos, deBates, papos, uma amizade.

Ju Cavassin e Jessica Sato, pelos abraos corridos, mas no menos

apertados e sorridentes.

Renatinha Roel, ao Ronie Rodrigues, Mapi maravilha Borsatto, Dani

Nery, pela tentativa de danar em grupo, driblar canseiras, desencontros, de
brincar de multido, de super heris, de comer mas e imaginar cigarros.

Aos artistasalunos do curso de Dana da FAP, da Casa Hoffmann, do Colgio

Medianeira, pela experimentao contnua, pois, como diz O Rappa, e que
sempre repito, navegar preciso, seno a rotina te cansa. Valeu pelas
travessias.

Aos parceiros Aline, Bruna, Isa, Peter, Loa, Clayton, Heleno, Jssica, Gustavo,
Rafa, Manuel, Greice, Mariana, Regina, Ester, Ins, Nalu, Juliana, pela partilha
do dia-a-dia, o qual chamamos aprendizado compartilhado com vocs, caros
e raros propositores, foi possvel, entre dor e prazer, materializar
possibilidades.

E aprendi que se depende sempre

de tanta muita e diferente gente.
Toda pessoa sempre as marcas
das lies dirias de outras tantas pessoas.
to bonito quando a gente entende
que a gente tanta gente
onde quer que a gente v.
to bonito quando a gente sente
que nunca est sozinho
por mais que pense estar.
(Gonzaguinha)
 Digo: o real no est na sada
nem na chegada:
ele se dispe para a gente no meio da travessia.

(Riobaldo, personagem de Guimares Rosa

no romance Grande Serto: Veredas)
TRIDAPALLI, Gladistoni dos Santos. Aprender investigando: a educao em
dana criao compartilhada. 96 f. 2008. Dissertao Programa de Ps-
graduao em Dana, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.

RESUMO

Esse estudo nasce da reflexo de algumas questes referentes aos desafios

do ensino de dana, dos modos como experimentamos os seus aprendizados,
que muitas vezes ainda partem de contedos pr-estabelecidos, concepes
dicotomizantes, e se realizam sob condies de rigidez e univocidade. Por isso,
essa pesquisa na forma de discusso de idias e no de construo de
frmulas e/ou mtodos aponta para a investigao/criao como uma
possvel estratgia de operao no processo educacional de dana. A
investigao como processo cognitivo sugerida e formulada como acordos
compartilhados na experincia de aprendizagem do corpo. A dana entendida
como processo de semiose pode ser vista como ocorrncias que resultam de
negociaes entre o corpo e o ambiente. A idia de investigao que vem
sendo delineada resultado da aproximao com o entendimento de abduo
e de investigao desenvolvido por Charles Peirce, com os estudos de
investigao cientfica, de Mrio Bunge, e com a pesquisa do corpomdia, de
Helena Katz e Christine Greiner. Na busca por um entendimento do processo
educacional como acordos compartilhados e provisrios de aprendizagem,
esse estudo se aproxima da idia de alguns parmetros sistmicos, discutidos
mais especificamente por Mrio Bunge, Jorge Vieira Albuquerque e Adriana
Bittencourt Machado. O processo investigativo como estratgia na experincia
de aprendizagem em dana se apresenta como resultado de acordos
investigativos que emergem das relaes e conexes que so estabelecidas e
partilhadas no ambiente e podem se efetuar como um exerccio
problematizante, aberto e transitrio de produo de informaes/movimentos
pelo e no corpo.

Palavras-chave: Investigao. Educao. Dana. Compartilhamento.

TRIDAPALLI, Gladistoni dos Santos. Education in dance is shared creation. 96
pp. 2008. Master Dissertation Programa de Ps-graduao em Dana,
Universidade Federal da Bahia, Salvador (Brazil), 2008.

ABSTRACT

This study emerged from thoughts about some issues concerning the
challenges of dance teaching, the ways we experiment its learning, which many
times still comes from pre-established contents, dichotomizing concepts, and
happen strict, straight-forward conditions. Because of that, this research a
discussion of ideas rather than the creation of methods and/or ready formulas
heads to the investigation/creation like a possible operation strategy in the
educational process in dance. The investigation as a cognitive process is
suggested and thought of shared agreements in the bodys learning
experiences. The Dance, considered a semiotic process, can be seen as
occurrences that result from negotiations between the body and the
environment. The investigation concept which has been developed here is the
result of an approximation of Charles Peirces studies about abduction and
investigation, Mario Bunges scientific investigation, and Helena Katz and
Christine Greiners media research. Finding out about a comprehension of the
educational process as shared and provisory learning agreements, this study
gets close to the idea of some systemic parameters, discussed more
specifically by Mario Bunge, Jorge Vieira Albuquerque and Adriana Bittencourt
Machado. The investigative process as a strategy in the dance experience
learning presents itself as the result of investigative agreements that rise from
established and shared connections that are established in the environment and
can be an exercise of a productive conflict, open and transitory, creating
information/movements by and in the body.

Keywords: Investigation. Education. Dance. Sharing.

 SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................. 10

2 TRANAS CO-EVOLUTIVAS: EDUCAO CRIAO

COMPARTILHADA ......................................................................................... 15

2.1 ACORDOS ENTRE CORPOAMBIENTE, SUJEITOMUNDO,

CORPOSUJEITO, MUNDOAMBIENTE ........................................................... 22
2.2 O MOVIMENTO COMO SIGNO: ACORDOS EM SEMIOSE .................... 27
2.3 PROPRIEDADES PARTILHADAS: A EMERGNCIA DOS ACORDOS ... 30
2.4 A EXPERINCIA EDUCACIONAL: EMERGNCIA DE RELAES
PARTILHADAS ................................................................................................ 35
2.5 O COMPORTAMENTO COLETIVO: REDE DE SINGULARIDADES ....... 39
2.6 AUTONOMIA: SUJEITO E COLETIVO EM AO
TRANSFORMADORA ..................................................................................... 42
2.7 REVISITANDO TERMOS E MODOS DE OPERAR: ALUNOS
E PROFESSORES PROPOSITORES ............................................................ 48

3. INVESTIGAO EM DANA: UM JOGO TENSO

ENTRE RESTRIES E NO RESTRIES ............................................... 54

3.1 A INVESTIGAO: CURSO E DISCURSO... A CORRENTEZA

DA DVIDA ..................................................................................................... 54
3.2 ESTADO DE ABDUO: O CORPO FORMULA HIPTESES ................ 59
3.3 A AO DO CORPO EM CONDIO DE QUESTIONAMENTO ............. 64
3.4 A DANA QUE MOVE PROBLEMAS ....................................................... 69
3.5 A FORMULAO DE HIPTESES: MODOS PARTICULARES DE
EXPERIMENTAO ....................................................................................... 73
3.6 DO TESTE EXPERIMENTAL, A EMERGNCIA DOS
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................ 78
3.7 AS SOLUES PROVISRIAS: UM EXERCCIO DE ARTICULAO .. 80
3.8 SOLUES PROVISRIAS: ARGUMENTOS DO CORPO QUE
DANA ............................................................................................................ 84

CONCLUSO .................................................................................................. 90

REFERNCIAS ............................................................................................... 93
 10

1 INTRODUO

[...] qualquer susto que no se merea

qualquer curva de qualquer destino que desfaa o curso de qualquer certeza
qualquer coisa
qualquer coisa que no fique ilesa
qualquer coisa
qualquer coisa que no fixe

Quando um corpo se move em dana, h todo um mundo que se move em

torno e com ele. Antes que se possa pensar em uma viso romntica e alienada (oh,
o mundo se move quando um corpo dana!), o que se quer dizer aqui que o corpo
que dana no se move sozinho. Para que um corpo crie movimento, um mundo de
relaes se estabelece. So acordos mltiplos, plurais, que se tecem entre o corpo
(que por si s j um conjunto plural) e o ambiente que tambm se dobra e
desdobra em contextos que orbitam em torno de danas sgnicas e participam dela.
Quando se fala em dobra e desdobra, podemos ainda recuperar a idia da plique
(dobra) grega. Dobrar e desdobrar, a partir da, significa complicar, complexificar e
explicar relaes que o corpo e o ambiente estabelecem. Estamos falando de um
corpo que problematiza os seus relacionamentos com o ambiente e busca solues
no prprio mover-se.

Assim, aprender dana precisa ir alm da transmisso, recepo e reproduo

de movimentos prontos. Transmitir, receber e reproduzir seria apenas assimilar um
problema criado a priori, com uma soluo j pronta. Qual seria o sentido de danar
se fosse apenas para replicar problemas ulteriores e resolvidos? Deslocar um
problema e sua soluo de um tempo e espao determinados a outro tempo e
espao que j foram modificados pela ventania do tempo nada mais seria do que
transpor frmulas que no podem mais dar conta de complicar e explicar um
ambiente que j outro.

Como o corpo pode problematizar e produzir solues (com o saber e o sabor

da provisoriedade delas) para suas questes no momento em que elas emergem
pode ser considerado uma das molas propulsoras desse trabalho, cuja inteno
mover o pensamento (e isso inclui, evidentemente, considerar que o movimento
 11

pensamento) em direo a uma reflexo sobre acordos como processos de

aprendizados coletivos, partilhados. Mover e comover: eis os propsitos. Antes que
se pense novamente na acepo romntica da palavra comover, usada muitas
vezes no sentido de emocionar, a comoo nada mais do que um convite a
mover com. Porque o corpo no se move sozinho; tampouco a histria do
pensamento. Sim, vai se falar de movimento em dana, mas esse movimento no
estanque e separado de seu ambiente; por isso, preciso tambm comover, mover
com outras leituras, experimentando outros modos, a roda viva, tecendo juntas a
teoria e a prtica sem a menor possibilidade de separao: a dana.

Dessa forma, o que move esta pesquisa parte da percepo de que os estudos
sobre a investigao em dana reproduziam a noo de que a mesma ocorria como
um artifcio para se criar dana, completamente distante do entendimento de um
modo de operar do corpo. Mas a investigao da natureza do corpo. Ficou claro
que os entendimentos equivocados no tratavam a investigao em dana como
uma ao cognitiva do corpo, uma operacionalidade como modo de raciocnio lgico
desse corpo, segundo Peirce (2005), mas como um recurso utilizado pelo corpo,
uma espcie de acionamento que ocorre a partir de um ponto zero, como se o corpo
pudesse se reiniciar. Dentro dessa perspectiva, os procedimentos metodolgicos
utilizados na dana apresentam-se distorcidos, dentro de um vcio que se alastra em
unssono quando o assunto aprender a danar. Trata-se de um entendimento
estabilizado ao longo do tempo que produz informaes continuamente replicadas e
geram impropriedades no ensino da dana que reforam a noo de que o corpo
um recipiente onde as informaes entram e saem e, que, no caso da dana, so
informaes mgicas, que fazem o corpo danar.

Nessa perspectiva, a relao entre criao e educao aparece comprometida,

uma vez que os desafios se apresentam nos modos como ocorrem os aprendizados,
que muitas vezes ainda partem de concepes educacionais dicotomizantes e que
se realizam sob condies de univocidade, na utilizao de contedos rigidamente
pr-estabelecidos e na anulao de experimentar possibilidades no corpo que
dana. J sabido que no existe um modo nico ou universal para os corpos
aprenderem dana; no entanto, a experincia de mtodos fundamentados nas
separaes entre prtica e teoria, corpo e mente, criao e educao, ainda
recorrente.
 12

Na contramo dessa maneira de tratar o aprendizado em dana, a pesquisa

no prescinde do entendimento de que a educao em dana investigao
criao. O modo como o corpo aprende dana o assunto deste estudo de
mestrado. A problemtica situa-se na percepo de que os processos educacionais
se encontram separados dos processos criativos. Em um entendimento que separa
corpo de mente e teoria de prtica, o corpo, quando est aprendendo algum
movimento, no pode estar criando simultaneamente. Esta a mo pela qual a
presente pesquisa no pretender seguir. O corpo, quando aprende, o faz criando. A
contramo vem propor um possvel modo de aprendizado que ocorra na articulao
entre os processos educacionais e os criativos: investigao-criao uma
estratgia operacional do processo educacional de dana?

A hiptese desse trabalho de dissertao se apia no entendimento de que a

educao processo de criao e resulta da experincia de investigao, que se
apresenta como um procedimento operacional do aprendizado. A dana ocorre por
acordos que emergem das relaes entre informaes, negociaes e
contaminaes entre corpo e ambiente e que resultam de produo coletiva de
dana. A educao como processo de criao compartilhada produz modos
particulares de se fazer dana.

Esse estudo, a fim de construir a idia de educao como acordos

compartilhados de criao, est organizado em duas partes. Na primeira, o processo
educacional ser formulado como acordos compartilhados. Na segunda, a criao
emerge da experincia de investigao.

A idia de acordo , primeiramente, elaborada junto noo de educao

problematizadora defendida por Paulo Freire. A educao que acontece como
prxis, como interveno crtica e criativa: a prxis, porm, reflexo e ao dos
homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p.42). Os acordos
continuaro a ser definidos a partir da noo de aprendizagem, rebatizada por Hugo
Assmann como um estado de aprendncia: o estado de estar em processo
permanente de aprender inerente ao processo co-evolutivo entre corpo e
ambiente; por isso, indissocivel da dinmica do vivo. Os acordos de dana no so
diferentes, emergem das tentativas e adaptaes do corpo, que, em estado
permanente de investigao, estabelece relaes com o ambiente, produzindo e
comunicando idias/movimentos.
 13

E para tentar resolver a questo do compartilhamento, como caracterstica da

investigao-criao, esse estudo se articula com a idia de semiose entendida por
Charles Peirce. na compreenso do movimento como signo e da dana como
semiose que a criao pode ser compartilhada e na qual o corpo aprende por
contaminao e partilha de informaes. A concepo de acordo como
compartilhamento tambm formulada a partir da aproximao com a viso
sistmica, principalmente no entendimento das propriedades partilhadas/emergentes
e tambm de alguns parmetros sistmicos como permanncia, organizao,
discutidos mais especificamente por Mrio Bunge, Jorge de Albuquerque Vieira. As
aes de aprender e ensinar portanto, de investigar podem alcanar uma
configurao auto-organizativa, e por isso mvel, em constante mudana e no
regida por regras rigidamente definidas. O compartilhamento aparece como
propriedades globais que esto situadas tanto como lgica de organizao particular
dos corpos como lgica de organizao do processo educacional.

Na segunda parte, a investigao em dana como possibilidade de estratgia

de operao do processo educacional discutida a partir da aproximao com as
idias de investigao desenvolvidas por Charles Peirce, Maria de Lourdes Bacha,
Lcia Santaella, principalmente no que se refere ao entendimento de investigao a
partir do estado de dvida, da possibilidade de mudanas de hbitos, da
relao/produo com a novidade, da relao entre a investigao e a
percepo/cognio, e a compreenso dos autores sobre a abduo, no que se
refere ao insight, ao formular de hipteses, compreenso do instinto implicados na
abduo, possibilidade da abduo em gerar idias novas e dar incio ao processo
de investigao.

[...] qualquer trao linha ponto de fuga

um buraco de agulha ou de telha
onde chova
qualquer perna brao pedra passo
parte de um pedao que se mova
qualquer
qualquer fresta furo vo de muro
fenda boca onde no se caiba [...]

Vale ressaltar que esse estudo, em suas respectivas partes, continuamente

tecido na compreenso de que o corpo investiga/cria aprendendo e aprende
 14

criando/investigando. O corpo como mdia de si mesmo, segundo a teoria de

corpomdia, de Christine Greiner e Helena Katz; um corpo que resultado dos
processos co-evolutivos entre natureza e cultura; um corpo/sujeito encarnado
(conforme estudo de Denise Najmnovich), que no est pronto, e, sim em constante
transformao, pois o processo se d no corpo, que natureza, produto e produtor
da experincia.

Vale pontuar ainda que a pesquisa no um estudo de caso, mas resultou da

possibilidade de aprofundamento nas trocas em ambientes artstico/educacionais
que, de alguma maneira, tentam e j testam outros e novos modos de organizar
dana no contexto de aprendizagem e experimentam outros procedimentos
metodolgicos e operacionais que so resultado da indissocivel relao entre
educao e criao. Dentre eles, trs so os que contriburam e atualizaram idias,
para que esse estudo fosse se delineando: o processo do mdulo de Estudos do
Corpo na Graduao de Dana da Universidade federal da Bahia, coordenado pelas
professoras Adriana Bittencourt Machado, Jussara Setenta, Fabiana Britto, o
processo de criao e pesquisa ocorrido no Programa de Pesquisa em Dana do
CEM Centro de Estudos do Movimento em Curitiba e o processo de
aprendizagem como educadora na disciplina de Dana Contempornea na
graduao da Faculdade de Artes do Paran.

[...] qualquer vento nuvem flor que se imagine alm de onde o cu acaba
qualquer carne alcatra quilo aquilo sim e por que no?
qualquer migalha lasca naco gro molcula de po
qualquer dobra nesga rasgo risco
onde a prega a ruga o vinco da pele
aparea.
(Arnaldo Antunes)
 15

2 TRANAS CO-EVOLUTIVAS: EDUCAO CRIAO COMPARTILHADA

Um crculo.

Olhos voltados para dentro, costas para fora. Um crculo composto por diversos
corpos.

Uma regra verbal simples e clara: preciso que o grupo de pessoas salte junto.
Ou melhor, preciso que o crculo salte.

O crculo s se faz crculo a partir de um grupo de pessoas. O salto, para ser

do crculo, precisa ser do grupo. Saltos de grupo.
 16

O crculo para ser crculo precisa de uma tessitura de grupo, aes coletivas.

Continuemos. Mais um detalhe da regra: proibido falar.

Primeira tentativa: o crculo ficou dividido em trs, algumas pessoas pularam antes,
outras depois e outras pessoas nem conseguiram saltar.
 17

Segunda tentativa: um pouco diferente, o crculo dividiu-se em dois tempos de

pulos.
 18

Terceira tentativa: uma pessoa pulou sozinha e as outras vieram depois, num
movimento consecutivo e no unssono.

Na quarta vez, (opa!) uma aproximao do que foi pedido, o crculo quase
saltou de modo unssono.
 19

Entre a segunda e a terceira tentativas, escuta e troca de olhares. Entre a

quarta e a quinta, algumas risadas nervosas.

Stima, oitava, mais tentativas e alguns modos de saltar pelo coletivo foram
partilhados.
 20

L pela nona ou dcima tentativa, (iupi!) o crculo saltou e um acordo solidrio

foi efetuado.

O que se v aqui um exemplo de acionamento que ocorre nas estratgias

particulares de aes adaptativas, a fim de que uma tarefa implicada no coletivo seja
cumprida. Na experimentao contnua de pular, os corpos foram descobrindo
modos particulares interconectados no coletivo.

Para cumprir a funo crculo/grupo saltitante, preciso, durante a ao, sem

uma explicao a priori de como deve ser feito, apenas indicar o que deve ser feito:
crculo que salta. preciso elaborar uma instruo eficiente uma vez que se torna
necessria a construo de um modo coletivo de soluo, ou seja, a construo
ocorre o seu jeito de resolver na prpria ao de pular. Caso contrrio, o crculo
no salta. preciso solucionar a tarefa/problema: saltar como grupo, no tempo em
que o ato de saltar est ocorrendo.
 21

Para que o salto seja feito, algumas tentativas so realizadas. As estratgias e

os movimentos so elaborados e articulados no ato de tentar pular junto, no antes,
nem depois. O crculo/grupo, para saltar, precisa ao mesmo tempo de todos:
adaptaes coletivas desdobradas nas singularidades. preciso estar atento e agir
mesmo que em dvida. preciso prontido para arriscar, uma vez que os
movimentos so acordos, negociaes coletivas que promovem uma lgica de
organizao que se faz na construo e partilha de estratgias de resoluo/ao.

O corpo em sua singularidade aciona padres de salto j conhecidos por ele,

mas tambm os transforma, j que necessita dar conta do tempo presente da ao e
da tarefa que partilhada. As diferenas se apresentam no conjunto das
singularidades e o corpo soluciona inventando outras respostas, pois preciso sair
do cho como um crculo/grupo. Tornam-se evidentes o processo de contaminao
entre os corpos e a emergncia de estratgias coletivas, aes compartilhadas.

A criao compartilhada que acontece nesse crculo que salta1, por exemplo,
pode ser pensada como uma estratgia de operao na experincia educacional. A
investigao emerge da ao tecida por vrios corpos e requer muitos e muitos
acordos. Acordos que emergem como fluxo de informaes cruzadas, de
propriedades partilhadas, que no decorrer do processo surgem como aprendizado.
As solues coletivas se apresentam como lgica organizacional e de
funcionamento da experincia educacional. Os acordos compartilhados, como ao
investigativa, so geradores de processos educacionais e aprendizados no corpo.

Conhecer experienciar. Um corpo no transfere para o outro o que

aprendeu, no h depsitos e adiantamentos de informaes nos
corpos, experincia no se empresta. Nas trocas entre corpos, a
ao sempre criativa, pois se encontra comprometida com o modo
que o corpo soluciona suas relaes: experincia conhecimento no
corpo, aprendizado (MACHADO2, 2007, P. 106).
2.1 ACORDOS ENTRE CORPOAMBIENTE, SUJEITOMUNDO, CORPOSUJEITO,
MUNDOAMBIENTE

1
O crculo/grupo que salta nos serve como exemplo, uma espcie de metonmia. Uma pequena parte
que ajuda a exemplificar e entender um conjunto mais amplo e complexo de possibilidades de como a
criao compartilhada gera a experincia de educao em dana.
2
Adriana Bittencourt Machado professora da graduao em dana, do Mestrado em Dana do
PPGDANA e coordenadora do Curso de Especializao em Estudos Contemporneos da Dana na
Universidade Federal da Bahia. Possui mestrado e doutorado em Comunicao e Semitica pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em 2001 e 2007, respectivamente.
 22

O ser vivo uma fonte de perturbaes e no de instrues.

(Humberto Maturana)

Pensar em transferir informao como uma das lgicas de funcionamento da

experincia educacional em nada se aproxima da ao criadora, da elaborao de
informaes que ocorrem em processo contnuo de trocas e que emergem e se
organizam como partilha, comunicao e cooperao. Transferir informao
pressupe passagem e transmisso de um conhecimento anterior, acabado, fixo,
localizado e guardado em algum lugar ou algum, para outro lugar/algum que no
o possui e, porque ausente desse tipo de informao, a recebe passivamente como
uma verdade indiscutvel.

A educao da transferncia a do depsito, a chamada, por Paulo Freire3, de

bancria, um tipo de educao que se nutre pela separao e no relao de um
lado quem sabe, de outro quem no sabe; de um lado o mundo, de outro a
conscincia. Por isso, uma educao que gera alienao e instaura desigualdade e
relaes estanques de poder.

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que

julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda
numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a
absolutizao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra
sempre no outro (FREIRE, 2005, p. 67).

Paulo Freire continua:

Sugere uma dicotomia inexistente entre homens-mundo. Homens

simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros.
Homens espectadores e no recriadores do mundo. Concebe a
conscincia como algo espacializado neles e no aos homens como
corpos conscientes. A conscincia como se fosse alguma seo
dentro dos homens mecanicisticamente compartimentada,

3
Paulo Freire (1921 a 1997) considerado um dos pensadores mais notveis na histria da
pedagogia mundial. autor da pedagogia do oprimido. Destacou-se por seu trabalho na rea da
educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da conscincia, tendo
contribudo para o movimento chamado pedagogia crtica. Foi nomeado doutor honoris causa de 28
universidades em vrios pases e teve obras traduzidas em mais de 20 idiomas.
 23

passivamente ao mundo que a ir enchendo de realidade. Uma

conscincia continente a receber permanentemente os depsitos que
o mundo lhe faz, e que vo se construindo em contedos (FREIRE,
2005, p. 72).

A educao que criao4 exerce sua aplicabilidade no entendimento de que

ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria
produo ou construo (FREIRE, 2007, p. 47). na possibilidade de elaborar
informao que criar e educar se conectam e se tornam indissociveis. Elaborar
informao implica uma construo processual, porque o conhecimento no est
pronto, uma vez que a investigao ocorre em simultaneidade construo e ambas
se do na experincia.

Os percursos/processos que so interdependentes da maneira como os

sujeitos estabelecem relaes com a realidade e que, por isso, no so solitrios,
nem cmodos, nem lineares, mas abertos, em rede se referem ao modo como os
sujeitos se reconhecem e reconhecem as suas relaes com o mundo. A educao
que visa a elaborar informao est implicada em produzir continuamente,
compartilhar, estar junto, com e pelo outro e em relao com o mundo, pois
ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p. 78).

Entende-se, desse modo, que a educao emerge das relaes

corpoambiente, sujeitomundo, corposujeito, mundoambiente... Um mundo que se
configura constantemente: socialmente/naturalmente/culturalmente mutvel,
imprevisvel e tambm desigual, confuso, contraditrio. A educao, assim, como
experincia relacional, no ocorrer como transferncia, j que no pretende
linearizar procedimentos e, portanto, no aposta em certezas absolutas. Ela se
organiza aberta e problematizante, pois inevitavelmente lida com problemas que
emergem das relaes e frices entre sujeito5 e mundo.

4
A criao aqui no tem relao de sentido de ser mais ou menos criativo, nem entendida pela
abordagem do criacionismo. A viso criacionista se fundamenta na explicao que um deus criou o
mundo, por isso a criao relaciona-se a um ato espontneo. Ver mais sobre esse assunto no livro
Deus, um delrio, do britnico Richard Dawkins. Nessa obra, o autor discute o criacionismo como
contraponto a idia de evoluo a partir das pesquisas Charles Darwin. A criao em dana ser
construda a partir da idia de investigao (cf. Parte II desse estudo).
5
Sujeito que no entendido como identidade fixa, nem explicado pela idia de
subjetivismo/relativismo em oposio objetividade. A compreenso do sujeito e do mundo
discutida aproximada da abordagem de sntese experimentalista, elaborada por George Lakoff e Mark
 24

Assim, que enquanto a prtica bancria, como enfatizamos,

implica uma anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a
educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo,
implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a
emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na
realidade [...]. A educao problematizadora se faz assim, um
esforo permanente atravs do qual os homens vo percebendo,
criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se
acham [...]. A segunda, na medida em que, servindo libertao, se
funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos
homens sobre a realidade, responde a sua vocao, como seres
que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao
criadora (FREIRE, 2005, pp. 80, 82, 83).

nessa prtica educacional que est inserida a funo de transformao, na

qual possvel construir possibilidades para produo de conhecimento, e em que
os aprendizados como acordos em dana aparecem como criao. nessa lgica
que se intensifica e problematiza criativamente a existncia promovendo
experincias de aprendizagem na partilha e troca, nos relacionamentos dos sujeitos
entre sujeitos e o mundo que a elaborao de informao em dana pode
conjuntamente ser produzida.

Quando o corpo est experimentando dana, ele tambm est formalizando

seu modo de comunicao em uma linguagem especfica, que a linguagem da
prpria dana. Mas o corpo no outro corpo, como uma espcie de paralisia de
todas as suas atividades e afastamento de seus procedimentos anteriores e de
outros modos de formalizar. O corpo, ao danar, organiza o que antes era
possibilidade, discerne lgicas de movimentos, informaes de um processo.
corpo o tempo todo, no h mgica para se danar. Corpo/sujeito vivente e co-
implicado no ambiente cultural, social, poltico, por isso, coletivizado e co-
responsvel na produo de informaes, que aprende porque aprender o nico
modo para se continuar existindo e sobrevivendo no mundo.

Johnson, na obra Metforas da vida cotidiana. Entre a explicao dos universos do objetivismo e
subjetivismo, os autores nos apresentam a sntese experimentalista como um novo modo de
compreendermos o mundo por meio de nossa interao com ele.
 25

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem
pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que meu
destino no um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a
histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte
um tempo de possibilidades e no determinismo. Da que insista
tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade
(FREIRE, 2005. p. 53).

O processo educacional ocorre pelas e nas contnuas experincias de

aprendizagens. A experincia de aprendizagem que se define compreendida
nesse estudo como um estado de aprendncia, como o estado de estar em
processo permanente de aprender.

O termo aprendizagem deve ceder lugar ao termo aprendncia,

que traduz melhor, pela sua prpria forma, esse estado de estar-em-
processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e
se constri, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza
efetivamente o ato de aprender, indissociavelmente da dinmica do
vivo (ASSMANN6, 1998).

O estado de estar-em-processo-de-aprender inerente ao estado co-

evolutivo7 entre corpo e ambiente; por isso, o agir educativo se torna um exerccio de
conhecer, que processo interminvel, incompleto de elaborar conhecimento.
Nossa evoluo orgnica foi toda ela uma evoluo cognitiva, na qual desde
sempre coincidiram processos vitais e cognitivos. Assim, oriundos de aprendizagens,
ser aprendentes nossa natureza e histria, e nossa maior dignidade (ASSMANN,
1998, p. 53). Estamos imersos, de alguma maneira, em constantes processos de

6
Hugo Assmann professor da UNIMEP, em Piracicaba, SP. Tem formao em Sociologia pela
Universidade de Frankfurt, na Alemanha, e autor, dentre outros, do livro Reencantar a Educao
rumo sociedade aprendente (1998).
7
Segundo Richard Dawkins (2000), partes do mesmo organismo tambm se co-adaptam por meio de
ajustes mtuos dentro da prpria espcie, ao mesmo tempo em que estes organismos co-evoluem
entre outras espcies. Segundo Assmann (1998), uma definio de co-evoluo est centrada na
idia de que existem mudanas evolucionrias recprocas nas espcies que interagem. A idia de
fundo se encontra j em A origem das espcies, de Darwin. O conceito de co-evoluo aparece
inscrito na teoria da complexidade e da auto-organizao do vivo. Tudo, primeira vista, parece estar
envolvido em processos co-evolutivos. Mas este pressuposto s adquire validez na medida em que
se afina o conceito de sistemas complexos adaptativos, que permite incluir uma pluralidade complexa
de interaes simultneas no mesmo processo, sem ficar preso idia clssica de finalidade (ou
seja, causa e efeito numa nica linearidade determinada).
 26

aprendizagem, pois aprendemos para sobreviver, para trocar e estabelecer relaes

com o ambiente.

A aptido e flexibilidade cognitiva dos organismos vivos, com os

quais compartimos nossa histria evolutiva, foi (sic) adquirindo aos
poucos sua forma atual mediante mltiplos processos adaptativos
aos seus nichos vitais. Tratou-se, efetivamente, de complicados
processos de aprendizagem. Talvez a melhor definio (darwiniana!)
da evoluo das espcies seja: o surgimento da adaptabilidade dos
seres vivos mediante processos de aprendizagem (ASSMANN, 1998,
p. 52).

Aprender dana no diferente, pois o corpo aprende quando est em

processo permanente de investigar. O corpo em condio de investigao/criao
no opera de maneira isolada, uma vez que se encontra implicado em uma rede de
possveis conexes que resvalam em permanentes questes e promovem
elaboraes e solues provisrias. O corpo que investiga tece continuamente um
tipo de procedimento que incide no levantamento de questes e na elaborao de
solues provisrias a suas perguntas. Trata-se de um corpo atento para suas
relaes com o ambiente, que, por sua vez, no um lugar fixo, e sim um conjunto
mvel de possibilidades de informaes. O aprendizado em dana, visto como ato
investigativo, criativo, apresenta-se como uma rede de informaes elaborada nas
relaes entre corpo e ambiente.

A experincia investigativa/criativa que se apresenta como uma estratgia de

operao no processo educacional, resulta de acordos, justamente porque o corpo
aprende investigando, negociando suas relaes entre ele prprio e o ambiente. O
homem nunca est apartado do ambiente onde vive e dificilmente pode ser
compreendido sem uma ateno especial s relaes que a se organizam
(GREINER8, 2005, p. 23). O corpo no produz sozinho; ele investiga e constri
informaes/movimentos num espao-tempo em que demais corpos tambm esto
operando com investigao: trata-se da confluncia de muitos corpos que se

8
Christine Greiner autora de diversos livros, entre eles O corpo - pistas para estudos indisciplinares
(2005) e But - pensamento em evoluo (1998). Professora doutora do curso de graduao em
Comunicao e Artes do Corpo e do Programa de Estudos Ps-graduados em Comunicao e
Semitica, da PUC/SP.
 27

movem, compartilhando problemas e questes, testando experimentos, formulando

solues provisrias como argumentos de dana.

A experincia de aprendizagem como processo investigativo ocorre como

acordos co-evolutivos entre corpo e ambiente. So acordos que resultam de
negociaes, contaminaes. Acordos que, longe de dilogos harmoniosos, so
embates, ajustes, atritos que ocorrem quando um corpo investiga na tentativa de
estabelecer relaes com as condies do ambiente e de permanecer produzindo e
comunicando idias/movimentos.

2.2 O MOVIMENTO COMO SIGNO: ACORDOS EM SEMIOSE

O processo permanente e contnuo de investigar constri um contexto de

aprendizado no qual o corpo aprende por contaminao e partilha de informaes.
Ao aprender, investigando, o corpo age percebendo, selecionando, organizando e
sinalizando na ao a sua contaminao pelo movimento. Em suas relaes com o
ambiente, em suas condies de possibilidades e investigaes, tece seu modo de
organizar a dana.

Pensar o contexto de aprendizado no qual o corpo aprende por contaminao e

partilha de informaes implica entender o movimento como signo e a dana como
semiose9. Semiose processo, pensamento, inteligncia: a ao inteligente do
signo.

As informaes/movimentos se configuram como semiose, aqui

entendida como o nome com o qual Peirce descrevia a ao
permanente que um signo tem de produzir outro a partir de si
mesmo, de modo que o novo signo produzido seja capaz de portar a
mesma propriedade de produzir outro a partir de si mesmo,
mostrando tal propriedade a semiose como mecanismo que

9
Segundo Lucia Santaella, no estudo da semitica Peirciana, a semiose uma cadeia tridica e se
apresenta como a forma lgica de um processo que revela o modo de ao envolvido na cooperao
de trs termos. O modo de ao tpico do signo do crescimento atravs da autogerao. O signo,
por sua prpria constituio, est fadado a germinar, crescer. Desenvolver-se num interpretante
(outro signo) que se desenvolver em outro, e assim indefinidamente.
 28

necessita da produo de signos para se perpetuar (KATZ10, in

NOVAES, (org.), p. 266).

O movimento desenha signos, produzindo infinitos e multiplicadores sentidos

no corpo e no ambiente. A dana aparece como dana que respira a polissemia de
um ambiente que permanente produo de semiose: o corpo que dana. E que, tal
como todas as criaturas que misturam cho com estrelas, precisa fabricar
semnticas (KATZ, 2005, p. 32). A dana pensada, desse modo, apresenta-se
como redes articuladas de signos em processo de semiose, como encadeamentos
de movimentos/significados sempre mveis, abertos, em mediaes: a dana como
produtora de discursos no corpo um processo sgnico e aparece, dessa forma,
como sistema de comunicao e de significao.

Entender a dana como semiose implica aceitar que a objetivao, a

produo de sentido e a interpretao se inter-relacionam e se
explicam segundo a trade signo-objeto-interpretante enunciada por
Charles Sanders Peirce. O que importa compreender que tanto um
sujeito quanto um organismo interpretante apresentam uma
capacidade orientada para um fim (geneticamente formada e
realizada em acordo com o ambiente). E que a interpretao sgnica
se d no contexto onde o signo age (KATZ, 2005, p. 50).

A dana produzida sob o olhar da semiose sinaliza uma forma mvel, contnua
e espiralada na experincia educacional. E a relao de educar, que poderia ser
estanque, linear e ordenada, dinamizada e complexificada. A experincia
educacional entendida como redes associativas de movimentos promove a
constante reorganizao de informaes no corpo, instaurando como possibilidade
um ambiente de contaminao e compartilhamento de informaes. O que se
compartilha a capacidade coletiva e individual de produzir, organizar
movimentos/signos. O movimento como signo continua agindo num contexto mvel
e transitrio de significados:

10
Helena Katz doutora em Comunicao e Semitica pela PUC/SP (1994). assistente doutor da
PUC/SP, onde coordena o Centro de Estudos em Dana (CED), grupo de estudos certificado pelo
CNPq. Professora Colaboradora no Programa em Ps-Graduao em Dana da UFBA e tambm
crtica de dana.
 29

sempre o signo (algo que representa algo para algum) que invoca
um nexo entre prticas, coisas e as inmeras possibilidades de
relaes entre elas. A partir da, surgem infinitos propsitos
comunicativo entre contextos sintticos, papis semnticos e
diferentes estados corpreos, que se constituem eles mesmos, como
sistemas sgnicos. Assim, o conhecimento partilhado da comunidade
pode crescer atravs da inveno e da inevitvel transformao
(GREINER, 2005, p. 97).

A dana produzida sob o olhar da semiose sinaliza a natureza processual e,

portanto, transitria dos aprendizados. Na criao compartilhada, o conjunto de
informaes produzida no corpo est sempre se transformando e ampliando o
contexto de aprendizado. As informaes ocorrem pelas relaes efetivadas,
sempre circunstanciadas e se transformam, pois os movimentos/signos no cessam
de produzir outros signos/movimentos em contnua contaminao no ambiente.

Apenas a partir da compreenso da semiose como ao inteligente do signo

poderemos chegar a compreender a dana com um raciocnio lgico, uma forma
lgica do corpo. (KATZ, 2005. p. 50). As trocas entre corpo e ambiente so
elaboradas como movimento de dana. O corpo multiplicador de sentidos e
continuamente modificado pelos sentidos produzidos tambm no ambiente.

O corpo, quando opera em investigao, contaminado por informaes

diversas: h um contexto propcio para a aprendizagem quando os corpos esto se
movendo no teste de procedimentos, na busca de resolues para as questes e na
produo dos seus discursos de movimento. O corpo, enquanto aprende
investigando, reformula suas questes, modificando e sendo modificado com e no
ambiente.

Por essa natureza, a criao/investigao se apresenta como uma experincia

complexa, aberta, mvel, uma contnua produo e contaminao de significados.
Dessa forma, as informaes no corpo no so rgidas e o modo de operao dos
aprendizados no determinado a priori. A lgica de operao dos aprendizados,
bem como a coleo de informaes que o corpo organiza, so sempre
possibilidades de ocorrncias.
 30

2.3 PROPRIEDADES PARTILHADAS: A EMERGNCIA DOS ACORDOS

Os acordos investigativos como resultados de zonas de contaminao e

contgio de informaes podem ser vistos como resultantes das relaes que
promovem propriedades partilhadas que compem um sistema11. Para Mario
Bunge12, estas propiedades globales (sistmicas) tienen su origen en las
interrelaciones entre los componentes de los sistemas involucrados13 (BUNGE,
2003, P. 32).

As propriedades partilhadas so emergncias, so propriedades globais,

comuns a todos os elementos do sistema. So ocorrncias interdependentes de
determinadas relaes. Os acordos investigativos so resultados de relaes que
permanecem em conexo, sejam como redes de movimentos - organizaes
particulares no corpo que dana quando esse investiga -, sejam como regras gerais
e coletivas de funcionamento do processo investigativo. a conectividade que se
refere :

Capacidade que elementos e protosistemas em formao

apresentam em conectar, tanto entre si (no caso dos elementos)
quanto com o meio ambiente (no caso do 'todo' incipiente ou
protosistema); ela tambm cuida de processos seletivos na aquisio
de novos elementos, ou seja, aceitando certos elementos novos ou
rejeitando outros (VIEIRA, 2006, P. 89).

O que se torna partilhvel e se reconhece como criao compartilhada no a

soma das aes individualizadas na experincia de aprendizagem investigativa, mas

11
As propriedades partilhadas aqui apontadas so entendidas a partir do conceito de sistema. Avenir
Uyemov, segundo interpretao de Jorge de Albuquerque Vieira, conceitua Sistema a partir da idia
de que "um agregado de m coisas um sistema quando, por definio, desenvolve-se um conjunto
de relaes entre os elementos dos agregados, de tal forma que venham partilhar propriedades
(VIEIRA, 2006, p. 88). Jorge de Albuquerque Vieira astrofsico, professor de Cincias da Informao
no programa de Estudos Ps-Graduados em Comunicao e semitica da PUC/ SP.
12
Mrio Augusto Bunge, um fsico e filsofo argentino, atualmente atuando na McGill University no
Canad. Possui doutorado em Cincias Fsico-matemticas na Universidad Nacional de La Plata, em
1952. possui mais de 80 livros (incluindo as tradues) e 400 artigos sobre Fsica Terica,
Matemtica Aplicada, Teoria dos Sistemas, Fundamentos da Fsica, Fundamentos da Sociologia e
Psicologia, Filosofia da Cincia, Filosofia da Tecnologia, Semntica, Epistemologia etc.
13
Estas propriedade globais (sistmicas) tm sua origem nas inter-relaes entre os componentes
dos sistemas envolvidos (traduo nossa).
 31

as relaes entre informaes. O que mais importa so as relaes e no os

elementos tomados isoladamente. Essas possveis informaes reconhecidas como
compartilhadas so resultados das trocas entre corpo e ambiente e se configuram
no modo como cada corpo organiza movimentos, como organizao-lgica e regras
de funcionamento do processo coletivo de investigao/criao.

do dilogo experimental em que os corpos se lanam a responder questes

que a lgica organizacional, as regras coletivas, bem como determinados
procedimentos metodolgicos do processo podem emergir. Uma lgica
organizacional compartilhada que emerge da experincia educacional, que resulta
de estratgias que so processualmente experimentadas e elaboradas pelos corpos
em condio de investigao; por isso, uma lgica de criao.

As propriedades comuns emergem do processo de aprender com investigao:

as aes e modos de problematizar do corpo, testar hipteses, criar experimentos e
demonstrar snteses provisrias entrecruzam-se, alteram-se e geram novos e outros
signos/movimentos, como tambm geram outros entendimentos e modos nas aes
particulares e coletivas. Na experincia investigativa, torna-se possvel reconhecer a
emergncia de uma lgica de organizao e sua funcionalidade, que so
processuais, graas s conexes entre informaes que emergem dos experimentos
particulares do corpo quando formula questes, problematiza estratgias, elabora
snteses provisrias, promovendo um contexto investigativo.

O modo de agir no coletivo constantemente gerado e modificado pelo modo

particular do corpo organizar dana e a lgica de ao do corpo indissociavelmente
surge das trocas com o coletivo. Quando o corpo opera com investigao, o
funcionamento geral da experincia de aprendizagem emergente; no entanto,
resulta da coeso14 e coerncia das relaes entre os testes de procedimentos
particulares do corpo. A experincia de aprender torna-se um experimento em que o
corpo aprende a estabelecer relaes para permanecer, resolver suas questes e
continuar trocando com o ambiente.

14
Segundo Jorge Albuquerque (op. cit.), a coeso est associada estrutura, construo do
sistema passo a passo, ou elementos. J a coerncia reflete as caractersticas do todo, possveis
relaes do sistema com o seu ambiente, seus nveis de integralidade e organizao. Enquanto a
coeso estabelece as propriedades internas do sistema, a organizao elabora uma coerncia de
todos os elementos dele. Quanto maior for a coeso e coerncia de um sistema, maior a
possibilidade de ocorrncia de totalidades emergentes.
 32

Dessa forma, a criao que se configura como compartilhada emerge da

permanncia15, de uma tendncia, de um continuum de informaes que resultam
de trocas relacionais entre corpo e ambiente. Permanecer estar num continuum
no fluxo do tempo. transformar-se pelos dilogos das trocas necessrias e
evolutivas (MACHADO, 2001, p.94).

O que se aprende formaliza-se numa coleo de informaes/movimentos que

permanecem num jogo entre regularidades e mudanas. H sempre uma
negociao entre o que j se conhece, padres de movimentos, acomodaes e
transformaes. Essa uma condio de permanncia que possibilita que o corpo
busque solues de outros modos. Por isso, a permanncia, que cabe aqui
mencionar, no aquela entendida como algo fixo, imutvel, e sim aquela que se
gera pelo fluxo contnuo da mudana.

Assim, temos que descartar de imediato a idia de equilbrio e at

mesmo de permanncia como sinnimo de igualdade, ou seja,
continuar o mesmo. A permanncia em seu carter ontolgico da
natureza do continuum. [...] No h como afirmar qual o objeto, o
signo, sistema que sobreviver, uma vez que esto sob regras de
permanncias particulares. A permanncia impe como condio s
tais transformaes (MACHADO, 2001, p. 94).

Os acordos investigativos, vistos sob esse ngulo como um fluxo contnuo de

transformao, surgem na experincia investigativa como compartilhamento de
informaes que resultam de uma permanente negociao entre o corpo e
ambiente, no qual o fluxo contnuo entre a estabilidade e a instabilidade est
presente. A coleo de informaes que o corpo seleciona e produz como dana
resulta do complexo trnsito entre informao e entropia.

Como vemos, a informao cumpre um papel de organizao, de

singularizar o sistema em si, enquanto que a entropia cumpre um
papel de desarrumar, forando o sistema a um novo ajuste, a uma
nova organizao. Quando h essa possibilidade, ocorre ganho de
complexidade e evoluo. No toa, estamos tratando essas duas

15
Essa hiptese de continuum-permanncia defendida por Adriana Bittencourt Machado na
dissertao de mestrado intitulada A Natureza da Permanncia: processos comunicativos complexos
e a dana (2001).
 33

grandezas como processos necessrios na busca de permanncia

por qualquer sistema (MACHADO, 2001, p. 15).

A elaborao da informao compartilhada porque resulta de informaes

que duram ao longo do tempo, gerando lgicas singulares e coletivas de ao.
Podemos inferir que cada singularidade possui seu tempo, ou seja, cada
particularidade tem seu grau de permanncia (MACHADO, 2001. p.94). As
informaes se transformam na e pela comunicao; corpo e ambiente se
transformam mutuamente e a permanncia se encontra no acionamento constante
de relacionar, pois os modos dependem sempre das circunstncias.

Podemos vislumbrar nas relaes de trocas entre sistemas um jogo

entre a incerteza e a regularidade, um mecanismo de
armazenamento e de dissipao de informaes. Todavia, esse
mecanismo que desponta como medida de alcance de transformao
uma construo que vai requerer uma medida necessria como
condio de permanncia. (MACHADO, 2001, p. 18).

E:

A permanncia em sua generalidade est na origem de tudo que

emerge. Cada particularidade, cada sistema, contm regras gerais
da lei universal, e as especficas, como estratgias adaptativas de
sistemas que lutam para permanecer como existentes (MACHADO,
2001, p. 94).

Trata-se de um ambiente e de um corpo que esto sempre em mudana e no

mais so regidos pelas idias da imutabilidade e do perfeito equilbrio. As trocas
entre corpo e ambiente so compreendidas como situaes de no equilbrio. O
corpo na experincia investigativa aprende a lidar com elas para continuar a
estabelecer sentidos.

Longe do equilbrio, a matria adquire novas propriedades, tpicas

das situaes de no-equilbrio, situaes em que um sistema, longe
de estar isolado, submetido a fortes condicionamentos externos
(fluxos de energias ou substncias reativas). E estas propriedades
 34

completamente novas so verdadeiramente necessrias para

compreender o mundo (PRIGOGINE16, 1998, p. 26).

A educao se faz longe do equilbrio, processual e depende das relaes

efetuadas; so trilhas traadas no decorrer do processo. A educao tecida no
momento em que a ao de educar ocorre. Conhecimento e aprendizagem so
atividades humanas que expressam, de maneira exuberante, processos no
lineares, alm de serem imateriais e dependentes de base material fisiolgica
(DEMO17, 2002, p.17).

Transferir informao/movimento de um corpo para outro se torna impraticvel,

porque h sempre uma mudana que precisa ser considerada: o que muda de um
corpo para o outro se apresenta como uma diferena no modo que cada corpo
elabora e compreende as informaes, e as informaes geram
sentidos/significaes a depender do contexto e a depender de cada corpo.
Conhecer sempre experienciar a cada instante. Cada ao do corpo uma ao
em cada momento. Percepo, ao e cognio se do ao mesmo tempo.

A educao em dana quando atenta noo de que ao, percepo e

cognio caminham juntas um processo de aprendizado complexo e criativo. Os
aprendizados do corpo aparecem como uma experincia no-linear, instvel e
permeada de riscos, de incertezas.

A no-linearidade implica o equilbrio em desequilibro, j que a

segurana de algo fechado coincide com sua morte. Para continuar
existindo mister mudar, no apenas mudar linearmente, de modo
tranqilo, previsvel, controlvel, mas criativo, surpreendente,
arriscado (DEMO, 2002, p.17).

16
O qumico russo Ilya Prigogine (1917-2003) autor de vrios estudos sobre relaes
termodinmicas (assunto que lhe rendeu o Prmio Nobel de Qumica em 1977). Lecionou em
importantes universidades da Blgica e Estados Unidos. Foi co-fundador do Centro para Sistemas
Qunticos Complexos. Entre suas diversas obras, destacam-se Entre o tempo e a eternidade, O fim
das certezas, A nova aliana e As leis do caos.
17
Pedro Demo possui doutorado em Sociologia - Universitt Des Saarlandes/Alemanha (1971).
Professor titular apostentado da Universidade de Braslia, Departamento de Sociologia. Fez ps-
doutorado na UCLA/Los Angeles (1999-2000). Tem experincia na rea de Poltica Social, com
nfase em Sociologia da Educao e Pobreza Poltica. Trabalha com Metodologia Cientfica, no
contexto da Teoria Crtica e Pesquisa Qualitativa. Pesquisa principalmente a questo da
aprendizagem nas escolas pblicas, por conta dos desafios da cidadania popular.
 35

2.4 A EXPERINCIA EDUCACIONAL: EMERGNCIA DE RELAES

PARTILHADAS

O que se apresenta como aprendizado compartilhado resulta das relaes que

emergem da experincia do corpo nas operaes investigativas. As relaes e
conexes no so previsveis, porque so possibilidades e probabilidades de
ocorrncia, j que a experincia sempre processual. Os acordos emergem na
instabilidade:

A instabilidade destri o carter das trajetrias e modifica os nossos

conceitos de espao-tempo [...]. Verificamos que os fenmenos
irreversveis do origem a novas estruturas e, a partir do momento
em que aprecem novas estruturas como conseqncia da
irreversibilidade, j no nos permitido acreditar sermos os
responsveis pelo aparecimento da perspectiva do antes e depois
(PRIGOGINE, 1998, p. 65).

No h como definir o modo como as relaes vo ocorrer e o que dessas

relaes podem permanecer como zonas de compartilhamento coletivo, uma vez
que a aprendizagem acontece enquanto o corpo experimenta e dessa maneira no
h como estabelecer com preciso as condies e nem julgamentos a priori. Os
acordos investigativos como zonas de compartilhamento que se materializam no
corpo que dana e tambm na descoberta de procedimentos coletivos de ao e
regras de funcionamento do processo s podem ser reconhecidos durante o
processo. So probabilidades de acontecimento.

No existem sistemas dinmicos tais que nenhum conhecimento

finito das condies iniciais permite prever o resultado do jogo [...].
Devo substituir a cada momento a minha informao sobre um ponto
por uma informao sobre um sistema de pontos, j que o
conhecimento de que disponho sobre as condies iniciais, seja qual
ele for, no me permitir seguir a trajetria no curso do tempo [...]. Na
concepo clssica, o determinismo era fundamental e a
probabilidade era uma aproximao da descrio determinista,
derivada da nossa informao imperfeita. Hoje o contrrio: as
estruturas da natureza obrigam-nos a introduzir as probabilidades
independentemente da informao que possumos (PRIGOGINE,
1998, pp. 44, 47, 49).
 36

Os acordos investigativos emergem como probabilidades. O aprendizado

ocorre na prpria experincia do fazer, ou seja, na investigao que se apresenta
como acordos temporais enquanto a dana organizada pelo corpo. Algumas
regras ocorrem como funo de organizao desse corpo; no entanto, no so
regras rigidamente pr-dadas experincia de investigar. A investigao tecida no
processo e as regras aparecem na experincia do corpo que testa questes e
elabora particulares procedimentos de experimentao.

As propriedades partilhadas, que so emergncias, s podem ser reconhecidas

durante o prprio andamento, ou seja, no quando, no enquanto e aps o
processo. Jamais antes. As propriedades partilhadas surgem na ao do tempo. Na
experincia investigativa, o que emerge como compartilhamento somente pode ser
reconhecido aps e durante o teste de procedimentos do corpo experimentando
hipteses, criando experimentos como estratgias para resolver suas questes e
isso leva tempo, o tempo do processo, o tempo necessrio para que as relaes,
conexes e coerncias surjam como zonas comuns de comunicao e/ou regras de
funcionamento coletivo.

No h como definir rigidamente antes da experincia acontecer o modo como

o ir ocorrer; no entanto, possvel reconhecer, durante a ocorrncia do
aprendizado, a lgica organizacional, ou seja, o modo de operao do aprendizado.
essa lgica de organizao criativa que se desdobra em comportamentos
coletivos, mas tambm em particulares procedimentos do corpo uma concordncia
que se vem tona como geradora da experincia educacional. O compartilhamento
aparece como propriedades globais que esto situadas tanto como lgica de
organizao particular dos corpos como lgica de organizao do processo
educacional.

A experincia educacional emerge como uma organizao18 que denota o

funcionamento geral do processo de investigar regras de funcionamento e
procedimentos metodolgicos norteadores da ao coletiva. O que se compartilha

18
Segundo Jorge Albuquerque Vieira (2006), a organizao o parmetro sistmico que permite
organizar as relaes das partes para uma coerncia de todo o sistema. A coeso est associada
estrutura, estabelece as propriedades internas do sistema, a organizao elabora uma coerncia de
todos os elementos dele. A coerncia reflete as caractersticas do todo, possveis relaes do sistema
com o seu ambiente, seus nveis de integralidade e organizao. Quanto maior for a coeso e
coerncia de um sistema, maior a possibilidade de ocorrncia de totalidades emergentes e maior sua
capacidade de se organizar e se reorganizar.
 37

so as coerncias entre informaes que so recorrncias da experincia

investigativa/criativa e que mostram em alguma medida o aumento de complexidade
do processo e da capacidade de auto-organizao.

nesse movimento ininterrupto de reorganizaes que as informaes

emergem e se tornam fluxo. A experincia de aprender resulta do processo de
investigar e se torna um caminho multifacetado, j que a possibilidade do novo
emerge na instabilidade. O que se organiza enquanto aprendizado no corpo
desorganiza-se para reorganizar-se e novamente desorganizar-se incansavelmente,
visando novas coerncias19.

Assim, parece que a experincia educacional como emergncia de relaes

que se tornam partilhadas e que se manifestam como comportamento coletivo
auto-organizativa.

A auto-organizao manifesta-se no sistema sempre que seu estado

do processo e a de instabilidade produz flutuaes cuja intensidade
no pode ser assimilada por mecanismos diluidores dos seus efeitos,
levando, ao contrrio, as flutuaes a ampliarem-se conduzindo o
sistema ao ponto de bifurcao, a partir do qual o comportamento do
sistema probabilista: no possvel prever qual regime de
funcionamento ser adotado pelo sistema, dentre os possveis
abertos pela perturbao sofrida, pois so as prprias flutuaes que
definem tal escolha. O sistema, assim, adquire novas propriedades.
(BRITTO, 2002, pp. 27, 28).

A experincia compartilhada gera um tipo de lgica organizacional sempre em

processo. A educao pensada como um sistema dinmico est sempre por fazer-
se. A criao compartilhada porque os sentidos globais e geradores de aes
coletivas no se encontram no indivduo em separado, nem somente no ambiente,
mas apresentam-se como emergncia de informaes que buscam por permanecer
estabelecendo coerncia entre corpo e ambiente. O processo de aprendizado como

19
Para Ilya Prigogine (1998), as coerncias tambm aparecem em situaes de desordem, de no
equilbrio, onde e quando turbulncias acontecem. A turbulncia um fenmeno altamente
estruturado, em que milhes e milhes de partculas se perseguem num movimento extremamente
coerente. Este um fenmeno ordenado que traduz a coerncia entre as molculas mostrando
que, quando se depara com o domnio do no-equilbrio, estabelecem-se novas interaes de longo
alcance: o universo do no-equilbrio um universo coerente.
 38

resultado da criao/investigao compartilhada ocorre como uma trama de relaes

que se gera na ao; a partir de como cada corpo opera na experincia.

A relao entre corpo e ambiente na busca de coerncias auto-organizativa,

e se auto-organiza na medida em que depende das trocas, dos modos como esses
relacionamentos se do em vistas da sobrevivncia e busca por coerncias. O
comportamento coletivo emerge na instabilidade e justamente porque os corpos se
relacionam num ambiente em permanente mudana, em permanente fluxo de
informaes e so essas relaes tecidas com e a partir das mudanas das quais a
produo de informao coletiva pode emergir.

A experincia educacional em dana, entendida como experincia que se auto-

organiza, em nada se aproxima dos aprendizados em que o corpo aprende atravs
da repetio de movimentos como um sucessivo colar de passos, um depois do
outro, e nem se encontra atrelada a aprendizados fundados na desigualdade de
relaes: de um lado, o corpo que ensina, que lidera a experincia, e, do outro, o
corpo que precisa de comandos para aprender.

O aprender no se resume em aprender coisas, se isso fosse

entendido como ir acrescentando umas coisas aprendidas a outras,
uma espcie de processo acumulativo semelhante a juntar coisas
num monto. A aprendizagem no um amontoado sucessivo de
coisas que vo reunindo. Ao contrrio, trata-se de uma rede ou teia
de interaes neuronais extremamente complexas e dinmicas, que
vo criando estados gerais qualitativamente novos no crebro
humano [...]. Nesse sentido, aprendizagem consiste numa cadeia
complexa de saltos qualitativos da auto-organizao neuronial da
corporeidade viva, cuja clausura operacional (leia-se organismo
individual) se auto-organiza enquanto se mantm numa acoplagem
estrutural com o meio (ASSMANN, 1998, p. 40).

As situaes auto-organizativas ocorrem por hierarquias transitrias. E vale

lembrar, tambm, que se a dana compreendida como um processo de semiose,
ento, a ao do movimento como signo que possibilita a dissoluo de comandos
centrados em um sujeito que lidera porque detm um tipo de conhecimento. a
ao do signo que permite a mudana, tomando dimenses sem autorias claras e
sem incios e fins temporais determinados:
 39

Que sujeito esse, visto como indispensvel no processo da

semiose? Um sujeito isolado, desencarnado, tratado como o detentor
dos significados e das verdades ou um sujeito entendido como a
expresso de uma comunidade? [...]. A pergunta, ento, se resolve
com a colocao do sujeito como o que se explica e explicado pela
semiose, bem como aquele que explica e explicado pela
comunidade qual pertence. Pois que o sujeito, se humano, possui
um corpo e uma lngua, o que faz dele um produto da comunidade
que o produziu. E um responsvel por produzir e colaborar em
manter a comunidade a qual pertence (KATZ, 2005, pp. 53, 54).

2.5 O COMPORTAMENTO COLETIVO: REDE DE SINGULARIDADES

O que se compartilha so as relaes e isso se d pelo reconhecimento das

especificidades conectadas no coletivo e das propriedades gerais, construindo
comportamentos implicados na cooperao e produo de lideranas mveis. No
entanto, dizer que o compartilhamento no elege um sujeito que comanda o
processo no significa afirmar que a criao compartilhada acontece pela igualdade
dos comportamentos e das aes.

A experincia educacional investigativa um processo sistmico que apresenta

vrios e diferentes nveis de interaes, o que permite que as propriedades coletivas
ocorram pela diferena e heterogeneidade. O compartilhar como reconhecimento da
emergncia de propriedades comuns se d, tambm, pela heterogeneidade e
diversidade de informao.

O sistema passa a gerar "novos elementos" e integraliz-los,

conduzindo-os a uma organizao. Esse parmetro est intimamente
ligado s conexes estabelecidas no sistema. Ora, os sistemas
tendem como vimos a manter vrios nveis de relaes, umas mais
intensas outras mais fracas. Pois bem, nesta interao surge uma
subclasse de elementos ou subconjuntos gerando ilhas, ou presena
de subsistemas [...]. Tais subsistemas exprimem suas relaes no
todo do sistema, que trabalha em detrimento de uma coerncia.
Logo, esse sistema menos rgido e mais complexo. Neste momento
em que se encontra o sistema, algumas conexes estabelecem
maior ou menor relevncia que outras, o que permite o surgimento
de propriedades coletivas apresentando uma heterogeneidade. Essa
heterogeneidade revela o grau de integralidade, ou seja, a
 40

integralidade20 evita uma estrutura homognea no sistema

(MACHADO, 2001, p. 75).

O compartilhamento permite o refinamento das funes como competncias

plugadas nas necessidades que resultam da experincia auto-organizativa. O
compartilhar emerge em propriedades comuns; no entanto, funes diferenciadas
tambm emergem das relaes. Para Mrio Bunge, um jeito de saber como o
sistema funciona buscar por suas funes especficas, nos seus processos
especficos. En efecto, definimos un mecanismo como un proceso necesario para la
emergencia de una propiedad o de otro proceso, la funcin especfica21 (BUNGE,
2003, p. 49). Os comportamentos coletivos emergem das interconexes de
comportamentos especficos.

A funcionalidade22 define o objetivo, a atuao. Cada subsistema tem

sua funcionalidade que opera para funcionalidade de algo maior, que
um sistema como todo. Neste caso, o subsistema parte do
sistema. Tm-se, portanto, ao alcanar este parmetro, subsistemas
que atuam com caractersticas especficas, mas que visam um
desempenho e um resultado de conjunto; notifica-se tambm o
propsito da existncia do prprio sistema (MACHADO, 2001, P. 66).

O processo educacional em dana, operado como criao compartilhada, se

configura como projeto coletivo via cooperao. No entanto, a ao conjunta no
ocorre na homogeneidade de aes, e sim nas diferenas. O que aparece como
comum mltiplo e diversificado, j que se trata da comunicao entre sujeitos
socialmente mltiplos e singulares. uma cooperao que no sinnimo de
anulao das diferenas, mas que se apresenta como construo coletiva a partir do
dilogo entre informaes e dos sujeitos que permanecem em ao. O compartilhar
se aproxima da idia de multido.

20
Segundo Vieira (2006), a integralidade exatamente o parmetro que exprime a configurao por
meio de subsistemas (sistemas dentro do sistema).
21
Com efeito, definimos um mecanismo como um processo necessrio para a emergncia de uma
propriedade ou de outro processo, a funo especfica (traduo nossa).
22
Tambm conforme Vieira (2006), a funcionalidade resultado da integralidade sistmica. A
integralidade permite a emergncia de propriedades especficas para os subsistemas, o que
caracteriza agora a funcionalidade.
 41

A multido designa um sujeito social ativo, que age com base naquilo
que as singularidades tm em comum. A multido um sujeito social
internamente diferente e mltiplo cuja constituio e ao no se
baseiam na identidade ou na unidade nem muito menos na
indiferena, mas naquilo que tem em comum (HARDT & NEGRI23,
2005, p. 139).

A multido se configura como projeto coletivo e se concretiza via comunicao

e cooperao entre sujeitos. A cooperao no sinnimo de anulao das
diferenas. Apresenta-se como construo coletiva porque parte dos sujeitos que
permanecem agindo com e a partir das suas singularidades. A produo coletiva
emerge das aes individuais e as aes individuais se alteram pelos
relacionamentos no coletivo. Por isso, aparece mltipla, diversificada.

Os membros da multido no precisam tornar-se o mesmo ou

abdicar de sua criatividade para se comunicar e cooperar entre eles.
Mantm-se diferentes em termos de raa, sexo, sexualidade e assim
por diante. O que precisamos entender, portanto, a inteligncia
coletiva que pode surgir da comunicao e da cooperao dentro de
uma multiplicidade to variada (HARDT & NEGRI, 2005, p. 132).

A coletividade, a cooperao, a auto-organizao implicadas na criao

compartilhada, como no conceito de multido no ocorrem pela ao uniforme e
achatamento das diferenas na busca de uma identidade24 coletiva. Como
permanentes aprendentes e propositores, os sujeitos envolvidos no processo
educacional so sujeitos em suas singularidades. A multido composta de
singularidades e com singularidades queremos nos referir aqui a um sujeito social
cuja diferena no pode ser reduzida uniformidade, uma diferena que se mantm
diferente. (NEGRI, 2005, p. 139)
23
Antnio Negri um cientista social e filsofo poltico marxista italiano. Negri adquiriu notoriedade
internacional nos primeiros anos do sculo XXI, graas ao livro Imprio escrito em co-autoria com seu
ex-aluno Michael Hardt. O livro tornou-se um dos manifestos do movimento anti-globalizao.
Publicou tambm A anomalia Selvagem poder e potncia em Spinosa. Michael Hardt, professor da
Duke University um dos principais pensadores da esquerda americana, investiga aspectos sociais,
polticos e econmicos da globalizao.
24
Sobre identidade, o autor faz uma importante diferenciao quando conceitua multido a partir da
conceituao de outros tipos de organizaes coletivas como povo, turba, etc. O povo uno, a
populao, naturalmente, composta de numerosos indivduos e classes diferentes, mas o povo
sintetiza ou reduz essas diferenas a uma identidade. As partes componentes do povo so
indiferentes em sua unidade; tornam-se uma identidade negando ou apartando as diferenas. A
multido, em contraste, no unificada, mantendo-se plural e mltipla.
 42

A criao compartilhada se tece pelas diferenas. No entanto, no as toma ou

se fixa nelas separadamente. A experincia compartilhada, comunicativa e criativa
como um modo do corpo aprender vai alm do acolher e/ou respeitar as
diferenas, j que reconhece os diferenciados modos do corpo se organizar e
produz outros modos de dana com e a partir das singularidades. nesse dilogo
tenso entre diferenas, que uma produo criativa coletiva gerada, e se torna
partilhada. Sem comando nico, sem transferncia de informao, sem cpia de
modelos pr-estabelecidos ou prticas nascidas das desigualdades de saberes.

O contexto educacional que se define por experincias e relaes de

aprendizagens de corpos que danam, dilata-se e se demonstra em toda sua
complexidade poltica, social e cultural. Assim, a partilha do que se tem em comum,
mantendo as diferenas, o que possibilita a interveno da transformao social e
poltica. A ao poltica voltada para transformao e a libertao s pode ser
conduzida hoje com base na multido. (NEGRI, 2005, P.139). na produo
conjunta e de cooperao configurada numa espcie de coletividade singularizada,
diferenciada e que promove a interveno e transformao social, que a lgica da
criao compartilhada se expe.

2.6 AUTONOMIA: SUJEITO E COLETIVO EM AO TRANSFORMADORA

A noo de autonomia entendida como a possibilidade que o indivduo tem

de governar a si mesmo, criar leis e agir por conta prpria. Na acepo grega, auto
significa prprio e nomos, lei, regra. Dessa maneira, ainda freqentemente
relacionada idia de independncia e/ou liberdade irrestrita e vista como uma
propriedade do sujeito individualizado, apartado. No entanto, se a educao
entendida como acordos compartilhados, como produto de interaes; a autonomia
emerge das complexas e partilhadas relaes da experincia coletiva. A autonomia
significa levar em considerao fatos relevantes para decidir e agir da melhor forma
 43

para todos (KAMII25, 2003, p. 46). Em se tratando do corpo, que est sempre em
relao, podemos dizer que a autonomia a capacidade de lidar com as regras do
processo.

A autonomia no uma conquista isolada, completa e que se encerra no

sujeito. O agir por conta prpria est ligado ao modo particular como o sujeito em
estado permanente de aprendncia lida e produz conhecimento com e a partir de
complexas interaes. Se pensarmos a educao em termos de interaes, de
multido, como acordos compartilhados, como educao problematizadora26, a
autonomia apresenta-se como o modo que os sujeitos aprendentes elaboram
informaes.

Os sujeitos aprendentes elaboram a partir de um grande conjunto de interaes

e relaes que emergem no contexto educacional. A autonomia, diferente de
independncia absoluta ou liberdade irrestrita, mostra-se como ao reflexiva,
pensante do sujeito, que se torna atento para o modo como se relaciona.

A autonomia, dessa forma, se aproxima da idia de conscientizao: como um

estado em que o sujeito capaz de ir experimentando enquanto se relaciona com o
mundo. Um estado de conscincia como ao, como modo do sujeito estar no
mundo, refletindo sobre o mundo e sobre si mesmo em relao com esse mundo.

Conscincia no representao, mas condio de apresentao.

um comportar-se do homem frente ao meio que entrevolve,
transformando-o em mundo humano [...]. A conscincia do mundo e
de si crescem juntas e em razo direta; uma a luz interior da outra,
uma comprometida com a outra. Evidencia-se a correlao entre
conquistar-se, fazer-se mais si mesmo, e conquistar o mundo, faz-lo
mais humano [...]. Na constituio da conscincia, mundo e
conscincia se pem como conscincia do mundo ou mundo
consciente e, ao mesmo tempo se opem como conscincia de si e
conscincia do mundo. Na intersubjetivao, as conscincias
tambm se pem como conscincias de um certo mundo comum e,
nesse mundo, se opem como conscincia de si e conscincia do
outro. Comunicamo-nos na oposio, que a nica via de encontro
para conscincias que se constituem na mundanidade e na
intersubjetividade (FREIRE, 2005, pp. 15-16).

25
Constance Kazuko Kamii mestra em Educao e doutora em Educao e Psicologia, pela
Universidade de Michigan, EUA. Foi aluna e colaboradora de Jean Piaget. Atualmente professora
da Universidade do Alabama.
26
Essa concepo educacional problematizadora criada por Paulo Freire, estar norteando a
elaborao dessa primeira parte do presente estudo.
 44

A autonomia emerge da experincia de uma conscincia como um estar

sendo nesse mundo; por isso, a autonomia sempre processual, coletiva e resulta
da relao/tenso interdependente e problemtica do sujeito e do mundo. Uma
conscincia que s consegue existir enquanto relao com outras conscincias e em
comunicao com um mundo que partilha continuamente parecenas e diferenas.
Se o mundo comum e as conscincias esto se comunicando, a possvel
conquista da autonomia individual, aquela do sujeito, contaminada e formada pelo
coletivo e pelas mltiplas realidades desse mundo.

A educao que se impe aos que verdadeiramente se

comprometem com a libertao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo
encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia
espacializada, mecanisticamente compartimentada, mas nos homens
como corpos conscientes e na conscincia como conscincia
intencionalizada ao mundo. No pode ser a de depsitos de
contedos, mas a problematizao dos homens em suas relaes
com o mundo (FREIRE, 2005, p. 77).

A conquista da autonomia que acontece na experincia educacional aquela

implicada na elaborao da informao como posicionamento desalienado do
sujeito. Um sujeito que se torna capaz de agir, pensar, produzir atento s suas
relaes e selees efetuadas. A conscientizao no apenas conhecimento ou
reconhecimento, mas opo, deciso, compromisso (FREIRE, 2005, p. 9).

No se conquista autonomia somente para si, pois a autonomia no uma

espcie de presente que se ganha. A autonomia o conscientizar em ao porque
se mostra como possibilidade de interveno crtica da realidade. Alm do mais, a
autonomia ocorre no processo da comunicao, ou seja, a partir das relaes e das
circunstncias do ambiente. um acordo entre corpo e ambiente, onde o mesmo j
se encontra partilhado em uma coletividade.

A autonomia emerge nas relaes, a fim de que se possa agir, transformar,

modificar, problematizar o modo de existir e se relacionar; e isso inclui a experincia
no mundo, j que inseparvel dele o mundo como entrecruzamento
biolgico/social/cultural.
 45

Quando falo em educao como interveno me refiro tanto que

aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia,
das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho,
terra, educao, sade, quanto a que, pelo contrrio,
reacionariamente pretende imobilizar a histria e manter a ordem
injusta (FREIRE, 2007, p. 109).

A autonomia se apresenta como possibilidade de interveno no mundo. A

possibilidade de intervir, no entanto, s comea a ser acionada quando os estados
de alienao so rompidos e os problemas aparecem; quando a viso do mundo se
torna menos ingnua. A educao deve ter a funo de intervir no mundo pela
necessidade do sujeito de provocar mudanas pessoais, sociais, polticas. As
necessidades de mudanas podem estar situadas no reconhecimento de que
possvel e urgente o sujeito objetivar a histria das relaes entre ele e o mundo. O
sujeito constri histria e no apenas objeto dela o sujeito constri a histria que
constri o sujeito.

Enquanto a prtica bancria, por tudo o que dela dissemos,

enfatiza, direta ou indiretamente, a percepo fatalista que estejam
tendo os homens de sua situao, a prtica problematizadora, ao
contrrio, prope aos homens sua situao como problema [...]
(FREIRE, 2005, P.85).

E:

A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como

produo da ao dos homens, tambm no se transforma por acaso
[...]. Na objetivao transparece, pois a responsabilidade histrica do
sujeito: ao reproduzi-la criticamente, o homem se reconhece como
sujeito que elabora o mundo; nele, no mundo, efetua-se a necessria
mediao do auto-reconhecimento que o personaliza e o
conscientiza como autor responsvel de sua prpria histria. O
mundo conscientiza-se como projeto humano: o homem se faz livre
(FREIRE, 2005, pp. 41 e 17).

Nessa lgica, a autonomia se torna a prtica da libertao humana. Uma

libertao como exerccio do sujeito em reconhecer suas possibilidades. A liberdade
tem a tessitura da continuidade, da incompletude. A autonomia voltada para ao
 46

potencialmente criativa e transformadora no dada, pronta, nem consegue ser

transferida de uma pessoa para outra. Ela uma prtica e, sendo assim, precisa ser
aguada, despertada e experimentada. Segundo Comte-Sponville27 (2003) a
palavra autonomia vale, sobretudo, como ideal. No indica um fato, mas um
horizonte, um processo, um trabalho.

Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua

busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar
por ela [...]. A libertao autntica, que a humanizao em
processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No mais
uma palavra a mais oca, mitificante. prxis, que implica a ao e
reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE,
2005, pp. 37 e 77).

Isso no diferente na experincia educacional em dana, j que os

aprendizados tambm ocorrem dessa maneira: emergem como experincia
reflexiva, de conscientizao. A autonomia situa-se nas possibilidades de criao do
corpo, intervindo de maneira singular e crtica no modo de aprendizado, justamente
porque o corpo/sujeito se torna propositor de idias/movimentos. Para propor e
articular idias/movimentos, o corpo constri os procedimentos experimentais
necessrios, nos quais aprende a lidar com as particulares regras que emergem no
processo de experimentao.

A autonomia est associada experincia metacognitiva28 do corpo: lidar com

as regras do processo e entender como o processo funciona. Segundo RIBEIRO29, a
metacognio30 refere-se ao entendimento dos processos cognitivos e trata do

27
O francs Andr Comte-Sponville filsofo materialista ateu. Estudou na cole Normale
Suprieure. Foi membro do clube de Roma entre 1989 a 1997. E atualmente professor na
Universidade de Paris.
28
A experincia metacognitiva pode ser mais bem entendida na Parte II desse estudo, quando trata
das aes investigativas o corpo cria seus experimentos e os procedimentos metodolgicos para
resolver questes e produzir snteses provisrias do processo.
29
Clia dos Prazeres Ribeiro Doutora e mestre em Psicologia, rea de especializao em
Psicologia Pedaggica, pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra. docente na Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de
Viseu, nas disciplinas de Psicologia I e II, Psicossociologia das Organizaes I e II, Psicologia Social
e Comportamento Organizacional.
30
Etimologicamente, a palavra metacognio significa para alm da cognio, isto , a faculdade de
conhecer o prprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como
se conhece. A metacognio um conceito bastante estudado como fator essencial na aprendizagem
e foi primeiramente desenvolvido pelo psiclogo americano John H. Flavell.
 47

conhecimento do conhecimento, do aprender a aprender. A metacognio diz

respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio conhecimento,
avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos
(RIBEIRO, 2003, p. 110). Para a autora, essa a perspectiva em que para
aprender preciso aprender como fazer para aprender que pode, ento, ser vista
como a capacidade chave da qual depende a aprendizagem.

O corpo que aprende dana investigando, aprende a lgica organizacional do

processo de aprendizado porque sujeito e co-autor dos procedimentos
metodolgicos. O corpo propositor constri a histria/processo educacional
concomitantemente ao aprender dana, uma vez que a dana acontece enquanto o
corpo aprende. A dana no vem antes ou depois do aprendizado. a dana como
criao/elaborao e recriao/reelaborao de informaes/movimentos que
aparece como possibilidade de autonomia, de interveno crtica na experincia de
aprendizado. A metacognio, alm de se apresentar como conhecer o prprio ato
de conhecer, aparece como forma de operao e interveno no processo de
aprender.

Assim, como objeto de investigao e no domnio educacional,

encontramos duas formas essenciais de entendimento da
metacognio: conhecimento sobre o conhecimento (tomada de
conscincia dos processos e das competncias necessrias para a
realizao da tarefa) e controle ou auto-regulao (capacidade para
avaliar a execuo da tarefa e fazer correes quando necessrio -
controle da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos
executivos centrais que avaliam e orientam as operaes cognitivas)
(RIBEIRO, 2003, p. 110).

No exerccio de criao/investigao, o corpo torna-se capaz de subverter as

lgicas de como ele mesmo opera, de alterar as lgicas de funcionamento da prpria
experincia de aprendizagem e dos relacionamentos do processo educacional. A
autonomia como ao crtica produo criativa do corpo, que se desdobra e se
amplifica quando se d na partilha de informaes e na produo coletiva. A ao do
corpo singularizada, mas suas solues criativas so permanentemente
contaminadas nas relaes efetuadas, e, portanto, tambm coletivas. A autonomia
se apresenta como memria do aprendizado, como um entendimento coletivo:
acordos compartilhados em dana.
 48

Nas interfaces de aes comuns produzidas no sentido de multido que a

autonomia do sujeito e dos processos de aprender dana emerge. A autonomia que
sempre co-implicada, indissociada de relacionamentos entre sujeitos, entre
informaes. A autonomia como singularidade/particularidade do coletivo, longe de
alguma forma de poder, apresenta-se como uma particularidade coletiva, resultado
das diferenas: um coletivo capaz de se auto-organizar, de se autogovernar.

A multido, embora se mantenha mltipla, e internamente diferente,

capaz de agir em comum e, portanto se autogovernar. Em vez de
ser um corpo poltico com uma parte que comanda e outras que
obedecem, a multido carne viva que governa a si mesma (HARDT
& NEGRI, 2005, p. 140).

A autonomia do coletivo configurada como a autonomia do aprender

promotora da diversidade das relaes, bem como da ampliao e democratizao
das formas que os aprendizados em dana podem ocorrer. Os corpos que
aprendem investigando, produzindo conjuntamente, so corpos que se movem
problematizando roteiros e propostas de aprendizados, empurrando os moldes
disciplinares, dilatando os mtodos rgidos, flexibilizando fronteiras entre saberes. A
experincia coletiva de criao aparece como possibilidade de ampliao dos limites
conectivos entre informaes. E o processo educacional contribui, assim, para uma
articulao mais orgnica entre a vida e o mundo; o tecido da experincia do
aprender... danando.

2.7 REVISITANDO TERMOS E MODOS DE OPERAR: ALUNOS E PROFESSORES

PROPOSITORES

Se os acordos investigativos so apontados como geradores da experincia

educacional, algumas situaes referentes ao funcionamento da experincia de
aprendizagem so refletidas e apontadas como lugares de possveis alteraes. A
 49

reflexo31 se constri a partir das idias que at aqui foram apresentadas como
inerentes aos acordos investigativos e que de alguma forma os caracterizaram:
negociao, transitoriedade, compartilhamento, emergncia, auto-organizao e
autonomia.

Vale lembrar que essa perspectiva de criao e compartilhamento construda

junto noo de educao problematizadora (FREIRE, 2002), j abordada
anteriormente: o aprender no se d como depsito, por transferncia de
conhecimentos. O compartilhar emerge na elaborao/criao de informao em
processos que so auto-organizativos.

Educar significa recriar novas condies iniciais para a auto-

organizao32 das experincias de aprendizagem. Aprender
sempre descoberta do novo [...]. Educar ir criando continuamente
novas condies iniciais que transformam todo o espectro de
possibilidades pela frente. Este ponto-chave que a pedagogia
deveria aprender com a teoria do caos: processos auto-organizativos
emergem do caos com novos nveis de arranjos das condies de
sobrevivncia (ASSMANN, 1998, p. 6).

Com esse tipo de entendimento, possvel refletir mais atentamente sobre os

procedimentos metodolgicos efetuados nos aprendizados coletivos e sobre o
conjunto de informaes que o corpo aprende quando experimenta dana.
Freqentemente, nas experincias educacionais em dana, as informaes que o
corpo aprende so contedos/passos pr-estabelecidos, escolhidos e transmitidos
pelo professor que lidera o processo.

A prtica de contedos programticos no faz sentido nessa idia de

compartilhamento e de situaes auto-organizativas, como passos aplicados,

31
Essa reflexo resulta, alm de outros fatores, do contato que pude estabelecer com alguns
processos diferenciados de aprendizagem em dana. Dentre eles, cito dois que muito contriburam
para que esse estudo fosse se delineando: o processo do mdulo de Estudos do Corpo na
Graduao de Dana da Universidade federal da Bahia, coordenado pelas professoras Adriana
Bittencourt Machado, Jussara Setenta, Fabiana Britto, o processo de criao e pesquisa ocorrido no
Programa de Pesquisa em Dana do CEM Centro de Estudos do Movimento em Curitiba e o
processo de aprendizagem como educadora na disciplina de Dana Contempornea na graduao
da Faculdade de Artes do Paran.
32
Hugo Assmann define como auto-organizao a dinmica de emergncia de padres de ordem e
caos em um sistema devido s relaes recursivas internas do prprio sistema e/ou s interaes do
mesmo com o seu meio ambiente. Com o surgimento dessas qualidades emergentes, aumenta a
complexidade (1998, p. 34).
 50

narrados, transferidos, como meras ilustraes de um corpo para outro. Roupagens

temporrias ou revestimentos temporrios so praticamente inviveis em uma
aprendizagem investigativa, processual, na qual o corpo se encontra em estados
sucessivos de aprendncia. Aprender no armazenar saberes prontos. Por isso,
tambm no significa propriamente adquiri-los. Ensinar contedos no uma
operao comparvel com uma transfuso de sangue (ASSMANN, 1998, P. 70).

O conjunto de informaes que o corpo aprende resulta do exerccio do corpo

de selecionar, articular movimentos/informaes para construir modos peculiares de
resolver questes. As singulares e necessrias experimentaes do corpo, no
processo investigativo, apontam para o surgimento do conjunto de informaes que
aparecem como necessrias para a aprendizagem e no como lista de contedos
programticos e definidos a priori. na experincia investigativa do corpo que pode
emergir o o qu necessrio para aprender. O conjunto de informaes emerge
como questes, problemas a serem resolvidos e suas estratgias decorrentes de
resoluo.

Logo, diferente de contedos de dana como treinamentos de vocabulrio

estabelecidos, o processo educacional criativo do corpo se constri no
reconhecimento das relaes, das questes e regras que emergem na experincia.
Assim como na gerao coletiva de um jogo de coerncias e nas negociaes com o
ambiente.

Enquanto algumas imagens so desenvolvidas em torno do critrio

de que treinar corpos significa adestr-los, recomenda-se trabalhar
com as hipteses de que o corpo est sempre experienciando e que
cada um de seus resultados provisrio e circunstanciado
(MACHADO, 2007, p. 109).

O conjunto de informaes/movimentos s pode ser estudado, analisado e

definido durante e depois do processo de investigao. O que possvel reconhecer
como uma organizao em dana, no decorrer do processo, so as relaes entre
informaes/movimentos e o poder que elas tm de se auto-organizarem,
reproduzirem-se e contaminarem os corpos em suas formulaes investigativas.
 51

O conjunto de informaes que o corpo aprende advm do processo; contudo,

esse conjunto atinge uma estabilidade ao longo do tempo, materializa-se no corpo.
O corpo uma coleo de informaes.

O corpo opera como um conjunto de correlaes funcionais entre

informaes: as da sua correlao e as do ambiente. Deste modo, as
mediaes que ocorrem, no nvel da percepo, de uma idia de
algo, carregam este algo no seu corpo (MACHADO, 2007, p. 36).

Tomando a criao compartilhada como acordos geradores da experincia

educacional, possvel tambm revisitar as hierarquias utilizadas no aprendizado.
Professor e aluno: sujeitos aprendentes, corpos em proposies. Est-se aqui
falando de uma mudana que possibilita rever algumas relaes por vezes
enrijecidas, a exemplo do professor que entende que o conhecimento pode ser
detido e repassado, alimentando a noo de que o aluno esvaziado de repertrio
e, que, portanto, precisa aprender contedos como vocabulrios pr-estabelecidos
atravs de mtodos de ensino pr-determinados.

Pensar em repassar passos , ainda, educar a partir daquela viso bancria de

educao da qual j falava Freire (2002), aquela que acontece basicamente na
transferncia do conhecimento do professor para o aluno, e que se utiliza da
narrao (e um bom exemplo pode ser a famosa aula expositiva!) como o principal
modo de operao dos aprendizados.

H quase uma enfermidade da narrao. A tnica da educao

preponderantemente essa narrar, sempre narrar. Falar da realidade
como algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado,
quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a
suprema inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o
educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real
sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos
contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da
realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em
cuja viso ganhariam significao (FREIRE, 2005, p. 65).
 52

A narrao, segundo Jacques Rancire33 (2005), uma prtica explicativa

muito presente na experincia educacional e que est ancorada na idia de que o
ato de educar se d na busca de igualdade das inteligncias e isso implica tom-las
desiguais. O educar, dessa maneira, est a servio de diminuir as ignorncias e se
realiza na busca pela igualdade das inteligncias, mas a partir da inteligncia do
mestre educador.

O educar, dessa forma, se tece da arte da distncia e da explicao. O

professor explica com o objetivo de construir certezas e hierarquias de poder. O tom
explicador caminha na corrente inversa da tarefa primordial da educao, que o
exerccio da emancipao e autonomia.

Explicar alguma coisa a algum , antes de mais nada, demonstrar-

lhe que no pode compreend-la por si s. Antes de ser o ato do
pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um
mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos
maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos
(RANCIRE, 2005, p. 23).

O tom explicador, diferente da prtica da multido que produz coletivamente

com e a partir das singularidades, anula as diferenas, porque nem as reconhece. A
diferena achatada quando o ato de educar pressupe o comear do zero, sem
perceber o que cada sujeito j e faz.

O procedimento prprio do explicador consiste nesse duplo gesto

inaugural: por um lado, ele decreta o comeo absoluto somente
tem agora incio o ato de aprender; por outro lado ele cobre todas as
coisas a serem aprendidas desse vu de ignorncia que ele prprio
se encarrega de tirar (RANCIRE, 2005, p. 24).

Se o processo educacional entendido como processo de aes co-evolutivas

e auto-organizativas, o modo como a criao opera pode escapar dos moldes de
coleo de informaes pr-estabelecidas e provocar certas desestabilizaes nas
hierarquias entre professor/educador, aluno/educando, bem como nos modos

33
O francs Jacques Rancire doutor em Filosofia e professor emrito de Esttica e Poltica da
Universidade de Paris. De tradio marxista, discute, entre outros assuntos, as relaes entre
esttica e poltica.
 53

narrativos geradores de aprendizados. No h mais como reconhecer com absoluta

nitidez o que do sujeito que aprende ou do sujeito que ensina. A investigao
como multido relao, e no separao/narrao.

A experincia educacional feita no compartilhamento emerge como redes de

articulaes coesas entre informaes. As articulaes produzem terrenos hbridos e
mveis de atuao entre os sujeitos aprendentes, pois estes so investigadores e
problematizadores atentos e em contnua relao com o ambiente/contexto.

O educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto

educa, educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos da autoridade j no
valem (FREIRE, 2005, p.79).

O professor e o aluno so inevitavelmente investigadores aprendentes quando

imersos em situaes auto-organizativas. Educador e educandos so investigadores
que aprendem lidando com a mudana, refinam seus estados perceptivos e
sensrios para reconhecer questes, problemas, entender as lgicas organizativas
emergentes nos corpos em suas particulares danas, quando as hipteses so
experimentadas. Em acordos, movidos pela dvida, surpresa, risco, professores e
alunos constroem parcerias para juntos olharem as idias/movimentos produzidas,
estudarem os modos e os movimentos que podem promover uma certa estabilidade.
Professor e aluno no so meros transmissores de informaes.

So problematizadores.
 54

3. INVESTIGAO EM DANA: UM JOGO TENSO ENTRE RESTRIES E

NO RESTRIES

3.1 A INVESTIGAO: CURSO E DISCURSO... A CORRENTEZA DA DVIDA

Posto que o mundo no est dado para ns inteiramente, temos

que formular hipteses em alguma medida.
(Mrio Bunge)

O ato de investigar como ao de formular hipteses inerente experincia

humana, porque o mundo no nos dado como algo pronto e completo. As
ocorrncias, emergncias, de uma maneira geral, so observadas, lidas e
elaboradas a partir das relaes, das experincias. Como a ao de investigar
processual, uma vez que o corpo fluxo no espao-tempo de suas relaes
sempre circunstanciadas, surpreende-se inevitavelmente com a diferena, com o
desconhecido ou o novo, o que provoca a inquietao e a necessidade de
respostas. A investigao, ento, da natureza do homem, j que incide na
compreenso de suas relaes e do ambiente no qual est inserido. Investigar
condio de sobrevivncia e tem como pressuposto a dvida. O corpo, ento,
duvida e realiza seus atos interrogativos no e pelo movimento.

Investigamos porque as crenas que, at um dado momento,

guiaram nossos atos comeam a se provar insatisfatrias. As
crenas so responsveis pelas expectativas que orientam nossa
experincia. Quando essas expectativas no so preenchidas,
advm um estado de surpresa, hesitao, confuso e desconforto.
esse estado que Peirce chama de dvida (SANTAELLA1, 2004,
p. 64).

1
Lcia Santaella doutora em Teoria Literria pela PUC/SP, onde professora titular no Programa de
Ps-graduao em Comunicao e Semitica, e livre docncia em Cincias da comunicao pela USP.
Autora de muitos livros direcionados ao entendimento da Semitica de Charles Sanders Peirce.
 55

O novo, o desconhecido, o que nos toma de surpresa, o que em ns percebido

como estranheza, dvida, problema, parecem ser os ingredientes dos quais a
investigao se alimenta e a partir dos quais se inicia. A experincia investigativa como
ato criativo no nasce de certezas e sim da dvida. A dvida, que segundo Peirce,
emerge quando dois hbitos de ao entram em conflito e ou ainda quando
tropeamos em fatos brutos, fatos externos e inesperados.

Uma dvida que surge, no entanto, no se apresenta completamente absoluta;

ao contrrio, nasce de experincias prvias, e tem sua existncia tecida junto da
crena. As dvidas s podem existir porque emergem interconectadas na existncia
das crenas. A crena e dvida so modos de ao. As aes tendem a se repetir
criando hbitos, e a dvida a privao de um hbito (BACHA2, 1997, p.75). Crenas
so hbitos como modos de ao que resultam da necessidade de se acreditar em algo
como estratgia de sobrevivncia do corpo, estando dissociadas, nesse estudo, das
noes de dogmas, religio ou seita.

As crenas podem ser encaradas como ajustamento a hbitos.

Quando este ajustamento falha, ele acarreta a dvida. o
ajustamento de um organismo com capacidade de corrigir seus
padres de ao pela experincia, que torna possvel explicar do
ponto de vista evolucionrio e da seleo natural porque o homem
to admiravelmente constitudo (BACHA, 1997, p. 179).

Se as crenas so entendidas como hbitos e se investigamos porque, de

algum modo, esses ajustamentos falham, no satisfazem mais, pois os hbitos tambm
evoluem. A experincia de investigar do corpo lida inevitavelmente com a reflexo dos
hbitos do corpo que dana, no sentido de reconhec-los, alter-los e reorganiz-los.

Por isso, a dvida que impulsiona e continuamente se faz presente na

investigao, no nasce de uma mera especulao ou dvida terica. Esta dvida da
2
A dvida, nesse estudo, bem como a investigao estudada por Charles Sanders Peirce,
compreendida tambm na dissertao intitulada A Teoria da Investigao de C.S.Peirce, de Maria
Loudes Bacha. Maria de Lourdes Bacha possui mestrado, doutorado e ps-doutorado no programa de
Comunicao e Semitica na Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP. professora na Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Tem como rea de interesse a filosofia peirceana, com nfase para teoria do
inquiry e induo. Tem vrios artigos e livros publicados, dentre eles: Introduo Pesquisa de Marketing
e A Teoria da Investigao de C.S.Peirce.
 56

qual comea a investigao uma dvida real, genuna e no uma dvida

metodolgica, um faz de conta (BACHA, 1997, p. 172). pelo dilogo que ocorre na
experincia entre o que j existe e o que pode vir a ser que o ato de investigar de um
corpo ocorre como ao de duvidar.

Toda investigao3, de qualquer espcie que seja, nasce da

observao de algum fenmeno surpreendente, de alguma
experincia que frustra uma expectativa ou rompe com hbito de
expectativa (CP 6.469). Quando um hbito de pensamento ou
crena rompido, o objetivo se chegar a um outro hbito ou
crena que se prove estvel, quer dizer, que evite a surpresa e
que estabelea um novo hbito. Essa atividade que passa da
dvida crena, de resoluo de uma dvida genuna e
conseqente estabelecimento de um hbito estvel o que Peirce
chamou de investigao (SANTAELLA, 2001, p. 112).

A investigao, quando lida como o trnsito entre a dvida e o estabelecimento

de novos hbitos, envolve a busca pelo novo, pela compreenso do que no se tem
entendimento a partir de e em relao com o que j se compreende. Por isso, a
investigao configura-se como processo, trnsito, passagem de um estado a outro, no
qual a modificao e a transformao tornam-se inevitveis. E, desse modo, fica claro
entender que a especulao ou dvida terica no consegue dar conta sozinha de
justificar a alterao dos modos de agir do corpo, j que se encontra implicada na
noo de processo do investigar.

A investigao constitui-se de um processo transitrio entre diferentes realidades

intercomplementares: o aleatrio e a regularidade, o instvel e o estvel, entre o
cdigo-estabilidade, sistematizao e a probabilidade-incerteza. O corpo que investiga
um corpo que age, movimenta-se a partir de um exerccio interrogativo, duvidando de
seus modos corriqueiros de operar e que experimenta um conjunto de outras
possibilidades. O corpo duvida, cria modos de responder s surpresas, aos
inesperados, para permanecer em relao: o corpo, pela necessidade de continuar
estabelecendo nexos de sentido com o seu ambiente, constantemente interroga,

3
A formulao da investigao em Peirce inclui a teoria do pensamento-signo, a teoria da realidade e a
teoria da dvida-crena.
 57

levanta hipteses, muda, resolve e se transforma. A investigao apresenta uma

estrutura lgica que baseada na experincia, pois:

A experincia o agente que nos faz pensar, o agente que

provoca o pensamento. Existe um mundo que resiste ao nosso
pensamento e nos obriga a pensar diferentemente, que nos obriga
a corrigir concepes e nos obriga a duvidar e a crer (BACHA,
1997, p. 174).

O corpo, no ato de investigar em dana, um corpo que experimenta outras

necessidades, outras possibilidades de movimentos, como um exerccio de
especulao, resultado do seu relacionamento e estranhamento com o novo, o
diferente, surpreendente, o desconhecido. O corpo que investiga, duvida, estranha.
No entanto, o corpo no permanece na dvida e no estranhamento por muito tempo,
pois a noo de estranhamento, bem como a de desconhecido, no absoluta,
interminvel e nem perene.

Assim como no possvel ler o homogneo, no possvel

ler/ver/perceber o que no conseguimos estranhar. Entretanto, o
absolutamente novo no passvel de conhecimento, porque esta
faculdade inicia seu processo a partir de um elemento anterior, j
sedimentado, na memria informacional. Apreender esse novo a
partir do velho pressupe um reconhecimento do velho e uma
parada perceptiva diante do novo. Esse descentramento da
informao passou para a histria das teorias artsticas com o
nome de estranhamento. Para a leitura no-verbal tal
procedimento bsico e revelador da realidade que nos envolve e
qual estamos habituados (FERRARA4, 1993, p. 32).

O corpo na tentativa de conhecer age interrogando, na busca de elaborar

possveis e novas respostas para continuar promovendo relaes com o ambiente; por
isso, experimenta um conjunto de outras possibilidades. O corpo avana pela
impossibilidade de permanecer em dvida e move-se pela necessidade de conhecer,

4
Lucrcia D`Alsio Ferrara possui doutorado em Literatura Brasileira pela Universidade Catlica de So
Paulo. Hoje professora titular do Programa de Ps-graduao de Comunicao de Semitica da
PUC/SP.
 58

tornar familiar o que pode lhe parecer estranho, diferente. nesse percurso que a
produo da novidade pode emergir como diferentes modos de organizar movimentos.

Trata-se de um novo que se afasta do entendimento de algo completamente

espontneo, inusitado e descolado de processos. A investigao processual e a
novidade no corpo como produo de diferentes organizaes de movimentos
acontece a partir da relao desse corpo com as ocorrncias inesperadas do ambiente;
surge das tentativas contnuas de tornar familiar, equivalente, aquilo que lhe parece
aparentemente estranho ou desconhecido. Sempre que o funcionamento interno de
uma coisa bastante estranho ou complicado de se lidar diretamente, representamos
quaisquer que sejam suas partes em termos de signos5 mais familiares. Desta forma,
fazemos com que cada novidade parea similar a algo mais comum (NTH6, 2005, p.
134).

O corpo formula hipteses, cria estratgias para lidar com o imprevisvel, o

inesperado; prope movimentos como possibilidades. Esses modos de operao do
corpo podem se aproximar da idia de abduo7. Diante do surgimento do novo, o ser
humano, diferente de aceitar facilmente a novidade, desdobra-se no inevitvel exerccio
de levantamento e inveno de hipteses para compreender os fatos do mundo. As
hipteses como proposies/movimentos so formuladas como uma estratgia de
tornar o desconhecido e, por extenso, o que estranha, o que provoca dvida algo
conhecido, prximo, familiar.

A hiptese remove o estranhamento dos fatos, colocando-os numa

forma ou aspectos sob os quais eles se assemelham a outros no
familiares. Qualquer proposio que tenda a esclarecer os dados de
forma diferente pode ser chamada de hiptese (BACHA, 1997, p. 163).

5
O signo para Peirce qualquer coisa que conduz alguma outra coisa (seu interpretante) a referir-se a
um objeto ao qual ela mesma se refere (seu objeto), de modo idntico, transformando-se o interpretante,
por sua vez, em signo, e assim sucessivamente ad infinitum (PEIRCE, 2005, p. 74). O movimento de
dana, de acordo com esse estudo, considerado signo.
6
Winfried Nth professor de Lingstica e Semitica e diretor do Centro Interdisciplinar de Estudos
Culturais da Universidade de Kassel, professor visitante na PUC de So Paulo e membro honorrio da
Associao Internacional de Semitica Visual.
7
A noo de abduo que esse estudo aborda e tenta discutir ser entendida a partir dos estudos da
semitica de Charles Peirce e das pesquisas das autoras Lcia Santaella e de Maria de Lourdes Bacha.
 59

3.2 ESTADO DE ABDUO: O CORPO FORMULA HIPTESES

Para Charles Sanders Peirce8, a abduo o nico tipo de raciocnio capaz de

introduzir idias novas e est relacionada formulao de perguntas diante dos fatos
do mundo.

A abduo o processo de formao de uma hiptese explanatria. a

nica operao lgica que apresenta uma idia nova, pois a induo
nada faz alm de determinar um valor, e a deduo meramente
desenvolve as conseqncias necessrias de uma hiptese pura
(PEIRCE, 2000, p. 220).

O novo s pode ser introduzido pelo raciocnio da abduo, pois a abduo, no

seu exerccio especulativo de levantar hipteses, que capaz de lidar com a dvida e
gerar a descoberta. Diante da surpresa, criam-se hipteses, inventam-se sugestes:

A deduo prova que algo deve ser; a induo mostra que alguma coisa
realmente operativa: a abduo simplesmente sugere que alguma
coisa pode ser. Sua nica justificativa que a partir de suas sugestes a
deduo pode extrair uma predio que pode ser verificada por induo,
e isso, se que nos dado aprender algo ou compreender os
fenmenos, deve ser realizado atravs da abduo (PEIRCE, 2000, p.
220).

A abduo como um formular de hipteses emerge do momento da descoberta

que advm do insight9 (ato de introviso). Como uma sugesto de como algo pode vir
a ser, a abduo, na sua qualidade de levantar e adivinhar respostas possveis, nasce

8
Charles Sanders Peirce (1839-1914) cientista, matemtico, historiador, filsofo e lgico norte-
americano, considerado o fundador da moderna Semitica. Uma das marcas do pensamento peirceano
a ampliao da noo de signo e, conseqentemente, da noo de linguagem. Peirce foi o enunciador de
que todo pensamento se d em signos, na continuidade dos signos.
9
A idia de insight em Peirce est imbricada na intuio e no instinto, sem controle, e diferente da idia
de Descartes. O insight, para Descartes, uma ao mental, intuitiva, e uma situao de flash, quando
descobrimos ou ganhamos uma nova e instantnea compreenso das coisas; no entanto, so ilustraes
aparentemente inquestionveis dessa forma de ao mental e se apresentam como verdades
inquestionveis e como regras para direo das mentes. Para Peirce, junto com o instinto do insight, h a
emergncia da abduo como exerccio da dvida, da sugesto, do formular das hipteses que geram
outras descobertas e do adivinhar que gera novos insights.
 60

do instinto. No entanto, esse instinto no resulta de fenmenos sobrenaturais ou

inexplicveis; justamente o contrrio.

O novo, portanto, apreendido ou descoberto por ns, nada mais nada

menos, do que pela adivinhao. Mas nem a adivinhao, nem a
hiptese, que ela engendra, so instintivas. O que instintiva a
capacidade humana para adivinhar a hiptese correta, quer dizer aquela
que capaz de explicar o fato em questo (PEIRCE, apud SANTAELLA,
2004).

O instinto ligado descoberta sbita refere-se justamente capacidade que o ser

humano tem de encontrar as respostas certas frente aos fatos do mundo. A
capacidade de adivinhar e encontrar respostas coerentes se desenvolveu na mente
humana em co-evoluo com a natureza. A mente humana resultado de um processo
evolutivo com a natureza e funciona de maneira semelhante natureza desenvolveu
uma pr-disposio para descobrir por similaridade suas leis.

A espcie humana desenvolveu essa faculdade provavelmente no curso

do crescimento evolutivo de sua constituio fsica e mental; certas
uniformidades, certas idias gerais de ao, certas leis de movimento
operam por todo o universo, e a mente humana, Peirce observou, a
mente raciocinante, um produto dessas leis onipresentes. Concluso:
a mente por necessidade lgica incorpora essas leis na sua prpria
estrutura instintiva. (PEIRCE, apud SANTAELLA, 2004)

O instinto intrnseco capacidade de adivinhar e que explica porque as pessoas

fazem suposies corretas de modo to freqente, refere-se a uma afinidade gentica
(BACHA, 1997) entre a mente humana e a natureza. O que pode surgir como
descoberta resultado de um contnuo exerccio das mentes de estabelecer nexos de
sentido com a natureza.

Nossos crebros so pouco maiores do que os de nossos parentes mais

prximos (embora no sejam maiores do que os crebros de alguns
golfinhos e baleias), mas isto quase certamente no fonte da nossa
maior inteligncia. A fonte primria, quero sugerir, o nosso hbito de
descarregar tanto quanto possvel nossas tarefas cognitivas para o meio
ambiente projetando nossas mentes (nossos projetos mentais e
 61

atividades) para o mundo que nos cerca [...]. Aprendemos, graas a esta
herana cultural, como espalhar nossas mentes no mundo, onde
podemos colocar nossos talentos inatos, maravilhosamente projetados,
de rastreamento e reconhecimento de padres para uso otimizado
(DENNETT10, 1997, p. 122).

A natureza no de qualidade diversa e distante da mente porque ambas

evoluem juntas, se aproximam e se assemelham em seus funcionamentos. E o corpo
tambm natureza.

do o carter mltiplo da formulao de hipteses que envolve o sugestivo,

mas tambm o processo deliberativo e controlado que a investigao em dana se
aproxima e com o qual dialoga. O momento do insight instantneo, assim como o ato
de adotar a hiptese assoprada pelo instinto igualmente sentido como um flash. Mas
o processo de construo e seleo da hiptese consciente, deliberativo, voluntrio e
controlado (SANTAELLA, 2004, 115).

A abduo mesmo em sua condio passvel de falibilidade especulativa, nutrida

de dvida apresentada como um raciocnio11 lgico da mente cognitiva12, como um
modo de operao do pensamento. Deve-se lembrar que a abduo, embora se veja
bem pouco embaraada pelas normas da lgica, , no obstante, uma inferncia lgica,
que afirma sua concluso de modo apenas problemtico ou conjectural, verdade, mas
que, mesmo assim, possui uma forma lgica perfeitamente definida (PEIRCE, 2005, p.
229).

Como lgica de raciocnio, junto com a deduo e induo, a abduo conduz

qualquer investigao ou pesquisa. Para Peirce, porm, os raciocnios, alm de
guiarem os exerccios investigativos da cincia, so processos que acontecem nos
nossos pensamentos, e esto enraizados no funcionamento da mente cognitiva. Tendo

10
Daniel C. Dennett filsofo, diretor do Center for Cognitive Studies, na Tufts University.
11
Raciocnio, para Peirce, interpretado por Lcia Santaella no livro Comunicao e pesquisa (2001), e
refere-se ao esqueleto/estrutura dos pensamentos, aos processos conscientes do pensamento, ou seja,
aqueles que se submetem ao autocontrole. Quando os elementos psicolgicos (contedo especficos,
texturas, qualidades sentidas) so extrados, resulta da uma estrutura que mais ou menos similar para
todas as mentes.
12
A cognio para Peirce engloba os raciocnios, enquanto estrutura do pensamento, mais todos os
elementos psicolgicos.
 62

em vista que o movimento pensamento13 do corpo (KATZ, 2005) e que a mente

inerentemente corpoconectada14, o exerccio de adivinhar e especular solues ocorre
intrnseco ao movimento do corpo, e no fora dele. Levantar hipteses torna-se um
exerccio contnuo de tentativas do corpo em adivinhar e formular respostas possveis
em suas trocas com o ambiente. Um exerccio de adivinhao e de busca por respostas
que se d com e pelo movimento na experincia.

A abduo est sujeita a algumas condies, ou seja, a hiptese no

pode ser admitida, mesmo enquanto hiptese, a menos que se suponha
que ela presta contas dos fatos ou de alguns deles. Mas o estmulo para
adivinhar foi derivado da experincia. A ordem vem da experincia para
a hiptese (BACHA, 1997, 122).

A formulao de hipteses no corpo se apresenta como raciocnio do corpo.

Dana que o pensamento do corpo (KATZ, 2005). A dana resulta da interconexo
entre as circuitaes neuronais, acionamentos musculares e o espao da experincia
no mundo o corpo e mundo que, nos seus revezamentos de informaes, produzem
dana como discursos interseccionados:

No se trata de um corpo que pratica uma atividade chamada

pensamento (pensar sobre algo). H que se entender que quando a
dana acontece num corpo, o tipo de ao que a faz acontecer da
mesma natureza do tipo de ao que faz o pensamento aparecer. O
pensamento que se pensa e o pensamento que se organiza
motoramente como dana se ressoam (KATZ, 2005, p. 39).

A ao continuada de investigar, de testar idias/movimentos, constri uma dana

como pensamento do corpo que experimenta a operao investigativa. Um tipo de

13
Dana como pensamento do corpo um estudo elaborado por Helena Katz e que se apresenta de
forma aprofundada no seu livro Um, dois, trs: a dana o pensamento do corpo (2005).
14
Esse conceito foi desenvolvido por Lakoff e Johnson em Philosophy in the Flesh: the embodied mind
and its challenge to western thought. New York: Basic Books, 1999. Os autores elaboram o conceito de
razo corpoconectada a formao de conceitos atravs do corpo. Esses conceitos so formados
todos os dias co-evolutivamente entre os seres humanos e o ambiente, sendo caracterizados pelo
uso da percepo, imaginao e sistema motor na vida diria. Esse um nvel que possibilita a
maximizao do contato com a realidade e permite o desenvolvimento da capacidade de projeo
imagtica, reconhecida como uma faculdade cognitiva vital.
 63

dana que se organiza em atos interrogativos, pois ocorre atravs do exerccio de

perguntas, emerge e irrigada permanentemente por dvidas e problemas, e pela
elaborao de possveis e provisrias respostas como solues:

A dana pensamento do corpo. A dana nasce quando no corpo se

desenha um determinado tipo de circuitao neuronial/muscular. Este
mapa, exclusivamente ele, tem o carter de um pensamento. Quando
ele se d a ver no corpo, o corpo dana [...]. Quando l se instala, a
dana inaugura uma outra cadeia de circuitaes para o corpo. Os
acionamentos que impelem esse trnsito tm o mesmo carter daquele
que ocorre no crebro humano (KATZ, 2005, p. 52).

no corpo que a abduo ocorre como exigncia para sua sobrevivncia. E,

sendo assim, a investigao no prescinde da abduo, uma vez que os corpos tm
como condio de permanncia estabelecer coerncia em suas relaes. Essa
coerncia incide em uma lgica de pensamentos-aes. A abduo como raciocnio
lgico da natureza do corpo, mas os modos de investigar e solucionar so
particulares. Cada corpo investiga e constri sua lgica para dar conta de suas
relaes, o que promove sempre novas possibilidades de aes.

O raciocnio no s uma questo de se extrair inferncias a partir de

experincias passadas. uma viso criativa de inmeras possibilidades,
incluindo a previso de conseqncias futuras, no apenas aquelas
mais bvias, mas tambm aquelas possibilidades mais abrangentes e de
longo alcance. (BACHA, 1997, p. 170)

Ao lidar com a dvida, com o desconhecido, com o que surpreende, o corpo se

move em condio de possibilidades. Eis o exerccio especulativo e adivinhatrio do
corpo: uma experincia em que o corpo testa suas hipteses na forma de movimentos,
negociando suas informaes em contnuas relaes. O exerccio de levantar hipteses
no e pelo movimento constri um tipo especfico de pensamento do corpo. No corpo, a
dana tambm comea por abduo. Dessa ignio inicial brotam as hipteses motoras
que o corpo escolher percorrer e que resultaro na dana-pensamento (KATZ, 2005,
p. 52).
 64

3.3 A AO DO CORPO EM CONDIO DE QUESTIONAMENTO

No exerccio da experincia investigativa em dana, a elaborao de hipteses

requer um corpo em condio de questionamento. O corpo que possivelmente formula
movimentos como hipteses um corpo que se dispe e que se coloca em prontido.
Atento para o exerccio da dvida, sugere outras e novas possibilidades de movimentos
como perguntas e tambm como possveis resolues.

A condio de questionamento implica um corpo aberto experincia reflexiva do

movimento. O corpo, em estado de investigao, um corpo capaz de questionar e
questionar-se em ao de refletir sua prpria ao enquanto a ao acontece. O
movimento produzido pelo corpo se d como ao de refletir15 sobre o prprio
movimento em movimento. no e pelo movimento que o questionamento acontece
como exerccio especulativo do corpo, gerando outras possibilidades de organizao.

Desse modo, o corpo que elabora movimentos em condio de questionamento

no um corpo que se contenta com as regularidades e experincias resultantes de
certezas ou de resultados previsveis e fechados. A investigao em dana como
experincia de um corpo em condio de dvida e questionamento pressupe a
existncia e funcionamento de um corpo diferente do modelo mquina16, ou seja, do
corpo regido por leis matemticas deterministas e que opera como um mecanismo:
substncia extensa regida por leis imutveis, em que cada efeito um produto
necessrio de uma causa (NAJMNOVICH, 2001, p. 23).

15
Cf. Alain Berthoz (The physiology of action and phenomenology) e Alva Noe (Action in perception).
16
O modelo de corpo mquina uma concepo que foi amplamente formulada e divulgada, dentre
outros estudiosos, pelo filsofo Ren Descartes (1596-1650). Em suas meditaes, o filsofo chega
concluso de que pensa, logo existe, em um movimento que faz emergir o sujeito (aquele que pensa).
Conclui que o universo um grande mecanismo regido por leis to rigorosas quanto as da matemtica,
formado unicamente pela substncia extensa (partculas materiais que ocupam o espao), pela
substncia pensante (a alma ou psique humana) e pela substncia divina (garantia epistemolgica da
filosofia cartesiana). O corpo mquina reflete e produz o tempo/espao do mundo moderno um mundo
considerado objetivo e que dado anteriormente experincia, habitado por um sujeito observador
neutro (cf. NAJMNOVICH, 2001).
 65

O corpo em condio de questionamento visa a compreender e refletir o seu modo

de fazer dana. Refuta essa viso mecanicista do funcionamento do corpo que age em
busca de estabilidade e funcionamento perfeitos, nos quais as alteraes do ambiente
em nada podem alterar sua ao uma viso que ainda norteia grande parte das
prticas corporais. O exerccio abdutivo de um corpo s pode emergir em um corpo
aberto transformao, que elabora e seleciona informaes a partir das relaes que
so estabelecidas com o ambiente.

O corpo no meio por onde a informao simplesmente passa, pois

toda a informao que chega entra em negociao com as que j esto.
O corpo o resultado desses entrecruzamentos, e no um lugar onde as
informaes so apenas abrigadas. com essa noo de mdia de si
mesmo que o corpo mdia17 lida, e no com a idia de mdia pensada
como veculo de transmisso de informao. A mdia qual o corpo
mdia se refere diz respeito ao processo evolutivo de selecionar
informaes que vo constituindo o corpo (GREINER, 2005, p. 131).

O estado de questionamento do corpo uma condio/experincia em que o

corpo presta ateno no modo como ele opera, ou seja, no modo como o prprio corpo
experimenta suas realidades sensrio-motoras em dilogo com as possibilidades de
relaes estabelecidas com o ambiente.

no e pelo movimento que as interrogaes acontecem. nessa experincia que

o corpo se move em condio de possibilidades. No exerccio intuitivo e especulativo, o
movimento permite a experincia do, embora sempre incompleto, entendimento de suas
possibilidades e limites, ou seja, no entendimento de sua lgica de funcionamento e das
possveis relaes com o ambiente, enquanto produz dana. Segundo minha
explicao da abduo, toda hiptese, por mais fantstica que seja, deve ter se
apresentada inteiramente na percepo (PEIRCE, 2005, p. 231).

A condio de questionamento do corpo resultado da experincia perceptiva. E

perceber estar diante de algo, no ato de estar enquanto acontece (SANTAELLA,
1998, p. 22). O questionar do corpo est interconectado com sua capacidade de
perceber e de elaborar informao enquanto percebe. No se trata de um corpo

17
O corpomdia um estudo desenvolvido por Helena Katz e Christine Greiner.
 66

observador separado do ambiente, que olha de fora para dentro, mas, sim, de um corpo
que percebe agindo e age percebendo, que observa e modifica, observado e
modificado.

Para Peirce, no h, nem pode haver separao entre percepo e

conhecimento. Segundo ele, todo o pensamento lgico, toda cognio,
entra na porta da percepo e sai pela ao deliberada. Alm disso,
toda cognio e, junto com ela, a percepo so inseparveis das
linguagens atravs das quais o homem pensa, sente, age, comunica
(SANTAELLA, 1998, p. 16).

Perceber um estado cognitivo que resulta da relao de co-dependncia entre

corpo e ambiente. A percepo implica compreenso e elaborao de informaes no
dilogo entre dentro fora, e isso ocorre durante o momento em que se percebe. A
condio de investigao do corpo uma experincia perceptiva em que o corpo est
imerso no mundo, simultaneamente produzindo e sendo produto da experincia. um
corpo, portanto, que se torna sujeito. Um sujeito que, diferente de possuir um corpo que
serve de instrumento para sua investigao, sujeito em investigao, um sujeito
encarnado18 de experincia.

O corpo vivencial no alude a substncia alguma, no tem um

referente fixo fora das nossas experincias como sujeitos encarnados.
Nosso corpo vivencial antes de tudo um limite fundamental e trama
constitutiva de um territrio autnomo e, por sua vez, ligado no
extrinsecamente ao entorno, com o qual o sujeito vive em permanente
intercmbio. Dessa perspectiva, um sujeito encarnado uma linguagem
especfica de transformaes (NAJMNOVICH, 2001, p. 23).

18
Sujeito encarnado um conceito desenvolvido por Denise Najmnovich no livro O sujeito encarnado:
questes para pesquisa no/do cotidiano (2001). Najmnovich epistemloga, professora doutora da
universidade CAECE, Argentina. A proposta sugerida por Najmnovich se fundamenta na idia de sujeito
que, encarnado, participa de uma dinmica criativa de si mesmo e do mundo com o qual ele est em
permanente intercmbio, que construda, a partir da discusso comparativa entre a noo de sujeito,
corpo e espao construdos na poca moderna: o mundo chamado objetivo um mundo muito afastado
da experincia humana, inventado por um sujeito. O corpo da modernidade um corpo fsico mensurvel
e estereotipado dentro de um eixo de coordenadas, imagem e semelhana do espao que se torna
mensurvel.
 67

O corpo em condio de questionamento tem na experincia seu lugar de dilogo

e de possibilidade de exercitar e refinar suas perguntas, produzindo seus sentidos. O
exerccio intuitivo adivinhatrio, que nos afina com o mundo, presente na abduo,
de algum modo aponta para a impossibilidade de se pensar um mundo dado, e de uma
percepo isenta de participao, interveno e produo de informao. Ao investigar
com e no movimento, o mundo tambm se faz e se inscreve na nossa criao. Ao
mesmo tempo, reconhecemo-nos no mundo, que tambm sensvel e se torna ao
em nossa existncia cognitiva.

As relaes entre corpo e ambiente se do por processos co-evolutivos

que produzem uma rede de pr-disposies perceptuais, motoras, de
aprendizado e emocionais. Embora corpo e ambiente estejam
envolvidos em fluxo permanente de informao, h uma taxa de
preservao que garante a unidade e sobrevivncia dos organismos e
de cada ser vivo em meio transformao constante que caracteriza os
sistemas vivos. Capturadas pelo nosso processo perceptivo, que as
constri com as perdas habituais a qualquer processo de transmisso,
tais informaes passam a fazer parte desse corpo de maneira bastante
singular: so transformadas em corpo. Algumas informaes so
selecionadas para se organizar na forma de corpo (GREINER, 2005, p.
130).

um corpo que se percebe em relao com o ambiente, no qual a formulao de

hipteses emerge da necessidade de compreenso dos modos como o corpo produz e
organiza movimentos. A condio de questionamento do corpo resultado da ao de
compreender a prpria ao, enquanto a ao acontece; por isso, apresenta-se como
um estado cognitivo que vincula o antes e o depois na sua ocorrncia.

Toda cognio determinada logicamente pelas cognies prvias.

Uma vez que os esquemas so formados como resultados de cognies
previamente memorizadas, estes servem da mesma maneira como
dados dos quais se derivam inferncias na interpretao de novas
cognies (NTH, 2005, p. 139).

Na tentativa do corpo de compreender outros movimentos, aciona compreenses

de movimentos que, de alguma maneira, so freqentemente reorganizadas. O
relacionamento com o novo, aqui se efetua no dilogo com o que aparece como
 68

informao no corpo porque o corpo que investiga em movimentao de dana,

questiona seus hbitos, atualiza e gera novas conexes de informaes. O corpo que
questiona o corpo que elabora movimento, atento s negociaes com o ambiente
num processo contnuo de organizao e reorganizao de movimentos.

O exerccio especulativo como condio de possibilidades a se situa: o corpo se

move adivinhando constri coerncias nas relaes com o ambiente, experimentando
diversas e possibilidades de organizaes de movimentos. No entanto, as
possibilidades do corpo de ampliar seus modos de organizar movimentos, a partir da
condio de questionamento, no so sinnimos de liberdade absoluta e/ou de
descobertas fceis.

Onde est a liberdade de um corpo que carrega a histria de todos os

corpos, com todas as restries e hbitos da histria de quatro e meio
bilhes de anos? As restries, alm de serem selecionadas por
trajetrias biolgicas evolutivas, podem ser identificadas tambm nas
trajetrias culturais. Basta atentarmos para os processos co-evolutivos
para lembrarmos que as trocas entre um organismo e seu meio no
estancam para percebermos o tanto de cultura que existe na natureza e
vice-versa. Ento, de que liberdade estamos falando? A liberdade da
qual estamos falando a de combinaes entre restries e no
restries (MARTINS19, in NORA (org.), 2007, p. 188).

As possibilidades do corpo esto atreladas a um exerccio contnuo e conflituoso

em lidar com as determinaes e restries que envolvem estruturas anatmicas,
fisiolgicas, gramticas corporais, de movimentos pr-estabelecidos, automatismos,
assim como condies determinadas pelo ambiente.

Existe, como vimos, uma certa dose de determinismo impresso em

todos os corpos provindo de sua histria evolutiva. Porm, um
determinismo que no fecha a possibilidade do dilogo com o no-
determinado pela evoluo, est presente em todos os corpos e tem
aptido de dialogar com a produo do novo (MARTINS, in NORA (org.),
2007, p. 187).

19
Cleide Fernandes Martins pesquisadora na rea de dana e doutora pelo Programa de Ps-
graduao em Comunicao e Semitica, da PUC/SP.
 69

O exerccio de formular hipteses, sugestivo, especulativo, em sua qualidade de

experincia perceptiva e cognitiva, aponta para um corpo que capaz de levantar e
discutir problemas que resultam dessa percepo e experincia: das relaes entre
corpo e ambiente, experimentadas como um tenso jogo entre restries e no
restries. O corpo em condio interrogativa e reflexiva move-se problematizando o
seu modo de estar no mundo. O corpo que investiga, dessa forma, reconhece e
seleciona problemas.

3.4 A DANA QUE MOVE PROBLEMAS

No se trata simplesmente de dizer que a investigao comece por problemas: a

investigao consiste constantemente em tratar de problemas. Deixar de tratar de
problemas deixar de investigar (BUNGE, 1975, p. 11).

A investigao de dana se apresenta como uma experincia problematizadora,

principalmente quando lida com o levantamento e seleo de questes/problemas que
procedem da ao perceptiva/reflexiva do corpo. O corpo que move problemas um
corpo que dana estabelecendo algum tipo de dilogo com o senso comum20, mas que
pretende levantar as lacunas no preenchidas por ele. Problematizar instaurar
discusso. Uma discusso que est mais para uma dana que se apresenta em suas
fragilidades e lacunas e do que em suas certezas. Que os problemas possam existir
para trazer tona procuras e que as lacunas sejam discutidas! A investigao cientfica
comea com a percepo de que o acervo de conhecimento disponvel insuficiente
para manejar determinados problemas (BUNGE, 1975, p. 1).

O problematizar de um corpo pressupe uma condio de questionamento e

percepo. Condio que dificilmente abandonada quando se trata de um corpo que

20
Senso comum discutido por Boaventura de Sousa Santos, no livro Um discurso sobre as cincias
na transio para uma cincia ps-moderna (1988), como um conhecimento que tende a ser um
conhecimento mistificado e mistificador, que faz coincidir causa e inteno, reproduz-se
espontaneamente no cotidiano, aceita o que existe da forma como existe, tem preferncia a aes que
no infrinjam os significados construdos no real, retrico, no ensina, persuade. Santos doutor em
Sociologia do Direito pela Universidade de Yale e professor catedrtico da Faculdade de Economia da
Universidade de Coimbra.
 70

investiga dana. O corpo que movimenta problemas o corpo constantemente aberto

ao exerccio especulativo do raciocnio da abduo. Uma sugesto abdutiva,
entretanto, algo cuja verdade21 pode ser questionada ou at mesmo negada
(PEIRCE, 2005, p. 229). Somente na experincia exploratria de um corpo em condio
de dvidas e possibilidades no qual a reflexo acontece enquanto o movimento est
sendo realizado que emerge o levantamento de problemas.

Tal questionamento, para Santaella (2004), nasce a partir de um estado de

conscincia; de que algo antes no questionvel tornou-se problemtico22. Os
problemas podem surgir quando o corpo que investiga de alguma maneira diagnostica
e seleciona os assuntos/questes que apresentam condies e viabilidade para
continuarem sendo discutidos com e no movimento. A seleo de problemas emerge
como uma refinada relao entre as necessidades do corpo que investiga e as
informaes do ambiente em que a investigao est sendo operada. Os problemas,
portanto, emergem na ao.

A ao importante do ponto de vista reflexivo, isto o nico jeito de

derrubar uma crena, isto , mostrar que ela no verdadeira coloc-
la como ato, observando suas conseqncias e as conseqncias s
aparecem na sua particularidade, na contingncia. preciso
circunstancializar um estado de coisas onde seja possvel o agir
(BACHA, 1997, p. 102).

Para que um corpo problematize, torna-se necessria a compreenso do que j,

de algum modo, ganha regularidade como informao no corpo e a possibilidade de
outras conexes, outros aprendizados. A investigao se ocupa de problemas, e no
possvel formular uma pergunta para no falar de dar-lhe uma resposta fora de algum
corpo de conhecimento (BUNGE, 1975, p. 1). Na investigao em dana, isso
acontece da mesma maneira.

21
A questo da verdade entendida na cincia, por esse estudo, vem sendo aproximada da idia de
coerncia.
22
Conforme Santaella, a tomada de conscincia de um problema chamada por Savan de estado pr-
crtico da investigao diante de um objeto ainda no examinado. O estado pr-crtico a primeira
condio da investigao preciso sair do estado de inocncia e se colocar em estado de dvida.
 71

Os problemas que emergem da experincia investigativa so relativos aos estados

e nveis de informaes que o corpo individualmente apresenta as informaes
(repertrio de movimentos) constitudas como corpo, o entendimento de como essas
informaes so acionadas e operadas e ao estado de informaes compartilhadas
no ambiente. Um problema um problema apenas da perspectiva particular em que
surgiu. Ao mudar o espao cognitivo, o problema se dissolve (NAJMNOVICH, 2001, p.
27). E perceber o que existe reconhecer que algo ainda falta, pois o conjunto de
possibilidades informacionais com o qual um corpo tem capacidade de lidar se encontra
sempre em relao, no fazer.

Sempre teremos um buraco cognitivo, uma zona cega que no

podemos ver. Mas ainda somos cegos a essa cegueira. Se
prosseguirmos com o exemplo da perspectiva linear, o sujeito quem
cai na mancha cega cognitiva. Uma descrio dinmica permitiria um
olhar multiperspectivista. Mas essa diversidade de enfoques sempre
limitada por nossa corporalidade, ou seja, podemos compor e isso
que fazemos um imaginrio mais complexo, que inclua diferentes
fontes de informao, mas nunca infinitas fontes. S podemos conhecer
o que somos capazes de perceber e processar com nosso corpo. Um
sujeito encarnado paga com incompletude de conhecer (NAJMNOVICH,
2001, p. 52).

Entender que o corpo tem certa mas no ilimitada capacidade para lidar com
informaes e que essa capacidade tem como conseqncia a incompletude do
conhecer, torna o investigar do corpo um contnuo exerccio de mover experimentando,
enfrentando problemas. O exerccio de problematizar do corpo pode surgir quando uma
tenso se instala. A tenso que se refere compreenso do que, no corpo, j opera
certa regularidade os seus padres de movimentos, os seus habituais
comportamentos de operao em dana e como, tambm, as suas
possibilidades/liberdade de elaborar outros modos de agir.

Se o investigar processo implicado na transformao e na criao de outras

lgicas de organizao do corpo, de outros modos de o corpo operar com dana, os
problemas surgem quando essa noo de possibilidade de criao sentida, do
mesmo modo, pela sua impossibilidade. As possibilidades, implicadas no entendimento
 72

e na experincia da investigao, no so irrestritas. Ao contrrio, o jogo da

compreenso entre restrio e no restrio que irrestrito e se torna ocorrncia
natural do investigar.

O corpo problematiza, levanta interrogaes como possibilidades de mudanas,

como possibilidade de combinaes de movimentos, e outros modos de relaes no e
com o ambiente, lidando permanentemente com o embate entre suas necessidades,
idias, possibilidades e o conjunto de condies que so restritivas. desse jogo entre
restrio e no restrio, entre hbito e mudana, entre o que j existe como padro de
movimento e a possibilidade de mudana desses padres, que o exerccio de
problematizao acontece.

O corpo que investiga problematiza quando passa a interrogar as suas lgicas de

raciocnio em suas formulaes de dana, podendo, tambm, alargar e modificar pelo
movimento o modo como habitualmente as respostas so dadas aos estmulos
externos, e o modo como habitualmente os movimentos so organizados na forma de
dana. A dana e o corpo que dana expressam o pensamento do ambiente em que
se encontram, os valores de sua poca, destacando, marcando e transformando
hbitos. Por isso, apresenta-se tambm como sinalizadora de um tempo passado
(MACHADO, 2001, p. 45).

o exerccio de problematizao do corpo, irrigado pelo constante levantamento

de hipteses, que permite ao corpo transitar entre regularidades e interrupes da
regularidade, entre hbitos e mudanas de hbitos. O exerccio de levantar hipteses,
selecionando problemas, permite o desestabilizar dos cdigos de movimento existentes
no corpo, mas ele quem fornece a atualizao e a produo de outros e possveis
arranjos de movimentos, como novas conexes de informaes. Dessa forma, a
investigao que se apresenta trnsito, processo, no qual a modificao e a produo
de outras conexes entre informaes tornam-se inevitveis.

Problematizar promove a atualizao de hbitos no corpo, pois ocorre como

discusso do modo como esses hbitos, gramticas pr-elaboradas de movimentos,
vocabulrio pr-definidos, movimentos automatizados so comumente operados no
corpo que aprende dana. A problematizao pode se instaurar a partir das questes
 73

levantadas, como um re-olhar em ao para a lgica de raciocnio situada nesses

hbitos. A dana se atualiza em corpos, gerando complexidades (MACHADO, 2001, p.
45).

A problematizao, quando materializada no corpo, emerge como ao de

selecionar questes que se tornam problemas justamente porque o corpo precisa
resolv-los; experimenta novos modos de agir para solucionar, atualizar informaes e
produzir outras trocas com o ambiente. A percepo e a produo de aes-
movimentos do corpo que dana no prescindem das informaes que esto no mundo
e num compromisso crtico-reflexivo, aproximam a dana daquilo que ela enuncia
(SETENTA23, 2008, p. 12).

O problematizar de um corpo que investiga, no entanto, somente poder ser

realizado medida que est relacionado ao teste experimental de hipteses, que nesse
caso poder se apresentar como busca de outros e diferenciados procedimentos de
resoluo. Muitas vezes, torna-se impossvel responder as questes levantadas pelo
corpo com os mesmos e velhos padres organizativos de movimento.

3.5 A FORMULAO DE HIPTESES: MODOS PARTICULARES DE

EXPERIMENTAO

Quando o corpo problematiza e levanta interrogaes no seu processo de

investigao, trata rapidamente de construir possveis respostas, j que o problema ,
pois, o primeiro escalo de uma cadeia: problema-investigao-soluo (BUNGE,
1975, p.12). Logo, os problemas resvalam na formulao de hipteses e implicam a
necessidade de testes experimentais para encontrar possveis solues para as
questes que se apresentam no corpo que dana.

23
Jussara Sobreira Setenta professora permanente do Programa de Ps-Graduao em Dana da
Universidade Federal da Bahia e professora do Curso de Graduao em Dana na mesma Instituio.
Possui doutorado em Comunicao e Semitica pela PUC/SP (2006) e mestrado em Artes Cnicas pela
Universidade Federal da Bahia (2002). autora do livro O fazer-dizer do corpo: dana e performatividade
(2008).
 74

Uma vez delimitado um problema ou sistema problemtico, se busca

uma soluo. O procedimento para a descoberta da soluo depender
da natureza do problema. Alguns problemas da cincia factual se
resolvem dirigindo perguntas ao mundo, isto , organizando
experincias cientficas (observaes, medies, experimentos); outros
se resolvem mediante a elaborao de teorias constatveis acerca do
mundo. Dito de outro modo, um problema factual dar lugar a uma
hiptese na experincia, uma conjectura ou ambas as coisas (BUNGE,
1975, p. 12).

Visto que o problema caminha para solues, mesmo que temporrias, a

formulao das hipteses encontra-se associada ao teste experimental de explicaes
possveis. A hiptese tem em sua experimentao, mesmo que ainda no mbito da
probabilidade, um formato de suposio/proposio objetiva, de uma pergunta que
almeja ser confirmada.

Segundo Peirce, o formular das hipteses tem dois momentos, o

primeiro que o da adivinhao, que essa habilidade humana
naturalmente e instintiva, e o segundo que refere-se (sic) ao surgimento
de vrias hipteses alternativas que podem explicar os fatos. Portanto,
das inmeras hipteses levantadas deveremos selecionar algumas
(BACHA, 1997, p. 130).

A formulao de hiptese ocorre imbricada na ao de um corpo de organizar e

criar seus caminhos singulares e articulados de experimentao pelos seus
movimentos/idias. As hipteses se apresentam como tentativas de explicao para a
questo-problema levantada. Um corpo, ao resolver seus problemas, experimenta,
testando e tentando organizar informaes/movimentos como solues para viabilizar
as suas hipteses. Tenta inmeras vezes, se transforma e se modifica. Nesse caminho,
elabora informao e constri modos singulares de testar suas idias os experimentos
do corpo.

Quando digo que por um raciocnio indutivo entendo um curso de

investigao experimental, no estou tomando experimento no sentido
estreito de uma operao pela qual se variam as condies de um
fenmeno, quase nossa vontade [...]. Como todo interrogatrio,
baseia-se numa suposio. Se essa suposio estiver correta, cabe-se
esperar um certo resultado sensvel sob certas circunstncias que
 75

possvel criar ou com as quais, de qualquer forma, haver encontro

(PEIRCE, 2005, p. 218).

O exerccio de formulao de hipteses no prev certezas, pois resultado de

exerccio amplo e sugestivo. No entanto, percorre inevitavelmente um percurso, constri
um caminho experimental que traduz o modo como o corpo, dentre um grande conjunto
de possibilidades de experincias, seleciona e elabora algumas informaes, e,
tambm, o modo de testar suas idias/questes. Os experimentos das hipteses so
resultados de tentativas adaptativas o corpo continuamente produz um tipo de
procedimento que implica os modos como ele se organiza nas negociaes com o
ambiente e na busca pelas suas solues, mesmo que provisrias, em relao s
questes-problema.

O experimento como uma maneira de testar idias/movimentos torna-se um

procedimento metodolgico que resultado das relaes perceptivas e da manipulao
no espao-tempo. O corpo se organiza e organiza o espao-tempo como
movimento/hipteses e possveis explicaes. O experimento resulta da ao do corpo
de testar suas questes criando estratgias possveis para operar, adaptar-se e,
novamente em condio de ateno e de questionamento, compreender o jogo entre o
que prope como possvel soluo e o que realmente pode dar conta de fazer. O
experimento resulta das negociaes entre corpo e ambiente e se aproxima do modo
como o corpo percebe e organiza o espao-tempo na forma de solues, de
materializao das hipteses/explicaes no formato de movimentos/pensamentos.

Ento, o corpo que natureza e cultura e que j linguagem, ao se

relacionar com seu meio ambiente acessa parte do real, limite de
alcance permitido pela percepo, passando por um processo de
cognio e acionamento muscular. Para representar as informaes
acessadas, manipula o espao-tempo, apresentando-as como uma nova
organizao. O espao e o tempo so usados como matria prima da
ao: o movimento ento construdo nessa relao. O pensamento
ganha materialidade na ao do corpo, na feitura da linguagem
(MACHADO, 2001, p. 50).
 76

Para resolver, o corpo tenta, repete e, a cada tentativa e repetio, elabora outros
arranjos, pois essa tentativa/repetio nunca apresenta uma ao completamente igual.
As negociaes acontecem medida que estratgias de adaptao so criadas pelo
corpo a cada nova tentativa. E isso gera um investigar que um processo produtor de
informaes: os esforos dirigidos e o conjunto de experincias focadas para formular
hipteses/movimentos e resolver os problemas levantados resultam em um estado de
cognio. Um estado de cognio que ocorre pela repetio e pelo aleatrio:

Quem observa o corpo, percebe que nele ocorrem tanto aprimoramentos

graduais quanto emergncias [...]. A habilidade que se repete melhora
gradualmente atravs do treinamento que burila o exerccio. No entanto,
eventualmente, irrompem novas circuitaes, que surpreendem o
controle [...]. Isto ocorre muito provavelmente porque um processo de
repetio no se d sem minsculas diferenas entre cada repetio. E
a repetio com essas minsculas diferenas, a certa altura, produz uma
diferena que se nota (KATZ, 2005, p. 39).

O teste de uma hiptese como verificao no corpo no ocorre uma s vez. Para
uma hiptese ser reconhecida em sua viabilidade e coerncia, o corpo experimenta
inmeras vezes, testando de diversas maneiras. O corpo descobre na experincia, no
prprio ato de fazer, as estratgias que comeam a se apresentar como relevantes para
se tornarem possveis como solues investigadas. Em cada tentativa, algo muda no
corpo e a prxima tentativa resulta das informaes da tentativa anterior e j acrescida
de informaes que colaboram para uma melhor resoluo da ao seguinte.

Os experimentos no so procedimentos de simples ajustes adequatrios. As

tentativas como estratgias de adaptao ampliam o universo da experincia porque
apontam para novas possibilidades de solues ou transformao das hipteses,
anteriormente supostas. Dos experimentos de um corpo podem emergir outros modos
de resolver questes, novas hipteses e, tambm, alteraes na aplicabilidade das
questes-problema.

Os experimentos no corpo resultam na experincia de outros padres de

organizao de movimentos. Testar hipteses no corpo amplia suas possibilidades e
organizaes, j que promove a superao das aes quando imprime a ao de novos
 77

ajustes, e no apenas se ajusta ao que pode fazer. O corpo, quando cria seus
experimentos, testa outros padres organizativos, alterando seus hbitos, suas
respostas motoras, perceptivas e, portanto, cognitivas.

Cada questo/problema levantada na experincia investigativa requer particulares

modos de experimentaes que se materializam no modo particular para o qual o corpo
consegue encontrar as solues. Muitas vezes, os experimentos indicam que o corpo
no consegue resolver questes com seus padres habituais em um determinado
momento. A questo/problema pensada em experimento requer outros modos de ao
de um corpo. O corpo precisa elaborar novos jeitos de operar. Ento, ele se transforma,
reorganiza suas aes, construindo coerncias, experimentando suas hipteses.

O corpo est ali. o mesmo, mas o corpo j no o mesmo. Este corpo

se expressa com uma nova qualidade. Logo, h propriedades que
permanecem como garantia de um padro, de uma regularidade, que
so acrescidas de propriedades novas, que garantem novas
organizaes, novos movimentos e surgimento de novos padres
(MACHADO, 2001, p. 44).

O corpo, ao testar experimentalmente suas possveis explicaes, lida

continuamente com a reorganizao de hbitos, com a diluio de certezas,
acomodaes, com mudanas adaptativas e seletivas conflituosas. Os experimentos
proporcionam ao corpo a possibilidade de transitar entre padres, hbitos e de
reorganiz-los na elaborao do novo. Essa atividade que passa da dvida crena, de
resoluo de uma dvida e conseqente estabelecimento de um hbito estvel, j
pontuada por Peirce, ocorre nos testes experimentais das hipteses no corpo que
elabora dana.

Em seus atos de experimentar, adaptar-se e inventar solues, o corpo torna-se

apto e adquire competncias para resolver determinados problemas. O corpo se
modifica, se transforma, altera seus hbitos estabelecendo outras relaes, elaborando
novas associaes. Os experimentos apontam para produo de resultados novos com
diferentes padres de organizao de movimentos. Trata-se de um novo que, visto sob
a perspectiva dos experimentos, resultado dos incansveis ajustes no seu agir como
estratgias para resolver questes, e que se apresenta como informaes/movimentos
 78

que, para serem reconhecidos como novos, no prescindem de certa regularidade,

permanncia e estabilidade.

3.6 DO TESTE EXPERIMENTAL, A EMERGNCIA DOS PROCEDIMENTOS

METODOLGICOS

Da experimentao contnua do corpo, so selecionadas maneiras mais

apropriadas e eficazes para que se resolvam problemas. Do teste experimental das
hipteses/movimentos, emergem os procedimentos metodolgicos, ou seja, as regras
de como operar. Cada corpo, ao levantar suas questes, elabora no decorrer do
processo alguns procedimentos metodolgicos como regras que emergem do teste
experimental e que colaboram no entendimento dos experimentos, servindo para
futuras experincias investigativas. Os procedimentos metodolgicos so selecionados
na experimentao como modos que mais colaboram na obteno de resultados
processuais.

O contnuo teste experimental das hipteses no corpo possibilita a emergncia de

procedimentos metodolgicos que surgem como regras que o corpo reconhece
enquanto experimenta as aes investigativas. Os modos de como operar so
reconhecidos pelo corpo como regras facilitadoras das prximas aes e como regras
que de algum modo traduzem o funcionamento dos experimentos e do seu processo de
aprendizagem. So regras que surgem implicadas na reflexo das estratgias, que
funcionam porque se tornaram recorrentes como informaes/movimentos no corpo.

O teste experimental das hipteses corporais se apresenta como aprendizado

criativo do corpo e se configura como um conjunto articulado e auto-organizativo24 de
informaes. Um processo de auto-organizao define-se por ser aquele em que
solues emergem para os diferentes problemas definidos pelo enfrentamento das
diferentes situaes (THELEN, apud MARTINS, 2002, p.80). Os procedimentos
metodolgicos, com o decorrer do processo, surgem interligados ao padro

24
A discusso do aprendizado em situaes auto-organizativas foi anteriormente realizada na Parte I
dessa dissertao.
 79

organizativo da experincia investigativa, que auto-organizativo. Um padro de

funcionamento que fruto das interaes em fluxo: o corpo produz dana nas aes de
investigao.

O corpo que testa suas hipteses/movimentos tambm diagnostica problemas e

constri modos particulares de experimentao como possveis estratgias resolutivas.

As aes mentais e a vida mental so manifestaes da auto-

organizao, ou seja, da interao de mltiplos elementos contribuintes.
Ao longo do tempo, formam-se padres mais ou menos estveis que
representam uma reduo dos graus de liberdade da contribuio dos
subsistemas, sem, contudo, obstrurem-lhes seu potencial transformador
e autotransformador (MARTINS, 2002, p 86).

Considerar que os procedimentos metodolgicos, ou seja, as regras de como

fazer, de como testar questes/movimentos emergem como padres organizativos da
experincia investigativa, significa entender que o aprender como resultado dos testes
experimentais no compartilha de mtodos que insistem no a priori, nem da tradicional
prtica de pr-definir o tema, bem como os contedos a serem realizados antes de o
processo ocorrer.

Afirmar que padres emergem no prprio fluxo dos processos significa

rejeitar smbolos, estruturas preestabelecidas e estgios maturacionais
pr-definidos; implica, tambm, em considerar as aes mentais e os
atos comportamentais como processos sempre emergentes e
relacionados aos diferentes contextos. Percepo, ao e cognio,
nesta abordagem, formam um nico processo, no havendo distino
entre ao, aprendizagem e desenvolvimento. Estes coexistem dentro
de uma mesma escala de tempo (MARTINS, 2002, p.86).

Os procedimentos metodolgicos ocorrem de forma interdependente do

funcionamento do processo investigativo e isso tambm impede o entendimento de que
eles possam se constituir como um nico mtodo que possa servir de regra geral para
todo e qualquer tipo de processo investigativo. A investigao quando promove a
percepo e construo de suas prprias regras de experincia e modos de
aprendizado para dar conta das necessidades da sua problematizao modifica a
 80

idia de que existe um nico modo de fazer e operar com o corpo, que resolva os
problemas de todas as danas, sem distino. Cada mtodo uma linguagem e a
realidade responde na lngua em que perguntada. S uma constelao de mtodos
pode captar o silncio que persiste entre cada lngua (SANTOS, 1988).

Com o tempo de experimentao, o corpo gera outros padres de organizao

que ganham certa regularidade e que, associados a outros elementos, se apresentam
como resultados, ainda que provisrios, do processo investigativo. Tais
resultados/solues se apresentam como dana. Uma dana indissocivel dos
experimentos que a geram. Uma dana que descobre no fazer o como e o qu fazer.

O corpo que investiga dana um corpo que pode de uma maneira subversiva
inverter algumas lgicas, deixar de lado as frmulas e contedos pr-determinados de
como se prepara um corpo para criar e fazer dana e arriscar outros caminhos: uma
trilha que no prprio percurso indica o modo do caminho ser feito. outra possibilidade.
s na ao de caminhar que a estrada se tece embaixo dos ps que a trilharam.

3.7 AS SOLUES PROVISRIAS: UM EXERCCIO DE ARTICULAO

Nem todo processo em dana necessariamente alcana um resultado25. Mas

quando o resultado ocorre, ele se apresenta como um tipo de organizao de
informaes que emergem do processo. As solues so os resultados da investigao
em dana e emergem como um conjunto sistematizado de informaes que so
passveis de serem demonstradas, mesmo que provisoriamente. Os resultados no so
o fim e nem pretendem ser nicos e completos. So respostas, mas que no se
apresentam de maneira unvoca, nem estanque. A existncia da soluo e seu carter
nico se demonstram, ou se demonstram que no existe soluo, ou ainda que, se
existe, no nica. (BUNGE, 1975, p. 13)

25
Essa questo de processo e resultado em dana foi discutida por Fabiana Britto na disciplina
Configurao de Processos, do mestrado em Dana da UFBA. Na disciplina, Britto pontuou que toda
configurao em dana resulta de processo; no entanto, nem todo processo resulta numa configurao.
 81

As solues so resultados provisrios e interconectados porque emergem das

tramas de informaes experimentadas no processo; entretanto, as solues no
podem ser diretamente obtidas no exerccio de levantamento de hipteses, nem na
avaliao estanque dos experimentos que se mostram razoveis para explicao do
problema.

As solues so resultados de um exerccio de articulao que precisa ser

elaborado, construdo e reconhecido pelo sujeito que investiga. As solues como um
exerccio de articulao e, portanto, seletivo, tm chance de no se apresentar como
uma soma de movimentos/passos em dana, mas, sim, ocorrer como um exerccio de
relaes, dilogos entre informaes que se delineiam num formato de rede, teia de
informaes/movimentos. a teia que emerge e se demonstra como produto de uma
particular lgica organizativa, de um corpo em condio investigativa, ou seja, em ao
processual. E a lgica expe o modo particular que o investigador capaz de
selecionar, aproximar, estabelecer dilogos entre movimentos e demais informaes
presentes no processo.

O corpo que investiga em dana soluciona suas questes porque aprende como
selecionar, analisar e conectar um conjunto possvel de informaes: o que se torna
necessrio e possvel de ser feito para demonstrar sua resoluo na forma de dana.
Desse modo, os movimentos se articulam como resultado dos nexos de sentidos que
esto sendo efetivados durante a experincia: percebida, organizada no e pelo corpo.

Cada tipo de aprendizado traz ao corpo uma rede particular de

conexes. Quando se aprende um movimento, aprende-se junto o que
vem antes e o que vem depois dele. O corpo se habitua a conect-los. A
presena de um anuncia a possibilidade de presena dos outros. Os
processos de trocas de informao entre corpo e ambiente atuam, por
exemplo, na aquisio de vocabulrio e no estabelecimento de
vocabulrio e no estabelecimento das redes de conexo (KATZ e
GREINER, in PEREIRA e SOTER, 2001, p. 94).

As snteses se configuram como uma suspenso, como desenquadramentos do

processo. por isso que as snteses processuais produzidas como dana parecem
 82

imbricadas na capacidade associativa que, segundo Ferrara (1993), resulta da relao

intercomplementar de contigidade e similaridade. A contigidade refere-se
capacidade humana de inferir de forma que qualquer elemento de um sistema pode
suscitar e/ou despertar na mente todo o conjunto de que faz parte. J a similaridade
atua por comparao, porque flagra semelhanas e aproximaes entre objetos e
situaes originalmente distantes.

O corpo, para promover suas conexes de sentidos, muitas vezes opera por
similaridade e se aproxima de informaes familiarizadas para intensificar suas
afinidades. O exerccio de articulao que produz os resultados da investigao como
dana, se apresenta como um exerccio de correlao entre uma diversa gama de
movimentos e outras informaes presentes na experincia investigativa em que o
corpo elege suas afinidades. Uma eleio de afinidades que implica a feitura de um tipo
de dana e no outro.

A dana , portanto, um produto histrico da ao humana: cada corpo

constri uma dana prpria que, no entanto, relativa ao conjunto de
conhecimentos disponibilizados em cada circunstancia histrica e aos
padres associativos que o corpo desenvolve para estabelecer as
correlaes com o mundo outros corpos, outras danas, outros
conhecimentos. E a histria da dana uma narrativa das coerncias
instauradas atravs dessas suas correlaes (BRITTO, 2002, PP. 13-
14).

Quando a dana se constri dessa forma, como resultante de um processo

articulador e co-relacional, apresenta-se como uma possvel resposta/resultado do
processo investigativo. Uma resposta produto da articulao de muitas respostas. Uma
resposta que o corpo elabora como um conjunto articulado de informaes/movimentos
que no busca pela resposta mais correta ou mais verdadeira.

Na investigao em dana, o jogo entre perguntas e repostas se afasta do binmio

certo ou errado, verdadeiro ou falso e cede lugar relao de mais coerente ou
menos coerente. Na experincia investigativa, o corpo elabora suas solues a partir
de um exerccio de coerncias, ou seja, um exerccio que emerge no processo de
 83

experimentao, quando o corpo desenvolve a lgica relacional entre as informaes

organizadas como solues provisrias. Tal coerncia refere-se ao modo e intensidade
que a conexo entre essas informaes ocorre. Os resultados como modos particulares
de organizaes proporcionam a distino entre organizaes/resultados mais ou
menos coerentes, mais ou menos complexos e, portanto, mais ou menos eficientes.

A ao do corpo de produzir snteses provisrias no ocorre como uma ao

isolada das aes investigativas, nem se apresenta como o final do processo. A
investigao no segue uma ordem fixa e linear: primeiro a formulao de hipteses
num corpo em condio de questionamento, depois o teste experimental das hipteses
com a construo de experimento e, posteriormente, a elaborao das solues como
fechamento do processo. Os resultados da investigao, que emergem como
snteses/suspenses desse processo, logo se transformam: o que era uma soluo
pode desencadear outros estados de perguntas/questionamento do corpo, bem como o
repensar e reformular das hipteses: a elaborao de outros possveis experimentos.

No h um fim delimitado porque o corpo experimenta e elabora as

solues/resultados como um engendramento de significados que aberto para outros
significados. Cada articulao de movimentos/informaes que est sendo colocada
mostra desencadeia outras articulaes de significados e sentidos. Um significado
compreendido por outro infinitamente. E isso se d em tempo real, cada vez que o
corpo dana.

Trata-se de um tempo real que diz respeito s interaes e respostas motoras,

sensrias e perceptivas que so ativadas numa situao que implica adaptabilidade do
corpo no tempo em que esta situao est ocorrendo: Quando se diz que os processos
cognitivos se desdobram no tempo real, queremos dizer que o tempo real uma
quantidade contnua, medida melhor por nmeros reais, e que para cada ponto no
tempo existe um estado do sistema cognitivo (PORT e VAN GELDER, apud MARTINS,
2002, p. 72).

As solues provisrias so resultados de certa regularidade, permanncia e

estabilidade de informaes/movimentos; porm, tambm resultam das relaes e
principalmente da intensificao e alterao das sensaes dos sentidos, das
 84

respostas/solues que, em processo e em tempo real, o corpo necessita para

elaborar enquanto questiona, formula hipteses, resolve problemas e constri solues.

O corpo, quando dana, continua experimentando insights e novos

questionamentos. Por isso, o estado de abduo do corpo como exerccio aberto e de
questionamento nunca cessa e ele que de alguma maneira instaura uma mobilidade
no linear na experincia investigativa. O exerccio abdutivo de um corpo, atento e
brincando de adivinhar as respostas, est constantemente presente na experincia
investigativa. O corpo, quando adivinha, se aproxima das coerncias existentes nas
relaes como possvel resposta. A dana que resulta de resoluo de problemas, se
faz nas negociaes entre corpo e ambiente. Essas negociaes promovem problemas
cujas solues apresentadas ocorrem como estratgias de sobrevivncia do corpo.

3.8 SOLUES PROVISRIAS: ARGUMENTOS DO CORPO QUE DANA

O movimento do pensamento consiste em colocar argumentos contra ou

a favor, pesando cada um deles, analisando-os, para ento tomar
posio. A partir de uma nova posio, comeamos novamente a
levantar argumentos e assim caminhos para frente e para trs, at que
alguma soluo seja encontrada que leve em conta o mritos de cada
possibilidade. A habilidade para imaginar solues diferentes, para ser
sensvel a objees, constitui a verdadeira fora do pensamento.
(BACHA, 1997, p. 170)

Se o movimento pensamento do corpo, argumentar, produzindo e articulando

movimentos, torna-se uma habilidade, uma competncia do corpo que dana. O corpo
que investiga, ao tecer continuamente uma particular organizao de
movimentos/informaes, apresenta um enunciado ao elaborar redes de movimentos
como discursos, solues como argumentos. Para Jussara Setenta (2008), os
argumentos em dana se referem s falas do corpo e de uma dana que se constri
pelo fazer-dizer do corpo.
 85

A organizao corporal da fala da dana faz das informaes trocadas

entre corpo e ambiente, o seu material do mundo. Registros, traos e
vestgio de vida; histrias de vida. Do contato que se estabelece entre as
informaes que vm de fora com as informaes existentes em um
corpo, ocorre um movimento de reorganizao, que desencadeia a
produo de outras informaes. O movimento nascido dessas
informaes pode tomar a forma de falas construdas, estruturadas e
organizadas como um discurso de dana, onde, a cada nova situao do
estar no mundo, j outras informaes se configuram (SETENTA, 2008,
p. 41).

Os argumentos como discursos do corpo se formulam como um conjunto de

explicaes que resultam do exerccio de articulao e podem ser demonstrados e
sistematizados. Para Mrio Bunge (2001), a explicao , com efeito:

Uma espcie de sistematizao e opera numa relao entre q

qualquer coisa que tenha que se explicar , o explicandum o problema
gerador e o objeto da explicao e o explicans o que deve se
explicar. Mas em todos os casos temos um explicandum (o gerador da
questo) e buscamos um conjunto de premissas explicativas que
impliquem o explicandum. Segundo isso, uma formulao mais completa
da questo Por que q? Qual o (conjunto de premissas) p que
explica q? (BUNGE, 2001, p. 16).

Os argumentos construdos pelo corpo que investiga so associaes de

movimentos/explicaes interconectados com a problematizao e levantamento de
questes presentes na experimentao. Por isso, as solues argumentativas no
aparecem como respostas brandas aos problemas levantados no corpo, mas se
traduzem, muitas vezes, em lgicas de organizao que apresentam contradies:
problemas mal resolvidos e problemas ainda no resolvidos. As solues so respostas
que podem sinalizar as fragilidades de como lidar com o processo. As solues so
respostas que muitas vezes se apresentam em formato de pergunta e instauram uma
discusso permeada de dvida e de contnuas interrogaes.

As solues provisrias, porque so resultados de uma particular

problematizao, podem emergir como informaes diferenciadas no ambiente. O
diferente passa a ser observado como modo singular do corpo de elaborar ou executar
seu padro organizativo de movimentos para discutir questes: tentativas de resoluo
 86

de seus problemas; e isso implica permanente experincia: transformao dos padres

de movimentos e ressignificao dos movimentos.

A diferena, a novidade que emerge da investigao na dana, no se aproxima

da noo de talento inato ou de inspirao. A novidade ainda carrega sentidos
associados a uma ao estanque do corpo, uma mgica ou uma sbita manifestao
relacionada a algum tipo de explicao sobrenatural, sobre-humana. Atentar para o
novo como descoberta de uma diferena deve ser entendido como a ocorrncia de um
processo. Imbuda de processo, a novidade em dana resultado dos modos
particulares como o corpo organiza e reorganiza os movimentos.

A diferena emerge dos singulares e possveis modos como os corpos organizam

seus movimentos/pensamentos, promovendo explicaes na forma de discursos. A
dana que resulta do processo de investigao, indaga, questiona e transforma, uma
vez que reformula continuamente e renova o olhar sobre si mesma e sobre os discursos
cristalizados. Discursos produzidos a partir de acordos no lineares apresentam
resultados no previsveis, um reinventar de outras redes de significao.

No fazer da dana, operam-se diferentes maneiras de lidar com o corpo,

da a possibilidade de se discutir os distintos procedimentos e modos de
enunciao. No processo de produo da fala da dana possvel
observar os modos de fazer ressaltando a necessidade de reconhecer a
existncia de diferentes maneiras de organizar a fala no corpo
(SETENTA, 2008, p. 42).

Tratar a experincia de investigao em dana, dessa forma, como construo de

discursos argumentativos, cogita outros olhares para algumas idias que ainda
norteiam prticas de dana aquelas prticas que consideram a dana como um
acontecimento de natureza exclusivamente intuitiva e instintiva, descolada dos
acontecimentos do mundo e no passvel de ser construda como discurso. Resta para
esse tipo de dana essa forma de pensamento: os adjetivos do inefvel, indizvel,
fugaz, como lembra Setenta.
 87

Muitos representam a dana como um eu interior. Outros, como ligao

com o sagrado. Dana como aquilo que d forma ao invisvel. No
entanto, ela tambm poderia ser tomada como um modelo de
entendimento dos acontecimentos do mundo. Por se constituir como
uma evidenciao do trnsito entre o biolgico e o cultural, modeliza as
questes permanentes do homem, da evoluo tecnologia, dos
sistemas auto-organizados temporalidade. (Katz, 2005, p.168)

A dana que prope discursos e aparece como ao problematizadora de um

corpo, no passa despercebida no que tange s suas relaes e nem se desfaz
fugazmente de modo a no poder ser criticada, analisada. Ao contrrio, em sua
natureza discursiva, ela pode ser mais bem compreendida e acrescida de novos
entendimentos para sua continuidade.

A dana que problematiza questes e se configura de maneira argumentativa,

comunica e se materializa como uma estrutura informacional um conjunto de
movimentos/signos que so idias do corpo. Idias que refletem o modo como o corpo
observa, se relaciona, compreende e discute o mundo. Dana como conhecimento do
mundo.

Caso as hipteses que reivindicam o conhecimento como sendo um

resultado co-evolutivo entre homem e ambiente em tempo real estejam
mesmo certas, isso implica que basicamente esse conhecimento ocorre
no corpo, inteiramente carnificado/encarnado nele. Ou seja, o modo de
pensar o mundo o modo de realiz-lo na carne (KATZ, 2000).

A dana que resulta da experincia do corpo em propor discursos apresenta-se

como um modo de posicionamento. Argumentar com dana uma maneira de
posicionar-se no mundo. O mundo elaborado pelo corpo se apresenta em relaes que
so sempre circunstanciadas, no menos diversificadas e amplas, o que envolve as
ntimas e indissociveis relaes entre o biolgico, social e cultural.

Toda prtica humana est inserida numa situao mais ampla, na

medida em que se instala como elemento interferidor nos sistemas
social, econmico e cultural, seja para confirm-los ou alter-los.
Entretanto, o padro dessa insero, para ser conhecido,
necessariamente, representado, atravs de signos. O modo dessa
 88

representao revela a ao do sistema scio-econmico-cultural sobre

nossos pensamentos, ou seja, como diz Peirce, no podemos pensar
sem signos (FERRARA, 1993, p.10).

A argumentao em dana configura-se como discusso. A dana tecida em

argumentos um modo que resulta da ao do corpo de discutir os assuntos da
danamundomundodana, porque procede de complexos entendimentos do corpo no
ambiente/mundo. A dana que produz argumentos/posicionamento do mundo uma
forma de representao desse mundo. O que captamos do mundo no o objeto
menos ns, mas o objeto co-produzido por ns. Nosso mundo pertence nossa viso
de mundo. O pensamento humano no real; traduz o real, faz uma representao
dele. (KATZ, 2005, p. 125).

O investigar aparece como um modo possvel de elaborao de outras

representaes, de outras mundividncias. A dana aparece como experincia de
reelaborao, reinveno de vises de mundo, materializadas no movimento do corpo.
Os argumentos emergem como reorganizao de informaes/movimentos e como
ressignificao de sentidos. Fica claro que a idia de criao, que est associada
experincia de investigao de dana, no entendida pela abordagem criacionista26,
em que o ato de criar espontneo, nasce do nada, sem processo, sem temporalidade,
como algo que paira no ar, como algo que sempre existiu. Ao contrrio, a criao que
resulta da experincia investigativa se d como construo.

O corpo aprende testando outros modos de organizar movimentos, porque cada

conjunto de hipteses e questes propostas por ele requer um modo especfico de
experimentao para respond-lo. Isso, no decorrer do processo, pode se concretizar
no corpo como novos e outros arranjos de movimentos; como diferentes modos de
organizar a dana. Eis onde a idia principal desse estudo se articula: no aprendizado,
quando este resultado das aes investigativas e emerge como processo de criao.
A investigao ocorre como experincia processual do corpo que elabora questes,
testa hipteses/idias. Logo, o processo educacional criao. A criao como um
modo de aprendizado, um permanente estado de aprendncia.

26
Cf. nota 4 da Parte I.
89
 90

CONCLUSO

Longe da idia de certeza, o concluir aqui delineado se apresenta como

constataes provisrias. Desse modo, a concluso no lembra nem de longe as linhas
de um crculo que se fecha, que acaba. Impossvel. O processo de construo de uma
pesquisa irreversvel, segue a flecha do tempo (PRIGOGINE, 1998) e tal constatao
destri a possibilidade de trajetrias lineares, simplistas, que simulem a possibilidade de
retorno, de voltar ao comeo. No h uma s pergunta, nem um jeito de perguntar,
assim como no h a resposta. Nada se cala enquanto o processo ocorre. Essa
concluso se elabora como a imagem da espiral, infinita, aberta. A espiral do
conhecimento, da semiose, do movimento ininterrupto, que une dentro e fora, que
mescla, que borra o incio, meio e fim, que se configura na contnua produo e
modificao de sentidos e significados da experincia. Mesmo porque o corpo no tem
dentro e fora.

Esse trabalho, na tentativa de aproximar as distncias entre educao e criao,

elaborou a hiptese de investigao-criao que emerge da dvida e constri
conhecimento/movimento a partir do incessante e contnuo estado de questionamento
do corpo. O mover interrogando, como estado de abduo, se apresenta como
possibilidade de construo de discursos em dana, porque o ato de levantar hipteses
do corpo, raciocnio lgico do pensamento/movimento. O corpo cria porque da sua
natureza fazer perguntas/movimentos, e, assim, promove questes, constri
procedimentos experimentais particulares para resolver suas perguntas. O corpo
aprende a solucionar. O ato de aprender dana resultado das tentativas, adaptaes
e descobertas do corpo. a experincia permanente de solucionar questes.

A proposta de perceber a educao como investigao aparece com o intuito de

ventilar, de refletir e mobilizar conceitos e aes que esto implicados na educao de
dana. Por isso, importante frisar que essa proposta apresenta-se como um
instrumental que contribui para a problematizao e como possibilidade de alterao
das relaes e dos modos dos aprendizados.
 91

importante salientar, tambm, que essa pesquisa no se constituiu como uma

metodologia de aplicao para o ensino/educao em dana. No entanto, quando
formula as aes investigativas, aponta para experincias que suscitam questes que
so, tambm, metodolgicas. Pensar que o corpo na experincia investigativa
propositor de idias e produz os procedimentos experimentais a partir das
necessidades de suas prprias questes abre a possibilidade para a subverso da
prtica de um nico modo de aprendizado em dana. O corpo reflete sobre o como
aprende, exercita a metacognio, o aprender a aprender, que se apresenta como um
exerccio de autonomia.

Na experincia como educadora/propositora, que testa essas idias, torna-se

evidente que a educao que emerge da investigao, ao contrrio de se instituir como
roteiro a ser seguido, se faz no entender de como os corpos constroem argumentos
particulares e como essas particularidades, porque realizadas na forma de acordo, num
ambiente de troca, contaminam e se conectam das mais diversas formas e emergem
como produo coletiva. o corpo propositor que altera e promove as
desestabilizaes das relaes por vezes enrijecidas entre professor e aluno e o modo
narrativo implicado na educao bancria apontada por Paulo Freire. O problematizar
do corpo que produz dana se amplia e se torna o problematizar do prprio ato de
aprender; por isso, est implicado em acordos coletivos, produzindo aes conjuntas e
flexibilizando hierarquias.

Sem dvida, a proposta de investigao um modo de subverter os modos

habituais de aprendizados em dana. A educao quando experimentada com
investigao que se apresenta como inevitvel processo de reflexo, reconhecimento
de hbitos e da construo de outros hbitos injeta a mudana, a instabilidade, o
risco, o no saber como fazer como ingredientes do aprender. Mudar, estranhar e
produzir na incerteza, so situaes nem sempre bem vindas em mtodos de ensino
que lidam com o conhecimento como porto seguro e que acontecem pela rotinizao e
reproduo de contedos/passos.

A pesquisa, quando prope uma investigao sempre processual, passa a arejar

as leituras por vezes distorcidas na dana, que ainda se fazem presentes no senso
 92

comum. H uma crena de que o corpo que dana produz algum tipo de diferena ou
novidade porque um corpo talentoso, inspirado, especial e que a novidade que
pode vir a aparecer nele uma espcie de magia. Sabemos que, para comunicar com
dana, a trilha processual e demanda tempo de construo.

Essa pesquisa de mestrado, medida que elabora a investigao como processo,

aponta para a idia de que a criao no se d apenas com base em idias boas,
descoladas de contnuas experimentaes. Criao processo que depende do modo
como ele ocorre e isso implica em aprender como fazer. Trata-se de aprender uma
dana que testa, experimenta inmeras vezes, cria estratgias; o corpo que pode
produzir outros e novos arranjos de movimento como diferenciadas e, por que no,
inovadoras informaes no ambiente. Como nos lembra Christine Greiner (2005), o
corpo do artista que promove o aparecimento de novas metforas no mundo.

A proposta de investigao se interessa pela produo de novas metforas, pela

novidade que amplia os olhares sobre as mesmas coisas, que instaura tambm um
repensar e um refazer. A investigao que at aqui se formulou produz o novo. E esse
novo foi sempre entendido nesse estudo como resultado de um processo de
experimentao que no cria nada completamente espontneo, inusitado e nem puro,
mas aparece, sim, como possibilidade do corpo inventar outros modos de conectar,
articular e reorganizar idias/movimentos.

O que fica, entre tantas outras questes, a reflexo sobre o que ainda temos que
fazer ou no fazer como sujeitos aprendentes para aprender a desaprender, e,
assim, abrirmos espao e tempo para que as situaes auto-organizativas emerjam.
necessrio desaprender para aprender a produzir outros acordos.

O senhor escute meu corao, pegue no meu pulso, o

senhor avista meus cabelos brancos... Viver no ?
muito perigoso. Porque ainda no se sabe. Porque
aprender-a-viver que o viver, mesmo.

(Do personagem Riobaldo, de Grande Serto: Veredas

Guimares Rosa
 93

REFERNCIAS

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