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Atención Temprana

Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ M.ª JOSÉ MUDARRA SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ATENCIÓN TEMPRANA. DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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© Pilar Ibáñez López, M. a José Mudarra Sánchez y Cristina Alfonso Ibáñez

Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas por expertos ajenos a esta universidad.

ISBN ••••••••• •••••••••••••••: 978-84-362- • • • • •• • • • • • •

dición

•• •••••••:••marzo••••• de 2014

ÍNDICE

Autoras

15

Prólogo

19

PRIMERA PARTE

PREVENCIÓN DE ALTERACIONES, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Capítulo I. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CON- SIDERAR EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIÓN

25

Introducción

25

1. Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil

25

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

26

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual. Enfoque ecléctico

26

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

28

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

29

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

29

1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales y postnatales

31

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales sociofamiliares

33

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil.

33

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones

34

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones

 

37

2.

Factores de protección versus factores de riesgo: función preventiva de la A.T. en las alteraciones del desarrollo

 

39

2.1. El valor de la prevención y de los factores de proteccción

 

39

2.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad para la prevención de alteraciones

42

2.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar

 

43

2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares

43

2.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales.

45

2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario

 

46

 

2.2.2.1.

Servicios

de

obstetricia

.

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.

47

2.2.2.2.

Servicios de neonatología

 

48

2.2.2.3.

Servicios de pediatría en atención primaria

 

49

2.2.2.4.

Servicios de rehabilitación infantil

 

50

2.2.3. de

Factores

protección para la prevención a nivel

 

sociocomunitario: servicios sociales

50

2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo. 51

 

2.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor de protección para la prevención

52

2.2.4.2. Los orientadores ante la atención temprana

 

53

2.2.4.3. Servicios en/y desde centros de atención temprana:

acciones preventivas como factores de protección a nivel educativo

57

3.

Orientaciones prácticas

58

3.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo infantil

59

3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos.

60

Bibliografía

 

63

Capítulo II. DIAGNÓSTICO

PSICOPEDAGÓGICO

APLICADO

A

LA

 

ATENCIÓN TEMPRANA

 

67

Introducción

 

67

1.

Aproximación conceptual

67

Índice

2. Consideraciones previas al diagnóstico psicopedagógico en atención temprana

70

2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño

70

2.2. Pautas específicas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo

81

2.3. Patrones de desarrollo en niños prematuros o demasiado pequeños

90

3. Proceso de diagnóstico psicopedagógico en atención temprana

91

3.1. Fase 1. Especificación inicial del problema: demanda diagnóstica y anamnesis

93

3.2. Fase 2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico

100

3.3. Fase 3. Exploración diagnóstica del niño: aplicación de técnicas e instrumentos

102

 

3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organización diagnóstica de la atención temprana (ODAT)

103

3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicación de técnicas e instrumentos

107

3.3.3. Entrevista y observación del niño: del juego a las técnicas proyectivas

109

3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atención temprana

120

3.3.5. Evaluación del potencial de aprendizaje

137

3.4. Fase 4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos recogidos

140

 

3.4.1. Consideraciones generales

140

3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedagógicas

143

3.5. Fase 5. Devolución de información: elaboración del informe diagnóstico, propuesta de intervención y seguimiento

157

 

3.5.1. Comunicación del

diagnóstico a la familia

157

3.5.2. Informes diagnósticos dirigidos a otros profesionales

159

4.

Anexo: otras pruebas diagnósticas proyectivas y estandarizadas aplicadas en atención temprana

163

Bibliografía

185

Capítulo III. INTERVENCIÓN DESDE LA DIMENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA REHABILITADORA EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.)

193

Introducción

 

193

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1. Desde la función preventiva a la función rehabilitadora de la atención temprana

194

1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitación integral

194

1.2. Principios específicos de la orientación educativa y principios de la atención temprana que fundamentan las intervenciones psicopedagógicas

196

2. La familia y la escuela infantil ante la intervención psicopedagógica rehabilitadora

199

2.1. Participación de la familia en la A.T.

200

 

2.1.1. Integración de la persona con discapacidad en el contexto familiar

200

2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir en familia

200

2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la

aceptación de la persona con discapacidad

201

2.1.2. Formación de padres para su participación en la A.T

203

2.1.2.1. Movimientos precursores de la formación de padres.

203

2.1.2.2. Modelos y programas para la formación de padres:

aplicación a la atención temprana

204

2.2. Participación de la escuela infantil en la

208

 

2.2.1. La atención temprana y la escuela infantil

209

2.2.2. ¿La atención temprana debe estar presente en la escuela infantil?

210

2.2.3. Algunos aspectos de ordenación y funcionalidad en la

Educación Infantil

211

2.3. Necesidad de colaboración entre familia y profesionales de la orientación para la intervención psicopedagógica

213

3. Marco teórico-práctico para la intervención psicopedagógica: directrices para diseñar o seleccionar programas en atención temprana

215

3.1.

Fundamentación de programas

216

3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar para fundamentar programas

216

3.1.2. La normalización e integración como elementos a considerar para fundamentar programas

218

Índice

3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana:

colaboración entre familia y profesionales como elementos a considerar para fundamentar programas

219

3.2. Adecuación

de programas a las necesidades específicas de

intervención psicopedagógica

220

3.2.1. La tipología de discapacidad/alteración como elemento a considerar para la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso

220

3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas

221

3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad

222

3.2.1.3. Alteraciones de la visión

225

3.2.1.4. Alteraciones de la audición

226

3.2.1.5. Autismo

227

3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje

227

3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso

230

3.2.2.1.

Cocienteintelectualococientededesarrollo. Evitar

juicios erróneos en el diagnóstico

231

3.2.3. La selección de estímulos como elementos a considerar para la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso

232

4. Orientaciones prácticas

234

4.1. Reflexiones previas a la intervención psicopedagógica en la aten- ción temprana

235

4.2. Aplicaciones: contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo

236

4.2.1. Indicaciones y líneas de actuación general

236

4.2.2. Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la autonomía personal en el niño de 0 a 3 años

238

4.2.2.1.

Síntesis de una propuesta práctica de estimula-

ción por áreas del desarrollo evolutivo: fase I y fase II

238

4.2.3. Las áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo en el niño de 3 a 6 años

248

4.2.3.1.

Síntesis de una propuesta práctica de intervención por áreas curriculares

250

Bibliografía

256

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

SEGUNDA PARTE

CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS

Capítulo IV. REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN- JERAS EN LA ETAPA INFANTIL

263

Introducción

263

1. Lenguaje y lenguas extranjeras

264

2. Directrices legislativas en España sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil

265

3. Teorías y modelos que fundamentan el aprendizaje de lenguas

265

4. Hacia un enfoque integrador de teorías

273

4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecológica

273

4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingüís- tica

275

 

4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relación con las lenguas

276

4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre los aprendizajes de lenguas

277

5. Elementos que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil

279

5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas

279

5.2. Influencia de los estímulos y la motivación desde el enfoque conductual para el aprendizaje

281

5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas

283

 

5.3.1. Adecuación de contextos para el desarrollo socioafectivo- emocional

283

5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para el

aprendizaje de lenguas

284

5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de lenguas

286

6. Orientaciones para el aprendizaje de lenguas en la etapa infantil

287

6.1.

Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo auditivo y discriminación de sonidos

287

Índice

6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la etapa infantil

289

6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisición de lenguas

 

289

6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua

 

291

6.2.3. Preparación para la lectura y la escritura

 

292

6.3. Síntesis de sugerencias para facilitar la aproximación al aprendizaje de lenguas extranjeras

296

Bibliografía

300

Capítulo V. CASOS PRÁCTICOS

 

303

1. Casos prácticos comentados

303

2. Orientaciones

prácticas

para

evitar

algunos

errores, carencias

o

imprecisiones en el diagnóstico de casos

 

339

AUTORAS

PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ (capítulos I, III, V)

Es doctora en Pedagogía, licenciada en Filosofía y Letras (Sección Pedagogía),

y licenciada en Psicología, por la Universidad Complutense de Madrid. Posee un posgrado en Psicología Clínica de la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad Complutense. Posee además el título de Profesora Especializada en Pedagogía Terapéutica expedido por el Ministerio de Educación.

En la década de los 70 fue directora del Patronato M.ª Soriano de Educación Especial (Orense, Galicia), antes de convertirse en profesora titular de Universidad del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid.

Ha dirigido cursos de doctorado universitario e interuniversitario, así como cursos de posgrado: Formación Permanente del Profesorado y Experto

Universitario, además de otros como Cursos de Verano de la UNED y de Centros Asociados de la UNED. Así mismo ha impartido docencia en varias licenciaturas

y grados de la Facultad de Educación y de la Facultad de Psicología.

Desde hace más de quince años dirige el curso Estimulación Temprana del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED. Es además codirectora de la asigna- tura Atención Temprana que se cursa en el Máster de Formación del Profesorado (UNED-Ministerio de Educación de España).

La Dra. Ibáñez ha obtenido reconocimiento de sexenios de investigación por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora otorgados por el Ministerio de Educación de España.

Ha sido evaluadora de proyectos de investigación científica y desarrollo tec- nológico (Plan Nacional de I+D+I) en España.

Los resultados de su docencia e investigación han quedado plasmados en nu- merosas publicaciones científicas y en más de veinte libros. La difusión de los re-

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

sultados se ha realizado también a través de cursos, seminarios, ponencias y co- municaciones presentadas a congresos y reuniones científicas tanto a nivel nacional como internacional.

MARÍA JOSÉ MUDARRA SÁNCHEZ (capítulos II, V)

Es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la Educación) por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Posee también un título de Experto en Estadística para Profesionales por la Escuela Universitaria de Estadística de la Universidad Complutense de Madrid. Ha disfrutado de diversas becas competitivas de Formación de Personal Investigador, del Programa Intercampus España-América Latina, del INAPE, etc.

Es vicedecana de Estudiantes y Educación Social de la Facultad de Educación de la UNED y profesora permanente en el Departamento de Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica (área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) de dicha Facultad, en la que viene impartiendo docencia en diversas licenciaturas, grados y doctorados universitarios e interuniversitarios.

Responsable de diversas asignaturas, particularmente en el grado de Educación Social (asignatura de Diagnóstico en Educación Social), el máster universitario de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria (especialidad Orientación Educativa, asignatura de Atención Temprana: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica). Ha impartido también docencia en el máster universitario en Orientación Profesional y el máster universitario de Mediación y Orientación Familiar.

Paralelamente ha ejercido docencia en cursos de posgrado, Formación del Profesorado y Experto Universitario, siendo actualmente directora del curso Estimulación Temprana del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED.

Es miembro de GRISOP, Grupo de Investigación en Sistemas de Orientación Psicopedagógica y competencias de los orientadores. Ha participado en diversos proyectos de Innovación Docente así como numerosos proyectos de Investigación, Desarrollo e Innovación financiados en convocatorias competitivas nacionales e

Autoras

internacionales por el Ministerio de Educación, universidades públicas, la Unión Europea, la Agencia Española de Cooperación Internacional, etc.

Su producción docente e investigadora queda reflejada en diversos materia- les didácticos, libros y publicaciones científicas. Asimismo, ha difundido los resultados de su investigación a través de comunicaciones en congresos, semi- narios y ponencias en diversos centros y universidades nacionales e internacio- nales.

CRISTINA ALFONSO IBÁÑEZ (profesora invitada. Capítulos IV, V)

Es doctora en Filología Inglesa y premio extraordinario de Doctorado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, y licenciada en Filología Inglesa por la Universidad Complutense de Madrid.

Ha sido profesora en universidades públicas y privadas en la Comunidad de Madrid, impartiendo docencia a nivel de licenciatura, grado y posgrado en el área de Filología Inglesa (lengua y literatura).

Participa como profesora colaboradora en cursos de posgrado: Formación Permanente del Profesorado, Doctorado y Experto Universitario.

Desde hace diez años es profesora del curso Estimulación Temprana del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED.

Ha obtenido becas competitivas de investigación predoctorales y posdoctora- les: predoctorales en las Universidades de Ámsterdam (Holanda), Essex y Liverpool (Reino Unido); posdoctoral en la Universidad de Berkeley (California, Estados Unidos).

Becada competitivamente por la Comisión Fulbright y la Fundación Kellogg asistió al seminario de Salzburgo dedicado a Early Childhood Development.

Los campos de investigación en los que trabaja actualmente son la adquisi- ción de lenguas extranjeras y las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje de lenguas.

Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados han aparecido en publicaciones académicas, artículos en revistas científicas y capítulos de libro, y han sido difundidos en conferencias en congresos nacionales e internacionales.

PRÓLOGO

Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica. En ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante. Es además el periodo en el que adquieren progresivamente funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de despla- zamiento, la comunicación, el lenguaje verbal y la interacción social.

Ya sabemos que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita pro- tección y cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal, más la debi- da protección legal (Declaración de los Derechos del Niño, 1924). Los cuidados que precisa el niño para su pleno y armónico desarrollo deben ser procurados por la familia para que crezca en un ambiente de felicidad, amor y comprensión (Convención sobre los Derechos del Niño, 1989). La Asamblea General de las Naciones Unidas a favor de la infancia aprobó en el año 2002, por consenso, el documen- to Un mundo apropiado para los niños, convertido a partir de entonces en guía esen- cial para quienes trabajan con ellos en todo el mundo.

La formación en Atención Temprana ha sido impulsada desde diferentes or- ganismos nacionales tales como el Real Patronato sobre Discapacidad y el IMSERSO,

e internacionales como las Naciones Unidas y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial.

En España el Libro Blanco de la Atención Temprana pretende ser un referente en

los ámbitos educativo, sanitario y de servicios sociales para la reflexión, el avance

y la coordinación multiprofesional con la finalidad de facilitar la maduración del niño en todos los ámbitos para alcanzar un desarrollo personal y de integración social. Por tanto, la Atención Temprana debe contemplarse desde un enfoque multiprofesional.

Los Equipos de Atención Temprana (EATs) —a veces con denominaciones variables de unas comunidades autónomas a otras— tienen el objetivo común de responder a las necesidades de atención en la etapa infantil (0 a 6 años), detectan-

Atención emprana. Diagnóstico e ntervención sicopedagógica

do tempranamente situaciones de riesgo o desventaja para actuar ante ellas de forma preventiva y/o rehabilitadora en respuesta a las necesidades específicas del niño en diversos contextos.

El libro que tiene en sus manos titulado Atención Temprana: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica se dirige al orientador educativo a profesores de la Etapa Infantil, trabajadores sociales y otros profesionales además de a estudiantes y personas interesadas en la temática de la Atención Temprana. Con ello se pre- tende ofrecer orientaciones de carácter teórico-práctico sobre las funciones de intervención tanto a nivel de prevención como de rehabilitación psicopedagógi- ca que se realizan o se pueden realizar en la Atención Temprana.

El texto se divide en dos partes. La primera parte se centra en la intervención preventiva, el diagnóstico y la intervención psicopedagógica rehabilitadora.

El Capítulo I se titula «Factores de riesgo y factores de protección a consi- derar en la Atención Temprana» (A. T.) para la prevención». En él se alude al desarrollo infantil desde diversos enfoques, a los factores de riesgo más comunes tanto personales como contextuales que hayan surgido o puedan surgir y a los factores de protección desde un enfoque multiprofesional para prevenir los efec- tos de los factores de riesgo que deben ser considerados desde la Atención Temprana. Este capítulo concluye con orientaciones prácticas para hacer el con- texto familiar más favorable para el desarrollo infantil y además se incluyen ejemplos sobre situaciones y conductas a potenciar o a evitar.

El Capítulo II trata del «Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la Atención Temprana». En él se expone a través de cinco fases el proceso diagnóstico a se- guir ante signos de alerta sobre posibles trastornos en el niño, prestando particu- lar atención a las áreas de exploración así como a los métodos, técnicas e instru- mentos de recogida de información relevante para elaborar el informe diagnóstico y la propuesta psicopedagógica de intervención y seguimiento que el caso precise. Por último, se incluye un anexo con un breve repertorio de pruebas estandarizadas diagnósticas aplicadas en Atención Temprana.

El Capítulo III, «Intervención desde la dimensión psicopedagógica rehabi- litadora en la Atención Temprana», supone la conclusión de una secuencia inicia-

Prólogo

da en el capítulo I sobre posibles factores de riesgo, cuyos efectos negativos en algunos niños (de 0 a 6 años) no se hayan podido evitar y presenten algún tipo de alteración o señales de un posible trastorno en su proceso de desarrollo. Ello requiere de un diagnóstico, Capítulo II, para poder tomar las decisiones oportu- nas sobre la intervención psicopedagógica.

Si en el Capítulo I se pudo apreciar la gran importancia que en Atención Temprana tiene el contexto familiar en la prevención de alteraciones, sin olvidar el papel que desempeñan otros contextos, en este capítulo la participación de la familia y de la escuela con sus profesionales, tienen un papel primordial.

Desde un marco teórico-práctico se ha de destacar la aportación de directrices para diseñar o seleccionar programas en Atención Temprana que deben contem- plar: el que los programas estén suficientemente fundamentados y que sean ade- cuados para dar respuesta a las necesidades de intervención psicopedagógica que tenga cada niño.

Además se dedica gran parte del texto de este capítulo a orientaciones prácti- cas con contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo, incluyéndose pro- puestas de intervención aplicadas a niños de 0 a 6 años.

La segunda parte del libro versa sobre contenidos complementarios.

Agradecemos a la Dra. C. Alfonso su participación en este libro con la elabo- ración del Capítulo IV, «Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil». En este capítulo se trata de fomentar la adquisición de una len- gua extranjera o de una segunda lengua pues se ha llegado a la conclusión de que la etapa infantil es idónea para su aprendizaje, entre otros factores porque a esas edades la discriminación auditiva generalmente es mayor y los órganos fonadores son más flexibles. Entre otros contenidos, se hace referencia a los estímulos y a la motivación, además de a las influencias contextuales como elementos que inciden en la disposición al aprendizaje. Para finalizar el capítulo se proporcionan orienta- ciones de carácter práctico tomando como punto de partida las primeras estimu- laciones para el aprendizaje de lenguas.

En el Capítulo V, «Casos prácticos», se presentan casos desde un enfoque co- mentado con la finalidad de suscitar la reflexión y motivación hacia la búsqueda de más información sobre la temática de los casos propuestos y otras alteraciones cuyos conocimientos pueden ser de utilidad.

PRIMERA PARTE

PREVENCIÓN DE ALTERACIONES, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Capítulo I FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CONSIDERAR EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIÓN

INTRODUCCIÓN

Dra. Pilar Ibáñez

Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac- tores de riesgo biológico/orgánico y factores de riesgo contextuales sociofami- liares que puedan impedir o alterar en el niño el desarrollo del curso evolutivo adecuado a su edad cronológica y la integración social en su medio.

Ante tales factores, que hayan surgido o puedan surgir, ha de tenerse presen-

te que la Atención Temprana (A.T.) debe ejercer su función preventiva adoptan-

do las medidas precisas encaminadas a impedir, si es posible, que el niño se vea afectado en cualquier área de desarrollo. Así pues, actuar ante los factores de riesgo supone realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para evitar o paliar alteraciones en el desarrollo infantil.

1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO INFANTIL

Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

la

vida del niño que puedan exponerle o dar lugar a que se produzcan trastornos

o

alteraciones físicas, psíquicas/intelectuales (cognitivas), sensoriales y afectivo-

emocionales dificultando, alterando o impidiendo el desarrollo del curso evolu- tivo adecuado a su edad cronológica y la integración social de la persona en su medio.

Referirnos en este tema a ciertas variables personales y contextuales como posibles factores de riesgo en el proceso de desarrollo requiere de unas líneas aclaratorias que recuerden y precisen el significado de desarrollo como uno de los principios generales que fundamentan la Orientación e Intervención Educativa, aquí sólo vamos a considerar el desarrollo hasta los seis años de edad cronológica puesto que de ese periodo se ocupa la Atención Temprana.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual. Enfoque ecléctico

El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida pasa por una serie de estadios o fases de evolución que le permiten incorporar conocimientos y experiencias, que se reflejan en la adquisición de conductas o competencias. Este principio contemplado desde la A.T. abarca los estadios evolu- tivos —con la correspondiente adquisición de competencias, dominios o habili- dades— por los que suele transcurrir la vida del niño hasta los seis años de edad.

El desarrollo puede ser considerado desde varias perspectivas, lo que da lugar a diversos enfoques:

desarrollo desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de

desarrollo de la persona pasa por una serie de etapas como consecuencia de la maduración del sistema nervioso central lo que se manifiesta en el comportamien- to. En personas sin discapacidad se suele encontrar la maduración en concor- dancia con la edad cronológica y en la medida que se va madurando aparecen mayores niveles de competencia en las diversas áreas del desarrollo.

El carácter biológico de este enfoque hizo cuestionarse la secuenciación de los comportamientos evolutivos de los niños con necesidades especiales en cada estadio, pues es frecuente que no progresen en el mismo orden que los niños sin problemas. Son varias las investigaciones realizadas al respecto, como muestra citamos a Denhoff que realizó un estudio mostrando patrones de evolución fuera de la norma en paralíticos cerebrales (véase Quirós y Schrager, 1978, p. 178). Feldman (1978, p. 110) también hace referencia a patrones di- ferentes de evolución, refiriéndose a un niño sordo y otro oyente, ambos sin ningún otro problema neurológico.

desarrollo desde el enfoque constructivista o centrado en el pro-

ceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interacción del individuo con su entorno; el aspecto dinámico se puede comparar con una construcción que permite un progreso organizado.

Por tanto, el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elabo-

El

El

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

rados, producto de una construcción social. El profesor debe ser un orientador que guíe el aprendizaje del alumno en su actividad constructiva del cono- cimiento (Coll, 1990).

Esta corriente no se centra en lo adquirido, sino en la forma en que se ad- quiere, almacena y utiliza la información. El desarrollo es medido según el tipo de operaciones intelectuales utilizadas para resolver problemas o adaptarse a demandas complejas del medio, por lo que adquieren gran importancia las estrategias de aprendizaje «aprender a aprender». Este enfoque se basa en una perspectiva piagetiana del desarrollo.

El desarrollo desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como un proceso de conductas aprendidas bajo la influencia de consecuencias ambientales. La evolución en el desarrollo se mide por el número de habilidades aprendi- das en un periodo de tiempo. El sujeto es comparado consigo mismo en pe- riodos anteriores. Aunque se presta atención al desarrollo evolutivo se incide sobremanera en la secuenciación de aprendizajes.

Enfoque ecléctico. El desarrollo infantil, para una mejor comprensión, debería contemplarse desde un enfoque ecléctico puesto que interactúan los aspectos: madurativo (carácter biológico), con el constructivista (centrado en el proceso del propio aprendizaje) y con el conductual (conductas aprendidas, habilidades y/o competencias bajo la influencia de diferentes ambientes, en los que los factores afectivo-emocionales juegan un importante papel al impulsar y regular el desarrollo de conductas a través del aprendizaje).

Este enfoque ecléctico, quedaría ubicado en el enfoque sistémico-ecológico pues el cambio o evolución conductual con la consecuente adquisición de competencias, no se explica únicamente por la maduración biológica o el propio proceso de aprendizaje sino también por las interacciones entre el su- jeto y los contextos, y no sólo sus contextos próximos sino todos aquellos con los que se relacionan sus padres que de alguna manera inciden en el desarro- llo del niño, mostrándosele modelos conductuales positivos y/o negativos que le influirán en grado diverso.

Por tanto, desde este enfoque ecléctico se enfatizan las interacciones entre el niño y los contextos a través de los estímulos procedentes de sus padres y sus iguales y de otros miembros pertenecientes al ámbito familiar, escolar y sociocomunitario.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el recién nacido, el 50 por 100 al sexto mes de vida, el 70 por 100 al año y hacia los tres años el 100 por 100, quizás por ello se dice que el período más importante para el desarrollo del niño está en los tres primeros años.

La importancia de la atención al desarrollo del niño durante sus primeros años de vida —conocida científicamente por las aportaciones de las neurocien- cias— se debe a que en esas edades se produce la configuración inicial del sistema nervioso, que se caracteriza por el establecimiento y maduración de los sistemas sen- soriales que permiten captar determinados estímulos ambientales. En este período del desarrollo los cambios son rápidos y en los aprendizajes hay implicación de muchas áreas corticales, a nivel conductual hay una gran evolución con significativas adquisiciones motoras y cognitivas (García y Mendieta, 2006).

Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo, positiva o negativa- mente, por ejemplo, los niños pobremente nutridos suelen crecer más lentamen- te, ya que puede afectarse el desarrollo del sistema nervioso por lo que la corteza cerebral no se vuelve pesada, es decir sufre su desarrollo lo mismo que los tejidos de interconexión. Para Flórez-Lozano (1980), obviamente, se produce un acor- tamiento del desarrollo intelectual.

Pero ¿es lo más importante la alimentación? o ¿es un factor entre otros para un desarrollo adecuado?

Según el profesor Grande Covián (1988) la capacidad intelectual del hombre no depende tanto de la nutrición como de los estímulos que reciba.

El hambre puede provocar un estado físico y psicológico que conduzca a la apatía dando lugar a la falta de captación de estímulos; mas si los estímulos origi- nan respuestas la actividad cerebral no cesa como muestran casos de niños que han vivido durante años mal nutridos, pero se han desarrollado en un medio social activo alcanzando una evolución en su capacidad intelectual satisfactoria.

El gran problema surge cuando a carencias nutritivas severas se une la falta de estímulos, dando lugar a deficiencias mentales/intelectuales por malnutrición.

Por tanto se nazca con una fuerte o débil dotación neuronal lo importante es activarla. Si las neuronas se utilizan se integran y constituyen los circuitos del cerebro, si no pueden morir por falta de uso.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el funciona- miento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los correspondientes circuitos, lo que influirá probablemente en el grado de desarrollo de la inteligen- cia, factores de personalidad y comportamiento.

Así pues, según lo expuesto es fundamental que el niño esté suficientemente alimentado y sobre todo que reciba estímulos adecuados que deben ir en conso- nancia con su evolución sensoriomotriz, cognitiva y por supuesto su edad mental con el fin de que pueda captar tales estímulos y dar respuesta a los mismos, lo que contribuirá a su desarrollo evolutivo temprano (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va- riables contextuales. Expondremos a continuación los posibles factores de riesgo más comunes en nuestro entorno y sus consecuencias, así mismo, para evitar o paliar los efectos de tales factores, mencionaremos posteriormente los factores de protección.

Se hace referencia a riesgo de trastorno del desarrollo cuando puede produ- cirse desviación significativa del curso de desarrollo, como consecuencia de alte- raciones en la salud o relación que afectan a la evolución biológica, psicológica y social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden ser permanentes y otros transi- torios (Grupo de Atención Temprana, 2000).

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

No siempre puede hacerse una delimitación exacta entre tales variables aun- que para una mayor compresión se proceda a hacer algunas precisiones en las no- ciones sobre variables personales y contextuales —teniendo presente la frecuente interac- ción entre ambas— para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo más comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del niño.

personales. Se suelen considerar como variables personales las

características que presente el niño a nivel físico, intelectual, psicológico,

Variables

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o señales de un posible trastorno/alteración, aunque su situación y algunas de sus características se deban a otras variables.

Todos sabemos que hay factores que pueden influir en la salud del niño —prenatales, neonatales/perinatales o postnatales— ocasionándole altera- ciones o discapacidades que pueden afectar a su desarrollo cognitivo/inte- lectual, sensorial y/o físico, con posibles consecuencias en el aprendizaje, dificultades de relación y comunicación, e incluso de integración a nivel familiar y escolar.

Esos problemas se suelen encuadrar en el grupo de «variables personales» por presentarlos el niño, aunque el origen de algunos de ellos se halle en la fami- lia o en el contexto, por ejemplo: bien por consumo de drogas de la madre o por otros factores de riesgo no controlados tales como enfermedades heredi- tarias que hayan afectado al niño. Lo mismo podría decirse respecto a ciertas enfermedades padecidas por la madre durante el embarazo tales como rubéo- la, toxoplasmosis u otras clasificadas en el grupo ambiental, que hayan tenido consecuencias para al niño.

contextuales: contextos normalizados y contextos alte-

rados

Es preciso prestar atención a los contextos —variables contextuales— puesto que influyen en el desarrollo evolutivo (positiva o negativamente) y si esas variables conllevan factores de riesgo el desarrollo del niño se puede dificul- tar o no facilitar, por carencia o insuficiencia de estímulos y cuidados, inclui- dos los de carácter afectivo-emocional.

Hay que recordar que el contexto normalizado suele ser beneficioso para el niño, y el contexto alterado debe hacerse lo más beneficioso posible por me- dio de la intervención que precise —específica— para ayudar a superar o paliar los determinados problemas que presenten.

En caso extremo, cuando no haya posibilidad de mejora del contexto fami- liar y las consecuencias ambientales afecten o puedan afectar gravemente al niño, el Equipo Interdisciplinar deberá realizar los estudios e informes per- tinentes para trasladar la situación al organismo competente con el fin de que se pueda dar la protección adecuada al niño adoptándose las medidas oportunas.

Variables

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales y postnatales

Reiteramos que el proceso de desarrollo del niño se puede alterar por posi- ble riesgo a causa de factores biológicos/orgánicos que puedan producirle disca- pacidad/trastornos. También, como veremos en el apartado siguiente, el proce- so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente favorecedoras.

Presentamos una clasificación muy esquemática para que el lector recuerde que hay un gran número de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis- capacidades.

Factores

de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologías que afec-

tan al feto desde la gestación, por factores pertenecientes al:

Grupo ambiental: riesgos debidos a infección, a agentes tóxicos, a trauma- tismos y a enfermedades de la madre.

– Grupo genético: riesgos debidos a alteraciones cromosómicas, a desórde- nes metabólicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del calcio, etc.

Grupo desconocido: riesgos debidos a influencias prenatales desconocidas, a causa desconocida con signos neurológicos.

Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez se hallan diversas patologías (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 1987).

Respecto a diagnósticos prenatales existen abundantes técnicas tales como eco- grafías, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no estar incluidas en los objetivos de este libro.

de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal

se refiere a un tiempo determinado después del parto, se divide en varios subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del niño y el último comprende hasta los 28 días. A partir de esos días se aplica el nom- bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-

tamente para hacer referencia al niño ya nacido. Con similar significado

Factores

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

también se emplea la palabra perinatal («peri» voz griega que significa alrededor y «natal» nacimiento).

Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por diversas causas, entre otras mencionamos a modo de ejemplo: las causas ma- ternas (hipotensión, asfixia, hipoxia, analgésicos, anestésicos); las causas pla- centarias (todas las malformaciones o malposiciones de la placenta); las causas fetales (malformaciones, infecciones intrauterinas, prematuridad, sufrimien- to fetal) (Alfonso e Ibáñez, 1987).

Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci- miento de bebés con bajo peso, que puede darse tanto en prematuros como en ni- ños nacidos a término. En opinión de Garaizar (2005, p. 475), entre otros autores, un factor de riesgo cada vez más frecuente es el nacimiento prema- turo.

Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros también se detec- tan en bebés nacidos con muy bajo peso, es decir «demasiado pequeños».

En el nacimiento de esos niños convergen muchos factores potenciales, por

lo que es difícil reducir la tasa de esos nacimientos de riesgo.

Se considera que un bebé está en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer

pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios,

la facilidad de aparición de neumonías por la falta de defensas orgánicas, las

intolerancias a los alimentos.

Los problemas de salud que suelen presentar estos niños en su evolución son numerosos y en ocasiones tienen gran repercusión en su calidad de vida. Son varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar:

trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y convulsiones (Garaizar, 2005; Pallás, 2010; Pallás, et al., 2006 y 2001).

A pesar de todo, la mortalidad neonatal de niños de muy bajo peso ha dismi-

nuido considerablemente y los médicos estiman que las cifras de superviven- cia son satisfactorias aunque mejorables. De estos bebés algunos superan la

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

situación de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen- tarán secuelas en grado leve, moderado o grave.

Como ciertos recién nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora algún tiempo vamos a hacer referencia a ello.

Cuando el bebé no puede abandonar la incubadora y el médico lo considera oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas condiciones para que hablen al niño suavemente transmitiéndole tranquili- dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actúan como transmiso- ras del lenguaje afectivo, mandan estímulos lo que contribuye al desarrollo neurológico).

Si el bebé puede abandonar la incubadora, durante algún tiempo, es preferi- ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya existen las salas «canguro» donde los padres comparten algún tiempo con el hijo. En ese caso, las caricias cíclicas favorecen su aumento de peso y aceleran su maduración psicofísica. En estudios realizados hay varias experiencias al respecto, en ellas se observó que esos niños aumentaban de peso con más rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibáñez, 2003, p. 82).

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales sociofamiliares

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil

Según Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicológicas en los padres y su influencia en los contextos, hay otros muchos factores de riesgo que pueden influir en la conducta paterna-materna familiar y desencadenar alteraciones en el desarrollo evolutivo del niño al vivir en un contexto desfavorable.

Factores

más frecuentes

Trastornos psicopatológicos en los padres

– Infancias de los padres expuestas a violencia con aprendizaje y aplicación de esos modelos con los hijos

– Drogodependencias: alcoholismo y otras toxicomanías

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

– Rasgos violentos de carácter con agresión física, psíquica y/o verbal

– Autoritarismo

– Intolerancia a las frustraciones

– Estrés excesivo

Ciertos problemas conyugales, poca cohesión familiar, aislamiento familiar

Deprivación socioeconómica

Escaso nivel educativo

Estado de salud deficiente

Carencia o distorsión en las conductas de relación con los hijos

Desinterés por las necesidades de alimentación, higiene y juego del niño

Carencia de estrategias y habilidades sociales con los hijos y con el medio social

– Carencia o no utilización de sistemas sociales de apoyo para familias vul- nerables

– Padres adolescentes

Sintetizando: la mayoría de los factores mencionados pueden influir negati- vamente en la conducta del padre-madre/familia sobre el niño dando lugar a la aparición de «desprotección infantil» producida de forma activa o pasiva:

– Forma activa: agresión física. Agresión emocional.

Forma pasiva: abandono físico. Abandono emocional. Carencia de estimu- laciones.

En tales situaciones suelen apreciarse vínculos socioafectivo-emocionales in- suficientes o distorsionados, en grado extremo se considera de privación afectiva.

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones

Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales sociofamiliares pueden originar alteraciones en el desarro-

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

llo físico, psíquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa- ñarse de dificultades para la integración en los contextos.

Estas situaciones de riesgo generalmente se atribuyen y se producen en con- textos familiares alterados, aunque en menor medida pueden aparecer en los llamados contextos normalizados.

A) Contextos familiares alterados. Es preciso hacer distinciones entre:

A.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos alterados. Al vivir los niños en contextos familiares alterados sufren riesgo en su crianza por los factores/con- ductas que se manifiesten en su entorno familiar. Pueden presentar trastornos del desarrollo siendo el desencadenante primario el contexto.

A.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos alterados. Los niños con discapacidades/alteraciones suelen tener alto riesgo en su crianza al potenciarse sus problemas por vivir en contextos familiares alte- rados.

Es decir, se incrementan los riesgos de trastorno en su desarrollo pues además de los problemas de tipo biológico/orgánico suelen tener de tipo afectivo- emocional y social.

Sintetizando, en contextos familiares alterados hay que realizar intervencio- nes adecuadas —según las necesidades— para que se puedan crear entornos lo más favorables posible, con el fin de evitar que los factores de riesgo que han hecho su aparición afecten a la crianza del niño.

Debe recordarse que los niños que son escuchados y que reciben expresiones de amor, comprensión y ánimo se sienten seguros y suelen relacionarse mejor con los compañeros y también con los adultos.

B) Contextos familiares normalizados. Aunque el contexto familiar

sea de tipo normalizado —medios socioeconómicos suficientes, cultura, relacio- nes intrafamiliares y sociales— a veces surgen problemas que requieren en pri- mer lugar ser identificados y en segundo lugar requieren actuaciones para sol- ventarlos.

B.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos normalizados. Entre los posibles factores de riesgo se ha de destacar una insuficiente atención afectivo-emocional al hijo aunque no carezca de cuidados físicos proporcionados directa o indirec-

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

tamente. Esa situación de insuficiente atención puede ser real o no serlo pero en este caso algunos niños así lo perciben al requerir más cuidados afectivos para su desarrollo emocional.

Si bien hoy en día a esa situación real pueden contribuir las ausencias de ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los niños deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen tiempo para estar juntos unos y otros, descuidándose el desarrollo afectivo- emocional (incremento de vínculos afectivos) quizás porque desconozcan los múltiples beneficios que ello conlleva.

El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes víncu- los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a través de manifestaciones de cariño, atención, comprensión, para que el niño se sienta querido, aceptado y emocionalmente seguro de sí mismo, lo que influirá en que llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social- mente; eso será beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio- nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los niños que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles, animarles.

Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres cumplen un papel muy importante en la adaptación del hijo, no sólo por la in- fluencia de factores genéticos y biológicos, sino también por el modelo conduc- tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los patrones de funcionamiento cognitivo y social.

Así pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo- delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu- ye en la configuración de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al- gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden influir en que el niño se manifieste: apático, dependiente, egoísta, introvertido, etc. (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).

B.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor- malizados. Si bien los contextos influyen en los niños también los niños lo hacen en los contextos.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Además de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su desarrollo físico o/y cognitivo, tienen riesgo de sufrir alteraciones en su desa- rrollo social y afectivo-emocional por dificultades para su integración en los contextos, comenzando por el familiar pues suelen influir mucho en las rela- ciones familiares ya que requieren más cuidados y más tiempo de dedicación. Por ejemplo, uno de los mayores problemas que tienen algunos niños con cier- tas discapacidades o alteraciones es que de bebés reciben menos estimulación que otros niños, porque los estímulos que la madre envía tardan en captarlos y muchas veces no responden ni a sus sonrisas, ni a sus palabras, ni a sus gestos, se demoran en extender los brazos para que les cojan, etc. Ante la carencia o disminución de respuestas del bebé la madre instintivamente ofrece menos es- tímulos.

Una posible situación de riesgo a considerar es la hospitalización prolongada del recién nacido que puede alterar o dificultar la interacción o comunicación entre bebé y madre, en ambas direcciones.

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones

La aparición de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an- teriormente, si no han sido inhibidos o controlados, pueden producir unas consecuencias que en términos generales afectarán al proceso de desarrollo del niño.

Reiteramos que los riesgos por causa de factores prenatales, neonatales y postnatales y/o por causa de factores contextuales sociofamiliares en muchos ca- sos se inhiben o controlan en otros casos pueden originar alteraciones de diverso tipo: físico, psíquico/intelectual, sensorial, afectivo-emocional, lo que impide o dificulta el desarrollo del curso evolutivo adecuado a la edad cronológica y a veces la integración social del niño en su medio.

Por eso son necesarios los factores de protección con el fin de evitar en la medida de lo posible que los factores de riesgo produzcan alteraciones/discapaci- dades cuyas consecuencias afecten al desarrollo evolutivo del niño.

A modo de ejemplo de posibles consecuencias incluimos dos clasificacio- nes sobre alteraciones elaboradas desde perspectivas diferentes, según la tipo-

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

logía tradicional de discapacidad y según el Libro Blanco de Atención Tem- prana:

ALTERACIONES SEGÚN LA TIPOLOGÍA TRADICIONAL DE DISCAPACIDAD

Tipos de discapacidad/alteraciones

a) Parálisis cerebral.

b) Otras discapacidades motóricas: miopatías, poliomielitis, malformaciones congénitas de huesos y articulacio- nes, afecciones reumáticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genéticas, amnióticas, quirúrgicas)

a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales

b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

ALTERACIONES SEGÚN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

Trastornos y alteraciones del desarrollo

expresión y articulación

discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la in-

tegración: ¿una secuencia sumativa?

Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse en factores de riesgo para la integración /inclusión social del niño. Esto es debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad

Las

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

cronológica; limitaciones en el aspecto social; disfunciones en el estableci- miento de vínculos afectivo-emocionales, disminución el autoconcepto, etc. En estos casos a la A.T. le corresponde evitar que el trastorno/discapacidad o alteración que padezca el niño aunque afecte a su desarrollo evolutivo, sea un obstáculo para su integración.

Ante las posibles consecuencias de los factores de riesgo es conveniente im- pulsar la prevención a todos los niveles posibles —familiar, sanitario, socio- comunitario y educativo— tomando conciencia de la importancia de los fac- tores de protección.

2. FACTORES DE PROTECCIÓN VERSUS FACTORES DE RIESGO:

FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA A.T. EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO

Ante la existencia de factores de riesgo que puedan afectar al niño y a los grupos de iguales, así como a la familia y a los contextos escolar y sociocomuni- tario, desde la A.T. se debe tener una disposición hacia el conocimiento de los principales factores de riesgo y así mismo hacia el surgimiento de posibles nue- vos factores como consecuencia de la dinamización y transformación continua de la sociedad con la finalidad de realizar una acción o intervención preventi- va potenciando los factores protectores tanto a nivel general de población o a nivel específico para una determinada persona o grupos y culturas, considerando tanto las variables personales como las contextuales.

2.1. El valor de la prevención y de los factores de protección

Prevención.

El término prevención puede aplicarse en diferentes ámbitos o

contextos y desde un enfoque multidisciplinar.

El valor de la prevención primaria radica en la ausencia del problema he- cho realidad, no hay necesidad de aplicación de intervenciones terapéuti- cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervención preventiva se puede extender a toda la población o a amplios grupos o colectivos, se llega a más individuos con una reducción de costes y es- fuerzos.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

Considerando que hay patologías que se pueden mejorar pero no curar, pu- diendo haber pérdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la aparición de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevención primaria que tiene por características el ser proactiva, dirigirse a la población y a los contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.

La prevención de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica- das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani- tario, educativo y social, a raíz de que muchas actuaciones sanitarias, educa- tivas y sociales son de carácter preventivo.

En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevención de deficiencias «Una política de prevención de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre una adecuada instrumentación normativa que defina las obligaciones de los poderes públicos, el ámbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo que es más importante, el establecimiento de una organización de servicios de prevención».

El ámbito de la prevención es amplísimo. El análisis de la legislación referida

a Prevención, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideración de

la salud de la población y la situación a que se quiere llegar respecto a las dis- capacidades, lo que ha supuesto incorporación de varias conceptualizaciones

y un gran incremento en la provisión de servicios.

Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25 de abril que desarrolla implícitamente la prevención de Minusvalías, prevista por la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982, de 7

de abril) en su artículo 9.3, título tercero, donde se hace referencia a la im- portancia de los servicios de orientación y planificación familiar, consejo genético, atención prenatal y perinatal, detección y diagnóstico precoz de

, se ocupa de los planes de Prevención, los cuales se incardinan en los distintos Planes de Salud Nacionales y Autonómicos.

Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Azúa y Niño (cit. por Ibáñez, 2002) respecto a que en términos comparativos tienen muchos pun- tos en común la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en ésta la «pre- vención» abarca exclusivamente la prevención de minusvalías, en la primera se toma en un sentido más amplio al referirse la prevención a todo tipo de enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.

al poner en funcionamiento los servicios necesarios, así mismo

minusvalías

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Además de la importancia que tienen la provisión y organización de servicios en la prevención, se ha de destacar la función que desempeñan tales servicios como factores de protección.

Factores

de protección y su relación con la prevención

Se han identificado factores que parecen proteger a los individuos que se en- cuentran en ambientes vulnerables, a tales factores se les denomina Factores Protectores.

Se distinguen dos tipos de factores que operan como oponentes y pueden dar lugar a diversas situaciones: los factores de riesgo, cuya potencia se debe redu- cir, y los factores de protección, cuya potencia se debe incrementar.

En la prevención de alteraciones del desarrollo infantil pueden intervenir múltiples factores que desempeñan o pretenden desempeñar funciones pro- tectoras sobre el niño —centro del proceso— y sobre la familia en su contex- to. Sin embargo, los factores contextuales pueden ser tanto de riesgo como de protección, estos últimos tienen efecto preventivo, y también hay factores asocia- dos que pueden contribuir tanto a la vulnerabilidad como a la prevención.

Ante los factores de riesgo se deben considerar los factores de protección, es decir, realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para evitar alteraciones en el desarrollo infantil.

Es preciso tener en cuenta: que hay factores de riesgo y de protección que interactúan, por lo que a veces ni los factores de riesgo conducen invariable- mente a un trastorno del desarrollo, ni los factores de protección evitan inva- riablemente un trastorno del desarrollo evolutivo.

Ejemplo: un niño al que se le da todo hecho (factor de protección excesivo), quitándole oportunidades de realizar aprendizajes por ensayo-error y de rela- cionarse con sus iguales (en un intento de evitar peleas o posibles accidentes) tal situación puede considerarse como factor de riesgo que podría afectar a sus aprendizajes y a su desarrollo sociopersonal al privársele de modelos de su edad para interactuar aprendiendo.

Por otra parte, si ese factor de protección no se aplicase en grado máximo el factor de riesgo disminuiría sus posibles efectos pudiéndose apreciar una in- teractuación entre ambos; por lo que como se ha indicado en párrafos ante- riores en ese caso ni el factor de riesgo conduciría invariablemente a un

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

trastorno del desarrollo, ni el factor de protección evitaría invariablemente un trastorno del desarrollo.

2.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad para la prevención de alteraciones

Reiteramos que desde la interprofesionalidad se pretende la promoción de la salud psi- cofísica y social para reducir el riesgo de alteraciones en el desarrollo infantil. Prevenir el que ocurran casos con alteraciones es preferible a mejorar el estado de casos afectos.

Sobre todo en algunos grupos de población es muy importante la investiga- ción/estudios epidemiológicos longitudinales para obtener datos sobre la familia y el contexto sociocomunitario en que desarrolla su vida la familia y el niño. La fi- nalidad de este tipo de investigación/estudios es favorecer el cambio —si es ne- cesario— hacia una situación mejor, teniendo en cuenta las condiciones y cir- cunstancias.

Se denomina enfoque epidemiológico del desarrollo para la intervención en prevención a la perspectiva epidemiológica del desarrollo que capacita para especificar subgrupos de población que se hallan en diferentes niveles de riesgo.

Hay que descubrir antecedentes a lo largo de las etapas de desarrollo y pro- poner intervenciones preventivas sobre antecedentes específicos en esas etapas que pueden conducir a modelos de conducta alterados. Se pretende modelar los antecedentes así como impulsar el proceso que potencia los factores protectores e inhibe los factores de riesgo, todo ello realizado a través de las características de la persona y de los contextos, por la influencia que ejercen sobre el curso del desarrollo.

La efectividad de intervenciones preventivas, enfocadas hacia los factores de ries- go de los distintos grupos poblacionales, debe ser evaluada sobre la base de una completa comprensión de las categorías de los factores de riesgo y de los factores de protección. Así mismo, dicha efectividad debe evaluarse en el contexto de progra- mas globales que integran la Intervención. Generalmente requieren coordinación a nivel familiar, sanitario, sociocomunitario y educativo/escolar.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Concluyendo, si bien la intervención en la AT se puede realizar desde profe- siones diversas, los mejores resultados se obtienen desde la multiprofesionalidad con la interdisplinariedad sobre todo en la prevención de aparición de factores de riesgo. Si tales factores han aparecido las actuaciones multiprofesionales se enfo- can hacia la vía de su control o seguimiento para prevenir o evitar que los posi- bles efectos negativos afecten al niño en su proceso del desarrollo.

Respecto a la interdisciplinariedad, no pretende oponerse a la especialización sino que se dirige a encontrar y definir elementos comunes a las disciplinas y, sobre todo, a la búsqueda de nuevos conocimientos surgidos por la interrelación de diferentes ciencias que nos lleven a lograr nuevas posibilidades para un futuro más humano.

Nos estamos refiriendo a una interdisciplinariedad operativa que se produce cuando se requieren diversos conocimientos para actuar sobre la realidad.

Ejemplo: para conocer bien la situación de un niño en el que se aprecian sig- nos de alerta de ciertas alteraciones a veces se precisa el aporte de conocimientos procedentes de diferentes profesiones, lo que da lugar a los equipos multiprofe- sionales con una actuación interdisciplinar.

A continuación veremos cómo los factores de protección para la prevención de alteraciones se pueden encontrar a nivel familiar, a nivel sanitario, a nivel so- ciocomunitario y a nivel educativo/escolar.

2.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar

Exponemos como los factores de protección para la prevención de alteracio- nes se pueden encontrar a nivel familiar.

2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares

Entre los factores de protección del desarrollo infantil en el contexto fami- liar, se ha de destacar la necesidad de que existan vínculos afectivos adecuados y suficientes entre los miembros de la familia, pues constituyen un potente factor protector.

Suponen una adhesión o unión entre los miembros de la familia, lo que in- fluye en el niño de manera positiva favoreciendo su proceso del desarrollo y

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

aprendizaje, además prepara para el desarrollo social. Representan valores com- partidos, iniciación en habilidades sociales, aprendizaje de modelos de compor- tamiento.

Los vínculos afectivos son tan importantes que su carencia o disminución en la infancia puede producir alteraciones en el desarrollo a nivel psíquico-emocional e incluso en casos extremos a nivel físico.

Si los vínculos afectivos no se establecen o no se desarrollan suficientemente el niño puede padecer daño emocional al no recibir suficiente respuesta a sus necesi- dades afectivo-emocionales. En estos casos suelen ser frecuentes las peleas en el hogar y la incomunicación entre padres e hijos, así como la aparición de factores que pueden llevar al niño, ya desde la infancia, a manifestar conductas disruptivas.

Buscando efectos de prevención y remontándonos a antes de la gestación, es muy importante la preparación para ser padres pues hay factores a nivel sanitario a considerar y a controlar, con el fin de que el niño nazca en las mejores condicio- nes de salud (a ello se hará referencia en otro apartado).

También son factores de protección los vínculos afectivos entre madre y bebé que de- berían desarrollarse en el embarazo e incrementarse una vez nacido el niño.

Es muy importante el estado físico y emocional de la madre embarazada para el desarrollo de vínculos afectivos entre ella y su hijo. Entre los cuidados emocio- nales a sí misma y a su hijo están: la relajación con inclusión de cierta comunica- ción; la autoverbalización y el condicionamiento encubierto (técnicas psicológi- cas para modificación o creación de conductas) que permitirán adquisición de seguridad a la madre en su nuevo rol.

Esta etapa suele ser muy feliz para los progenitores y atrae su interés el cono- cer como se desarrollan los sentidos y motricidad de su bebé mientras que aún está en el útero.

Al tiempo que la madre establece vínculos afectivos con su hijo, el niño aprende a distinguir la voz de ella y será capaz de reconocerla una vez recién nacido, como se ha podido apreciar a través de estudios/investigaciones por ejemplo el realizado por Carter, et al. (1980; véase Ibáñez, 2003, p. 67). La voz del padre también la reconoce pronto al haberla oído antes de nacer.

Respecto al recién nacido y su madre las primeras interacciones que se producen entre ambos impulsan el surgimiento o incremento de vínculos afectivos, tan

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

beneficiosos para madre-hijo, destacándose en el niño un mejor desarrollo a ni- vel psicofísico y afectivo-emocional.

Las madres suelen acariciar de forma instintiva a sus bebés después del naci- miento, las primeras comunicaciones con el niño son a través de la piel.

El tacto es un sentido muy eficaz para establecer vínculos afectivos entre re- cién nacido y madre. Además el tacto es un potente medio de estimulación. Las cari- cias suaves y los contactos cutáneos aumentan la tranquilidad y seguridad del recién nacido al mismo tiempo que contribuyen al proceso de mielinización y desarrollo sensorial.

Otros sentidos del bebé también comienzan a desarrollarse al poco de nacer, por ejemplo: el olfato por el que es capaz de distinguir pronto el olor de la madre y el oído por el que reconoce su voz.

El surgimiento de vínculos afectivos entre ambos progenitores y el hijo es fundamental no sólo para la crianza sino para toda la vida. Deben ser tan sufi- cientes que el niño reciba los cuidados emocionales precisos para que haya más comunicación, tenga confianza, se sienta comprendido y así se facilite su inte- gración en el entorno, al prevenirse ciertas situaciones de riesgo que puedan producir alteraciones en el desarrollo evolutivo e incluso en la conducta, lo que puede conllevar un rechazo social o marginación en diversos contextos.

Por el contrario, la privación afectiva severa en el niño además de poder in- cidir negativamente en el desarrollo psicomotor y en el ritmo de crecimiento, lo hace en el tono muscular, suele haber tendencia a la pasividad, períodos de sueño excesivamente largos e incluso alteraciones de personalidad tales como tendencia depresiva.

Según Spitz (1979) el período crítico en el que se puede producir un conside- rable retraso intelectual esta representado por los ocho primeros meses, pero esta peligrosidad persiste hasta los cuatro años aproximadamente. Después de esta edad, según el autor, la deprivación afectiva suele manifestarse con la aparición de rasgos caracteriales más o menos severos.

2.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales

El formar parte de grupos o redes sociales e incluso asociaciones puede ser un factor de protección, de arraigo o de ayuda a familias con manifestaciones conduc-

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

tuales inadecuadas puesto que los grupos «normalizados» suelen ser inhibidores de comportamientos negativos si estos comportamientos no están permitidos por las normas sociales habituales del «grupo» al que la familia pertenece.

A su vez los grupos también pueden ser impulsores de comportamientos positivos

manifestados y aceptados en la organización, lo que es beneficioso para ciertos

miembros al ofrecérseles modelos de comportamiento/conducta que pueden imitar y asimilar; cuya influencia seguramente producirá modificación en su comportamiento o conducta lograda por aprendizaje social y por efecto del mol- deamiento y/o encadenamiento (técnicas de modificación de conducta).

En la formación de esos grupos intervienen factores mediadores como pue- den ser los culturales, deportivos, económicos, religiosos o de otro tipo. Tales grupos se pueden constituir en diversos ámbitos por ejemplo: de ocio, de trabajo ordinario, de voluntariado social, etc.

La pertenencia a grupos es un signo de integración, surgen vínculos sociales entre los miembros del grupo, son generadores de amistades o de cooperación e incluso pueden ser de formación en función de la finalidad con que se constitu- yeron. En ellos también es habitual el desarrollo de habilidades sociales que per- mitirán al individuo trascender situaciones a través de estrategias de solución de problemas.

A modo de muestra de grupos mencionamos —en relación a padres con hijo

en situación de riesgo en el desarrollo— que hay asociaciones de padres y redes socia- les de apoyo a los padres que prestan servicios tales como «cuidados sustitutivos» que permiten algún descanso o alivio a los padres, proporcionándoles ayudas en el hogar o fuera del hogar al sustituirles por cierto tiempo en el cuidado del hijo.

Los programas que suelen aportar pueden ser de «respiro» o de «atención para aliviar» a la familia, pudiéndose realizar actividades con el niño —sin sus padres generalmente aunque también pueden acompañarle— en diferentes contextos tales como en el propio domicilio, locales específicos, parques, campamentos o colonias de verano para el hijo.

2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario

Exponemos como los factores de protección para la prevención de alteracio- nes se pueden encontrar a nivel sanitario.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

La prevención de patologías desde antes de la concepción del ser humano, durante su desarrollo fetal y una vez nacido es el camino más corto para ser po- seedor de salud psíquica y salud física.

A modo introductorio podríamos mencionar la importancia de la prepara-

ción para ser padres considerando la prevención como protección para la salud

del niño; se pueden distinguir:

– Factores a considerar: orientación y planificación familiar, consejo ge- nético.

Factores a controlar durante la gestación: aportación genética (analizada al requerirse consejo genético), consumo de drogas (tabaco, alcohol y otras drogas), cuidados físicos de la embarazada: control del embarazo, alimen- tación, preparación para el parto.

Así pues, pueden ser factores de protección: la orientación y planificación familiar, el consejo genético, la atención prenatal y neonatal.

A continuación haremos referencia a los servicios que a nivel sanitario pue-

den constituirse en factores protectores para la prevención de alteraciones del desarrollo.

2.2.2.1. Servicios de obstetricia

Desarrollan funciones en prevención primaria y en prevención secundaria. Estas funciones se realizan mediante:

- razada de alto riesgo biológico, psicológico y/o social.

del niño y sus necesidades, así como posibles signos de alerta. Es impor- tante que se preste atención a los vínculos afectivos, para favorecer la vinculación padres-hijo ya que es garantía de bienestar y de adecuada estimulación.

(Libro Blanco de la A.T. 2003:25)

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Consideramos importante que la mujer embarazada:

ello puede tener en el feto. Conviene que el niño nazca a término (no sea prematuro) y que su peso esté dentro de la normalidad.

pues se ha comprobado que dará a luz a recién nacidos más tranquilos y despabilados. El futuro padre puede contribuir a que la madre tenga equilibrio emocional proporcionándole seguridad, comprensión, evitán- dole problemas y compartiendo su alegría por el hijo que ha de llegar.

relajación puesto que ayuda a reducir la tensión muscular, aumenta la circulación sanguínea y alivia el cansancio y el estrés.

Además, el estado de relajación mental facilita la adquisición de seguridad en su futuro rol como madre lo que a su vez repercute en el feto transmitiéndole una tranquilidad que favorece el desarrollo evolutivo, principalmente en las últi- mas semanas de gestación.

2.2.2.2. Servicios de neonatología

Este servicio realiza prevención primaria al evitar, en muchos casos, la aparición de deficiencias o alteraciones.

En el entorno postnatal o perinatal hay niños que sufren alto riesgo de pre- sentar deficiencias en función de su inmadurez, consecuencia del bajo peso al nacer o por otros factores, bien sean hereditarios o prenatales/perinatales, siendo considerados de riesgo psico-neuro-sensorial.

Aunque anteriormente se ha hecho referencia a los niños de bajo peso al na- cer en el apartado 1.2.2, la información se va a complementar desde la perspec- tiva de este apartado dedicado a Servicios de Neonatología.

Conviene que la atención a niños nacidos con peso inferior a 1.500 gramos, al ser niños de riesgo, la realice el neonatólogo y otros especialistas como neurólogos, oftalmólogos, neumólogos, otorrinolaringólogos y psicopedagogos infantiles.

Incluso tras el alta pueden aparecer problemas en su evolución debido a su prematuridad o bajo peso al nacer que requieren atención continua y orientación a la familia para saber tratar al niño.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Si aparecen signos propios de un trastorno en el desarrollo del niño, se ponen en marcha actuaciones —prevención secundaria— para iniciar el tratamiento que elimine o reduzca efectos de la sintomatología.

Con el fin de proteger al niño que esté en la en incubadora —sea cuales sea la causa por la que necesite estar— se deben procurar condiciones que le favorez- can y actúen de forma «protectora». Algunos pediatras y personal sanitario cons- cientes de que el bebé sufre y se contrae cuando han de aplicarle ciertas medidas terapéuticas (extracción de sangre, inyecciones) han decidido agrupar en un pe- riodo de tiempo todo lo que les puede resultar molesto, buscando proporcionar- le tiempos continuos de tranquilidad.

Se ha convertido en práctica habitual, en algunos servicios, llevar un registro de nacimiento de niños demasiado pequeños o que han nacido demasiado pron- to. A modo de ejemplo citamos la observación e investigación clínica en curso desde hace varios años sobre bebés en el Hospital Doce de Octubre donde se recogen sus alteraciones, seguimiento evolutivo y programa de apoyo a la fami- lia. Entre las labores que se consideran más útiles destaca el tiempo invertido en informar y escuchar a los padres (para ampliar información, Pallás, et al., 2001).

2.2.2.3. Servicios de pediatría en atención primaria

Se habla del concepto de pediatría del desarrollo, enfocada al proceso de madu- ración cuyo objetivo es promover la salud mental y física, además de estudiar las causas de los trastornos en el desarrollo y su prevención. Se realiza en los centros de salud. Se atiende a niños desde 0 a 14 o 18 años.

La prevención primaria en pediatría se hace por medio de los controles de salud del programa del niño-sano, siendo su función consultora y educadora de fami- lias y promoviendo actitudes preventivas de trastornos en el desarrollo. Su inter- vención se realiza en la comunidad a través de actuaciones en asociaciones de padres, escuelas infantiles, colegios, etc.

Los servicios de pediatría en Atención Primaria ocupan un lugar especial en la prevención de los trastornos del desarrollo y situaciones de riesgo, al estar dirigi- dos a toda la población infantil a través de programas de revisiones regulares y control del niño sano.

Estos servicios pueden coordinarse con varios servicios, así pues, los servicios de pediatría y neurología infantil se dirigen a un grupo vulnerable de la población

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infantil, tienen programas de seguimiento para niños de alto riesgo de presentar trastornos neuropsicosensoriales.

También intervienen en prevención primaria los servicios de salud mental, co- laboran con equipos de salud y de planificación familiar en programas materno- infantiles, para evitar situaciones de riesgo. Así mismo, participan en la elabora- ción de recomendaciones y adopción de medidas para fomentar la salud mental en general y evitar situaciones deprivación psico-social.

2.2.2.4. Servicios de rehabilitación infantil

El carácter rehabilitador de esos servicios se enfoca hacia la prevención tercia- ria, sin embargo pueden desempeñar prevención secundaria ya que con su actuación pueden convertir ciertas alteraciones en transitorias en lugar de ser permanentes.

Estos servicios se han vinculado en nuestro país a tres tipos de experiencia:

de Centros Base del IMSERSO. Los Equipos de estos Servicios, durante mucho tiempo han sido muy importantes en la Estimulación Precoz y la Atención Temprana. Actualmente se hallan incorporados a las redes de Atención Temprana de las Comunidades Autónomas.

- dos de tratamiento integral e intensivo para determinadas patologías.

Observación: la vinculación de los servicios se ha expuesto con la finalidad de dar a conocer su funcionalidad, sin embargo esos servicios pueden estar adscritos bajo otras denominaciones pues son frecuentes las modificaciones de disposicio- nes legislativas a nivel general y autonómico.

2.2.3. Factores de protección para la prevención a nivel sociocomunitario:

servicios sociales

Exponemos como los factores de protección para la prevención de alteracio- nes se pueden encontrar a nivel sociocomunitario.

La exposición a múltiples factores de riesgo, en el curso de desarrollo evolutivo, puede incrementar el riesgo de forma exponencial por lo que la atención a esas

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

situaciones debe incluirse dentro de los servicios o programas de intervenciones preventivas. En la A.T. los Servicios Sociales tienen una actuación muy importante pues intervienen en todos y en cada uno de los niveles de atención primaria y se ocupan del contexto social y las condiciones del entorno para promocionar el bienestar de las familias y del niño velando por los procesos de gestación, adopción, crianza.

No solo desarrollan funciones participativas en los programas de prevención sino también en la detección, diagnóstico e intervención en los casos que lo re- quieran, por situaciones de riesgo en el entorno/contexto que puedan producir alteraciones en el desarrollo.

Los servicios sociales además de intervenir en la prevención de trastornos del desarrollo infantil, se ocupan también de colectivos no infantiles en situación riesgo por condiciones sociales —por ejemplo: madres adolescentes, madres con escasos recursos y abandonadas, emigrantes— se pretende que las situaciones difíciles por las que pasen los padres afecten a los hijos lo menos posible.

Hay que tener en cuenta que por dificultades encontradas en privaciones ambientales aunque el niño tenga la madurez suficiente para adquirir algunas conductas —como resultado de aprendizajes— probablemente no las habrá ad- quirido si no ha podido vivir en un entorno que lo haga posible. Por ello, se manifes- tará un retraso, pero si se llega a corregir esa privación ambiental generalmente se producen los aprendizajes sin dificultad.

2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo

Exponemos como los factores de protección para la prevención de alteracio- nes en el desarrollo se pueden encontrar a nivel educativo/escolar.

Puesto que vamos a referirnos a factores de protección para la prevención a nivel educativo al pertenecer el nivel educativo al campo de nuestra especialidad —Orientación Educativa— queda justificado que le dediquemos mayor exten- sión que a los niveles expuestos anteriormente. Preferimos utilizar el término educativo porque su ámbito no se limita a la etapa escolar, aún siendo muy impor- tante la Escuela, sino que la educación debe darse o producirse también en otros contextos y a lo largo de la vida de la persona.

En la Atención Temprana la Orientación debe realizar sus funciones desde la dimensión psicopedagógica —intervención preventiva e intervención rehabilita- dora— sobre los niños y los contextos, para evitar o paliar los efectos negativos

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

de los factores de riesgo, con el fin de que los niños de los que se ocupa, hasta los 6 años de vida, adquieran la máxima evolución funcional en todas las áreas del desarrollo en relación a su edad y a sus características.

La función preventiva desde la orientación educativa se expone en este capítulo y su función rehabilitadora en el capítulo III.

2.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor de protección para la prevención

Al término Educación vamos a unir el de Orientación, así pues nos referire- mos a Orientación Educativa, puesto que desempeña funciones tan necesarias en la Atención Temprana como son la intervención preventiva, el diagnóstico psicopedagógico y la intervención psicopedagógica rehabilitadora.

En la década de los setenta es cuando se constata el carácter preventivo de la Orientación, al surgir una nueva concepción de ella a raíz de la necesidad de una Orientación que pueda llegar a todos. Con ello se amplía el campo de la Orientación enfocado primordialmente hacia lo individual y terapéutico/ correctivo (principio de intervención) adquiriendo importancia los principios de prevención y desarrollo, lo que supone un mayor compromiso social.

Sobre esos principios mencionados —principios generales— se fundamenta la Orientación Educativa, dichos principios ya se han hecho presentes de manera explícita e incluso implícita en diversos apartados de este capítulo por ejemplo:

El principio de prevención de deficiencias/alteraciones (factores de protección versus factores de riesgo); el principio del desarrollo (el desarrollo infantil desde va- rios enfoques); el principio de intervención social (fundamentado en el enfoque sistémico-ecológico, referido al enfoque interaccionista de la persona y sus con- textos, además de las interacciones de los contextos entre sí). Por ello, la necesi- dad de Orientación Educativa en la Atención Temprana queda justificada.

Dada la importancia que concedemos a la Orientación indicamos que al re- visar varias conceptualizaciones encontramos en ellas factores comunes que con- tribuyen a definirla y delimitarla. Generalmente se aprecia (Ibáñez, 2002, p. 84):

– Una incardinación de la Orientación en la Educación. Con la finalidad común de desarrollo personal, social y profesional del individuo en sus contextos.

– Un proceso de ayuda a la persona con dimensión evolutiva, a lo largo de su vida.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

– Un proceso de ayuda con dimensiones multicontextuales: familia, escuela comunidad… aplicado sin limitación contextual para que los contextos puedan responder adecuadamente a las necesidades de los individuos faci- litando su desarrollo.

– Un reconocimiento de la importancia en la Orientación de los principios de prevención, desarrollo e intervención social.

Como se habrá podido observar resalta el proceso de ayuda a la persona con dimensión evolutiva y el proceso de ayuda a los diversos contextos para que puedan responder a las necesidades de los individuos. Además se reconocen y valoran los principios de la Orientación mencionados en párrafos anteriores (de prevención, de desarrollo y de intervención).

Considerar la Orientación Educativa aplicada al campo de poblaciones espe- ciales requiere mencionar La Orientación a personas con discapacidad o en situación de riesgo como «un proceso de intervención educativa que debe incardinarse en los contextos familiar, educativo, laboral y sociocomunitario para potenciar la inte- gración de la persona en función de sus necesidades especiales durante su desa- rrollo a lo largo del ciclo vital» (Ibáñez, 2002, p. 156).

Esta Orientación a personas con discapacidad o en situación de riesgo, por su carácter intradisciplinar con la Orientación Educativa comparte los principios de esta aplicándolos al campo de poblaciones especiales. Además tiene unos principios específicos que determinan su actual desarrollo, los cuales son: normalización, in- tegración, sectorización de servicios, individualización de la enseñanza (a estos principios se hará referencia en el capítulo III «Intervención desde la dimensión psicopeda- gógica rehabilitadora en la A.T.»). Es preciso indicar que a pesar de tener como propios unos principios específicos, o si se prefiere una especialización específica en Orientación enfocada a personas con discapacidad o en situación de riesgo, por su ca- rácter intradisciplinar en la Orientación Educativa vamos a utilizar como denomi- nación más usual el nombre de Orientación Educativa en esta obra, además la Atención Temprana como asignatura pertenece a la especialidad de Orientación.

2.2.4.2. Los orientadores ante la Atención Temprana

La función preventiva. Los Orientadores, entre sus funciones, pueden des- empeñar la de prevención de alteraciones e integrarse en los Equipos Multiprofesionales para el desarrollo de acciones interdisciplinares. Siguiendo el Libro Blanco de la A.T. (op. cit. 37) podrían concretarse las acciones de los

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

Orientadores desde el enfoque preventivo en: «Participar en la elaboración interdisciplinar de los indicadores de riesgo en la población y su entorno, con el fin de establecer los parámetros que van a servir de guía para la detección, la derivación, la intervención y el seguimiento de casos».

También ejercen su función preventiva al introducirse en los niveles/contextos familiar, sanitario y sociocomunitario proporcionando orientaciones de tipo psicopedagógico, algunas de ellas se han podido apreciar en apartados ante- riormente expuestos (por ejemplo, apartados 2.2.1.1 y 2.2.2.1), y por supuesto también pueden desarrollar sus funciones, incluso con más ampli- tud, en contextos tales como las escuelas infantiles y los centros de desarrollo infantil y de atención temprana (CDIAT) a los que haremos referencia en párrafos posteriores.

Actualmente son muchos los Orientadores que forman parte de los Equipos Multiprofesionales, pero pueden desarrollar la función preventiva e incluso rehabilitadora aunque no estén incorporados a dichos Equipos. Algunos tienen Gabinetes de Orientación y otros trabajan en Centros privados o públicos.

Según los casos que les llegan a veces es suficiente el diagnóstico que ellos mismos realizan previa entrevista con la familia para conocer la situación del niño, en otros casos requieren informes de otros profesionales tales como médicos para complementar su informe. La elaboración del informe de diag- nóstico psicopedagógico y la orientación pertinente servirá para la toma de decisiones respecto al niño y los posibles problemas.

Las áreas del desarrollo como instrumento del conocimiento evolu- tivo. Entre las competencias que debe tener el Orientador Educativo para ejercer su función en la etapa infantil está el dominio de conocimientos sobre evolu- ción infantil. Eso permitirá observar si el desarrollo se presenta sin problemas, o por el contrario percibir en niños desde posibles signos de alerta que hagan sospechar alteraciones en su desarrollo —lo que se ha de comprobar— hasta lo muy evidente como son algunos trastornos específicos que conllevan ciertas discapacidades/alteraciones.

Las áreas del desarrollo evolutivo reflejan la maduración del niño. Sus contenidos aparecen en las Escalas de Desarrollo o Baby Tests con utilidad múltiple: diag- nóstico, intervención preventiva e intervención rehabilitadora.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

Cada una de las áreas, según el campo de su competencia, recoge una rela- ción de conductas evolutivas, dominios o aprendizajes que determinan los niveles de desarrollo concordantes con los meses o años en que aproximada- mente son adquiridos por los niños sin problemas.

– Clasificaciones. Puesto que los contenidos correspondientes a las Áreas del Desarrollo Evolutivo suelen encontrarse agrupados bajo diversas denominaciones, según el modelo seleccionado por los autores para el diseño de sus Escalas de Desarrollo o Baby Tests, creemos conveniente mencionar las Áreas por separado, aunque para el diagnóstico y la intervención preventiva o rehabilitadora se pro- ponga un agrupamiento en función del criterio que se considere más conveniente.

Áreas del Desarrollo Evolutivo Infantil

Modelo 1.

Área motriz: su campo es la evolución motora.

Área sensorial: su campo es el desarrollo de los sentidos (también se llama perceptiva: desarrollo perceptivo a través de los sentidos).

– Área cognitiva: su campo es el desarrollo de las funciones cognitivas tales como memoria, atención, etc.

– Área social: su campo es el desarrollo de la afectividad y de la relación con los otros, guarda estrecha relación con el área de lenguaje (también se lla- ma personal; socioafectiva-emocional/afectivoemocional).

Área del lenguaje: su campo es la comunicación (también se llama de lin- güística).

A pesar de haber indicado cinco áreas, lo más común es referirse a cuatro áreas uniendo dos de ellas, debido a las interacciones evolutivas que suelen surgir entre ellas, presentamos a modo de ejemplo las clasificaciones más comunes en las que se puede apreciar la unión entre dos.

Modelo 2.

– Área motriz.

Área perceptivocognitiva (a través de los sentidos se produce el desarrollo perceptivo que permite discriminar y activar funciones cognitivas tales como memoria, atención, etc.).

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Área del lenguaje.

– Área socioafectiva-emocional.

Modelo 3.

- Área sensomotriz: se unen la sensorial y la motriz.

- Área cognitiva.

- Área lingüística.

- Área socioafectiva.

Para contribuir al desarrollo del niño en esas áreas el profesional de la Orientación Educativa debe proporcionar información y formación a miembros de los diversos contextos, sobre todo a los padres, comenzando por la importancia de incrementar los vínculos afectivos (área socioafectiva) entre ellos y sus hijos, cu- yos efectos tienen carácter preventivo ante algunos factores de riesgo favoreciéndose la obtención de beneficios tanto para los hijos como para los padres, entre tales beneficios se suele apreciar un incremento general de la evolución en el desarro- llo infantil (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2005).

En el capítulo III, se aportará una muestra de cómo se pueden estimular las áreas del desarrollo en las primeras edades.

Si la estimulación de áreas es imprescindible para procurar la evolución en los niños con discapacidades/alteraciones, reiteramos que también resulta beneficio- sa para los niños en algunas situaciones de riesgo con el fin de evitar que sus posibles alteraciones transitorias se conviertan en permanentes.

Carácter transitorio o permanente de algunas alteraciones. Algunas alteraciones del desarrollo detectadas pueden tener carácter transitorio evolu- tivo pero otras necesitan de intervención preventiva (secundaria) para evitar que tales alteraciones se conviertan en permanentes. Se puede actuar en tér- minos generales con la estimulación del desarrollo sin embargo hay que co- nocer las causas de las alteraciones sobre todo si son debidas a factores con- textuales cuyos ambientes suelen dificultar el desarrollo del niño, en esos casos hay que contemplar o controlar los factores de riesgo a los que está expuesto poniendo en práctica factores protectores.

Por ejemplo: todos conocemos casos de niños que por su ambiente familiar sufren desprotección, con frecuencia por alcoholismo de ambos padres o de uno sólo

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

(factor de riesgo), pero a veces ello no incide en su desarrollo por causas diversas, como puede ser el contacto con sus iguales y aceptación en el grupo (factor pro- tector), lo que estimula sus aprendizajes para desenvolverse en la vida.

También puede controlarse el factor de riesgo de otros modos como es el poner en práctica aficiones o intereses —los cuales pueden actuar como fac- tor protector— tales como hacer algún deporte que les motive, o dedicarse a estudios concretos (música, ciencias naturales…) lo que supone una evasión o salida de la situación de su ambiente familiar hacia otros ambientes que le procuran satisfacción e incrementan su autoconcepto.

Luego ese factor de riesgo (alcoholismo en la familia) no ha conducido invariablemente a un trastorno del desarrollo.

Refiriéndonos a esos casos de niños, entre otros, podría decirse que tienen «resiliencia» (vocablo que proviene del inglés), en las ciencias sociales se aplica el término para describir a las personas que aún naciendo y viviendo en con- diciones adversas las superan y se desarrollan sin alteraciones. Entre sus nece- sidades destacan el afecto, la autoestima y la autonomía personal.

2.2.4.3. Servicios en/y desde Centros de Atención Temprana: acciones preventivas como factores de protección a nivel educativo

La prevención interdisciplinar también se puede apreciar en los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana, y en las Escuelas Infantiles.

Centros

de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT).

Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT) son servicios autónomos. Su carácter es interdisciplinar al estar formado el Equipo por especialistas en A.T. del ámbito médico, psicológico, educativo y social.

Estos Centros de desarrollo infantil y A.T. desempeñan varias funciones: por una parte participan en prevención primaria colaborando con instituciones, asociacio- nes y otros profesionales en campañas de información y formación a la población general sobre aspectos relativos al desarrollo infantil.

En el ámbito de la prevención sus actividades se dirigen a proporcionar infor- mación y orientación a las familias y a la sociedad, para evitar alteraciones en el desarrollo normal del niño (prevención primaria).

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

Dicha información y orientación se proporciona en centros de atención pri- maria, centros de salud y planificación familiar, centros de servicios sociales, guarderías y escuelas infantiles. Se realiza a través de:

– Programas de sensibilización para poblaciones identificadas de alto riesgo.

Programas de información sobre el desarrollo normal del niño para fami- lias y futuros padres.

Por otra parte, además de la función preventiva, atienden en sus centros a ni- ños de 0 a 6 años que padecen trastornos por ello, es importante que los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT) tengan relación con la escuela infantil —que proporciona atención educativa a la población de 0 a 6 años— para apoyar y facilitar el proceso de integración de los niños con necesidades educati- vas especiales.

Escuelas infantiles. La escuela infantil tiene un importante papel preventivo que desempeñar con relación a la A.T. ya que por medio de la observación se pueden detectar o percibir en algunos niños signos de alerta que pueden afectar a su desarrollo, lo que hará necesario requerir los servicios pertinen- tes, entre ellos la realización de un diagnóstico y si el caso lo precisase procu- rarle atención temprana en los contextos, incluido el escolar. A las escuelas infantiles se hace más referencia en el capítulo III.

3. ORIENTACIONES PRÁCTICAS

Desde la perspectiva preventiva la Atención Temprana debe extenderse a to- dos los niños puesto que las bases del desarrollo se asientan en los primeros años de vida. Además el desarrollo afectivoemocional y el desarrollo psicofísico son inseparables, están condicionados el uno al otro y en estos desarrollos los padres o tutores legales tienen un papel insustituible como así lo reconocen algunos Organismos a través de publicaciones relevantes.

La inseguridad, miedos, temores y preocupaciones son factores de riesgo que dificultan el aprendizaje o adquisición de competencias o dominios propios de la edad pudiéndose producir alteraciones en el desarrollo. Además de la ayuda directa o indirecta a los niños durante sus etapas educativas, hay momentos cruciales en que precisan más ayuda para facilitar su adaptación personal evitando las situaciones de riesgo que favorezcan la aparición de dificultades.

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

3.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo infantil

La comunicación con los padres afianza la seguridad del niño y potencia su desarrollo afectivoemocional estimulándole en sus aprendizajes. Compartir cada éxito será un potente estímulo para continuar el proceso de aprendizaje lo que se reflejará en la evolución del desarrollo. La importancia de la afectividad en la infancia debe ser un motivo de reflexión para crear ambientes de familia adecuados. Sin embargo, es preciso añadir que aún existiendo fuertes vínculos afectivos, pueden darse casos en que la afectividad de los padres no se manifieste suficien- temente o que tal vez no sea percibida por el hijo. En cualquiera de estas situa- ciones se considera carencia o insuficiencia de respuesta a las necesidades del niño. Esta cuestión debe ser considerada por los Orientadores para la actuación ante los problemas de manifestación o percepción.

Se aportan algunas orientaciones y síntesis de sugerencias que pueden ser dadas a los padres (Alfonso e Ibáñez, 2013).

Recuerden que ustedes son muy importantes para sus hijos, tengan tiempo para ellos.

Las conductas de los padres son los modelos y marcan las pautas para el apren- dizaje infantil, sean comprensivos, pónganse en el lugar del niño, escúchenle, ayú- denle u oriéntenle sobre cómo resolver sus problemas o dilemas. Muéstrenle se- guridad para que adquiera confianza en uds. y en sí mismo.

Si se tiene más de un hijo no muestren preferencias ni comparen a unos con otros. Unos destacarán en ciertos aspectos y los demás en otros.

Procuren no proyectar sus problemas en sus hijos, ellos tienen sus propios proble- mas aunque los adultos piensen que a su edad no tienen importancia, poniéndo- se en su lugar se verá que no es cierto. Por ejemplo: obtener buenas notas o conseguir ser aceptado en un grupo, o como evadirse de situaciones desagrada- bles, son cuestiones que ocupan sus mentes.

Sugerencias

 

Manifieste alegría cuando su hijo le muestre algo de lo que esté orgu- lloso, eso le estimulará. Si se necesita alguna corrección, posterior- mente puede ayudarle u orientarle.

Si su actitud es negativa no volverá a acudir a ud. para mostrarle lo hecho.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

– Ante cualquier fracaso no le muestre agresividad, consuélele, después examinen los hechos para obtener éxito.

– Recuerde que ambientes problemáticos inciden en el menor rendimiento intelectual del niño.

Conservar si es posible la figura paterna y materna aunque exista sepa- ración o divorcio, no implicar a los hijos y permitir sus visitas a ambos padres, no hablar negativamente ninguno de los padres con respecto al otro, hacer que los familiares mantengan la misma postura.

Abrazar, besar, mirar a los ojos a los hijos, hablar y escucharles es fun- damental para que crezcan en equilibrio afectivo.

– Permitir que el niño exprese sus sentimientos incluso los negativos, cuando era el único hijo o el menor y nace un hermano son frecuentes los celos, evitar que haga daño al pequeño pero tampoco decirle que si no hace lo que deseamos no le querremos.

Los niños necesitan unas ciertas reglas por parte de sus padres y socie- dad. No consentirles todo. No dominarles siempre (que hagan lo que nosotros en cualquier momento deseemos) ni dejarse dominar por ellos, muchos niños son muy hábiles y emplean llantos y rabietas para doblegar a los mayores.

– Proteger lo necesario pero no sobreproteger. Hay que procurar que el hijo adquiera seguridad en sí mismo y llegado el momento autosuficiencia (no resolverle todo), cuidado con hacerle siempre el centro de atención.

3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos

Son muchas las situaciones de riesgo que se pueden producir, algunas ya han sido mencionadas en este capítulo, pero hay otras no menos importantes ni frecuentes que citaremos a continuación.

Niños

En general la mayoría de los casos de niños que viven en centros de acogida/ orfanatos presentan una evolución más lenta no sólo por carencia o disminución de re- laciones con su familia sino también porque durante la gestación sus progenito- res suelen haber pasado por situaciones difíciles tanto sociales como económi-

en centros de acogida

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cas, muchos son hijos de madres solteras y abandonadas, de maltratadas, de drogadictas, entre otras situaciones que inciden en el feto alejándolo de un embarazo normal. Una vez nacido, con los consiguientes factores de riesgo, a veces no se han establecido con la madre fuertes nexos afectivos o han sido cortados al ser separados de su lado.

Necesitan abundantes cuidados afectivos y un ambiente estimulante.

Niños

Lo más adecuado para cada niño es llevar una vida normalizada, lo que in- cluye vivir en familia, aunque a veces ello no es posible.

En toda adopción debería contemplarse una interacción, hay un beneficio para el niño pero también para los padres pues él ha hecho que se cumplan algunos de sus deseos.

Hay variables: edad de adoptantes y adoptado. Cuanto menor sea el niño suele ser más fácil incorporarlo al ambiente familiar, hay menos costumbres adquiridas. Historial afectivo del niño: no es lo mismo si el niño ha sido mal- tratado, abandonado o huérfano, en este último caso suele haber recibido el cariño de sus padres. Carácter: tanto de adoptantes como de adoptado.

¿Por qué suelen fracasar algunas adopciones? Si los nexos afectivos no han alcanzado gran profundidad. Un adoptado suele cambiar la vida familiar, sobre todo si no hay otros niños, la realidad a veces no coincide con las ex- pectativas. Hay que dar mucho afecto y comprender al niño si ha sufrido. Las caricias, los abrazos, el hablar con él son insustituibles.

Se deben evitar exigencias por encima de sus posibilidades, si son mayores y vienen de países con bajos niveles de estudio no se puede pretender que se incorporen con brillantez a nuestros planes educativos. Quererle, ayudarle y comprenderle en todo momento es fundamental.

Niños en acogimiento familiar. Llamamos la atención sobre algunos ni- ños que no han podido permanecer con su familia, y se les ha trasladado a vivir con otra en régimen de acogimiento. Han pasado de vivir en un am- biente desestructurado a otro con normas, lo que es adecuado pero hay que tener en cuenta que quizás en principio sean muchas para el niño y se produz- can dificultades excesivas para su adaptación. Como consecuencia pueden aparecer muchos actos de rebeldía, alteraciones conductuales.

adoptados

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

¿Qué se debe hacer para no fracasar en la integración familiar del niño? El Orientador Educativo, debe saber valorar y orientar a la familia de acogida respecto a las exigencias o normas que se le imponen al niño, quizás haya que seleccionar las más importantes e ir introduciendo las otras según se produz- ca la adaptación entre niño y familia. Por otra parte es fundamental que la familia además de quererle le manifieste muestras de cariño tales como abra- zarle, mirarle a los ojos, hablarle y escucharle.

Hermanos de niños con discapacidad. Presentan especial riesgo de pa- decer problemas psicosociales (se les suele restar dedicación paterna/materna en pro del hijo enfermo), pudiendo afectarles en la adquisición de su seguridad emocional, disminuyéndose su autoconcepto.

¿Qué hay que hacer? Se debe intentar normalizar la situación lo más posible. Sin abandonar al niño con discapacidad los hermanos no deben ser apartados de las atenciones paternas, hay que hacerles equilibrados y necesitan unos cuidados afectivos imprescindibles durante su infancia para que se forme una personalidad ecuánime.

Síntesis

Los vínculos afectivos entre padres e hijos son un potente factor protector ante las altera- ciones del desarrollo.

Por tanto, hay que tener en cuenta que la observación no sólo debe aplicarse al niño sino también a los padres/familia puesto que ciertas alteraciones o manifestaciones en el niño pueden ser ocasionadas por el ambiente existente en el contexto familiar. En consecuencia, en estos casos hay que priorizar posibles cambios en el contexto familiar en lugar de atender exclusivamente al desarrollo de las áreas del niño; hay que evitar el bloqueo al que puede verse sometido por el ambiente familiar, con ello su avance en la adquisición de nuevos aprendizajes y manifestación de conductas será más rápido y quizás pueda evitarse que los posibles trastornos transitorios se conviertan en per- manentes.

El buen trato conlleva afecto, compresión y ayuda si se precisa, debe propor- cionarse al niño cualesquiera que sean su edad y su conducta. Sirva de ejem- plo la referencia a niños considerados malos, violentos, perezosos tanto en el colegio como en la familia que han sido ayudados por profesores, orientado- res u otras personas estableciendo con ellos lazos afectivos necesarios para

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana

llegar a una comunicación y comprensión de la situación; desde esa afectivi- dad que necesitaba el alumno se llegó a producir un cambio de imagen que contribuyó a su integración escolar y familiar.

Para la intervención en muchos de esos casos además de afectividad se requi- rió el empleo de técnicas de modificación de conducta.

Hay que reflexionar acerca de que gran número de inadaptados y delincuen- tes según estadísticas se atribuye especialmente al ambiente, desde el punto de vista afectivo demasiado pobre.

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Capítulo II DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO APLICADO A LA ATENCIÓN TEMPRANA

INTRODUCCIÓN

Dra. María José Mudarra

Este capítulo estudia el proceso diagnóstico a seguir ante signos de alerta so- bre posibles trastornos en el niño, ambos contenidos tratados previamente en el capítulo I.

Partiendo de ciertas consideraciones preliminares relativas a los objetivos del diagnóstico, sus dificultades, etc. se describe el proceso diagnóstico prestando particular atención a las áreas de exploración así como los métodos, técnicas e instrumentos de recogida de información relevante para tomar las decisiones oportunas de intervención psicopedagógica.

Como anexo, se incluye un breve repertorio de pruebas estandarizadas diag- nósticas aplicadas en Atención Temprana.

1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

A menudo, la detección de niños con alteraciones, en situación de desprotec- ción —o riesgo de padecerlo— se produce demasiado tarde porque falta infor- mación específica sobre factores de riesgo y los recursos y servicios disponibles para abordarlos, dirigida tanto a familiares como a los profesionales que están en contacto con el niño. Muchos niños de 0 a 3 años que ahora asisten a centros educativos, dejan de ser tratados en centros de atención temprana por lo que, difícilmente, recibirán los apoyos que necesitan. Ahora bien, sin un juicio diag- nóstico previo, cualquier intervención orientadora corre el riesgo de quedar re- ducida a una aplicación más o menos arbitraria de técnicas o actividades, a veces insuficientes, puede que inadecuadas y, en el mejor de los casos, redundantes en sus objetivos. Como consecuencia de este tipo de intervenciones desajustadas respecto a las necesidades reales del niño, no se producen las mejoras deseadas, es más, pueden generar fatiga o saturación en el niño y cansancio e impotencia en sus padres, cada vez más desanimados respecto a las posibilidades de desarrollo e integración de su hijo.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

Son numerosos los obstáculos que pueden impedir el desarrollo de un proceso de diagnóstico adecuado en AT. Si resulta difícil determinar qué aspectos deben explorarse —sobre todo aquellos relacionados con el potencial de aprendizaje del niño— más complicado aún es seleccionar y aplicar las técnicas e instrumentos pertinentes, interpretar sus resultados y proponer las ayudas necesarias en con- textos familiares y sociocomunitarios complejos.

¿Dónde situar los límites de la normalidad en el diagnóstico del desarrollo del niño?. En muchos casos tales límites se difuminan, resultan imprecisos. Pueden encontrarse síntomas inespecíficos en diferentes trastornos (por ejemplo, los trastornos de desarrollo generalizado pueden presentar distinta etiología) y, al contrario, trastornos muy similares pueden evolucionar de forma diversa. También es preciso superar tendencias reduccionistas que llevan a interpretar erróneamente muchos comportamientos atípicos de los niños, atribuyéndolos exclusivamente a deficiencias o inadecuaciones educativas de los padres o por el contrario, a factores físicos o biológicos aislados. En otros casos, se ignoran u olvidan problemas de interacción «precoces», negándose el sufrimiento psíquico del niño (GAT, 2000).

Efectivamente, pueden surgir dudas sobre el significado y pronóstico de una deter- minada conducta, la interacción entre factores biológicos y del entorno social (Bugié, et al., 2005). Como decíamos en otra ocasión, (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2005) el desarrollo infantil es un proceso complejo, fruto de la interacción entre factores genéticos y ambientales que llevan a la evolución biológica, psico- lógica y social del individuo, esto es, la maduración orgánica y funcional de su sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructura de su perso- nalidad. Más allá de la genética, son los factores ambientales los que condicionan la expresión de las capacidades innatas. Resulta difícil poder ofrecer «un juicio diagnóstico» precisamente en una etapa evolutiva caracterizada por su propio dinamismo. Desde trastornos motores y sensoriales que pueden resolverse es- pontáneamente en pocos meses hasta etapas en que no se aprecian logros evolu- tivos, a pesar de que los niños están atravesando fases de preparación de los mis- mos que felizmente se resolverán más tarde, pasando por tendencias «vanalizadoras» que sólo esperan a que «se pasen» solas las alteraciones cuando el niño debía haber logrado ciertas adquisiciones.

Otra dificultad para llevar a cabo este tipo de diagnóstico reside en la posibi- lidad de disponer, más allá de la información «subjetiva» proporcionada por los

Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la atención temprana

padres, de instrumentos y clasificaciones diagnósticas aplicables a estas edades, fiables y ampliamente contrastadas.

Únicamente desde un Diagnóstico interdisciplinar y multidimensional capaz de aunar la labor de distintos profesionales (neuropediatría, logopedas, fisioterapeu- tas, trabajo social, educadores, orientadores, psicólogos…) que, en colaboración con la familia, valoren desde una perspectiva bio-psico-social, las posibles altera- ciones del niño, se considerará el posible trastorno no como entidad aislada, sino como parte de un niño con su propia dinámica y peculiaridades personales, de aprendizaje y sociofamiliares. En consecuencia, el diagnóstico en AT debe abar- car los ámbitos individual, familiar y social.

Por otra parte, este tipo de diagnóstico está más centrado en el nivel funcio- nal (conocer el funcionamiento del niño en interrelación con su contexto socio- familiar y las dificultades que presenta en sus aprendizajes e integración social) que en indagar las causas (nivel etiológico) o enumerar sus síntomas (nivel sin- drómico). De hecho, conviene recordar que los mismos síntomas pueden tener distinto origen (por ejemplo, un niño que manifiesta conductas agresivas en unos casos por sobreprotección y en otros por abandono). Al contrario, una mis- ma causa puede manifestarse a través de síntomas/conductas muy diversas.

En definitiva, se trata de un diagnóstico que, siguiendo a Bugié, Pegenaute y Poch (2005), puede definirse como un proceso continuado que proporciona información sobre las características, riesgos, dificultades y posibilidades del desarrollo del niño para poner en marcha una serie de recursos y actuaciones dirigidas a la mejor atención del niño y su familia.

En el caso concreto de la Etapa de Educación Infantil, el propósito del diag- nóstico es (parafraseando a Robles, 2011), lograr la detección precoz de niños que plantean algún tipo de déficit, están en situación de riesgo o manifiestan dificultades principalmente en áreas de desarrollo social, cognitivo, académico y de lenguaje, proporcionando información útil para la intervención de modo que incrementen y mejoren sus capacidades de aprendizaje más deficitarias, al tiempo que se potencian habilidades y procesos de aprendizaje fundamentales para su adaptación y funcionamiento académico.

Operativamente, el Diagnóstico psicopedagógico en AT tiene como objetivos:

Cribar: identificar niños que puedan encontrarse en situación de riesgo de padecer problemas de desarrollo, conforme ciertos patrones evolutivos contextualmente considerados.

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

establecer las capacidades del niño, confirmando/descartando

posibles alteraciones y, en algunos casos, determinar áreas que exigen ma- yor profundización diagnóstica.

Derivar/recomendar una estrategia de intervención: tomar decisiones sobre el tipo de intervención más adecuada en función de la ausencia/presencia de las alteraciones detectadas, incluyendo su derivación a los profesionales pertinentes o una propuesta de pautas de intervención psicopedagógica.

Diagnosticar:

2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EN ATENCIÓN TEMPRANA

2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño

En la exploración diagnóstica del niño, es preciso conocer previamente cuá- les son los indicadores de un patrón de desarrollo normalizado que se adop- tarán como referentes para poder detectar la presencia de posibles alteraciones, desfases o logros evolutivos del niño en las distintas áreas de desarrollo infantil.

Desde nuestra perspectiva, reiteramos que el desarrollo global del niño, es un proceso dinámico —sumamente complejo— fruto de la interacción entre factores genéticos y ambientales, que se sustenta en la evolución biológica, psico- lógica y social, dando como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2004). De este concepto, se derivan ciertas consideraciones previas al diagnóstico.

En primer lugar, como señala Candel (2001) aunque la mayoría de programas de intervención en Atención Temprana suelan centrar sus evaluaciones en las áreas cognitiva, de lenguaje y motora, atender la globalidad del desarrollo impli- ca resaltar la importancia de otros aspectos de tipo familiar y socio-afectivo- emocional referidos a las interacciones del niño con su entorno y su capacidad para adaptarse al mismo: qué tipo de relaciones mantiene, si manifiesta respues- tas de evitación, si se muestra más o menos activo/pasivo, motivado etc.

Por otra parte, exige adoptar una actitud de extremada prudencia y deonto- logía profesional en la interpretación de los resultados diagnósticos, obtenidos en un momento dado debido a los propios mecanismos de desarrollo. Como es sa-

Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la atención temprana

bido, el peso de los factores genéticos puede variar en función de influencias ambientales que modulan la expresión de los genes pero además hay que tener en cuenta la perspectiva longitudinal inherente al desarrollo. Es posible que se pro- duzcan cambios en ciertas áreas de desarrollo que se alternen con etapas de estabilidad e incluso de lo que aparentemente denominaríamos «estancamientos». Efectivamente, para lograr un aprendizaje, es precisa la madurez de los elementos que han de inter- venir en el mismo más la disposición o actitud de aprender. Y esta madurez no se alcanza de una vez, van sucediéndose etapas de desarrollo en las que se distin- guen ciertas pautas de progreso, estancamiento e incluso retroceso aparente (Ibáñez, 2002). Por eso no es de extrañar que tras una etapa de «estancamiento» pueda contemplarse la aparición de un logro evolutivo en todo su esplendor.

Cada logro evolutivo implica por parte del niño la adquisición de dominios con- ductuales progresivamente más complejos. En el transcurso de esas adquisiciones, es posible también —como señala Maganto, 1998— apreciar ciertos desajustes evolutivos pero un desajuste evolutivo no siempre implica un trastorno psicopato- lógico y, a la inversa, un trastorno psicopatológico puntual no siempre refleja un trastorno evolutivo. Cuando se detecta un desfase evolutivo en un área de desarrollo, hay que indagar cuáles son los aspectos críticos que distinguen lo que puede conside- rarse «normal» de lo que es patológico tomando como referentes las normas o criterios evolutivos. Entonces, ¿dónde están los límites entre lo normal y lo patológi- co? Para responder esta pregunta hay que interpretar con suficiente flexibilidad los patrones evolutivos considerados «normales» y, analizar las respuestas del niño teniendo en cuenta su individualidad: pueden existir diferencias tanto en el ritmo de maduración global de cada niño, como en la maduración de unas áreas de de- sarrollo respecto de otras —perfiles disarmónicos— además de los citados «estan- camientos». Cada logro cognitivo, motórico o afectivo-social posee su propia edad de aparición, maduración y/o desaparición. Precisamente las variaciones en el curso del desarrollo, ya sean conductas adquiridas o abandonadas en el tiempo esperado, con una intensidad y frecuencia de manifestación determinadas, indica- rán los límites entre lo normal y lo patológico.

En cualquier caso, el planteamiento a seguir cuando se manifiestan retrasos o dificultades en ciertas áreas de desarrollo, no es tanto valorar su grado de nor- malidad como detectar los puntos fuertes que se conservan en el niño y, muy importante, determinar lo que Calvo-Llena y Millán (2006) denominan funcio- nalidad de sus conductas teniendo en cuenta el momento evolutivo en que se pro- ducen y las actividades y contextos en que se manifiestan. En algún caso, puede

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

que el niño manifieste conductas funcionales «patológicas» y, sin embargo, úti- les mientras no consigue adquirir otras conductas más adaptativas. Por ejemplo —como señalan estos autores— puede que un niño de dos años manifieste constantemente balanceos repetitivos del tronco; a esa edad tal vez no sea una alteración sino una conducta típica vinculada al logro del equilibrio en la sedes- tación sin apoyo. Dichos balanceos, pueden estar reflejando la necesidad del niño de producir sensaciones imprescindibles en la elaboración de las represen- taciones corporales que precisa para mantenerse sentado (a edades más tardías, esos mismos balanceos sí podrían interpretarse como patológicos). Por supuesto, habrá casos en que lo importante será facilitarle directamente el aprendizaje de las conductas más adaptativas de modo que pueda prescindir de tales conductas funcionales patológicas.

A continuación, se exponen ciertos hitos del desarrollo evolutivo y el mo- mento en que el niño suele lograrlos, esto es, las pautas evolutivas normalizadas (véase Tabla 1, adapt. García y Mendieta, 2006). En cada edad se hace referencia a características posturales (aspectos motores), sensoriales (visión y audición) y la actitud general que debe presentar el niño a esa edad.

Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la atención temprana

Tabla 1. Pautas evolutivas normalizadas (adapt. de García Mendieta, 2006)

 

RECIÉN NACIDO

 

POSTURAL

VISIÓN

AUDICIÓN

 

ACTITUD

Cabeza-Tronco

Fijación de la mirada (en un foco luminoso o en el rostro), pero visión confusa.

Visualmente los neonatos prefieren estímulos redondeados, móviles, moderadamente brillantes, con elementos abultados, parámetros todos ellos que definen las caras humanas.

La percepción auditiva

Ajuste fisiológico con el medio.

Hipotonía.

La cabeza cae masivamente hacia atrás.

Miembros inferiores en flexión-abducción.

provoca respuesta motora refleja.

Auditivamente los neonatos prefieren estímulos de la longitud y frecuencia de onda que caracterizan a la voz humana.

Llanto para comunicar sus necesidades. El llanto inicialmente no posee un valor de comunicación ya que no es intencionado, aunque al producirse en un contexto de interpretación humana cobrará sentido y adquirirá una forma diferenciada a sus patrones expresivos.

Sedestación: curvatura de la columna en la región dorsal —cifosis— global.

Miembros

 
 

Temblor.

Supino: Patrón flexor de los miembros, no puede extender.

Estado intermedio entre sueño y vigilia.

Pueden realizar imitaciones:

Prono: Posición fetal. Reptación refleja. Rodillas bajo el vientre, pelvis elevada y cabeza apoyada sobre un costado (no puede levantarla).

Reflejos

abrir la boca o sacar la lengua, movimientos de apertura y cierre de manos ante objetos interesantes (respuestas débiles que pueden no ser visibles funcionalmente).

Exaltación no constante de reflejos tónicos y posturales.

Los bebés con daños neurológicos severos y

Reflejo de Moro.

algunos que en el futuro van

a

presentar retrasos

Reflejo de succión y búsqueda.

importantes, pueden presentar síntomas iniciales de alerta: sospecha de déficit

Marcha automática.

sensorial, falta de respuestas

Cierra fuertemente la mano en torno a cualquier objeto que toque su palma —Grasping—.

Reflejo de talón plantar (enderezamiento).

y