El Modelo de Aprendizaje Cooperativo

IX.
EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo: una visin general

Metas grupales
Responsabilidad individual
Igualdad de oportunidades para el logro del xito
Estructura social del aprendizaje cooperativo
Aprendizaje cooperativo: por qu funciona
Perspectivas conductistas
Explicaciones sociales
Perspectivas cognitivas
Divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA)
Planificar clases segn el mtodo DCGA
Implementar clases segn el mtodo DCGA
Evaluacin diagnstica
Mtodo del rompecabezas II
Estructura del mtodo del rompecabezas II
Planificar clases segn el mtodo del rompecabezas II
Implementar clases segn el mtodo del rompecabezas II
Investigacin grupal
La investigacin grupal: una visin general
Planificar clases segn el mtodo de investigacin grupal
Implementar actividades de investigacin grupal
Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseanza que

compromete a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar
metas comunes. El aprendizaje cooperativo se desarroll en un esfuer-
zo para aumentar la participacin de los alumnos, proporcionarles
liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo. Al mismo
tiempose propone darles a los estudiantes la oportunidad de interac-
tuar y aprender con estudiantes de diferentes mbitos culturales,
habilidades y conocimientos previos. En este captulo se desarrollar
la filosofa y la investigacin que sustentan el aprendizaje cooperativo
para aprender cmo implementar tres estrategias especficas del
aprendizaje cooperativo en las clases.
373
374 EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
stas son las metas especficas del captulo:

Describir cmo el aprendizaje cooperativo difiere de las tradiciona-
les estrategias competitivas de aprendizaje.
Explicar, con base en dos enfoques tericos, por qu el aprendizaje
cooperativo es eficaz.
Identificar los elementos comunes de todos los mtodos de apren-
dizaje cooperativo.
Planificar, implementar y evaluar clases usando el modelo de
aprendizaje cooperativo con DCGA.
Planificar, implementar y evaluar clases con el mtodo del rompe-
cabezas H.
Planificar, implementar y evaluar clases con el mtodo de investi-
gacin grupal de aprendizaje cooperativo.
Para comenzar nuestra discusin acerca del aprendizaje cooperati-
vo, veamos a tres docentes que usan la estrategia en sus clases.
Isabel Ortega camina alrededor de su clase de quinto ao, mientras

grupos de alumnos se turnan para interrogarse acerca de temas
ortogrficos de su cuestionario semanal. Isabel implement el traba-
jo en grupos cuando se dio cuenta de que las calificaciones de orto-
grafa eran muy desiguales; algunos alumnos iban bien, pero otros
parecan estar "fuera de sintona".
Como experimento, form equipos de aprendizaje. Los alumnos se
turnaban para interrogarse mutuamente acerca de la ortografa de
las palabras y proporcionaban retroalimentacin. Al final de cada
semana, Isabel le daba a la clase un cuestionario y evaluaba a los
alumnos individualmente basndose en cunto haban progresado
desde las semanas previas.
Jim Felton sonri cuando vio las diferentes cajas de cereales en la

primera mesa de su aula. Finalmente haba encontrado un tema que
no slo les interesaba a sus alumnos de la E. G. B., sino que tambin
eran expertos en l. Los alumnos de las clases de salud de Jim ha-
ban estado estudiando nutricin y debatiendo acerca de los desayu-
nos. Algunos estudiantes dijeron que el cereal proporcionaba una
comida equilibrada; otros argumentaron que la mayora de los ce-
reales estaban cargados de azcar, sal y grasas. Entonces apareci el
tema de los almuerzos del comedor escolar. Algunos alumnos defen-
dan los almuerzos de la escuela, pero los que traan vianda decan
que las comidas eran ricas en grasas y caloras. Jim decidi hacer
algo para capitalizar este inters y energa.
EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 375
Dividi a sus estudiantes en equipos, cada equipo se centr en un

aspectodiferente de la nutricin. Un grupo se centr en los cereales,
otro en las bebidas sin alcohol y un tercero en los almuerzos del
comedorescolar. Cada grupo us fuentes de informacin como cajas
decereal, artculos de revistas y entrevistas con el mdico del colegio
para reunir informacin sobre su tema. Los grupos haban presenta-
doluego lo que encontraron y la clase haba debatido acerca de eso.
Jesse Kantor observaba mientras sus alumnos de Biologa 1 lean en

silencio el captulo acerca de los anfibios. Los estudiantes tenan
guas de estudio que los ayudaban a centrarse en diferentes aspec-
tosde la anatoma de estos animales. Algunos estudiaban el aparato
digestivo; otros, el circulatorio y otros, el sistema nervioso. Al da
siguiente los "expertos" en cada aparato se reuniran para intercam-
biar sus conocimientos y comparar notas. Al tercer da, estos "exper-
tos"se turnaran para ensear sus temas a los otros miembros de
sus grupos. Esto ira seguido de un cuestionario que evaluara el
conocimientode los alumnos acerca de todos los temas.
En qu se asemejan estos episodios? En qu son diferentes? Qu

caractersticas comparten y cmo esas caractersticas promueven el
aprendizaje? Qu roles desempean en estos casos el docente y los
estudiantes?
En este captulo veremos tres estrategias de aprendizaje cooperativo.
Comenzaremospor examinar sus semejanzas y luego, las maneras en
quese puede adaptar el aprendizaje cooperativo para alcanzar metas
deaprendizaje especfico.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA VISIN GENERAL
Comovimos en la introduccin del captulo, el aprendizaje cooperativo

esun grupo de estrategias de enseanza que ubica a los alumnos en
rolesde aprendizaje y de enseanza. Adems, el aprendizaje coopera-
tivorequiere que los alumnos aprendan a trabajar en colaboracin
haciametas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver
conlas relaciones humanas, semejantes a aquellas que son tiles tam-
binfuera del colegio. En el captulo veremos tres mtodos de ense-
anza cooperativa: trabajo en equipos, rompecabezas II y grupo de
investigacin.Todos ellos tienen tres componentes esenciales:
Metas grupales.
Responsabilidad individual.
Igualdad de oportunidades para el logro del xito (Slavin, 1995).
Examinemos cada uno con mayor detenimiento.
Metas grupales
El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estu-

diantes se encuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales tra-
bajan juntos para alcanzar metas comunes. Estas metas grupales tie-
nen ventajas, tanto desde el aprendizaje como desde la motivacin.
Las clases funcionan generalmente bajo una de tres estructuras de
objetivo (Slavin, 1989). En las clases competitivas, los esfuerzos de un
individuo dirigidos a una meta pueden frustrar a otros alumnos. Esto
ocurre cuando los docentes califican "en la clase" y los alumnos compi-
ten entre ellos por las notas; el xito de un alumno significa el fracaso
de otro. En clases individualistas, los esfuerzos de cada estudiante no
tienen consecuencias en los dems. El aprendizaje individualista ocu-
rre cuando cada estudiante trabaja solo. En las clases cooperativas, los
esfuerzos de los individuos contribuyen al logro de la meta de los de-
ms. Esto es similar a la estructura de recompensa grupal que ocurre
en los equipos de ftbol, donde individuos con diferentes habilidades
trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo. Si bien el es-
fuerzo individual es importante, el marcador de ese esfuerzo es el des-
empeo del equipo.
Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo
que ayudan a crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a
ayudarse entre s. No hay nada ms sencillo que comparar esta orien-
tacin grupal con aquella que normalmente se da en las clases.
El docente est al frente de la clase; l o ella hacen preguntas a los alumnos.

Despus de cada pregunta un nmero de manos se levantan. Algunos alum-
nos alzan sus brazos ansiosamente con la esperanza de ser llamados. Otros,
por supuesto, no levantan la mano y tratan de que sus ojos no se encuentren
con los del docente, esperando no ser llamados. El docente llama a Juan. Pe-
ter, que se sienta alIado de Juan, sabe la respuesta correcta. Como Juan
comienza a dudar, Peter se alegra y levanta la mano ms alto. Peter sabe
que si Juan no sabe, el docente tal vez lo llame. De hecho, de la nica mane-
ra en que Peter puede obtener una recompensa en esta situacin es esperan-
do que Juan no sepa. Es muy natural, en esta estructura de clase competiti-
va, que los alumnos comiencen a sentir placer cuando los dems fallan. Sus
propias recompensas dependen de la falla de los dems [S. Kagan, p. 250].
El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a

losestudiantes en situaciones de aprendizaje en que las metas grupa-
lesrecompensan la cooperacin.
Responsabilidad individual
Sibien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es

importante en el modelo de aprendizaje cooperativo. La responsabili-
dad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje
cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades
quese ensean. Isabel promovi la responsabilidad individual de sus
alumnos, dndole a cada uno un ejercicio ortogrfico al final de la
semana,pero tambin podra haber usado informes, pruebas o proyec-
tos.El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad indivi-
dual,enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben com-
prender el contenido y exigiendo que todos los estudiantes puedan
demostraresa comprensin.
Igualdad de oportunidades para el logro del xito
Lasmetas grupales construyen la cohesin grupal; la responsabilidad

individualasegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido.
Laigualdad de oportunidades para el logro del xito es el tercer ele-
mentodel aprendizaje cooperativo, que puede aumentar la motivacin
delalumno. Este elemento es particularmente importante en clases
heterogneas en las que el nivel de los conocimientos previos y de las
habilidadesvara. Igualdad de oportunidades para logro del xito sig-
nificaque todos los estudiantes, ms all de la habilidad o de los cono-
cimientosprevios, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.
Para promover el xito, las estrategias del aprendizaje cooperativo
secentran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuan-
dose usan equipos, como en la clase de Isabel, el progreso del grupo se
basaen los puntos de desarrollo individual. Cada alumno gana puntos
desuperacin cuando obtiene puntaje ms alto en su ejercicio indivi-
dualque los promedios totales. Los promedios son llamados puntajes
bsicos,que consideran el nivel de desempeo inicial de los alumnos.
Lospuntos de desarrollo individual, entonces, contribuyen al desempe-
ototal del equipo. Con el uso de este sistema, los estudiantes que
comienzancon un bajo nivel de desempeo realmente pueden hacer
una contribucin mayor a los logros grupales que un estudiante con

mejor desempeo. Hacer que los estudiantes compitan slo contra sus
desempeos pasados no slo promueve la motivacin individual sino
que tambin reduce la competencia entre los estudiantes. Discutire-
mos la implementacin de los puntajes de superacin ms adelante.
Estructura social del aprendizaje cooperativo
Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y

alumnos asuman roles diferentes de aquellos que se encuentran en las
clases tradicionales. En las clases tradicionales, los docentes son el
centro de la actividad y comnmente usan la enseanza en forma
generalizada, para diseminar la informacin o para explicar habilida-
des. Tambin en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y
pasan la mayora del tiempo escuchando o tomando notas. La investi-
gacin indica que los estudiantes pasivos aprenden menos que aque-
llos que son ms activos (Eggen y Kauchak, 1994;Wittrock, 1986).
El papel del docente

\
En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo
usan la enseanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar
conceptos y habilidades bsicos pero, despus de esta presentacin, el
docente facilita el aprendizaje en grupos pequeos. Esto comienza con
el agrupamiento de los alumnos, contina con la construccin de un
sentido del trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar que
todos los alumnos estn aprendiendo.
El papel del alumno
Los papeles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje cooperati-

vo requiere que los estudiantes sean activos y que se responsabilicen
por su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que los
alumnos acten como docentes y como estudiantes. Adems, los alum-
nos tambin aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar
cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas
habilidades de interaccin social tal vez sea uno de los resultados ms
importantes de las actividades del aprendizaje cooperativo.
APRENDIZAJE COOPERATIVO: POR QU FUNCIONA
El aprendizaje cooperativo ha sido investigado exhaustivamente y los

resultados generalmente indican que es eficaz (Slavin, 1995). Ha sido
usadopara alcanzar metas acadmicas que van desde habilidades bsi-
cashasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Tam-
binfue usado para mejorar las habilidades de interaccin de los alum-
nos y para ayudar a diferentes grupos raciales y tnicos a aprender a
trabajar juntos. La investigacin indica que tambin puede ayudar a in-
crementar la aceptacin de estudiantes con discapacidades que cursan
clases regulares (Slavin, 1995). Cmo alcanza todas estas metas?
El xito del aprendizaje cooperativo puede ser explicado por un m-
nimode tres perspectivas diferentes (Slavin, 1989). Cada una de estas
posiciones tericas ofrece un punto de vista diferente acerca de lo que
esel aprendizaje cooperativo y de cmo promueve el crecimiento de los
estudiantes.
Perspectivas conductistas
Desdeuna visin conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por

lamanera en que motiva a los estudiantes. El aprendizaje cooperativo
ubicaa quienes aprenden en situaciones en las que se dan recompen-
sas grupales basndose en los desempeos individuales de los miem-
brosde los grupos. Esto es similar al uso de emergentes grupales usa-
dospara la modificacin de conductas, en los cuales toda la clase es
recompensada por los esfuerzos colectivos de los miembros individua-
les.El aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos son re-
compensados por trabajar juntos.
Explicaciones sociales
Otrosinvestigadores se centran en los aspectos sociales del aprendiza-

jecooperativo y enfatizan el poder de la cohesin social para construir
y sostener los esfuerzos individuales (Sharon y Sharon, 1988). La pers-
pectiva de la cohesin argumenta que si una tarea de aprendizaje
resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como equipo
puedeser intrnsecamente motivador. En esencia, es ms reconfortan-
tetrabajar en grupo que solo. Para tener xito, esta opcin a menudo
requiere de actividades de armado del grupo antes que se inicien las
actividades de aprendizaje cooperativo, as como son necesarias tareas

de autoevaluacin grupal durante y despus del trabajo. Estos proce-
sos pueden ser largos y exigentes, pero sus defensores alegan que los
beneficios sociales e interpersonales son iguales o mayores que los cog-
nitivos (Johnson y Johnson, 1991). Los estudiantes no slo aprenden
ms eficazmente, tambin aprenden cmo cooperar con otros. La im-
portancia del crecimiento de esas habilidades interpersonales no pue-
de subvalorarse.
Perspectiuas cognitiuas
Un tercer grupo de investigadores acenta los beneficios cognitivos del

aprendizaje cooperativo. Las perspectivas cognitivas enfatizan los dis-
tintos tipos de procesamiento de informacin que se dan en el interior
de los grupos de aprendizaje cooperativo. Bajo esta perspectiva, los
expertos acentan el desarrollo de los estudiantes, la elaboracin cog-
nitiva o la prctica con retroalimentacin.
Desarrollo de los estudiantes
Desde una perspectiva del desarrollo, el aprendizaje cooperativo fun-

ciona porque los alumnos tienen la posibilidad de interactuar y apren-
der de otros estudiantes. Desde el punto de vista del desarrollo, una de
las maneras ms eficaces de alentar el crecimiento conceptual es expo-
ner a los estudiantes al encuentro con formas de pensamiento superio-
res o ms complejas (Eggen y Kauchak, 1994). Por ejemplo, si varios
estudiantes en una clase de Ciencia estn resolviendo problemas con
clculo de variables para sus experimentos, una manera de incremen-
tar la comprensin es ponerlos con estudiantes que ya comprenden el
proceso. Cuando los estudiantes trabajan juntos, los alumnos menos
hbiles aprenden de sus pares ms avanzados y la comprensin de
stos se incrementa cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus
compaeros de equipo. El aprendizaje cooperativo promueve este
aprendizaje mediante el dar y recibir que ocurre en los grupos.
Elaboracin cognitiua
El aprendizaje cooperativo es tambin eficaz para alentar la elabora-

cin cognitiva. La investigacin indica que la elaboracin -el proceso
deformar uniones entre ideas que son almacenadas en la memoria-

esuna de las maneras ms efectivas de promover el aprendizaje y la
retencin a largo plazo (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986). Los
docentes usan la elaboracin para promover el aprendizaje y alientan
alos estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo conte-
nidoy los conceptos que ya comprenden. En las actividades de apren-
dizaje cooperativo, una de las maneras ms eficaces para alentar la
elaboracin es pedir a los estudiantes que expliquen el trabajo de otro.
Lainvestigacin acerca de este proceso indica que los estudiantes que
explicany elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan ex-
plicaciones, quienes, a su vez, aprenden ms que los estudiantes que
aprenden solos (Slavin, 1989).
Pueden encontrarse aplicaciones del concepto de elaboracin en todo el
espectro de la educacin. Los docentes a menudo piden a los alumnos
queparafraseen ideas y que las expresen en sus propias palabras. Mu-
chasestrategias de estudio recomiendan que los alumnos resuman, es-
boceny dibujen representaciones de las conexiones entre las ideas,
usando as el proceso de elaboracin (Eggen y Kauchak, 1994). La
enseanza recproca usa los procesos de resumir, clarificar, predecir
y preguntar sobre el contenido, para alentar la elaboracin (Brown y
Palincsar, 1985). El aprendizaje cooperativo alienta la elaboracin,
pidiendo a los alumnos que hablen acerca de nuevas ideas con otros
estudiantes de su grupo.
Prcticay retroalimentacin
Laltima explicacin de la eficacia de las actividades de aprendizaje

cooperativose relaciona con la prctica y la retroalimentacin que los
alumnosreciben en los grupos. A diferencia de lo que sucede en las cla-
sesgeneralizadas, la retroalimentacin en grupos pequeos puede ser
individualizada y relacionada con la comprensin inmediata de los
alumnos. Las explicaciones de los alumnos son a veces ms efectivas
quelas de los adultos, porque son propuestas en trminos que otros
alumnospueden relacionar.
La perspectiva que la gente encuentra como ms satisfactoria no tie-
neen realidad demasiada importancia: la evidencia indica insistente-
menteque el aprendizaje cooperativo puede ser usado para alcanzar
diferentes metas. Sin embargo, como con cualquier modelo, la imple-
mentacin exitosa requiere de una planificacin detenida. Veamos la
planificacinde la divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA).
DIVISIN DE LA CLASE EN GRUPOS DE APRENDIZAJE (DCGA)*
Anya Lozano comienza una unidad acerca de las fracciones con sus
alumnos de quinto ao de la E. G. B. Considera que parte del conte-
nido de la clase es de revisin, entonces da una preprueba para
determinar con precisin cunto saben ya sus alumnos. Mientras
reparte las hojas con las consignas, comienza a decir:
-Alumnos, esta semana comenzaremos una nueva unidad en Ma
temtica acerca de las fracciones y estoy dndoles esta preprueba
para que me ayude a averiguar cunto recuerdan del ao pasado.
Mientras camina entre los bancos escucha comentarios como:
"Odiolas fracciones!" o "No,fracciones otra vez!"
Si bien a sus alumnos no les disgustaba la matemtica, se sor-
prendi por lo negativos que estaban. Decidi hablar con su amiga,
codocente y consejera, Kay Reilly, en el almuerzo.
-Qu haces cuando los nios odian lo que tienes que ensear?
-pregunt, mientras miraba su bolsa del almuerzo y trataba de de-
cidir por dnde comenzar.
-"Odian" es una palabra muy fuerte -sonri Kay mostrando los
dientes-o Qu puede provocar esos sentimientos a nuestros nios
de quinto ao?
-Fracciones! -respondi Anya-. Cuando les di hoy la preprue-
ba, me sorprendieron las caras y las quejas. No todos ellos, seguro,
pero la queja fue mayor que lo usual... No estoy motivada por dar
esta unidad.
-Bueno, ten cuidado en hacer conclusiones apresuradas y piensa
un minuto. Qu nos dicen usualmente los nios cuando dicen odiar
algo? -contest Kate.
- ... Buena pregunta -asinti Anya despus de pensar por unos
segundos-o Usualmente es algo as como:"Me disgusta verdadera
mente esto y voy a hacer que te sientas desdichada si intentas ense-
rmelo".
-Bien, Anya, muy analtica y perceptiva -respondi Kay seca-
mente-o Pero hablando en serio, usualmente cuando dicen que
odian algo, significa que no lo comprenden o que le tienen miedo.Tal
vez tuvieron una mala experiencia el ao pasado con las fracciones y
simplemente tienen miedo de que les pase lo mismo nuevamente.
- ...Podra ser ... realmente, ests probablemente en lo cierto
-reconoci Anya-. Los que se quejaban ms son aquellos que estn
"En ingls, STAD (Students Teams Achievement Division). (N. de la T.)
unpoquitito flojos en Matemtica. Tiene sentido ... pero ahora qu?

Quhago ahora? Socorro!Ayuda!
-Bueno, esto es lo que podras intentar. Lo he estado haciendo
porun tiempo. Lleva un poco de trabajo, pero est comenzando a dar
sus frutos ... Ya corregiste las prepruebas? .. Bien. Deja que te ex-
pliquequ estoy haciendo.
Al da siguiente, Anya comenz su clase de la misma manera en
quelo haba planificado: pasando cuadrados de papel, pidindoles
a los alumnos que dividieran los cuadrados en mitades, tercios y
cuartos.Utilizando el pizarrn, las diapositivas y los papeles, gui a
sus alumnos hacia el concepto de fraccin y el proceso de suma de
fraccionescon igual denominador.
Cuando pareca que los alumnos haban comprendido el concepto
y losprocesos, Anya continu:
-Todos han trabajado duro y parece que recuerdan las fracciones.
Ahora,para practicar las ideas que discutimos, intentaremos algo
diferente. ~n lugar de trabajar con nuestras hojas de prctica solos,
trabajaremos sobre ellas en grupos. En un minuto les dir cmo lo
haremos y en qu grupo estn.
Ella continu:
-Una de las primeras cosas que quiero que hagan cuando estn
en grupos, es que se conozcan entre s y que decidan el nombre del
grupo.Sus grupos son importantes porque trabajarn juntos duran-
te toda la unidad. Todos miren aqu por un momento. Paso esta hoja
conun trabajo que quiero que todos hagan. Es importante que todos
lohagan y que trabajen duro con la tarea que est en la hoja porque
lesdar un cuestionario dentro de una semana, y el puntaje de sus
equiposdepender de si les ha ido bien a todos los miembros, no slo
a algunos. Alguna pregunta? ... Hakeem?
-Pero cmo sabremos si los equipos son buenos? -pregunt Ha-
keem-. Tal vez algunos equipos sean ms inteligentes que otros.
-Buena pregunta, Hakeem. Nos aseguraremos que los equipos
seanjustos de dos maneras. Primero, todos hicieron una preprueba,
y puse a los alumnos en diferentes equipos sobre la base de sus no-
tas.Segundo, los equipos no compiten entre s. Todos pueden hacerla
bien.Todos los equipos pueden ganar y ningn equipo tiene que per-
der.Eso es lo lindo de esta manera de trabajar.
Ella continu:
-Todos ganamos porque los miembros de los equipos mejoran su
propiacomprensin. Si mejoramos, ganamos, si todos mejoramos, to-
dosganamos. Les explicar cmo funciona despus del primer cues-
tionario. Por ahora pongmonos en grupo y comencemos. Escuchen

atentamente cuando los llamo. Equipo uno, aqu en esta esquina.
Alysia, Manuel...
Despus de la formacin de los grupos, Anya us la siguiente
media hora para explicar cmo funciona el aprendizaje cooperativo y
para demostrales cules son las conductas eficaces para trabajar en
grupos pequeos.
Cuando Kay Reilly explic por primera vez el aprendizaje coope-
rativo a Anya, acentu la importancia del trabajo y la atencin del
docente en este tema.
-Los buenos grupos de aprendizaje cooperativo no suceden sim-
plemente, necesitan ser desarrollados -acentu Kay.
Al principio, Anya estaba un poco escptica, pero escuch de cual-
quier manera y en la medida en que escuchaba, iba convencindose.
Mientras Anya trabajaba con sus estudiantes en esos grupos, se
senta agradecida por el consejo de Kay.Algunos de los alumnos se pe-
leaban y otros tuvieron problemas en compartir materiales; pero
despus de algo de trabajo en estas reas, Anya finalmente hizo que
cada grupo trabajase como equipo.
Mientras los alumnos hablaban entre s, Anya circulaba por el
aula para asegurarse de que todos los grupos estuvieran funcionando
tan fiuidamente como fuera posible. En unos pocos de ellos tuvo que
detener a algunos alumnos que dominaban la actividad, mientras
que en otros tuvo que clarificar procedimientos y expectativas. Una
vez que los grupos estuvieron trabajando satisfactoriamente, Anya
circulaba callada por el aula y pensaba para s: "Tal vez esto funcione",
Todas las clases de matemticas siguieron un formato similar.
Anya comenzaba por introducir el concepto o la habilidad, luego
demostraba mediante la modelizacin diferentes procesos de clculo
y de resolucin de problemas y finalmente peda a los alumnos que
trabajasen y practicasen en sus grupos. Cuando trabajaban, Anya
continuaba circulando por el aula, mientras monitoreaba el trabajo
y ofreca sugerencias.
Al cuarto da de trabajo en grupo, interrumpi a los alumnos para
anunCIar:
-Chicos, pueden atenderme por un minuto? Solamente quiero
compartir una idea que el grupo "guila" intent. Como se sentan
inseguros acerca del tema de hoy, comenzaron a hacer los primeros
tres problemas juntos. Cuando pensaron que todos haban compren-
dido lo que hacan, volvieron a hacerla s solos y a control arlo s des-
pus con los de los dems. sta es una idea que tal vez quieran pro-
bar en su grupo; para m est bien cualquier manera en la que quie-

ran hacerlos. Lo importante es, cuando terminen, que todos hayan
comprendido muy bien cmohacer los problemas.
Anya cheque todas las noches los trabajos de los estudiantes
para monitorear el progreso en el aprendizaje. Estaba positivamente
sorprendida por el trabajo que los alumnos entregaban, especial-
mente algunos estudiantes que haban tenido bajo desempeo otras
veces.Tras cinco das de trabajo en equipos, Anya decidi que esta-
ban listos para un cuestionario. Proporcion la ejercitacin y puso
las calificaciones durante el fin de semana. Estaba complacida y algo
sorprendida con los resultados. El nivel general de comprensin del
examen era alto y,lo que es ms importante, ya no se encontraba con
esas calificaciones que solan estar bastante por debajo del resto de
la clase. La mayora de ellos haban comprendido las fracciones!
Divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA). Es una forma de

aprendizaje cooperativo que usa equipos de aprendizaje de multihabili
dad, para ensear formas especficas de contenido: hechos, conceptos,
generalizaciones, principios, reglas acadmicas y habilidades. Des-
arrolladopor Robert Slavin (1986, 1995), es una de los mtodos ms
popularesdel aprendizaje cooperativo que estn actualmente en uso.
DCGA est estrechamente relacionado con el modelo de enseanza di-
recta que discutimos en el captulo VI. All vimos que la enseanza

directasegua cuatro pasos que eran:
Introduccin.
Presentacin.
Prctica guiada.
Practica independiente.
Cuando se usa el DCGA, las etapas de introduccin, presentacin y
prcticaguiada son (o pueden ser) idnticas a las de enseanza directa,
o la etapa de presentacin puede hacerse con el modelo inductivo. La
diferenciaclave es la etapa de prctica independiente. Cuando se usa

elDCGA, la prctica independiente no es independiente; en lugar de eso
sehace en grupos de aprendizaje cooperativo. Discutiremos la organi-
zacinde estos grupos en las secciones que siguen.
Planificar clases segn el mtodo DCGA
Laplanificacin para emplear el mtodo de aprendizaje cooperativo

DCGA es un proceso de cinco pasos que consiste en lo siguiente:
Planificar la enseanza.
Organizar grupos.
Planificar actividades para la consolidacin del equipo.
Planificar el estudio en equipos.
Clculo de puntajes bsicos.
Planificar la enseanza
Como la enseanza con DCGA se conduce usando el modelo inductivo o

el modelo de enseanza directa, la planificacin de la enseanza con
DCGA es idntica a la planificacin que se realiza para usar cualquiera
de esos dos modelos. El cuadro IX.! revisa la planificacin para la ense-
anza usando cualquiera de ellos.
Como con el modelo inductivo o el modelo de enseanza directa, te-
ner metas claras en mente y preparar ejemplos de alta calidad es cru-
cial cuando se usa DCGA.
CUADRO IX.!. Planificacin de la ense'anza usando el modelo inductivo

y el modelo de enseanza directa
Modelo Contenido enseiado Pasos en la planificacin
Modelo inductivo Conceptos. Identificacin de un tema. Es-

Principios. pecificacin de metas. Prepara-
Generalizaciones. cin de ejemplos.
Reglas acadmicas.
Modelo de enseanza Habilidades. Identificacin de un tema.

directa Conceptos. Especificacin de metas.
Seleccin de problemas y ejem-
plos.
Organizar grupos
Para implementar eficazmente cualquier clase de aprendizaje coopera-

tivo, los equipos deben organizarse con anticipacin. El objetivo es crear
equipos de cuatro o cinco miembros que tengan aproximadamente las
mismas habilidades y en los que estn mezclados los gneros y grupos
tnicos (Slavin, 1995). Slavin sugiere que cuatro es un grupo de tama-
o ideal, pero que los grupos de cinco tambin pueden ser eficaces.
Una manera de formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean

parejos en habilidad es poner a los alumnos en una lista segn su capa-
cidad, divididos en cuatro y poner un estudiante de cada cuatro en cada
grupo. Los alumnos pueden ser puestos en lista de acuerdo a una pre-
prueba, como lo hizo Anya, o segn calificaciones o puntajes de unidades
anteriores, aunque tambin puede usarse alguna combinacin. La for-
macin de grupos basndose en las listas de alumnos est ilustrada en
el cuadro IX.2, con una clase de 25 alumnos, a modo de ejemplo.
CUADRO IX.2. Agrupacin de los estudiantes segn el nivel

de calificaciones
1 Nataeha 7 Tolitha 14 Gerald 20 Cynthia
2 Lueinda 8 Marvin 15 Henrietta 21 Kevin
3 Vieki 9 Enrieo 16 Lawsekia 22 Kathe
4 Jerome 10 Sara 17 Andrea 23 Ron
5 Steve 11 Eugene 18 Howard 24 David
6 Juan 12 Leroy 19 Stephan 25 Mary
13 Julia
Una forma comn de agrupar a los estudiantes es tomar a los de ca-

lificaciones ms altas de las dos primeras cuartas partes de la clase y
ponerlos con los de calificaciones ms bajas de la tercera y ltima cuarta
parte. Por ejemplo, el primer grupo incluira a Natasha, Tolitha, Ste-
phan y Mary; y el segundo grupo, a Lucinda, Marvin, Howard y David.
El sexto grupo sera de cinco miembros por la cantidad de alumnos que
hay en la clase: estara formado por Juan, Leroy, Julia, Gerald y Cynthia.
Despus de la formacin inicial de grupos, el docente debe controlar
su conformacin para ver si estn equilibrados por gnero y grupos
tnicos. Por ejemplo, el primer grupo tiene tres nias y un nio, mien-
tras que el segundo tiene tres nios y una nia. El docente puede cam-
biar arbitrariamente dos de los estudiantes para equilibrar los grupos.
Es una cuestin de criterios.
Otras maneras de formar grupos son tambin aceptables, siempre
que cumplan con el objetivo de obtener un equilibrio en el orden de
calificaciones, gnero y grupos tnicos.
Planificar actividades para la consolidacin de los equipos
La investigacin indica que el mero agrupamiento no asegura la con-

fianza y la cooperacin (Scruggs y Richter, 1988). Una tarea importan-
te en la planificacin es disear actividades de consolidacin que ayu-

den a los estudiantes a aprender a aceptar a los dems y a confiar en
ellos. El propsito de los ejercicios de consolidacin grupal es ayudar a
los alumnos a presentarse, desarrollar una identidad grupal y recono-
cer en los otros a compaeros que pueden colaborar. Anya comenz por
pedir a cada equipo que elija un nombre. Hay algunos ejemplos adicio-
nales de ejercicios de consolidacin del grupo en el cuadro IX.3.
CUADRO IX.3. Actividades de consolidacin de los equipos
Actividad Descripcin
Favoritos Los miembros de los equipos se entrevistan entre

s acerca de sus favoritos: comida, msica, pasa-
tiempos, deportes, etctera.
Biografas Los estudiantes se entrevistan entre s para averi-

guar acerca de los ambientes de cada uno.
Ocupaciones Los alumnos hablan acerca de lo que quieren ser

luego en sus vidas.
Temas ms interesantes Los alumnos se entrevistan acerca de los diferen-

tes temas en la clase que ms les interesan.
Tambin se pueden usar muchas otras actividades de consolidacin

de los equipos. Algunos docentes determinan cules son las conductas
especficas que esperan de los estudiantes ("hablar en voz baja", "hacer
afirmaciones de aliento" y "escuchar cuando un compaero de equipo
est hablando") y luego los premian por cumplir con ellas. Otros argu-
mentan que el sistema de premios se opone a la autorregulacin y no
debe ser usado. El asunto queda a juicio del docente. El objetivo es pro-
mover el trabajo en grupo y la cooperacin, pero para alcanzado hace
falta planificacin.
Planificar el estudio en equipos
El xito de los equipos de aprendizaje del DCGA depende de tener ma-

teriales de alta calidad que guen las interacciones en los grupos.
Cuando los docentes planifican sus clases, deben preguntarse a s mis-
mos: "Qu conceptos o habilidades especficos estn aprendiendo los
estudiantes y cmo puedo disear materiales que les permitan apren-

dereficazmente en sus grupos?". Es aqu donde las metas claramente
especificadasson importantes. Ellos asegurarn que la enseanza y el
estudioen equipos estn de acuerdo con las metas.
Un gran nmero de materiales de estudio puede ser usado en equipo.
EnMatemticas, como en el caso de Anya, pueden ser problemas para
resolver.En Lengua pueden ser prrafos para indicar la puntuacin o
elaborarcorrecciones gramaticales. En Geografa, los ejercicios pueden
requerir que los estudiantes identifiquen ciudades cercanas a coorde-
nadasde longitud y latitud dadas.
Es importante que los materiales de estudio del grupo impliquen
respuestas convergentes; es decir, respuestas que sean claramente
correctaso incorrectas, comolas soluciones a problemas con fracciones
oprrafos con la puntuacin correcta. Si el contenido no se presta a
respuestas convergentes, DCGA no es el mtodo ms eficaz.
Clculode puntajes bsicos
Enuna seccin anterior dijimos que una de las caractersticas de los

mtodosde aprendizaje cooperativo descritos en este captulo es el
conceptode igualdad de oportunidades para lograr el xito, que signifi-
caque todos los estudiantes, ms all de su desempeo pasado, pue-
denesperar logros si lo intentan genuinamente.
CUADRO IX.4. Clculo de los puntajes segn las calificaciones*
A 90
A-JB+ 85
B 80
B-/C+ 75
C 70
C-ID+ 65
D 60
F 55
Adaptado de Kagan, 1992; Slavin, 1995.
Esta igualdad de oportunidades se cumple recompensando a los

alumnoscon puntos por mayora, si su puntaje en una prueba o en un
* Recurdese que, en la escala de calificaciones utilizada en Estados Unidos, A es la
nota superior y E desaprobado. (N. de la E,)
cuestionario es ms alto que su puntaje bsico. El puntaje bsico de

un alumno es el promedio de pruebas y cuestionarios pasados, o puede
ser determinado sobre la base de las calificaciones del ao anterior o
del periodo anterior. El cuadro IXA ilustra un clculo, a modo de ejem-
plo, de puntajes bsicos de calificaciones.
El docente debe determinar el puntaje bsico de cada alumno antes
de presentar la DCGA.
Puntos de superacin. Los puntos de superacin son recompensados

sobre la base de cmo se desempean los alumnos en las pruebas o
los cuestionarios, comparados con los puntajes bsicos. El cuadro IX.5
muestra un sistema de ejemplo para recompensar los puntos de su-
peracin.
CUADRO IX.5. Recompensas a partir de puntos de superacin
Puntos de superacin Puntaje obtenido en la prueba o cuestionario
o Debajo del puntaje bsico

10 De uno a cinco puntos sobre el puntaje bsico
20 De seis a diez puntos sobre el puntaje bsico
30 Ms de diez puntos sobre el puntaje bsico
o prueba perfecta (sin considerar el puntaje bsico)
El sistema ilustrado es arbitrario y puede ser adaptado para cum-

plir con las necesidades de clases especficas. Por ejemplo, un puntaje
que no est ms de cinco puntos debajo del puntaje bsico puede ser
recompensado de todas formas con algunos puntos de superacin. Por
otro lado, puede requerirse una superacin de doce, quince o incluso
ms para ser recompensados con treinta puntos de superacin. Tam-
bin se puede cambiar el sistema en la medida en que aumentan la
confianza y las habilidades de los estudiantes. Tal vez alguien quiera
comenzar por recompensar virtualmente cualquier esfuerzo -particu-
larmente, los de los alumnos con bajo desempeo crnico- y subir los
niveles en la medida en que los logros de los estudiantes aumentan.
Sea cual fuere el sistema que se use para determinar los puntajes
bsicos, debe ser considerado y planificado con anticipacin.
Antes de cerrar esta seccin queremos enfatizar una cuestin. Como
lo mostramos, los estudiantes pueden recibir un mximo de treinta
puntos si obtienen una prueba perfecta, ms all de sus calificaciones
bsicas.
Esto es importante para alumnos con calificaciones altas. Por ejem-

plo,si un alumno tiene un promedio de 95, es imposible que mejore
ms de cinco puntos, por lo que el incentivo del alumno para mejorar
sereducira si la clusula del puntaje perfecto no existiera.
Implementar clases segn el mtodo DCGA
Unavez planificada la enseanza, identificados los miembros del gru-

po,programadas las actividades de consolidacin y estudio del equipo
y calculados los puntajes bsicos, se est listo para implementar DCGA
conlos alumnos.
La implementacin de las clases de aprendizaje cooperativo con
DCGA es muy parecida a la implementacin de clases con el modelo de
enseanza directa. Se presenta la clase, el contenido es explicado y los
alumnos se comprometen en una prctica guiada. Luego, el equipo de
estudio toma el lugar de la prctica independiente. Sin embargo, DCGA
difieredel modelo de enseanza directa en que a menudo se requiere
alguna enseanza para asegurar el paso fluido del trabajo de todo el
grupoal trabajo en equipo, y ciertas partes integrales de DCGA: prue-
bas,puntos de superacin y reconocimiento del equipo. Estas etapas
estn esbozadas en el cuadro IX.6.
CUADRO IX.6. Etapas en la implementacin de DCGA
Etapa Propsito
Enseanza Introduccin de la clase.

Explicacin y modelizacin de los contenidos.
Prctica guiada.
Transicin a equipos Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de apren-

dizaje.
Estudioen grupo El docente debe asegurarse de que los grupos

ymonitoreo funcionen perfectamente.
Pruebas Retroalimentacin acerca de la comprensin alcan-

zada.
Reconocimiento Aumento en la motivacin.

logros
de
Etapa 1: enseanza
Cuando se usa DCGA, la enseanza es idntica a la usada con el modelo
de enseanza directa. Se introduce la clase mediante la especificacinde
metas, presentacin, explicacin, modelizacin de las habilidades o
aplicaciones de conceptos, principios, generalizaciones y reglas y se ini-
cia una prctica guiada. La manera de ensear de Anya ilustraba este
proceso. Ella explic detenidamente y a continuacin ilustr las frac-
ciones con los papeles, haciendo que los alumnos practicasen con gua.
Cuando sinti que los alumnos comprendan de manera satisfactoria
el concepto de las fracciones y los procedimientos para sumarlas, pas
al trabajo en equipos.
Etapa 2: la transicin al trabajo en equipos
Los obstculos para el funcionamiento fluido de las clases cooperativas

son a menudo de tipo logstico. La investigacin indica que impartir
una clase general es ms sencillo y manejable que trabajar en grupos
pequeos. Encontramos al menos dos razones de esto (Good y Brophy,
1994). En primer lugar, en el trabajo con grandes grupos, el docente
puede "manejar la clase", aumentar o disminuir el ritmo segn el pro-
greso de los estudiantes y, en segundo trmino, los grupos grandes per-
miten que el docente monitoree y trabaje sobre el aprendizaje o la
resolucin de problemas. Cuando se introduce por primera vez el tra-
bajo con grupos pequeos, el docente tiene que estar muy organizado y
tratar de anticipar problemas logsticos.
Para presentar por primera vez esta modalidad, debe explicarse
exhaustivamente cmofunciona el aprendizaje cooperativo y los proce-
dimientos especficos que deben seguirse para trabajar en equipo. Vea-
mos cmo Anya ayud a sus estudiantes a hacer la transicin hacia
esta modalidad:
-Muy bien, creo que sabemos muy bien lo que quieren decir las
fracciones y cmo sumarlas cuando los denominadores son iguales.
Ahora estamos listos para practicar. La manera en que haremos esto
es asignando a cada uno un equipo, y haciendo que cada grupo prac-
tique el nuevo contenido. Como esto es un poquito nuevo, les mostra-
r cmo funciona antes de pedirles que lo hagan.
"En algunos minutos voy a dividirlos en grupos. Antes de eso,
quiero mostrarles como deben trabajar los equipos. Tanya, Mariko,
Willy pueden venir y sentarse en estos escritorios? .. Gracias! As
van a ser los grupos: tendrn cuatro miembros y para esta demos-
tracin yo ser el cuarto miembro. Cuando toda la clase est dividida
en equipos, le dar a cada grupo cuatro hojas con problemas para
resolver, tal como lo estoy haciendo ahora.
En unos segundos entreg las hojas al grupo de demostracin y
tom una para ella. Continu as:
-Ahora Tanya y Willy forman un par y Mariko y yo formamos
otro. Cada uno resuelve el problema y luego controla los resultados
consu compaero. Por ejemplo, Tanya hace el problema y luego com-
para su respuesta con la de Willy.Mariko y yo hacemos el problema
y lo comprobamos entre nosotros. Si Tanya y Willy concuerdan en
sus respuestas al problema y creen comprenderlo bien, pasan al
siguiente. Mariko y yo hacemos lo mismo. Si Tanya y Willy no E!stn
de acuerdo, nos preguntan a Mariko y a m, y hacemos lo mismo con
ellos. Todos discutimos el problema hasta que estemos seguros de
que lo comprendemos. Bien, comencemos.
Los cuatro trabajaron en el primer problema y lo controlaron con
sus compaeros. (Anya, intencionalmente, resolvi su ejercicio en
forma incorrecta para ilustrar el caso.)
-No obtuve eso -dijo lo suficientemente alto como para que la
clase oyera-o Por favor, explquenmelo.
Anya habl entonces acerca de las maneras de proporcionar retro-
alimentacin y tambin actu como modelo para mostrar las formas
apropiadas e inapropiadas de interactuar con sus compaeros.
-Qu pasa si todos tenemos respuestas diferentes? -pregunt
Leanne, despus de ver la demostracin del proceso.
-Buena pregunta, Leanne. Si los cuatro han discutido el proble-
ma completamente y no pueden entenderse, entonces pueden pre-
guntarme ... pero recuerden -enfatiz--: pueden preguntarme sola-
mente si los cuatro han resuelto el problema y lo han discutido con
detenimiento.
Slo entonces Anya asign a cada alumno un equipo de trabajo e
hizoque comenzaran.
Cuando se introduce a los alumnos en la modalidad del aprendizaje

cooperativo,las instrucciones iniciales deben ser muy detalladas. En el
casode Anya, por ejemplo, vimos que ella ilustr el proceso y actu como
modelocon un grupo. antes . de hacer que todos los estudiantes comen-
zaranen sus propIOSeqUIpos.
Algunos docentes, incluso, arreglan con anticipacin los escritorios
delaula, sugiriendo que los pares se sienten uno junto al otro, frente a
la otra pareja de su equipo. Esto evita la molestia de mover los escrito-

rios e interrumpir la clase.
Los docentes tambin han encontrado til ubicar alguna informa-
cin necesaria en un afiche y dejarla en exposicin como referencia, de
manera que queden especificados los siguientes puntos:
Nombres de los integrantes de cada equipo.
Ubicacin en el aula de los diferentes equipos.
Procedimientos para intercambiar materiales.
Cronogramas de trabajo.
Si bien al comienzo de las clases se invierte tiempo extra en cuestio-
nes organizativas, el docente est asentando las bases para que los
grupos funcionen fluidamente despus.
Etapa 3: estudio en equipo y monitoreo
Mientras los alumnos realizan actividades en equipo, es necesario que

los docentes monitoreen detenidamente su funcionamiento para ase-
gurarse de que estn trabajando con fluidez. Sin embargo, es impor-
tante no intervenir demasiado pronto. Una de las metas de la ense-
anza cooperativa es ensear a los alumnos a trabajar juntos y, tal
como sucede con muchos tipos de aprendizaje, este proceso no siempre
es fluido. A menudo se caracteriza por sus idas y vueltas y su progreso
disparejo. Una intervencin apresurada puede ser realmente con
traproducente, porque los alumnos necesitan tiempo y libertad para
atravesar problemas grupales. Sin embargo, si los estudiantes no
estn trabajando juntos o si uno de sus integrantes domina o alguien
no est participando, la intervencin puede ser necesaria. Nuevamen-
te, el momento de la intervencin es una decisin profesional.
Lo que puede ayudar ms que la intervencin individual es llamar
la atencin acerca de grupos particularmente productivos. Veamos
cmohizo esto Anya.
-Alumnos, pueden prestar atencin, por favor, un segundo? S que
todos estn trabajando duro, pero slo quiero compartir una idea. El
grupo "Chita" tuvo una muy buena idea para resolver sus proble-
mas. Tienen una caja con bloques como los que habamos usado
antes y, cuando alguno de los miembros tiene problemas para resol-
ver un problema, usan los bloques para explicar la respuesta. Escu-
ch que uno de los miembros del grupo deca: "Seguro que puedes
hacer esto. Intntalo de nuevo". Eso es de gran ayuda y es la forma
en que quiero que todos tratemos a nuestros compaeros de equipo.
Las intervenciones que se centran en prcticas positivas ayudan a

losestudiantes a comprender los diferentes roles que se juegan en los
grupos y proporcionan modelos positivos para otros alumnos.
Etapa 4: pruebas
Laspruebas tienen varias funciones en el mtodo de enseanza coopera-

tiva DCGA. Desde el punto de vista de la evaluacin tradicional, propor-
cionan retroalimentacin al docente y a los alumnos acerca del progreso
del aprendizaje. Desde una perspectiva motivacional, representan un
incentivo para el trabajo y el esfuerzo. La clave para llevar a cabo la
primera funcin -evaluacin y retroalimentacin- es disear una
prueba que evale adecuadamente conceptos y habilidades importan-
tes. Aqu, nuevamente, las metas claras son cruciales porque especifi-
can cules son los resultados importantes del aprendizaje.
Etapa 5: reconocimiento de logros
Losresultados de las pruebas y cuestionarios pueden servir tambin

comofuertes motivadores cuando son integrados a sistemas de puntaje
basados en puntos de superacin. La idea bsica que est detrs de un
sistema de puntos de superacin es que cada alumno compite slo con-
tra sus propios desempeos pasados. Cuando igualan desempeos
anteriores, se les da un nmero pequeo de puntos de superacin;
cuando superan su desempeo pasado, los puntos de superacin au-
mentan proporcionalmente.
Puntaje del equipo. El puntaje del equipo se basa en la superacin

individual de los miembros del equipo. A modo de ejemplo, considere-
mosel grupo compuesto por Natacha, Tolitha, Stephan y Mary. Supon-
gamos que sus promedios y sus puntajes en el cuestionario son los
siguientes:
Nombre Promedio Puntaje en el cuestionario
Natacha 95 96
Tolitha 88 90
8tephan 75 84
Mary 69 80
Basndonos en el sistema ilustrado en la seccin de planificacin de

puntos de superacin, Natacha recibira diez puntos de superacin y
Tolitha tambin obtendra diez, ya que sus puntajes estaban en un
rango de uno a cinco puntos sobre el puntaje bsico (promedio). Com-
parativamente, Steve recibira veinte puntos de superacin porque su
puntaje en el cuestionario est nueve puntos por arriba de su puntaje
bsico y Mary recibira treinta puntos, porque su puntaje rene ms
de diez puntos sobre su promedio. Mary, la estudiante de menor des-
empeo histrico, obtuvo la mayora de los puntos de superacin. Es
as como funciona la igualdad de oportunidades para obtener xito en
el mtodo DCGA.
Si bien el uso de refuerzos comolos puntos de superacin es un tema
controvertido, la investigacin indica que el sistema tiene un efecto
positivo en la motivacin (Slavin, 1995). Hasta qu punto los docentes
deciden usar en sus clases este sistema es una cuestin que queda a
juicio profesional.
Recompensas para el equipo. Los puntajes del equipo se determinan

mediante un promedio de los puntos de superacin reunidos entre
todos los integrantes, y luego se dan las recompensas. El siguiente es
un ejemplo de un sistema de recompensas.
Criterio
(Promedio de superacin) Premio
10 Ganadores
11 Estrellas
12 Grandes celebridades
13 Miembros de la Liga Mayor
Las recompensas para los grupos pueden tener distintos nombres o

adquirir otras formas; los docentes pueden juzgar la forma exacta ba-
sndose en aquello que es atractivo para los estudiantes. Por ejemplo,
se les podra pedir a "Ganadores" que se parasen y fueran aplaudidos
por la clase, "Estrellas" podra obtener un certificado de felicitaciones,
"Grandes celebridades" un certificado ms elaborado y "Miembros de
la Liga Mayor" una foto grupal en la revista que publica el colegio o el
curso. Otras opciones podran incluir prendedores, cartas a los padres,
privilegios especiales y roles de liderazgo.
Se les debe recordar a los estudiantes que ni los equipos ni sus
miembros estn compitiendo entre s; es cada alumno el que est com-
pitiendo contra sus desempeos pasados. Si los individuos mejoran,
todoslos equipos se pueden volver "Miembros de la Liga Mayor". Se

puedencambiar los equi~os peridicamente (despus de cuatro o cinco
semanas,por ejemplo) para permitir qu(' 11)sestudiantes trabajen con
otroscompaeros y que aquellos ~studiantes que estn en equipos de
bajopuntaje tengan tambin oportunidades para obtener premios.
Laevaluacin de las clases con DCGA se realiza en dos niveles. El pri-

merose relaciona con las metas de contenido de la clase y es semejante
ala evaluacin de la comprensin propia del modelo inductivo o del
modelode enseanza directa. Las evaluaciones deben tener relacin
conlas metas, la enseanza y las actividades de trabajo en equipo. Por
ejemplo,las metas de contenido de Anya eran las siguientes:
Identificar del numerador y el denominador.
Sumar fracciones con igual denominador.
La evaluacin medira el logro de estas metas por parte de cada
alumno.
Usode los puntos de superacin en las calificaciones
Sibien son un tanto controvertidos, algunos docentes desarrollan sis-

temasde calificacin que reflejan la superacin. Por ejemplo, si un
estudiante tiene de promedio 15 o ms puntos de superacin en prue-
basy cuestionarios, sube su calificacin de B- a B, o de B a B+. La deci-
sinqueda a criterio profesional. Muchos docentes sienten que es un
incentivopara los estudiantes el hecho de que sus notas reflejen la
superacin.
Evaluacin del trabajo en grupo y de la cooperacin
Enun segundo y ms complejo nivel, la evaluacin de las actividades

de DCGA intenta responder a preguntas como "Estn mejorando los
alumnosen su trabajo como equipo?".Aqu la mejor fuente de informa-
cinproviene de la observacin de los alumnos cuando trabajan juntos.
Algunaspreguntas que pueden contribuir en la eficacia de esta obser-
vacinson las siguientes:
Todoslos mi~mbros contribuyen?
Hay miembros dominantes?
Las mujeres y los varones contribuyen igualmente?

Se incluyen a todos los miembros de diferentes grupos tnicos y
raciales?
Es la interaccin grupal positiva y de apoyo?
A travs de la atencin constante de estas cuestiones, los docentes

pueden ayudar a los individuos y a los grupos a aprender a cooperar y
a trabajar juntos.
Mientras los docentes evalan la cooperacin mediante estos crite-
rios, pueden proporcionar retroalimentacin a la clase, usando grupos
que funcionan fluidamente como modelos. Esto puede ser tan fcil
como mencionar "Realmente me gusta la manera en que este grupo se
turna para dar retroalimentacin", o los estudiantes pueden hacer
representaciones pblicas donde demuestren cmo trabaja su equipo
en la resolucin de problemas. El objetivo de este proceso es ayudar a
los alumnos a ser conscientes de sus interacciones y de la influencia
que tienen stas en sus propios aprendizajes y en los de los dems.
Esto completa nuestro tratamiento del tema de divisin de la clase
en grupos de aprendizaje. Pasaremos ahora a otro mtodo de aprendi-
zaje cooperativo: mtodo del rompecabezas n.
MTODO DEL ROMPECABEZAS n

Un viernes ventoso de primavera, Kevin Davis mir a travs de la
ventana del aula hacia afuera y dej or un notorio "Hmmmm". El
trabajo del ao haba sido bueno, hasta el momento, en su materia
Geografa mundial, pero no estaba muy seguro de cmo seguir. La
seccin siguiente del texto era Amrica Central y Kevin haba tenido
algunos problemas el ao anterior. Tal vez fue el tiempo -fiebre de
primavera- o tal vez los alumnos estaban cansados de su viaje inte-
lectual alrededor del mundo. Tal vez, sin embargo, haba sido su ma-
nera de enseado (miniexposiciones apoyadas por debates en grupos
pequeos). Haba probado esta estrategia el ltimo jueves, cuando
present una visin general de la nueva unidad, pero los estudiantes
no parecan entusiasmados. Kevin saba que tena que intentar algo
nuevo, aunque slo fuera por cambiar y renovar energas.
Pas parte del fin de semana buscando en sus notas y libros sobre
talleres. Una idea que le rondaba era cmo hacer para que los alum-
nos se comprometieran activamente en el aprendizaje. Cuando pen-
saba acerca de esto, se le ocurra el aprendizaje cooperativo. Haba
intentado trabajar con equipos durante otra clase en la que haba

una cantidad de nombres y fechas que los alumnos deban manejar,
pero no senta que eso fuera apropiado en el caso de Amrica Cen-
tral. Realmente quera que los alumnos recordasen la ideas genera-
les, no un montn de hechos acerca de los pases de Amrica. Decidi
intentar algo diferente.
El lunes por la maana lleg temprano, se sent en su computadora
y prepar varios trabajos. Mientras los fotocopiaba, finalizaba los
planes para introducir la nueva actividad y organizar los grupos.
Deseaba estar preparado.
-Alumnos -comenz Kevin mientras se sentaban despus del
timbre-, intentaremos algo diferente para desarrollar nuestra pr-
xima unidad. Decid, amigos, hacerla s expertos en este continente y
hacer que ustedes mismos se enseen entre s.
Hizo una pausa para estimar la reaccin inicial de la clase. Por
sus miradas sorprendidas, Kevin poda decir que estaban curiosos.
Hasta ahora todo iba bien.
-Para hacer esto -continu- los organic en grupos de cuatro.
Trat de formar los equipos de manera tal que fueran lo ms parejos
posible.Trabajaremos con estos grupos durante las prximas sema-
nas. El trabajo en estos equipos consistir en dos cosas. Primero,
cada uno tiene que volverse un experto en una parte de cada captu-
lo.Pueden sacar sus textos e ir al captulo 177Es la pgina 346. Les
mostrar adnde quiero llegar.
Hizo una pausa mientras los estudiantes buscaban la pgina y
luegocontinu:
-Vern en la introduccin que este captulo sobre Costa Rica est
dividido en cuatro secciones -la geografa fsica del pas, su histo-
ria, su cultura y su economa-o Recuerden que hablamos acerca de
estas reas el jueves pasado. Les pedir que se vuelvan expertos en
una de estas reas y que luego enseen el contenido a sus compaeros
de grupo. Para ayudarlas en esto tengo un resumen de cada uno de
estos temas en una hoja, para que tomen notas con mayor facilidad.
Veamoscmo son.
Entonces, se dirigi hacia el frente y proyect una filmina que
mostraba el cuadro LX.7.
-La llamaremos nuestra "hoja experta"; cuando lean el captulo,
todos tendrn una de stas, que los ayudar a tomar notas. Inverti-
remos lo que queda del da de hoy y todo el da de maana para tra-
bajar en esto. Al comienzo de la clase del mircoles, los expertos en
cada tema se reunirn para revisar notas y asegurarse de que todos
tengan la informacin esencial. El jueves, los expertos de cada gru-

po, se turnarn para ensearles los temas a los dems. Por ejemplo,
si Miguel tiene historia, les ensear a los otros miembros qu
aprendi acerca de la historia de Costa Rica; luego, si Yolanda tiene
cultura, aprender acerca de la historia de Miguel y despus le ense-
ar acerca de la cultura de Costa Rica. El viernes, tomaremos la
primer parte de la clase para revisar y reunir toda la informacin y,
finalmente, responderemos un cuestionario sobre el captulo. El
cuestionario tendr igual nmero de preguntas acerca de cada tema,
entonces se encontrarn con preguntas del tema que estudiaron ex-
tensivamente y con algunas de las otras reas. Eso significa que ten-
drn que aprender todo, no slo el tema que les toc. Registraremos
puntajes para los equipos de captulo en captulo. Les hablar ms
acerca de esto despus ... Alguna pregunta? .. Bien.
"Ahora, dejen que rpidamente revise nuestros procedimientos.
Nos dividiremos en equipos en un minuto. Cuando estn agrupados,
les dar una actividad que los ayudar a conocerse un poquito ms.
Recin entonces el grupo decidir quin va ser el experto en cada
una de las cuatro reas. Si no les toca lo que queran esta vez, ser
la prxima. Rotaremos. Ahora, miren en este cuadro para saber en
qu grupo estn ubicados. Observen que tambin dice en qu parte
del aula debe reunirse el grupo. Comencemos!
CUADRO IX.7. Mtodo del rompecabezas II. Hoja experta
Geografa fsica
1. Clima
a) Estaciones
b) Temperaturas
c) Lluvias
2. Topografa
a) Montaas
b) Cauces de agua
c) Llanuras
d) Caractersticas prominentes
Los estudiantes rpidamente se pusieron en sus grupos y enton-

ces Kevin propuso una actividad de "consolidacin del grupo" de diez
minutos. Finalmente anunci:
-Creo que han hecho un buen trabajo en esta actividad, haremos
ms consolidacin del equipo cuando continuemos con la unidad ...
Ahora quiero que la clase est en silencio mientras todos leen su sec-
cin del captulo y toman notas. Terminaremos con esto el martes y

pasaremos a nuestros grupos de expertos el mircoles. Estar cerca
para ayudarlas. El jueves es el da en que los expertos ensearn.
Cada uno ensear a los otros miembros del equipo y aprender de
ellos acerca de sus temas. Asegrense de tomar buenas notas con las
cuales puedan estudiar para la prueba del viernes ... Preguntas? ..
Bien ... Miren el pizarrn. Escrib el programa de actividades de la
semana para que lo recuerden.
Estructura del mtodo del rompecabezas II
Aligual que otras estrategias cooperativas de aprendizaje, el mtodo del

rompecabezas n deriva su eficacia del compromiso activo de los estu-
diantes en el trabajo de equipo. El mtodo del rompecabezas II es una for-
made aprendizaje cooperativo en el cual los estudiantes, en forma indi-
vidual, se vuelven expertos en secciones de un tema y las ensean a otros.
El mtodo del rompecabezas n difiere de DCGA en que est basado en
un concepto llamado especializacin de tareas. La especializacin de
tareasrequiere que cada alumno asuma un rol especfico para alcanzar
los metas de la actividad de aprendizaje. En el caso del mtodo del rom-
pecabezas n, los estudiantes se vuelven expertos en una porcin par-
ticular de su tema y usan su experiencia para ensear a otros estudian-
tes.Kevin Davis hizo que sus estudiantes se centraran en diferentes
aspectos de la geografa de un pas de Amrica Central. Luego, cuando
trabajaban como equipo, cada miembro contribua con una pieza del
rompecabezas de conocimiento, de all el nombre del mtodo. Una cla-
vepara el xito de este sistema es la interdependencia que genera
entre los miembros del equipo; los alumnos dependen uno de otro para
aprender el contenido.
El mtodo del rompecabezas n fue desarrollado por Robert Slavin
(1986)como una adaptacin de la estrategia original del rompecabe-
zas.ste fue desarrollado por Aronson y sus compaeros (1978), para
alentar a la interdependencia entre los miembros del grupo. Usaba
materiales de aprendizaje diseados especialmente para la estrategia,
demanera tal que el experto era el nico que tena la informacin de su
seccinparticular. Consecuentemente, los estudiantes dependan nece-
sariamente de los otros para conocer la informacin que contenan las
otrassecciones de un tema.
Haba dos desventajas en el mtodo original que el mtodo n logra
superar.El mayor problema era la necesidad de trabajar con material
especial, lo que exiga mucho al docente, porque deba ser preparado

con antelacin. El segundo problema era el hecho de que los "no exper-
tos" no tenan acceso a toda la informacin. Si los estudiantes no
aprendan bien de las presentaciones de los "expertos", no tenan nada
en lo cual apoyarse para estudiar. El mtodo del rompecabezas n, que
usa materiales existentes al alcance de todos, se propone eliminar
estos dos problemas.
Este mtodo est diseado para incrementar la comprensin de ma-
teriales escritos del tipo de los libros de texto, pero puede ser usado
para proporcionar informacin de apoyo para otras estrategias (Ka-
gan, 1992). Por ejemplo, puede ser usado para proporcionar informa-
cin suplementaria para el desarrollo de asuntos controvertidos en
Ciencias Sociales. Antes de una discusin acerca de la energa nuclear,
por ejemplo, algunos alumnos podran estudiar la historia, otros la tec-
nologa y otros, las implicancia s ecolgicas. Antes de iniciar el trata-
miento especfico del tema, cada grupo presentara aquella perspectiva
en la que es experto a los otros.
Otro ejemplo puede verse en el desarrollo de una unidad sobre poe-
sa: diferentes alumnos podran especializarse en la rima, la mtrica,
el simbolismo y las vidas de los autores. Luego, al analizar diferentes
problemas, cada estudiante o grupo de estudiantes contribuira a enri-
quecer el aprendizaje.
Planificar clases segn el mtodo del rompecabezas II
La planificacin para implementar clases con este mtodo es similar a la

planificacin para DCGA. Es necesario especificar metas, preparar los
materiales de aprendizaje y agrupar a los estudiantes en equipos. Ade-
ms, se debe elaborar material para la evaluacin diagnstica.
Sin embargo, como el mtodo del rompecabezas n confa en el estudio
individual, no se requiere planificacin para todo el grupo. Estos pasos
estn resumidos en la figura IX. 1. En las siguientes secciones examina-
remos cmo las actividades de planificacin pueden ser adaptadas
para cumplir las metas especiales del mtodo del rompecabezas n.
1. Especificar metas.
2. Diseo de materiales de aprendizaje.
3. Formacin de equipos de estudiantes.
4. Diseo de instrumentos de evaluacin.
FIGURA IX. 1. Planificacin para el mtodo del rompecabezas II

Especificar metas
Adiferencia de DCGA, que se centra en el aprendizaje de hechos, con-

ceptos o habilidades especficos, el mtodo del rompecabezas II est
diseado para producir un aprendizaje efectivo de cuerpos organizados
de conocimiento. Pueden ser captulos de un texto argumentativo, de
un texto literario, aspectos de una biografa o conocimientos de histo-
ria fctica. La meta de las clases implementadas con este sistema es
ayudar a los alumnos a comprender un tema usando fuentes disponi-
blescomo libros, videcasetes y otros.
Diseo de materiales de aprendizaje
Las tareas principales de esta parte del proceso de planificacin son:

Recoleccinde materiales.
Construccin de hojas expertas que guen el trabajo de los estu-
diantes.
Los materiales pueden venir de distintas fuentes: libros de texto en
usoo de aos anteriores, libros de la biblioteca, enciclopedias, revistas
y fuentes no escritas comovideocasetes o compact disco
Adems, los docentes deben elaborar guas de estudio que ayuden a
losalumnos a centrarse en la informacin y en los asuntos importan-
tes que contienen los materiales que se usarn. Estas guas pueden
incluir preguntas, diagramas, grillas, cuadros y jerarquas. Kevin us
diagramas que dividan los temas clave en subcategoras. La investi-
gacinindica que las hojas expertas bien organizadas ayudan a guiar
elpensamiento de los estudiantes y dan como resultado buenas expo-
sicionesposteriores (Eggen y Kauchak, 1994).
Formacin de los equipos
Paraformar equipos de estudiantes, se aplican aqu las mismas consi-

deracionesque para DCGA. Como con DCGA, los grupos deben ser equili-
bradosen trminos de desempeo, gnero y conocimientos previos.
Una vez que los grupos estn formados, es importante que los miem-
brosse conozcan y que se desarrollen la identidad y cohesin grupa!.
Lasmismas estrategias descritas anteriormente para DCGA pueden ser
utilizadas aqu.
Designacin de expertos. En el mtodo del rompecabezas II existe un fac-
toradicional para la formacin de los equipos que no exista con DCGA.
Como se requiere que cada miembro del equipo desarrolle una pericia
con respecto a una parte del tema, tambin es importante que los equi-
pos de expertos estn mezclados de acuerdo al desempeo. Kevin per-
miti que los alumnos decidieran y les asegur que si no les tocaba el
tema que queran, podran hacerlo la vez siguiente.
Los estudiantes se comprometern ms con un tema de su eleccin
que con uno que se les imponga. Pero si sucede que los alumnos con
ms bajo desempeo de cada grupo son los responsables de trabajar el
tema de cultura de los pases centroamericanos, por ejemplo, la calidad
del aprendizaje de ese segmento probablemente sufrir. Contraria-
mente, en un grupo de habilidades mezcladas, en tanto todos los miem-
bros de un grupo de expertos son responsables de comprender ese
aspecto del tema, los alumnos con desempeo ms bajo del grupo
aprenderan de los de desempeo ms alto: estaran entonces en mejor
posicin para ensear a los miembros de su equipo.
Diseo de evaluaciones
Como vimos, el aprendizaje cooperativo es ms eficaz cuando todos los

estudiantes son responsables por l y cuando los individuos y los equi-
pos que trabajan duro son recompensados por sus esfuerzos. Las eva-
luaciones eficaces pueden ayudar a cumplir con esas dos metas.
Para disear evaluaciones, una tabla o una grilla puede permitir
asegurarnos de que todos los temas tengan el mismo peso en el cues-
tionario o prueba y que los tems tengan un nivel apropiado de dificul-
tad. La figura IX.2 muestra un ejemplo de la clase de Kevin.
Tema tems
Conocimiento Comprensin Aplicacin
Geografa fsica
Historia
Cultura
Economa
FIGURA IX.2. Orilla para planificar una evaluacin
Implementar clases segn el mtodo del rompecabezas II

Este mtodo es una estrategia que se desarrolla en cinco pasos. Empieza
por la r.ecoleccinde la informacin, sigue en el proceso de compartir la
informacin entre los equipos y dentro de ellos y culmina en la evalua-

cin y reconocimiento de los logros. Estas etapas estn especificadas
en el cuadro IX.S.
CUADRO IX.S. Etapas en la implementacin del mtodo

del rompecabezas II
Etapa Descripcin
Recoleccin de informacin Los estudiantes son divididos en grupos.

Se asignan los temas a cada estudiante.
Los "expertos" localizan la informacin y estu-
dian.
Reuniones de expertos Los "expertos" de los distintos equipos se re-

nen por tema para comparar notas y depurar
las presentaciones.
Presentaciones ante el equipo Los expertos ensean el tema a los otros
miembros del equipo.
Prueba Los estudiantes responden, en forma indivi-
dual, un cuestionario sobre todos los temas.
Reconocimiento Se reconocen en forma pblica los desem peos
individuales y grupales.
Recoleccin de la informacin
En la primera etapa del mtodo del rompecabezas II, los alumnos son
divididos en equipos y se les dan los temas acerca de los cuales des-
arrollarn su experiencia. Como el mtodo del rompecabezas Ilusa
materiales preexistentes, la nica tarea logstica es asegurarse de que
estn disponibles para los alumnos y tener preparadas las hojas de
gua para los expertos. La primera vez que se use el mtodo, los alum-
nosnecesitarn ayuda para comprender la funcin de las "hojas exper-
tas" en la estructuracin y gua de sus esfuerzos.
A modo operativo, el estudio de los subte mas puede dejarse como
tarea. Sin embargo, cuando se presenta por primera vez el mtodo del
rompecabezas, resulta de gran ayuda realizar esta actividad en clase.
Esto da al docente la oportunidad de monitorear el trabajo de sus
alumnos y ofrecer sugerencias a los equipos.
Reuniones de expertos
Una vez que cada alumno ha estudiado su tema, las reuniones de ex-
pertos les permiten comparar notas y clarificar reas confusas. Debe
designarse un lder de discusin para moderar la sesin y asegurarse de
que todos participen activamente. Este rol puede rotar para que todos
tengan la oportunidad de liderar y participar. Las hojas expertas
repartidas con anticipacin ayudan a estructurar esta discusin.
Presentaciones ante el equipo
Luego de las reuniones, los expertos retornan a sus grupos y se turnan

para ensear su tema al grupo: sta es la presentacin ante el equipo.
Esto implica no slo compartir el conocimiento sino que tambin los
alienta a organizar y resumir su informacin. Alentar y ayudar a los ex-
pertos a organizar su informacin y ofrecer sugerencias para la tarea
de presentada ante el equipo puede ayudar a incrementar la eficaciadel
aprendizaje.
Evaluacin y reconocimiento
El proceso de evaluacin del desempeo individual de los alumnos y

del reconocimiento del trabajo grupal puede ser similar al proceso usa-
do con DCGA. Los estudiantes son responsables por la comprensin
individual que han alcanzado. En ese sentido puede otorgrseles pun-
tos de superacin por un desempeo mejorado y utilizarse reconoci-
mientos grupales, como certificados, cartas a los padres, nombres y
fotos en la cartelera, o admitrseles ciertos privilegios.
La evaluacin diagnstica del trabajo que realizan los estudiantes en

clases de este tipo debe analizar tres niveles de logro. En primer, lugar
es importante saber si los grupos estn funcionando fiuidamente y si
los estudiantes estn creciendo en su habilidad para trabajar juntos.
Un segundo nivel de evaluacin es la capacidad de los alumnos para
investigar, organizar temas y compartidos con los dems. Por ltimo,
debemos saber si cada uno de ellos comprende el contenido que era
nuestra meta de aprendizaje. Se desarrollan cada uno de estos aspec-

tosen las secciones siguientes.
Evaluacin de los procesos grupales
El fin de evaluar procesos grupales es saber si los estudiantes estn

aprendiendo a funcionar como miembros productivos de un equipo.
Esto incluye hablar, escuchar, compartir ideas y ayudar al grupo a
moverse en una direccin positiva. Las mismas preguntas acerca de
lasclases con DCGA se aplican tambin aqu. Algunas son:
Todoslos miembros contribuyen?
Algunos miembros dominan?
Varones y mujeres contribuyen igualmente?
Se incluye a miembros de diferentes grupos culturales y tnicos?
Es la interaccin grupal positiva y de apoyo?
A stas, pueden agregarse preguntas acerca de si los expertos expli-
canlos contenidos claramente. Nuevamente, esto tal vez necesite ser
enseadomediante la demostracin con modelos y representaciones.
Evaluacin del desarrollo de la experiencia
Unasegunda cuestin a evaluar es el crecimiento de los alumnos como

presentadores expertos y miembros de cada equipo. El mtodo del
rompecabezas II requiere de habilidades de aprendizaje sofisticadas,
comotomar notas u organizarse, y de la habilidad an ms sofisticada
deensear el contenido a otros. Estas habilidades deben ser enseadas
y monitoreadas. Una manera de ensearlas es con el recurso de pensar
envoz alta, a travs del cual el docente se constituye en modelo de la

habilidad,mientras habla en voz alta. Cuando los estudiantes practi-
canen sus grupos, los docentes deben monitorear su trabajo y propor-
cionarretroalimentacin.
Evaluacin de la comprensin del contenido
Enla tarea de evaluar el contenido, las metas y las grillas de evalua-

cin(ver figura IX.2) que fueron usadas durante el proceso de planifi-
cacinayudan a asegurar que los instrumentos de evaluacin sean
congruentescon las metas. Uno de los desafos de evaluar las activida-
des del mtodo del rompecabezas es construir instrumentos que desa-

fen a los expertos, pero que no sobrepasen a los no expertos. Una com-
binacin de preguntas escritas con muestras del trabajo real puede ser
en una evaluacin eficaz.
Esto concluye nuestra discusin acerca del aprendizaje cooperativo
utilizando el mtodo del rompecabezas n. En la siguiente seccin des-
cribimos la investigacin grupal, una forma de aprendizaje cooperati-
vo diseada para ensear a los estudiantes a conducir una investiga-
cin de temas especficos.
INVESTIGACIN GRUPAL
Hasta el momento, hemos descrito estrategias de aprendizaje coope-

rativo diseadas para ayudar a los estudiantes a aprender hechos,
conceptos, habilidades y cuerpos organizados de conocimiento. El
aprendizaje cooperativo tambin puede ser usado para ayudar a los
estudiantes a aprender formas de resolucin de problemas y habilida-
des de pensamiento de nivel superior y crtico. Una estrategia de
aprendizaje cooperativo llamada investigacin grupal est diseada
para alcanzar esas metas. Veamos ahora cmo una docente implemen-
ta la estrategia en su clase.
Kim Herron haba enseado Ciencias durante tres aos en el nivel

intermedio de la E. G. B. y en general estaba contenta con su traba-
jo. Senta que daba a los estudiantes un fundamento slido para su
trabajo en la escuela secundaria y polimodal, adems de una com-
prensin general de la funcin de la ciencia en sus vidas. Sin embar-
go, no estaba tan contenta con su progreso en ayudar a los nios a
"pensar". Parecan muy contentos de memorizar la informacin que
ella les daba, en lugar de pensar por s mismos. Kim decidi que este
ao sera diferente.
La Feria de Ciencias del colegio se realizara en el trmino de dos
meses. Ella haba alentado a los alumnos para que participasen y la
mayora lo haca, pero la calidad de los proyectos era dispareja. Kim
poda adivinar qu alumnos haban recibido ayuda de sus padres
-lo que le pareca bien-, pero qu pasaba con el resto de los estu-
diantes? Decidi hacer que los viernes fueran das de proyecto gru-
pal y que esos proyectos se presentaran en la feria de mayo.
Cuando se sent a planificar sus clases de los viernes, Kim se pre-
guntaba:
-Por dnde empiezo? Qu necesitan para comenzar a trabajar

en sus proyectos grupales?
Despus de mirar por la ventana, hacer considerable cantidad de
ensayos en su bloc de hojas y revisar ocasionalmente viejos textos y
ediciones para docentes, decidi hacer un ataque frontal. Primero,
necesitaran alguna informacin acerca de buenos proyectos de cien-
cia -qu hicieron otros, cmo lo implementaron y cmo se prepara-
ron los informes.
-Eso no debe ser muy difcil -pens-o Tengo algunos trabajos
ganadores de los ltimos aos.
Luego, necesitaran alguna informacin acerca de los temas que
estaban estudiando. Mientras pensaba acerca de esto, anot algunas
posibilidades para trabajar con ellas.
El viernes siguiente comenz la clase y dijo:
-Muy bien, escuchen todos ... Vamos a intentar algo diferente hoy
y durante todos los viernes que quedan hasta la Feria de Ciencias,
que es el 7 de mayo. Usaremos las clases de los viernes para trabajar
en nuestros proyectos de Ciencia y lo haremos de una manera un
pocodiferente de cmo lo hacamos en el pasado. Primero, les dar
tiempo de clase para trabajar en el proyecto y espero informes sema-
nales del progreso que hacen. Segundo, me gustara que hicieran los
proyectos en equipo, el?-lugar de hacerlo individualmente. Esto
resultar en trabajos de mayor calidad y creo que aprendern mucho
uno de otro. Para dividirlos en grupos les pedir que escriban su
nombre y algunos temas que les interese estudiar en una hoja. Reu-
nir toda esta informacin y el prximo viernes les dir qu grupo
conformarn. Podremos hacer algunos cambios, pero en principio co-
menzarn con esos equipos.
El viernes siguiente, Kim colgen la cartelera una lista con la for-
macin de los equipos y la asignacin de temas. Los estudiantes se
congregaron alrededor y conversaban sobre eso mientras entraban
al aula. Kim observaba el entusiasmo y esperaba que la actividad
grupal no interfiriera con el aprendizaje.
"Bien -pens para s cuando toc el timbre-, comenzamos."
Cuando la clase se calm, Kim camin hacia el frente del aula,
hizouna breve pausa y comenz:
-Probablemente hayan visto qu grupo y tema le toc a cada uno
cuandoentraron al aula. Si no lo hicieron, luego podrn ir a ver (ha-
ciendoun gesto hacia la cartelera). Por hoy, nuestra primera tarea
serconocernos con los otros miembros. Para eso, quiero que cada uno
entreviste a otra persona. Ahora, cuando se distribuyan en grupos eli-
jan a un compaero: pregntenle por qu est interesado en el tema.

Tambin investiguen otras cosas interesantes sobre la relacin de su
compaero con la ciencia. Recuerden que la entrevista debe centrarse
en el tema del equipo y en la ciencia en general. Primero, uno entre
vista al otro y luego invierten el rol del entrevistador. Al final, cada
persona har para el grupo una breve presentacin de su compaero.
Tomen nota, as podrn recordar todos los puntos importantes.
Kim hizo una pausa y luego dijo:
-Antes de ponernos en grupos, hagamos una revisin rpida para
aseguramos de cul ser la responsabilidad de cada uno. Qu es la
primera cosa que harn en sus grupos? Alysha?
-Buscar un par.
-Bien, Alysha. Entonces qu? .. Selena.
-Hacerle un reportaje a un compaero?
-Bien. Y qu preguntas harn? .. Antania?
-Las que estn en la cartelera.
-Bien. Y qu harn con la informacin de la entrevista? Juan?
-Decrsela al grupo -respondi Juan.
-Excelente! -exclam Kim-. Ahora recuerden que nuestro obje-
tivo aqu es comenzar a conocernospara trabajar eficazmente en equi-
po. Para evitar la congestin, el grupo 1 se ubicar aqu en el frente
del aula; el grupo 2, por ac; grupo 3, all atrs; grupo 4, all; e15, en la
esquina; el 6, aqu; grupo 7, aqu delante. Si no saben en qu grupo es-
tn, vuelvan a fijarse en la cartelera. Todolisto? ... Es la 1:20. Espe-
ro que lo tengan listo para la 1:40. Muy bien. Comencemos.
Kim observaba mientras los estudiantes se agrupaban. Sorpren-
dentemente, todo era ms fluido de lo que esperaba y los grupos
rpidamente entraron en el ritmo de las entrevistas.
Una mano se levant.
-Qu hacemos si no hay un nmero par de estudiantes?
-Buena pregunta, Jianna. Alumnos, si hay un nmero impar en
el grupo por una ausencia o por otra razn, hagan las entrevistas de
a tres.
La clase se orden de nuevo en un murmullo bajo mientras Kim
caminaba alrededor de los bancos. La mayora de los grupos estaba
trabajando bien y los otros parecan necesitar slo una advertencia
suave para volver al trabajo.
A la 1:30, Kim anunci:
-Alumnos, ya tienen que estar terminadas las entrevistas y
deben comenzar a comentarlas con los otros miembros del grupo.
Tienen cinco minutos ms y despus pasaremos a otra actividad.
A la 1:35, Kim volvi a reunir a toda la clase y anunci:

-Buen trabajo, todos. Ahora estamos listos para comenzar la pr-
xima tarea, que es tratar de comprender qu es un buen proyecto.
Para ayudarnos, puse varios proyectos ganadores en diferentes luga-
res del aula. Quisiera que cada equipo los examinase y tratase de
imaginar por qu ganaron premios. Tomen notas y hablen acerca
de sus ideas con su grupo. Luego, todos juntos discutiremos lo que
encontramos. Est bien? Preguntas? .. Comencemos.
La clase pas ~l resto del mdulo de clase examinando los ejem-
plos de Kim y discutiendo los criterios para desarrollar buenos pro-
yectos.
Cerca del final, Kim cerr la clase diciendo:
-Hicimos un buen progreso al tratar de comprender qu hace que
un proyecto sea bueno. Nuestra tarea del prximo viernes ser esta-
blecer las bases de uno de los componentes del que hablamos hoy, los
conocimientos previos. Quiero que todos piensen acerca de la clase
de informacin que necesitarn para sus proyectos, as nos haremos
en clase preguntas significativas e hiptesis interesantes. Tratar
de traer libros de referencia para que usen todos y todos tienen que
traer al menos un libro acerca del tema que estn estudiando. Pue-
den obtenerlo en la biblioteca del colegio o en una biblioteca pblica.
Alguna pregunta? .. Bien, entonces los veo el lunes, y no olviden
sus libros el viernes.
Durante la semana siguiente Kim trabaj con el bibliotecario del
colegiopara formar una coleccin de libros de referencia acerca de
los diferentes temas que los alumnos estaban investigando. As
arm su propia coleccin de libros de texto y les pidi a sus colegas
que hicieran lo mismo. Para el viernes tena ms de cuarenta libros
diferentes vinculados a los temas de estudio.
En el inicio del mdulo de clase, pidi a sus alumnos que se ubica-
sen todos juntos y explic que su meta del da era mirar los recursos
disponibles y comenzar un plan de accin para sus proyectos.
Mientras los estudiantes se distribuan en sus equipos, Kim nue-
vamente circulaba por el aula, hablando con los alumnos y respon-
diendo preguntas. A menudo se sentaba con un grupo y los ayudaba
a estructurar tareas, de manera que todos los miembros pudiesen
colaborar y ayudarse el uno al otro en las diferentes funciones.
Durante las semanas siguientes, los estudiantes trabajaron en
equipopara desarrollar sus proyectos. El tema general, como electri-
cidad o polucin, serva como marco conceptual del trabajo de cada
grupo, mientras que los proyectos especficos dirigan los esfuerzos
de los estudiantes durante la clase. Algunos proyectos, como los de

electricidad, realmente se hacan en clase; mientras que otros, como
una investigacin acerca de los factores que afectan el crecimiento
de las plantas, se hacan en las casas.
Durante la quinta y la sexta semana, los estudiantes comenzaron
a analizar los resultados y a escribir informes. Kim ayud, compar-
tiendo con ellos informes de muestra y trabajando en los equipos.
Kim les mostr cmo las computadoras de la escuela podan ser usa-
das para describir y presentar informacin y un buen nmero de
grupos las usaron para escribir sus proyectos.
Durante las dos semanas siguientes, los estudiantes prepararon
afiches para la cartelera en los que presentaron sus resultados a
otros estudiantes. Mientras circulaban de proyecto en proyecto, eva-
luaban los trabajos de los dems. Al final de cada sesin, Kim toma-
ba quince minutos del tiempo de clase para discutir los diferentes
proyectos y sealaba las virtudes de cada uno. Con esta retroalimen-
tacin, los estudiantes de cada equipo mejoraron sus presentaciones.
La unidad culmin con la Feria de Ciencias, donde los alumnos pre-
sentaron sus proyectos a todo el colegio.
Mientras Kim circulaba por los pasillos de la Feria, se senta com-
placida con los comentarios que escuchaba de otras personas. Los
proyectos eran de mayor calidad que en los aos previos, pero, lo que
era ms importante, Kim se senta bien acerca del compromiso de
sus alumnos con las presentaciones de sus proyectos. No estaban
meramente hechos para cumplir, realmente haban comprendido las
ideas contenidas y desarrolladas.
La investigacin grupal: una visin general
La investigacin grupal es una estrategia de aprendizaje cooperativo

que ubica a los estudiantes en grupos para investigar un tema dado.
Como otras estrategias de aprendizaje cooperativo, emplea la ayuda y
la colaboracin de los alumnos como principal vehculo para el apren-
dizaje. A diferencia de otras estrategias, su centro primario es la inves-
tigacin de un tema especfico.
La investigacin grupal remite al trabajo de varios investigadores
en educacin. John Dewey (1916) vea la clase como un microcosmos
de la sociedad. Los colegios deben ensear a los estudiantes a trabajar
juntos en proyectos significativos para que ellos puedan hacer lo mis-
IDO en la sociedad. El rol del docente en este proceso es ayudar a los

alumnosa identificar y a resolver problemas significativos para ellos.
Lainvestigacin grupal puede ayudar a alcanzar esta meta.
Herbert Thelen (1960) fue otro educador que influy en el desarrollo
delmodelode investigacin grupa!. Thelen acentuaba la importancia de
laindagacin activa en el aprendizaje del alumno. Senta que el apren-
dizajees ms eficaz cuando incluye la bsqueda de una respuesta a
unapregunta o problema. Como Dewey, Thelen senta que la indaga-
cines ms significativa en un contexto social. La investigacin grupal
dala oportunidad a los estudiantes de investigar preguntas significa-
tivasjunto con sus pares.
Ms recientemente, Sharon y Sharon (1988) usaron los grupos de
investigacin para promover la cohesin social entre diferentes gru-
pos.Estos investigadores encontraron que la investigacin grupal pue-
deser eficaz para ayudar a los alumnos de medios diversos a aprender
a trabajar juntos. Este mtodo provee un contexto para que los estu-
diantesaprendan acerca de s mismos y de los dems.
Losdocentes que usan la investigacin grupal deben considerar por
lomenostres metas interrelacionadas. Primero, la investigacin grupal
ayudaa los estudiantes a aprender cmo investigar temas sistemtica
y analticamente -una meta semejante a las de los modelos de inda-
gacingeneral y de Suchman-. Esto realmente contribuye al desarro-
llode habilidades de indagacin y ayuda a alcanzar un segundo objeti-
vo,que es la comprensin profunda del contenido. La tercera meta, y
talvez la ms importante, es lograr que los estudiantes aprendan a
trabajar cooperativamente hacia la solucin de un problema. sta es
unavaliosa habilidad para la vida y desdichadamente los estudiantes
nola practican en los colegios (Goodlad, 1984). La investigacin grupal
brindaa los docentes una estrategia educativa para obtener logros en
eldesarrollo de la indagacin, el aprendizaje de contenido y el aprendi-
zajecooperativo.
Planificar clases segn el mtodo de investigacin grupal
Planificaractividades de investigacin grupal requiere considerar cin-

copasos, dos de los cuales -especificacin de metas y diseo de activi-
dadesde consolidacin del equipo- son semejantes a aquellos de los
otrosmtodos de aprendizaje cooperativo. Los pasos estn esquemati-
zadosen la figura IX.3.
1. Especificar metas.
2. Planificar la recoleccin de informacin.
3. Formacin de los equipos.
4. Diseo de actividades de consolidacin de los equipos.
5. Planificacin de actividades para todo el grupo.
FIGURA IX.3. Planificacin de actividades de investigacin grupal
Especificar metas
Como lo dijimos con anterioridad, las actividades de investigacin gru-

pal estn diseadas para ayudar a los alumnos a alcanzar tres metas
interrelacionadas, entre las cuales la comprensin profunda del conte-
nido es la que aparece menos enfatizada. Si una comprensin profunda
del contenido es una meta primaria, otros mtodos son posiblemente
ms eficaces para alcanzarla. El mtodo de investigacin grupal es
realmente eficaz en ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades
de resolucin de problemas y capacidades para trabajar juntos.
Planificar la recoleccin de informacin
La resolucin de problemas y la indagacin no existen en el vaco. Los

estudiantes necesitan tener acceso a informacin que puedan usar
para guiar sus esfuerzos. Kim planific la recoleccin de informacin
juntando textos de ciencia usados y trabajando con el bibliotecario
para asegurarse de que los recursos estuvieran disponibles. Otras fuen-
tes de informacin pueden ser:
Libros de texto de otras clases o niveles.
Libros de una biblioteca pblica.
Enciclopedias y otros libros de referencia.
Videocasetes, eD-ROM.
Entrevistas con profesionales vinculados al tema (doctores, inge-
nieros, cientficos).
Para desarrollar habilidades de investigacin, los docentes pueden
convertir la tarea de recoleccin en parte esencial de la investigacin;
es decir, dejar librada la bsqueda de recursos a cada equipo, para que
aprendan cmo acceder a la informacin por s mismos.
Formacin de los equipos
Hayal menos tres factores a considerar en la formacin de equipos

para la investigacin. Tal vez el ms obvio sea el inters. Kim, por
ejemplo,form sus equipos basndose en el inters que los individuos
expresaron por determinados temas. Un segundo factor debera ser, en
la medida de lo posible, dotar a cada grupo de un nmero igual de
alumnos con alto y bajo desempeo. Por ltimo, los grupos deben estar
equilibrados en funcin del gnero y las diferencias culturales de sus
integrantes. Uno de los beneficios de todas las estrategias de aprendi-
zajecooperativo es que ayudan a los estudiantes con diferentes conoci-
mientos previos a aprender a trabajar juntos. La investigacin grupal
ofreceoportunidades nicas de promover la cooperacin y el trabajo en
equiposporque es menos estructurada que otras estrategias y, conse-
cuentemente, requiere de niveles ms altos de compromiso y solidari-
dad.El primer paso para alcanzar estas metas es la formacin de equi-
poscuyos miembros sean diversos.
Diseode actividades de consolidacin
La investigacin grupal requiere mayor cooperacin que DCGA o el

mtododel rompecabezas II; en stos, los roles de los estudiantes estn
claramente definidos. Cuando se usa la investigacin grupal, los estu-
diantesdeben trabajar juntos en tomar decisiones acerca de sus roles,
quesern interdependientes. Esta interdependencia es lo que hace que
lasactividades de consolidacin del equipo sean muy importantes.
Estas actividades pueden adquirir distintas formas. Adems de las
actividades de consolidacin del equipo descritas en secciones ante-
rioresde este captulo, los docentes pueden usar el contenido que in-
vestigan como vnculo. Por ejemplo, Kim hizo que sus estudiantes se
entrevistasen acerca de los temas en los que estaban interesados, pre-
guntndoseel porqu. Esta informacin les sirvi de trampoln para el
trabajo.
Planificacin de actividades para todo el grupo
Latarea final de planificacin es disear actividades que introduci-

rnlas metas de la investigacin grupa!. Esto es especialmente impor-
tantecuando se la emplea por primera vez, porque las investigaciones
grupales no son muy estructuradas, por eso los alumnos deben com-
prender completamente el proceso, para que las investigaciones sean
fluidas.
Esta introduccin-orientacin est diseada para que los alumnos
comprendan las metas esenciales de la actividad y la clase de produc-
tos que se espera obtener. Kim, por ejemplo, comparti y discuti los
trabajos de aos anteriores. En un sentido, el proceso es similar al de
la adquisicin de conceptos (comolos vimos en el captulo m), dondela
comprensin 'se alcanza principalmente mediante el uso de ejemplos.
La introduccin est tambin diseada para ayudar a los estudian-
tes a comprender los procedimientos que deben seguir para dar forma
a su producto. Una visin general del proceso el primer da, una revi-
sin peridica y recordatorios adicionales, ayudan a otorgarles comodi-
dad y confianza en los procedimientos. Tambin es un buen recurso
enumerar pasos clave en filminas y afiches o escribirlos en el pizarrn.
Implementar actividades de investigacin grupal
Al igual que la planificacin, la implementacin de actividades de inves-

tigacin grupal conlleva cinco pasos o etapas. Estas etapas estn esbo-
zadas en el cuadro IX_9 y las discutiremos en las siguientes secciones.
CUADRO IX.9. Implementacin de actividades de investigacin grupal
Etapa 1 Organizacin de grupos e identificacin de temas.

Etapa 2 Planificacin grupa!.
Etapa 3 Implementacin de investigacin.
Etapa 4 Anlisis de resultados y preparacin de informes.
Etapa 5 Presentacin de informes.
Etapa 1: organizacin de grupos e identificacin de temas

La primera etapa de las clases de investigacin grupal implica organi-
zar a los estudiantes en grupos y pedirles que escojan un tema. El
orden de estas dos tareas puede variar segn los temas y los estudian-
tes. En algunos casos, el docente tal vez quiera elegir primero los te-
mas y luego formar los grupos basndose en el inters de los alumnos;
esto es lo que hizo Kim. Primero, pregunt a los estudiantes en qu
temas de estudio estaban interesados, y form los grupos basndose en
estos temas. La alternativa es formar grupos y dejar que los estudian-
tes de cada grupo elijan su tema. Esta alternativa da a los alumnos

mayorexperiencia en negociar y comprometerse con la eleccin final.
Actividades de consolidacin del equipo. Ms all de cmo se elijan los

temas, es importante conducir algunas actividades de consolidacin
delgrupo que desarrollen un sentido de cohesin y solidaridad grupal.
El mtodo de investigacin grupal es una estrategia compleja, que
requiere de niveles de cooperacin entre miembros que no solan en-
contrarse en otros mtodos. Para que los grupos trabajen eficazmente,
losmiembros deben tener relaciones de trabajo productivas y coopera-
tivas.Kim planific consolidacin grupal cuando pidi a los alumnos
queaprendieran algo acerca de sus compaeros y que lo informaran a
todala clase. Tambin existen muchas otras actividades de consolida-
cindel equipo y los docentes pueden elegir aquellas que mejor funcio-
nencon sus alumnos.
Etapa 2: planificacin grupal
Durantela planificacin grupal, los estudiantes determinan el alcance

dela investigacin, evalan recursos, planifican un curso de accin y
asignanresponsabilidades a diferentes miembros del equipo. En algu-
nasconfiguraciones, la planificacin grupal es ms fcil que en otras.
Yaque todos los miembros del grupo estn investigando el mismo
tema,la tar~a ms importante es decidir cmo compartir los conoci-
mientosrelacionados. Si pares o grupos de tres investigan subtemas
relacionados con el proyecto total, se deben tomar decisiones para
coordinaresfuerzos; esto se refiere a funciones: quin ser responsable
porla informacin referente al proyecto, quin de la recoleccin de
datos,quin analizar la informacin, quin se ocupar de combinar
diferentessubproyectos con el proyecto total y quin escribir el infor-
me.Estas tareas no estn claramente definidas y parte del proceso de
aprendizajeimplica tomar decisiones acerca de cmo sern manejadas.
En la clase de Kim, la planificacin grupal tom varias formas. Pri-
mero,los miembros del grupo tuvieron que decidir de qu porcin del
proyectototal se hara responsable cada uno; cmo se usaran los
recursosy cmo se colaborara en la recoleccin de datos y en la escri-
turadel informe de resultados. Estas deliberaciones y negociaciones
("No,no quiero hacer esto, hazlo t"; "Est bien lo har si t haces eso
ohagmoslo los dos") conforman uno de los aspectos ms valiosos del
aprendizaje.
Etapa 3: implementacin de la investigacin
Los grupos estn organizados, los temas para la investigacin fueron

identificados y los grupos tienen un plan para cumplir con la tarea.
Los grupos estn listos ahora para implementar sus planes. sta es
usualmente la etapa ms larga. Los estudiantes necesitan tiempo para
disear procedimientos de recoleccin de datos, para recolectados efec-
tivamente, analizados y evaluados, as como para extraer conclusio-
nes a partir de ellos.
Puede ser difcil mantener a todos los alumnos trabajando productiva-
mente durante. esta etapa de la actividad y algunos proyectos llevan ms
tiempo que otros. Los informes acerca del progreso ayudan a los grupos
a monitorear su progreso y ayudan al docente a coordinar esfuerzos.
Etapa 4: anlisis de resultados y preparacin de un informe
A medida que los estudiantes renen informacin, sta necesita ser

analizada y evaluada. Los docentes pueden colaborar con este proceso
de muchas maneras. Una de ellas es centrar la atencin hacia la pre-
gunta o problema que estn investigando, volviendo continuamente
sobre l. En una investigacin extensa, los estudiantes pueden perder
el hilo del trabajo con facilidad. Una segunda manera de ayudar a los
estudiantes a analizar resultados es alentados a compartir y a hablar
acerca de lo que encontraron con otros miembros del equipo. Una ter-
cera manera es alentar a los estudiantes para que prueben formas
diferentes de presentar la informacin. Confeccionar cuadros, diagra-
mas y tablas suele ayudar a ver y comprender las relaciones existentes
dentro de la informacin que manejan. Los estudiantes de la clase de
Kim trabajaron en esto con la computadora.
La forma que adoptar el informe queda a criterio del docente. Las
opciones incluyen presentaciones orales, informes escritos, murales y
demostraciones. Si se usan presentaciones orales, deben complemen-
tarse con un informe escrito u otro producto material. La escritura o
armado de un informe implica aprender a presentar claramente sus
ideas y su trabajo.
Etapa 5: presentacin del informe
Esta etapa del proyecto tiene dos metas. La primera es diseminar la

informacin; la segunda es ayudar a los estudiantes a aprender cmo
puedepresentarse la informacin en forma clara e interesante. El for-

matopara estas presentaciones puede variar. Proponemos algunas op-
cIOnes:
Presentaciones orales para toda la clase.
Presentaciones orales para pequeos grupos.
Presentaciones formadas por afiches y lminas.
Demostraciones.
Presentaciones contenidas en videocasetes.
Estaciones o centros de aprendizaje.
La tarea de los alumnos en esta etapa del mtodo es ir ms all de la
informacin en s, considerar al pblico y crear una presentacin que
seainformativa e interesante. Nuevamente, sta es una habilidad til
para la vida y que no se encuentra con frecuencia en las clases tradi-
cionales.
Laevaluacin de una actividad de investigacin grupal debe centrarse

encada una de las metas que se pueden alcanzar con el mtodo. Exa-
lllinmoslasuna por una.
Evaluacin del proceso de indagacin
Unameta de las actividades de investigacin grupal es que los alum-

nosaprendan acerca del proceso de indagacin (sus metas, sus proce-
dimientosy sus productos finales). Se debe alentar a los alumnos para
quereflejen el proceso y evalen su propio desempeo en cada una de
lasreas. Una escala o lista como la que muestra la figura rx.4 pueden
seruna herramienta valiosa para guiar actividades de autoevaluacin.
La escala puede ayudar a los estudiantes a dejar indicados los proce-
sosque usan y a aprender a ser analticos. Asimismo puede estimular
ladiscusin entre los miembros del grupo, porque provee un marco de
referenciaconcreto.
Evaluacin del trabajo grupal
Unsegundo objetivo a ser evaluado en las investigaciones grupales es la

eficaciadel grupo y la efectividad del trabajo grupa!. El docente puede
ayudar en el proceso proveyendo retroalimentacin til a medida que
420 34Excelente
Muy52Bien 1
bien EL MODELO DE APRENDIZAJE
Regular COOPERATIVO
trabajo
las
el tambin
en tipo
habilidades
de pueden
conductas ayudar
importantes.
que a los
permiten
La estudiantes
figura a aprender
IX.5 proporciona
construir grupos a centrarse
un ejemplo.
eficaces. Las esca-
a investigacin.
Control
Datos El docente
deenunciadas
Hiptesis variables
analizados tambin
claramente
conectadas puede
Necesita ayudar, discutiendo
FIGURA IXA. Escala para la evaluacin del proceso de indagacin

453
2 Siempre Pocas1veces
Los miembros del equipo se

retroalimentaban
ayudaban
hacan preguntas
FIGURA IX.5. Escala para evaluar la eficacia grupal
Las escalas pueden ser usadas comobase para ayudar a los alumnos
a comprender cun efectivamente funcionan los grupos, a proveer
retroalimentacin o a tomar decisiones respecto de la composicin del
grupo.A veces ayudan a decidir sobre la intervencin en algn grupo.
Comomnimo sirven de recordatorio, tanto para los docentes como
para los estudiantes, de que una meta importante de la investigacin
grupal es aprender a trabajar juntos.
Evaluacin de la comprensin del contenido
La comprensin del contenido es el tercer aspecto de la investigacin

grupal que debe ser evaluado. El docente quiere saber si los alumnos
comprenden sus proyectos en forma individual y los fundamentos con-
ceptuales sobre los cuales estn basados. Son buenos recursos de eva-
luacin los siguientes: el informe mismo, preguntas especficas para
quelos estudiantes expliquen el proyecto que desarrollan y las presen-
tacionesorales o las entrevistas.
RESUMEN
Elaprendizaje cooperativo es un enfoque del aprendizaje que hace que

losalumnos trabajen juntos para alcanzar una meta comn. Existen
variasestrategias de aprendizaje cooperativo y tres de ellas fueron dis-
cutidasen este captulo. Todas tienen como principios que las guan la
construccinde metas grupales, la responsabilidad individual en la ta-
reay la igualdad de oportunidades para el logro del xito. Que los es-
tudiantes aprendan a trabajar juntos eficazmente es la meta dominante
detodas estas estrategias. La divisin de la clase en grupos de apren-
dizaje(DCGA) hace que cuatro o cinco alumnos trabajen juntos hacia la
comprensin y automatizacin de conceptos y habilidades. Estrecha-
mente relacionado con el modelo de enseanza directa, DCGA usa el
trabajoen equipo en lugar de la prctica independiente. Los estudian-
tescompiten con sus desempeos pasados para ganar puntos de supe-
racin,que contribuyen a obtener recompensas para todo el equipo.
El mtodo del rompecabezas II, diseado para ayudar a los estu-
diantesa comprender cuerpos organizados de conocimiento, desarrolla
alumnosexpertos que por turnos ensean a sus compaeros de equipo.
Losmiembros del grupo desarrollan una comprensin profunda del
contenido cuando los otros comparten su experiencia en subtemas.
Con el mtodo del rompecabezas II, tambin pueden usarse puntos de

superacin y premios para el equipo -como con DCGA- para promover
actividades exitosas y reconocer los logros de los equipos.
La investigacin grupal, el mtodo ms complejo y difcil de definir
de los tres, pide a los grupos que colaboren en problemas de indagacin.
Cuando se usa este mtodo, la definicin de problemas, el estableci-
miento de hiptesis, la recoleccin de datos y la evaluacin de las hip-
tesis es semejante a los procesos usados en el modelo de indagacin
general y en el de Suchman. La investigacin grupal difiere de otros
mtodos de indagacin por el nfasis que pone en el trabajo grupal, la
colaboracin, la negociacin y en la confeccin de informes orales y
escritos que resumen el trabajo del grupo.
CONCEPTOS IMPORTANTES
Aprendizaje cooperativo (p. 372) Igualdad de oportunidades

Divisin de la clase en grupos para el logro del xito (p. 376)
de aprendizaje (DCGA) (p. 384) Investigacin grupal (p. 411)
Especializacin de tareas (p. 400) Metas grupales (p. 375)
Mtodo del rompecabezas II (p. 400)
EJERCICIOS
1. Examine los casos introductorios del captulo (Isabel Ortega, Jim

Felton y Jesse Kantor). Qu mtodo cooperativo usaba cada uno?
Argumente con informacin especfica de los casos.
2. Analice la siguiente lista de metas y decida qu mtodo de apren-
dizaje cooperativo resultara apropiado para cada una.
a) Un docente de tercer ao quera que sus estudiantes aprendie-
ran las reglas de la multiplicacin.
b) Un docente de Estudios Sociales de la escuela secundaria que-
ra ensear a sus alumnos el anlisis de hechos sociales. Comoera
un ao electoral, eligi el tema del voto y pidi a cada grupo que
disease un proyecto en torno a l.
c) Un docente de Lengua comparaba a Faulkner, Fitzgerald y He-
mingway, esperando que sus estudiantes comprendieran las seme-
janzas y las diferencias entre ellos.
d) Un docente de Ciencias del polimodal estudiaba el problema de
la polucin. Dividi a sus alumnos en equipos y pidi a cada uno
de ellos que investigase acerca de la polucin en el aire y en el agua
o la polucin generada por residuos slidos en sus reas geogr-

ficas.
e) Un docente de cuarto ao quera desarrollar las habilidades
investigativas de sus alumnos. Eligi el tema de las mascota s y le
pidi a cada grupo que disease e implementara un proyecto so-
bre l.
f) Un docente de Higiene y Salud quera que sus alumnos supie-
ran cules eran y cmo se complementaban los cuatro principales
grupos de alimentos.
g) Un docente de Estudios Sociales quera que sus estudiantes su-
piesen los nombres de los estados del pas, junto con sus capitales.
3.Analice la clase de DCGA que imparti Anya Lozano e identifique
en ella los siguientes componentes del aprendizaje cooperativo:
a) Metas grupales.
b) Responsabilidad individual.
c) Igualdad de oportunidades para el logro del xito.
4. Un docente de Matemtica se preparaba para dividir a sus alum-
nos de lgebra bsica en grupos de aprendizaje. Los promedios de
los exmenes pasados eran los siguientes:
Juan Ted
Juanita
Joan
Alonza
Lisa
Pat
May 80
77
Henry69
79
75
70
7
893
97
87
84
2
94
90
83
82
1
a) Quiere formar equipos de cuatro personas. Cmo se compon-

dran stos?
b) Qu otros factores adems de los puntajes bsicos podra con-
siderar el docente?
5.En la introduccin al captulo, la eficacia del aprendizaje cooperati-
vo fue explicada desde varias perspectivas. Con la informacin de
la clase de DCGA que imparti Anya Lozano, provea ejemplos acer-
ca de cmo fueron ilustradas las siguientes perspectivas tericas.
a) Conductismo.
b) Explicaciones sociales.
c) Teora del desarrollo.
d) Elaboracin cognitiva.
PREGUNTAS
PARALADISCUSIN
1. Cmo estn los siguientes componentes esenciales del aprendizaje

cooperativo -metas grupales, responsabilidad individual e igual-
dad de oportunidades para el logro del xito- contenidos en:
a) DCGA.
b) Mtodo del rompecabezas H.
c) Investigacin grupal.
2. Identifique al menos tres semejanzas entre los mtodos DCGA,rom-
pecabezas H y la investigacin grupal. Identifique al menos dos
diferencias.
3. Cul de los tres mtodos de aprendizaje cooperativo presentados
es ms sencillo de implementar? Cul puede resultar ms difcil?
Por qu? Desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes,
qu sugerira esto acerca del orden de su implementacin?
4. Los investigadores encontraron que el aprendizaje cooperativo es
una manera eficaz de quebrar barreras entre diferentes grupos
tnicos. Cul de los siguientes elementos es ms importante para
alcanzar esa meta? Explique.
a) Metas grupales.
b) Responsabilidad individual.
c) Igualdad de oportunidades para el logro del xito.
5. En qu se asemeja el argumento de la "elaboracin cognitiva" que
sustenta el aprendizaje cooperativo con la teora del desarrollo?
En qu se diferencian?
6. Cul de los tres mtodos de aprendizaje cooperativo es ms amo
pliamente aplicable a diferentes niveles y diferentes reas de con-
tenido? Por qu? Cul es menos aplicable? Explique su respuesta.
7. En qu resulta similar la evaluacin para los tres mtodos de
aprendizaje cooperativo? En qu se diferencia? Cmo se corres-
ponden estas diferencias con las diferentes metas de cada mtodo?
8. Con cul de los otros modelos del libro se relacionan ms estre-
chamente los tres mtodos de aprendizaje cooperativo? Explique
su respuesta.

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IX.

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo: una visin general

Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseanza que

stas son las metas especficas del captulo:

Isabel Ortega camina alrededor de su clase de quinto ao, mientras

Jim Felton sonri cuando vio las diferentes cajas de cereales en la

Dividi a sus estudiantes en equipos, cada equipo se centr en un

Jesse Kantor observaba mientras sus alumnos de Biologa 1 lean en

En qu se asemejan estos episodios? En qu son diferentes? Qu

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA VISIN GENERAL

Comovimos en la introduccin del captulo, el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estu-

El docente est al frente de la clase; l o ella hacen preguntas a los alumnos.

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a

Sibien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es

Igualdad de oportunidades para el logro del xito

Lasmetas grupales construyen la cohesin grupal; la responsabilidad

una contribucin mayor a los logros grupales que un estudiante con

Estructura social del aprendizaje cooperativo

Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y

El papel del docente

El papel del alumno

Los papeles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje cooperati-

APRENDIZAJE COOPERATIVO: POR QU FUNCIONA

El aprendizaje cooperativo ha sido investigado exhaustivamente y los

Desdeuna visin conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por

Otrosinvestigadores se centran en los aspectos sociales del aprendiza-

actividades de aprendizaje cooperativo, as como son necesarias tareas

Un tercer grupo de investigadores acenta los beneficios cognitivos del

Desarrollo de los estudiantes

Desde una perspectiva del desarrollo, el aprendizaje cooperativo fun-

El aprendizaje cooperativo es tambin eficaz para alentar la elabora-

deformar uniones entre ideas que son almacenadas en la memoria-

Laltima explicacin de la eficacia de las actividades de aprendizaje

DIVISIN DE LA CLASE EN GRUPOS DE APRENDIZAJE (DCGA)*

unpoquitito flojos en Matemtica. Tiene sentido ... pero ahora qu?

tionario. Por ahora pongmonos en grupo y comencemos. Escuchen

bar en su grupo; para m est bien cualquier manera en la que quie-

Divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA). Es una forma de

recta que discutimos en el captulo VI. All vimos que la enseanza

diferenciaclave es la etapa de prctica independiente. Cuando se usa

Planificar clases segn el mtodo DCGA

Laplanificacin para emplear el mtodo de aprendizaje cooperativo

Como la enseanza con DCGA se conduce usando el modelo inductivo o

CUADRO IX.!. Planificacin de la ense'anza usando el modelo inductivo

Modelo Contenido enseiado Pasos en la planificacin

Modelo inductivo Conceptos. Identificacin de un tema. Es-

Modelo de enseanza Habilidades. Identificacin de un tema.

Para implementar eficazmente cualquier clase de aprendizaje coopera-

Una manera de formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean

CUADRO IX.2. Agrupacin de los estudiantes segn el nivel

Una forma comn de agrupar a los estudiantes es tomar a los de ca-

Planificar actividades para la consolidacin de los equipos

La investigacin indica que el mero agrupamiento no asegura la con-

te en la planificacin es disear actividades de consolidacin que ayu-

CUADRO IX.3. Actividades de consolidacin de los equipos

Favoritos Los miembros de los equipos se entrevistan entre

Biografas Los estudiantes se entrevistan entre s para averi-

Ocupaciones Los alumnos hablan acerca de lo que quieren ser

Temas ms interesantes Los alumnos se entrevistan acerca de los diferen-

Tambin se pueden usar muchas otras actividades de consolidacin

Planificar el estudio en equipos