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Diagnstico e
Intervencin Psicopedaggica
Pilar Ibez Lpez, M.a Jos Mudarra Snchez y Cristina Alfonso Ibez
ISBN
: 978-84-362-
dicin
: marzo de 2014
NDICE
Autoras .............................................................................. 15
Prlogo ............................................................................... 19
PRIMERA PARTE
PREVENCIN DE ALTERACIONES,
DIAGNSTICO E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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ndice
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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ndice
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
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ndice
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AUTORAS
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Autoras
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PRLOGO
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Atencin 5emprana. Diagnstico e *ntervencin 1sicopedaggica
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Prlogo
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PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN
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Factores de riesgo y factores de proteccin a considerar en la atencin temprana...
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Factores de riesgo y factores de proteccin a considerar en la atencin temprana...
No siempre puede hacerse una delimitacin exacta entre tales variables aun-
que para una mayor compresin se proceda a hacer algunas precisiones en las no-
ciones sobre variables personales y contextuales teniendo presente la frecuente interac-
cin entre ambas para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo ms
comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del nio.
r V
ariables personales. Se suelen considerar como variables personales las
caractersticas que presente el nio a nivel fsico, intelectual, psicolgico,
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Factores de riesgo y factores de proteccin a considerar en la atencin temprana...
Reiteramos que el proceso de desarrollo del nio se puede alterar por posi-
ble riesgo a causa de factores biolgicos/orgnicos que puedan producirle disca-
pacidad/trastornos. Tambin, como veremos en el apartado siguiente, el proce-
so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores
contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente
favorecedoras.
Presentamos una clasificacin muy esquemtica para que el lector recuerde
que hay un gran nmero de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis-
capacidades.
r F
actores de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologas que afec-
tan al feto desde la gestacin, por factores pertenecientes al:
Grupo ambiental: riesgos debidos a infeccin, a agentes txicos, a trauma-
tismos y a enfermedades de la madre.
Grupo gentico: riesgos debidos a alteraciones cromosmicas, a desrde-
nes metablicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del
calcio, etc.
Grupo desconocido: riesgos debidos a inf luencias prenatales desconocidas,
a causa desconocida con signos neurolgicos.
Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez
se hallan diversas patologas (para ampliar informacin, Alfonso e Ibez, 1987).
Respecto a diagnsticos prenatales existen abundantes tcnicas tales como eco-
grafas, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no
estar incluidas en los objetivos de este libro.
r F
actores de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal
se refiere a un tiempo determinado despus del parto, se divide en varios
subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del nio y el
ltimo comprende hasta los 28 das. A partir de esos das se aplica el nom-
bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-
tamente para hacer referencia al nio ya nacido. Con similar significado
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tambin se emplea la palabra perinatal (peri voz griega que significa alrededor y
natal nacimiento).
Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros tambin se detec-
tan en bebs nacidos con muy bajo peso, es decir demasiado pequeos.
Se considera que un beb est en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer
pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre
otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios,
la facilidad de aparicin de neumonas por la falta de defensas orgnicas, las
intolerancias a los alimentos.
Los problemas de salud que suelen presentar estos nios en su evolucin son
numerosos y en ocasiones tienen gran repercusin en su calidad de vida. Son
varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar:
trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos
del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y convulsiones
(Garaizar, 2005; Palls, 2010; Palls, et al., 2006 y 2001).
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situacin de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen-
tarn secuelas en grado leve, moderado o grave.
Como ciertos recin nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora
algn tiempo vamos a hacer referencia a ello.
Cuando el beb no puede abandonar la incubadora y el mdico lo considera
oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas
condiciones para que hablen al nio suavemente transmitindole tranquili-
dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actan como transmiso-
ras del lenguaje afectivo, mandan estmulos lo que contribuye al desarrollo
neurolgico).
Si el beb puede abandonar la incubadora, durante algn tiempo, es preferi-
ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya
existen las salas canguro donde los padres comparten algn tiempo con el
hijo. En ese caso, las caricias cclicas favorecen su aumento de peso y aceleran
su maduracin psicofsica. En estudios realizados hay varias experiencias al
respecto, en ellas se observ que esos nios aumentaban de peso con ms
rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibez, 2003, p. 82).
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tamente. Esa situacin de insuficiente atencin puede ser real o no serlo pero en
este caso algunos nios as lo perciben al requerir ms cuidados afectivos para su
desarrollo emocional.
Si bien hoy en da a esa situacin real pueden contribuir las ausencias de
ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas
se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los
nios deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen
tiempo para estar juntos unos y otros, descuidndose el desarrollo afectivo-
emocional (incremento de vnculos afectivos) quizs porque desconozcan los
mltiples beneficios que ello conlleva.
El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes vncu-
los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a travs de
manifestaciones de cario, atencin, comprensin, para que el nio se sienta
querido, aceptado y emocionalmente seguro de s mismo, lo que inf luir en que
llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social-
mente; eso ser beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio-
nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los
nios que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles,
animarles.
Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres
cumplen un papel muy importante en la adaptacin del hijo, no slo por la in-
f luencia de factores genticos y biolgicos, sino tambin por el modelo conduc-
tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los
patrones de funcionamiento cognitivo y social.
As pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo-
delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu-
ye en la configuracin de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al-
gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden inf luir en
que el nio se manifieste: aptico, dependiente, egosta, introvertido, etc. (para
ampliar informacin, Alfonso e Ibez, 2013).
B.2) Nios nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor-
malizados. Si bien los contextos inf luyen en los nios tambin los nios lo hacen
en los contextos.
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r "MUFSBDJPOFTEFMBNPUJMJEBE
a) Parlisis cerebral.
b) Otras discapacidades motricas: miopatas, poliomielitis, malformaciones congnitas de huesos y articulacio-
nes, afecciones reumticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genticas, amniticas,
quirrgicas)
r "MUFSBDJPOFTEFMBWJTJO
a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales
b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos
r "MUFSBDJPOFTEFMBBVEJDJO%JTDBQBDJEBEFTTFOTPSJBMFTBVEJUJWBTBOBDVTJBTFIJQPBDVTJBT
r "VUJTNP
r "MUFSBDJPOFTEFMMFOHVBKFPSBMZFTDSJUP
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r "MUFSBDJPOFTBGFDUJWPFNPDJPOBMFT
ALTERACIONES SEGN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIN TEMPRANA
Trastornos y alteraciones del desarrollo
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPDPHOJUJWPEJTDBQBDJEBENFOUBMJOUFMFDUVBM
EJTGVODJPOFTFOFMQSPDFTBNJFOUPDPHOJUJWP
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPOEVDUB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPFNPDJPOBM
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMMFOHVBKFEJGJDVMUBEFTFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJOBOJWFMWFSCBMEFDPNQSFOTJO
expresin y articulacin
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPNPUSJ[QBSMJTJTDFSFCSBM
FTQJOBCGJEB
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FUD)JQPUPOBT
NPUSJDJEBEHSVFTBZGJOB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPTFOTPSJBMEGJDJUTWJTVBMFTZBVEJUJWPT
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBFYQSFTJOTPNUJDB
r 5SBTUPSOPHFOFSBMJ[BEPEFMEFTBSSPMMP
r 3FUSBTPFWPMVUJWP
r L
as discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la in-
tegracin: una secuencia sumativa?
Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse
en factores de riesgo para la integracin /inclusin social del nio. Esto es
debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales
como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad
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r P
revencin. El trmino prevencin puede aplicarse en diferentes mbitos o
contextos y desde un enfoque multidisciplinar.
El valor de la prevencin primaria radica en la ausencia del problema he-
cho realidad, no hay necesidad de aplicacin de intervenciones teraputi-
cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervencin
preventiva se puede extender a toda la poblacin o a amplios grupos o
colectivos, se llega a ms individuos con una reduccin de costes y es-
fuerzos.
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Considerando que hay patologas que se pueden mejorar pero no curar, pu-
diendo haber prdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la
aparicin de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevencin primaria
que tiene por caractersticas el ser proactiva, dirigirse a la poblacin y a los
contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.
La prevencin de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica-
das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani-
tario, educativo y social, a raz de que muchas actuaciones sanitarias, educa-
tivas y sociales son de carcter preventivo.
En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevencin de deficiencias Una
poltica de prevencin de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre
una adecuada instrumentacin normativa que defina las obligaciones de los
poderes pblicos, el mbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo
que es ms importante, el establecimiento de una organizacin de servicios de
prevencin.
El mbito de la prevencin es amplsimo. El anlisis de la legislacin referida
a Prevencin, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideracin de
la salud de la poblacin y la situacin a que se quiere llegar respecto a las dis-
capacidades, lo que ha supuesto incorporacin de varias conceptualizaciones
y un gran incremento en la provisin de servicios.
Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25
de abril que desarrolla implcitamente la prevencin de Minusvalas, prevista
por la LISMI (Ley de Integracin Social de los Minusvlidos 13/1982, de 7
de abril) en su artculo 9.3, ttulo tercero, donde se hace referencia a la im-
portancia de los servicios de orientacin y planificacin familiar, consejo
gentico, atencin prenatal y perinatal, deteccin y diagnstico precoz de
minusvalas..., al poner en funcionamiento los servicios necesarios, as mismo
se ocupa de los planes de Prevencin, los cuales se incardinan en los distintos
Planes de Salud Nacionales y Autonmicos.
Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Aza y Nio (cit. por
Ibez, 2002) respecto a que en trminos comparativos tienen muchos pun-
tos en comn la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en sta la pre-
vencin abarca exclusivamente la prevencin de minusvalas, en la primera
se toma en un sentido ms amplio al referirse la prevencin a todo tipo de
enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.
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tuales inadecuadas puesto que los grupos normalizados suelen ser inhibidores de
comportamientos negativos si estos comportamientos no estn permitidos por las
normas sociales habituales del grupo al que la familia pertenece.
A su vez los grupos tambin pueden ser impulsores de comportamientos positivos
manifestados y aceptados en la organizacin, lo que es beneficioso para ciertos
miembros al ofrecrseles modelos de comportamiento/conducta que pueden
imitar y asimilar; cuya inf luencia seguramente producir modificacin en su
comportamiento o conducta lograda por aprendizaje social y por efecto del mol-
deamiento y/o encadenamiento (tcnicas de modificacin de conducta).
En la formacin de esos grupos intervienen factores mediadores como pue-
den ser los culturales, deportivos, econmicos, religiosos o de otro tipo. Tales
grupos se pueden constituir en diversos mbitos por ejemplo: de ocio, de trabajo
ordinario, de voluntariado social, etc.
La pertenencia a grupos es un signo de integracin, surgen vnculos sociales
entre los miembros del grupo, son generadores de amistades o de cooperacin e
incluso pueden ser de formacin en funcin de la finalidad con que se constitu-
yeron. En ellos tambin es habitual el desarrollo de habilidades sociales que per-
mitirn al individuo trascender situaciones a travs de estrategias de solucin de
problemas.
A modo de muestra de grupos mencionamos en relacin a padres con hijo
en situacin de riesgo en el desarrollo que hay asociaciones de padres y redes socia-
les de apoyo a los padres que prestan servicios tales como cuidados sustitutivos
que permiten algn descanso o alivio a los padres, proporcionndoles ayudas en
el hogar o fuera del hogar al sustituirles por cierto tiempo en el cuidado del hijo.
Los programas que suelen aportar pueden ser de respiro o de atencin para
aliviar a la familia, pudindose realizar actividades con el nio sin sus padres
generalmente aunque tambin pueden acompaarle en diferentes contextos
tales como en el propio domicilio, locales especficos, parques, campamentos o
colonias de verano para el hijo.
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de los factores de riesgo, con el fin de que los nios de los que se ocupa, hasta
los6 aos de vida, adquieran la mxima evolucin funcional en todas las reas
del desarrollo en relacin a su edad y a sus caractersticas.
La funcin preventiva desde la orientacin educativa se expone en este captulo y su
funcin rehabilitadora en el captulo III.
2.2.4.1. Una orientacin educativa para todos como factor de proteccin para la prevencin
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r L
a funcin preventiva. Los Orientadores, entre sus funciones, pueden des-
empear la de prevencin de alteraciones e integrarse en los Equipos
Multiprofesionales para el desarrollo de acciones interdisciplinares. Siguiendo el
Libro Blanco de la A.T. (op. cit.37) podran concretarse las acciones de los
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Cada una de las reas, segn el campo de su competencia, recoge una rela-
cin de conductas evolutivas, dominios o aprendizajes que determinan los
niveles de desarrollo concordantes con los meses o aos en que aproximada-
mente son adquiridos por los nios sin problemas.
Clasificaciones. Puesto que los contenidos correspondientes a las reas del
Desarrollo Evolutivo suelen encontrarse agrupados bajo diversas denominaciones,
segn el modelo seleccionado por los autores para el diseo de sus Escalas de
Desarrollo o Baby Tests, creemos conveniente mencionar las reas por separado,
aunque para el diagnstico y la intervencin preventiva o rehabilitadora se pro-
ponga un agrupamiento en funcin del criterio que se considere ms conveniente.
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(factor de riesgo), pero a veces ello no incide en su desarrollo por causas diversas,
como puede ser el contacto con sus iguales y aceptacin en el grupo (factor pro-
tector), lo que estimula sus aprendizajes para desenvolverse en la vida.
Tambin puede controlarse el factor de riesgo de otros modos como es el
poner en prctica aficiones o intereses los cuales pueden actuar como fac-
tor protector tales como hacer algn deporte que les motive, o dedicarse a
estudios concretos (msica, ciencias naturales) lo que supone una evasin o
salida de la situacin de su ambiente familiar hacia otros ambientes que le
procuran satisfaccin e incrementan su autoconcepto.
Luego ese factor de riesgo (alcoholismo en la familia) no ha conducido invariablemente
a un trastorno del desarrollo.
Refirindonos a esos casos de nios, entre otros, podra decirse que tienen
resiliencia (vocablo que proviene del ingls), en las ciencias sociales se aplica
el trmino para describir a las personas que an naciendo y viviendo en con-
diciones adversas las superan y se desarrollan sin alteraciones. Entre sus nece-
sidades destacan el afecto, la autoestima y la autonoma personal.
2.2.4.3. Servicios en/y desde Centros de Atencin Temprana: acciones preventivas como
factores de proteccin a nivel educativo
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3. ORIENTACIONES PRCTICAS
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Son muchas las situaciones de riesgo que se pueden producir, algunas ya han
sido mencionadas en este captulo, pero hay otras no menos importantes ni
frecuentes que citaremos a continuacin.
r Nios en centros de acogida
En general la mayora de los casos de nios que viven en centros de acogida/
orfanatos presentan una evolucin ms lenta no slo por carencia o disminucin de re-
laciones con su familia sino tambin porque durante la gestacin sus progenito-
res suelen haber pasado por situaciones difciles tanto sociales como econmi-
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BIBLIOGRAFA
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Captulo II
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO APLICADO
A LA ATENCIN TEMPRANA
INTRODUCCIN
Este captulo estudia el proceso diagnstico a seguir ante signos de alerta so-
bre posibles trastornos en el nio, ambos contenidos tratados previamente en el
captulo I.
Partiendo de ciertas consideraciones preliminares relativas a los objetivos del
diagnstico, sus dificultades, etc. se describe el proceso diagnstico prestando
particular atencin a las reas de exploracin as como los mtodos, tcnicas e
instrumentos de recogida de informacin relevante para tomar las decisiones
oportunas de intervencin psicopedaggica.
Como anexo, se incluye un breve repertorio de pruebas estandarizadas diag-
nsticas aplicadas en Atencin Temprana.
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
bido, el peso de los factores genticos puede variar en funcin de inf luencias
ambientales que modulan la expresin de los genes pero adems hay que tener en
cuenta la perspectiva longitudinal inherente al desarrollo. Es posible que se pro-
duzcan cambios en ciertas reas de desarrollo que se alternen con etapas de estabilidad e
incluso de lo que aparentemente denominaramos estancamientos. Efectivamente, para
lograr un aprendizaje, es precisa la madurez de los elementos que han de inter-
venir en el mismo ms la disposicin o actitud de aprender. Y esta madurez no
se alcanza de una vez, van sucedindose etapas de desarrollo en las que se distin-
guen ciertas pautas de progreso, estancamiento e incluso retroceso aparente
(Ibez, 2002). Por eso no es de extraar que tras una etapa de estancamiento
pueda contemplarse la aparicin de un logro evolutivo en todo su esplendor.
Cada logro evolutivo implica por parte del nio la adquisicin de dominios con-
ductuales progresivamente ms complejos. En el transcurso de esas adquisiciones,
es posible tambin como seala Maganto, 1998 apreciar ciertos desajustes
evolutivos pero un desajuste evolutivo no siempre implica un trastorno psicopato-
lgico y, a la inversa, un trastorno psicopatolgico puntual no siempre ref leja un
trastorno evolutivo. Cuando se detecta un desfase evolutivo en un rea de desarrollo, hay
que indagar cules son los aspectos crticos que distinguen lo que puede conside-
rarse normal de lo que es patolgico tomando como referentes las normas o
criterios evolutivos. Entonces, dnde estn los lmites entre lo normal y lo patolgi-
co? Para responder esta pregunta hay que interpretar con suficiente f lexibilidad
los patrones evolutivos considerados normales y, analizar las respuestas del nio
teniendo en cuenta su individualidad: pueden existir diferencias tanto en el ritmo
de maduracin global de cada nio, como en la maduracin de unas reas de de-
sarrollo respecto de otras perfiles disarmnicos adems de los citados estan-
camientos. Cada logro cognitivo, motrico o afectivo-social posee su propia
edad de aparicin, maduracin y/o desaparicin. Precisamente las variaciones en
el curso del desarrollo, ya sean conductas adquiridas o abandonadas en el tiempo
esperado, con una intensidad y frecuencia de manifestacin determinadas, indica-
rn los lmites entre lo normal y lo patolgico.
En cualquier caso, el planteamiento a seguir cuando se manifiestan retrasos
o dificultades en ciertas reas de desarrollo, no es tanto valorar su grado de nor-
malidad como detectar los puntos fuertes que se conservan en el nio y, muy
importante, determinar lo que Calvo-Llena y Milln (2006) denominan funcio-
nalidad de sus conductas teniendo en cuenta el momento evolutivo en que se pro-
ducen y las actividades y contextos en que se manifiestan. En algn caso, puede
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
RECIN NACIDO
POSTURAL VISIN AUDICIN ACTITUD
Cabeza-Tronco Fijacin de la mirada La percepcin auditiva Ajuste fisiolgico con el
(en un foco luminoso o provoca respuesta medio.
Hipotona.
en el rostro), pero visin motora refleja.
Llanto para comunicar sus
La cabeza cae masivamente confusa.
Auditivamente los necesidades. El llanto
hacia atrs.
Visualmente los neonatos neonatos prefieren inicialmente no posee un valor de
Miembros inferiores en prefieren estmulos estmulos de la longitud comunicacin ya que no es
flexin-abduccin. redondeados, mviles, y frecuencia de onda intencionado, aunque al producirse
Sedestacin: curvatura de la moderadamente que caracterizan a la en un contexto de interpretacin
columna en la regin dorsal brillantes, con elementos voz humana. humana cobrar sentido y
cifosis global. abultados, parmetros adquirir una forma diferenciada
todos ellos que definen a sus patrones expresivos.
Miembros las caras humanas.
Temblor.
Supino: Patrn flexor de
los miembros, no puede Estado intermedio entre
extender. sueo y vigilia.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
PRIMER MES
POSTURAL VISIN AUDICIN
Cabeza-Tronco Fijacin visual en el rostro humano Parpadea al escuchar un sonido
cercano (prefieren contrastes). cerca de l (reflejo cocleoparpebral).
La cabeza cae masivamente hacia
atrs ante la maniobra de traccin Seguimiento visual 90 de un
delantera desde supino. objeto grande colocado cerca.
Miembros
Supino: Flexin de miembros con
menor rigidez que en la etapa
evolutiva anterior.
Prono: No coloca las rodillas bajo
el vientre, la pelvis est elevada.
Eleva la cabeza de vez en cuando y la
gira.
Persiste reptacin automtica.
Reflejos
Persisten los mismos.
SEGUNDO MES
POSTURAL VISIN PRENSIN
Cabeza-Tronco Fija la mirada preferentemente en Reflejo palmar ms
los ojos del rostro adulto. discreto, las manos estn
La cabeza cae todava hacia atrs.
frecuentemente abiertas.
Seguimiento visual de 180.
La cabeza se mantiene derecha durante un
instante y vacila.
Espalda dbil.
Miembros
Supino: Flexin/Semiflexin de miembros.
Pataleo alternante primitivo.
Prono: Se apoya en antebrazos y puede
levantar la cabeza hasta 45 del plano.
Miembros inferiores en semiflexin.
Reflejos
Persisten, no tan exaltados.
74
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
TERCER MES
POSTURAL VISIN PRENSIN ACTITUD
Cabeza-Tronco Reconoce rasgos faciales ordenados del Prensin al contacto Sonrisa
rostro humano. (toca una taza). social.
Cabeza erguida, nuca yespalda
slidas, zona lumbar dbil. Seguimiento visual y auditivo con giro
completo de cabeza.
Miembros
Le interesa su cuerpo, se mira las
Miembros inferiores en flexin
manos.
o semiflexin (talnen el
plano). Percepcin de contingencias (juegos
circulares de interaccin) con gestos y
La pelvis se apoya en el plano,
movimientos (no memoria).
los muslos enextensin.
Con apoyo en antebrazos, eleva
la cabeza de 45 a 90.
Reflejos
Desaparecen los reflejos tnicos,
extensores y de marcha
automtica.
Reflejo del Moro dbil.
Permanecen reflejos de prensin.
75
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
CUARTO MES
POSTURAL VISIN AUDICIN PRENSIN ACTITUD
Cabeza-Tronco El beb es capaz Emite sonidos Se coge las manos, Se interesa por los
de alcanzar guturales. juega con sus dedos, rostros, sonre.
Cabeza alineada al tronco.
algo con la vista las chupa.
De los 4 a los 8
Miembros antes de poder
Inicio de prensin meses el beb
Apoyo de pelvis. Postura hacerlo con la
cuando localiza el desarrolla la
simtrica. mano.
objeto visualmente capacidad de
Planta de los pies en el Percibe segn el o por contacto anticipacin y
plano. volumen (una (prensin en reconocimiento que
bolita no, un marcha). Pierde el permiten constituir
Pataleo voluntario. cubo s). objeto a menudo. y fortalecer vnculos
Apoyo en codos, eleva la estables con las
Ve detalles. Preferencia por una
cabeza 90. figuras de apego.
postura incorporada,
Movimientos natatorios es ms que un A los 4 meses
(flexin y extensin de triunfo postural, es reconocen
miembros sin elevacin del la ampliacin del visualmente a
plano). horizonte, una figuras de crianza, y
nueva orientacin progresivamente
Traspasa peso (gira sobre social. irn expresando un
un costado). apego creciente.
Reflejos Por ejemplo, a los
Desaparecen los reflejos 5-6 meses levantar
primitivos. los brazos cuando le
va a tomar una
Succin voluntaria. figura conocida
El tronco se endereza, la (competencia
cabeza se eleva y los pies y creciente de
brazos se extienden (se anticipacin).
inicia reflejo de Landau).
Reflejo laberntico de
enderezamiento para
restaurar la posicin normal
de la cabeza en el espacio y
para mantener la relacin
postural normal de la
cabeza, tronco y
extremidades durante todas
las actividades.
76
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Soporta gran parte del peso de la boca. Volteo de prono a supino. Mantiene un
su cuerpo. objeto en cada
Miembros mano, si
Miembros Eleva cabeza y hombros del plano. desaparecen no los
Movimiento de pedaleo. busca.
Juega con sus pies.
Antebrazos hiperextendidos. Cambia las cosas de
Se eleva apoyndose en sus
Manos planas en el suelo. mano.
manos (la foca).
Apoyndose en el trax el nio Puede liberarse de una mano
hace el avin. para coger objetos.
SPTIMO MES
POSTURAL VISIN PRENSIN CONDUCTA ACTITUD
Cabeza-Tronco Visualmente Pinza inferior Dominio de la Conoce la figura
Con muy poco apoyo. inspecciona los (coge una bolita). bilateralidad: se materna y
objetos, ojos y cambia las cosas responde a sus
Le gusta esta postura, salta, se manos funcionan de mano, mira el fiestas, no le
agacha. en estrecha objeto, lo gira, lo importan los
Volteo completo. interaccin. chupa (conducta extraos mientras
Le agradan los manipulativa no defrauden sus
Miembros
rostros infantiles perceptual). expectativas.
Juego con sus pies, se los chupa.
por su gran Ha descubierto su Se entretiene solo
Fin de la progresin
expresividad. cuerpo y sus ya que est
cfalo-caudal.
posibilidades. dotado de un
Libera una mano para coger notable dominio
Juega con sus
un objeto. de ojos, cabeza,
sonidos.
Inicio de rastreo con boca, brazos y
Cadenas silbicas. manos.
miembros superiores.
Reflejos
Al acercar al nio a una
superficie con un movimiento
brusco hacia abajo o hacia un
lado extiende en este caso sus
manos paracadas anterior
para evitar el posible choque.
Toca sus rodillas.
77
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
OCTAVO MES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA
Cabeza-Tronco. Oposicin del pulgar, Conducta comunicativa intencionada (8-12 meses);
inicio de pinza. son pautas deliberadas de relacin que se realizan
Sedestacin sin apoyo.
mediante signos. Por ejemplo, el nio de 1 ao
Suelta un objeto para quelevanta los brazos y vocaliza cuando su madre
Destreza en el volteo.
coger el que aparece. pasa a su lado para que lo tome, se est
Paso de supino a comunicando por medio de signos:
Juega a tirar los objetos.
sedestacin. brazos y sonido).
De 4 a 8 meses se ha
Postura del oso. La conducta intencionada incluye:
producido el juego
Rastreo. manipulativo.
a) representacin anticipada de un fin,
Reflejos. b) se diferencia con claridad de los medios
Paracadas lateral y empleados para obtenerlos,
posterior. c) dichos medios son flexibles y alternativos
Reacciones de equilibrio. (recurre a otra va de accin si no logra la meta
con los probados anteriormente),
d) cierta persistencia en el intento de alcanzar
la meta.
NOVENO MES
POSTURAL PRENSIN
Cabeza-Tronco Pinza digital.
Gateo (inicialmente hacia atrs). Simetra perfecta.
Curva fisiolgica de la columna lumbar normal. Uso de medios.
Paso de sedestacin a gateo. (Tira de la anilla por medio de la cinta).
Paso de gateo a bipedestacin con apoyo (de pie se Ofrece un objeto.
mantiene unos instantes, tambin con apoyo).
Se mantiene de pie unos instantes, con apoyo.
78
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
DCIMO MES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA
Cabeza-Tronco Emplea la zona ms distal Se interesa ms por objetos pequeos que grandes.
de los dedos en la pinza
Intolerancia a la postura Distingue entre detalles y el todo.
digital.
horizontal.
Uso de medios auxiliares.
Especializacin de los
Gateo coordinado.
dedos del lado radial: Inicia el beber solo.
Paso a bipedestacin y pulgar e ndice.
Protodeclarativos (dirige la atencin de alguien
marcha en rastreo vertical.
Explora con el dedo hacia el mismo objeto al que el nio est
Con apoyo se agacha a ndice. atendiendo) y protoimperativos (demanda y
coger un objeto. rechaza).
Comienza a sealar.
Primeras articulaciones en la vocalizacin (mayor
Saca y mete objetos de
destreza en labios, lengua y musculatura facial junto
recipientes.
con la facultad imitativa).
Sigue comprendiendo mejor el tono que las
palabras. Responde a su nombre, entiende el NO.
El beb est adaptado a la rutina cotidiana: sueo
nocturno, dos siestas, cuatro tomas, acepta slido.
Le gustan las relaciones sociales, las busca y
mantiene mediante las gracias infantiles.
12-14 MESES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA
Cabeza-Tronco Domina la prensin (pinza Utiliza de 5 a 10 palabras con referencia.
digital precisa en objetos
Puede agacharse a coger De 9 a 15 meses inicia el juego exploratorio con las
pequeos), inicia el
un objeto del suelo. siguientes adquisiciones:
intento de hacer torres.
Gateo. motricidad fina,
Aparece la conducta de
Postura del oso. lanzar (coordinacin permanencia del objeto,
flexo-extensora).
En bipedestacin, con uso de medios auxiliares, diferenciacin
apoyo en muebles. continente-contenido
En bipedestacin (en el orden de 1. indiferenciado, 2. sacar,
llevndole de las manos y 3. meter y 4. volcar).
posteriormente de una
sola mano.
Del gateo a bipedestacin.
79
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
15-18 MESES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA ACTITUD
Marcha autnoma: Inicio Prensin fina (introducir Juego funcional (de los 16 a los 24 Le desagradan los
de carrera (miembros bolitas en boca estrecha). meses). cambios repentinos,
muy separados). su oposicin ms
Torres de 2-3 cubos. Primeras frases y negaciones. Se
que agresiva es auto-
Sube escaleras gateando; expresa con ademanes. Repite por
Percibe formas geomtricas conservadora, su psi-
luego con apoyo. imitacin vocalizaciones. Jerga.
(crculo). cologa exige ms
Puede ponerse de pie sin Utiliza el dame y toma como un transiciones graduales
Pasa pginas (varias o y moderadas.
apoyo. juego social. Le gusta hacer recados
gruesas).
ms como funcionalidad motriz que
Le gusta tirar de un Negativismo ms
Comienza a reconocer como satisfaccin social.
objeto mientras se evolutivo que funcional.
dibujos (18 meses).
desplaza, patear la pelota, Comienza a reclamar lo mo, por una
lanzarla en lugar de Coordinacin ojo-mano distincin intuitiva entre tu y yo.
empujar l el objeto. (comer, imitar un trazo con
Se quita alguna prenda muy sencilla.
diferencia al garabateo).
Utiliza torpemente la cuchara.
80
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
2-3 AOS
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA
Sube escaleras solo y las baja Quita y pone prendas de vestir Se lava y seca las manos solo.
primero sentndose en cada (le interesan los
Come sin derramar comida (coordinacin madura).
escaln o gateando hacia abotonamientos).
atrs, despus lo har de pie. Control de esfnteres.
Salta sobre los dos pies.
Vocabulario de unas 200 palabras como mnimo, suelen
Baila. ser nombres, personas, acciones.
Trepa. Adverbios, adjetivos y preposiciones son minora.
Pedalea. Pronombres mo, mi, t y yo se incorporan por ese orden.
Pata coja Se llama a s mismo por su nombre. Soliloquio para
practicar la articulacin (canturreo, le gusta el
ritmo-estribillo de canciones).
Abstraccin.
Sin olvidar la perspectiva del desarrollo global del nio, se exponen a conti-
nuacin observaciones especficas sobre las reas de desarrollo a considerar en la
valoracin diagnstica.
rea sensoriomotriz
81
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1
Posturas: actividades reflejas del cuerpo respecto del espacio.
2
Posiciones: posturas habituales de la especie para una edad determinada adquiridas por reiteracin/aprendizaje.
82
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
83
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
rea lingstica
El primer lenguaje del nio es corporal, incluso en nios con algn tipo de
discapacidad. Por ejemplo, nios con Sndrome de Down producen gestos que
acompaan sus circunloquios y nios de padres sordos que manejan el lenguaje
oral y el de signos, prefieren el lenguaje gestual en sus primeras comunicaciones.
Los gestos conllevan y producen al mismo tiempo la maduracin del
sistema visomotor. La mirada es un medio para establecer relaciones sociales,
un lenguaje que el nio puede utilizar para expresarse: un acercamiento afectivo
positivo avanza la cabeza, llamadas vuelve parcialmente la cara, levantan-
do la cabeza, aversin vuelve la cabeza a un lado, cese de la comunica-
cin vuelve la cara pero bajando la cabeza, etc. Los propios cambios en el
repertorio gestual, pueden considerarse bsicos en la adquisicin del lenguaje;
especialmente se han relacionado con la produccin y la comprensin lingsti-
ca, esto es, la mayor o menor frecuencia con que el nio emite gestos como
apuntar, mostrar, ofrecer o demandar (Ibez, Mudarra y Alfonso, 1998).
Respecto al lenguaje, conviene recordar que para hablar hay que poder, sa-
ber y querer (Ibez, 1998). Si un nio no habla, puede ser debido a un trastorno
especfico, a que no tenga la madurez precisa o nada que decir (Ibez, 2002).
Por tanto, es condicin necesaria aunque no suficiente que el nio haya
logrado ciertas adquisiciones: la integridad del aparato fonador, del aparato audi-
tivo, de las vas nerviosas perifricas sensitivas y motrices, de las zonas corticales
del lenguaje con sentido, del movimiento, la predominancia funcional de uno de
los dos hemisferios etc.
Al principio, el nio oye sonidos indiferenciados a los que progresivamente va
atribuyendo significados, captando el tono de voz, respondiendo de alguna forma
cuando empieza a comprender (por ejemplo, extendiendo los brazos cuando oye
que le van a coger). Las primeras manifestaciones sonoras son las menos exigen-
tes respecto a sus rganos fonadores, en cuanto a requisitos anatmicos y de
control sensomotor: primero las vocales (a, e, o, i, u) y luego las consonantes labia-
les (p, b, m) dentales (t, d), alveolares (n), velares (k, g), labiodentales (f )
En la etapa prelingstica hasta los ocho meses el nio oye, emite, repite
y luego aplica los sonidos aprendidos. A partir de nueve meses, el control senso-
motor de la lengua es mayor y su actividad fontica ms controlada. Al ao y
medio suele utilizar palabras-frase.
84
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
A los dos aos domina mejor el lenguaje, pero suele haber una inmadurez fon-
tica que afecta a fonemas con difcil articulacin, son las denominadas dislalias de
evolucin, que desaparecen conforme madura fonticamente (a los cuatro aos debe-
ran haber desaparecido). En tales progresos, es importante tener en cuenta las in-
fluencias de la propia constitucin del nio puede ser ms lento en sus adquisicio-
nes evolutivas y las inf luencias ambientales experiencias, motivaciones y
estmulos sensoriales pueden favorecer el desarrollo de su capacidad comunicativa.
Por otra parte, la lectura es un proceso complejo de aprendizaje simblico
que requiere habilidades cognitivas y lingstico-perceptivas. El proceso lector
comienza con la percepcin y el anlisis visual del grafema, a continuacin, la
codificacin de los grafemas en estructuras fonticas y, finalmente, la compren-
sin del significado de lo escrito.
rea cognitiva
Antes de exponer algunas observaciones sobre la exploracin en esta rea, es
necesario realizar algunas precisiones sobre los trminos empleados para referirse
a la poblacin que sufre discapacidad intelectual.
Los conceptos en torno a lo que hoy denominamos discapacidad intelec-
tual han evolucionado con el tiempo (subnormalidad mental, deficiencia men-
tal, retraso mental) de modo que se han introducido constantemente nuevos
trminos para denominar a las personas con dficits, en el caso que nos ocupa,
intelectuales. Tales cambios, adems de ref lejar avances conceptuales aceptados
por la comunidad cientfica internacional, permitan eliminar connotaciones
negativas asociadas a denominaciones anteriores. As, el concepto de retraso
mental surgi paralelamente al cambio de nombre de la Asociacin Americana sobre
Deficiencia Mental cuando empez a llamarse Asociacin Americana sobre Retraso
Mental (AAMR) y a incluir en su definicin, adems de los criterios psicomtri-
cos predominantes hasta entonces, el concepto de adaptacin social. En nuestro
pas, en 2005, precisamente incidiendo en una perspectiva integradora, surgi
desde el Foro de Vida Independiente el empleo de la denominacin diversidad
funcional que si bien parece aceptado por los colectivos con discapacidad an si-
gue generando debates en mbitos cientficos y acadmicos. En todo caso, desde
que en 2006 la AAMR pasara a llamarse Asociacin Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, AAIDD) parece existir cierto consenso en seguir
manteniendo la denominacin de discapacidad intelectual.
85
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Retraso
DSM-IV (Luckasson y cols., 2002, p. 8). CIE-10 (WHO, 1993)
Mental
Retraso mental es una discapacidad caracterizada Condicin de desarrollo mental detenido o
por limitaciones significativas en el funcionamiento incompleto especialmente caracterizado por la
Definicin
3
Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual se definen como un C.I. con al menos 2 desviaciones
tpicas por debajo de la media medida por una prueba estandarizada aplicada individualmente con un error mximo del 5%.
87
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
88
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rea socioafectiva
89
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
del ambiente sobre el desarrollo del nio dependern sobre todo durante los
primeros meses de vida de las interacciones entre el nio y sus padres quines
ms tarde, tambin inf luirn en su capacidad para explorar el entorno, a partir de
la seguridad que haya adquirido a travs de la relacin del apego.
90
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
91
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
92
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Demanda diagnstica
Inicialmente hay que establecer qu se sabe o se cree saber el problema que mani-
fiesta o corre el riesgo de manifestar el nio. Para ello, habr que analizar la demanda
diagnstica y responder dos cuestiones: quin solicita el diagnstico y por qu?
La demanda diagnstica puede surgir por iniciativa propia por ejemplo,
como parte del plan de trabajo de un profesional en el mbito socioeducativo
a solicitud de la familia, los servicios sociales, servicios hospitalarios, equipos de
atencin temprana, cualquier otro servicio especializado de atencin a la infan-
cia e incluso, en el caso de nios escolarizados, proceder de los profesores del
nio. En todo caso, conviene considerar detenidamente por qu debe iniciarse
un proceso diagnstico y cmo las personas que lo demandan estn justificando
inicialmente la necesidad o motivo del diagnstico.
Tal vez se prevea que el desarrollo del nio est comprometido por encon-
trarse en situacin de riesgo. Precisamente para evitar posteriores dificultades, sub-
sanar las que van apareciendo o simplemente estimular su desarrollo, conviene
realizar un diagnstico precoz que determine los factores protectores y de riesgo
de desproteccin; necesidades bsicas que estn sin cubrir por diversas circuns-
tancias, tipo y gravedad del dao al que est expuesto (fsico, psicolgico, cogni-
tivo, socioemocional) identificacin de posibles recursos y urgencia en propor-
cionarle un tratamiento especializado.
Los profesores del nio pueden remitirlo al profesional para un diagnstico
con el propsito de contrastar sus propias hiptesis. Por ejemplo, algunos profe-
sores pueden creer que ciertos alumnos carecen de capacidad suficiente para se-
guir sus clases, cuando en realidad estos nios pueden carecer del lenguaje apro-
piado para comprenderlas y aprovecharlas adecuadamente, padecer alguna laguna
psicomotriz o tal vez su desarrollo evolutivo se encuentre parcialmente compro-
metido por alguna situacin o crisis cuyo impacto emocional obstaculiza el ejer-
cicio de sus funciones simblicas (tal como se vio en el apartado de pautas espe-
cficas sobre el diagnstico de reas de desarrollo).
Con mucha frecuencia ser la familia quien solicite la consulta ante ciertos
signos de alarma o indicadores de posibles alteraciones en el desarrollo evolu-
93
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
94
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
apreciarse mejor la calidad de sus relaciones con los familiares con quin convi-
ve, la actitud hacia ste, los espacios en los que puede moverse, su interaccin
con iguales o, en el caso de la escuela, el grado de afectividad del personal, etc.
Los mensajes verbales y no verbales de los padres son relevantes tanto por su
contenido como por el papel que desempean en las relaciones familiares.
Mencin especial merece la observacin de manifestaciones externas y sig-
nos de comunicacin no verbal transmitidos por los padres a lo largo de la entre-
vista (por ej. el cansancio). Conviene observar el aspecto fsico, los signos de
cuidado o dejadez, el nivel de inhibicin/desinhibicin que despliegan a lo largo
de la entrevista, el contacto ocular, manierismos o movimientos involuntarios.
Ms all de las apariencias o la imagen que en un momento dado la familia desee
transmitir, el profesional debe profundizar para averiguar la veracidad de los da-
tos que le aportan.
Por otra parte, siempre que sea posible, conviene mantener la entrevista con am-
bos padres de forma conjunta (slo si es necesario por algn motivo especfico, se
les entrevista por separado), escogiendo un lugar agradable dnde poder contro-
lar las condiciones en que tiene lugar el encuentro (duracin, ausencia de ruidos,
control del tiempo). Inicialmente el profesional debe intentar establecer el rap-
port, un ambiente de buena comunicacin que rebaje posibles tensiones. En un
tono neutral, libre de juicios, adaptando sus preguntas al nivel de comprensin
familiar y omitiendo las cuestiones cuya respuesta ya conoce por pura observa-
cin, debe escuchar atentamente las respuestas de los padres, animndoles a res-
ponder con sinceridad no hay respuestas correctas o incorrectas y garanti-
zndoles la confidencialidad de los datos.
En la entrevista pueden utilizarse distintos modelos de registro para elaborar
la anamnesis y perfilar la situacin actual del nio. A continuacin se ofrece una
relacin de los aspectos que pueden considerarse con los matices que se requieran
en cada caso:
r 'FDIBEFMBFOUSFWJTUBZQSPGFTJPOBMRVFSFBMJ[BMBBOBNOFTJT
r %"5041&340/"-&4
Nombre y apellidos del nio y sus padres/tutores legales, domicilio, te-
lfono
Edad del nio (o en su caso, edad corregida).
Persona que demanda el diagnstico.
95
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
4
Vanse signos de alerta y factores de riesgo en el apartado de exploracin diagnstica.
5
Algunos profesionales utilizan la tcnica del genograma para sintetizar, grficamente, este tipo de informacin.
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r M
OTRICIDAD
M. Gruesa: ej. levanta las piernas
M. Fina: toma lo que se le ofrece, abrocha botones
r ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES, ADAPTATIVOS YCONDUCTUALES
Preocupacin por algn comportamiento concreto del nio.
Dificultades de relacin: con la familia, compaeros, otros adultos
Juegos: con qu frecuencia juega, con quin, si es aceptado, lder, com-
portamientos problemticos
Situaciones, acciones, objetos que le gustan/desafan
Carcter del nio: tmido/sociable, altruista/egosta, alegre/ triste,
terco/dcil, activo/hipoactivo/hiperactivo, colaborador, resiste la
frustracin, la fatiga.
r ESCOLARIDAD: (si es pertinente al caso)
Edad de escolarizacin, cmo la afront, centros educativos a los que ha
asistido.
Evaluaciones psicopedaggicas previas, necesidades detectadas, dicta-
men de escolarizacin, medidas de atencin a sus necesidades educativas
especiales, sesiones grupales. Preparacin para la escuela: realizacin de
actividades como lectura, cuentas, dibujos
Nivel de competencia curricular, rendimiento acadmico: conocimien-
to de s mismo y autonoma personal, conocimiento del entorno, len-
guaje (expresin oral vocabulario, posibles dislalias, dislexias
lectura comprensin, rapidez y escritura ortografa, estructura,
disgrafas clculo correccin, rapidez, discalculias
Grado de integracin en el aula: conf licto con iguales, actividades en el
recreo, excursiones.
Relaciones de la familia con el centro educativo.
98
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Empleo, ingresos
99
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r A
NTE EL PROBLEMA
Grado de conciencia.
Disposicin a colaborar.
100
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
101
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
rsticas peculiares del nio, hay que considerar si presenta alteraciones senso-
riales, motrices u otras. En ese caso, es posible que algunas pruebas no
puedan aplicarse o resulte muy difcil. Por ejemplo, en nios con dficits
visuales, cuando no se les aplican pruebas especficas y se emplean bateras
generales, tal vez sea necesario omitir pruebas que exigen dar respuestas co-
rrectas a estmulos visuales, como por ejemplo, sealar en una lmina un de-
terminado dibujo. Tambin es relevante el lenguaje utilizado por el nio e
incluso el de su familia si tambin se le aplica alguna prueba hay que tener-
lo en cuenta para asegurar la comprensin de las instrucciones o interpretar
correctamente las expectativas familiares respecto a las manifestaciones con-
ductuales del nio.
Por supuesto, slo deben aplicarse pruebas estandarizadas que, siendo apro-
piadas al caso, ofrezcan garantas respecto a sus caractersticas tcnicas. No
tendra sentido aplicar pruebas con las que no se tiene certeza de obtener resul-
tados fiables y vlidos en los que poder basar el pronstico psicopedaggico.
An as, las normas de un test no tienen validez universal, dependen de los su-
jetos que se utilizaron como referencia para evaluarlas. Ms an, en Atencin
Temprana, resulta especialmente importante la capacidad de la prueba para de-
tectar cambios tras la aplicacin del tratamiento o programa de intervencin, de
modo que pueda utilizarse como gua del tratamiento a seguir. Por ello, tienen
ms sentido las pruebas referidas a criterios (conforme un patrn de desarrollo)
en las que se puede valorar el progreso evolutivo del nio en relacin a sus ad-
quisiciones anteriores ms que las pruebas referidas a normas en las que lo im-
portante es comparar las realizaciones de unos nios respecto a las de otros
(muestra normativa). Otros aspectos a considerar en la seleccin pueden ser su
carcter motivador para el nio (por sus dibujos, colores) y una buena rela-
cin entre el coste en tiempo y dinero y los beneficios/calidad que aporta
en trminos de informacin.
102
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Como referentes que pueden alertarnos ante posibles alteraciones del desarro-
llo, se presentan a continuacin agrupados por edad diversos signos de alerta
de necesidades de AT (vase Tabla n.3), en cuya valoracin se aconseja tener en
cuenta las ref lexiones anteriormente expuestas sobre los ritmos y diferencias en
los procesos de desarrollo evolutivo de un nio a otro. No olvidar que el objetivo
del diagnstico es la deteccin de retrasos y alteraciones en reas de desarrollo a
las que se vinculan dificultades psicopedaggicas y de integracin social a partir
de las competencias del nio, considerado ste en su globalidad y como un ser en
continuo cambio.
103
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Finalmente, se presentan (en las pginas 105 y 106) los dos primeros niveles
de un modelo integrador de diversas clasificaciones diagnsticas, la Organizacin
Diagnstica para la Atencin Temprana (ODAT) (GAT, 2004). Cada eje
diagnstico no slo sirve para describir al nio sino tambin los distintos niveles
de intervencin (Figura n. 1).
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Dadas las relevantes adquisiciones evolutivas a esa edad motricidad, lenguaje, control de
esfnteres, autonoma, primeros aprendizajes escolares son esperables posibles desfases
madurativos, disarmonas en el patrn de crecimiento, elevada variabilidad intra e inter-nios.
Los principales motivos de consulta que llevan al diagnstico psicopedaggico del preescolar
suelen ser retrasos madurativos, retraso psicomotor/lingstico, sospecha de retraso cognitivo,
problemas de expresin somtica y problemas comportamentales por exceso de inhibicin o
actuacin.
Es fundamental la capacidad del examinador afectada por variables como su edad, sexo, actitud,
tono de voz para establecer un rapport apropiado, conseguir comunicarse con el nio.
108
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
3.3.3. Entrevista y observacin del nio: del juego a las tcnicas proyectivas
109
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
La aplicacin del juego como tcnica diagnstica exige cuidar (op. cit. p.570):
cmo se aplica, qu aspectos se van a considerar, cules son las hiptesis diagns-
ticas obtenidas y su corroboracin en la entrevista/s de devolucin de informa-
cin a la familia. En ocasiones, podrn surgir hiptesis nuevas incluso evidencias
que lleven a cuestionar informaciones proporcionadas por los padres, resultados
obtenidos a travs de otras pruebas de ah la importancia de integrar de un
modo razonado y con evidencias empricas las hiptesis de trabajo.
El juego se emplea as como un instrumento diagnstico de carcter proyec-
tivo. Las tcnicas proyectivas se caracterizan por situar al individuo frente
estmulos ambiguos a travs de tareas o materiales no estructurados, de modo
que, al responder a los mismos, proyecte en las respuestas sus propias necesida-
des y tensiones, permitiendo una variedad prcticamente ilimitada de respuestas
posibles (Anastasi y Urbina, 1998). Algunas tcnicas que exigen el lenguaje
tienen lmites perceptivos-verbales pero otras no tienen ms lmite que la base
misma del test ( Jimnez Daz y Gonzlez Lpez, 1998). Por tanto, no todas las
tcnicas proyectivas son igualmente buenas o sensibles a la proyeccin ni todos
los individuos responden a ellas con la misa aptitud, de ah que antes de aplicarlas
sea preciso conocerlas y valorar si son apropiadas para diagnosticar a cada nio,
segn sus caractersticas (Romanos, 1978). Adems de la formacin (manejo fre-
cuente de los manuales tcnicos) es fundamental la habilidad personalizada que
el profesional aporta gracias a su experiencia.
* La caja de juegos
La entrevista de observacin a travs del juego, suele realizarse con o sin los
padres, en una sala adecuada, a lo largo de varias sesiones, normalmente a partir
de una caja denominada Caja de juegos. La caja de juegos es una caja nor-
malmente de madera, que contiene un conjunto seleccionado de distintos ma-
teriales y juguetes de tamao adecuado y buena calidad (para evitar frustracio-
nes en el nio y sentimientos de culpa ante el deterioro del material) y de
carcter neutro (sin rtulos). Puede incluir tambin hojas para el registro de la
observacin.
El material puede dejarse en el suelo, fuera de la caja. Es conveniente indi-
carle en un lenguaje adecuado si la edad del nio lo permite lo que se
desea (objetivos), roles, materiales y cosas que puede o no puede hacer, espa-
cio, tiempo, confidencialidad si habr o no entrevistas con otros miembros
111
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
* Test de la escena
Consiste en solicitar al nio que construya una escena a partir de los objetos
que contiene la caja de juegos, cuya tapa puede utilizarse como escenario. La
eleccin de los objetos, sus interrelaciones y las escenas que se vayan sucediendo
surgirn a partir de la libertad del nio ( Jimnez Daz y Gonzlez Lpez, 1998).
Posteriormente a la representacin de la escena solicitaremos al nio que nos
explique lo que ha querido representar. Resultar usual que el nio vaya modi-
ficando la escena original a medida que nos la va comentando, la viveza de su
fantasa y la capacidad de abstraccin determinarn la mayor variabilidad de la
escenografa. Slo cuando el nio ha finalizado su narracin le pediremos que
explique todo lo que ha desarrollado a lo largo de la sesin.
Entre los aspectos que permite observar el juego (adapt. op. cit. p. 290) des-
tacan:
r -BBDUJUVEEFMOJPGSFOUFBMPTNBUFSJBMFT
FMUJQPEFKVHVFUFFMFHJEPQBSBFM
primer contacto.
r &MOJWFMEFPSHBOJ[BDJOZFTUSVDUVSBDJORVFFMOJPJNQPOFBMKVFHP
desde la exploracin del material y su apilamiento hasta un orden ms se-
lectivo que ref leja la secuencia de escenas (conforme posee mayor control
cognitivo).
r &MVTPEFMMFOHVBKFWFSCBM
DPNVOJDBDJOHFTUVBMZQPTUVSBM
NPUSJDJEBEw
r -BSFMBDJOFTUBCMFDJEBDPOFMFEVDBEPSTJMFJOWJUBPOPBQBSUJDJQBSFOTV
juego. Si el nio mantiene al margen al educador, puede indicar cierto te-
112
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
* Dibujo libre
A partir de los dos aos, es posible aplicar a los nios la tcnica del dibujo
libre. A veces es la mejor manera y nica para conseguir que el nio se pro-
113
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
114
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
RASGO SIGNIFICADO
CARCTER DE LOS TRAZOS
Presin fuerte Fuerza, vitalidad
Presin dbil Debilidad
Lneas rectas Rapidez, decisin
Lneas interrumpidas Lentitud, indecisin
Restriccin (en las lneas) Inhibicin
Regularidad Ritmo
Movimientos bruscos Impulsividad
Movimientos montonos Pasividad, indiferenciacin
Lneas en distintas direcciones Impulsividad
Curvas circulares Ritmo, balanceo
Movimientos grandes y amplios Expansin
Movimientos limitados Restriccin
CARCTER DE LAS FORMAS
Formas a muy temprana edad Gran desarrollo
Formas inventadas (ni azar ni copia) Inventiva
Consistencia formal Decisin
Ausencia de sentido formal Falta de observacin o imaginacin
Buena distribucin a temprana edad Habilidad creadora
Mala distribucin a edad tarda Returbacin rtmica
Diferenciacin de las formas Capacidad de adaptacin
Indiferenciacin de las formas Falta de orden y nitidez
Preferencia por las grandes formas Tendencia a la expansin
Preferencia por las formas pequeas Tendencia a la restriccin
Gran contraste de tamaos Conflicto
Conexin de formas por medio de lneas Habilidad para captar relaciones
Inclusin de elementos ms pequeos en otros mayores Habilidad para integrar
Libre manejo de las formas Libre acceso a los objetos
Exactitud Habilidad en la observacin de la realidad
Formas imaginarias Predominio del mundo interior
Enmarcacin Diferenciacin, proteccin, aislamiento
115
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
RASGO SIGNIFICADO
COMPARACIN DE LOS TRAZOS
Lneas dbiles y vacilantes Vaguedad, pasividad
Preferencia por el sombreado Sensibilidad tctil
Preferencia por las manchas amplias Etapa anal, desaseo, desorden
Forma vaga y restringida Inhibiciones, miedos
Lneas dentadas Irritacin
Interrupciones Inflexibilidad, negativismo
Lneas ntidamente definidas Decisin, determinacin
Preferencia por los contrastes Decisin, determinacin
Limitacin a lneas pequeas Ensoacin
Grandes lneas hechas impulsivamente Actividad
DIRECCIN DE LOS TRAZOS
Direccin precisa Determinacin, seguridad
Direccin imprecisa Falta de determinacin, inseguridad
Trazo con interrupciones Cautela, premeditacin
Falta de direccin e interrupcin Vaguedad, inseguridad, ausencia de organizacin
Preferencia por las lneas angulares Tensin, reflexin, crtica, duda, freno
Preferencia por los movimientos circulares Oscilacin, cambios de humor, elusin de toda decisin,
Preferencia por los movimientos horizontales Tranquilidad, perseverancia, debilidad
Preferencia por las lneas verticales Accin, determinacin, actividad nerviosa
Direccin de la cspide a la base Introversin, ansiedad, masoquismo, ensoacin.
Direccin de la base a la cspide Extraversin, dominio, agresin, curiosidad
Direccin de derecha a izquierda Introversin, aislamiento, desaliento
Direccin de izquierda a derecha Extraversin, tendencia al mando, bsqueda de apoyo
VALOR TIPOLGICO DE LAS FORMAS GRFICAS
Tipo Realista
Representacin en forma realista Temperamento ms cicloide
Exactitud Observacin
Preferencia por los contornos Tipo visual
Preferencia por las curvas Tipo auditivo
Preferencia por los contrastes Tipo emocional
Movimientos seguros Movilidad
Presin ancha Agresividad
Pronunciado cambio de movimiento Humor manaco-depresivo
Aspecto sucio Fase anal
Exageracin de detalles Ausencia de integracin
116
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
RASGO SIGNIFICADO
Tipo Abstracto
Representacin en forma abstracta Tipo ms esquizoide
Falta de exactitud Ms soador
Preferencia por pequeos detalles Autoconciencia
Preferencia por ngulos Tensin, mundo interior
Preferencia por sombras Tipo tctil, ensoacin
Movimientos inseguros Inestabilidad
Presin aguda Tendencias sdicas
Movimientos esquematizados Rigidez
Exactitud extrema Sumisin
Figuras grotescas Bloqueo de las reacciones naturales
Disolucin de formas Inseguridad
6
En el Test del dibujo de la familia de J. M. Lluis (TEA), se le pide explcitamente al nio que dibuje a su propia
familia.
117
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Tabla n.6: Sntesis de aspectos a observar (adapt. Bugi et al., 2005, p.421).
118
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Nivel de diferenciacin
Reacciones ante la separacin (descontrol, desesperacin, reclamo o desconexin)
NVIEL Y FORMA
DE RELACIN Caractersticas del vnculo terapeuta-nio (ansioso, desconectado, simbitico,
indiferenciado, normal)
Cambios desde el primer contacto hasta el final del proceso diagnstico
Talla y peso
Facies armnica
ASPECTO FSICO Arreglo personal
Respiracin y sudoracin
119
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
120
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
7
Esta escala tiene una versin paralela para maestros, adems de formas abreviadas
8
Aunque por motivos didcticos cada prueba se ha ubicado en un rea, es sabido que una misma prueba, en espe-
cial las escalas de desarrollo, incluyen sub-tests referidos a diversos dominios cognitivo, lingstico, socioafectivo.
121
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r #4*%&TDBMBT#BZMFZEFEFTBSSPMMPJOGBOUJM #BZMFZ
r .4$"&TDBMBEF.D$BSUIZEF"QUJUVEFTZ1TJDPNPUSJDJEBE .D$BSUIZ
r &TDBMB4DSFFOJOHEF%FTBSSPMMPEF%FOWFS %%45
r5FTUEF'JHVSBTFONBTDBSBEBT
r5FTUEF%FTBSSPMMPEFMBQFSDFQDJOWJTVBMEF'SPTUJH
r8114*&TDBMBEF*OUFMJHFODJBEF8FDITMFSQBSB1SFFTDPMBSZ1SJNBSJB 8FDITMFS
r ,"#$#BUFSBEFFWBMVBDJOEF,BVGNBOQBSBOJPT ,BVGNBOZ,BVGNBO
Cognitiva
r $..4&TDBMBEF.BEVSF[.FOUBMEF$PMVNCJB #VSHFNFJTUFS
#MVFZ-PSHF
r 3"7&/.BUSJDFT1SPHSFTJWBTEF3BWFO&TDBMBEFDPMPS 3BWFO
r57*15FTUEF7PDBCVMBSJPFO*NHFOFTEF1FBCPEZ %VOO
r #0).5FTUEFDPODFQUPTCTJDPT #PIN
r7BMFUU&WBMVBDJOEFMEFTBSSPMMPEFBQUJUVEFTCTJDBTQBSBFMBQSFOEJ[BKF
Social/Adaptativa r &TDBMBEF.BEVSF[4PDJBMEF7JOFMBOE 4QBSSPX
#BMMB$JDDIFUUJ
122
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Muy utilizada con nios prematuros y de alto riesgo, esta escala puede apli-
carse desde las primeras horas de vida hasta el final del segundo mes. Permite
evaluar el nivel de funcionamiento del recin nacido de riesgo o con una disca-
pacidad ya diagnosticada, a travs de sus comportamientos dominantes. Se ob-
tiene un perfil individual del nio que nos muestra sus competencias, puntos
fuertes, puntos dbiles y las formas peculiares que tiene de responder y reaccio-
nar ante el entorno, ayudando con ello a los padres a comprender a su hijo y es-
tablecer una relacin positiva con l (Molinuevo, 2005). De hecho, la adminis-
tracin de esta escala concluye con la devolucin de la informacin a los padres.9
Otros aspectos sobre los que proporciona informacin son: los efectos de la
deprivacin ultrauterina, uso de drogas por parte de la madre, intervencin ce-
srea, malnutricin y determinantes de su conducta que pueden inf luir en el
cuidador (pronostica la responsabilidad maternal a los 3 meses).
La diferencia fundamental entre esta escala y otras escalas de desarrollo es
que mientras en las escalas tradicionales de desarrollo se valoran las respuestas
motoras y sensoriales ante estmulos estandarizados, en la NBAS el comportamien-
to del neonato se interpreta en trminos de competencias (Costas y Botet, 2006). De este
modo, no slo se detectan posibles alteraciones en el desarrollo en la etapa neo-
natal, sino que tambin permite conocer las competencias y capacidades del re-
cin nacido. Entre estas habilidades destacan su capacidad para orientarse hacia
9
Desde el Instituto Brazelton se ha adaptado esta escala, obtenindose una versin ms breve denominada Escala
Clnica de Evaluacin del Comportamiento Neonatal CLNBAS (Nugent y Brazelton, 2000) para ser aplicada en servicios
hopitalarios, sociales y por los propios padres.
123
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
los sonidos (sobre todo la voz de la madre), realizar seguimientos visuales, habi-
tuarse a estmulos aversivos y volver a un estado de sueo u organizar de forma
coherente estados de sueo y vigilia.
Exige valorar las conductas observadas en el nio, teniendo en cuenta en qu
estado de conciencia se encuentra e incluso, para determinadas observaciones,
esperar a que el beb se encuentre en el estado deseado. En la Tabla n.8 se
muestran los estados de conciencia segn Brazelton y Nugent (1997). As mismo
se considera el nivel ms bajo de estimulacin que cada nio necesita para inte-
grar, utilizar y responder a los estmulos (umbral mnimo). Por ejemplo, si un
nio tiene un umbral de estimulacin muy bajo responder ante estimulaciones
mnimas. Si durante la aplicacin de esta prueba se sobrepasa su umbral de esti-
mulacin, el beb mostrar signos de estrs, irritabilidad etc a los que conviene
responder adecuadamente.
Tabla n.8: Estados de conciencia del beb segn Brazelton y Nugent (1997)
r 3FTQJSBDJOSFHVMBS
Sueo profundo r 0KPTDFSSBEPT
TJONPWJNJFOUPTPDVMBSFT
r 4JOBDUJWJEBEFTQPOUOFB
r 3FTQJSBDJOJSSFHVMBS
r 0KPTDFSSBEPTDPONPWJNJFOUPTSFHVMBSFTCBKPMPTQSQBEPT
Sueo ligero
r /JWFMCBKPEFBDUJWJEBE
r .PWJNJFOUPTTVBWFTZDPOUSPMBEPT
WJTJCMFTNPWJNJFOUPTEFTVDDJO
r 0KPTFOUSFBCJFSUPTZDFSSBEPT
NJSBEBBQBHBEB
r /JWFMEFBDUJWJEBEWBSJBCMFT
Somnoliento
r .PWJNJFOUPTTVBWFT
r 3FTQVFTUBTVFMFTFSSFUSBTBEB
r "MFSUBDPONJSBEBCSJMMBOUF
Alerta quieta r "DUJWJEBENPUPSBNOJNB
r "UJFOEFBMBGVFOUFEFFTUJNVMBDJO
r 0KPTBCJFSUPT
Alerta activa r "DUJWJEBENPUPSBDPOTJEFSBCMF
r 1VFEFIBCFSTPCSFTBMUPTZWPDBMJ[BDJPOFT
Llanto r -MBOUPKVOUPBHSBOBDUJWJEBENPUPSB
124
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
HABITUACIN (habilidad para responder/inhibirse ante estmulos directos cuando est dormido)
Disminucin de la respuesta:
1. ante la luz (se presenta como mximo 10 veces)
2. ante el sonido: sonajero (mx. 10 veces)
3. al sonido: campanilla (mx. 10 veces)
4. a la estimulacin (mx. 10 veces)
ORIENTACIN (habilidad atender estmulos auditivos, visuales y calidad de estados de alerta)
Orientacin:
5. visual animada: la cara
6. visual y auditiva animada: la cara y la voz
7. visual inanimado: la pelota roja
8. visual y auditiva inanimada: el sonajero
9. auditiva animada: la voz
10. auditiva inanimada: el sonajero
11. alerta
MOTRICIDAD (actividad motora, cualidad del movimiento y tono)
12. tono general
13. madurez motora
14. incorporacin provocada
15. movimientos defensivos
16. actividad
VARIABILIDAD DE ESTADOS (cambios de estado durante la aplicacin de la prueba)
17. mxima excitacin
18. rapidez de reaccin
19. irritabilidad
20. labilidad de estados
125
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
REGULACIN DEL ESTADO (habilidad para regular su estado frente a los estmulos crecientes)
21. respuesta al abrazo
22. capacidad para ser consolado
23. capacidad de consolarse
24. habilidad mano-boca
ESTABILIDAD DEL SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO
(signos de estrs relacionados con la estabilidad homeosttica del Sistema nervioso central)
25. temblores
26. sobresaltos
27. labilidad del color de la piel
28. sonrisas
REFLEJOS NEONATALES
(observando el nmero y si son normales o asimtricos)
TEMS CUALITATIVOS
29. calidad de alerta
30. esfuerzo para mantener la atencin
31. ayuda por parte del examinador
32. irritabilidad general
33. vigor y resistencia
34. regulacin del estado
35. respuesta emocional del examinador
10
Vanse las observaciones anteriormente expuestas en el apartado de criterios en la seleccin de pruebas
estandarizadas.
126
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rrollo en sus distintos rasgos o dimensiones. Cada conducta tiene asignada una
determinada edad promedio en que suele observarse en un medio cultural dado.
La normalidad cronolgica se cifra en el nmero y la calidad de las conductas
que realiza a su edad, pero los intervalos cronolgicos no tienen el mismo valor
en cada edad (por ejemplo, durante el segundo mes pueden observarse quiz ms
datos relevantes para el desarrollo que en todo el sexto ao.
Registrando la presencia o ausencia de las conductas observadas (se reco-
mienda explorar adems de las conductas correspondientes a la edad del nio, las
de una edad contigua por encima y otra por debajo) se elabora un perfil grfico
sobre el estado evolutivo del nio en cada rasgo. Para ello, cada tem del cuestio-
nario de observacin de conductas tiene asignada una columna segn la dimen-
sin o rasgo a que pertenece. En cuanto a la estructura de la EOD, para cada
edad se distinguen los siguientes apartados (vase Tabla n.10):
Especie de guin con las dimensiones y rasgos dentro de ellas en las que se ubican las conductas
a observar.
ndice
Sus epgrafes secuenciados segn se producen las adquisiciones evolutivas dependen de las
reas a explorar en cada edad.
Rene todas las conductas correspondientes a cierta edad, aunque no aparezcan en el cuestionario
final porque incluye tambin conductas sucedneas para sustituir algunas conductas del
Almacn cuestionario si, durante la aplicacin, se detectasen inadecuadas para ser observadas en el nio.
Puede utilizarse para tantear y ajustar las conductas a observar cuando emplear el criterio de la
edad pueda ser problemtico.
Pauta-edad Duplicado del cuestionario que indica al margen la edad en que suele observarse cada conducta
Elenco de conductas que se presenta a los padres para que contesten si las han observado o no
Cuestionario
en su hijo. Sus respuestas, positivas o negativas, se llevarn al perfil grfico
Permite ver rpidamente los tems que definen cada rasgo: se presenta a modo de tabla donde
cada fila est encabezada por un rasgo los mismos que aparecan en el ndice correspondiente a
Esquema
su edad y las columnas representan la edad. En las casillas se escriben los tems, correspondientes
a cierto rasgo, que son observados a una determinada edad.
Tabla en cuyas columnas se representan las edades y en sus filas los rasgos (al igual que en el
esquema), pero en este caso, dentro de las casillas, los nmeros correspondientes a las conductas
observadas se rodean con un crculo mientras que las no observadas o de las que se sospecha
incapacidad del nio para realizarlas, se tachan con un aspa.
Ficha perfil Dentro de la comuna de edad correspondiente al nio, se cuentan las conductas positivas de
cada fila fundindolas en una barra. El conjunto de barras muestra el estado evolutivo del nio.
Adems puede calcularse un perfil de rasgos de un nio a una determinada edad, calculando un
cociente que considera el total de conductas que pueden ser apreciadas positivamente y el total
de conductas que, en la prctica, ha manifestado el nio.
127
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Tabla n.11: Escalas de la EOD (primer semestre) con ejemplos de conductas a observar
128
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
pruebas apenas exigen instrucciones verbales y el factor escolaridad y las inf luen-
cias ambientales son mnimas (Asensi y Lzaro, 1979). Sin embargo, el predominio
perceptivo es diferenciador respecto a la puntuacin final.
Consta de lminas con cuatro o ms dibujos a los que les falta una parte que
el nio debe completar eligiendo entre varias posibilidades. En un nivel ms
avanzado de la prueba, deber escoger de entre varias la opcin que corres-
ponda para completar la serie de dibujos que siguen un mismo criterio. De este
modo se pretende medir su capacidad del nio para comprender signos grficos,
relacionarlos adecuadamente y captar la estructuracin de estas figuras mediante
la complementacin de cada sistema de relaciones.
Puede aplicarse a alumnos con problemas (Sndrome de Down, dificultades
de lenguaje, afasias, sorderas). Se recomienda comparar sus resultados con los
obtenidos en otras pruebas de contenido ms hetereogneo. No obstante, dados
sus componentes visoperceptivos y visoespaciales, esta prueba puede resultar di-
fcil para nios con dificultades visoperceptivas (Salvador-Carulla et al., 2011).
129
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
130
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
r 3FMBDJPOBSJNHFOFTNFEJBOUFBTPDJBDJPOFTEFTJHOJGJDBEP
r $PNVOJDBSVODPOUFOJEPNFEJBOUFHFTUPTOBUVSBMFT
r *EFOUJGJDBSVOBQBMBCSBRVFTFIBQSPOVODJBEPPNJUJFOEPBMHOGPOFNB
Escalas de desarrollo para nios pequeos con dficits visuales (Reynell-Zinkin, 1969).
131
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
132
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
133
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r Orgullo, afecto, ternura (en las respuestas de sus padres, si lo cogen un tiempo
diariamente, conversan con l).
r Estimulacin acadmica (si se le anima a aprender colores, discursos fijos, re-
laciones espaciales y otros contenidos acadmicos).
r Modelado y estimulacin de la madurez social (si se le permite expresar algunos
sentimientos y se le obliga a respetar ciertas normas horarios de comidas,
uso de TV, etc.).
r Diversidad de experiencias (variedad, cantidad y autonoma del nio).
r Aceptacin (empleo de castigos, etc.).
134
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Tabla n.12: Objetivos y tipos de ejercicios de las reas de expresin del Sistema IPE-E
REAS DE
OBJETIVOS TIPOS DE EJERCICIOS
EXPRESIN
Dinmica Conseguir la evolucin psicomotriz Percepcin global del cuerpo
Incorporar el esquema corporal Esquema corporal
Lograr la orientacin espacio-temporal Equilibrio
Orientacin espacio-temporal
Expresin dramtica, msica y
danza
Lingstica Lograr la comunicacin oral y escrita implica Preparacin para el lenguaje
desarrollar: Preparacin para la lectura y escritura
rganos que intervienen en la fonacin Expresin y comprensin oral
Habilidades auditivas bsicas Expresin y comprensin escrita
Memoria visual y auditiva
Orientacin espacial
Prensin, coordinacin visomotriz
Matemtica Desarrollar el pensamiento, implica: Color
Percibir y discriminar visualmente Comparaciones
Comparar nociones de cantidad Conjuntos
Preparar para la aparicin de operaciones lgicas Correspondencias
Desarrollar la memoria visual Figuras geomtricas
Formas
Lneas
Moneda vigente
Nmeros cardinales y operaciones
Ordenaciones
Posiciones en el espacio
Reversibilidad-constancia
Sistema de pesas y medida
Tamao
Tiempo
Plstica Desarrollar el Sist. Nervioso Central: Calco
Atencin Confeccin de objetos en papel
Discriminacin visual con materiales diversos
Coordinacin visomotriz Dibujo
Doblado y pegado
Modelado
Palillos
Pegado y relleno
Picado
Pintura
Recortado a mano y con tijeras
135
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Alumno: Curso:
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin dinmica
1. Observa su cuerpo
2. Hace huellas con pies y manos
3. Realiza ejercicios de reptar, gatear, rodar
4. Perfila sus pies, manos y cuerpo de compaeros
5. Hace ejercicios de pataleo y pedaleo
6. Sigue con la vista objetos mviles
7. Aprecia la direccin en que llegan sonidos
8. Reconoce sustancias por el sabor
9. Anda siguiendo un camino
10. Expresa mmicamente acciones elementales
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin del Lenguaje
136
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin Matemtica
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin Plstica
1. Arruga papel
2. Rasga papel
3. Pinta con los dedos
4. Colorea dibujos
5. Dobla papel
6. Puntea en papel
7. Pica en papel
8. Trabaja plastilina: aplastando, rotando
9. Pega papel
10. Repasa lneas
Observaciones:
Las pruebas estandarizadas no aportan datos sobre las peculiaridades del periodo
neonatal ya que, en general, no estn diseadas para discriminar cules son las
capacidades ms adecuadas en el desarrollo durante el primer trimestre de vida
(Molinuevo, 2005). Tampoco pueden aplicarse todos los meses pese a que durante
los primeros meses de vida tienen lugar numerosas y relevantes adquisiciones
137
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
evolutivas ya que la ejecucin de una determinada tarea puede verse inf luida
por el efecto de aprendizaje derivado de aplicaciones anteriores de la prueba.
Precisamente como alternativa/complemento al enfoque psicomtrico en la
exploracin diagnstica sobre todo del CI surgi la Evaluacin del
Potencial de Aprendizaje EPA que segn Gonzlez-Prez y Santiuste
(1999) consiste en pedir al nio que resuelva una determinada tarea previamen-
te analizadas las operaciones que requiere aplicada de forma estndar para obte-
ner una puntuacin pretest. Tras el entrenamiento en dicha tarea ofrecindole
pistas para su realizacin, observando y registrando sistemticamente su comporta-
miento, n. de ayudas necesitadas, grado de transferencia, se efecta una nueva
aplicacin de la tarea para obtener la puntuacin postest. La diferencia entre pun-
tuaciones pretest y postest se considera la medida del potencial de aprendizaje y las
observaciones realizadas durante el entrenamiento permiten detectar posibles dfi-
cits en el funcionamiento cognitivo del nio. As, la EPA tal como la define
(Calero, 1995, p. 59) es la capacidad de un sujeto para aprovecharse de un entrena-
miento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a ensear a resolver
problemas complejos en los que, en un principio, pareca fallar. Tal como sealan
Robles y Calero (2008) esta definicin nos recuerda inevitablemente la definicin
de Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky (1978) y al concepto de experiencia
de aprendizaje mediado de Feuerstein, Rand & Hoffman (1979).
Siguiendo el EPA, Robles Bello bajo la direccin de Calero (Robles Bello, 2007)
ha validado una tcnica de evaluacin denominada Escala de Aplicacin de Funciones
Cognitivas (ACFS) de Lidz y Jepsen (2000) basada en la aplicacin de estrategias de
aprendizaje y procesos cognitivos en tareas tpicas del currculum de la etapa de
Educacin Infantil dirigida a nios en edad preescolar de 3 a 5 aos. Tambin en
esta lnea, dirigidas a nios de Infantil y Primaria, Gonzlez Prez (1999) desarroll
las Escalas para la evaluacin del Desarrollo Potencial EDEPO, batera que, siguiendo los
hitos del desarrollo, evala habilidades y capacidades en nios con retraso mental,
as como para todo tipo de nios con necesidades educativas especiales.
A continuacin, se describen brevemente ambas escalas.
138
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Escalas para la evaluacin del Desarrollo Potencial EDEPO, Gonzlez Prez (1999)
Se trata de 4 escalas cada una con 64 tems para cada una de las reas de de-
sarrollo (motora motricidad gruesa y fina, de lenguaje comprensivo, ex-
presivo, cognitiva perceptivo-cognitiva, habilidades acadmicas y so-
cial autonoma personal, habilidades sociales). Desde el nacimiento hasta
139
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
los 8 aos, se distribuyen 4 tems por nivel de edad, sin tiempo preestablecido de
aplicacin. Hay tres posibilidades de puntuacin (0, 1, 2) segn empiece a adqui-
rir o tenga perfectamente desarrollada la habilidad. Estas escalas permiten obte-
ner informacin sobre el nivel de desarrollo alcanzado en cada rea, el nivel de
desarrollo potencial alcanzable mediante entrenamiento, factores que inciden o
facilitan el desarrollo y el tipo de estrategias utilizadas por el nio al abordar la
tarea. Tambin pueden informar sobre dficits significativos en las reas de desa-
rrollo, sus puntos fuertes y dbiles en relacin al contexto de enseanza-aprendi-
zaje y las ayudas que precisar para el logro de los objetivos educativos (facilitan
la adaptacin del currculo).
140
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
nmero de tems se pasa a otro tem o se suspende la prueba; tras sucesivos inten-
tos puede que el nio, al darse cuenta de su fracaso, pierda inters y no quiera
seguir realizando la prueba o resuelva sus tems de cualquier manera con tal de
que finalice la aplicacin de la misma. Adems, es frecuente que nios con dfi-
cits, sobre todo cognitivos, precisamente procuren evitar situaciones de explora-
cin diagnstica, por lo que no muestran realmente todo su potencial.
En el caso de que se pretenda establecer comparaciones entre puntuaciones obte-
nidas por el nio a travs de distintos tests, hay que asegurar consultando su
manual que ambos comparten las mismas bases tericas. De lo contrario, no
podrn compararse directamente sus puntuaciones sino ms bien valorarlas y
complementar sus resultados. As, Crespo (2005, p.508) refirindose a las prue-
bas de inteligencia, afirma que dos tests pueden apreciar la misma funcin men-
tal pero con diferentes contenidos: es el caso de las Matrices Progresivas de
Raven que aprecian el nivel de inteligencia y la Escala de Binet y de Terman-
Merrill, el Test de Otis, etc., pruebas concebidas tambin para medir la inteli-
gencia. Mientras las primeras aprecian el nivel de inteligencia sobre la base de
aptitudes no verbales, las segundas operan, preferentemente, con aptitudes ver-
bales y un cierto dominio de aprendizajes escolares. La comparacin directa de los
puntajes de estas pruebas de inteligencia puede conducirnos a errores estimativos muy gra-
ves. Otro error diagnstico puede producirse cuando algunas habilidades o la
falta de las mismas queda oculta tras una buena inteligencia general. Algunos
autores (Salvador-Carulla, 2011) proponen por ello no slo obtener un CI, sino
realizar una valoracin cognitiva completa del funcionamiento del nio, sus
puntos fuertes y dbiles as como sus habilidades para adaptarse al entorno, siem-
pre desde un enfoque evolutivo.
En el caso concreto de los cocientes de desarrollo, hay que tener en cuenta si
se aprecian diferentes resultados en funcin de las subescalas del instrumento. Cuando se
pretende planificar una buena intervencin, no podemos quedarnos con un re-
sultado global, sino que debemos analizar las puntuaciones en cada sub-escala,
los perfiles que conforman (Buceta et al., 2006 p.138). Es posible que el nio
obtenga puntuaciones en la franja lmite o inferior a la media sin que deba inter-
pretarse automticamente como baja inteligencia; sus puntuaciones pueden ser
bajas en escalas perceptivas-manipulativas y motoras indicando con ello posibles
dificultades visoespaciales caractersticas de trastornos de aprendizaje no verbal
(Salvador-Carulla, 2011). Aunque lo normal es que en las distintas reas se apre-
cie un desarrollo paralelo, no obstante, si se perciben discrepancias entre los re-
141
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
142
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Se aplica este diagnstico cuando consideramos que el nio presenta una pa-
tologa a nivel de vas, centros o circuitos nerviosos implicados en la motricidad
(GAT, 2000). Abarca diferentes formas y grados de parlisis cerebral, espina bfi-
da, miopatas etc. as como disfunciones motrices menores (retardo motriz, hi-
potona, dificultades en la motricidad fina o gruesa). Constituye el principal
motivo de consulta para la derivacin a AT en el primer aos de vida (Bugi et
al., 2006).
La edad de sedestacin sin apoyo y de marcha autnoma puede establecerse a
partir de los datos ofrecidos por los padres en la entrevista. La exploracin per-
143
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Se incluyen en este grupo los dficits visuales o auditivos en sus diversos gra-
dos y combinaciones.
Alteraciones de la visin
Por otra parte, las alteraciones visuales11 ya sean por dficit sensorial (ce-
guera, deficiencia visual) o trastornos perceptivos, exigen tambin diagnsticos
especficos. En el primer caso, este tipo de diagnsticos exploran la agudeza visual,
la visin de los colores, el campo visual y el fondo del ojo. En el segundo caso, la
11
Para una mayor profundizacin en el tema se sugiere consultar entre otras obras Prez Pereira (2006).
144
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
12
Se remite al lector al apartado anterior para consultar las pruebas de exploracin diagnstica vinculadas a las
distintas reas de desarrollo.
145
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Alteraciones de la audicin
Suele considerarse hipoacusia leve si las prdidas oscilan entre los 21 a 40 dB,
moderada entre 41 y 70 dB, graves, entre 71 y 90 dB y profundas si las prdidas
son superiores a 90 dB. En el caso de las alteraciones auditivas, una exploracin
especfica permitir averiguar si existe trastorno auditivo perifrico o central
y si es de tipo perceptivo, neurosensorial, de transmisin o conductivo, adems
de los decibeles de prdida auditiva.
En trminos generales, en las sorderas de origen nervioso o internas suele
estar perturbada la percepcin de sonidos agudos mientras que en las sorderas de
origen perifrico, ocasionadas por lesiones del odo externo o medio, la pertur-
bacin se centra en los sonidos graves. Adems, si la hipoacusia es sensorial se
caracteriza por la tendencia hacia el volumen excesivo, escasa modulacin en la
articulacin, confusin de vocales, omisin y distorsin de consonantes. Sin em-
bargo, en la hipoacusia conductiva se suele apreciar escaso volumen, omisin o
debilitamiento de consonantes finales y errores en fonemas m y n. As mismo, en
los distintos tipos de hipoacusias son frecuentes las dificultades para comprender
el lenguaje, expresarse oralmente (vocabulario pobre, fallos en la estructuracin
de las frases) e incluso en casos severos, lenguaje telegrfico, dislalias funcionales,
disfonas
En la exploracin diagnstica de los nios con discapacidad auditiva se
aplicarn pruebas especficas para la valoracin de la hipoacusia. Otras pruebas13
sern las mismas que se aplican para evaluar el desarrollo cognitivo, social o lin-
gstico de cualquier nio (CEAF, 2007). Para evitar distorsiones en los resulta-
13
Vanse las pruebas psicopedaggicas expuestas en apartados anteriores.
146
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
14
Para profundizar una valoracin integral del nio con discapacidad auditiva se recomienda consultar, entre otras
obras, el Manual Tcnico elaborado por el Comit Espaol de Audiofonologa (CEAF, 2007).
147
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
148
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
149
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
150
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Se incluyen en este grupo los nios que presentan formas de conductas ina-
propiadas y, a veces, perturbadoras (GAT, 2000).
Entre los trastornos de conducta, la Organizacin Diagnstica para la Atencin
Temprana incluye la hiperactividad. Es posible que padres con poca paciencia o
excesiva ansiedad puedan considerar a sus hijos muy inquietos o que los profesores
crean que siempre tienen algn alumno que padece el trastorno, pero ambos no
siempre coinciden en sus opiniones sobre la conducta del nio. El diagnstico de
este trastorno exige una exploracin diagnstica ms objetiva. De la anamnesis
15
El lector interesado en este aspecto puede consultar entre otras obras la de Monfort y Jurez (2001).
151
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
podemos deducir si los padres tienen conf lictos que generen estados de tensin
psicolgica en el nio, si pareca ya hiperactivo antes de nacer, si ha sufrido algn
traumatismo, fue prematuro, tuvo convulsiones o fiebre muy alta, etc. indicios
para valorar el origen orgnico o no del trastorno (Ibez, 1987a).
Para que un nio reciba el diagnstico de un TDAH (Trastorno por Dficit
de Atencin con Hiperactividad) segn la Sociedad Americana de Psiquiatra
(DSM-IV) debe cumplir los siguientes criterios: (vase Tabla n.15):
1. Manifestar 6 sntomas sobre desatencin (esto es, 6 o ms respuestas afirmativas), al menos durante 6
meses y con una intensidad que no es normal para su nivel de desarrollo (en los nios con deficiencias se
comparar con su edad mental no con la cronolgica).
Manifestar 6 sntomas sobre hiperactividad e impulsividad, al menos durante 6 meses e igualmente con
una intensidad extraordinaria.
2. Algunos de los sntomas asociados a la hiperactividad-impulsividad o desatencin que causan alteraciones
deben manifestarse antes de los 7 aos.
3. Algunas de las alteraciones provocadas por los sntomas deben presentarse en 2 o ms ambientes (por ej. en
casa y en la escuela).
4. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica y
laboral.
5. Los sntomas pueden aparecer de forma aislada o asociados a otros trastornos como trastornos generalizados
del desarrollo, esquizofrenia, trastorno psictico de modo que, aunque estn presentes junto a otro trastorno,
no se explican por la presencia del mismo.
1. A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares.
2. A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en los jue-
gos.
3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones (pero no por rebelda o falta de comprensin).
DESATENCIN
5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (tareas escolares o de casa).
7. A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, ejercicios
escolares, libros, herramientas).
8. A menudo se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
152
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Trastornos emocionales
153
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
154
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
relacionadas con el autismo y la psicosis) (GAT, 2000). Por tanto, existe mucha
diversidad en sus posibles patrones, a menudo correspondientes a un desarrollo
disarmnico (Lozano y Caete, 2006).
Respecto al diagnstico del autismo, es posible que aparezcan durante algn
tiempo rasgos autistas en nios que padecen otras patologas, en cualquier caso,
el autismo suele ser diagnosticado durante los dos primeros aos en que pueden
apreciarse diversos sntomas (Ibez, 1987a):
r .BZPSFTDPNQMJDBDJPOFTQFSJOBUBMFT
EJGJDVMUBEFTFOMBBMJNFOUBDJOTVD-
cin alterada, resistencia al cambio de alimentacin
r 1BTJWJEBEFYUSFNBEFTDSJUPTDPNPOJPTjNVZCVFOPTvQPSTVTQBESFT
P
por el contrario presentan hiperactividad.
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBTFOTPSJBMOPTJHVFODPOMBWJTUBBMPTPCKFUPTOJEBO
muestras de reconocer una imagen, ni miran lo que pasa a su alrededor,
(reaccionan como si no oyesen).
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBTFOTPNPUSJ[DBSFDFOEFNPWJNJFOUPTBOUJDJQBUP-
rios, no extienden los brazos para que se les coja, al tomarlos en brazos
permanecen rgidos/f lcidos, no reaccionan al ver a la madre, aunque tar-
dan en andar son veloces en el gateo, tienden a trepar
r 3FUSBTPFOFMMFOHVBKFQVFEFOUFOFSVOBFWPMVDJOOPSNBMRVFTFEFUJFOF
ecolalia persistente
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBBGFDUJWBOPTPOSFODPNPSFTQVFTUBBMSPTUSPIVNB-
no. Se interesan ms por los objetos. No se reconocen a s mismos y a los
dems como seres independientes (pueden conocer slo algunas partes de
su cuerpo que utilizan en acciones repetitivas), manifiestan cierta dificul-
tad para establecer relaciones que puede llegar al retraimiento y desarrollo
de estereotipias
A partir de los dos aos, destacan particularmente:
r -BTalteraciones socio-afectivas: el rechazo al contacto fsico, el aislamiento, la
escasa reaccin a estmulos externos, tristeza o carcajadas inexplicables,
conductas atpicas de llanto (llorar sin lgrimas, de modo incontrolado y
sin causa aparente), miedos inexplicables, autoagresiones (por ejemplo,
frente a las frustraciones), respuesta paradjica al dolor
155
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Retraso evolutivo
156
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
157
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r 4 FOTJCJMJEBE
r $PIFSFODJBJOUFSQFSTPOBM
r5FNQPSJ[BDJO
r $
BEFOBEFSFDVSTPTTPDJBMFTPGSFDFSFMEFSFDIPBPUSBPQJOJOQSPGFTJPOBM
r %
FTUBDBSMBTJOHVMBSJEBEZDBQBDJEBEEFMOJP
r -MBNBSBMOJPQPSTVOPNCSF
r %BSMBOPUJDJBBOUFMPTQBESFT
r 6TBSMFOHVBKFDPNQSFOTJCMF
r %
BSUJFNQPBBTVNJSMBTJUVBDJOZQMBOUFBSQSFHVOUBT
r5SBUPTFSJPZSFTQFUVPTP
r "DPNQBBSBMPTQBESFTRVFFTUOTPMPTDPOPUSBQFSTPOBRVFDPOP[DBO
r $
SJUFSJPGMFYJCMFQBSBBKVTUBSTFBEJGFSFOUFTTJUVBDJPOFT
r 0GSFDFSMBDPOTVMUBEF"5
r "VUPMJNJUBSTFBMQSPQJPTBCFSZFTQBDJPEFJOUFSWFODJO
Las familias deben conocer si es posible desde los primeros contactos as-
pectos biolgicos, estructurales o funcionales que por sus alteraciones son
susceptibles de condicionar el desarrollo de sus hijos, as como las posibilidades
de superacin de los mismos. Se debe incidir ms en las potencialidades que en
sus deficiencias, esto es, informar de lo que sucede a su hijo, en qu datos nos
apoyamos para justificarlo, cules han sido los factores que han podido inf luir en
158
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
159
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
160
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
161
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
162
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Pruebas proyectivas
Test de la figura humana de Goodenough-Harris
Fue concebido por Goodenough como un test de inteligencia infantil por me-
dio de la figura humana, para apreciar el desarrollo mental bajo el supuesto de que
la actividad grfica evoluciona en funcin de la edad. Muchas veces, cuando un
nio dibuja a una persona no dibuja lo que ve, sino lo que sabe de ella, por tanto, no
efecta un trabajo esttico sino intelectual. Por el contrario, cuando dibuja una fi-
gura incompleta, se le pide que la complete intentando averiguar por qu no desea-
ba dibujar algn aspecto (la interpretacin puede variar segn la figura dibujada sea
un estereotipo, una persona concreta o intenta dibujarse a s mismo).
Goodenough estableci un inventario de rasgos grficos para ponderar el
dibujo segn la ausencia/presencia de los mismos: cantidad de detalles cabeza,
piernas, brazos, proporcionalidad tronco ms largo que ancho, cabeza
proporcionada, bidimensionalidad el cuello representado por una o dos
lneas, la boca, intransparencia prendas de vestir opacas, congruen-
cia miembros unidos al tronco, cabello que no excede el contorno de la cabe-
za, plasticidad pulgar en oposicin, mano diferenciada del brazo y los
dedos, coordinacin visomotora seguridad en el trazado, facciones sim-
tricas y perfil si lo ha logrado, ha cometido errores.
Adems, el dibujo puede entenderse como una expresin del estado de ni-
mo, de las tensiones emocionales del nio, o de su experiencia organizativa re-
f lejada en el esquema corporal dibujado. En todo caso, aquellos aspectos expre-
sivos inusuales, que no estn relacionados con la edad y la maduracin, y cuya
validez clnica ha sido atestiguada por investigaciones precedentes, se denomina-
rn indicadores emocionales ya que expresaran problemas, conf lictos, desajus-
tes, o perturbacin emocional (Maganto, 1998).
163
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
nio asume su rol dentro de la familia. Se puede aplicar a partir de los 3 aos, ya
que exige cierta capacidad de elaboracin cognitiva, pues el nio tiene que elegir
con qu lminas trabajar aunque an no domine el lenguaje.
Inicialmente se pide al nio que diga qu es para l la lmina inicial: deber
precisar, edad, sexo y grado de parentesco de los personajes animales. En la ma-
yora de las versiones, el animal es un cerdito con una mancha negra en su pata
izquierda, al igual que su madre (rasgo distintivo). Al resto de los personajes sue-
le atriburseles el rol de padre, hermanos, amigos
Inicialmente es preferible que empiece seleccionando las lminas que le agra-
dan y sobre las que prefiere para contar una historia (reduce su angustia y meca-
nismos de defensa). Posteriormente sealar tambin lminas que le resulten es-
casamente gratificantes. En el momento de indicar el motivo por el que le gustan
o no, quin le gustara ser y por qu, se le puede pedir que precise el relato en los
aspectos que interesen. El sentido de presentarle al final una lmina con la ima-
gen de un hada a la que el cerdito Pata Negra puede pedirle tres deseos, es que
proyecte sus deseos ms ntimos, exprese sus necesidades.
La interpretacin de este test debe apoyarse en la descripcin de cada lmina/
temtica y los conf lictos que permite explorar, el anlisis de las lminas acepta-
das/rechazadas, el mtodo de preferencias e identificaciones, las preguntas diri-
gidas y las preguntas de sntesis, as como la conducta verbal y no verbal del su-
jeto, la conducta interactiva con el examinador y el dominio que ste tiene de
sus fundamentos tericos (Maganto, 1998).
164
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
(1978) ya aconsejaba elegir para nios con problemas hacia sus hermanos meno-
res, las lminas 1 y 4. Con nios muy inquietos es preferible dejarles a la vez
todas las lminas sobre la mesa (arregladas en 3 filas, y permitirles verlas, colo-
carlas y hablar como quieran sobre ellas.
Se considera un modelo ptimo de anlisis del estilo perceptual y cognitivo,
estados afectivos y funcionamiento de la personalidad infantil. Conforme seala
Maganto (1998), las figuras de identificacin, al ser animales, facilitan proyec-
cin de impulsos agresivos y de la vida impulsiva en general sin la amenaza de la
culpa. Particularmente explora la relacin del nio con las figuras del grupo fa-
miliar as como posicin y reaccin ante el mundo de pares y adultos. Los temas
de las lminas son los siguientes:
r -NJOBQSPCMFNBEFBMJNFOUBDJO
SJWBMJEBEFTFOUSFIFSNBOPT
r -NJOBBDUJUVEGSFOUFBMPTQBESFT
NJFEPBMBBHSFTJOw
r -NJOBGJHVSBQBUFSOBMCFOJHOBPBNFOB[BEPSB
r -NJOBSJWBMJEBEGSBUFSOB
PSJHFOEFMPTOJPT
SFMBDJODPOMBNBESF
r -NJOBZNJFEPBMBTPMFEBE
QSFPDVQBDJOQPSMPRVFTVDFEFFOMB
cama de los padres, celos.
r -NJOBNJFEPTBMBBHSFTJOZNBOFSBEFSFTPMWFSMPT
HSBEPEFBOTJFEBE
r -NJOBQSPCMFNBTEFDPOWJWFODJBGBNJMJBS
r -NJOBNJFEPBMBPTDVSJEBE
BCBOEPOPEFMPTQBESFT
DVSJPTJEBEQPSMP
que pasa en la otra habitacin.
r -NJOBDPODFQUPTNPSBMFTEFMOJP
ICJUPTEFMJNQJF[BFUD
Bellak (1996) sugiere analizar, especialmente, diez variables:
1. Tema principal: encontrar la tendencia en varias historias. En nios de 3 a 4
aos suelen ser temas muy simples.
2. Hroe principal: la figura con que se identifica el sujeto (suele parecerse en
edad y sexo). Interpreta los acontecimientos desde su punto de vista.
Puede haber ms de un hroe e incluso identificaciones con hroes de
otro sexo. Probablemente los intereses, deseos, defectos y habilidades
que tiene el hroe sern los que el nio desee poseer o muestren aquellos
a quienes teme.
165
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
3. Necesidades principales del hroe: pueden corresponder a las del nio si las
describe de forma detallada y realista, pero si la descripcin es vaga, es
menos probable su relacin con la realidad. Resultan muy significativas las
figuras, objetos o circunstancias adicionales que no existen en la lmina,
as como circunstancias externas u omitidas (tal vez origen del conflicto).
4. Concepto de medio ambiente: normalmente dos o tres adjetivos son sufi-
cientes (por ejemplo, hostil, amistoso, peligroso, auxiliador).
5. Cmo ve el nio las figuras que le rodean y cmo reacciona ante ellas. Es
importante ver con qu familiar se identifica y observar el rol de cada
progenitor.
6. Conflictos significativos: tambin las defensas contra la ansiedad que le ge-
neran.
7. Naturaleza de la ansiedad o miedo: determinar los principales miedos del
nio, relacionados con daos fsicos, temor a perder el cario, ser aban-
donado, falta de apoyo. Ver qu defensa utiliza contra los temores: fuga,
pasividad agresin, oralidad, renunciacin, etc.
8. Defensas principales: deben ser los apropiados a su edad.
9. Severidad del superyo: relacin entre el castigo escogido y la naturaleza de
la ofensa.
10. Integracin del ego: hasta qu grado es capaz de los motivos y demandas de
la realidad y de su conciencia (Superyo).
Tambin aplicable a partir de los tres aos, esta prueba consiste en una serie
de historias de contenido simblico que el nio debe completar, identificndose
con el hroe para expresar a travs de l y sus reacciones en cada fbula, con-
f lictos, ansiedades, etc. Es capaz de revelar informacin que no se obtendra por
medio de preguntas directas y tiene la ventaja de que se puede recibir una res-
puesta ms detallada. Al igual que la prueba anterior, el anlisis e interpretacin
se fundamentan en la identificacin y transformacin del nio con el hroe,
buscando descubrir los conf lictos y ansiedades que subyacen bajo sus respuestas
(pueden ser banales, expresar angustia, agresividad, etc.).
166
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rea Sensoriomotriz
Dirigida a nios con edades comprendidas entre los 0 y los 30 meses dispone
de pruebas complementarias que pueden aplicarse hasta los 6 aos de edad. La
167
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
CCHI Curriculum Carolina (The Carolina Curriculum for Handicapped Infants and
Infants at Risk, Johnson-Martn, Jens, Attermeier y Hacker, 1994)
168
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
169
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
4 Atencin y memoria
5 Formacin de conceptos
6 Comprensin espacial
7 Uso funcional de los
objetos y juego simblico
8 Resolucin de problemas
9 Percepcin visual
10 Prevocabualrio/vocabulario
11 Imitacin: sonidos, gestos
Comunica
12 Respuestas a la
comunicacin de los dems
13 Habilidades de
conversacin
16
Slo se han rellenado las casillas correspondientes a la secuencia n. 1. Paralelamente en cada una de las secuencias
se aprecia la distribucin de las letras que representan los tems cuyas habilidades suelen adquirirse a una determinada edad.
170
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
16 Autosuficiencia: comer
17 Autosuficiencia: vestirse
18 Autosuficiencia: cuidados
personales
19 Motricidad fina:
integracin tctil
20 Motricidad fina: tender
Motricidad fina
26 Motricidad gruesa: de
pie
26-I Motricidad gruesa:
de pie. Postura y
locomocin
26-II Motricidad gruesa: de
pie. Escaleras
26-III Motricidad gruesa: de
pie: Saltar
26-IV Motricidad gruesa: de
pie. Equilibrio
171
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
172
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Con nueva tipificacin para la poblacin espaola (2005), esta prueba permi-
te evaluar mediante tareas ldicas el desarrollo cognitivo y psicomotor de nios
con edades comprendidas entre 2 aos y medio y 8 aos y medio. Segn el autor,
sus escalas son especialmente vlidas para el diagnstico de nios con problemas de
aprendizaje.
El MSCA consta de 18 pruebas que evalan 6 reas. A continuacin se pre-
senta una Tabla n.19 con las escalas, los tipos de pruebas incluidas en ellas y un
ejemplo de tems:
173
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r .PUSJ[DPNQSFOEFEFTEFMPTHSBOEFTNPWJNJFOUPTDPSQPSBMFTIBTUBMBT
coordinaciones motrices ms finas.
r "EBQUBUJWPDPNQSFOEFMPTBKVTUFTTFOTPNPUPSFTNTGJOPTGSFOUFBPCKFUPT
y situaciones.
r 1FSTPOBMZTPDJBMDPNQSFOEFOVNFSPTBTIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTEFMOJP
frente a su medio sociocultural (higiene, alimentacin, juego)
174
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Trimestres I II III IV
Motricidad gruesa Control ceflico Sedestacin Bipedestacin Marcha
Adaptacin Seguimiento ocular Seguimiento ocular Un objeto pasa de Puede intercambiar
reas
Una vez obtenidos los criterios evolutivos mediante los 150 tems de la Escala,
se calcula el cociente de desarrollo. La informacin obtenida mediante esta esca-
la puede completarse con la informacin proporcionada por los padres sobre el
desarrollo evolutivo de su hijo. Posteriormente, Brunet y Lezine retomaran el
trabajo de Gesell incorporando preguntas dirigidas a la madre del nio para co-
nocer conductas difcilmente observables durante la aplicacin de la prueba.
17
Se considera normal cuando el tem es superado por el 90% de los nios de la muestra de referencia
175
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Puede aplicarse a nios con deficiencias intelectuales, que hablen idiomas ex-
tranjeros o con trastornos de comportamiento. Asimismo, resulta muy til para
determinar si en nios con deficiencias visuales (la insuficiente actividad visual
lleva consigo alguna perturbacin en la percepcin).
Evala los siguientes aspectos de la percepcin visual:
r $PPSEJOBDJOWJTPNPUPSBFMOJPEFCFUSB[BSMOFBTDPOUJOVBTRVFTFTJ-
tuarn entre dos lneas impresas, paralelas, con separaciones distintas y di-
versas formas o que debern ir de un punto a otro sin lneas-gua.
r %JTDSJNJOBDJOGJHVSBGPOEPUSBUBEFEJTUJOHVJSVOBTFSJFEFGJHVSBTTPCSF
fondos de complejidad creciente (incluye formas encubiertas y enmaraa-
das).
r $POTUBODJBEFMBGPSNBDPOTJTUFFOSFDPOPDFSDJFSUBTGJHVSBTHFPNUSJDBT
simples, con diversos tamaos, formas, sombreados, posiciones en el espa-
cio, etc.
r 1PTJDJPOFTFOFMFTQBDJPUSBUBEFEFTDVCSJS
FOUSFTFSJFTEFGJHVSBTJHVBMFT
las que estn invertidas o colocadas en distinta posicin.
r 3FMBDJPOFTFTQBDJBMFTDPOTJTUFFOSFQSPEVDJSVOBTFSJFEFMOFBTZOHVMPT
de dificultad creciente, partiendo de un anlisis de formas y estructuras
simples.
Como resultado de su aplicacin, permite calcular edades perceptivas y co-
cientes perceptivos para cada una de dichas reas. A los nios de preescolar cuyo
cociente perceptivo sea inferior a 90, segn Frostig se les debera proporcionar
un entrenamiento especial para desarrollar su percepcin visual.
176
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rea
Segn la evolucin motriz del nio se distinguen 3 sub-reas:
r 1PTUVSB
Postura-Motricidad
r %FTQMB[BNJFOUPZEFBNCVMBDJO
r "VUPOPNB
Grado de especializacin auditiva que se requiere en bebs ciegos. Cronolgicamente se
aprecian dos niveles:
Sentido auditivo r /JWFMDPOEVDUBTRVFTFJOJDJBOFOFMQSJNFSTFNFTUSF FKTJHVFMBWP[DPOMBNJSBEBw
r /JWFMDPOEVDUBTRVFBQBSFDFOBMPMBSHPEFMBP FKCVTDBVOPCKFUPRVFPZF
sonar)
r *OUFSBDDJOFOUSFBEVMUPZCFC WODVMPFNPDJPOBM
177
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
rea
Conductas relativas al:
r & TRVFNBDPSQPSBM
r $ PODFQUPTFTQBDJBMFT
r - BUFSBMJ[BDJO
Desarrollo
r 0SHBOJ[BDJOUFNQPSBM
cognoscitivo
r / NFSP
r +VFHPTJNCMJDP
r 3 FQSFTFOUBDJOEFPCKFUPQFSNBOFOUF
r .FNPSJBWFSCBM
Habilidades de autonoma relativas a conductas de alimentacin, praxias del vestir y control
Hbitos
de esfnteres.
BVMGT Test Gestltico visomotor de Bender (Bender Visual Motor Gestalt Test)
178
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rea cognitiva
179
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
180
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
rea lingstica
Esta prueba se construy con una doble finalidad (op. cit., p.150): apreciar el
desarrollo del lenguaje oral en nios en las primeras etapas de escolarizacin
adaptando en consecuencia la programacin y para detectar casos proble-
mticos a los que poder ofrecer una intervencin individualizada.
Se trata de un test de cribado sobre el desarrollo comprensivo y expresivo del lengua-
je oral, que permite detectar nios con riesgo de retraso en el desarrollo de dicho
lenguaje. Valora numerosos elementos, utilizando para cada segmento de edad (3,
4, 5 y 6 aos) un tipo de estrategias de evaluacin distintas: descripcin de lminas,
ordenacin y narracin de vietas, denominacin o seleccin de imgenes, res-
puestas a preguntas simples y complejas, ejecucin de rdenes, clasificacin de
palabras, deteccin de absurdos, bsqueda de antnimos etc. Tambin valora la
conversacin espontnea y la conducta comunicativa del nio durante la prueba.
Ofrece una puntuacin tipificada del desarrollo global del lenguaje oral y
puntuaciones parciales en las siguientes dimensiones: forma del lenguaje fon-
tica-fonologa, morfosintaxis, contenido del lenguaje semntica y lxico
y uso del lenguaje pragmtica. Tales puntuaciones se sintetizan en las si-
guientes categoras: normal, necesita mejorar y retraso.
Escalas Reynell para evaluar el desarrollo del lenguaje (Reynell, 1985; Edwars, Fletcher,
Garman, Hughes, Letts, Sinka, 1997)
181
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
182
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
Entre las crticas que ha despertado esta prueba destaca la excesiva atencin al
enfoque sintctico y semntico del lenguaje en detrimento de los intentos comu-
nicativos del nio que pueden resultar funcionales, sobre todo en situaciones
naturales no experimentales. No obstante, pueden adaptarse para diagnos-
ticar el lenguaje de nios con dficit auditivo.
183
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
mntico que inf luye en los aprendizajes bsicos de nios con edades comprendi-
das entre los 3 y 6 aos.
Informa sobre la comprensin de conceptos que se refieren al dominio de
situaciones espaciales (localizacin, direccin, dimensiones), temporales y de
cantidad a travs del conocimiento del vocabulario y su significacin. Permite
explorar las capacidades de comprensin y razonamiento a partir de las relacio-
nes que se establecen entre las palabras. Rpido de aplicar (en torno a 20 minu-
tos), siempre se plantean los problemas o situaciones en forma grfica para evitar
las dificultades de lectura que la mayora de nios poseen a esa edad (Asensi y
Lzaro, 1979). El examinador realiza las preguntas que los nios, a la vista de
cada problema concreto, tienen que resolver (por ejemplo, plantea al nio la
eleccin de una imagen entre tres imgenes, que se relaciona exactamente
con la palabra pronunciada por el examinador).
Valett. Evaluacin del Desarrollo de Aptitudes bsicas para el Aprendizaje (Valett, 1982)
184
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
BIBLIOGRAFA
185
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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187
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
188
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
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Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
192
Captulo III
INTERVENCIN DESDE LA DIMENSIN PSICOPEDAGGICA
REHABILITADORA EN LA ATENCIN TEMPRANA (A.T.)
INTRODUCCIN
193
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
200
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
tcnico por excelente que sea. Adems de disposiciones hay acciones sociales para
ayudarla en la atencin a dicho miembro y evitar su internamiento. El objetivo es
la consecucin de la calidad en el medio familiar para una integracin plena.
Las Naciones Unidas (1996, art. 9, p. 176) en su Programa de Accin Mundial
para las Personas con Discapacidad se pronuncian as: Los Estados deben pro-
mover la plena participacin de las personas con discapacidad en la vida en familia. Deben
promover su derecho a la integridad personal y velar porque la legislacin no
establezca discriminaciones contra las personas con discapacidad (...).
Y continan manifestando: Las personas con discapacidad deben estar en
condiciones de vivir con sus familias. Los Estados deben estimular la inclusin
en la orientacin familiar de mdulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus
efectos para la vida en familia.
201
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
familia en general impulsando una poltica global de ayuda a las personas con
discapacidad haciendo llegar propuestas e interviniendo en los dictmenes de las
polticas comunitarias y nacionales, con el fin de facilitar la integracin de las
personas con discapacidad en la diversidad contextual.
La Orientacin que realizan dichas asociaciones puede comenzar, si se solici-
ta, desde el primer momento en que se detecta la discapacidad o la situacin de
riesgo. Es de su inters el informe de especialistas, valoracin y certificado de la
discapacidad si existiese, atencin temprana, integracin en Grupos de Ayuda
Mutua y Grupos de Formacin que generalmente funcionan dentro de las
Asociaciones o Centros de Atencin siendo muy aconsejable participar en esos
grupos cuyos miembros pasan o han pasado por la misma situacin. En cada eta-
pa de la vida los padres van recibiendo orientacin y compartiendo experiencias
con otros padres.
Esa orientacin es muy importante que se realice tempranamente, pues los padres
ante el nacimiento de un hijo con discapacidad suelen manifestar en general
ciertas actitudes que han sido recogidas en la revisin realizada por Toledo (1988)
y Zulueta (1991): Se distinguen unas fases comunes por las que suelen pasar los
padres, la primera es un choque emocional e incredulidad, no acaban de creerlo
por lo que comienza una peregrinacin por diversos especialistas, a la par pue-
den aparecer actitudes de inculpacin o autoinculpacin que con frecuencia no
corresponden a la realidad y sentimientos ambivalentes hacia el beb. En general
se ha detectado una tendencia a la depresin que frecuentemente se supera pa-
sando por varias fases hasta llegar a la aceptacin de la situacin, en el mejor de
los casos. En relacin con pocas anteriores se ha observado una aceptacin ms
rpida de la situacin, por una parte debida a una mayor atencin por el incre-
mento de servicios y profesionales y por otra parte por contarse con la gran ayu-
da que ofrecen las Asociaciones pro Personas con Discapacidad.
r Otros servicios de apoyo a la familia
Los servicios sociocomunitarios tienen por objetivo general mantener o pro-
curar la integracin social de las personas en la comunidad.
Entre esos servicios para personas con discapacidad y para sus familias se pue-
den distinguir: modalidades de servicios de apoyo social a la persona con disca-
pacidad y a la familia, modalidades de servicios de salud y /o teraputicos, mo-
dalidades de servicios educativos y laborales, modalidades econmicas. Muchas
202
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
203
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Modelo Objetivo
Educativo Entrenar a padres como educadores para que intervengan en el desarrollo del nio.
Teraputico Prestar apoyo, orientacin y consejo a los padres que tienen un hijo con discapacidad.
Interactivo padres-hijos Fomentar la relacin padres-hijos interviniendo sobre ambos.
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
Subsistemas Referido
Microsistema Al ambiente inmediato: historial del individuo, clima familiar, entorno fsico y social.
A los lugares que frecuentan los miembros de la familia: escuela, servicios sociales,
Mesosistema
trabajo de los padres.
Macrosistema A actitudes, creencias, valores de una sociedad y polticas oficiales.
De ayuda mutua.
Redes sociales De apoyo familiar.
De ayuda comunitaria.
Integrar a la familia en la comunidad favoreciendo la competencia de los
Objetivo general padres por medio de la cultura, las relaciones sociales y el conocimiento
de servicios que puede prestarles la comunidad.
205
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Son mltiples las experiencias realizadas por redes sociales de apoyo en diversas
zonas geogrficas, como muestra mencionaremos: Il Tempo per le Famiglie rea-
lizada por Montovani en Miln con madres y nios pequeos acogidos por la
comunidad. En Quebec, Palacio-Quintn en 1990 intent la reconstruccin de
tejidos sociales por medio de la creacin de vnculos entre familias de apoyo y
familias negligentes (Boutn y Durning, 1997).
206
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
de dichas guarderas dio lugar a la aparicin de las escuelas infantiles que ya tie-
nen enfoque educativo.
La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad (LOE,
cap. I, art. 12).
Los alumnos que precisan ms Atencin Temprana son los alumnos con necesi-
dades educativas especiales/especficas y suelen acudir a la Escuela Infantil por reco-
mendacin de los Equipos Psicopedaggicos o por los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atencin Temprana.
Es lgico que asistan a la Escuela Infantil puesto que la escolarizacin de esos
alumnos debe iniciarse en un contexto lo ms normalizado posible con el fin de
apoyar y favorecer el proceso de desarrollo y aprendizaje.
La Intervencin Temprana aplicada previamente al ingreso en la Escuela
Infantil, facilita el proceso de integracin de los nios con necesidades educati-
vas especiales.
La Orientacin Educativa adems de desempear su funcin de intervencin
psicopedaggica rehabilitadora, debe desempear una funcin preventiva para
evitar el rechazo o aislamiento de esos nios por causa de sus alteraciones y faci-
litar su integracin en la escuela infantil a todos los niveles.
Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT)
tienen adems de funcin preventiva, mencionada en el captulo I, funcin rehabi-
litadora, atendiendo en sus centros a nios de 0 a 6 aos que padecen trastornos
permanentes, proporcionndoles apoyo y tambin a la familia. Por ello, en el mo-
mento de integrarse estos nios en la escuela infantil se debe informar a la escuela
tanto sobre la situacin del nio como de la familia.
Desde los CDIAT tambin se disean estrategias para adaptar el entorno a
las necesidades del nio: cambiar actitudes, eliminar barreras fsicas y sociocul-
turales.
En la Escuela Infantil los Equipos Psicopedaggicos son esenciales para la
integracin, ofrecen ayuda al nio y al profesor, adems coordinan las diferentes
209
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
Hace tiempo que se ha considerado la necesidad de que las familias con hijos
con discapacidad/alteraciones reciban orientacin familiar con el fin de que pue-
dan contribuir a la estimulacin y maduracin de sus hijos, bajo la direccin de
profesionales de la Orientacin Educativa.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
Manifestamos nuestro acuerdo y recordamos que la vida del nio comienza a desa-
rrollarse en la familia en la que se realizan actividades que forman parte de la vida
habitual. Compartimos las ideas expuestas por Klein y Gilkenson respecto
al beneficio de implicar a la familia en la intervencin mediante tareas
cotidianas y de cuidado al nio, lo que incrementar los vnculos afectivos
entre padres-hijo, adems se contribuir a su desarrollo funcional a travs
de las actividades que forman parte de la vida diaria.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Para que tales situaciones de aprendizaje se produzcan hay que tener en cuen-
ta en el nio su proceso de desarrollo, siendo relevantes sus procesos cognitivos
y afectivoemocionales implcitos en el aprendizaje y en el desarrollo de habilida-
des. Es decir, que hay que conocer las caractersticas del nio prestando atencin
a sus discapacidades/alteraciones que determinan sus necesidades especiales/es-
pecficas. En funcin de tales necesidades se debe realizar la intervencin, que
requiere seleccionar o disear programas o estrategias suficientemente funda-
mentados y adecuados para dar respuesta a tales necesidades.
Sintetizando, las directrices para disear o seleccionar programas en la
Atencin Temprana deben contemplar: el que los programas estn suficiente-
mente fundamentados y que sean adecuados para dar respuesta a las necesidades
de intervencin psicopedaggica que tenga cada nio. De eso tratarn los apar-
tados que se incluyen a continuacin (3.1 y 3.2).
216
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r .FNPSJB
r "UFODJO
r %JTDSJNJOBDJOWJTVBMZBVEJUJWB
r &YQSFTJOZDPNQSFOTJOEFMMFOHVBKFPSBM MBFYQSFTJOPSBMTVFMFQSFTFO-
tarse con dislalias, hipolalias, etc.) Y en lectura y escritura (son frecuentes
las alteraciones).
r 4PDJBMJ[BDJO
Observacin: Muchas de esas alteraciones dificultan la elaboracin de una
imagen de s mismos positiva y equilibrada adems de la adquisicin de autono-
ma personal.
A. Parlisis cerebral
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
r -BDPNVOJDBDJOUFMFGOJDBWP[TJOUUJDBQPSUFMFGPOP
UFMGPOPEFUFY-
to, servicio de intermediacin telefnica.
r 'BDJMJUBSMBBDDFTJCJMJEBE
NPCJMJEBEZQFSNBOFODJB
C. Trastornos perceptivo-motrices
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r &OMBFUBQBJOGBOUJM&TUJNVMBDJO5FNQSBOBFTQFDGJDBQBSBDPOPDFSTV
cuerpo, adquirir independencia en sus desplazamientos, orientarse en el
espacio, desarrollo sensorial.
r 4JTUFNB#SBJMMFQBSBEPNJOJPEFMFDUVSBZFTDSJUVSB
r %JTQPTJUJWPTUJG MPUDOJDPT
r *OTUSVNFOUPTQBSBTVBVUPOPNBQFSTPOBM
Anacusias e hipoacusias
Necesidades especficas de intervencin
Las personas con estas alteraciones suelen necesitar:
Que se conozca acerca de ellas:
r *OUFOTJEBEEFMBQSEJEB EFDJCFMJPT
BOBDVTJBFIJQPBDVTJBT
r 5JQPTEFIJQPBDVTJBTEFQFSDFQDJOPOFVSPTFOTPSJBM%FUSBOTNJTJOP
conductiva.
226
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
3.2.1.5. Autismo
227
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
A modo meramente informativo, presentamos una breve gua de las alteraciones del
lenguaje ms frecuentes:
A. Alteraciones del leguaje oral, pueden ser por:
r 5SBTUPSOPTFOMBBSUJDVMBDJOEFGPOFNBTEJTMBMJB GVODJPOBMZBVEJHFOB
disglosia, disartria
r 5SBTUPSOPTFOFMSJUNP EJTGFNJB
5BSUBNVEF[PFTQBTNPGFNJB
UBSUBKPGF-
mia o tartajeo
r 5SBTUPSOPTFOFMUJNCSFZUPOPEFWP[ EJTGPOBT
SJOPGPOBT
USBRVJGPOB
megafona, microfona, parafonas, idiofonas
r " GBTJBTBGBTJBTFOTPSJBMPUFNQPSPQBSJFUBM
BGBTJBNPUPSBPEF#SPDB
BGBTJB
mixta.
Necesidades especficas de intervencin
Las personas suelen necesitar intervenciones diversas, en funcin de las alte-
raciones que padezcan.
r &OMBJOUFSWFODJOTFFNQMFBO
Tcnicas generales, por ejemplo una de ellas es buscar el punto articu-
latorio ms sencillo de la consonante, variable segn la vocal que le
acompae : ma-me-mi
Tcnicas bsicas, fundamentales antes del empleo de tcnicas especficas
correctoras de la alteracin. Por ejemplo, actividades basadas en la espi-
racin: asociacin fonorrespiratoria, sonidos sostenidos, escalas.
Tcnicas especficas para cada alteracin
228
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
ALTERACIONES CORRECCIN
ESCRITURA
DISORTOGRAFAS Rotacin espacial (b-p, Orientacin espacial (ejerc. esquema corporal, lateralidad
u-n). y orientacin).
Inversin (le-el). Orientacin espacio temporal (ejerc.Vietas).
Reiteracin (repeticin de Identificacin de formas (ejerc. identificacin
letras-slabas). y asociacin).
Confusin (cambio de Percepcin visual/auditiva (ejerc. asociacin
letras/slabas por otras). fonemas-grafemas).
Discriminacin de formas (ejerc. Discriminacin
visual-auditiva-tctil).
DISGRAFIAS Direccin: escritura tendencia Motricidad, coordinacin visomanual (ejerc. Escribir
diagonal. entre renglones. Pautas de direccin).
Tamao irregular, discordante Coordinacin visomanual (ejerc. De repasar letras, calcar,
Formas alteradas. caligrafa, trazos sobre moldes, papel cuadriculado).
Mrgenes sin respetar (a la Limitar las hojas con trazos a la derecha e izquierda.
derecha e izda.). Coordinacin de motricidad final (papel cuadriculado,
Amontonamiento de letras cada letra en un espacio).
Escasa precisin. Motricidad en brazos (ejerc. Desarrollo muscular, destreza
digital: encajar piezas, trazar surcos en plastilina).
LECTURA
Lentitud (excesiva). Coordinacinvisomotriz (vista y aparato fonador). (Ejerc.
Velocidad
Leer varias veces el mismo texto).
Rapidez, casi ininteligible el Tapar parte del texto e ir descubrindolo poco a poco,
Tono
texto. cuidar pautas respiratorias.
Montono. Ejercicios prefnicos (dar modelo de entonacin
Confusin
y repeticin por el alumno).
Comprensin Confusin de letras. Ejercicios multisensoriales.
Dificultad en captar el signi- Texto adecuado al nivel comprensivo del sujeto. Sesiones
ficado. compensatorias para elevar nivel de lenguaje.
Direccin
Cambio, saltos de renglones. Sistemas de apoyo (dedo, regla, cartulina).
Fabulaciones
Desajuste al texto. Tapar parte del texto mientras lee/ expresar oralmente
lo ledo.
SINTAXIS
Persona, n., gnero Ajuste de niveles de lenguaje oral y aplicacin a escrito.
Discordancia
Reiteracin de vocablos. Aprendizaje de sinnimos y pronombres
Estilo
(ejerc. Sustitutivos).
229
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
ALTERACIONES CORRECCIN
POSTURA
Torcidos, apoyados Control postural: motricidad (ejerc. Para piernas, brazos,
Alterada
excesivamente en pupitre. tronco).
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Observacin: Incidimos en que hay tener en cuenta la posibilidad de que debido al tipo de
discapacidad o alteracin e incluso al grado hagan su aparicin patrones de desarrollo evolutivo
fuera de la norma.
Los patrones de desarrollo evolutivo fuera de la norma pueden producirse por
compensaciones funcionales, es decir al tener disminuidas algunas facultades el indivi-
duo por compensacin se desarrollan ms otras facultades. Por ejemplo las personas
con hipoacusia muestran mayor evolucin en su percepcin visual pues la necesitan
para poder comunicarse con el mundo exterior; a las que padecen ceguera se les po-
tencia la percepcin auditiva, olfativa, tctil y el desarrollo cinestsico como com-
pensacin de su dficit somtico.
Si consideramos las compensaciones e interrelaciones, no puede sorprendernos que
los nios con anacusia aprendan a escribir o retengan smbolos escritos ms pronto que
los no padecen deficiencias auditivas, por otra parte suelen llegar al perodo lgico
concreto del pensamiento ms tarde. Lo primero est relacionado con la atraccin que
sienten hacia los estmulos visuales como medio de comunicarse con el ambiente, lo
segundo se produce por un retraso debido a su carencia auditiva, que dificulta la adqui-
sicin de niveles de desarrollo lingstico correspondientes a su edad cronolgica.
Se pueden seguir apreciando muchas interrelaciones, que se traducen en correla-
ciones positivas o negativas en las personas, por ejemplo en los nios pequeos a un
mayor desarrollo motriz suele corresponder un mayor nivel mental; y a menor desa-
rrollo auditivo mayor desarrollo visual (Alfonso e Ibez, 1987, p. 301).
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
4. ORIENTACIONES PRCTICAS
234
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
r y2VTFQSFUFOEFDPOTFHVJSDPOMPTQSPHSBNBTEFBUFODJOJOUFSWFODJO
temprana?
Estimular el desarrollo del curso evolutivo del nio intentando
aproximarlo lo ms posible a niveles correspondientes a su edad cronol-
gica y facilitar la integracin social en su mbito o contextos.
Se requiere controlar los factores de riesgo y potenciar los factores de proteccin (vase cap. I).
r y2VTFQSFDJTBQBSBFMBCPSBSPTFMFDDJPOBSVOQSPHSBNBPFTUSBUFHJBT
Tener conocimientos sobre la etapa infantil y el desarrollo evolutivo
general en la infancia.
Conocer cada caso con sus caractersticas personales y contextuales, lo
que incluye tipo de alteracin/discapacidad, evolucin en el desarrollo,
y necesidades de intervencin.
Intentar dar respuesta a tales necesidades tomando conciencia de que
las guas o directrices sobre las que se apoye la elaboracin del pro-
grama o estrategias estn suficientemente fundamentadas (por ej.
Comprobar cmo algunos de los principios de la Orientacin y de la
Atencin Temprana quedan recogidos en los objetivos de los progra-
mas de intervencin, tales como normalizacin, integracin).
Se requiere considerar lo expuesto en el apartado 3.1. (Fundamentacin de programas)
y apartado 3.2. (Adecuacin de programas a las necesidades de intervencin).
r y&ORVDPOUFYUPPNCJUPTFQVFEFBQMJDBSFMQSPHSBNBZBDUJWJEBEFT
En la familia y en la escuela. Si se considera necesario deben realizarse
intervenciones para hacer ambos contextos favorables para el desarro-
llo del nio.
Vase: cap. I apartados 221, 223, 2243 y 3. cap. III apartado 2
r y2VJFOFTMPQVFEFOIBDFS
Los profesionales con la ayuda/participacin o colaboracin de padres.
Vase cap. III, apartado 2.3.
235
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
236
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
237
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Los contenidos que se exponen pretenden estimular las reas del desarrollo
en los nios durante sus primeras edades, se recuerda que uno de los objetivos de
la LOE es Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
Tal finalidad es comn en cualquier programa desde una perspectiva general.
Por tanto, se interviene estimulando las mencionadas reas evolutivas del desa-
rrollo con el objetivo de facilitar los logros funcionales a nivel psicofsico y social
del nio para su integracin a todos los niveles posibles y en todos los contextos.
Se hace hincapi en el rea sociofectiva-emocional pues su estimulacin con-
lleva adems del desarrollo de vnculos afectivos el incremento evolutivo en las
otras reas como se ha podido comprobar en estudios de investigacin (para
consultar los resultados de tales estudios vase la referencia que se incluye en p-
rrafos posteriores al tratar del rea socioafectiva-emocional).
Objetivo general
Estimular el desarrollo del nio para que adquiera progresivamente autono-
ma en sus actividades habituales tales como andar, comer, vestirse, higiene, len-
guaje y habilidades sociales, lo que le permitir cierta autonoma personal/auto-
valimiento. Para que el nio alcance cierta autonoma en las actividades
238
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
A efectos funcionales por las grandes diferencias evolutivas entre el nio de 0 a 1 aos
y el de 1 a 3 aos, vamos a dividir este periodo en dos fases:
Fase I. De 0 a 1 ao. Estimulacin Bsica
Fase II. De 1 a 3 aos. Iniciacin a la Independencia/ Autonoma Personal
239
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
MTODO ESTITSOL
ESTITSOLGICO
MULTISENSORIAL
Prevenir Rehabilitar
Satisfacer necesidades
afectivo-
afectivo-emocionales
Optimizar el Desarrollo f
fsico y emocional
243
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Actividades vitales
Son actividades dirigidas a iniciar al nio en la independencia/ autonoma en
estas primeras edades adquiriendo dominios en andar, comer, vestirse, higiene,
lenguaje. Esos dominios o competencias habituales en la vida ordinaria facilitan
la integracin a ciertos niveles.
Hay actividades que ofrecen dificultad o requieren mayor tiempo para su aprendizaje o
dominio, en ese caso se requiere contemplar sus componentes paso a paso (anlisis de tareas)
y ensearlos gradualmente.
Veamos un ejemplo: Utilizar el tenedor (a estas edades es preferible sea de pls-
tico y con puntas redondeadas):
1. Flexiona el brazo para colocar la mano sobre el mango del tenedor.
2. Agarra con la mano la empuadura del tenedor.
3. Gira ligeramente la mueca para meter el tenedor en el plato.
4. Pincha el alimento.
5. Levanta el brazo con tenedor y comida girando ligeramente la mueca.
6. Introduce el alimento en la boca.
Se recuerda que los ejercicios que se hacen para conseguir un aprendizaje
concreto pueden servir tambin para alcanzar otros. Ejemplo: ejercicios para de-
sarrollar la coordinacin visomanual, pueden servir para aprender a comer, a
vestirse, a escribir, etc. Ha de recordarse que en todo aprendizaje se requiere
madurez de los elementos o partes que han de intervenir en el mismo, ms una
disposicin o actitud de aprender.
r Andar
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar el desarrollo mo-
triz para desplazarse, coordinacin general, orientacin espacial.
Si se han realizado ejercicios previos, como se ha indicado anteriormente
incluyendo algunos ejemplos, se habr facilitado el proceso de maduracin para
andar.
A muchos nios les cuesta trabajo andar, aunque no padezcan parlisis por-
que su sistema nervioso no ha madurado suficientemente para ello. En ese caso
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
se hacen ejercicios o juegos de gatear con variantes, por ejemplo: vamos a hacer
el gato que dice miau, miau.... Multitud de animales se pueden imitar en ese
juego, y tambin sus expresiones preparndole para el lenguaje.
Una vez que el nio sepa andar en forma libre, se le har andar siguiendo
caminos diseados con variedad: paralelas, lneas (recta, curva, quebrada...). Su
desarrollo evolutivo permitir otras adquisiciones: subir y bajar escaleras, andar
de puntas, correr, saltar, etc.
r Comer
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la coordinacin
visomanual y la independencia del brazo con respecto a la mano, la rotacin de
muecas (que tan necesaria es para llevar los alimentos a la boca), sujetar un ins-
trumento, etc.
Antes de presentar al nio los instrumentos que debe manejar para comer, se
le deben haber brindado oportunidades en el juego para desarrollar las capacida-
des necesarias para la manipulacin. Por ejemplo: jugar con arena, metiendo o
sacando de un cubo puados, posteriormente utilizar la pala despus darle una
cuchara para dificultar progresivamente el ejercicio al requerirse mayor habili-
dad. El objetivo para el nio ser hacer f lanes o castillos ms sencillo y suficien-
te lo primero para estas edades.
r Vestirse
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar coordinaciones,
adquisicin del esquema corporal, habilidades, orientacin espacial.
Desvestirse resulta ms fcil que vestirse. La actividad de vestirse por su com-
plejidad requiere de varias acciones o pasos, por lo que suele ser conveniente
ensearlos de uno en uno. Recurdese el ejemplo expuesto (anlisis de tareas).
Estas acciones para vestirse pueden ser precedidas de otros ejercicios simples,
en los que se hacen movimientos similares, utilizando una gran variedad de ma-
teriales por ejemplo: aros para meter por la cabeza y sacar por los pies; saquitos y
bastidores para abrochar y desabrochar botones, corchetes, etc. Es frecuente mar-
car la plantilla de uno de los zapatos para que el nio distinga el que debe poner-
se en cada pie.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r Higiene
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la adquisicin del
esquema corporal, coordinacin y autovalimiento.
Aprender a lavarse las manos. Habituar al bao diario, si tienen miedo al
agua deben empezar a jugar con ella, poniendo juguetes que f loten, metindo-
los, sacndolos, etc.
Aprovechando el momento de baarle, bien antes o despus, reiteramos que
conviene situarle frente a un espejo donde se vea desnudo para que vaya cono-
ciendo su cuerpo y formndose el esquema corporal, por ejemplo, que seale su ojo
derecho, su brazo izquierdo, etc. ello le servir de referencia para orientarse en el
espacio y para aprendizajes mltiples.
r Lenguaje
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la madurez en
rganos fonadores, coordinacin de pensamiento y lenguaje, comunicacin oral, aumento de
vocabulario, superacin de dislalias e inmadurez para pronunciar fonemas.
Si un nio no habla, puede ser debido a un trastorno especfico, a que no
tenga la madurez precisa o nada que decir.
Se puede ayudar al nio para que comience a hablar haciendo ejercicios
prefnicos: Ejercicios de soplo Ejercicios de absorcin Ejercicios para movilizar la
lengua Ejercicios de masticacin y deglucin. A modo de ejemplo mencionamos
unos ejercicios prefnicos de soplo: soplar bolitas de algodn y de papel, soplar un
molinillo de papel para que gire, soplar por una f lauta u otro instrumento, soplar
para apagar velitas, etc.
Adems de los ejercicios prefnicos hay una enorme variedad de ejercicios
que se pueden realizar para facilitar la comprensin y estimulacin para hablar e incluso
para incremento de vocabulario.
Las inf luencias ambientales, si bien no modifican la sucesin de las etapas de
adquisicin del lenguaje, inf luyen en ellas significativamente al suministrar ex-
periencias, motivaciones y estmulos sensoriales.
Incremento del desarrollo psicosensorial
Por los sentidos llega a nuestra mente la realidad. Ellos son los que logran
interesar y poner en funcionamiento las capacidades intelectuales.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
no detectadas hasta ese momento. Algunos de esos nios por sus severas altera-
ciones son derivados a centros de educacin especial, otros permanecen en cen-
tros/escuelas de rgimen ordinario en las que se presta atencin, de diversos
modos, a las necesidades educativas especiales de cada alumno. La Atencin
Temprana se sigue proporcionando en ambos tipos de centros y no solamente a
los nios que presentan discapacidad intelectual.
La evolucin est relacionada con el desarrollo de funciones de los dos he-
misferios cerebrales, postural y simblico. Desde la perspectiva de la intervencin es
de utilidad conocer queel nio antes de los tres aos de edad no suele tener
predominio o dominancia cerebral establecindose despus gradualmente. A ta-
les hemisferios se ha hecho referencia dada su importancia en varios captulos de
este libro, sin embargo recordaremos algunas de sus funciones:
El hemisferio postural tiene entre sus funciones las de tipo visoespaciales, afec-
tivoemocionales, sintetizadoras, intuitivas, espontneas, en resumen se dirigen a
producir un procesamiento informativo corporal en relacin a lo que se presenta
en el ambiente/contexto. Incluso pone en marcha los procesos automticos, in-
conscientes, en los que son importantes la velocidad para la recepcin de los
mensajes y las respuestas espontneas.
El desarrollo de este hemisferio en la infancia se puede potenciar a nivel es-
colar ya que funciona de varias formas tales como mediante imgenes, figuras,
colores, aromas, en resumen todo lo que provenga de los sentidos, adems es
intuitivo y procesa la informacin en bloque. La estimulacin de dicho hemisfe-
rio suele realizarse a travs del juego y otras actividades realizadas en un contex-
to en el est presente la afectividad. Probablemente por eso la LOE en su artculo
14.6. manifiesta que los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las expe-
riencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y con-
fianza, para potenciar en el nio su autoestima e integracin social.
Recordemos que las actividades sensoriales y motoras estructuradas desem-
pean un importante papel pues contribuyen a la organizacin del esquema cor-
poral e inf luyen directamente sobre los centros de organizacin neurolgica del
cerebro.
Respecto al hemisferio simblico se caracteriza por sus operaciones lgicas, ra-
cionales, analticas, de ref lexin y codificacin. El desarrollo de sus funciones
permite ampliar otros dominios tales como el incremento del desarrollo del len-
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Justificacin de la propuesta.
La inclusin de esta propuesta se debe a la experiencia de la autora de este
captulo en el campo de las discapacidades/alteraciones, donde ocupa un lugar
importante la A.T. La propuesta es producto de una investigacin surgida de un
anlisis de necesidades.
Se han compilado y sistematizado las tcnicas y actividades utilizadas en
Educacin Especial, ubicndolas en sus especficas reas de actuacin. Se ha di-
seado un sistema de programacin y evaluacin IPE-E (Items Progresivos
Educacin-Especial) aportando un modelo de utilidad, experimentado durante
aos, todo l constituye el libro Programacin y evaluacin para educacin especial
(Ibez, 2013, reimpr. vv.). Aunque la primera edicin de este libro se public
hace varios aos, se mantiene en vigencia por la demanda del mismo al aplicarse
tambin a nios sin discapacidad pero que padecen problemas de aprendizaje o
que estn en situacin de riesgo y requieren prevencin. As mismo es de utili-
dad para nios sin problemas pues muchas de las actividades que contiene el li-
bro se realizan en la etapa infantil. El libro mencionado contiene ms de 1300
ejercicios diversos y actividades graduadas por orden de dificultad.
Concordancia entre la educacin infantil y la propuesta.
De acuerdo con los objetivos de la educacin infantil (LOE, art. 13) asumi-
mos que los contenidos que se van a exponer responden, entre otros, a lo indi-
cado en la LOE: iniciacin en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, adems de desarrollar
habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
Respecto a la organizacin de los contenidos educativos la LOE (art.14.4) se
manifiesta de la siguiente forma: Los contenidos educativos de la educacin
infantil se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios de la expe-
riencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globali-
zadas que tengan inters y significado para los nios.
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Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
Objetivo general
Potenciar a travs de las reas curriculares el mximo desarrollo holstico de
cada nio en funcin de sus caractersticas y posibilidades.
Descripcin de las reas: finalidad y contenidos
Como se puede observar en la LOE se hace mencin a formas de expresin
y reas de experiencia, por cuestiones estructurales siguiendo nuestra investi-
gacin nos referiremos a reas de expresin y reas de experiencia.
A grandes rasgos tiene por finalidad general ayudar a conseguir las etapas de
la evolucin psicomotriz, la adquisicin del esquema corporal y la orientacin
espaciotemporal, para contribuir al desarrollo del hemisferio postural que si fun-
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Se agrupan en los siguientes bloques: percepcin global del cuerpo, esquema corporal,
equilibrio, orientacin espaciotemporal, expresin dramtica, msica y danza. Nociones
complementarias a puntos del programa.
Por ejemplo: el bloque de equilibrio se compone de varios subbloques:
1) Posicin esttica a nivel del suelo. 2) Posicin esttica a distinto nivel del suelo.
3) Posicin dinmica a nivel del suelo. 4) Posicin dinmica a distinto nivel.
5) Saltos en el mismo nivel o plano. 6) Saltos a distinto nivel. A su vez los sub-
bloques contienen las actividades/ejercicios correspondientes e indicacin de los
materiales para realizarlos.
Los ejercicios/actividades poseen objetivos operativos entre los que citaremos,
hacer al alumno: sentir diversas partes de su cuerpo, conocer su cuerpo, desarrollar
los sentidos, alcanzar el equilibrio corporal, orientarse en el espacio y en el tiempo,
expresarse corporalmente a travs de representaciones dramticas, msica y danza.
r rea de expresin del lenguaje
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BIBLIOGRAFA
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259
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Warnock, H. M. (1978): Special Education Needs, Report of the Committee of Enquiry into
the Education of Handicapped Children and Young People. Parlamento Britnico. Londres,
HMSO.
Zulueta, M. Y. (1991): Actitudes de los padres: Una aproximacin psicolgica. Sndrome de
Down: Avances en accin familiar. Cantabria: Fundacin Sndrome de Down de
Cantabria.
Zulliger, H. (1969): Chapardeurs et jeunes voleurs, Paris, Bloud et Gay.
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SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
Captulo IV
REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN LA ETAPA INFANTIL
INTRODUCCIN
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
(Art. 14, apartado 5 y 6, Educacin Infantil. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin)
Los estudios sobre el lenguaje han constituido uno de los temas a los que se
ha aplicado la ref lexin y la investigacin, pero no siempre se ha contemplado el
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Este autor est de acuerdo con Whorf en que el lenguaje se impone al pen-
samiento marcndole su direccin y fijando sus posibilidades. Pero presenta di-
ferencias respecto a que las posibilidades de expansin intelectual vienen fijadas
no tanto por la lengua en general, sino por la forma de dominar y utilizar una
lengua en particular. Esta forma se halla determinada por la clase social a la que
el individuo pertenece, la cual dispone de una lingstica propia que transmite
a sus miembros. En lenguaje de Bernstein esta estructura es llamada cdigo lin-
gstico. Segn el autor, al ser el lenguaje un instrumento que posibilita el des-
pliegue intelectual, la probable carencia de un cdigo elaborado en las clases
desfavorecidas acarrea dficits en el desarrollo de los procesos cognitivos que
nunca alcanzarn las posibilidades ms complejas (Bacaicoa, 1987, p. 39).
Son coincidentes las posiciones del relativismo lingstico y de la sociolin-
gstica respecto a que las formas de pensar estn determinadas por las estructu-
ras de la lengua hablada por el sujeto, aunque para Bernstein es ms importante
el dato sociolgico que el lingstico.
Esta hiptesis no cuenta con suficientes garantas, como afirma, entre otros
autores, Sigun (1979).
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Piaget
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Vigotsky
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Para realizar tal aprendizaje las teoras se apoyan en principios diversos, pero
aun as, hoy en da, se puede hablar de cierta conciliacin al considerarse la pers-
pectiva ecolgica sustentada por la interaccin que se produce entre la persona y
los contextos en los que transcurre su vida.
As pues, si bien son fundamentales en la persona las bases biolgicas evolutivas
y neuroanatmicas de la adquisicin del lenguaje tambin se concede gran impor-
tancia a las inf luencias ambientales que inciden en el factor afectivo emocional,
facilitando o dificultando el desarrollo evolutivo y los aprendizajes en este caso de
la lengua.
En una breve sntesis de integracin, que presentamos a continuacin, podr
apreciarse como se hacen presente el generativismo, la sociolingstica, el cogni-
tivismo, y el conductismo este con su carcter transversal que inf luye en los
aprendizajes a travs de los estmulos, en el caso que nos ocupa referido al desa-
rrollo del lenguaje y a la adquisicin de una segunda lengua. Estos estmulos
proceden en su mayora tanto del ambiente contextual familiar como del am-
biente contextual escolar y son captados por el nio.
Todos sabemos que el conocimiento de una lengua facilita el de otra. Parece
ser que hay elementos comunes que se pueden generalizar en muchas de las len-
guas conocidas. Como ya se ha expuesto, el generativismo defiende el innatismo
de una especie de gramtica universal que a modo de facultad se realiza y mani-
fiesta en la lengua particular a la que el individuo est expuesto.
En opinin de Humboldt (1989) cada idioma particular es fragmento de un
conjunto mayor del que se ha desprendido: fragmento en relacin a lo que ha
sido durante todas las vicisitudes de su duracin; fragmento en relacin a la fuen-
te de que ha salido; y por fin fragmento tambin con referencia al conjunto de
lenguas que existen o han existido en el universo.
Sobre la percepcin del habla en bebs, en experimentos realizados por Eimas
(1989), se afirma que poseen una dotacin muy rica de mecanismos perceptivos
innatos, adaptados a las caractersticas del lenguaje humano que les preparan para
el mundo lingstico en el que desarrollarn su vida. Como anteriormente se ha
indicado la teora chomskyana defiende el innatismo de esas imprescindibles es-
tructuras, por lo que considera que el nio se halla preformado para el lenguaje;
existe en l un mecanismo que se pone en funcionamiento tan pronto como
contacta con la realidad lingstica externa.
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Lo que es innegable es que el aprendizaje del nio para el dominio del len-
guaje transcurre dentro de un entorno lingstico, por ejemplo para Bernstein es
muy importante el dato sociolgico que transmite el cdigo lingstico a los
miembros de un contexto sobre la forma de dominar y utilizar una lengua en
particular (sociolingstica).
En la actualidad nadie pone en duda la existencia de unos fundamentos cogni-
tivos en la adquisicin de segundas lenguas. Para Eubank y Gregg (1995) los pro-
cesos de adquisicin de una lengua pretenden explicar ciertos estados y cambios
del conocimiento, estando el conocimiento establecido en el cerebro. Se ponen en
funcionamiento las estrategias cognitivas que segn Rigney (Repetto, 1997,
p. 322) se definen en trminos de los procedimientos y las operaciones que los
sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conoci-
miento y realizaciones.
Desde el aspecto prctico no podemos dejar de mencionar el carcter trans-
versal de los enfoques conductuales pues los estmulos y las motivaciones, que
conforman tales enfoques, son aplicables para el aprendizaje no slo de lenguas
extranjeras sino tambin para el aprendizaje de otros contenidos en asignaturas
impartidas en cualquier lengua.
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
funciones entre las que se encuentran las de carcter cognitivo adems de otras
que contribuirn al desarrollo del lenguaje y adquisicin de lenguas para que la
persona, ya desde su infancia, se integre en los diversos contextos.
Por tanto, se hace referencia en el siguiente apartado a los hemisferios cere-
brales desde la perspectiva de la adquisicin de una lengua y en un segundo
apartado a la inf luencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre
la amgdala cerebral facilitndose o dificultndose los aprendizajes.
Tal enfoque integrador podra representarse de la siguiente forma: neuro-
psico-lingstico. Es decir, en trminos generales: neurolgico hace referencia al
cerebro (hemisferios, redes neuronales), psicolgico, al aspecto afectivo emocio-
nal que puede tener repercusin en el funcionamiento de la amgdala cerebral
incidiendo en los aprendizajes y lingstico, referido al lenguaje.
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Las conexiones neuronales que forman el sistema lmbico son las responsables
de la conducta emocional y de la adquisicin del lenguaje (Pulvermller y
Schumann, 1994).
Los circuitos emotivos se centran en la amgdala cerebral (estructura en for-
ma de almendra situada en el interior del cerebro) su funcin es examinar las
imgenes visuales y auditivas buscando contenidos emotivos. Los impulsos pro-
cedentes de ojos y odos llegan a ella antes que al neocrtex (lugar de la razn y
el pensamiento).
Desde antes del nacimiento se establecen las lneas principales de los circuitos
que controlan las emociones. Ferguson et al. (1978) consideran que el lenguaje
materno es un universal lingstico humano. En estudios realizados sobre len-
guas se ha observado que el habla materna muestra entonacin aguda y variada,
mayor amplitud de frecuencia, frases cortas pronunciadas a ritmo ms lento, con
pausas y acentos exagerados, es decir: el lenguaje materno parece adaptarse a la
entonacin musical del nio. Segn Gleitman et al. (1988) la adquisicin de la
lengua se har a partir de esas unidades acsticamente prominentes. En opinin
de Sloboda (1989) los padres se comunican a travs de un lenguaje entonado que
bien podra ser el canto (nanas, canciones infantiles) pues los bebs muestran
gran atencin ante sonidos de la voz humana y de instrumentos musicales.
Es indudable que esa comunicacin afianza la seguridad del nio y potencia
su desarrollo emocional estimulndole en sus aprendizajes. Para el psiquiatra
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
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Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Enseanza-aprendizaje de lenguas
Los primeros estudios sobre la enseanza de lenguas extranjeras se basaron
exclusivamente en la enseanza, es decir cmo ensear para que se produzca la
adquisicin de una lengua, posteriormente unido al inters por la metodologa
didctica surge el inters por las aportaciones que la neuropsicologa puede hacer
al aprendizaje de dichas lenguas.
Esas aportaciones consisten en el conocimiento de las funciones de los he-
misferios cerebrales y sus interrelaciones lo que ha permitido saber cmo selec-
ciona y utiliza el cerebro humano el aducto verbal en el aprendizaje de una len-
gua, por lo que la metodologa de enseanza-aprendizaje debe ser concordante
con el funcionamiento natural o habitual del cerebro.
La facilidad en los procesos para la adquisicin de habilidades y destrezas en
una lengua extranjera es habitual en la primera infancia pero parece ser que esa
facilidad disminuye en los adultos debido a la ejercitacin y el desarrollo del ra-
zonamiento lgico y la participacin en procesos de aprendizaje controlados y
programados por activacin de mecanismos conscientes sometidos a reglas, es
decir hay una mayor intervencin del hemisferio izquierdo. Algunos autores
atribuyen el xito incompleto en el aprendizaje de lenguas extranjeras al uso ex-
clusivo para tal fin del hemisferio simblico.
Entre otros autores, Carro y col. (1992) confirman la generalizacin docente
en la excesiva atencin hacia todos aquellos procesos propios del hemisferio sim-
blico, relegando u olvidando los correspondientes al hemisferio postural que
reiteramos que tienen gran importancia en la adquisicin de lenguas y por los
que se debe comenzar en pro de una colaboracin entre ambos hemisferios que
conduzca al xito.
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Por tanto, los mejores resultados, sobre todo en la infancia, respecto al apren-
dizaje de lenguas se han recogido con el empleo de la metodologa didctica
aplicada al desarrollo de las funciones de ambos hemisferios cerebrales, lo que
implica la incorporacin de los dos tipos de aprendizaje mencionados: adquisi-
cin de instrumentos o estructuras de conocimiento y adquisicin de nuevos
conocimientos. No debemos olvidar que el procurar durante la enseanza am-
bientes adecuados que hagan a los alumnos sentirse aceptados por el profesor y
sus iguales contribuir a su autoestima e integracin en el grupo al producirse
situaciones afectivo-emocionales positivas.
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Debemos hacer una distincin entre contextos en los que se pretende la ad-
quisicin de lenguas extranjeras, estos pueden ser contextos de aprendizaje reales
o contextos de aprendizaje simulados.
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Para que un nio hable tiene que poder, saber y querer (Ibez, 2003). El
poder y el saber vienen determinados por la integridad en sus sistemas y rganos
y por el aprendizaje, el querer depender de la incidencia de estmulos.
Para Piaget (1973, b) la maduracin biolgica, el aprendizaje y el contexto
social son factores que inciden tanto en el desarrollo de las capacidades cogniti-
vas tales como la atencin y la memoria as como en el desarrollo del lenguaje.
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la activacin de las neuronas, as se afirma que cuando los nios ejercitan las
neuronas corticales escuchando msica clsica, se fortalecen los circuitos incluso
para otras funciones o aprendizajes por ejemplo para el aprendizaje de lenguas.
Los msicos, cantantes o personas con conocimientos musicales, aunque sean
adultos monolinges, pueden llegar a pronunciar una nueva lengua con ms fa-
cilidad que otros debido a que su discriminacin auditiva sigue siendo tan f lexi-
ble como la de los nios y su memoria tonal est desarrollada por lo que les es
ms fcil reproducir los sonidos lingsticos que oyen.
Adems de la discriminacin auditiva en el aprendizaje de lenguas se requie-
re el dominio de otras funciones para el logro de ese aprendizaje. Los enfoques
actuales consideran que hay una interrelacin de los hemisferios cerebrales.
Anteriormente Luria (1974) tomando como base los trabajos de Vigotsky,
Leontiev, Galperin, Elkonin, se pronunci acerca de que todos los procesos
mentales tales como percepcin y memorizacin, gnosis y praxis, pensamiento y
lenguaje no pueden ser considerados como facultades aisladas ni tampoco indivi-
sibles a las que se puede suponer estar localizadas en reas particulares del cere-
bro. As pues, Luria se opone a la concepcin del cerebro entendido como un
conjunto de partes que funcionan de manera autnoma, afirma que el cerebro es
un sistema y no se puede comprender su funcionamiento si no es analizando las
interrelaciones de todos sus componentes (Das, 1995).
Linz tambin asume las interrelaciones de los procesos centrales del cerebro y
la importancia de la descodificacin auditiva y del lenguaje en la lectura y escri-
tura. Considera el desarrollo de la descodificacin como una funcin del hemis-
ferio simblico resultado de la evolucin humana.
Por otra parte, la funcin motriz tiene tanta importancia que si hay alteracio-
nes motrices sus consecuencias pueden observarse en la interpretacin auditiva y
en la visual, adems de en la interiorizacin del esquema corporal, en la laterali-
dad, en la orientacin espacial y temporal, en ritmos y seriaciones, coordinacin
visomotriz, e incluso en procesos de simbolizacin.
Reiteramos que favorece el aprendizaje, en nuestro caso de lenguas extranje-
ras, la correcta funcionalidad o empleo de ambos hemisferios a lo que contribu-
yen, entre otros elementos, la percepcin global del cuerpo, la adquisicin del
esquema corporal, el equilibrio, la orientacin espacio temporal. Lo que en tr-
minos de conductas motrices es la adquisicin de conductas motrices bsicas,
ms o menos instintivas, conductas neuromotrices, ligadas al desarrollo del siste-
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
del hemisferio derecho que hace que se preste gran atencin a las figuras, a las
formas; posteriormente la funcionalidad del hemisferio izquierdo aumenta y se
descodifica con mayor rapidez aunque se producen ms errores.
Baker observ el predominio del hemisferio postural para reconocer pautas
temporales no verbales (ritmos y sonidos grabados).
Lectura
Escritura
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Discriminacin visual
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Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
Recurdese la importancia que tiene para los nios el ser escuchados y recibir
manifestaciones afectivas por personas de su entorno sobre todo de los profesores y
por supuesto de su familia El sentirse querido les proporciona seguridad y tranquili-
dad, situaciones que favorecen sus aprendizajes, entre ellos el de lenguas extranjeras.
r Recordar las interrelaciones entre las reas curriculares educativas para el aprendizaje
de lenguas y proponer actividades relacionadas
Las experiencias, las actividades y el juego deben ser diseadas para procurar
el desarrollo holstico del nio segn su potencial. Para el aspecto educativo que
en este momento nos ocupa remitimos a lo expuesto sobre las reas de expresin
(captulo III de este libro), podr apreciarse que para el logro de sus objetivos son
frecuentes ciertas interrelaciones, entre ellas, muestra de tales interrelaciones es
lo expuesto en este captulo sobre asociacin multisensorial en fonemas y grafe-
mas y sobre proceso lector.
A modo de ejemplo mencionamos la relacin entre lenguaje, matemtica y
dinmica (motricidad). Respecto al rea de expresin plstica guarda relacin en
algunos aspectos con el rea de expresin dinmica, pues para realizar algunas
actividades de expresin plstica se requiere desarrollo del sistema postural: es-
quema corporal, coordinacin visomanual, etc.
El desarrollo de las estructuras de conocimiento facilita la adquisicin de
competencias o capacidades. Platn en su obra La Repblica deca que desde la
ms temprana edad debemos iniciar a nuestros alumnos en el estudio de la arit-
mtica, de la geometra y de otras ciencias. As, para Fernndez-Bravo (cit.
Bayn 1998), la matemtica no es el arte de calcular, sino el arte de comprender;
su objetivo es desarrollar el conocimiento del nio para que opere con correc-
cin expresndose en las distintas formas del pensamiento con rigor y precisin.
Sabemos por los estudios de Piaget y otros que la comprensin de cuestiones
matemticas est relacionada con la evolucin de la inteligencia, as el desarrollo
de la idea de nmero y el de la capacidad para el pensamiento lgico marchan en
paralelo por lo que a una etapa prenumrica corresponde una etapa prelgica y
viceversa. Las primeras actividades relacionadas con la matemtica las realizan
los nios al entrar en contacto directo con los objetos que manejan en su vida
cotidiana, actan sobre los objetos, los miran, chupan, palpan, distinguen for-
mas, colores, pesos, tamaos, cantidad... Sin saberlo, se encuentran inmersos en
situaciones matemticas y haciendo matemticas por consiguiente van asimilan-
do un lenguaje matemtico adquirido por inmersin en ese mundo (Dienes, 1981).
297
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
298
Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
299
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
b) Pantomima.
Escenificar secuencias diversas sobre personajes alegricos y fantsticos de
la literatura infantil (gigantes, enanos, brujas, dragones).
Material: trajes y caretas.
c) Teatro.
Representar personajes que dialogan en escenas familiares. Escolares.
Sociales.
Representar cuentos tradicionales (Caperucita roja, Blancanieves, Los tres
cerditos).
Material: cuentos, discos, disfraces, lminas. tiles diversos para la esceni-
ficacin.
d) Guiol.
Escenificaciones diversas en funcin de los niveles de desarrollo del nio.
Material: Decorados. Discos. Muecos.
e) Ejercicios aplicables a las actividades de Expresin Dramtica.
Desarrollo de sensibilidad auditiva.
Aprendizaje de melodas.
Captacin y seguimiento de ritmos.
BIBLIOGRAFA
300
Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
301
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
302
Captulo V
CASOS PRCTICOS
INTRODUCCIN
1.1.1. Estudio
303
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
En algunos centros aconsejan que las primeras ropas del beb, unos das antes
de su nacimiento, la madre las site cerca de ella para que se impregnen con su
olor, el beb distingue a su madre rpidamente por el olor as que cuando est
separado de ella el olor de la ropa le tranquilizar.
Enrique debera evitar fumar delante de Diana para que ella no se convierta
en fumadora pasiva.
1.1.2. Orientaciones
304
Casos prcticos
r Objetos/juguetes en la habitacin
Conviene tener siempre presente los siguientes principios:
Se aprende con mayor facilidad lo que resalta.
Muchas cosas situadas o presentadas al mismo tiempo no estimulan.
Ver las mismas cosas siempre tampoco estimula.
Estos principios dan lugar en el orden prctico:
A que no se debe presentar entre los objetos ya conocidos ms que uno nuevo
cuyas caractersticas atraigan la atencin rpidamente. Es decir, que entre los
objetos que nos rodean, el objeto o la cualidad en la que se quiere centrar la
atencin, debe resaltar por s mismo/a con respecto al resto.
Las novedades o variaciones introducidas deben efectuarse de una en una.
Los objetos/juguetes aunque sean conocidos, no conviene presentarlos en gran
nmero porque disminuyen la estimulacin y el nio o bien los ignora o ms
que jugar con ellos los romper. Entre las causas por las que el nio rompe los
juguetes adems del aburrimiento que le pueden producir est el no saber usarlos
o no ser adecuados para su edad. Otra de las causas menos frecuente y muy dife-
rente a las anteriores es el querer indagar qu hay dentro de los juguetes, se sus-
cita su curiosidad y se pone en marcha un afn investigador desarmndolos.
Segn lo expuesto no es conveniente situar en la habitacin a la vista del
nio todos los juguetes que posea; eficaz es dejarle tres o cuatro a su alcance y el
resto guardarlos. Cada cierto nmero de das se le pueden ir dando los juguetes
guardados, guardando a su vez los que ya ha utilizado. Esta medida hace que los
mismos juguetes, al no cansarse el nio de ellos, atraigan su atencin como
cuando los vio por primera vez.
Lo conocido a veces proporciona alegra, obsrvese al nio para ver qu deja
de estimularle y cuando no le produce satisfaccin, pues sobre todo en los pri-
meros meses el cambio debe ser menos rpido debido a que suele captar las cosas
con ms lentitud y no se cansa tanto de ver lo mismo.
305
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Para evitar que los juguetes en los primeros meses se conviertan en instru-
mentos peligrosos conviene tener presente que: los sonajeros deben ser resistentes
para que no se rompan dejando escapar las bolas que suelen tener dentro y que
son las que producen ruido; as se evitar que el nio pueda tragarlas. Muchos
juguetes de peluche o de otro material son peligrosos por tener los ojos de mate-
rial duro que se puede desprender; son aconsejables los que tienen los ojos bor-
dados o de fieltro y cosidos o pegados, no enganchados con alambre. Son prefe-
ribles los juguetes con bordes lisos y redondeados. Y antes de que el nio ande
bien conviene que los juguetes sean blandos por si se cae encima de ellos.
306
Casos prcticos
Clave de respuestas
Roberto Carlos pes al nacer 1.500 gramos. Recin nacido present ictericia
y necesit incubadora en la maternidad. La madre a los tres das abandon la
clnica mientras que su hijo permaneci en ella.
La clnica est muy acreditada por la preparacin profesional de los trabajado-
res, la tecnologa y la apertura a innovaciones para beneficio de los pacientes. El
trato humano tambin es de alta calidad.
1.2.1. Estudio
307
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
una ictericia fisiolgica o patolgica por lo que hay que procurar establecer un
diagnstico de la causa.
Roberto Carlos, hijo de diabtica, padeci una ictericia patolgica, perma-
neci en la clnica veintisiete das y como secuelas le qued una encefalopata
bilirrubnica.
En esa poca exista en la maternidad un programa experimental de relacin
directa entre padres e hijos hospitalizados, se instaur por los buenos resultados
dados a conocer en otras clnicas donde se haba realizado el proyecto.
Roberto Carlos y sus padres pasaron a formar parte del grupo experimental.
A partir del sptimo da de estar en la incubadora se permiti pasar a sus padres
con las ropas adecuadas y tocar a su beb, con manos no fras y sin anillos, mien-
tras se hablaba con l cariosamente. Posteriormente se les permita tomarle en
brazos y realizar contacto directo corporal (piel a piel). Comparados hijos y pa-
dres del grupo experimental con el grupo de control (estos no estuvieron en
contacto directo con su hijo mientras que estuvo en la incubadora) se observ
que los nios del grupo experimental mejoraban de sus problemas antes que los
del grupo de control y eran dados de alta ms pronto, adems los padres del gru-
po experimental redujeron su ansiedad ante la situacin del nio.
Antes de abandonar el hospital se les present a los padres un programa para
aplicar en casa sobre cuidados a sus hijos en el que se incluy y se les ense un
sencillo mtodo de estimulacin multisensorial perteneciente al grupo de los
denominados masajes infantiles cuya denominacin es Mtodo Estitsolgico
Multisensorial (M.E.M.) el cual ha sido validado cientficamente y aplicado a
poblaciones diversas; sus beneficios se han expuesto en revistas cientficas
(Ibez, Mudarra y Alfonso 2008, 2005, 2004). Respecto a su descripcin deta-
llada se encuentra en Ibez (2003), y en Alfonso e Ibez (2013).
1.2.2. Orientaciones
308
Casos prcticos
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
309
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Jos Mara tiene 6 meses de edad cronolgica, es hijo de madre soltera alco-
hlica, naci con algunas caractersticas de los hijos de alcohlicos. Est bajo la
tutela de sus abuelos que solicitan de Ud. una orientacin psicopedaggica para
saber tratar adecuadamente al nio. Se aprecia que los abuelos poseen un buen
nivel de comprensin.
1.3.1. Estudio
Ud. como profesional observa que Jos M. presenta cara aplanada, nariz pe-
quea, pliegues epicnticos, ojos pequeos, asimetra facial, microcefalia, creci-
miento deficiente. Caractersticas, entre otras, que se pueden manifestar en hijos
de alcohlicas.
En la sntesis de su historial clnico consta su peso al nacer que fue de 1.600
gramos, hipoglucemia y dificultad de la termorregulacin. Se le ha diagnostica-
do un retraso mental.
Ese dficit se puede clasificar en el Grupo Ambiental debido a agentes txicos.
Conocido el diagnstico clnico sobre el nio ud. desea averiguar otros datos
desde el enfoque psicopedaggico para realizar una orientacin adecuada. Por
medio de la entrevista a los abuelos y la observacin se aprecia que le tratan
como a un nio de edad menor a la que tiene, quizs sea debido a que su retraso
ponderal y mental predispone su actuacin dirigida principalmente a proporcio-
narle alimento e higiene. Parece ser que hay insuficiencia de estimulaciones, por
una parte los abuelos no las proporcionan o si lo hacen el nio debido a la evo-
lucin que presenta (escasa para su edad cronolgica) no responde a ellas y los
abuelos al no obtener respuesta dejan de actuar. Se necesita que ambos interac-
ten, como sucede en nios sin problemas o los que reciben estimulacin
temprana.
Desea conocer datos sobre el desarrollo evolutivo del nio y dada su edad
cronolgica Ud. le aplica una Escala de Desarrollo para explorarle y diagnosti-
carle. Los resultados obtenidos en los campos de conducta motriz, adaptativa, del
lenguaje y personal-social (Escala de los Niveles de Desarrollo, Gesell), corres-
310
Casos prcticos
ponden a nios de edad cronolgica muy inferior a la suya (su edad de desarrollo
no alcanza el nivel evolutivo de los nios de 3 meses).
Los rasgos fenotpicos que presenta el nio y la discrepancia obtenida entre
su edad cronolgica y la edad de desarrollo, como se supona al entrevistar a
los abuelos y observar las manifestaciones de conducta entre ellos y el nio,
permiten confirmar desde el enfoque psicopedaggico una discapacidad inte-
lectual.
Sin embargo la diferencia obtenida entre la edad cronolgica y la edad de
desarrollo del nio puede reducirse por medio de la estimulacin temprana, que
hasta ahora no ha recibido, y por otra parte dando orientaciones precisas a los
abuelos para que sepan actuar ante el problema del nio.
Importante: En algunos diagnsticos en nios de poca edad en vez de referirse
a edad mental o a cociente intelectual (C.I.) se prefiere indicar edad de desarrollo
alcanzado, y orientar sobre tratamientos que incrementen el desarrollo para
aproximarlo a la edad cronolgica que tenga.
1.3.2. Orientaciones
311
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. F, 4. V, 5. V
312
Casos prcticos
1.4.1. Estudio
Los datos aportados por la profesora nos indican antes de explorar a Mara
Luisa que presenta problemas en el desarrollo motriz y lgicamente no sabe leer
ni escribir. El predominio de mano derecha, pie y ojo izquierdo corresponde a
una lateralidad cruzada.
Previa a toda exploracin es fundamental la elaboracin de una anamnesis
que nos puede confirmar un problema o alertar sobre su posible existencia ade-
ms de aportarnos datos a considerar para el estudio del sujeto. Resulta de inters
el conocimiento de posibles alteraciones psicofsicas en la familia por el factor
herencia. Si hubo problemas en el parto causa quizs de la situacin actual. Las
dificultades en alimentacin, frecuentes en nios con discapacidad intelectual,
especialmente en la succin, tambin los retrasos en su evolucin pues suelen
tardar en sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar y hablar; adems por supuesto
son ms lentos en percibir estmulos y responder a ellos.
Como resumen de los datos a destacar en la anamnesis de M. Luisa se hallan:
mantenerse sentada a los 6 meses, gatear a los 18 meses y andar a los 20 meses.
Es conveniente que el diagnstico de nios no contenga slo las cifras corres-
pondientes al cociente intelectual (C.I.) pues como se ha indicado anteriormente
el C.I. no suele ser estable de por vida por lo que interesan ms sus aptitudes y su
grado de desarrollo, la madurez que poseen para ciertos aprendizajes y las lagu-
nas o dificultades existentes que frenan o detienen su evolucin
Desatacamos que en nios con discapacidad intelectual o con algunas otras
alteraciones son frecuentes los dficits y problemas en actividades vitales (autova-
313
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.4.2. Orientaciones:
314
Casos prcticos
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
315
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.5.1. Estudio
316
Casos prcticos
317
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.5.2. Orientaciones
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
318
Casos prcticos
1.6.1. Estudio
r5SBTUPSOPIJQFSDJOUJDP5SBTUPSOPQPSEGJDJUEFBUFODJOFIJQFSBDUJWJ-
dad (TDAH).
La hipercinesia tiene por principal caracterstica un incremento de la motrici-
dad muy por encima de los lmites comunes, en s misma es una calificacin des-
criptiva es decir hiperactividad y aparece en diversas patologas.
Desde hace algo ms de un siglo hasta la actualidad han sido varias las deno-
minaciones que se le ha dado al trastorno (disfuncin cerebral mnima, lesin
cerebral mnima, etc.), una veces sobre la base de su etiologa y otras por sus
caractersticas clnicas.
Los trminos trastorno por dficit de atencin (TDA) o trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad (TDAH) se usan en los EEUU. El trmino oficial
en el Reino Unido es trastorno hipercintico. Segn se pronunci el Colegio
Real de Psiquiatras de Londres en 2004 estas diferencias terminolgicas a veces
causan confusin en ambos casos sin embargo, los nios muestran problemas con
el control de la atencin e hiperactividad.
En la actualidad los trminos ms utilizados en Espaa son: Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Hipercintico.
Informacin del orientador sobre el sndrome.
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un tras-
torno de conducta que aparece en la infancia, se manifiesta como un aumento de
la actividad fsica, impulsividad y dificultad para mantener la atencin en una
actividad durante un periodo de tiempo continuado.
Los nios con TDTH presentan alteraciones que se deben a la frecuencia e
intensidad del movimiento, su inquietud motriz se interpreta como una so-
breemisin de respuestas ante un estmulo, con movimientos aparentemente ca-
319
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
rentes de sentido, cuya frecuencia de aparicin es muy alta, por lo que se cree no
realizan una seleccin de estmulos. Lo mismo sucede con la atencin se distraen
fcilmente ante personas y objetos de su entorno, parece como si se viesen em-
pujados a responder a todo lo que les rodea sin distinguir lo esencial.
Su excitabilidad se incrementa con relacin a nios no hiperactivos, ante
estimulaciones sbitas no esperadas, desarrollando conductas como se ha indi-
cado con movimientos aparentemente sin sentido por inf luencia de la sobreex-
citacin, por ejemplo: si durante la exploracin psicopedaggica el nio ha
hecho una construccin con bloques y el orientador de pronto se la derrumba,
el nio puede excitarse enormemente y comenzar a correr por la habitacin.
Los problemas perceptivos se incrementan especialmente respecto a confusin
figura-fondo.
Se estima que un cinco por ciento de nios son hiperactivos en la edad escolar.
Primeramente aparecen con hiperactividad sin inhibiciones, posteriormente con
hiperactividad regulada, siendo la pubertad el momento en que a gran nmero de
ellos les desaparece.
Muchos nios con sndrome hipercintico presentan comportamientos, que
pueden observarse en nios pequeos sanos cuando estn cansados, tales como
mostrar inquietud e incrementada excitabilidad.
Una teora apoyada por unos y rechazada por otros, plantea el estado perma-
nente de fatiga de esos nios, y desde el punto de vista neurofisiolgico se les
considera centralmente hipoactivos, quizs esa sea la razn de que las manifestacio-
nes de conducta hiperactiva se reduzcan con la aplicacin de sustancias estimu-
lantes. Sin embargo no hay nada claro al haberse encontrado casos con reaccio-
nes muy diferentes, por ejemplo: actividad electroencefalogrfica lentificada
(buena reaccin a estimulantes), hipoactividad manifiesta (no reaccin a los esti-
mulantes).
Lo cierto es que parece ser que del 60 al 70 por ciento de nios hiperacti-
vos mejoran con estimulantes del sistema nervioso central, anfetaminas y me-
tilfenidato, slo empeoran el 10 por ciento de ellos. Se dice que una taza de
caf debido a la cafena que contiene produce el mismo efecto que los estimu-
lantes sin los peligros de ellos pero a su vez puede originar irritacin gstrica y
diarrea en los nios. Los neurolpticos, los sedantes, los antidepresivos fre-
cuentemente no han dado los resultados esperados en los casos resistentes a los
estimulantes.
320
Casos prcticos
r -VJTDPNPDBTPEFFYQMPSBDJOFMFNFOUPTRVFTFDPOTJEFSBSPO
Recurdese que Luis ya ha sido diagnosticado de TDAH.
La familia y los profesores, percibieron en Lus sntomas que hacan sospechar
una hiperactividad pero hay que tener en cuenta que la mera observacin no es
suficiente si no hay establecido un criterio.
Por ejemplo, los padres con poca paciencia o que tienen ansiedad pueden con-
siderar a sus hijos muy inquietos, incluso algunos pretenden que se conduzcan
como adultos, los profesores siempre tienen algn alumno al que consideran posee-
dor del sndrome, con cierta frecuencia las opiniones de ambos padres sobre la
conducta del hijo no coinciden y lo mismo sucede con los profesores.
Con la finalidad de evitar las dosis de subjetividad Conners en 1969 elabor
una escala intentando establecer unidad en los registros de observadores, y esa es-
cala se aplic a Luis.
Escala Conners (forma acortada) para valoracin del comportamiento de nios
hiperactivos.
Sntomas a observar:
1. Inquieto-hiperactivo.
2. Excitable, impulsivo.
3. Perturba a otros nios.
4. Inicia algo que no termina (periodo de atencin breve).
5. Patalea constantemente.
6. Se distrae con facilidad.
7. Sus deseos deben ser satisfechos en seguida (frustracin fcil).
8. Llora con frecuencia.
9. Humor rpidamente variable y extremado.
10. Tendencia a crisis de ira y comportamiento imprevisible.
NOTA: esta escala supone una gua orientadora ante un posible problema de TDAH
como punto de partida para una exploracin ms detallada.
321
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.6.2. Orientaciones
322
Casos prcticos
ponder a todos los estmulos. La duracin de sus periodos de atencin deben ser
estudiados para ajustar las tareas a ellos.
Deben crearse hbitos tanto en la escuela como en el hogar familiar, desde col-
gar el abrigo en la misma percha hasta sentarse en la misma silla, etc. Los estmulos
ambientales deben estar reducidos para que se concentre, adems tambin dismi-
nuir con ello su excesiva actividad motriz.
Debe adecuarse el aula para evitar la dispersin de la atencin: eliminacin de
objetos decorativos, estanteras y armarios con puertas, cuidar la ubicacin de su
pupitre, etc. y adems hay que proporcionar tratamiento a los problemas percepti-
vos. Tambin debe efectuarse una seleccin de materiales para atraer su atencin
hacia los aprendizajes.
El uso del lenguaje como ayuda para los aprendizajes de nios con hiperacti-
vidad: se har que verbalice para s mismo lo que tiene que hacer en momentos
concretos, es decir que se de autoinstrucciones con lenguaje oral, con ello se
evita distraccin e impulsividad ante las acciones y se fomenta la concentracin.
Una vez fijada la manifestacin oral pasar a interiorizarla mentalmente, ese len-
guaje interno asume un papel de autorregulacin que estos nios no tienen de-
sarrollado el cual ayudar a evitar la impulsividad en la realizacin de tareas re-
f lexionando previamente sobre cmo hacerlo.
323
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. F, 5. F
Ud. acaba de incorporarse a la Etapa Infantil como profesor y tiene una gran
experiencia como Orientador Educativo. Convocado un Seminario en su Centro
Escolar es invitado a exponer a sus colegas algunos casos de diagnstico en ni-
os, entre ellos se halla el siguiente.
Alfredo a la edad de 3 aos y 2 meses fue con sus padres a su consulta por
consejo de la profesora del nio debido a que le notaba diferente a otros alum-
nos. Entre esas diferencias destacaba que con frecuencia dejaba de participar en
actividades colectivas aislndose, adems no tena un buen desarrollo del lengua-
je segn su edad cronolgica.
1.7.1. Estudio
324
Casos prcticos
guaje escaso o alterado. Si se cree que hay alteraciones se enva al nio al espe-
cialista para que cuantifique la prdida auditiva y se tomen las medidas opor-
tunas.
Entre las varias pruebas utilizadas mencionamos las siguientes (Alfonso e
Ibez, 1987):
Pruebas de estmulos sorpresivos: basadas en la observacin de reacciones
infantiles ante ruidos y sonidos inesperados para el nio.
Pruebas de distraccin: un observador juega con el nio, otro fuera de su
alcance visual produce ruidos y sonidos constatndose su efecto en el nio
(esta prueba y la anterior pueden aplicarse a nios muy pequeos).
Pruebas de discriminacin de fonemas: el nio ha de sealar en lminas
que se le muestran los objetos que se nombran. Estos llevan la misma vocal
por ejemplo: casa, taza, lata, pata Una variante del ejercicio consiste en
que se repita la palabra que se le nombra.
Prueba del tic-tac del reloj: permite estimar si la audicin est dentro de
los lmites normales, para lo que hay que saber cual es la distancia mxima
a la que se puede colocar un reloj determinado y or el tic-tac una persona
sin prdida auditiva.
Los resultados procedentes de la aplicacin de las pruebas nos llevaron a no des-
cartar la hiptesis de que tena prdida auditiva y aconsejamos que se le hiciese un
audiograma.
r %JBHOTUJDPBVEJPNUSJDP
Existen muchas clasificaciones y procedimientos para la categorizacin de los
audiogramas, algunas se fundamentan en la audiometra tonal, otras en la vocal
y otras en frmulas de porcentualizacin a partir del audiograma.
Entre las clasificaciones ms utilizadas se hallan las de La ASHA (American
Speech and Hearing Association), y el BIAP (Bureau International d`Audio-
Phonologie).
Aunque las frecuencias y la clasificacin vara en estas propuestas, el mto-
do es congruente en todas, proponindose la promediacin de las frecuencias
del lenguaje para la clasificacin del grado de impedimento funcional de la
audicin.
325
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
326
Casos prcticos
1.7.2. Orientaciones
327
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. V, 5. F
328
Casos prcticos
1.8.1. Estudio
329
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.8.2. Orientaciones
330
Casos prcticos
docentes ante la clase respecto a acciones o actividades que realice la nia. Se pre-
tende con ello un cambio en el autoconcepto de la alumna y a su vez un cambio de
imagen que sus compaeros perciban con el fin de facilitar su integracin escolar.
Previamente el Orientador o su Tutor tendrn en cuenta algunas de las nece-
sidades especficas de la nia atendiendo primordialmente a sus necesidades afec-
tivo-emocionales para proporcionarle seguridad en s misma. Se le preparar un
programa de habilidades sociales y se le ensearn pautas para poner en prctica
interactuando con compaeros.
Se pueden definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendi-
das que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para modifi-
car o mantener reforzamiento en un ambiente. Entendidas en esa forma las ha-
bilidades sociales pueden considerarse como vas, rutas o estrategias para obtener
los objetivos propuestos.
Algunos componentes de esas habilidades se muestran en los grupos acepta-
cin asertiva, oposicin asertiva, habilidades para trabajar en grupo, todo
ello da lugar a un repertorio bsico de habilidades sociales. En ese repertorio se
incluye la importancia del contacto visual, volumen de voz, expresiones de apre-
cio y elogio a una accin del interlocutor, expresiones de sentimientos persona-
les, conductas positivas recprocas, formas de hacer y recibir crticas, entre otros
factores. Con esos programas o pautas se aumenta la autoestima y la integracin
en el grupo.
Cuando algunos alumnos de mayor edad que Lola se encuentran en situacin
similar a ella por alcoholismo de progenitores es frecuente que un profesor u
otro profesional proporcione informacin a la clase de alumnos sobre algunos
temas, entre ellos sobre el alcohol y el alcoholismo presentando a los alcohlicos
como enfermos.
Es preciso sealar que en muchos centros de rehabilitacin de alcohlicos hay
programas de ayuda psicolgica/afectiva-emocional a las familias que tienen un
miembro con alcoholismo, adems se les ensear a tratar al enfermo y a superar
o paliar ciertos problemas de frecuente aparicin.
Respecto a los hijos es comn el que formen grupos para recibir orientacio-
nes y apoyos, si se precisa se les proporciona tratamiento teraputico individual o
en grupo. Por el solo hecho de reunirse y compartir con otros nios problemti-
cas similares se observan grandes mejoras en ellos.
331
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
1.9.1. Estudio
332
Casos prcticos
r *OUFSWFODJOQTJDPQFEBHHJDBSFBMJ[BEBQPSFMQSPGFTPS
Jaime no era aceptado por sus compaeros, permaneca aislado y cuando le enfa-
daban pegaba y morda. El profesor deseaba aumentar la autoestima de Jaime cam-
bindole la imagen y que ello fuese percibido por los compaeros y le aceptasen.
333
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Comenz haciendo que ese alumno mostrase sus habilidades y algunos co-
nocimientos. Por ejemplo, el profesor organiz un concierto para que Jaime ac-
tuase ante sus compaeros, le aplaudieron y recibi felicitaciones. A veces mien-
tras realizaban trabajos escolares le peda pronunciase alguna palabra en alemn
(lengua de la que tena algunos conocimientos por su madre) como sus compa-
eros no saban alemn le admiraban en ese aspecto.
Tambin se trabaj su integracin haciendo que desapareciesen sus conductas
aisladas y agresivas para lo que se fomentaron comportamientos positivos con las
gratificaciones correspondientes (verbales, calificaciones, premios, etc. todo en
funcin de sus intereses o motivaciones), en resumen se aplicaron tcnicas de
modificacin de conducta.
No slo su imagen cambi sino que mejoraron sus rendimientos escolares,
ese curso por sus propios conocimientos aprob todas las asignaturas.
Su cambio fue tan perceptible que su madre habl con el profesor sobre la
posibilidad de llevar a su hijo al colegio alemn ya que le encontraba bien en
muchos aspectos. El profesor le aconsej no hacerlo pues consideraba que su la-
bor con l no haba finalizado todava. Al siguiente curso el alumno junto con
sus compaeros tuvo otro profesor, pero el profesor que tanto intervino en su
cambio sigui tutorizndole y dndole el apoyo necesario.
1. Entre las caractersticas que presentan los autistas est el aislamiento o di-
ficultad de relacin, pero no todos los nios aislados o solitarios son autistas.
2. El autismo es un tipo de deficiencia mental.
3. Segn una hiptesis el autismo se produce por carencia afectiva.
4. El autismo y la esquizofrenia se confunden con facilidad.
5. El enfoque educativo conductista y el psicodinmico no deben aplicarse
en el tratamiento del mismo sujeto autista.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. F, 5. F
334
Casos prcticos
1.10.1. Estudio
335
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.10.2. Orientaciones
El Orientador educativo aconseja a los padres que visiten al mdico para que
realice una exploracin a Juan Carlos pues es posible que no hable por una afasia
producida al golpearse la cabeza, que podra ser afasia sensorial o afasia motora.
La hiptesis ha sido confirmada, Juan Carlos padece una afasia motora.
La afasia motora subcortical se debe a una lesin que desconecta el rea cor-
tical de Broca de los mecanismos motores relacionados con la articulacin de la
palabra. Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno.
Aunque haya lesiones cerebrales que alteren o destruyan zonas indispensables
para el lenguaje, en el hemisferio izquierdo para los diestros y viceversa, el he-
misferio indemne en los nios suple al afectado, por lo que se dice que no hay
afsicos permanentes ni completos en menores de nueve aos. Generalmente, si
nunca han hablado tardan ms en hacerlo.
Afasia significa sin lenguaje por daos cerebrales, se aplica a la persona que ha
perdido el lenguaje, por extensin, aunque muchos autores lo consideran err-
neo, se aplica tambin al nio que no ha formado su lenguaje por presentar alte-
raciones neurolgicas, denominndose afasia evolutiva.
336
Casos prcticos
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. V, 4. V, 5. V
337
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
hijo traza algunas letras con movimientos de base invertidos por ejemplo la letra
a y el nmero 1 .
Ella ha escuchado que los movimientos de base invertidos son caractersticos
de los dislxicos, y va a consultarle a ud. como Orientador, llevando consigo al nio.
1.11.1. Estudio
La edad idnea para diagnosticar dislexias es sobre seis aos de edad cronol-
gica, pues, a esa edad e incluso antes el nio suele haber alcanzado madurez para
la lectoescritura, en algunos sistemas escolares esos aprendizajes se adelantan
pues al comenzar la etapa de educacin primaria tienen que saber leer y escribir.
Muchos autores indican que antes de los 6 aos slo se puede hablar de predispo-
sicin a dislexias cuando los nios invierten algn trmino, pero no hay que
olvidar por ejemplo que los movimientos de base invertidos son frecuentes cuan-
do se aprende a escribir, lo mismo que son frecuentes las disgrafas, en esos casos
no debe confundirse con dislexia.
En la anamnesis de Arturo no hay ningn miembro en su familia que padez-
ca o haya padecido dislexia. En el caso de dislxicos suele haber antecedentes,
aunque a veces la persona que informa no lo recuerde o no tenga conocimiento
de ello.
Las alteraciones de Arturo slo se refieren a escritura, no hay problemas en
lectura. La dislexia presenta un patrn patolgico armnico tanto en lectura
como en escritura, si no es as el problema de aprendizaje no es debido a una
dislexia. Arturo no presenta perturbaciones en lateralidad, ni en esquema corpo-
ral, ni en orientacin espacial ni tampoco en visomotricidad. Su patrn de pen-
samiento lenguaje es alto, mientras que en dislxicos suele ser normal o pobre.
Su escritura es legible, en dislxicos es parcialmente ilegible por alteraciones en
letras, slabas y palabras.
Respecto a su conducta, corresponde a los nios de su edad, no as en dis-
lxicos que suelen ser ms infantiles.
1.11.2. Orientaciones
338
Casos prcticos
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. V, 4. V, 5. F
INTRODUCCIN
339
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
r &KjFMTVKFUPOPFTUBCBSFMBKBEPEVSBOUFMBBQMJDBDJO
de la prueba, se mostraba poco colaborador
340
Casos prcticos
EJEMPLOS DE ERRORES,
ORIENTACIONES
CARENCIAS O IMPRECISIONES
No se proponen actuaciones dirigidas a intervenir Debera explorar las posibles causas por las que el sujeto no escribe,
en la raz del problema sino que se fijan analizando los dominios que previamente deba haber lograrlo y
exclusivamente en sus manifestaciones ms llamativas disear una intervencin especfica basada en ellos. Plantearse
y generales. En otros casos, se omite la exploracin
Ej: tiene adquirido el esquema corporal?
de reas realmente importantes para el caso.
Ej: tiene adquirida la orientacin espacial?
r &KjFMTVKFUPOPTBCFFTDSJCJSv
Ej: presenta alteraciones psicomotrices?
r &KjVOBOJBEFBPTZNFEJPQSFTFOUB
dificultades de aprendizaje unidas a deficiencias de Debera explorar el origen de las dificultades de aprendizaje:
expresin y comprensin, es retrada, no se relaciona
la ausencia de gateo posible indicador de laguna psicomotriz, y la
espontneamente con los dems. No gate y camin
orientacin espacial?
a los 17 meses. Segn los padres es charlatana.
En el colegio presenta una conducta completamente Dada la edad que tiene las alteraciones del lenguaje no podra ser
distinta, no est integrada, se muestra triste slo inmadurez?
r &KQSPQPOFBDUJWJEBEFTRVFFYJHFOBVOTVKFUP
saltar cuando an no domina bien la marcha
341
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
EJEMPLOS DE ERRORES,
ORIENTACIONES
CARENCIAS O IMPRECISIONES
No se corresponden las caractersticas que observan Debera rebatirse el diagnstico previo y realizar un diagnstico
en el sujeto con un informe diagnstico previo propio en el que queden justificadas las caractersticas observadas.
realizado por otras personas. A partir de ese diagnstico propio fundamentado en datos
exploratorios, debera formularse la intervencin adecuada
r &K%JDFOEFVOBOJBRVFQBEFDFBVUJTNP
QFSP
las caractersticas que se aportan sobre la nia son
opuestas al autismo est muy bien integrada
socialmente, se relaciona con sus compaeros,
comparte juegos
Se formulan diagnsticos en trminos excesivamente Las afirmaciones deben estar apoyadas en datos concretos no en
generales no justificados con datos generalizaciones.
r &Kj'BMMBFOMPTQSPCMFNBTEFDPNQSFOTJOMFDUPSBv
Se formulan afirmaciones contradictorias entre s Analizar la coherencia de los datos obtenidos y, en caso de observar
referidas al mismo caso discordancias, seguir recogiendo informacin hasta clarificar cules
son los datos correctos.
r &KjFMTVKFUPTFEJTUSBFDPOGBDJMJEBEvQFSPFO
otro sitio se dice es constante, ms adelante
puede aislarse del ruido cuando trabaja y cuando
se cansa deja de trabajar y hay que animarle
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBMPTTJHVJFOUFTSBTHPTEF
personalidad: es aptico, es decidido, es constante y
desenvuelto
342