PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Moran Oviedo, Porfirio (1993)

LA VINCULACIN DOCENCIA INVESTIGACIN COMO
ESTRATEGIA PEDAGGICA
en Perfiles Educativos, No. 61 pp. 51-63.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educacin
PERFILES EDUCATIVOS
Julio Agosto Septiembre 1993
Nm. 61, pp. 51-63

LA VINCULACIN
DOCENCIA INVESTIGACIN
COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA

Porfirio MORN OVIEDO*

Propone, como punto de partida, problematizar y reflexionar acerca de la importancia y las

implicaciones epistemolgicas y pedaggicas que entraa el vnculo docencia-investigacin en el que
hacer acadmico de las instituciones educativas de enseanza media superior y superior. Para ello
se revisa, de manera general, cmo se ha concebido y practicado histricamente la relacin
docencia-investigacin en el espacio del aula, haciendo especial hincapi en el sentido pedaggico
que implica dicho vnculo en las iniciativas de reforma universitaria y de superacin acadmica,
surgidas a partir de la dcada de los setenta. Finalmente, desde la perspectiva del Programa de
Formacin de Profesores y de Investigacin Educativa del CISE y del autor, se sostiene la propuesta
de docencia en forma de investigacin, como aquella estrategia pedaggica que puede viabilizar y
dar concrecin al vnculo docencia-investigacin en la cotidianeidad del trabajo en el aula.

THE LINK TEACHING-RESEARCH AS A PEDAGOGICAL STRATEGY. This article proposes as

point of departure a reflexion on the importance and the epistemologic and pedagogic implications that
the link teaching-research carries in the academic work at learning institutions of medium and high
level education. A general review of how the relation teaching-research has historically been
conceived and practiced in the classrooms is made. Special attention is payed to the pedagogical
sense that such link carries in the university reform initiatives that were made in the seventies decade.
Finally, in accordance with the Program for the Training of Teachers and Educational Researchers of
the CISE the author sustains the proposal of teaching in the form of research, as a pedagogic strategy
that can make the link between teaching and research possible in the daily work in classrooms.

INTRODUCCIN

D urante ms de dos dcadas la formacin de profesores universitarios ha sido una de las tareas
fundamentales del CISE. Durante este recorrido nos hemos percatado que los profesores, tanto
de nivel medio superior como superior, se enfrentan cotidianamente a problemas relacionados con la
transmisin del conocimiento, con sus propias formas de pensar lo educativo, con el manejo del
propio campo disciplinario y, de manera ms desarmada, epistemolgicamente hablando, al reto de la
construccin del conocimiento, punto nodal de su que hacer pedaggico.

La experiencia en proyectos y programas de formacin de profesores en el CISE y en otras

dependencias de la Universidad y fuera de ella, nos ha permitido constatar que stos y otros

*
Profsor-investigador del CISE-UNAM.

1
problemas son vividos por los profesores que estn en formacin como por aquellos dedicados a
desarrollar la tarea de formacin.

Esta situacin ha motivado que en las instituciones educativas de todo el pas se desarrollen
proyectos y programas de formacin de profesores desde diversas concepciones tericas y
metodolgicas.

La transmisin convencional de conocimientos, basada principalmente en una lgica formal

explicativa, no permite que en la enseanza sea suscrita una epistemologa posibilitadora de la
aprehensin de la realidad, la cual implica una reestructuracin-construccin del objeto de
conocimiento, a travs de una lgica de descubrimiento que permita articular campos disciplinarios, y
analizar los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de la realidad educativa.

Un criterio que ha orientado la reflexin sobre la prctica docente universitaria ha consistido

en la bsqueda de estrategias, procedimientos y frmulas que lleven al profesor a resolver los
problemas que impone el fenmeno de la masificacin y la explosin del conocimiento en los
diferentes campos disciplinarios. La aplicacin de dicho criterio tambin ha implicado la crtica al
carcter obsoleto del contenido de los programas de estudio, poco vinculados con la realidad
profesional de los egresados, situacin que se complica si reconocemos los precarios fundamentos
pedaggico-didcticos con que se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje en la UNAM. De ah
la importancia de la premisa anterior: la necesidad de la relacin entre teora del conocimiento y
enseanza. Como afirma el doctor Zemelman,1 la teora del conocimiento tiene una funcin muy
importante que cumplir en la enseanza, en la medida en que puede ayudar al docente a colocar
sobre la mesa de la discusin los problemas sobre la construccin del conocimiento que se transmite.

En este mismo sentido, y parafraseando a Ernest Block,2 habra que establecer una diferencia
entre lo que es un PRODUCTO de lo que es un PRODUCENTE, siendo esta diferenciacin una clave
importante para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto;
es tambin una manera de pensar ese producto y por tanto de recrearse como producto o crear a
partir de l otro producto.

Creemos que esta distincin es fundamental en la docencia universitaria, ya que como

docentes no podemos continuar enfrentando al alumno slo con un producto acabado; por el
contrario hay que promover el desarrollo de habilidades crticas y creativas que puedan transformar
los productos (aprendizajes) en algo abierto a nuevos contenidos, recrear la teora y no repetir
mecnicamente lo que dice un libro o lo que dice un profesor.

Ms an, se dira que al alumno hay que enfrentarlo con situaciones y experiencias que
enseen formas de construir el pensamiento, con textos que desarrollen y develen lgicas de
pensamiento que posibiliten los descubrimientos antes que con diversos textos con mucha
informacin, pero que, en definitiva, se le indigesta tericamente en lugar de ejercitar la inteligencia.

Por ello, constituye un problema interesante la vinculacin entre saber y pensar, entre quienes
investigan y quienes ensean en la Universidad y en los dems niveles del Sistema Educativo
Nacional.

Estos planteamientos nos confirman la necesidad e importancia que tiene la vinculacin entre
la docencia y la investigacin en el campo de las disciplinas educativas, y de manera especial, en las
estrategias pedaggicas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador se est desarrollando en
embrin ya en la prctica docente. Si la enseanza es pasiva o libresca; o si la enseanza es erudita,
o poco crtica y en consecuencia poco creativa, se podr investigar desde los textos transformndolos
en hiptesis, pero sin que ello signifique investigar la realidad.

2
 Aqu nos damos a la tarea de revisar, de manera general, cmo se ha concebido y practicado
histricamente la relacin docencia-investigacin en el Proyecto Acadmico de la etapa final del
Centro de Didctica y durante la primera dcada del CISE. Posteriormente, y con el propsito de irnos
aproximando al mbito de la prctica docente, discutimos algunas consideraciones del vnculo
docencia-investigacin en el espacio del aula, haciendo especial hincapi en el sentido pedaggico
que implica dicho vnculo en las iniciativas de reforma universitaria y de superacin acadmica,
surgidas a partir de la dcada de los setenta.

Estas preocupaciones de cambio han tenido como punto nodal la profesionalizacin de la

docencia como una de las categoras sustantivas de la prctica educativa y la vinculacin docencia-
investigacin como la alternativa pedaggica idnea para conseguirlo. Desde entonces, ambas
estrategias han estado sometidas a mltiples debates, ms en el plano de lo formal que de lo real,
aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la
educacin.

Desde la perspectiva del Programa de formacin de profesores y de investigacin educativa

del CISE y de la ma en particular, sostengo que la propuesta de una docencia en forma de
investigacin, como la estrategia pedaggica, puede viabilizar y dar concrecin al vnculo docencia-
investigacin en la cotidianeidad del trabajo en el aula.

La relacin docencia-investigacin
en el Proyecto Acadmico del CISE

En un sentido general suele afirmarse que la docencia y la investigacin son funciones

universitarias ntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se apoye en
resultados de investigacin y, a su vez, sta encuentra en la docencia el canal y el espacio natural
para comunicar, analizar y discutir sus resultados y descubrimientos. En el campo de las disciplinas
educativas este vnculo, en teora, se fortalece y cobra mayor significacin al considerar a la docencia
como objeto de investigacin, y al docente, como investigador de su propia prctica educativa.

En el Centro de Didctica primero, y en el CISE despus, se han venido planteando en los

principios que sustentan su proyecto acadmicomico, que la investigacin guarda, en diversos
sentidos, una estrecha relacin con la docencia:

a) Investigacin como premisa fundamental para proponer programas de formacin docente

acordes con las necesidades especficas de superacin y elevacin de la calidad acadmica
de la UNAM.

b) Investigacin como mtodo o procedimiento de aprendizaje para los docentes en formacin;

esto como base para que el docente pueda conocer y analizar su propia prctica y, as, estar
en condiciones de transformarla; como un medio para continuar con su proceso de formacin;
como un aprendizaje importante para que pueda, a su vez, asumir los contenidos de su
materia de una manera cientfica y est en capacidad de propiciar en sus estudiantes el
espritu creativo y de indagacin y el estudio en general; as como introducirlos al manejo de
algunas habilidades bsicas para dichas actividades.

c) La investigacin educativa como sustento de una estrategia institucional de formacin de

personal acadmicomico desde una perspectiva terica, metodolgica y tcnica como nica
posibilidad de coadyuvar a la solucin de fondo de los problemas educativos que garantice, a
mediano plazo, una actividad ms cientfica y creativa de los profesores e investigadores
educativos y otros agentes educativos en planeacin y evaluacin acadmica, en diseo

3
 curricular, en comunicacin educativa, etc., contribuyendo as a elevar la calidad de la
educacin.

Otra forma de abordar la problemtica del vnculo de docencia e investigacin, en la

perspectiva de los programas de formacin de profesores, lo encontramos en el Seminario de
Investigacin Educativa del Programa de Docencia del CISE. Aqu, la Investigacin Educativa se
entiende como proceso de formacin, como actividad de aprendizaje y como instrumento de
indagacin de la docencia. Docencia e investigacin, se afirma, son procesos inseparables, de ah
que la tarea del Seminario consiste en formar a los docentes para el diagnstico de la problemtica
de la prctica educativa. Se pretende, adems, proporcionar desde la ptica de las ciencias socio
histricas, elementos tericos, metodolgicos y tcnicos de carcter muy general, para aproximarse
al anlisis de la educacin y al papel significativo que juega y puede jugar con respuesta a ella, la
investigacin.3

El considerar la investigacin educativa como una parte significativa del trabajo educativo
implica, adems, una de las posibilidades de romper una disociacin frecuente en el Sistema
Educativo Nacional; por un lado los que investigan, planean y disean las acciones educativas y, por
otro, los que las instrumentan; es decir, se ratifica una vez ms la aeja y nefasta concepcin dualista
de productores y consumidores de conocimiento.

En la investigacin educativa, segn el rgimen de investigacin del CISE,4 se pueden

considerar analticamente tres orientaciones:

- La investigacin como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el inters y

el espritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigacin no se
propone como intencin primaria producir conocimientos nuevos, es ms bien un
procedimiento pedaggico.

- La investigacin, que adems de generar actitudes crticas frente a fenmenos educativos

concretos, se orienta al conocimiento y anlisis de fondo sobre determinadas problemticas
detectadas en la realidad educativa para su transformacin y solucin posible. As, es un
medio eficaz para la prxis pedaggica.

- La investigacin como un que hacer profesional especializado que implica la

conceptualizacin de la investigacin misma, como un proceso formal que conduce a la
produccin de conocimientos nuevos. Esta ltima orientacin supone un vasto conocimiento
sobre los fenmenos mismos a investigar en vistas a su interpretacin y explicacin ms
fecunda. Se trata aqu de la investigacin cientfica que ha de cumplir las exigencias bsicas
de:

indagacin metdica y sistemtica,

fundamentacin a la luz de hiptesis tericas,
generacin de sus propios sistemas de validacin y control,
produccin de nuevos conocimientos.

Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigacin, relacionado con la

problemtica del vnculo docencia-investigacin en los programas de formacin de profesores,
encontramos mayor identificacin con las dos primeras orientaciones, es decir, aquellas que ponen
nfasis en concebir a la investigacin educativa como un procedimiento pedaggico y como un medio
eficaz para la praxis pedaggica, o lo que algunos autores han dado en llamar: "docencia de la
investigacin", "docencia en forma de investigacin", o "didctica de la investigacin".5

4
 Desde la perspectiva del CISE,6 la docencia y la investigacin pretenden contribuir, en su
propio campo, a la profesionalizacin de la docencia de los profesores universitarios.

La profesionalizacin de la docencia es una de las categoras sustantivas de la propuesta de

la prctica educativa del CISE, y constituye tambin el objetivo central del programa de
Especializacin para la Docencia (hoy Programa Integral para el Ejercicio de la Docencia).

Asimismo, la profesionalizacin de la docencia es el marco que permite redefinir las funciones

del docente universitario, as como precisar los requerimientos de su formacin.

Esta categora surge como propuesta fundamental para la formacin de recursos humanos
universitarios, respondiendo as al acelerado crecimiento de las instituciones de educacin superior y
para lograr estrechar los vnculos naturales entre investigacin y docencia, y elevar la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje; lo cual, en el rea del perfeccionamiento docente, conlleva a una
estrategia especfica, que puede ser planteada como una reivindicacin de la docencia como
profesin, por lo menos desde la perspectiva terica, metodolgica e instrumental que desde hace
varios aos ha venido planteado el CISE en sus programas de investigacin educativa y de formacin
de profesores.

Consideraciones de la relacin
docencia-investigacin en el espacio
del aula

El problema de la superacin humana ha sido, de una u otra forma, la principal demanda

hecha a la educacin. En nuestro tiempo dicha superacin est vinculada estrechamente con la
investigacin en todos sus tipos y modalidades.

Advierto que estas pginas no pretenden descubrir esa plvora maravillosa de la

investigacin, sino aprovechar su energa y potencial en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tampoco se pretende explicar exhaustivamente la naturaleza y el significado de la investigacin en
s,7 sino plantearnos cmo aplicarla formativamente en la docencia universitaria, y que en la
perspectiva de Jos Mata Gavidia8 la llamaremos investigatio docens o docencia en forma de
investigacin.

Es muy probable que estas ideas merezcan para no pocos acadmicos universitarios
estudiosos de este tema, el calificativo elegantemente compasivo de utpicas. Pero pudiera ser que,
con todo y su utopa sirvieran a un futuro investigador y, ms an, a todo profesor y, por qu no, a
todo estudiante, y consecuentemente a todo futuro profesional, como una herramienta intelectual
bsica para enfrentar con mayores elementos tericos y metodolgicos tanto su proceso formativo,
como su propio ejercicio profesional, tan cuestionado hoy en da a los egresados de la universidad
pblica.

As, el propsito de estas consideraciones no tienen otra pretensin que sealar la senda de
un itinerario acadmico, esperando que dichas seales sirvan de reflexin y gua a profesores y
estudiantes en tanto que sujetos sociales protagnicos del que hacer cotidiano en las aulas
universitarias.

Por otro lado, es muy probable que no exista universidad actual que desestime la importancia
de la investigacin en todas sus formas dentro de su actividad acadmica. Es, asimismo, factible que
no haya mayor desacuerdo en admitir que la investigacin es una de las funciones sustantivas de la
Universidad y, sin duda alguna, se la incluyera dentro de las funciones bsicas de la transmisin y la
difusin del conocimiento. Pero, posiblemente s haya marcadas divergencias en cuanto a que se

5
diseen y apliquen obligatoriamente estrategias didcticas de la investigacin en la enseanza
universitaria.

Queda claro, entonces, que el problema no radica en considerar a la investigacin como

actividad bsica y propia del que hacer sustantivo de la Universidad, sino en admitir su vinculacin
directa con las formas de transmisin y apropiacin del conocimiento y con su exigencia a los
docentes universitarios como un concepto esencial e inherente de la investigacin, que inquiera sobre
el ser mismo de la investigacin con relacin a la docencia y la extensin universitarias.

No pocas autoridades, tericos y otros connotados acadmicos universitarios piensan que la

investigacin debe realizarse por medio de posgrados y en institutos y centros exprofesamente
creados para la investigacin, de preferencia separados de la actividad docente. Es ms, hasta se
escandalizan, como si escucharan un despropsito acadmico, cuando se plantea que la
investigacin, como estrategia formativa, debiera ser cometido propio de la prctica docente, donde la
relacin docente-alumno se vera nutrida y estimulada desde los primeros aos de escolaridad
formal.

No es tampoco raro escuchar las "pragmticas razones" que admiten, en teora, la importancia
de lo anteriormente sealado, pero que en la prctica se amurallan tras una lnea impenetrable de
"peros", revestidos de sensatez y prudencia acadmica y de reiterados puntos suspensivos como los
siguientes: en nuestro medio... tan especial... con tantas carencias... no es posible aplicar tan
interesantes ideas, buenas en otros mbitos con mayor avance acadmico, con mayor tradicin
cultural... con mejores condiciones econmicas... etctera.

Esta actitud paternalista, sobre protectora y excluyente, tan comn en nuestras instituciones y
dependencias, confina la investigacin a un espacio sumamente restringido de la vida universitaria, y
respetuosamente se le ubica en lugar seguro, bajo la proteccin y ejercicio de unos cuantos
destacados universitarios con el correspondiente aval institucional, pero sin la osada de llevarla al
centro mismo de la actividad universitaria; desde nuestra perspectiva, el mbito ms apropiado,
dadas las implicaciones formativas, sera la prctica docente.

Sentido pedaggico de la
investigacin

Ms que desarrollar un concepto acabado de investigacin, para efectos de este artculo,

interesa plantear algunas ideas que la caractericen y a travs de ellas puntualizar su sentido e
intencionalidad en la lnea de la docencia de la investigacin.9

La investigacin, en sentido general, es una tendencia natural del ser humano, que por
naturaleza busca nuevas modalidades de conocer, nuevas soluciones a problemas de toda ndole:
cientficos, culturales, sociales, etc.; nuevas sendas o mtodos para el ser, saber o que hacer
humanos.

En este sentido, me parece muy pertinente subrayar que el concepto de investigacin aqu
planteado, no es usado restringiendo la nocin dominante de investigacin cientfica,
convencionalmente utilizado por dicha comunidad, sino referido a todos los mbitos del conocimiento:
ciencias exactas o naturales, socio-histricas, humansticas, artsticas, etc. Sostenemos que nada
hay vedado a la investigacin, ni en lo que ella no deba o no pueda indagar. La actitud de investigar
es consustancial al ser humano en cuanto ste busca satisfacer necesidades, superar las
dimensiones histricas de un presente, profundizar los "dominios" de su ejercicio y ensanchar los
horizontes del conocimiento.

6
 La investigacin no es un concepto unvoco, de ah que en cualquiera de sus acepciones, y
por lo mismo, la docencia en forma de investigacin, puede ser considerada de la siguiente manera:

- Como una actividad esencial del ser humano y, por lo mismo, como una actividad que puede
ser objeto de estudio, reflexin, sistematizacin, aprendizaje y enseanza.

- Como una metodologa, como una prxis pedaggica, como una estrategia para abordar
cualquier objeto de conocimiento.

La investigacin no es, en este sentido, un privilegio para superdotados, o una funcin que
merezca un tratamiento de excepcin en la Universidad, sino un requerimiento bsico para el avance
y desarrollo de cualquier sociedad.

Si la investigacin es una necesidad social del ser humano para su desarrollo y supervivencia
histrica, la sistematizacin de ese espritu de bsqueda orientado a fines especficos de formacin
requiere expresarse formalmente en un rgimen, y operacionalizarse como un mtodo, mltiple en
sus procedimientos, valindose para ello de todos los recursos posibles que encaminan la
investigacin al logro de sus fines. Reiteramos que esta accin metodolgica es el generador ms
poderoso de la energa cientfica y cultural de cualquier universidad que se precie de serlo. De ah
que se considere a la investigacin como el mtodo pedaggico superior de la docencia universitaria.

Por ello, al hablar de investigacin como actitud mental, como formacin terica y como
herramienta metodolgica, no se hace una disociacin entre contenido y mtodo. Simplemente
sealamos que esa actitud de bsqueda es, esencialmente, una simbiosis entre teora y prctica; un
mtodo, que es, como todo mtodo, una senda, el medio necesario de indagacin, ntimamente
vinculado al sujeto que indaga y al objeto de estudio que es indagado.

En este mismo contexto, aunque desde otra perspectiva, cabra destacar que en el anlisis de
las ponencias y propuestas realizadas por profesores, estudiantes, trabajadores y autoridades de ms
de setenta dependencias de la UNAM, para la Mesa 4: "Relaciones y mtodos de enseanza
aprendizaje", en el Congreso Universitario de 1990, se pudo constatar un amplio consenso respecto
de la necesidad e importancia del vnculo docencia-investigacin en las diversas expresiones de la
vida acadmica de la Universidad. Incluso se argumentaba en diversos tonos, que el bajo nivel
acadmico de los egresados de la UNAM se debe, en gran medida, a que la investigacin y la
docencia no conforman en la prctica, el binomio indispensable que necesitan ser. De ah que no
entendamos la presencia de tan marcada contradiccin. Pues mientras un sector muy significativo de
la comunidad se pronuncia abiertamente por las bondades del vnculo docencia-investigacin, a
algunos sectores (quiz quienes se asumen como protagonistas y propietarios exclusivos de la
investigacin) les sobran "razones" para objetar categricamente sobre la pertinencia de dicho
vnculo, sealando que la docencia y la investigacin en la UNAM son actividades claramente
diferenciadas histrica y legalmente. De ah que resulte innecesario seguir insistiendo en lo contrario.
Lgicamente, nosotros rechazamos tal divorcio, dado que concebimos a la docencia y la investigacin
como dos actividades que se implican y complementan mutuamente. Sobre todo, en la perspectiva de
la investigacin como procedimiento didctico o como prxis pedaggica.

Estamos convencidos que el hecho de atrevernos a plantear esta opcin terico-metodolgica

a las prcticas docentes convencionales de la Universidad, como la propuesta de vincular la docencia
con la investigacin no pretende negar, ni restar importancia, a otras funciones bsicas de la
universidad (investigacin pura, aplicada, extensin acadmica, etc.). Antes bien, fundamentaremos
que la "docencia en forma de investigacin" es la propuesta que les da sustancia y est presente de
una u otra forma en todas ellas (...). Pero s tenemos divergencias con quienes, velada o
abiertamente:

7
 - Admiten el supuesto de que la investigacin y la docencia deben ser actividades universitarias
diferentes en s mismas;

- afirman que la investigacin es para universitarios de jerarqua diferente; y

- admiten el criterio de que la docencia (formacin de profesionales) y la difusin de la cultura,

deben ser la preocupacin bsica de la vida acadmica de la universidad y la investigacin
una actividad especial, sui generis y complementaria.

Sin pretender polemizar con los puntos de vista anteriores, en este momento s interesa dejar
sentado que la docencia y la investigacin lejos de ser dos sistemas universitarios con rbitas
distintas, constituyen por el contrario, un sistema conjugado, convergente. Ambos son posibles
precisamente por la mutua influencia de cada uno de ellos, ya que nada valioso podra ensearse si
la investigacin no lo hubiera descubierto, recreado o actualizando, ni se podra formar profesionales
crticos y creativos sin un programa de docencia sustentado terica y metodolgicamente. Es tambin
un hecho innegable que hoy en da, ms que nunca, es el desarrollo de la investigacin en general y
la investigacin educativa en particular, la que puede aportar las bases necesarias para un re
planteamiento del que hacer acadmico de la Universidad.

Consecuentemente, salimos al paso de las objeciones de este reiterado binomio afirmando

que la docencia y la investigacin no son dos funciones o dos actividades desarticuladas, ni mucho
menos la investigacin es un satlite de la docencia, ni la docencia un satlite de la investigacin:
ambas forman potencialmente un sistema acadmico fuertemente interrelacionado.

Al respecto podramos preguntarnos, qu se ensea en la Universidad? Una posible

respuesta es... algo que:

- ha sido fruto de anteriores estudios e investigaciones, o

- algo nuevo, desconocido anteriormente, ya sea en cuanto al contenido o en cuanto al mtodo;
dado que conceptualmente no existe contenido desarticulado del mtodo, ambos son
construcciones histricas en el interior de la disciplina y son inherentes a toda teora moderna
de conocimiento.

Un concepto frecuentemente manejado en algunos sectores acadmicos de la Universidad,

apunta que ensear es por lo menos comunicar resultados de investigaciones. Admitiendo que esto
fuera real, por lo menos estaramos hablando de un conocimiento actualizado y por tanto significativo
para el alumno. Cuando esto ltimo es falso y a la docencia slo se le entiende como el espacio
donde se transmiten conocimientos acabados y cerrados, se convierte en la nocin ms pobre y
restringida que pueda drsele.

As, una docencia crtica y creativa necesita dar cuenta tanto del proceso como de los
resultados de cualquier fenmeno educativo, lo cual es ya una caracterstica de la investigacin. O
sea, que en el peor de los casos, una docencia universitaria consiste en ensear a rehacer o
replantear investigaciones: vale decir, develar la lgica de descubrimiento del proceso de
conocimiento.

Si la docencia universitaria se aleja del sentido intrnseco de la investigacin, slo transmite

conocimientos acabados, cerrados y legitimados; posicin que entiende al conocimiento como algo
acumulado y no la experiencia misma que le dio origen. Conocer a nivel superior es saber un qu y
un cmo lleg a ser descubierto algo, pero adems, un para qu

8
 Separar la docencia de la investigacin10 es quitar al acto de aprehender la oportunidad de
conocer el proceso de hallazgo y el sentido de su finalidad -que es otra forma de investigacin-,
adems de no haberle ofrecido al educando una verdad unilateral y haberle dejado un conocimiento
estril, ya que se priva del poder fecundo de asimilar y hacer propia una estrategia de aprendizaje
para crear y recrear otros conocimientos. Este planteamiento tiene el propsito de superar un vicio
muy acendrado en el proceso de enseanza-aprendizaje: el sujeto sabe, pero no aprende a hacer
progresar su saber.

No olvidemos que el proceso de investigacin es generalmente tan fecundo, o ms, que el

resultado descubierto para lograr nuevas investigaciones que incrementen el conocimiento.

Si partimos del hecho de que en los mbitos universitarios existe en teora, un cierto consenso
en el sentido de que la docencia y la investigacin son dos actividades articuladas: Por qu,
entonces, no buscar la fuente y las condiciones idneas donde se desarrollen ambas, el vehculo que
siempre las conduce, el ser que hace de dos una? Ese ser fuente, vehculo, puente y unitaria
naturaleza es lo que Jos Mata Gavidia llama investigations docens, es decir, docencia en forma de
investigacin, que hace de la docencia un mtodo de ensear a investigar y de la investigacin un
mtodo de ensear a aprender.11

Consideramos que en el centro de este planteamiento que venimos desarrollando, en torno al

concepto de docencia en forma de investigacin, no existe una diferencia conceptual, slo hay
diferencia de nivel educativo, el cual se subsana adecundolo pertinentemente a una situacin
concreta de aprendizaje.

Ya Larroyo y otros clsicos de la educacin afirmaban que la vieja pedagoga, que conceba al
aprendizaje como una simple transmisin de conocimientos, hablaba de una diferencia radical entre
mtodo de investigacin y mtodo de enseanza. La nueva pedagoga rechaza dicha concepcin. El
alumno que experimenta y que aprende hace lo mismo que el sabio que investiga: tiene un fin que
desea alcanzar; sigue el mismo camino (inductivo, deductivo, analgico, etc.); emplea los mismos
procedimientos naturales de la investigacin (observacin, experimentacin, anlisis, sntesis); pone
en actividad las mismas capacidades para adquirir, elaborar y expresar; comprueba, reacciona a
mviles y motivos que lo impulsan a aprender; obtiene resultados, comprueba hiptesis, etctera.12

La metodologa de la investigacin y la metodologa de la enseanza no son necesariamente

para diferentes tipos de universitarios: alumnos, investigadores, profesores y profesionales en
general. El egresado de cualquier carrera universitaria no espera encontrar en cada caso o problema,
una frmula mgica invariable para enfrentarlo y resolverlo. Sin la formacin crtica y creativa que se
adquiere a travs de la docencia de la investigacin, el profesional no podr enfrentar con
fundamento, habilidad y eficacia cada situacin nueva que le presente la prctica profesional.

De ah que sostengamos que una docencia sin rigor terico-metodolgico (con los atributos,
virtudes y cualidades de la investigacin) puede conducir a formar profesionistas tecncratas,
autmatas, aplicadores de frmulas, de procedimientos tcnicos sofisticados, pero sin un dominio
conceptual y el criterio acadmico para manejar situaciones problemticas con atingencia e ingenio
profesional. Pues quien no aprendi a investigar (crear y recrear el conocimiento) en su proceso
formativo, podr resolver problemas en lo trillado y consabido, pero nunca en lo especfico de cada
situacin concreta. De ah que el profesional, el investigador y el docente sin excepcin, requieran
una formacin en y con las estrategias metodolgicas de una didctica de la investigacin,13 misma
que abordaremos de manera puntual en otro apartado de este mismo trabajo.

En una palabra, el propsito fundamental de estas consideraciones apuntan a crear la

conciencia en el profesor y en el estudiante, en cuanto a la insoslayable necesidad de desarrollar las

9
habilidades y actitudes para enfrentar el reto de seguir aprendiendo en todo momento de su vida.
Admitir lo contrario equivale a reconocer el derecho absurdo a ser ignorante dentro de su propia
profesin.

Si admitimos que los sealamientos anteriores son ciertos: cmo es posible que todava hoy
en nuestra Universidad sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos
saberes?, cmo puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin que
sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una
sociedad el no mejorar sus condiciones de vida -para lo cual basta una formacin rutinaria-14 que el
formar un profesional polivalente con una actitud de cambio y transformacin de su realidad?

De todo lo expuesto hasta ahora no se infiere que exaltemos la investigacin y satanicemos la

docencia, como pudiera suponerse, sino que a la investigacin en esta perspectiva pedaggica, se le
considera como la forma idnea de la docencia universitaria. Con ello se pretenden suprimir las
barreras tradicionales y sin sentido, a lo que en esencia estn intrnsecamente entrelazado: la
investigacin y la docencia.

Las fronteras de la investigacin no son las docentes, porque la investigacin es docencia en

el mejor de los sentidos.

En sntesis, la mejor docencia para la formacin de universitarios, capaces de enfrentar con

solvencia acadmica los problemas que entraa una prctica profesional cada vez ms incierta y
competitiva, es la que proponemos con el nombre de docencia en forma de investigacin, misma que
se requiere sustituir en la Universidad de hoy por la anquilosada docencia en forma de repeticin,
aunque a sta se la encubra con el atuendo de nuevos mtodos y sofisticados recursos tecnolgicos
para ensear a repetir lo repetido.

Docencia en forma de investigacin:

Una estrategia pedaggica

Como lo he venido anunciando en pginas anteriores, en este tercer apartado me abocar a

desarrollar la propuesta docencia en forma de investigacin, como una de las estrategias
pedaggicas que recoge, segn nuestro parecer, lo ms genuino y relevante de la experiencia del
CISE, en sus programas de formacin de profesores e investigacin educativa, fundamentalmente, en
el Subprograma B: Formacin para el Ejercicio de la Docencia.

A manera de puntualizacin sealamos que en este Subprograma la prctica educativa se

entiende como una prctica social que va ms all de los niveles del aula y de la institucin, con una
dimensin multirreferenciada por las relaciones sociales que la determinan, y a la investigacin de y
para la docencia, como una tarea de indagacin necesaria que rebasa los lmites de lo meramente
fenomnico, para orientarse hacia la formacin del docente-investigador.

Considero que la propuesta docencia en forma de investigacin recoge la esencia del

Programa de Formacin Integral para el Ejercicio de la Docencia de este Centro, cuando afirma que
su propsito es contribuir a la profesionalizacin del ejercicio docente de los profesores universitarios,
a travs de su formacin como docente-investigador en tanto aporta elementos para la construccin
de un marco terico del proceso educativo, para detectar problemas y proponer soluciones a las
tareas acadmicas propias de las instituciones de enseanza media superior y superior.

Ahora bien, la formacin del docente-investigador en esta perspectiva, significa reconocer

niveles y tipos de investigacin educativa, anlisis de la lgica de organizacin y transmisin del
conocimiento en su disciplina y su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje.

10
 En sntesis, ste es el sustento terico-metodolgico que anima a la siguiente propuesta
pedaggico-didctica. Mata Gavidia15 sostiene que la docencia en forma de investigacin no
constituye una utopa educacional, y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por s
mismo la tarea informativa y adquiera, con el profesor, el espritu y una actitud favorable en torno a la
investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las
indispensables transformaciones de la prctica educativa universitaria.

La docencia en forma de investigacin propuesta consiste simplemente en utilizar las tcnicas

y estrategias de investigacin y practicar las habilidades intelectuales del investigador en la bsqueda
del conocimiento y los mtodos bsicos de la informacin necesaria dentro de una rama del saber.

Si bien la investigacin pura o bsica no es tarea a la que se dedicarn todos, s es posible

usar numerosos recursos, procedimientos, planteamientos, sistemas de trabajo, etc., en la tarea
docente y ejercitar al estudiante comn y corriente en esas tcnicas y modalidades de la investigacin
para que l desarrolle, con rigor metodolgico, sus capacidades en la tarea de encontrar l mismo,
por s mismo, el conocimiento.

La docencia en forma de investigacin, como toda docencia, est coordenada por tres
constantes indisolublemente entrelazadas:

- El que aprende a indagar (sujeto cognoscente)

- El que ensea a indagar (docente-investigador)
- La cosa indagada (objeto de indagacin).

El que aprende a indagar. Es posible que por s mismo adquiera los conocimientos
informativos valindose de dichas tcnicas? Si cuenta con las condiciones necesarias se dira que s.
Se parte de la premisa de que toda labor informativa necesita ser realizada por el estudiante, por s
mismo, recurriendo a todo gnero de fuentes (libros, revistas, peridicos, cassettes, videos, prcticas
de laboratorio y de campo, etc.). Pero su tarea formativa debe ir paralela a la anterior. Para ello se
requiere realizar investigacin (elaborando trabajos, reportes, ensayos...), solucionando problemas,
resolviendo casos, etctera.

Esa cotidiana prctica educativa de apropiarse de los instrumentos metodolgicos y tcnicos

de la investigacin, transferir despus los hbitos forjados en la docencia en forma de investigacin,
a otros campos del ejercicio profesional, de la enseanza, la ciencia aplicada o la misma
investigacin pura, si ese fuera el caso.

Naturalmente, en esta forma de bsqueda el estudiante no transita solo. Va en primer lugar

dirigido y orientado por el propio docente, y, adems, tiene la colaboracin de sus dems compaeros
de clase (esto si en la estrategia pedaggica el grupo se toma en cuenta en el acto de aprender) y l
mismo interacciona con sus compaeros.

En este planteamiento pedaggico est presente una nocin de aprendizaje grupal, cuya
estrategia metodolgica implica reconocer la necesidad de apoyarse en una teora de grupo, que
conciba a ste no nicamente como objeto de enseanza, sino, esencialmente, como sujeto de
aprendizaje.

El que ensea a indagar. Pensamos que el docente-investigador es el protagonista, el

promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo,
un colega, un gua de los estudiantes,16 ya que stos son desde el principio aprendices de la
investigacin, como investigadores noveles que echan mano, asesorados, de los recursos de la

11
investigacin para alcanzar el doble propsito de su auto informacin y auto formacin. Tal pretensin
nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor de corte tradicional (expositor)
podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin si no ha vivido la investigacin,
ni se ha formado en ella?

En este mismo sentido, Karl Jaspers, en su libro Idea de la universidad, afirmaba que el mejor
investigador es a la vez el nico docente bueno. Porque el investigador puede ser poco hbil desde el
punto de vista didctico, o sea, poco hbil para la mera transmisin de la materia a ensear, pero slo
l pone en contacto con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de ste con el espritu
de la ciencia, en vez del contacto con los conocimientos acabados y cerrados, fciles de aprender.
Slo l mismo es ciencia viva, y es en el contacto con l que puede ser contemplada la ciencia, tal
cual es originalmente. l despierta impulsos similares en los alumnos. l conduce a la fuente del
conocimiento. Slo el que personalmente investiga puede ensear a investigar en estricto sentido. El
otro slo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didcticamente. Pero la Universidad no slo es
escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino alta escuela, que
adems de la tarea de transmisin cumple con la muy importante misin de crear y recrear el
conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia.17

Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los rasgos del
docente y el investigador de su tiempo, no significa una filiacin de nuestra parte con dicho
pensamiento, ms bien nos sirve para contrastar enfoques entre dos contextos acadmicos distintos
en tiempo y espacio. Y, con ello, ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que
ms le convenza.

Lo anterior no quiere decir que se desestimen las cualidades didcticas del buen docente, sino
que en la docencia en forma de investigacin se le exige al profesor que sea fundamentalmente
investigador de su prctica docente, lo que equivale a pedir al investigador educativo formacin
acadmica para ejercer la docencia (la realidad es que en la UNAM, en trminos generales, el
docente no es o no hace investigacin de y para la docencia, tampoco est formado acadmicamente
para ejercer dicha tarea). Quisiramos insistir que no se trata de sustituir unas cualidades por otras,
sino de integrar unas y otras en un perfil o figura de docente-investigador de su prctica educativa, no
en la perspectiva simplista y disociada actual (docente a la docencia e investigador a la
investigacin), sino en una visin redimensionada de esta figura acadmica que contemple la tarea
de la formacin de profesores e investigadores como un problema estructural. Es decir, desde el
establecimiento de una poltica clara de superacin de personal acadmico; las condiciones
laborales, salariales, escalafonarias, etc., que hagan atractiva e interesante el desarrollo de una
carrera acadmica en la Universidad, que se creen los espacios y las condiciones para revitalizar y
acrecentar la academia como espacio de reflexin, discusin, anlisis y re planteamiento de las
funciones y tareas esenciales de la Universidad como institucin formadora de profesionales tiles a
la sociedad.

El problema nodal no radica en hacer docentes a los investigadores, lo cual no es tarea fcil,
sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del ser y hacer de la investigacin; es decir,
desde una perspectiva de la profesionalizacin de la docencia,18 entendida sta como el proceso por
medio del cual el personal acadmico de la universidad adquiere una formacin terica, metodolgica
e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su prctica educativa.

Esta nocin de docencia se plantea la practica educativa como punto de partida para el
anlisis, como eje fundamental de la formacin, como objeto de reflexin y de construccin y,
finalmente, como objeto de transformacin.

La meta primordial de la docencia en forma de investigacin procura realizar un hbil

desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender... no se orientara, por lo tanto, en primer

12
trmino hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad
de ensear a aprender. ste es, quiz, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso
formativo, como en su prctica concreta.

La actitud del docente ser, en todo momento, la de hacer que el estudiante acte siempre por
s mismo: "que vuestro alumno, deca Rousseau, no sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque
lo haya comprendido por s mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y
devenir".19

En toda experiencia de enseanza-aprendizaje que busque comprender y explicar el hecho

educativo, no puede interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son
importantes las evidencias de aprendizaje, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear
las experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje.

Como sostiene Schleiermacher, el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de
los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, porque ellos no
acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulacin y hagan gimnasia intelectual, sino que
contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razn en la produccin del conocimiento y,
contemplndola la recreen.

En este mismo orden de ideas, Lipschutz afirmaba categricamente: Cmo impartir la

enseanza universitaria cientfica que tan esencial e indispensable es para ciertas profesiones (yo
dira para cualquiera)? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy
evidente: tenemos que impartir los conocimientos cientficos reconstruyendo el proceso histrico de
su adquisicin.20

Segn lo expuesto, el profesor y los estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjuncin
de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podr promover
una formacin acadmica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes y la sociedad.

As, en la propuesta de Docencia en Forma de Investigacin, el profesor requiere estar

fundamentado en un marco terico congruente con una metodologa de la investigacin, una slida
formacin disciplinaria y como marco una cultura general. Su misin es adems de compleja
ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, as como alentar su
poder creador.

Una tarea docente con estas caractersticas ha de poner cimientos firmes para sobre ellos
poder edificar nuevos conocimientos, proyectar formas de pensar y de problematizar inditas y hacer
que hasta lo que se "transmite" se redimensione y adquiera rasgos de recreacin.

La docencia, en esta perspectiva, conlleva la construccin, la transmisin y la apropiacin del

conocimiento y, por tanto, tiene su manifestacin principal en el proceso de enseanza-aprendizaje.
ste, si bien requiere de un encuadre institucional, de una propuesta plasmada en el currculo y de
una direccin ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que
el profesor aprenda a la vez que ensee y el alumno ensee a la vez que aprenda.

El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensin del conocimiento en la lgica de

construccin del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el proceso de construccin
del conocimiento por los alumnos con el fin de transformar su propia prctica docente y propiciar las
condiciones para que sta se lleve a cabo.

La cosa indagada. Cabe hacer hincapi que el propsito fundamental de la docencia en forma
de investigacin consiste en sentido estricto, formar e informar investigando. Se confirmara as, una

13
vez ms, la sentencia multicitada en el campo de la educacin y cuyo sentido es el siguiente: a
investigar se ensea investigando, no existe otra forma racional, pedaggicamente hablando, que nos
lleve a conseguir esta finalidad.

Formar, en esta perspectiva, significa descubrir, desentraar, explicitar los alcances, aptitudes
y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de desarrollarlas, promoverlas y estimularlas y, que,
de esta manera, se conviertan en herramientas e instrumentos para su propio desarrollo de la
personalidad.

Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia,

ste ser ms real si se aprende apropiadamente, es decir, de acuerdo con las condiciones
favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teoras psicolgicas esto es cierto a tal grado
que "el aprender debidamente", en condiciones ptimas, lleva a uno a aprender el modo de aprender.

Bruner21 afirma que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del placer que
pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a alguna parte,
sino permitirnos seguir todava ms all con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfaccin.

El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no slo la

comprensin de los principios generales, sino tambin el desarrollo de una actitud hacia el
aprendizaje y la indagacin, hacia la conjetura y las corazonadas, especficamente, hacia la
posibilidad de resolver problemas, que es la esencia misma de toda tarea de investigacin.

Las personas que han trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y
naturales han insistido en que es posible presentar una estructura fundamental de una disciplina en
tal forma que se conserven algunas de las secuencias estimulantes que conduzcan al estudiante a
descubrir, por s mismo, tanto la senda como el objeto y los resultados del conocimiento investigado.

As, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el entendimiento

fundamental que pueda lograrse de las ideas bsicas o principios subyacentes que dan estructura y
significado a dicha disciplina. El ensear tpicos o habilidades especficas sin poner en claro su
contexto en la ms amplia estructura de un conocimiento, es cosa antieconmica en varios sentidos
profundos:22

- Tal enseanza hace excesivamente difcil para el estudiante generalizar a partir de lo

aprendido con anterioridad.
- El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales, es poco proclive a fomentar
un estmulo intelectual.

El verdadero aprendizaje no nicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del

raciocinio, como suele ser concebido por muchas de las teoras psicolgicas que permean el debate
educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicologa social, especficamente, desde la
perspectiva de Bleger,23 significa un cambio y una transformacin en las pautas de conducta. Es
decir, en las formas de pensar, de sentir y de querer del individuo, lo que involucra al ser humano en
su totalidad, lo cual le da una dimensin ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms
an, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo.

La intencin de la docencia en forma de investigacin consiste en que en la prctica docente

universitaria todo se someta a cuestiona miento y reflexin previa, que se comuniquen y se discutan
proyectos, analicen resultados, prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca
rigor terico y metodolgico a la investigacin educativa en general, y a la investigacin de y para la
docencia en particular.

14
 En lo que respecta al papel protagnico del alumno en su proceso de aprendizaje, se busca la
constancia en el trabajo, la agudeza en la observacin, la fecundidad en la inventiva creadora, la
claridad de planteamientos y solucin de problemas, el rigor en la bsqueda, la concisin expositiva,
el anlisis de probabilidades, la presentacin del proceso indagatorio, la formulacin de hiptesis, el
registro de diarios, el uso estadstico, la interpretacin de resultados, la formulacin de propuestas de
solucin, etctera.

Con esta propuesta se busca lograr que el estudiante cobre conciencia y asuma su
responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere a ser "enseado" y "evaluado"
por un docente.

Esta visin paternalista del proceso educativo desdice mucho acerca del compromiso que el
estudiante necesita asumir en su proceso formativo. Es indudable que esta caracterizacin de un
alumno consciente, responsable, crtico y creativo, slo se conseguir a travs de una planta docente
que rene las condiciones de contratacin, de promocin, de superacin acadmica, de
remuneracin digna y de una poltica institucional clara de formacin de profesores y de
profesionalizacin de la docencia.

NOTAS

1. H. Zemelman, El conocimiento como construccin y como informacin, p.83.

2. Ibid., pp.84-85.
3. A. Hirsch, Programa del seminario-taller Introduccin a la investigacin educativa. Programa "B" Formacin
para el ejercicio de la docencia.
4. Planteamientos del Colegio del Personal Acadmico ante el futuro del Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos.
2o. Congreso Ordinario. Documento Interno de Trabajo, pp.37-38.
5. Los autores que desarrollan estos planteamientos, y en el
orden como fueron mencionados son: Oscar Soria, Mata Gavidia y Snchez Puentes, respectivamente.
6. Planteamientos del Colegio del Personal Acadmico ante el futuro del CISE, op. cit., p.31.
7. No obstante lo afirmado en este prrafo, me permito bosquejar un concepto de investigacin educativa que
nos sirva como punto de partida de este trabajo. La investigacin educativa es un conjunto de acciones
realizadas en forma deliberada y sistemtica que intentan explicar y transformar los complejos fenmenos
que conforman la realidad educativa. Su produccin se traduce en el diseo de modelos, sistemas y
metodologas que apuntan a la elaboracin de una teora que otorgue a la educacin identidad y estatus de
disciplina cientfica. Propuesta de reestructuracin del CISE. Documento Interno de Trabajo, p.18.
8. J. Mata Gadivia, Docencia en forma de investigacin.
9. La investigacin como toda actividad acadmica es susceptible de ensearse y aprenderse en el saln de
clases, en el laboratorio y en la comunidad. La formacin en y para la investigacin promueve el desarrollo
de capacidades y destrezas fundamentales en la formacin integral del estudiante universitario: creatividad,
pensamiento riguroso, crtico y sinttico; disciplina, constancia; amplitud de criterio, apego a la verdad;
reconocimiento de limitaciones, etc., Oscar Soria N., "Docencia de la investigacin en la Universidad
Latinoamericana".
10. Conviene tener presente que de acuerdo con el marco legal que fundamenta la estructura acadmica de la
UNAM, queda de alguna manera normada una distincin, ms no una separacin de las funciones de
docencia e investigacin. Pensamos que la vinculacin docencia-investigacin tiene que ver, y mucho, con
el nivel estructural de la institucin: no se plantea lo mismo en una institucin que distingue las dos
funciones, que en otra en la que se da la conjugacin y articulacin entre ambas; que es un concepto ms

15
 abierto que designa por lo mismo un conjunto de prcticas que estn en proceso de construccin, y
finalmente que debe inscribirse en un contexto general que le d inteligibilidad. Son varios los conceptos
que conforman la constelacin terica a la que alude, a saber: elevar la calidad de la educacin, reformar la
universidad, la bsqueda de una docencia renovada, la superacin acadmica del profesor y la
profesionalizacin de la docencia. Cfr. R. Snchez Puentes, "La vinculacin de la docencia con la
investigacin: Una tarea terica y prctica", p.6.
11. J. Mata Gadivia, op. cit., p.21.
12. F. Larroyo, Pedagoga de la enseanza superior, p.100.
13. R. Snchez Puentes, "La formacin de investigadores como que hacer artesanal".
14. Esta aseveracin refleja la concepcin profesionalizante que prevalece en la universidad mexicana, donde
se privilegia un saber hacer; un currculo orientado al adiestramiento; sobre una prxis profesional crtica y
creativa.
15. J. Mata Gadivia, op. cit., p.25.
16. Quisiera precisar que este papel un poco ms democrtico del profesor en su relacin con los alumnos no
es una pose, sino el resultado de la conviccin terica y metodolgica del que hacer docente, que concibe
la relacin pedaggica como vnculo promotor del desarrollo intelectual y moral de los educandos.
17. K. Jaspers, La idea de la universidad.
18. Coordinacin de Apoyo y Servicios Educativos. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Folleto
Informativo.
19. R. Mondolfo, Rousseau y la ciencia moderna.
20. A.Lipschutz, La funcin de la universidad.
21. J. S. Bruner, El proceso de la educacin.
22. Ibid., p.48.
23. J. Bleger, Psicologa de la conducta.

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