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CAMPINAS - SP
JULHO/ 2010
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Campinas
2010
2
dilsa/fef
Campinas
2010
5
7
DEDICATRIA
A Meus Pais,
Sandra Jos Bassani Venditti e Rubens Venditti;
... E a voc,
Professora Andreza Chiquetto Venditti,
com quem tenho aprendido muito dia aps dia... Companheira,
amiga e esposa, com pacincia, garra e amor...
A bailarina e namorada mais cor-de-rosa do mundo...
Obrigado por toda nossa histria !!!
AGRADECIMENTOS
Ao meu querido professor, orientador e amigo, Herr Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein,
mein Doktor Vater (pai-doutor em alemo), que com sua competncia e determinao,
aceitou o desafio e a rdua tarefa de me orientar, tanto no Mestrado, quanto agora, no
Doutorado, dividindo comigo suas experincias e sabedoria docente, sempre acreditando em
meus potenciais... embora prolixo e muitas vezes sem ter o foco que me era esperado... Sou
seu f!
Muitssimo obrigado por todo o apoio formal e informal! Seus apontamentos foram
fundamentais para a concluso da tese e aproveitamento para as publicaes futuras!
queles amigos (muitos destes, bem prximos; e a maioria conhecidos de longa data
!!!), que ainda no me entregaram os questionrios, obrigado mesmo assim...Teremos novas
coletas com as pesquisas futuras... Valeu ao menos a inteno! (rsrsrs)...
Por muitas vezes, sentia que a valorizao, motivao e capacitao acadmica dos
professores no estavam sendo assim to interessante e nem tampouco era interesse do
Estado manter em seu quadro de efetivos um professor Doutorando... Professora Corinta,
muito obrigado! Encontrei meu lugar no Ensino Superior! Felizmente e na hora certa!
A todas as instituies de Ensino Superior, por onde passei e estou atualmente.
Principalmente aos meus colegas de profisso, com quem compartilhei vrias alegrias,
dvidas, angstias e tristezas, babados e ambies profissionais.
Obrigado pelos cafs, sucos, pizzadas, viagens, conversas nas salas dos professores
e trocas de experincias e estratgias didticas!
A toda minha famlia e em especial meus irmos, Lizandra Bassani Venditti e Diego
Bassani Venditti, pois mesmo distncia, sabemos de nossas sintonias!
minha nova famlia, famlia Chiquetto e parentes de minha esposa, pela convivncia,
acolhimento e carinho demonstrados at hoje. Que perdurem e os laos se expandam!
Sade e Sucesso a todos ns!
Nintendo e Microsoft, por permitirem na fase adulta meu retorno e acesso ao mundo
virtual dos videogames.
Nestes anos, sempre que era preciso dar um tempo ou relaxar, alm de outras
prticas corporais, recorria ao meu Nintendo Wii e XBOX 360, para espairecer e depois de
alguns minutos, conseguia retomar as tarefas docentes ou concentrar na tese e afazeres
acadmicos.
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A nossos ces, anjos de plos anti-alrgicos: fmea, primeira dama canina, owyin
de Rohan (Malts-Poodle, Ovelha Nuvem) e Bono Vox Bazzinga (ltima aquisio, Lhasa-
Apso, eleito o co mais charmoso de Muzambinho-MG em 2010 e meu fiel escudeiro nas
terras mineiras), por sempre me receberem porta de casa com o rabinho abanando, s
altas horas da madrugada, aps aulas no noturno, sem exigir nada em troca, esbanjando
carinho e ateno.
Enfim, a todos que de alguma maneira contriburam para que chegasse a esta etapa,
encerrando meu Doutorado em Educao Fsica, que se sintam parte integrante desta
jornada! Para evitar esquecimento e constrangedoras cobranas, queles que sabem que
fazem parte deste trabalho ou de minha trajetria at aqui...
(JOS SARAMAGO)
13
Apenas comeamos...
15
VENDITTI JR. RUBENS. Auto-eficcia docente e motivao para a realizao do(a) professor(a) de
Educao Fsica Adaptada. 2010. 338 f. Tese (Doutorado em Educao Fsica) Faculdade de Educao
Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.
VENDITTI JR. RUBENS. Teacher self-efficacy and need of achievement of Adapted Physical
Education teacher. 2010. 338 f. Thesis (Doctorate in Physical Education) Faculty of Physical
Education. State University of Campinas, Campinas, 2010.
ABSTRACT1.
The self-efficacy construct is characterized as the belief in individual abilities to organize and
execute courses of action, necessary to perform certain tasks or feats directed to a goal. It
encompasses self-perceived and evaluation procedures that relate environmental, personal
and behavioral factors. These correlations can be observed in the reciprocal determinism
triad of the Social Cognitive Theory (SCT) and in the Theory of Action proposed by Nitsch,
which guides the motivation studies in this research. In this work, self-efficacy is applied in the
understanding of the internal control of the beliefs and perceptions that are involved in
teaching Adapted Physical Education (APE), characterized for the work with people with
special needs or in disability condition. This study it is the continuation of the research done in
the master degree, which examined the beliefs of self-efficacy in teaching Physical Education
(PE). In this research, we deepen the studies on teachers self-efficacy, selecting a specific
context of work in Physical Education (PE): the Adapted Physical Education (APE). We also
sought to identify and investigate the sources of (in) formation of teacher self-efficacy in this
context. The problem lies in the analysis of the possible self-efficacy contributions and the
configuration of its sources in APE, the achievement motivation, as well as the associations of
these constructs with: satisfaction, preference of professional performance and willingness to
continue teaching in PE. Using four instruments, applied to 311 professionals that work or
have worked in the APE field, some factors and aspects related to teachers self-efficacy and
professional motivation were highlighted. The results obtained show the associations between
self-efficacy and the teachers motivation issue, through its personal satisfaction and
willingness to continue in the teaching career, as well as the levels of effort and persistence.
That is, the associations between teacher self-efficacy and motivation can be related to
1
Agradecimentos especiais colega de profisso e amiga pessoal, Prof. Mtda. Tatiane Jacusiel Miranda, pelo
auxlio e traduo dos resumos em ingls e espanhol. Muito obrigado pela ateno, ajuda e presteza mais uma
vez.
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personal characteristics (emotions, interest and satisfaction), social and behavioral aspects.
The methodology, through the Statistical Variance Analysis (ANOVA), Linear Regression and
Multivariate Analysis (associative CLUSTERS), promoted the analysis of these parameters
regarding their teaching abilities. The social cognitive perspective and the proposals of
stimulation of teachers self-efficacy sources, as well as the teachers self-reflective
mechanisms configure excellent references, common to debates on teaching beliefs,
professional formation in APE and work with persons with disabilities, in previous studies and
in this research. The factors direct experience and vicarious experience are the most powerful
sources of teacher self-efficacy in APE, presenting also the unique physiological and
emotional aspects in the APE context, which may explain the difference in treatment between
teacher and student with disabilities. Another aspect that stands out is the Maddux proposal
that determines 06 sources for self-efficacy constitution, isolating the emotional aspect as a
separate source from the physiological aspects. This study points to the possibilities of
developing self-efficacy in teaching PE and APE during graduation through the increment of
each one of the proposed sources and it also allows the observation of the self-efficacy as an
important mediator in the motivational process of the APE teacher and in the Achievement
Motivation, with its components (Level of aspiration, Causal Attribution and Reference
Standards).
VENDITTI JR. RUBENS. Auto-eficacia docente y motivacin para la realizacin del (la)
profesor(a) de Educacin Fsica Adaptada. 2010. 338 f. Tesis (Doctorado en Educacin Fsica)
Facultad de Educacin Fsica. Universidad Estadual de Campinas, Campinas, 2010.
,
RESUMN
LISTA DE FIGURAS
ESTATSTICA DESCRITIVA
Figura 38 Estatstica Descritiva (freqncia) dos agrupamentos de faixas etrias ....................... 216
Figura 39 Estatstica Descritiva (freqncia) com relao ao gnero da amostra ........................ 217
Figura 40 Estatstica Descritiva (freqncia) com relao modalidade de formao em EF ..... 218
Figura 41 Estatstica Descritiva (freqncia) dos graus acadmicos dos sujeitos ........................ 241
Figura 42 Estatstica Descritiva (freqncia) da distribuio no ensino formal/informal .............. 220
Figura 43 Estatstica Descritiva da distribuio em instituies privadas e/ou pblicas ............... 221
Figura 44 Estatstica Descritiva dos grupos com relao ao tempo de atuao em EFA ............. 222
Figura 45 Estatstica Descritiva (freqncia) da preferncia de atuao profissional em EF ....... 225
Figura 46 Estatstica Descritiva (freqncia): atuao em EFA j atuou/ atua no momento ..... 226
Figura 47 Estatstica Descritiva (freqncia) dos fatores pessoais para atuao em EFA ........... 227
Figura 48 Estatstica Descritiva (freqncia) dos fatores de atuao em EFA, reagrupados........ 228
Figura 49 Estatstica Descritiva (freqncia) da percepo da competncia para EFA ................ 229
Figura 50 Estatstica Descritiva (freqncia) das respostas sobre o conhecimento da TSC ....... 230
DENDROGRAMAS de CLUSTERS
Figura 51 Cluster Associativo 01: associaes dos fatores escalares.................................... 234
Figura 52 Cluster Associativo 02: associaes dos itens das escalas QAAM........................ 235
Figura 53 Cluster Associativo 03: associaes dos itens das escalas QCP .......................... 236
Figura 54 Cluster Associativo 04: associaes dos itens QCP e QAAM com Z score ........... 249
Figura 55 Cluster Associativo 05: associaes entre fatores das escalas A e B e os itens do QCP/
QAAM .................................................................................................................. 250
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LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Varincia varimax e alfa de Cronbach da Escala A e seus fatores .............................. 198
Tabela 02 Varincia varimax e alfa de Cronbach da Escala B e seus fatores .............................. 204
Tabela 03 Distribuio percentual das respostas da questo 04 do QCP ..................................... 224
Tabela 04 Mdia e Desvio Padro das escalas 05 a 12 do QAAM ............................................... 231
Tabela 05 Pontuao dos itens da questo 14 do QAAM ............................................................. 232
Tabela 06 Classificao dos itens de maior escore na questo 14 (ranking) ................................ 233
Tabela 07 Mdia e Desvio padro das assertivas do fator 01 (escala A) ...................................... 241
Tabela 08 Mdia e Desvio padro das assertivas do fator 02 (escala A) ...................................... 242
Tabela 09/ 10 Test-T dos fatores escalares com Gnero da amostra/ Mdia dos grupos com relao
ao Gnero ..................................................................................................................... 245
Tabela 11/ 12 Test-T dos fatores escalares com conhecimento da TSC pelos sujeitos/ Mdia dos
grupos com relao ao fator TSC ................................................................................. 246
Tabela 13/ 14 Test-T dos fatores escalares com relao formao acadmica/ Mdia dos grupos
com relao formao acadmica.............................................................................. 247
Tabela 15 Tabela de freqncias mltiplas com os itens da questo 13 do QAAM ...................... 248
Tabela 16/17 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13A do QAAM ............... 249
Tabela 18/19 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13B do QAAM ............... 250
Tabela 20/21 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13C do QAAM .............. 251
Tabela 22 Tabela do Teste T Student do item13E do QAAM ........................................................ 252
Tabela 23 Tabela das Mdias dos grupos no item13E do QAAM ................................................. 253
Tabela 24/25 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13I do QAAM ................ 254
Tabela 26/27 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13L do QAAM ............... 255
Tabela 28/29 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13G do QAAM .............. 256
Tabela 30 Tabela do Teste T Student do item13H do QAAM ........................................................ 257
Tabela 31 Tabela das Mdias dos grupos no item13H do QAAM ................................................. 258
Tabela 32/33 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13O do QAAM .............. 259
Tabela 34/35 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13P do QAAM ............... 260
Tabela 36/37 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13Q do QAAM .............. 261
Tabela 38 Tabela da ANOVA entre fator intencionalidade e os fatores da escala B ..................... 263
Tabela 39 Tabela da ANOVA entre fator manejo de classe e os fatores da escala B ................... 264
Tabela 40 Tabela das Mdias dos grupos dos nveis de auto-eficcia com experincias diretas . 264
Tabela 41 Tabela da ANOVA entre Competncias e os fatores das escalas A e B ...................... 265
24
Tabela 42 Tabela das Mdias entre os grupos Percepo da Competncia ................................ 266
Tabela 43 Tabela descritiva dos agrupamentos com relao s faixas etrias ............................. 267
Tabela 44 Tabela da ANOVA entre Idades e os fatores das escalas A e B .................................. 267
Tabela 45 Tabela das Mdias entre os grupos de faixas etrias ................................................... 268
Tabela 46 Tabela da ANOVA entre Tempo de atuao em EFA e os fatores das escalas A e B . 269
Tabela 47 Tabela das Mdias entre os grupos Tempo de atuao em EFA ................................. 269
Tabela 48 Tabela da ANOVA entre Tipos de ensino e os fatores das escalas A e B ................... 270
Tabela 49/50 Tabelas da ANOVA entre instituio particular/ pblica/ ambas com os fatores das
escalas A e B e suas Mdias nas escalas .................................................................... 271
Tabela 51 Tabela dos Testes de Kruskal-Wallis com grupos de preferncia de atuao na EF ... 273
Tabela 52 Tabela das Mdias e Desvio Padro entre os grupos de atuao em EF e as escalas do
QAAM .............................................................................................................................. 274
Tabela 53 Tabela das correlaes entre as escalas 5 a 12 (QAAM) e os fatores escalares ........ 277
Tabela 54 Tabela das correlaes entre os fatores escalares e os itens do QCP ........................ 278
Tabela 55 Tabela das correlaes entre os fatores escalares e os itens A e N do da questo 13 do
QAAM .............................................................................................................................. 280
Tabela 56/57 Tabela da Regresso 02, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 282
Tabela 58/59 Tabela da Regresso 03, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 283
Tabela 60/61 Tabela da Regresso 04, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 284
Tabela 62/63 Tabela da Regresso 05, ANOVA e coeficientes de anlise ............................ 285/286
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Quadro de Conceitos Inclusivos de Sassaki (1997) ................................ 69
Quadro 02 Quadro Evolutivo dos Conceitos de Auto-Eficcia ................................. 104
Quadro 03 Quadro Comparativo de caractersticas motivacionais entre as tendncias
Medo do Fracasso e Expectativa de Exito ............................................ 141
Quadro 04 Modelo Esquemtico da Atribuio Causal e seus fatores .................... 152
Quadro 05 Lista de Estudos sobre auto-eficcia docente na literatura atual ............180
Quadro 06 Assertivas do Fator 01 da Escala A (Auto-eficcia do Professor) ........ 200
Quadro 07 Assertivas do Fator 02 da Escala A (Auto-eficcia do Professor) ........ 200
Quadro 08 Quadro de Distribuio das Assertivas da Escala B, em relao aos fatores da
escala e fontes de formao da auto-eficcia docente ...................... 203
Quadro 09 Quadro de Distribuio das Etapas da Anlise Estatstica dos Dados da
Pesquisa (04 blocos) ..................................................................................... 214
INSTRUMENTOS PSICOMTRICOS
Anexo 01 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................... 325
Anexo 02 Questionrio de Caracterizao do Participante (QCP) ....................... 327
Anexo 03 Escala de Auto-eficcia do Professor (ESCALA A) ............................ 329
Anexo 04 Escala das Fontes de Auto-eficcia ( ESCALA B) .............................. 331
Anexo 05 Questionrio Associado a Aspectos Motivacionais ............................ 333
OUTROS
Anexo 06 Termo da Ata de Defesa Pblica do Doutorado................................. 337
26
SUMRIO
Preldio ................................................................................................................ 31
Introduo ............................................................... 39
APRESENTAO, JUSTIFICATIVA e OBJETO DE ESTUDO ...................... 41
Apresentao .................................................................................. 43
Justificativa ..................................................................................... 45
Objeto de Estudo ............................................................................ 51
Captulos ..................................................................59
1 A REA DE EDUCAO FSICA ADAPTADA:
ATUANDO NA DIVERSIDADE HUMANA ........................................... 61
Figura 01 Quadrinhos da Mafalda. Manolito, seu amigo, refletindo a respeito da confiana. Figura ilustrativa,
que abre o trabalho a respeito das crenas de auto-eficcia e convices pessoais nas capacidades docentes.
Fonte: QUINO (2008, p. 241) . Acervo Pessoal: Prof. Rubens Venditti Jr.
31
Preldio
32
Preldio
Salvar o mundo requer f e coragem:
f na razo;
e coragem de proclamar o que
a razo mostra ser verdadeiro.
(Bertrand Russell)
Desta vez era para valer: a indstria no era exatamente meu lugar...
Retornei aos estgios, decidido a no mais voltar ao ambiente das fbricas e dos turnos
doentios... Esta deciso se acentuou com as experincias em Recreao e Animao de
Eventos, que, alm de proporcionarem grande satisfao profissional, me ajudavam
financeiramente e permitiam que me mantivesse estudando e atuando na rea.
J no incio do curso, trs disciplinas me chamaram muito a ateno: Vivncias
Corporais, que minha classe teve contato no primeiro semestre do curso, com diversas
vivncias e discusses a respeito das possibilidades das prticas corporais e suas diversas
manifestaes, com a Profa. Dra. Silvana Venncio; Pedagogia do Movimento com as teorias
do Jogo, que tive o prazer de assistir e conhecer o Prof. Dr. Joo Batista Freire, com as
possibilidades e importncia da ludicidade, do jogo e da EF escolar; e Aspectos Psicolgicos
da Motricidade Humana, com o Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein.
Interessei-me pelos fatores psicolgicos e motivacionais nas prticas corporais e no
esporte, desde os contatos nestas disciplinas.
Procurei me dedicar e busquei informaes sobre as possibilidades de ser bolsista e
monitor de uma destas disciplinas. Procurei os Programas de Apoio Didtico (PAD) e virei
monitor das disciplinas que atualmente ministro aulas no Ensino Superior.
Enquanto isto, nas oportunidades de estgio nos trabalhos de Recreao e Lazer,
comecei a ter contato com pessoas com necessidades especiais ou algum tipo de
deficincia, notando em muitas situaes as dificuldades de atendimento a estes pblicos e o
despreparo dos profissionais que atuavam comigo, desde os colegas em formao
(estagirios como eu) at profissionais j em plena atuao.
Este contato se amplificou com as possibilidades do Grupo GEPEAMA da FEF-
Unicamp, sob coordenao do Prof. Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida, alm de diversas
disciplinas obrigatrias e eletivas que tratavam da questo inclusiva e do atendimento a
pessoas com deficincia, dentro e fora da Faculdade de EF.
Meu contato com a rea de EFA comea a ganhar corpo e com o decorrer do tempo,
desenvolvo duas Iniciaes Cientficas (VENDITTI JR, 2001; 2003) com enfoque nas trilhas
ecolgicas para grupos com deficincias sensoriais. A primeira com pessoas com deficincia
visual, sob orientao da Prof. Dra. Helosa Turini Bruhns, com quem aprendi muita coisa
sobre pesquisa e metodologia, as quais aplico e utilizo at os dias atuais.
35
E a segunda, dando continuidade primeira, sob orientao do Prof. Dr. Paulo Ferreira
de Arajo, com quem tive contato com o maravilhoso universo silencioso das pessoas com
surdez, desenvolvendo o projeto de trilhas com estes indivduos. Com este docente, aprendi
tambm a importncia de atualizao e capacitao pessoal para a atuao em EFA.
Pouco antes destas pesquisas, com as monitorias de apoio didtico, estive muito ligado
s disciplinas de Psicologia do Esporte e Aspectos Psicolgicos, tendo diversas experincias
de Apoio Docente (PAD), desenvolvendo atividades relacionadas a complementarem a
disciplina e assumindo algumas aulas e partes de aulas, sob superviso do Prof. Pedro
Winterstein.
Em muitas etapas, sempre ficava indeciso a respeito de qual rumo tomar:
A EFA ou a Psicologia do Esporte?
O tempo foi passando. O bacharelado quase concludo e fui para o ambiente das
academias e para projetos sociais com Ginstica Geral (GG), a partir das experincias com o
Grupo Ginstico Unicamp (GGU), sob orientao da Profa. Dra. Elizabeth Paoliello e Dr.
Jorge Prez Gallardo.
Fizemos inclusive um grupo performtico, com apresentaes artsticas e cmicas com
stiras do cotidiano: o grupo BMTF, com 04 integrantes Braulio, Mallet, Tocot e Fasca
(meu apelido desde o Colgio Tcnico).
Ganhamos destaque na FEF, na regio e participamos de diversos eventos nacionais e
internacionais, misturando carisma, alegria e diverso.
Continuei trabalhando na rea. Reingressei na FEF, para atuar em escolas e assim,
juntamente com os estudos em licenciatura e aps outra participao na disciplina de
Aspectos Psicolgicos, com o professor Pedro Winterstein, me inscrevo no programa de Ps-
Graduao com um projeto que permitiria que eu atuasse com estas duas reas, estudando
um constructo psicolgico interessante a auto-eficcia - sendo aplicado no contexto de
atuao da EFA.
Desenvolvi a pesquisa de Mestrado, entre 2003 e 2005, tendo uma Bolsa de Pesquisa
em 2004, com subsdios do CNPq e j prossegui com o Doutorado, entre 2005 e 2010,
atuando em rede pblica do Estado de So Paulo e no Ensino Superior.
Passei por projetos sociais e pelo Terceiro Setor, com as possibilidades da Ginstica
Geral (GG) e tive algumas experincias em Pedagogia do Esporte.
36
2
No decorrer deste trabalho, considerar-se- que crena ou crenas pessoais sejam sinnimos de convico ou
convices pessoal (is). Optou-se pela morfologia da convico, pois a mesma apresenta-se mais fortalecida na
compreenso dos constructos, ao longo do texto. Algumas definies originais iro considerar o termo
crena(s), sendo mantidos em respeito aos autores, mas que podem ser entendidos ou substitudos por
convico(es).
37
mximo (05 anos), mas adquirindo experincias docentes em diversos contextos, preciso
admitir que faria tudo novamente...
Tambm pode-se admitir que quanto mais estudamos, maior a necessidade de
estudar e atualizar-se...
Este ciclo, como dito, pode ser finalizado, mas a busca pela excelncia e o interesse
cientfico est talvez apenas comeando. A partir do contato com experts na Pedagogia do
Esporte, efetivamente por uma disciplina de Ps-Graduao (Pedagogia do Esporte), sob
superviso do Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes e com a participao do Prof. Dr. Paulo
Csar Montagner, na qual tambm iniciei meus contatos com Prof. Dr. Hermes Ferreira
Balbino e Dr. Alcides Jos Scaglia nos cursos de especializao da FEF-Unicamp, que
pretendo enveredar com os estudos da auto-eficcia doravante: analisar e continuar
observando os aspectos psicolgicos e motivacionais nas recentes teorias da Pedagogia do
Esporte e a importncia da Motivao e da Auto-Eficcia para a Pedagogia do Esporte e das
Prticas Corporais.
Estes talvez sejam os novos vos e quem sabe surjam variadas possibilidades de
pesquisa dentro da perspectiva proposta por este trabalho.
A tese a seguir se inicia dividida pelos eixos da EFA e da Psicologia do Esporte,
enfocada em uma linha psicolgica importante para compreenso dos constructos que sero
aqui apresentados.
A jornada comea com um delineamento metodolgico apresentando os resultados e
aspectos do mestrado (VENDITTI JR, 2005), trazendo tambm as devidas justificativas da
obra, objeto de estudo, problemtica, objetivos e hipteses a serem defendidas no processo.
Logo a seguir, os captulos se dividem buscando contextualizar o leitor no ambiente da
EFA, seus conceitos, configuraes e peculiaridades desta rea de atuao, para, em
seguida, trazer os eixos tericos utilizados para a discusso dos resultados.
Os prximos captulos trazem os referenciais tericos da auto-eficcia, dentro da lgica
da Teoria Social Cognitiva (TSC) e da Motivao para a Realizao.
Aps a contextualizao da rea que foi enfatizada neste estudo, tratar-se-
especificamente do constructo da auto-eficcia, com a preocupao de permitir ao leitor um
aprofundamento a respeito da teoria social cognitiva (TSC), que originalmente traz o conceito
de auto-eficcia atualmente to difundido.
38
INTRODUO
41
Apresentao
A arte de viver da f... S no se sabe f em qu...
(PARALAMAS DO SUCESSO)
Figura 02 Quadrinhos da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa, 2004, [s.l., s.d.]). Dramatizao de situao
da organizao da agncia humana e o auto-sistema de avaliao e regulao sobre os pensamentos,
sentimentos, motivaes e aes; resultados da interao entre os fatores pessoais, ambientais e
comportamentos observveis. Acervo Pessoal: Prof. Rubens Venditti Jr. Fonte: VENDITTI JR (2005, p. 28).
45
Justificativa
[...] nossas crenas no se baseiam em evidncias...
Baseiam-se numa profunda necessidade de acreditar.
(Carl Sagan)
3
Da o interesse em buscar analisar a auto-eficcia do professor, pois ela pode oferecer variveis e fatores para
a compreenso da formao profissional. Alm disso, tambm oferece a possibilidade preditiva de antecipar
comportamentos no ambiente educacional mais que qualquer outra auto-crena motivacional dos professores,
permitindo antecipaes de eventos e fenmenos inerentes atuao no mbito educacional (tais como
persistncia, motivao, comportamento e aderncia em relao aos programas educacionais por parte dos
professores). A importncia de estudos sobre a aplicao da auto-eficcia na atuao docente tambm adquire
importncia uma vez que existem indcios de que a auto-eficcia docente se relaciona muito com a auto-eficcia
do aluno (PAJARES e SCHUNK, 1997).
47
4
Lembrando do alerta de que a percepo de auto-eficcia precisa ser dirigida a um contexto e domnios
especficos. preciso envidar esforos de estudo em diferentes reas de atuao docente para que possamos
trabalhar pela identificao de aspectos similares relacionados auto-eficcia de professores, bem como
compreender as nuances e especificidades dos diferentes grupos docentes.
48
5
Trabalhei com diferentes pblicos com necessidades especiais: pessoas com deficincia fsico-locomotora
(cadeirantes e lesados medulares); deficincia intelectual; deficientes auditivos e deficientes visuais
(deficincias sensoriais); Terceira Idade; trabalhos de reabilitao; e diversos grupos de risco (hipertensos,
obesos, gestantes, cardiopatas); em diversos ambientes (clubes, academias, instituies, escolas, recreao
etc.).
6
Vide referncias bibliogrficas e trabalhos de pesquisa (Iniciao Cientfica- PIBIC/ CNPq) do autor: VENDITTI
JR. R. Trilhas Ecolgicas orientadas para pessoas portadoras de deficincia visual (2000-2001) e Trilhas
Ecolgicas para pessoas surdas (2002).
49
Objeto de estudo
O objeto de estudo desta pesquisa a auto-eficcia docente e suas 04 fontes de
informao e constituio de acordo com Bandura (1997).
Tambm destacada a proposta da configurao das fontes da auto-eficcia,
seguindo os estudos de Maddux (1995), que apresenta uma diviso diferenciada da original
acima, com 06 fontes bsicas para configurao da auto-eficcia.
53
Problematizao da pesquisa,
Hipteses e Objetivos
55
Problemtica da pesquisa
- A auto-eficcia pode ser incorporada como fator dentro da Teoria da Motivao para
Realizao, aplicada para compreender a motivao docente em EFA? Ela pode ser
entendida como mediadora dos componentes motivacionais?
7
Frase da personagem Trinity ao protagonista Neo, no filme Matrix: [...] Eu procurava uma resposta... a
questo que nos move... a questo que o trouxe aqui.... Referncia cinematogrfica: The Matrix (1999).
Durao: 136 minutos (color- Technicolor). Dirigido e escrito por Andy Wachowski e Larry Wachowski. Universal
Pictures, EUA.
56
Hipteses da Pesquisa
A afirmao da vontade esse querer eterno,
que a inteligncia no arresta
e que repleta em geral a vida humana.
(SCHOPENHAUER, 1980, p.101)
Objetivos da pesquisa
O estudo analisou a auto-eficcia docente no contexto da Educao Fsica Adaptada
(EFA). O enfoque de pesquisa est relacionado verificao das correlaes entre o
conceito de auto-eficcia docente e suas fontes de composio com a teoria da motivao
para a realizao, analisando semelhanas e distines; realizando um aprofundamento para
estes processos na atividade docente dentro da EFA. Este estudo tambm analisa as
influncias e a constituio da auto-eficcia docente, suas fontes de composio e a
motivao do professor de Educao Fsica e o profissional atuante com pessoas em
situao ou condio de deficincia (fsica-locomotora, sensorial, intelectual ou mltipla), ou
seja, na EFA. Os objetivos do estudo foram:
a) analisar, seguindo os pressupostos e fundamentos tericos da TSC, as relaes da
auto-eficcia do profissional de EFA e estabelecer conexes entre o constructo da auto-
eficcia e aspectos inerentes motivao e motivos de realizao do professor de EFA
(objetivo geral);
b) identificar, descrever e analisar as fontes de auto-eficcia docente em EFA e os
nveis de auto-eficcia docente, bem como a influncia destas fontes e a configurao da
auto-eficcia docente para este contexto, preparando o profissional para o atendimento a
pessoas em condio de deficincia;
c) verificar e descrever o processo de engajamento nas tarefas docentes; deciso e
inteno de continuidade na carreira docente com os constructos da Motivao para
Realizao e seus componentes (Nvel de Aspirao, Normas de Referncia e Atribuio
Causal) para apontar variveis importantes presentes na motivao do profissional atuante
em EFA;
d)apontar as variveis significativas da atividade docente em EFA; e
e) as possveis correlaes existentes entre os objetivos anteriores (objetivos a, b, c e
d).
58
CAPTULOS
61
Na ltima dcada, o termo incluso ganhou espao nas mais diversas reas de nossa
sociedade. A realizao de debates, seminrios, encontros e at a interveno por meio da
legislao do governo federal, foram implantados para garantir que todas as pessoas,
independente de suas limitaes, tenham acesso educao, ao esporte e ao lazer
(FABIANI e VENDITTI JR, 2008). Tudo isso nos mostra os aspectos positivos em se
envolver, respeitar e principalmente, saber trabalhar com as pessoas com necessidades
especiais (PCNE) e com o novo paradigma da diversidade humana.
Entretanto, sabe-se que somente a partir destas duas ltimas dcadas, os cursos de
graduao em Educao Fsica inseriram em seus currculos contedos referentes s
pessoas com necessidades especiais (LIMA e DUARTE, 2003). Tambm a literatura e a
didtica para trabalhar com esta parte da populao, ainda so bem escassas em nossa
rea, inclusive estudos que versem a respeito da motivao do profissional em EFA.
inadmissvel que uma pessoa seja restrita a freqentar um espao pblico, ou ser
excluda de praticar atividade fsica, ou at mesmo de uma sala de aula, por apresentar
algum tipo de deficincia, seja ela de natureza comportamental, intelectual, sensorial, motora
ou mltipla; oriundo de problemas congnitos ou conseqncia de algum tipo de acidente ou
trauma.
Segundo Winnick (2004), as PCNEs apresentam condies especiais e podem
alcanar metas. Assim, uma questo surge sem cessar: Ser que os profissionais que atuam
nas escolas, clubes, academias ou qualquer outro estabelecimento, esto preparados e
motivados para receber uma PCNE e realizar um trabalho eficiente para esta parte da
populao?
Visando preparar o futuro profissional a lidar com situaes reais, com a probabilidade
de transformaes, atravs dos conhecimentos obtidos no decorrer do curso, a partir da
prpria formao acadmica, podemos aplicar a Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986) e
o conceito da auto-eficcia (BANDURA, 1997) para a atuao docente em EFA. Este eixo
64
terico pode permitir reflexes a respeito da atuao e das demandas necessrias aos
pblicos de PCNEs.
A EFA tem como objetivos o estudo e interveno profissional no universo das pessoas
que apresentam diferentes e peculiares condies (as condies e necessidades ditas
especiais das pessoas com algum tipo de deficincia) para a prtica de atividades fsicas
(PEDRINELLI E VERENGUER, 2005).
Ao se falar em pessoas, corpos em movimentos; sempre surgem em nossa mente
imagens de indivduos perfeitos e corpos atlticos. Entretanto, nos esquecemos de enxergar
a diversidade humana. Observamos somente a desvantagem das pessoas que so
diferentes e que possuem condies peculiares e individuais para praticar uma atividade
fsica ou esporte.
Enxergar a diversidade humana olhar para as PCNEs e perceber, no as suas
desvantagens, e sim as suas capacidades (GORGATTI e COSTA, 2005).
Concordamos com Dalio (2004), ao dizer que a Educao Fsica uma rea que
estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento. Por isso, o profissional que atua nesta
rea deve ter subsdios suficientes para saber como e qual a melhor maneira de realizar a
sua interveno junto quele aluno que tem uma cultura corporal de seus movimentos
restritos, devido falta de habilidade ou estmulos (oportunidade), acentuados pela condio
excludente em relao a sua deficincia.
Neste contexto, acredita-se que o profissional de EF muitas vezes no tem dimenso de
sua atuao. E fica preso em suas atividades somente reproduzindo movimento, no
enxergando a diversidade humana! Ele se esquece daquele que mais ou menos habilidoso,
possuindo deficincia ou no.
Mas, afinal, o que seria esta diversidade humana?
A diversidade humana se fundamenta no respeito e convvio com as diferenas e
individualidades (AMARAL, 1996; SASSAKI, 1997). atravs dela que os fundamentos
65
Figura 03- Situaes e possibilidades de atividades fsicas, esportivas e de lazer com pessoas com necessidades
especiais: atleta em treinamento de Atletismo Adaptado para Jogos Paraolmpicos-2004, no complexo esportivo do
Ibirapuera, So Paulo (2004). Fonte: Grupo de Estudos e Pesquisas em Atividade Motora Adaptada (GEPEAMA),
FEF/Unicamp (2005)- Arquivo de fotos do grupo de estudos. Cedido pelo Prof. Dr. Ciro Winckler de Oliveira Filho e
encontrado em Venditti Jr (2005).
67
A incluso
O termo incluso recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. De
acordo com Stainback e Stainback (1999), seria um novo paradigma que preconiza a
educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro.
O termo incluso na educao surge na Declarao de Salamanca registrada pela
UNESCO em 1994 (SASSAKI, 1997). Este documento preceitua:
[...] capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, em particular aqueles
que so portadores de necessidades especiais; preparao adequada de todo o
pessoal da educao constitui um fator chave na promoo do progresso em
direo s escolas inclusivas (SASSAKI, 1997, p.121).
8
A lei assegura, ainda, ao aluno com necessidades educacionais especiais, o apoio de atendimento
especializado quando necessrio na prpria sala regular de ensino ou ainda atendimento educacional em
classes, escolas ou servios especializados, quando em funo das condies do aluno no for possvel sua
participao nas classes comuns do ensino regular, assegurando tambm mudanas e aperfeioamento dos
mtodos, tcnicas, currculos e dos profissionais para melhor integrao destes alunos.
68
Ainda hoje encontramos muitos casos de PCNE sem acesso educao, sem
informao e abnegados do contato social; vivendo margem da sociedade, sem apoio
governamental, familiar ou do terceiro setor.
neste ponto que a EFA pode trazer benefcios a estes indivduos, uma vez que
possibilita o desenvolvimento de habilidades e oportunidades para a efetiva incluso social
destes indivduos, atravs das oportunidades das prticas corporais em proporcionarem
autonomia, independncia e empowerment aos alunos PCNEs.
70
A adaptao
O processo inclusivo necessita de adaptaes da sociedade e da particularidade de
cada indivduo nela contido. Este ltimo, por sua vez, a capacidade da pessoa estar apta a
atender as demandas exigidas pela vida, segundo Lima e Duarte (2003).
Pode-se comparar essa situao com as mudanas que todos ns passamos: de
criana para adolescente; de adolescente para adulto e da idade adulta para a velhice. Em
todos os casos, nosso organismo passa por alteraes significativas, onde a prpria pessoa,
ou melhor, seus sistemas orgnicos e psicolgicos, se adaptam para enfrentar a nova fase
de sua vida (TANI, 2005).
Para uma melhor compreenso, isto quer dizer que, para a PCNE ter sucesso ao
realizar uma tarefa ou prtica corporal, criam-se particularmente adaptaes e condies
favorveis para tal realizao, dependendo do grau do comprometimento e do tipo de
deficincia. Essas adaptaes ocorrem desde o nvel perceptivo, passa pelo decisrio e
cognitivo, chegando ao sistema efetor que desencadeia o gesto, movimento ou ao.
Conforme citado, para ocorrer o processo inclusivo, a sociedade tambm precisa se
adaptar. E ao tratar da incluso das PCNEs, a sociedade se modifica estruturalmente para
atender s necessidades dessa populao. Atravs de rampas, transportes coletivos e carros
adaptados, vagas reservadas em estacionamentos para esses transportes e fcil
acessibilidade das PCNEs para freqentar um espao pblico como: cinema, teatro, escola,
local de trabalho e clube, alm de legislaes e iniciativas que reduzam ou eliminem a
discriminao e a excluso destes grupos.
O que precisamos enfatizar para finalizar um assunto to polmico e complexo como a
incluso, saber que no basta adaptar estruturalmente uma sociedade juntamente com
novos mtodos educacionais, enquanto no ocorrer uma conscientizao de todos os
envolvidos (SILVA, 2004), principalmente da figura dos educadores, includos nestes os
profissionais de EF e EFA.
71
DEFICINCIA (impairment)
Refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou funo.
Definio: Deficincias so relativas a toda alterao do corpo ou da aparncia fsica, de
um rgo ou de uma funo, qualquer que seja a sua causa; em princpio deficincias
significam perturbaes ao nvel de rgo. (p.21)
Caractersticas: A deficincia caracteriza-se por perdas ou alteraes que podem ser
temporrias ou permanentes e que incluem a existncia ou ocorrncia de uma anomalia,
defeito ou perda de um membro, rgo, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a
funo mental. A deficincia representa a exteriorizao de um estado patolgico e, em
princpio, reflete perturbao ao nvel de rgo. (p.56)
INCAPACIDADE (disability)
Refere-se restrio de atividades em decorrncia de uma deficincia.
Definio: Incapacidades refletem as conseqncias das deficincias em termos de
desempenho e atividade funcional do individuo; as incapacidades representam
perturbaes ao nvel da prpria pessoa. (p.21)
Caractersticas: A incapacidade caracteriza-se por excesso ou insuficincia no
comportamento ou no desempenho de uma atividade que se tem por comum ou normal.
Podem ser temporrias ou permanentes, reversveis ou irreversveis e progressivas ou
regressivas. Podem surgir como conseqncia direta da deficincia ou como resposta do
indivduo sobretudo psicolgica as deficincias fsica, sensitivas ou outras.
Representa a objetivao de uma deficincia e, como tal, reflete a perturbao ao nvel
da pessoa. A incapacidade concerne s capacidades que, sob a forma de atividades e
comportamentos compostos, so geralmente consideradas como componentes
essenciais da vida cotidiana. (p.144)
DESVANTAGEM (handicap)
Refere-se condio social de prejuzo resultante da deficincia e/ ou incapacidade.
Definio: Desvantagens dizem respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta
devido sua deficincia e incapacidade; refletem pois a adaptao do indivduo e a
interao dele com seu meio. (p.21)
Caractersticas: A desvantagem refere-se ao valor dado situao ou experincia do
indivduo, quando aquele se afasta da norma. Esse valor caracteriza-se pela
discrepncia entre a atuao, o estatuto, ou as aspiraes do indivduo e as expectativas
que, dele ou de um determinado grupo a que pertence, existem. Assim, a desvantagem
representa a expresso social de uma deficincia ou incapacidade, e como tal reflete as
conseqncias culturais, sociais, econmicas e ambientais que, para o indivduo,
derivam da existncia da deficincia ou da incapacidade. Provm da falha ou
impossibilidade em satisfazer as expectativas ou normas do universo em que o indivduo
vive. (p.182)
[...] a riqueza da natureza deve ser estudada no fenmeno da sade e das doenas,
nas infinitas formas de adaptao individual com que organismos humanos, as
pessoas, se reconstroem diante dos desafios e vicissitudes da vida. Nessa
perspectiva, deficincia, distrbios e doenas podem ter um papel paradoxal,
relevando poderes latentes, desenvolvimentos, evolues, formas de vida que talvez
nunca fossem vistos, ou mesmo imaginados, na ausncia desses males. o paradoxo
da doena: seu potencial criativo.
A PCNE constantemente exercitada pela sua prpria deficincia, ou seja, embora haja
75
oferecimento de servios.
Pedrinelli e Verenguer (2005) descrevem que a EFA tem se configurado a partir deste
carter de reabilitao e terapia (a Ginstica Mdica) em seus primrdios, partindo para
concepes mais claras e consistentes que se esboam a partir da dcada de 1950, at o
que hoje conhecemos como atividade motora adaptada (AMA) ou a Educao Fsica
Adaptada (EFA).
A prtica esportiva para PCNEs recebeu diversos nomes, muito relacionados
questo mdica e teraputica: EF corretiva, Ginstica Corretiva, EF Preventiva, EF
Ortopdica, EF Reabilitativa e EF Teraputica (PEDRINELLI E VERENGUER, 2005, p.2-
5).
Atualmente se configura na rea de EFA, ou ainda da Atividade Motora Adaptada
(AMA), e sua importncia na escola e no processo inclusivo tem aumentado sobremaneira,
em funo de suas contribuies para a incluso escolar do PCNE.
Hoje, muito mais do que terapia, a rea dos esportes adaptados e da EFA caminha
tambm para o alto rendimento (GORGATTI E DA COSTA, 2005); alm de ser um
importante elemento educacional para as PCNE, tanto em ambientes de instituies
especializadas quanto na escola inclusiva que comea a se estruturar em nossas sociedades
atuais (STAINBACK E STAINBACK, 1999).
As atividades fsicas so estimuladas e sistematizadas no mbito educacional, tanto na
escola quanto nas instituies especializadas ao atendimento de PCNE, nas quais a EF tm
ateno especial dentre as atividades institucionais, devido a sua riqueza de estimulao e
possibilidades de desenvolvimento para as PCNEs.
A EFA busca incluir efetivamente a PCNE no ambiente educativo, respaldada tambm
por critrios legais, novos valores sociais (incluso, diversidade, respeito s diferenas e
cidadania da PCNE) e princpios ticos e morais.
Mesmo assim, o segmento de esportes adaptados carece de divulgao e significados
condizentes com a questo inclusiva (GORGATTI E GORGATTI, 2005).
o que afirma Silva e Carmo (2002, p.18) guisa de exemplificao, poderamos dizer
que os defensores da EFA, contraditoriamente, sempre defenderam e apoiaram as polticas
inclusivistas, porm realizaram prticas segregadoras.
78
Nos dias de hoje, inclusive, at o termo adaptada tem sido questionado, pois ao se
trabalhar com PCNE, podemos ter como foco dois aspectos: as deficincias e as
caractersticas rotulantes e limitadoras da deficincia destes indivduos; ou as
potencialidades latentes e as possibilidades criativas e diferenciadas de adaptao da PCNE
(SACKS, 1995; PEDRINELLI E VERENGUER, 2005).
Block e colaboradores (1994) traz diversos estudos a respeito da apropriao da
incluso na perspectiva do desenvolvimento social e motor, especificamente no que tange a
EF, e em especial a EF escolar. Nestes estudos, ressalta-se a importncia da questo
atitudinal, tanto na perspectiva do aluno com necessidades especiais (PCNE), quanto na
perspectiva docente. Ao se depararem com alunos que so PCNEs (com deficincias),
exigem-se dos professores, atitudes inclusivas e adequaes para que a incluso
efetivamente ocorra.
Em uma reviso bibliogrfica de modelos organizacionais (BLOCK e
COLABORADORES, 1994) que atuam como facilitadores da incluso, uma coisa certa:
para que a incluso tenha xito e traga resultados, preciso engajamento; adequaes; e
que todos os setores envolvidos no processo educacional tenham envolvimento e
comprometimento com o processo e o desafio de execuo da incluso social (pais,
familiares, alunos e alunas, professores, funcionrios, governo e comunidade).
79
Figura 05- Estudantes de EF em atividades com PCNEs. Grupo de Estudos Pedaggicos em Atividade Motora Adaptada
(GEPEAMA) na FEF-Unicamp (2004). Fonte: GEPEAMA, FEF/Unicamp (2005)- Arquivo de fotos do grupo de estudos.
Cedido pelo Prof. Dr. Ciro Winckler de Oliveira Filho e encontrado em Venditti Jr (2005).
Figura 06- Apresentao de capoeira com alunos e alunas com necessidades especiais (deficincia
mental e fsica). Fonte: Silva (2005). Acesso: www.sentido.com.br
9
Segundo Cidade e Freitas (2002) a grande maioria dos professores, que hoje atua na escola, no recebeu
formao satisfatria para sua participao no processo de incluso. Isso se deve tardia oficializao da EFA,
que prev a atuao do profissional junto s PCNEs, nos currculos da graduao em EF, que s se deu por
meio da Resoluo nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, ao final dos anos 80 (1987).
83
(BANDURA, 1999; 2001) e o determinismo recproco (BANDURA, 1978b; 2008), que daria
suporte e pode explicar os fenmenos psicossociais em vrios nveis de complexidade
dentro da trama de aspectos pessoais (variando da dimenso do desenvolvimento
intrapessoal at o interpessoal ou seja do micro ao macroscpico), sociais e
comportamentais.
A figura 07, a seguir, ilustra os fatores envolvidos no determinismo recproco, proposto
por Bandura (1986), em sua TSC:
[...] tem evoludo muito ao longo dos anos e o processo de transformao de suas
idias pode ser acompanhado atravs dos trabalhos por ele publicados. Seus
trabalhos mais recentes tm encontrado repercusso em diversas reas do
conhecimento, por exemplo, na sade em geral e na educao fsica em particular.
Na rea da atividade fsica, o conceito de auto-eficcia elaborado por Bandura, tem
encontrado muita repercusso.
Bandura (1986) assume outras perspectivas com foco na anlise causal, considerando
desde os mecanismos internos at a causalidade recproca (bidirecional) entre os fatores
pessoais e ambientais (internos e externos).
E complementa: Eventos futuros no so determinantes do comportamento, mas suas
representaes cognitivas podem ter um forte impacto causal na ao presente (BANDURA,
1986, p. 19).
Bandura abre as fronteiras da Teoria da Aprendizagem Social com alguns princpios
(at ento inovadores): a aprendizagem observacional e reforamento vicariante
(experincias que o indivduo observa outrm e tambm se coloca ou se imagina no lugar
deste outrm).
Ele acrescenta a importncia do intercmbio cultural na transmisso de costumes e
comportamentos sociais e competncias complexas muito mais intensamente atravs destas
experincias vicariantes, de observao e aprendizagem social, alm da auto-regulao;
88
todas fundamentais para adaptao em situaes adversas e nas dinmicas das relaes
sociais.
Comea portanto a se esboar a origem da Teoria Social Cognitiva (TSC), eixo terico
no qual se baseia o presente estudo. A TSC considera os pressupostos e influncias do
ambiente externo e social, mas utiliza-se da integrao destes estmulos associados aos
mecanismos internos de cognio e auto-regulao.
aqui, portanto, que podemos compreender a TSC como esta matriz terica global,
caracterizada como uma teoria psicolgica que estuda o indivduo e sua personalidade, alm
de toda a funcionalidade e organizao existencial deste sujeito, caracterizada como o
funcionamento humano ou human functioning (BANDURA, 1986, p.49).
Tambm se faz necessrio citar que ao compreender a regulao de nossas aes e
comportamentos, a TSC se aproxima sobremaneira da proposta da Teoria da Ao de NItsch
(1985; 1986; 1995; 2009; e NITSCH E ALLMER, 94), que destaca tambm a importncia da
auto-motivao e serve de base para a fundamentao da Motivao para a Realizao, que
ser exposta nesta obra.
Sendo a TSC uma grande matriz, atravs da derivao de seus pressupostos e
premissas tericas, surgem teorias secundrias que tm como foco fatos ou fenmenos
89
TSC
AUTO-EFICCIA
Figura 08 Esquema didtico dos constructos envolvidos na TSC: influncia dos modelos; aprendizagem
observacional; capacidades humanas fundamentais; auto-regulao; fechando com as auto-crenas, nas quais
a auto-eficcia parece e passa a ser um constructo chave para a compreenso da perspectiva da agncia
humana (BANDURA, 1986).
O ESPELHO
Se a luz de repente falha e o ar lhe parece faltar, lembre-se que seus ps
sabem a sada, assim como souberam por onde entrar. com os passos
marcando o ritmo que sua cabea pode voar mais alto... So os ps firmes
no cho, que comeam todo o salto... s vezes, tropears... E a noite
chegar por antecipado. Levante-se! E mantenha-se em p. A vontade tem
pernas mais largas que o medo. Deixe que o critiquem, que o irritem e que
10
falem... Tudo que voc precisa fazer : ... continuar se movendo!
10
Comercial publicitrio Johnnie Walker O espelho, a respeito da auto-motivao e reflexes subjetivas.
(1:01 minuto). Acesso: http://www.youtube.com/watch?v=cLx3XE6kgOk . Um cantor no camarim se olha no
espelho e estabelece um dilogo consigo mesmo, refletindo e se concentrando, antes de tomar a deciso de
entrar no palco e trabalhar.
11
A capacidade de um indivduo ser proativo caracteriza-se pelo fato de justamente possuir autonomia
necessria para o gerenciamento humano e a administrao dos prprios cursos de vida. E tambm valida a
questo da efetividade da trade do determinismo recproco, na qual os fatores pessoais, comportamentais e
ambientais so relacionados e sistematizados atravs deste agenciamento humano das aes e
comportamento (BANDURA, 2001).
92
Agncia Humana
[...]pessoas podem exercer influncia sobre o que fazem
(BANDURA, 1997, P.3)
Figura 09 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.26). Relaes a respeito da interao entre os fatores da
reciprocidade tridica e a complexidade da Agncia Humana, que ser tratada neste tpico para o
gerenciamento e agncia da prpria vida, planos de ao, motivaes e comportamento.
12
Entender human agency ou agncia humana como formas de auto-interveno ou autonomia que os
indivduos possuem sobre seus comportamentos, aes e tomadas de decises. Doravante, consideraremos o
termo equivalente em portugus, como este processo de auto-interveno e agenciamento dos planos de ao,
comportamentos e tarefas (VENDITTI JR e WINTERSTEIN, 2010; 2010b). Acesso: www.efdeportes.com ,
http://www.efdeportes.com/efd145/teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm
, http://www.efdeportes.com/efd144/ensaios-sobre-a-teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm em 10-07-
2010.
93
Bandura (1997, p.3) nos lembra que aes voltadas a servir um certo propsito podem
causar uma srie de diferentes coisas (eventos) para acontecer, que no somente aquele
propsito almejado. Bandura (1997) chama a ateno para a questo de que os efeitos (ou
resultados, para serem melhor compreendidos) no so as caractersticas dos atos
agentivos, mas sim conseqncia deles.
Ao relacionar a TSC e o movimento humano, Dobranszky (2000) ressalta que a TSC
no corrobora com a afirmao de que um determinado desenvolvimento ou domnio no
possa ser modificado, devido aos traos da personalidade dos indivduos, pois [...] existem
influncias sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas sobre os alunos, atletas, e at
mesmo sobre ns os professores (DOBRANSZKY, 2000, p. 137), ou outros grupos de
profissionais liberais.
Da a necessidade de adotar a TSC, a Agncia Humana com as capacidades
humanas fundamentais, e a aplicao do constructo da auto-eficcia como meus
pressupostos tericos, uma vez que intuito se utilizar da fora preditiva da TSC para uma
melhor compreenso da atuao docente em EF, e em especial da EF adaptada (EFA).
95
Dentro dos pressupostos tericos da TSC, Bandura (1986, p. 18) destaca 05 grandes
capacidades, necessrias compreenso dos mecanismos que influenciam a agncia
humana e o funcionamento humano. So elas:
- capacidades de simbolizao ou capacidades simblicas;
- capacidades de pensamento proativo ou preditivo (previso e antecipao);
- capacidades vicariantes;
- capacidades auto-regulatrias;
- capacidades auto-reflexivas.
Rocha (2009, p. 22) apresenta um modelo grfico (figura 10, a seguir) deste conjunto de
capacidades bsicas do ser humano, importantes na agncia humana, proposta por Bandura
(1986, 1997). Este modelo se encontra tambm desenvolvido em Navarro (2007, p.72), nesta
obra que trata exclusivamente da auto-eficcia docente.
Figura 10 As capacidades humanas fundamentais do Ser Humano (BANDURA, 1986, 1997), destacada
tambm em Prieto-Navarro (2007) e em Rocha (2009), que desenvolveu o modelo de representao grfica
acima. Dentre as capacidades bsicas do ser humano, podemos encontrar as capacidades de simbolizao, as
de predio ou antecipao, a aprendizagem vicria, alm das capacidades de auto-regulao e auto-reflexo.
Adaptado do modelo de Rocha (2009, p.22).
96
Capacidades simblicas
O homem tem a capacidade de utilizar diversos smbolos (BANDURA, 1986), que
tangem virtualmente diversos aspectos da vida humana, sendo os mesmos dotados de
poderosos significados para alterar, transformar e adaptar seu ambiente e comportamentos.
atravs dos smbolos que os humanos similarmente do significado, forma e
continuidade para as experincias que eles vivenciam (BANDURA, 1986). tambm atravs
dos smbolos que o homem tem a habilidade de comunicao com seus pares, criando
diferentes cdigos de linguagem e transmitindo conhecimentos. A figura 11 abaixo ilustra
uma situao cotidiana entre pai e filha, que refora a questo das capacidades simblicas e
da linguagem nas relaes humanas.
Segundo Rocha (2009, p. 23), estas capacidades permitem ao ser humano conferir
significado ao ambiente em que se desenvolvem, construir possveis vias de ao, antecipar
o curso das mesmas, adquirir novos conhecimentos atravs da reflexo pessoal e da
comunicao com outros.
Para Bandura (1986), estes smbolos associados aos diversos conhecimentos
adquiridos, facilitam s pessoas as possibilidades de criarem cursos de ao inovadores e
diferenciados. So os smbolos e esta capacidade de simbolizar que permitem ao homem
armazenar e organizar as informaes necessrias para escolher respostas
comportamentais futuras e modelar diversas condutas a serem observadas e aprendidas
(BANDURA, 1986; 1997).
Juntamente questo do simbolismo humano, podemos destacar a influncia do
processo criativo, da criatividade em gerar diversos cursos de ao, selecion-los e utilizar o
97
Capacidades vicariantes
Modelao
Figura 13 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.328). A influncia dos modelos e da aaprendizagem social
por observao, presente na agncia humana, atravs das capacidades vicariantes.
Capacidades auto-regulatrias
Figura 14 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.319). A influncia das capacidades auto-regulatrias na
agncia humana. Filipe, amigo de Mafalda, em uma situao escolar, tratando de se agenciar, recrutando
diversos mecanismos auto-regulatrios.
Capacidades auto-reflexivas
Para Bandura (1986), se h uma capacidade distintivamente humana, esta a
capacidade para auto-conscincia reflexiva, dos mecanismos cognitivos conscientes. Uma
psicologia sem introspeco no tem subsdios para explicar a complexidade do
funcionamento humano, pois olhando para a prpria mente que as pessoas acham um
sentido para seus prprios processos psicolgicos (BANDURA, 1986).
Estas capacidades permitem que as pessoas analisem suas experincias e pensem
sobre seus prprios processos de pensamento. Pela reflexo de suas variadas experincias
e sobre o que sabem, podem derivar conhecimentos gerais sobre eles e sobre o mundo ao
redor (BANDURA, 1986, p. 21). As pessoas no somente se entendem pelas reflexes
subjetivas, mas alteram e avaliam seus prprios pensamentos e cognies, atravs da
dinmica correlao entre os aspectos ambientais, pessoais e comportamentais (trade do
determinismo recproco).
Figura 15 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.372). A auto-reflexo e anlise das experincias vividas
incide sobre o pensamento e o comportamento humano.
Figura 16 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p. 316). A auto-eficcia em ao, nas tomadas de deciso e
planejamento de aes e comportamentos, por meio de avaliaes, reflexes e convices pessoais para
responderem determinadas demandas sociais.
13
Perceived self-efficacy refers to beliefs in ones capabilities to organize and execute the courses of action
required to produce given attainments (BANDURA, 1997, p.3).
104
Quadro 02 Evoluo do constructo da auto-eficcia na Teoria Social Cognitiva, extrado de Azzi e Polydoro
(2006, p.12). Neste quadro, podemos encontrar as definies propostas por Bandura (1977; 1982; 1984; 1986;
1995; 1997) e as evolues e alteraes no constructo. Para a presente pesquisa, definimos como conceito
padro a ltima verso proposta de Bandura (1997).
105
A grande diferena entre estas conceituaes que na primeira, supe-se que sabido
o resultado da ao a ser realizada, porm no sabido se o indivduo em questo capaz
de realiz-la.
No segundo caso, tambm no se sabe o resultado, mas diferentemente da primeira
situao, existe a convico das capacidades individuais para executar aquela ao.
Durante os cursos de nossas vidas, todos enfrentamos diversas situaes de tomadas
decises, soluo de problemas (dos mais variados tipos) e inmeras mudanas. Todas
estas situaes e experincias levam os indivduos a buscarem adaptaes e ajustamentos
para prosseguirem suas trajetrias existenciais (MADDUX, 1995, p.03).
McAuley e Mihalko (1998, p. 371) afirmam que a expectativa de auto-eficcia a [...]
crena subjetiva na(s) capacidade(s) pessoal(is) de controle e execuo do(s) curso(s)
necessrio(s) para promover aes que satisfaam as demandas situacionais. Portanto, o
conceito rene desde a convico nas capacidades, at as prprias capacidades de
adaptao e resposta s situaes adversas.
A teorizao da auto-eficcia passa a ser fundamental para a compreenso dos fatores
108
Figura 18 As fontes de formao da auto-eficcia segundo Bandura (1977; 1986; 1997). Segundo o autor, as
fontes so: experincias diretas; experincias vicariantes; persuaso verbal e/ou social e estados fisiolgicos e
emocionais.
A auto-eficcia pode ser considerada em vrias tarefas e aes humanas, nas diversas
reas do conhecimento. Neste estudo, vamos especificar esta utilizao para o conjunto das
tarefas e atividades que compem a realizao para as tarefas no contexto da atuao
Educao Fsica (EF), na rea de Educao Fsica Adaptada (EFA) e assim compreender os
mecanismos que participam no controle interno destas convices e percepes, para o
domnio das prticas docentes em EF.
As experincias diretas so tidas como a fonte principal de influncia da auto-eficcia,
constituindo-se pela interpretao de resultados de uma ao realizada. Atravs das
interpretaes os indivduos medem o efeito de suas aes, o que os ajuda a criar suas
convices de auto-eficcia.
Neste estudo, destinado compreenso da auto-eficcia docente em EFA, esta
primeira fonte tambm se mostrar como tal, associada fonte de experincias indiretas ou
de terceiros, que comentaremos em seguida.
Resultados interpretados como sucesso aumentam a auto-eficcia; interpretados como
112
Figura 19 A fonte de formao da auto-eficcia por experincia direta, ou experincias pessoais que podem
incrementar ou diminuir os nveis das convices de auto-eficcia, segundo Bandura (1977; 1986; 1997).
Mafalda tentando obter xito em tarefas pessoais, atravs da experincia direta, na qual se pode obter xito
ou fracasso (QUINO, 2008, p. 117)
PADRO
PROCESSAMENTO PROCESSOS DE
MODELADO
DA ATENO PRODUO DE
(matching)
FEEDBACKs E
MATCHING
Figura 20 Modelo esquemtico sobre o sistema de informao atravs da experincia indireta (4 fases):
ateno; reteno da informao; processos de produo e motivao. (BANDURA, 1986, p. 52)
J a persuaso verbal14 ou social ocorre por meio da exposio (verbal ou social) dos
julgamentos que outras pessoas tm sobre as capacidades daquele indivduo. Se utilizada
isoladamente causa um a convico de auto-eficcia no duradouro, mas pode
momentaneamente criar condies motivacionais para comportamentos bem sucedidos
(figura 21).
Figura 21 A fonte de formao da auto-eficcia por persuaso verbal ou social traz incrementos no
duradouros aos nveis de auto-eficcia, mas pode ser utilizada juntamente com as experincias diretas ou
com as vicariantes (BANDURA, 1986; 1997). Neste quadrinho, Mafalda tenta dar um reforo ao pai, dizendo o
quanto ele ficou mais bonito. Este feedback simples desencadeia diversas reaes, comportamentos e
atitudes no pai, que todos no transporte coletivo ficam surpresos com toda sua alegria e motivao (QUINO,
2008, p. 36).
14
A persuaso verbal a tcnica de aumentar a confiana por encorajamentos orais (persuasivos por parte de
tcnicos, professores, instrutores, colegas, parentes ou auto-persuaso), de carter positivo. Ou seja, estas
mensagens persuasivas positivas encorajam e motivam o indivduo a determinadas aes, tarefas e atividades.
115
Figura 23 A fonte de estados fisiolgicos e emocionais destaca tambm a importncia das emoes e
estados de humor (BANDURA, 1986; 1997). Aqui, Mafalda percebe diversas expresses emocionais e que as
mesmas emoes interferem sobremaneira na agncia humana (QUINO, 2008, p. 134).
15
Devemos nos ater a compreender os efeitos da percepo da auto-eficcia sobre o comportamento no de
maneira global, mas como um conjunto de auto-percepes variveis segundo as atividades, circunstncias
116
ambientais, dificuldade da tarefa, nmero de domnios a que se referem, intensidade e situaes fisiolgicas e
emocionais na tarefa (VENDITTI JR, 2005).
117
Experincias
diretas
Experincias indiretas
(+) persuaso verbal
Estados Fisiolgicos
e emocionais
Figura 24 Fontes de auto-eficcia segundo Bandura (1997). Proposta de escala de influncias em virtude dos
estudos observados e da literatura existente.
Para Bandura e Pintrich, citados por Woolfolk-Hoy (2000), pessoas com elevados nveis
de auto-eficcia atribuem seus fracassos falta de esforo e pessoas com baixas convices
costumam atribu-los falta de capacidade. Nesse ltimo, a motivao fica comprometida
quando os fracassos forem ligados baixa capacidade e carncia de caractersticas
necessrias situao em anlise. As figuras 24 e 25 ilustram e complementam o modelo
apresentado no incio deste captulo a respeito das fontes de construo da auto-eficcia, no
ambiente do esporte, exerccio e prticas corporais.
Assim sendo, a auto-eficcia afeta tambm a motivao. Ocorre a participao efetiva
no processo motivacional, passando a influenciar na produo e interesse nas tarefas; nas
expectativas de sucesso ou fracasso e no estabelecimento de metas e objetivos16.
Dentre as aes humanas, observamos sua aplicabilidade na rea educacional, no
conjunto das tarefas e atividades que compem a prtica docente do profissional de EF e
tambm na EFA; desde a tomada de decises, esforo e persistncia na profisso, na
motivao e intencionalidade s tarefas, reaes emocionais e comportamentais.
Uma das propostas da tese a verificao de como estas fontes interagem e se
relacionam, sendo que o modelo da figura 24 pode ser pensado na docncia em EFA. O
profissional de EFA vai efetivamente consolidar suas convices de auto-eficcia docente a
partir das experincias diretas e indiretas. A persuaso verbal pode incrementar estas
convices, sendo que estados fisiolgicos e emocionais se apresentam como a fonte menos
16
Crianas e adultos que so otimistas em relao ao futuro acreditam que podem ser eficientes, tm altas
expectativas, so mais saudveis, menos deprimidos e mais motivados a realizar as tarefas (Woolfolk-Hoy,
2000).
118
efetiva na configurao da auto-eficcia, mas que podem ser analisados nas peculiaridades
da rea da EFA.
Como j observado, estas fontes nutrem as convices de auto-eficcia e interagem
entre si. Por exemplo, um educador pode a partir de influncias de persuaso social,
comentrios e elogios de colegas de profisso receber incentivos para atuar em EFA (figura
25).
Persuaso Sensaes
verbal e social COMPOSIO DA
Estados Emoes
feedbacks AUTO-EFICCIA
fisiolgicos
emocionais Sade
Experincias
Vicariantes
EXPERINCIAS
Observao de (indiretas) DIRETAS E PESSOAIS
Modelos e terceiros
xitos e Fracassos
Figura 25 Modelo esquemtico sobre as fontes de (in)formao da auto-eficcia, de acordo com Bandura (1997;
2001): experincias diretas, ou de sucesso pessoal; experincias vicariantes ou indiretas; persuaso verbal e social; e
estados fisiolgicos e emocionais. Encontrado em Winterstein e Venditti Jr (2008, p. 125).
a) desempenho e realizaes;
b) experincias indiretas;
c) persuaso verbal;
d) experincias imaginrias;
e) estados fisiolgicos; e
f) estados emocionais.
17
Esta fonte passa a ser fundamental, por exemplo, em professores que no tm experincia de realizao de
certas tarefas, ao observarem companheiros de profisso ou outros professores atuando, executando
atividades docentes e tarefas que aqueles ainda no tivessem feito, colabora para que baixem a ansiedade e se
convenam pelas experincias indiretas de que podem realizar a tarefa.
121
Figura 26 As fontes de formao da auto-eficcia segundo Maddux (1995) e Williams (1995), a partir de
Bandura (1977; 1997). Segundo o autor, as fontes so: desempenho e realizaes; experincias indiretas;
persuaso verbal; experincias imaginrias; estados fisiolgicos e estados emocionais.
reas.
Desta forma, mesmo sendo uma fonte de pouco incremento efetivo nos nveis de auto-
eficcia docente, as emoes podem influenciar o processo de motivao do professor para
atuao na EFA, assunto este que ser destacado mais adiante.
125
EF e EFA. Mas este tambm o desafio deste trabalho: relacionar duas teorias consistentes
na Psicologia Geral, porm distintas em suas concepes. Quais seriam suas nuances de
aproximao?
Nitsch (1986) vai indicar que para compreendermos realmente o processo de motivao,
preciso que encontremos seus determinantes (objetivos e subjetivos) que incidem na
elaborao do plano de ao e da efetiva deciso pela tarefa, considerando os aspectos
individuais, o ambiente e os aspectos da tarefa. Em sua Teoria da Ao (NITSCH, 1986;
2009), ir relacionar as questes e fatores pessoais, tais como interesses e necessidades, as
tarefas e demandas sociais e ambientais com o processo da Motivao para a Realizao e
cumprimento destas tarefas.
Ora, na TSC (BANDURA, 1986), encontramos respaldo e as mesmas explicaes, no
que tange auto-eficcia, pois atravs dela estes planos de ao podem ser julgados,
elaborados e escolhidos pelo indivduo, considerando-se todos os elementos da
reciprocidade tridica (BANDURA, 1986): ASPECTOS PESSOAIS; MEIO AMBIENTE E
TAREFA, alm claro do comportamento.
No que Nitsch (1986) define que os determinantes subjetivos permitem que se realizem
anlises, questionamentos, planejamento, julgamentos e organizao da ao a ser
executada, Bandura pode contribuir com o que ele caracteriza um constructo responsvel
exatamente por estes pensamentos auto-referentes (BANDURA, 1997): a AUTO-EFICCIA.
Aps as discusses a respeito da motivao e apresentarmos aos leitores as teorias
relacionadas ao Motivo de Realizao, prosseguimos com a coleta de dados, anlises e
reflexes da auto-eficcia docente e motivao do professor de EFA.
131
experincias. Esta ltima etapa proposta do modelo que descreve as etapas do processo de motivao
segundo Vallerand e Colaboradores (1989, 1992, 2007).
PROCESSO DE
MOTIVAO
Fatores
MOTIVO DE REALIZAO MOTIVAO DO
extrnsecos
PROFESSOR DE EF Ambiente
Expectativa de xito/ orientao tarefa
(task orientation)
Medo do fracasso/ orientao ao ego
(ego orientation) Fatores intrnsecos
ACHIEVEMENT MOTIVATION Auto-motivao Sistemas
de
ensino
Professor alunos
de EF
Muitas vezes, esse motivo revela-se no desejo de realizar algo nico, que implica xito
pessoal ou indica realizao a longo prazo, com antecipao do resultado promissor.
Alcanar xito ser uma forma de satisfazer a necessidade criada por esse motivo, enquanto
fracassar na realizao ser uma forma de acentuar ainda mais essa necessidade
(ANGELINI, 1973).
A motivao para a realizao permite que a pessoa estabelea metas e tarefas de
maneira persistente at atingi-las (com excelncia), com seu prprio toque pessoal. O sujeito
tenta superar-se constantemente. Assim, o indivduo motivado para a realizao quer ser
competente, capaz e sentir que domina a atividade que realiza (MLLER, 1998).
Neste ponto, os mecanismos psquicos de satisfao (das necessidades), punio e
recompensa (pessoal e social, relacionados s normas de referncia para a avaliao, que
veremos mais adiante), avaliaes subjetivas e interpretaes a respeito dos resultados e da
motivao sofrem, direta ou indiretamente, influncia da auto-eficcia. Da sua importante
relao com a motivao e engajamento para a realizao nas prticas corporais.
Segundo Roberts (1992), um erro relacionar motivao no esporte ou nas prticas
corporais diretamente com a performance (resultado final e rendimentos), sendo mais
coerente dizer que com a ajuda dela que podemos entender e analisar as diferenas
individuais em situaes variadas, em que exigida uma boa performance. A motivao do
indivduo pode melhorar ou piorar seu desempenho no esporte, mas no pode justific-lo. A
performance seria apenas a conseqncia de uma meta pr-estabelecida ou de um
comportamento j iniciado (tomada de ao) dentro de todo o processo motivacional. Sem
contar que muitas vezes o atleta pode estar motivado, mas no apresentar os resultados ou
desempenho esperados, em virtude de diversos fatores intrnsecos e extrnsecos.
O motivo de realizao, para Murray (1978), refere-se ao esforo do indivduo em
concluir uma tarefa, atingir excelncia, superar obstculos, atuar melhor que os outros e
orgulhar-se de suas habilidades. a motivao que orienta as pessoas a realizarem suas
aspiraes, persistirem quando erram e sentirem orgulho ao atingir seus objetivos.
A definio de metas tambm auxilia na compreenso de diferenas individuais, dentro
da realidade social. Ou seja, h uma ligao entre a definio de metas e os valores e as
caractersticas de personalidade de um indivduo (NICHOLLS, 1984).
140
18
Por exemplo, quando um ambiente caracterizado pela competio interpessoal e pela avaliao social,
indivduos com medo do fracasso tendem a obter melhores resultados. Porm, em situaes caracterizadas
pela aprendizagem, com base no erro alheio, domnio pessoal da habilidade e pelo simples fato de participar,
indivduos orientados para o xito, muitas vezes, destacam-se dos demais. Assim, Nicholls (citado por DUDA,
1993) sustentou que os indivduos desenvolvem uma meta sobre outra, em um ambiente especfico, de acordo
com as diferenas motivacionais baseadas em suas vises de mundo sobre o que consideram importante
dentro desse contexto.
143
A primeira tem origem alem e est ligada psicologia do esporte e educao fsica
escolar, a segunda tem origem americana e est relacionada atividade fsica e ao
esporte.
Podemos apontar certa proximidade entre essas teorias, pois ambas fazem referncia
sobre fatores ligados ao processo motivacional: a persistncia, a satisfao, o resultado e
a escolha da tarefa. Tais fatores so flexveis e dependem do grau de motivao e
envolvimento do aluno.
A persistncia pode ser maior ou menor dependendo do estado psicolgico em que o
indivduo se encontra; pessoas com forte motivao provavelmente sero mais constantes
em uma tarefa do que aqueles com fraca motivao.
Embora cada teoria tenha concepes prximas, mas no totalmente semelhantes,
alm de possurem empiricamente o mesmo referencial terico geral da Psicologia (ambas
possuem razes na teoria comportamental e procuram sistematizar e complementar este
referencial terico), iro procurar uma viso de homem e mundo mais complexa do que o
comportamentalismo clssico, mas considerando o comportamento como aspecto
importante na sistematizao terica.
Da mesma forma, o grau de motivao interfere na escolha da tarefa, pois, indivduos
com forte motivao tendem a optar por atividades de dificuldade moderada enquanto os que
tm fraca motivao optam por atividades mais difceis. Ento, podemos dizer que, pessoas
com nvel alto de motivao tm mais chances de alcanar melhores resultados e
conseqentemente de atingir um nvel de satisfao maior em relao queles com baixa
motivao.
Sendo assim, entende-se que a importncia dada pelo aluno tarefa proposta
interfere na satisfao e no resultado. A conscincia das suas capacidades e de seus limites
importante na escolha e realizao da tarefa e como conseqncia na perseverana na
mesma.
Em funo disso, o professor de EF precisa ter a sensibilidade de permitir que o
aluno pratique atividades que desenvolvam a conscincia corporal de maneira a estimular no
aluno o conhecimento e regulao das prprias habilidades.
As teorias explicam que indivduos que tm expectativa de xito ou que so
orientados para a tarefa so mais persistentes, escolhem atividades mais fceis e atribuem
144
Auto-eficcia
Bandura (1993) percebeu que a auto-eficcia envolve muito mais do que simplesmente
as convices de esforo aplicadas a determinados desempenhos. Engloba tambm
julgamentos do conhecimento da pessoa (individual), habilidades, estratgias e
administrao de tenso, que tambm entram na formao de convices de auto-eficcia
(no nosso caso da eficcia no somente do praticante de atividades corporais - nosso
aluno/a, atleta, ou cliente), mas do professor de EFA. A auto-eficcia tambm contribui
diretamente para o desempenho da memria e o aumento da persistncia nas tarefas.
148
Dessa forma, as pessoas com expectativa de xito optam por metas compatveis com
suas capacidades, geralmente com um nvel mdio de dificuldade, nas quais o resultado
depende do prprio esforo. Se o indivduo for bem-sucedido, dever aumentar seu nvel de
aspirao, ou seja, escolher uma tarefa mais difcil. Caso contrrio, se falhar, dever diminuir
seu nvel de aspirao escolhendo uma tarefa mais fcil (WINTERSTEIN, 1991).
J os indivduos que tm medo do fracasso, em geral escolhem objetivos abaixo dos
rendimentos alcanados anteriormente, j que sero realizados com facilidade, evitando
assim possveis fracassos, ou inadequadamente acima deles, gerando um fracasso
inevitvel, mais evidente e menos penoso, uma vez que impede que sejam criadas
expectativas futuras em relao a eventuais xitos obtidos nas escolhas de tarefas com
dificuldade menor.
Ao optar por uma meta aqum de rendimentos anteriores, o indivduo certamente a
atingir, evitando, assim, o sentimento de fracasso. Porm, ao empreender pouco esforo na
ao, deixa de vivenciar com plenitude o xito (WINTERSTEIN, 1992).
Maddux (1995) e Kirsch (1986) deixam claro que existe relao entre o constructo da
auto-eficcia e o nvel de aspirao, sendo necessrias mais pesquisas que relacionem e
discutam os dois constructos. Outras pesquisas fazem referncia necessidade de distino
entre auto-eficcia e expectativa de resultado (outcome expectancies), pois o constructo
nvel de aspirao est mais prximo da auto-eficcia do que as expectativas de resultado ou
desempenho (CORCORAN, 1991; EASTMAN e MARZILLIER, 1984; LEE, 1989).
151
Casualidade
Variveis Esforo
(sorte)
Dificuldade
Estveis Capacidade
da Tarefa
Quadro 04 Conjunto de fatores (internos; externos; variveis e estveis) discutidos no modelo de atribuio
causal, para a motivao para realizao na EF. Adaptado de Weiner e colaboradores (1971). Encontrado em
Winterstein e Venditti Jr. (2008, p.128).
)
Auto-eficcia Auto-eficcia Auto-eficcia
Percepo da Competncia
A percepo da competncia tem sido estudada em vrios contextos, incluindo o
esporte e as prticas corporais. Em seu trabalho, Harter (citado por ROBERTS, 1993)
buscou explicar por quais razes os indivduos se sentem induzidos a engajar-se nos contex-
tos de realizao. Para o autor, a percepo da competncia um motivo multidimensional
que conduz o indivduo nos domnios cognitivo, social e fsico.
A percepo da competncia e o prazer intrnseco procedentes do xito so vistos
como aumento do esforo para a realizao (WINTERSTEIN, 2002). J a percepo da
incompetncia e o desprazer podem conduzir ansiedade e a uma diminuio do esforo na
realizao. A auto-eficcia e a motivao para a realizao atuariam neste momento em
relao ambivalente, ou seja, uma influenciando a outra.
O constructo da percepo da competncia tem um papel fundamental para o estudo da
motivao (ROBERTS,1993), sendo que a auto-eficcia pode influenciar profundamente as
escolhas, engajamento e o comportamento motivacional. Para esse autor, a teoria da auto-
eficcia refere-se convico necessria para obteno do xito na determinao do
indivduo sobre o que pode ser feito com a prpria habilidade (ROBERTS, 1993).
Por isso, atravs da auto-eficcia e suas correlaes com os outros fatores da
motivao para a realizao, pode-se compreender os diferentes graus de envolvimento e
engajamento em programas de atividade fsica, nveis de esforo e motivos de realizao
para prticas corporais e os motivos ou necessidades (pessoais ou sociais) envolvidos para
as situaes vivenciadas no contexto da EF. A auto-eficcia no responder a todos os
aspectos e complexidade destacada por Roberts (1993), mas se compreendida como
atrelada e influenciando outros elementos dentro desta perspectiva, pode apresentar indcios
preditivos importantes para diversos contextos.
De acordo com Nicholls (citado por DUDA, 1993), recentes teorias cognitivistas
apontam uma importante relao entre as perspectivas das metas, a percepo da
habilidade e o comportamento.
Duda (1993) em seus estudos examinou a correlao comportamental das orientaes
expectativa de xito e medo do fracasso no domnio esportivo. E os mesmos evidenciaram a
nfase, pelos indivduos orientados para a tarefa, na demonstrao do esforo e, pelos
158
Nota-se que os indivduos atribuem o xito a fatores internos mais do que no fracasso.
Uma explicao para esse resultado seria estarem mais motivados para proteger e aumentar
sua auto-estima fazendo tais atribuies (GREENBERG, citado por BIDDLE, 1993).
Dessa forma, os indivduos fazem diferentes atribuies para xito e fracasso porque
possuem diferentes nveis de auto-estima, percepo prpria e pensamentos auto-referentes
(BANDURA, 1986; 1993; 1997; 2001). Bandura (1977; 1997) aponta que a auto-eficcia
produz quatro efeitos principais, explicando alguns aspectos do funcionamento humano:
escolha das aes; esforo e resistncia adversidade; melhoria de rendimentos efetivos; e
padres de pensamento e reaes emocionais. Todos estes efeitos tm relao intensa com
o processo de motivao, principalmente nas prticas corporais, no esporte e exerccio.
As duas correntes do motivo para realizao, apresentadas at aqui nos mostram nas
caractersticas individuais de cada agrupamento, alm da proximidade entre as tendncias
expectativa de xito e orientao para a tarefa assim como medo do fracasso e orientao
para o ego, que podem contribuir para uma melhor compreenso de alunos e atletas,
apoiando-os no processo motivacional e auxiliando na construo de sua auto-eficcia (veja
quadro 03, no qual resumimos e condensamos nossas discusses a respeito da motivao
de realizao e auto-eficcia nos esportes e nas prticas corporais).
Levando-se em considerao as ponderaes tericas apresentadas, podemos sugerir,
a seguir, algumas estratgias de atuao para os professores e para os tcnicos que buscam
a criao de um clima motivacional adequado para o desenvolvimento de suas atividades.
Para se desenvolver um nvel de aspirao e uma percepo subjetiva de capacidade
(ambos adequados), importante que as pessoas possam estabelecer suas prprias metas
de rendimento nas atividades. Alm de possibilitar a busca de metas compatveis com sua
capacidade, isso tambm diminui a atribuio externa no caso de no conseguir alcan-las.
Para isso, no entanto, necessria a adoo de uma norma individual de referncia; o
que significa evitar situaes que evidenciem a comparao entre as pessoas e valorizar os
160
CURIOSIDADES VALORES
NECESSIDADES
MOTIVOS
IMPULSOS INCENTIVOS
MOTIVAO PARA A
PRESSO SOCIAL REALIZAO
EXPECTATIVAS
INTERESSES
CRENAS AUTO-
Pessoais e MEDOS OBJETIVOS EFICCIA
Sociais
Proteo, AUTO-CONFIANA
Riscos e
insegurana AUTO-REGULAO
Figura 32 Esquema ilustrativo sobre as relaes entre auto-eficcia, motivos, metas e a motivao na agncia
humana. Proposta de interaes dentro da reciprocidade tridica que considera os aspectos individuais,
comportamentais e ambientais. Basicamente, a auto-eficcia poderia ser vista como um dos diversos
mecanismos de mediao e auto-regulao, permeando o processo de motivao para a tarefa e as realizaes
dentro das atividades fsicas. Juntamente, teremos o quadro de motivos e necessidades sociais, os impulsos,
desejos e anseios, todos imersos dentro dos contextos sociais (sendo um deles a docncia em EF).
Mas, como seria possvel que o profissional de EF pudesse contribuir ou alterar estes
nveis de auto-eficcia dos indivduos com os quais se relaciona?
A motivao do professor
A motivao um fenmeno que envolve inmeros fatores e que est presente em
todas as atividades humanas. Analisando a questo da motivao do professor e o
constructo da auto-eficcia, existem proximidades entre essas teorias, ambas fazem
referncia sobre a persistncia, o esforo, a satisfao, ao resultado e a escolha da tarefa.
A persistncia pode ser maior ou menor dependendo do estado psicolgico em que o
indivduo se encontra: pessoas com forte motivao provavelmente sero mais constantes
em uma tarefa do que aqueles com fraca motivao.
Completando, no podemos deixar de mencionar alguns fatores externos que
interferem na resposta motivacional do professor: os alunos, o sistema de ensino e o
ambiente em que o educador est inserido, so fatores importantes para o entendimento do
comportamento apresentado pelo profissional, uma vez que fazem parte do processo
educacional.
Podemos dizer que estes trs fatores interagem com aspectos internos do professor,
modificando o interesse do mesmo em realizar uma determinada ao dentro de sua atuao
educacional.
Segundo Winterstein (1992), a Teoria da Motivao parte da idia de que existe um
(ou vrios) motivo(s) que leva(m) a pessoa a executar e a manter uma ao em direo a um
objetivo e finaliz-lo. Ou seja, a motivao um processo ativo, intencional e dirigido a uma
meta. A partir disto, podemos dizer que mover-se em direo a um objetivo estar motivado.
E sabemos que, quando no estamos interessados por alguma tarefa, no sentimos prazer,
nem vontade de realiz-la, o que implica em falta de metas e desinteresse.
Conforme Woolfolk (2000, p. 568), vrias explicaes podem ser associadas a essas
manifestaes que direcionam nosso comportamento, tais como: impulsos, necessidades,
crenas, valores, medos, objetivos, presso social, autoconfiana, interesses, curiosidades,
incentivos, expectativas e muitos mais, variando de acordo com traos pessoais ou
caractersticas prprias de cada pessoa.
E todas estas explicaes podem ser aqui utilizadas para buscarmos a compreenso
dos motivos de realizao do profissional de educao fsica (figura 33).
166
Quando uma pessoa inicia uma atividade fsica, muitos fatores comprometem a
escolha de determinada prtica. Assim tambm o so a escolha e opo profissional, dentre
elas a deciso pela atividade educacional, ou ainda a prtica docente nas diversas reas de
conhecimento.
Diferentes pessoas optam por uma mesma tarefa, impulsionadas por diferentes
motivos. Por exemplo: um profissional de EF pode ter escolhido a profisso em virtude de ter
sempre interesse em prticas esportivas ou ainda por ter tido excelentes modelos de
professores; enquanto uma outra pode ter ido buscar por outros interesses, sem ter tido
tantas experincias positivas na EF escolar ou em virtude de outros fatores situacionais e
pessoais.
Em ambos os casos, um ou mais fatores contriburam para que essas pessoas
realizassem uma determinada ao, que ser ou no mantida, dependendo da interferncia
de novos motivos e da satisfao proporcionada pela atividade.
A figura 33 ilustra as diversas possibilidades para se explicas os motivos do professor
na atuao em EFA.
NECESSIDADES
CURIOSIDADES VALORES
IMPULSOS INCENTIVOS
CRENAS
INTERESSES
Figura 33: Esquema grfico dos fatores que interagem e interferem na motivao dos professores de Educao
Fsica e sua motivao profissional.
muito com ex-jogadores ou praticantes, que passam a atuar como instrutores, professores e
treinadores em modalidades com as quais j tinham tido contatos) ou ainda, outros fatores.
Por meio destes exemplos cotidianos, percebe-se que a motivao trata-se de uma
forma de expresso do ser humano que est interligada a uma grande variedade de
condies e que depende da interao de fatores pessoais e ambientais.
De acordo com Woolfolk (2000), a motivao intrnseca refere-se tendncia natural
do ser humano em procurar e vencer desafios, medida que detm interesses pessoais,
necessidades prprias, curiosidades ou prazer. A motivao extrnseca deriva-se de fatores
ambientais, externos - recompensas, punies, etc. Na medida em que no temos interesse
em realizar algo, estamos sendo persuadidos, induzidos, ou forados, contra a prpria
vontade de realizao.
O motivo de realizao, segundo Winterstein (2002), responsvel pela motivao
em situaes de rendimento e competio comuns nas aulas de Educao Fsica. E atravs
dele podemos explicar tanto os comportamentos dos alunos durante as situaes de
desafios presentes nas aulas, possibilitando a convivncia com o sucesso e com o fracasso
e a auto-superao dos educandos; quanto para analisar o desempenho e atuao docente
dos professores de educao fsica, anlise esta que nos aventuramos a permear neste
trabalho.
O motivo de realizao o esforo estabelecido pelo indivduo para superar uma
tarefa e manter ou ultrapassar os prprios resultados anteriores e o dos outros. Segundo
Winterstein (1992):
De acordo com Freire(2002), a importncia dada pelo professor aos objetivos dos
alunos determina o grau de interesse pelas atividades propostas. responsabilidade do
educador criar as condies de aprendizagem adequadas a cada turma, quando as tarefas
estiverem inseridas ao contexto social do aluno, maior ser sua vontade em participar da
aula (VENDITTI JR e BELSSIMO, 2004).
168
Neste sentido, Snyders (1996, p. 204), explica que todos os alunos esperam
contedos interessantes e professores divertidos, [...] um professor que passe a ser
incontestvel e o aluno aprenda de maneira simples e divertida. Para isso o jogo pode ser
bastante til em diversas situaes pedaggicas, dado seu carter motivacional.
Segundo Freire e Scaglia (2003), trata-se de uma atividade espontnea da criana
que no exige compromissos externos e, portanto, proporciona prazer. Porm, no devemos
nos esquecer que outros fatores interagem nesta dinmica, ressaltando a importncia da
escolha profissional, fatores que levaram docncia e a prpria motivao do professor.
Por isso, o contentamento dos alunos durante as aulas de Educao Fsica um
fator de grande relevncia para o processo de ensino-aprendizagem. papel do professor
possibilitar atividades que permitam ao indivduo expor suas emoes e vivenci-las atravs
da expresso corporal, sendo tambm permitido ao professor esta possibilidade de
expresso de sentimentos e emoes, aproximando as relaes afetivas e interpessoais
(aluno-aluno; professor-aluno; alunos-professor).
Entretanto, a motivao deve manter-se em nvel moderado para que a atividade seja
cumprida de forma eficaz e significativa. Nveis de motivao muito baixos ou muito elevados
levam a um aumento da ansiedade e conseqentemente dificuldade de apropriao dos
contedos da tarefa (BZUNECK, 2001).
Portanto, importante compreender o papel do professor em relao motivao
dos alunos. Segundo Bzuneck (2001), os professores tm duas funes que para o autor so
distintas e complementares:
1. Reguladora: Orientao daqueles alunos desmotivados, em busca da
recuperao dos mesmos; e
2. Preventiva: Implementao e manuteno da motivao ao longo do
ano letivo, sendo esse o aspecto mais importante durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Ainda de acordo com Bzuneck (2001), deve-se canalizar o esforo para o processo
de aprendizagem. E a partir de diversas situaes ou estratgias, selecionar e utilizar a mais
adequada, mesmo que seja a mais trabalhosa. Essas so as atividades que exigem maior
dinmica de um profissional motivado: persistir e esforar-se nas tarefas adequadas
(desempenho docente).
169
Porm esta no uma causa perdida, por meio deste trabalho esperamos despertar
o interesse de outros pesquisadores por este tema, ampliando assim o campo de estudo
nesta rea. Sabendo que os motivos tm a funo de explicar os comportamentos, ao
estudar o processo motivacional, o professor pode reconhecer quais so os objetivos que
seus alunos perseguem e quais so as suas prprias metas como profissionais e
educadores.
O professor de educao fsica deve tambm compreender que os motivos sociais
aqui destacados so aprendidos e se desenvolvem ao longo da ontognese e, sendo assim,
o estado de motivao de um determinado indivduo pode ser alterado atravs da
interveno pedaggico-educacional.
170
Woolfolk (2000) afirma tambm que o professor com alto nvel de auto-eficcia pode
alcanar aqueles alunos com mais dificuldade e ajud-los a aprender, esforando-se e
persistindo mais.
Qualquer experincia ou aprimoramento que ajud-los a terem sucesso nas tarefas
cotidianas de ensino lhes dar uma base para desenvolver convices de auto-eficcia em
sua carreira (Woolfolk, 2000).
Bzuneck (2000) relaciona, ainda, o elevado grau de auto-eficcia do professor com
transformaes no comportamento de seus alunos, tais como:
- melhores desempenhos, em diversas matrias;
- incremento da crena de auto-eficcia nos prprios alunos em conseqncia das
modificaes em sua motivao.
Conforme j vimos, ao estudar a Agncia Humana, dentro dos mecanismos do
agenciamento pessoal, a auto-eficcia um dos mais importantes deles, pois permite a
atribuio do controle ao prprio indivduo.
A figura 34, a seguir, ilustra o esquema do processamento da auto-eficcia docente,
desde as influncias das diversas fontes de formao, passando pelos processos cognitivos,
observao das consequncias e desempenho docente, sendo destacados os aspectos do
esforo e da persistncia.
174
Pode-se assim perceber que a auto-eficcia necessita sempre ser compreendida dentro
da abordagem social-cognitiva, na qual a auto-eficcia um constructo terico importante
(BANDURA, 1997; 2008), caracterizado como mecanismo cognitivo para mediar motivao e
comportamento, voltados a uma determinada meta.
Por esta caracterstica mediadora de aes, a auto-eficcia atua nas tomadas de
decises dos mais diferentes tipos. Geralmente, as pessoas avaliam previamente se esto
preparadas ou no para entrarem em ao, sendo que procuram suas potencialidades em
resolver tarefas que se considerem capazes e evitam envolver-se em atividades para que
no estejam devidamente preparadas.
Assim, percebemos a auto-eficcia com funo protetora e tambm facilitando o
desenvolvimento e aprimoramento de determinadas habilidades s quais o indivduo se
considere despreparado.
175
Iaochite (2007) e Rocha (2009) trazem em suas obras um panorama bem atualizado a
respeito do estado da arte e dos estudos em Auto-eficcia docente no contexto
contemporneo, ressaltando alguns importantes estudos no cenrio nacional.
177
Figura 35 - Esquema grfico sobre as conseqncias diretas e indiretas para professores e alunos com relao
s crenas de auto-eficcia, encontrado em Iaochite (2007, p. 19)
179
pedaggico.
Alm desta estreita relao para a formao da auto-eficcia do aluno, tambm
possvel perceber em diversos artigos que no ambiente educacional, a auto-eficcia permite
compreenses interessantes nas temticas de formao do professor e das habilidades de
ensino (TSCHANNEM-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001; SHAUGHNESSY, 2004).
A construo da auto-eficcia do professor tem sido associada extenso da sua
experincia docente, sucesso prvio, percepo de habilidade dos alunos e recursos da
escola e comunidade (POLYDORO e COLABORADORES, 2004). O quadro 05 a seguir
destaca os estudos que enfocam a auto-eficcia docente e que aparecem com maior
incidncia nos estudos relacionados temtica.
Quadro 05 - Lista dos principais estudos citados na literatura a respeito da auto-eficcia docente. Encontrado
em Iaochite (2007, p.23).
Para Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001, p.783) a convico de auto-eficcia do
professor definida como o julgamento de suas capacidades(dos prprios professores) em
alcanar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, at mesmo
entre aqueles alunos que possam ser difceis ou desmotivados.
181
Silva (2004) destaca que os fatores que mais afetam as convices de auto-eficcia dos
professores so:
- o comportamento e as realizaes de seus alunos;
- as sries escolares;
- o tempo de exerccio da profisso; e
- a idade cronolgica.
Estes fatores passam a ser significativos no incremento ou diminuio das convices
dos professores e podero ser responsveis por mudanas na atitude docente (SILVA e
AZZI, 2004).
182
NECESSIDADES
ESPECIFICIDADES INDIVIDUAIS VALORES
disciplinares TICA
ESTRATGIAS INCENTIVOS
PEDAGGICAS
EXPECTATIVAS
FORMAO ATUAO DOCETE
CREAS
ACADMICA
SISTEMA
DOMNIOS EDUCACIONAL
CONCEITOS AMBIENTE
INTERAES
INTERPESSOAIS
Figura 36 Fatores influenciadores na atuao docente. Esquema simplificado da interao entre fatores
pessoais, comportamentais e ambientais que incidem na atuao docente. Destaque para as expectativas e
crenas subjetivas (auto-eficcia); para a formao acadmica e experincias de sucesso prvio ou vivncias
docentes; alm das especificidades disciplinares, aspecto fundamental para a anlise da auto-eficcia docente
em educao fsica, que constitui-se como uma disciplina diferenciada dentro do contexto escolar. Adaptado de
Polydoro e colaboradores (2004).
Fatores comportamentais
TRADE do
Fatores pessoais Fatores ambientais
DETERMINISMO RECPROCO
Aspectos Biofisiolgicos RELAO COM TAREFAS
Figura 37 Fatores influenciadores na atuao docente. Esquema simplificado da interao entre fatores
pessoais, comportamentais e ambientais que incidem na atuao docente. Destaque para as expectativas e
crenas subjetivas (auto-eficcia); para a formao acadmica e experincias de sucesso prvio ou vivncias
docentes; alm das especificidades disciplinares, aspecto fundamental para a anlise da auto-eficcia docente
em educao fsica, que constitui-se como uma disciplina diferenciada dentro do contexto escolar. Adaptado de
Polydoro e colaboradores (2004).
gostam de participar ativamente nas aulas muito fcil (o famoso chover no molhado!).
Mas conseguir a adeso, participao e assegurar condies a um aluno antes
desengajado destas atividades, percebendo-o e possibilitando que o mesmo tambm note
seu desenvolvimento e a aquisio de habilidades nestes domnios da atividade fsica; isto
sim um grande desafio para os profissionais de educao fsica escolar conquistar e
estimular as prticas e conhecimentos da EF nos alunos mais difceis, mais desmotivados e
menos engajados.
Silva e Azzi (2004) destacam que os fatores que mais afetam as convices de auto-
eficcia dos professores so: o comportamento e as realizaes de seus alunos; as sries
escolares; o tempo de exerccio da profisso; e a idade cronolgica.
Estes fatores passam a ser significativos no incremento ou diminuio das convices
dos professores; e podero ser responsveis por mudanas na atitude docente,
principalmente na EF (SILVA e AZZI, 2004; SILVA, AZZI, IAOCHITE e VENDITTI JR, 2005).
Polydoro e colaboradores (2004) destacam a necessidade de valorizar o papel da
conduo das situaes de desenvolvimento da aula e a nfase na mobilizao do estudante
para o processo de ensino-aprendizagem aproximando as variveis engajamento do
estudante e estratgias instrucionais, no estudo especificamente para os professores de
EF.
Considerando que os estudos tm mostrado a importncia de que a auto-eficcia um
fenmeno multifatorial e que as pesquisas realizadas at aqui apontam evidncias de uma
variedade de tarefas envolvidas na ao docente, seria interessante verificar se os fatores
influenciadores so confirmados para diferentes reas de atividade do professor.
O que pode ocorrer a partir do delineamento de novas investigaes, como a partir de
uma aproximao com estudos nacionais em desenvolvimento.
Segundo Mller (2002, p.1) avaliar a auto-eficcia contribui para analisar o grau de
competncia de um professor em realizar o seu papel de educar, estimulando a construo
de conhecimento em seus alunos.
Os desafios educacionais colocados cotidianamente ao professor justificam o
investimento na compreenso de sua auto-eficcia para a ao docente. Os resultados de
estudos desta natureza podem interferir no processo de formao inicial e continuada do
docente, no sentido de incrementar sua motivao para o processo educativo, o que reafirma
187
20
Mas, a riqueza de experincias e contato com as possibilidades de desenvolvimento de habilidades docentes,
ainda que precocemente, podem ser entendidos como uma forma de se trabalhar e desenvolver a eficcia
docente. Segundo Woolfolk apud Shaughnessy (2004), nos primeiros anos de atuao docente, o a auto-
eficcia docente mais flexvel e suscetvel a transformaes e incrementos. Ou seja, quanto mais cedo houver
o contato com a atuao profissional, mais experincias diretas e possibilidades de desenvolvimento deste
senso de auto-eficcia docente para a educao fsica.
188
4 - METODO e
PESQUISA DE CAMPO
191
21
Agradecimentos Profa. Dtda. Fernanda Oliveira Simon, pela presteza, ateno e auxlio estatstico
profissional. Link na plataforma Lattes-CNPq:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4769680H4. Acesso em 10-06-10.
E-mail: atendimento@expressivacriacao.com , fersimon@uol.com.br , contato: (19) 3385-9352.
22
Instrumentos e procedimentos de coleta aprovados no Comit de tica e Pesquisa (CEP) da Universidade
Estadual de Campinas, sob protocolo n. 971- 2007 / CAEE: 0711.0.146.000-10 (ROCHA, 2009, p. 209), sendo
que os mesmos instrumentos j foram inclusive submetidos e aplicados em outros estudos (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007; ROCHA, 2009).
193
Etapas Metodolgicas
O trabalho teve as seguintes etapas: (1) uma reviso bibliogrfica a respeito dos temas
Auto-eficcia e Motivos de Realizao, aplicados prtica docente em EF, especialmente
EFA, buscando embasamento terico e argumentaes sistemticas que apropriassem a
auto-eficcia como componente mediador dentro do processo de motivao para a
realizao do professor de EFA.
Nessas condies a pesquisa se iniciou pela reviso de literatura (THOMAS E
NELSON, 2002), e a participao em disciplinas ou seminrios avanados relacionados aos
temas da pesquisa, visando o cumprimento da carga horria do curso de Doutorado na
FEF/Unicamp.
A fundamentao terica na TSC e no constructo da auto-eficcia, j havia sido bem
desenvolvida desde os estudos do Mestrado (VENDITTI JR, 2005), alm de agora, se buscar
tambm a fundamentao e teorizao com a Motivao para a Realizao (WINTERSTEIN,
1991; 1992; 1993; 2004; WINTERSTEIN E VENDITTI JR, 2008). O que se fez neste
momento foi relacionar as duas bases tericas da pesquisa.
Aps esta (2) discusso terica, partiu-se para (3) os estudos e aplicao dos
instrumentos psicomtricos de avaliao dos nveis e fontes da auto-eficcia docente do
profissional de EFA, buscando compreender os aspectos pertinentes composio das suas
fontes que permitem as percepes e avaliaes das convices de auto-eficcia docente
destes sujeitos.
Logo em seguida, partimos para (4) a avaliao dos instrumentos e interpretao dos
dados coletados e fechamento da tese desenvolvida.
Quanto aos prazos, estas etapas tiveram sobreposies em alguns momentos, mas
inicialmente, durante a etapa 01 e cursando as disciplinas bsicas do doutoramento, o
pesquisador buscou atualizar os referenciais e os estudos se voltaram ao embasamento
terico que sustentasse as futuras argumentaes.
Esta etapa ocorreu entre os meses de Agosto/ 2005 a Dezembro/ 2007. Vale ressaltar
que mesmo aps o perodo da qualificao (dezembro/ 2009), visando uma reviso e
atualizao, a verso final passou por mais um fechamento nos referenciais tericos.
194
23
Rensis Likert, em 1932, desenvolveu seu mtodo de avaliao somada - ou mtodo dos pontos somados/
method of summated ratings (PASQUALI, 1999, p. 119) por considerar que outras tcnicas (Thurstone) eram
enfadonhas e tomavam muito tempo em sua anlise. O fato deste mtodo escalar ser chamado de avaliao
somada consiste no fato de que os escores obtidos na escala so somados para a obteno de um escore total
na escala atitudinal (VENDITTI JR, 2005).
196
Pasquali (1999) ainda refora que os procedimentos analticos, quando se faz uso de
uma escala tipo Likert, so necessrios para determinar a seleo final dos itens e os
parmetros psicomtricos da escala.
Dentre os procedimentos destacados pelo mesmo autor, faz-se necessrio realizar
duas tcnicas para a seleo dos itens e para uma anlise de dados coesa: 1)anlise de
consistncia interna (teste T de Student) e 2) a correlao entre os fatores. Portanto, uma
primeira etapa a validao e verificao do instrumento com relao aos fatores desejados.
Em seguida, aps esta validao, possvel observar as diferenas significativas e
aspectos que permitam relaes e correlaes. Neste estudo, selecionamos as 2 principais
escalas (escala A e B) j validadas para a realidade brasileira (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007; ROCHA 2009), que
permitiram o enfoque nas correlaes a respeito das variveis com os aspectos dos sujeitos
relevantes para o estudo.
A segunda etapa se encontram nos procedimentos estatsticos deste estudo, ou seja,
sero observadas as diferenas significativas entre grupos e variveis de estudo, trazendo os
apontamentos discutidos e analisados no decorrer do trabalho.
197
POLYDORO e COLABORADORES
(2004) ALFA DE
FATOR(ES) CRONBACH VARINCIA
ESCALA - 2 fatores 0,94 54,00%
manejo de classe 0,86 -
intencionalidade ao docente 0,91 -
24
OSTES- Ohio State Teacher efficacy scale. Principal instrumento aplicado e adaptado quela pesquisa
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001; POLYDORO E COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR,
2005).
199
25
A Escala de auto-eficcia do professor de Educao Fsica (POLYDORO e COLABORADORES, 2004)
uma verso derivada da escala OSTES (Ohio State Teacher Efficacy Scale) de auto-eficcia do professor
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001), que foi traduzida para o idioma portugus e adaptada
realidade brasileira e atividade docente em EF escolar (VENDITTI JR, 2005). Os pesquisadores realizaram
adaptaes da escala OSTES original, com o intuito de promover a especificidade tanto da rea (EF), quanto
dos termos lingsticos adequados ao idioma e aplicabilidade dos questionamentos. A amostra compreendeu
267 estudantes e professores de EF. Foram realizadas alteraes com respeito aos termos do questionamento,
tradues e adequaes de diversas expresses e palavras no intuito de evitar assertivas de duplo sentido e
tambm para que houvesse melhor compreenso dos itens, no contexto da EF e na realidade brasileira
(POLYDORO e COLABORADORES, 2004). A opo de resposta foi alterada para o intervalo de 1 a 6 pontos
(que anteriormente era graduada em 9 pontos), tendo como significado, a graduao entre pouco (1) e (6)
muito (VENDITTI JR, 2005).
200
Quadro 07 Assertivas da Escala A deste estudo, relacionadas ao fator 02 Eficcia no Manejo de Classe.
Adaptado de Polydoro e colaboradores (2004).
201
Quadro 08 Assertivas da Escala B (16 itens IAOCHITE, 2007) e distribuio das mesmas entre as
subescalas. Pode-se observar que os fatores experincias diretas e vicariantes apresentam poucos itens, em
relao aos outros fatores.
204
A anlise fatorial (tabela 02, a seguir) dos componentes principais, com rotao
varimax, mostrou que apenas quatro fatores tiveram valores maiores ou iguais a 1,0 e
responderam a 57, 37 % da varincia total (IAOCHITE, 2007).
A anlise de consistncia interna (alfa de Cronbach) da escala total de 0,814, o que
sugere alta consistncia interna e demonstra que os itens intercalados ao longo da escala
medem o mesmo constructo ou constructos bastante semelhantes (IAOCHITE, 2007).
Tabela 02- Dados descritivos da Escala B (IAOCHITE, 2007), destacando a distribuio em 4 subescalas:
estados fisiolgicos/afetivos; persuaso social; experincias vicrias e experincias diretas (mdia, desvio, alfa
de Cronbach e Varincia Interna- varimax)
A subescala Estados fisiolgicos e afetivos composta por cinco itens, com mdia
3,14 pontos, desvio padro de 0,28. Sua consistncia interna entre os itens (alfa de
Cronbach) de 0, 78, com varincia explicada de 53,30%. J a subescala Persuaso social
composta de cinco itens tambm, obtendo mdia de 4,71 pontos e desvio padro de 0,15.
A consistncia interna desta subescala (alfa de Cronbach) foi de 0,76 e varincia
explicada de 51,16%. Na subescala Experincias vicariantes, composta de apenas trs itens,
observamos a mdia de 4,69 pontos e desvio padro de 0,27. Os ndices de consistncia
interna (alfa de Cronbach) e varincia explicada, foram respectivamente 0,58 e 55,05%.
Finalmente, a subescala Experincias diretas, tambm composta por trs itens, obteve
mdia de 4,85 pontos e desvio padro de 0,43. Sua consistncia interna entre itens foi de
0,64 e varincia explicada de 58,93% (IAOCHITE, 2007).
Observando a tabela 02 anterior, de acordo com Iaochite (2007, p.64), os resultados
de consistncia interna mostram que as subescalas Estados fisolgicos e afetivos e a
Persuaso verbal apresentam coeficientes alfa de Cronbach satisfatrios. Porm as outras
205
26
Para desenvolver e utilizar uma escala Likert, a listagem de itens deve ser inicialmente testada em um grupo
de respondentes, com o intuito de eliminar itens ambguos e mal-formulados, ou ainda aqueles no-
discriminativos (PASQUALI, 1999). Estes procedimentos se encontram altamente descritos em Polydoro e
colaboradores (2004), Venditti Jr (2005), Iaochite e Azzi (2007). Fizeram parte deste processo, em estudos
anteriores , desde o grupo de estudos formado em 2004, por membros, alunos e docentes, dos laboratrios do
grupo NEAPSI-FE/Unicamp (Ncleo de Estudos Aplicados em Psicologia- Faculdade de Educao/Unicamp) e
Laboratrio de Psicologia do Movimento Humano- FEF/Unicamp.
210
5 RESULTADOS E DISCUSSO
213
5 RESULTADOS E DISCUSSO
In God we trust... All others, bring me data.
(Em Deus, ns acreditamosJ
Todos os outros, tragam-me dados.)
BLOCOS
ANLISES REALIZADAS e DESCRIO DOS
DE PGINA CONTEDOS
PROCEDIMENTOS
ANLISE
Estatstica Descritiva e Caracterizao das variveis de
01 213 Tabelas e freqncias
investigao
Dendrogramas e
02 234 Anlise Multivariada entre itens da escala A e B
Clusters Associativos
Diferenas Significativas nas variveis classificadoras e Anlise de Varincia
03 240 aspectos de importncia para a Motivao e auto- (ANOVAS) e Testes T
eficcia Student
Correlaes importantes entre Auto-eficcia, suas Regresso Linear e
04 276
Fontes de Formao e Motivao ANOVAS
Quadro 09 Blocos de Anlise Estatstica e Etapas do Estudo Quantitativo (THOMAS e NELSON, 2002;
IAOCHITE, 2007). O quadro mostra a diviso em 04 (quatro) blocos de anlise, contendo tambm os aspectos
analisados em cada bloco e os procedimentos estatsticos aplicados em cada etapa. Cada bloco ser melhor
detalhado a seguir, neste captulo.
215
Participantes
Fizeram parte do presente estudo 311 professores graduados em Educao Fsica.
A amostra vlida considerada para a totalidade da anlise de dados foi de 307 sujeitos, uma
vez que fizemos uso do programa Statistics Package for Social Sciences 16.0 (SPSS 16.0),
que desconsidera os dados preenchidos incorretamente ou com itens faltantes. Sendo assim,
foram 307 professores respondentes e um missing no banco de dados de 04 indivduos (04
sujeitos invalidados no banco de dados).
Nossa amostra apresenta idade mdia de 28 anos de idade, desvio padro de 6,02
anos, com professores entre 21 e 52 anos de idade, proporcionando um range nos
sujeitos de 31 anos na amostragem final. Os respondentes se graduaram na rea da
Educao Fsica entre os anos de 1985 a 2010, sendo que o tempo de atuao dos
sujeitos variou entre 02 meses e 320 meses (26, 7 anos), apresentando uma mdia de
49,5 meses (aproximadamente 4,1 anos) e desvio padro de 56,14 meses (4,7 anos).
Aps anlises iniciais, agrupamos os sujeitos em seis grupos de acordo com a faixa
etria, para os futuros procedimentos de anlise de dados:
- at 23 anos de idade, faixa de idade 01, 27,0% da amostra;
- respondentes com mais de 40 anos de idade (at 52 anos), faixa de idade 06, constituindo 3,9% da amostra.
216
Figura 38- Grfico das porcentagens com relao aos grupos da amostra separados por faixas etrias,
formados a partir da classificao descrita anteriormente, de acordo com a faixa etria do respondente. Os
respondentes foram agrupados em categorias de idades, com o intuito de fortalecer as anlises estatsticas
futuras e por serem classes importantes para associao com os constructos de estudo. So 06 grupos,
classificados de 41 anos ou mais; 36 a 40 anos; 27 a 30 anos; 24 a 26 anos e at 23 anos.
Figura 39- Grfico das porcentagens com relao aos gneros da amostra, sendo um total vlido de 157
professoras e 150 professores de EF, com experincia em EFA.
Figura 40- Grfico das porcentagens com relao formao acadmica e titulao da amostra, formados a
partir da classificao respondida no questionrio de caracterizao do participante.
Figura 41- Grfico das porcentagens com relao formao acadmica, agrupando os sujeitos em graduados
e ps-graduados, para as anlises estatsticas futuras, a partir da classificao respondida no questionrio de
caracterizao do participante.
Figura 42- Estatstica descritiva com relao s reas de atuao dos sujeitos da pesquisa: ensino formal (1);
informal (2); ambos (3).
A distribuio quanto ao tipo de instituio onde trabalham nossos sujeitos foi: 28,0%
dos sujeitos atuam em EFA no contexto de instituies pblicas; 47,8% em instituies
particulares e 24,4% em ambos os tipos de instituies.
Os resultados podem tambm ser visualizados na figura 25, que aponta estes
percentuais com relao dos sujeitos e os tipos de instituio em que atuam no atendimento
a pessoas em condio de deficincia (EFA).
221
Figura 43- Estatstica descritiva com relao aos tipos de instituio de atuao dos sujeitos da pesquisa:
pblica (1); particular(2); ambas (3).
Figura 44- Estatstica descritiva com relao aos agrupamentos dos sujeitos com relao ao tempo de atuao
em EFA: at 24 meses; de 25 a 60 meses; de 61 a 120 meses; mais de 120 meses.
Todos estes itens possuam uma graduao de muito alto a muito baixo (muito alto=6;
alto=5; mdio alto=4; mdio baixo=3; baixo=2; muito baixo=1).
A partir destas escalas, podemos levantar alguns dados importantes a respeito da
nossa amostra. Primeiramente, quanto satisfao profissional, 16,3% apontaram a
satisfao muito alta; 43,6% uma satisfao alta; 30,3% satisfao com mdia alta. Os
respondentes no apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa), sendo que 9,1%
ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e apenas 0,7% com satisfao baixa.
Com relao disposio para a continuidade na carreira, 29,3% apontaram a
satisfao muito alta; 36,2% uma satisfao alta; 25,3% satisfao com mdia alta; 0,3% dos
respondentes apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa), sendo que 5,9%
ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 2,9% com satisfao baixa.
Para o item impacto da atividade docente no desenvolvimento do aluno (tabela 13),
17,9% apontaram a satisfao muito alta; 47,6% uma satisfao alta; 29,6% satisfao com
mdia alta; 0,7% dos respondentes apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa),
sendo que 3,3% ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 1,0% com satisfao
baixa.
J para o item sobre a percepo a respeito da motivao dos alunos (tabela 14),
21,5% apontaram a satisfao muito alta; 47,2% uma satisfao alta; 26,4% satisfao com
mdia alta; sendo que 4,6% ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 0,3% com
satisfao baixa. Nenhum respondente respondeu este item no menor grau da escala
(motivao muito baixa).
Finalmente, para as percepes quanto ao desempenho do aluno, 5,2% dos
respondentes apontaram o nvel muito alto (tabela 14); 41,7% apontaram o nvel alto e 40,4%
o nvel mdio alto; 10,7% marcaram o nvel mdio baixo e 2,0% o nvel baixo. No houve
marcao para o nvel muito baixo de percepo do desempenho dos alunos. Para melhor
visualizao, comps-se uma tabela com todos os itens e suas freqncias para possveis
relaes posteriores (tabela 03, a seguir).
224
Tabela 03- Frequncias em relao s respostas para os itens satisfao pessoal; disposio para
continuar na carreira; impacto no desenvolvimento dos alunos; motivao pessoal e percepo dos
desempenhos dos alunos. Os itens com X no obtiveram nenhuma marcao dos respondentes.
6 5 4 3 2 1
NM ITEM DO QCP VENDITTI JR, 2005 mto.alto alto md.alto md.baixo baixo mto baixo
QCP3.4 SATISFAO PESSOAL 16,30% 43,60% 30,30% 9,10% 0,70% X
DISPOSIO PARA
QCP3.5 29,30% 36,20% 25,40% 5,90% 2,90% 0,30%
CONTINUAR NA DOCNCIA
QCP3.6 IMPACTO NO DESENVOLVIMENTO ALUNO 17,90% 47,60% 29,60% 3,30% 1,00% 0,70%
Fato interessante a partir desta tabela perceber que mais que 50% dos
respondentes apresentam escores entre mdio alto e muito alto para todos os itens:
Satisfao pessoal; Disposio para continuar na carreira; Impacto da EFA no
desenvolvimento do aluno; Motivao e Desempenho dos alunos.
Na questo 04 do QCP, foi solicitado aos respondentes da pesquisa que ordenassem,
dentro dos contextos de atuao da EF (EF escolar, Treinamento, Lazer e Recreao, EFA
ou outras categorias). Separou-se, de acordo com as respostas, 3 grupos distintos: aqueles
que escolheram EFA como preferncia profissional; os que escolheram a EF escolar como
preferncia e o terceiro grupo, englobando a escolha outras, treinamento e lazer.
A figura 45 ilustra estes agrupamentos com relao s preferncias profissionais.
225
Figura 45- Redistribuio dos sujeitos a pesquisa de acordo com os grupos respondidos na questo
de escolha de atuao profissional.
Figura 46 Grfico com percentuais dos respondentes a respeito da atuao em EFA: se atuam no momento
da coleta com EFA ou se j atuaram num perodo de 05 anos.
de trabalho; influncias sociais e/ou colegas de profisso; ou ainda outras razes (com a
possibilidade de destacarem qual razo era esta). A distribuio das respostas se encontra
na figura 47.
Figura 47 Grfico com percentuais dos respondentes a respeito dos fatores que levaram atuao em EFA,
destacados no QAAM (VENDITTI JR, 2005).
Figura 48 Grfico com percentuais dos fatores de QAAM reagrupados, para as anlises estatsticas (grupos
de fatores que levaram atuao em EFA): influncias sociais ainda isolado; agrupou-se os fatores casualidade
e curiosidade pela rea; finalmente, o fator interesse pessoal tambm isolado e mantido na primeira colocao.
Para efeitos estatsticos, neste novo agrupamento, eliminou-se o grupo que estava em EFA por falta de opes
de trabalho e o item que envolvia outras razes.
229
Figura 49 Grfico com percentuais das respostas com relao percepo das competncias para atuao
docente em EFA qc04 do QAAM (SILVA e AZZI, 2004).
Quanto percepo das competncias necessrias para a atuao em EFA, 3,8% dos
sujeitos respondeu que no possuam as competncias que consideravam necessrias;
8,1% no foram capazes de avaliar esta percepo; 40,4% possuam as competncias que
julgavam necessrias para atuao na EFA e 47,8% afirmaram que no possuam as
competncias (me faltam as competncias...) mas conseguiam reverter a situao de
atuao profissional.
Este aspecto j havia sido levantado em Venditti Jr (2005), chamando nossa ateno a
respeito das questes de formao profissional e da influncia das experincias diretas para
as competncias docentes e para as convices de auto-eficcia.
230
65,8%
34,2%
Figura 50 Grfico com percentuais das respostas com relao percepo das competncias para atuao
docente em EFA Questo qc04 do QAAM (VENDITTI JR, 2004).
Podemos perceber que do total dos respondentes, 34,2% (105 sujeitos) tinham
conhecimento da TSC e 65,8% (202 indivduos) no conheciam sequer a TSC.
Tambm no Questionrio Associado de Aspectos Motivacionais (QAAM), aplicamos os
itens QC5 a QC12, que se constituam de escalas de 10 pontos (de 0 a 10). A seguir,
apresentamos como carter descritivo estes itens para melhor compreenso da amostra, os
itens em escala likert e suas mdias e desvio padro. As assertivas foram classificadas
inicialmente em relao aos escores totais das escalas deste instrumento, em escala
decrescente (tabela 04).
231
Tabela 04- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, itens QC05 a QC12, com mdia e
desvio padro, classificadas e ordenadas por escore decrescente das mdias das respostas
Tabela 05- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, questo 14, de acordo com os pontos
dados pelos respondentes na ordenao dos itens respondidos na QC13 com a soma dos pontos
Pontuao Geral das questes QC13
N
Validos perdidos Soma pontos
13A 307 3 2693
13B 307 3 2246
13C 307 3 2711
14D 307 3 1439
14E 307 3 2223
14F 307 3 1182
14G 307 3 1448
14H 307 3 1422
14I 307 3 1959
14J 307 3 1074
14L 307 3 2147
14M 307 3 1148
14N 307 3 1218
14O 307 3 1401
14P 307 3 1216
14Q 307 3 1647
233
Uma outra tabela pode ser plotada, elencando o ranking de cada item, destacando os
itens mais pontuados pelos participantes (tabela 06).
Tabela 06- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, questo 14, ordenao dos tens
respondidos na QC13 com a soma dos pontos e o ranking das assertivas em relao aos
respondentes da pesquisa
N
Validos perdidos Soma pontos
13C 307 3 2711 (1)
13A 307 3 2693 (2)
13B 307 3 2246 (3)
14E 307 3 2223 (4)
14L 307 3 2147 (5)
14I 307 3 1959 (6)
14Q 307 3 1647 (7)
14G 307 3 1448 (8)
14D 307 3 1439 (9)
14H 307 3 1422 (10)
14O 307 3 1401 (11)
234
amostragem, a persuaso social pode servir como um complemento nestas duas fontes, ou
seja, alm das experincias diretas ou indiretas do domnio estudado (eficcia docente), a
persuaso verbal adicionada a estas experincias pode incrementar, tal qual um catalisador
amplificando a fora destas duas fontes de aquisio das crenas de auto eficcia.
Finalmente um fator que no estabelece relao com nenhum outro, mas que aparece
com fora para indicar outro cluster o dos aspectos fisiolgicos e emocionais (emotions)
que mesmo isolado, se destaca por ficar sozinho em outro cluster, mas sem estabelecer
relaes com os outros fatores. Este pode ser um indicativo de que a fonte de aspectos
fisiolgicos e emocionais possa ser um diferencial no contexto da EFA.
Os outros instrumentos do conjunto utilizado tambm apresentavam escalas tipo likert:
QCP possuam 05 escalas de 6 pontos e QAAM com 08 escalas de 10 pontos. Visando
tambm verificar as associaes e proximidades entre os constructos, fizemos dois clusters
inicialmente de cada subconjunto (itens da escala QAAM e itens da escala QCP). Os
resultados se encontram nos dendrogramas a seguir (figura 52 e 53):
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
satisfac 1
continuidade2
impacto 3
motivao 4
desemp 5
C06domin 7
C07geren 8
C05compe 6
C10segur 11
C09motiv 10
C11engag 12
C08value 9
C12expec 13
seguida ao item segurana das aulas. Os mesmos formam outro agrupamento e iro se
associar com o cluster final, destacado pelos 04 ltimos itens: engajamento na atividade
docente em EFA se relacionando muito fortemente com as impresses de motivao do
professor, sendo associados aos itens expectativas do ensino inclusivo e valores dados
aprendizagem em EFA. Esta associao pode ser considerada a mais importante para este
estudo, uma vez que apresenta a relao entre as expectativas dos sujeitos entrevistados,
com relao EFA e aspectos da motivao do professor e engajamento nas tarefas
docentes, que pode ser associado persistncia.
A ltima anlise de cluster buscou relacionar os itens elencados na figura 55, trazendo
o dendrograma 05.
Pasquali (1999) refora que os procedimentos analticos, quando se faz uso de uma
escala tipo Likert, so necessrios para determinar a seleo final dos itens e dos
parmetros psicomtricos da escala.
Dentre os procedimentos destacados pelo mesmo autor, faz-se necessrio realizar
utilizar tcnicas para a seleo dos itens e para uma anlise de dados coesa. Dependendo
da quantidade de grupos na varivel independente, podemos aplicar: 1)anlise de
consistncia interna (teste T de Student) quando existem apenas 2 subgrupos na varivel
(por exemplo: sim e no; assinalou ou no uma assertiva; gnero: homem ou mulher; e 2) a
anlise de varincia (PASQUALI, 1999; VENDITTI JR, 2005).
A anlise correlacional ser discutida no ltimo bloco de anlise (bloco 04). Neste bloco
03, alm do teste T-Student (para variveis com 2 grupos), tambm verificaremos por
ANOVA a significncia das diferenas das variveis presentes no estudo (com 03 ou mais
categorias).
A partir do destaque das diferenas significativas e mais importantes para a pesquisa,
faremos as conseqentes correlaes entre auto-eficcia, suas fontes e os aspectos
motivacionais trazidos na teoria do motivo de Realizao.
241
Tabela 07- Mdia e desvio padro dos itens relacionados ao fator Intencionalidade da Ao Docente
Por esta tabela 07, podemos perceber que todos os itens tiveram mdias no quartil
superior, ou seja, se enquadram entre os escores de 4,5 a 6 pontos da escala A, sendo que
242
as assertivas A06/ A09/ A12/ A20 e A23 foram as assertivas de maiores escores. A assertiva
com maior mdia foi a A06- Quanto voc pode fazer com que os alunos acreditem que
podem realizar suas atividades? (5,34 +/- 0,79 pontos), seguida do item A12- Quanto voc
pode fazer para encorajara a criatividade dos alunos? (5,12 +/-0,94) e A20, na terceira
colocao- At que ponto voc pode propor uma explicao ou exemplo alternativo quando
os alunos esto confusos?.
Agora, com relao aos itens do fator manejo de classe da escala A, a tabela 08 traz a
visualizao dos dados referentes mdia e desvio padro da Escala de Auto-eficcia e sua
sub-escala que engloba os itens A01, A03, A05, A07, A08, A13, A16, A21, A22 e A24.
Tabela 08- Mdia e desvio padro dos itens relacionados ao fator Manejo de Classe
1 Quanto voc pode fazer para lidar com os alunos(as) mais difceis? 4.90 .909 307
3 Quanto voc pode fazer para controlar comportamentos perturbadores na aula? 4.66 1.012 307
5 At que ponto voc pode fazer com que suas expectativas sejam claras em relao ao 4.86 .881 307
comportamento do aluno(a)?
7 Quo bem voc pode responder a questes difceis feitas pelos seus alunos(as)? 4.81 .890 307
8 Quo bem voc pode estabelecer rotinas para manter as atividades acontecendo de forma 4.76 .874 307
tranqila?
13 Quanto voc pode fazer para que os alunos(as) sigam as regras da aula? 4.84 .967 307
16 Quo bem voc pode estabelecer um sistema de gerenciamento da aula com cada grupo de 4.67 .867 307
alunos(as)?
21 Quo bem voc pode responder a um aluno desafiador? 4.91 .942 307
22 Quanto voc pode auxiliar os pais a ajudar os filhos a irem bem nas atividades escolares? 4.53 1.103 307
24 Quo bem voc pode providenciar desafios apropriados para alunos(as) muito capazes? 5.13 .843 307
Testes t
Gnero
Para as anlises feitas pelo Teste T, a tabela 09 apresenta os itens analisados e quais
grupos apresentaram diferenas significativas dentro da amostra. A tabela 10, em seguida
indica as mdias e desvio padro em cada fator das escalas.
Tabela 09- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao ao Gnero da Amostra
Variveis Significncia
t p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
1 MULHERES 2 HOMENS
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,87 ,607 4,96 ,576
Manejo de classe 4,73 ,570 4,89 ,520
Asp. Emocionais 3,38 1,109 3,28 1,108
Persuaso Social 5,06 1,121 4,70 ,933
Exp. Vicrias 4,96 ,757 4,76 ,752
Exp. Diretas 4,82 ,795 4,77 ,986
TSC
A tabela 11 apresenta os fatores que apontaram diferenas significativas com relao
aos respondentes terem ou no conhecimento sobre a TSC. Em seguida, a tabela 12
apresenta os valores de mdia e desvio padro entre os grupos que conhecem e no
conhecem a TSC.
Tabela 11- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao ao conhecimento da TSC
Variveis Significncia
T p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo 1, formado por aqueles indivduos que
conhecem a TSC possui maior escore para o fator intencionalidade da ao docente, manejo
de classe e experincias diretas (escala B). Nas demais as diferenas no foram
significativas. Ou seja, os indivduos que conhecem a TSC possuem maior escore na
intencionalidade da ao docente e reconhecem a importncia das experincias diretas.
Possivelmente, ter conhecimento da TSC pode permitir aos sujeitos observar e sistematizar
as possibilidades de incrementar s 04 fontes de formao da auto-eficcia, em especial as
experincias diretas e vicariantes (aprendizagem observacional).
247
Formao
A varivel de nvel de formao foi transformada em dois grandes grupos: indivduos
formados em bacharelado e/ou licenciatura, constituindo o grupo de professores
GRADUADOS; enquanto que aqueles que eram especialistas, mestres e/ou doutores foram
agrupados na categoria PS-GRADUADOS. As tabelas 13 e 14, a seguir, apresentam,
respectivamente, os fatores que apresentaram diferenas significativas e as mdias e desvio
padro entre os grupos destacados.
Tabela 13- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao Formao
Variveis Significncia
T p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
Graduado Ps-graduado
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,81 ,594 5,14 ,524
Manejo de classe 4,71 ,542 5,03 ,508
Asp. Emocionais 3,31 1,119 3,39 1,083
Persuaso Social 4,88 1,152 4,96 ,772
Exp. Vicrias 4,88 ,728 4,85 ,837
Exp. Diretas 4,70 ,915 5,03 ,752
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo ps-graduado possui maior escore para
intencionalidade da ao docente, manejo de classe e experincias diretas. Nas demais as
diferenas no foram significativas. Este fator digno de maiores reflexes a respeito da
formao continuada e da necessidade de capacitao e aperfeioamento docente, ao longo
da carreira.
248
Respostas
Percentual
N Percent de casos
q13_multipla C13A minhas experincias de atuao em EFA e com PCNEs 191 8,1% 63,0%
C13B diversas disciplinas de grade curricular 172 7,3% 56,8%
C13C disciplinas especficas de EFA/ incluso social 196 8,4% 64,7%
C13D experincias anteriores de EF em geral 111 4,7% 36,6%
C13E trocas de experincias com colegas de profisso 188 8,0% 62,0%
C13F incentivos recebidos dos afetos e desafetos (feedback) 114 4,9% 37,6%
C13G observaes das aulas de outros colegas de profisso 136 5,8% 44,9%
C13H relaes pessoais dentro e fora da sala de aula com alunos 137 5,8% 45,2%
C13I relaes afetivas estabelecidas com grupo de alunos 174 7,4% 57,4%
C13J anlise do cumprimento das metas estabelecidas 109 4,6% 36,0%
C13L percepes comportamentos alunos (emoes, humor,
194 8,3% 64,0%
envolvimento na tarefa
C13M contatos anteriores com PCNEs 108 4,6% 35,6%
C13N avaliaes e reflexes com os alunos sobre a prtica 114 4,9% 37,6%
C13O desempenhos apresentados pelos alunos 134 5,7% 44,2%
C13P avaliao direta das tarefas (xitos ou fracassos) 122 5,2% 40,3%
C13Q cursos, palestras, workshops, seminrios e congressos
146 6,2% 48,2%
relacionados aos temas incluso e EFA
Total 2346 100,0%
249
Anlise itemC13A
Variveis Significncia
T p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,80 ,574 4,99 ,594
Manejo de classe 4,73 ,539 4,86 ,554
Asp. Emocionais 3,23 1,088 3,40 1,119
Persuaso Social 4,87 1,34 4,92 ,821
Exp. Vicrias 4,74 ,769 4,95 ,744
Exp. Diretas 4,54 ,897 4,96 ,835
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que assinalou a questo QC13A possui
maior escore para os fatores intencionalidade da ao docente, manejo de classe,
experincias vicrias e diretas. Aspectos emocionais e persuaso social no foram
significativas.
Estes fatos podem ser explicados em virtude da fora da fonte de experincias diretas,
inclusive sendo o fator de maior diferena significativa entre os grupos. Isto indica que quanto
mais experincias diretas e atuao em contextos inclusivos ou contatos com PCNEs, pode
250
Anlise itemC13B
O item13B, relacionado s diversas disciplinas ao longo da formao acadmica est
abaixo relacionado, pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no
responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia (tabela
18 e 19), respectivamente.
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,89 ,649 4,94 ,543
Manejo de classe 4,78 ,566 4,84 ,540
Asp. Emocionais 3,30 1,129 3,36 1,092
Persuaso Social 4,93 1,318 4,88 ,777
Exp. Vicrias 4,84 ,759 4,89 ,763
Exp. Diretas 4,68 ,962 4,89 ,801
251
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que assinalou a C13B possui maior
escore para experincias diretas. As diferenas nos demais fatores no foram significativas.
Mais uma vez a fonte de experincias diretas podem permitir a associao da formao
acadmica e curricular com as crenas nas competncias e habilidades exigidas na atuao
profissional. Aqui talvez interessante fosse que se pensasse em estratgias de estgios
supervisionados dirigidos atuao em EFA. Atualmente algumas instituies tm
desenvolvido estas propostas e Venditti Jr (2005) destaca a importncia de ainda na
formao, desenvolver por meio de experincias diretas e vicrias crenas consolidadas nos
futuros docentes. E um dos mecanismos possveis a proposta de estgios supervisionados
obrigatrios nos contextos de atuao em EFA.
Anlise itemC13C
O item13C, relacionado s diversas disciplinas ao longo da formao acadmica, mas
no especficas, aparece tambm como forte item de anlise. Pelo Teste T e Mdia entre os
grupos que responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas
crenas de auto-eficcia, as tabelas 20 e 21, respectivamente, apresentam os resultados.
Variveis Significncia
t p value
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que no assinalou a assertiva QC13C
possui maior escore para intencionalidade na ao docente, mas menor escore em
experincias vicrias e diretas. Manejo, aspectos emocionais e persuaso social no foram
significativas.
Esta anlise interessante, no que tange ao questionamento com relao
especificidade do contexto de atuao que a EFA. Provavelmente, com aprofundamentos
especficos, seria possvel encontrar inferncias a respeito da necessidade de se especificar
este contexto de atuao, pois pelos dados apontados, primeiramente as disciplinas gerais
podem no contribuir de maneira efetiva para as questes pertinentes s caractersticas da
EFA e ao processo inclusivo. Outro fator mais preocupante pode ser a questo de que na
formao, os respondentes no tenham conseguido associar a teoria e discusses tanto
especficas da EFA quanto as de formao geral em EF com as demandas efetivas da
atuao prtica, incutindo mais uma vez nas reflexes acerca do processo de formao e
estruturao curricular dos cursos de EF no Brasil.
Anlise itemC13E
O item13E, relacionado s trocas de experincias com colegas de profisso, aparece
como um interessante item de anlise. Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que
responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de
auto-eficcia, as tabelas 22 e 23, respectivamente, apresentam os resultados.
Variveis Significncia
t p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
253
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,93 ,607 4,90 ,584
Manejo de classe 4,81 ,590 4,81 ,526
Asp. Emocionais 3,51 1,147 3,22 1,068
Persuaso Social 4,96 1,348 4,86 ,803
Exp. Vicrias 4,89 ,791 4,85 ,740
Exp. Diretas 4,82 ,880 4,78 ,887
Variveis Significncia
T p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,92 ,639 4,92 ,555
Manejo de classe 4,82 ,588 4,80 ,523
Asp. Emocionais 3,32 1,180 3,34 1,050
Persuaso Social 4,91 1,318 4,90 ,791
Exp. Vicrias 4,84 ,754 4,89 ,766
Exp. Diretas 4,69 ,919 4,88 ,848
Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13I no possui escore
diferente daqueles que no assinalaram. Mas nas anlises futuras, perceberemos como este
aspecto afetivo pode apontar indcios a respeito das diferenas afetivas e da importncia das
relaes pessoais na rea da EFA.
Variveis Significncia
t p value
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,88 ,520 4,94 ,632
Manejo de classe 4,80 ,504 4,82 ,579
Asp. Emocionais 3,20 1,073 3,41 1,125
Persuaso Social 4,77 1,390 4,98 ,768
Exp. Vicrias 4,72 ,765 4,96 ,743
Exp. Diretas 4,65 ,923 4,89 ,846
Pela tabela acima verificamos que o grupo que assinalou a C13L possui maior escore
para os fatores experincias vicrias e experincias diretas, na escala B. Nas demais, as
diferenas no foram significativas. Este item refora a idia da preponderncia das duas
fontes destacadas na formao das crenas de auto-eficcia docente, bem como a forte
relao que os comportamentos dos alunos influenciam na construo das crenas do
professor e na motivao para atuao docente. Um aspecto que chama ateno a fonte
de experincia vicria apresentar diferenas significativas com relao aos comportamentos
do aluno. Talvez, quando o professor percebe determinados comportamentos, possa
procurar em colegas de profisso informaes ou procedimentos que o auxiliem para reverter
o comportamento observado nas aulas.
256
Variveis Significncia
t p value
Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13G possui menor
escore para o fator intencionalidade da ao docente, da escala A. Nas demais, as
diferenas no foram significativas. Interessante neste item a questo de que se
incremento a fonte de experincias indiretas (vicariantes), observando colegas de profisso,
necessrio envidar esforos cognitivos na agncia humana pessoal para que este indivduo
possa associar e se apropriar das observaes, reflexes e processamento das informaes
observadas, que sejam aplicadas e utilizadas efetivamente em suas aes docentes, pois do
contrrio, o indivduo perde a intencionalidade por seguir apenas os procedimentos e
reproduzir as aes e atividades observadas.
257
Variveis Significncia
t p value
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,93 ,550 4,90 ,644
Manejo de classe 4,82 ,522 4,80 ,588
Asp. Emocionais 3,47 1,105 3,15 1,091
Persuaso Social 4,92 1,221 4,88 ,793
Exp. Vicrias 4,83 ,751 4,92 ,771
Exp. Diretas 4,77 ,885 4,83 ,883
Pela tabela acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13H possui menor
escore para aspectos emocionais. Nas demais as diferenas no foram significativas.
O fator aspecto emocional comea a se configurar como um diferencial na construo
das fontes de auto-eficcia docente em EFA.
Neste item, percebemos que a mdia do fator tanto do grupo que respondeu a
assertiva quanto os que responderam mesma, foi a mais baixa dos fatores, ou seja,
preciso se trabalhar a construo e incremento desta fonte, sem contar que na EFA, a
questo emocional e a relao com as questes da deficincia podem tambm prejudicar a
construo da auto-eficcia, uma vez que o professor pode em virtude da instabilidade
emocional ter suas percepes e julgamentos afetados, em virtude das limitaes de sua
atuao e aspectos sociais e ambientais que possam refletir em julgamentos negativos
acerca das capacidades docentes.
Variveis Significncia
t p value
Pela tabela 32, os fatores que apresentaram diferenas significativas foram as fontes
de experincias diretas e experincias vicrias. Pela tabela 33, verificamos que o grupo que
assinalou a C13O possui maior escore mdio para experincias vicrias e diretas. Nas
demais as diferenas no foram significativas.
Isto indica a forte relao entre a observao dos desempenhos e desenvolvimento
dos alunos, influenciando as fontes de experincia direta e vicariantes. Este item associado
ao item 13L pode indicar que a fonte de experincias vicrias sofre muita influncia tambm
dos comportamentos dos alunos, sendo estes tambm considerados terceiros e
influenciadores, principalmente na questo motivacional do professor, acentuados pela
questo dos feedbacks e persuaso verbal ou social, que podem influenciar as experincias
indiretas.
Este item aponta tambm a necessidade de se compreender melhor a questo das
expectativas de resultados na perspectiva do professor e do aluno, ou seja, como ambos os
lados do processo de aprendizagem traam metas e determinam suas expectativas de
resultados ou nveis de aspirao.
260
Variveis Significncia
t p value
Variveis Significncia
t p value
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,81 ,602 5,03 ,561
Manejo de classe 4,72 ,578 4,92 ,502
Asp. Emocionais 3,46 1,040 3,18 1,172
Persuaso Social 4,89 1,231 4,92 ,792
Exp. Vicrias 4,76 ,695 5,00 ,818
Exp. Diretas 4,71 ,935 4,90 ,805
Pela tabela acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13Q possui maior escore
para os fatores intencionalidade na ao docente (escala A), mostrando a importncia da
capacitao e da formao continuada na especificidade da EFA. Ressalta tambm a
questo da necessidade de trocas de informaes e como experi6encias vicariantes podem
ser importantes para a construo de elevados nveis de auto-eficcia docente para EFA,
262
pois estes cursos, workshops, congressos e simpsios nada mais so do que colegas
observando ou discutindo questes profissionais com outros colegas. O Fator manejo de
aula tambm destacado, pois estes cursos e experincias de formao aps a formao
acadmica ou durante tambm permitem que o professor de EFA adquira procedimentos e
ferramentas que permitam administrar e gerenciar a classe e os alunos.
J com relao s fontes de construo da auto-eficcia (escala B), as experincias
vicrias apresentaram diferenas significativas. Nas demais as diferenas no foram
significativas. A diferena significativa mais forte se encontra no item de intencionalidade da
ao docente. O segundo fator mais forte nas diferenas entre grupos foi o manejo de
classe.
263
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
Pela tabela 38, no existem diferenas significativas entre os fatores das fontes de
auto-eficcia e a intencionalidade da ao docente. A tabela 39 a seguir indica a anlise feita
entre o fator manejo de classe (escala A) com os fatores da escala B: as fontes de auto-
eficcia docente.
264
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo 3 (com mdias entre 3 e 3,99 pontos)
possui menor escore mdia e desvio padro para a fonte de experincias diretas, em relao
aos grupos com pontuaes mdias superiores a 4 pontos. Isto indica que esta fonte pode
ser a fonte de maior incremento no fator de manejo de classe, incidindo diretamente na
regulao, ajustamento e auto-eficcia docente em EFA.
Mesmo no apresentando a significncia mnima, podemos observar na tabela 39 que
a fonte de aspectos fisiolgicos e emocionais (p value =0,06) no foi analisada mas se
apresenta no limiar de significncia, indicando possibilidades que possam evidenciar a
argumentao desta fonte sendo um diferencial de anlise para a atuao em EFA.
265
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
266
Pelas tabelas acima verificamos que o grupo 2, daqueles indivduos que afirmam
possuir as competncias necessrias tem o maior escore para os fatores de intencionalidade
e manejo (escala A de auto-eficcia), trazendo relaes de que a percepo de competncia,
processada pelos mecanismos cognitivos propostos na TSC e mediados pelos julgamentos
de auto-eficcia permitem incrementos nas crenas de auto-eficcia.
Mas o grupo interessante desta questo a daqueles sujeitos que responderam no
possurem as competncias necessrias mas que revertem a situao na atuao
profissional, que tiveram os segundos escores mais altos. Isto pode levar a correlaes no
que diz respeito a tomadas de deciso, intencionalidade e volio, fundamentais no processo
motivacional do professor e a indicativos de que desafios adequados e situaes prticas da
docncia podem incrementar a auto-eficcia e influenciar na motivao para a realizao.
J aqueles indivduos que no possuem as percepes destas competncias
apresentaram os escores menores para os dois fatores da escala A.
267
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
268
Na tabela 44, notamos que no houve diferenas significativas nos fatores da escala B
das fontes de auto-eficcia, mas para a escala A, existem diferenas significativas entre os
grupos com maior faixa etria e os grupos formados por professores mais novos, no item de
intencionalidade da ao docente.
J para o fator de manejo de classe, os grupos 1 e 2 apresentaram diferenas
altamente significativas em relao aos outros grupos no fator manejo de classe.
Os resultados podem ser melhor analisados, no que tange a questo da faixa etria
dos sujeitos, se analisarmos a tabela 45, dos grupos de faixas etrias e suas mdias e
desvio padro para os fatores da escala A. Por estas tabelas, verificamos que os grupos
situados nas faixas etrias maiores (indivduos com maior idade) possuem maior escore
tanto para intencionalidade da ao docente, quanto manejo de classe. Ou seja, quanto
maior a idade, maiores os nveis de pontuao nos fatores e na escala de auto-eficcia de
maneira geral.
Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo 1, constitudo por sujeitos com tempo de
atuao at dois anos (24 meses) o agrupamento que apresenta menor escore para os
fatores da intencionalidade e manejo de classe. Os grupos 3 e 4 so os indivduos que
apresentam maior escore nas mdias dos fatores da escala A.
270
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
Na tabela 49, percebemos que nenhum dos fatores da escala A apontaram diferenas
significativas com relao ao tipo de instituio. Mas dentre as fontes elencadas na escala B,
os aspectos fisiolgicos e emocionais apontam diferenas significativas entre a instituio
pblica (basicamente representada por professores de EF escolar em escolas pblicas do
estado de So Paulo ou de municpios) com os grupos formados por professores em
instituies particulares ou em professores que atuem em ambos os tipos. A tabela 50
aponta os escores dos grupos com relao ao fator destacado na anlise (estados
fisiolgicos e emocionais). Por esta tabela, verificamos que o grupo 1 possui menor escore
nos aspectos fisiolgicos e emocionais, se comparado em relao aos outros grupos.
Este fato nos remete aos antigos questionamentos a respeito da situao do professor
da rede pblica e como os fatores fisiolgicos (cansao, dores, sade e estresse cotidianos)
272
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
274
Podemos observar que para todos os itens (C05 a C12), salvo o item C08 (valores de
aprendizagem), o grupo de professores com preferncia de atuao em EFA, como primeira
escolha dentro do questionrio respondido, apresentou diferenas significativas com os 02
outros grupos. Para o item valor da aprendizagem, houve diferena do grupo de preferncia
em EFA apenas com o grupo outros e tambm diferenciao entre os professores com
preferncia em EF escolar e o agrupamento outros.
A tabela 52 apresenta as mdias obtidas das respostas de cada agrupamento
coletado na pesquisa.
Pelas tabelas acima, verificamos que para todos os itens, o grupo de preferncia por
EFA apresenta os menores escores, indicando que foram os respondentes que
apresentaram menores mdias com relao competncia para atuao em EFA (que
associado `a questo das percepes de competncia so passveis de maiores reflexes,
pois os indivduos mesmo preferindo atuar em EFA no possuem crenas efetivas de suas
competncias e capacidades).
275
Estas correlaes sero novamente retomadas nas anlises por regresso, buscando
delinear as correlaes e diferenas significativas mais importantes para a associao do
constructo da auto-eficcia com a motivao para a realizao do professor de EFA.
Tabela 53 - CORRELAO 01 entre os itens de C05 a C12 COM OS FATORES DAS ESCALAS A e B
Foi tambm realizada outra correlao entre os fatores das escalas A e B e as escalas
de 10 pontos, presentes no QCP dos respondentes. A tabela 54 a seguir expe os dados
obtidos com a correlao.
278
Continuidade Impacto no
satisfaco na profisso desenvolvimento do aluno
** ** **
Spearman's rho INTENTS Correlation Coefficient ,271 ,205 ,341
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 298 298 298
** ** **
MANEJO Correlation Coefficient ,340 ,282 ,410
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 298 298 298
** * *
EMOES Correlation Coefficient -,312 -,150 -,134
Sig. (2-tailed) ,000 ,015 ,029
N 266 266 266
PERSUASO Correlation Coefficient ,007 ,017 ,097
Sig. (2-tailed) ,909 ,787 ,114
N 266 266 266
VICARIAS Correlation Coefficient ,064 ,086 ,104
Sig. (2-tailed) ,296 ,160 ,090
N 266 266 266
DIRETAS Correlation Coefficient ,029 ,017 ,065
Sig. (2-tailed) ,641 ,788 ,291
N 266 266 266
Item A Item N
** **
Spearman's rho INTENTS Correlation Coefficient ,205 ,234
Sig. (2-tailed) ,003 ,000
N 298 298
* **
MANEJO Correlation Coefficient ,112 ,124
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 298 298
** *
EMOES Correlation Coefficient -,107 -,150
Sig. (2-tailed) ,000 ,015
N 266 266
PERSUASO Correlation Coefficient ,007 ,017
Sig. (2-tailed) ,909 ,787
N 266 266
VICARIAS Correlation Coefficient ,064 ,086
Sig. (2-tailed) ,296 ,160
N 266 266
DIRETAS Correlation Coefficient ,000 ,017
Sig. (2-tailed) ,214 ,788
N 266 266
REGRESSO 01
Aps verificar as correlaes, finalizamos a anlise dos dados com regresses
lineares, buscando sintetizar os fatores importantes para o estudo. O procedimento escolhido
foi o Stepwise (SPSS, 2007), pois a inteno das regresses no avaliar o poder de
predio e explicao das variveis, mas sim escolher as mais importantes para justificar as
diferenas levantadas nos blocos anteriores. Desta forma, o ndice Rquadrado no precisa
ser muito elevado, pois iremos dentre todos os resultados listar as diferenas que se
apresentam como mais importantes. Foi feito o procedimento com a mdia geral da escala
de auto-eficcia docente com as variveis: idade (simples e no os agrupamentos, valores
brutos dos participantes), gnero, tempo de atuao docente em EF, preferncia pela rea
de EFA e os itens QC1 (atuao presente ou passada em EFA), QC2 (fatores de adeso
EFA) e QC4 (percepo das competncias).
Observando as tabelas anteriores, dentre estas variveis, a diferena nas mdias da
escala A melhor explicada pelos itens tempo de atuao, fator de adeso EFA sendo o
interesse pessoal, aqueles indivduos que afirmam possurem as competncias necessrias
para trabalhar em EFA, apontando um fator Rquadrado= 0,125, ou seja, explicando que o
conjunto destes fatores explica a 12,5% da regresso. Estas caractersticas associadas
explicam 12,5% das diferenas entre as mdias na escala A.
Para a escala B, adotando os mesmo procedimentos, no houve resultados
significativos.
282
REGRESSO 02
Como j mencionado, a partir das anlises do bloco 03, optamos por realizar um
conjunto de regresses lineares, de forma a verificar, quais das variveis que apresentaram
diferenas significativas so as mais importantes para a explicao das variveis
dependentes. Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do
modelo at obter o melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que
apresentaram resultados significantes (tabela 56 e 57).
Tabela 57 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante ,991 ,753 1,316 ,189
A23 ,365 ,112 ,200 3,247 ,001
A07 ,418 ,103 ,228 4,072 ,000
B01 ,306 ,095 ,178 3,232 ,001
A22 ,197 ,092 ,128 2,148 ,033
Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,194, podemos dizer 19,4% da varivel
mdia do escore da motivao explicada pelas respostas nas assertivas A23, A07, A22 e
B01: implemento de estratgias alternativas/ responder questionamentos difceis dos alunos/
auxiliar a famlia dos PCNEs/ experincias vividas que interferem na capacidade para
ensinar. Como os coeficientes padronizados so todos positivos, maiores escores nestas
assertivas implicam em maior mdia na motivao, sendo que o impacto da A07 maior,
visto que seu coeficiente padronizado maior.
Outro fator passvel de inferncias interessantes ao contexto da EFA a questo da
maior proximidade com familiares em virtude das necessidades especiais e do apoio
necessrio por parte dos familiares em atividades na EFA. O professor realmente estabelece
maior vnculo com os elementos de apoio familiar e social da PCNE.
283
REGRESSO 03
Numa terceira regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala de
motivao das assertivas likert de 6 pontos do QAAM. Como variveis independentes
utilizamos as assertivas 7, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 22 e 23 da escala A e as assertivas 1, 2, 6, 7,
8, 9, 10, 12, 13, 15 e 16 da escala B.
Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at
obter o melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que
apresentaram resultados significantes (tabela 58 e 59).
Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,140, podemos dizer 14,0% da varivel
mdia do escore do conjunto total das escalas QAAM explicada pelas respostas nas
assertivas A15, A16 e A07: capacidades para acalmar alunos perturbadores/ estabelecer
um sistema de gerenciamento de aula/ responder a questionamentos difceis por parte dos
alunos. Como os coeficientes padronizados so todos positivos, maiores escores nestas
assertivas implicam em maior mdia no conjunto de escalas QAAM, sendo que o impacto
da A15 maior, visto que seu coeficiente padronizado maior.
Estas assertivas apresentadas como as mais relacionadas aos elevados nveis esto
praticamente associadas ao fator manejo de classe, ou seja, na EFA um dos aspectos
importantes de observao para a motivao do professor pode ser a capacidade de lidar
com a diversidade humana e as diferenas entre os alunos, que se torna um desafio ao
docente.
284
REGRESSO 04
Nesta regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala A, tiradas as
mdias de todas as assertivas de A01 a A24 da escala A. Como variveis independentes
utilizamos as assertivas 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15 e 16 da escala B. Utilizou-se o
procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at obter o melhor
ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que apresentaram resultados
significantes (tabela 60 e 61).
Tabela 61 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante 4,136 ,226 18,269 ,000
B01 ,098 ,033 ,172 2,939 ,004
B13 ,099 ,028 ,206 3,463 ,001
B07 -,049 ,023 -,135 -2,092 ,037
B09 -,044 ,022 -,128 -1,979 ,049
Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,099, podemos dizer 9,9% da varivel
mdia do escore escala A explicada pelas respostas nas assertivas B01, B07, B09 e B13:
experincias vividas importantes interferem na capacidade para ensinar/ comentrios que
desvalorizam a prtica docente/ erros cometidos na atuao/ situaes desafiadoras ou que
despendem maior esforo docente. Como os coeficientes padronizados das assertivas B01 e
B13 so positivos, maiores escores nestas assertivas implicam em maior mdia na escala A.
Por outro lado, os escores das assertivas B07 e B09 so negativos, indicando que quanto
maior o escore nestas, menor o escore na escala A. O maior impacto da assertiva B13,
visto que seu coeficiente padronizado absoluto maior. Ou seja, as situaes desafiadoras
servem como mola propulsora para as convices do professor e para seu motivo de
realizao na profisso, associadas s experincias vividas, diretas e de sucesso, uma vez
285
REGRESSO 05
Nesta regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala B. Como
variveis independentes utilizamos as assertivas 7, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 22 e 23 da escala A.
Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at obter o
melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que apresentaram
resultados significantes (tabela 62 e 63).
Tabela 63 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante 4,289 ,303 14,172 ,000
A08 ,163 ,052 ,200 3,167 ,002
A09 -,117 ,052 -,142 -2,259 ,025
12 CONSIDERAES FINAIS
Sim, sou um sonhador. Sonhador quem consegue encontrar o
prprio caminho ao luar e, como punio, v o alvorecer antes do
resto do mundo (OSCAR WILDE)
Esta pesquisa encerra uma longa jornada temporal, porm a busca pelo
conhecimento uma aprendizagem permanente, constante e complexa. A
trajetria, iniciada em meados de 2003, comeando com as inquietaes do
mestrado (2003-2005) em Educao Fsica (EF), partindo para uma segunda
etapa de aprofundamento entre 2005 e o presente ano (2010), contempladas
neste doutorado em Educao Fsica e Sociedade, apenas suscita o interesse por
mais pesquisa na temtica escolhida.
muito interessante observar que Bandura (1977) j havia utilizado o termo
auto-eficcia para descrever a convico que um indivduo necessita para realizar
com xito a conduta necessria que leva a um determinado resultado. No caso
desta pesquisa, podemos nos apropriar destas idias, associadas TSC e
Agncia Humana, para compreender melhor a atividade docente em EFA e
observar como estas convices atuam e influenciam na motivao docente e na
atuao em EFA.
Nesta pesquisa, acredito que a discusso da auto-eficcia para a prtica
docente e educativa alcanou os objetivos propostos e confirmou as hipteses
norteadoras da pesquisa, atingindo o amadurecimento terico necessrio para a
fundamentao dos dados coletados e analisados.
Observando a obra, podemos inferir que o constructo da auto-eficcia pode
exercer a funo de mediao da motivao do professor, levantado na hiptese
02, alm de que as aproximaes tericas do constructo com a Teoria da
Motivao para a Realizao permitem a incorporao do conceito da auto-
eficcia juntamente com as outras componentes tericas: nvel de aspirao,
atribuio causal e normas de referncia (hiptese 03). A hiptese 01 tambm
pode ser contemplada no que tange s especificidades de estudos da auto-
eficcia docente para o contexto da EFA.
Os referenciais tericos e a anlise dos dados do nfase para a importncia
288
Estas fontes aparecem muitas vezes como significativas nas anlises, mas
no como sendo a principal fonte de formao, pois conforme j mencionado,
realmente as duas primeiras fontes so fundamentais auto-eficcia docente,
mas pelo fato de o contexto de atuao em EFA necessitar maior pacincia,
cuidados especiais e favorecer uma proximidade maior entre o professor e os
alunos com situao de deficincia, as relaes interpessoais e os afetos ou
aspectos emocionais surgiram como um possvel diferencial (ou peculiaridade)
neste contexto de atuao.
Esta relao interpessoal, levantada como peculiar no contexto da EFA,
destaca a necessidade de conhecimento dos aspectos psicolgicos e das
questes sociais e afetivas, presentes no processo de aprendizagem.
Aqui frisamos a necessidade do contato e das relaes sociais nos
contextos de aprendizagem, que podem colocar em cheque muitas das propostas
e novos paradigmas de tecnologia de informao e processos educacionais
virtuais, nos quais a figura do professor e as fontes de informao podem ser
outras, mas no suprem outras necessidades humanas, tais como as relaes
interpessoais e afetivas presentes no contexto da aprendizagem. Aqui se destaca
a importncia do dilogo, do contato e do relacionamento afetivo e motivacional
entre o professor (docente ou educador) e o aluno(a).
Estes argumentos encontram subsdios de discusso inclusive nas teorias
aplicadas neste trabalho, uma vez que o professor passa a ser fundamental no
processo, pois ele quem fornece os feedbacks ou reforamentos
comportamentais e atitudinais aos alunos.
E por que no dizer dos feedbacks e estmulos motivacionais, necessrios
para estimular a auto-regulao e a motivao intrnseca do aluno, presente no
processo de Agncia Humana e na Motivao para a Realizao em EF e prticas
corporais?
Seria necessrio um enfoque mais especfico para esta fonte, mas todos os
resultados indicam esta diferenciao em relao a outras reas de atuao
dentro da EF, tanto em virtude dos resultados entre grupos, como tambm por
meio de experincias e observaes pessoais.
293
Implicaes do estudo
A proposta de novas anlises com a consistncia estatstica quantitativa
no novidade em estudos que envolvam a auto-eficcia e instrumentos
psicomtricos (escalas likert).
Uma tentativa que no foi finalizada era neste mesmo estudo termos a
continuidade da anlise dos dados quantitativos, buscando complementaes
qualitativas. Isto se daria buscando, a posteriori, entrevistar os sujeitos e obter um
contedo qualitativo.
Talvez a anlise de contedo fosse uma metodologia interessante para
novos aprofundamentos na pesquisa, trazendo complementos e subjetividades no
discurso dos prprios participantes.
Em virtude do escasso tempo para concluso e da ampla anlise
quantitativa que o estudo despendeu no foi possvel de ser realizada. J existem
possibilidades de continuidade desta pesquisa e estudos futuros que integrem
anlises quanti-qualitativas possam ser uma nova linha de pesquisa dentro da
Universidade. Poderia surgir uma linha de pesquisa dentro dos estudos que
envolvem as temticas da auto-eficcia e motivao docente.
Alm disso, o uso das 06 fontes pode trazer diferentes formas de
compreenso e anlise do constructo da auto-eficcia. Outra possibilidade, dentro
destas perspectivas de estudos quanti-qualitativos talvez fosse comparar escalas
que considerem a configurao clssica das 04 fontes (BANDURA, 1997) com a
proposta de Maddux (1995) de 06 fontes de formao do constructo.
Dentro da problemtica de pesquisa, havia a indagao no somente dos
diferenciais a respeito da atuao em EFA, mas o questionamento das relaes
ou correlaes da auto-eficcia com a teoria da Motivao para a Realizao, que
foi amplamente discutido, sendo esclarecidas algumas de suas fortes relaes,
principalmente no que tange a questo das escolhas profissionais, persistncia e
satisfao na carreira docente em EF em geral e especificamente em EFA.
297
Limitaes do estudo
Se recorrermos reciprocidade tridica da TSC; que permite
compreendermos os fatores sociais, pessoais e comportamentais, necessrio,
alm de apontar os avanos e a intensificao do corpo terico deste trabalho,
tambm indicar novas possibilidades de pesquisas e a partir de agora e assumir
algumas limitaes do estudo.
A metodologia estatstica uma limitao pessoal que ser necessria para
compor minha auto-eficcia enquanto pesquisador quantitativo. Comprovou-se
que h a necessidade de maiores aprofundamentos nos mtodos estatsticos e
nos procedimentos para anlise de dados e melhor aproveitamento do banco de
dados. preciso envidar esforos para se adquirir maiores habilidades nos
procedimentos estatsticos. O profissional de EF precisa ter mais familiaridade e
autonomia no tratamento de dados. Mesmo com o apoio de uma excelente
pesquisadora, professora e estatstica de cincias humanas, a familiarizao e o
domnio de mtodos estatsticos mostraram-se extremamente necessrio para a
finalizao destas anlises.
Alguns dos itens necessitariam ser mais trabalhados, por exemplo a
questo do desempenho dos alunos em EFA, as percepes dos professores de
EFA a respeito deste desempenho e suas relaes com a auto-eficcia e
expectativa de resultado. Maior aprofundamento acerca do constructo da auto-
regulao e das expectativas de resultado possivelmente elucidariam mais a
relao entre auto-eficcia com o nvel de aspirao e as normas de referncia,
propostos na teoria do Motivo de Realizao.
O instrumento de Fontes de Auto-eficcia (IAOCHITE, 2007) poderia ter
sido mais relacionado com a teoria das 06 fontes de auto-eficcia, sem contar que
muitas das assertivas, principalmente as escalas do QAAM necessitam (e
apresentam dados interessantes quanto a isso) de validao e anlise fatorial para
que sejam aplicados em outros contextos de auto-eficcia e motivao docente.
Mesmo assim, apresentaram elevados percentuais na regresso, explicando mais
de 30% dos itens destacados na anlise. Por isso, foram mantidas e consideradas
nas anlises.
298
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS DA TESE
323
INSTRUMENTOS
PSICOMTRICOS APLICADOS
325
E-MAIL:
327
9
332
333
ANEXO 05 QUESTIONRIO ASSOCIADO AOS ASPECTOS
MOTIVACIONAIS (VENDITTI JR, 2005) - QAAM
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335
OUTROS ANEXOS
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ANEXO 06 ATA DE DEFESA PBLICA DO DOUTORADO
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