Tenti Fanfani, Emilio. La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la educacin. Siglo XXI. Bs. As. 2011.

En la primera parte de esta obra Emilio Tenti Fanfani se propone realizar una mirada de la escuela desde el
contexto en que esta se halla inmersa; parte de la premisa que todo cambio que acontece en un campo social (sea
econmico, cultural, cientfico, tecnolgico u otro) repercute en la escuela. Comprender este contexto permite tener
una visin ms ajustada de lo que sucede en el interior de la escuela.

Seleccin de textos`

PRIMERA PARTE
Captulo 1
1. Problemas sociales del nuevo capitalismo
Los actuales procesos de globalizacin reforzaron las tendencias al desarrollo desigual () Mejorar las chances
de vida futura de los nios de la regin requerir una estrategia diferenciada que tenga en cuenta la especificidad de sus
problemas y necesidades educativas. (pg. 27)
() No existe lo social como una sustancia independiente de lo poltico, lo econmico y lo cultural. Por otro
lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusin, la familia, el Estado) es el resultado de un proceso. (pg. 28)

2. La Gran Transformacin actual

[El autor sostiene que el capitalismo conlleva una serie de transformaciones econmicas, polticas y culturales; sobre
las ltimas afirma:]
contradiccin entre la imposicin hegemnica de determinados modos de vida () y procesos tales como
multiplicacin de las ofertas culturales y el fortalecimiento de formaciones culturales tradicionales y premodernas, el
despliegue de nuevas y viejas formas de irracionalismo y relativismo cultural que plantean problemas nuevos a las
agencias tradicionales encargadas de la formacin de la subjetividad (familia, escuela, etc.), predominio de una cultura
que privilegia el egosmo, lo privado, la lgica utilitaria y calculadora por sobre la accin colectiva, la solidaridad, lo
pblico y el inters general, como principio estructuradores de las prcticas sociales de todo tipo (productivas, sociales,
afectivas, morales, etc.). (pg. 36 y 37).
() Hoy asistimos al fin de las grandes unidades de la produccin en unidades pequeas. La fragmentacin,
particularizacin y diferenciacin de la fuerza de trabajo en relacin con la incorporacin de conocimiento cientfico y
tecnolgico, y la aparicin de nuevas y ms complejas formas de divisin del trabajo.
De ms est decir que, mientras los asalariados disminuyen en cantidad y calidad (se diferencian por sector,
calificacin, funcin, tamao de la empresa. Localizacin geogrfica), y se debilitan sus organizaciones representativas
(sindicatos, partidos obreros, etc.), el capitalismo (en sus diferentes manifestaciones) tiende a la concentracin y
aumenta su capacidad relativa de determinar polticas pblicas definiendo reglas y orientando recursos en funcin de
sus intereses y proyectos. (pg.37)

2.2 La cuestin social hoy

Las nuevas configuraciones econmico-sociales de la era de la globalizacin demuestran ser ms efectivas para
aumentar la produccin que para distribuir la riqueza. En otras palabras, vivimos tiempos en que las sociedades como un
todo son ms ricas, pero tambin ms desigualdades. () los ricos son cada vez ms ricos y los pobres cada vez ms
numerosos. (pg. 38)

2.3 Los habitus y comportamientos de la exclusin

() En consecuencia, muchos hombres y mujeres, nias y nios tienen una existencia totalmente al margen, sin
ningn significado para el conjunto mayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no son sin que esto afecte para nada
la reproduccin del todo. Son los que estn de ms y que, en la medida en que as lo perciban, no tienen mayores
razones para vivir, es decir para encontrarle un sentido a la vida.
() Pero tambin existen los excluidos fsicamente localizados en el corazn de los centros urbanos ms
desarrollados. Los guetos urbanos son como islas donde prima una especie de extraterritorialidad social de abandono
del Estado, de sus poderes y de sus recursos.
() Muchos nios crecen y se desarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde predominan la
inseguridad, la angustia, la inestabilidad, el miedo, la ausencia de porvenir. (Pg. 41)
() Es bien sabido que la violencia y comportamientos violentos no slo en forma directa y mecnica, sino tambin
mediante la conformacin de hbitos psquicos desestructurados, agresivos, etc.
() La experiencia del desempleo prolongado, la sensacin de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado
generan una sensacin de impotencia y una destruccin de las defensas psicolgicas asociadas a una desorganizacin
generalizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e
incapaces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo. () Para muchos de ellos se ha roto
el lazo entre el presente y el futuro. ()Los desempleados, aquellos que sienten que no tienen nada que hacer, que
han perdido una funcin social, que se han desprendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionan con
los dems y que proveen una identidad y un sentido a los que se es y se hace. (Pg. 43)

() En otras palabras,

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 Pueden buscar en los actos de violencia que tienen ms un valor en s mismos que por los beneficios que procuran []
un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social
o, simplemente, de hacer que pase algo, que es mejor que no pase nada (Bordieu, 1991, p 264). (Pg. 44).

2.4 El Estado dbil

() cul es el papel que juegan el Estado y las polticas pblicas. (Pg. 45)

3. Pedagoga e integracin social

El discurso sobre la educacin, en especial aquel que pretende cierta cientificidad, es demasiado educacionista y
relativamente indiferente a los debates y avances que se registran en el ancho y dinmico campo de las ciencias
humanas, Por eso, predomina una visin estrecha de las cosas de la escuela, demasiado a menudo incapaz de analizadas
en relacin con las grandes transformaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida sociales.
Cules son los grandes temas donde la cuestin escolar encuentra su razn de ser y su sentido? En trminos
analticos son tres: a) el de la produccin, el trabajo y la justicia; b) el de la libertad y la poltica; y c) el de la construccin
de la subjetividad y el sentido en las sociedades contemporneas.

3.1 Desigualdades sociales y escolares.

(..) La calidad del a educacin siempre depende de la cantidad y calidad de los recursos (en el sentido amplio del
trmino) que la familia y la escuela invierten en el desarrollo de las generaciones jvenes. Por lo tanto, el xito del
proceso educativo depende en gran medida de una adecuada divisin del trabajo pedaggico entre las principales
instituciones socializadoras. (Pg. 46).
En las sociedades actuales, tanto la familia como la escuela tienen responsabilidades indelegables. () La
educacin de la familia es la educacin primera y fundamental, porque determina los aprendizajes posteriores. La
institucin escolar viene despus y tiene cada vez ms un componente tcnico- profesional.
En Amrica Latina, demasiadas veces, la pobreza de las familias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar
() las dos pobrezas se potencian. (Pg. 47).
Ninguna reforma escolar resolver el problema contemporneo del trabajo. Pero una actualizacin de contenidos
y estrategias pedaggicas puede tener un efecto constructivo, al mismo tiempo que garantizara una mejora de la
igualdad de oportunidades de las clases menos privilegiadas de acceder a los puestos de trabajo ms valiosos de la
sociedad. (Pg. 49)

3.2 Democracia y ciudadana

() La mejor pedagoga de la democracia es una escuela efectivamente democrtica, donde los nios no slo
aprenden conceptos, sino que viven experiencias, es decir, votan. Toman decisiones en conjunto, se hacen responsables
de las consecuencias de las decisiones que toman, argumentan, debaten, evalan, controlan (Pg. 49).

3.3 El problema de la cultura y el sentido

En cuanto a la formacin moral, tica y esttica de los individuos, la escuela tiene un poder relativo, compartido
con otras instituciones, tales como los medios de comunicacin, los consumos culturales, las iglesias. Pero hay ciertas
cosas bsicas y fundamentales que slo la escuela puede hacer: () ensear a leer y escribir y ensear matemticas. ()
Pero no basta con poner los productos de la cultura (libros de arte, grabaciones, informacin, datos, mquinas, discos) al
alcance de todos para democratizar su acceso. A fin de encontrar un sentido a la vida es preciso interiorizar esquemas
de percepcin y de valoracin. Ellos permiten dar sentido a hechos y acontecimientos (polticos, econmicos, culturales)
que de otro modo parecen incomprensibles, despojados de inters, o bien lisa y llanamente absurdos. (Pg. 50)

3.4 Las reformas necesarias

() La historia de la reformas exitosas ensea que la clave est en buscar la combinacin ptima de recursos y
estrategias. ()
() Ms all de las falsas antinomias, se impone un objetivo comn: ms y mejor calidad de la educacin para todos
y con la mayor eficiencia en el uso de los recursos, que por definicin son escasos. Sobre este consenso bsico se puede
desarrollar un programa de intervencin y al mismo tiempo construir las alianzas que permitan la energa poltica y
reunir los recursos necesarios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacional en condiciones de
responder a los desafos econmico-sociales, polticos y culturales que debern enfrentar las nuevas generaciones en
Amrica Latina. (Pg. 53).

Captulo 2: Escolarizacin con pobreza: desarrollo reciente de la educacin bsica en Amrica Latina.

Masificacin de la escolarizacin con desigualdad social.

() en la gran mayora de los pases de Amrica Latina, se detect una tendencia sostenida al crecimiento
general de la escolarizacin en todos los niveles.
() Diagnsticos educacionales realizados a inicios de la dcada de los noventa, () indicaban que, en general, la
exclusin escolar, el ingreso tardo y la desercin temprana permanente de la educacin primaria en Amrica Latina. ()
la repeticin escolar () *eran+ el gran desafo de para la dcada. Es decir, la casi totalidad de la poblacin no slo
ingresaba en la escuela, sino que adems permaneca en ella un perodo extenso. () Paralelamente en diversos pases
de la regin comienza a acelerarse la escolarizacin en los niveles postprimario y a plantearse su universalizacin como
un objetivo prioritario y alcanzable. (pg. 57 y 58).

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 (..) Los grupos que antes estaban excluidos tienden a permanecer ms aos en el sistema educativo hasta
alcanzar niveles (como el bachillerato) antes reservados exclusivamente a los herederos, es decir, a los hijos de las
clases ms favorecidas de los grandes centros urbanos y a los pobres meritorios que se iban incorporando a las capas
medias de las grandes ciudades.
() En efecto, salvo en el nivel primario, que est casi generalizado, en el nivel preprimario y en el secundario las
tasas de cobertura estn directamente relacionadas con el nivel de ingreso de las familias y con el capital escolar de las
madres y de los padres de la familia. Por ltimo, es preciso tener en cuenta que la probabilidad de acceder a la escuela,
permanecer y aprender en ella es significativamente ms alta en la poblacin urbana que en la poblacin rural. De todas
maneras, las tendencias muestran que las desigualdades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los niveles
secundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cuatro aos de edad).
Por ltimo, es preciso sealar que, en el contexto de sociedades extremadamente desiguales, la masificacin de
la escolarizacin en el nivel medio se acompaa de una fuerte acentuacin del carcter estratificado de la oferta
institucional de enseanza. Mientras que las elites tradicionales o modernas escolarizan a sus hijos en colegios de
jornada completa y con una oferta curricular bilinge (por lo general espaol/ingls) al mismo tiempo que ms rica y
ms variada en contenidos, los sectores populares del campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones ms pobres
en trminos de infraestructura, oferta curricular y recursos en general. (pg. 59).
() La desigualdad institucional de la escolarizacin en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de
acceso y terminacin de estudios en el nivel universitario. (pg. 60).

Nivel alcanzado por la poblacin adulta.

Pese a la escolarizacin creciente, los datos indican que el capital escolar acumulado por la poblacin adulta de
Amrica Latina es muy desigual.
() Hoy puede afirmarse que en la mayora de las reas urbanas metropolitanas de Amrica Latina, para construirse
una subjetividad relativamente autnoma, participar en la vida pblica como ciudadano activo e insertarse con xito en
el mercado de trabajo es preciso contar por lo menos con doce aos de escolaridad o lo que es lo mismo, completar los
estudios secundarios. ste es el nuevo piso de la obligatoriedad social. (pg. 61).
() Las evidencias indican que el crecimiento constante y en ciertos casos espectacular en las tasas de
escolarizacin de las nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos grupos poblacionales.
() En ciertas reas urbanas de Amrica Latina, las desigualdades que en un momento del tiempo se expresaban en
la distancia que haba entre los analfabetos y los que tenan escolaridad primaria completa hoy tienden a manifestarse
en la distancia que existe entre quienes tienen primaria completa y los que terminan las educacin secundaria o poseen
estudios de nivel superior. (pg. 62).

La calidad como problema.

Ms all de las desigualdades en trminos de aos promedio de escolarizacin, durante los ltimos 25 aos en casi
todos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del mundo occidental comienza a instalarse fuertemente en la
agenda de la poltica educativa el tema de la calidad de la educacin. Amrica Latina no es una excepcin. (pg. 63).
() Todo el mundo est de acuerdo en que los nios y adolescentes vayan a la escuela. En cambio, cuando se trata
de definir qu es lo que tienen que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes cuando no claramente
conflictivas. (pg. 64)

Las condiciones sociales del aprendizaje.

() El empobrecimiento de las familias limita las oportunidades de aprendizaje de los nios, los cuales, pese a
permanecer en la escuela, no aprenden lo que se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar.
() el aprendizaje no slo depende de los factores escolares, para que los nios aprendan no basta una buena
escuela, buenos docentes, programas modernos y pertinentes, mtodos didcticos adecuados. () el xito del
aprendizaje depende tambin de factores sociales que bsicamente se resumen en los diferentes tipos de capital
(cultural, econmico, simblico, social, afectivo) que las familias estn en condiciones de invertir en la educacin de sus
hijos (Brunner, 2003). (pg. 67).

Algunos desafos de la poltica educativa.

() la mayor escolarizacin de los nios y adolescentes () se ha realizado en condiciones de escasez de recursos
pblicos invertidos en la educacin () la creacin de condiciones bsicas para sostener el proceso de aprendizaje en
muchos casos ha deteriorado las capacidades y los recursos con que cuentan las instituciones educativas para orientar
especficamente las actividades de enseanza y aprendizaje. En muchos casos esta tarea asistencial asumida por la
escuela corre el riesgo de desnaturalizar su funcin y, al mismo tiempo, de afectar la misma identidad profesional de los
docentes. Durante los prximos aos, las polticas educativas debern resolver cmo articular mejor sus compromisos
pedaggicos y sociales, ya sea a travs del desarrollo de una oferta enriquecida (en tiempo escolar, recursos, etc.), bien
a travs de una mejor vinculacin con otras polticas sociales y recursos locales/comunitarios especficos. (Pgs. 70 y
71).

Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos.

() descentralizacin (). El Estado central se desprendi de una serie de responsabilidades () y asumi
funciones nuevas tales como la innovacin pedaggica, la asistencia tcnica, la evaluacin, la produccin de

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conocimientos e informacin, la acreditacin de instituciones, la definicin de programas curriculares nacionales, la
compensacin de diferencias. () Luego de las reformas otras son las condiciones polticas e institucionales de la
gobernabilidad de estos sistemas. (pg. 72).
Hoy el sistema est fragmentado y jerarquizado (tienden a reproducir una sociedad cada vez ms desigual), es cada
vez ms policntrico (adems de masivo e inclusivo), los actores que juegan en el campo de la poltica educativa son ms
numerosos (intervienen otros actores no tradicionales, tales como corporaciones profesionales, los sindicatos, los
organismos internacionales, la banca internacional, ()) y la diversidad reina en la sociedad y gana legitimidad (la
diversidad es una valor, un estado deseado y valorado en las sociedades actuales).
() Es difcil gobernar cuando quienes tienen la responsabilidad poltica de la conduccin poseen un bajo nivel de
reconocimiento y legitimidad social. (pg. 73). [esto mismo se observa en la baja confianza que tienen los docentes en
los ministerios de Educacin].

Datos mnimos de la nueva agenda de poltica educativa en la regin

() Por una parte, es preciso avanzar hacia la universalizacin de la escolaridad obligatoria. Por otro lado, deben
incorporar en la agenda pblica el tema de la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Pero para avanzar
en ambos sentidos es preciso construir las condiciones polticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de sus
sistemas nacionales de educacin bsica.
La experiencia de los ltimos quince aos demuestra que las polticas educativas han sido ms eficientes para
escolarizar a la poblacin que para mejorar la calidad de los aprendizajes.
() a su vez los procesos de descentralizacin y en muchos casos de privatizacin de la educacin (desarrollo de
experiencias de escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc) tendieron a fragmentar los sistemas
educativos. Estos produjeron las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen mejores oportunidades de
aprendizaje a los grupos socialmente ms privilegiados de los grandes centros urbanos.
() Si se quiere romper con este crculo vicioso de la desigualdad, se requiere la movilizacin de varios recursos. En
primer lugar, voluntad poltica para construir una sociedad ms igualitaria, una pedagoga racional y diferencias para
producir resultados de aprendizaje homogneos y un fuerte incremento significativos de la inversin educativa asignada
con claros criterios de eficiencia y equidad.(pg. 75).

Captulo 3: La educacin escolar y la nueva cuestin social.

Respuestas polticas insuficientes e inadecuadas.

La Ley Federal de Educacin [contemplaba tres lneas de intervencin]:
a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta escolar para hacer frente a la creciente demanda de
escolarizacin, en especial la de los adolescentes de los sectores populares (urbanos y rurales). Las construcciones
escolares, la ampliacin de las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., son ejemplos de este tipo de
intervencin.
b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue de las denominadas polticas compensatorias que
buscan asegurar determinadas condiciones bsicas para garantizar la escolarizacin y el aprendizaje de los nios y
adolescentes de los grupos sociales ms desposedos. Estos programas consistieron bsicamente en acciones de
sostn de la demanda de escolarizacin (bsicamente becas escolares) y en el fortalecimiento de la oferta educativa
para los grupos sociales ms pobres.
c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y tambin criticada fue la que se propona producir cambios
cualitativos en la oferta escolar, sta buscaba cambiar el sentido de la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias
del desarrollo nacional (la integracin social, la competitividad, la nueva ciudadana, etc). Los ejemplos ms salientes
de estas polticas innovadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educativo, la renovacin de contenidos y
mtodos de aprendizaje, y las transformaciones en los modos de gestin tanto en el nivel general del sistema como
en las instituciones escolares). (pg. 81)
() Como son diferentes las condiciones (sociales, culturales, cognitivas, lingsticas, psicolgicas, etc.) de los nios
que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar a todos de la misma manera, como se lo haca en el modelo
escolar tradicional.
() cuando se funda el sistema escolar de masas se impone un diseo institucional homogneo (aunque nunca
totalmente plasmado en la realidad). La escuela tpica se disea en funcin de un alumno ideal. () Este
igualitarismo ideal ocultaba un hecho fundamental: los nios que ingresaban en la escuela, pese a la igualacin formal
del guardapolvo blanco, se diferenciaban segn caractersticas personales, culturales y sociales de distinta ndole. [los
que ms se acercaban al alumno ideal, ingresaban, progresaban y se reciban, los otros fracasaban y desertaban+. () En
todos los casos, la institucin escolar y su parafernalia de dispositivos escolares estaban ms all de cualquier sospecha.
(pgs. 82 y 83).

Situaciones lmite
En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigualdad social estn cada vez ms institucionalizadas. () Y
como la educacin no es un servicio que se compra hecho sino que se coproduce () no debera llamar la atencin que
las diferencias en la condicin social de los alumnos se traduzcan en diferencias de aprendizaje en contenidos
estratgicos del currculum escolar ().
La lenta decadencia de la escuela pblica pareciera no tener fin. Durante el ao 2004 muchos nios argentinos no
tuvieron acceso completo al derecho a la educacin. () funcionamiento intermitente () ausentismo docente ()
ausentismo de los alumnos () abandono de las instituciones. (pg. 86.)

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 () Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como mejor, no tanto por sus cualidades intrnsecas,
sino porque simplemente ofrece un servicio normal, es decir, garantiza el tiempo de clase y un orden institucional
bsico. (pg. 87).
() Los docentes son conscientes de que no todas las familias tienen las mismas capacidades y expectativas
escolares. Mientras que algunos solamente esperan que funciones como guardera, otros presionan fuertemente para
que la escuela levante el nivel (). (pg. 88).
La escuela pblica aparece como una institucin que ha perdido el rumbo y donde no estn claras las
responsabilidades que tienen sus diversas instancias () El docente muchas veces se siente desautorizado. (). Pero los
docentes tambin son conscientes (ms que muchos de sus supuestos intelectuales orgnicos) de que forman parte del
problema y son un elemento central de su solucin. Nosotros somos los primeros que tenemos la autoestima baja, ya
que Hay una realidad social que nos ha afectado a todos. No siempre estamos con el mismo nimo para dar clase y
muchas veces nosotros hemos dado mala imagen. Mientras que reconocen que en la labor docente el asistencialismo
supera lo pedaggico. () la salida est en revalorizar lo pedaggico para que no se pierda la fe en la escuela. (pg.
89).

La necesidad de entender mejor para actuar mejor.

En sntesis, estamos viviendo en una sociedad cada vez ms desigual en muchos planos de la vida social, y el
sistema escolar tiende a diferenciarse reproduciendo las desigualdades sociales. La pregunta que se impone ante estas
circunstancias es qu hacer para romper este crculo vicioso. (pg. 90).
() Para detener la decadencia de la educacin pblica es preciso generar tres recursos estratgicos
fundamentales. El primero tiene que ver con el poder y con la voluntad poltica, () [el segundo con] ms inversin ()
acompaados con un saber hacer las cosas en materia de educacin. Es aqu donde intervienen los expertos y
especialistas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos. () No existen esos consensos mnimos acerca de
cosas fundamentales como qu es lo que tiene que saber hacer un docente para ejercer su oficio.
() En sntesis, no disponemos de los conocimientos (en especial los pedaggicos) ni de los especialistas necesarios y
suficientes para encarrillar un sistema tan extenso y complejo como el educativo.
Estos tres recursos (polticos, financieros y cientfico-tecnolgicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso
de decadencia de la educacin nacional. (pgs. 94 y 95).

Captulo 4: La desigualdad como produccin social. Modelos analticos de la interaccin profesor-alumno

[Investigaciones sociolgicas han concluido que+ () la educacin tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya
existentes en mucha mayor medida de los que contribuye a cambiarlas (pg. 97).
() Como conclusin, se puede afirmar que existen por lo menos dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para
la produccin o reproduccin de desigualdades sociales y escolares. La primera es la doble naturalizacin, es decir, la de
las categora mentales que usamos para mirar y construir el mundo social, y la de los dispositivos institucionales y
pedaggicos de la escuela.
As, la inteligencia, la capacidad, el inters, la motivacin, la disposicin al esfuerzo tienden a presentarse como
cualidades basadas en la naturaleza biolgica o en los valores y principios ticos que unos tienen (las clases medias altas
y altas) y otros no (los pobres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resultados en la escuela porque son
menos inteligentes (no les da la cabeza y otras frases similares) o no tienen vocacin para el estudio, o porque no les
interesa estudiar. El origen de estas disposiciones puede ser biolgico o es una libre eleccin tica.
En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conservadores de la naturalizacin de los objetos no funcionan
sin una dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legitima las desigualdades existentes. En este sentido
puede decirse que las desigualdades sociales y escolares, as como toda relacin de dominacin, no se mantienen sin la
complicidad de ricos y pobres, incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados.
Estamos convencidos de que podemos poner palos en la rueda de la reproduccin social de las desigualdades.
Uno de ellos es el palo del conocimiento crtico y la conciencia que permiten incrementar las dosis de control reflexivo
sobre las acciones humanas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalizacin que pone en crisis las desigualdades
y las vuelve insoportables e injustificables y, por lo tanto, ilegtimas. (pg. 124).

Captulo 5: Exclusin social con escolarizacin masiva. Algunos dilemas de poltica.

La escolarizacin de los pobres y excluidos

La dcada de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenmenos contradictorios. El empobrecimiento y
la exclusin masiva se juntaron con una masificacin de la escolarizacin de nios y adolescentes. La nueva cuestin
social fue acompaada de una incorporacin creciente a los establecimientos escolares. Hoy las nuevas generaciones
argentinas son ms pobres y al mismo tiempo estn ms escolarizadas. Sin embargo, tienen grandes dificultades para
completar los ciclos de la obligatoriedad legal y social.

Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje.

No hace falta ser un especialista en educacin para darse cuenta de que si no estn dadas ciertas condiciones
bsicas (alimentacin, abrigo, contencin afectiva, salud), no hay aprendizaje efectivo. Todos los efectos ms nocivos de
la injusticia social repercuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en contextos de exclusin conocen y
padecen cotidianamente sus manifestaciones ms dramticas (pg. 125).

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 () Para que un nio emprenda y sostenga con xito el difcil, largo y sostenido camino del aprendizaje escolar es
preciso que se den algunas condiciones sociales previas. En primer lugar, es necesario que haya satisfecho necesidades
materiales tan bsicas como la de alimentacin () tengan contencin afectiva, () Cuando se habla de educabilidad
se est haciendo referencia a una serie de condiciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficiente) para
que el aprendizaje (cualquier aprendizaje pero en especial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. (pg.
128).
() todos los nios pueden aprender a condicin de que se les ofrezca una oportunidad de aprendizaje pertinente,
es decir, adecuada a las condiciones materiales, sociales y psquicas que estructuran la vida de los nios.
() La escuela pblica del siglo XIX se desarroll en funcin de un patrn institucional homogneo. El ideal de los
padres fundadores de la escuela moderna se basaba en la consigna de una misma escuela para todos. () mismo
programa escolar, la misma secuencia de contenidos, el mismo sistema de evaluacin. (pg. 130).

Polticas de igualdad
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los nios puedan aprender se necesitan dos tipos de polticas.
() el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones de la demanda educativa, el segundo busca adecuar la oferta
a las caractersticas de vida de los diversos grupos sociales.
a) El primer tipo de polticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan proveer a todos los nios y
nias de aquellas condiciones que constituyen una condicin necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas
se resuelven actuando sobre las condiciones sociales de la demanda educativa.
Este es el sentido de las polticas alimentarias, de proteccin de la infancia, salud, contencin afectiva, vivienda,
vestido, transporte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfaccin de necesidades bsicas imprescindibles
para pensar siquiera en educar a las nuevas generaciones. La solucin de estas necesidades bsicas condiciona la
emergencia misma de la necesidad o demanda de conocimiento. Las escuelas y sus agentes, los maestros, esperan que
sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas. (pg. 131).
Pero es preciso ir ms all. Quin se hace cargo de la provisin de estos recursos estratgicos? El ministerio
de Educacin, o bien las distintas dependencias pblicas especializadas, responsables d las polticas especficas
tradicionales (el ministerio de Accin Social, el de Trabajo, etc.?)
Durante la dcada de los noventa la mayora de los ministerios de Educacin de Amrica Latina tendi a asumir
la responsabilidad () La escuela fue adquiriendo funciones no pedaggicas () asistencia y permanencia en la escuela
() [afectando] el logro de adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizaje significativos).
Los responsables de la formulacin y ejecucin de las polticas educativas, as como los maestros y otros
miembros de la comunidad escolar, deben ser conscientes de que no se pueden adicionar responsabilidades son afectar
a las institucin como un todo. () Si se decide que la escuela asuma otras funciones relacionadas con las condiciones
sociales del aprendizaje de las nuevas generaciones, habr que hacerlo con conciencia de sus mltiples implicancias, No
es lo mismo una escuela como una institucin especializada que la escuela multifuncional () esta accin integral
[requiere] una institucin que atienda a los nios ms de cuatro horas por da. En este caso no se trata de una simple
extensin de horario (ms de los mismo), sino de la intervencin de otra institucin, con otros agentes, con nuevos
roles, con recursos diferenciados y dems. () podra pensarse en otra poltica () utilizar otros dispositivos
institucionales (municipales, centros de salud, parroquias, organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares)a
fin de garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo pedaggico. En
este caso, la escuela tendra la responsabilidad exclusiva de cumplir con su clsica funcin de desarrollar conocimientos
en las nuevas generaciones.
La integralidad y coherencia de las intervenciones requerir la puesta a punto de dispositivos oportunos y
eficientes de coordinacin y articulacin entre polticas e instituciones especializadas. La experiencia indica que no es
fcil integrar lo que transcurre por carriles institucionales autnomos. Pero no se trata de una misin imposible si se
encuentran las estrategias adecuadas (por ejemplo, consejos nacionales de integracin de polticas sociales y de la
infancia con articulaciones en el nivel territorial local). (pg. 133).

b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones. () Las instituciones escolares esperan que todos los
alumnos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de lenguajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones,
que son un requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. PO lo anterior, muchos nios no son educables
para las instituciones disponibles () porque carecen del capital cultural adecuado (hecho de determinados lenguajes,
actitudes, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupone toda pedagoga escolar. En efecto, el aprendiz
que llega ala escuela con 4, 5 o 6 aos es un sujeto que sabe. No es una tabla rasa. Sabe comunicarse en forma oral,
cuenta con una serie de predisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, tiene preferencias y valores, as
como expectativas, gustos, esperanzas, miedos y visones del mundo. En otras palabras, el aprendiz antes de llegas a la
escuela, ha tenido experiencias determinadas de aprendizaje en el seno de la familia y otros mbitos de vida asociados.
No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desarrollarse desde el nacimiento y que la educacin primera (la de
la familia) posee una importancia estratgica en los aprendizajes posteriores y determina la educacin primaria (la de la
escuela).
Es preciso saber que existe una distancia variable entre el capital cultural acumulado durante la primera
socializacin y el capital cultural tal como se presenta en el currculum escolar. Cuando existe una proximidad entre
ambos capital, el aprendizaje transcurre son dificultades [de otra forma] la probabilidad del fracaso es mayor. En ese
sentido, el dominio de la lengua es ejemplar.
() En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve con provisiones o suministros (de
alimento, becas, transporte, tiles escolares) al educando y su familia, sino con una poltica tendiente a adecuar la oferta

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pedaggica e institucional a las condiciones culturales de los aprendices. La misma adecuacin se requiere cuando los
tiempos y los ritmos del calendario escolar no coinciden con aquellos que estructuran la experiencia de vida de las
comunidades y los alumnos.
Las polticas educativas deben garantizar unidad de criterios en cuanto a resultados del aprendizaje en el mbito
nacional, asignacin de recursos y desarrollo de capacidades en el plano institucional, con autonoma de las instituciones
para desplegar una pedagoga adecuada. (pg. 134 y 135).

La autonoma no reduce diferencias

() La polmica se organiza alrededor de dos polos: o bien el modelo tradicional, fuertemente homogneo o bien la
flexibilidad extrema que moldea la oferta pedaggica en funcin de los intereses y demandas de los distintos grupos de
la poblacin.
() Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional estn a la vista y no requieren mayores desarrollos crticos.
Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional al modelo autonomista. ste se basa en una concepcin ingenua (o
bien interesada y cnica) de la autonoma de las instituciones. (pg. 136).
() es preciso que la autonoma de los individuos y los grupos tenga un lmite. () la autonoma supone individuos
que saben lo que necesitan en materia de cultura y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privacin cultural es
ms compleja que la privacin de alimentos. El que est privado de cultura no tiene conciencia de los que carece ni de
las causas de la exclusin, justamente porque, por definicin, est privado de las armas de la conciencia autnoma y la
reflexin. La privacin cultural es siempre dominacin cultural, lo cual en el lmite excluye la conciencia de la propia
situacin. En estas condiciones, mal puede confiarse en la supuesta demanda cuando estamos en presencia de
poblaciones excluidas de conocimiento. () La exclusin de conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de
demandar aquello de lo que se est excluido. En esos casos cale una intervencin social orientada a proveer a estos
grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para la reflexin y la constitucin en tanto sujetos.
Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusin integral (econmica, poltica y cultural). La autonoma (para
demandar y comprar servicios) se asocia ms al abandono, el desinters y la falta de compromiso que a la autntica
liberacin de las iniciativas de los grupos excluidos y dominados. (pg. 137)
() la autntica autonoma () se conquista. (.) La pedagoga racional es decir, aquella que tiene en cuenta las
diversas condiciones culturales y de vida de los aprendices- no es el resultado de ningn automatismo social, sino de una
poltica deliberada que requiere recursos financieros y tecnolgicos y competencias especficas () que es preciso
construir y garantizar.
En sntesis, todos los nios pueden aprender a condicin que se les provean las oportunidades de aprendizaje
pertinentes y adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las polticas que garantizan la apropiacin y el desarrollo de
conocimientos en las personas deben apuntar hacia dos direcciones. La primera se dirige a la satisfaccin de
necesidades bsicas (alimentacin, contencin afectivas abrigo), condicin de posibilidad de todo proceso de
aprendizaje exitoso. La segunda, al diseo mismo de la oferta pedaggica como para que sea racional, es decir,
adecuada a las caractersticas particulares y legtimas de los individuos y grupos sociales (). Por ltimo, es til recordar
que la distribucin igualitaria del capital cultural ms valioso de la humanidad ser siempre el resultado de una poltica,
ms que del funcionamiento de cualquier tipo de automatismo social. (pg. 138 y 139).

El drama de la exclusin cultural

() El que no tiene para comer, el que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien
que es lo que necesita y dnde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza). () Sin embargo, no existe un hambre de
saber. () En la sociedad argentina actual () nadie demanda matemticas o lenguaje.
Vale la pena recordar que es ms fcil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje
en las personas. Lo primero requiere voluntad poltica y recursos. Lo segundo no siquiera sabemos muy bien cmo
hacerlo y requiere otros recursos ms complejos (humanos, institucionales, pedaggicos, etc). Que es preciso desarrollar
y simplemente invertir.
() los que ms capital cultural tienen son los que ms demandan y exigen. En el extremo, los ms desposedos de
cultura son quienes estn en peores condiciones de demandarla. Y esto tambin refuerza el crculo vicioso de las
desigualdades.
() Lo que debera ser socialmente obligatorio debera ser el conocimiento y no la escolarizacin. () Si no se lo
hace en forma consciente y pblica, la demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional o no
intencional). (pg. 140 y 141).

Algunos efectos perversos de las polticas compensatorias

Las polticas compensatorias () no logran romper los crculos viciosos de la pobreza social y escolar. (pg. 142) ()
lo cierto es que *todas+ ellas () tienen efectos perversos que la investigacin permite clasificar de la siguiente manera:
a) Efectos estigmatizantes: () las escuelas beneficiadas eran las escuelas marginales () su inclusin tenda a
reforzar el carcter homogneamente clasista de su composicin social. () Muchos tienden a creer que los
chicos de las clases ms subordinadas y excluidas no estn en condiciones de aprender los mismo que los
chicos normales que van a la escuela slo para comer.
b) La condescendencia pedaggica: () los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los
objetivos y estrategias de la enseanza/aprendizaje a la medida de las posibilidades reales que les ofrece la
situacin. En consecuencia, tanto el programa como les ofrece la situacin. En consecuencia, tanto el programa
como los sistemas de evaluacin tienden a redimensionarse y a volverse menos ambiciosos. () un programa
especial, la promocin automtica, etc. Caso contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera

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 escolar, por lo que es mejor una pedagoga condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que
expulsa. (pg. 145).
c) La escuela sobrecargada y subdotada: () eduque, () alimente, sane, que prevenga adicciones, que forme
ciudadanos, que contenga. (..) Si se sobrecarga la barca de la escuela se corre el riesgo de hacerla naufragar.
() amenaza su propia identidad y sentido. A misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente
afectada por estas circunstancias, que en un inicio parecan ser temporarias y de emergencia.
() Para resolver estos nuevos desafos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas
estratgicas:
O bien la escuela se conserva su vocacin original como agencia especializada en la transmisin del capital
cultural de la sociedad (funcin pedaggica).
O la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia.
Ambas estrategias tienen consecuencias polticas especficas. () en el primer caso () es necesario disear
estrategias que combinan la diferenciacin funcional e institucional con la articulacin y la integracin lo ms armnica
posible de intervenciones. () En el segundo caso () es preciso disear otra institucin, () otros diseos curriculares,
otro espacio fsico y un conjunto de recursos humanos especializados. (es decir no slo docentes, psiclogos, mdicos,
antroplogos, expertos en gestin de resolucin de conflictos, etc.). (pg. 147).

Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede.

Sin la escuela no se puede construir una sociedad ms justa e integrada. () Algunos creen que el conocimiento es
un recurso que est igualmente disponible para todos. Esto es una ilusin. Es cierto que los medios masivos de
comunicacin e informacin, el de desarrollo de Internet, por ejemplo, ponen al alcance de la mano productos
culturales. () La incorporacin de saber () no est disponible para todos. () se necesita del auxilio de una institucin
especializada: la escuela.
() Es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela est preparada para garantizar. () es
preciso articular polticas econmicas y sociales que garanticen la provisin destinada a garantizar mnimos de bienestar,
satisfaccin de necesidades bsicas que construyen el cimiento de la ciudadana y la realizacin prctica de los derechos
sociales instituidos en todas las constituciones republicanas de los Estados latinoamericanos. (pg. 148)

Captulo 6: Exclusin social y accin educativa en la Argentina de hoy

Los dominados del aos 2000

Cmo definir y encontrar un comn denominador en esa masa heterognea que sufren las miserias del mundo?
Qu es lo que caracteriza en forma ms pura la situacin de exclusin? Es probable que el ncleo ms duro de la
exclusin sea (ms que la no pertenencia que sugiere el trmino) la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir
ninguna funcin con respecto al todo social y, en especial, respecto de los intereses de los grupos dominantes de la
sociedad (los establecidos). (pg. 151).
() desde cierta lgica economicista, pareciera ser que algunos grupos no son necesarios (no aportan nada al
conjunto) en la medida que nadie depende de ellos. () la forma ms extrema de exclusin, el hecho que muchos seres
humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadana formal y jurdica, se han desprendido del sistema de relaciones de
interdependencia que constituye el formar parte. (pg. 152).

Dominacin simblica
La dimensin material de la exclusin va acompaada de una situacin de dominacin simblica. El incluido tiene
capacidades que le son negadas a las excluidos. Todos los grupos dominantes tienden a desarrollar un sentimiento de
superioridad. Lo contrario sucede en el campo de los dominados. El excluido tiende a ser estigmatizado, despreciado, es
valorizado. Si no se interviene en ese crculo, la dominacin material se recicla en dominacin simblica, que a su vez
tiende a mantener a los poderosos en sus propias posiciones de dominacin. (pg. 153).
() Cuando esto sucede estamos cerca de la deshumanizacin ms completa, esa que est en la base de todas las
prcticas y conductas ms salvajes e inhumanas (violencia indiscriminada, delincuencia, criminalidad, etc.) lo cual
tiende a reforzar los prejuicios iniciales de los grupos del establishment y alentar las polticas represivas ms
reaccionarias. (pg. 154).