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USO ESPONTNEO DE ANALOGIAS POR PROFESSORES

DE BIOLOGIA E O USO SISTEMATIZADO DE
ANALOGIAS: QUE RELAO?1
The spontaneous use of analogies by biology teachers and the
use of systemic analogies: which works?

Daniela Frigo Ferraz2

Eduardo Adolfo Terrazzan3
Resumo: Vrios autores tm refletido sobre o papel das metforas e das analogias tanto na produo
do conhecimento em reas especficas do saber, quanto na construo do conhecimento no mbito do
desenvolvimento de uma disciplina escolar. Este trabalho parte de uma dissertao de mestrado em
que foram realizadas observaes de professores de biologia no Ensino Mdio com o objetivo de inves-
tigar o uso espontneo de analogias em sala de aula e apresenta os resultados obtidos em uma compa-
rao estabelecida entre o uso espontneo de analogias e o modelo TWA Teaching With Analogies
modificado (Harrison & Treagust, 1994), que um modelo aceito em vrios contextos para o ensino
com analogias. Tendo em vista as consideraes que vm sendo levantadas por alguns autores que tra-
tam desse tema, como, por exemplo, o trabalho de Wilbers & Duit (2001) e a partir das observaes
sobre uso espontneo de analogias em sala de aula foi possvel evidenciar algumas limitaes desse
modelo.

Unitermos: ensino de cincias; ensino de biologia; analogias

Abstract: Many writers have reflected upon the subject of metaphors and analogies, to bring understanding
to areas of specific knowledge, and to facilitate knowledge in the development of a scholastic discipline. This
paper is part of a Masters dissertation in which high school biology teachers were observed, with the objec-
tive of assessing the spontaneous use of analogies in the classroom. It presents the results obtained from a com-
parison made between the spontaneous use of analogies and the TWA model Teaching With Analogies
(Harrison & Treagust, 1994), which is a model approved in several contexts for teaching with analogies.
Observing issues that have been raised by some writers, as for example, Wilbers & Duit (2001) and from
observations of spontaneous use of analogies in the classroom it was possible to highlight some limitations of
this model.

Keywords: analogies; biology teaching; science teaching.

As analogias como ferramentas didticas para o ensino de cincias

Vrios autores tm refletido sobre o papel das metforas e das analogias tanto na pro-
duo do conhecimento em reas especficas do saber, quanto na construo do conhecimento
no mbito do desenvolvimento de uma disciplina escolar. Tomando por base que metforas e
analogias so amplamente empregadas no ensino, de maneira geral e, mais especificamente, no
ensino de cincias h vrios estudos que procuram compreender melhor como ocorre este pro-
cesso e seguir formas mais adequadas para este uso (Glynn et al., 1998; Harrison & Treagust,
1994; Ogborn & Martins, 1996; Venville & Treagust, 1996; Wilbers & Duit, 2001).

1
Com apoio parcial da CAPES
2
Mestre em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao/Centro de Educao, UFSM, Santa Maria, RS,
Brasil. e-mail: danielaferraz@terra.com.br
3
Professor Doutor, Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de
Educao, Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, Santa Maria, RS, Brasil. e-mail: eduterra@ce.ufsm.br

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Daniela Frigo Ferraz e Eduardo Adolfo Terrazzan

Este trabalho insere-se na perspectiva dos estudos sobre o uso da linguagem meta-
frica e analgica no ensino de cincias. Estes estudos partem do pressuposto de que o recur-
so ao raciocnio analgico auxilia na compreenso do conhecimento cientfico, na medida em
que aproxima dois assuntos heterogneos. Ou seja, um domnio menos familiar (assunto cien-
tfico a ser esclarecido), chamado de alvo, tornado compreensvel por semelhana com um
domnio mais familiar, chamado de anlogo (Glynn et al., 1998).
Analogias e metforas implicam uma comparao entre X e Y e o reconhecimento
de semelhanas relevantes. Freqentemente, ambas as palavras so consideradas sinnimos
(Utges, 1999), portanto no insistiremos em separ-las. Embora a metfora se imponha mais
pelo que sugere do que pelo que expressa, mais sinttica enquanto que a analogia mais sis-
temtica, ou seja, na analogia a estrutura de dois domnios comparada de maneira explcita,
as relaes entre os dois domnios so evidenciadas.
Analogias e metforas no so as nicas formas de linguagem metafrica vulgarmen-
te existentes, mas so provavelmente os formatos mais freqentemente usados. difcil dife-
renciar o significado de cada termo. Sob diferentes perspectivas (filosfica, lingstica) estes
termos so usados com diferentes sentidos. Na perspectiva educacional, mais especificamente
na perspectiva da educao em cincias (portanto a perspectiva que estamos adotando), so
ferramentas de uso freqente no processo de construo das noes cientficas, estabelecendo
relaes entre sistemas distintos. Ou seja, um sistema conceitual cientfico e um sistema con-
ceitual mais familiar. Os conceitos cientficos considerados pelos alunos um tanto indigestos
so mais facilmente compreendidos com o uso destes recursos que tornam os conceitos mais
palatveis. Sendo sistemas conceituais diferenciados evidente que alvo e anlogo so de
diferente natureza e portanto preciso ter cuidado na hora de avaliar os tipos de semelhanas
e diferenas entre alvo e anlogo. Segundo Ogborn & Martins (1996), para que uma
metfora seja efetiva, necessrio existir um contraste, como em ignorncia uma doena,
j que, se alvo e anlogo forem muito diferentes, no h qualquer modo de se fazer uma
relao entre alvo e anlogo, por exemplo uma fotografia uma doena. J se alvo e
anlogo forem idnticos em natureza tambm no existir uma metfora mas relaes do
tipo X um tipo de Y, como por exemplo, malria uma doena.
Cachapuz (1989) acrescenta a idia de que as analogias so geralmente mais explo-
radas do que as metforas nos manuais escolares de cincias talvez por seu carter mais estru-
turante. Nas analogias, a transferncia de significados de um domnio para outro diz sobretu-
do respeito a relaes enquanto que, nas metforas, incide sobre atributos. O autor acrescen-
ta, ainda, a idia de que metforas e analogias so permeveis a uma dada cultura, embora pro-
vavelmente as primeiras mais do que as segundas.
Mediante um levantamento bibliogrfico na literatura sobre analogias, percebemos
que era possvel classificar em trs grupos as investigaes que tratam sobre o uso de analo-
gias como ferramentas no processo de ensino. Desse levantamento percebemos que existem
trabalhos que se referem avaliao de estratgias didticas para um uso efetivo de analogias
como recurso para a construo de conceitos cientficos. Em alguns casos, os autores utili-
zam anlises de textos didticos como base para construo de estratgias didticas com uso
de analogias em sala de aula. Por exemplo, Glynn et al. (1998) desenvolvem o modelo TWA
(Teaching with Analogies) com base em uma anlise de livros-texto de Cincias e de aulas de
professores de cincias tidos como exemplares. Um segundo grupo de trabalhos trata das for-
mas como as analogias so apresentadas em textos didticos e por fim, um terceiro grupo de
trabalhos dedica-se ao estudo do modo como as analogias so utilizadas por professores em
sala de aula.
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Uso espontneo de analogias...

Aprofundaremos, a seguir, algumas das referncias sobre estratgias didticas com

uso de analogias na medida em que elas sero necessrias para a anlise que faremos ao final.
Entre elas, algumas pesquisas, como as de Glynn et al. 1998 e Glynn & Takahashi (1998),
apontam que a maioria dos professores e autores de textos didticos usam analogias de modo
inconsciente ou automtico. O uso no planejado destes recursos didticos pode causar con-
fuses e favorecer o surgimento ou manuteno de concepes alternativas nos alunos. A dis-
tino entre o assunto-alvo e o assunto anlogo, bem como exemplos do conceito e as carac-
tersticas do conceito se tornam obscuros na cabea dos estudantes. Uma soluo para este
problema segundo Glynn & Takahashi (1998) seria no usar analogias, o que se mostra irreal
j que professores e autores de livros didticos, assim como todos os seres humanos, so pre-
dispostos a pensar analogicamente. Assim, consciente ou inconscientemente, professores e
autores de livros didticos usam analogias durante suas explicaes. Glynn & Takahashi
(1998), colocam que a melhor soluo seria introduzir, aos professores e autores de livros did-
ticos, uma estratgia para o uso de analogias, sistematicamente, para explicar conceitos funda-
mentais de maneira que se tornem significativos para os estudantes. Uma das possibilidades
para evitar o uso inadequado de analogias no ensino de cincias a adoo do modelo TWA
(Teaching With Analogies).
O modelo TWA foi proposto por Glynn et al. (1998), inicialmente baseado em an-
lises de livros didticos de vrios nveis escolares. Esses autores tambm realizaram observaes
de aulas de professores de cincias tidos como exemplares. A partir das anlises das aulas des-
tes professores exemplares e das anlises dos livros didticos, estabeleceram seis passos que,
idealmente, poderiam ser levados em considerao quando se ensina com analogias:
Introduzir o assunto-alvo
Sugerir o anlogo
Identificar as caractersticas relevantes do alvo e anlogo
Mapear similaridades
Indicar onde a analogia falha
Esboar concluses

A idia era que os professores pudessem usar este modelo para modificar as ana-
logias apresentadas em textos didticos, a fim de ensinar a alunos conhecimentos especfi-
cos. Os autores colocam que a ordem em que estes seis passos so desenvolvidos pode variar,
o importante levar em considerao a realizao efetiva de todos eles. Se o professor ou o
autor do livro didtico desenvolver somente algum desses passos, deixando outros a cargo
dos estudantes, possvel que estes venham a desenvolv-los pobremente. O resultado pode
ser a formao ou a manuteno de concepes alternativas sobre o assunto que est sendo
ensinado.
Harrison & Treagust (1994) fizeram uma modificao do modelo Teaching with
Analogies (TWA), originalmente proposto por Glynn em 1991, com o intuito de produzir um
modelo sistematizado para o ensino com analogias que reduzisse a formao de concepes
alternativas e intensificasse a compreenso de conceitos cientficos por parte dos estudantes.
Os autores reafirmam que enquanto a observncia de cada passo importante, a ordem em
que so usados depende do estilo de cada professor, das particularidades de cada concei-
to/assunto cientfico e das caractersticas do anlogo que est sendo usado. O modelo TWA
modificado apresentado pelos autores da seguinte forma:
Passo 1- Introduzir o assunto-alvo a ser aprendido. Fazer uma breve ou completa
explicao dependendo de como a analogia ser empregada.
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Passo 2 - Sugerir aos estudantes a situao anloga. Mediante discusses estimar a

familiaridade dos estudantes com o anlogo.
Passo 3 - Identificar as caractersticas relevantes do anlogo. Explicar o anlogo e
identificar suas caractersticas relevantes em uma profundidade apropriada com a familiarida-
de dos estudantes com o anlogo.
Passo 4 - Mapear as similaridades entre alvo e anlogo. Os alunos auxiliados pelo
professor identificam as caractersticas relevantes do conceito-alvo e estabelecem as correspon-
dncias com as caractersticas relevantes do anlogo.
Passo 5 - Identificar onde a analogia falha. Buscar concepes alternativas que os
alunos possam ter desenvolvido. Indicar onde o anlogo e o alvo no tm correspondncia,
apontando aos estudantes para desencorajar concluses incorretas sobre o alvo.
Passo 6 - Esboar concluses sobre o alvo. Organizar um relato resumido sobre os
aspectos importantes do assunto-alvo.
Pelas proposies destes autores, um ensino efetivo com uso de analogias deve con-
templar trs momentos ativos a saber: 1) assegurar que o professor e o aluno visualizem o
anlogo de forma coerente; 2) caracterizar os atributos compartilhados entre alvo e anlogo
para elucidar o assunto-alvo de forma plausvel 3) propiciar a identificao dos atributos no
compartilhados entre alvo e anlogo. Esses trs momentos abarcam os seis passos citados ante-
riormente e devem ser respeitados durante o desenvolvimento da estratgia.
Reconhecemos a importncia do uso didtico de analogias de uma forma mais orga-
nizada, ou seja, atravs de estratgias didticas elaboradas especificamente para o trabalho com
analogias em sala de aula. Porm, pesquisas mais recentes apontam certos cuidados a serem
tomados por aqueles que desejam utilizar analogias no ensino. Um destes estudos o de
Wilbers & Duit (2001), que propem uma compreenso mais elaborada do raciocnio anal-
gico. Esse estudo ainda preliminar e os autores recomendam que outros trabalhos so neces-
srios para investigar o quanto o modelo por eles proposto vivel em geral. (p. 210)
As analogias so vistas comumente da seguinte forma: existe um anlogo que com-
partilha certos aspectos com o alvo da analogia utilizada, ou seja, existem similaridades entre
anlogo e alvo que podem se referir tanto a aspectos superficiais, quanto a aspectos estruturais
mais profundos, ou mesmo a ambos. As relaes analgicas indicam estas similaridades. Os
autores citam Gentner (1989) e Holyoak (1985) j que ambos compartilham a viso de que
as representaes mentais do anlogo e do alvo so os pontos iniciais no processo de racioc-
nio analgico. Alm disso, o mapeamento feito tido exclusivamente como uma transfern-
cia de similaridades entre as proposies do anlogo para o alvo.
Por isso, para Wilbers & Duit (1991), o contexto em que se estabelece a relao ana-
lgica entre o domnio-alvo e o domnio anlogo essencial. Para a aprendizagem com analo-
gias, dois aspectos devem ser considerados: o lugar de onde a analogia provm (professor ou
livro didtico) e o estudante. Seja atravs de falas dos professores ou atravs de textos didti-
cos, as relaes analgicas entre alvo e anlogo se definem dentro do contexto particular esta-
belecido pelo apresentador. Porm, na grande maioria das vezes, os estudantes no comparti-
lham o contexto de onde se originou a analogia. Nestes casos, costumam sentir-se meramen-
te confrontados com objetos.
As relaes entre alvo e anlogo deveriam estar postas dentro do contexto dos alu-
nos, permitindo a construo do conhecimento atravs da construo de uma analogia. Em
outras palavras, os estudantes estariam usando analogias de uma maneira heurstica.
O modelo de raciocnio analgico proposto por Wilbers & Duit (2001) sustenta
que os esquemas intuitivos e os modelos mentais gerados espontaneamente pelos estudantes
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Uso espontneo de analogias...

quando so confrontados pela primeira vez com o fenmeno alvo, so essenciais no processo
de ensino com uso de analogias. Eles favorecem uma associao preliminar entre alvo e an-
logo; assim o processo subseqente da construo analgica guiado por estas associaes
espontaneamente geradas. Na viso destes autores pode-se dizer que a analogia um mecanis-
mo de construo de hipteses baseado nos modelos mentais e esquemas intuitivos dispara-
dos pelo fenmeno-alvo. Este processo de construo analgica, que serve para uma explora-
o heurstica do alvo, est baseado num anlogo melhor conhecido (mais familiar), que por
sua vez, fornece uma prototeoria do alvo ainda no explorado (Figura 1). Nesse sentido, as
analogias so entendidas mais como ferramentas para permitir o levantamento de hipteses do
que prov-las. A prova de uma hiptese deve ser feita atravs de teste emprico; por isso o uso
da analogia insuficiente para tanto.

FIGURA 1- Modelo de raciocnio analgico (adaptado de Wilbers & Duit, 2001)

O foco do trabalho e seu desenvolvimento
Nesse trabalho, objetivamos tematizar o modelo TWA - Teaching With
Analogies modificado (Harrison & Treagust, 1994), a partir do que percebemos pelo uso
espontneo de analogias pelas professoras, sujeitos de nossa pesquisa. Com isso, pretende-
mos contribuir para aperfeioar este modelo ou para apontar modificaes que se mostrem
necessrias, j que havamos percebido algumas limitaes no mesmo. O recorte aqui
desenvolvido tratar sobre as comparaes realizadas entre os resultados obtidos do estudo
sobre o uso espontneo de analogias por professores de biologia e as proposies do mode-
lo TWA, tendo em vista as consideraes que vm sendo levantadas por alguns autores que
tratam desse tema, como, por exemplo, o trabalho de Wilbers & Duit (2001), citado ante-
riormente.
A abordagem empregada mescla dados quantitativos e qualitativos. Ressalta-se
que incorreto assumir que a pesquisa qualitativa possui o monoplio da interpretao,
com o pressuposto paralelo de que a pesquisa quantitativa chega a suas concluses quase
que automaticamente (Bauer & Gaskell, 2002). Assim, a funo dos dados qualitativos e
quantitativos complementar na presente pesquisa, onde o pluralismo metodolgico
importante e necessrio, superando-se a dicotomia estril entre duas tradies de pesquisa
social aparentemente competitiva. Bogdan & Biklen (1994) dizem ser possvel utilizar-se
conjuntamente componentes qualitativos e quantitativos, ainda que apontem que as duas
abordagens baseiam-se em pressupostos diferentes.
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Investigamos as formas de utilizao de analogias e metforas por professores do

Ensino Mdio na disciplina de Biologia de forma a perceber como se dava o uso espontneo
destes recursos didticos em sua prtica pedaggica.
Para realizar as observaes das aulas das professoras escolhidas utilizamos como ins-
trumento principal observao das aulas dessas professoras. O registro das observaes foi
feito atravs da combinao de anotaes escritas e da gravao das aulas observadas. Com a
observao, detectamos o uso de analogias e metforas pelas professoras bem como identifica-
mos o nvel de enriquecimento da analogia e/ou metfora.
Os sujeitos do presente estudo foram professoras de Biologia das escolas pblicas
estaduais de Ensino Mdio da cidade de Santa Maria-RS. Primeiramente observamos quatro
professoras (Professoras JU, RO, CA e ME) de 1 srie do Ensino Mdio do Colgio Estadual
Manoel Ribas. A escolha dessas professoras se deu pela nossa facilidade de contato com as mes-
mas, bem como o seu consentimento para a observao de suas aulas. A escolha de professo-
ras de 1 srie se deu, a princpio, pelo assunto tratado, que citologia, pois a maior parte das
analogias encontradas nos livros didticos de 1 srie refere-se a este tema, e tambm porque
a maioria dos professores prepara as suas aulas baseados em livros didticos. Quando inicia-
mos as observaes, em setembro de 2000, as professoras j no estavam trabalhando o assun-
to de citologia. Assim, os tpicos observados neste perodo foram componentes inorgnicos e
orgnicos da matria viva, sistemas do corpo humano e sangue.
Em maro de 2001 continuamos com as observaes ampliadas agora para outras
escolas (Maria Rocha e Coronel Pillar), outras professoras (Professoras DI e ES) e outras
sries (2 srie do Ensino Mdio). O critrio para a escolha das outras escolas e outras sries
decorreu da escolha das professoras. Ou seja, quando era escolhida determinada professo-
ra, ento observvamos esta na sua escola de origem e na srie em que estava ministrando
suas aulas.
No Colgio Estadual Manoel Ribas foram observadas 65 aulas no perodo de
setembro a dezembro de 2000, nesse perodo obtivemos um total de 56 analogias utiliza-
das. J no perodo de maro a junho de 2001, obtivemos um total de 52 analogias em 87
aulas observadas nos colgios Manoel Ribas, Maria Rocha e Escola Estadual Coronel Pilar
(Quadros 1 e 2).

Perodo observado: de 25/9/2000 a 6/12/2000

N de aulas N de analogias
Escola Srie Prof.
observadas utilizadas
1 JU 15 24
Colgio 1 RO 21 16
Estadual
Manoel Ribas 1 ME 19 0
1 CA 10 16
Totais 65 56

QUADRO 1- Nmero de aulas observadas e nmero de analogias utilizadas pelas professoras

no perodo de setembro a dezembro de 2000.

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Uso espontneo de analogias...

Perodo observado: de 19/3/2001 a 1/6/2001

N de aulas N de analogias
Escola Srie Prof.
observadas utilizadas

Colgio Estadual 2 JU 27 13
Manoel Ribas 1 RO 14 6

Escola Estadual
Coronel Pilar
2 ES 17 16

Colgio Estadual
Prof. Maria 1 DI 29 17
Rocha
Totais 87 52
QUADRO 2 - Nmero de aulas observadas e nmero de analogias utilizadas pelas professo-
ras no perodo de maro a junho de 2001.

No total, a partir das observaes sobre o uso espontneo de analogias pelas profes-
soras escolhidas, pudemos identificar 108 ocorrncias. Pela quantidade de analogias em rela-
o ao nmero de aulas observadas, podemos afirmar que foi relativamente freqente o seu
uso em sala de aula. So recursos didticos dos quais as professoras lanaram mo para desen-
volver o processo de ensino-aprendizagem.
Nem todas as analogias utilizadas eram totalmente pertinentes, do ponto de vista de
seu uso, para o ensino dos contedos desenvolvidos. Identificamos algumas formas mais ou
menos estruturadas de utilizao destes recursos didticos em sala de aula pelas professoras.
Assim, foi possvel categorizar estas analogias em alguns tipos principais. Alguns tipos, como
as analogias enriquecidas e estendidas4, se mostraram mais pertinentes. Para facilitar nas an-
lises posteriores seguem-se exemplos de analogias desses dois tipos.
EXEMPLO DE UMA ANALOGIA ENRIQUECIDA
Assunto tratado: Sistema digestivo
Alvo: Bile
Anlogo: Detergente

Prof: No intestino delgado desemboca a bile, produzida pelo fgado. A bile

como se fosse um detergente. Sabem quando a gente lava a loua de cozinha?
Alunos: Sim.
Prof: Ento, a gente usa o detergente. O detergente quebra as gotas de gordura da
loua em partculas menores. A bile tambm transforma grandes gotas de gordura
em pequenas gotas de gordura.

4
Nas analogias enriquecidas so especificadas correspondncias para as relaes analgicas entre o alvo e o anlogo. Podem
ainda conter os limites de validade do anlogo. As analogias estendidas so mais sistematizadas. Vrios atributos do alvo
so explicitados e so feitas suas correspondncias com o anlogo. Tambm uma analogia estendida inclui os limites de
validade do anlogo.

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Daniela Frigo Ferraz e Eduardo Adolfo Terrazzan

EXEMPLO DE UMA ANALOGIA ESTENDIDA

Assunto tratado: Componentes orgnicos da matria viva
Alvo: Estrutura das protenas
Anlogo: Estrutura de um colar de contas ou de um fio de telefone

Prof DI: Cada bolinha deste colar (a professora tem um colar de contas na mo) seria
um aminocido. Este colar esticado mostra a estrutura primria da protena. S que, esti-
cada, a protena no funcional. Ento elas tm que formar outras estruturas; como um
espiral, esta a estrutura secundria (enrola o colar em espiral). Imaginem um fio de tele-
fone, todo em espiral. Aqui no meu colar, o meu arame est segurando as bolinhas. L
nas protenas o que segura esta estrutura so as ligaes entre elas. As ligaes por pontes de
hidrognio mantm esta estrutura. Lembram que eu disse que entre alguns aminocidos
existe o enxofre. O enxofre forma as pontes disulfeto, que tambm mantm esta estrutura
em espiral. Mas a estrutura secundria no suficiente. Existe uma estrutura terciria.
Imaginem um fio de telefone bem comprido. Ele se dobra sobre ele mesmo. Na estrutura
terciria a protena adquire uma forma definida. A estrutura terciria a mais importan-
te de todas. Alm de ter tudo que tem as outras ela funcional, tem uma funo.

Nos quadros abaixo pode-se perceber claramente as correspondncias estabelecidas

entre alvo e anlogo (quadro 3) e tambm os limites de validade da analogia utilizada (quadro 4).

Protenas Colar/fio telefone

Cada bolinha do colar 1 aminocido
Estrutura primria Colar esticado
Estrutura secundria Colar em espiral/fio de telefone
Estrutura terciria Fio de telefone dobrado sobre ele mesmo

QUADRO 3- Correspondncias entre alvo e anlogo

Protenas Colar/fio telefone

Cada bolinha do colar 1 aminocido

QUADRO 4 - Identificao dos limites da validade da analogia utilizada

No entanto, nesse trabalho no objetivamos analisar a forma de organizao das

analogias utilizadas5 e nem as decorrncias desse uso, mas podemos adiantar que, quando as
analogias eram usadas de uma forma mais estruturada, havia maior participao dos alunos
nas atividades de ensino.
5
Para esse propsito ver o artigo de Ferraz & Terrazzan. O uso de analogias como recurso didtico por profes-
sores de biologia no Ensino Mdio, na Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, ABRAPEC,
1 (3), 2001.Disponvel em: <www.fc.unesp.br/abrapec/revista.htm>

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Uso espontneo de analogias...

A participao dos alunos para a compreenso do assunto alvo imprescindvel no

desenvolvimento desse tipo de trabalho. Em trabalhos anteriores (Terrazzan et al., 2000)
quando da implementao de estratgias didticas baseadas no modelo TWA, pedamos a
colaborao dos alunos no desenvolvimento dos passos 4, 5 e 6. Para isso, eram fornecidas
fichas para que os mesmos estabelecessem as correspondncias entre alvo e anlogo, fichas para
que os alunos identificassem os limites de validade da analogia utilizada e ainda fichas para o
esboo de uma sntese conclusiva sobre a situao alvo.
Resultados e discusso
Para que seja um recurso didtico efetivo, o uso de analogias em sala de aula deve
seguir uma apresentao organizada para, entre outras conseqncias, evitar o reforo das con-
cepes alternativas dos alunos em relao aos conceitos cientficos aceitos. Por isso, os profes-
sores, quando do uso dessas estratgias didticas, devem ter a capacidade de gerenci-las de
modo a levar em considerao as colocaes surgidas espontaneamente em aula e as possveis
proposies de anlogos feitas pelos alunos.
Os passos 1 e 2 do modelo TWA sugerem, respectivamente, que seja introduzido o
conceito-alvo e que seja sugerida a situao anloga. As formas de empregar as analogias usa-
das pelas professoras, sujeitos dessa pesquisa, mostraram uma certa indiferenciao entre os
momentos de apresentao do alvo e do anlogo. Na maioria das vezes (90%), o assunto-alvo
era apresentado juntamente com o anlogo. Como no exemplo que segue:

O Glomrulo de malpighi como se fosse uma bola com uma camada externa como uma
esponja que suga a sujeira, a cpsula de Bowman. Os vasos eferentes vo se enrolando como ser-
pentes nos tbulos, dando oxignio e recebendo gs carbnico. (Desenha o Nfron)

Percebe-se nesse exemplo que so usados trs assuntos-alvo (Glomrulo de malpighi;

Cpsula de Bowman; Vasos eferentes) diferentes e complementares que so expostos juntamen-
te com trs anlogos (bola; esponja; serpentes) cada um correspondente a um domnio-alvo.
Assim, percebe-se que mesmo que sejam usados anlogos que so supostamente familiares, no
se pode perceber quais so as imagens mentais e esquemas intuitivos que so disparados pelo
primeiro contato com o alvo e sendo assim, no se pode afirmar at que ponto o aluno cons-
truiu corretamente ou no o conceito-alvo a partir do anlogo fornecido pelo professor.
Se os argumentos de Wilbers & Duit (2001) tiverem sustentao do ponto de vista
didtico, o intervalo de tempo dado entre a apresentao do alvo e do anlogo deve ser mais
e melhor explorado. Portanto, seria desejvel que o alvo fosse apresentado primeiramente e
com o tempo necessrio para sua explorao. Dessa forma, vamos tentar perceber o que houve
nas apresentaes com analogias usadas espontaneamente nos casos em que alvo era introdu-
zido claramente em um momento distinto e anterior a apresentao do anlogo. Por exemplo,
na analogia enriquecida que segue, onde o tpico tratado foi Sistema Respiratrio, o assun-
to-alvo era a presso intrapulmonar. A referncia analgica foi a comparao entre as presses
internas do ar em bales de borracha de diferentes tamanhos.

Prof DI: Numa inspirao, pra acontecer uma inspirao, primeira coisa que acontece que esse
msculo aqui (apontando externamente para o seu prprio diafragma) ele se contrai, ele vai bai-
xar. Ento, ele baixa, e as costelas se expandem, se abrem, se dilatam. Ento, esse o primeiro fen-
meno que acontece. Essa contrao do diafragma vocs mesmos disseram que aumenta o espao, n
(sic), aumenta a caixa torcica. Bom, tinha uma quantidade de ar dentro dos alvolos, agora
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Daniela Frigo Ferraz e Eduardo Adolfo Terrazzan

aumentou, baixou o diafragma, abriu as costelas, aumentou esse espao aqui, oh, o ar que tava
aqui ficou com maior presso ou menor presso?
Aluno: Maior presso
Prof DI: Ento, o fato de aumentar a cavidade, aumentou o espao aqui...apertou esse ar, pres-
sionou esse ar ou no?
Alunos: Silncio.
Prof DI: Vamos imaginar pessoal, colocar....colocar a mesma quantidade de ar em dois bales, um
grande e um pequeno. No pequeno, ele vai ficar bem distendido. No grande, ele vai ficar vazio, n,
porque ,no chegou a encher o balo. Em qual dos bales o ar est com maior presso?
Alunos: Pequeno.
Prof DI: T, ento agora eu volto a pergunta: Se dilatou, se aumentou o espao, como que ficou
o ar dentro do pulmo, com mais presso ou com menos presso?
Alunos: Menos
Prof DI: Menos, n. Diminui a presso. Ento, a medida que aumenta o espao, diminui a pres-
so. Presso dentro do pulmo, presso intrapulmonar. Ento, se diminui a presso vai entrar mais
ar porque t sobrando espao dentro dos alvolos, tem pouco ar praquele espao todo, a vai entrar
mais ar.

Nesse exemplo especfico, pode-se dizer que h uma preocupao didtica da Prof.
DI em estimular os alunos a pensarem sobre a situao apresentada, participando mais ati-
vamente do processo de construo de um modelo explicativo para a respirao mecnica.
Para isso, aps perceber um momento/perodo de silncio dos alunos ela resolve utilizar uma
analogia para retomar a explicao, solicitando a participao dos alunos.
No entanto, da mesma forma que o exemplo anterior, se o tempo dado pela profes-
sora antes da apresentao do anlogo fosse maior e melhor explorado, os alunos poderiam ter
a chance de desenvolver e tambm de manifestar, suas imagens mentais e esquemas intuitivos
sobre o funcionamento da respirao mecnica. Portanto, percebe-se que, no basta que alvo e
anlogo sejam apresentados em momentos distintos com explicaes do alvo e discusses para
perceber a familiaridade dos alunos em relao ao anlogo, como sugerido no modelo TWA,
mas sim se deve promover discusses com o intuito de que os alunos manifestem suas imagens
e esquemas do assunto-alvo, os quais guiaro o processo subseqente de construo analgica.
O passo 3 do modelo TWA sugere que sejam identificadas as caractersticas relevan-
tes do anlogo. Porm, a maior parte das nossas observaes evidenciou que no houve muita
ateno das professoras a este aspecto. Em estudos anteriores sobre implementao em sala de
aula de estratgias didticas, estruturadas segundo este modelo, Terrazzan et al. (2000) fazem
algumas observaes neste sentido; como, por exemplo, a de que a caracterizao do anlogo
necessria, porm no suficiente, para a compreenso do alvo. Mais importante do que a
caracterizao exaustiva do anlogo feita pelo professor o grau de compreenso geral que
os alunos possuem do anlogo fornecido por este; ou ainda a capacidade dos alunos em traze-
rem anlogos que lhes sejam familiares ao contexto especfico de sala de aula, por isso, como
alguns alunos so capazes de gerar suas prprias analogias e estabelecerem relaes entre an-
logo e alvo alm daquelas previstas (Terrazzan et al. 2000), importante que estas ocorrncias
sejam consideradas e valorizadas pelos professores. Durante as observaes realizadas percebe-
mos que os professores no promoviam um espao de dilogo para detectar as sugestes dos
seus estudantes.
No passo 4 do modelo TWA a previso de que seja feito o mapeamento das
similaridades entre alvo e anlogo. Ou seja, professor e alunos identificam as caractersticas
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Uso espontneo de analogias...

relevantes da situao-alvo e ligam estas com as caractersticas correspondentes do anlo-

go. J no passo 5, deve-se identificar as limitaes do uso do anlogo escolhido, ou seja,
deve-se identificar onde a analogia falha, ou indicar onde o anlogo e o alvo no tm cor-
respondncias. Esses dois passos so de grande importncia quando do desenvolvimento
de uma estratgia didtica para uso de analogias em sala de aula, j que pela observncia
desses passos facilita-se a compreenso do assunto-alvo e evita-se que os alunos venham a
compreend-lo de forma errnea. Durante nossas observaes sobre uso espontneo de
analogias em sala de aula, percebemos que esses passos so mais bem observados quando
as professoras usam as analogias do tipo enriquecidas e/ou estendidas. Notamos um
uso significativo de analogias desses dois tipos, por parte de duas professoras, conforme
dados a seguir. (Tabelas 1 e 2)

Nmero de analogias por

professora observada
JU RO CA ES DI
Forma de organizao das analogias
1Q 2I 1E 1I 1A 211 1A

Analogia simples 01 01 03 00 02 00 00

Analogias do tipo simples referindo-se

09 02 00 01 04 04 05
funo
Analogias do tipo simples referindo-se
08 07 08 01 04 03 01
forma
Analogias do tipo simples referindo-se
00 01 02 01 01 00 02
funo e forma
Analogias do tipo simples referindo-se
01 00 00 00 01 00 00
aos limites do anlogo

Analogias enriquecidas 01 01 02 01 00 02 06

Analogias duplas ou triplas 04 01 00 01 01 00 00

Analogias mltiplas 00 00 01 00 03 01 02

Analogias estendidas 00 00 00 01 00 06 01

Total analogias empregadas

24 13 16 06 16 16 17
por professora

TABELA 1- Forma de organizao das analogias utilizadas por professora observada.

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Daniela Frigo Ferraz e Eduardo Adolfo Terrazzan

Nmero de analogias por

professora observada
JU RO CA ES DI
Forma de organizao das analogias
1Q 2I 1E 1I 1A 211 1A

Analogias enriquecidas 2,7% 2,7% 9% 4,5% 0% 13% 35%

Analogias estendidas 0% 0% 0% 4,5% 0% 37% 6%

Total analogias empregadas

5,4% 18% 0% 50% 41%
por professora

TABELA 2- Porcentagem de analogias enriquecidas e estendidas empregadas por

professora observada.

Pelas tabelas, nota-se que as professoras ES e DI, se caracterizaram por usarem mais
analogias dos tipos enriquecidas e estendidas do que as outras professoras. Das 16 analogias
utilizadas pela professora ES, 2 foram do tipo enriquecidas e 06 do tipo estendidas (Tabela 1).
Isso corresponde a 50% do total de analogias empregadas por essa professora (Tabela 2). A
professora DI utilizou 6 analogias enriquecidas e 1 estendida de um total de 17 analogias
empregadas (Tabela 1), perfazendo a 41% de analogias enriquecidas e estendidas (Tabela 2).
Assim, quando so utilizadas analogias desses tipos pelas professoras, percebe-se que
h uma aproximao maior das previses propostas nos passos 4 e 5 do modelo TWA; ou seja,
percebe-se o apontamento claro de correspondncias e limitaes entre alvo e anlogo.
No entanto, algumas vezes, apresentaes deste tipo no so suficientes. Em alguns
casos, mesmo fazendo apontamentos claros de correspondncias e limitaes entre alvo e an-
logo, no houve o estabelecimento de um dilogo maior com os alunos e estes pareciam estar
sendo meramente confrontados com objetos, j que os mesmos no estavam compartilhando
do contexto de onde a analogia foi gerada, conforme feita a crtica no artigo de Wilbers &
Duit (2001). Por exemplo na analogia enriquecida que segue. O tpico tratado foi gentica.
O assunto-alvo foi sntese de protenas e o anlogo empregado foi a fabricao de um bolo:

Prof. ES: Para se fabricar o RNA, tem que ter o DNA. Esse DNA, fita dupla, t, se abre, rompe.
Aqui (mostra o desenho no retroprojetor) da pra ver bem direitinho, oh, se afasta, n (sic) , rompe-
se as pontes de hidrognio e da o que que acontece? Eu tenho l dentro da clula- que nem a
Michele perguntou- livre, solto, disperso os ingredientes. S que no t ainda montada essa prote-
na, que no caso eu vou montar, que eu preciso. Que nem, eu tambm disse pra vocs, n, no caso,
de um acidente, que voc fratura um osso, voc vai ter que repor a ossena, ento h a necessidade
de fabricar essa protena do osso. Quem que tem que entrar em ao? O RNA, t. Ento ele que
vai fabricar isso a. Ento eu tenho muitas vezes os ingredientes l dentro e as vezes eu tenho que
introduzir artificialmente, atravs da alimentao atravs de algum medicamento, que promova
essa sntese, t. Ento esses nucleotdeos, que eu vou ter, ou naturalmente ou artificialmente, intro-
duzidos dentro do nosso organismo, atravs de medicamentos, atravs de algum alimento, t, eu
vou conseguir produzir a protena que est sendo necessria, t.

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Uso espontneo de analogias...

Prof. ES: Esse RNA mensageiro entra no ribossomo e traz as informaes que eu preciso de tal,
tal, tal aminocido. Da o que que acontece? Se vocs observarem essas letrinhas, a representao
das bases nitrogenadas Se vocs observarem o que que acontece, vai chegar determinadas coisas ali,
n,. Ento, quem que vai chegar ali? O mensageiro carrega uma informao, vai chegar ali o
RNA transportador. O RNA transportador faz o qu? Lembram? Transporta o qu?
Aluno: Protenas
Prof. ES: No protenas(sic) ainda. Transporta o material que precisa, os ingredientes,
ento, para fazer esse bolo, n, pra fazer a nossa protena, no caso aqui o bolo. Ento ele vai
trazer l os ovos, vai trazer a farinha, vai trazer o acar, t. Ento ele traz os ingredientes. S
que, s vezes, numa determinada seqncia de uma receita, o que que (sic) acontece? Primeiro
tem que bater l as claras em neve, depois voc vai botar o acar. No chegar e botar pri-
meiro o acar e depois botar a clara. A voc vai bater e no vai dar certo, n. Mesma coisa
aqui acontece, voc tem a receita, que aqui no caso foi o RNA mensageiro que veio com a recei-
ta dizendo: Oh, preciso tal, tal, tal coisa. O RNA transportador vai determinar aonde que
eu tenho que botar isso a. Se eu bato primeiro as claras em neve, se eu bato primeiro o acar,
t. Vai chegar determinados... as vezes, pode t os dois l, o acar antes de eu bater as claras
em neve, no adianta, da no a hora dele, no vai parear, no vai encaixar, t. Ento, ele
vem l com as bases nitrogenadas que esto sendo necessrias. S que, as vezes, a hora que
ele vai chega ali, j passou a fita, n, a hora dele. Ou ainda no chegou. Ento ele tem que
prea , se no prea (sic) , no ta (sic) certo, no vai produzir aquela protena que necess-
ria, t.
Prof. ES: Ento quando eu tiver pareado todas as trincas que so necessrias parea, eu tenho o
qu? Quando parea todas essas trincas, todos esses parzinhos, os aminocidos vo se unindo, se
unindo, se unindo. Ligaes peptdicas, lembram o cimento que eu falei. Eu tenho um aminoci-
do aqui, outro aqui, quem que faz com que se unam esses aminocidos que so feitos? O cimen-
to, a ligao peptdica, lembram da qumica? Ento a ligao peptdica aqueles componentes
necessrios pra que haja a unio entre os aminocidos, t. Ento quando parea, quando formar
esses parzinhos, essas trincas todas, eu tenho no final uma protena, t.

Percebe-se claramente, no exemplo citado, que a professora questiona seus alunos

buscando perceber se os mesmos estavam compreendendo a relao que tentava estabelecer
atravs do uso de uma analogia. Mesmo no fazendo a distino clara entre o alvo e o an-
logo que estava se utilizando no incio do dilogo, quando a professora estabelece a primeira
correspondncia entre nucleotdeos e ingredientes, a mesma prossegue em um monlogo que
s interrompido por uma resposta incorreta de um aluno. A professora retoma imediatamen-
te o anlogo, tentando esclarec-lo. No entanto, seguem-se as perguntas que acabam sempre
sendo respondidas pela prpria professora. Portanto, confirma-se que no basta estabelecer
correspondncias claras e objetivas entre alvo e anlogo e limites de validade do anlogo em
relao ao alvo se os alunos no compartilham do contexto de onde o anlogo foi gerado, j
que, para eles no existe significado.
O passo 6 do modelo TWA sugere que, ao final, sejam elaborados relatos conclu-
sivos ou snteses a respeito do alvo. Na maior parte dos casos as professoras no realizaram
estas snteses finais, ou seja, no houve preocupao explcita em fazer uma retomada para
caracterizao final do assunto-alvo. Entendemos que esta retomada particularmente
importante pois, na medida em que os alunos sistematizam suas idias sobre o processo, o
professor pode obter elementos para avaliar o grau de compreenso por parte destes sobre o
assunto-alvo.
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Consideraes finais
Retomando a necessidade de avanar no modelo TWA, foi assumida a crtica con-
tida no artigo de Wilbers & Duit (2001) e a partir do que percebemos sobre o uso espont-
neo de analogias por professores de biologia, procuramos aperfeioar esta estratgia didtica,
que sem dvida, um recurso didtico que contribui para nortear o trabalho do professor
quando do uso de analogias em sala de aula.
Pelas comparaes estabelecidas sugerimos que deve haver uma etapa de reflexo
entre a proposio do alvo e do anlogo, tanto em relao ao anlogo apresentado pelo pro-
fessor e os possveis anlogos sugeridos pelos alunos. Esta etapa deve ocorrer durante a expli-
cao da analogia. De que forma? O professor deve explorar as colocaes dos alunos, esperar
o que eles tm para falar sobre o assunto-alvo que est sendo proposto, e ainda levar em conta
os possveis anlogos sugeridos pelos alunos. Neste perodo abre-se a possibilidade para que
estes gerem suas imagens mentais e esquemas intuitivos sobre o assunto apresentado. Desta
forma, tenta-se evitar que os alunos sejam simplesmente confrontados com os assuntos-alvo,
objetos de ensino, e tenham uma atitude mais participativa, j que sem a participao e envol-
vimento dos estudantes, a efetividade do uso deste tipo de recurso em aula fica limitada. O
que se busca, portanto, uma atitude de cooperao entre professor e aluno em que funda-
mental o levantamento das concepes e imagens que os alunos possuem a respeito do con-
ceito cientfico a ser ensinado, ou seja, o conceito-alvo e conseqentemente as concepes que
possuem do anlogo que est sendo utilizado pelo professor. Convm ainda lembrar que se o
objetivo da educao em cincias a ativa produo do conhecimento sabe-se que este no
provm diretamente dos objetos nem tampouco de uma organizao inata do sujeito, mas se
constitui progressivamente ao longo das interaes do sujeito-objeto. Assim, cabe desenvolver
ainda uma forma de conhecimento escolar que mantenha uma postura de dilogo professor-
aluno em especial ao trabalhar com analogias, onde fundamental considerar o que o aluno
j traz sobre os assuntos-alvo para se respaldar nessas concepes e a partir dessas desenvolver
os conceitos cientficos a serem trabalhados.

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Artigo recebido em janeiro de 2003 e

selecionado para publicao em agosto de 2003.

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Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 213-227, 2003