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Orientaciones para el Trabajo Pedaggico

Estudios Sociales
y Ciudadana

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA

UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

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MINISTRO DE EDUCACIN
Dr. Marcial Rubio Correa

VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

Prof.: Idel Alfonso Vexler Talledo

VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL

Econ. Henry Anthony Harman Guerra

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Y SUPERIOR TECNOLGICA
Prof.: Juan Ral Borea Odra

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y

RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA
Prof.: Francisco Javier Marcone Flores

Ministerio de Educacin - UDCREES-2001

Equipo Tcnico-Pedaggico Nacional

Jorge Enrique Quiroz Quiroz (coordinador)
Hildebrando Prez Grande
Elizabeth Yolanda Quinteros Hjar
Carmen Checa Leigh
Csar Puerta Villagaray
Jorge Vila Montao
Rafael Lezama Muoz
Luis Fredy Len Burgos
Julio Csar Mendoza Francia
Rosa Bertha Rodrguez Vera
Ruth Marticorena Garca
Ins Evaristo Chiyong
Giovanna Moreano Villena

Fotografa de cartula
Archivos CEDHIP

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NDICENDICE

I. EL ENFOQUE DEL REA

1. El diseo curricular del rea 5
2. La propuesta curricular y el rea 6
3. La organizacin del rea 12
Las competencias del rea 12
Los componentes del rea 14
Los contenidos de aprendizaje del rea 15

II. ORIENTACIONES CON RELACIN A LA PROGRAMACIN

1. La seleccin de las competencias y los contenidos de aprendizaje 22
2. El diseo de actividades de aprendizaje 23
3. Las unidades didcticas 23
Unidades de aprendizaje 24
Proyectos 24
Mdulos 35
4. El diseo de una sesin de aprendizaje 35
5. Las fases de la sesin de aprendizaje 36
6. La programacin de la sesin de aprendizaje 36

III. ORIENTACIONES CON RELACIN A LA ENSEANZA

1. Planificacin y trabajo en equipo 41
2. Orientaciones metodolgicas por componente 41
3. Los materiales para el rea 43
4. Diversas sugerencias didcticas generales a toda el rea 44
5. Diversas sugerencias didcticas por componente 58
Persona y Sociedad 58
Espacio y Sociedad 61
Historia y Sociedad 72

IV. ORIENTACIONES CON RELACIN A LA EVALUACIN

1. Introduccin 94
2. Criterios e indicadores de evaluacin del rea 96
3. Sugerencia de indicadores de evaluacin por grados 99
4. Procedimientos de evaluacin sugeridos 111
5. Instrumentos de evaluacin 112

V. BIBLIOGRAFA PARA TRABAJAR EL REA 112

VI. ANEXO 131

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CAPTULO
CAPTULO I I
EL ENFOQUE DEL REA

1. EL DISEO CURRICULAR DEL REA

Cmo se debe usar el Diseo Curricular Bsico?

El Diseo Curricular Bsico 1 (DCB) de Secundaria posee una caracterstica
fundamental: una coherencia interna que permite ser trabajada en funcin a
situaciones propias de la labor pedaggica en el centro educativo, de acuerdo a las
problemticas especficas, a las necesidades e intereses de los alumnos, de las
alumnas y a las demandas de los padres de familia y de la sociedad en general.
La DCB es como un tablero de ajedrez, una plantilla donde uno puede hacer
diversas jugadas y que lleven al jaque mate. As, como docente, puedes utilizar el
diseo para organizar la programacin de la manera que consideres ms adecuada
para propiciar aprendizajes significativos en tus estudiantes.
Anteriormente los Programas Curriculares eran una secuencia de contenidos que
uno tena que seguir en perfecto orden correlativo. Actualmente, con la DCB se
debe organizar la programacin de diferentes maneras.
Un tablero de ajedrez tiene espacios en vertical y en horizontal, pueden realizarse
movidas oblicuas, verticales, horizontales o en L como con la ficha del caballo,
as con la DCB puede hacerse una lectura transversal de modo vertical u horizontal.
Los diseos curriculares modernos tienen la virtud de permitir globalizar
aprendizajes y esto se facilita cuando se interrelacionan varias disciplinas. En el
caso del rea de Estudios Sociales y Ciudadana las disciplinas sociales, como la
historia, la geografa, la psicologa, la sociologa, la economa, la filosofa, el derecho,
la antropologa, la ecologa, dan marco para la identificacin de competencias
relacionadas con ellas y que permitirn que cada estudiante se desempee en su
medio personal y social.

El Diseo Curricular Bsico no es una receta, propone flexibilidad para

incorporar a la tarea educativa la problemtica local, regional, nacional y mundial
de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.

Qu presenta el DCB del rea?

El rea de Estudios Sociales y Ciudadana est organizada en tres componentes.
Cada componente presenta las competencias, los contenidos procedimentales, los
contenidos conceptuales y los contenidos actitudinales. A su vez, el DCB presenta
sugerencias y propuestas de estrategias didcticas y de evaluacin como
documentos de consulta necesario para una prctica pedaggica acorde a los
requerimientos actuales.

1. En adelante DCB.

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El DCB nos presenta las competencias, los componentes, las sugerencias
metodolgicas y los criterios de evaluacin del rea.

2. LA PROPUESTA CURRICULAR Y EL REA

Cmo se relacionan los ejes curriculares con el rea?

El currculo est orientado por tres ejes fundamentales que responden a los
grandes problemas del Per. Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del
proceso educativo. Son ideas fuerza que expresan la orientacin de las competencias
que desarrollan los y las adolescentes. Vinculan los grandes problemas y
aspiraciones del pas con los objetivos del proceso educativo y con las demandas
sociales de un determinado momento histrico. Los tres ejes estn estrechamente
vinculados y son interdependientes.
El sistema educativo peruano define los siguientes ejes curriculares:
Identidad personal, social y cultural
Cada estudiante se valora como persona y como miembro de su comunidad
regional y nacional. Respeta la diversidad peruana y construye
colectivamente su proyecto personal y de pas.
Cultura democrtica y ciudadana
Defiende sus derechos, asume sus responsabilidades ciudadanas y participa
en la construccin de la democracia y la paz en el Per.
Cultura Innovadora y productiva
Cada estudiante es capaz de emprender proyectos productivos demostrando
creatividad en el campo de las artes, las ciencias y/o tecnologas en una
perspectiva de desarrollo humano sostenible.
Los ejes curriculares tienen una estrecha relacin con los elementos de la
problemtica de la realidad que contextan los aprendizajes y permiten que stos
sean significativos para nuestros alumnos y alumnas. La programacin del rea,
que se organiza va unidades didcticas, debe tomar en cuenta problemas de la
realidad y stos, por lo general, tendrn especial vinculacin con algunos de los
tres ejes:

Identidad personal, social y cultural

Los aprendizajes que este eje organiza estn orientados a que los alumnos y las
alumnas adquieran conciencia del rol que desempean en el conjunto de relaciones
sociales y culturales de su familia, comunidad local, regional, nacional y mundial.
En esta lnea, el eje est presente en los tres componentes que propone el rea de
Estudios Sociales y Ciudadana.
En el componente PERSONA Y SOCIEDAD, la elaboracin de la identidad
personal y cultural y el respeto a la diversidad cultural con sentido de unidad
nacional, se ve enfatizada en el estudio de la sociedad peruana con sus caractersticas
y problemas ms importantes promoviendo actitudes que consoliden la afirmacin
personal y el respeto y empata frente a la diversidad.
En el componente ESPACIO Y SOCIEDAD, el conocimiento de su espacio local
y regional, el descubrimiento de planteamientos alternativos para el desarrollo de

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ste, permite afirmar su identidad social al sentirse que comparte un mismo espacio.
De la misma manera, desde el componente de HISTORIA Y SOCIEDAD se
desarrolla el sentido de pertenencia a un determinado espacio y al proceso histrico
peruano as como la comprensin de la relacin que existe entre ste y la vida
cotidiana de cada estudiante.

Conciencia democrtica y ciudadana

Este eje est tambin presente en los tres componentes de nuestra rea.
En el componente PERSONA Y SOCIEDAD se trabaja en el desarrollo de
capacidades orientadas a la resolucin de conflictos mediante el dilogo, la
negociacin y la construccin de consenso en los diversos mbitos de interrelacin:
la familia, la comunidad, la regin y el pas, orientando el pensamiento y la actuacin
hacia la construccin de una sociedad democrtica en la que cada miembro es sujeto
de derechos y obligaciones y toma conciencia de la importancia de establecer lmites
consensuales para asegurar la convivencia. As mismo, el bloque sobre
organizaciones e instituciones apuntan a la necesidad de desarrollar la capacidad
de participacin en organizaciones y el desempeo creativo en stas. El enfoque se
ampla en los grados posteriores al estudio de casos o problemas reales o simulados
que se manifiestan a nivel del continente americano y en el mundial.
Desde el componente ESPACIO Y SOCIEDAD el aprendizaje para el ejercicio de
la democracia se ve plasmado en el desarrollo de la capacidad de anlisis que los
alumnos y las alumnas deben tener con relacin al desarrollo de la calidad de vida
y de propuestas de planificacin para el logro del desarrollo. Este aprendizaje no
propicia planteamientos de demanda sino la forja de capacidades para indagar
formulndose preguntas permanentemente, generando respuestas y planificando
las posibles soluciones.
Finalmente, en el componente HISTORIA Y SOCIEDAD se aborda a travs del
conocimiento de la organizacin de la sociedad, de los trminos del ejercicio del
poder a lo largo de la historia, as mismo de la comprensin de los procesos de la
formacin de los movimientos sociales y de la participacin de la sociedad civil con
relacin al Estado.

Cultura innovadora y productiva

Los aprendizajes que este eje organiza estn destinados a que los alumnos y las
alumnas desarrollen sus capacidades para producir cambios o transformaciones en
las diversas manifestaciones del quehacer humano como consecuencia de la
aplicacin de la ciencia y la tecnologa, sin comprometer recursos y posibilidades
de calidad de vida de las futuras generaciones.
En este sentido los aprendizajes del componente PERSONA Y SOCIEDAD que
ste eje propone estn destinados a que los y las estudiantes encuentren
oportunidades para la ubicacin en un empleo que la sociedad le ofrece, vinculada
a su vocacin en el proceso de lograr la competencia en la elaboracin de su propio
proyecto de vida y de pas.
En el componente ESPACIO Y SOCIEDAD el bloque temtico de produccin y
desarrollo brinda los conceptos y promueve habilidades para que los y las
estudiantes puedan encontrar oportunidades de desarrollo personal, laboral,
acadmico y/o cientfico as como colectivo manejando adecuadamente los recursos
del medio ambiente.

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En el componente HISTORIA Y SOCIEDAD, en especial, el avance tecnolgico
de nuestras culturas prehispnicas y las propuestas de solucin que ellas tuvieran
para su desarrollo, motivan la recuperacin y construccin de capacidades para la
utilizacin de tecnologas adecuadas al medio ambiente peruano. As mismo,
desarrolla la capacidad de reflexin sobre el uso adecuado y tico de la ciencia y la
tecnologa modernas como respuestas culturales en el Per y en el mundo.

Para qu se organiza el rea de Estudios Sociales y Ciudadana?

Nuestra rea se ha organizado para responder a la necesidad de promover el
aprendizaje interdisciplinar de los saberes que provienen de las diversas disciplinas
sociales y humanas: historia, geografa, economa, psicologa, filosofa, sociologa,
antropologa, demografa y derecho. En este sentido, el rea se nutre de cada una
de stas para desarrollar los aprendizajes que respondan a una educacin humanista
integral bsica.
El rea se organiza para:
Superar una enseanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los
intereses, necesidades y del contexto socio-cultural de los y las estudiantes
y desarticulada entre los diferentes saberes que provienen de las Ciencias
Sociales y Humanas.
Establecer articulaciones con el nivel de Educacin Primaria.
Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer
sus derechos individuales y sociales y para resolver conflictos en forma
pacfica.
Desarrollar las capacidades de los y las estudiantes para vivir en democracia
y para apostar por el desarrollo humano en el Per.
Comprender su pasado y su presente, identificar y asumir sus races y
reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le
ofrecen para su desarrollo futuro.
Aportar al desarrollo integral como persona que vive en sociedad y
promover que cada estudiante elabore su proyecto de vida y de pas.
Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme creativa y
autnomamente su realidad personal y social.

Cul es la finalidad del rea?

La finalidad del rea de Estudios Sociales y Ciudadana es propiciar aprendizajes
en los alumnos y las alumnas orientados hacia el desarrollo humano integral. Este
desarrollo se sustenta en la satisfaccin de las necesidades humanas, en la generacin
de crecientes niveles de autodependencia y en la articulacin orgnica de los seres
humanos con la naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los
comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificacin con la
autonoma y de la Sociedad Civil con el Estado.

Necesidades humanas, autodependencia y articulaciones son los pilares

fundamentales que sustentan el desarrollo a escala humana y sus protagonistas
son los hombres y mujeres de cada pas del mundo.

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El postulado bsico es que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos,
es decir est orientado hacia la mejora significativa de la calidad de vida de las
personas y sta depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer
adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. La persona es un ser de
necesidades mltiples e interdependientes por ello las necesidades humanas deben
entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactan.
Actualmente se postula que el desarrollo de un pas y la satisfaccin de las
necesidades humanas son componentes de una ecuacin irreductible. Este desarrollo
exige un nuevo modo de interpretar y de participar en la realidad. Obliga a
desarrollar la capacidad para observar y evaluar el mundo, las personas y los
procesos de una manera creativa y desde el cruce de diversas disciplinas y
perspectivas. Es preciso examinar en que medida el medio reprime, soporta o
estimula a que las personas desarrollen sus potencialidades. Ofrecer esta capacidad
es la finalidad del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.

El rea de Estudios Sociales y Ciudadana tiene como finalidad lograr que

cada adolescente sea capaz de desenvolverse como PERSONA en la Sociedad, en
el ESPACIO y en el TIEMPO que le toca vivir. Promueve la comprensin de su
pasado y presente, la identificacin y asuncin de sus races y el reconocimiento de
las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le brindan con la
finalidad que d perspectiva a su futuro construyendo su proyecto de vida y de pas.

Cul es el enfoque del rea de Estudios Sociales y Ciudadana?

El rea de Estudios Sociales y Ciudadana se orienta a la construccin de
competencias (conocimientos, habilidades y valores) cuya finalidad fundamental
consiste en saber resolver los problemas de la vida en sociedad, ya sea en el mbito
personal, interpersonal, laboral-profesional y social. De esto se desprende que el
conocimiento y la actuacin en la realidad compleja tiene que ser el contenido
fundamental de la enseanza-aprendizaje del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.

Cmo se relaciona nuestra rea con las Ciencias Sociales?

El rea de Estudios Sociales y Ciudadana est orientada a dar respuesta a los
problemas que se les presentan a los alumnos y a las alumnas en su vida diaria
presente y futura. Entendindose que estos problemas, por su naturaleza compleja,
no pueden ser resueltos desde la perspectiva de una sola disciplina, llmese historia
o geografa, surge la necesidad de nutrirse de los aportes de las diferentes disciplinas
que integran el rea, como la historia, la geografa, la economa, la psicologa, la
sociologa, la antropologa y la arqueologa, la filosofa, entre otras.
Si la intencin bsica del rea de Estudios Sociales y Ciudadana consiste en la
formacin de ciudadanos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuestas a
los problemas que les plantear la vida en sociedad, entonces no se busca formar
historiadores, gegrafos u otros profesionales. Sin embargo, esta finalidad toma en
cuenta los aportes y la rigurosidad de los contenidos disciplinares de las mismas.
El logro de estos propsitos implica, como hemos sealado, la concurrencia de
las diversas disciplinas sociales y humanas. Los contenidos de stas sern articulados
para lograr el conocimiento de la realidad y tratar de dar respuestas a los problemas.
Sin embargo, esto no implica la integracin de las disciplinas cientficas puesto que
ello implicara fusionarlas en un nuevo cuerpo de conocimientos cientficos con sus
propios mtodos de estudio y bases epistemolgicas.

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Cules son las diferencias entre las asignaturas y el rea?
A continuacin presentamos un cuadro que muestra lo que ofrecan las
asignaturas y lo que ofrece el rea de Estudios Sociales y Ciudadana:

HISTORIA HISTORIA Y SOCIEDAD

Memorizacin de fechas, personajes Reflexin y comprensin de procesos hist-
y hechos. ricos.
Ajena y lejana. Conectada con al vida cotidiana personal y
social.
Desarrolla sentimiento de pertenencia.
Nacional Historia local y regional que contribuyen a
la construccin de la nacin.
Historia Universal y del Per separa- Historia del Per y del mundo conectadas
das. con sentido.
Historia slo del pasado. Nocin de tiempo que se construye vincu-
lando el pasado, el presente y el futuro.
Basada nicamente en el texto esco- Estudiante maneja y elabora fuentes, ade-
lar. ms de los textos de aula y biblioteca.
Desconectada de su espacio. Vinculada a su medio ambiente.
Parcelada en el tiempo en etapas sin Con visin de continuidad en los procesos,
conexin. analizando cambios y permanencias.
No actualizada con las nuevas inves- Historia que ha tendido puentes con el mun-
tigaciones. do acadmico y la investigacin.

GEOGRAFA ESPACIO Y SOCIEDAD

Descriptiva. Propicia la ejecucin de procesos como la per-
cepcin, observacin y anlisis.
Slo fsica, no vinculada al desarro- Enfatiza el factor humano, la identificacin
llo humano. y satisfaccin de necesidades humanas para
un desarrollo humano sostenible.
Memorista. Prioriza el manejo de instrumentos y herra-
mientas cartogrficas.
Circunscrita a los elementos fsicos del Vinculada a la economa y a propuestas para
espacio. el desarrollo humano sostenible del pas.

ECONOMA
Descripcin del proceso econmico. Vinculada al desarrollo humano sostenible.
Teoras no actualizadas. Abierta y contextualizada, incorpora mane-
jo de nuevos conceptos y perspectivas eco-
nmicas.
Terica y desvinculada de los proce- Vinculada a la vida cotidiana, al desarrollo
sos econmicos y de la vida cotidiana. regional, nacional y mundial.
PSICOLOGA, CIVISMO Y FAMILIA PERSONA Y SOCIEDAD
Repeticin de memoria y sin sentido Cada estudiante comprende el papel del Esta-
para la vida cotidiana de los smbo- do y de la Sociedad Civil y se siente partcipe.
los patrios y la constitucin.
Civismo formal. Vivencia de la ciudadana con compromiso
mediante derechos y responsabilidades.

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Cules son las principales operaciones cognitivas y contenidos de aprendiza-
je que el rea desarrolla?
A continuacin presentamos la matriz del rea de Estudios Sociales y Ciudadana:

OPERACIONES CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Problemas sociales Descripcin Creatividad

Razonamiento
Poblacin y calidad de vida Identificacin Observacin Criticidad
inductivo-deductivo
Ocupacin del espacio Manejo de fuentes Curiosidad
Recursos y produccin Investigacin Rigurosidad
Organizaciones e instituciones Anlisis multicausal
Categorizacin
Formulacin de preguntas
Sntesis
Convivencia social Anlisis multicausal Autonoma
Toma de decisiones
Ambiente y Calidad de Vida Formulacin de preguntas Libertad
y solucin de
Temas peruanos abordados Planificacin Equidad
problemas
con perspectiva histrica Manejo de informacin Solidaridad
Evaluacin Respeto
Seguridad
Tolerancia
Introspeccin Manejo de informacin Solidaridad
Sentimiento de
Derechos y deberes Observacin Responsabilidad
pertenencia y
Ciudadana Identificacin Confianza
protagonismo
Relaciones interpersonales Descripcin Integridad
Mi historia y la historia del Per Anlisis multicausal Autonoma
y del mundo Formulacin de preguntas Autoestima
Participacin
Nuestra larga historia Manejo del tiempo Autoestima
Orientacin
Manejo de fuentes Rigor
temporal
Investigacin Empata
Anlisis multicausal Solidaridad
Formulacin de preguntas Libertad
Sntesis Respeto
Participacin
Responsabilidad
Territorio local, regional, Percepcin Solidaridad
Orientacin
nacional y mundial Ubicacin Tolerancia
espacial
Proceso fsico Lectura Equidad
poblacin Observacin Respeto
Representacin grfica y mental Participacin
Elaboracin Responsabilidad
Descripcin Colaboracin
Localizacin
Anlisis Espacio- Interrelacin entre espacio y poblacin Identificacin Solidaridad
Poblacin y Fenmenos y desastres Comparacin Libertad
Planificacin para Distribucin poblacional Formulacin de proyectos Tolerancia
el desarrollo Posibilidades de desarrollo Anlisis Igualdad
Indicadores demogrficos Clasificacin Respeto
Calidad de vida Comprensin Participacin
Crecimiento y Desarrollo Proposicin Responsabilidad
Desarrollo sostenido Sistematizacin Colaboracin
Globalizacin Interpretacin Toma de decisiones
Productividad e innovacin Evaluacin Respeto
Agentes econmicos Demostracin Aprecio
Mercado Extrapolacin Cooperacin
Negociacin Autoestima
Implementacin

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3. LA ORGANIZACIN DEL REA

LAS COMPETENCIAS DEL REA

Siguiendo la lgica del DCB, el rea de Estudios Sociales y Ciudadana se propone
el logro de competencias que enfatizan el desarrollo de los principales procesos
cognitivos, operativos y actitudinales. Las competencias se complejizan de grado a
grado, manteniendo un hilo conductor en cada ciclo de acuerdo a la naturaleza de
cada componente.

As tenemos que su orientacin por ciclo es:

COMPONENTES I CICLO II CICLO

Orientadas al reconocimiento y Se amplan a los contextos regiona-

comprensin de su identidad per- les, nacionales y mundiales.
sonal y social, identificacin y ma-
PERSONA nejo de sus derechos y deberes, a la
Y capacidad de resolver conflictos de
SOCIEDAD su vida cotidiana, mediante el di-
logo, la negociacin y el logro de
consensos y al desarrollo de la
empata.
Orientadas al conocimiento del es-
Se extrapola hacia los contextos
pacio en su relacin con el medio
nacionales y mundiales enfocados
ESPACIO social, desarrollando procesos
dentro del proceso de los trminos
Y como la orientacin espacial, el an-
de la globalizacin actual.
SOCIEDAD lisis, la planificacin de los recur-
sos de sus espacios inmediatos, lo-
cales y regionales.
Orientadas a la afirmacin del sen- Continuacin, complejizacin y
tido de continuacin, complejiza- consolidacin de las capacidades,
cin y pertenencia a su regin y pas, habilidades, destrezas, actitudes y
HISTORIA a la reflexin y comprensin de los valores relacionados con el apren-
Y cambios y permanencias en el pro- dizaje del proceso histrico perua-
SOCIEDAD ceso histrico peruano y mundial, no y mundial.
a la capacidad de establecer vncu-
los entre la vida cotidiana y el pro-
ceso histrico regional, nacional y
mundial

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 COMPETENCIA GENERAL DEL REA
Asume su identidad personal y social, analiza y comprende los procesos histricos y toma posicin frente a las posibilidades que su localidad, regin, el Per,
Amrica Latina y el mundo le brindan para construir la democracia y el desarrollo humano y propone su proyecto de vida y de pas.
COMPONENTES: PRIMER GRADO
Explica los conflictos de la vida cotidiana,
manifiesta empata, reconociendo las ne-
cesidades de los dems, en la familia, el
aula y el centro educativo.
PERSONA
Toma conciencia de sus derechos y los de
Y
los dems, reconoce normas de conviven-
SOCIEDAD
cia cotidiana y se hace cargo de responsa-
bilidades de acuerdo con su edad en los
mbitos donde participa.
Se orienta en el espacio y analiza los com-
ponentes geogrficos de su localidad, re-
gin y pas, valorando la diversidad del
medio ambiente.
ESPACIO
Identifica soluciones para el logro del de-
Y
sarrollo humano en su localidad y regin
SOCIEDAD
mediante el uso racional de los recursos.
Identifica cambios y permanencias en el
proceso histrico peruano y mundial y pro-
pone soluciones a los principales proble-
mas histricos de su localidad y regin.
HISTORIA
Y
Identifica las relaciones significativas en-
SOCIEDAD
tre su vida cotidiana y el proceso histrico
local y regional, afirmando su identidad
como peruano o peruana y contribuye a
la conservacin del patrimonio histrico
de su localidad y regin.
13
SEGUNDO GRADO
Comprende y resuelve conflictos de la
vida cotidiana mediante el dilogo y la
negociacin, manifiesta empata, recono-
ciendo las necesidades de los dems, en
la familia, el aula, el centro educativo, la
comunidad y el pas.
Interpreta y defiende sus derechos y los
de los dems, interioriza normas de con-
vivencia cotidiana y se hace cargo de res-
ponsabilidades de acuerdo con su edad
en los mbitos donde participa.
Se orienta en el espacio y describe los
componentes geogrficos de su localidad
y regin, valorando la diversidad del
medio ambiente.
Analiza, planifica y propone alternati-
vas para el logro del desarrollo humano
en el mbito local, regional y nacional,
mediante el uso racional de los principa-
les recursos.
Analiza los cambios y las permanencias
en el proceso histrico peruano y mun-
dial y propone soluciones a los principa-
les problemas histricos de su localidad y
regin.
Analiza relaciones significativas entre su
vida cotidiana y el proceso histrico del
Per, afirmando su identidad como pe-
ruano o peruana y contribuye a la conser-
vacin del patrimonio histrico de su re-
gin y pas.
TERCER GRADO
Comprende, analiza y propone alternati-
vas de solucin a los problemas de la vida
cotidiana de la regin y del pas median-
te el dilogo y la negociacin, manifiesta
empata en la familia, el aula, el centro
educativo y la localidad, regin y pas.
Comprende y defiende sus derechos y los
de los dems, interioriza y propone nor-
mas de convivencia para su regin y el
pas y se hace cargo de responsabilidades
en los mbitos donde participa.
Se orienta en el espacio, analiza e inter-
preta los componentes geogrficos y for-
mula iniciativas para la conservacin del
medio ambiente de su regin y pas.
Analiza y formula las alternativas para
planificar el desarrollo humano en su re-
gin y pas, mediante el uso racional de
los diversos recursos tomando en cuenta
los retos de la globalizacin.
Explica y comprende los cambios y las
permanencias en el proceso histrico del
Per en el contexto americano y mundial
y propone soluciones responsables a los
problemas histricos del pas.
Analiza y explica las relaciones entre su
vida cotidiana y el proceso histrico del
Per, de Amrica y del mundo, valora su
identidad como peruano o peruana y con-
tribuye a la defensa y conservacin del
patrimonio histrico regional y nacional.
CUARTO GRADO
Analiza y propone soluciones mediante
el dilogo y la negociacin a los proble-
mas de la vida cotidiana, manifiesta
empata, toma posicin frente a los pro-
blemas de la regin, del pas y del mun-
do y elabora su proyecto de vida.
Analiza y defiende sus derechos y los de
los dems, interioriza y propone normas
de convivencia para su regin y el pas, en
el marco del derecho peruano e internacio-
nal y se hace cargo de responsabilidades
en los diferentes mbitos donde participa.
Analiza y explica los componentes geo-
grficos del territorio peruano y mundial
y formula iniciativas para la conservacin
del medio ambiente.
Analiza formula y planifica las alternati-
vas de solucin para el desarrollo huma-
no del pas y del mundo mediante el uso
racional de los recursos tomando en cuen-
ta los retos de la globalizacin.
Explica, comprende y asume los cambios
y las permanencias en el proceso histrico
del Per en el contexto americano y mun-
dial y elabora su proyecto de pas.
Analiza y comprende las relaciones entre
su vida cotidiana y el proceso histrico del
Per, de Amrica y del mundo, valora su
identidad como peruano o peruana y con-
tribuye a la defensa y puesta en valor del
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patrimonio histrico regional y nacional.
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LOS COMPONENTES DEL REA
El rea de Estudios Sociales y Ciudadana presenta tres componentes: Persona y
Sociedad, Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad. Cada componente, a su vez,
est organizado en competencias con sus respectivos contenidos bsicos de
aprendizaje: procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Los componentes son bloques de contenidos de aprendizaje que provienen de
las disciplinas sociales y humanas. Cada componente da un nfasis a determinadas
disciplinas, por ejemplo, en el componente Espacio y Sociedad se presentan
aprendizajes que provienen de la geografa, la economa, la demografa y la
geopoltica.
La propuesta del rea promueve el establecer articulaciones significativas entre
los tres componentes. stos pueden ser articulados de diversas maneras en la prctica
educativa para formular distintas unidades o proyectos de aprendizaje.
Los contenidos de aprendizaje responden a problemas de inters y a necesidades
de aprendizaje de la adolescencia y a los aspectos de las diferentes disciplinas, que
integran el rea, relacionados con el desarrollo integral de cada estudiante como persona.

Persona y Sociedad
Por medio de este componente se propicia que cada estudiante conozca, respete e
interiorice normas de convivencia social a partir del conocimiento y el ejercicio pleno
de sus derechos y responsabilidades en los diversos espacios de cooperacin y de
negociacin propios de la adolescencia y de su futura participacin ciudadana. Adems
propiciar un espacio en el que cada adolescente puede afirmar su identidad, construir
relaciones positivas con su familia y comunidad y proyectarse al futuro.
El componente busca, as mismo, que cada estudiante identifique actitudes
discriminatorias en los diferentes contextos donde se desenvuelve, con la finalidad
de que comprenda cmo y porqu se dan estas actitudes y con el fin de que logre
desarrollar relaciones humanas basadas en la equidad.

Espacio y Sociedad
La Sociedad no es una abstraccin, por definicin est relacionada con la Naturaleza
o con el espacio donde se desenvuelve. La nocin de Espacio, es definida como la
entidad fsica que est sujeta a procesos intrnsecos a ella misma pero, a la vez
interactuando con los grupos humanos a travs del tiempo. El Espacio es, de esta
manera, el soporte necesario para la existencia de la Sociedad. Es necesario recalcar
que Espacio y Sociedad, tanto entendidos como conceptos y como realidades, son
indisolubles y en ello radica la articulacin al interior de este componente.
El componente posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la poblacin
y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental, el desarrollo de capacidades
para la gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro acerca de las
alternativas de desarrollo en diversos contextos. As mismo se fortalece, en los
diferentes grados, la capacidad de investigacin en los niveles apropiados para los
alumnos y alumnas.
El componente Espacio y Sociedad organiza los aprendizajes con relacin al
conocimiento cartogrfico, interrelaciones espacio-poblacin y aspectos sobre
calidad de vida, gestin de riesgo y desarrollo desde lo local, en primer grado,
pasando por lo nacional en segundo, lo mundial en el tercero y logrando una sntesis
con nfasis macroeconmico en el cuarto.

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En cuarto grado, al trabajar elementos de economa y geografa relativos a
aspectos de la actualidad, el componente permite articular estos aspectos con temas
sobre historia del siglo XX que se trabajan desde el componente Historia y Sociedad.

Historia y Sociedad
El componente Historia y Sociedad promueve que cada estudiante vincule su
vida cotidiana con el proceso nacional, latinoamericano y mundial. El manejo de
los principales procesos histricos permitir que cada estudiante desarrolle su
conciencia histrica y encuentre sentido a las mltiples relaciones entre el pasado,
presente y futuro, abordando procesos histricos y comprendiendo los cambios y
permanencias con la finalidad que cada adolescente se reconozca y se asuma como
sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local, nacional en
el contexto latinoamericano y mundial. El componente est orientado hacia el
desarrollo de la conciencia de que hombres y mujeres son creadores de cultura.
La comprensin del pasado permitir reflexionar sobre los diversos factores en
juego, explicar las interrelaciones e interpretar lo que gui y gua a hombres y mujeres
que viven y construyen la historia desde su vida cotidiana y desde las condiciones
que heredaron para proyectarse hacia el futuro. Para lograrlo es imprescindible el
manejo de fuentes y de evidencias, de un riguroso proceso de anlisis y de una
slida cronologa. Se trata de superar la tradicional repeticin de datos, fechas,
guerras y nombres sin significado para la vida de cada estudiante.
Tambin se promover el desarrollo de la capacidad de identificacin, valoracin,
conservacin y defensa del patrimonio histrico peruano. Se propiciar una actitud
reflexiva que permita la recuperacin e incorporacin del legado cultural que recibimos
de quienes nos antecedieron, es decir mentalidad, territorio, lengua, arte, tecnologa y
formas de organizacin social. Estos elementos de aportes relevantes a nuestras
condiciones deberan considerarse como recursos para el desarrollo personal y colectivo.

LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE DEL REA

Qu son los contenidos de aprendizaje?

Anteriormente la propuesta educativa tradicional giraba, fundamentalmente, en
torno a contenidos conceptuales. Actualmente, el DCB organiza la propuesta con
contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, que son interdependien-
tes, rompiendo con la barrera de la reproduccin mecnica del conocimiento al que
eran generalmente sometidos y a la declaracin de principios normativos que no se
concretaban en la prctica cotidiana. Por lo tanto las distintas herramientas que ofre-
cen las Ciencias Sociales, permiten a travs del rea, la comprensin y la reflexin
crtica sobre su realidad pasada y su actuacin competente en su realidad presente
y futura.

Cmo leer el cuadro de los contenidos de aprendizaje presentado en el DCB?

Los contenidos de aprendizaje presentados en la DCB deben leerse de la siguiente
manera:

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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES

Cada frase o palabra en negrita y subrayada Los bloques temticos se indican en negrita.
nos indica un proceso cognitivo complejo o
Tienen la intencin de presentar las ideas
algoritmo.
fuerza o temas ejes de cada componente en
cada grado relacionados con los ejes
Le sigue el desagregado que pueden ser uno,
curriculares de la educacin secundaria.
dos o tres procesos mucho ms especficos y
que estn relacionados a determinados con- Permiten la articulacin entre componentes.
tenidos conceptuales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Cada frase o palabra en negrita y subrayada nos indica un proceso actitudinal o valorativo.

Cmo estn organizados los contenidos de aprendizaje del rea?

Aqu debemos tener presente los bloques, la diversificacin, la contextualizacin
y la significatividad de los contenidos de aprendizaje.
Los aprendizajes del rea de Estudios Sociales y Ciudadana deben ser
contextualizados segn cada realidad. La contextualizacin es la organizacin propia
de los tres tipos de contenidos tomando como base elementos que sean significativos
para los y las estudiantes donde se encuentre el centro educativo. En el caso del
rea de Estudios Sociales y Ciudadana la significatividad est relacionada con la
edad y el medio en que viven los alumnos y las alumnas.
Cada componente tiene bloques temticos que pueden ser posibles proyectos.
Estos bloques temticos aparecen en los cuatro grados y los aprendizajes que
proponen se van complejizando de manera que permiten organizar el currculo
como un espiral o helicoide.
El componente de PERSONA Y SOCIEDAD est organizado primeramente en el
bloque de Convivencia que organiza aprendizajes que permiten a cada estudiante
construir normas de conducta al interior de su aula, centro educativo y comunidad.
La progresin en este bloque se establece desde lo ms cercano en los primeros
grados hasta lo ms lejano y complejo en los grados superiores. Luego viene el
bloque Problemas Sociales. Y finalmente, el bloque sobre Instituciones y
organizaciones con la finalidad de que los estudiantes construyan aprendizajes con
relacin a su participacin en la sociedad.
El componente ESPACIO Y SOCIEDAD organiza los aprendizajes con relacin a
conocimiento cartogrfico, interrelaciones espacio poblacionales y aspectos sobre
calidad de vida, gestin de riesgo y desarrollo desde lo local en primer grado
pasando por lo nacional en segundo, lo mundial en tercero y logrando una sntesis
con nfasis en el anlisis econmico en cuarto. Junto a esto el componente Espacio y
Sociedad presenta elementos de economa y geografa y al trabajar los elementos
actuales en cuarto es factible articularlo con temas sobre historia de siglo XX que se
desde el componente Historia y Sociedad.
El Componente HISTORIA Y SOCIEDAD comprende aprendizajes organizados
en una secuencia cronolgica en procesos de corta duracin culminando cuarto con
un anlisis de los principales problemas peruanos desde la perspectiva del siglo
XX analizando procesos de larga duracin.

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Por qu se deben articular los contenidos de aprendizaje del rea?
El diseo curricular del REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y CIUDADANA
permite una solucin global de los problemas cuando se articulan los contenidos
de las disciplinas afines.
El rea est organizada, para su mejor manejo didctico, en bloques y
organizadores que expresan ideas fuerza; las que permiten la articulacin entre
componentes. El proceso de articulacin puede hacerse tomando en cuenta uno o
dos de los tres componentes en funcin a los bloques temticos. La intencin es que
la articulacin no tiene que ser forzada, es decir no necesariamente se recurre a los
insumos de los tres componentes del rea. La articulacin tiene que ser un proceso
natural y fluido, lo cual va permitir el logro de los aprendizajes significativos en
todas sus dimensiones. En este sentido, la comprensin del proceso histrico desde
su propia lgica debe ser respetada, es por eso que lo recomendable es que la
intencionalidad de la articulacin deba partir de esta caracterstica.
Para desarrollar proyectos o unidades de aprendizaje cada docente y en equipo
tiene que recurrir a los insumos que le ofrece la organizacin curricular, orientando
la articulacin de los contenidos hacia la consecucin de las competencias del rea.

Cmo se deben articular los contenidos de aprendizaje del rea?

A continuacin, sugerimos una secuencia de pasos para programar las articulaciones:
El primer paso, en la programacin del rea es la eleccin de UN TEMA O
PROBLEMA DE LA REALIDAD. Este ser el ttulo de la Actividad Compleja o
Proyecto que se quiera realizar. Cuando uno articula los contenidos, debe buscar
elementos o temas articuladores, que permitan trabajar los contenidos de una
manera significativa. Lo importante es no forzar la articulacin; lo ms
recomendable es que los docentes del rea, trabajando en equipo al comienzo
del ao, elaboren el planteamiento de articulacin general y especfico. Para
definir el planteamiento tomarn en cuenta las necesidades de la localidad y las
estudiantes y los estudiantes. Luego se definirn los proyectos a ser trabajados
durante el ao. Los temas elegidos pueden integrar como mnimo dos
componentes. Un problema de la realidad se puede analizar teniendo en cuenta
los siguientes factores:

Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas pocas

El tipo de sociedad,
Recursos con que contaba,
Condiciones econmicas,
Rgimen poltico,
Mentalidad, creencias religiosas, etc.

Un segundo paso, ser elegir los aprendizajes que el proyecto propiciar. stos
pueden ser tomados de los contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales. Los aprendizajes pueden escogerse:

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Tomando como referencia un componente y a partir de ste articular los dems
en sus tres tipos de contenidos
Tomado los aprendizajes de diferentes componentes siempre y cuando tengan
que ver con el tema o problema de la realidad escogido como ttulo del
proyecto y no se fuerce la lgica histrica.
El tercer paso, es disear las actividades tomando en cuenta de manera prioritaria
las habilidades bsicas y actitudes a desarrollar en cada componente. Esto
significa programar los contenidos procedimentales y actitudinales relacionados
con los conceptuales y elegir cules son las tcnicas y las actividades ms
adecuadas para desarrollar dichos contenidos de aprendizaje. Para todos los
casos, se tomar en cuenta al inicio de las actividades el nivel de desarrollo de
habilidades, destrezas, valores y conocimientos de los alumnos y las alumnas
del grado. En cuanto a los contenidos actitudinales, se desarrollarn y fortalecern
tambin en el quehacer cotidiano; ser especialmente el clima emocional del
aula y del centro educativo lo que permitir la construccin de aprendizajes
relativos a valores, normas y actitudes.

Cmo articulo los componentes a partir de los contenidos de aprendizaje?

En la medida en que la articulacin de los contenidos de aprendizaje est
relacionado a la articulacin de los componentes mostramos a continuacin algunos
lineamientos para la articulacin de los mismos:
Desde el componente Persona
Es indispensable vincular la problemtica juvenil, sus aspiraciones y anhelos
con los problemas de la realidad considerando la perspectiva histrica, as
como dialogar acerca de la evolucin de sus valores. En este sentido,
elaborarn alternativas de solucin a los posibles conflictos que les depara
la vida ciudadana, comprendiendo que, as como la actual generacin, las
anteriores generaciones tambin tuvieron que responder a las oportunidades
y amenazas que les brindaba la sociedad y buscar soluciones a los problemas
de la realidad.

Desde el componente Espacio

Se pueden interrelacionar aspectos, como por ejemplo: evolucin de los
ecosistemas, del uso del suelo y la distribucin poblacional. Este
componente permite tambin conectar el quehacer de los y las adolescentes
con temas de economa local, regional, nacional y mundial. Cada adolescente
debe asumir el compromiso de participar en el desarrollo humano de su
medio. Esto exige la necesidad de construir aprendizajes basados en sus
experiencias previas; dndole relevancia a su entorno inmediato, para que
pueda relacionar la organizacin espacial con las actividades econmicas
desde de una perspectiva histrica.

Desde el componente Historia

La historia peruana y mundial permite articular el presente con el pasado y
con el futuro y brindar perspectiva a los y las adolescentes para comprender
mejor su sociedad, permitindole establecer vinculaciones con bloques
temticos del componente Persona y Sociedad y con Espacio y Sociedad.

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Por lo sealado, en el rea de Estudios Sociales y Ciudadana se procede a realizar un enfoque que
responde a la interdisciplinariedad, la que es entendida como una articulacin -no integracin-
de disciplinas prximas como la historia, la geografa, la sociologa y otras, que actan con sus
aportes de contenidos disciplinares articulados y orientados al conocimiento de la realidad y a la
solucin de problemas.2

EJEMPLO DE UN CONTENIDO ABORDADO DESDE DIVERSAS DISCIPLINAS

Historia:
Hombres y mujeres. Demografa:
Proceso diferenciado Poblacin, tasas
de consolidacin en de mortalidad y
Europa. La crisis. mortalidad, etc.

Geografa: Derecho:
El ambiente, sus Las leyes y las
recursos, su costumbres
Realidad y Problema
apropiacin. juridicas
Ej. Caractersticas de
la sociedad feudal
europea

Arqueologa:
Economia:
Principales
Agentes y Circuitos
evidencias y sus
econmicos
asociaciones

2
Antoni Zavala Vidiela, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Ver los captulos, donde se abordan
lasa diferentes relaciones que se pueden establecer entre las diciplinas sociales y su relacin con la
educacin.

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CUADRO DE LOS TEMAS EJES DEL REA

COMPONENTES
TTULOS DE LOS ORGANIZADORES DE CADA GRADO

1 2 3 4

PERSONA Y ORGANIZACIN Y PERSONA Y PAS: SOCIEDAD CIVIL SOCIEDAD CIVIL Y ES-

SOCIEDAD CONVIVENCIA ORGANISMOS, EN EL PER Y TADO
RESPONSABLE DEBERES Y ELMUNDO
DERECHOS

ESPACIO Y IDENTIDAD E IDENTIDAD, SOCIEDAD, ESTADO SOCIEDAD

SOCIEDAD INTEGRACIN INTEGRACION Y Y GLOBALIZACIN CIVIL Y ESTADO:
REGIONAL DESARROLLO AGENTES DEL
NACIONAL DESARROLLO

HISTORIA Y ESPACIO Y CULTURA LOS ANDES Y EL DE LA COLONIA AL SOCIEDAD CIVIL EN EL

SOCIEDAD MUNDO ESTADO SIGLO XX
REPUBLICANO

EJES
CURRICULARES CULTURA IDENTIDAD CONCIENCIA CONCIENCIA
INNOVADORA Y PERSONAL, DEMICRTICA Y DEMOCRTICA
PRODUCTIVA SOCIAL Y CIUDADANA Y CIUDADANA
CULTURAL

ARTICULAN LOS CONTENIDOS DE CADA GRADO

(NO EXCLUYEN EL TRATAMIENTO DE LOS OTROS EJES CURRICULARES

Teniendo en cuenta los contenidos de aprendizaje cmo relacionamos nues-

tra rea con las otras reas del DCB?
Se pueden establecer relaciones con todas las reas. En la DCB se presenta el
cuadro donde se plantean algunos temas que permiten la articulacin entre reas.
Algunos ejemplos de coordinacin con otras reas son:

Con MATEMTICA
La elaboracin de lneas de tiempo y el manejo de la recta numrica.
El estudio de los movimientos poblacionales, la elaboracin de grficos
estadsticos sobre stos y el estudio de probabilidades.
La lectura de escalas en mapas-cartas y la elaboracin de sistemas de
coordenadas.
El estudio de las consecuencias sociales de los fenmenos naturales y las magnitudes.

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Con COMUNICACIN
La diversidad cultural y la diversidad sociolingstica
El uso de fuentes histricas y el anlisis de fuentes escritas.
Historia Oral.

Con CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Fenmenos naturales y consecuencias sociales
Ecosistemas : Calidad de vida y salud
Planificacin familiar

Con GESTIN DE PROCESOS PRODUCTIVOS Y EMPRESARIALES

Diagnstico de oportunidades laborales
Formulacin de proyectos o perfiles empresariales.

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CAPTULO
C A P T U L O I I II

ORIENTACIN CON RELACIN A LA PROGRAMACIN/PLANIFICA-

CIN DE LOS APRENDIZAJES

1. SELECCIN DE LAS COMPETENCIAS Y LOS CONTENIDOS DE APREN-

DIZAJE
En este proceso se debe tener en cuenta que las competencias propuestas en el
REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y CIUDADANA son las bsicas a lograrse en un
perodo anual y necesariamente se desarrollarn las de los tres componentes. Esto
implica que desde el PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO tienen que detallarse
todas las competencias que el rea propone.
El proceso de seleccin de las competencias se realiza para la programacin
de las unidades didcticas. Esta eleccin va a depender de la naturaleza del
problema planteado en el proyecto o del tema eje que se propone en las unidades
didcticas. El planteamiento del problema o tema a tratar tiene que ser relevante,
significativo y pertinente, es decir no se puede plantear un tema o problema
que sea muy sencillo o fcil de resolver, acadmica y temporalmente. El trabajo
pedaggico desde el punto de vista del planteamiento de proyectos implica la
necesidad de formular un problema con una pregunta central, que tiene que -de
una u otra forma- ser solucionado. De acuerdo con la naturaleza de este problema
es que se seleccionarn las competencias a desarrollar para la unidad didctica
programada.
En este sentido, cada docente -y en trabajo de equipo- es quien tiene que poner
en juego todas sus habilidades para detectar la significatividad del problema a
trabajarse en el proyecto o tema eje a tratarse en las unidades de aprendizaje.
Para la seleccin de competencias es necesario tener en cuenta lo siguiente:
Que en el PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO se consideran todas las
competencias que propone el rea, pues ellas son consideradas bsicas.
Luego, cuando se planifican las unidades de aprendizaje y los proyectos, se
realiza el proceso de seleccin de las mismas y debe redactarse de acuerdo a las
necesidades del problema o tema planteado.
Es en la programacin de las unidades de aprendizaje o de los proyectos donde
se seleccionan las competencias y los contenidos de aprendizaje. Esta proceso
tiene que ser fluido al considerar los contenidos de los componentes a articular.
Una vez que ya se han seleccionado las competencias y teniendo definidos los
resultados que se quieren alcanzar, se procede a la seleccin de los contenidos de
aprendizaje, que tambin responden a las necesidades, a las caractersticas y a la
naturaleza del proyecto y las unidades de aprendizaje. Otra condicin que se debe
de tener en cuenta en el momento de la seleccin de los contenidos de aprendizaje
es la coherencia de la eleccin de los mismos, pues tienen que estar con relacin a la
naturaleza de las competencias a desarrollar, el tema generador a tratar en las
unidades de aprendizaje y el problema que se quiera resolver en los proyectos de
aprendizaje.

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Pedaggicamente se plantea la posibilidad de trabajar en forma articulada los
diferentes componentes del rea. Si bien es cierto que el alumno o la alumna, para
poder interpretar la realidad y resolver los problemas que se les presenta en la vida
diaria necesita de los insumos conceptuales de las distintas disciplinas que
conforman el rea, existe el peligro de que dichos contenidos conceptuales sean
tratados de una manera muy superficial y que se atente contra la naturaleza
epistemolgica del contenido cientfico al forzar el proceso de articulacin de los
tres componentes. Es por eso que la articulacin y no la integracin- debe darse de
una manera fluida y natural y no debe perderse de vista la calidad y rigurosidad en
el tratamiento de los tres tipos de contenidos de aprendizaje.
La articulacin en el rea de Estudios Sociales y Ciudadana es un proceso que
tiene que manifestarse en el tratamiento pedaggico y para lo cual no necesariamente
tiene que ser producto de la confluencia de los tres componentes. En el tratamiento,
ya sean de proyectos o unidades de aprendizaje, no se puede privilegiar a ningn
componente. La importancia que se le asigne ser como consecuencia de la
significatividad del problema que se quiera resolver o tema que se quiera tratar.
Todos los componentes tienen el mismo nivel de importancia.

2. EL DISEO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

La planificacin de las acciones educativas concretas o la programacin curricular
a nivel del aula supone dos momentos, la primera es la programacin de mediano
plazo, que vendra a ser el PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO EDUCATI-
VO y la segunda es la de corto plazo, que viene a ser la unidad de aprendizaje y el
proyecto. La programacin de mediano plazo se efecta considerando el PROYEC-
TO CURRICULAR DEL CENTRO EDUCATIVO, que contiene al interior los pro-
yectos curriculares diversificados, la cual a su vez est enmarcada dentro de la PRO-
PUESTA PEDAGGICA y ella a su vez en el PROYECTO DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL que tiene el centro educativo.
Es en las unidades de aprendizaje o proyectos donde los docentes llevan a cabo
la concrecin del Proyecto Curricular de Centro. Es la fase intermedia del proceso
de diversificacin curricular. Consiste en organizar la intervencin docente, para
un determinado perodo. Acoge los temas y las necesidades sealados en el PCC.
Los elementos a considerar en la programacin son: el tiempo, el contexto y las
competencias que se buscan alcanzar mediante el desarrollo de los contenidos de
aprendizaje.
Por un lado, en la Educacin Secundaria se organizan y desarrollan actividades
educativas que deben estar previstas con la anticipacin suficiente. Antes de
realizarlas se debe saber que competencias se van a ejercitar, cunto tiempo va a
durar el trabajo, cul es el resultado qu se quiere obtener, qu materiales van a ser
necesarios y cmo y cundo se va a evaluar.
Por otro lado, las competencias que conforman el Diseo Curricular Bsico slo
pueden ser desarrolladas por los estudiantes mediante su participacin en
actividades enriquecedoras, capaces de concentrar su inters y comprometer su
esfuerzo, de esta manera, una primera actividad consigue un cierto progreso en la
adquisicin de las competencias buscadas, pero a su vez prepara el camino para la
siguiente actividad. Cada secuencia de actividades que se enlaza de este modo recibe
el nombre genrico de unidad didctica.

3. LAS UNIDADES DIDCTICAS

Existen muchas maneras de organizar los aprendizajes. Una de ellas, para la Educacin

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Secundaria, es mediante las unidades didcticas que pueden ser desarrolladas a travs
de los proyectos de aprendizaje, las unidades de aprendizaje y los mdulos.

UNIDADES DE APRENDIZAJE
Las unidades de aprendizaje, son secuencias que se organizan en torno a un
tema eje o una idea fuerza, sugeridas por las necesidades de aprendizaje del
contexto, la realidad de los estudiantes y los acontecimientos significativos que
viven. Al trmino de la unidad, los alumnos y las alumnas tendrn un conocimiento
ms profundo y ms amplio del tema propuesto. Estas unidades de aprendizaje
tienen como propsito el tratamiento profundo y sistemtico de temas centrales, de
ideas fuerza o de tensiones que se presentan al interior de un rea determinada.
Para el caso del rea de Estudios Sociales y Ciudadana, es recomendable trabajar
en funcin a unidades de aprendizaje utilizando los soportes y presupuestos de la
investigacin cientfica, la cual tiene que ser enfocada teniendo en cuenta los niveles
y caractersticas de los estudiantes del aula, como la edad, el contexto, las
posibilidades y recursos internos y externos que le permitirn el desarrollo y la
ejecucin de un buen proyecto de aprendizaje. El enfoque desde el punto de vista
de la investigacin cientfica tiene que ser elemental en los primeros grados,
hacindose ms complejo en los siguientes.
En ambos casos, nuestro punto de partida va a ser la realidad concreta: las
necesidades y los intereses de los alumnos y las alumnas, las demandas de los
padres y madres de familia y las caractersticas del contexto; todo esto va a permitir
organizar los aprendizajes de la DCB.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Los proyectos de aprendizaje son actividades secuenciadas que se organizan en
torno a un problema o situacin del centro educativo o de la localidad que se decide
tratar y que cada docente programa para un perodo y con un propsito
determinado, que implica la resolucin del problema que se plantea. El proyecto
debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea
impuesta o forzada que resulte tediosa para el alumno y la alumna.
La programacin en funcin a proyectos permite la creacin de situaciones
problemticas en el propio contexto de cada estudiante relacionndolas a los temas
ejes o ideas fuerza presentadas en el diseo del rea.
Los proyectos de aprendizaje son la mejor manera de articular diferentes temas
que propicien aprendizajes significativos, que parten de un problema y
consecuentemente plantean la necesidad de proponer alternativas de solucin. El
planteamiento para la solucin de problemas de nuestra realidad es un excelente
punto de partida para organizar los mltiples aprendizajes de nuestra rea.

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CONSIDERACIONES BSICAS PARA FORMULAR PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Es muy importante tener en cuenta que no existe una forma definida y estricta de formular proyectos
de aprendizaje, pero hay elementos esenciales y comunes que deben siempre estar presentes y son:

1.- INTRODUCCIN

Cules son los resultados que se quieren alcanzar?

Por qu se desarrolla en este momento?
En qu nivel acadmico es aconsejable desarrollarla?
Cul es el problema que se quiere resolver?

2.-COMPETENCIAS

Qu competencias estn relacionadas con la naturaleza del proyecto, es decir al problema planteado?

3.- CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Qu contenidos conceptuales se van a tratar?

Qu contenidos procedimentales vamos a desarrollar?
Qu contenidos actitudinales se van a desarrollar?
Qu competencia se proponen conseguir con los contenidos?

4.- ACTIVIDADES DE ENSEANZA

Cules son las actividades que se van a desarrollar para la ejecucin del proyecto de aprendiza-
je en conjunto?
Con qu recursos?
En qu tiempo?

5.- ESTRATGIAS DIDCTICAS

Qu criterios adoptamos para elegir las actividades de aprendizaje?

Qu criterios generales de intervencin vamos a adoptar en cada parte del proyecto?
Qu mtodos y qu tcnicas se emplearn?
Qu resultados se esperan obtener? (relativas o aproximativas).
Qu actividades de investigacin se realizarn?

6.- EVALUACIN

Qu criterios generales vamos a adoptar para llevar a cabo la evaluacin?

Con qu indicadores verificamos los aprendizajes?

7.- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Qu actividades concretas vamos a realizar?

Cmo es el desarrollo de cada una de las actividades?
Cules son los procesos seguidos?
Cules son los recursos utilizados?
Cul es el papel del profesor o profesora?
Cmo es el agrupamiento de los alumnos o alumnas?

8.- MATERIALES SUPLEMENTARIOS PARA CADA DOCENTE

Proponemos otras actividades con sus respectivas orientaciones

Relacionamos la unidad didcticas con otra o con algn aspecto de otra
Proponemos otro enfoque o un tratamiento alternativo para la unidad, ya sea en su totalidad o en
algn aspecto ( metodologa, evaluacin, otros niveles educativos, actividades, etc.)

A continuacin te mostramos un ejemplo de un proyecto de aprendizaje:

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PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y
CIUDADANA

DESASTRES Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL PER

PROBLEMA DEL PROYECTO

Cmo desarrollar y poner en prctica una cultura de prevencin
frente a los fenmenos naturales?

COMPETENCIAS POR COMPONENTE

PERSONA Y SOCIEDAD
Explica los conflictos de la vida cotidiana, manifiesta empata, reconociendo
las necesidades de los dems, en la familia, el aula y el centro educativo.
Toma conciencia de su derechos y los de los dems, reconoce normas de
convivencia cotidiana y se hace cargo de responsabilidades de acuerdo con
su edad en los mbitos donde participe.

ESPACIO Y SOCIEDAD
Se orienta en el espacio y describe los componentes geogrficos de su
localidad y regin, valorando la diversidad del medio ambiente.
Propone soluciones para el logro del desarrollo humano en su localidad y
regin mediante el uso racional de recursos.

HISTORIA Y SOCIEDAD
Identifica cambios y permanencias en el proceso histrico peruano y propone
soluciones a los principales problemas histricos de su localidad y regin.
Identifica relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso histrico
local y regional, afirmando su identidad como peruano o peruana y contribuye
a la conservacin del patrimonio histrico de su localidad y regin.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA EL PROYECTO DE DESASTRES

Y DESARROLLO SOSTENIDO
Se realiza una investigacin bibliogrfica sobre los principales desastres y
se presentan los eventos.
Se realiza un diagnstico situacional de las principales manifestaciones de
riesgo de desastres de la comunidad.
Se plantean alternativas de prevencin a los principales riesgos de desastres
de la comunidad.
Se realizan campaas de sensibilizacin y consecuencias de prevencin de
desastres en la comunidad.

RELACIN CON LOS EJES CURRICULARES

El proyecto sobre Desastres y Desarrollo Sostenido se relaciona con los tres ejes
curriculares.
Identidad Personal, social y cultural: desarrolla el sentimiento de pertenencia
a un espacio y a un proceso histrico.

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Conciencia Ciudadana y democrtica: desarrolla la responsabilidad frente
a los problemas y toma decisiones para solucionarlos.
Cultura innovadora y productiva: desarrolla la capacidad de planificacin
para la gestin del riesgo en su localidad, regin y pas.

RELACIN CON LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Los contenidos transversales definen situaciones sociales de inters de un
determinado momento y, por su valor educativo, deben ser incorporados en el
conjunto del trabajo curricular del centro educativo. En este sentido el centro
educativo debe determinar aquellos problemas que son relevantes y significativos,
que pueden ser tratados pedaggicamente desde la educacin como accin

FUNDAMENTACIN
El tema de Desastres y Desarrollo Sostenible en el Per es de gran importancia
para la vida cotidiana de la poblacin actual y futura de nuestro pas. En el Per
constantemente vivimos con la amenaza de mltiples peligros. Los de mayor
impacto, especialmente por el grado de desastre que causan, son los terremotos, los
huaycos (aluviones), las inundaciones y las sequas. Sin embargo, estamos
sometidos a otros tipos de desastres que no son considerados habitualmente como
tales, por ejemplo, incendios; accidentes de transporte terrestre y areo;
contaminacin del suelo, del agua, de la atmsfera; epidemias; escapes de sustancias
txicas, corrosivas o contaminantes; erosin; sedimentacin, etc.
Esta situacin responde a que en la historia de nuestro pas - especialmente en
las ltimas dcadas del siglo XX- han surgido nuevos factores en la relacin que la
poblacin establece con su medio ambiente, expresados en la modificacin de los
escenarios de riesgo.
Los fenmenos naturales, entonces, se convierten en una amenaza y si a sta se
le agrega la vulnerabilidad, especialmente por factores sociales, estamos en constante
riesgo de que el fenmeno natural produzca un desastre. En la medida que la
ocurrencia de un desastre involucra y afecta a la poblacin de una comunidad, de
una regin o del pas en general, es conveniente que desde el aula se aborde esta
problemtica. Sin embargo, poco se avanzara si no se relaciona el desastre con
nuestras condiciones actuales de vida, identificando y caracterizando las situaciones
reales de riesgo y manejando acertadamente las alternativas de solucin.
El desarrollo de este tema nos permite articular los tres componentes del rea de
Estudios Sociales y Ciudadana:
En el componente Persona y Sociedad se abordarn los temas relativos a seguridad
personal y ciudadana; fenmenos naturales e inducidos; instituciones; etc.
En el componente Espacio y Sociedad, se trabajarn los contenidos: Ambiente,
suelo, agua y atmsfera; calidad de vida; satisfaccin y satisfactores de necesidades; etc.
En el componente Historia y Sociedad se seleccionarn los contenidos referidos,
por un lado, al manejo histrico del medio ambiente y, por otro, a las causas y
efectos, tanto objetivas como subjetivas, que producen los fenmenos sin un manejo
adecuado del riesgo, en trminos polticos, sociales, econmicos y culturales.
Para desarrollar el proyecto de aula Desastres y Desarrollo Sostenible en el
Per sugerimos realizar los siguientes pasos metodolgicos con los alumnos y las
alumnas:

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Partir de los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas; es decir, que
manifiesten lo que entienden por desastre y por desarrollo sostenible, expresen
experiencias directas de desastres, refieran comentarios de sus familiares, vecinos,
de los medios de comunicacin masiva sobre desastres en el pas; de sus
expectativas sobre cmo debera ser el desarrollo en su comunidad, regin y
pas; sobre el cuidado del planeta; etc.
Manejar las principales definiciones de los trminos a utilizar durante la
investigacin. Es conveniente recordar que no se trata que los alumnos y las
alumnas aprendan de memoria las definiciones de los conceptos, sino que
comprendan su significado y que lo expresen en sus propios trminos. Para
lograrlo se preparar el material educativo adecuado, por ejemplo, unas fichas
con los trminos conceptuales y otras fichas con grficos de los desastres, para
que los estudiantes encuentren la ficha pareja a concepto-desastre.
Es importante un manejo conceptual adecuado, porque:
Se llegan a acuerdos sobre los significados de los trminos que se manejan
antes de iniciar la investigacin, evitando de esta forma, errores posteriores.
Se utilizan los trminos precisos para manifestar el significado que le damos a
cada accin para entender los problemas y no perderse en la discusin terica
sobre los trminos. Con frecuencia se utilizan trminos como sinnimos a pesar
de sus distintos significados, por ejemplo, amenaza y peligro3.

CONCEPTOS ELEMENTALES
a). Definicin general de desastre y de sus componentes o factores:
Desastre: Un desastre es el efecto nocivo que los fenmenos naturales
producen sobre una comunidad determinada4. En este sentido, El
desastre es el momento en el cual se hacen evidentes las condiciones
no sostenibles o de desequilibrio en la relacin entre una comunidad
humana y el ambiente que ocupa, y que este va mucho ms all hacia
delante y hacia atrs que el momento de la emergencia5.
Al relacionar el tema de desastres con el de desarrollo se sostiene que: ...los
desastres son el resultado de problemas no resueltos del desarrollo, lo cual significa
que en nuestro afn por conquistar el medio ambiente para satisfacer nuestras
necesidades, los seres humanos hemos ido desestabilizando nuestras relaciones
con la naturaleza y sus fenmenos y hemos ido generando condiciones en las cuales
los fenmenos de la naturaleza (y algunas actividades humanas) se convierten en
eventos peligrosos o amenazas contra nuestras propias comunidades, al igual que
los seres humanos nos volvemos perjudiciales para la naturaleza y sus ecosistemas6.
As, la definicin de desastre lleva a considerar que el desastre no es natural, no
es castigo divino ni de la naturaleza que se ensaa con los hombres y mujeres,
sino ms bien un fenmeno social, consecuencia de determinadas acciones humanas
que ponen en situacin de riesgo a la poblacin cuando existe la amenaza de un

3
Segn el diccionario, Amenazar significa Presagiar la proximidad de algn dao o peligro,
anunciarlo. Peligro significa: Situacin de la que se puede derivar algn dao para una persona
o cosa. Aquello que puede causar un dao o mal. Estar en peligro, estar expuesto a l.
4
Gustavo, Wilches-Chaux, Auge, Cada y Levantamiento de Felipe Pinillo y Soldador. La RED, ITDG,
1998, p. 15
5
Ibdem, p. 16
6
Ibdem, p. 16

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fenmeno natural. Con el aadido que, responde al tipo de relacin que las personas
han establecido histricamente con el medio ambiente. Si algunos fenmenos
naturales son un peligro, algunas actividades humanas tambin ponen en riesgo a
la naturaleza, al ecosistema y a la humanidad misma.
La siguiente frmula se utiliza para entender los factores que intervienen en el
riesgo de desastre:

Amenaza o peligro + vulnerabilidad

Gestin de Riesgo = .
Riesgo de desastre

b). Prevencin de desastre, se denomina a las acciones tendientes a evitar que los desastres
se produzcan7.
c). Preparacin para desastres, se refiere a las actividades que se realizan para preparar a la
poblacin para responder adecuadamente ante la eventualidad de que se presente un
fenmeno capaz de desencadenar un desastre8.
d). Atencin de la emergencia, comprende la movilizacin social e institucional necesarias
para: salvar vidas y bienes una vez que el fenmeno ya se ha presentado y, para dar los
primeros pasos hacia la recuperacin de la comunidad despus de ocurrido el desastre9.
e). La recuperacin y la reconstruccin, comprenden todos los planes y programas
tendientes a devolver a las comunidades afectadas la situacin de normalidad parecida a
la que exista antes de ocurrir el desaste o, de ser posible, a una situacin mejor a la
existente antes del desastre, en trminos de calidad de vida de los habitantes y de estabilidad
en las relaciones entre las comunidades y su entorno10.
f). El manejo de desastres, comprende todas las actividades anteriormente descritas, desde
la prevencin hasta la reconstruccin, pasando por la preparacin y la atencin a las
emergencias11.
g). Riesgo de Desastre: Surgen de la confluencia de dos ingredientes en una misma
comunidad: la amenaza del desastre y las condiciones de vulnerabilidad de sus habitantes.
La amenaza y la vulnerabilidad son como una bomba y una mecha, que de manera separada
no representan riesgo alguno, pero que al juntarse se convierten en la posibilidad de un
desastre12-13.
h). Gestin del riesgo, se refiere, a la capacidad de la comunidad para transformar las
condiciones causales antes de que ocurra un desastre14. La gestin de riesgo, dentro de
una concepcin amplia y global del desarrollo sostenible forma parte de la gestin de desarrollo.
Desde el momento en que aparece la especie humana (hace aproximadamente
50 000 aos) y con ella la cultura humana, el manejo de los riesgos deja de ser un
proceso automtico o estrictamente natural y, al igual que los riesgos

7
Ibdem, p. 17
8
Ibdem.
9
Ibdem.
10
Ibdem.
11
Ibdem, p. 18
13
Ibdem.
14
Ibdem.

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mismos, se convierte en un proceso cultural y social. Hoy somos plenamente
conscientes de ello, por lo cual insistimos en la gestin de riesgo como una
estrategia cultural para nuestra supervivencia como especie y como sociedad.
Supervivencia que, dicho sea de paso, depende de la supervivencia de las dems
especies que comparte con nosotros el planeta15.
i). Escenarios de riesgos, son el espacio y el tiempo donde confluyen e interactan los dos
elementos del riesgo (amenaza y vulnerabilidad), y las posibles consecuencias que esta
interaccin pueda ocasionar16.
j). Sostenibilidad, se entiende como la capacidad de un sistema o proceso (en este caso el
sistema comunidad-ambiente), para cumplir el objetivo o propsito colectivo de las
interacciones entre sus elementos o actores, sin poner en peligro las bases o fundamentos de
los cuales depende la permanencia en el largo plazo de ese mismo sistema o proceso.
De acuerdo a las definiciones anteriores se concluye que los desastres no son
solamente el fenmeno fsico (...) sino que tienen sus races y sus ramas en esa
compleja red de interacciones, causas y efectos, que se extienden en el pasado -
hasta las razones objetivas y subjetivas (por ejemplo migracin del campo a la
ciudad)- y en el futuro, hasta la idea que del xito o de la felicidad que puedan
tener las nuevas generaciones a travs de las actitudes individuales y sociales que
adopten en funcin de esos valores17.

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Para el ejemplo de proyecto de aprendizaje proponemos la articulacin de los
siguientes contenidos, que deben ser tomados del PROYECTO CURRICUALR
DE CENTRO:

Contenidos Conceptuales:
Diversidad cultural en el aula y en el centro educativo. Actitudes cotidianas.
Ciudadana y responsabilidades ciudadanas.
Seguridad ciudadana y Defensa civil: prevencin de accidentes en el aula,
en el centro educativo, en el hogar y en la comunidad.
Organizaciones civiles en mi localidad y regin.
Naturaleza y sociedad: gestin de riesgos frente a fenmenos. Consecuencias
socioeconmicas.
Desarrollo sostenible.
Necesidades de la poblacin. Indicadores de desarrollo humano.
Historia de mi familia y su relacin con la historia de mi localidad, de mi
regin y de mi pas.
Comprensin histrica, sociedad, cultura y tiempo. Fuentes de la historia.

Contenidos Procedimentales:
Formula preguntas, recoge informacin y presenta los resultados de sus
indagaciones.
Debate y argumenta sobre diferentes problemas utilizando criterio propio.
15
Ibdem, p. 29
16
Ibdem, p. 18
17
Ibdem, p. 20

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Percibe y describe los elementos fsicos de su entorno inmediato.
Se orienta con criterios de distancia y direccin en croquis y planos de su
localidad.
Sintetiza la informacin de su entorno inmediato y las grafica en mapas
temticos, utilizando criterios propios.
Interpreta diversas informaciones que relacione espacio y sociedad en su
localidad y regin.
Comprende y determina las condiciones de riesgo y propone soluciones
para la prevencin de desastres.
Determina problemas e indaga posibles soluciones para la mejora de la
calidad de vida en su localidad y regin.
Investiga sobre la historia de su familia, localidad y regin haciendo uso de
diversas fuentes.
Interpreta los cambios del ambiente natural de su localidad y regin por la
accin humana.

Contenidos Actitudinales:
Reconoce la importancia del uso racional de los recursos naturales para el
desarrollo del pas.
Se reconoce y valora como persona, respeta su integridad y la de las persona
de su entorno.
Demuestra una actitud de empata hacia sus pares y adultos.
Crea y respeta las normas de convivencia social en su centro educativo y
localidad, basndose en una escala de valores.
Valora y desarrolla su conciencia ambiental.
Afirma su sentido de pertenencia a su localidad y regin y se compromete
con la mejora de su calidad de vida.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el
mundo.

SUGERENCIA DIDCTICA
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro
de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin18.
18
Ibdem, p. 31

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A continuacin se presentarn los eventos en orden alfabtico19:
Accidente: Accidentes de transporte vehicular, frreo, areo o naviero.
Preferentemente aquellos inducidos por fenmenos naturales (como
deslizamientos, sismos, huracanes, lluvias, etc.) o por condiciones de
vulnerabilidad por localizacin (asentamientos humanos). Se incluyen
tambin como accidentes de transporte a los generados por los escapes de
sustancias txicas, cualquiera sea su causa.
Alud: Slo se usar cuando implique desprendimiento de masa de hielo y/
o nieve, puede aparecer reportado como deshielo sbito.
Aluvin: Aplicable a aquellas regiones secas o cauces secos en los que las
lluvias producen avenidas torrenciales, con arrastre de abundante material
slido. En el Per se les conoce como huaicos.
Avenida: Creciente, crecida (sbita, rpida), riada o torrente. Puede ser
generada por lluvias intensas, por ruptura de represamientos o por
abundantes deslizamientos sobre una cuenca.
Biolgico: Todos aquellos reportes, sin causa conocida, tales como
mortandad de peces, de ganado, etc.
Contaminacin: Reportes de contaminacin concentrada y/o con efectos
sobre la salud, la vida o las condiciones de higiene y bienestar ambiental de
una comunidad o una regin. Puede ser contaminacin de suelo, del agua
o de la atmsfera, debido a factores qumicos, biolgicos, de disposicin de
basura o excretas, etc.
Deslizamiento: Todos aquellos eventos reportados como derrumbe,
asentamiento, corrimiento, movimiento de masa, reptacin, deslave,
desplazamiento, hundimiento, colapso de cavernas o mina, cada de rocas,
desprendimiento de masas del suelo o de rocas, erosin de orillas, etc.
Incluye los reportes de falla en cortes o taludes de laderas, de vas, de
canales, de excavaciones de tneles, etc.
Epidemias: Expansin de una enfermedad infecto-contagiosa, generalmente
de origen sanitario, que ataca a numerosos individuos en perodos cortos
de tiempo, como el clera, la fiebre tifoidea, la peste bubnica, etc.
Escape: Sinnimo de fuga de sustancias txicas, corrosivas, contaminantes,
lquidas, slidas o gaseosas, radioactivas o no, generadas por accidentes
tecnolgicos, por falla humana o por accidentes de transporte, an si stos
no fueran generados por fenmenos naturales. Se trata de escapes sbitos
con alta concentracin de la substancia en cuestin, que supera niveles de
contaminacin preexistentes generando una emergencia.
Explosin: Por diferentes causas y con diversos efectos.
Falla: Falla geolgica. Corresponde a una fractura regional en la corteza
terrestre, producida por esfuerzos tectnicos a lo largo de la cual se han
producido desplazamientos apreciables, sbitos, durante la ocurrencia de
sismos generados en ella.
Forestal: Incendio forestal. En bosques nativos o intervenidos, en cultivos,
en pastizales o pajonales. Puede aparecer reportado como quema.
Granizada: Lluvia de gotas congeladas.

19
Desinventar, Sistema de Inventarios de Desastres en Amrica Latina. La RED. ITDG y Universidad de
Valle (Colombia).

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Helada: Perodos, cortos o largos, de fros intensos, con o sin congelacin,
con efectos sobre personas, animales, agricultura, etc.
Incendio: Pueden ser incendios urbanos, industriales o rurales, pero
diferentes a incendios forestales. Incluye trminos como abrazamiento,
fuego, quema, ignicin, combustin.
Litoral: Cambio litoral. Disminucin o crecimiento del borde litoral. Incluye
trminos como erosin, crecimiento de playas, levantamientos,
hundimientos, colmatacin, acrecin, recesin, formacin o destruccin de
barras de arena, de bajos, de acantilados o de playas. Pueden ser destructivos
o constructivos.
Inundacin: Todo fenmeno de desbordamiento o subida de aguas en forma
rpida o lenta, sobre pequeas reas o vastas regiones, superando el nivel
del cauce de los ros; inundaciones de corta o larga permanencia en reas
continentales. Incluye fenmenos de cambios de curso de ros, por causas
naturales o artificiales. Se excluyen las inundaciones por mareas en zonas
litorales que se reporta como marejada, o por tsunami, que se reportarn en
este tipo de evento.
Licuacin: Fenmeno mediante el cual un suelo arenoso saturado de agua
se comporta transitoriamente como un lquido, a causa de vibraciones,
perdiendo su capacidad de soportar estructuras.
Lluvias: Incluye lluvias puntuales, persistentes o torrenciales o por encima
de los promedios en una regin especfica, as como perodos anormalmente
largos de precipitaciones. Incluye trminos como aguacero, chaparrn,
chubasco, diluvio, pramo (llovizna persistente, cuando desemboca en
desastres), turbonada, etc.
Marejada: Todos los reportes de inundaciones costeras por causas diferentes
a Tsunami o maremoto, o a crecientes de los ros; causadas por coincidencia
entre la direccin de los vientos hacia las costas y perodos de marea alta, o
por aumentos del nivel del mar durante el fenmeno El Nio. A veces se
llama creciente o puja la subida de las mareas hasta los niveles mximos
quincenales.
Nevada: Precipitacin de nieve.
Pnico: Reportes en que el pnico en muchedumbres (estadios, salas de
cine, etc.) condujo a muertes, heridos y/o destrozos.
Plaga: Se aplicar preferentemente a la proliferacin sbita de especies
biolgicas que afectan a comunidades, a la agricultura, a la ganadera o a
bienes perecederos almacenados, por ejemplo ratas, langostas, abeja africana.
Plagas genricas como barrenadores de cultivo, roya, etc.
Sedimentacin: Designa de manera general, todos los depsitos producidos
por movimientos de masa en laderas o en cauces de ros; incluye trminos
como torrentera, depsitos de limos, arenas, bloques e roca o madera, as
como colmatacin, pedregal o playas (en reas continentales).
Sequa: Temporada seca, sin lluvias, o con dficit de lluvias. Describir el
perodo de registro y las consecuencias. Puede aparecer como temporada
seca. Se pueden incorporar en este tipo de evento perodos de temperatura
anormalmente altas, a veces denominadas como olas de calor.
Sismo: Todo movimiento vibratorio de la corteza terrestre que haya causado
algn tipo de dao o efecto. Incluye trminos como temblor, tremor y seismo.

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Tempestad: Lluvias fuertes y persistentes, acompaadas por vientos fuertes,
incluye reportes que aparecen como tormentas o temporal. Puede estar
acompaada de tormenta elctrica.
Tormenta E.: Tormenta elctrica. Pueden aparecer efectos (por ejemplo,
muertos, apagones, incendios, explosiones, etc.) debido a rayos, relmpagos.
Tsunami: Aplicado exclusivamente a olas generadas por movimientos en el
fondo del mar (producidas por sismos, por erupciones volcnicas, por
deslizamientos o por cadas de meteoritos). Los trminos maremoto,
marejada, maretazo, o mareta sern reportados como marejada si no
corresponden a tsunami en sentido estricto.
Vendaval: Toda perturbacin atmosfrica que genera vientos fuerte y
destructivos, principalmente sin lluvia o con poca lluvia: en diversas fuentes
se pueden encontrar documentados como vientos huracanados, torbellinos,
borrasca, cicln, viento fuerte, ventisca, tromba. Rfaga, racha, tornado.
Vulcanismo: Toda actividad volcnica que implique efectos sobre
poblaciones, agricultura o infraestructura, debido a cualquier producto
volcnico: fumarolas, columnas eruptivas de gases y cenizas, cada de
piroclastos, flujos de lava, etc.

EL PROBLEMA Y EL PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE LA ESCUELA

Luego de identificar y diferenciar los tipos de eventos de desastre, los alumnos y
las alumnas localizarn en un mapa del Per los ms frecuentes en su regin y el pas,
sealando las reas geogrficas donde hay mayor incidencia de cada tipo de desastre.
La investigacin entonces tendr que tomar forma buscando la organizacin del
Proyecto de Investigacin, segn las pautas bsicas sealadas en el Proyecto La
Historia de mi Colegio.
Podrn buscar informacin en peridicos, revistas, programas de televisin,
entrevistas (autoridades municipales, Defensa Civil, bomberos, mdicos, agricultores,
periodistas, cientficos, familiares, vecinos, etc.), mapas, fotografas, etc.
Luego se pasar a seleccionar un tipo de evento de desastre, aplicando las
definiciones al tipo de evento que elijan algunas preguntas que pueden guiar el trabajo,
y que permitirn la formulacin de las hiptesis de la investigacin, son:
Cules son las amenazas?,
Cules las vulnerabilidades?,
En qu consiste el riesgo de desastre?
Cules son los daos que se produciran?,
En qu dimensiones?,
Existe algn tipo de gestin (intervencin, modificacin voluntaria) de ese
riesgo?, etc.
El siguiente paso ser: Seleccionar un evento concreto de desastre ocurrido en la
historia del Per. Los alumnos y las alumnas podrn formar equipos de trabajo,
decidir qu desastre investigarn tomando en cuenta los contenidos de los tres
componentes del rea; as mismo elegirn la forma en que presentarn sus resultados.

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Un aspecto muy importante a tomar en cuenta es cul ha sido la gestin del
riesgo y en qu medida los actores han tenido una perspectiva y una prctica de
desarrollo sostenible y, si sta signific manejar los riesgos, reducir las amenazas y
vulnerabilidades y garantizar el desarrollo sostenible en nuestro pas?
De esta manera, el proyecto de investigacin tendr como uno de sus objetivos
centrales: que los alumnos y las alumnas formulen propuestas para la gestin del
riesgo en el caso del evento de desastre seleccionado, o de un evento de desastre
que pueda ocurrir en su localidad o regin, vinculndolo con la calidad de vida de
la poblacin y el desarrollo de nuestro pas.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Ubicacin, representacin grfica del espacio y la planificacin para la
calidad de vida y desarrollo.
Indagacin e investigacin, anlisis multicausal y sntesis.
Manejo e interpretacin de fuentes, debate y argumentacin.
Sentimiento de pertenencia.

MDULOS
Los mdulos vienen a ser una tercera forma de unidades didcticas. Los mdulos
son un conjunto de actividades que aborda contenidos de aprendizaje propios de
cada rea y que no se relaciona necesariamente con el trabajo de otras reas.

4. EL DISEO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

La sesin es la etapa ms concreta del currculo, ya que a travs de ella se
operativiza la prctica pedaggica; la misma debe ser planeada y conducida en
base a los principios psicopedaggicos y didcticos que garanticen una influencia
formativa autntica.
Las sesiones en el REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y FORMACIN
CIUDADANA surgen de las actividades de aprendizaje que conforman la unidad
didctica o el proyecto de aprendizaje. Cada una de las actividades pueden generar
una o ms sesiones y ellas, a su vez, situaciones de aprendizaje, por tanto la
planificacin de la sesin debe realizarse en concordancia con las siguientes
sugerencias:
En primer lugar, se tiene que tener en cuenta que la sesin de aprendizaje
se plantea en funcin a la naturaleza y complejidad de las unidades de
aprendizaje o proyectos de aprendizaje.
En segundo lugar, se plantea el tema o problema de la sesin de aprendizaje
que est en funcin del problema del proyecto o del tema de la unidad de
aprendizaje.
Cada sesin de aprendizaje est formada por situaciones de aprendizaje.
Se establecen los propsitos de la clase y que pueden lograr los estudiantes
en el tiempo que disponen para ello, en funcin a este criterio se seleccionan
y gradan los contenidos de aprendizaje. Cada docente debe explicar el
contenido destacando y precisando los aspectos de mayor relevancia del
tema a tratar, as como promover situaciones en las que los estudiantes
puedan relacionar sus propios conocimientos y aprendizajes con el
contenido que se presentar en la sesin.

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Se determinan las estrategias metodolgicas y los recursos educativos a
utilizar.
Se plantean, luego, los criterios e indicadores de evaluacin, as como
tambin se prevn los tiempos en que se van a ejecutar dichas sesiones.

5. LAS FASES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

SITUACIN DE INICIO
El planteamiento de una sesin de aprendizaje depender de la naturaleza
de las actividades que se planteen en el proyecto de aprendizaje, en cuanto
contenido, nmero de sesiones y el tiempo en que se van a desarrollar las
mismas.
Se consigna el problema a resolver o tema a tratar, el mismo que debe ser
relevante, significativo y pertinente.
Se plantean las posibles hiptesis, de acuerdo a la naturaleza del problema
planteado.
Se plantea la situacin para la recuperacin de los conocimientos previos.

SITUACIN DE PROCESO O ACTIVIDAD PRINCIPAL

Constituye el conjunto de actividades de enseanza/aprendizaje dedicado a la
actividad especfica y al contenido motivo de la sesin. En esta fase se explicitan los
contenidos de aprendizaje que se quieren desarrollar. Es la fase a la que se debe
asignar el mayor porcentaje del tiempo disponible para la clase y el trabajo se realiza
con mayor intensidad. En esta fase se realizan los siguientes procedimientos:
Se seleccionan los contenidos de aprendizaje, tanto conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de los formulados en el proyecto o unidad
de aprendizaje.
Se plantea las situaciones de indagacin.
Se plantean las situaciones de procesamiento de la informacin.

SITUACIN DE SALIDA
Se elaboran las conclusiones relativas o aproximativas.
Se proponen actividades de trabajos de investigacin individual o de grupo.
Se plantea la situacin de transferencia y extrapolacin.
Se platea la situacin de evaluacin.

6. LA PROGRAMACIN DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

SITUACIN DE INICIO
A. Se plantean las hiptesis de aprendizaje.
B. Se realiza un diagnstico de los aprendizajes previos que poseen los
estudiantes y se plantea el problema que se quiere resolver.

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1. Consideraciones Generales
La sesin de aprendizaje estara referida al manejo de los conceptos elementales
como:
a.- Definicin general de desastres.
b.- Los componentes y los factores de desastres.
c.- Prevencin de desastres.
d.- Preparacin para desastres.
e.- Atencin de la emergencia.
f.- La recuperacin y la reconstruccin.
e.- El manejo de desastres.
g.- Riesgo de desastres.
h.- Gestin de riesgos.
i.- Escenario de riesgos.
j.- Sostenibilidad.

2. Planteamiento de la situacin de Recuperacin de conocimientos previos

Se planean las estrategias para la recuperacin de los conocimientos previos de
los alumnos y alumnas, que pueden ir desde preguntas orales, hasta la aplicacin
de cuestionarios y otros instrumentos de evaluacin.

SITUACIN DE PROCESO

1. Planteamiento de la situacin de Indagacin

Que se propone en funcin al problema y las hiptesis planteadas. Implican los
procesos de cmo se resolvern el problema planteado, a qu fuentes recurrir, cmo
es el proceso de recojo de informacin, qu tipo de instrumentos utilizar, etc. Estn
orientadas a las formas de acceder a la informacin, la sistematizacin de la mismas
y la interpretacin de los resultados.

2. Planteamiento de las situaciones de Procesamiento de la informacin

Se mencionan las formas de la sistematizacin y el procesamiento de las mismas,
que tcnicas estadsticas utilizaremos, etc.

3. Estrategias Didcticas
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro

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de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin.

4. Medios y Materiales Educativos

Mapas, planos y cartas de la localidad y la regin.
Lminas, maquetas y recursos audiovisuales.
Bibliografa referida al tema.
Recortes de revistas y peridicos con artculos referidos al tema.
Entrevistas

SITUACIN DE SALIDA
1. Se plantea la propuesta de trabajo de investigacin individual o de grupo
2. Se plantean los ejercicios de transferencia y extrapolacin
3. Se determinan los indicadores de evaluacin:
Qu factores, variables u objetivos vamos a evaluar?
Cmo lo vamos a hacer?
Con qu herramientas o indicadores?
Con qu instrumentos?
Cundo vamos a evaluar?

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro
de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin.

MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Mapas, planos y cartas de la localidad y la regin.
Lminas, maquetas y recursos audiovisuales.
Bibliografa referida al tema.
Recortes de revistas y peridicos con artculos referidos al tema.

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INDICADORES DE EVALUACIN
Qu factores, variables u objetivos vamos a evaluar?
Cmo lo vamos a hacer?
Con qu herramientas o indicadores?
Con qu instrumentos?
Cundo vamos a evaluar?

CRONOGRAMA
El tiempo de duracin de la presente sesin de aprendizaje puede ser de dos
semanas. Las actividades de aprendizaje pueden contar con un o ms sesiones de
aprendizaje y se consideran las horas pedaggicas en el tiempo.

EJEMPLO DE PROGRAMACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

REFERENTE DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DEL PROYECTO DE

APRENDIZAJE ANTERIOR
Se toma como referente bsico las actividades propuestas en la unidad de
aprendizaje o proyecto:
Se realiza una investigacin bibliogrfica sobre los principales desastres y
se presentan los eventos.
Se realiza un diagnstico situacional de las principales manifestaciones de
riesgo de desastres de la comunidad.
Se plantean alternativas de prevencin a los principales riesgos de desastres
de la comunidad.
Se realizan campaas de sensibilizacin y consecuencias de prevencin de
desastres en la comunidad.

PLANTEAMIENTO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD
Se elige slo una actividad del proyecto de aprendizaje propuesto anteriormente
y en funcin a ella se formulan las sesiones de aprendizaje. Por ejemplo, para esta
actividad proponemos esta sesin, pero ello no implica que sea la nica, pueden
ser ms sesiones. La eleccin depender de la naturaleza y la importancia de la
actividad a trabajar.

ACTIVIDAD SELECCIONADA

SE REALIZA UNA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA SOBRE LOS PRINCIPALES

DESASTRES Y SE REPRESENTAN LOS EVENTOS

PROBLEMA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Cules son los principales aspectos tericos que se manejan en el tema de
desastres y desarrollo sostenido?

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EXPECTATIVAS DE LOGRO: QU VAN A APRENDER LOS ESTUDIAN-
TES?

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE RELACIONADOS AL PROBLEMA DE

LA SESIN DE APRENDIZAJE
La seleccin de los contenidos de aprendizaje se realiza de los contenidos propuestos
en la unidad de aprendizaje o proyecto, y depende de la naturaleza y la complejidad
de la sesin de aprendizaje.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Naturaleza y sociedad: gestin de riesgos frente a fenmenos y
consecuencias socioeconmicas.
Seguridad ciudadana y Defensa Civil: prevencin de accidentes en el aula,
centro educativo, en el hogar y en la comunidad.
Proceso histrico de mi localidad y regin.
Historia de mi familia y su relacin con la historia de mi localidad.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Formula preguntas, recoge informacin y presenta los resultados de sus
indagaciones.
Debate y argumenta sobre diferentes problemas utilizando criterio propio.
Sintetiza la informacin de su entorno inmediato y las grafica en mapas
temticos, utilizando criterios propios.
Interpreta diversas informaciones que relacione espacio y sociedad en su
localidad y regin.
Determina problemas e indaga posibles soluciones para la mejora de la
calidad de vida en su localidad y regin.
Investiga sobre la historia de su familia, localidad y regin haciendo uso de
diversas fuentes.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Se reconoce y valora como persona, respeta su integridad y la de las personas
de su entorno.
Demuestra una actitud de empata hacia sus pares y adultos.
Valora y desarrolla su conciencia ambiental.
Afirma su sentido de pertenencia a su localidad y regin y se compromete
con la mejora de su calidad de vida.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Se siente responsable y se compromete con el desarrollo de su localidad y
regin.

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CAPTULO
C A P T U L O I I III
I

ORIENTACIONES CON RELACIN A LA ENSEANZA

1. PLANIFICACIN Y TRABAJO EN EQUIPO

El equipo docente del rea Estudios Sociales y Ciudadana planificar su
programacin de aula y propondr proyectos de investigacin, unidades de
aprendizaje o mdulos.

2. ORIENTACIONES METODOLGICAS POR COMPONENTE

COMPONENTE PERSONA Y SOCIEDAD

Los contenidos planteados en este componente estn orientados al desarrollo de
competencias relacionadas con los valores y normas que orientan la vida del y la
adolescente en su contexto social. Con esta finalidad, cada docente debe propiciar un clima
emocional en el aula de tal forma que los y las estudiantes puedan desarrollar sus capacidades
para la instrospeccin, es decir, el autoconocimiento de s mismos y, al mismo tiempo, el desarrollo
de las habilidades sociales necesarias para una convivencia democrtica.
Se recomiendan estrategias de tipo participativa as como estrategias de tipo
reflexivo individual donde prime un clima de comunicacin horizontal y de absoluto
respeto a las opiniones de los dems. Es importante combinar estrategias de tipo
participativo en que los alumnos y las alumnas expresan sus opiniones, intereses y
problemticas, comentan con sus pares y exploren estrategias de tipo reflexivo
individual. Ambas deben realizarse en un clima de comunicacin horizontal y de
absoluto respeto ya que, de lo contrario, los y las adolescentes pueden tender a la
inhibicin o a la frustracin.
Para el caso de consolidacin de valores de participacin democrtica, el clima
emocional en el aula es fundamental. As mismo, en el mbito de centro educativo
es importante que se organice el municipio escolar donde cada grado participar
mediante la conformacin de un concejo constituida por miembros elegidos por la
comunidad estudiantil. Los comits que se pueden formar son: de bienestar
estudiantil, disciplinario, de ahorro, de estudio etc. Segn la organizacin que se
adopte, se asignarn funciones para cada uno de los cargos, buscando la participacin
de todos los/las estudiantes. El proceso de eleccin y la gestin municipal ser
observado por el/la docente en coordinacin con los/las estudiantes promoviendo
as el sentido de responsabilidad personal y colectivo.

COMPONENTE ESPACIO Y SOCIEDAD

Se busca incidir, de manera prioritaria, en el desarrollo de destrezas y habilidades
para la ubicacin, el manejo y la representacin del espacio. En este sentido, las
habilidades bsicas a desarrollar provienen del campo de la cartografa, de la
estadstica y la investigacin social y econmica. Es importante la coordinacin que
se establezca con el rea de Matemtica que desarrolla habilidades lgicas y
geomtricas.
En el primer ciclo se enfatiza en el conocimiento y manejo espacial de lo ms
prximo a lo ms lejano, localidad y regin, para ello es necesario elaborar con
tcnicas bsicas de croquis.

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Un segundo nivel de comprensin es la lectura de mapas indicando escalas,
coordenadas y smbolos. Este aprendizaje se complementar con la elaboracin de
mapas de su localidad y regin que los alumnos elaborarn con criterio propio y
medidas aproximadas.
En el tercer y cuarto grado el conocimiento del espacio debe realizarse en funcin
de perspectivas de desarrollo social y econmico de la regin y el pas en el contexto
mundial de la globalizacin.
El trabajo en este componente tendr caractersticas inductivas sobre todo en el
primer ciclo, los estudiantes realizarn observaciones, percepciones de la realidad
que luego plasmarn en descripciones escritas o grficas. La elaboracin de grficos,
cuadros, barras de diverso tipo con informacin que los y las estudiantes recolectan
de su medio cercano debe ser una prctica comn en aula. En esta tarea cada docente
de matemtica brindar elementos de estadstica y los docentes del rea de Estudios
Sociales y Ciudadana los elementos claves para la recoleccin y organizacin de la
informacin que luego plasmarn en grficos y procedern a su interpretacin
La investigacin que se plantea en este componente se refiere al anlisis de
problemas de la realidad y al planteamiento de soluciones a futuro, para lo cual las
habilidades de planificacin son necesarias de desarrollar.
As mismo, se abordarn contenidos de aprendizajes relacionados con la gestin
del riesgo frente a los fenmenos para evitar o minimizar las consecuencias como
desastres, la relacin poblacin-recursos y el manejo racional del medio ambiente
para propiciar una conciencia ambiental estableciendo las mltiples conexiones con
las posibilidades del desarrollo humano sostenido en la localidad, regin y el Per.

COMPONENTE HISTORIA Y SOCIEDAD

El componente Historia y Sociedad promueve aprendizajes como el comprender
- y no saber de memoria -la historia peruana y la mundial en sus mltiples
interrelaciones y entre pasado, presente y futuro para participar como protagonista
de la historia personal y de la historia nacional. Elaborarn su historia, la de su
familia, la de su comunidad, la de su regin y la de su pas y la del mundo,
participando activamente en la produccin de su propio conocimiento. Esto les
permitir, al mismo tiempo, comprender la compleja red de relaciones entre su
experiencia cotidiana y los diversos mbitos.
Para ello se desarrollarn las habilidades relacionadas al manejo de fuentes y
evidencias y los aportes actuales de la investigacin arqueolgica e histrica. Supone,
as mismo, desarrollar metodologas que permitan el manejo conceptual y cotidiano
de las categoras y de las representaciones grficas del tiempo y del espacio para
comprender nociones como: proceso, cultura, fuentes y evidencias histricas, gnero,
diversidad cultural, recursos, biodiversidad, conservacin, equilibrio ecolgico,
calidad de vida, cultura de paz y desarrollo humano.
Mediante la ejecucin de proyectos de investigacin, los alumnos y las alumnas,
ejercitarn su capacidad de reconstruir la historia individualmente y en grupo- y
reconocern que la funcin de la historia tiene doble perspectiva:
como proceso de reconstruccin significativa del pasado
como accin de hombres y mujeres en el tiempo y en el espacio
Se requiere, entonces, que los alumnos y las alumnas desarrollen su capacidad
de memoria comprensiva. En este sentido los datos (las fechas, nombres, guerras)

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sern abordados slo como puntos de partida en el anlisis histrico. Se proponen
estudios de casos o problemas sociales relevantes para establecer relaciones
multicausales de manera reflexiva y desarrollar la capacidad de empata histrica.
As mismo, el manejo de las lneas de tiempo es un requisito para identificar los
acontecimientos ms importantes de su vida personal, su historia local, regional,
nacional y de la historia mundial, establecer relaciones significativas entre los
diversos niveles y desarrollar la capacidad de ubicacin temporal.
En cuanto al manejo de fuentes, se debe recurrir a las fuentes primarias y a las
secundarias de la historia local, regional y nacional as como establecer relaciones
entre la historia local-regional con la historia nacional y mundial. Se proponen
proyectos de investigacin cientfica para ser realizados recurriendo a la historia
oral y a los documentos de la poca.
La propuesta es que en el 1 grado aborden con profundidad los desarrollos regionales
y los estados regionales propios de su regin y comprendan las caractersticas generales de cada
etapa a nivel del territorio andino, estableciendo las diferencias de cada desarrollo con
relacin al medio ambiente y la cultura. Se sugiere utilizar el siguiente esquema
para el estudio de los procesos culturales de los andes centrales, de las civilizaciones
antiguas de oriente y las de Amrica del Norte, centro y Sur:
Cronologa
Localizacin
Caractersticas del medio
Evidencias ms representativas
Sntesis del proceso histrico
Protagonistas y logros culturales
Datos de poblacin
Satisfaccin de Necesidades:
Actividades econmicas y logros tecnolgicos
Organizacin social y poltica
Mentalidad
Para el 4 grado se sugieren diversos temas de investigacin a ser desarrollados
durante el ao. Son temas referidos a los problemas centrales del Per durante el
Siglo XX, que se abordarn con perspectiva histrica. Se desarrollarn algunos de
los temas propuestos durante el ao trabajando en equipo de acuerdo al inters de
los estudiantes.
Los contenidos de aprendizaje propios de este grado suponen el manejo
apropiado de los contenidos de aprendizaje de los grados anteriores. Se pretende
de esta manera que cada estudiante recupere, verifique, consolide y profundice los
aprendizajes realizados anteriormente.

3. LOS MATERIALES PARA EL REA

Si bien el Ministerio de Educacin realiza dotaciones de material para docentes
y estudiantes, la tarea bsica de conformacin de centros de documentacin del
rea se encuentra en el mismo centro educativo.

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El uso de material es fundamental, ya sea de la biblioteca de aula, del centro
educativo, del centro de documentacin o de la biblioteca municipal. Se menciona
centro de documentacin porque para el trabajo en el rea se requiere, adems de libros, recurrir
como soporte a los documentos de los archivos locales, peridicos, revistas, folletos, trpticos,
afiches, enciclopedias, evidencias arqueolgicas cercanas, mapas, vdeos, fotos, cine, etc. En
general es necesario utilizar todo tipo de material que permita dar informacin para
abordar los contenidos de aprendizaje de los tres componentes del rea.
En cuanto a los peridicos, se puede recurrir para el tratamiento de temas de actualidad
que son un recurso motivador para iniciar cualquier proyecto del rea. Al acudir a los
conocimientos previos de los estudiantes probablemente se referirn a las noticias
relacionadas al tema que han escuchado en el radio, han visto en la televisin, ledo en los
peridicos o escuchado en la casa o en la calle. Un proyecto interesante para el centro
educativo sera recolectar peridicos donados por padres y madres de familia y amistades
para seleccionar las pginas donde puedan haber temas relacionados con los contenidos
de aprendizaje del rea y, a partir de stos, elaborar preguntas para ser trabajados en aula
o los recortes pueden servir para consultarlos como fuentes. De igual manera se podra
realizar para recolectar las revistas de circulacin local, regional y nacional.
Actualmente algunos peridicos editan diversos encartes ilustrativos que tambin
pueden ser materiales de consulta.
Asimismo existe mucha folletera, que es editada por Organizaciones No
Gubernamentales (ONGs) con presencia local o regional sobre temas como
sexualidad, drogas, derechos humanos, desarrollo regional, medio ambiente,
historias, cuentos y leyendas de la localidad, etc. Estos temas son trabajados en los
tres componentes por lo que sera necesario formar una coleccin que pueda ser
utilizada cuando se le requiera.
De la misma manera se puede recopilar informacin en bancos o instituciones
econmicas de la comunidad y solicitar datos estadsticos locales, regionales y
nacionales que podrn ser utilizadas para el desarrollo de los temas relacionados
con el componente Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad.

4. DIVERSAS SUGERENCIAS DIDCTICAS GENERALES A TODA EL REA

A continuacin sugerimos las siguientes actividades didcticas generales para
el desarrollo del rea, es decir aplicable a cualquiera de los componentes:

TRABAJO INDIVIDUAL
Es muy importante el propiciar que cada estudiante realice su trabajo
individualmente para que desarrolle capacidades y hbitos as como que pueda
conocer cmo construye su aprendizaje. As mismo, mediante el trabajo individual,
estar en mejores condiciones de poder aportar cuando trabaje en grupo. Combinar
formas de trabajo individual y en grupo es una estrategia que asegura aprendizajes
significativos.
Las habilidades esenciales que cada estudiante debe desarrollar son:
a. Vocabulario verbal comprensivo, para entender el significado de las ideas
expresadas. Es una habilidad imprescindible para comprender el lenguaje oral
y escrito.
b. Secuencias espacio-temporales: es la habilidad de analizar, relacionar y ordenar
elementos en el tiempo y en el espacio. Las relaciones que se establecen son:
antes-despus, pasado-presente-futuro y causas-efectos. Supone la comprensin

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de las nociones espaciales y temporales donde se activa la memoria comprensiva.
Esta habilidad es necesaria para ubicar los sucesos en el tiempo y en el espacio y
comprender los procesos.
c. Organizacin espacial con relacin a la comprensin verbal: es la habilidad para
entender las nociones espaciales. Se establecen las relaciones entre los elementos,
a partir de diversos referentes espaciales. Supone la comprensin verbal, los
conceptos espaciales y la organizacin del espacio.
d. Clasificacin: es la habilidad de distribuir, segn criterios, los elementos en uno
o ms gneros o clase. Se establecen relaciones entre los datos a partir de su
pertenencia a clases o sub-clases. Supone el manejo de vocabulario y la
comprensin verbal, as como el desarrollo del pensamiento. Es imprescindible
para el ordenamiento de la informacin, su anlisis y sntesis.
e. Series verbales: es la habilidad de entender una serie de datos presentados
verbalmente, retenerlos, analizarlos y expresar aquellos solicitados. Supone la
comprensin verbal y la memoria. Es necesaria para comprender informacin
nueva o para relacionarla con lo ya conocido.
f. Elaboracin de preguntas: es la habilidad para elaborar preguntas a partir de
una informacin recibida, cuya respuesta se encuentre o no explcita. Supone la
comprensin y expresin verbal, as como la creatividad y la capacidad reflexiva.
Es importante para el anlisis y la comprensin de los procesos histricos.

TRABAJO EN GRUPO
El trabajo en grupo permite a los alumnos y las alumnas intercambiar opiniones
y conocimientos y desarrollar varias capacidades, como: escuchar y respetar las
ideas, opiniones y sentimientos de los miembros del grupo, expresar sus ideas,
sentimientos y opiniones con seguridad y confianza, construir conocimientos a partir
del debate de ideas entre pares, asumir responsabilidades, organizarse para el trabajo
compartido, tomar iniciativas, elaborar normas de convivencia y aceptar las
diferencias personales y culturales. Es un trabajo interactivo imprescindible para el
logro de las competencias del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.

INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA
Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de cada una de las
disciplinas del rea de Estudios Sociales y Ciudadana. Cuando cada estudiante
realice una investigacin acudir a una bibliografa pertinente para conocer los
planteamientos desarrollados por los especialistas sobre la materia; as acceder a
los avances de la investigacin acadmica, promoviendo su propia curiosidad
cientfica.
Para realizar la investigacin bibliogrfica es importante que los alumnos y las
alumnas realicen los pasos siguientes:
a. Seleccin del tema: De acuerdo con intereses, posibilidades y necesidades.
b. Localizacin de la informacin: Buscar informacin en libros, diccionarios,
revistas, peridicos y revistas y otras fuentes escritas.
c. Elaboracin de fichas:
Anotar la fuente (autor y ttulo) y la pgina.
Transcribir las citas textuales entre comillas.

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Escribir en uno de los mrgenes superiores el tema general de la nota
para poder clasificar las fichas.
d. Anlisis de las fuentes de informacin:
Distinguir lo ms de lo menos importante.
Distinguir hechos de opiniones.
Comparar la informacin obtenida en fuentes diferentes.
e. Organizacin de las ideas:
Elegir un criterio de organizacin: cronolgico, temtico, etc.
Elaborar un esquema
Ordenar las notas segn el esquema.
f. Elaboracin del informe:
Introduccin: la definicin y la importancia del tema
Los captulos con ttulos y subttulos
Las conclusiones acerca del tema investigado.
Los grficos, las tablas, los cuadros, etc.
La bibliografa consultada
Es importante considerar la presentacin del trabajo final: tipo de letra, mrgenes,
compaginacin, orden, puntualidad, etc.

SOCIODRAMAS
Es una tcnica que permite abordar diversos temas a partir de la representacin
de un hecho de la vida cotidiana relacionado con la materia. Comprende los
siguientes pasos:
Preparacin: Los alumnos y las alumnas se organizan en grupos, seleccionan
la situacin que ser representada y preparan la representacin de un hecho
de la vida diaria, se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno
asumir. En el caso de educacin Cvica, por ejemplo: maltrato fsico o moral,
discriminacin, consumo de sustancias nocivas a la salud, etc.
Representacin: Cada grupo realiza su representacin mientras sus
compaeros observan.
Anlisis e interpretacin de lo observado: Despus de la representacin de
cada situacin, se hace un anlisis y debate a partir de preguntas como las
siguientes:
Qu hemos observado? Qu hechos han sido representados?
Son casos que se dan con frecuencia? Dnde?
Qu acciones y comportamientos positivos han sido representados?
Qu acciones negativas?, etc.
Se identifican las causas y las consecuencias de cada caso relatado.

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Elaboracin de conclusiones:
Despus del debate, anlisis e interpretacin de los hechos representados, se
formulan, en conjunto algunas conclusiones respecto al tema tratado. Por ejemplo:
Hombres y mujeres tenemos derechos a ser respetados en nuestra integridad fsica
y moral, Por ser personas, todos tenemos los mismos derechos; por esta razn,
nadie debe ser discriminado por ningn motivo. Se elaboran las conclusiones y se
formulan los compromisos para contribuir a la solucin de los casos analizados.

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ENTREVISTA
Los alumnos y las alumnas podrn realizar los siguientes pasos:
Decidir el objetivo de la entrevista: Por qu?
Seleccionar el tema motivo de la entrevista: Qu?
Seleccionar a las personas que sern entrevistada: Quines?
Organizar equipos para realizar las entrevistas: Cmo?
Determinar el lugar donde se llevar a cabo la entrevista: Dnde?
Al interior de cada grupo se organizan para:
Elaborar las preguntas.
Concertar la fecha y hora de la entrevista.
Registrar o grabar las preguntas y respuestas.
Ordenar y clasificar las respuestas.
Elaborar conclusiones.
Exponer la informacin obtenida sobre la base de las entrevistas.
Evaluar el procedimiento y la informacin obtenida.
Elaborar conclusiones en conjunto.
Presentar las conclusiones.

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TRABAJO DE INDAGACIN
Consiste en presentar una serie de materiales para que los procesen siguiendo
las indicaciones de cada docente. Se trata de presentar a los estudiantes situaciones
ms o menos problemticas (de acuerdo a la edad), en las que, basndose en la
informacin, reflexionen y ofrezcan posibles soluciones. Este trabajo refuerza la
adquisicin de hbitos, actitudes y valores a la vez de utilizar diversas tcnicas
como visitas, estudios de casos, excursiones de trabajo etc.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE INDAGACIN

Su caracterstica principal consiste en presentar al alumno y a la alumna una
serie de materiales en bruto, que debe estructurar siguiendo pautas flexibles
orientados por su docente. Se trata de enfrentarlos a situaciones nuevas, motivadoras
y problemticas en las que utilizar tcnicas y procedimientos de manera consistente.
Las tcnicas didcticas que se pueden utilizar son muy variadas: investigaciones
simples, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos,
resoluciones de problemas simulados o reales, juegos de simulacin en general, etc.
El empleo de estrategias de indagacin conlleva, generalmente, a la realizacin
de actividades relacionadas con contenidos procedimentales. Por ello, a veces estas
estrategias se confunden errneamente con el aprendizaje mecnico de un conjunto de
tcnicas (por ejemplo, elaborar pirmides de poblacin, ejes cronolgicos, hacer
comentarios de textos o analizar las caractersticas formales de un cuadro).
Las estrategias de indagacin, aunque asociadas a la realizacin de actividades y
tcnicas, comportan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. La lgica
es que ponen a cada estudiante ante situaciones que le permita reflexionar, a poner en
juego sus ideas, conceptos, valores y formas de explicarse las situaciones en cuestin.
Estas estrategias son asimismo muy tiles para el desarrollo y la adquisicin de
hbitos, actitudes y valores. Por ejemplo, un debate sobre un tema de actualidad, en el
cual se presentan distintas opiniones con argumentos cuidadosamente sustentados,
contribuye a formar estudiantes rigurosos y crticos y, a la vez, tolerantes con las
opiniones ajenas. Por ejemplo, con relacin al tema de Gnero y relaciones equitativas
entre hombres y mujeres.

TRABAJOS EN BIBLIOTECA
Pone a cada estudiante en contacto con la investigacin y les es til para
complementar los resultados obtenidos a travs de otros trabajos. Esta tarea incentiva
la capacidad de lectura comprensiva sobre diversos temas y promueve la curiosidad
cientfica. Son partes de esta metodologa:
1. Seleccin del tema y bsqueda de la bibliografa en los ficheros.
2. Precisin de las preguntas, cuyas respuestas se encontrarn en las fuentes
documentales.
3. Estudio de los captulos donde se halla la informacin solicitada.
4. Fichaje de la informacin requerida.
5. Aplicacin de la informacin obtenida en el procesamiento de otros temas.

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ESTUDIOS DE CASOS
Las tareas sin solucin clara, en las que distintas opciones son igualmente posibles
y vlidas, son de gran utilidad para aprender a aprender. Las razones son varias.
La ms importante es que permite reflexionar a los estudiantes sobre la complejidad
de los problemas humanos y sociales. Por ejemplo, sobre el carcter relativo e
imperfecto de las soluciones dadas a los problemas planteados y, por ltimo, sobre
la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano.
Los estudios de casos o hechos y situaciones concretas tienen tambin otras
virtudes para desarrollar aprendizajes desde el rea.
Por un lado, tienen valor como instrumento que motiva y hace significativo el
estudio de fenmenos generales de naturaleza abstracta. Por ejemplo, puede ser
atractivo y til estudiar las caractersticas de la sociedad peruana durante las primeras
dcadas de la Repblica, a fin de comprender mejor el siglo XIX y sus contradicciones.
Por otro lado, los estudios de casos son particularmente tiles para abordar el
aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a la causalidad mltiple. Se
trata de generar el hbito en cada estudiante de plantearse adecuadamente las
preguntas y la explicacin de los hechos humanos y sociales, a tomar en consideracin
tanto las circunstancias generales, los fenmenos colecti|vos como las actuaciones
de los individuos; de aprender que, aunque parezcan similares, no existen dos
hechos o situaciones idnticas, sino que, en cada caso, siempre tiene que considerarse
las circunstancias particulares del proceso histrico.

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PROYECTOS DE INVESTIGACIN
Son los estudios o trabajos que, adecuados a su edad, los estudiantes llevan a
cabo. La diferencia ms clara con otras tcnicas didcticas de indagacin radica en:
a) la amplitud de la tarea, que incluye desde la delimitacin del problema, la

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Para un ejemplo de proyecto de investigacin en Historia ver Anexo.

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formulacin de conjeturas y el recojo de datos hasta la presentacin y
evaluacin de resultados
b) sus dimensiones y complejidad, que hacen que sea necesario considerar
separadamente esta tcnica didctica.
Los proyectos de investigacin cumplen una funcin educativa importante, que
resulta difcil de obtener por otros medios. Se trata que cada estudiante:
a) se habite a afrontar y resolver determinados problemas con relativa
autonoma
b) que formule preguntas propias
c) que adquiera experiencia en la bsqueda y consulta autnoma de
informacin y documentacin con la finalidad de resolver problemas.
Los proyectos de investigacin permiten una experiencia valiosa al ponerse en
contacto con el trabajo de especialistas en historia, geografa, derecho, antropologa,
sociologa, etc. Esto les permitir un mejor conocimiento de la naturaleza -siempre
perfectible pero rigurosa- del conocimiento cientfico y de las caractersticas
profesionales del trabajo de cada uno de los especialistas consultados.
Es necesario resaltar algunos matices referidos al empleo de los proyectos de
investigacin. En primer lugar, un mbito de aplicacin adecuado, aunque desde
luego no exclusivo, para que los estudiantes realicen este tipo de trabajos, es el
entorno prximo, local o regional. El motivo de esta opcin responde a la exigencia
de los proyectos que posibiliten la realizacin de investigaciones genuinas, por muy
limitadas que stas sean; es decir, que conlleven el recojo directo de datos de primera
mano y no se reduzca a una mera consulta y resea de bibliografa sobre el tema.
Por ltimo, conviene que para la realizacin de los proyectos de investigacin
se elijan temas asequibles, en los que sea evidente el carcter escolar del trabajo, sin
pretensiones de otro tipo. Por esta razn los temas que mejor se prestan en el caso
de una investigacin histrica seran, a ttulo de ejemplo, la evolucin del propio
centro escolar, la creacin de una fbrica local, las transformaciones tecnolgicas en
el campo o en la ciudad, la evolucin de una calle en los ltimos veinte/cincuenta
aos, la biografa de algn personaje de inters local, etc. Lo importante es definir
el tema de tal forma que sea posible su adecuada realizacin.

PROYECTOS
Tienen como principal finalidad encontrar la mxima eficacia en acciones de
transformacin del medio. Para esto se programan acciones que permitan el uso
ptimo de los recursos de su comunidad, promoviendo actitudes orientadas hacia
el desarrollo humano sustentable.
Forman parte de esta metodologa los siguientes aspectos:
a) Elaboracin del diagnstico.
b) Planificacin de las tareas a efectuarse.
c) Implementacin y ejecucin del proyecto.
d) Evaluacin de los resultados.
e) Elaboracin del informe.

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Este tipo de proyectos, para su realizacin, puede coordinarse con el rea Ciencia,
Tecnologa y Ambiente o con la de Gestin de Procesos Productivos y Empresariales.

CONSULTA A EXPERTOS
A travs de esta metodologa se trata de aprovechar al mximo la presencia, en
la comunidad, de especialistas profesionales o no en determinadas reas temticas.
La consulta se extiende tambin a personas que por su experiencia, han acumulado
conocimientos muy importantes, como los artesanos, campesinos u otros que, siendo
fuente de sabidura, puedan cooperar con el trabajo escolar.
Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las tcnicas de
dinmica grupal como conferencias, foros, panel etc.
Los pasos a seguir son:

Obtener informacin sobre personas especialistas de la

comunidad que puedan apoyar a profundizar los conocimientos
adquiridos sobre determinados temas.
Consultar con dichos expertos sobre la posibilidad de realizar
alguna actividad destinada a ampliar y profundizar los
contenidos desarrollados.
Una vez obtenida la aceptacin, organizar la actividad acordada.
Realizar la actividad de acuerdo a la programado registrado
adecuadamente la informacin.
Revisar y analizar la informacin.
Revisar y analizar la informacin obtenida.
Elaborar y presentar el informe.

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EMPLEO DE FOTOGRAFAS
Los materiales visuales -tanto de los libros de texto como los proporcionados
por cada docente- constituyen excelentes fuentes para el desarrollo de habilidades
y destrezas para el aprendizaje. Entre stas figuran:
a) Una cuidadosa observacin para la adquisicin de informacin sobre la
poca, condiciones, etc.,
b) La empata hacia diferentes personas y pueblos en las situaciones graficadas.
c) La elaboracin por escrito de una interpretacin de una imagen visual.
Para estimular la capacidad de indagacin a los alumnos se les presenta un
conjunto de preguntas relacionadas con una serie de fotografas, ya sea en blanco
y negro o en colores. Luego, debaten en grupos de cuatro sobre las posibles
respuestas a cada pregunta despus de la observacin y descripcin de las imgenes.
A menudo, se desarrolla un debate en funcin de las diferentes interpretaciones
sobre las fotografas y las distintas versiones sobre la situacin de las personas que
aparecen en las imgenes. Despus de contestar a las preguntas, se pide a cada
estudiante:
que coloque un ttulo a la fotografa y
que trabaje en parejas para hacer un listado de preguntas propias, a las mismas
imgenes o a otras proporcionadas por el profesor.

AYUDAS AUDIOVISUALES
Es muy importante recurrir al empleo en aula de una amplia variedad de ayudas
audiovisuales. Las posibilidades actuales de uso de vdeos, cintas magnetofnicas,
discos y diapositivas desafan a todo tratamiento detallado. Cabe dar algunos
ejemplos de las posibilidades y del potencial de las principales ayudas audiovisuales
accesibles a docentes para el aprendizaje interactivo.

GRABADORA

Las reproducciones orales de experiencias sociales pueden ser grabadas en cintas

para su posterior reproduccin en clase. El profesor o los estudiantes puede efectuar
grabaciones de entrevistas a diversas personas -de la localidad, de otras regiones o
pases - que describan cambios, por ejemplo, ambientales en el medio y en la poblacin.
Por lo comn, se puede acceder a entrevistar a amistades y personas del lugar
que darn su testimonio generosamente. Grabadas en cinta y reproducidas en clase,
estas declaraciones pueden constituir recursos de aprendizaje tiles y estimulantes.
Para que sean de uso pedaggico el tiempo de cada entrevista ser corto, teniendo
en cuenta que se escuchar en el horario de clase.
La ventaja de la entrevista grabada estriba en que puede ser interrumpida cada
vez que se requiera volver a escucharla, durante el debate en aula.

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Es mejor, desde luego, que las entrevistas sean dirigidas por los estudiantes
como parte de un proyecto escolar. Los estudiantes pueden agruparse en equipos
para planificar, formular preguntas, dirigir, producir la edicin y participar en la
presentacin de las conclusiones.
Cabe realizar programas simulados de radios sobre temas como, por ejemplo,
Los cambios en el pueblo o el Problema del trfico local. La lista de temas
posibles es inacabable. El contexto para que tenga lugar tal trabajo es la coordinacin
entre docentes de diferentes reas, como, por ejemplo, con Comunicacin, con
Ciencia, Tecnologa y Ambiente.

DISCOS Y MSICA

El empleo de msica grabada (en cinta o en disco) puede ser de gran valor para
abordar temas relativos a aspectos culturales en el rea de Estudios Sociales. Como
parte, por ejemplo, de un estudio geogrfico, tanto de nuestro pas como de diversos
lugares del mundo, la msica regional puede proporcionar una apreciacin muy
clara del lugar. De este modo, puede trabajarse la msica asociada a diversos
aspectos culturales, para que los estudiantes identifiquen y aprecien las distintas
expresiones de las culturas existentes.
Adems de este tipo de apreciacin musical, el profesor puede emplear la letra de
las canciones populares para ilustrar una amplia gama de ideas, por ejemplo, desde los
problemas de los barrios, de las ciudades, del campo hasta la degradacin ambiental.
La msica ser as utilizada para estimular el inters por ciertos temas sociales,
ms que en regiones geogrficas. Al emplear letras de canciones, conviene primero
or las canciones en el aula, sin referencia a su empleo posterior. Tras haberse
escuchado una vez, puede ser repetida, con la instruccin previa que los estudiantes
debern atender cuidadosamente las palabras y tratar de interpretar su significado.
sta (o la seleccin que se considere apropiada) puede entonces ser difundida en la
clase para que, despus de leerla, sirva de base para el trabajo pedaggico.
Para abordar el tema de la identidad nacional es interesante escuchar y analizar
diferentes composiciones de nuestra msica nacional. Por ejemplo, diversos valses
aluden al sentido de pertenencia al Per, a la migracin, a la historia del Per, a los
sentimientos que genera el ser peruano. As mismo, existen composiciones de
msica regional que se pueden apreciar en aula, incluso mediante la recuperacin
de aquellas que no se difunde por radio o por los canales de televisin.

VDEO

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La aparicin de la cmara de vdeo as como del vdeo-casette, han creado grandes
posibilidades para el trabajo imaginativo en el aula. Muchos centros educativos
mediante actividades para recabar fondos podran adquirir una cmara de vdeo y
as, docentes y estudiantes, la aprovecharan al mximo como recurso pedaggico.
La realizacin de cortometrajes sobre la localidad, la filmacin de los cambios
del entorno y las entrevistas a personas de inters resultan muy valiosas. Los
estudiantes pueden dirigir y tomar parte en las producciones, elaborando los guiones
y editando para elaborar la versin final.
El uso de la pelcula es un medio para motivar la participacin de los estudiantes
y para que accedan a informacin y, para que su impacto sea mximo, se requiere la
elaboracin de hojas de trabajo complementarias.
En muchos colegios son bien conocidas las pelculas de televisin producidas
con carcter comercial y educativos. En las aulas se pueden utilizar frecuentemente,
en especial aquellas de soporte a la geografa y a la historia. En algunas escuelas los
profesores reciben informacin de estas producciones y, a menudo, se elabora
material impreso de apoyo con las sugerencias para su uso en aula.

DIAPOSITIVAS
Del mismo modo, las diapositivas pueden ser de produccin comercial o cada
docente puede elaborarlas o tomarlas. Existen diapositivas de dos tipos:
Las aisladas, que cuidadosamente seleccionadas y dispuestas logran el efecto
deseado. A partir de la proyeccin en aula de imgenes, se genera el debate de lo
que se observa. Es muy importante considerar para qu y cundo se utilizan como
recurso pedaggico.
Las seriadas ofrecen la ventaja de estar organizadas desarrollando un tema y,
en algunos casos, estn sincronizadas con sonido en un casete.

LA FOTOGRAFA Y EL CINE
La Fotografa, el Cine y ahora el Vdeo son unas fuentes de Historia y un medio
de aprendizaje de dimensiones tan insospechadas como desaprovechadas. Si bien
la tajante afirmacin de Marc Ferro El Cine no entra en el universo mental del
historiador puede considerarse exagerada, no deja de expresar una parte importante
de la realidad: tanto historiadores como profesores no acostumbran a tener en cuenta
las enormes posibilidades que les ofrece el mundo de la imagen. Y ello es debido,
en parte, a los hbitos de trabajo adquiridos, exclusivamente centrados en la palabra
escrita. Como seala Bryan Hawortn la tirana de la palabra escrita domina todava
la enseanza de la Historia en un tiempo en que la comunicacin ha llegado a ser
multidimensional .
No obstante, cada vez son ms numerosos los profesionales que constatan el
desfase que, en este sentido, atraviesa la enseanza de la Historia y hoy se puede
contar ya con una amplia bibliografa sobre las posibilidades del aprendizaje por
medio de la Fotografa y el Cine y el uso del Cine como fuente de la Historia
contempornea.
El Cine, tanto por su influencia sobre la opinin pblica como por el nmero de
espectadores (multiplicados a la ensima potencia por medio de la TV) es con mucho
el espectculo ms importante del siglo XX. El Cine se ha desarrollado de un modo
paralelo a la revolucin industrial, incluso como una industria ms. Ha supuesto
tambin una revolucin en el arte por su dimensin esttica y por su portentosa

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capacidad de comunicacin de masas. Como arte de amplia difusin ha cumplido
y cumple funciones propagandsticas y de reflejo de una poca. Como fuente de
Historia contempornea, es el instrumento ms inslito con el que poda soar un
historiador de pocas anteriores: observar a los protagonistas de la historia en
diferido.
La interpretacin del Cine y la Fotografa requiriendo una metodologa nueva,
distinta y en cierto sentido compleja, en relacin con la fuente escrita. Tambin
requiere una catalogacin, ordenacin y disponibilidad que lo hagan accesible a
docente para su uso en aula, contando con las muy diversas y numerosas fuentes
filmadas existentes. Pero en cualquier caso, hoy por hoy, ni la investigacin de la
Historia contempornea ni el aprendizaje de la Historia pueden seguir de espaldas
a un fenmeno de esta naturaleza y posibilidades.
El Cine como fuente de Historia ha estado limitado al documental, relegando la
pelcula de argumento a un plano meramente literario, como un simple relato creador
por el autor. Sin embargo, Marc Ferro, uno de los mximos especialistas en esta
materia, ha puesto de relieve que toda pelcula tiene el valor de un documento
cualquier que sea su aparente naturaleza. Es decir, se trata de proceder a la lectura
del lenguaje cinematogrfico, ya sea este un cortometraje documental, una comedia
musical, una pelcula de humor o de crtica social, con la misma mentalidad crtica
con que se procede al anlisis de cualquier otro documento, libro, peridico o material
histrico. Y todo ello superando la dicotonoma documental -fuente objetiva de la
Historia, frente a la pelcula- creacin de autor.
En efecto un documental no es necesariamente ms objetivo, ms real, ms
cientfico que una pelcula de argumento. Y de ello se constata claramente cuando
se comprueba que los documentales, lejos de ser una objetiva representacin de la
realidad, en muchos casos han servido para la manipulacin de la opinin pblica.
As, Marc Ferro seala algunos ejemplos sobre las posibilidades que el Cine
documental ofrece para la interpretacin histrica. Los documentales de 1914
mostraban en Francia y en Alemania, a una juventud que se diriga al frente llena de
ilusin y lejos de suponer los que le esperaba.
Tres aos despus todo el mundo conoce la realidad de la guerra. Mientras tanto,
en los Estados Unidos, donde los dos partidos, Republicano y Demcrata, son
opuestos a la entrada en la guerra y existen muy buenas cadenas de informacin en
todo el pas, los noticiarios y peridicos muestran en toda su crudeza los horrores
de la guerra europea.

EL MTODO POR DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO

Tiene su base en una concepcin epistemolgica, que sustenta que todo
aprendizaje comienza a partir del tratamiento de casos concretos y con la
participacin directa del alumno o de la alumna, actuando cada docente como
mediador y promotor del conocimiento. Se pueden as realizar estudios de los hechos
sucedidos en el medio local, as como de la arquitectura de sus iglesias, de los
restos arqueolgicos, as como de sus costumbres, de las casas, de los monumentos,
de las fuentes iconogrficas, etc.

EL COMENTARIO DE TEXTO
Es una de las estrategias que se puede utilizar con frecuencia. Posibilita
desarrollar hbitos y capacidad de crtica histrica, sobre la base de los comentarios
y estilos de trabajo que se vaya formando en los estudiantes. El comentario de texto

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relaciona el conocimiento con la capacidad crtica y deductiva, que requiere de una
prctica constante. Para una adecuada lectura y comentario de los textos, es necesario
seguir las tcnicas de lectura como el fichaje, el subrayado, las anotaciones, utilizar
el diccionario para verificar trminos nuevos etc.

LAS EXCURSIONES DE ESTUDIO

Las excursiones de estudios estimula la sensibilidad de los estudiantes porque
permite que entren en contacto directo con los propsitos planteados. Es posible a
travs de este recurso lograr aprendizajes relacionados con diferentes aspectos no
slo de historia, sino tambin de geografa y de otras disciplinas sociales.
Este tipo de trabajo se debe planificar adecuadamente de tal forma que se vayan
cubriendo todos los objetivos propuestos. Es posible lograr aprendizajes integrados
si se organizan circuitos por zonas interrelacionadas. Por ejemplo, se podra
organizar una excursin para estudiar la zona de la costa norte, en dnde se estudiara
no slo el aspecto histrico, sino la relacin de la poblacin con su medio, las
actividades econmicas, las costumbres, el folklore, etc, obteniendo de esa manera,
como ya se manifest, un aprendizaje globalizado.

EL MTODO COMPARATIVO
Consiste en buscar las semejanzas y diferencias de elementos sociales tomados
de medios distintos. La comparacin se puede dar entre los diferentes aspectos:
poltico, econmico, cultural, etc. Segn Jean Piaget, es un procedimiento esencial
hacia la sistematizacin del conocimiento, porque posibilita al observador adquirir
una posicin neutral que le permite realizar los estudios con mayor objetividad.
Aplicado al proceso de aprendizaje de los estudiantes, promueve una actitud
reflexiva y por lo tanto crtica para interrelacionar los diversos aspectos sociales,
explicando las causas y los efectos pero conservando las especificidades de cada
aspecto social. La actitud comparativa abre camino a la construccin de anlisis,
segn criterios conceptuales consistentes.

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LA VISITA A MUSEOS Y EXPOSICIONES
Los Museos son lugares que todo estudiante debe visitar y disfrutar. Asimismo,
se debe estar atento a las exposiciones de Arte o Historia que puedan celebrarse en
cada localidad porque su visita es una oportunidad para el aprendizaje. Como es
sabido, una Exposicin se diferencia de un Museo por su carcter itinerante, puntual
y monogrfico.
Quizs el elemento dominante del recurso Museo dependa en gran medida de
la localidad donde se resida. Muy probablemente, ya se trate de una ciudad grande
o pequea, suele darse poco o nula utilizacin de los recursos museogrficos
existentes. Normalmente, las visitas a los Museos se realizan con motivo de una
excursin o cuando se visita otra ciudad. En todo caso, la visita a los Museos forman
parte fundamental de la preparacin de los estudiantes cualquiera sea su edad y
por lo mismo debe ser considerado como recurso pedaggico de suma importancia.
Para una visita a un Museo se deben tomar en cuenta los siguientes criterios:
Observar el edificio. Generalmente, los Museos estn instalados en edificios de
gran inters y es una contradiccin ver los objetos de arte del interior y no reparar
en el significado arquitectnico, artstico o histrico, que tienen muchos Museos.
Elaborar una idea del conjunto. Determinar qu pocas estn mejor representadas,
cules son sus obras ms importantes. Utilizar una gua del Museo y realizar un
primer recorrido segn el orden cronolgico o por salas en que est ordenado el
Museo. Normalmente, la numeracin de las salas corresponde al itinerario lgico
o cronolgico a realizar en el mismo.
Selecciona las salas u obras que ms inters generen. Si se trata de un Museo con
mucha informacin, es imposible realizar una visita completa y rigurosa en poco
tiempo, de modo que una vez que logre una visin de conjunto se utiliza un
criterio selectivo para detenerse en los sitios de mayor inters de acuerdo al
tema que se trabaja en aula.
Utilizar bibliografa especializada. Si se est realizando un trabajo sobre un
aspecto concreto de los que contiene un museo, la bibliografa especializada
permitir profundizar dicho tema, adems de la informacin que otorguen los
guas del museo.

5. DIVERSAS SUGERENCIAS DIDCTICAS POR COMPONENTE

COMPONENTE PERSONA Y SOCIEDAD21

JUEGO DE ROLES
Esta tcnica consiste en representar situaciones diversas de la vida cotidiana,
con el propsito de dar informacin y generar un debate, despertar mayor inters
en la problemtica abordada, adquirir mayor comprensin e integracin entre los
participantes del grupo.
Se forman dos grupos: uno que representar la obra y otro que observar la
representacin. El propsito deseado se lograr tanto en el grupo que participa
como observador, como con el que representa los roles. Los actores transmiten al

21
Una lectura necesaria para el desarrollo ptimo de la organizacin escolar es el Programa Nacional de
Municipios Escolares Un Espacio de los Nios en la Escuela! Ministerio de Educacin - Accin por los
Nios, Lima, 2000

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grupo la vivencia del hecho, como si se diera en la realidad. El alumno o la alumna
comprende de manera directa y vivencial una situacin o acontecimiento y est en
condiciones de ponerse en el lugar de quien vive experiencia.
La representacin no debe ser espontnea, los participantes deben actuar
libremente, sin libreto y actuando con naturalidad a partir de un tema o situacin dada.

Preparacin
La situacin que se va a representar puede ser elegida de antemano por el
profesor, por los mismos alumnos y alumnas o llegar entre ambos a acordar un
tema. Elegido el tema-problema, todos los integrantes aportarn datos que permitan
representar con detalle la situacin o experiencia, lo cual ayudar a los intrpretes a
manejar argumentos y a enriquecer la realidad interpretada.
Se indicar con claridad el propsito de la representacin, la situacin que ha
de representarse as como todos los aspectos que se consideren pertinentes para
comprender mejor el caso. De acuerdo con el propsito, se eligen a los estudiantes-
actores quienes representarn los diferentes papeles. Cada personaje recibir un
nombre ficticio. El escenario tambin se adecuar a las caractersticas de la situacin,
con los elementos que se cuente en el aula, para lo cual ser necesaria una breve
descripcin del lugar donde se llev a cabo la experiencia. Otros aspectos se dejarn
a la imaginacin.

Desarrollo
Comprende dos etapas definidas: La representacin escnica y el comentario y
la discusin o el debate
Primer momento: Representacin escnica.
1. Uno de los integrantes del grupo puede explicar brevemente el papel que
va a desempear cada uno de los personajes y luego se inicia la
escenificacin. Cada personaje debe representar, de la forma ms realista,
su papel.
2. Si la escena se hubiera planificado previamente y las caractersticas de los
personajes ya estn definidas, quien interprete se adecuar a ellas.
3. El desarrollo de la escenificacin no debe interrumpirse, salvo por motivos
de fuerza mayor. Los dems integrantes del grupo colaborarn creando una
atmsfera emocional favorable a la representacin. La duracin de la obra
no ser mayor a quince minutos.
Segundo momento: El comentario y debate.
1. Finalizada la representacin se procede a la etapa del comentario y del
debate. El docente o un coordinador ser quien haga las veces de moderador.
En primer trmino, se solicita la participacin de los alumnos y de las
alumnas que actuaron para que expresen lo que sintieron durante la
representacin.
2. Luego, se invita a quienes observaron para que expresen sus opiniones,
ideas y sentimientos e interroguen a los actores. En general, se trata de
promover un nivel de debate que permita llegar a conclusiones positivas
sobre el tema tratado. La etapa de discusin o debate, es la ms importante
en la tcnica de juego de roles. La duracin no ser menor a 30 minutos.

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Recomendaciones
1. Para el desarrollo de esta tcnica, los Actores deben ser elegidos entre los
estudiantes ms seguros, comunicativos y espontneos o entre quienes se
ofrezcan voluntariamente.
2. El uso de esta tcnica debe iniciarse con situaciones simples para luego ir
aplicndola a situaciones de mayor complejidad.
3. Los papeles de personajes impopulares, deben darse a los alumnos que se
sienten seguros de s, a fin de que no se sientan afectados por el papel
desempeado.
Esta tcnica es aplicable a diferentes reas, especialmente al de Estudios Sociales
y Ciudadana, dentro de sta, a temticas referidas al componente de Persona y
Sociedad.

PHILLIPS 66
El nombre de esta tcnica se debe a su creador J. Donald Phillips. Consiste en
que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es una tcnica muy dinmica
que puede ser aplicada en diversas momentos y para diversos propsitos.
El nmero de los integrantes puede ser modificado de acuerdo al nmero de
participantes. Puede variar de cuatro a ocho integrantes por cada grupo. Es
susceptible de aplicarse en el aula o en otro tipo de espacio con grupos mucho ms
numerosos.
Tiene como propsito fundamental promover la participacin activa de todos
los integrantes en un tiempo corto, para tomar decisiones en conjunto con respecto
a una problemtica planteada. El uso de esta tcnica permite desarrollar la capacidad
de sntesis y de concentracin. Ayuda a superar las inhibiciones para argumentar
ante sus pares.

Preparacin
La utilizacin de esta tcnica no requiere de mucha preparacin, pues su
organizacin se da durante el desarrollo del trabajo docente.

Desarrollo
1. El docente o coordinador explica claramente el tema o problema a tratar. En lo
posible, las preguntas que se formulen estarn orientadas a que las respuestas
de todos los participantes se integren.
2. Se explica a los estudiantes que se dividan en grupos de seis, acomodando el
mobiliario.
3. Una vez que se encuentran formados los grupos se dan las siguientes indicaciones:
a) Elegir un coordinador/a, quin controlar el tiempo y promover la
participacin de todos los integrantes para que expresen sus ideas.
b) Elegir un secretario-relator, quien anotar las ideas de los integrantes del
grupo.
c) Cada estudiante expresar libremente sus ideas, generndose un debate.
d) Seguidamente, previo acuerdo de las conclusiones tomadas por el grupo,

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se elabora un resumen que se expondr al grupo mayor.
4. El docente, faltando un tiempo prudencial para el trmino de la dinmica, avisar
a los grupos para que finalicen su trabajo.
5. El docente dirigir el debate general y anotar las ideas principales de cada grupo
en la pizarra y al final har un resumen sobre los consensos.
En general, esta tcnica es muy eficaz para abordar diversos temas, porque facilita
la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y enriquecimiento
mutuo as como la participacin de todos los alumnos y las alumnas. Se aplica a
diversas reas, especialmente a la de Estudios Sociales y Ciudadana.

ESPACIO Y SOCIEDAD
A continuacin se presentan algunos modelos de estrategias metodolgicas que,
de acuerdo al criterio de cada docente, se pueden combinar para abordar los
contendidos de aprendizaje del rea y en especial del componente Espacio y
Sociedad.

TRABAJO DE CAMPO
Esta estrategia, se orienta a lograr que cada estudiante desarrolle habilidades de
observacin en su medio, estimulando el inters y el conocimiento de su realidad.
Promueve el desarrollo de actitudes para la conservacin del ambiente. Busca,
asimismo, el desarrollo del pensamiento lgico formal, de la creatividad y de las
destrezas operativas propias del mtodo cientfico.
Los procedimientos de este modelo son:
a) Orientacin preliminar: consiste en motivar a los estudiantes, debatir una
propuesta de metas, preparar o adquirir la mayor parte de los instrumentos
requeridos y planificar las actividades.
b) Ejecucin del trabajo de acuerdo a la programacin establecida.
c) Presentacin y puesta en comn del trabajo para su anlisis y debate
respectivos.
d) Elaboracin del informe en el que se incorporen los aportes productos de la
discusin as como otros documentos o muestras que lo estudiantes
consideren pertinentes.
e) Presentacin final del informe en clase.

Tcnicas de Trabajo de Campo

El mtodo de trabajo de campo, se basa en la observacin directa del paisaje.
Cada estudiante tiene la oportunidad de realizar observaciones y formularse las
siguientes interrogaciones sobre las caractersticas de los elementos del paisaje
dnde?, cunto?, qu clase?, por qu?, preguntas estas de ubicacin, cantidad,
cualidad y lgica.

Tcnicas para registrar los datos del Trabajo de Campo

Donald R. Dyer seala tres tcnicas bsica s para registrar los datos de las
observaciones directas: escribir anotaciones descriptivas, sacar fotografas y apuntar
categoras de fenmenos en mapas o en fotos areas.

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a. Anotaciones descriptivas: anotaciones de palabras, de croquis, perfiles, dibujos del
paisaje en la libreta de campo. Las anotaciones o registros de datos se har
teniendo en cuenta el Plan de Trabajo, que puede abarcar el estudio de una regin,
de un valle, de un recurso natural o un paisaje modificado como el suelo, el
agua, la vegetacin, el clima o una ciudad, las actividades econmicas, etc.
b. Toma de fotografas: en las fotografas se registran todos los datos del paisaje, que
durante la observacin visual han pasado inadvertidos. Como la fotografa fija a
escala las caractersticas del paisaje, es un recurso para la descripcin oral o escrita.
La toma de fotografas, se har teniendo en cuenta el Plan de Trabajo
correspondiente.
c. Anotaciones de categoras de fenmenos en mapas o fotografas areas: si se cuenta con
mapas y fotografas el trabajo se facilita porque registran un conjunto de
elementos como suelos, rocas, pendientes, vegetaciones, cultivos, drenaje de los
ros, canales de riego, etc.

Instrumentos y Materiales de Trabajo de Campo

Brjula, para medir la direccin y el rumbo de una determinada superficie,
Clinmetro, para medir ngulos verticales de pendientes y buzamientos.
Barmetro, para medir las variaciones de la presin atmosfrica,
Termmetro, de mxima y mnima para medir las variaciones de la temperatura;
Anemmetro, de rotacin, para medir la velocidad media del viento o Anemmetro
pendular, para medir la velocidad momentnea del viento.
Evapormetro, para medir la intensidad de evaporacin,
Pluvimetro, para medir la cantidad de lluvia;
Altmetro, para medir las altitudes,
Veleta, o el Arenoscopio para medir la direccin del viento;
Podmetro o cuentapasos, para medir la distancia contando los pasos,
Reloj, para medir el tiempo;
Cinta mtrica de acero, para hacer mediciones que requieren precisin,
Mquina fotogrfica para registrar datos de diversa ndole,
Binocular para hacer adecuada observacin a largas distancias,
Lupa para observar mejor las caractersticas de las rocas.
Cuaderno o Libreta de Notas, en el que se registrar todas las observaciones e
impresiones, lpices de colores, para hacer las anotaciones en el mapa,
Bolsitas de papel, para recoger muestras de suelo o de rocas.
Como equipo adicional, se utilizar cmara de vdeo, grabadora de audio,
bolsa de dormir, carpas, ropa de campo, vehculo u otro medio de transporte,
alimentos, medicinas, telfono celular, etc.

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Ficha de Trabajo de Campo
a) Planificacin
b) Reconocimiento
c) Recoleccin de Informacin
d) Procesamiento y Anlisis

METODOLOGA
FASE ACTIVIDAD
Definicin del problema
Delimitacin del rea de estudio
PLANIFICACIN Formulacin de Hiptesis
Seleccin de mapa base
Desarrollo de tcnicas de recoleccin
(fuentes, muestreo, etc.)
Observacin general
RECONOCIMIENTO
Redefinicin de Hiptesis
Mapeo
RECOLECCIN DE Entrevista
INFORMACIN Otras
Anlisis cartogrfico
PROCESAMIENTO Y ANLISIS Anlisis estadstico
Conclusiones

MEDIO NATURAL

VARIABLES ELEMENTOS CARACTERSTICAS

MEDIO HUMANO

VARIABLES ELEMENTOS CARACTERSTICAS

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LA OBSERVACIN
Se define como la percepcin sensorial del objeto, del hecho o del fenmeno
geogrfico a estudiar. Puede ser de dos clases: directa o indirecta.

LA OBSERVACIN INDIRECTA
Es la percepcin sensorial de la realidad geogrfica a partir de representaciones
de la misma, mediante la utilizacin de materiales como lminas, paisajes, fotografa
simple y area, diapositivas, cine, televisin, vdeos, etc. Esta actividad se realiza
en el aula.

Ventaja
Este tipo de observacin evita el desplazamiento a espacios geogrficos de difcil
acceso o que demanden gastos. De esta manera, cada estudiante se traslada
imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que fsicamente resultara
imposible. En una sesin de aprendizaje se pueden observar diferentes espacios
del Per o del mundo.

Desventaja
Esta tcnica tiene como desventaja que cuando se observan los espacios, no
necesariamente son imgenes que corresponden a la actualidad, resultando una
presentacin pasada. Sin embargo, el material se usar para comparar el mismo
espacio en tiempos diferentes y analizar la accin humana sobre el medio.

LA OBSERVACIN DIRECTA
Es la percepcin sensorial que tiene cada estudiante en el mismo espacio
geogrfico. Se le denomina el laboratorio de geografa, en el cual se percibe no slo
a travs de la vista, sino mediante todos los sentidos. En una salida se pueden
experimentar las variaciones climticas, los efectos fisiolgicos por los cambios de
altitud, apreciar las caractersticas de las vas de transportes, observar las diferencias
de relieve, las caractersticas productivas de los suelos, las actividades econmicas,
la vestimenta, vivienda, comidas, bebidas, costumbres, etc. Algo importante es lograr
el intercambio de opiniones entre los estudiantes y la poblacin del espacio
geogrfico visitado.

Ventajas
1. Permite consolidar los aprendizajes por lo que han sido vivenciales.
2. Interrelacionar los diferentes elementos que constituyen el ecosistema de
los lugares y su incidencia en la vida econmica, social y cultural de las
poblaciones visitadas.
3. Lograr la integracin de los estudiantes.

Desventajas
1. Si las visitas se realizan a zonas alejadas supone costos de movilidad que,
muchas veces, no est al alcance de todos los estudiantes.
2. Problemas de salud que podran manifestarse en algunos estudiantes.

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LA TCNICA CARTOGRFICA
De acuerdo con el concepto tradicional, la Cartografa era un medio de representar
los fenmenos naturales y culturales de la superficie terrestre. Raiz por ejemplo
dice: El objeto de la Cartografa consiste en reunir y analizar datos y medidas de
las diversas regiones de la tierra y representar stas grficamente a una escala
reducida, pero de tal modo que todos los elementos y detalles sean claramente
visibles. Un mapa es, en su aceptacin ms elemental, una representacin
convencional de la superficie terrestre, vista desde arriba, a la que agregan rtulos
para la identificacin de los detalles ms importantes.
La Cartografa como herramienta viene siendo utilizada por la Economa, la
Sociologa, la Botnica, la Ecologa, Historia, etc., adquiriendo cada vez mayor
importancia.

LA CARTOGRAFA
Despus de la revolucin cientfica y tecnolgica tiene otro concepto: se considera
como un sistema de informacin, definida no por su contenido, sino por sus propias
modalidades de expresin: espacio-tiempo-modo-dimensin. De este modo, la
Cartografa se convierte en uno de los ms importantes medios de comunicacin
cientfica que permite entregar a los diferentes niveles de decisin, cualquier tipo
de informacin procesada con la precisin requerida. La Cartografa como sistema
de informacin, se ha incorporado a la Teora de Informacin, que despus de 1950 ha
tenido un gran desarrollo.
La Tcnica Cartogrfica, consiste en el uso de mapas y cartas geogrficas para
lograr un adecuado conocimiento y estudio de todo o parte del geosistema.

EL MAPA O CARTA
Es un medio de comunicacin, de informacin espacial a travs de su simbologa.
El mapa es un documento social. Fija el tiempo con sus simbolismos, alternancia
de colores y peculiaridad de diseos. Las lneas del mapa son la escritura de la
historia.
Los smbolos son el idioma del mapa, se clasifican en tres grupos:
a.- Los smbolos de puntos
Los principales son: el punto, la estrella, el tringulo, el crculo y la cruz. De
stos el ms sencillo es el punto, se emplea para representar la distribucin
de la poblacin y la produccin agropecuaria. Los mapas que utilizan estos
signos se llaman cartogramas.
b.- Los smbolos de lneas
Unen puntos de igual valor como la isolneas o lneas isortmicas, llamadas
tambin por los norteamericanos lneas isopletas. Las ms importantes de
estas lneas son:

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Isotermas: unen puntos de igual temperatura.
Isbaras: conectan en el mapa puntos de igual presin atmosfrica.
Isohietas: unen puntos de igual precipitacin en un perodo determinado.
Isohalinas: enlazan lugares de igual salinidad de los ocanos.
Isohelias: conectan puntos con igual duracin de luz solar.
Isobatas: enlazan puntos de lecho marino o lacustre que tiene igual
profundidad, dichas lneas muestran as el relieve de la cuenca o depresin
marina y lacustre, de igual manera que las curvas de nivel indican el relieve
del terreno uniendo puntos de igual altura,
Isoipsas: unen puntos de igual altitud sobre el cero normal, se denominan
tambin, curvas de nivel.
Isocras: unen puntos de igual cantidad de heladas.
Isonefas: unen puntos de igual nubosidad.
Isgemas: unen puntos de igual gravedad.
Isgonas: unen puntos de igual declinacin magntica.
Adems de las isolneas ya indicadas, hay smbolos muy aceptados como los
que representan los ros, las carreteras, ferrocarriles, las rutas areas y martimas. A
todos estos mapas que emplean los smbolos de lneas o isolneas, se denominan
mapas isortmicos.
c.- Smbolos de superficie
La simbolizacin de superficie se hace por medio del empleo de colores. El color
marrn, representa las altas montaas, el color blanco los glaciares; el azul las
diversas masas de agua; el color verde, la cobertura vegetal; el color amarillo, las
reas desrticas. Tambin, se emplean los colores en la simbolizacin de datos de
clima, suelos, vegetaciones, rocas.
En resumen, mediante los smbolos, se registran aspectos naturales y culturales
en los mapas fsicos, climticos, fitogeogrficos, edafolgicos, hidrolgicos,
geolgicos, demogrficos, econmicos, etc.

Tipos de Mapas y Cartas

El Mapa o Carta geogrfica como medio de informacin de todo el geosistema,
o parte de ella como Amrica o el Per, se puede clasificar en tres grupos:
a.- Mapas segn la escala: Los mapas se clasifican en planos, cartas geogrficas,
mapas regionales y nacionales, mapas continentales y mundiales.
En el Per el mapa bsico o Carta Bsica, se le conoce con el nombre de Carta
Nacional, que es el conjunto de documentos cartogrficos de carcter bsico que el
Per requiere para el planteamiento y ejecucin de su crecimiento econmico y su
defensa nacional.
La Carta Nacional, que se viene levantando y actualizando por el Instituto
Geogrfico Militar desde 1921, sobre todo despus de la segunda mitad del siglo
XX, se elabora sobre la base de imgenes de satlites y de radar.

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b.- Mapas segn su contenido: Los mapas son generales o temticos. Los mapas
generales, presentan una informacin bsica sobre la morfologa o relieve,
las Cuencas hidrogrficas, redes de comunicacin, etc.
Los mapas temticos son representaciones de aspectos naturales o fsicos y
culturales: climticos, edficos, florsticos, agrcolas, mineros, tursticos, etc.
c.- Mapas segn su finalidad: Pueden ser mapas tcnicos y didcticos como las
maquetas, croquis o mapas mudos, mapas en relieve, murales, etc.

TCNICAS DE FOTO-INTERPRETACIN
Fue incorporado a la Geografa en 1952, consiste en la interpretacin de fotografas
(oblicuas y verticales especialmente) para la obtencin de datos precisos de geografa
fsica, humana y regional, en determinadas reas y pocas. Las fotografas, son
imgenes que registran los diversos fenmenos de la superficie terrestre y del
subsuelo, que pueden ser observados y reconocidos directamente o por deduccin.
La fotografa area es semejante a la imagen que se forma en el ojo humano, y su
formacin es semejante al fenmeno de la visin humano, a travs del cual tomamos
conocimientos de los objetos del mundo que nos rodea.
Observando un par de fotografas areas, con el estereoscopio, se obtiene una
visin tridimensional, es decir una visin esteroscpica o sea una reproduccin
artificial de la visin binocular natural.

Lo que se observa en las fotografas

Cuando observamos un mosaico o pares de fotografas, con el estereoscopio,
dichas fotografas nos ofrecen impresiones de los aspectos naturales del geosistema
representado por una serie de lneas curvas e irregulares, y los aspectos realizados
por el hombre o culturales, se presentan con lneas largas y rectas, ngulos agudos
y circuitos. Entre los aspectos naturales que nos ofrece la fotografa tenemos:
Caractersticas del rea: Laderas, superficies planas, elevaciones, depresio-
nes, o sea las regularidades e irregularidades del terreno.
Caractersticas del drenaje de los ros segn los tipos de rocas.
Caractersticas de color (tonalidad).
La erosin en surcos y crcavas.
La cobertura vegetal.

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Entre los aspectos culturales, o sea los realizados por la sociedad, se observan
las diversas condiciones o tratamientos de la superficie de la tierra:
reas urbanas y rurales
Vas de comunicacin
Campos de cultivo
Represas y canales de irrigacin.

Interpretacin de las fotografas

Hay varias tcnicas de interpretacin para proveerse de informacin: la
fotolectura, fotoanlisis y fotointerpretacin.
Todas estas tcnicas o fases de la interpretacin son llamadas comnmente
Fotointerpretacin. Pero entre dichas tcnicas hay diferencias, hay separacin
segn el grado de informacin prctica que se quiera obtener de las fotografas.
La fotolectura o fase preliminar
Es una observacin directa para interpretar la fotografa. Se ocupa principalmente
de la ubicacin y reconocimiento de los hechos humanos, una zona de cultivo por
ejemplo, as como los aspectos naturales, vida animal, vegetal, etc.
Foto-anlisis
El Anlisis es definido como el proceso de separar algunas cosas dentro de las
partes constituyentes o elementos, o el examen de algo y distinguir separadamente
sus partes componentes en su relacin con el todo. El foto-anlisis, incluye todos
los aspectos de la fotolectura, pero adems una evaluacin numrica y de las
interrelaciones de los aspectos de la foto.
Las reas de los campos pueden ser determinadas y clasificadas en cuanto al
tamao, posicin y utilizacin. El proceso de anlisis consiste primero, en definir
unidades que presenten las mismas caractersticas y reconocer en cada una de ellas
cules son las cualidades individuales que tiene cada unidad. El fotoanalista,
comnmente utiliza el esteroscopio y frecuentemente el planmetro, el
estereocomparador, un marcador de perfil u otro medidor de fotografas e
instrumentos electrnicos.

Fotointerpretacin
Esta tcnica es la ms avanzada y difcil de las tcnicas de evaluacin. Incluye
todas las caractersticas asignadas a la fotolectura y fotoanlisis, pero tambin impone
tres criterios adicionales:
a) El invariable uso del estereoscopio.
b) Cuidadoso examen de todos los elementos de la fotografa.
c) Evaluacin deductiva de los elementos en trminos de sentido comn y
experiencia de campo.
A todos estos criterios se agrega la capacidad de quien interpreta para obtener
segura informacin cualitativa concerniente a la localizacin, tipo y caractersticas
de suelos rocas, condiciones de agua y problemas asociados con el rea examinada.
En resumen, la fotointerpretacin, es un proceso de gran informacin, aplicable

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a muchos campos, raramente es un sustituto del trabajo de campo y la confianza de
la informacin obtenida por medios de interpretacin fotogrfica depende mucho
de la competencia profesional de quien interpreta la fotografa.
El mtodo de fotointerpretacin aplicado a la Geografa, se denomina Foto-
geografa, vocablo que fuera propuesto por J.H. Roscoe y aceptado en 1952 con
ocasin de haberse celebrado una Mesa Redonda sobre fotointerpretacin por la
Comisin de Geofsica y Geografa del Resarch and Development Board de
Washington.

Criterios de interpretacin
Cuando se observan los pares de fotografas se obtiene un modelo del rea en
estudio en donde se nota una serie de indicios o elementos bsicos de interpretacin,
los que asociados a los criterios de interpretacin, permiten un estudio o anlisis
completo del rea. Dichos criterios segn el Profesor de Fotointerpretacin del Centro
Panamericano de Recursos Naturales, con sede en Brasil, Ing. Alejandro Solari, son
los siguientes:
Formas fisiogrficas o fotogrficas
Lmite de las formas fisiogrficas
Erosin
Drenaje
Tonalidad
Vegetacin
Hechos de la poblacin

Criterio de las formas topogrficas

Por forma fisiogrfica se entiende, el aspecto fsico de la superficie terrestre
integrando un modelo, un patrn, una unidad dentro de la cual podemos definir y
localizar las partes que dan esa unidad topogrfica, esa homogeneidad.
Lo que se observa en las fotografas areas, referentes a las formas fisiogrficas,
son las elevaciones o depresiones; las pendientes, la homogeneidad o desigualdad;
la presencia de direcciones dominantes, etc.

Criterio de tonalidad
La tonalidad se refiere al brillo con el cual la luz es reflejada por un objeto. La
tonalidad es la variacin del color gris en las fotografas y films. En la fotografa,
todos los objetos de la superficie de la tierra son representados entre el blanco puro
y el negro total.
En la interpretacin de las fotografas areas, con respecto a la tonalidad, es
necesario tener en cuenta que sta es diferente al de las fotografas terrestres. Veamos
como se presentan en las fotografas areas los siguientes fenmenos geogrficos:
El agua se presenta oscura, casi siempre negra.
El agua sucia y con barro, en la fotografa se ve donde se mezclan.
La arena se observa casi siempre blanca en la fotografa.

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Los terrenos hmedos aparecen de color gris.
El bosque, aparece con moteado irregular y tosco.
La sombra reflejada en el espacio puede facilitar la identificacin del objeto,
cuando las sombras son algo largas, se interpreta mejor el terreno porque hacen
resaltar mejor el relieve del terreno y porque facilitan la identificacin de los
pequeos accidentes.

Criterio de la erosin
Es un criterio localizado que nos da la informacin sobre las caractersticas
granulomtricas de los materiales y es limitado por lo que debemos asociar a las
caractersticas de tonalidad y topografa. Desde el punto de vista de la
fotointerpretacin, lo que ms se ha estudiado es la erosin hdrica causada por las
aguas superficiales.
Las crcavas, tienen distinta caracterstica en su base, borde, perfil, de acuerdo
al tipo de granulometra de los suelos y, segn estos, existen varios tipos de erosin,
dependiendo de los materiales cohesivos, de los granulados no cohesivos y los
moderadamente cohesivos.

Criterios de drenaje
Cuando hacemos un estudio de drenaje en las fotografas, observamos que el
curso de los ros, se dibuja integralmente y nos permite saber cuales son sus
caractersticas. Al observar una fotografa, se puede notar presencia o ausencia de
un rea hidrogrfica. Cuando hay presencia de una red hidrogrfica, se observan
dos sistemas bsicos: ordenando y desordenando.

Criterios de vegetacin
Es un criterio muy limitado. Tiene valor en fotointerpretacin cuando existen
otros elementos que soporten una apreciacin cualquiera. Fundamentalmente la
vegetacin nos da indicaciones de carcter climatolgico y edafolgico. Este criterio
vara de acuerdo a las zonas, latitudes geogrficas de las regiones rticas, tropicales
y subtropicales, por eso es necesario el conocimiento de la regin que se va a trabajar.

Criterios de lmites de las formas fisiogrficas

Segn los tipos de formaciones de rocas sedimentarias, gneas y metamrficas
los lmites varan. As por ejemplo, el lmite presenta formas circulares cuando est
en contacto con rocas sedimentarias. La forma de contacto entre el granito y las
rocas metamrficas, es recto.

Criterios de hechos de la poblacin

A travs de las fotografas areas se estudia todos los hechos pasados y presentes
realizados por la sociedad. Se estudia, por ejemplo, los problemas urbanos:
barriadas, espacios libres, centros comerciales e industriales, extrema densidad de
construcciones, circulacin, estrechez de las calles, dificultad de estacionamiento,
exigidad de las salidas, connurbanismo. Problemas agropecuarios, tipos de
cultivos, equipamiento, irrigacin, pastos, tipo de ganadera.

Tipo de fotografas areas

Con la revolucin tecnolgica se han perfeccionado los aviones, helicpteros,

70
 otp
satlites, cmaras fotogrficas, los sistemas cronomtricos, as las imgenes son
tomadas en forma automtica.
Desde los aviones se toman dos tipos de fotografas areas: oblicua y vertical. La
fotografa oblicua, con lnea de vuelo cubre una superficie mayor que la vertical,
tomada desde la misma altura y es fcil leerla. La fotografa vertical es la ms utilizada
para elaborar los mapas topogrficos, temticos, mosaicos y su costo por Km2 es
mayor que la oblicua, pero de grandes beneficios.

Las imgenes de satlites, captadas desde grandes distancias cubren grandes

extensiones de la superficie cortical, pero el grado de precisin es inferior al de la
fotografa area que tiene mltiples aplicaciones en estudios detallados, minuciosos.

71
otp
TCNICA ESTADSTICA
Mediante el uso de esta tcnica, es posible cuantificar diferentes fenmenos
sociales, geogrficos, econmicos, histricos, etc. Es una tcnica para elaborar
resultados cuantitativos y proceder a su interpretacin cualitativa.
A travs de esta metodologa, se abordan mltiples aspectos como, por ejemplo,
la evolucin del crecimiento poblacional, el volumen de produccin de las
actividades econmicas en el mbito local, regional, nacional, internacional. Se
distinguen los diferentes componentes del ecosistema por rangos de temperatura,
precipitaciones, nubosidad, migraciones, etc.
La utilizacin de los datos estadsticos permite, a cada estudiante, realizar un
anlisis crtico y comparativo de los diversos fenmenos que forman parte del estudio
de las ciencias sociales y humanas, resultando una herramienta indispensable para
promover el trabajo dinmico y riguroso en cada estudiante.

HISTORIA Y SOCIEDAD
TCNICAS DE USO DE FUENTES TEXTUALES
NIVELES SISTEMA ORDENADOR DE ACCIONES RITMO DIDCTICO

1. Lectura atenta, individual o guiada. Fase inicial: primer grado de secundaria.

2. Identificacin del vocabulario
desconocido.
3. Bsqueda de su significado.
4. Subrayado de las ideas principales.
Nivel 1: 5. Identificacin y explicacin de los temas
Lectura e tratados.
informacin 6. Ejercicios por unidades de lectura.
7. Transferencia del texto a esquema o
mapa conceptual.
Comparte caractersticas comunes con
las tcnicas generales de obtencin de
informacin textual de otras reas.
Es la naturaleza de la informacin lo que
le da carcter especfico.
En este nivel se pueden introducir:
Induccin de hechos histricos.
Elementos sencillos de prctica de la
empata.
Elementos sencillos de identificacin
causal.
Distincin del tipo de fuente.

1. Identificacin de la naturaleza del texto Fase intermedia: Segundo grado de

(fuente primaria o secundaria) de manera
argumentada.
2. Identificacin de los temas o problemas
tratados identificando las ideas bsicas.
Nivel 2 3. Explicitacin del vocabulario especfico.
Informacin y 4. Comentario sobre el autor, destinatario y
clasificacin circunstancias.
5. Situacin del texto en el contexto
histrico, geogrfico y cronolgico.
secundaria. En esta fase se utilizan los
conocimientos previos del nivel
anterior.
Los estudiantes han de adquirir y
transferir con sus propias palabras:
Obtencin de informacin clasificada.
Identificacin de vocabulario
especfico.
Deduccin del contexto histrico,
geogrfico y cronolgico como
conclusin.
Es mejor evitar el uso del documento
nicamente como aplicacin del contenido
conceptual presentado previamente.

72

Comentario de los temas o problemas
tratados, estableciendo las ideas bsicas.
a) Anlisis de las afirmaciones sobre
Nivel 3: instituciones, hechos, personajes,
Comentario e fenmenos caractersticos de la poca.
interpretacin b) Formulacin del tema y de la intencin
del autor. Grado de fiabilidad.
Distincin entre hecho, opinin y
juicio.
c) Explicitacin de los antecedentes y
diversas causas que explican la
informacin esencial que se refiere,
evocando conocimientos previos.
d) Explicitacin de las diversas
consecuencias.
e) Valoracin de la veracidad
(Objetividad y parcialidad).
f) Valoracin de la importancia del texto
para obtener informacin histrica.
otp
Fase avanzada: tercer grado de educacin
secundaria.
Los estudiantes tratan el texto con las
pautas siguientes:
Introduccin: Naturaleza de la fuente
y del tipo de texto con argumentacin
de la identificacin.
Comentario directo de la naturaleza
de los temas, distinguiendo hecho y
juicio u opinin, as como el vocabula-
rio especfico.
Evocacin de los conocimientos que
se tienen para establecer diversas
causas y posibles consecuencias.
Reflexin sobre el grado de fiabilidad
del texto y necesidad de otras fuentes
para contextualizar la informacin.
La situacin cronolgica, geogrfica y
contextual.

1. Comunicacin - Informe a modo de Se siguen los pasos del nivel anterior,

sntesis del comentario realizado.
2. Opinin personal argumentada en
Nivel 4: funcin de los niveles anteriores.
Conclusin
pero con mayor complejidad y cantidad
de fuentes, contrastando diversas fuentes
y enfatizando ms en la argumentacin
que en la correccin o no de la respuesta
que da cada estudiante, puede ser
diversa. Se da nfasis a la redaccin de
informes en los que se presenten
opiniones con argumentos personales
originales.

LA VISITA A LOS ARCHIVOS

La visita a un Archivo pone a cada estudiante en relacin directa con la base
fundamental del quehacer histrico. Todas las ciudades poseen algn archivo, ya
sea municipal, parroquial o arzobispal, del Instituto Nacional de Cultura, de notaras,
de la polica, de un hospital o posta mdica, del juzgado, etc.
La visita al Archivo tiene que estar acordada previamente con la Direccin del
mismo o con el servicio correspondiente. La visita suele consistir en un recorrido
por el Archivo, con explicacin sobre los fondos de investigacin, secciones, ficheros,
salas de lectura, microfilms, conservacin y restauracin, etc. Algunos Archivos
poseen una exposicin permanente de la documentacin de mayor inters.

LA LITERATURA
No se puede estudiar a fondo una poca sin conocer su expresin literatura.
Aparte de otras consideraciones, el volumen de informacin directa que la Literatura
proporciona un instrumento de inapreciable valor a quien se pregunta por la Historia.
La Literatura ayudar a comprender mucho mejor el contexto histrico en que fue
escrita determinada obra de teatro, novela, relato de viajes, etc. Gracias a ella tenemos
un contacto y referencias insustituibles sobre toda una serie de valores (religiosos,
ideolgicos, filosficos, artsticos, etc.) correspondientes a esa poca y sociedad. Se
debera familiarizarse con las principales obras literarias de los perodos histricos
y sus autores ms importantes. A modo de orientacin, a continuacin se exponen
algunas ideas que pueden ser tiles para seleccionar lecturas correspondientes a
cualquier perodo histrico:

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otp
Relatos de Viajes. Hay numerosos autores de crnicas de viajes, desde los
primeros cronistas hasta los republicanos. Realizan observaciones sobre la
geografa del lugar, sus costumbres, fiestas, religiosidad, mentalidades, etc.
Adems de ser lecturas entretenidas, constituyen una fuente de Historia
insustituible. Estas observaciones de otro modo se hubieran perdido. Sin
embargo, los viajeros extranjeros escriben partiendo de los valores propios
de su pas o sociedad, por lo que destacan aquello que les parece diferente
u original del pas que visitan y pormenorizan aquello que no entienden
desde su mundo cultural.
Memorias y Biografas. A pesar de la parcialidad propia de las Memorias,
sin embargo constituyen una fuente para abordar protagonistas o
participantes en diversos acontecimientos. Por ellas se conocen opiniones e
informaciones sobre los aspectos ms diversos del acontecer histrico;
adems, poseen una inmediatez y en ocasiones apasionamiento, que no hace
desmerecer en absoluto su inters. Al contrario, en todo caso, les confiere
mayor viveza y obligan a quien las lee a un manejo crtico de estas fuentes.
Seleccionar y leer alguna memoria o biografa que tengan relacin con la
poca que se trabaja. Algo parecido podramos decir de las Biografas escritas
por coetneos, es decir por escritores que vivieron contemporneamente al
personaje biografiado. Su limitacin es que, en muchas ocasiones, son obras
de encargo o de oficio destinadas a la glorificacin de la figura. A pesar de
esto, son obras interesantes para quienes deseen especializarse en un perodo
histrico concreto. Las biografas escritas por historiadores, largo tiempo
despus de fallecido el personaje, tienen la ventaja sobre las anteriores del
distanciamiento histrico. Se han realizado trabajos considerados como
clsicos en la historiografa como es el caso, por ejemplo, de Pierre Goubert
en su libro Luis XIV y veinte millones de franceses, en el que combina la figura
del Rey con el contexto francs y europeo.

HISTORIA Y LNEAS DE TIEMPO

El objetivo fundamental del aprendizaje de la historia durante la educacin
primaria y secundaria es formativo: aportar a la elaboracin y a la afirmacin de la
identidad como peruanos y peruanas. sta se elabora en la interaccin con la familia,
la escuela, la comunidad, la regin, el pas y con el mundo entero.
Lo anterior supone desarrollar el sentido de pertenencia como elemento central
de la identidad. Para ello los alumnos y las alumnas construirn su propia historia,
la de su familia, la de su comunidad, la de la regin y la de su pas, participando
activamente en la produccin de su propio conocimiento. A partir de ello,
descubrirn que su historia personal y familiar se inserta en la historia de su
comunidad, de su regin y en la de su pas y finalmente en la mundial, y que por lo
tanto participan en su transformacin da a da.

Nocin de Secuencia22
El objetivo que se pretende alcanzar es que los alumnos y las alumnas descubran
que toda historia tiene una secuencia. Interesa que descubran que para que una
historia logre significado, las escenas de una historia deben seguir un orden que no
se puede alterar. Es decir, que si las escenas se colocan en desorden, la historia no
tendr coherencia.

22
Tomado sobre la base de Gua Terica-Metodolgica I, L. Calmet y E. Zavala, CEDHIP, 1995.

74
 otp
A continuacin sugerimos una actividad que facilitar a los alumnos y a las
alumnas elaborar la nocin de secuencia:
Recortarn de alguna revista o peridico una tira cmica (un chiste) - o ellos
mismos pueden dibujarla - para trabajar en clase. La complejidad depender de la
edad de los estudiantes. Cada alumno o alumna debe manejar el material solicitado.
A continuacin realizarn un ejercicio con la tira cmica. La cortarn en recuadros,
luego los intercambiarn con los de su compaero o compaera. Entonces, cada
uno obtendr un chiste que no puede entender y para poder hacerlo proceder a
ordenarlo correctamente. Intercambiarn los recuadros encontrando los que les
permitan ordenar su secuencia. Luego lo pegarn en una hoja y reconocern la
existencia de una secuencia.
El profesor o profesora acompaar este ejercicio explicando la similitud con la
historia y que los erstudiantes encuentren alguna referencia sobre secuencia en
nuestra historia regional, nacional o mundial.
Luego cada uno escribir la nocin de secuencia -orden- que ha elaborado y
finalmente la compartirn.

Nocin de Proceso
Comprendida la nocin de secuencia, el siguiente paso ser que elaboren la nocin
de proceso, porque todos los procesos siguen una secuencia. Es decir, que descubran
que todo lo que existe sigue un proceso, tanto en el caso de los seres vivos (biticos)
como los no-vivos (abiticos): que las plantas fueron semillas; las aves, huevos; la
arena, rocas; o los abuelitos, nios.
Cmo lograrlo? Con las lneas de tiempo, que permiten reforzar las nociones de
espacio y de tiempo:
Graficar el transcurrir del tiempo y ubicar los acontecimientos en l. El tiempo
es imposible de tocarlo, por eso una manera de verlo es graficndolo.
Comprender que los hechos se suceden en espacios determinados. Para esto
tendrn que dibujar el medio ambiente en el que se dieron.
Visualizar que los procesos se van encadenando unos con otros,
facilitndoles la comprensin de la relacin que existe entre ellos. De esta
manera facilitaremos el desarrollo de las nociones de secuencia y de proceso.

Nocin de Espacio
Es importante explicitar que todas las actividades se realizan en espacios o lugares
determinados: casa, escuela, barrio, campo, ciudad, etc.
Se trabajarn dos elementos: paisajes y planos, tomando en cuenta que un paisaje
es como una fotografa, ya sea de un espacio natural o de uno artificial. El plano es
una representacin grfica de un objeto o un espacio, visto desde arriba.
Se les pedir que dibujen un espacio significativo. Luego, que elaboren un croquis
o un plano de su casa, de su escuela o de su barrio. En el croquis (plano simplificado)
del barrio pueden incluir su casa, el colegio, la panadera, la cancha de ftbol, el
mercado, etc.
Pueden dibujar un plano ms elaborado, por ejemplo de su escuela. Para ello,
reunidos en grupos pueden medir las paredes, el piso, las ventanas, etc. Se pondrn

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de acuerdo en la escala a utilizar, por ejemplo, un metro puede equivaler a dos
centmetros. De esta manera representarn el espacio que ocupa su escuela a escala.
A partir de esa actividad podrn comprender la representacin espacial mediante
un mapa.

LNEA DE TIEMPO
El aprendizaje de la Historia requiere de un apropiado manejo de las nociones
de tiempo y espacio.
Un buen nmero de los alumnos y alumnas no recuerdan ni utilizan correctamente las
nociones temporales generales ni las propiamente histricas y, en algunos casos, ni tan slo son
conscientes de que una periodizacin determinada se mencionase y estudiase durante el curso
anterior. Probablemente, uno de los motivos de esta decepcin se encuentre en una enseanza
de lo temporal poco significativa... 24
El espacio se trabaja a travs de planos, croquis, mapas, etc., no as el concepto
de tiempo, que es muy abstracto. A los alumnos y las alumnas les resulta difcil
ubicar temporalmente hechos y procesos del pasado, sea cercano o lejano. Por
ejemplo Qu entienden cuando se seala que la sociedad Chavn se desarroll
entre el 1500 al 400 antes de Cristo?
La lnea de tiempo es una tcnica auxiliar muy til para superar esta dificultad,
porque permite a los estudiantes:
1. Ubicarse en el tiempo como actores de su historia personal, familiar, local y
nacional.
2. Ubicar, relacionar y comparar en el tiempo hechos y procesos de la historia
regional, nacional, mundial.
3. Caracterizar procesos histricos en funcin de perodos, etapas y/o aspectos
como por ejemplo: avances tecnolgicos, satisfaccin de necesidades
materiales y espirituales, tipos de poder, sectores sociales, etc.

Cmo elaborar la lnea de tiempo Personal y Familiar?

Para elaborar las lneas de tiempo, es recomendable que los alumnos y las
alumnas sigan los siguientes pasos:
1. Investigar sobre su historia personal y familiar mediante la realizacin de
entrevistas, revisin de documentos, fotografas, objetos familiares,
peridicos, revistas, etc. Es importante que elaboren un cuestionario
apropiado para que puedan obtener una informacin precisa. Adems
relacionarn permanentemente los aspectos de tiempo y espacio.
2. Redactar su historia personal y familiar de acuerdo a la informacin obtenida.
3. Diferenciar los hechos personales de los familiares.
4. Ordenar cronolgicamente los acontecimientos: del ms antiguo al ms
reciente.
5. Ubicar los hechos de su historia secuencialmente en la lnea de tiempo. Para
ello es importante que manejen todos los elementos de una lnea de tiempo.
6. Proponer que complementen sus lneas con fotos o dibujos de las fechas
que quieran ilustrar.

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7. De acuerdo a la edad, incluir sucesos de la historia regional, nacional y
mundial en las lneas de tiempo personal y familiar.
Esta manera de ordenar la informacin de su historia personal y familiar permitir
a los alumnos y alumnas reforzar la nocin de secuencia (se podr complementar
con otros ejercicios como, por ejemplo, ordenar escenas de una actividad a modo
de historieta) y de cmo se entrelazan las diversas historias.

Construccin de una lnea de tiempo

a) Materiales
Hojas cuadriculadas, hojas bond u hojas reutilizables sin impresin o
escritura
Goma
Regla
Lpiz y lapiceros de colores
b) Procedimiento
Se determina el perodo de tiempo y proceso a graficar (ejemplo: lnea de
tiempo del poblamiento de Amrica y del Per : 35,000 - 14,000 a.c.)
El docente propone una escala en cms. ( Ejemplo 2cm.= 1,000 aos).
Se pegan los extremos de las hojas a utilizar.
Se traza la lnea con lpiz y usando la regla, respetando la escala. Si los
dibujos se hacen sobre la lnea, las fechas (o milenios en este caso) se escriben
abajo o viceversa.
Las lneas pequeas perpendiculares sobre la lnea mayor indican la medida
de la escala.

Lnea de tiempo del Poblamiento de Amrica y del Per

25 24 23 22 21 20 19 18 17 19 16 15 14 a.c.

Se trazan las flechas direccionales hacia el pasado y el presente y se

escriben, en el extremo derecho de la lnea, las letras a. A. C. ( aos antes de
Cristo).
Se ubican los acontecimientos del perodo (Glaciaciones y Deglaciaciones,
primeras migraciones, asentamientos, etc.).
Se grfica el proceso a modo de cuadros secuenciales. Esto supone
Imaginarsea los hombres y mujeres actuando (la vestimenta, las
actividades, el medio geogrfico. etc., que permitir evaluar el nivel de
comprensin del perodo).
Requisitos:

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Manejar la informacin (Comprender el proceso) sobre el perodo a graficar.
Sugerencia de actividades:
Exponer al grupo la lnea de tiempo elaborada. Cada uno la presenta y resalta
su trabajo, se verifica la escala, la secuencia y la correspondencia de los
dibujos con lo sucedido.
Escoger la mejor lnea de tiempo del grupo y pegarla a la pizarra, a la pared
o a un panel si lo hubiera, promover la participacin de todos los grupos,
resaltando la importancia de dicha actividad para comprender un
determinado perodo. Ejemplo: El medio geogrfico durante las glaciaciones
y las posibilidades de los hombres y mujeres para sobrevivir en l.
La lnea de tiempo puede constituirse en el guin de una posterior
escenificacin del perodo.

HISTORIA ORAL23
Desde los inicios de la Historia, Tucdides y Herodoto, padres de la disciplina,
recogieron informacin de los testigos presenciales de los hechos o eventos que
consideraron importantes de registrar como historia. Sin embargo, con el transcurrir
del tiempo, quienes se dedicaron a la reconstruccin histrica privilegiaron los
documentos escritos como fuente, otorgndoles un carcter objetivo intrnseco.
Asimismo, destacaron hechos, datos, fechas y personajes.
Esta manera de reconstruir la historia ha dado forma a una determinada conciencia
histrica en hombres y mujeres: la historia es obra de grandes hombres en grandes
momentos.
La nueva historia, ms bien, parte de la conviccin que hombres y mujeres
construyen la historia en el tiempo y en relacin con su medio ambiente.
Cmo debemos, entonces, enfocar el aprendizaje de la Historia? Cul es su
funcin? Consideramos que debera desarrollarse con el fin de facilitar el manejo
de las herramientas que permita a cada estudiante entenderse a s mismo como
partcipe de un proceso histrico, as como concebirse protagonista en la construccin
del Per, en trminos de un desarrollo en democracia o, en otras palabras, de una
cultura de bienestar y justicia.
Para ello, es necesario que la historia explique la vida misma, los procesos de
los grupos sociales y, por tanto, abordar la vida cotidiana y el campo de lo subjetivo.
Entonces tendremos que agenciarnos de nuevas fuentes y de herramientas que nos
permitan comprender Cmo viva la gente? Cmo trabajaba? Cmo se alimentaba?
Cmo se diverta? De qu se enfermaba? Cmo se relacionaban los hombres y
las mujeres? etc.
Uno de los mtodos ms apropiados para este tipo de investigacin, desde el
aula, es la historia oral, ya que a travs de ella son los mismos protagonistas quienes
se expresan recordando su pasado y reflexionando sobre l.

23
Bibliografa:
Thompson, Paul. The Voice of the past.
Castillo J. y otras Formacin Ciudadana y Aprendizaje de Nuestra Historia: Gua Metodolgica CEDHIP,
1997.
Checa, Carmen Historia Oral desde la Escuela ., CEDHIP, mimeo(1994 )
Checa, Carmen Metodologa de la Historia Oral desde el aula ., CEDHIP, mimeo. (1992) .

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 otp
Esta metodologa se basa en la entrevista. A lo largo de sta se activa la memoria
de la persona que da su testimonio. Es importante resaltar que interesa tanto lo que
cuenta como la forma en que estructura sus recuerdos, en funcin de su situacin
actual, de acuerdo al tipo de pregunta que se le formula, as como a la relacin que
establece con quien entrevista.
Las historias del barrio, del colegio, de la calle, del mercado que est a la vuelta
de la esquina, elaboradas a partir de entrevistas, son algunos ejemplos de proyectos
que pueden ser desarrollados desde el aula y que permitirn a alumnos y alumnas
construir su propio conocimiento histrico y adquirir una metodologa para
aprehender su realidad.
Es necesario tener claros los objetivos que se persiguen en todo proyecto de
historia oral. Los principales son:

De comprensin histrica: que se relaciona con su aspecto formativo.

Adems, el desarrollar los proyectos implica trabajo individual y
de equipo y establecer contacto con otra gente, del barrio, del
distrito, de diversas ocupaciones, procedencias, edades.
De desarrollo de habilidades: los alumnos y las alumnas, durante
el trabajo, descubren y desarrollan destrezas; por ejemplo, formular
preguntas, entrevistar, tomar apuntes, buscar materiales
complementarios, transcribir, editar, etc.

De la relacin que se establezca entre el entrevistador/a y la persona que da su

testimonio depender la calidad de la fuente histrica que se obtenga. El primero,
formulando adecuadamente las preguntas y, el segundo, reconstruyendo su pasado.
Un buen registro escrito o grabado garantiza la fidelidad del testimonio.

LA ENTREVISTA
La funcin de quien entrevista consiste en guiar la sesin de historia oral para
lograr que la persona recuerde y narre su pasado en trminos de convertirse en una
fuente histrica formal. El acto de guiar la sesin implica tener conocimientos de
los objetivos de la entrevista y de manejar algunas tcnicas, con la finalidad de
obtener un resultado satisfactorio. Guiar al interlocutor no significa preguntar para que
responda lo que uno quiere escuchar. Guiar es facilitar que el interlocutor recuerde su pasado.
La sesin de entrevista se inicia, en trminos generales, desde el momento en
que se contacta a la persona seleccionada y se acuerde con ella da, hora y lugar
para llevar a cabo la sesin. De cmo se realice este contacto y cmo se le informe el
porqu y para qu de la entrevista, producir las condiciones necesarias para una
sesin ptima.
El lugar y la hora que se establezcan para llevar a cabo la entrevista son
importantes, tanto por la consideracin hacia la persona como para el desarrollo
mismo de la sesin. Un lugar y una hora cmodos para la persona son requisitos
bsicos. Es necesario minimizar las posibles interferencias, lo cual requiere de
planificacin previa.
Un criterio tradicional y an vlido para la seleccin de testimoniantes, es el
grado de conocimiento que pueda tener sobre el tema propuesto, ya sea por edad o
por ser testigo presencial de los eventos o acontecimientos que interesen investigar.
La calidad de las entrevistas es lo relevante y significativo, no as su cantidad.

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Algunas pautas metodolgicas a considerar:
1.- Conocimiento mnimo previo del tema a desarrollar. Un marco histrico de
referencia general como principales eventos, acontecimientos o hitos que
sirvan para un ordenamiento secuencial de la entrevista. Se traducir en
una gua flexible de preguntas.
2.- Manejo de tcnicas para realizar preguntas en el momento adecuado,
teniendo presente que las preguntas bsicas son: cmo, dnde, cundo, cmo,
por qu, quin o quines y con qu recursos.
3.- Una actitud de quien entrevista que favorezca una relacin personal de
confianza y de empata con el interlocutor, as como una actitud de atencin
y curiosidad frente a lo que escucha.
4.- Manejo adecuado de tcnicas de registro simultneo o el uso de un equipo
de grabacin.
5.- La evaluacin constante de la calidad de las entrevistas logradas. Ello
permitir reajustar la gua de preguntas elaborada previamente y considerar
si es necesario realizar entrevistas adicionales.

Tipos de Entrevista
De acuerdo a los objetivos del proyecto, se pueden establecer dos tipos de
entrevista:

1. Sobre historias de vida

2. Por tpicos: acerca de pocas, etapas o de temas.

1. Historias de vida.
Se consideran a aquellas entrevistas que se realizan con el objetivo de reconstruir
la biografa del testimoniante.
Cada proyecto de historia oral basado en historias de vida ser nico, pues es
nica la experiencia de vida de cada protagonista. Sin embargo, algunos aspectos
sern comunes o compartidos y el manejo de una gua ser de gran utilidad.
Normalmente para las historias de vida se planificarn sesiones de varias horas
para realizarlas con profundidad.

2. Por tpicos
Las entrevistas por tpicos tienen a su vez una sub-clasificacin: por poca o
etapa y por tema.
En la entrada por pocas, se considera a aquellas que se realizan teniendo en
cuenta:
a) Una etapa de vida de la persona: infancia, juventud, adultez y ancianidad.
De acuerdo al inters, se realizan las entrevistas a profundidad de la etapa
considerada.
b) Etapas de formacin, por ejemplo, de un barrio: inicios, desarrollo y
actualidad.
c) Por etapas ms amplias, por ejemplo, dcadas.

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En la entrada por temas se abordar, por ejemplo: economa, cambios sociales,
poltica, tecnologa, salud, educacin, trabajo, afectos, cultura, deportes, ocio,
diversiones, etc.

Formulacin de Preguntas
Mientras el interlocutor hace memoria de su vida, quien entrevista gua la sesin
mediante la realizacin de preguntas breves, que ayudan a activar la memoria.
Existen dos tipos de formulacin de preguntas:
a) Abiertas
b) Cerradas
Ambas se pueden realizar, pero en la entrevista de historia oral, las preguntas
abiertas son las que deben predominar.
Preguntas tales como: Por qu? y Cmo? permiten seleccionar mejor el
recuerdo de lo que se est tratando. Una respuesta a Por qu o Cmo permite
ir perfilando el seguimiento a temas o eventos de inters que surjan durante
la sesin.
Una de las frmulas es justamente una no-pregunta: Cunteme acerca de ..., y
de esta forma se est pidiendo gentilmente que narre ms sobre una experiencia, un
tema, un hecho.
Preguntas abiertas como:
1. Por qu su familia se mud a. la ciudad?
2. Cmo se mantuvo su familia despus de la emergencia.?
3. Qu pas cuando el ro se desbord?
4. Cunteme de su hogar cuando Ud. era nio?
Al formular preguntas abiertas se obtienen respuestas que reflejan la compleja
naturaleza de la experiencia de vida de cada interlocutor. En las entrevistas de historia
oral, se prioriza este tipo de preguntas ya que estimula la narracin libre de la
reconstruccin del pasado.
Las preguntas cerradas son las mejores para completar afirmaciones y para
obtener respuestas cortas y especficas que, algunas veces, precisan la
informacin.
Como regla, se formulan slo en los momentos apropiados, para obtener detalles
durante la narracin y se pregunta sin cortar la narracin.
Ejemplos de preguntas
Cundo se mud a Lima?
En qu ao trabaj por primera vez?
Qu productos encontraba durante el desastre?
Este tipo de preguntas permitir pasar a otras cerradas o iniciar nuevas preguntas
abiertas, en el caso de haber agotado la narracin anterior. Con preguntas cerradas,
el interlocutor se puede sentir presionado a sealar detalles, por eso es muy
importante considerar cmo y cundo se formulan.

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Qu pasa despus de la Entrevista? Qu se puede hacer con el material
obtenido?
Es indispensable ordenar y clasificar el material, tanto si es grabado como si es
escrito, segn los criterios del proyecto que se realiza. Se elabora un pequeo informe
de las condiciones generales (antes -durante- despus) de cada entrevista.
Luego se debe confrontar con la gua elaborada, marcando en ella qu temas se
han abordado y qu temas faltan, porque pudiera ser necesaria alguna sesin
adicional. ste es el momento de evaluar la entrevista realizada.
En esta etapa se puede ampliar la bsqueda de otras fuentes como fotos, mapas,
actas, peridicos, etc. que den cuenta de la poca o el tema tratado como base para
analizar, contrastar y comparar con la fuente oral obtenida.
En el caso de una transcripcin desde el cassette- o en el caso de haber tomado
apuntes durante la entrevista, es muy importante pasarlo en limpio inmediatamente.
La transcripcin requiere mucho ms tiempo y, sobre todo, saber escuchar. Se trata
de transcribir tal cual est en la cinta (audio), es decir, no tal como nosotros pensamos
que pueda decirse mejor, sino tal cual ha sido grabado. La riqueza del testimonio
grabado se encuentra en los tonos que expresan toda la afectividad del lenguaje.
Obviamente la entonacin se pierde con la transcripcin.
Es recomendable elaborar un ndice biogrfico, que tiene como finalidad ordenar
la informacin bsica obtenida de cada persona entrevistada. Si son varias las
entrevistas realizadas, se abre la posibilidad de cruzar la informacin de todas ellas,
incluso con informacin estadstica.

Puede haber un nivel de subjetividad en la interpretacin?

Siempre lo hay. Sin embargo, cada persona debe conocer, manejar y
explicitar su posicin y sus prejuicios.

El trabajo posterior en el aula es sumamente interesante: Una vez trabajadas las

entrevistas, los alumnos y las alumnas en equipos tienen diferentes opciones para
presentar sus resultados:
un recuento cronolgico en lneas de tiempo
biografas
lbumes
historietas
exposiciones de los planteamientos por temas comunes, donde se presenten
las diferencias o divergencias de los testimoniantes
una historia que sintetice todas las entrevistas realizadas
ensayos a propsito de los temas abordados
obras de teatro o dramatizaciones
peridicos murales

82
 otp
La participacin activa de los alumnos y las alumnas en todo el proceso de
desarrollo del proyecto, as como la puesta en comn de la experiencia, el significado
para cada participante, la elaboracin del producto final a presentar, la presentacin
y la evaluacin, son todos momentos pedaggicos muy importantes que apuntan a lo
que inicialmente se seal sobre los alcances del uso de historia oral desde el aula:
1. Eleva la autoestima de los alumnos y de las alumnas, porque hace posible
que se sientan y se sepan protagonistas de la historia.
2. Afirma la identificacin con sus races familiares y la valoracin de lo suyo,
de su historia personal, familiar, local, regional y nacional, reconociendo
los esfuerzos y la lucha cotidiana por una vida ms digna.
3. Ejercita en el respeto y valoracin de los otros y otras, en la participacin,
la responsabilidad, la solidaridad, necesarias en la formacin ciudadana.
4. Promueve la creatividad, espontaneidad y seguridad en s mismos, como
resultado de ser ellos y ellas los que investigan y reconstruyen la historia.

La Gua de Entrevista
Materiales

Gua de entrevista
Grabadora
Libreta de apuntes
Lapiceros
Fotografas, peridicos, etc.

Gua de Entrevista24
I. Hogar-Familia
1. Informacin bsica necesaria: Nombres y apellidos, lugares de nacimiento,
direccin, fecha de nacimiento, estado civil, ao de unin o matrimonio, nmero
de hijos.
2. Lugar de nacimiento: Tiempo de residencia en el lugar en que naci. Mudanza,
dnde, cundo, por qu, quines. Recuerdos de la casa. Consecuencias de la
Migracin: afectivas, econmicas, social, contactos con el lugar de origen, relacin
con imigrantes.
3. Padres, hermanos, hermanas, abuelos y abuelas: Estudios, experiencia
ocupacional de los abuelos, del padre y de la madre (antes y despus de la unin),
dnde los realizaba, orden de nacimiento de hermanos. Cuidado de hijos:
Alimentacin, vestido, recreacin, estudios. Relacin entre hermanos Mayores-
Menores, Hombres-Mujeres.
4. Abuelos : Recuerdos, dnde vivan, relacin entre nietos y abuelos, abuelos y
padres.

II. Rutina Domstica:

24
Sobre la base de la Gua que presenta Paul Thompson en The Voice of the Past.

83
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1. Casa : Descripcin de los ambientes, muebles, artefactos. Tareas que se
realizaban, vecinos, etc.
2. Labores domsticas: Descripcin (limpieza, cocina, lavado, costura, etc.)
quines la llevaban a acabo. Gastos, decisin sobre gastos.
3. Alimentacin: Preparacin de los alimentos, utensilios, compra de vveres,
uso de huerta y granja. Dnde coman, quines, horarios, quines servan,
orden. Reglas, actitud frente a los menores.
4. Relaciones generales entre padre, madre e hijos: Tiempo que el padre y la
madre dedicaba a sus hijos. Reglas: Orden y disciplina. Tareas, quines la
realizaban. Horas de sueo. Aseo personal y Familiar. Conversaciones :
temas, en qu momentos, salud, atencin durante enfermedades, etc.
5. Actividades Familiares: Celebraciones, cumpleaos, matrimonios, navidades
(Cmo se realizaban), Regalos. Visitas. Salidas (Vacaciones, feriados, etc).
Fallecimientos (ritos).

I. Religin:
Actividades Religiosas. Participacin de padres e hijos. Formacin religiosa.
Actitudes Religiosas familiares.

II. Poltica:
Inters o participacin poltica de los padres y familiares. Participacin en
partidos y gremios. Actitud frente a acontecimientos polticos locales y
nacionales. Relacin trabajo y poltica.

III. Actividades Sociales:

Asistencia a centros sociales, restaurantes, etc. Participacin en el deporte, etc.

IV. Recreacin Infantil:

Juegos, tipos, cundo, dnde. Lecturas, colecciones, msica, danza, cinema,
propinas, etc.

V. Comunidad Local:
Relaciones con vecinos, frecuencia, actividades, etc. Percepcin de diferencias
entre vecinos (De qu manera se perciban las diferencias). Trato, reglas de
cortesa.

VI. La Escuela:
Iniciacin de estudios, edad, asistencia, lecciones. Recuerdos de los cursos.
Maestros, compaeros, autoridades, personal de servicio. Premios y castigos.
Modalidades de evaluacin. Relacin Padres-escuela. Amistades, juegos,
secretos, travesuras. Influencias (debate intelectual, poltico).

VII. Trabajo:
Experiencias, edad y actividad de inicio-lugar. Forma de inicio-entrada.
Relaciones en el trabajo. Organizacin, disciplina, capacitacin, remunera-
cin, actitudes de la familia y amistades frente al trabajo.

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 otp
VIII. Afectividad:
Relacin con amigos y amigas. Primera pareja. Recuerdos, expectativas,
frustraciones. Sexualidad.

IX. Unin:
Relacin con la pareja, edades, proyectos. Decisin matrimonial, da de la
boda, recuerdos, presupuestos. Tiempo libre (Uso).

X. Hijos:
Cuntos, edades, nombres, lugar de nacimiento. Planificacin familiar.
Preferencia. Cuidados iniciales. Orden y disciplina, premios y castigos.
Autoimagen (rol de padre y madre). Crianza, educacin, expectativa.

XI. Vida familiar:

Presupuesto y control de gastos. Administracin del hogar, relacin con
parientes, amigos, vecinos. Entretenimientos. Ubicacin en la comunidad
local, nacional.
Observaciones:
Al establecer el contacto se tomar en cuenta que la hora que se fije para la
entrevista, deber ser adecuada a las necesidades del entrevistado.
El lugar en que se realice, deber ser un lugar sin posibilidad de distraccin
o interferencias.
Manejar previamente informacin sobre la poca en que vivi el entrevistado
para estimular su memoria.
Formular con claridad las preguntas, que sean concisas y cortas.
Mostrar inters por lo que dice el interlocutor.
No hablar mucho ni interrumpir, menos imponer puntos de vista ni
contradecir o debatir. No desesperarse con los silencios, aprender a esperar.
Trabajo posterior.
En equipo pueden organizar la informacin:

Cronolgicamente (etapas, perodos, relacionarlos con la

historia formal)
Temas comunes, presentando diferencias o similitudes.
Elaboran una historia que sintetice las entrevistas.
Ensayos sobre temas abordados, etc.

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TEMAS O PROPUESTAS MOTIVADORAS

Para defender nuestro Patrimonio

Nuestro pasado tiene futuro!

En nuestro pas existen varias iniciativas orientadas a lograr el objetivo de
defender, conservar y poner en valor nuestro patrimonio histrico-cultural.
Instituciones como UNESCO y el Instituto Nacional de Cultura han publicado textos
que permiten orientar el trabajo en aula hacia el logro del objetivo propuesto.
Algunos de estos textos se entregan en forma gratuita.
Adems de las publicaciones, el INC con el auspicio de UNESCO, est
promoviendo la realizacin de las jornadas Escuela y Patrimonio dirigidas a docentes
y estudiantes de todo el pas y orientadas a fortalecer la identidad de los adolescentes
as como a promover la defensa y el cuidado del patrimonio cultural de nuestro
pas. Al trmino de la jornada, se entrega un diploma y un distintivo con que se
reconoce a los participantes como Vigas del Patrimonio.
Vigas del Patrimonio tendra que constituirse en la organizacin escolar
comprometida con la defensa y cuidado del patrimonio local. Los compromisos de
los Vigas:
Respetar el Declogo del Viga del Patrimonio.
Divulgar los recursos de su localidad (bienes monumentales, artesana,
msica, danza, comida)
Propiciar que el colegio adopte un textil, una cermica u otro bien para su
restauracin.
Realizar una especie de serenazgo en su zona y alertar cuando se est
maltratando un bien.
UNESCO, as mismo, tiene publicaciones referidas al Patrimonio Mundial con
sugerencias de cmo trabajar en aula los temas relacionados, como son Identidad,
Conservacin del MedioAmbiente, entre otros. Una de las publicaciones que debe
ser referencia constante de los docentes del rea es la de la Convencin sobre el
Patrimonio Mundial. Diversos aspectos, relacionados entre s, se pueden encontrar:
las definiciones sobre patrimonio, su significado, las amenazas, ejemplos de
campaas de rescate, las leyes nacionales y convenciones internacionales, el listado
de los sitios declarados patrimonio mundial, etc. Cada uno de los captulos est
diseado con los objetivos a lograr en: el conocimiento, las actitudes y las destrezas.
En este sentido se convierte en una gua de mucha utilidad y valor para cada docente
del rea y en especial para el desarrollo del componente Historia y Sociedad.
Sugerimos a los docentes del rea coordinar con las sedes departamentales del
INC, para la adquisicin de las publicaciones y para la coordinacin entre Centros
Educativos y el INC para la realizacin de las jornadas Escuela y Patrimonio, como
inicio de una organizacin escolar comprometida con el patrimonio de la localidad
y la regin.

Declogo del viga del Patrimonio

1. Con tu actitud tienes que dar ejemplo de un autntico sentimiento por el
Per.
2. La educacin, la cultura y el trabajo constituyen el mximo patrimonio de

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 otp
un pueblo y su mayor fuente de riquezas.
3. Considera la calle como la extensin de tu vivienda. Cuida los jardines,
monumentos, iglesias, escuelas y edificios nobles de tu barrio.
4. Conserva limpio y sin residuo alguno el lugar donde te encuentras.
5. No arrojes papeles, bolsas, cajetillas de cigarros o cscaras de fruta a la va
pblica y, sobre todo, en ningn sitio considerado patrimonio natural o
cultural.
6. Respeta las seales de trnsito, cede la vereda a las personas mayores y
ayuda al discapacitado.
7. Evita la contaminacin del medio ambiente por desperdicios en las calles o
por ruidos innecesarios. stos originan multitud de enfermedades cuyas
consecuencias pueden ser perjudiciales para la salud y porvenir, tanto de
tu familia como de tu conciudadanos.
8. Sintete orgulloso de vivir en el Per y preocpate por conocer la historia
de tu ciudad y del pas en general para mostrarla a los visitantes.
9. El Per te necesita. Cada da dedcate por trabajar con esfuerzo. Procura
realizar una labor diaria en beneficio de tu ciudad.
10. Defendamos nuestro patrimonio cultural y natural.

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FICHA DE TRABAJO DE CAMPO

DATOS INFORMATIVOS
1. rea Estudios Sociales y Ciudadana
2. Tema de Observacin Monumento y manejo del medio
3. Lugar de Observacin Huaca El Brujo
4. Fecha de Visita 14-7-98
5. Hora de Salida 9 :30 a.m.
Hora de Llegada 4 :30 p.m.
6. Profesor Responsable Edmundo Cueva Nairn
7. Alumna Rosa Trelles Ganoza
8. Grado 1 Seccin : C

PROPSITO
Identificar y explicar las interrelaciones existentes, la poblacin y el medio en un
determinado espacio concreto.
ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS
Descripcin de los aspectos ms significativos del hecho observado, tanto del
medio natural como de la accin de la poblacin sobre el medio.

a)

b)

c)

CONCLUSIONES Y / O SUGERENCIAS
a)
b)
c)
d)

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MATERIALES
Estudiante: Lapiceros, lpices, libretas de apuntes y lo que se considere necesario
Docente: Cmara fotogrfica, rollos, pilas. Grabadora, cassettes, pilas, micro, etc.

PRESENTACIN DEL INFORME

Para la elaboracin del informe ser pertinente revisar una fuente bibliogrfica
relacionada con el hecho geogrfico estudiado, a fin de ofrecer una informacin
mucho ms completa. El esquema a utilizar puede ser el siguiente:

Primera Parte:
Propsito de la visita
Descripcin del recorrido

Segunda Parte:
Descripcin analtica de los temas o lugares.
Conclusiones.
Sugerencia de otros estudios que seran necesarios para un trabajo ms
profundo.

Tercera Parte:
Cumplimento de los propsitos planteados.
Sugerencias.
Bibliografa.

LA HISTORIA EN LA CLASE
Didctica y Estudio de la Historia
El planteamiento de la didctica de la historia supone cierto esfuerzo de memorizacin
sobre acontecimientos, mas no quiere decir que sea un proceso memorstico. Lejos de un
planteamiento reiterativo se trata de conjugar los siguientes elementos:
Que el objeto de estudio resulte de inters. Es decir, que despierte la
motivacin, aunque sea de un modo general, por esa rea o tema de estudio.
Que se disponga de material adecuado. Un buen libro de texto o
manual, unos buenos apuntes, etc.
Que el proceso de aprendizaje sea precisamente eso, un proceso. Es decir,
que no se de un atracn de fechas, nombres y conceptos.
Sobre todo, que los acontecimientos se vayan grabando mediante la
comprensin, aunque sea general, de las causas que los motivaron.
Que se logre concatenar los acontecimientos y conceptos. As, por ejemplo,
para comprender y estudiar el Feudalismo es necesario conocer y establecer
las causas as como el modo en que se colaps el Imperio Romano.
La lectura de los libros de Historia
Complementario al trabajo de biblioteca se debe introducir la lectura de fuentes
escritas dentro del aula, para ensear como evaluar una fuente a la luz de su

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otp
poca. Adems, los estudiantes deben aprender como realizar una buena lectura
en historia, por ello se requiere el acompaamiento dentro del aula.
Los Apuntes
Los estudiantes tienen que desarrollar la habilidad para tomar anotaciones
mientras otra persona lee o expone as como durante los debates que se realizan
en el aula.
Participar activamente en clase
El material con el que se trabaja en clase debe ser aprovechado para que cada
estudiante pueda participar activamente, por ejemplo, comentar un texto, una
diapositiva, un vdeo, interpretar un mapa histrico o grficas histricas.

La Exposicin de un tema en clase

Las investigaciones de los estudiantes deben ser integradas al aprendizaje en el
aula a travs de las exposiciones, de los debates desarrollando as como la capacidad
de expresin, de manejo de infor macin, de anlisis, de interpretacin y de
argumentacin.

LA HISTORIA FUERA DE CLASE

Quiz una de los mtodos que ms faciliten el aprendizaje de la Historia sea realizarla
en espacios fuera del mbito escolar. En una visita a la ciudad, a un museo o a un
monumento arqueolgico, en ocasiones, se aprende tanta o ms historia que en un perodo
lectivo habitual. Por ello no se trata de separar o incompatibilizar ambos perodos sino
de integrarlos plenamente con el objetivo de un mejor y ms profundo aprendizaje.
Se trata de extender lo ms posible la curiosidad histrica. Comprender que la
historia no se aprende slo en los libros sino tambin en otras muchas fuentes, entre
stas, las fuentes orales.
Uno de los motivos de la popularidad de la Historia es que ayuda a responder a
importantes preguntas sobre nuestra propia vida, nuestro pas o la situacin del mundo
en general. Es decir, ayuda a comprender y a vivir en el presente. En la historia
buscamos, aunque sea inconscientemente, una proyeccin de futuro. La actitud podra
ser mucho ms ambiciosa. Es decir, se trata no slo de interrogar al pasado para
comprender el presente sino tratar de vivir intensamente el presente, observarlo en
su complejidad, para una mejor comprensin de la Historia pasada y futura.

La Historia en tu entorno
a) El viaje o excursin
b) La visita a Museos y Exposiciones de Arte o Historia

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c) Visita a los archivos
d) La Literatura
e) La fotografa y el cine
f) La colaboracin en trabajos de investigacin

El trabajo Bibliogrfico
a) La biblioteca
b) La ficha catalogrfica
c) Organiza tu propio fichero bibliogrfico
d) La resea de un libro
e) Las libreras especializadas

El trabajo de Investigacin
a) La determinacin de un tema de investigacin
b) Las fuentes
c) La bibliografa
d) Las monografas
e) Las conclusiones

HOJAS DE TRABAJO
Pese a la variedad de libros de textos existentes, muchos docentes preferirn,
quiz, confeccionar sus propios trabajos de acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes. En la elaboracin de una hoja de trabajo es mucho lo que puede
aprenderse, examinando de un modo crtico los materiales producidos con carcter
profesional (MARTIN, 1986: 97) como libros de textos, diarios, folletos tursticos,
etc. Los mapas, dibujos, fotografas, los textos o los anuncios que aparecen en los
medios pueden ser adoptados o incorporados como parte de una hoja de trabajo y
complementados por las preguntas y los comentarios del apoyo docente.
La ventaja del uso de este material es que los estudiantes identificarn fcilmente
los materiales en los peridicos locales, regionales y nacionales.
MARTIN (1986) y GERBER (1985) proporcionan orientaciones para la produccin
de hojas de trabajo. Se consideran los siguientes puntos:
1. Mantener el texto en un bloque compacto y no escribir a ambos lados de la hoja.
2. Desarrollar el texto en secuencias, de modo que quien lea no tenga que
desplazarse innecesariamente en torno de la hoja.

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otp
3. Si es posible, utilizar una mquina de escribir en vez de un texto
manuscrito.
4. Incluir, si es posible, materiales visuales ilustrativos, motivadores y
divertidos.
5. Emplear epgrafes e instrucciones llamativos.

ALGO IMPORTANTE DE RECORDAR PARA ESTE COMPONENTE

El Aprendizaje de la Historia y la Ciudadana

Qu implica formar en ciudadana?

Formar personas en valores (solidaridad, justicia, dilogo, democracia, participacin, etc.)
Sentirse parte de la sociedad, interesarse por los asuntos pblicos
Proponer y respetar las normas de convivencia
Participar en organizaciones, asumiendo y respetando las diferencias
Coherencia entre las convicciones y las acciones

Cmo los contenidos en historia ayudan a formar en ciudadana?

Desarrollando la Historia personal, familiar y local se lograr fortalecer la identidad.
El estudio y aprendizaje de la historia peruana, permiten que los estudiantes reconozcan la
diversidad cultural de nuestro pas, reconociendo la alteridad y buscando la unidad
nacional.
El estudio de las caractersticas del medio de las diversas culturas andinas antiguas permitir
conocer el manejo adecuado de los diversos ambientes e identificar los diferentes recursos
naturales actualmente existentes con el propsito de valorarlos y manjarlos adecuadamente.
(desarrollo sostenido)
A travs del desarrollo de determinadas habilidades en historia se lograr que cada
estudiante, analice, compare y reflexione asumiendo una actitud crtica frente a los
acontecimientos y al proceso histrico peruano.
Con sentido reflexivo frente a
- Las Evidencias (fuentes) para ser crtico con la informacin
- Ponderar los cambios y las continuidades
- Cierto dominio de las explicaciones eficientes e intencionales en el seno de la sociedad
- Nivel de empata
- Habilidad para plantearse preguntas histricas a partir del presente y solucionar
problemas
- Ubicacin y sentido del tiempo y de la cronologa

Cmo la metodologa contribuye a formar en ciudadana?

Al trabajar en equipo y personalmente

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 otp
Al respetar la opinin de otras personas
Al ponerse en el lugar de otras personas
Al tomar decisiones para resolver problemas comunes
Al plantear propuestas pacficas para solucionar problemas o conflictos
Al desarrollar solidaridad, honradez, colaboracin, responsabilidad, consenso
Al tomar conciencia de la realidad local, regional y mundial para actuar con conviccin
Al desarrollar actitudes democrticas
Al tomar decisiones asertivas
Al desarrolla habilidades sociales
Al afirmar la Identidad (personal y nacional) y la autoestima (personal y nacional)

Formar en ciudadana es formar a personas:

Conscientes de su identidad y con sentido de pertenecia
Conscientes de sus derechos y responsabilidades
Con conocimiento de su entorno
Con capacidades bsicas para el desarrollo y la democracia
Con valores que preservan la persona humana y la vida
Con capacidad para
- Trabajar en equipo
- Construir el dilogo y establecer consensos
- Construir un conocimiento reflexivo de su realidad para transformarla
- Aprender a aprender
- Intervenir creativamente en la realidad y en la sociedad, con iniciativa hacia el
desarrollo humano sostenido
- Participar en la vida cvica y pblica
- Asumir y defender nuestro patrimonio histrico
- Resolver los problemas en forma pacfica
- Comunicar ideas
- Ser crticos y elaborar preguntas frente a la informacin
- Argumentar y debatir
- Saber a dnde dirigirse, a quin dirigirse para solucionar los conflictos mayores
- Capacidad de liderazgo democrtico

El aprendizaje de la Historia ayuda a:

Conocer y comprender nuestra realidad, facilita los fundamentos
Comprender el presente como producto del pasado
Construir el futuro
Afirmar las races culturales
Comprender las herencias comunes dentro de la diversidad cultural
Respetar todas las culturas con el nico lmite de los derechos humanos
Defender los derechos y asumir las responsabilidades
Desarrollar la sensibilidad por el presente y futuro
Las investigaciones de los estudiantes deben ser integradas al aprendizaje en el aula a travs de
las exposiciones, de los debates desarrollando as como la capacidad de expresin, de manejo de
informacin, de anlisis, de interpretacin y de argumentacin.

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CAPTULO
C A P T U L O IVIV
ORIENTACIONES CON RELACIN A LA EVALUACIN

1. INTRODUCCIN

Cmo es el proceso de evaluacin?

El Sistema Educativo Nacional por su misin y funcin requiere evaluar en el
mbito nacional los aprendizajes desarrollados en los alumnos y las alumnas desde
el rea de Estudios Sociales y Ciudadana. En este sentido, para el rea se proponen
tres formas de evaluacin: la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la
evaluacin sumativa.25
La evaluacin diagnstica es la adquisicin de informacin sobre el nivel de
aprendizaje de estudiantes de un grado y sobre la naturaleza de algn tipo de
problema relacionado al estado actual de la persona en trminos biolgicos y
psicolgicos. Generalmente se emplea para determinar los aprendizaje y las
experiencias previas de los estudiantes. La evaluacin diagnstica puede recibir
otros nombres, tales como evaluacin de necesidades, pruebas de colocacin inicial,
evaluacin descentrada, y anlisis de sistemas.
La evaluacin formativa tiene como propsito formar a la persona en el proceso
porque pone nfasis en el desarrollo de la persona que se evala. Este objetivo no es el
de probar sino de mejorar a partir de la informacin recibida. En el proceso la persona
que se est evaluando toma conciencia de sus logros y avances. Esta forma de evaluacin
tambin se ha llamado evaluacin desarrollista o evaluacin del proceso.
En un rea fundamentalmente formativa como lo es el rea de Estudios Sociales
y Ciudadana, la evaluacin de actitudes cobra importancia especial. En ese sentido
se considera tener presente las siguientes recomendaciones:
El equipo de docentes puede tener expectativas de logro con respecto a
determinadas actitudes que incluso pueden durar todo el ao escolar o
varios aos.
Los equipos docentes debern ponerse de acuerdo acerca de qu quieren
lograr en cada grado.
Deben elaborarse instrumentos especficos para cada grado ya que lo
importante es determinar qu actitud vamos a desarrollar y especificar los
pasos que vamos logrando hacia su logro.
Si por ejemplo evaluamos la actitud de respeto deberemos tener presente que:
Primer grado, los estudiantes respetan a sus compaeros de clase.
Segundo grado, si respeta adems de sus compaeros a las personas adultas
y el grado de relacin que tienen con los docentes.
Tercer grado, puede avanzarse hacia algo complejo como la actitud de pedir
disculpas y la reconciliacin.

25
Ver Gua de Evaluacin.

94
 otp
Cuarto grado, la capacidad de exigir respeto hacia s mismo y hacia los
dems.
El aprendizaje de actitudes no es trabajo de una sola rea, es por excelencia trabajo
interreas y ciertamente requiere una actitud coherente entre el discurso y la prctica
de parte de docentes y administrativos tanto en el aula como en el centro educativo.
La evaluacin sumativa que ser la evaluacin de salida, es el resultado del
proceso educativo. En lneas concretas el propsito de la evaluacin debe ser para
tomar una decisin clara acerca del grado de desarrollo de las competencias logradas
por cada estudiante, en funcin de su mrito o valor.
Las funciones de la evaluacin para el rea de Estudios Sociales y Ciudadana
van a estar determinadas de la siguiente forma:
1. Debe ayudar a cada estudiante a darse cuenta de cmo debe mejorar para
desarrollar sus competencias. Enfatizar los metaprendizajes. Las
competencias son los grandes aprendizajes a lograr a nivel nacional.
2. Debe permitirle a cada estudiante obtener una satisfaccin personal por los
aprendizajes que est logrando.
3. Debe proveer a cada estudiante una base para las decisiones subsiguientes
sobre lo que aprende; para cules recursos est preparado, qu tratamiento
necesita para mejorar sus aprendizajes.
4. Debe permitirle a cada estudiante discernir sobre el procedimiento y los
mtodos adecuados que le convengan seguir para desarrollar sus
aprendizajes.
5. Realizar una retroalimentacin permanente de sus aprendizajes de manera
gradual e integral.
6. La evaluacin toma en cuenta recursos como los tipos de contenidos de
aprendizaje a desarrollarse, caractersticas propias de los estudiantes, que
sean contextualizados y diversificados en funcin a la realidad.
Sabemos que las competencias son las grandes habilidades complejas a desarrollar
y que las mismas se logran progresivamente con el tratamiento de los diversos contenidos
de aprendizaje del rea, en consecuencia la evaluacin estara dirigida a ellas. Sin
embargo debemos considerar que las competencias son esencialmente orientadoras, lo
que les confiere un carcter general. Es por esta razn que se es necesario concretar las
intenciones educativas que contienen las competencias mediante los criterios de
evaluacin. De esta forma se precisan los contenidos de aprendizajes relacionados a las
competencias que propone el rea y, por lo tanto, son susceptibles de evaluacin.
Como vemos, para llevar a cabo el proceso de evaluacin, que permita dar cuenta
del nivel de dominio de los aprendizajes, se han propuesto siete criterios de evaluacin.
Los criterios son los referentes de aprendizaje susceptibles de evaluacin que se
elaboran para toda la poblacin estudiantil de secundaria del Per. Sin embargo, an
stos siguen teniendo un carcter general, es por ello que a partir de ellos y tomando
en cuenta los contenidos de aprendizaje contextualizados y diversificados se procede
a la elaboracin, por parte del equipo docente, de los indicadores de evaluacin.
Los indicadores son signos y referentes precisos que determinan los avances de
los aprendizajes logrados teniendo en cuenta los criterios. Los indicadores son los
que mejor y ms concretamente definen los aprendizajes sobre los que se realizar
la evaluacin a los estudiantes en todo el pas, ya que expresan de manera clara y

95
otp
coherente la articulacin entre las competencias propuestas por el rea y los
contenidos de aprendizaje diversificados.
Finalmente, los indicadores de evaluacin se materializan a travs de los
instrumentos de evaluacin, los cuales son elaborados por el equipo docente.

ESQUEMA DEL PROCESO DE EVALUACIN

COMPETENCIAS

CONTENIDOS CRITERIOS
DE DE
APRENDIZAJE EVALUACIN

INSTRUMENTOS INDICADORES
DE EVALUACIN DE
EVALUACIN

Cules son las caractersticas de la evaluacin en el rea?

El reto de la actual propuesta educativa es elaborar un sistema de evaluacin
que permita el diagnstico de los desempeos de alumnos y alumnas en el desarrollo
y logro de las competencias del rea y al mismo tiempo posibilite evaluar la prctica
docente en funcin de promover y motivar esos aprendizajes. Recordemos que
tradicionalmente se evaluaban los contenidos conceptuales, restando importancia
a los procedimentales y a los actitudinales.
La actual propuesta promueve una serie de capacidades, habilidades, destrezas,
actitudes, valores, normas, por parte de cada estudiante. stas se logran a travs de la
interaccin entre los tres tipos de contenidos de aprendizaje. As, cuando cada estudiante
adquiere una competencia, sta se expresa en el desarrollo de manera eficiente de
determinados contenidos de aprendizaje.
Es por ello que acorde con el actual paradigma educativo, los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que contienen la competencia y que
se desarrollan durante el proceso enseanza - aprendizaje se someten a evaluacin.

2. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN DEL REA

Las etapas que componen el proceso de evaluacin, as como las caractersticas
del mismo, estn orientados a obtener informacin sobre el desarrollo de las

96
 otp
competencias del rea por parte de los estudiantes. Dentro de este sistema de
evaluacin se hace necesario establecer, por parte del Ministerio de Educacin, los
criterios y, a manera de propuesta, los indicadores de evaluacin bsicos siendo
necesaria la construccin de otros por parte de los docentes.

CRITERIOS
Los criterios de evaluacin que permiten establecer el nivel de logro de las
competencias por parte de los estudiantes.
Los criterios de evaluacin para el rea de Estudios Sociales y Ciudadana son
siete y corresponden a los tres componentes del rea: Persona y Sociedad, Espacio
y Sociedad e Historia y Sociedad. Los criterios que se presentan son generales a los
cuatro grados de Educacin Secundaria y se presentan en el Diseo Curricular de
Educacin Secundaria.
El siguiente cuadro presenta los criterios de evaluacin del rea.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIN

1. Introspeccin

Reconoce y acepta sus potencialidades y lmites y se proyecta al futuro sobre la base del
propio conocimiento de s mismo. Se relaciona con la autoestima, la asertividad y autonoma.

2. Descentramiento (Ponerse En Lugar De Otra Persona)

Conocer y tomar distancia de s mismo/a, ponerse en lugar de otros y comprender los

comportamientos as como los contextos. Desarrolla Autoestima y se relaciona con la
asertividad, autonoma, introspeccin, empata, tolerancia y respeto a la diversidad.

3. Participacin ciudadana, toma de decisiones y solucin pacfica de conflictos

Demostrar el conocimiento y la prctica de derechos y deberes, analizar y formular propuestas

colectivas, - en organizaciones estudiantiles -, con relacin a los problemas y posibilidades
de su entorno y del pas. Identificar, analizar, reflexionar sobre las causas de los problemas
y/o conflictos de la historia personal, de la localidad, regin, pas y mundo, elegir
posibilidades para solucionarlos mediante el dilogo y la negociacin, utilizando criterio
propio, crtico y creativo de acuerdo a una escala de valores y asumir sus consecuencias.
Implica autonoma, asertividad, perseverancia, coherencia y flexibilidad, equidad y tolerancia.

4. Ubicacin, representacin grfica del espacio y planificacin para la calidad de vida y el

desarrollo

Observar, describir y localizar patrones geogrficos en espacios locales, regionales, del Per
y del mundo, sugerir temas de investigacin y presentar evidencias y conclusiones. Reconocer
y describir procesos fsicos y humanos, identificar y analizar la interrelacin Espacio
Poblacin, discriminar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para el desarrollo
local, regional y nacional, indagar sobre posibles alternativas de solucin y proponer casos
de estudio. Implica participacin, colaboracin, autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia,
responsabilidad y toma de decisiones.

5. Sentido de pertenencia y ubicacin temporal: secuencia - proceso

Elaborar la historia personal relacionndola con la historia regional y nacional, explicar los
elementos de construccin de democracia y desarrollo en la localidad, regin pas y el mundo,
proponer alternativas para el presente y futuro y planificar medidas de proteccin y puesta en

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valor del patrimonio histrico de la regin y del Per. Manejar la cronologa y explicar los procesos
histricos del Per y del mundo, con especial nfasis en vida cotidiana, condiciones materiales de
vida, tecnologa, organizacin poltica y mentalidad. Comprender los aspectos sociales, polticos,
econmicos y culturales, interrelacionarlos, sealar la compleja causalidad en los cambios y las
permanencias analizando diacrnica y sincrnicamente procesos histricos y presentar una
monografa bien estructurada. Implica empata, rigurosidad y curiosidad, identidad, autoestima,
asertividad, responsabilidad, coherencia, solidaridad y diferenciacin.

6. Indagacin e Investigacin, Anlisis Multicausal y Sntesis

Definir el problema, formular preguntas o hiptesis, planificar su trabajo de campo (encuestas,

entrevistas, bsqueda y consulta de diversas fuentes), analizar e interpretar las fuentes, elaborar
un informe y evaluar los resultados y el proceso de investigacin. Implica creatividad,
rigurosidad, persistencia, flexibilidad y curiosidad.

7. Manejo, interpretacin de fuentes, Debate y argumentacin,

Adquirir, interpretar, analizar, inferir, organizar y comunicar la informacin para la solucin

de problemas sociales en el Per y en el mundo. Manejar criterios para analizar, interpretar y
evaluar las fuentes, seleccionar y combinar diversas fuentes, incluidas las divergentes, y en
una narrativa sustentar con coherencia y rigor sus argumentos. Implica rigurosidad,
imaginacin, curiosidad, honestidad, responsabilidad y creatividad, rigurosidad y tolerancia.

INDICADORES
Los indicadores evaluacin permiten conocer los niveles de logros de las
competencias del rea. Sin embargo, a diferencia de los criterios, stos son mucho
ms especficos ya que integran las competencias con los contenidos de aprendizaje
que previamente han sido diversificados.
Los indicadores de evaluacin se construyen para cada uno de los cuatro grados
de Educacin Secundaria. Los indicadores de evaluacin corresponden a una
propuesta y por ello deben ser considerados como bsicos. Es importante tener
presente esto ltimo puesto que los equipos docentes deben proceder a la
elaboracin de indicadores de evaluacin en funcin de los contenidos de
aprendizaje que ellos mismos han seleccionado. Las pautas para la elaboracin de
los indicadores de evaluacin se hallan en la Gua de Evaluacin.

A continuacin mostramos ejemplos de propuestas de indicadores de evalua-

cin para los tres componentes y de diversos grados:

98
 otp
3. SUGERENCIA DE INDICADORES DE EVALUACIN POR GRADOS

PRIMER GRADO

PERSONA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS

Explica los conflictos de la vida cotidiana, manifiesta empata, reconociendo

las necesidades de los dems, en la familia, el aula y el centro educativo.
Toma conciencia de sus derechos y los de los dems, reconoce normas de
convivencia cotidiana y se hace cargo de responsabilidades de acuerdo con
su edad en los mbitos donde participa.

CRITERIOS INDICADORES

Descentramiento (Ponerse en Discrimina comportamiento democrtico de autoritario en

lugar de otra persona)
Participacin ciudadana, toma
de decisiones y solucin pacfica
de conflictos
Indagacin e investigacin,
anlisis multicausal y sntesis
Manejo, interpretacin de
fuentes, Debate y argumentacin
situaciones de aprendizaje y de convivencia en el aula.
Respeta las opiniones de los dems al trabajar en equipo.
Identifica y propone normas de convivencia social.
Dialoga, negocia y llega a acuerdos en situaciones de conflicto
con sus pares en el aula y en el centro educativo.
Identifica problemas de su entorno.
Identifica derechos y deberes.
Maneja diversas alternativas de solucin frente a problemas
de la vida cotidiana.
Evala la decisin tomada.
Conoce las organizaciones que propician la participacin de
sus pares en el centro educativo.
Identifica los derechos humanos.
Seala los Derechos y Deberes de los adolescentes.
Selecciona informacin sobre las organizaciones juveniles de
su localidad utilizando dos fuentes.
Demuestra tolerancia y respeto al relacionarse con los dems
en la recoleccin de informacin.
Clasifica la informacin recogida.
Presenta conclusiones.
Argumenta sus resultados.
Formula propuestas para difundir en el aula y en el Centro
Educativo los derechos humanos.
Demuestra responsabilidad al realizar diferentes tareas.

99
otp
ESPACIO Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio y describe los componentes geogrficos de su
localidad y regin, valorando la diversidad del medio ambiente.
Propone soluciones para el logro del desarrollo humano en su localidad y
regin mediante el uso racional de los recursos.
CRITERIOS
Ubicacin, representacin
grfica del espacio y plani-
ficacin para la calidad de
vida y el desarrollo
Indagacin e investiga-
cin, anlisis multicausal
y sntesis
Manejo, interpretacin de
fuentes, debate y argumen-
tacin
100
INDICADORES
Reconoce e identifica las principales manifestaciones geogrficas
de su localidad como relieves y recursos naturales caractersticos.
Discrimina y detecta las acciones adecuadas y no adecuadas en
los procesos de proteccin del medio ambiente de su localidad.
Elabora y utiliza mapas conceptuales para explicar las
caractersticas de la ubicacin espacial y el tipo de relieve de su
localidad.
Elabora una maqueta con los recursos propios para representar
los relieves caractersticos de la localidad. Utiliza cdigos propios
para representar las leyendas de identificacin.
Identifica los principales productos de la agricultura que se
siembran en su comunidad y construyen un mapa temtico con
los resultados obtenidos.
Elabora informes cortos con una descripcin sobre los principales
problemas sociales de los habitantes de su comunidad.
Explica con lenguaje sencillo los problemas principales que se
presentan por el problema de la centralizacin.
Clasifica y explica brevemente y con un lenguaje sencillo las
principales actividades productivas de su localidad.
Participa en las ferias escolares con productos propios de la
localidad.
Identifican los principales problemas sociales de su comunidad,
que afectan a estudiantes, padres y madres de familia y a la
comunidad en general.
Explica con un lenguaje sencillo los principales problemas que
afectan a la localidad y la hacen extensiva por medio de afiches a
todos los estudiantes del CENTRO EDUCATIVO.
Elabora un informe corto con las posibles alternativas de solucin
frente a los problemas ms representativos de su localidad.
Expone y explica de manera sencilla cul es la principal actividad
econmica de las familias de su localidad y que le toca
desempear en ese ciclo.
 otp
HISTORIA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Identifica cambios y permanencias en el proceso histrico peruano y mundial
y propone soluciones a los principales problemas histricos de su localidad
y regin.
Identifica las relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso
histrico local y regional, afirmando su identidad como peruano o peruana
y contribuye a la conservacin del patrimonio histrico de su localidad y
regin.

CRITERIOS INDICADORES

Ubica y grafica los procesos histricos en lneas de tiempo:

Sentido de pertenencia y ubica-
cin temporal: secuencia - proceso
su historia, la de su localidad y regin.
Demuestra el manejo del tiempo (siglos, milenios) al pre-
sentar secuencias histricas de su localidad, regin y pas
Identifica y clasifica las diversas fuentes histricas.
Describe la relacin entre su vida cotidiana y la historia de
su localidad, regin y pas.
Demuestra una actitud positiva al indagar sobre la historia
de su localidad, regin y el Per.

Explica la relacin entre historia, sociedad y cultura.

Indagacin e investigacin, an-
lisis multicausal y sntesis
Describe el proceso de hominizacin.
Identifica y ubica los procesos culturales existentes en
Amrica del norte, centro y sur.
Diferencia los logros tecnolgicos entre los desarrollos
regionales y los estados regionales.
Seala las principales caractersticas del proceso de
expansin del Tawantinsuyo.
Seala las principales caractersticas de las civilizaciones
de Oriente.
Identifica la participacin de la mujer en la historia.

Formula preguntas a partir del reconocimiento de por lo

Manejo, interpretacin de fuentes,
debate y argumentacin,
menos dos fuentes histricas distinguiendo diversas
versiones.
Identifica los logros tecnolgicos alcanzados por las
sociedades andinas.
Describe el patrimonio histrico de su localidad y regin.
Seala dos medidas para cautelar el patrimonio histrico
de su localidad y regin.
En las vistas de campo demuestra una actitud de respeto y
cuidado al patrimonio histrico.

101
otp
SEGUNDO GRADO

PERSONA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Comprende y resuelve conflictos de la vida cotidiana mediante el dilogo y
la negociacin, manifiesta empata, reconociendo las necesidades de los
dems, en la familia, el aula, el centro educativo, la comunidad y el pas.
Interpreta y defiende sus derechos y los de los dems, interioriza normas
de convivencia cotidiana y se hace cargo de responsabilidades de acuerdo
con su edad en los mbitos donde participa.

CRITERIOS INDICADORES

Descentramiento (Ponerse Identifica las caractersticas de los liderazgos positivos y negativos.

en lugar de otra persona) Demuestra tolerancia y respeto a sus pares y adultos en el centro
educativo y en su relacin con los dems centros educativos de su
comunidad al participar en actividades comunes.

Describe los conceptos de libertad, justicia, bien comn y los relaciona

con su vida diaria.
Distingue los liderazgos positivos de los negativos y las formas de
solucionar los conflictos.
Participacin ciudada-
Utiliza el dilogo como una forma permanente de comunicacin en
na, toma de decisiones y
diversas circunstancias en el centro educativo.
solucin pacfica de con-
Demuestra el conocimiento de sus derechos y deberes al participar
flictos
en eventos del centro educativo.
Demuestra que maneja criterios para solucionar conflictos
sustentados en La Constitucin y las leyes para la consecucin del
bien comn en su regin y pas.
Propone algunas alternativas a los problemas sociales de su comuni-
dad, las debate en aula y las eleva a las instancias superiores. Por
ejemplo, frente a problemas generados por discriminacin de gnero.

Identifica las organizaciones civiles existentes en el Per.

Indagacin e investiga-
cin, anlisis multicasual
y sintesis
Identifica problemas en las relaciones con sus pares y adultos
cercanos en el centro educativo.
Analiza e identifica los problemas sociales que la juventud enfrenta:
violencia, drogadiccin, alcoholismo.
Identifica los problemas ms importantes de su comunidad:
discriminacin, caudillismo, corrupcin.
Diferencia entre Estado y gobierno.

Recoge y clasifica informacin sobre las diversas organizaciones

Manejo, interpretacin
de fuentes, debate y argu-
mentacin
civiles y estatales.
Selecciona informacin sobre violencia juvenil, alcoholismo y
drogadiccin en el pas.
Clasifica e interpreta la informacin sobre la recaudacin tributaria
en su localidad y en el pas.
Argumenta sus resultados.
Formula propuestas para difundir en el aula y en el Centro Educativo
una conciencia tributaria.
Presenta sus ideas con coherencia y seguridad.

102
 otp
ESPACIO Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio y analiza los componentes geogrficos de su
localidad, regin y pas, valorando la diversidad del medio ambiente.
Analiza, planifica y propone alternativas para el logro del desarrollo humano
en el mbito local, regional y nacional, mediante el uso racional de los
principales recursos.

CRITERIOS INDICADORES

Identifica los principales ecosistemas de su regin y pas y describe sus

caractersticas.
Ubicacin, repre- Explica, empleando un lenguaje adecuado, las principales
sentacin grfica manifestaciones geogrficas de su localidad como relieves y recursos
del espacio y plani- naturales caractersticos.
ficacin para la ca- Detecta las acciones adecuadas y no adecuadas en los procesos de
lidad de vida y el proteccin del medio ambiente de su localidad y regin. Previene las que
desarrollo son negativas.
Explica a travs de mapas conceptuales las caractersticas de la ubicacin
espacial y el tipo de relieve de su localidad y regin.
Elabora una maqueta con los recursos propios para representar los
relieves caractersticos de la localidad y regin. Utiliza cdigos
convencionales de cartografa para representar las leyendas de
identificacin.

Identifica los principales productos de agricultura que se siembran en su

comunidad y regin; construye un mapa temtico con smbolos
convencionales a partir de los resultados obtenidos.
Indagacin e in-
Realiza una interpretacin sobre los principales problemas sociales de
vestigacin, an-
los habitantes de su comunidad y su regin.
lisis multicausal
Explica con un lenguaje sencillo los problemas principales que se
y sntesis
presentan por el problema de la centralizacin en su localidad y regin.
Clasifica y explica brevemente y con un lenguaje sencillo las principales
actividades productivas de su localidad y regin.
Participa en las ferias escolares con productos propios de la localidad y
regin.

Caracteriza los principales problemas sociales de su comunidad y regin,

que afectan a estudiantes, padres y madres de familia y a la comunidad en
general.
Manejo, interpreta- Manifiesta y distingue con un lenguaje sencillo los principales problemas
cin de fuentes, de- sociales que afectan a su localidad y su regin.
bate y argumenta- Elabora un informe con las posibles alternativas de solucin frente a los
cin problemas ms representativos de su localidad y regin.
Explica de manera sencilla cual es la principal actividad econmica de
las familias de su regin y pas.

103
otp
HISTORIA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Analiza los cambios y las permanencias en el proceso histrico peruano y
mundial y propone soluciones a los principales problemas histricos de su
localidad y regin.
Analiza relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso histrico
del Per, afirmando su identidad como peruano o peruana y contribuye a
la conservacin del patrimonio histrico de su regin y pas.
CRITERIOS
Sentido de pertenencia y
ubicacin temporal: se-
cuencia - proceso
Indagacin e investiga-
cin, anlisis multicausal
y sntesis
Manejo, interpretacin de
fuentes, Debate y argu-
mentacin,
104
INDICADORES
Identifica en una lnea de tiempo los principales hitos del proceso
histrico de la Europa medieval, especialmente de Espaa y
Portugal.
Describe tres caractersticas principales del mundo feudal.
Seala la relacin entre los cambios econmicos y los cambios
sociales, polticos y culturales en la historia europea hasta el S. XVII.
Diferencia los modelos de expansin de Espaa y de Portugal.
Seala los aspectos ms importantes del proceso de invasin-
conquista del espacio andino.
Elabora un mapa conceptual sealando los diversos aspectos que
permitieron la conquista del Tawantinsuyo.
Identifica los principales procesos histricos nacionales
vinculndolos con los de la historia mundial hasta el S. XVII.
Identifica las fuentes para la reconstruccin histrica, las clasifica
e interpreta.
Seala las diferentes interpretaciones sobre la conquista espaola
segn la fuente utilizada. Diferencia conquista de invasin.
Utiliza por lo menos cuatro tipos de fuentes para formular
preguntas al pasado y elabora su respuestas con argumentos sobre
los cambios y las permanencias en la vida cotidiana colonial.
Formula preguntas, indaga y define problemas de investigacin
de sobre la minera, comercio, agricultura y otros en el siglo XVII.
Utiliza argumentos basados en informacin confiable y pertinente.
Demuestra una actitud favorable hacia la investigacin al
reconstruir la historia.
Explica las relaciones de gnero durante la colonia.
Interrelaciona los aspectos sociales, polticos, econmicos y
culturales en el proceso histrico hasta el S. XVII.
Explica la presencia del Islam en Espaa y lo vincula con la
expansin y colonizacin espaola en Amrica.
Identifica las causas internas y externas de la cada del Tawantinsuyo.
Identifica las diversas relaciones que se dieron entre la poblacin
andina, espaola y africana en el Per colonial.
Explica los mecanismos de poder utilizados en el proceso de la
conquista espaola.
Elabora informes sustentando sus conclusiones personales.
Participa en debates expresando sus ideas con seguridad.
Identifica el patrimonio de su comunidad y sugiere alternativas
para su proteccin y defensa.
 otp
TERCER GRADO

PERSONA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Comprende, analiza y propone alternativas de solucin a los problemas de
la vida cotidiana de la regin y del pas mediante el dilogo y la negociacin,
manifiesta empata en la familia, el aula, el centro educativo y la localidad,
regin y pas.
Comprende y defiende sus derechos y de los dems, interioriza y propone
normas de convivencia para su regin y el pas y se hace cargo de
responsabilidades en los mbitos donde participa.

CRITERIOS INDICADORES
Demuestra una actitud de respeto hacia la diversidad cultural en
Descentramiento (Po- nuestro pas.
nerse en lugar de otra Demuestra una actitud de respeto y tolerancia frente a la diferencia de
persona) gnero.
Reconoce sus emociones al relacionarse con sus pares en diversas
situaciones.

Cumple las responsabilidades que se le encomiendan.

Demuestra que defiende sus derechos como estudiante y adolescente
Participacin ciuda-
y reconoce sus responsabilidades.
dana, toma de decisio-
Identifica, analiza y formula posibilidades para solucionar problemas
nes y solucin pacfi-
de su vida y de su localidad, regin y pas.
ca de conflictos
Utiliza criterio propio de acuerdo a una escala de valores para
solucionar problemas.

Identifica y explica 10 de los principales Derechos del Hombre.

Utiliza el mtodo cientfico al analizar los estereotipos en las relaciones
Indagacin e investi- de gnero.
gacin, anlisis multi- Identifica problemas en las relaciones con sus pares y adultos en la
causal y sntesis comunidad local.
Explica las causas de los problemas que enfrenta la juventud.
Discrimina las principales amenazas para la seguridad ciudadana y
propone medidas de proteccin.

Usa diferentes fuentes de informacin para identificar problemas

relacionados con la vigencia de los valores ticos en la comunidad local y
nacional.
Manejo, interpretacin Usa con criterios los diversos medios de comunicacin masiva como
de fuentes, Debate y fuentes de informacin.
argumentacin Propone alternativas de solucin a los diversos medios sociales,
mediante el dilogo y debate con sus pares.
Argumenta sus decisiones frente a problemas que se le plantea.
Argumenta la importancia de los valores de justicia, libertad e igualdad
para la convivencia a partir de experiencias de aprendizaje.

105
otp
ESPACIO Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio, analiza e interpreta los componentes geogrficos y
formula iniciativas para la conservacin del medio ambiente de su regin y
pas.
Analiza y formula las alternativas para planificar el desarrollo humano en
su regin y pas, mediante el uso racional de los diversos recursos tomando
en cuenta los retos de la globalizacin.

CRITERIOS INDICADORES

Identifica y relaciona los ecosistemas caractersticos de los cinco

Ubicacin, representacin
grfica del espacio y plani-
ficacin para la calidad de
vida y el desarrollo
continentes del mundo.
Emite conceptos y juicios sobre el impacto en la sociedad de los
fenmenos ssmicos en el pas y el mundo.
Explora y manifiesta las causas y consecuencias de la
contaminacin del medio.
Plantea alternativas de solucin y prevencin de la contaminacin
del Per y del mundo.

Identifica y caracteriza la poltica econmica proteccionista del

Indagacin e Investigacin,
Anlisis multicausal y sn-
tesis.
pas.
Sintetiza las principales incidencias de la poltica econmica
proteccionista en el contexto mundial.
Plantea y formula alternativas para promover el desarrollo de
fronteras vivas con los pases vecinos.
Clasifica y grafica los principales indicadores de niveles de vida
de la poblacin peruana.

Resuelve situaciones complejas consecuentes de la produccin y

Manejo, interpretacin de
fuentes, Debate y argumen-
tacin
el desarrollo no sostenido del pas.
Emplea grficos, diagramas y esquemas para representar los
ndices de pobreza de la poblacin peruana.
Presenta una monografa referida a los niveles de desempleo de la
poblacin peruana.
Expresa sus puntos de vista con relacin a las posibilidades de
desarrollo del Per a travs de la Cuenca del Pacfico.

106
 otp
HISTORIA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Explica y comprende los cambios y las permanencias en el proceso histrico
del Per en el contexto americano y mundial y propone soluciones
responsables a los problemas histricos del pas.
Analiza y explica las relaciones entre su vida cotidiana y el proceso histrico
del Per, de Amrica y del mundo, valora su identidad como peruano o
peruana y contribuye a la defensa y conservacin del patrimonio histrico
regional y nacional.

CRITERIOS INDICADORES

Relaciona en lneas de tiempo paralelas los procesos histricos del Per

y del mundo del Siglo XVIII y XIX.
Sentido de pertenencia
Explica los alcances de la revolucin industrial y el desarrollo del
y ubicacin temporal:
capitalismo.
secuencia - proceso
Seala las principales consecuencias de la Revolucin Francesa y su
repercusin en el mundo.
Explica los efectos de la reforma borbnica en el virreinato peruano.
Identifica los movimientos independentistas en Amrica Latina
sealando las caractersticas del caso peruano.
Identifica y explica los principales hitos del proceso republicano peruano.

Analiza, interpreta y evala las fuentes primarias y secundarias con

criterio propio.
Elabora una monografa con rigurosidad
Indagacin e investiga- Recolecta informacin a travs de la consulta de diversas fuentes
cin, anlisis multicausal primarias y secundarias.
y sntesis Elabora informes y evala los resultados de su investigacin.
Enumera y describe los esfuerzos de construccin de democracia y desa-
rrollo en la historia de su comunidad y en la del Per durante el S. XIX.
Reflexiona sobre el pasado y utiliza esta reflexin para sacar conclusiones
Relaciona el presente y el pasado constantemente e identifica qu cambia
y qu permanece.

Selecciona y contrasta fuentes de diversas interpretaciones histricas

Interpreta, analiza y organiza la informacin para la solucin de
problemas sociales complejos.
Manejo, interpretacin Explica los aspectos sociales, polticos, econmicos y culturales.
de fuentes, debate y Define el problema, formula preguntas o hiptesis sobre el Siglo XIX.
argumentacin, Sustenta con coherencia y rigor sus argumentos en una narrativa
histrica.
Demuestra inters por el patrimonio local y nacional.
Propone alternativas para el desarrollo del presente y futuro de su pas.
Planifica medidas de proteccin y mejoramiento del patrimonio histrico
de su regin y del Per.

107
otp
CUARTO GRADO

PERSONA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Analiza y propone soluciones mediante el dilogo y la negociacin a los
problemas de la vida cotidiana, manifiesta empata, toma posicin frente a
los problemas de la regin, del pas y del mundo y elabora su proyecto de
vida.
Analiza y defiende sus derechos y los de los dems, interioriza y propone
normas de convivencia para su regin y el pas, en el marco del derecho
peruano e internacional y se hace cargo de responsabilidades en los
diferentes mbitos donde participa.

CRITERIOS INDICADORES

Valora la diversidad de nuestra cultura y de nuestro pas en

Descentramiento (Ponerse
en lugar de otra persona)
diferentes momentos.
Demuestra actitudes de respeto frente a la diferencia de gnero,
edad y procedencia tnica.
Explica las caractersticas y los comportamientos de pares y
adultos en el centro educativo.

Cumple las responsabilidades que se le encomiendan.

Participacin ciudadana,
toma de decisiones y solu-
cin pacfica de conflictos
Demuestra que defiende sus derechos como estudiante y
adolescente.
Encuentra formas pacficas para resolver los conflictos.
Determina sus causas y encuentra soluciones que impliquen la
negociacin y el dilogo.
Demuestra que utiliza criterio propio, crtico y creativo de acuerdo
a una escala de valores cuando toma decisiones.

Identifica problemas en las relaciones sociales en su localidad,

regin y el mundo.
Indagacin e investigacin,
Demuestra el conocimiento de sus derechos y deberes.
anlisis multicausal y sn-
Identifica, formula y analiza posibilidades para solucionar
tesis
problemas de su vida y de su localidad, regin y pas.
Elabora un proyecto de pas (Per)

Recoge informacin sobre la legislacin acerca de la familia.

Manejo, interpretacin de
fuentes, Debate y argumen-
tacin
Interpreta fuentes escritas: Cdigo Civil y Constitucin.
Clasifica e interpreta la informacin sobre el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa en el Per.
Formula propuestas en torno a la convivencia en el Per.
Presenta sus ideas con coherencia y seguridad.
Argumenta sus resultados

108
 otp
ESPACIO Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Analiza y explica los componentes geogrficos del territorio peruano y
mundial y formula iniciativas para la conservacin del medio ambiente.
Analiza, formula y planifica las alternativas de solucin para el desarrollo
humano del pas y del mundo mediante el uso racional de los recursos
tomando en cuenta los retos de la globalizacin.

CRITERIOS INDICADORES

Comunica con coherencia y originalidad las consecuencias de

Ubicacin, representacin
grfica del espacio y planifi-
cacin para la calidad de
vida y el desarrollo
la depredacin del medio ambiente de pas y del mundo.
Planifica y ejecuta proyectos relacionados a la conservacin y
al sostenimiento equilibrado del medio ambiente del pas y del
mundo.
Evala la pertinencia de los principales propuestas de los
grupos ecologistas del Per y del mundo.
Detecta y soluciona problemas consecuentes de la depredacin
del medio ambiente y el uso no adecuado de los recursos.

Sintetiza los procesos de inflacin en el Per y el mundo, sus

Indagacin e investigacin,
anlisis multicausal y sntesis
causas y consecuencias.
Define con claridad el concepto de mercado y sus caractersticas
principales en el contexto nacional.
Explica cmo repercuten las decisiones de los bloques
econmicos del mundo en la economa nacional.
Clasifica y compara los tipos de deuda econmica del pas, los
mecanismos de su determinacin, las diversas causas y
consecuencias.

Formula proyectos viables de produccin empresarial con

criterio de desarrollo humano sostenido para su localidad y
regin.
Manejo, interpretacin de
Participa activamente en debates referentes a las posibilidades
fuentes, debate y argumenta-
de desarrollo nacional tomando en cuenta los satisfactores.
cin
Identifica los mltiples aspectos y efectos de las polticas
econmicas liberales sobre el desarrollo nacional.
Previene y gestiona alternativas de solucin frente al problema
del centralismo en nuestro pas.

109
otp
HISTORIA Y SOCIEDAD

COMPETENCIAS
Explica, comprende y asume los cambios y las permanencias en el proceso
histrico del Per en el contexto americano y mundial y elabora su proyecto
de pas.
Analiza y comprende las relaciones entre su vida cotidiana y el proceso
histrico del Per, de Amrica y del mundo, valora su identidad como
peruano o peruana y contribuye a la defensa y puesta en valor del
patrimonio histrico regional y nacional.

CRITERIOS INDICADORES

Propone alternativas para el desarrollo del presente y futuro de su pas.

Demuestra inters y propone alternativas para conservar y defender el
Sentido de
patrimonio local y nacional.
pertenencia
Planifica medidas de proteccin y mejoramiento del patrimonio histrico
de su localidad, regin y del Per.

Relaciona el presente y el pasado constantemente e identifica qu cambia

y qu permanece.
Reflexiona sobre el pasado y utiliza esta reflexin para proponer
alternativas en su proyecto de vida y de pas.
Utiliza diversos criterios para tomar decisiones.
Analiza los esfuerzos de construccin de democracia y desarrollo en la
Reflexin histrica
historia de su comunidad y en la del Per durante el Siglo XX y XXI.
Define el problema, formula preguntas o hiptesis.
Explica relacionando los aspectos sociales, polticos, econmicos y
culturales.
Seala mltiples causalidades en los cambios y las permanencias.
Analiza diacrnica y sincrnicamente procesos histricos de larga
duracin.
Interpreta, analiza y organiza la informacin para la solucin de
problemas sociales complejos.

Ubica cronolgicamente los procesos histricos del Per y del mundo

del Siglo XX con especial nfasis en vida cotidiana, condiciones
materiales de vida, organizacin poltica y mentalidad.
Ubicacin temporal Explica los principales procesos histricos del Per y del mundo del
Siglo XX.

Busca y selecciona informacin para la solucin de problemas sociales

complejos.
Analiza, interpreta y evala las fuentes primarias y secundarias con
criterio.
Selecciona y contrasta fuentes de diversas interpretaciones histricas
Recolecta informacin a travs de la realizacin de encuestas, entrevistas
Manejo de fuentes y consulta de diversas fuentes primarias y secundarias.
Planifica su trabajo de campo.
Utiliza encuestas y entrevistas en los trabajos de campo que realiza.
Presenta argumentos propios a partir del anlisis de informacin.
Elabora informes y evala los resultados de su investigacin.
Sustenta con coherencia y rigor sus argumentos en una narrativa
histrica.
Elabora una monografa

110
 otp
26
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN SUGERIDOS
Los procedimientos de evaluacin son las vas a travs de la cual se recoge la
informacin referente al proceso de aprendizaje. Estn constituidos por el conjunto
de tcnicas a travs de las cuales se aplican determinados instrumentos de
evaluacin. Estos ltimos nos permiten percibir el nivel de desarrollo de los
aprendizajes por parte de los estudiantes.
Los procedimientos que se utilicen para la evaluacin pueden ser variados, entre
los cuales sugerimos: la intervencin oral, la observacin sistemtica, las entrevistas,
la discusin grupal y el debate, entre otras.
La observacin sistemtica: es la observacin del desempeo de los estudiantes
de manera personal, en grupo y de los resultados conseguidos. Permite evaluar
en el tiempo el proceso de aprendizaje.
La exposicin: Consiste en la presentacin oral de un tema de investigacin.
Permite evaluar aspectos como la capacidad de argumentacin y de sntesis.
El debate o discusin de grupo: permite evaluar varios aspectos, tales como la
capacidad de argumentacin, anlisis, sntesis, tolerancia de los estudiantes. Se
desarrolla cuando cada estudiante presenta y defiende, ante sus pares, su punto
de vista sobre algn asunto polmico.
Los procedimientos descritos requieren de instrumentos de evaluacin, los cuales
pueden ser, por ejemplo, pruebas escritas con preguntas de ensayo o de opcin
mltiple que tienen que ser elaboradas rigurosamente.

26
Ver Gua de evaluacin de los aprendizajes.

111
otp
5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los instrumentos de evaluacin se construyen a partir de los indicadores de
evaluacin que se proponen en la presente OTP y de todos aquellos que cada
docente halla elaborado. Las recomendaciones acerca de cmo se construyen los
instrumentos de evaluacin estn contenidas en la Gua de evaluacin de los aprendizajes.
A continuacin mostramos algunos e los instrumentos de evaluacin ms
apropiados para el rea:

PREGUNTAS DE ENSAYO
1. Tenga en claro la clase de procesos mentales que se desea que emplee el
alumno y la alumna para responder, antes de comenzar a redactar la pregunta.
2. Utilice materiales nuevos o una organizacin novedosa del material al
formular preguntas de ensayo.
3. Comience las preguntas de ensayo con palabras o frases tales cmo las de
compare, contraste, ofrezca razones, ponga ejemplos originales de,
explique como, prediga lo que ocurrir si, critique, analice,
discute y otros.
4. Escriba las preguntas de ensayo de tal manera que la tarea a realizar quede
definida claramente y sin ambigedades para cada examinado.
5. Una pregunta que tenga que ver con una cuestin controvertida debe motivar
a que cada estudiante ofrezca las razones que lo llevan a adoptar
determinado punto de vista, se le debe evaluar en funcin a su capacidad
de respuesta y argumentacin y no por el sentido de su respuesta.
6. Asegrese que la pregunta de ensayo requiere, de parte de cada estudiante,
la conducta que se quiere que realmente exhiba.
7. Adapte el tamao y la complejidad de la respuesta al nivel de madurez de
los estudiantes.
8. Asegrese que los estudiantes no tengan que responder un nmero excesivo
de preguntas o de preguntas demasiado extensas.
9. Si se ponen varias preguntas de ensayo, trate de establecer una gama de
complejidad y de dificultad en la pregunta.
10. La mayora de las pruebas que se ponen en el saln de clase requiere que
todos los estudiantes den respuestas a las mismas preguntas.
11. Redacte un conjunto de instrucciones generales para la prueba.
12. Especifique el valor en puntos para cada pregunta de la prueba.
13. Decida por anticipado cuales sern las cualidades que tomar en cuenta al
juzgar el valor de una respuesta. Si ha de estimarse ms de una cualidad,
asegrese de hacer evaluaciones separadas de cada una.
14. Prepare de antemano una gua o modelo de respuesta en la que se vean
todos los puntos que hay que abarcar.
15. Lea todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a las siguientes.
16. Antes de calificar la respuesta a una misma pregunta en todos los trabajos,

112
 otp
baraje o ordene los trabajos antes de pasar a calificar la pregunta siguiente.
17. Calificar los trabajos de la manera ms annima posible.
18. Escriba comentarios y corrija los errores al calificar las preguntas de ensayo.

PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

Asegrese de que cada tem trate de algn contenido importante; que no mida
trivialidades.
1. Asegrese de que la pregunta o enunciado plantee un problema concreto al
examinado.
2. Asegrese de que la respuesta que se pide es la correcta.
3. Asegrese de que el lenguaje empleado en la pregunta es preciso y exacto
en relacin con el rea de materia que se est evaluando.
4. Si el problema requiere una respuesta numrica, seales las unidades en
que se debern expresar las mismas.
5. En un tem de complementacin omita slo las palabras que son claves.
6. En una prueba de aprovechamiento, no deje demasiados espacios en blanco,
el enunciado de complementacin pierde su esencia.
7. En un tem de complementacin, ponga los blancos cerca del final del
enunciado, y no al comienzo.

TEMS DE ELECCIN MLTIPLE

1. Para elaborar las preguntas de eleccin mltiple se necesita tiempo y
destreza. Lo recomendable es que las alternativas de respuestas sean de
tres a cinco, pues de lo contrario o se hace muy fcil o difcil la eleccin.
2. Asegrese de que el encabezado del tem formule claramente un problema.
3. Ponga todo lo que pueda en el encabezado del tem y haga que las opciones
sean las ms breves posibles.
4. Procure usar lo menos posible la negacin en el encabezado de un tem.
5. Utilice un material novedoso al formular problemas para medir la
comprensin o la capacidad de aplicacin de los principios.
6. Asegrese de que habr una y slo una respuesta que sea la correcta o
evidentemente la mejor.
7. Asegrese de que las opciones equivocadas de respuesta sean plausibles.
8. Asegrese de que no se proporcionen indicaciones involuntarias de cul es
la respuesta correcta.
9. Use la opcin ninguno de estos o la de ninguna de las anteriores, slo
cuando la respuesta atinada pueda calificarse inequvocamente de correcta
o incorrecta.

TEMS APAREADOS
Errores ms comunes:

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1. Cuando las instrucciones son vagas.
2. Cuando el conjunto de estmulos es demasiado heterogneo para un buen
ejercicio de apareamiento.
3. Cuando el conjunto es demasiado largo y las alternativas de la otra columna
no estn ordenados de manera sistemtica.
4. Cuando algunos de los renglones son vagos.

Recomendaciones:
1. Procure que sea homogneo el conjunto de enunciados de un solo ejercicio
de apareamiento. Todos deben referirse a las dimensiones de un concepto
o categora definida.
2. Procure que el conjunto de items sea relativamente breve para que el
contenido resulte homogneo.
3. Si las dos columnas difieren por la extensin de los enunciados, los alumnos
deben elegir las respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura,
ser leda varias veces por el alumno, y se ahorrar tiempo si se le ponen
enunciados breves.
4. Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su
contenido, un encabezado descriptivo ayuda al examinando a entender la
tarea que se propone.
5. Procure que el nmero de opciones de respuestas sea mayor que el nmero
de enunciados que haya que responder, a menos que puedan usarse ms
de una vez algunas opciones de respuesta.
6. Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico, si es que existe.
Especifique en las instrucciones cules son las bases del apareamiento y si las
opciones de respuesta pueden emplearse ms de una vez.
Procure que la dificultad de lectura y el nivel de vocabulario de item de la
prueba sean lo ms simple posibles.
Asegrese de que cada item trata de un aspecto importante del rea de contenido
y no de trivialidades.
Asegrese de que cada item sea independiente. La respuesta de un item no debe
ser condicin para resolver el siguiente item.

ITEMS DE RESPUESTA ALTERNA

1. Asegrese de que el item est escrito de manera que, inequvocamente,
pueda calificarse como verdadero o falso.
2. Procure no emplear determinadores especficos, es decir enunciados que
tengan la palabra todos, nunca, ningn, siempre, pues expresan
una universalidad tan amplia que suele ser falsa.
3. Evite el empleo de trminos ambiguos e indefinidos para designar grado o
cantidad. Expresiones como: frecuentemente, en grado considerable y en la
mayora de los casos, tienen sentidos diferentes para las diversas personas
que las leen.

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 otp
4. Procure no usar enunciados negativos y sobre todo negaciones dobles.
5. Por regla general, limite los enunciados de verdadero-falso a una sola idea.
6. Procure que los enunciados de V o F tengan aproximadamente la misma
extensin. Las sugerencias son:
Reducir las ambigedades de los items.
Reducir los efectos de pura adivinacin en las puntuaciones.
Proporciona ms informacin especfica acerca de cunto es lo que sabe
el alumno.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA APLICACIN DE LAS

PRUEBAS
1. Ordene los tems de la prueba de manera que no cueste trabajo leerlos.
2. Disponga las pruebas de manera tal, que pueda usarse una hoja de respuesta
por separado para anotar los contenidos.
3. Agrupe los tems que tengan el mismo formato: verdadero falso, de
eleccin mltiple o apareamiento.
4. Dentro de cada tipo de tem, agrupe los tems que traten del mismo
contenido.
5. Ordene los tems de manera que se pase de lo ms fcil a la ms difcil.
6. Redacte un conjunto de instrucciones especficas para cada tipo de tems.
7. Procure que un tem no proporcione indicaciones como para responder
otro tem.
8. Procure que las respuestas se distribuyan de manera esencialmente fortuita.

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BIBLOGRAFA
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA PARA TRABAJAR EL REA
La bibliografa que se presenta a continuacin contiene no solamente aquellos
textos que se han utilizado para la confeccin de las OTP, sino aquellos textos a los
cuales l@ docente puede recurrir para obtener directamente la informacin necesaria
par su tarea.
Se ha distribuido la bibliografa en una primera parte general para toda el rea y
luego para cada uno de los componentes. En lo que respecta al componente Historia
y Sociedad se presentan los libros por temas y periodos de la historia peruana.

GENERAL DEL REA

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130
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ANEXO
ANEXO

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA MEDIANTE PROYECTOS

DE INVESTIGACIN

La actual propuesta curricular que presentamos nos seala que debemos partir
de la experiencia de los alumnos y de las alumnas en el entendido que toda persona
tiene experiencia social e histrica. Esta experiencia se constituye en una historia
personal que se desarrolla en contextos ms amplios: su barrio, su colegio, su regin,
su pas y el mundo.
Toda persona vive y hace la historia: cualquier experiencia o actividad humana
se considera suficientemente importante como para ser abordada como proceso
histrico. Lo que sucede es que, como se ha enseado, la historia en las aulas no
nos permite establecer las relaciones entre nuestra vida cotidiana y el proceso
histrico, ya sea local, regional, nacional o mundial.
Es importante, entonces, partir del entorno inmediato de los alumnos y las
alumnas, como por ejemplo de su colegio. El elaborar su historia permite vivir la
experiencia de la reconstruccin histrica y establecer las mltiples relaciones que
se dan en el proceso histrico.
La historia de los centros educativos est por trabajarse. Ante este problema
concreto surge la necesidad de que los colegios formulen proyectos para contar con
su propia historia realizada por sus integrantes. Todo centro educativo en nuestro
pas cuenta con las fuentes necesarias para reconstruirla:

Orales (testimonios de profesores, profesoras, director/directora, personal

administrativo, de servicio, - en actividad o retirados-, padres de familia,
estudiantes, egresados, etc.);
Escritas (archivos, informes, actas, certificados, etc.);
Audiovisuales (fotos, msica, videos, etc.); y
Monumentales (local, equipo, mobiliario, etc.).

Se pueden desarrollar diversos proyectos sobre la historia del colegio, desde

conocer por qu tiene el nombre que tiene. Por ejemplo, Mara Reiche, Andrs Bello,
Jos Antonio Encinas, Clorinda Matto de Turner, etc. Quines fueron? Por qu
merecen el nombre del colegio? Cul es su legado? Es el nombre lo nico que lo
distingue de otros colegios?. Para reconstruir el proceso de desarrollo del centro
educativo: Cundo se inici?, Quines lo impulsaron?, Qu gestiones realizaron?,
Por qu escogieron el terreno donde hoy se ubica?, Cmo particip en la vida de
la localidad?, Qu personajes egresados del colegio participaron en el liderazgo
de la localidad?, etc. No importa los aos de funcionamiento del centro educativo.
Pueden ser diez aos como cien. Lo que interesa es que se recupere la experiencia
de quienes de una u otra manera participaron en su historia y que se reconstruya
desde el trabajo en aula.

131
otp
Las preguntas nos permitirn la formulacin de hiptesis de trabajo que guiarn
la investigacin, pero que, a su vez, pueden ser reformuladas, segn el avance de la
investigacin o la aparicin de nuevas preguntas.
Al realizar el proyecto de investigacin, cada estudiante desarrollar habilidades
y elaborar su comprensin histrica - en este caso, a partir de la historia de su
colegio- teniendo en cuenta que se desarrollar en el marco de la competencia
establecida para el grado.
Los principales objetivos que se persiguen en todo proyecto de historia son:

1. De comprensin histrica: Que se relaciona con su aspecto formativo.

Durante el proceso de reconstruccin los y las estudiantes manejarn
conceptos de tiempo y espacio, referidos a un espacio propio y a una historia
diaria de la cual participan activamente.
2. De desarrollo de habilidades: Los alumnos y las alumnas durante el trabajo
descubren y desarrollan sus propias destrezas y habilidades. Por ejemplo,
identificar fuentes histricas, interpretarlas, formular preguntas, entrevistar,
tomar apuntes, buscar y encontrar materiales complementarios, transcribir,
editar, presentar un producto final, difundir y evaluar.

Los conceptos que articulan todo proyecto de investigacin histrica referido a

una institucin especfica, especialmente los basados en historia oral27, son los
siguientes:

Control democrtico: Los proyectos se llevan a cabo por un grupo con pocos
integrantes a quienes se les otorga el mayor control posible sobre su
produccin.
Diversidad: Un proyecto no debe restringirse a un sola forma. Mediante la
investigacin se pueden explorar y expresar en diversas modalidades. Por
ejemplo: autobiografas (orales o escritas), poesa, narracin, exposicin de
fotografas, obras de teatro y exhibiciones.
Interactivas: La mayor parte de los proyectos de historia no deben
desarrollarse en forma solitaria. Por sus caractersticas supone una activa
interaccin entre los integrantes del grupo que la realiza y los otros miembros
de la comunidad educativa.
Propsito social: Adems de lo ameno que debe resultar la realizacin de
la investigacin, se debe incorporar un objetivo social que sea de inters
del grupo que la ejecuta.
Una cercana relacin con la localidad: Es muy importante que el producto
final sea compartido con quienes participaron en las entrevistas y con la
comunidad donde se realiza la investigacin, sea barrio, distrito, comunidad,
casero, etc.
El uso de tecnologa: En los ltimos aos se ha desarrollado una tecnologa
que nos facilita la recopilacin de la informacin histrica, haciendo uso de
diversos medios: grabadoras de audio y vdeo, cmaras fotogrficas,

27
Especialmente en Inglaterra. Ver: Stephen Humphries, The handbook of Oral History, The inter-actio
creative communiy series. Ed Bernman. London 1984.

132
 otp
fotocopiadoras, computadoras, etc. Lo anterior permitir escribir, publicar
y producir los resultados de la investigacin histrica.
La ejecucin de proyectos de investigacin histrica colocan a cada estudiante
frente a situaciones con problemas reales que resolver, que son de su inters. La experiencia
en la realizacin de proyectos de historia, ya sea del colegio u otra, sealan diez
razones por las cuales se debe incluir en el desarrollo curricular:
1. Promueve el desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita.
2. Promueve el desarrollo de habilidades sociales, para el trabajo en grupo y
para relacionarse con personas de la comunidad.
3. Promueve el desarrollo habilidades artsticas y tcnicas (escribir, pintar,
modelar, editar, disear y publicar).
4. Constituye un estudio interactivo y cooperativo: la investigacin misma
conduce a una perspectiva de interacciones sociales.
5. Permite la comprensin crtica y creativa de la evidencia: cmo evaluar,
interpretar y construir argumentos basados en las fuentes.
6. Posibilita involucrarse emocionalmente con el pasado, mediante la
identificacin con la experiencia de vida de otras personas.
7. Se orienta a un enfoque ms integrado de las materias, al establecer relaciones
entre los diversos componentes.
8 Facilita una relacin ms estrecha entre escuela y comunidad, ya que
participan padres, abuelos, vecinos y otros miembros de la localidad.
9 Posibilita la comprensin entre diferentes generaciones, al relacionar a los
jvenes con adultos y con personas de la tercera edad.
10. Permite un mayor nivel de sensibilizacin frente a la sociedad en que se
vive, porque recupera experiencias de personas cuyas historias no estn
presentes en la historia oficial.

UN EJEMPLO DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA MEDIANTE

PROYECTOS DE INVESTIGACIN
Como todo proyecto de investigacin histrica, nuestra propuesta de la Historia
de mi Colegio, tiene que contar con las pautas generales en la identificacin del
problema, la formulacin, la ejecucin, la presentacin de las conclusiones, la
difusin y la retroalimentacin de los conocimientos en el proceso educativo.
Siguiendo con esta propuesta presentamos un ejemplo de Proyecto de
Investigacin Histrica:

4
Ibdem

133
otp
PROYECTO DE INVESTIGACIN HISTRICA
1.- TTULO:
LA HISTORIA DE MI COLEGIO.
El ttulo del proyecto de Investigacin Histrica debe de ser concreto, es decir, debe estar o tener
directa relacin con el problema que buscamos resolver, las hiptesis que planteamos o los objetivos
que nos proponemos cumplir.
2.- PROBLEMA:
CULES SON LOS ANTECEDENTES DE LA AUSENCIA DE ESTUDIOS SOBRE LA FUNDACIN Y EL
DESARROLLO DE MI COLEGIO?

Problema al que se llega mediante una reflexin colectiva que incluya las inquietudes de los
estudiantes; inquietudes que sern canalizadas en el proceso de ejecucin del proyecto.
3.- HIPTESIS:
Las Hiptesis que formulamos en toda investigacin histrica se presentan como respuestas
anticipadas que deben guiar la investigacin, pero que pueden ser reformuladas si se descubren
nuevas informaciones, interrogantes o dudas.
La fundacin de mi Colegio responde a las necesidades educativas de mi localidad.
La existencia, el desarrollo y la participacin de mi Colegio contribuyeron al desarrollo mismo
de mi localidad.
4.- OBJETIVOS: Un criterio elemental para toda investigacin cientfica es el planteamiento de los
objetivos, que a la vez de ser novedosos permiten integrar el conocimiento adquirido al desarrollo
histrico y social de la localidad.
Identificar las fuentes histricas que permitirn la reconstruccin de la historia de mi Colegio.
Conocer el pasado histrico de mi Colegio mediante las fuentes histricas locales.
Establecer las relaciones histricas de mi Colegio con la comunidad.
Distinguir los elementos que permiten la participacin de mi Colegio en el desarrollo histrico
de mi localidad.
Valorar los acontecimientos ms importantes relacionados a La Historia de mi Colegio
distinguiendo los ms significativos para el desarrollo de la localidad.
Aprovechar el conocimiento del pasado histrico para fortalecer la identidad de los miembros
de mi Colegio.
Elaborar materiales sobre La Historia de mi Colegio.
Formar un Archivo Histrico en mi Colegio con la informacin ms importante que se encuentre
en el proceso de ejecucin del proyecto de investigacin. Incentivar la realizacin de futuros
trabajos de investigacin sobre La Historia de mi Colegio.
5.- RESPONSABLE:
La responsabilidad deber recaer en uno o ms docentes que no slo se comprometan a llevarlo a
cabo, si no a cumplir con sus objetivos.
6.- CRONOGRAMA:
Como toda actividad curricular deber realizarse en el plazo de un ao lectivo. Actividades que
debern ser programadas por l o los profesores responsables del proyecto, quienes asignarn el
tiempo adecuado para cada actividad, segn el grado con el que se quiera desarrollar el proyecto.
As planteado el proyecto presenta un cronograma tentativo basado en la divisin del trabajo y que
contiene el tiempo de duracin aproximado del mismo:
1er. Bimestre: El reconocimiento y la recopilacin de las fuentes de informacin histrica.
2do. Bimestre: La sistematizacin de la informacin histrica mediante la seleccin y clasificacin
de la misma.

134
 otp
3er. Bimestre: El anlisis, el debate y la interpretacin de la informacin histrica sistematizada.
4to. Bimestre: La redaccin y la preparacin de los materiales de difusin sobre los conocimientos
adquiridos a travs de la ejecucin del Proyecto de Investigacin Histrica.
7.- PRESUPUESTO:
Como en todo proyecto de investigacin tenemos que establecer un estimado de nuestros gastos en
el proceso de investigacin y especialmente en la recopilacin.
Materiales para la recopilacin: papel, cassettes, pilas, rollos para cmara fotogrfica, fotocopias,
impresiones y movilidad.
8.- FUENTES DE FINANCIAMIENTO:
Asimismo, si establecemos los gastos tenemos que tener en cuenta las fuentes de financiamiento con
las que contaremos para poder ejecutar el proyecto. Entre las fuentes de financiamiento tenemos:
Actividades propias: Son las que por iniciativa de docentes y estudiantes se pueden organizar
para conseguir los fondos.
Inversin de Recursos Propios: Es la inversin que de manera solidaria los miembros del equipo
pueden aportar.
Auspicio: Es la bsqueda de auspiciadores que pueden ser las autoridades locales, comerciantes,
industriales, etc.

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE RELACIONADOS A LA HISTORIA

En el ejemplo de Proyecto de Investigacin que planteamos tenemos que articular los siguientes
contenidos de aprendizaje para cumplir con los objetivos del mismo.

1.- Contenidos Conceptuales:

Historia de mi familia y su relacin con la historia de mi localidad, de mi regin y de mi pas.

Comprensin histrica, sociedad, cultura y tiempo. Fuentes de la historia.
Proceso histrico de mi localidad.

2.- Contenidos Procedimentales:

Elabora instrumentos de recopilacin de informacin.

Analiza informacin procedente de diversas fuentes.
Relaciona en lneas de tiempo graficadas. Ubica y analiza en lneas de tiempo paralelas
los acontecimientos pertinentes.
Interpreta la informacin referida al tema de investigacin.
Clasifica la informacin referida al tema de investigacin.

3.- Contenidos Actitudinales:

Se siente responsable y se compromete con el desarrollo de su localidad y regin.

Valora su pertenencia a una localidad, regin y nacin.
Afirma su sentido de pertenencia a su localidad y se compromete con la mejora de su calidad
de vida.
Valora y demuestra curiosidad por la investigacin histrica.

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PROPUESTAS PARA EL TRABAJO CON FUENTES HISTRICAS
En el caso de nuestro ejemplo, La Historia de mi Colegio, tenemos que tener
presente que las habilidades de nuestros alumnos se desarrollarn a partir del trabajo
con las fuentes de informacin histrica con las que reconstruiremos el proceso de
nuestro Colegio.
Sin la necesidad de recurrir a una definicin compleja, debemos que tener en
claro que las fuentes son el nico medio para entender el pasado de los hombres y
de las mujeres. Siendo un medio, tenemos pues que estar dispuestos para hacer un
esfuerzo mental que implica: el reconocer las fuentes, recopilarlas, observarlas,
analizarlas, debatir en torno a su importancia, llegar a interpretaciones, sistematizar
lo aprendido, para luego difundir los nuevos conocimientos histricos.
Seguidamente, plantearemos de manera general cmo identificar y cmo podemos
usar las fuentes de informacin histrica en nuestro de proyecto.

1.- Fuentes Orales

En nuestro proyecto de investigacin histrica las fuentes orales sern de suma
importancia, porque de ellas podremos obtener informacin de tipo valorativo sobre
el pasado del Colegio. Siendo valorativa la informacin a veces parecer
contradictoria, debido a los distintos puntos de vista.
Para el reconocimiento de nuestras fuentes orales, tenemos que partir por
seleccionar a las persona que darn su testimonio, quienes tienen que ser agrupadas
segn el tipo de relacin con el colegio. Nos referimos directamente a s es estudiante
o ya ha egresado; padre o madre de familia; trabajador del colegio: docente, directivo,
trabajador, y si es activo o cesante; autoridad de la localidad; etc.
Seleccionados los testigos tenemos que establecer una serie de preguntas que
aborden los aspectos o actividades en las que pudieron participar los testigos. Por
ejemplo: Si se trata de un egresado dedicado al deporte profesional, debemos
preguntarle por el papel del colegio en los eventos deportivos interescolares, etc.
Con la informacin recopilada -sean apuntes en libretas, grabaciones
magnetofnicas o de vdeo- pasamos a un proceso de sistematizacin en el cual
seleccionaremos la informacin ms til para responder a nuestras hiptesis y la
clasificaremos de acuerdo a nuestros objetivos. Con este paso entramos al anlisis,
al debate y a la interpretacin, basndonos en la participacin de todos los miembros
del equipo, en los cuales el profesor responsable se convierte en la persona que da
las bases conceptuales para el anlisis, en el moderador del debate y en el receptor
y sistematizador de los puntos de interpretacin establecidos por sus estudiantes,
para poder llegar a una interpretacin comn a los miembros del equipo.
El proceso que va desde la sistematizacin hasta la elaboracin de una
interpretacin comn al equipo, se tiene que realizar con todos los tipos de fuentes
que recopilemos durante la investigacin, con la finalidad de unir las interpretaciones
a las que lleguemos y establecer conclusiones sobre el proceso histrico en su
conjunto.

2.- Fuentes Escritas

El trabajo con las fuentes escritas se inicia con la bsqueda de las mismas fuentes.
En el caso de nuestro proyecto de investigacin histrica tenemos que recurrir a

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informacin de dos tipos: la escrita desde el colegio y la escrita sobre el colegio.
Hablamos de la informacin escrita desde el colegio a la de carcter administrativo
(directivas, informes, actas, certificados, escrituras del inmueble, planos,
correspondencia oficial, etc.) que habitualmente se encuentra en el archivo de la
secretara o direccin. Con ella podremos establecer el proceso de crecimiento de
infraestructura, del nmero de alumnado, de la plana docente, de las actividades
realizadas, etc., es decir, la informacin oficial de las actividades propias del colegio.
La informacin escrita sobre el colegio tiene de dos orgenes: el primero, el de
las personas directamente relacionadas con el colegio (directivos, docentes,
trabajadores, estudiantes y padres y madres de familia) que elaboran anuarios,
boletines, folletos, revistas, peridicos, etc.; y el segundo, al de las personas o
instituciones sin una relacin directa con el colegio: las autoridades de la localidad,
las instituciones, los medios de comunicacin, las autoridades nacionales, las
organizaciones, etc.
A este tipo de informacin se suma la correspondencia privada de las personas
relacionadas directa o indirectamente en la que se traten asuntos o actividades del
colegio. Esta informacin se podr usar siempre y cuando se tenga autorizacin
expresa de sus propietarios.
En el proceso de sistematizacin de estas fuentes no slo seleccionaremos y
clasificaremos la informacin, sino, tendremos que establecer la cronologa de
acontecimientos suscitados en el colegio, relacionndolos con el proceso histrico
de la localidad, la regin y la nacin. Luego de ello podremos entrar al proceso que
nos lleva a la interpretacin.

3.- Fuentes Audiovisuales

Hablamos aqu de la informacin que nos brindan las grabaciones de pelculas,

vdeos, discos y cassettes; las grabaciones de emisiones de radio y televisin; y las
fotografas. Informacin que, por lo general, nos presenta un lado afectivo con
respecto a los hechos acaecidos en el colegio.
Estas fuentes se encontrarn como propiedad del colegio (himnos; marchas;
canciones; actividades institucionales, artsticas y deportivos; festividades civiles y
religiosas; etc.), o de personas ligadas al pasado y al presente del colegio (actividades
artsticas, deportivas, religiosas; fiestas y viajes de promocin; discursos de
graduacin; etc.).

4.- Fuentes Monumentales

Nos referimos directamente a la infraestructura de colegio, a su creacin,
planificacin y crecimiento a lo largo del tiempo. Pero no slo eso, nos referimos
tambin a lo que la misma infraestructura nos puede decir en sus muros o paredes
mediante: las placas alegricas, los grabados alusivos, los murales artsticos o
patriticos, etc. Con estas fuentes tendremos la claridad de qu acontecimientos
fueron los ms importantes para la vida institucional del colegio. Ellos debern
tener un tratamiento especial dentro de la cronologa de nuestro proyecto.

5.- Fuentes Materiales

Estas fuentes son los equipos (talleres, banda de msica, laboratorio, etc.) y el

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mobiliario del colegio; en ellos podemos encontrar una serie de informacin que
nos dar referencias sobre sus orgenes, utilidad e importancia en la vida del colegio.
A esto se puede incluir el material didctico elaborado en el colegio a lo largo del
tiempo.

La ejecucin de proyectos de investigacin

histrica colocan a cada estudiante
Frente a situaciones problemticas reales que resolver, que
son de su inters.

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