LA HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA,

DISCIPLINARIA, INDISCIPLINADA O INDISCIPLINARIA?

Oscar Saldarriaga Vlez1

Un conocimiento forma si puede tener un valor de uso en la prctica del oficio, pero muchos
historiadores (sin duda rigurosos) plantean sus objetos de investigacin sin tener en cuenta a los
profesores, por lo que pueden quejarse de que sus trabajos no tengan efectos en sus prcticas. Y
existe tambin la debilidad epistemolgica de las historias de la escuela que transforman el
pasado en necesidad y lo que tuvo lugar en destino. Las teoras sobre la escuela que predicen
efectos deseables (la emancipacin de los futuros ciudadanos) o indeseables (su enajenacin)
suelen considerar a los educadores como una cuestin olvidable. Esto le sirve a los docentes de
coartada para sus sentimientos de impotencia, a la vez que les priva de toda responsabilidad
profesional.

La historia de la educacin no puede ayudar a formar a los docentes si no los considera

protagonistas de esa historia.2

Como el escenario de una mesa redonda no es sitio para sutilezas eruditas sino para la

concisin de las tesis, lo primero que debo poner sobre el tapete es el lugar desde donde hablo:

hablo como integrante y adems, si me permiten, como militante del Grupo de Historia de la

prctica pedaggica en Colombia, creado desde 1978 por una licenciada en Filosofa e

Historia, la profe Olga Luca Zuluaga en la Universidad de Antioquia. El nombre de prctica

pedaggica, ha desatado un proceso varias veces hertico: primero, que unos simples maestros

sealaran que su condicin intelectual subalterna ha sido -y sigue siendo- producida por el

modo de existencia de la Pedagoga en las propias Facultades de Educacin: que las llamadas

Ciencias de la Educacin (sociologa, economa, administracin y psicologa) y sus expertos,

1Historiador, profesor de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot.

2 Anne-Marie Chartier. Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?. Anuario de
Historia de la Educacin (SAHE). Noviembre 2007, VIII CIHELA, Buenos Aires.
haban literalmente despedazado la potencialidad epistmica del saber pedaggico y de los

maestros (Zuluaga y Echeverri, 2003). Hertico, adems, porque estos profes se lanzaron a los

archivos a escribir una historia de su propio oficio, con unas sofisticadas epistemologas, en

busca del momento y el modo en que su saber-hacer fue reducido a la aplicacin de un mtodo.

Y ms hertico an, el que estos no-historiadores utilizaran la historia como laboratorio para

la reconstruccin conceptual de la Pedagoga, para recuperarla como un saber producido y

apropiado por los maestros mismos.

Como ven, este es el esquema de batalla con que recib la invitacin a participar en esta

discusin. Importa entonces destacar los puntos de discontinuidad y divergencia entre esta

historia de la prctica pedaggica y las historias de la educacin y de la pedagoga, en tanto

estas ltimas han servido a ese rgimen de institucionalizacin de las ciencias que hace de la

pedagoga un saber instrumental, y del maestro, un subalterno, aplicador de mtodos

diseados fuera de la escuela. Pero en Colombia estamos en angustiosos tiempos de bsqueda

de paz, y creo que importa construir ms puentes que muros, de modo que tambin vale la

pena encarar el ejercicio de hallar las posibles continuidades y apoyos mutuos entre todas

estas historias para la construccin de un campo conceptual y narrativo de la Pedagoga

(Echeverri y Zambrano, 2011) puesto en funcin de los sujetos centrales de la relacin

pedaggica, los maestros y los estudiantes.

1. La Historia de la Prctica Pedaggica, una historia indisciplinada

La historia de la practica pedaggica se indisciplina de las disciplinas histricas en varios

puntos:

a. De objetos a relaciones: Por qu hablar de prctica pedaggica, y ya no simplemente,

de historia de la educacin, de la pedagoga, o de las ideas pedaggicas? Por qu, si la

educacin, la pedagoga, el maestro y la escuela, existen como evidencias cuya historia

podemos, e incluso debemos, hacer? Pues justamente, porque la conversin de estos elementos

en objetos autoevidentes, en supuestos universales, ha sido la primera operacin que ha

naturalizado cierto tipo de relacin teora/prctica con la que las ciencias han asignado una

existencia instrumental a la pedagoga (Zuluaga, 1987, 15). Si queremos desatar los nudos que

atan a los maestros y maestras, la primera operacin historiogrfica consistir, no siquiera

en cambiar el objeto de la interrogacin, sino en desprendernos de estos objetos,

preguntndonos en qu condiciones la educacin, la pedagoga, el maestro, la escuela -

y ac seguira la larga enumeracin de objetos cosificados en nuestras historias -el Estado, la

cultura, la modernidad, la democracia-, cundo empezaron a parecernos normales tal como

hoy los experimentamos. Ciertamente, la nocin de prctica pedaggica est enraizada en la

potente nocin foucaultiana de prctica discursiva, la cual, contra lo que pudiera parecer, no

es una nocin meramente lingstica, es una nocin estructural. Prctica se usa como un

concepto general que indica un campo de produccin de discurso a propsito de un(os)

objeto(s) de saber. ( , 1987, 125). En tanto campo de produccin de objetos sobre la enseanza

y el aprendizaje, implica describir el proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en

nuestra sociedad (Zuluaga, 126), un proceso en el que interactan las instituciones, los

sujetos, los discursos y las tecnologas de gobierno que en cada formacin social han dado

materialidad a la funcin de ensear.

b. Relaciones teora/prctica: De este modo, la nocin arqueolgica o estructural de

prctica sita las prcticas de saber en red con otras prcticas (no-discursivas) para hacer

historizables los mltiples modos de relacin entre ellas, y en lugar de ver entre la teora y

la prctica una correspondencia universal a veces exitosa, a veces fallida-, nos exige leer

estas relaciones como un intrincado tejido de vnculos, pero tambin de desconexiones,

traslapamientos, divergencias y silencios. Para el caso de la pedagoga, permite ver que han

sido justamente las clsicas relaciones de induccin y deduccin las que, de hecho, han
apuntalado la sujecin del saber y del sujeto del saber pedaggico. Estos dos puntos, la

historizacin de las evidencias y el cortocircuitar la dualidad teora/prctica, constituyen una

primera funcin de la nocin de prctica pedaggica, un uso metodolgico, arqueolgico

puesto que se dirige a problematizar las verdades recibidas, recibidas bajo la forma de objetos

autoevidentes.

Pero Zuluaga articula una segunda funcin para esta nocin, una nocin polmica,

poltica. Si la subordinacin y la instrumentalizacin del maestro y la pedagoga han

funcionado produciendo una reduccin del hacer del maestro a sus procedimientos cotidianos

dentro del aula, resulta que el uso corriente del trmino prctica pedaggica se asocia a lo que

se hace en clase. Al proponer que la prctica pedaggica es mucho ms que eso, se seala

algo que pareciera obvio, pero que no lo es en absoluto: que el gesto pedaggico del maestro en

el aula y en la escuela, es una condensacin sincrtica, pero tensional y polivalente, de lo

macro y lo micro, lo global y lo local, lo colectivo y lo individual, de lo estructural y lo

contingente.

c. El saber pedaggico: Una tercera funcin de la nocin de prctica pedaggica consiste

en liberar un nuevo modo de existencia para la Pedagoga: la llamamos ahora saber

pedaggico. Se trata de recuperar el carcter terico y experimental de la Pedagoga frente a

su reduccin instrumental, pero al mismo tiempo, escapar de la trampa cientifista que

consistira en alcanzar (de nuevo?) un aorado estatuto de disciplina positiva para la

pedagoga y de sistematicidad para el maestro. Zuluaga ha propuesto una nocin tensionada

entre dos polos, el disciplinar y el de los saberes no formalizados. As, propone redefinir la

Pedagoga como disciplina que reconceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos

referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas (Zuluaga, 1987,

21). Pero de inmediato, inscribe esta definicin en otra ms amplia, liberada de la tutela
epistemolgica y jerrquica de la cientificidad: en la dimensin arqueolgica del saber, que

destaca la movilidad para el investigador [y el maestro] para desplazarse desde las regiones

ms sistematizadas hasta los espacios ms abiertos [discursos heterogneos] que estn en

permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas, [y con las

culturas] (Zuluaga, 1987, 41). Toda disciplina emerge en un campo de saber, pero no todo

saber se convierte en disciplina. De modo que no se trata simplemente de cambiar de nombre

a la Pedagoga, sino de desobjetivarla, sealando el nuevo campo epistmico y poltico donde

ella emerge entre nuevos modos de saber y de hacer: como saber subalterno, puede codearse

con todos los otros saberes excluidos de las jerarquas oficiales de la cientificidad, pero

permite tambin que el maestro asuma un rol como productor y pensador de sus haceres,

productor de conceptos, mtodos y relatos.

De lo que se trata es de ir construyendo una herramienta analtica para que tanto los

maestros, como los investigadores y los funcionarios del sistema educativo dejemos de valorar

el saber pedaggico no slo como una habilidad tcnica, sino como un espacio de reflexin

y debate- sobre las relaciones complejas de la enseanza con la infancia y la juventud, la

ciencia, la tica, la cultura, la economa y la poltica. Pero ante todo, es una caja de

herramientas que sirva a los maestros para recuperar una comprensin sistmica de su lugar

y de su hacer, y fraguarse una posicin de interlocutor vlido frente a todos los expertos que

pretendemos decirles qu deben hacer y cmo hacerlo. Al disolver los objetos, pluralizar las

relaciones teora/prctica, y abandonar las reglas de las ciencias para entrar en los juegos de

los saberes; esta historia de la prctica pedaggica no slo es indisciplinada, sino que rompe

las fronteras de las disciplinas, desdisciplina.

2. Las Convergencias con las Historias de la Educacin y la Pedagoga

 Empezamos mal si pensamos que la Historia de la Educacin y de la Pedagoga son

disciplinas generales e idnticas en todos los pases. Sin estudios detallados de las distintas

tradiciones nacionales y culturales no podemos homologar sin ms unas denominaciones que

cubren temas, problemas y mbitos dismiles. Un ejemplo que muestra en extremo esta

ambivalencia es el famoso curso de 1904-1905 de mile Durkheim, La evolucin pedaggica

en Francia, que ha pasado a ser considerado como uno de los clsicos de la Historia de la

Educacin tanto como uno de los textos fundadores de una de las ms reputadas ciencias de

la educacin, la Sociologa de la educacin.3 Y en Colombia, uno de los textos de historia de

educacin, publicado en 1956, y que fue texto de estudio en las escuelas normales, se titula

La evolucin educativa en Colombia, del profesor Luis Antonio Bohrquez Casallas. A pesar

de la semejanza en los ttulos, la comparacin entre los dos productos intelectuales es

imposible, pues el texto colombiano, aunque escrito medio siglo despus del francs, est hecho

como el ms tradicional relato apologtico de los pedagogos ilustres desde el perodo colonial

hasta su momento.

Asi, en Colombia, estamos apenas en estado de hiptesis sobre el lugar que las historias de

la educacin han ocupado en nuestro sistema educativo. Pues si el libro de Bohrquez es la

ms alta sntesis del gnero de historia ejemplarizante y moralista, usada para la formacin

de maestros, no sabemos mucho qu tipo de historia se utiliz en las recin creadas facultades

de Educacin por esos mismos aos (la transicin entre los 50 y lo 60). Dos pistas claves nos

las proporciona el reconocido como padre fundador de la Nueva Historia social de Colombia,

el lamentado Jaime Jaramillo Uribe. La primera pista data de esos aos, porque el maestro

Jaramillo Uribe fue protagonista de la reescritura de la Historia de la Pedagoga. Su

testimonio:4

3 Emile Durkheim, Lvolution pdagogique en France (cours pour les candidats lAgrgation prononc en
1904-1905, avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938), rdition: Paris, P.U.F., 1990.
4 Entrevista de Carlos Low y Martha Herrera a JJU, Revista colombiana de educacin, 1994.
 JJU. Yo siempre me interes por la historia de la educacin, de las ideas, y siempre pens
que la historia de la educacin era una historia que era necesario fomentar como parte
de estas reas. Yo hice por ah un escarceo que se llama Historia de la pedagoga como
historia de la cultura, el cual result de una situacin completamente circunstancial.
Cuando era profesor de la Universidad Nacional en el ao 1952, en la Facultad de
Filosofa, siendo decano Cayetano Betancur, surgi la idea de introducir un curso de
Historia de la Pedagoga que no estaba en el plan de estudios, pues se aspiraba a que los
licenciados de la Nacional tuvieran acceso a la docencia y al escalafn de la enseanza
secundaria. Para esto se exiga como requisito haber hecho unas prcticas y algunos
cursos de Pedagoga, motivo por el cual se pens en hacer algunas modificaciones e
introducir este curso. Entonces me dijo Cayetano, t que vienes de la Escuela Normal
Superior y que viste all Historia de la Pedagoga, por qu no haces este curso, y as se
dio; fue as como unas alumnas tomaron apuntes de las lecciones que dict, luego los
revis y despus sirvieron de base para la publicacin, que entre otras cosas ha tenido ya
varas ediciones. Es un libro que se sale un poco de los moldes tradicionales de las
historias de la pedagoga, yo le mezclaba mucho la historia social y econmica de Europa,
les trataba de mostrar el vnculo entre el cambio de los sistemas pedaggicos y las
necesidades sociales e industriales; mostrarles que eso no suceda simplemente como
resultado de unas ideas sino que dependa tambin de ciertas exigencias de la vida social.

Aunque el mismo Jaramillo usa indistintamente los trminos de educacin y pedagoga, de su

propia trayectoria se desprende que fue en la transicin de los aos 50 a 60 cuando se cambi

el clsico trmino pedagoga por el nuevo de educacin.

Prrafos ms adelante nos lanza una segunda pista, no menos sugerente, y an

protagonizada por l mismo: Cuando l dirigi el texto inaugural de la Nueva Historia, el

Manual de Historia de Colombia, en 1979, no hall ninguna obra de historia de la educacin

colombiana que ofreciera una sntesis satisfactoria, ni hall ningn historiador preparado

para esa tarea, as que l mismo la tom en sus manos, porque, dice, yo siempre hice alusin

a la educacin en mis trabajos. Pues bien, si hacemos cuentas, ese captulo del ao 1979 es el

texto fundador de las investigaciones de historia social y econmica de la educacin, y en ese

mismo ao se inicia la primera investigacin del grupo de la Historia de la prctica

pedaggica. Lo cual nos obliga a constatar que las dos tendencias nacieron al mismo tiempo,

prcticamente juntas, y ambas han crecido en forma exponencial en estos cuarenta aos, y

adems apoyndonos la una a la otra, aunque nos cueste reconocerlo. Este es otro elemento

para entender el problema que ayer plante Carlos Noguera, el de la ausencia en Colombia de

una comunidad acadmica fuerte que, a pesar de las divergencias entre historiadores de la
educacin e historiadores de la pedagoga, se organice en una Sociedad de Historia de la

Educacin (o de la Pedagoga?).

Y termino volviendo a la tesis inicial de Anne-Marie Chartier, que es doble: la primera

parte constata una discontinuidad: entre un primer estilo de historia de la Educacin, el estilo

narrativo moralizante -ya fuese confesional o laico, creyente o nacionalista- y un segundo

estilo, el cientfico positivo de las ciencias sociales. Este segundo estilo, el de la historia social

y cultural rechaz profundamente y sustituy al primero, valorizando una historia cientfica,

neutral y nada instrumentalizable para fines tico-polticos.

Curiosamente, el relato moral o nacionalista era usado -pareca ms apto- para formar

maestros, yo dira que constituy un gnero narrativo de Historia de la educacin como

pedagoga, es decir, usado como elemento del saber pedaggico; mientras que el discurso

analtico de la historia social, que se supone aporta un saber fundamentado sobre la

educacin, se alejaba del conocimiento entregado a los futuros docentes. Esta es la

discontinuidad profunda que preocupa de verdad a Anne-Marie Chartier, y es la segunda

parte de su tesis: La historia de la educacin no puede ayudar a formar a los docentes si no

los considera protagonistas de esa historia.

Chartier se detiene en algo que todos los historiadores sabemos hoy hasta la saciedad: que

una historia por ms cientfica que ella se proponga ser, no puede evitar ser un relato fruto

de una opcin tica y poltica previa por parte del historiador. En ese sentido, la opcin no es

entre historia de la educacin o historia de la pedagoga, sino de una parte, unas historias de

la educacin y de la pedagoga que se ocupen del sistema educativo con maestros y alumnos

como objetos, y su validez ser la de un saber de gestin y administracin; y por otra parte

unas historias de la educacin y la pedagoga que incorporen como sujetos a los maestros y a
los alumnos, y su validez ser la de un saber para la formacin de los maestros y sus alumnos.

No es asunto de que una opcin sea la buena o la mala, sino de saber cules son las

potencialidades y los peligros de tomar una u otra opcin. Y en el momento en que advirtamos

que los peligros cobran fuerza sobre las potencias, sea conveniente entonces, desprendernos de

las disciplinas, desdisciplinarnos.

Bogot, marzo 16 de 2016