DIAGNSTICOS

RELATO DEEMEXPERINCIA
PSICOPEDAGOGIA

DIAGNSTICOS
IAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
PSICOPEDA
Snia Moojen

RESUMO Um modelo de diagnstico psicopedaggico proposto com

base na diferena entre Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem. No
que tange s Dificuldades de Aprendizagem, dois tipos de problemas so
levados em conta: A) os naturais e/ou de percurso: dificuldades que todos
os indivduos experimentam em algum momento de sua vida escolar e/ou
contedo disciplinar, e B) as dificuldades secundrias a outros distrbios:
deficincia mental ou sensorial, assim como aquelas causadas por quadros
neurolgicos mais graves ou transtornos emocionais significativos.
Transtornos de Aprendizagem, conforme o CID-10 e o DSM-IV, abrangem
aqueles casos manifestados por um comprometimento especfico e significativo
na leitura, escrita e matemtica - substancialmente abaixo do esperado para
sua idade, escolarizao ou nvel de inteligncia - e que no sejam resultado
direto de outros transtornos. Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos
de Aprendizagem podem ocorrer simultaneamente. A avaliao
psicopedaggica deve ser a mais abrangente possvel e realizada no mais
curto prazo. Alguns casos requerem um perodo de tratamento
psicopedaggico para que um diagnstico mais abalizado possa ser efetuado
ou, ainda, necessitam de uma complementao atravs de uma avaliao
psicolgica e/ou neurolgica.

UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem, diagnstico. Aprendizagem.

Diagnstico diferencial. Tcnicas de diagnstico e procedimentos.

INTRODUO Nas primeiras sociedades humanas nem

Problemas na aprendizagem sempre
existiram. A valorizao nas diferentes sociedades
culturais determina o seu peso e conseqncias
para o indivduo e para seu meio.
Refere Perrenoud1 que:
todos podiam pretender exercer o poder, prever
o futuro, abastecer o cl, cuidar das doenas ou
interceder junto aos deuses com o mesmo sucesso.
Alguns conheciam melhor o terreno, tinham
melhores estratgias, compreendiam melhor as

Snia Maria Pallaoro Moojen Fonoaudiloga, Correspondncia

Pedagoga e Psicopedagoga. Mestre em Educao: Rua Joo Abott, 333 conj. 502 Porto Alegre RS
Psicologia Educacional pela UFRGS. Professora da Brasil 90460-150 Tel: (51) 3333-8300
UFRGS (inativa) e dos Cursos de Psicopedagogia E-mail: soniamoojen@brturbo.com
Teraputica da UNIFRA (Santa Maria) e URI (Frederico
Westphalen e Erechim). Ex Presidente da ABPp/RS.
Conselheira eleita da ABPp Nacional (trinio 2005-07).

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leis da natureza e eram, por isso, melhores
caadores, criadores, guerreiros, chefes ou
feiticeiros.
Em nossa cultura atual, espera-se que a leitura
e a escrita sejam adquiridas, em um altssimo
grau de percia, por toda a populao. Conforme
refere Sanchez2, isto se constitui em um desafio
sem precedentes. Lembra o autor que todas as
culturas conseguem, aparentemente sem esforo,
que alguns de seus membros consigam uma
competncia total em uma atividade (ex.: escribas
no mundo antigo). Conseguem tambm que todos
seus membros evidenciem algum grau de
maestria em certo nmero de tarefas bsicas
(manejar eletrodomsticos, alcanar algum grau
de alfabetizao). Para o autor, a pessoas devem
que ter conscincia de que excepcional que uma
sociedade proponha a todos alcanar uma
competncia total em um domnio. Um amplo
nmero de indivduos no consegue competncia
completa na leitura-escrita. Nessa perspectiva as
dificuldades para operar com a linguagem escrita
so, em definitivo, um fenmeno da civilizao.
A universalizao da plena alfabetizao um
projeto cultural e poltico irrenuncivel, porm
indito2.
O trabalho do psicopedagogo se insere nesta
perspectiva: tentar reconduzir os que tm
dificuldades nas aprendizagens escolares ao
mundo da cultura, resgatando seu prazer em
novas aprendizagens.
H vrios fatores que dificultam ou impedem
a aprendizagem, por isso sua identificao
fundamental para a ao psicopedaggica.
Existe uma sintomatologia muito ampla na
rea da aprendizagem da leitura, escrita e
matemtica, decorrente de uma diversidade de
fatores etiolgicos. Por essa razo, necessria a
adequao terminolgica para permitir uma
comunicao mais exata entre os profissionais da
rea, particularmente psicopedagogos, fonoau-
dilogos, psiclogos, psiquiatras, neurologistas
e professores.
Termos como dificuldades, problemas,
discapacidades, transtornos, distrbios vm
sendo usados indistintamente na literatura e
pelos diferentes especialistas ligados ao tema,
muitas vezes para designar problemas diferentes.
Rev. Psicopedagogia 2004; 21(66): 245-55
Na dcada de 70, Julio Bernaldo de Quirs3,
neurologista argentino, preocupado com o caos
diagnstico na rea da lecto-escrita descrevia
quadros diagnsticos tais como: Dislexia
Especfica de Evoluo, Dispraxia culo-motora
Congnita, Disfasia Escolar, Disleria e Transtorno
Postural.
Naquela poca, eu tentava identificar em
meus pacientes caractersticas destes quadros.
Confesso que nem sempre conseguia, mas j
valorizava a tentativa deste cientista de dar uma
ordem para o caos de sintomas apresentados
pelos pacientes.
importante esclarecer que este modelo de
diagnstico em psicopedagogia que ser
apresentado uma das formas de avaliao
psicopedaggica. H outras que esto na
dependncia da formao, postura terica, ritmo
e habilidades de cada psicopedagogo. Por traduzir
aes e decises prprias, em alguns momentos,
utilizo a primeira pessoa neste relato.
Diagnosticar no rotular. Um engano comum
diz respeito a se pensar que uma classificao
de transtornos mentais rotula pessoas, quando,
na verdade, o que se classificam so os
transtornos que as pessoas apresentam. Alm
disso, conforme referido no CID-104: Uma
classificao um modo de ver o mundo de um
ponto no tempo. No h dvida de que o
progresso cientfico e a experincia com o uso
dessas diretrizes iro requerer suas revises e
atualizaes.
DIAGNSTICOS EM
PSICOPEDAGOGIA
De uma maneira geral, pode-se estabelecer a
diferenciao entre Dificuldades e Transtornos de
Aprendizagem.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Em relao a Dificuldades de Apren-
dizagem, consideram-se duas categorias de
problemas: os naturais (ou de percurso) e os
problemas secundrios a outros distrbios.
As dificuldades naturais (de percurso)
referem-se quelas dificuldades experimentadas
por todos os indivduos em alguma matria e/ou
algum momento de sua vida escolar. Os fatores
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 DIAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
causadores dessas dificuldades podem estar
relacionados a aspectos evolutivos ou serem
decorrentes de inadequada metodologia, de
padres de exigncia da escola, de falta de
assiduidade do aluno e de conflitos familiares
eventuais. Tambm estariam includos nessa
categoria os problemas que os alunos apresentam
na 1 e/ou na 2 srie e que ainda no foram
identificados como Transtornos de Apren-
dizagem, j que este ltimo diagnstico requer
certa persistncia da dificuldade.
Freqentemente, um maior esforo consciente
ou um trabalho pedaggico complementar
suficiente para uma soluo satisfatria das
dificuldades. Na prtica psicopedaggica obser-
va-se que os sintomas que motivaram a consulta
se esbatem rapidamente.
Descrevo, no livro de Rubinstein Psico-
pedagogia: uma prtica e diferentes estilos5, o
caso de Rodrigo com dificuldades na alfabe-
tizao e que aps trs meses de terapia psico-
pedaggica retomou o curso normal de seu
desenvolvimento escolar.
Nas dificuldades secundrias a outros
quadros diagnsticos, os problemas na
aprendizagem escolar so conseqncia de
outras dificuldades que podem ser bem detectadas
e que atuam, primariamente, sobre o desen-
volvimento humano normal e, secundariamente,
sobre as aprendizagens especficas. Nessa
subcategoria esto includos os portadores de
deficincia mental, sensorial, e aqueles com
quadros neurolgicos mais graves ou com
transtornos emocionais significativos. Alguns dos
quadros especficos relacionados rea
psicopedaggica so a hiperlexia, a variedade
jardim (garden variety* ), entre outros.
Para a caracterizao das dificuldades
secundrias h necessidade de dilogo com
outros profissionais, particularmente psiclogos,
psiquiatras e neurologistas.
Considerando a rea emocional, sabe-se que
os transtornos de personalidade, sobretudo pela
caracterstica de ataque ao desenvolvimento
dessa personalidade, impedem mais a
* garden-variety reading problems (or general reading backwardness) surgem de causas como pobre instruo, baixa
inteligncia e motivao fraca.
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aprendizagem por atingirem o comportamento da
criana. Os transtornos invasivos interferem na
capacidade de pensar e os transtornos relacio-
nados a uma doena clnica psiquitrica inter-
ferem tanto na rea do comportamento como na
rea da ideao e do humor, afetando a capa-
cidade de concentrao, de motivao e a possibi-
lidade de deixar livre o espao mental para que
a memria e associao de idias possam operar.
Alm do atendimento rea emocional por
parte dos profissionais da rea, muitas vezes
requerido simultaneamente trabalho psicope-
daggico com abordagens diferenciadas.
Igualmente na rea neurolgica, quadros como
Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade,
leses cerebrais, crises epilpticas - tipo ausncia
- e outras condies relacionadas a alteraes sen-
soriais determinam alteraes na aprendizagem.
importante salientar que os transtornos citados
tanto da rea neurolgica quanto psicolgica podem
ser comrbidos com Transtornos de Aprendizagem
e isto torna ainda mais complexo o diagnstico
psicopedaggico. Nesse caso as alteraes na
aprendizagem podem exceder quelas habitual-
mente associadas com o dficit primrio.
Estudo de Caso: Dificuldades Secundrias de
Aprendizagem
Caso 1: Anelise, com 11 anos e cursando a
6 srie, realiza avaliao psicopedaggica,
dadas as seguintes queixas: mau desempenho
escolar (ficou em recuperao em 7 disciplinas
no ano anterior); no entrega de tarefas;
desempenho irregular; problemas de
relacionamento e fobias.
Da histria pregressa no h dados signi-
ficativos de alteraes no desenvolvimento: choros
at o 3 ms (fome e clicas); distrbio de sono e
respirao bucal por rinite alrgica.
Consultadas duas escolas freqentadas pela
menina, as queixas eram as mesmas:
dificuldades na ortografia e produo textual;
dificuldades na matemtica;
problemas de relacionamento com colegas;
timidez, no pergunta embora parea atenta.
 MOOJEN S
A sntese da avaliao psicopedaggica foi a
seguinte:
sintomas de ardncia nos olhos, sono e
lacrimejamento ao ler;
freqncia de erros ortogrficos em nvel
levemente inferior ao esperado para a faixa
de escolaridade;
produo textual empobrecida;
dificuldades de integrao perceptiva;
desempenho cognitivo operatrio concreto
(fase I) parcialmente compatvel com sua faixa
etria.
CONCLUSO
As dificuldades apresentadas por Anelise
nesta avaliao no parecem configurar um
quadro de Transtorno de Aprendizagem. Sugere-
se avaliao psicolgica e ortptica para confi-
gurar melhor o diagnstico.
Solicitada avaliao psicolgica, os resultados
indicaram um desempenho intelectual em nvel
mdio e um diagnstico psicolgico de Transtorno
Oposicional Desafiante, segundo DSM-IV6.
Portanto, as dificuldades de aprendizagem
pareciam ser decorrentes dessa situao e tambm
das alteraes constatadas em sua musculatura
ocular.
Foram indicados os seguintes procedimentos:
psicoterapia;
tratamento ortptico, j que apresentava
estrabismo latente alternante para perto, com
grande insuficincia de convergncia. Foi
necessrio incio imediato no tratamento, pois
o desvio para perto era muito grande;
acompanhamento com Amiga Pedaggica
Qualificada que, orientada pela psicope-
dagoga, auxiliou na recuperao dos
contedos em defasagem.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
A descrio dos Transtornos de Aprendizagem
tem por base os dois principais manuais
internacionais de diagnstico:
o CID-10 4, elaborado pela Organizao
Mundial de Sade (OMS) e concludo em
1992, com apoio de pesquisadores e clnicos
em cerca de 50 pases;
o DSM-IV 6, organizado pela Associao
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Psiquitrica Americana e publicado em 1994,
com o auxlio de mais de 60 organizaes e
associaes de diversas partes do mundo. O
DSM-IV- TR publicado em 2000 no
apresentou nenhum avano em relao ao seu
antecessor.
Ambos manuais reconhecem a falta de exatido
do termo transtorno, justificando seu emprego
para evitar problemas ainda maiores, inerentes
ao uso das expresses doena ou enfermidade.
O termo transtorno usado no CID-104 para
indicar a existncia de um conjunto de sintomas
ou comportamentos clinicamente reconhecvel
associado, na maioria dos casos, a sofrimento e
interferncia com funes pessoais .
No DSM-IV 6, cada um dos transtornos
mentais conceitualizado como uma sndrome ou
padro comportamental ou psicolgico
clinicamente importante, que ocorre em um
indivduo e que est associado com:
sofrimento (por exemplo, sintoma doloroso);
ou incapacitao (por exemplo, prejuzo em
uma ou mais das reas importantes do
funcionamento);
ou com risco significativamente aumentado de
sofrimento atual, morte, dor, deficincia ou
uma perda importante da liberdade.
A caracterizao geral dos Transtornos de
Aprendizagem no difere muito nesses manuais.
O DSM-IV6 situa os Transtornos de Apren-
dizagem no Eixo 1 na categoria dos Transtornos
geralmente diagnosticados pela primeira vez na
infncia ou adolescncia e conceitua:
Os Transtornos de Aprendizagem so
diagnosticados quando os resultados do indivduo
em testes padronizados e individualmente
administrados de leitura, matemtica ou
expresso escrita esto substancialmente abaixo
do esperado para sua idade, escolarizao ou
nvel de inteligncia. Os problemas na aprendiza-
gem interferem significativamente no rendimento
escolar ou nas atividades da vida diria que
exigem habilidades de leitura, matemtica ou
escrita. Em presena de um dficit sensorial, as
dificuldades de aprendizagem podem exceder
aquelas habitualmente associadas com o dficit.
Os Transtornos de Aprendizagem podem persistir
at a idade adulta.
 DIAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
O CID-104 denomina, mais especificamente,
os Transtornos Especficos do Desenvolvimento
das Habilidades Escolares situando-os dentro
da categoria dos Transtornos do Desenvol-
vimento Psicolgico. Abrange:
grupos de transtornos manifestados por
comprometimentos especficos e significativos no
aprendizado de habilidades escolares. Estes
comprometimentos no aprendizado no so
resultado direto de outros transtornos (tais como
retardo mental, dficits neurolgicos grosseiros,
problemas visuais ou auditivos no corrigidos
ou perturbaes emocionais), embora eles
possam ocorrer simultaneamente em tais
condies.
Os TEDHE freqentemente ocorrem junto com
outras sndromes clnicas (tais como transtorno
de dficit de ateno ou transtorno de conduta)
ou outros transtornos do desenvolvimento (tais
como transtorno especfico da funo motora ou
transtornos especficos do desenvolvimento da
fala e linguagem).
Ambos manuais apresentam basicamente trs
tipos de transtornos especficos: da leitura, da
expresso escrita (ou soletrao) e das habi-
lidades matemticas (o menos estudado).
Podem-se estabelecer trs nveis de gravidade:
leve, moderado e severo. Na minha perspectiva,
considero Dislexia somente o nvel severo de
transtorno, que acompanha o indivduo por toda
a vida.
A caracterizao apresentada acima geral
e no suficiente para dar conta da especi-
ficidade das alteraes abrangidas pelo conceito,
por isso o destaque feito a seguir a algumas
questes pontuais com base, principalmente no
CID-104 que o manual que melhor aprofunda
a questo.
1) Grau de comprometimento na habilidade
especificada (leitura, escrita ou matemtica)
A indicao dos manuais no sentido de haver
um grau significativo de comprometimento,
medido por testes padronizados, apropriados
cultura e ao sistema educacional. O nvel de
realizao da criana deve estar substancialmente
abaixo do esperado para uma criana com a mesma
idade, nvel mental e de escolarizao.
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Caberia comentar dois aspectos desta propo-
sio. O primeiro deles a questo do grau
significativo de comprometimento nas habili-
dades escolares. Como julgar a significncia do
comprometimento?
Considerando a dificuldade para estabelecer
o nvel de significncia do comprometimento,
DSM-IV6 aponta alguns critrios que auxiliam,
em parte, esta tarefa:
em gravidade (um grau que pode ocorrer em
menos de 3% das crianas em idade escolar);
em precursores do desenvolvimento (dificul-
dades precedidas por atrasos ou desvios de
desenvolvimento mais freqentemente em
linguagem) nos anos pr-escolares;
em problemas associados (desateno,
hiperatividade, perturbao emocional ou
dificuldades de conduta);
no padro (presena de anormalidades quali-
tativas que no so usualmente parte do
desenvolvimento normal);
na resposta (dificuldades escolares no so
rpida e prontamente resolvidas por maior
ajuda em casa e/ou na escola).
Uma segunda questo a expressa pelos
termos: substancialmente abaixo do esperado.
Embora os manuais refiram quantitati-
vamente a mdia de dois anos abaixo do
desempenho esperado para uma criana com a
mesma idade, nvel mental e de escolarizao,
esse espao de tempo no seria til para
diferenciao uma vez que, por exemplo, um
retardo de leitura de 2 anos aos 8 anos de idade
cronolgica seria muito diferente de um retardo
de 2 anos aos 14 anos de idade cronolgica.
Dessa forma, mesmo considerando todas as
dificuldades para estabelecer o grau de com-
prometimento, fica clara a idia de que somente
se pode suspeitar de um diagnstico de Transtorno
de Aprendizagem aps dois anos de escolaridade,
j que o problema tem que ser persistente.
2) poca de aparecimento
O comprometimento na habilidade escolar
especificada deve ser de desenvolvimento, no
sentido que deve ter estado presente durante
os primeiros anos de escolaridade e no ser
adquirido mais tarde no processo educacional.
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3) Prognstico
Os problemas que as crianas apresentam so
mais persistentes e no evoluem, apesar de um
trabalho pedaggico individualizado. Traos desses
transtornos, particularmente nos casos mais severos
de Transtornos de Aprendizagem na Leitura e na
Escrita, tambm chamados de Dislexia, podem
evoluir at a vida adulta. Alguns desses indivduos
at conseguem cursar o 3 grau, mostrando uma
notvel capacidade para adaptar-se vida
acadmica, apesar de dificuldades significativas
na identificao e escrita de palavras.
Nos casos de transtornos mdios a severos a
escola deve providenciar avaliao diferenciada a
esses alunos que consiste, fundamentalmente, em
priorizar avaliao oral dos contedos e oferecer
um tempo maior para a realizao das tarefas.
4) Antecedentes
Normalmente essas crianas tiveram difi-
culdades de vencer etapas evolutivas anteriores,
particularmente a aquisio e o desenvolvimento
da linguagem. Esse fato no quer significar que
todas as crianas que tiveram dificuldades de
linguagem oral possam ter Transtornos de
Aprendizagem.
5) Etiologia
Os fatores etiolgicos originam de anorma-
lidades no processo cognitivo, que derivam em
grande parte de algum tipo de disfuno
biolgica. O CID-104 reconhece que a etiologia
dos Transtornos de Aprendizagem no conhe-
cida, mas que h uma suposio da primazia
de fatores biolgicos, os quais interagem com
fatores no-biolgicos (tais como oportunidade
para aprender e qualidade do ensino) para
produzir as manifestaes.
Os manuais so mais especficos na iden-
tificao dos fatores etiolgicos excludentes, pon-
tuando que os Transtornos de Aprendizagem no
so simplesmente uma conseqncia de uma falta
de oportunidade de aprender, ou descon-
tinuidades educacionais resultantes de mudanas
de/ na escola nem so decorrentes de qualquer
forma de traumatismo; de doena cerebral adqui-
rida ou de comprometimentos na inteligncia glo-
bal. Tambm no devem ser diretamente decor-
rentes de comprometimentos visuais ou auditivos
no corrigidos.
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Estudo de Caso: Transtorno da Expresso
Escrita
Caso 2: Guilherme, de 12 anos e 5 meses,
cursando a 7 srie, foi encaminhado pela
neurologista, em abril de 1998, pois, embora fosse
aluno nota 10, sempre apresentou dificuldades
na escrita. A me refere que ele teve professoras
particulares de portugus, mas no adiantou.
Tirava as notas mais altas da aula em Matemtica,
Histria e Geografia e era considerado o crente
da aula. Guilherme dedicava-se muito leitura
por vontade prpria.
A sntese da avaliao psicopedaggica
apontava para um quadro de Transtorno da Escrita
Expressiva (segundo DSM-IV6), caracterizado
unicamente pelos erros ortogrficos, j que a pro-
duo textual e a leitura estavam em muito bom
nvel. O nvel ortogrfico, conforme ditado balan-
ceado de Moojen7, compatvel com a 4 srie,
portanto 3 anos abaixo de sua faixa de esco-
laridade. A bem da verdade, nem a classificao
do DSM-IV6 (Transtornos da Escrita Expressiva),
tampouco a do CID-104 (Transtorno Especfico do
Soletrar) so adequadas para este caso.
Observando-se seu material escolar e fichas
de avaliao, nota-se que Guilherme sempre
apresentou trocas ortogrficas que, prova-
velmente por seu empenho e excelentes con-
dies intelectuais, acabaram mascarando a
dificuldade.
Em sntese, o menino apresentou falhas
ortogrficas significativas desde o incio escolar:
elas foram persistentes e no evoluram apesar
de atendimento com professoras particulares. O
caso ilustra a existncia de situaes menos
severas, mas que tambm configuram um quadro
de Transtorno de Aprendizagem. A terapia
psicopedaggica foi concluda aps 5 meses.
Atualmente, 2004, Guilherme est cursando
Direito e estuda quatro lnguas estrangeiras:
Ingls, Latim, Italiano e Francs, com dificuldades
ortogrficas nesta ltima lngua.
No anexo 1, texto sobre Par Educativo escrito
por Guilherme.
Estudo de Caso: Transtorno severo de
Aprendizagem da Leitura e da Escrita = Dislexia
Caso 3: Daise foi encaminhada por uma
psicloga que atendia uma tia da menina. Esta
 DIAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

Anexo 1 Texto sobre Par Educativo escrito por Guilherme

sensvel psicloga suspeitou que a menina tivesse
dislexia pelas dificuldades enfrentadas pela
menina na alfabetizao. O teste psicolgico
(WISC) evidenciou adequadas condies
intelectuais. Depois de encaminhada neurope-
diatra que encontrou quadro compatvel com dis-
lexia, foi sugerida avaliao psicopedaggica
para confirmao do diagnstico.
Daise cursou a 1 srie em 1993 e passou para a
2 pois estava quase no estalo. Teve aulas de
reforo na escola, mas foi reprovada ao final do ano.
Enquanto repetia a 2 srie, iniciou tratamento
psicopedaggico (de orientao psicolgica) em
maro de 95 que durou todo o ano. Conforme
relato pessoal da psicopedagoga, ela achava que
Daise no aprendia por bloqueio (problemas com
suas histrias pessoais) e, portanto, passou o ano
inteiro fazendo atividades livres, desenhos dela
e da famlia, histrias e jogos. Para esta
profissional Daise no escrevia textos porque
histria para ela era coisa ruim.
Ao final do ano estava ameaada de ser
reprovada, mas a me conseguiu, invocando uma
lei, que ela fizesse provas em maro/96. Por essa
razo estava sendo avaliada para ajudar a decidir
se ela repetiria a 2 srie ou iria para a 3. Daise
no queria fazer novos testes na escola com medo
de ser reprovada.
Fruto de gestao no planejada e com muitas
dores, que exigia repouso, a menina nasceu de
parto demorado mas obteve apgar 9. Custou a
adaptar-se ao leite e utilizou bico e mamadeira
at 5 anos. Tinha alteraes do sono: pesadelos
e solilquio.
Na famlia, a me teve dificuldades de fala, o
pai trocava sonoras por surdas na escrita e o irmo
de 13 anos teve dificuldades de aprendizagem e
reprovou na 1, 3 e 5 srie.
A equipe de especialistas constituda pela
psicloga, neurologista e psicopedagoga
estabeleceu, ento, o diagnstico de Transtorno
Severo de Leitura e Escrita (ou Dislexia) consi-

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 MOOJEN S

derando-se sua evoluo, bem como os critrios Anexo 3 - Ditado Balanceado de Daise,
expressos pelo CID-104. Daise apresentava: em maro de 1996
um grau clinicamente significativo de
comprometimento nas habilidades escolares
de leitura e escrita, substancialmente abaixo
do esperado para uma criana com a mesma
idade, nvel mental e de escolarizao;
um comprometimento desde os primeiros
anos de escolaridade;
problemas persistentes que no evoluram
significativamente, apesar de um trabalho
pedaggico e psicopedaggico;
inteligncia, medida pelo WISC com a
pontuao de 98 (nvel mdio);
presena de antecedentes familiares com
dificuldades escolares;
dificuldades que no eram conseqncia
de uma falta de oportunidade de aprender,
ou de descontinuidades educacionais resul-
tantes de mudanas de/ na escola nem decor-
rentes de qualquer forma de traumatismo; de
doena cerebral adquirida ou de compro-
metimentos na inteligncia global. Tambm
no eram diretamente decorrentes de
comprometimentos visuais ou auditivos no
corrigidos.
Nos anexos 2, 3 e 4, material escrito por
Daise.

Anexo 2 Escrita espontnea de Daise a partir do livro A casa mal assombrada, em maro de 1996

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 DIAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

Anexo 4 Relato escrito do histrico escolar de Daise, feito em 2000

O PROCESSO DE AVALIAO audibilizao (Processamento Auditivo), vocabu-

PSICOPEDAGGICA
O nmero e o tipo de sesses necessrias para
a realizao do diagnstico psicopedaggico vai
depender das queixas apresentadas pelos pais e
pela escola. Penso que essa avaliao no deve
ser muito longa. Se o psicopedagogo tiver colhido
uma boa anamnese, analisar todo o material esco-
lar do paciente desde o incio de sua vida escolar
e tiver informes suficientes da escola, poder rea-
lizar esta avaliao em duas ou trs sesses. O
psicopedagogo experiente seleciona testes pon-
tuais e analisa a conduta do paciente durante a
avaliao. Conforme a queixa, aplicar testes espe-
cficos de leitura, escrita, matemtica e nvel de
pensamento. A aplicao do Teste Par Educativo
tem servido para analisar o vnculo da criana com
a escola, bem como a produo textual. Outros
testes podem ser necessrios como os de
lrio, fluncia verbal, conscincia fonolgica, etc.
Alm da observao e do jogo, utilizo diversos
instrumentos para a avaliao psicopedaggica:
para a leitura - testes de decodificao de slabas
complexas, de palavras e pseudopalavras; para
a fluncia e a interpretao - textos informativos;
para a escrita - ditado balanceado e texto sobre o
Par Educativo; para nvel de pensamento - as
provas operatrias de Piaget e para avaliar os
conhecimentos matemticos - Teste de
Desempenho Aritmtico de Stein e os problemas
com distratores lingsticos da mesma autora.
Freqentemente solicito um psicodiagns-
tico ou avaliao neuropsicolgica que trazem
aportes importantes para o estabelecimento do
diagnstico final.
De posse de todos esses dados realizo a
entrevista de devoluo com os pais, quando so

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 MOOJEN S
Figura 1 - Indicaes teraputicas em
11 casos avaliados em 03/04
Psicopedagogia
9%
18%
Psicopedagogia +
APQ
55% Psicoterapia
18%
Psicoterapia +
Psicomotricidade
analisados todos os dados coletados e so
estabelecidas hipteses de diagnstico. Tambm
nesta entrevista so feitas as indicaes perti-
nentes ao caso, estabelecendo-se prioridades de
tratamento.
Para ilustrar a necessidade de um diagnstico
o mais breve possvel, so consideradas nesta
exposio, as indicaes feitas a 11 pacientes
novos que consultaram em maro de 2004 com
queixas escolares (Figura 1).
Seis pacientes foram indicados para terapia
psicopedaggica (55%); dois (18%) para
psicoterapia; dois para psicoterapia combinada
com atendimento domiciliar de Amiga Pedaggica
Qualificada (APQ) e um para psicoterapia e
psicomotricidade (9%).
Em sntese, 55% pacientes ficaram em
atendimento na rea psicopedaggica (e mais 18%
se considerarmos o trabalho do Amigo Pedaggico
Qualificado como psicopedaggico). Foram
referidos para tratamento emocional exclusivo ou
combinado, 45% das crianas.
Os dados parecem reforar a necessidade de
uma avaliao psicopedaggica pontual e em
tempo o mais breve possvel, pois nem todos os
pacientes que buscam avaliao psicopedaggica
necessitam de tratamento nessa rea. Salienta-
se que h casos em que um diagnstico definitivo
s estabelecido aps algum tempo de
tratamento psicopedaggico.
CONSIDERAES FINAIS
O diagnstico dos Transtornos de Aprendizagem
e/ou Dificuldades de Aprendizagem uma das
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tarefas mais nobres do psicopedagogo, porque
envolve conhecimento amplo da diversidade de
fatores que interferem na aprendizagem e dos
recursos para promoo da aprendizagem.
Os manuais internacionais de diagnstico dos
Transtornos Mentais devem ser de conhecimento
do psicopedagogo, no somente quanto aos
Transtornos de Aprendizagem, mas com relao a
outras doenas que podem estar associadas. Isto
permitir uma melhor avaliao e auxiliar na
escolha de prioridades de atendimento. A consulta
aos manuais, sem rotular indivduos, visa tambm
o estabelecimento de critrios mais precisos de
diagnstico, a comunicao mais fcil com outros
profissionais e a contribuio para a ampliao e/
ou reformulao de critrios diagnsticos.
A avaliao dever ser a mais abrangente
possvel, e em tempo mais breve, uma vez que
nem todas as crianas ou adolescentes que
procuram um psicopedagogo necessitam serem
por ele tratadas.
O psicopedagogo deve fazer relatrio
objetivo da avaliao psicopedaggica, expli-
citando o desempenho na leitura, escrita,
matemtica, em nvel de pensamento; o tipo de
vnculo com a aprendizagem, bem como outras
habilidades (conforme a queixa). Ao final
devero ser estabelecidas hipteses diag-
nsticas (provisrias ou no) relacionando todos
os dados colhidos.
Muitas vezes no possvel estabelecer um
diagnstico de Transtorno de Aprendizagem nos
dois primeiros anos de escolaridade, pois
muito difcil diferenciar dificuldades naturais
das que j so indcio de transtornos. Pode-se,
apenas estabelecer diagnsticos provisrios.
A discusso com profissionais de reas afins
bem como a necessidade de conhecimento e
integrao das vrias reas impem-se ao
psicopedagogo, uma vez que ele recebe,
diretamente das escolas, crianas com proble-
mas de aprendizagem e que, muitas vezes,
requerem outros tipos de atendimento. Cabe
ao profissional reconhecer os limites de sua
atuao, estabelecer prioridades e fazer os
encaminhamentos adequados.
 DIAGNSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

SUMMARY
Diagnostics in Psychopedagogy

A diagnostic model in Psychopedagogy is proposed based on the difference

between Learning Difficulty and Learning Disability. When dealing with
Learning Difficulties two kinds of problems are taken into account: a) natural:
difficulties everyone experiences one time or another on certain subject
matters during his school period, and b) secondary difficulties (to other
pathologies): deficiencies either mental and/or sensorial, as well as those
caused by severe neurological impairments, or significant emotional
disorders. Learning Disabilities, as per CID10 and the DSM-IV, encompass
those cases manifested by specific and significant impairments in reading,
writing or mathematics, far below the students age and his expected schooling
and intelligence levels, which are not a direct result from other deficiencies.
Learning Difficulties and Learning Disabilities may co-occur. The
psychopedagogical evaluation should be as broad as possible, and be quickly
presented. Some cases may demand a certain treatment period to be fully
diagnosed, and/or a complementation by a psychodiagnostic or neurological
evaluation.

KEY WORDS: Learning disorders, diagnosis. Learning. Differential

diagnosis. Diagnostic techniques and procedures.

REFERNCIAS mentais e de comportamento da CID-10;

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Trabalho realizado a partir da experincia da autora Artigo recebido: 06/07/2004

de mais de 3 dcadas no consultrio. Aprovado: 18/08/2004

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