ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

HISTORIA EN LA ESCUELA

Curso 42
Autores
Dr. C. Jos Ignacio Reyes Gonzlez
Director del Centro de Estudios Pedaggicos
Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey - Las Tunas

Dr. C. ngel Felipe Jevey Vzquez

Docente-Investigador del Centro de Estudios Pedaggicos
Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey - Las Tunas

Dr. C. Sarvelio Guerra Gmez

Vicerrector de Investigaciones y Postgrado
Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey - Las Tunas

Dr. C. Adalys Grisell Palomo Alemn

Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado
Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero- Holgun

MSc. Manuel Romero Ramudo

Especialista de la Direccin de la Formacin de Personal Pedaggico
Ministerio de Educacin
Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda
Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009

ISBN 978-959-18-0450-1

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259
 NDICE

Algunos presupuestos tericos para ensear y aprender la Historia

en el siglo XXI/ 1

Estrategias para la formacin de nociones y representaciones

histrico-temporales en escolares primarios/ 11

La historia de los oficios y las profesiones como parte de los

contenidos de la asignatura historia de cuba en secundaria bsica,
noveno grado/ 52

Estrategias para desarrollar la empata histrica/ 82

Relacin del espacio geogrfico con las actuaciones de los hombres:
los mapas y el aprendizaje de la Historia/ 98

Algunas ideas para el desarrollo de la clase de consolidacin de

Historia/ 103
Bibliografa/ 110
 ALGUNOS PRESUPUESTOS TERICOS PARA ENSEAR Y APRENDER
LA HISTORIA EN EL SIGLO XXI
La enseanza de la Historia constituye una va importante para la
educacin de la personalidad de los nios, los adolescentes y los
jvenes, razn esta para que no falte en las decisiones curriculares
en muchas partes del mundo, incluyendo Cuba.
Reconocer el valor educativo y cultural que tiene la historia, de por s
no es valioso si no est asociado a una educacin desarrolladora, en
la que los aprendices se convierten en verdaderos protagonistas del
aprendizaje de la historia. Ello apunta hacia la idea de que la historia
por s misma no tiene valor educativo, si los escolares, los
adolescentes y los jvenes no le aprecian su significatividad y valor
para su desarrollo personal y social, lo que exige lograr que se
involucren durante en el proceso de apropiacin del contenido
histrico.
Es necesario reflexionar el porqu ensear historia es un contenido
bsico de la educacin de los nios, los adolescentes y los jvenes
en la contemporaneidad:
Es expresin de la actividad social desplegada por los hombres y
las mujeres, como realidad histrica, promoviendo que los nios,
los adolescentes y los jvenes sepan lo realizado por los que los
anteceden y los que hoy actan en diferentes contextos
geogrficos, polticos y sociales, que se erige en algo bsico para
ayudar a delinear lo que le compete a cada ciudadano en la
sociedad actual.
La historia es reveladora del accionar colectivo e individual de los
hombres y mujeres en sociedad, delimitando las acciones
positivas y negativas desplegadas por estos en este mbito y
posibilitando la reflexin sobre lo realizado, que permite la
educacin integral de los ciudadanos que habitamos nuestro
planeta.
Sin el conocimiento histrico no es posible potenciar en los nios,
los adolescentes y los jvenes una educacin que los haga
sentirse parte de una regin, de un pas, de un continente, del
mundo. La identidad cultural y la preservacin de la memoria
histrica, son base para la formacin de la conciencia histrica,
pero en la base de todo esto se encuentra el acercamiento
 educativo a la historia; sin la investigacin, reconstruccin y
divulgacin de la historia no hay memoria histrica y un pueblo
sin memoria es como si no hubiese existido nunca.
La historia ha dejado de ser conceptualmente solo el pasado; se
educa desde la historia a partir de la dimensin pasado-presente-
futuro. La educacin histrica ha dejado de ser solo el pasado,
arcaico y pretrito de hombres lejanos en el tiempo; es la
indagacin en el pasado desde las preocupaciones e interrogantes
del presente, es desde las necesidades del presente que se
rastrea en las acciones realizadas por los hombres y las mujeres
y as entender el curso de la historia. Desde el presente se
interroga el pasado, pero se delimita qu debe hacerse en el
futuro para que los hombres y mujeres puedan construir una
sociedad mejor, que los incluya a todos y a todas.
El estudio de la historia permite apreciar lo diverso y
contradictorio que ha sido siempre el mundo; pero esa diversidad
no justifica que unos se tengan que subordinar a otros, solo por
problemas geogrficos, de raza, de nivel de desarrollo, entre
otros. Desde la diversidad que es la humanidad se debe forjar la
unidad de los hombres y mujeres que comparten este planeta. La
historia de la humanidad refleja la lucha de algunos pueblos por
imponerse a otros, pero tambin de la integracin de pueblos,
ms all de sus diferencias culturales. En un mundo cada vez
ms globalizado se debe promover el respeto al otro, la lucha por
la preservacin cultural de cada pas sin hegemona de ninguna
clase.
La enseanza de la historia permite promover la preservacin del
medio ambiente, el cuidado de los recursos materiales y
espirituales que el hombre ha creado o tiene a su disposicin. La
historia devela cmo el hombre es un ser creador, pero a su vez
ha venido destruyendo parte del escenario donde vive y esa
locura debe ser parada a partir de una mejor educacin
ambiental de los ciudadanos, que necesita ser estructurada a
partir de aprovechar las potencialidades de los contenidos
histricos. (C. Quintero, 2007)

2
 Desde el aprendizaje de la historia se favorece la indagacin, la
investigacin histrica, que permite el desarrollo del pensamiento
histrico. Se promueve el pensar en los escolares, los
adolescentes y los jvenes, a partir de la bsqueda de datos
fcticos y explicaciones que revelan la complejidad de la realidad
histrico-social. No es aprender una historia para repetirla, sino
investigar sobre la historia para apropiarse de un contenido que
permite a los aprendices tener puntos de vistas sobre el pasado,
el presente y el futuro de la humanidad.
La asignatura Historia se convierte a partir de esos argumentos en
un arma importante en la educacin de los ciudadanos, que exige de
los didactas de la historia, los profesores de esta asignatura y los
maestros primarios de mucha sabidura y rigor cientfico-pedaggico
para enfrentar las limitaciones que hoy se perciben.
A continuacin se revelan algunas de las insuficiencias detectadas
por este investigador y que son identificados en los resultados
cientficos de otros autores:
Se siguen fraccionando los conocimientos sociales para su
enseanza y se les exige a los alumnos que deben al final
integrar, cosa que no logran la mayora de las veces ni los
propios docentes. (J. I. Reyes, 1999, F. X. Hernndez, 2002)
Se hace mucho nfasis en los conocimientos de tipo conceptual
en detrimento de lo procedimiental y lo actitudinal, a pesar del
desarrollo alcanzado en la teora pedaggica y psicolgica, e
incluso en las didcticas especiales. (J. I. Reyes, 1999)
La concepcin de aprendizaje que se utiliza con ms frecuencia es
la basada en la memorizacin, y no se aprovecha en toda su
magnitud el aprendizaje desarrollador; muchas veces porque
preparar las actividades docentes con este enfoque supone para
el profesor una mayor dedicacin en su preparacin y
organizacin didctica, que no hace por mltiples factores. J. I.
Reyes (1999) A. Palomo (2001), L. Bao (2004), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007).
Un predominio de actividades docentes de tipo tericas sin su
correspondiente vinculacin con la prctica social, lo que provoca

3
 en los nios, los adolescentes y los jvenes rechazo por la
Historia. (J. I. Reyes, 1999, 2006)
Insuficiente conexin de los contenidos curriculares con la
realidad que les rodea a los aprendices, tanto en lo nacional como
en lo internacional. (J. I. Reyes, 1999, 2006, A. Palomo, 2001, C.
Quintero, 2007)
Los escolares, los adolescentes y los jvenes no aprecian,
muchas veces, qu utilidad tiene estudiar Historia y los docentes
no hacen todo su esfuerzo por revelar en toda su magnitud su
valor terico prctico. J. I. Reyes (1999), A. Palomo (2001), L.
Bao (2004), S. Guerra (2007), A. F. Jevey (2007).
Hiperbolizacin de determinados mtodos y formas de
organizacin que desmotivan a los escolares, los adolescentes y
los jvenes por aprender; de manera particular se abusa del libro
de texto y de la exposicin oral del docente e incluso en los
ltimos aos se vienen detectando algunos docentes que no
llegan a dominar los contenidos bsicos del texto en el grado en
que ensean. J. I. Reyes (1999) A. F. Jevey (2007).
En la asignatura Historia se sigue todava dndole ms peso,
durante su enseanza, a los aspectos polticos, en detrimento de
lo econmico, social y cultural, que impacta negativamente en la
educacin integral de los nios, los adolescentes y los jvenes. J.
I. Reyes (1999, 2006, 2007) A. Palomo (2001), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007), C. Quintero (2007).
Una enseanza de la Historia desde una posicin muy
contemplativa, faltando la reflexin, la crtica, la creacin
individual y colectiva para despus del cuestionamiento hacer
propuestas e intentar materializarlas en la prctica social. J. I.
Reyes (1999, 2006), C. Quintero (2007).
Lo anterior apunta a que falta una mayor relacin entre el
currculo de las ciencias sociales y la sociedad en que se
desarrolla la vida del escolar. En la escuela se presentan
determinados problemas y en la vida cotidiana otros, siendo
estos ltimos ms fuertes e inmediatos que la propuesta del
currculo oficial. R. M. lvarez (1998), J. I. Reyes (1999, 2006).

4
 El sistema evaluativo se centra ms en el resultado final que en
el propio proceso de aprendizaje del aprendiz, y favorece los
conocimientos conceptuales, con respecto a lo procedimental y
actitudinal. Sobre todo lo actitudinal queda, la mayora de las
veces, en enunciados en el currculo, pero en la prctica no se
mide con rigor integral al aprendiz. R. M. lvarez (1998), J. I.
Reyes (2007).
Durante el proceso de enseanza - aprendizaje no siempre se
crean las condiciones para que los aprendices trabajen de forma
cooperada, integrndose en equipos y grupos de trabajo, se
vinculen con la familia, la comunidad y la sociedad en general, lo
que impacta a posteriori en la educacin de la personalidad de los
educandos. J. I. Reyes (1999, 2006), L. Bao (2004), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007), C. Quintero (2007).
La sistematizacin de las investigaciones en el campo de la Didctica
de la Historia ha posibilitado delimitar algunos presupuestos
importantes para organizar con una mayor calidad el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Historia en la actualidad. La sntesis de
estos presupuestos se expone a continuacin, pero con una mayor
profundidad se puede consultar el trabajo de J. I. Reyes (2007).
Delimitacin de la intencionalidad formativa de los objetivos. No
se aprende la Historia, solo por acumular nuevos conocimientos
histricos, para apropiarse de nuevas informaciones, sino que
todo ese conocimiento posibilite la educacin de los nios, los
adolescentes y los jvenes, elemento necesario para conformar la
personalidad. Los objetivos formativos ponen en un primer plano
la intencin educativa de las materias que se aprenden en la
escuela, en consonancia con las metas del grado y del nivel.
Desde el objetivo el docente compromete a los aprendices con la
apropiacin de conocimientos, habilidades y valores que
dosificadamente permiten la conformacin de la cultura histrica
acerca de lo universal, lo nacional, lo local y lo familiar, en
correspondencia con las aspiraciones de la sociedad en que se
educa; en el caso de Cuba promoviendo un ciudadano que
defiende los logros de la Revolucin Cubana. El objetivo en el
proceso de enseanza de la Historia es para que lo llegue a

5
 cumplir el aprendiz, pero requiere que el docente lo haga
partcipe de esa aspiracin.
El contenido histrico a ensear debe ser el reflejo de toda la vida
social. La historia no puede limitarse solo a las acciones de los
hombres en el plano poltico-militar, debe incluir de manera
explcita y con el justo equilibrio que se corresponda con el
decursar histrico, las actividades desarrolladas tanto por los
hombres como por las mujeres. La historia que se ensea y se
aprende debe abarcar la variedad de actividades polticas,
militares, diplomticas, econmicas, sociales, culturales, entre
otras, que han desplegado los hombres y las mujeres en la
historia.
Se debe pasar de una historia predominantemente androcentrista, a
una historia total que incluye la actividad de las mujeres en todas las
dimensiones, incluyendo la explicacin de las causas de su
marginacin en la sociedad; esto no se debe interpretarse en que
debe ensearse una historia centrada en las mujeres, sino en el
justo equilibrio de la actividad desplegada por ambos sexos en la
historia.
El abarcar una historia total permite una seleccin y secuenciacin
de contenidos histricos con un alto valor educativo, pues aspectos
no abordados hasta hace unos aos, hoy han demostrado por las
investigaciones en Didctica de la Historia realizadas, su impacto
educativo en los nios y los adolescentes; tal es el caso de la historia
de la familia (J. I. Reyes, 1999); el hombre comn (A. Palomo,
2001); la historia de los oficios y las profesiones (S. Guerra, 2007);
historia de las mujeres (Y. Infante, 2008). Estos temas se deben
abordar en su integracin con la historia local, nacional y universal.
Los contenidos seleccionados para la educacin histrica de los
nios, los adolescentes y los jvenes deben promover la apropiacin
de conocimientos fcticos y lgicos, teniendo como centro una
adecuada seleccin de hechos, procesos y fenmenos histricos en
correspondencia con las aspiraciones de cada nivel educativo.
Conocer la historia es poder identificar los protagonistas colectivos e
individuales de los hechos histricos, ser capaz de revelar la
secuencia de acciones ocurridas, las causas y las consecuencias de

6
estos, en su haz de relaciones, a la vez comprender su trascendencia
histrica y saberlo ubicar en el conjunto de regularidades y leyes que
se aprecian en el devenir histrico.
Como parte del contenido histrico a ensear est la temporalidad,
que debe romper con el esquema reduccionista que lo asocia solo a
la lnea del tiempo y la cronologa. La temporalidad es un contenido
histrico a formar en los escolares, adolescentes y jvenes, que a su
vez acta como un eje articulador del proceso de enseanza-
aprendizaje de la Historia. A. F. Jevey (2008), que ser profundizado
en este curso.
La seleccin de los contenidos histricos propiciar un mayor
conocimiento de la historia local, nacional y universal, garantizando
la calidad del proceso de instruccin, pero sobre todo favorecer que
se pueda educar a los nios, los adolescentes y jvenes desde los
conocimientos que se apropian ellos, provocando la reflexin
sistemtica sobre lo que aprende y la huella que deja ese nuevo
conocimiento en su actividad individual y social.
Los contenidos histricos deben estar en correspondencia con el
contexto en que aprenden los escolares, los adolescentes y los
jvenes, incluyendo la historia ms cercana, llena de vivencias, de
recuerdos, de afectos; como es la historia de la familia y la
comunidad. Los contenidos de los programas que se establecen de
manera oficial, se integran a lo ms cercano espacial y
temporalmente de los que aprenden la historia, para que puedan ser
efectivos en la educacin histrica que hoy la escuela cubana se
propone alcanzar, y de hecho viene avanzando en esa direccin.
Favorecen la concrecin de los objetivos (que expresan la finalidad
de la educacin histrica a alcanzar) y de los contenidos histricos
que se deben apropiar los nios, los adolescentes y los jvenes (que
expresan en qu ensear), una adecuada seleccin de mtodos de
enseanza y formas de organizacin.
El mtodo es la categora que da direccin al proceso cognoscitivo y
la que posibilita que se desarrolle el pensamiento de los aprendices.
Los mtodos que el profesor de Historia selecciona para asegurar el
aprendizaje de esta materia, deben posibilitar que se desarrolle el

7
pensamiento histrico; el mtodo es la va que se selecciona para
materializar los objetivos formativos y traducir el contenido histrico
enseado en contenido histrico aprendido.
La enseanza y el aprendizaje de la Historia cada vez deben alejarse
ms de los mtodos reproductivos y memorsticos, que han
provocado el rechazo de una buen parte de los aprendices del
inters por el aprendizaje de este tipo de contenido. La naturaleza
de los contenidos histricos reclama la utilizacin de mtodos y
procedimientos que se ajusten a las peculiaridades psicolgicas y
pedaggicas de los escolares, los adolescentes y los jvenes; que
promuevan la indagacin, la polmica, la formulacin de hiptesis, la
reflexin crtica del pasado y del presente, el trabajo didctico con
fuentes variadas del conocimiento histrico.
La riqueza de fuentes para aprender la historia con que cuenta la
escuela hoy es muy amplia. Se debe ensear y aprender la Historia
desde la informacin que porta el texto del grado, las video-clases
(con fragmentos de filmes, de docudramas, entrevistas a
participantes y protagonistas de los hechos histricos, as como
narraciones, descripciones, caracterizaciones, explicaciones,
argumentaciones y valoraciones realizadas por docentes de alta
preparacin), los filmes histricos, las emisiones televisivas
relacionadas con la historia, los museos, los archivos histricos, los
participantes de los hechos histricos locales y nacionales que viven
en la comunidad, las lminas, textos complementarios, la prensa, las
multimedia y software educativos que contienen informacin
histrica, entre otros.
Todo ello revela las amplias posibilidades que tiene a su disposicin
el docente para planificar y ejecutar una clase de Historia que sea
atractiva, que implique de manera ms activa a los aprendices,
sobre todo explotando aquellas fuentes que hoy despiertan la
atencin de los nios y los adolescentes como son las tecnologa de
la informacin y las comunicaciones.
Para ensear la historia no solo basta con conocerla, tambin hay
que amarla y sentir una fuerte vocacin humanista. Esa sensibilidad
que se aprecia en los mejores profesores de Historia es necesario
cultivarlo entre los docentes en formacin y los que ya ejercen la

8
docencia, para poder utilizarla en el momento en que educan
histricamente a sus alumnos. La fuerza de la narracin del docente,
las imgenes que recrea, la seguridad de sus explicaciones,
argumentos y valoraciones hacen de la oralidad un mtodo
importante para ensear la Historia; si el docente crea un clima
psicolgico de comunicacin con sus alumnos de seguro aparecen las
preguntas, las inquietudes de estos durante su aprendizaje.
La historia no se ensea a partir de un solo mtodo, ni hay una
fuente ms importante que otra. Es el docente el que debe
determinar las mejores vas para ensear la historia de acuerdo con
las peculiaridades del grupo en que educa y los recursos con que
cuenta a su disposicin. La creatividad en la metodologa de la
enseanza y el aprendizaje de la historia se fomenta en la medida en
que se aprovechan todos los medios que estn a disposicin de la
docencia en nuestras escuelas, incluyendo la riqueza de fuentes que
se encuentran en el hogar y la comunidad donde se encuentra la
institucin escolar.
Cada mtodo favorece un tipo de conocimiento histrico, por ello es
necesario explotar aquellas fuentes que ponen en tensin la vista y
el odo, como analizadores bsicos en el aprendizaje humano.
Para ensear la historia el docente se apoya en las fuentes
comunitarias, incluyendo la familia y las personas de la comunidad.
La cultura histrica adquirida por el pueblo cubano en estos aos de
Revolucin, permiten utilizar esas experiencias y vivencias en la
educacin de las nuevas generaciones de cubanos. (J. I. Reyes,
1999)
Siendo consecuentes con un proceso de enseanza aprendizaje
desarrollador las formas de organizacin sern variadas propiciando
la interaccin entre los nios, los adolescentes y los jvenes, entre
estos y el docente de Historia, entre los aprendices y otras fuentes
de conocimientos: la televisin, el video, la informacin digitalizada,
los textos, las grabaciones magnetofnicas, entre otras, que
provocarn una clase en que se trabaja individualmente, en equipos
y en el grupo.

9
El trabajo investigativo favorece formas de organizacin que facilitan
la integracin de los aprendices, pero a su vez aprender en
interaccin con la familia y los miembros de la comunidad. Las
experiencias didcticas relacionadas con investigaciones histricas de
los aprendices sobre la familia (J. I. Reyes, 1999), la comunidad (M.
Romero, 1999), el hombre comn (A. Palomo, 2001), los oficios y
las profesiones (S. Guerra, 2007), las mujeres (Y. Infante, 2008),
revelan la compenetracin afectiva de los aprendices con la familia y
la comunidad, comprender mejor su lugar en la historia,
cuestionarse problemas de trascendencia histrica, apreciar la
gnesis de los problemas actuales, percibir la utilidad de estudiar la
historia, entre otras ventajas.
La evaluacin, que se engarza perfectamente con los anteriores
componentes del sistema didctico, debe ser de proceso y resultado,
destacando su enfoque formativo. El docente tiene que propiciar que
los escolares, los adolescentes y los jvenes se autoevalen,
sacndole provecho a esta actividad metacognitiva, as como se
produzca la coevaluacin como parte de la educacin de la
personalidad. La evaluacin no es un fin, sino un medio de seguir el
proceso de aprendizaje de los aprendices y de apreciar los cambios
que se van operando en la manera de pensar, sentir y actuar.

10
 ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN DE NOCIONES Y
REPRESENTACIONES HISTRICO-TEMPORALES EN ESCOLARES
PRIMARIOS
La Didctica de la Historia reconoce como una de las categoras para
darle tratamiento desde la Historia al tiempo histrico; que asociado
al espacio, los protagonistas, los hechos, las causas, los factores
asociados a estos, conforman elementos estructurantes para
comprender la realidad histrica. Sin embargo, se ha estado
reduciendo el tratamiento del tiempo histrico a una habilidad
asociada a la elaboracin de lneas de tiempo y a ordenar
cronolgicamente los hechos y las personalidades histricas que
estudian los escolares primarios.
Se sustenta por los investigadores A. F. Jevey y J. I. Reyes (2007)
que no se puede reducir el tiempo histrico solo a estas habilidades,
que perciben a la historia solo como una secuenciacin cronolgica
lineal de los hechos histricos, pero que dejan fuera la propia
complejidad del devenir histrico temporal y sobre todo a los propios
escolares como protagonistas de la historia.
De una historia que concibe solo un tiempo lineal que abarca
monolticamente la secuencia de acciones y hechos que involucra a
los actores de la historia, se debe pasar a un tiempo histrico que
reconoce la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios
diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un
periodo determinado. (C. Trepat, 1998: 42-43)
Para educar al escolar primario en la temporalidad se utiliza
tradicionalmente la historia de los otros hombres, sin incluir
explcitamente la historia del escolar y su familia; incluso en algunas
concepciones didcticas que se sustentan desde el materialismo
dialctico e histrico, en la prctica no se aprecia el convencimiento
de la necesaria inclusin de la historia personal y familiar como parte
insoslayable para la comprensin de la historia local, nacional,
regional y universal.
La temporalidad se forma desde la enseanza de la historia a partir
de la inclusin de la historia de los otros hombres y de la historia de
los que la aprenden promoviendo la interaccin con la historia

11
personal y familiar. La temporalidad como categora didctica integra
el tiempo histrico en el que se aprecia la simultaneidad, los
movimientos y cambios que se dan en un periodo de tiempo en las
diferentes colectividades humanas y el tiempo social, que como
categora sociolgica refiere a la experiencia del tiempo interpersonal
producto de la interaccin social.
Se aprecia que desde lo epistemolgico la integracin entre el
tiempo personal (por la singularidad de la percepcin del tiempo en
cada persona), el tiempo social (relaciones de significado temporal
que se adquieren en la relacin social con otros) y el tiempo
histrico, como temporalidad reflejan como un momento de sntesis
cmo los hombres vienen desarrollando su actividad econmico,
poltico, social y cultural en la relacin pasado-presente-futuro,
mientras el escolar transita por su presente, husmeando en su
pasado para entender cmo proyectarse hacia el futuro.
Se integra desde el proceso de enseanza de la historia: las
vivencias temporales personales-sociales (que se percibe por cada
sujeto en su relacin familiar y comunitaria) y la manera en que los
hombres han transcurrido por la vida social, que implica aproximarse
a la historia de los hombres en el tiempo, para acercar esa historia
personal de un escolar primario a la historia de la humanidad e
insertarse de manera coherente en la vida social, a su vez
comprender los hechos, procesos y fenmenos que se desencadenan
durante el accionar social de los hombres.
La evolucin histrica de la temporalidad va siendo cada vez ms
precisa, flexible y rica, a la vez que se trata de resolver nuevas
metas o preguntas generadas en cada momento y contexto histrico
concreto. El tiempo en la historia es mltiple, la duracin de las
distintas realidades sociales es diversa y los ritmos de evolucin de
una sociedad o de un continente varan en cada fase de su
desarrollo.
La necesidad de la presencia de la historia personal y familiar como
una premisa de la educacin histrica de los aprendices es un
aspecto abordado por autores como J. I. Reyes (1999, 2007); A.
Palomo (2001); A. F. Jevey y J. I. Reyes (2001) y A. F. Jevey (2007)
e incluso estos dos ltimos autores la fundamentan, de manera

12
particular, como una premisa para la formacin de la temporalidad.
Todo ello forma parte de la Didctica de la Historia Integral que
preconizan desde la dcada del noventa del siglo pasado autores
como R. M. lvarez (1998, 2006), J. I. Reyes (1999, 2001, 2006,
2007), M. Romero (1999, 2005, 2006), A. Palomo (2001), entre
otros.

La historia personal y familiar contextualizada como premisa que

favorece la formacin de la temporalidad en los escolares
No es posible conformar la personalidad del escolar primario sin
aprovechar los nexos que establece con otros sujetos, dentro de los
que se incluyen los miembros de la familia (tanto la cercana en el
tiempo como la pretrita), los miembros de la comunidad (los que
viven hoy y los que vivieron en otro momento histrico) y los
protagonistas colectivos e individuales de la historia nacional desde
la comunidad primitiva hasta nuestros das.
La conformacin individual de su personalidad se integra con el
mundo de relaciones sociales que tienen como fuente la historia
familiar, local y nacional. Es poner al escolar primario en contacto
con la experiencia histrica de diferentes actores sociales que
posibiliten su educacin, a la vez que se logre que los escolares se
sientan parte de una familia, una comunidad y una nacin.
Sobre este particular J. Mart (1975: 432) expres: hagamos la
historia de nosotros mismos, mirndonos el alma; y la de los dems,
viendo en sus hechos.
No se logra la apropiacin de valores sociales generales, como es
sentirse parte de una nacin y llegar a ser cubano, sin seguir una
lgica que tiene como origen las vivencias particulares del sujeto que
aprende, mientras estudia y reconoce la historia de la familia de la
cual es parte indisoluble, sobre todo si ese acercamiento a la historia
familiar se hace sin despojarla de los nexos que tiene con lo local y
nacional, vista como historia personal y familiar contextualizada.
Para diferenciar el tratamiento que recibe la historia personal y la
historia familiar, por la Psicologa y la Historia se definen como
categoras de la Didctica de la Historia Integral.

13
Se entiende por historia personal contextualizada la que abarca los
hechos, eventos y vivencia personal pretrita visto desde el presente
en su nexo con la vida familiar y comunitaria en la relacin dialctica
pasado presente futuro. (A. F. Jevey, 2007: 59.)
Mientras que por historia familiar contextualizada la que abarca los
hechos, ancdotas y vivencias de la vida familiar dentro de la
relacin pasado presente futuro que se estudian en su
integracin con la historia personal, comunitaria, local y nacional,
posibilitando su comprensin. (A. F. Jevey, 2007: 59.)
No es ensear la historia transitando por lo personal, familiar, local y
nacional como si fueran etapas aisladas, que obligan a este orden de
acercamiento durante su estudio, sino desde la dialctica que se
establece entre estas historias posibilitar que el escolar primario
comprenda por qu aprende historia y se perciba su utilidad histrico
personal y social.
Esta dinmica de aprendizaje, que no solo atiende el conocimiento
histrico didctico referido a la historia local y nacional sino que se
adentra en la historia personal y familiar contextualizada como
conocimientos sociales, permite la formacin de las nociones y las
representaciones histrico-temporales-espaciales en los escolares
primarios.
Las nociones y representaciones histrico-temporales son
conocimientos de tipo fctico referidos al tiempo histrico y social en
que transcurren los hechos, los fenmenos y los procesos
protagonizados por los sujetos colectivos e individuales de la
historia, que devela las peculiaridades del contexto en que se
desarrollan y permite caracterizar y diferenciar los periodos y las
pocas histricas.
Desde esta precisin se deja claro que la temporalidad es parte del
contenido a aprender por los escolares primarios y su proceso de
formacin se realiza en interaccin con otros componentes, con una
marcada intencionalidad por parte del maestro que dirige el proceso
de enseanza-aprendizaje de la Historia.
Se delimita que la temporalidad es un componente bsico del
contenido histrico y eje articulador del proceso de enseanza

14
aprendizaje de la historia, aspectos que sern explicados a
continuacin.

La temporalidad como un componente bsico del contenido histrico

El tratamiento didctico al tiempo histrico en la Educacin Primaria
lo ha reducido bsicamente a una habilidad, lo que es una limitacin
conceptual y metodolgica que ha impactado en la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje; se trata ahora de entender la
naturaleza ms compleja e integral que tiene esta categora de la
Didctica de la Historia.
La temporalidad la consideramos como un conocimiento a formar por
parte de los escolares, que est asociada a la formacin de las
habilidades y base para favorecer la formacin de normas,
costumbres, actitudes y valores desde la historia.
Como conocimiento: est asociada al proceso de revelar las
peculiaridades que distinguen las pocas, los periodos y los hechos
histricos, de distinguir quines son los protagonistas de la historia
en cada momento de su devenir, la precisin de las relaciones
causales, temporales y espaciales por la que transita la vida social,
las caractersticas que definen los procesos y fenmenos histricos,
as como la riqueza de recursos temporales que posibilitan distinguir
el transitar del hombre por la historia.
Es un tipo de conocimiento que se forma en los escolares en el
proceso de apropiacin de otros elementos fcticos a saber: hechos,
protagonistas, espacialidad, rasgos esenciales de conceptos, en
particular la relacin causas-consecuencias; y se manifiesta si est
formado o no cuando el escolar primario distingue los hechos y los
protagonistas individuales y colectivos de cada periodo y etapa de la
historia local y nacional.
Asociada a la formacin de las habilidades: la temporalidad tambin
exige la apropiacin de rasgos externos y esenciales que distinguen
al hombre en cada periodo y etapa de la historia; que el escolar
primario lo revela en forma de descripcin, narracin,
caracterizacin, identificacin, comparacin, explicacin y valoracin,
mientras extrae la informacin de diferentes fuentes del

15
conocimiento histrico en interconexin con las habilidades
especficas relacionadas con la temporalidad como son la elaboracin
de lneas de tiempo y cronologas.
Como favorecedora de la formacin de valores: la temporalidad
posibilita un acercamiento a una realidad ms cercana afectivamente
como es la historia personal y familiar en su nexo con la historia
local y nacional, desde lo que se posibilita el proceso de formacin
de sentimientos referidos al orgullo de ser cubano, revolucionario y
patriota. Las vivencias familiares, de personas de la comunidad y de
cubanos de diferentes partes del pas, orgenes sociales y papel en la
historia se erigen en elementos afectivos con potencialidades para la
educacin histrica e integral del escolar, a la vez que se sientan
parte de una familia, una comunidad y una nacin. La incorporacin
del sentido de la temporalidad favorece el proceso de formacin de
valores que la Educacin Primaria tiene precisada en su modelo.
Para analizar con detenimiento el tratamiento de la temporalidad
como parte contenido histrico de la Educacin Primaria dentro del
proceso de enseanza aprendizaje de la Historia de Cuba, se deben
tener presente los componentes que lo integran. Dar cuenta del
lugar de cada componente del contenido, las relaciones internas que
se producen entre estas, es un aspecto esencial para delimitar qu
debe aprender sobre la historia un escolar primario, a la vez definir
las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes
del proceso de enseanza aprendizaje de la Historia que potencian la
elevacin de la calidad del aprendizaje de esta asignatura.
Para explicar este complejo entramado de relaciones que sustentan
la temporalidad como un componente bsico del contenido histrico
didctico del proceso de enseanza aprendizaje de la Historia de
Cuba, se utiliza el esquema 1 siguiente.

16
 Esquema 1 Contenido histrico didctico
Forman parte de los contenidos histricos temporales que deben
aprender los escolares primarios, aspectos como: los hechos
histricos, los sujetos de la historia, las relaciones causales,
temporales y espaciales, en su nexo con los procesos y fenmenos
histricos as como los rasgos esenciales de algunos conceptos con
los que opera la Historia.
La literatura de Didctica de la Historia hasta ahora le ha dado un
papel esencial a los hechos histricos como base para el aprendizaje
de la historia, conclusin que no pretendemos cuestionar, sino que
nos adscribimos a esta, pero en este momento se trata de

17
argumentar que la temporalidad es un componente bsico del
contenido histrico temporal.
El tratamiento de la temporalidad ha estado asociada bsicamente
hasta ahora a la cronologa y su ubicacin en la grfica de tiempo
por parte de los escolares, que lo reduce como parte del contenido
histrico solo a una habilidad, perdiendo su perspectiva integral de
contenido histrico a aprender: como conocimiento, asociado a las
habilidades y como parte del proceso de formacin de valores.
La formacin de la temporalidad es el resultado de un proceso de
educacin gradual que se desarrolla desde la Educacin Preescolar y
que debe intensificarse en la Educacin Primaria, teniendo como un
aspecto favorecedor la presencia de la asignatura Historia de Cuba
en los grados de quinto y sexto. La temporalidad se forma desde la
dinmica que se establece entre el tiempo social y el tiempo
histrico, que denota la necesidad de conocer la extensin de ambos
conceptos como sus elementos estructurantes.
La comprensin del pasado se apoya, en gran parte, en el dominio
que se tenga de la temporalidad reflejada como tiempo histrico y
social. El primero est relacionado bsicamente con los trminos de
medicin histrica (das, semanas, aos, lustros, dcadas, siglos,
entre otros), las duraciones, sucesiones, simultaneidad y los cambios
que se producen en el decursar de los hechos histricos nacionales,
regionales y universales, aunque en la Educacin Primaria en Cuba
se concentra en la historia nacional y local.
Mientras que pedaggicamente el tiempo social, est asociado al
devenir individual y social del escolar primario, de una parte como
vivencias sociales personales, que reconstruidas forman su historia
personal: como acciones sociales anteriores y presentes, y por otra
parte como vivencias sociales familiares pretritas y actuales, que
conforman la historia familiar, en la que articula su historia personal,
pero en relacin dialctica con el resto de los miembros de la familia.
El devenir social del escolar primario por la historia personal y
familiar contextualizada, con un sentido vivencial proyectado desde
el currculo, posibilita la reconstruccin de los hechos significativos
de su vida y de las personas que le rodean, apreciar cmo se

18
manifiestan las formas de vida de cada etapa: vestuario,
instrumentos de trabajo, viviendas, medios de transporte, armas,
entre otros, para en este proceso apropiarse de los elementos antes
sealados mientras se produce un acercamiento a la historia local y
nacional.
El conocimiento histrico apoyado en la temporalidad como un
componente bsico, contribuye a la formacin de valores en los
escolares primarios, al ser principio que sirve para interpretar el
pasado, comprender los cambios y las permanencias de las
sociedades actuales, as como, percibir los elementos fcticos que
posibilitan formar a largo plazo conocimientos referidos a las
tendencias del desarrollo histrico social futuro, aunque esto ltimo
no est dentro de las metas a aprender en la Educacin Primaria.
Si los escolares primarios no se apropian de los elementos esenciales
con los que opera la temporalidad: cambio y permanencia,
cronologa y periodizacin, duracin, causalidad, dimensin pasado-
presente-futuro, explicacin y comprensin, tendrn dificultades
para comprender la historia. Slo llegarn a memorizar algunos
datos dispersos, pero sin lograr relacionarlos entre si, ordenarlos,
aislar sus causas, comprender su duracin y percibir las
transformaciones ocurridas en las diferentes etapas por la que ha
transitado la humanidad.
Estas reflexiones permiten afirmar que la temporalidad como un
componente bsico ayuda a entender la continuidad del desarrollo
humano desde sus comienzos hasta nuestros das, explicar e ilustrar
los momentos de ruptura ms relevantes en el proceso histrico,
relacionar y comparar los diversos hechos histricos que se suceden
en diferentes lugares al mismo tiempo y distinguir la duracin y la
secuencia de las etapas, periodos y hechos ms relevantes de la
historia personal-familiar-local-nacional.
Los hechos son la base para la enseanza de la historia, ellos
representan una parte de la realidad objetiva que existe
independientemente de la conciencia humana, su aspecto ontolgico
y as: llegar a la esencia de los hechos histricos, su aspecto
gnoseolgico.

19
Los hechos son acciones de carcter social que ocurren en un lugar y
poca determinada donde actan las masas populares en interaccin
con las personalidades histricas; tienen un carcter complejo, social
y objetivo. La historia necesita estudiar el hecho desde la relacin
causas desarrollo huella, interpretarlo con un enfoque clasista y
partidista (tal y como lo fundamenta el materialismo dialctico e
histrico) a la luz de las contradicciones del periodo y la poca en
que se desarrolla, estudiarlo en las condiciones concretas y asociado
a las tendencias del desarrollo social y aplicando los mtodos
cientficos de investigacin.
Estos hechos, como parte indisoluble de la historia, se dan en un
espacio socialmente confluido, en un escenario natural,
transformado o inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos
que no estn inscritos en el espacio, incluso en nuestro caso
particular hemos luchado por gobernar nuestro territorio por casi
cinco siglos.
Desde la concepcin Histrico Cultural, referente psicolgico y
pedaggico de nuestro trabajo, es prudente comenzar el estudio del
espacio por los ms cercanos, por ejemplo, la casa, e ir integrando la
escuela, la comunidad, la localidad, el pas, el continente y el
mundo. As los escolares primarios valoran los aportes de otros
pueblos a nuestra cultura y adquieren conciencia de que la patria
() es una fraccin de la humanidad, como expresara Ramiro
Guerra (1923: 2).
La comprensin de la temporalidad precisa de la espacialidad. Los
hechos histricos que se ensean en la Educacin Primaria cubana
ubican a los escolares primarios en los escenarios en que transcurren
geogrficamente, incluyendo la cultura material y espiritual asociada
a estos, que posibilita la comprensin de la temporalidad. Los
objetos materiales y la produccin espiritual vinculados a la actividad
social de los hombres permiten apreciar las peculiaridades de las
pocas histricas e incluso cambian en algunos aspectos segn las
regiones del pas, lo que tiene una connotacin en el aprendizaje de
la historia.
La percepcin del proceso de apropiacin de la temporalidad por
parte de los escolares primarios en la relacin dialctica que

20
establece con los hechos histricos y la necesaria ubicacin espacial,
se erige en un sustento terico que el proceso de enseanza
aprendizaje de la Historia tiene que asumir como una premisa
importante en su devenir metodolgico. Mejorar el sentido de la
temporalidad en los escolares en la medida en que los maestros
entiendan que no lo pueden separar del proceso de comprensin
integral del hecho histrico.
Se reconoce por la literatura didctica que todo hecho histrico se
ubica en espacio y en tiempo, pero no queda claro la necesaria
mirada integral de este objeto de estudio. El hecho transcurre en un
escenario donde el hombre despliega tanto su actividad material
como espiritual, interactuando con una variedad de objetos que
devienen portadores de cdigos distintivos de las pocas histricas y
se asumen metodolgicamente en la educacin histrica del escolar
primario como recursos didcticos temporales para la comprensin
de la temporalidad.
Se entiende por recursos didcticos temporales al conjunto de
elementos que forman parte de la realidad histrica y estn
asociados al accionar colectivo o individual de los protagonistas de la
historia, como son las armas, vestuario, medios de trabajo,
construcciones civiles y militares, objetos de la vida cotidiana
hogarea, msica, bailes, fbulas, religiones, entre otros, que al
devenir en cdigo distintivo de una poca y/o periodo histrico,
posibilitan la formacin de nociones y representaciones histrico-
temporales de los escolares. (A. F. Jevey, 2007: 64)
Todas las fuentes histricas y del conocimiento histrico posibilitan
que el maestro ensee con mayor calidad la Historia, sin embargo
los croquis y los mapas (locales, nacionales y del mundo), integrados
con lminas, diapositivas, filmes u otros medios visuales y
audiovisuales facilitan la ubicacin espacial y hasta apreciar el
cambio de fronteras, relaciones espaciales entre lugares que son
escenarios de los hechos y el sentido de las distancias y
peculiaridades naturales del terreno donde ocurren las acciones;
elementos imprescindibles para que los escolares primarios
entiendan las peculiaridades de los hechos y el accionar de las
masas populares y las personalidades histricas.

21
Esto ayuda a la formacin de nociones y representaciones histricas
concretas y exactas de lo estudiado y permite que los escolares
primarios asimilen de manera ms consciente el sistema de
conocimientos histricos. Para el mejor aprovechamiento de la
utilizacin de los mapas como medio de enseanza de la historia, es
conveniente: que contengan aquellos elementos significativos para la
explicacin de un hecho o proceso (fechas, smbolos, lneas de
direccin, entre otros); que se cuente con un cuestionario que gue
la interpretacin del mapa, fijando la atencin en la localizacin del
hecho, las caractersticas fsicas del lugar y las relaciones entre el
ser humano y su medio.
Se asume que una variable imprescindible en la comprensin de la
espacialidad es la temporalidad, donde las ideas de distancia,
direccin y naturaleza del terreno, cambian de acuerdo con los
avances que el ser humano ha desarrollado y con el transcurso del
tiempo se aprecian cambios en los escenarios de los hechos
histricos, unas veces por el accionar de la naturaleza y otras por la
intervencin directa de los hombres.
La ltima afirmacin revela el necesario protagonismo de los
hombres en la historia. No hay hechos histricos sin sujetos, sin
actores colectivos o individuales. La incorporacin de este nuevo
componente condiciona la explicacin de las relaciones que se
establecen en lo ontolgico entre hecho histrico-temporalidad-
espacialidad-sujetos de la historia, que devienen a su vez en un
fundamento gnoseolgico necesario para la comprensin de la
historia.
Nos preguntamos, quines protagonizan los hechos histricos que
hacen vibrar de emocin a los escolares primarios en las clases de
Historia de Cuba?
Interrogante difcil de contestar si el maestro no se siente
protagonista junto a los escolares primarios de la historia y se
dispone a ensear la historia solo tratando a las grandes
personalidades, que sin dudas le han dado gloria a la Patria, pero
que solas no hubieran podido lograr sus objetivos. Se trata de
romper la barrera que se establece entre los escolares y la historia,
que generalmente no se sienten protagonistas de la misma; se

22
remarca la idea en este libro: la historia que se debe ensear, debe
partir de la perspectiva que todos formamos parte de esta y esa
prescripcin epistemolgica y metodolgica tiene que concretarse en
el currculo escolar.
Es a partir de la dcada de los noventa del siglo pasado que
diferentes autores dirigidos por R. M. lvarez, entre los que estn J.
I. Reyes (1999) y A. Palomo (2001), desde la Didctica de la Historia
Integral le dan una connotacin mucho ms holstica a la
problemtica de los sujetos de la historia, pues sus investigaciones
estaban asociadas al estudio de la historia familiar y del hombre
comn respectivamente, sin perder los grandes protagonistas de la
historia nacional y universal, pero en la verdadera dialctica, que
sustenta el materialismo dialctico e histrico, entre las
personalidades y las masas populares en la historia.
Si bien en los programas vigentes para quinto y sexto grado de la
Educacin Primaria se propone un acercamiento a la historia desde
la actividad de las personalidades en su dialctica con las masas
populares, tanto los textos, como las orientaciones metodolgicas
son ms enfticas en el papel de las personalidades histricas,
elemento que limita la comprensin de la historia por parte de los
escolares y explica el por qu algunos refieren no sentirse parte de
la historia.
Con este planteamiento, no es que se pretenda absolutizar que el
maestro entonces desconozca el papel de los hroes de la historia y
trabaje solo al hombre comn, sino que busque un justo equilibrio
entre las personalidades relevantes y los representantes sociales del
periodo histrico que est tratando en ese momento, pues no
entenderamos la historia de Cuba sin sus grandes dirigentes, pero
tampoco la podramos explicar sin mencionar al aguerrido pueblo
cubano, del cual forman parte los escolares, los familiares, los
miembros de la comunidad y de la sociedad cubana en general.
Acercar a los escolares primarios a los eventos de la familia y la
comunidad posibilita que lleguen a entender los nexos existentes
entre la historia local y nacional, el protagonismo colectivo en la
conformacin de la historia y el legado generacional que reciben, que
deben enriquecer y a la vez preservar. No se puede llegar a entender

23
el transcurrir del tiempo en la historia sin la implicacin de todos sus
protagonistas. No hay formacin de la temporalidad solo desde el
estudio de la acciones de las grandes personalidades, sino desde el
accionar de todos, incluyendo al escolar; de ah el proceso educativo
integrador que se desarrolla desde el proceso de enseanza
aprendizaje de la historia promoviendo la idea de que todos hacemos
y escribimos la historia.
El sentido de la temporalidad necesita un tratamiento interactivo de
los componentes del contenido histrico didctico, que apunta a la
idea de una historia social integral, concepto definido por J. I. Reyes
(1999: 60) como parte del modelo didctico que propuso en su tesis
doctoral. La historia social integral es una concepcin didctica que
refleja la diversidad de elementos de la vida social marcada por la
dialctica pasado-presente-futuro que se manifiesta en todos sus
niveles: personal, familiar, comunitario, nacional y universal; que a
partir de los conocimientos histricos, los intereses del alumno y las
potencialidades del medio social, posibilita el desarrollo integral en el
escolar expresado en el aprendizaje de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que forman su pensamiento
histrico y la capacidad para actuar en el contexto social.
Si bien la enseanza de la Historia de Cuba en la Educacin Primaria
enfatiza en la formacin de los conocimientos fcticos, los escolares
primarios se apropian de los rasgos esenciales de algunos de los
conceptos histricos, sin los cuales sera muy difcil comprender los
hechos y fenmenos histricos y mucho menos llegar a aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones dadas.
A los rasgos esenciales de los conceptos histricos llegan los
escolares primarios cuando son suficientes los elementos fcticos
que el maestro les ha proporcionado, en caso contrario el proceso de
formacin de los conceptos se limita a la memorizacin, a la
reproduccin mecnica de caractersticas, tal y como hoy viene
sucediendo en algunas de las aulas de la escuela primaria.
Visto de esta manera, si los escolares primarios no logran asimilar
conscientemente los hechos presentados como nuevos
conocimientos, jams se interesarn por la asignatura y la vern
como algo muerto y pasado, que no tiene influencia en su presente y

24
mucho menos en su futuro. El maestro tiene la misin de contribuir a
que los escolares primarios logren establecer las relaciones espacio-
temporales, de causas consecuencias, adems de generalizar y
aplicar estas a situaciones nuevas de aprendizaje.
Como conceptos bsicos para la formacin de la temporalidad estn
las causas y las consecuencias, que marcan la direccin de un
proceso histrico que viene desde el pasado hasta el presente,
concatenando hechos y fenmenos de diferente naturaleza. Las
causas revelan el estado anterior del hecho, la gnesis desde donde
provienen los hechos actuales que estudia el escolar, posibilitan la
comprensin de la manera en que los hombres actan en la historia,
pero que se sintetizan y, de alguna manera, se simplifican
didcticamente en la Educacin Primaria para que sea comprendido
por los escolares que tienen entre 10 y 12 aos.
El estudio de las consecuencias por parte de los escolares primarios
permite apreciar la continuidad de la historia y su movimiento
ascendente del pasado al presente estudiado, que a su vez se
convierte en pasado estudiado para dar paso a un nuevo presente,
que asciende en una espiral dialctica y que ser profundizado a
posteriori en la Educacin Secundaria Bsica. Las consecuencias es
el tipo de conocimiento histrico que posibilita la comprensin de la
huella, el impacto inmediato o mediato de un hecho y/o varios
hechos, su importancia o significado histrico, de ah el valor
metodolgico que encierra en s mismo el adecuado tratamiento de
este concepto histrico.
Las relaciones de causas-consecuencias se estructuran en orden
lgico: las causas de cada hecho se encuentran en los hechos que le
precedieron y l mismo, a su vez, puede ser la causa de hechos
ulteriores. Cada hecho histrico puede ser el resultado de dismiles
causas que emanan de las diferentes actividades sociales, que
ocurren en un espacio geogrfico y que le imprimen un sello
distintivo. No siempre el impacto de un hecho sobre otro es directo,
sino que pueden mediar otros hechos histricos intermedios, lo que
refleja la naturaleza compleja y dialctica de la realidad histrica.
La imagen desempea un papel significativo en la formacin de las
relaciones causas-consecuencias. Si el escolar primario recibe apoyo

25
visual relacionado con los protagonistas, acciones realizadas, objetos
con los que interactan y otros aspectos que son consustanciales con
la cultura material y espiritual, el proceso de formacin de los
conocimientos fcticos se desarrolla adecuadamente, que es la base
para apreciar como un hecho es causa de otro hecho, a la vez que
este se convierte en su consecuencia.
La relacin que se establece entre hechos y fenmenos histricos,
que actan como causas; con los hechos y fenmenos, que reciben
su impacto y que son a su vez su consecuencia marca una lgica de
la realidad histrica como parte de un proceso objetivo, que se
identifica desde la Didctica de la Historia como un proceso para la
comprensin de las relaciones temporales por parte de los escolares
primarios. Nuevamente se aprecia que reconocer las relaciones que
subyacen entre la realidad histrica, la ciencia Historia y la Didctica
de la Historia posibilitan profundizar en los problemas
epistemolgicos de esta ltima y condicionan la solucin de los
problemas prcticos del proceso de enseanza aprendizaje de la
Historia.
Los escolares primarios, segn reporta la literatura consultada, entre
las que se encuentra F. P. Korovkin y N. I. Zaporozhets (1988)
tienden a identificar mejor las causas que las consecuencias, aunque
relacionado con las causas generalmente al principio identifican una
sola causa de cada hecho y recuerdan la que est en el texto escrita
como primera, lo que denota el especial inters didctico que tienen
que tener estos conceptos en la Educacin Primaria.
De este anlisis se desprende como un proceso natural las relaciones
que se establecen entre los hechos histricos, la ubicacin espacio
temporal, los protagonistas de la historia y la lgica en que
transcurren los hechos como causas consecuencias.
El escolar primario se adentra en algunos elementos fcticos que
asociados a las causas y a las consecuencias de los hechos y
fenmenos histricos permiten apreciar la direccin temporal de la
vida de los hombres e incorporar el sentido de temporalidad. Si el
maestro primario hace una utilizacin adecuada de los recursos
didcticos temporales entonces facilita la formacin de los rasgos
esenciales de los conceptos de causas y consecuencias.

26
Ver a la temporalidad como un componente bsico del contenido
histrico didctico de la primaria, posibilitar enfrentar desde la
teora y la prctica algunos de los problemas esenciales que afectan
el proceso de enseanza aprendizaje de la Historia en la Educacin
Primaria, entre los que se encuentran: la dificultad que tienen los
escolares primarios a la hora de ubicarse y comprender el tiempo
histrico y social; la reduccin del tiempo histrico a la cronologa y
el trabajo con la grfica de tiempo y el tratamiento de la
temporalidad aislado de otros componentes del contenido histrico
didctico.
La relacin hecho histrico temporalidad sujetos de la historia
espacialidad rasgos esenciales de conceptos (bsicamente causas
y consecuencias) en la educacin histrica de los escolares primarios
es indispensable para la formacin de los conocimientos histricos;
sin embargo esos conocimientos requieren de procedimientos para
su apropiacin, que necesitan ser internalizados por los escolares en
forma de habilidades y hbitos, provocando cambios en la manera
de pensar, sentir y actuar, influyendo en sus sentimientos, en las
actitudes que asumen y los valores a los que se adscriben.
Las habilidades son determinantes en el proceso de formacin de la
temporalidad. En la escuela primaria se insiste en el trabajo con la
cronologa y la grfica de tiempo, como dos habilidades bsicas que
posibilitan el ordenamiento cronolgico como habilidad especfica;
ambas han sido tradicionalmente abordadas, pero no siempre
correctamente enseadas, pues no se han integrado coherente al
conjunto de elementos estructurales antes argumentados.
Que el escolar coloque en una sucesin cronolgica los hechos
histricos, sin que los tenga caracterizados fcticamente y ubicados
en una relacin causas-consecuencias como se ha explicado antes,
puede ser una accin estril. A nuestro juicio, solo tiene sentido
metodolgico la cronologa en la educacin temporal de los escolares
primarios, si:
La enseanza de la Historia asegura que el escolar integre
dialcticamente la caracterizacin del hecho histrico y sus
acciones con los protagonistas colectivos y/o individuales, todo
ubicado espacialmente. Significa que cada hecho histrico se

27
 estudie en su aspecto externo, que denominamos como un marco
fctico.
Ubica los hechos histricos que estudia en la dinmica que aporta
la relacin causas-consecuencias; que aunque tenga una
proyeccin elemental en este nivel educativo, posibilite revelar la
explicacin de las variadas y complejas acciones humanas. Que
denominamos como un marco lgico.
La cronologa, y su referente conceptual, el tiempo cronolgico, es
un instrumento procedimental esencial en el proceso de formacin
de la temporalidad de los escolares primarios, pero que necesita
operar con determinados conocimientos histricos fcticos y lgicos.
La grfica de tiempo, si bien permite apreciar el decursar del tiempo
histrico, puede enmascarar, por la manera en que se representan
los hechos, la complejidad de relaciones que se establecen en el
transcurrir histrico: en un mismo periodo estn ocurriendo dos
hechos al mismo tiempo, pero desde presentes y contextos
diferentes. El tiempo histrico puede formarse como algo lineal, sin
el zigzagueo, las contradicciones y relaciones sincrnicas y
diacrnicas que se dan en la realidad histrica.
Por eso en la actual concepcin del tiempo histrico la imagen de
este no debe ser una lnea de tiempo, sino una malla temporal,
donde se aprecie la concepcin del tiempo como algo mltiple y
diferenciado segn ritmo de cambio y duracin.
No menos importante que los conocimientos y las habilidades en el
proceso de formacin de la temporalidad lo constituyen los valores.
Un proceso de formacin de la temporalidad que se sustente desde
los fundamentos que se sostienen en este libro implica comprender
que en la medida en que se educa la temporalidad se contribuye a la
formacin del sistema de valores que la Educacin Primaria tiene
delimitada en su modelo.
Cuando en un escolar se va formando el sentido de la temporalidad,
que le permite percibir la trayectoria de los hechos, fenmenos y
procesos que ocurren en la realidad histrica familiar, local y
nacional que asciende desde el pasado hasta el presente, est en

28
condiciones de apreciar las diferentes relaciones que establecen
otros hombres y l mismo en la historia.
La formacin de la temporalidad es un proceso indispensable para
sentirse parte de una familia, regin y nacin. La escuela primaria
tiene como una intencin educativa que el escolar se forme como un
patriota, se sienta parte de la nacin cubana y sin apreciar cmo ha
sido la evolucin histrica de la familia, la regin y la nacin es
imposible que eso se logre.
El escolar que forma el sentido de la temporalidad est en mejores
condiciones de reconocer la sociedad donde vive, de donde viene l
y su familia, qu relaciones establece su familia con la comunidad y
la nacin en general, a la vez que comprende que l hace historia
cotidianamente desde su protagonismo escolar, familiar, comunitario
y social en general.
Es absurdo pensar que un escolar primario se identifica como parte
de una sociedad, en cuya mirada -micro, meso o macro- la historia
desempea un papel significativo, al margen de la educacin de la
temporalidad. Se erige este componente no solo en determinante
para la comprensin de los conocimientos histricos, sino adems
como un elemento determinante en el logro de sus objetivos
educativos, que tienen impacto en la formacin de las actitudes,
normas y valores.
Para que el anlisis de la temporalidad est completo es necesario
profundizar en sus dimensiones y operadores. La precisin
epistemolgica de ambos aspectos posibilita establecer los
indicadores fundamentales, que se convierten en pistas
metodolgicas con que se manifiestan estos conceptos en el proceso
de formacin de la temporalidad en los escolares primarios y en la
misma medida expresa las relaciones de la categora temporalidad
con los dems conocimientos histricos a formar: hechos,
fenmenos y procesos, acciones, protagonistas colectivos e
individuales, espacialidad y las nociones de conceptos.
Las dimensiones de la temporalidad se expresan en la relacin
pasado-presente-futuro. No siempre se ha tenido la misma
percepcin de esa relacin: para algunos el tiempo histrico es solo

29
pasado, para otros es pasado-presente y los partidarios del
materialismo dialctico e histrico lo explicamos desde la relacin
pasado-presente-futuro. En resumen, conforman un concepto nico
al no poderse significar uno sin los otros.
En esta trada el presente es significativo para el trabajo del
historiador y el docente de Historia, que se explica porque desde el
presente se aprecian las necesidades de buscar las claves de la
actuacin actual de los hombres, que se encuentra al rastrear en el
pasado, y que permite, desde la escuela, modelar la sociedad futura;
aunque en la conformacin de esto ltimo intervienen otros factores
que no entraremos a analizar en esta libro.
El valor de esa relacin radica en que la comprensin del presente
no puede separarse del pasado, mientras el pasado sin el presente y
sin proyeccin hacia el futuro carece de valor, pues la explicacin y
comprensin de lo pasado, que se hace desde el presente, emana de
las interrogantes que se hacen los hombres, de los problemas que
tienen en su actual vida (presente) y el cuestionamiento de su
propio futuro.
El estudio del pasado como presente que tuvieron otros hombres,
revela, de acuerdo con sus circunstancias, la manera de resolver las
mltiples problemticas que enfrentaron, permite entender que el
actual presente que viven los maestros y escolares primarios llegar
a convertirse en un pasado, pero a su vez las metas y prioridades
que el hombre delinea como futuro llegan a convertirse en presente
y el presente es entonces el pasado del futuro.
Desde el presente se crean los pasados y se abren los futuros, por
eso el presente es un lugar de trnsito entre el pasado y el futuro, al
rastrear en el pasado los maestros y escolares estn buscando en su
presente pasado las peculiaridades de las sociedades pasadas que
posibilitaron su presente actual y que se negarn dialcticamente en
el futuro.
El presente no puede ser comprendido sin buscar en el pasado y en
esa indagacin reconstructiva, donde ni el pasado es definitivamente
acabado ni el presente es absoluto, se descubren los hilos
conductores del devenir histrico y su avance hacia la construccin
de la sociedad futura. La historia tiene que dejar de ser solo el

30
pasado, como algo ya muerto, sin conexiones con la vida actual del
hombre, sino lo que sigue viviendo cotidianamente en el presente
individual y social y con el cual interactuamos directa o
indirectamente.
La garanta de que la dimensin pasado-presente-futuro sea
comprendida por el escolar primario son los operadores para el
trabajo con la temporalidad. Se entiende por operadores de la
temporalidad al conjunto de categoras y habilidades asociadas a los
hechos y fenmenos histricos que permiten ubicarlos en el tiempo;
dentro de las que se trabajan en la Educacin Primaria se
encuentran: unidades de medida, duracin, cronologa (diacrona y
sincrona), grfica de tiempo y explicacin.
Unidades de medida de la temporalidad: constituye el conjunto
de elementos de medicin que permiten precisar la secuencia de
hechos y acontecimientos que transcurren en la historia. Las
unidades de medida que se utilizan en la escuela primaria son: el
segundo, el minuto, la hora, el da, la semana, el mes, el ao, el
lustro, el decenio, el siglo y el milenio.
Estas unidades se vienen enseando desde el primer ciclo de la
escuela primaria, pero adquieren un significado especial ahora en
el segundo ciclo para llegar a comprender los procesos, hechos y
personalidades histricas locales y nacionales ms significativas.
Duracin: tiempo que transcurre entre el principio y el fin de un
hecho, proceso y fenmeno histrico; que no coinciden en el
tiempo de su duracin. No todos los hechos, procesos y
fenmenos histricos ocurren en un mismo tiempo; mientras el
hecho tiene un tiempo corto, con precisin de fechas en que
ocurre, los procesos y fenmenos ocurren a mediano y largo
alcance y pueden abarcar aos, decenios y hasta siglos. La
duracin de los hechos histricos es la base para la elaboracin
de las cronologas y las periodizaciones histricas.
Cronologa: establece el orden de los sucesos histricos y su
manera de computar los tiempos en su aspecto factual. Su
aportacin fundamental es la datacin, la ubicacin de los
sucesos en un espacio temporal definido y aceptado previamente;

31
 mide y localiza las fechas en que ocurrieron los hechos histricos,
lo que permite apreciar la sucesin, como diacrona; da la
duracin cuantitativa, como homocrnica y permite apreciar la
simultaneidad, como sincrona.
El dominio de la cronologa permite orientarse en el tiempo, es
decir, saber cundo han pasado, pasan o pasarn los hechos y
relacionarlos entre s segn hayan pasado antes o despus
(sucesin) o pasan a la vez (la simultaneidad).
La cronologa permite que los escolares comprendan como parte
del tiempo histrico dos tipos de relaciones:
Diacrona: secuencia de hechos que transcurren en la
dimensin pasado-presente-futuro, que revelan su
interconexin dentro de una realidad histrica concreta,
que al actuar como causas-consecuencias permiten percibir
el progreso de la historia, como expresin de sucesin. El
escolar primario lo expresa en trminos de qu hechos
ocurrieron antes y qu hechos ocurrieron despus.
Sincrona: es el transcurrir simultneo de hechos histricos
en espacios diferentes, que pueden tener relacin directa o
indirecta, que permite entender la complejidad de la
realidad histrica, como expresin de simultaneidad. El
escolar primario estudia hechos histricos nacionales y
locales que transcurren al unsono, pero que pueden o no
tener una relacin directa entre s y que son expresin de
la diversidad de acciones que realizan los hombres en la
historia.
Grfica de tiempo: el trabajo con la grfica o lnea de tiempo es
un importante recurso didctico del que disponen el maestro y el
escolar para representarse la sucesin de hechos histricos, por
eso hay autores que conceptualizan el trabajo con la lnea de
tiempo como el plano de representacin temporal. Esta habilidad
no se desarrolla al margen de los operadores que antes
explicados. El dominio de las unidades de medida: das, meses,
aos, siglos, entre otros son imprescindibles para representar
temporalmente un hecho, pero todava esto podra ser mecnico
y reproductivo si no se trabaja con los operadores duracin y

32
 cronologa en su integracin con la explicacin de causas-
consecuencias.
Como los programas de Historia de Cuba en la Educacin Primaria
exigen el estudio de los hechos y personalidades ms
significativas del proceso revolucionario cubano el desarrollo de la
habilidad de trabajo con grficas de tiempo impone una variedad
de estrategias que lo favorezcan. Me refiero a grficas de tiempo
que incluyen todas las etapas histricas que estudian los
escolares primarios, pero otras se concentran en un periodo
concreto, tal es el caso de la Guerra de los Diez Aos o son
oportunas las grficas de tiempo que representan las acciones
ms importantes de una personalidad histrica, como base para
su caracterizacin y valoracin. Ejemplo, una cronologa de las
acciones ms significativas de Carlos Manuel de Cspedes, el
Padre de la Patria.
Explicacin (causas-consecuencias): si bien entre los objetivos de
la escuela primaria no se encuentra la profundizacin de los
elementos lgicos, la explicacin en la enseanza de la historia
intenta que los escolares primarios comprendan cmo y por qu se
han producido los cambios a travs del accionar de sus
protagonistas colectivos e individuales. El estudio de un hecho
histrico solo a nivel fctico impide revelar aristas del complicado
proceso histrico, por eso se insiste que los aspectos esenciales
relacionados con las causas y las consecuencias de los hechos se
aborden, aunque sea de manera elemental para que se pueda
percibir la dialctica de los procesos histrico- sociales y no hechos
aislados, no conectados con los dems hechos, que sera la
expresin de una concepcin metafsica.
Cuando se incluye a la explicacin de causas-consecuencias como
uno de los operadores de la temporalidad se hace desde una
perspectiva conceptual, que por supuesto no se separa de la
explicacin como habilidad intelectual, pero se remarca el hecho de
considerar a esa cadena de nexos causales como dinamizadores del
conocimiento histrico que debe apropiarse el escolar primario.
Ese conjunto de eventos y relaciones econmicas, polticas,
sociales y culturales que confluyen para que un hecho suceda o las

33
 que resultan del impacto de un hecho que ya se ha producido son
necesarias, al menos en un nivel elemental, para que se perciba la
continuidad histrica y la percepcin de los cambios. En grados
superiores el escolar primario ser sometido a otras experiencias
en su aprendizaje que lo implicarn en explicaciones de nexos ms
profundos, pues los objetivos de los siguientes niveles educativos
as lo exigen.

La temporalidad como eje articulador del proceso de enseanza

aprendizaje de la historia
La formacin de la temporalidad en los escolares primarios supone
un proceso de enseanza aprendizaje que si bien considera el hecho
histrico, como su base, tal y como se explica en el epgrafe
anterior, debe ser desplegado en todas sus dimensiones pedaggicas
atendiendo a su naturaleza externa e interna, pero potenciando su
aspecto externo como establecen los programas de Historia de Cuba
de la Educacin Primaria.
No hay comprensin profunda y objetiva del hecho histrico fuera de
la temporalidad y ese proceso de apropiacin del contenido histrico
exige que cada componente del proceso de enseanza aprendizaje
de la Historia cumpla su papel, en este caso propiciando la
adquisicin de la temporalidad en los escolares primarios.
Buscando la calidad del aprendizaje de los escolares se necesita un
contenido histrico que se erija en organizador del proceso de
enseanza aprendizaje. Desde esta idea se sustenta que la
temporalidad, como un contenido histrico esencial, se convierte en
un eje articulador del proceso de enseanza aprendizaje de la
Historia. El eje articulador es aquel conocimiento y/o habilidad que
por su nivel de jerarqua y esencialidad en la estructuracin del
sistema de contenidos se convierte en un elemento organizador en el
proceso de comprensin de los hechos, procesos y fenmenos que
se ensean, garantizando la apropiacin consciente de los
conocimientos, la formacin de las habilidades y los valores. A.
Jevey y J. I. Reyes (2007).
Cuando se afirma que la temporalidad se convierte en un eje
articulador del proceso de enseanza aprendizaje de la Historia es

34
porque el tratamiento didctico riguroso de este componente del
contenido histrico posibilita la comprensin de la Historia y la
perdurabilidad de lo aprendido por parte de los escolares. Desde el
criterio anterior la temporalidad se erige en estructurante del
contenido histrico didctico y esa cualidad solo se logra si en su
modelacin terica y prctica se integra al resto de los contenidos
histricos a ensear y a aprender, e impacta a su vez en el papel
que desempean las categoras didcticas en la dinmica del proceso
de enseanza aprendizaje de la Historia.
Que la temporalidad ocupe ese rango en el proceso de enseanza de
la Historia en la Educacin Primaria implica revelar las relaciones que
establece con los diferentes componentes, los que al interactuar
sistmicamente provocan el resultado esperado. La temporalidad
hay que ubicarla en su relacin con: los escolares, el grupo y el
maestro, que son los actores fundamentales del proceso, as como el
objetivo, el contenido, los mtodos, los medios de enseanza, las
formas de organizacin y la evaluacin.
El sentido de la temporalidad es algo inherente a los seres humanos,
de ah que la escuela se debe considerar cada vez ms responsable
de su proceso de adquisicin; por ello se debe incluir como parte del
diagnstico pedaggico integral.
Conocer cmo opera el escolar con los elementos temporales que se
vienen formando desde el contenido histrico social en el primer
ciclo, en qu lugar l se ubica dentro de la historia y cul le atribuye
a los coetneos, al maestro, a la familia y a la comunidad, forman
parte de los aspectos necesarios a explorar ya que marcan pautas
para seguir el proceso de formacin de la temporalidad.
Como todo proceso de aprendizaje desarrollador se busca que los
escolares sean protagonistas, esto apunta hacia la indagacin en
fuentes variadas, la incursin en investigaciones sencillas que lo
impliquen con otros actores de la historia, con algunos de los cuales
est unido por lazos consanguneos y otros sujetos que forman parte
de su entorno escolar, comunitario y social. Para explicar el complejo
entramado de relaciones que corroboran que la temporalidad se
convierte en eje articulador del proceso de enseanza aprendizaje de
la historia nos apoyaremos en el esquema 2 siguiente:

35
 Esquema 2 Temporalidad
La idea representada en este esquema nos sugiere explicar la
relacin de la temporalidad como eje articulador con cada uno de los
componentes que integran el proceso de enseanza aprendizaje de
la Historia.
El objetivo, como punto de partida y fin dentro del proceso
enseanza aprendizaje, expresa la transformacin planificada y
deseada a lograr en los escolares primarios por parte del maestro y
en dependencia de estos se determina el contenido (conocimientos,

36
habilidades y valores), se definen los mtodos, los medios y las
formas de organizacin, as como la manera en que se evalan. Es
conveniente aclarar que el resto de las categoras didcticas no
tienen un carcter pasivo con respecto al objetivo, sino que se
retroalimentan y enriquecen respectivamente.
Los objetivos, que como aspiracin se planifican, deben tener una
marcada intencionalidad temporal y que generen acciones para
contribuir a la comprensin de las dimensiones y los operadores de
la temporalidad, que permitan un razonamiento sobre las
circunstancias causales en las que se desarrollan los hechos.
La concrecin de estos objetivos se logra en las clases, a travs del
contenido que se le ensea a los escolares primarios buscando el
ideal social que se exige estatalmente. Esto confirma la necesidad de
que la enseanza de la Historia sea transmisora de cultura y se
constituya en el marco propicio de interaccin reflexiva sobre los
hechos ocurridos en el pasado, para propiciar la comprensin de las
races del presente y su proyeccin futura.
La adquisicin del sistema de conocimientos, habilidades y valores
donde la temporalidad es un componente bsico, contribuye con el
desarrollo del pensamiento histrico, a la vez que forma intereses
cognoscitivos, potenciando un aprendizaje colaborativo, reflexivo,
contextualizado, vivencial, desarrollador, autorregulado, con un
matiz individual y social, que como resultado produce en los
escolares primarios cambios en las formas de pensar, sentir y
actuar.
Para lograr estos cambios en el proceso de ensear se hace
imprescindible una correcta seleccin de los mtodos a utilizar,
donde desempea un papel importante el diagnstico que se tenga
del grupo y de cada escolar primario. El maestro, atendiendo las
necesidades y potencialidades de sus escolares, propicia situaciones
de aprendizaje que concreta en las tareas docentes, con el objetivo
de ejercitar el pensamiento.
Entre los mtodos que favorecen la apropiacin del contenido
histrico a ensear se encuentra el trabajo con fuentes variadas,
atendiendo a los diferentes niveles de desempeo. Las fuentes

37
seleccionadas deben ser portadoras de la informacin visual, sonora,
tctil u otra, que el escolar necesita durante el proceso de educacin
de la temporalidad. El trabajo con fuentes diversas posibilita el
protagonismo de los escolares, su implicacin consciente, la reflexin
oportuna y la colaboracin escolar, familiar y comunitaria.
Si el maestro logra estructurar el trabajo con fuentes y el
procesamiento de la misma para favorecer el proceso de
autoaprendizaje, sobre la base de aprovechar la relacin que se
establece entre historia (como la parte de la realidad objetiva que el
escolar debe conocer) e historiar (como dominio de los
procedimientos para obtener los conocimientos histricos), los
resultados sern superiores, pues se desarrolla el pensamiento
histrico temporal del escolar primario.
Aprender historia tambin implica en la Educacin Primaria la
utilizacin del mtodo histrico investigativo que tiene como
intencin el intercambio de los escolares primarios con la familia y la
comunidad a partir del estudio de la historia de cada uno de estos
contextos de actuacin, lo que facilita la apropiacin de los
conocimientos fcticos y la formacin de algunos rasgos de los
conceptos histricos.
Las investigaciones histrico didcticas enriquecen el proceso de
enseaza aprendizaje, pues se gana en objetividad y reflexin, se
potencia el instrumental procedimental que facilita el conocimiento
de la historia por parte de los escolares primarios, adems de
aportar el sentido de pertenencia a la familia, a la comunidad y al
pas.
Si bien el desarrollo de la investigacin histrica por parte de los
escolares primarios favorece su independencia y autonoma, las
tareas docentes con otras fuentes de aprendizaje tambin
desarrollan esa independencia. Que el escolar comprenda, a partir de
una adecuada orientacin del maestro, las acciones a realizar para
obtener los nuevos conocimientos asegura a largo plazo la formacin
de habilidades para el estudio independiente. Si desde la clase se
estructura un proceso de aprendizaje que favorezca la independencia
y la autonoma, entonces se est preparando a los escolares
primarios para el trabajo individual e independiente en el hogar,

38
donde no est la orientacin directa del maestro; saln de clases y
hogar se complementan en su educacin histrica, desde ambos
contextos se educa la personalidad del escolar.
El trabajo independiente no solo brinda las herramientas para la
planificacin del estudio atendiendo a las necesidades de cada uno
de los escolares primarios, la complejidad de las tareas y el tiempo
de que dispone, sino que tiene en cuenta los tres niveles de
asimilacin por el que deben transitar.
De igual forma los escolares primarios logran determinar lo que
deben hacer y deciden cundo, en qu orden y cmo hacerlo, para
despus socializar la informacin con los coetneos del grupo. Esta
es una arista poco abordada por los pedagogos: lo relacionado con la
formacin del sentido de la temporalidad en los escolares primarios
desde el conjunto de tareas que deben desplegar e implica saber
organizar su tiempo social presente y cotidiano.
El diseo de tareas docentes deviene importante momento didctico
de la clase de Historia, pues su diversidad y complejidad estarn en
correspondencia con el nivel de desarrollo que ha adquirido cada uno
de los escolares primarios y la posibilidad de apropiarse de los
nuevos contenidos histricos.
El sistema de acciones que generan las tareas docentes, como clula
bsica del proceso de enseanza aprendizaje, es imposible sin el
apoyo en medios de enseanza que sirven de soporte material. La
asignatura Historia tiene a su disposicin un conjunto de fuentes
para la educacin histrica de los escolares, que como medios de
enseanza deben ser considerados en la seleccin de las tareas
docentes y en la concrecin de las estrategias didcticas.
Los medios de enseanza de la Historia son diversos por la
naturaleza y la forma en que atesoran la informacin histrica; estn
en funcin de la educacin histrica los medios originales, que
generalmente se atesoran en los museos y archivos, ya sean
documentos, armas, vestigios de las actividades econmicas,
sociales, polticas, militares y culturales; los medios visuales
(fotografas, lminas, diapositivas, entre otros); audiovisuales
(filmes, documentales, programas complementarios televisivos,

39
entre otros), los medios informticos (software educativos,
multimedia), los medios grficos (libros, folletos, cuadernos ,mapas,
esquemas), entre otros.
Los medios nos aportan el material bsico para la educacin
histrica, pero la calidad de las tareas docentes que se elaboren por
parte de los maestros va a influir decisivamente en el resultado final
que se obtenga. La visita a los museos, la entrevista a participantes
de los hechos histricos y/o protagonistas de actividades sociales
con impacto familiar, local y nacional, la indagacin sobre el nombre
de una determinada calle; se trate en resumen de aprender la
historia desde sus fuentes, desde la vida misma.
La relacin que antes se explica entre mtodos y medios de
enseanza est sujeta a la integracin de otro componente
didctico: las formas de organizacin. La existencia de variadas
fuentes para ensear y aprender la Historia que condiciona desde lo
externo la variedad de mtodos, necesita del componente forma de
organizacin, pues la concepcin tradicional de estructurar el
proceso de enseanza aprendizaje de la Historia le va dando paso a
formas que posibilitan la interaccin de manera directa o indirecta
entre el maestro, los escolares primarios y el grupo, con la familia,
los miembros de la comunidad y de la sociedad.
Esta concepcin didctica se erige sobre la base de una enseanza y
un aprendizaje desarrollador que tiene como centro el protagonismo
de los maestros y escolares primarios. Como parte de las formas de
organizacin se utilizan: el trabajo en do, en equipo, en grupo, que
se desarrolla con una variedad de clases, incluyendo una versin
ajustada a las caractersticas de los escolares primarios del taller,
sobre todo en el momento de prepararlos para el dominio de
determinados procedimientos de la investigacin histrica: como es
la entrevista, la recopilacin de objetos con valor histrico para la
familia, entre otros.
En el campo de la didctica diversos autores han identificado al taller
como un mtodo o procedimiento de trabajo, otros como R. Maalich
(1990) y D. Calzado (1998), lo han considerado como forma de
organizacin del proceso pedaggico.

40
Estos autores fundamentan las funciones que el taller cumple en
dicho proceso, en tanto facilita que las relaciones entre los
participantes se puedan efectuar a travs de acciones conscientes
por cada uno de los miembros hacia el logro de los objetivos y en
correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha
relacin.
D. Calzado (1998) define el taller como un tipo de forma de
organizacin que concuerda con la concepcin problematizadora y
desarrolladora de la educacin en la medida en que, en l, se trata
de salvar la dicotoma que se produce entre teora - prctica;
produccin - transmisin de conocimientos, habilidades - hbitos;
temtico - dinmico. Fenmeno que se presenta en mayor o menor
grado en algunas de las formas de organizacin empleadas hasta el
momento.
Es por ello que proponemos al taller como una de las formas de
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, con su funcin
integradora de conocimientos tericos y prcticos tomando como
punto de partida las vivencias que se van teniendo en la prctica, la
reflexin y transformacin colectiva de los problemas que en ella se
presentan.
No puede limitarse la enseanza de la Historia a lo que se trabaja en
el saln de clases, sino ampliarse al conjunto de formas que
dimanan del trabajo con los protagonistas colectivos e individuales
de la historia, las instituciones que atesoran objetos materiales y de
valor espiritual como parte de la cultura de la localidad y la nacin e
incluso aprovechar las potencialidades del lugar donde se vive, sea
una zona rural, un batey, un pequeo poblado o una ciudad, lo que
algunas investigaciones identifican como Ciudad Educadora y que en
la provincia de Las Tunas actualmente desarrollan otros
investigadores.
Esta variedad de fuentes para aprender y de formas de organizacin
de la actividad docente posibilita que los maestros adems de
ensearle a los escolares primarios los contenidos histricos que
deben dominar para el grado, aprendan tambin de ellos, al or sus
criterios, puntos de vistas y opiniones sobre los hechos y
personalidades locales y nacionales. Este proceso multilateral de

41
transmisin de la cultura cumple con el fin de la Educacin Primaria,
que es el contribuir a la formacin integral de la personalidad del
escolar.
La interaccin de todos los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje se concreta en la clase desarrolladora en Historia, que se
caracteriza por lograr la apropiacin consciente de los conocimientos
fcticos, que favorece el proceso de formacin de las nociones y
representaciones histrico-temporales; a la vez que los escolares
aprenden a pensar, razonar y/o emitir juicios crticos, que garantice
el protagonismo activo y consciente de los que intervienen en el
proceso, socializando y contextualizando el aprendizaje que reciben.
Para que esta concepcin didctica dirigida a la formacin de las
nociones y representaciones histrico-temporales de los escolares
primarios funcione en la dinmica del proceso de enseanza
aprendizaje necesita de la elaboracin de estrategias de enseanza
aprendizaje histrico temporales. La coletilla final referida a lo
temporal, se incluye para realzar la intencin que debe tener toda
educacin histrica. La explicacin de las estrategias est contenida
en el siguiente subepgrafe.
Para constatar la evolucin de los fines previstos es necesario
concebir un sistema evaluativo que siga la lgica de la trayectoria de
los escolares primarios, que favorezca su desarrollo a partir de las
potencialidades y dificultades. La evaluacin constituye la categora
reguladora; se considera como parte del proceso y no solo como
resultado, donde se tienen en cuenta los conocimientos, habilidades
y valores, que permita seguir el avance de los escolares primarios en
cada uno de los periodos del curso.
La evaluacin, ante todo, debe precisar si se han cumplido los fines y
las aspiraciones preconcebidas desde la formulacin de los objetivos,
apoyados en la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin,
que ayuda en la correccin pedaggica, propiciando la integracin de
los sujetos: escolar, maestro, grupo y familia, desde los
presupuestos del proyecto Direccin del aprendizaje de los escolares
primarios en Las Tunas, de D. Quiones Reyna (et. al.) (2006) y la
tesis doctoral de D. Quiones Reyna (2007).

42
La evaluacin implica que los escolares primarios autorreflexionen
sobre el significado de lo que aprenden y el sentido que esto tiene
para su vida personal, familiar y social. Desde que se incita a los
escolares primarios a elaborar su rbol genealgico se busca que
vayan autoevaluando el sentido de las actividades que realizan, que
evalen las que realizan sus coetneos y a su vez que el grupo y la
familia evale el desempeo y los resultados de las acciones que
realiza cada escolar.

Algunas estrategias que favorecen la formacin de las nociones y las

representaciones histrico-temporales
Se entiende por estrategias de enseanza aprendizaje de la
temporalidad, al conjunto de acciones pedaggicas que determina
el maestro para que los escolares formen las nociones y
representaciones histrico-temporales, as como las acciones que
determinan y realizan los escolares primarios para apropiarse del
contenido histrico didctico aprovechando los recursos didcticos
temporales. (A. F. Jevey, 2007: 81)
Las estrategias estn en funcin de aprovechar las potencialidades
de las fuentes que posibilitan la educacin temporal de los escolares
primarios, integrando mtodos que favorecen la independencia
cognoscitiva y con formas de organizacin que corresponden a un
proceso de enseanza aprendizaje de la Historia con carcter
desarrollador. Se despliegan estas estrategias tanto en las clases de
nuevo contenido como las que se desarrollan para sistematizar y
consolidar los contenidos histricos temporales.
Esto no supone un sistema de estrategias que estn solo en funcin
de la temporalidad, sino que al ser la temporalidad un eje articulador
del proceso de enseanza aprendizaje de la Historia en la Educacin
Primaria, integra el resto de los componentes y posibilita la
educacin histrica de los escolares primarios; no hay educacin
histrica al margen de la educacin de la temporalidad.
Las estrategias que se proponen son las siguientes:
Exposicin oral.

43
 Obtener informacin fctica con nfasis en lo temporal a partir de
la dramatizacin.
Obtener informacin fctica con nfasis en lo temporal a partir de
la narracin del maestro.
Obtener informacin fctica con nfasis en lo temporal a partir de
la narracin de un escolar.
Identificar, a partir de una narracin del maestro o de un escolar
primario, el hecho histrico.
Identificar, a partir de la exposicin del maestro o de un escolar
primario, la personalidad histrica en su interactuacin con las
masas populares.
Exponer en forma de narracin, descripcin, caracterizacin,
identificacin, valoracin y explicaciones sencillas lo aprendido
sobre los hechos y personalidades histricas estudiados.
Exponer las microinvestigaciones que se realizan.
Exponer en sesiones cientficas los resultados de las
microinvestigaciones.
Trabajo con textos.
Localizar y procesar, en forma de narracin, informacin fctica
necesaria sobre un hecho histrico y sus protagonistas.
Localizar y procesar, en forma de narracin, informacin fctica
sobre los principales hechos en los que ha intervenido el escolar y
su familia.
Localizar y resumir informacin que explique las causas y las
consecuencias de los hechos histricos.
Reconocer en un texto los elementos que caracterizan un hecho
histrico y su ubicacin temporal.
Ordenar, en los prrafos de un texto, el transcurrir de un hecho
histrico o un periodo histrico.

44
 Ordenar en un texto las acciones en que participa una
personalidad histrica en su interactuacin con las masas
populares.

Trabajo con medios visuales (lminas, fotografas, diapositivas,

dibujos).
Localizar imgenes visuales relacionadas con la historia personal,
familiar, local y nacional.
Reconocer en un medio visual los elementos que caracterizan un
hecho histrico y su ubicacin temporal.
Ordenar histricamente un conjunto de imgenes visuales
relacionadas con la historia personal, familiar, local y nacional.
Identificar un hecho histrico en un medio visual.
Identificar una personalidad histrica en un medio visual.
Describir imgenes que reflejan la actividad histrica de los
hombres en la historia.
Describir los objetos vinculados a la actividad personal y familiar.
Identificar los objetos vinculados a la actividad histrica de los
hombres en la historia, diferencindolos por etapas histricas.
Relacionar imgenes de hechos histricos con la imagen de la
personalidad que lo protagoniza.
Relacionar imgenes de hechos familiares con su protagonista.

Trabajo con medios audiovisuales.

Reconocer en un medio audiovisual los elementos que
caracterizan un hecho histrico y su ubicacin temporal.
Obtener informacin fctica con nfasis en lo temporal a partir de
una narracin.
Describir y narrar hechos histricos.
Identificar hechos histricos y personalidades histricas.
Ordenar histricamente una secuencia de hechos.

45
 Ordenar histricamente una secuencia de actividades de una
personalidad histrica.

Trabajo con objetos de la cultura material y espiritual.

Describir objetos de la cultura material y espiritual que tipifican
cada poca histrica relacionada con la historia personal, familiar,
local y nacional.
Identificar objetos de la cultura material y espiritual que tipifican
cada poca histrica relacionada con la historia personal, familiar,
local y nacional.
Comparar objetos de la cultura material y espiritual, para llegar a
identificar diferentes pocas histricas.
Relacionar los objetos de la cultura material y espiritual con las
actividades que realiza el hombre en cada poca histrica.
Identificar en la localidad objetos de la cultura material y
espiritual que perduran, relacionados directa o indirectamente
con la historia nacional y local.
Promover acciones de conservacin y divulgacin acerca del
patrimonio histrico cultural local, con el protagonismo activo del
escolar.
Trabajo con cronologa.
Elaborar cronologas sobre la historia personal y familiar.
Ordenar cronolgicamente los principales eventos personales.
Ordenar cronolgicamente los principales eventos personales en
su nexo con lo familiar.
Identificar las acciones en las que particip cada miembro de la
familia.
Identificar, en un conjunto de acciones familiares, las que le
pertenecen a cada uno de sus miembros
Identificar los principales hechos locales y nacionales de cada
etapa histrica, precisando la secuencia en que ocurren (ubicando
el antes y despus).

46
 Elaborar cronologas de los principales hechos locales y
nacionales.
Elaborar cronologas con las principales acciones realizadas por
las personalidades histricas locales y nacionales en las
diferentes etapas.
Ordenar cronolgicamente los principales hechos locales y
nacionales.
Ordenar cronolgicamente los principales hechos locales y
nacionales, en su nexo con lo personal y familiar.
Identificar las acciones en las que particip cada personalidad
histrica.
Identificar, en un conjunto de acciones, las que le pertenecen a
cada personalidad histrica.
Ordenar cronolgicamente las principales acciones en que
participaron las personalidades que se estudian en cada etapa
histrica.
Identificar la relacin entre los hechos, precisando los que
ocurrieron antes y despus.
Trabajo con grficas de tiempo.
Confeccionar una lnea o grfica de tiempo utilizando los aos,
lustros, dcadas y siglos como unidades de medida.
Confeccionar lneas o grfica de tiempo personales y familiares.
Confeccionar lneas o grfica de tiempo por etapas histricas que
se estudian.
Confeccionar lneas o grfica de tiempo de una personalidad
histrica en su interactuacin con las masas populares.
Confeccionar lneas o grfica de tiempo de un periodo histrico.
Ubicar en una lnea o grfica de tiempo los principales eventos
personales.
Ubicar en una lnea o grfica de tiempo los principales eventos
personales en su nexo con lo familiar.

47
 Ubicar en una lnea o grfica de tiempo los principales hechos
histricos locales y nacionales por etapas y periodo de la historia.
Ubicar en una lnea o grfica de tiempo los principales hechos
histricos locales y nacionales por etapas y periodo de la historia
en su nexo con lo personal y familiar.

Ejemplos de tareas a desarrollar en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educacin Primaria que
concretan las estrategias antes mencionadas
A continuacin se ilustra con algunas tareas cmo favorecer la
formacin de las nociones y representaciones histrico-temporales
en los escolares de esta educacin.
1. Observa detenidamente la lmina # 3 del laminario escolar de
Historia de Cuba, para que contestes.
a) Qu grupo aborigen ilustra?
b) Qu elementos se aprecian en la lmina que te permiten
clasificarlo en ese grupo aborigen?
c) Para que fuera de otro grupo aborigen qu elementos
deban estar?
d) Has un dibujo que represente las actividades que despliega
ese otro grupo aborigen.
e) Explica brevemente porqu afirmamos que los aborgenes
cubanos vivan en la comunidad primitiva a la llegada del
conquistador espaol.
2. Luego de la lectura en tu texto de lo relacionado con la Matanza
de Caonao te invitamos a marcar con X la respuesta correcta. La
etapa de nuestra historia en que ocurri ese hecho fue en la:
____ Neocolonia
____ Comunidad Primitiva
____ Colonia
a) En qu siglo sucedi este hecho histrico?

48
 b) Quin gobernaba a Cuba en ese momento?
c) Quines se enfrentaron en este hecho?
d) Relata brevemente cmo sucedi este hecho histrico.
e) Emite tu opinin sobre lo acontecido en Caonao.
3. Observa detenidamente las imgenes que a continuacin te
ofrecemos.

a) Identifique qu hecho histrico representa cada una de estas

imgenes?
b) Precisa la fecha en que ocurri cada uno de estos hechos
histricos.
c) Ordena las imgenes cronolgicamente. Justifica el orden que
estableces.
d) Selecciona uno de los hechos antes identificados y relata lo
que sucedi.
4. Relaciona siguientes personalidades de la historia tunera con sus
acciones ms importantes.

49
 Columna A Columna B
Se dedicaba a trasladar
alimentos, armas, ropas e
Vicente Garca
informaciones a las tropas
tuneras.
Comunero que espiaba para las
Mercedes Varona
tropas cubanas
Se neg a entrar en
negociaciones con los
Charles Peison espaoles a cambio de que
Vicente Garca, su esposo
claudicara
Encabez el movimiento
Brgida Zaldvar independentista en contra
Espaa en Las Tunas

a) Identifica en qu guerra desarrollada por los cubanos contra el

colonialismo espaol participaron.
b) Localiza instituciones, calles, empresas, escuelas, CDR u otros
lugares que lleven el nombre de estos destacados tuneros.
c) Resume qu conocimientos tienen las personas que viven,
trabajan o estudian en estos lugares sobre esa personalidad
histrica tunera.
d) Si tuvieras que organizar una actividad de divulgacin sobre
esta personalidad histrica, qu elementos no se quedaran
fuera.
5. Completa el siguiente esquema que representa cualidades de
personalidades importantes para el desarrollo de la Guerra
Necesaria en Cuba en 1895.

50
a) Justifica la seleccin que haces de cada una de las
personalidades.
b) En qu siglo se desarroll la Guerra de 1895 de Cuba contra
el colonialismo espaol.
c) Cuntos aos han pasado desde su inicio hasta la
actualidad?
d) Por qu no debemos olvidar a estos grandes de la historia
nacional?

51
 LA HISTORIA DE LOS OFICIOS Y LAS PROFESIONES COMO PARTE
DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA HISTORIA DE CUBA EN
SECUNDARIA BSICA, NOVENO GRADO
La necesidad de incluir nuevos temas que favorezcan la educacin
histrica, de manera particular, y la educacin integral de los
adolescentes, de manera general, constituye un reto para la
educacin cubana. Se trata de aprovechar las potencialidades que
ofrecen los contenidos histricos para promover una mejor
preparacin histrica de los adolescentes y que a su vez se logre una
educacin que se corresponde con los fines e intereses de la
sociedad.
En la bsqueda de temas no abordados con profundidad en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia se han realizado
diferentes investigaciones, como R. M. lvarez (1998), M. Romero
(1999), J. I. Reyes (1999), A. Palomo (2001); mientras que temas
como la historia de los oficios y las profesiones ha sido abordado por
S. Guerra y J. I. Reyes (2007) y la historia de las mujeres por Y.
Infante (2008); el primero ya defendido como tesis doctoral y el
segundo en proceso de defensa. Sobre las peculiaridades y las
estrategias para el tratamiento de la historia de los oficios y las
profesiones durante el proceso de enseanza aprendizaje de la
Historia de Cuba versar este epgrafe, sustentado desde la tesis
doctoral de S. Guerra (2007) bajo la direccin de J. I. Reyes y A.
Palomo.

Elementos didcticos para el tratamiento del tema relativo a la

historia de los oficios y las profesiones en la asignatura Historia de
Cuba en Secundaria Bsica noveno grado
Los contenidos histricos tienen por naturaleza una esencia humana
y social; su estudio permite profundizar en las ideas que mueven a
los hombres en determinadas pocas, as como, en el proceso de la
actividad productiva e intelectual desarrollada por ellos y en el
resultado de las acciones desplegadas tanto en el plano personal,
como social.

52
Esta amplitud de contenidos, ofrece la posibilidad de influir en la
educacin de los seres humanos; de su enseanza y aprendizaje, se
pueden extraer lecciones de la actuacin social de personalidades,
familias, instituciones, comunidades y pueblos en los diferentes
mbitos de la vida y en consecuencia despertar actitudes de repudio
ante las malas acciones, o bien, de admiracin y respeto hacia los
actos de coraje, valor, patriotismo y responsabilidad ante las
exigencias de la vida cotidiana.
La propuesta de incorporacin de la historia de los oficios y las
profesiones al proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia en la
Educacin Secundaria Bsica, tiene como punto de partida una
plataforma terica que respeta y reconoce el valor de las
investigaciones precedentes.
Sin embargo, este es un tema que dada su relacin directa con la
actividad fundamental desplegada por el hombre en las diversas
pocas, integra los resultados de las propuestas de incorporacin de
la historia familiar, J. I. Reyes (1999) y el hombre comn, A. Palomo
(2001), entre otras, en la bsqueda de una vinculacin de la clase
de Historia al escenario escolar y a la vida cotidiana del adolescente,
desde un criterio didctico en el que se concreta la relacin de la
teora y la prctica en este nivel educacional.
Otra razn importante distingue el tema, es el aporte que desde el
desempeo de sus oficios y profesiones el hombre ha hecho a la
formacin de la nacin y la nacionalidad, a la identidad del cubano;
as en las aulas de Jos Agustn, Luz y Caballero, Varela, Mendive y
otros tantos, se gestaron las ideas ms puras en la formacin de los
ilustres patriotas que luego iniciaron las luchas por la independencia;
en la manigua oficios como el de herrero, zapatero, cocinero, arriero
y otros garantizaron la supervivencia del Ejrcito Libertador; la
Repblica en Armas, fue legal, gracias a las constituciones
redactadas por abogados de la talla de C. M. de Cspedes, I.
Agramonte y S. Cisneros Betancourt; la guerra de 1895 se sufrag
en gran parte con el dinero de los tabaqueros cubanos de Tampa y
Cayo Hueso.
Como se aprecia son incontables los ejemplos que se pueden
encontrar en las pginas legadas a la historia por escritores

53
revolucionarios como Figueredo, Mir Argenter, Roa, y otros que
dejaron sentados en sus escritos, el modo en que acaecieron los
hechos, reflejando incluso el aporte de la actividad cotidiana de los
hombres comunes.
La connotacin de la actividad laboral, del trabajo, en el proyecto
educativo, convierte al tema en un referente necesario para la
realizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la historia
nacional, lo que se logra en la medida en que el docente aproveche
los oficios y profesiones en que se ven involucradas las
personalidades histricas, los miembros de las familias y el hombre
comn para profundizar en la historia desde sus aportes en las
diferentes esferas del desarrollo social, en lo que resaltan sus races
y tradiciones como pueblo de trabajadores solidarios; ello ayuda a
explicar las tendencias manifiestas en una u otra poca histrica.
No se trata, por tanto, de aadir un tema ms, sino de que este por
su naturaleza humana y social, fluya a travs de los contenidos
seleccionados y secuenciados para el programa, con lo que se puede
lograr, explicar con coherencia la relacin pasado-presente-futuro
que se asume en la historiografa cubana contempornea en general
y por la asignatura Historia de Cuba en particular, garantizando un
mejor aprovechamiento de los contenidos histrico-sociales para
influir en la educacin histrica de los adolescentes y en su
preparacin para la vida social.
La problemtica referida, se concreta en una contradiccin que se
manifiesta en el proceso de formacin del adolescente, entre las
exigencias sociales contenidas en el currculo de la escuela y sus
intereses individuales, la que constituye la antinomia fundamental
que debe atender el profesor de Secundaria Bsica.
Lo social en el plano didctico tiene un carcter contradictorio, pues
su tendencia predominante contiene la aspiracin de vincular la
formacin del sujeto hacia metas colectivas y ciudadanas que se
correspondan con las normas caractersticas del proyecto social
socialista, pero a su vez contiene aspectos negativos derivados de la
situacin socioeconmica que vive el pas y que encuentra expresin
en actividades sociales y laborales que reflejan las desigualdades, lo
que en el plano individual se expresa ocasionalmente en efectos

54
opuestos a la aspiracin contenida en el modelo de este nivel
educacional.
Mientras lo social est signado por las aspiraciones sociales, las
metas de la sociedad, del colectivo familiar, comunitario y/o escolar,
lo individual tiene que ver con las metas personales, reflejo de sus
intereses, deseos, necesidades, que sin la interaccin con lo social
podra caer en el plano individualista y enajenante. Asimismo lo
individual se refiere a los intereses que el adolescente sometido a un
proceso de formacin, aporta a la relacin y que se expresa en sus
caractersticas personales de aprendizaje, pero esencialmente a la
concrecin particular de los deberes ante el estudio, el trabajo y
otras actividades sociales.
La mayor parte de la vida del hombre transcurre a travs de su
actividad laboral; en este marco, no slo establece relaciones con
otros hombres, sino que en el proceso de su actividad productiva, va
dejando su impronta en la historia, su huella trasciende en el tiempo
como parte de la cultura de los pueblos en sus diferentes
manifestaciones: las construcciones, los objetos artesanales, la
literatura, las obras de arte, las tradiciones agrcolas, patriticas,
polticas y hasta su modo de ver y transformar el medio circundante,
le confieren a la vida personal de los individuos un matiz social.
As las tradiciones y costumbres que se crean como parte del trabajo
desplegado por estos en las diferentes pocas, se convierten en
fuentes trascendentes para el estudio de la historia; ello le confiere a
la historia de los oficios y las profesiones una importancia singular
como contenido a ensear desde las propuestas que hoy valora la
Didctica de la Historia Integral.
El proceso de enseanza-aprendizaje de la historia en la Educacin
Secundaria Bsica, tiene como meta la formacin integral del
adolescente, de modo que, considerar la historia de los oficios y las
profesiones como parte del proceso de seleccin y secuenciacin de
los contenidos histricos, aporta de hecho a la necesidad de que este
pueda acercarse a su pasado, desde el presente y, favorece el
trnsito de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.

55
Esto es a partir de desarrollar un aprendizaje en el que establece
una relacin emptica, no slo con las personas que le rodean, sino
con las de pocas pasadas; relacin de la que brotan lecciones que
pueden convertirse en puntos de referencia para trazarse nuevas
metas y aspiraciones individuales, y asumir normas de conductas y
valores afines a la vida social, en lo que se destaca una concepcin
diferente acerca del significado del trabajo. La historia de los oficios
y las profesiones de hecho se convierte en un tema que facilita la
dialctica pasado-presente-futuro en la relacin historia personal,
familiar, local y nacional.
Un elemento importante de la concepcin acerca de la dialctica de lo
social y lo individual en el aprendizaje, es que el medio, el entorno
social o escenario escolar en tanto categora didctica, no resulta ser
una simple condicin que favorece u obstaculiza el aprendizaje, sino
que es parte del propio proceso y como tal es parte de su esencia, y
de sus resultados dependen los xitos formativos de las nuevas
generaciones.
Los adolescentes han de concretar la relacin de la escuela con el
medio, para aprender, para saber y en consecuencia transformar el
mismo medio. Si se logra motivarlo en la solucin de los problemas
del aprendizaje, entonces la necesidad social, se manifiesta en el
mtodo de aprendizaje, en la va de autorrealizacin personal del
alumno. La voluntad de saber individual, su autorrealizacin, se
expresa en la solucin de los problemas del aprendizaje.
Al apropiarse del contenido histrico, el adolescente es un sujeto
protagnico activo que no slo lo asimila, sino que lo procesa, lo
transforma, lo incorpora a sus vivencias y como resultado de ello ya
no es la mera recepcin de la cultura, sino es la personalizacin de la
misma, enriquecida y valorada por el estudiante.
En los documentos normativos vigentes, la ausencia casi total de los
contenidos relativos a la historia de los oficios y las profesiones,
priva a los adolescentes del contacto con un tema y sus fuentes de
aprendizaje, con un gran valor educativo, que en ocasiones es
sustituido por otras influencias que terminan llevndoles a posiciones
consumistas o en el peor de los casos, a posiciones enajenantes de
su personalidad, que desembocan en el delito o la indisciplina social.

56
El ejemplo de nuestros hroes y mrtires no es solo poltico y/o
militar; es tambin laboral, profesional, pues precisamente se
convirtieron en personalidades destacadas, muchas veces desde su
oficio o profesin y constituyen una fortaleza que puede ayudar en la
educacin integral de los adolescentes.
La solucin a la contradiccin dialctica entre lo social y lo individual
a travs de la incorporacin del tema de la historia de los oficios y
las profesiones, supone que el adolescente, al desarrollar su
actividad de aprendizaje establece una relacin con el escenario
escolar, no slo asimile nuevos conocimientos, sino tambin se
apropie de determinados procedimientos y desarrolle un conjunto de
valores que le permitirn involucrarse de un modo ms pleno en la
vida social y dar una respuesta consecuente a las exigencias
planteadas por la sociedad, que en lo inmediato se concreta en su
actitud ante el estudio, como va para acceder a esas exigencias. Es
en este proceso en que se concreta la relacin teora-prctica desde
la enseanza-aprendizaje de la asignatura en la Educacin
Secundaria Bsica. (S. Guerra, 2007)
La naturaleza epistemolgica de la relacin entre los conceptos de
teora y prctica es de gran valor para la enseanza de la Historia;
su existencia es el reflejo de la dinmica entre el pensar y el actuar
caracterstico del ser humano, como va para satisfacer las
necesidades histrico concretas. En el plano didctico para el nivel
de secundaria bsica, dicha relacin se concreta en el desarrollo de
la actividad cognoscitiva de los adolescentes a partir de la utilizacin
de mtodos que facilitan su protagonismo en el aprendizaje, lo que
eleva su autoestima y el nivel de compromiso y responsabilidad ante
el estudio de la asignatura.
La relacin teora prctica se manifiesta en esta propuesta en tres
planos de anlisis: relacin teora-teora, relacin teora-mtodo y
relacin teora-valoracin, crtica, reflexin, que a los efectos del
anlisis histrico-lgico y metodolgico se separan para su mejor
comprensin; sin embargo, en la prctica del ejercicio didctico
operan como un sistema. (S. Guerra, 2007)
En la relacin teora-teora se expresa la relacin teora-prctica
como un proceso cognoscitivo, que permite al adolescente

57
desarrollar el aprendizaje, desde la indagacin en el escenario
escolar, descubriendo el conocimiento nuevo a partir de los niveles
de ayuda establecidos por su profesor. El conocimiento sobre la
historia de los oficios y las profesiones necesita transformarse para
que pueda servir a las necesidades de la prctica (necesidad social).
Los conocimientos previos adquiridos o actuales constituyen un
fundamento significativo para la comprensin por ejemplo de los
cambios sociales ocurridos desde que triunfa la Revolucin en 1959,
lo que es realidad en la prctica de ensear y aprender historia, pero
no es suficiente en tal grado que permita resolver todas las
necesidades de aprendizaje del adolescente para comprender que se
espera de l, en lo social e individual.
Para el adolescente, investigar los nuevos conocimientos significa
encontrar nuevos puntos de vistas con los que establecer relaciones
con las nuevas y hasta con las antiguas informaciones, de forma
dialctica, de manera que las relaciones que establezca lleguen a ser
cada vez ms complejas e interesantes. Se producir as un
conocimiento operativo que para l constituye un saber que no
concluye en s mismo y que se puede poner al servicio de la
bsqueda de nuevos conocimientos. Esto es parte de un
pensamiento histrico que requiere no solo una metodologa para la
bsqueda, sino tambin un marco conceptual que permita explicar
los hechos y fenmenos analizados.
La enseanza de la Historia ha estado centrada en los conocimientos
polticos, militares o sobre las grandes personalidades, existiendo
una teora que soporta esos conocimientos y sus regularidades, que
el docente emplea hoy en el aula, pero no satisface totalmente la
necesidad de formar un sujeto integral que posea cultura sobre la
actividad laboral, sus tradiciones y costumbres, sus sentimientos.
Es necesario producir una teora para resolver el problema de la
teora. Qu historia hace falta y qu historia se ensea? La historia
de los oficios y las profesiones es parte de la respuesta pero necesita
su conceptualizacin, al menos en el plano didctico, lo que supone
un enriquecimiento de la teora que ha de aprender el adolescente.

58
La relacin teora-prctica, se manifiesta tambin, como relacin
teora-mtodo, pues la obtencin del nuevo conocimiento, supone
establecer un conjunto de mtodos y procedimientos que el
adolescente utiliza en el proceso de indagacin acerca de los oficios
y las profesiones en el escenario escolar, actividad mediante la cual
aprende a aprender. (S. Guerra, 2007)
El desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en torno a esta
temtica histrica, supone la determinacin de mtodos adecuados a
la especificidad de la realidad objeto de estudio, el que debe ser
abordado por los sujetos con unos procedimientos especficos. Los
mtodos ms tradicionalmente utilizados como la observacin, la
entrevista o la encuesta adquieren connotaciones propias en el
estudio de los oficios y las profesiones; en ese proceso el
adolescente que indaga sobre el tema desarrolla habilidades que le
permiten conocer el hecho o fenmeno histrico e incluso, establecer
conclusiones y elaborar juicios arreglados a su nivel, con un alto
nivel de relacin con sus intereses personales y de su familia.
Los mtodos y procedimientos en su relacin con las fuentes, elevan
el contenido afectivo del proceso porque suponen una participacin
directa y efectiva de los sujetos presentes en el escenario escolar,
actan como vasos comunicantes para la elaboracin de las
diferentes categoras que le dan vida al anlisis histrico de los
hechos y fenmenos de la realidad.
La relacin teora-mtodo, en el proceso de aprendizaje de la historia
de los oficios y las profesiones, lleva implcita una interaccin
sistemtica de la teora y la prctica, a travs de la cual, los
adolescentes aprenden a leer la realidad de un modo diferente y
establecen juicios valorativos acerca del valor social del trabajo, lo
que le permite conocer algunos de los problemas de la vida cotidiana
y tomar decisiones justas y acertadas para contribuir a solucionarlos.
En tal sentido se puede afirmar que en ella se manifiesta una
relacin teora-valoracin-actitudes.
La relacin teora-prctica, tambin tiene una dimensin didctica
que se manifiesta como relacin teora-valoracin, en la reflexin, la
crtica al conocimiento que se construye y a los mtodos para
producir tal conocimiento; en consecuencia sirve de precedente para

59
la adopcin de una conducta determinada a seguir ante el estudio
como va para formarse en el trabajo, en las opiniones acerca de las
tradiciones laborales que reflejan, en determinados sentimientos de
admiracin y respeto hacia la actividad productiva y los
trabajadores; que se expresan en sus relaciones de solidaridad con
su profesor, sus compaeros, su familia y su propia comunidad. (S.
Guerra, 2007)
La adquisicin de nuevos conocimientos acerca de la historia de los
oficios y las profesiones, la formacin de determinadas habilidades
para la indagacin histrica, la formacin de determinados juicios
valorativos acerca del lugar y papel del trabajo en la sociedad
contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor al trabajo, de
admiracin y respeto a los trabajadores, lo que influye en la
conducta y actitud del adolescente en relacin con su profesor, sus
compaeros de grupo; en su actitud ante el estudio que concientiza
como un deber social necesario en la perspectiva de su identidad y
su proyecto futuro, desde un aprendizaje significativo y
metacognitivo.
El adolescente de la escuela actual, ha de aprender a aprender la
historia del presente, la inmediata, la vivencial, lo que slo es
posible si est dotado de la capacidad para identificar las fuentes
ms confiables, seleccionarlas y procesarlas.
En el proceso de enseanza aprendizaje de la historia de los oficios y
las profesiones, existe esa posibilidad; el adolescente con ayuda de
su profesor, y en interaccin con su realidad inmediata, su familia,
sus amistades y ambientes del barrio (escenario escolar), crea una
situacin de aprendizaje que le es atractiva, lo entusiasma, dignifica
el aporte social del trabajo de las personas que le rodean, no
importa si es manual o intelectual, todo lo cual, le ayuda a
comprender cun necesarios son, facilitndole establecer relaciones
afectivas con un sentido positivo en el aprendizaje, que lo
comprometen en el desarrollo hacia su perspectiva futura.
El aporte de la enseanza aprendizaje de la historia de los oficios y
las profesiones desde el punto de vista psicolgico y axiolgico es
significativo, enriquece la formacin de un conjunto de cualidades
positivas en el adolescente, que al formarse una opinin favorable

60
acerca del valor social del trabajo, y las tradiciones de l derivadas,
le permite comprender su importancia no solo en el orden de la
satisfaccin de las necesidades econmico-sociales, sino sobre todo
en el orden espiritual, al ser fuente de valores.
En el proceso de bsqueda de estas historias en el escenario escolar,
el adolescente descubre que el ms humilde oficio, dgase barredor
de calles, artesano, tabaquero o barbero, es imprescindible para la
sociedad. En el caso de Cuba estos valores se han fortalecido con la
presencia de los trabajadores en cada una de las batallas libradas a
lo largo de la historia, y en especial en el perodo ms reciente, en
que el pueblo, asediado por fuerzas externas ha defendido el
proyecto socialista buscando alternativas en el trabajo, desarrollando
una conciencia del ahorro, de la necesidad de reciclar los recursos y
buscar vas para suplir las limitaciones socioeconmicas.
En estos contenidos de un profundo carcter social tiene el profesor
de Historia argumentos para contraponer la aspiracin planteada en
el proyecto social cubano de lograr una sociedad ms justa,
sustentada en el trabajo creador, fuente de cultura y de valores, a la
concepcin del capitalismo consumista y despilfarrador que ha
encontrado espacio en ciertos segmentos de la poblacin cubana,
como resultado de la cual algunos adolescentes y jvenes,
manifiestan aspiraciones y preferencias por el trabajo mejor
remunerado, lo que en plano individual no se corresponde con las
metas sociales afectando la formacin integral de la personalidad.

Cmo incluir el tema de la historia de los oficios y las profesiones en

los contenidos de la asignatura Historia de Cuba en Secundaria
Bsica
La concepcin didctica que se propone retoma la propuesta de J. I.
Reyes (1999) acerca de la necesidad de asumir como punto de
partida del proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura, el
enfoque de una Historia Social Integral que propicia el vnculo del
alumno de secundaria bsica con su contexto social, considerando a
la familia como una fuente fundamental del conocimiento histrico
para los adolescentes, y que posteriormente es enriquecida por A.
Palomo (2001), quien amplia el universo de fuentes hacia el hombre

61
comn en general, en el marco de una Didctica de la Historia
Integral, integradora de los referentes epistemolgicos, histricos,
sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos.
La clase de Historia en esta propuesta establece una relacin
dialctica con el contexto, incorpora como fuentes fundamentales
para el aprendizaje a los sujetos que despliegan variados oficios y
profesiones, y que se constituyen como base del desarrollo social,
poniendo el nfasis en una didctica que promueve la relacin
teora-prctica desde un enfoque integrador, contextualizado,
flexible e interactivo, donde el adolescente adquiere conocimientos
(aprende), a partir del desarrollo de las capacidades procedimentales
(aprende a aprender) y desarrolla su personalidad con una visin
crtica de la realidad y de su expectativa como futuro ciudadano y
trabajador miembro de una colectividad (aprende a ser y a convivir).
La necesidad de prestar mayor atencin a la relacin teora-practica
en la Secundaria Bsica, viene dada porque, si bien aparece
declarada como un principio esencial de nuestra concepcin
pedaggica, su expresin en los planes y programas de la escuela
reflejan todava una falta de concrecin.
Particularmente la Historia de Cuba refiere con mayor precisin el
logro de prioridades nacionales o colectivas, de carcter poltico en lo
fundamental, lo que consideramos necesario en las condiciones de
un pas amenazado, pero no suficiente, y a largo plazo peligroso
para que el fin social de formar un adolescente integral, se cumpla,
si no se tiene en cuenta inculcar en el, opiniones, sentimientos y
actitudes de amor al trabajo, y admiracin a los trabajadores y las
tradiciones de pueblo hospitalario, generoso y solidario que siempre
han formado parte de la identidad del cubano.
El modelo que a continuacin se explica pretende contribuir a
resolver la contradiccin declarada entre lo social y lo individual, al
incorporar al proceso de enseanza-aprendizaje de la historia
nacional el tema de la historia de los oficios y las profesiones como
concrecin de la relacin terica-prctica a partir de la interaccin
del adolescente con el escenario escolar.

62
Despliegue de la concepcin didctica
Etapas del modelo. S. Guerra, 2007.

Primera etapa del modelo: Orientacin.

En ella el docente proceder al estudio de los fundamentos tericos y
metodolgicos que sustentan la incorporacin del tema de la historia
de los oficios y las profesiones como parte de la enseanza y el
aprendizaje de la historia nacional en una relacin armnica con el
escenario escolar, a travs de los cuales entrar en contacto con los
presupuestos necesarios para concretar la relacin teora-prctica
desde los contenidos de la Historia de la Localidad en su vinculacin
con la historia nacional.
En esta fase se requiere la orientacin de los rasgos que caracterizan
el modelo didctico y los principios que sustentan su esencia.
En el proceso de sntesis de los rasgos caractersticos del modelo
hemos tomado como punto de partida el anlisis realizado para
explicar su carcter dinmico, integrador, flexible, interactivo,
reflexivo-crtico y valorativo, cualidades que hemos resumido del
siguiente modo:
La enseanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, desde un
enfoque integral, constituye un proceso a partir del cual el
alumno asimila los conocimientos, procedimientos y valores
necesarios para su definicin como sujeto que construye la
historia en su accionar prctico-valorativo.
La vinculacin de la historia de los oficios y las profesiones
presente en el escenario escolar a la historia nacional, favorece
en la prctica la relacin de esta ltima con lo local y asume
como elemento formativo y como finalidad el enaltecimiento del
trabajo y su valor para la sociedad.
La incorporacin de los contenidos de historia de los oficios y las
profesiones presente en el escenario escolar al programa de
Historia de Cuba, contribuye a la concrecin del principio de la
relacin teora-prctica en la enseanza de la Historia, en una
proyeccin que refuerza lo local como escenario y expresin de

63
 las regularidades histricas, sociales y culturales de la nacin;
concretadas en las tradiciones laborales, el papel del trabajo y los
trabajadores, lo que evidenciado en el escenario escolar donde se
desarrollan los sujetos constituye una potencialidad para su
formacin.
La proyeccin formativa de la Historia de Cuba, que aprovecha
las potencialidades educativas de la historia local, sustentada en
una prctica pedaggica que asuma al alumno como sujeto activo
del aprendizaje, empleando mtodos y procedimientos que le
posibiliten interactuar con las fuentes presentes en el escenario
escolar, para aprender nuevos conocimientos y establecer juicios
y reflexiones valorativas, contribuye a la formacin integral del
adolescente.
Los pasos y acciones, que conforman el modelo didctico, deben
considerarse desde una perspectiva dialctica, ptica desde la cual
su implementacin permite una flexibilidad que posibilita a los
docentes su aplicacin creadora, siempre que el mismo sea
consecuente con los objetivos y finalidades propuestas.

Segunda etapa del modelo: Definicin.

Constituye una fase medular, pues en ella el docente habr de
definir los tres planos de anlisis declarados para establecer la
relacin teora-prctica en la clase de historia (teora-teora, teora-
mtodo, teora-valoracin) al propiciar el vnculo escuela-escenario
escolar con la incorporacin de la historia de los oficios y las
profesiones como parte de los contenidos de la historia nacional. La
relacin de estos tres elementos constituye punto de partida para
estructurar las actividades de enseanza-aprendizaje relativas a este
contenido.
Para lograr la relacin teora-prctica en la enseanza y el
aprendizaje de la historia, es necesario establecer el nexo
epistemolgico entre ambos conceptos, de modo que quede claro
que esta es una relacin dialctica.
La trascendencia de establecer dicha relacin en la Didctica de la
Historia en la Educacin Secundaria Bsica, viene dada por la

64
necesidad de comprender el contenido educativo de la asignatura no
slo en el orden cognitivo, sino en la esfera de lo procedimental y lo
axiolgico. En tal sentido lograr, la armona entre estos elementos,
permite influir positivamente en la formacin de los adolescentes,
quienes a partir de su protagonismo en el aprendizaje, ayudan a
preservar la memoria colectiva, reconocen el papel del sujeto en la
historia y se sienten ellos mismos partcipes de ella.
La actividad terica, entendida desde un enfoque que admite su
desarrollo histrico, slo existe por y en relacin con la prctica y
siendo consecuente con ello la educacin histrica de los adolescente
para contribuir de hecho a su formacin integral, debe responder a
las necesidades y exigencias sociales, de modo tal que las
aspiraciones individuales vayan articulndose paulatinamente con las
sociales.
La enseanza y el aprendizaje de la historia a partir del estudio de la
historia de los oficios y las profesiones, responde a las necesidades
del proyecto social de dignificar el papel del trabajo en el proceso
histrico a travs del cual surge, se desarrolla y perdura la nacin
cubana, y es coherente por tanto con el modelo sociopoltico y
cultural de la Cuba actual que necesita formar a las nuevas
generaciones en el sentido de la responsabilidad y el deber consigo
mismo y con la sociedad. La concrecin de la relacin teora-prctica
desde tres planos de anlisis a partir de la incorporacin de esta
temtica, es consecuente con la aspiracin de superar la concepcin
que ha reducido la enseanza de la historia a un enfoque
pragmtico, a partir de una propuesta en que la clase de historia se
vincula ms a los procesos cotidianos y sociales, enmarcados en
determinados espacios temporales.

65
Definicin de la relacin teora-prctica a partir de sus tres planos de
anlisis:
Relacin teora-teora: En este plano se profundiza en el estudio de
los conceptos nuevos que se incorporan al proceso de enseanza-
aprendizaje tales como oficios, profesiones, historia de los oficios y
las profesiones, tradiciones asociadas a estos y el escenario escolar
incluyendo la familia, las fuentes orales y patrimoniales.
La historia de los oficios y profesiones tiene como base la concepcin
de la historia como el conocimiento que refleja la actividad de los
hombres en su lucha por la transformacin de la naturaleza la
sociedad y el pensamiento y por tanto desde la perspectiva de su
desarrollo histrico ha de verse como el reflejo de las relaciones
econmicas y la cultura creada por la humanidad.
En este contexto didctico, asumimos historia de los oficios y
profesiones como una categora operacional, que adopta un enfoque
didctico y satisface una necesidad de esta propuesta, al tratarla en
relacin con las fuentes histricas que el adolescente precisa para
lograr un conocimiento que contribuya a su formacin integral. Se
define en su relacin directa con la categora de los oficios, que
constituyen una forma especfica de realizacin de la actividad
laboral y sus relaciones, caracterizadas por su formacin
predominantemente emprica e influida por aspectos de la psicologa
social de cada contexto y contentivas de determinadas tradiciones
relativas al nexo con la identidad de cada colectividad humana. (S.
Guerra, 2007)
Igualmente la historia de los oficios y profesiones se conceptualiza
operacionalmente como una relacin con las profesiones, entendidas
como una forma especfica de realizacin de la actividad laboral y
sus relaciones, en las que predominan los conocimientos con un alto
nivel intelectual, tambin influidas por las tradiciones y costumbres
presentes en la psicologa social de cada comunidad humana en que
se manifiesta. Igualmente constituyen una fuente del conocimiento
histrico, de inters para los adolescentes

66
La historia de los oficios y profesiones es por tanto una categora
didctica que designa un tipo especfico de conocimiento histrico
acerca de la actividad laboral de los hombres en la forma especfica
de su manifestacin en cada contexto y en su relacin con otros
conocimientos relativos a las tradiciones laborales y costumbres en
que cada comunidad realiza la creacin de los bienes. Contiene las
valoraciones que en cada momento histrico realizan los hombres
acerca de esa actividad laboral y las normas morales que lo
regulan. (S. Guerra, 2007: 53)
Para profundizar en el estudio de la historia de los oficios y las
profesiones es importante tener en cuenta el contexto histrico en
que estas se desarrollan Es importante destacar que la preparacin
para la ejecucin de un oficio o profesin, es necesario un proceso
de enseanza-aprendizaje de conocimientos histricos ms o menos
explcitos segn las condiciones espacio temporales en que
ocurrieron y que se reflejaron en la historia, considerando a esta
como la facultad que se tiene para conservar los acontecimientos,
los fenmenos, los sentimientos, los ideales, las normas, las
costumbres y los valores autctonos, genuinos que caracterizan a
una nacin y trasladarlos al plano de la conciencia histrica. La
conciencia histrica se ampla en el proceso de la indagacin que
realizan los adolescentes en su interaccin con el escenario escolar.
Para la sociedad socialista el trabajo tiene un incalculable valor en el
plano de la realizacin del hombre, pues en el marco de la actividad
laboral fructifican las mejores tradiciones laborales. Para
conceptualizar esta categora tomamos como punto de partida la
opinin de varios autores como Carlos Marx que afirm: "Las
tradiciones de todas las generaciones muertas oprimen como una
pesadilla el cerebro de los vivos toman prestados sus nombres, sus
consignas de guerra, su ropaje, para con ese disfraz de vejez
venerable y este lenguaje, representar la nueva escena de la historia
universal. (C. Marx, 1975: 46)
Tambin Mart, coincidiendo con Marx afirm que De amar las
glorias pasadas se sacan fuerzas para adquirir las glorias nuevas. J.
Mart (1963: 88). No se trata de que las tradiciones sean son slo
recuerdos del pasado heroico, propio de las grandes personalidades

67
o los hroes militares o polticos, sino tambin una gran riqueza
espiritual y una fuerza inspiradora, que puede transformarse en
voluntad, en una fuerza, que regule las relaciones sociales,
incluyendo las relaciones laborales acumuladas por mucho tiempo
durante el proceso del trabajo.
Las tradiciones actan y forman parte de la psicologa social... son
un conjunto de conductas, actitudes, normas morales o valores
formados histricamente que rigen la actividad de los grupos
humanos, transmitidos de generacin en generacin y determinados
por los intereses de clase de dichos grupos Surez Prez, E. (2006:
18), lo que incluye las tradiciones laborales.
El desarrollo del pensamiento revolucionario en Cuba estuvo influido
fuertemente por las tradiciones de nuestro pas, fuertemente por la
historia de nuestro pas. Un pas sin las tradiciones de Cuba y sin la
historia de Cuba no habra podido arribar al triunfo de 1959 y en ello
estn implcitas las tradiciones laborales que han contribuido a que
el pueblo cubano enfrentado a las condiciones de colonia o
neocolonia, deviniera un pueblo sacrificado, solidario y humanista.
Las normas laborales slo se convierten en tradiciones siguiendo
Surez Prez, E. (2006)- si tienen entre sus rasgos haber sido
reconocidas y aceptadas por la mayora, por ejemplo, de una
comunidad, un pueblo, una nacin; transmitirse de generacin en
generacin, para asegurar sucesin, continuidad y para garantizar
que nunca desaparecern y adems la generacin receptora tiene
que repetirla, enriquecerla y multiplicarla en correspondencia con las
nuevas condiciones polticas, sociales, econmicas y finalmente
convertirse en convicciones y estas en fuerza material.
La conceptualizacin operacional de esta categora se realiza con un
fin didctico, atendiendo a que corresponde a la escuela y
especialmente a la enseanza- aprendizaje de la Historia de Cuba
transmitir, cultivar y multiplicar el contenido de las mejores
tradiciones; conservar y afianzar lo mejor de la memoria histrica y
crear sentimientos de respeto por las actitudes y normas de
conductas de las generaciones pasadas y presentes, y lograr que los
adolescentes las asimilen para enfrentar, con el mismo espritu, la

68
realidad actual, lo que es posible en el proceso de la indagacin
acerca de la historia de los oficios y profesiones.
Por ltimo, y no por eso menos importante, hemos considerado
necesario conceptualizar la categora escenario escolar, atendiendo a
que la misma ocupa un lugar significativo en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, no slo porque constituye el contexto
ms prximo en que se desarrolla la vida de los adolescentes, sino
porque cada una de sus instituciones e incluso los agentes
socializadores que intervienen en el proceso, se convierten en
fuentes para la actividad de indagacin; precisamente en la
articulacin armnica que se produce entre la clase de historia y el
escenario escolar, tiene lugar la relacin teora-prctica.
El adolescente interacta con el escenario escolar con unos saberes
que le ha aportado la clase, un conocimiento de los hechos, procesos
y fenmenos histricos acontecidos en el mbito nacional, que le
ofrecen el marco histrico general contextualizado en unas
relaciones espacio-temporales determinadas, al incorporar nuevas
fuentes para el aprendizaje, las interroga, determina ideas
esenciales, elabora juicios y conclusiones acerca de lo aprendido y
enriquece su relacin afectiva con los hombres del pasado y del
presente.
El escenario escolar no es un concepto geogrfico aunque contiene el
espacio fsico; es sobre todo una categora didctica determinada por
los objetivos de dicho proceso y subordinada a los fines didcticos de
la actividad que se desarrolla, en el marco de la cual la escuela, la
familia, los centros laborales y los trabajadores, se convierten en
fuentes para el aprendizaje de los conocimientos, procedimientos y
los valores. Coincidimos con Haydee Leal (2002) en que no es toda
la realidad inmediata a la escuela, sino aquella parte que
proporciona informacin a los sujetos con los que interacta y que
de hecho la transforman en un componente del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La adquisicin de nuevos conocimientos acerca de la historia de los
oficios y las profesiones, la formacin de determinadas habilidades
para la indagacin histrica, la formacin de determinados juicios
valorativos acerca del lugar y papel del trabajo en la sociedad

69
contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor al trabajo, de
admiracin y respeto a los trabajadores, lo que influye en la
conducta y actitud del adolescente en relacin con su profesor, sus
compaeros de grupo del colectivo pioneril; en su actitud ante el
estudio que ha de concienciar como un deber social necesario en la
perspectiva de su identidad y su proyecto futuro.
Relacin teora-mtodo: se concreta en la determinacin de los
procedimientos a emplear en la actividad de indagacin; y est
estrechamente relacionada con la anterior. En este caso se trata de
lograr un acercamiento entre la los mtodos de la ciencia histrica y
los de la enseanza-aprendizaje de esta materia, no para convertir
al alumno en un historiador, sino para proporcionarle unas
herramientas que lo preparen para transformar la realidad.
Si bien el aprendizaje requiere tambin memorizacin como requisito
necesario para la comprensin, cuando se haya vinculado
nicamente a la memoria, esto no resulta suficiente para que una
disciplina como la historia sea aprendida en los trminos
demandados por sus caractersticas epistemolgicas, las cuales,
como hemos sealado, incluyen la relacin de perspectivas relativas
as como el desarrollo de actitudes de pensamiento crtico y flexible
que deben ser tenidas en cuenta para la enseanza-aprendizaje de
la asignatura.
La relacin teora-prctica, exige en este caso la utilizacin y
desarrollo de mtodos y procedimientos para acceder a las fuentes
seleccionadas, su procesamiento y valoracin (consulta de
documentos, desarrollo de entrevistas a las fuentes orales,
planteamientos de preguntas, determinacin de ideas esenciales).
Las actividades de aprendizaje desde esta ptica posibilitan al
adolescente trascender la visin de la historia como pasado, y poder
llegar a descubrir en l las claves para comprender y transformar el
presente y proyectar el futuro.
Los adolescentes manifiestan en ocasiones desinters por la
comprensin de los procesos histricos debido, en parte a la
dificultad de relacionarlos con su propia realidad. Sin embargo,
numerosas experiencias educativas revelan que esta situacin se
revierte cuando se les propone indagar en la historia reciente, en

70
particular la de su propia comunidad. En este caso, las posibles
relaciones entre pasado y presente se hacen ms visibles, y parecen
encontrarse en el pasado nuevas claves que permiten explicar y
comprender el presente de la sociedad.
En la indagacin sobre la historia de los oficios y las profesiones, se
enfatiza en los testimonios orales que pueden ofrecer los
protagonistas de la actividad analizada. En este sentido, aunque no
se descuidan otras fuentes escritos histricos, crnicas
periodsticas, reconocimientos, imgenes - los adolescentes trabajan
particularmente con las tcnicas que nos provee la historia oral,
centradas fundamentalmente en la realizacin de entrevistas,
observaciones y su interpretacin posterior.
En la prctica investigativa ms reciente, ha ido creciendo en el
campo de la historia como disciplina cientfica la importancia de la
historial oral recuperando los testimonios de las personas que
vivieron y protagonizaron un proceso o un acontecimiento histrico
determinado, como es el caso de la historia de los oficios y las
profesiones. El trabajo con testimonios de los actores presentes en el
escenario escolar, aporta una historia oral que se concentra en el
estudio de la historia de perodos recientes. La informacin que
brindan los testimonios orales es contrastada as con la que ofrecen
los documentos escritos, obras de arte, relatos periodsticos, obras
patrimoniales, entre otros.
La introduccin de la metodologa de la investigacin histrica
contribuye al despliegue de este nuevo enfoque de la enseanza. Se
destaca entre su intencin, introducir en la escuela posibilidades que
plantean la reconstruccin del proceso histrico a partir de la
experiencia, la accin y las representaciones del hombre comn (A.
Palomo, 2001), de los sujetos annimos de la historia.
Ya no interesa slo resear las acciones de los grandes hombres,
porque los resultados de los procesos histricos dependen de las
acciones de todos los integrantes de la sociedad. As los
adolescentes comprenden ms sencillamente que la sociedad, en el
pasado y en el presente, es el resultado de las acciones de los
hombres y las mujeres que la integran; que esas acciones,
motivadas por ciertas intenciones, tienen lugar en un contexto que

71
las condiciona y producen cambios y transformaciones en las mismas
estructuras de la que ellos forman parte.
Relacin teora-valoracin: Al interactuar con el escenario escolar, a
travs del estudio de la asignatura a partir de diversas fuentes, los
adolescentes, no slo profundizan en la historia de los oficios y las
profesiones, sino que se convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje y asimilan unos mtodos y procedimientos que le
permitirn explicar y argumentar los conocimientos aprendidos.
Como parte del proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia,
construir la historia de los oficios y las profesiones resulta una
estrategia particularmente apropiada para indagar en las
caractersticas del espacio social local y, desde este lugar, recrear el
sentido de la identidad colectiva valorando la significacin de la
actividad laboral para una comunidad determinada, no solo por la
creacin de bienes y servicios que satisfacen las necesidades de la
colectividad, sino porque en el marco de esa actividad surgen
tradiciones, costumbres y estilos de vida que forman parte de la
identidad de esos grupos humanos.
La historia de los oficios y profesiones es una temtica que se
mueve en el contexto epistemolgico de nuestro tiempo, si bien los
fundamentos de la educacin en Cuba a partir de 1959 se han
sustentado en la mxima martiana de vinculacin del estudio con el
trabajo y en la concepcin dialctico-materialista de la relacin
teora-prctica, el currculo escolar y particularmente el de historia,
no siempre ha aprovechado todas las posibilidades que ofrece el
contexto de esta disciplina para potenciar dicho vnculo.
Los hechos y procesos que llenan las pginas de la Historia de Cuba
tienen el mrito de contar entre sus protagonistas fundamentales a
los trabajadores que desde sus oficios y profesiones han realizado
aportes significativos a nuestras luchas en los diferentes perodos, la
clase de historia ha de proporcionar suficientes espacios para
reflexionar en torno a esta problemtica, para contribuir al proceso
formativo en la escuela e influir significativamente en el desarrollo
de actitudes positivas en los adolescentes de modo que se pueda
garantizar la continuidad histrica de un conjunto de tradiciones
laborales que sustentan el desarrollo del escenario escolar en que

72
viven los alumnos y que pudieran aportar soluciones favorables a los
dismiles problemas que la vida cotidiana de estos tiempos nos
depara.
La propuesta de incorporacin del tema a la enseanza y el
aprendizaje de la Historia de Cuba en el nivel de secundaria bsica,
adquiere una connotacin especial, pues al profundizar en su estudio
los adolescentes comprenden el significado de este para la sociedad
y aprenden a valorar el aporte de los diferentes oficios y profesiones,
en un contexto social determinado, significando que es tan
importante el trabajo artstico como el cientfico, el trabajo del
teatrero como el del matemtico, el del msico como el del fsico, el
del maestro como el del juez, el manual como el intelectual, en tanto
todos cumplen funciones diferentes y satisfacen diversas
necesidades.
La introduccin de esta propuesta, contribuye a ampliar las
posibilidades de la clase de Historia de Cuba para garantizar que los
adolescentes participen arreglado a su nivel en la reconstruccin de
pequeas historias ms cercanas a su mundo de emociones y
afectos, a partir de la experiencia, la accin y las representaciones
de su familia (J. I. Reyes, 1999); el hombre comn (A. Palomo
2001), de los sujetos annimos de la historia o desde la historia
personal. (A. Felipe, 2001)
Ya no interesa slo resear las acciones de los grandes hombres,
porque los resultados de los procesos histricos dependen de las
acciones de todos los integrantes de la sociedad. As los
adolescentes comprenden ms sencillamente que la sociedad, en el
pasado y en el presente, es el resultado de las acciones de los
hombres y las mujeres que la integran; motivados por ciertas
intenciones, que tienen lugar en un contexto que las condiciona y
producen cambios y transformaciones en las mismas estructuras de
las que ellos forman parte.

73
Tercera etapa del modelo: Organizacin.
La misma se concreta en la caracterizacin del escenario escolar
para determinar los oficios y profesiones a historiar por los
adolescentes, as como en la localizacin y determinacin de las
fuentes para su estudio y en la organizacin didctica del tema
propuesto. El docente requiere, para la incorporacin de los
contenidos de la historia de los oficios y las profesiones en el
programa de Historia de Cuba, dotarse de la informacin necesaria
para proceder didcticamente con el fin de poder concretar la
relacin teora-prctica en sus tres planos de anlisis. En este
sentido, es vlida la ejecucin de tal proceso a travs del
seguimiento de los siguientes pasos metodolgicos:
Caracterizacin del escenario escolar. Se definen las
potencialidades del escenario escolar atendiendo a:
Principales actividades econmicas que se desarrollan.
Oficios y profesiones ms importantes en relacin con estas.
Instituciones y organizaciones ms influyentes en el
escenario escolar.
Tradiciones laborales que existen como parte de estos
oficios y profesiones.
Disposicin de los sujetos para colaborar con el desarrollo
de la experiencia.
Definicin de los oficios y profesiones a historiar por los
adolescentes teniendo en cuenta:
Objetivos declarados en el programa de Historia de Cuba.
Relevancia de esos oficios y profesiones para el desarrollo
de la comunidad.
Motivacin de los adolescentes para el estudio de
determinados oficios y profesiones por los lazos afectivos
que los unen a las personas que los desempean.
Localizacin y determinacin de las fuentes a emplear en el
proceso de indagacin de los adolescentes.

74
 Exploracin y seleccin de las fuentes del conocimiento
histrico: localizar las fuentes de informacin necesarias
para garantizar el proceso de indagacin en el escenario
escolar.
En tal sentido es acertado tener en cuenta que las fuentes orales son
las ms importantes, lo que no excluye la utilizacin de otras como,
objetos originales, documentos histricos, obras literarias en
cualquiera de sus ramas y gneros, fotos, tarjas y monumentos
locales, y las valoraciones, evidenciadas en artculos periodsticos del
perodo objeto de estudio. Tambin valores patrimoniales que
pueden ser objeto de indagacin para ejemplificar el valor de
determinada profesin u oficio o del trabajo mismo.
Con relacin al trabajo con las fuentes orales pueden programarse
actividades con las que refiere J. I. Reyes (1999) para el estudio de
la historia familiar, abuelos, padres, otros familiares y personas
conocedoras de la vida de la familia; pero tambin, artesanos,
carpinteros, barredores de calles, mdicos, maestros, albailes a
saber, en dependencia del oficio o profesin escogido. Estos sujetos
a su vez son portadores de otras fuentes que siendo afines al tema
resultan altamente significativas: recortes de prensa, registro de
contabilidad econmica, objetos artesanales, entre otros.
La determinacin de la pertinencia de las fuentes encontradas debe
realizarse atendiendo a determinadas caractersticas:
Ser asequibles a la edad de los adolescentes, sin descuidar el
rigor terico necesario para garantizar la adecuada relacin entre
lo cognitivo-procedimental-valorativo, de forma tal que
contribuyan a la formacin integral de los mismos.
Poseer suficientes elementos fcticos de naturaleza diversa en los
que se revelen claves de la huella dejada por el hombre en el
tiempo. El contacto con la vida cotidiana del hombre y sus
objetos; unido a todo lo que proviene de la actividad laboral del
hombre, en particular los medios de produccin, los objetos
utilizados en los conflictos armados, los que son resultado de la
produccin artstica y cientfica de los hombres; en fin toda la rica
produccin material y espiritual de la sociedad es algo esencial

75
 para apropiarse de la naturaleza misma del conocimiento
histrico.
Contribuir al desarrollo de la capacidad de autorregulacin del
aprendizaje a travs de la utilizacin de habilidades como la
observacin, el anlisis, la comparacin, la valoracin, entre
otras.
Permitir el acercamiento entre el mtodo de aprendizaje y los
mtodos de la investigacin histrica a travs de diferentes
procedimientos: elaboracin de investigaciones sencillas,
planteamientos de problemas, hiptesis, realizacin de preguntas
a las fuentes, desarrollar entrevistas, sintetizar la informacin
recopilada, informar y comunicar resultados.
Garantizar la relacin que guardan estas fuentes con los oficios y
profesiones escogidos para historiar y a su vez con contenidos
histricos establecidos oficialmente en los planes y programas de
la asignatura.
Determinar las formas en que se puede incorporar la historia de
los oficios y las profesiones a la historia nacional.
Realizar la derivacin de objetivos, en virtud de precisar la
contribucin del tema de la historia de los oficios y las
profesiones al aprendizaje de la historia nacional y al proceso de
formacin integral del adolescente.
La determinacin y formulacin de los objetivos debe realizarse en
funcin del aprendizaje los contenidos, a partir del principio de lograr
la unidad de lo cognitivo-procedimental-valorativo en una relacin
armnica que se mueve de la teora a la prctica y viceversa.
La seleccin de los mtodos de enseanza-aprendizaje requiere de la
utilizacin de mtodos activos y desarrolladores, bajo el propsito de
convertir a los estudiantes en protagonistas de su aprendizaje,
garantizado el empleo de recursos cognitivos y procedimentales para
la aprehensin, apropiacin y construccin de la Historia y sus
valores peculiares.
En relacin con los mtodos, es preciso tambin tener en cuenta, las
ventajas didcticas que ofrecen el trabajo con el material fctico y

76
las fuentes orales y otros elementos que despiertan el inters y la
motivacin de los alumnos, por su alto contenido afectivo, facilitando
mtodos docentes que estimulen el trabajo independiente y estn
vinculadas a sus vivencias.
Sobre los medios de enseanza, la escuela cubana de hoy cuenta
con tecnologas que facilitan el desarrollo del aprendizaje;
computadoras, videos y TV, ofrecen la posibilidad de proporcionar al
alumno materiales relativos a estos temas con una carga emotiva
elevada, que a la par de los medios tradicionales garantizan la
potencialidad lgica y psicolgica de los contenidos, al mismo tiempo
que facilitan el desarrollo del trabajo de los adolescentes: preparar
un informe y exponerlo ante el colectivo, la utilizacin de pster y
grficos, el empleo de grabaciones de audio o video, preparacin de
diapositivas, exposiciones de fotografas acerca de los valores
patrimoniales procesados o la presencia de las propias fuentes
orales, devienen importantes vas que facilitan la comunicacin
educativa.
El proceso de enseanza-aprendizaje en la secundaria bsica actual
est organizado a partir de la proyeccin de las video-clases y es
recomendable tener presente que existen otras formas de
organizacin del proceso, que pueden ser utilizadas en los espacios
que ofrece el horario escolar para la asignatura, de lo contrario
puede generarse un acto mecnico que nada tiene que ver con un
aprendizaje desarrollador.
En tal sentido se propone que la forma de organizacin de la clase
para abordar el tema de la historia de los oficios y las profesiones
sean los talleres para promover la reflexin y el intercambio entre
los componentes personales del proceso y consecuentemente influir
de manera positiva en el protagonismo y la independencia del
alumno.
El sistema de evaluacin debe concebirse de manera que se pueda
determinar si el adolescente est alcanzando los niveles deseados en
su formacin integral, en tal sentido ha de ser: integral (significa
considerar los avances logrados en lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal); continua (se estima y registra de una manera
permanente el proceso de aprendizaje de los adolescentes);

77
formativa (los adolescentes tambin participan en el control y
valoracin de su propio aprendizaje); cooperativa (significa ampliar
el sujeto evaluador, o sea, procurar que participen de ella, todas las
personas que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
(docentes, adolescentes, familiares, sujetos seleccionados).

Cuarta etapa del modelo: Programacin.

En esta el docente se encargar del diseo de las clases en forma de
talleres y las acciones a ejecutar en cada uno de ellos. Para
garantizar la calidad de su desarrollo es preciso atender los
siguientes requisitos:
Concebir el desarrollo de los mismos como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje, lo que significa incluirlo en la dosificacin
del tiempo establecido para la asignatura.
Realizar el tratamiento didctico a los componentes del proceso
estableciendo los vnculos necesarios con el escenario escolar,
teniendo en cuenta que en cada uno de ellos debe concretare la
relacin teora-prctica en sus tres planos de anlisis.
Establecer la relacin entre cada uno de los talleres programados,
de modo que se pueda evaluar la factibilidad del modelo.
Se asume la forma del taller para organizar la clase porque por su
particular dinmica de funcionamiento integra el adolescente a un
mbito de cercana afectiva ente los participantes. Esta situacin, al
tener como punta de partida la preparacin de los adolescentes, los
entrena para adquirir su propio saber en conjunto con los
transmitidos por el docente, favoreciendo la construccin de
conocimientos en forma grupal, reflexiva e inteligente y posibilita el
trnsito del saber del sentido comn al saber cientfico, pues al
indagar sobre la historia de los oficios y las profesiones, transitan de
lo vivencial a la generalizacin y elaboracin de conceptos segn el
nivel de los adolescentes.
Es inadecuado pensar que en la relacin docente-alumno el nico
que ensea es el docente y el nico que aprende es el alumno. Lo
que en realidad se establece son intercambios en los cuales es
diferente lo que cada uno da y recibe. A los mensajes explcitamente

78
pedaggicos del profesor se le unen los generados por alumnos
donde los roles del docente y el adolescente son funcionales y
complementarios, y en donde se plasman tambin los mensajes
surgidos de los vnculos que establecen los integrantes del taller
entre s, con la institucin a la cual todos pertenecen e incluso con el
escenario escolar distinto en cada escuela.
El taller basado en el trabajo del grupo, desarrolla junto al proceso
indagatorio aspectos socioafectivos que los integrantes del taller
ponen de manifiesto durante su realizacin, incrementando las
posibilidades de una actitud protagonista, metacognitiva,
constructiva creativa y de participacin que permite hacerlos pensar,
actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo
pedaggico, puede llegar a ser un medio para mejorar la interaccin
del adolescente con su entorno, con su familia, sus compaeros de
grupo y otros sujetos del escenario escolar. Entonces, el aprendizaje
se convierte en un aprendizaje para vivir mejor.
Finalmente el taller propicia la relacin teora-prctica al favorecer el
nexo del adolescente con su medio social ms inmediato, con el fin
de construir un conocimiento, pero que se convierte en un pretexto
para lograr relacionarlo con el escenario escolar, conocer las
necesidades sociales existentes en ese medio e inducirlo a
proponerse transformar esas necesidades en motivaciones, entre
otros.
En resumen, la propuesta de un modelo que concrete la relacin
teora-prctica en el proceso de enseanza aprendizaje de la historia
nacional, a travs de la historia de los oficios y las profesiones, es
una forma de contribuir a la formacin integral del adolescente al
concebir una solucin a la contradiccin declarada entre, lo social y
lo individual, entre la aspiracin del modelo de la Educacin
Secundaria Bsica y dicho proceso, aportando una perspectiva que
contiene no solo la posibilidad de enriquecer los conocimientos sobre
la propia historia nacional y local, sino que se pretende, aprovechar
las potencialidades de esa historia ms cercana al adolescente,
dotndolo de una perspectiva que tenga en cuenta la exigencia de
acercar a la escuela a las necesidades sociales que ella debe
satisfacer.

79
El modelo ofrece la posibilidad, adems, de darle tratamiento
didctico a un tema de gran significacin pues la aspiracin de lograr
la formacin integral del adolescente, responde a la necesidad de
formar un hombre comprometido con la defensa del Proyecto Social
Cubano, no solo en sus fundamentos polticos, sino tambin
econmicos y laborales, que le ayuden a entender el papel del
trabajo y los trabajadores en nuestra sociedad, como parte de su
Cultura General Integral. La posibilidad de pertrechar a la escuela de
estrategias didcticas que le permitan elevar la calidad de sus
resultados, se corresponde con lo que se espera del Profesor General
Integral que debe lograr esos resultados en el marco de nuevas
condiciones existentes hoy en un sistema educacional en profundas
transformaciones.

Ejemplos de tareas que favorecen el conocimiento de la historia de

los oficios y las profesiones en la Educacin Secundaria Bsica
Relaciona las personalidades histricas que se exponen en la
columna A con los oficios y profesiones que se encuentran en la
columna B.
Columna A Columna B
Fidel Castro Mdico
Ernesto Che Guevara Profesor universitario
Frank Pas Abogado
Ral Roa Maestro
Explica en qu medida el dominio esas profesiones les permitieron
desplegar su actividad histrico-social.
Investiga cules son los principales oficios y profesiones que
existen en tu localidad.
Elabora una tabla con los oficios y profesiones de las
principales personalidades histricas de la localidad.
Determina los oficios y profesiones que ms se reiteran.
Explica el porqu.

80
 Qu conoces de cada uno de esos oficios y profesiones? Te
inclinas por el estudio de alguno de estos.
Determina qu oficios y profesiones se han incrementado en
la localidad despus del ao 1959. Argumenta.
Actualmente hay profesiones y oficios muy necesarios para el
desarrollo de nuestro pas, algunos con una fuerte tradicin
nacional y local como el magisterio, el trabajador agrcola, entre
otros.
Escoge una persona de la comunidad que se destaque en su
profesin y oficio y reconstruye su vida, destacando su
actividad laboral.
Elabora una ponencia sobre la profesin y oficio que
desempea esa persona y su utilidad para la sociedad.
Investiga que personalidades de la historia nacional y/o local
tambin desempearon esa profesin u oficio. En qu medida
esa profesin u oficio le sirvieron para desempear la labor
histrico-social?
Nos gustara que emitieras tu opinin sobre lo siguiente:
Que pasara en la sociedad si no hubiera:
Limpiadores de calles.
Obreros agrcolas.
Zapateros.
Ordeadores de vacas.
Cocineros.

81
 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA EMPATA HISTRICA
En la enseanza de la historia uno de los problemas ms comunes
que se presentan, est dado en las dificultades que afrontan los
nios, los adolescentes y los jvenes para el aprendizaje de
conceptos bsicos de la asignatura, cuyo sustento fundamental se
encuentra en las limitaciones que tiene el proceso de formacin de
las nociones y representaciones acerca de los hechos histricos. Las
causas esenciales de ello, generalmente se localizan en una clase
que no posibilita a plenitud sentir la historia a ras de piel. Para
atenuar esta situacin, el docente habr de utilizar mtodos y
procedimientos que favorezcan un acercamiento mayor a los hechos,
procesos y fenmenos de la realidad histrica.
Una de las vas posibles a utilizar para consolidar el aprendizaje de
los hechos histricos es el desarrollo de la comprensin emptica;
ello posibilita una relacin recproca, que segn D. Shemilt (1984:
302) consiste por una parte:
en la posibilidad de percibir el mundo a partir de la posicin de
otra persona, y por otra, en concebir como esta persona vera las
cosas si estuviera en la piel de uno mismo.
Etimolgicamente el trmino empata (ingl: empathy; alem:
einfuhlung) proviene del griego en-pathos: sufro-en, siento-en,
siento-desde-dentro G. Bruno (1997:29). Fue empleado, por primera
vez, en el mundo de la pintura para significar los sentimientos que
produce en el espectador una obra de arte capaz de conmover a
quien la contempla.
Dicha habilidad es esencial que est presente en las relaciones
humanas y para ello debemos aprender a expresar nuestra empata
de una manera eficaz. En el contexto de la enseanza de la Historia,
ms que impartir, se trata de comprender las acciones de los
hombres en pocas pasadas, entender los motivos de las decisiones
adoptadas como consecuencia de determinadas condiciones, en una
poca dada. Se trata de aprehender las razones concretas de los
actos individuales y colectivos, de acuerdo con sus motivos,
necesidades, valores y costumbres; lo que no significa en modo
alguno, compartir o justificar determinadas actuaciones que en

82
ocasiones han sido dainas para el desarrollo histrico-social de la
humanidad.
Para el aprendizaje de la Historia, es importante el establecimiento
de una relacin emptica entre el objeto de estudio y los sujetos que
aprenden; un conjunto de acciones que favorezcan en los
aprendices, el desarrollo de la capacidad para comprender otras
situaciones o personas, sus sentimientos, necesidades y creencias
desde la perspectiva del otro, incluye en si, la explicacin
multicausal, la comprensin de otras culturas, y los sistemas de
valores distintos de los propios y actuales.
Este proceso exige un trabajo por parte del sujeto que aprende, y
del que ensea, para considerar las circunstancias de un momento
histrico dado y el punto de vista de los actores sociales que influyen
en l. Uno de los autores que ms ha profundizado en el estudio de
esta temtica como parte de la Didctica de la Historia, es sin dudas
C. Trepat (1995: s/p), considerando la construccin emptica como
parte de los contenidos procedimentales:
...La empata no consiste, evidentemente, en fantasear ni
mucho menos en identificarse, simpatizar o compartir
ideolgicamente las situaciones de tiempos pasados, sino en
adquirir una habilidad para detectar anacronismos y en imaginar
circunstancias histricas el resultado de las cuales podra no ser
conocido en el tiempo.
No obstante, ms que ello desde el punto de vista psicolgico, viene
a ser la disposicin que manifiesta el sujeto para comprender los
hechos, fenmenos y actitudes que se manifiestan en la realidad
circundante, desde una posicin objetiva, de ah que se considere su
alto grado de complejidad.
La utilizacin de estrategias de aprendizaje que posibiliten el
desarrollo de la empata histrica, puede ser importante para
garantizar la educacin histrica de nios, adolescentes y jvenes;
educar en este orden, significa ponerlos en contacto con fuentes
variadas para profundizar en el estudio de los hechos, concibiendo
actividades que les permitan a los aprendices la adquisicin y
desarrollo de habilidades de la expresin oral y escrita. Como se

83
aprecia, aqu se establece una relacin recproca entre los diferentes
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y esencialmente
entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las actividades de carcter emptico, se clasifican en descriptivas,
explicativas e implicativas, segn el criterio de C Trepat (1995); las
primeras son aquellas que se conciben para que el nio, el
adolescente o el joven se site en el pasado a partir de imaginar su
participacin directa en los hechos, lo cual posibilita el desarrollo de
la imaginacin y al mismo tiempo situarse en el lugar de los
protagonistas de la historia, logrando una mejor comprensin de su
actuacin.
Las segundas se relacionan con la necesidad de la bsqueda de los
mviles que conllevan a la adopcin de determinadas actitudes y,
estn directamente vinculadas a la explicacin de las relaciones
causales entre los hechos procesos y fenmenos de la realidad
histrica. El otro grupo de actividades concierne a aquellas que
conducen al alumno a situarse dentro de los hechos, representando
el papel de los protagonistas, para comprender su modo de
actuacin.
An cuando los estudiosos de la temtica, tienden a hiperbolizar una
u otra, lo cierto es que entre ellas existe una estrecha relacin, el
desarrollo de la empata en los aprendices, solo se logra cuando este
asimila conscientemente el conocimiento de los hechos pasados en
su relacin con el presente y ello exige el desarrollo de procesos del
pensamiento muy complejos vinculados a la memorizacin, la
imaginacin, la creatividad, todos los cuales conducen al trabajo
didctico de los aprendices con fuentes variadas que versan desde
un documento histrico, hasta la lectura de una obra literaria, la
visualizacin de una lmina, una caricatura o la consulta de un mapa
por citar algunas.
Este recurso permite un acercamiento de los aprendices a la historia
de forma ms vivencial. Es una experiencia motivadora, en la que
adems de desarrollar las actividades de dar y recibir informacin,
logra una mejor comprensin del hecho histrico al contribuir a
imaginar formas del pasado, es decir, se logra la empata, cuando el
aprendiz haga uso del conocimiento que tiene sobre el periodo

84
histrico en que tales hechos ocurrieron e investigue sobre el tema
para ampliar sus conocimientos, ello le permite reconstruir un
contexto general acerca de lo acontecido, intentando situarse en esa
situacin no como l mismo, sino considerando cules seran las
experiencias y actitudes de los protagonistas, para comprenderlos
mejor.

Estrategias para desarrollar la empata desde el aprendizaje de la

Historia
Tal y como hemos expresado anteriormente en el aprendizaje de la
historia, el aprendiz habr de trabajar sistemticamente con fuentes
diversas del conocimiento histrico, que lo acerquen a los mtodos
de la investigacin histrica, en tanto, ello posibilita que puedan
comprender el curso consecuente de la historia como proceso
regular de surgimiento, desarrollo y cambio de los fenmenos
sociales, en tal sentido son diversas las estrategias que se pueden
emplear en el aprendizaje de la asignatura. A continuacin se
exponen algunas.
Estrategias para desarrollar la empata histrica:
Realizar reconstrucciones histricas imaginarias que no sean
anacrnicas.
Interpretar dilemas empticos.
Juegos de simulacin y los ejercicios de toma de decisin.
Dramatizar hechos histricos.
Interactuar con otros sujetos protagonistas de los hechos a partir
de las posibilidades que brindan los procedimientos de la historia
oral.
Aproximarse a los puntos de vista y mviles de personas de otros
tiempos.
Relacionar lo imaginario de una sociedad (en el tiempo y el
espacio) con las opciones y actitudes de sus miembros.

85
 Identificar y comprender (no necesariamente justificar) puntos de
vista de personajes histricos prescindiendo de la simpata
respecto a sus posiciones.
Identificar valores y actitudes en los cuales se han basado
acciones o decisiones de personas o personajes histricos.
Simular situaciones histricas en las cuales deban tomarse
decisiones que pueden comportar importantes repercusiones
histricas.
Valorar a partir de casos reales las decisiones importantes de
algn personaje histrico (grupos o sociedades), y tratar de
interrelacionar el mximo de variables. Proponer qu otras
acciones alternativas hubiera podido desarrollar.
Para ilustrar el modo en que se pueden emplear estas estrategias en
el proceso de direccin del aprendizaje de la historia, presentaremos
algunos ejemplos:
Realizar reconstrucciones histricas imaginarias que no sean
anacrnicas: en este caso existen algunos requisitos preestablecidos
que no deben ser obviados por el docente, pues pudiera
comprometerse el xito del aprendizaje: es prudente que el docente
plane los objetivos, el tema y el argumento a ejemplificar, sugiera
la seleccin de personajes y contribuya a la caracterizacin de los
espacios y tiempos en los que se desarrollan las acciones, teniendo
en cuenta el contenido del programa de historia, sin descartar la
posibilidad de relacionarlos con otras asignaturas.
Cristfol Trepat (1995: 278), refiere que una de las explicaciones
sobre la prdida del gusto por la Historia en las edades infantiles y
adolescentes estriba en haber abandonado demasiado
precipitadamente la didctica del relato.
De acuerdo con ello, los procedimientos para el aprendizaje histrico
que conllevan a que el aprendiz pueda relatar, contar, describir los
hechos, aseguran un conocimiento previo, que posteriormente le
permite explicar hechos, procesos, cambios y continuidades y que
segn afirma el propio autor, estn estrechamente relacionados con
el perfeccionamiento de las actitudes empticas, influyendo

86
positivamente en el desarrollo de la imaginacin y la narracin, lo
que facilita la construccin progresiva de los sistemas de
identificacin de las causalidades y las consecuencias de los hechos
sociales en el tiempo.
Experiencias desarrolladas con un grupo de adolescentes de la
Educacin Secundaria Bsica en Holgun, hace ya algunos aos,
demostraron los beneficios que proporcionan este tipo de actividades
en la direccin del aprendizaje de la Historia; al estudiar las batallas
fundamentales de la Segunda Guerra Mundial, luego de un estudio
acerca del tema en que los adolescentes consultaron diversas
fuentes (artculos, documentales, relatos, biografas, y mapas, entre
otras), el docente les solicit imaginaran que eran corresponsales de
guerra que estaban en el frente para dejar por escrito crnicas y
relatos sobre lo acontecido, de ello result el siguiente relato escrito
por uno de los adolescentes:
Nosotros vivamos en una pobre y pequea casa en el saliente de
Kursk. El da 5 de julio de 1943 se desencaden una gran batalla en
las cercanas de nuestro pueblo. Las tropas soviticas luchaban
contra el invasor alemn; la batalla dur alrededor de 50 das,
durante los cuales no vivamos un minuto de paz, ya que
constantemente nos defendamos de los ataques fascistas. En el
pueblo se confeccionaban uniformes y se preparaban medicinas y
comida para los soldados soviticos, atendamos a los heridos o
escondamos algn soldado perseguido por las tropas alemanas. Yo
segua de cerca el desarrollo de la batalla, los bombarderos
alemanes avanzaban en fila para cubrir el paso de los tanques.
El ejrcito sovitico, recibi al enemigo con un nutrido fuego, al
frente de las tropas se encontraba el General de Ejrcito Konstantin
Rokossovski. Los soldados del Ejrcito Rojo luchaban con valenta; el
Sargento Mijail Vediakin sobresale por su herosmo; sobre su tanque
avanzaron disparando sin cesar seis tanques enemigos, pero l no se
detuvo y logr poner fuera de combate cuatro de estos; los
alemanes comenzaron a retroceder. Hazaas como estas se repetan
una y otra vez. Un proyectil seg la vida del heroico artillero; pero el
enemigo no venci, su muerte no haba sido intil. (A. Palomo,
1989: 38-39.)

87
El desarrollo de la comprensin emptica, an cuando guarda una
estrecha relacin con el conocimiento de los hechos acontecidos en
el pasado, no debe encerrarse en estos marcos, si no se logra una
relacin con el presente, se corre el riesgo de que los aprendices
vean esta disciplina como algo ajeno a la realidad humana, lo cual
puede conducir a la prdida de la motivacin y el inters por su
estudio. Es importante transmitir la idea de que la historia interesa;
saber que no se trata del pasado remoto que a nadie concierne, sino
que su estudio le permite ubicarse en el mundo en que vive y
comprender de donde vienen los problemas y las situaciones que
debe sortear cotidianamente.

Interpretar dilemas empticos.

Cuando los historiadores estudian el pasado, por lo general se
preguntan: Qu ocurri?, por qu ocurri?, cundo ocurri? En la
enseanza de la historia se pretende comprender las razones por las
que los hombres actuaron de una forma determinada o los motivos
de sus acciones, esta es una de las cosas ms apasionantes de la
historia, si se logra que los aprendices puedan hacerse las preguntas
correctas acerca de porqu las personas actuaron de una
determinada forma, y que tengan presente las circunstancias que les
obligaron a actuar de esa forma, de seguro eso despertar la pasin
por el aprendizaje de la asignatura.
Para emplear los dilemas empticos, es necesario dirigir el
aprendizaje de la historia a partir de la utilizacin de fuentes
primarias y/o secundarias en las cuales se pueden encontrar
conductas y actuaciones que a la luz del presente resultan absurdas,
este tipo de ejercicio resulta interesante, pues obliga a los
aprendices a abandonar su punto de vista, para adoptar
momentneamente el de los sujetos del pasado y al mismo tiempo,
los prepara para adoptar posiciones y tomar decisiones ante los
problemas de la vida cotidiana; pero tiene un alto grado de
complejidad porque para lograr su efectividad es preciso tener un
conocimiento de los hechos escogidos, de ah la necesidad de
vincular la preparacin a otras fuentes del conocimiento.

88
La utilizacin de los dilemas empticos en la direccin del
aprendizaje, exige de un docente con un alto nivel de preparacin,
una cultura y un pensamiento histrico; para lograr que los
ejercicios de esta naturaleza cumplan su funcin se atendern los
siguientes requisitos: seleccin de las fuentes a trabajar; seleccin
de los textos; definicin de la situacin problmica y/o las
interrogantes necesarias para guiar las reflexiones de los aprendices,
teniendo en cuenta que en este tipo de actividad, los alumnos deben
tomar el lugar de un sujeto histrico y actuar, hablar y decidir en su
nombre, de acuerdo con las posibilidades habilitadas por el contexto
histrico y la situacin de clase.
Por ejemplo, siguiendo con el tema del fascismo y la Segunda
Guerra Mundial, para un adolescente resulta paradjico que los
soldados alemanes, tal y como muestra el documental Fascismo
corriente o cotidiano, se fotografen sonrientes al lado de sus
vctimas, por lo general en situaciones como estas se asume una
actitud de rechazo ante estos actos por parte de los adolescentes; al
mismo tiempo, ello constituye una manifestacin del fascismo como
un fenmeno de masas, idea que el adolescente habr de
comprender como parte del estudio de estos hechos y que el
docente ha de aprovechar para fortalecer valores de repudio ante
acciones de esta ndole, estableciendo una relacin con hechos que
acontecen en su presente.

Dramatizar hechos histricos.

Otros autores diferencian de esta tipologa la dramatizacin,
considerando que esta actividad tiene un alto valor educativo, en la
que no se trata de realizar un trabajo de actor, sino de lograr que los
nios, los adolescentes y los jvenes se involucren en los hechos, en
un proceso en el que se da la posibilidad de que ellos mismos
puedan decidir los textos para los guiones o libretos, el vestuario, la
msica y la escenografa en que protagonizan las acciones.
La Historia es una ciencia de la sociedad, y como tal, tiene la
particularidad de estudiar hechos acontecidos en el pasado, en su
relacin con el presente, siempre que se quiera lograr un efecto
positivo en la educacin de los nios, los adolescentes y los jvenes.

89
A diferencia de otras materias como la Fsica, la Qumica o la
Biologa, el docente de esta asignatura, no puede traer al aula o al
laboratorio un hecho histrico, de ah, la necesidad de buscar
alternativas que le posibiliten un acercamiento a los hechos
ocurridos en diferentes pocas; uno de estos recursos es la
dramatizacin.
La dramatizacin correctamente utilizada en el proceso de
enseanza-aprendizaje de esta disciplina, puede proporcionar a los
docentes una posibilidad para que los nios, los adolescentes y los
jvenes comprendan y sientan que la historia del pasado est
presente en todos los actos de nuestra vida: en el lenguaje, en el
vestir, en la alimentacin, en nuestras creencias y valores, en
nuestras instituciones y diversiones, actos que son resultado de una
serie de conocimientos y relaciones que se han ido conformando en
el transcurso de varios aos, incluso siglos, y que ahora forman
parte de nosotros.
La actividad de dramatizacin resulta altamente motivadora para los
aprendices, provocando en ellos el deseo de aprender y les permite
involucrarse satisfactoriamente en su propio aprendizaje. Adems y
como una caracterstica propia, trabaja sobre la percepcin de los
conflictos y siempre el aprendizaje se produce cuando frente a un
nuevo contenido sus esquemas de interpretacin le resultan
limitados o cuando percibe una discrepancia entre su interpretacin
y la de los dems.
Desde esta perspectiva es posible promover el aprendizaje
significativo, pues, se centra el proceso de enseanza en la actividad
de los aprendices, en sus posibilidades de elaboracin personal,
promoviendo la autonoma en el aprendizaje, a partir de reconstruir
sus propias experiencias, en un proceso que les permite establecer
redes de significado, que enriquecen su conocimiento acerca del
mundo que les rodea y potencian su crecimiento personal.
En este mismo sentido, resulta significativo que la dramatizacin
como recurso pedaggico influye positivamente en la solidez y
perdurabilidad de los conocimientos, al proporcionar vas para el
desarrollo de un aprendizaje que facilita la retencin de los

90
conocimientos y su posterior recuperacin y aplicacin en distintos
contextos.
En el proceso de montaje y puesta en escena de las obras escogidas
para dramatizar se hacen y rehacen personajes, entornos, conflictos,
acciones, y se va reflexionando constantemente a partir del propio
proceso de trabajo. En las actividades expresivas no puede hablarse
de errores sino de desafos, problemas a resolver que pueden ser
enfrentados paulatinamente acorde a las posibilidades de cada
estudiante. Esto es especialmente importante para el desarrollo de la
capacidad de valorarse a s mismo y al resto de los compaeros de
grupo, para lograr un pensamiento reflexivo y crtico.
La utilizacin de este recurso durante la clase, tiene sus limitaciones;
en el caso especfico de la enseanza de la historia, la mayor parte
de las veces, los contenidos relacionados con hechos ocurridos,
resultan amplios para el tiempo disponible en el horario establecido
para la asignatura.
Sin embargo, una buena preparacin del docente, tanto en el orden
de la cultura histrica como en el de la didctica de la disciplina, no
excluye la posibilidad de dramatizar en clases algunas acciones
esenciales sobre los hechos a tratar; particularmente he presenciado
actividades de este tipo, que han provocado un alto grado de
motivacin en los aprendices, influyendo de manera positiva en el
desarrollo de los intereses y la motivacin por el estudio.
En este sentido, pudiera referir una clase en la que el docente para
lograr que los aprendices identifiquen el alto sentido del patriotismo
en Jos Mart, escoge para la escenificacin de entre sus poemas el
que lleva por ttulo Abdala; resulta comn tambin, la
dramatizacin de los momentos ms importantes de la entrevista
entre el General Antonio Maceo y el General espaol Arsenio
Martnez Campos, hecho ocurrido en los finales de la Guerra de los
Diez Aos y, que se conoce como uno de los ms gloriosos de la
Historia de Cuba.
Infinidades de ejemplos como estos pudieran citarse, todos con
efectos favorables en materia del aprendizaje, pero tambin
precedidos de una preparacin, que condujo a docentes y discentes

91
a interactuar en la profundizacin del conocimiento, provocando, no
slo la empata con el pasado histrico, sino tambin y sobre todo,
entre ellos mismos como grupo.
Existe otra posibilidad de utilizar la dramatizacin como alternativa
para facilitar el aprendizaje de la historia, involucrando a los
aprendices en actividades extracurriculares, en estrecha relacin con
los contenidos del programa de la asignatura; esta va exige una
mejor preparacin, pues requerir salir de los marcos del aula, en
ocasiones de la escuela, para mostrar conocimientos, habilidades y
destrezas a otros colectivos de personas.
Si bien esto ocupa un poco ms de tiempo, tambin se reconoce que
el inters va creciendo, la responsabilidad y el compromiso de cada
uno de los alumnos involucrados en la actividad es mayor, y
consecuentemente, crece el inters y la motivacin por el estudio de
los hechos escogidos; por otra parte, influye positivamente en la
solidez y perdurabilidad de los conocimientos, al proporcionar vas
para el desarrollo de un aprendizaje que facilita la retencin de los
conocimientos y su posterior recuperacin y aplicacin en distintos
contextos.
En el proceso de montaje y puesta en escena de los textos a
dramatizar se hacen y rehacen personajes, entornos, conflictos,
acciones, y se va reflexionando constantemente a partir del propio
proceso de trabajo.
Una vez que el docente decide emplear la dramatizacin como
recurso para el aprendizaje de la historia, debe garantizar un mnimo
de condiciones que le permitan el desarrollo de la actividad:
planificar muy bien las propuestas que har a sus alumnos, de modo
que despierte en ellos el inters y la motivacin para incorporarse, lo
que exige una preparacin previa que incluye, esencialmente la
profundizacin en el estudio de los temas que se van a proponer, la
elaboracin en un primer nivel del libreto a utilizar, an cuando este,
pueda sufrir cambios a posteriori, una vez que los propios
estudiantes comiencen a enriquecerlo con sus propias ideas y su
experiencia; y lo ms importante, para el docente debe estar muy
claro cules son los objetivos que persigue con la actividad, ello le

92
permitir evaluar sistemticamente el proceso e ir redefiniendo
nuevas metas a lograr.
Una experiencia presentada como parte de una investigacin
defendida en opcin al ttulo acadmico de Master en Ciencias de la
Educacin, sintetiza el trabajo desarrollado en un Preuniversitario de
Holgun, con un grupo de estudiantes cuyos resultados docentes en
diferentes asignaturas eran muy bajos, y particularmente mostraban
un rechazo marcado hacia el estudio de la historia.
La profesora gua de este grupo, la que tambin mostraba
comportamientos inadecuados ante el cumplimiento de las normas
de disciplinas, al efectuar un diagnstico integral de los estudiantes,
comprueba no slo la pobreza del conocimiento acerca de la Historia
de Cuba, sino de la obra de Mart; considerando que el Cuaderno
Martiano III, texto compilado por Cintio Vitier para el estudio de la
obra del Hroe Nacional en este nivel, poda constituir punto de
partida para dramatizar algunos hechos descritos, explicados y
recreados por Mart, estrechamente relacionados con el programa de
estudio en este nivel.
A la propuesta realizada en principio, respondieron positivamente 35
estudiantes de 43, as naci el grupo Los Pinos Nuevos, que en un
perodo de dos cursos, dado el alto nivel de motivacin que poseen
los estudiantes, la dedicacin de la profesora y su creatividad en la
elaboracin de los libretos, enriquecidos en el quehacer cotidiano por
los alumnos, han logrado el montaje de 12 textos martianos
relacionados con hechos, acontecimientos y procesos de la Historia
de Cuba, obteniendo no slo mejores resultados en materia del
conocimiento de los hechos, sino en el crecimiento personal, que hoy
les hace sentirse como mejores seres humanos, con el
reconocimiento incluso de la comunidad.
En el proceso de elaboracin de los libretos se ha seguido una
metodologa que considero importante para las decisiones didcticas
de otros docentes, razn por la cual la incluyo como parte de este
texto:
Seleccin de los hechos a dramatizar: en este caso, deben estar
relacionados con el programa de la asignatura, (no se excluye la

93
 posibilidad de seleccin de otros hechos afines a la vida cotidiana
pasada o presente, una obra literaria, un poema, en dependencia
de los fines del docente).
Definicin del argumento: Se construye a partir de los hechos o
sucesos organizados en cadena. Conviene ponerle un ttulo que
sea una sntesis de lo que sucede en cada uno de ellos, y contar
al menos con tres partes principales: Un grupo de hechos o
sucesos expositivos, que son los que contienen los elementos de
informacin (dnde ocurre la accin, quines participan y qu
hacen); un grupo de sucesos del conflicto o nudo, en los cuales
los personajes individuales o en grupo, se enfrentan defendiendo
sus objetivos opuestos. El conflicto en la ancdota es de vital
importancia por ser el punto de confluencia de los objetivos
contrapuestos que se mueven en toda accin teatral; un grupo de
sucesos de final o desenlace, que son los que contienen todos los
hechos que resuelven el conflicto planteado.
Definicin de los personajes y sus objetivos: Para su definicin se
tendr en cuenta: Quin es el personaje?: caractersticas fsicas:
edad, sexo, aspecto exterior; caractersticas psquicas: orgulloso,
tmido, agresivo; ocupacin, oficio y estado socio-econmico.
Qu objetivos tiene?: qu busca, a dnde quiere llegar, puntos
de vista del personaje, relacin con la situacin dramtica y el
conflicto, relacin con los otros personajes.
Seleccin del entorno que debe utilizarse: se tendr en cuenta el
espacio fsico en que transcurre la accin y las circunstancias
previas a la accin en que se encuentran los personajes, as como
los elementos relacionados con la temporalidad histrica.
Definicin de la secuencia de acciones que desencadenan el
argumento: debe tener una intencionalidad transformadora y un
objetivo preciso para hacer que la situacin se desarrolle, las
acciones que realizan los personajes, en un entorno determinado
para resolver los conflictos son las que determinan la situacin
dramtica.
Creacin de la situacin dramtica: es un procedimiento bsico
que exige la utilizacin de recursos imaginativos, agilidad mental,

94
 poder de adaptacin y decisin rpida. A partir de ella, el
estudiante aprende a observar y escuchar a sus compaeros
adecundose a los cambios propuestos en la situacin a partir de
las acciones, gestos y desarrollo de los dilogos, aprende
adems, a esperar su turno, a comprender una situacin, a
adaptar el comportamiento de su personaje, a realizar las
acciones correspondientes, utilizando de modo justo y adecuado
las palabras y los sonidos y a resolver de manera creativa las
situaciones planteadas.
Interactuar con otros sujetos: la historia oral.
Otra de las estrategias que puede utilizarse para el aprendizaje de la
historia, a partir del desarrollo de actitudes empticas pudiera ser la
utilizacin de las fuentes orales, su utilizacin adecuada posibilita a
los aprendices comprender el valor de los testimonios histricos y,
puede ser utilizada en todos los niveles del sistema educativo.
El aprendizaje de la historia, basado en estrategias que estimulen la
utilizacin de los procedimientos relacionados con la historia oral,
posibilita desarrollar una comprensin emptica, necesaria para
aprehender lo histrico-social, formar conceptos, y aprender
procedimientos y exigen al mismo tiempo, una consulta de diversas
fuentes, que vienen a enriquecer el conocimiento que acerca de los
hechos y procesos histricos adquieren los alumnos.
Uno de los valores de la historia oral, est en que promueve una
relacin del alumno con otros sujetos, los que de alguna manera han
sido protagonistas de los hechos, en tal sentido se significa el valor
de la misma en su contribucin al desarrollo de habilidades de
comunicacin oral en el proceso de la entrevista, como parte de la
cual, no slo seleccionan y localizan a los posibles entrevistados,
sino que interactan con ellos, revalorizan la historia, y aprenden a
escuchar y comprender una historia hecha por personas. Por otra
parte, al salir de la rutina cotidiana que solo implica la revisin de
textos, los aprendices incorporaran mejor los contenidos, pues hacer
preguntas a los testigos de los hechos tiene de por s una amplia
carga afectiva.

95
Para concebir la historia oral como estrategia de aprendizaje de la
historia, se recomienda iniciar por el pasado ms familiar y cercano,
y avanzar progresivamente con estos saberes previos al ms lejano.
Algunas experiencias en esta direccin fueron desarrolladas por los
investigadores M. Romero (1999), J. I. Reyes (1999) y A. Palomo
(2001), con resultados alentadores en materia del desarrollo del
pensamiento histrico de los adolescentes de Secundaria Bsica y el
logro de una educacin histrica desde un enfoque ms integral,
ms social y ms afn al contexto socio-cultural en que ellos se
desenvuelven.
Desarrollar un sistema de habilidades de trabajo con fuentes orales
implic en cada uno de los casos la seleccin de asuntos a
investigar, fuentes a emplear (orales o escritas), seleccin de sujetos
a entrevistar y consecuentemente la preparacin de la gua de
entrevista, en el despliegue de estas actividades los adolescentes
recopilaron documentos histricos, lminas, tablas, fotografas,
recortes de la prensa y testimonios histricos, lo que denota el logro
de un nivel de empata no slo en relacin con los hechos del
pasado, sino con los sujetos entrevistados, quienes se sintieron
halagados al ser escogidos.
Mostramos a continuacin un ejemplo de una de las guas
elaboradas por los adolescentes para desarrollar las entrevistas en la
comunidad, como parte de uno de los temas investigados que
permiti un acercamiento a los hechos acontecidos en los primeros
aos del triunfo revolucionario en Cuba:
Gua de entrevista preparada por los estudiantes y la profesora para
entrevistar a los sujetos seleccionados por cada equipo.
Todos los tpicos que se proponen estn concebidos con el fin de
tener en cuenta el rol desempeado por el sujeto en el proceso de
las transformaciones operadas entre los aos 1959 y 1975 en Cuba,
as como su modo de comprender e interpretar la realidad social, con
el propsito de poner en claro el papel del hombre comn al hacer su
propia historia y la de la comunidad:
Caractersticas del sujeto antes y despus de 1959: Qu edad
tena al triunfo de la Revolucin?; Procedencia social. En el

96
 perodo anterior estuvo vinculado a la lucha contra Batista?
Cmo? Qu motivaciones tena usted en el perodo?
Participacin en las transformaciones operadas en los primeros
aos de la Revolucin. (Si pudiera, recordar fechas y nombres de
personas igualmente involucradas).
Participacin directa en el proceso de fundacin de las
organizaciones polticas y de masas. Especificar cul: Asociacin
de Jvenes Rebeldes (AJR), Unin de Jvenes Comunistas (UJC),
Partido Comunista de Cuba (PCC), Comit de Defensas de la
Revolucin (CDR), Federacin de Mujeres Cubanas (FMC), entre
otros; constitucin (lugar y fecha si pudiera). Requisitos para
formar parte de la organizacin. Actividades ms importantes
desplegadas por sus miembros en el perodo. Incorporacin de la
poblacin a este proceso. Alguna ancdota en particular.
Sentido de pertenencia a la comunidad.
Principales transformaciones operadas en el entorno. Algunas
tradiciones de estos aos que por su trascendencia social
considere necesario rescatar para el presente. Identificacin
personal con las transformaciones operadas en la comunidad.
Alguna en particular. Impacto en su vida personal. Impacto que a
su juicio causaron estos cambios en la vida social.
La solidaridad humana y su despliegue en la comunidad: Cmo
se manifiesta en el perodo? Apoyo prestado al campesinado por
los pobladores de la ciudad. Ayuda prestada a los damnificados
por el cicln Flora. El proceso de donaciones de sangre. La
alfabetizacin como gesto solidario. Alguna otra cuestin sobre la
que desee abundar.
El aprendizaje de la historia organizado y dirigido desde este
enfoque, permiti a los adolescentes reflexionar acerca de su vida y
construir la identidad propia dentro de una limitacin temporal que
va mucho ms all de la propia vida hacia el pasado y hacia el
futuro, pues, al encontrar en el presente vivido por estas personas
que les rodean, el pasado histrico de la sociedad que lo va
conectando con el presente que el mismo vive, el adolescente
reflexiona la posibilidad de crear un proyecto de vida futura. En el

97
plano afectivo, adems, result significativo que los adolescentes
aprendieran historia a travs de la bsqueda de informacin en otras
fuentes y especialmente con las personas que les rodean en su vida
cotidiana, ampliando el reconocimiento y el respeto por la actividad
desplegada por el hombre a partir de diferentes labores.

RELACIN DEL ESPACIO GEOGRFICO CON LAS ACTUACIONES DE

LOS HOMBRES: LOS MAPAS Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
En el proceso de aprendizaje de las disciplinas sociales y
humansticas, el mapa resulta ser una de las fuentes de mayor
versatilidad, pudiendo ser utilizado en ms de una de ellas; en el
caso concreto de la historia, es un compaero inseparable del
maestro y del alumno; desde pocas bien remotas, utilizado por las
diferentes culturas que han transitado en el devenir histrico-social
de la humanidad, Herodoto la menciona en Los nueve libros de la
Historia y con los viajes de descubrimiento geogrfico el desarrollo
de la cartografa comenz a escalar a niveles superiores hasta la
poca contempornea.
Si se considera la amplitud de su utilizacin por diversas culturas,
entonces pudiera afirmarse que puede constituir en ocasiones un
testimonio histrico, en otra fuente para el conocimiento de los
hechos, procesos y fenmenos y como tal un valioso medio para la
Didctica de la Historia.
La utilizacin adecuada de mapas en la clase de historia, permite
comunicar situaciones factuales o conceptuales. Generalmente la
cartografa histrica se utiliza para lograr obtener una imagen
espacial de los hechos histricos analizados o bien como introduccin
para comenzar el tratamiento de un tema; sin embargo, las
potencialidades didcticas de esta fuente son mucho ms amplias;
siempre que la clase proporcione a los alumnos la posibilidad de
aprender a leer y ejecutar la simbologa. Su importancia trasciende
hasta el punto de ser considerado como una fuente de uso cotidiano
en la docencia de esta asignatura, pues resulta imposible estudiar la
historia fuera del tiempo y del espacio.

98
La cartografa es trascendental para comunicar las ms diversas
situaciones histricas, posibilita al docente de esta asignatura, no
solo garantizar que los aprendices estn en mejores condiciones
para concretar la ubicacin espacial de un hecho o realidad histrica
(Trocha de Jcaro a Morn), sino, los ms diversos conceptos o
sistemas conceptuales (Guerra de Independencia, Pacto de Pedrero,
entre otros.
El tratamiento didctico de este tema exige que el docente sea
cuidadoso en la organizacin del trabajo con mapas dentro o fuera
de la clase, llamando la atencin del alumno acerca de algunos
elementos que no deben descuidarse: ttulo de mapa, espacio
geogrfico que representa, colores usados, smbolos y uno de los
ms importantes, la leyenda incorporada en el mapa, descifrando su
significado. Cuando hablamos de mapas histricos, el alumno debe
tener presente que para lograr comprender el contenido del mapa
debe tambin apoyarse en informacin anexa en otras fuentes del
conocimiento que pueden ser documentos, lminas, grficos y textos
por citar algunas, estas le ayudan a comprender y descifrar los
misterios que se esconden en los trazados de las fuentes
cartogrficas.
Segn E. Delgado Lpez (2002: 335):
la validez del documento en s est, por un lado, en ser
representacin de territorios y, por otro, en ser portador de un
valor estratgico, pues quien lo posea, detentaba el xito de su
empresa, el ahorro de tiempo y, si saba interpretarlo, se
converta en el tablero favorable de un ventajoso juego de
ajedrez.
Sin embargo, no siempre en la docencia sabemos aprovechar las
bondades de este medio, detrs de cada hecho histrico subyace
una regin, un pas, un lugar y muchas veces varios pases, a lo cual
se suman factores con influencia decisiva sobre el curso de los
acontecimientos como el clima, las condiciones del terreno, las
plagas; pensemos por ejemplo en la famosa Batalla de Waterloo
dirigida por Napolen Bonaparte, en la Campaa de los Andes de
Bolvar, en la Invasin de Oriente a Occidente liderada por Antonio
Maceo y Mximo Gmez; infinidades de hechos pudieran citarse en

99
los que el hombre tuvo que luchar contra las adversidades de la
naturaleza, sin embargo la utilizacin del mapa posibilita una mejor
comprensin de los mismos y una mayor aprehensin de los
conocimientos.
La historia como proceso regular de surgimiento, desarrollo y cambio
de los fenmenos sociales, ilustra los cambios ocurridos en un
territorio desde el punto de vista poltico, en ello el mapa juega un
papel esencial, cmo comprender los cambios ocurridos en Europa
a partir de la dcada del ochenta del siglo XX sin tener a mano un
mapa que permita apreciarlos? En este sentido se convierte en un
medio a travs del cual el hombre dialoga con el espacio geogrfico,
para comprender los hechos acontecidos en el pasado y en el
presente dimensiones de los territorios; dilogo que precisa de la
lectura de sus smbolos y mensajes para que los alumnos puedan
aprender mejor la historia, en tanto facilita el acercamiento de estos
a la cultura y el conocimiento.
Las estrategias de aprendizaje a partir del trabajo con mapas, no se
limitan a que el nio, el adolescente o el joven pueda leer la
simbologa, y descubrir tras ella el clima, el relieve o los recursos
naturales y econmicos, sino que deben conducir a integrar las
caractersticas observadas a las formas de actuar del hombre en las
diferentes pocas, por su importancia presentamos algunos
ejercicios elaborados por Fras, Yolanda, J. Anido y R. Catal (1995)
profesores del ISP Jos de la Luz y Caballero de Holgun, que
sugieren variadas formas de utilizar el mapa durante el proceso de
direccin del aprendizaje histrico:
Combinar la explicacin, narracin, descripcin del hecho o
elemento con la localizacin en el mapa: La campaa de Bolvar,
las expediciones de conquista a Amrica del Sur, la invasin de la
Guerra de los Diez Aos con la invasin de la Guerra de 1895.
Comparar dos o ms mapas histricos a partir de considerar los
resultados de la influencia de un acontecimiento o hecho
histrico:
Comparar a partir de la utilizacin del mapa los resultados de
las invasiones de 1868 y 1895.

100
 Determinar los cambios en la divisin poltica administrativa
al comparar por ejemplo: Europa antes y despus de la II
Guerra Mundial.
Resolver problemticas a partir de relaciones entre la localizacin
y el hecho histrico. El siguiente pudiera servir de ejemplo:
Localizar el lugar del asalto a los cuarteles Moncada y Carlos
Manuel de Cspedes el 26 de Julio de 1953. Por qu seria
necesario atacar tambin a Bayamo?
De dnde parten los jvenes de la Generacin del Centenario
para atacar estos cuarteles? Sin embargo, la fortaleza militar
ms importante de Cuba es Columbia. Dnde se encuentra la
misma? Por qu si la mayora proceda de Occidente y tenan
all la fortaleza militar mayor de Cuba escogen estos cuarteles
en Oriente? Apoymonos en el mapa para demostrarlo.
El profesor debe tener en cuenta a partir de esta propuesta que el
mapa no es solo ubicar espacialmente los hechos, procesos y
fenmenos histricos; hay que pensar en las diferentes variantes,
niveles de complejidad en que pueda presentrsele al alumno. El
siguiente sistema de ejercicios pudiera servir de base a esta
aspiracin. Los mismos van desde la simple ubicacin y/o
localizacin, identificacin, hasta otros ms complejos como lo es la
relacin entre los hechos histricos.
Contenido que se trabaja: Hechos de las Guerras de Independencia.
1- Localiza y ubica en el mapa los siguientes lugares histricos.
La Demajagua, Yara, El Zanjn.
a) Con qu smbolos estn representados en la leyenda?; Qu
significan?; Qu hechos de la guerra se desarrollaron en esos
lugares?; Qu personalidades histricas estn vinculados a la
misma?
2 Localiza y ubica en el mapa los siguientes hechos histricos.
a) Lugar donde se inicia la Guerra de los Diez Aos y Carlos Manuel
de Cspedes da la libertad a sus esclavos.

101
b) Batalla ms importante de la Invasin a Occidente en 1874. Por
qu?
c) Traza la ruta de la primera Invasin a Occidente: Ubica el punto
inicial y final de la misma; Qu personalidad histrica la dirige?;
Ubica los principales combates y destaca el ms importante. En
que regin termina esta primera invasin, por qu?
Si analizamos estos tres ltimos ejercicios, las diferencias respecto al
primero, obsrvese que no se declara el hecho, el alumno debe
recordarlo, localizarlo y resolver problemas estableciendo la relacin
del hecho con el espacio. Similar nivel de complejidad se puede
apreciar en los ejercicios que continan; pero especialmente estos,
exigen relacin y comparacin. Toda la informacin que el alumno
necesita para resolver el problema la puede obtener del mapa.
a) Observa el mapa de la Guerra de los Diez aos: localiza las
diferentes expediciones. Elabora un resumen con los siguientes
datos:
Nombre de la expedicin Lugar del desembarco Ao

b) Este resumen puede simplificarse pidindole de manera directa

que establezca la relacin entre el lugar y ao de las expediciones
y los aos y rutas de las invasiones de 1868. A qu conclusiones
llegas?
c) De otra manera: Llegan expediciones en los aos en que se
desarrollan las invasiones?, Se realizan en los lugares cercanos a
los invasores?, A qu conclusiones llegas? Fras, Y.; J. Anido y
R. Catal (1995: 14-16).

102
 ALGUNAS IDEAS PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
CONSOLIDACIN DE HISTORIA
El aprendizaje de la Historia no se logra en los nios, los
adolescentes y los jvenes de una sola vez; implica la
sistematizacin de los contenidos a aprender a partir de una
acertada direccin cognoscitiva de los educadores.
La consolidacin de esos contenidos, como contenidos aprendidos se
erige hoy en un reto para la educacin cubana, pues se trata de
lograr que los aprendices internalicen, se apropien de los saberes de
la historia que la escuela les ofrece y para ello hay que planificar y
ejecutar actividades de consolidacin dentro y fuera de la institucin
escolar.
De ah que ofrecer algunas ideas en torno a las clases de
consolidacin en la asignatura Historia en Secundaria Bsica resulta
una reflexin de gran utilidad y actualidad.
No es nuestro propsito realizar un estudio terico acabado sobre
este tipo de clase, sino ms bien ofrecer algunas ideas que parten de
lo ya expuesto en los textos de didctica general e ilustrar a manera
de sugerencias para que nuestros esforzados profesores de Historia
desarrollen toda su creatividad e inteligencia.
Ahora bien, qu es consolidar?, supone dar solidez y firmeza a una
cosa. Asegurar bien, afianzar ms y ms una cosa.
Si relacionamos los elementos esenciales de la definicin, firmeza
supone estabilidad, fortaleza, y solidez por su parte, algo fuerte,
establecido con razones fundamentales y verdaderas.
De esta primera reflexin podemos inferir que las clases de
consolidacin tienen el propsito, segn su funcin didctica, de
sistematizar, fijar, aplicar, afianzar conocimientos, habilidades y
valores, en un orden y sistema que los relaciona con la vida, la
prctica y que permite la reiteracin y un mayor grado de
independencia, generalizacin y dominio a partir del desarrollo de los
razonamientos de los estudiantes.
Es por ello que nos adscribimos al criterio de M. Danilov (1981: 171-
172) cuando plantea que "durante el proceso de fijacin y

103
consolidacin de los conocimientos, ampla gradualmente dicho
caudal, introduciendo nuevos ejemplos que precisen la
generalizacin o que le ofrezcan una clara ilustracin, y por ello,
para garantizar la solidez de los conocimientos de los escolares es
preciso, durante la enseanza, retornar a los conocimientos antes
asimilados y analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo
que los alumnos, en una u otra medida, los utilicen de un modo
nuevo, estas afirmaciones contribuirn a que los conocimientos se
enriquezcan y se fijen en la conciencia de los escolares con ms
profundidad... Al relacionar los conocimientos antes adquiridos con
nuevos conocimientos cada vez ms complejos, los alumnos se
percatan de contenidos y matices que antes haban pasado por alto.
En estas clases de repaso o consolidacin debemos contribuir a
revelar la naturaleza de la lgica de la Historia, cmo se piensa la
historia, cmo se producen sus conocimientos; adems cmo se
siente la Historia, la afectividad que esta permite enriquecer, y por
tanto como los alumnos, al pensarla y sentirla, pueden crecer
integralmente elevando sus potencialidades cognitivas y afectivas,
provocados por una alta motivacin, una verdadera significatividad
en el proceso de sistematizar sus aprendizajes sobre la base de un
carcter activo y autorregulado en sus actividades.
Como puede apreciarse, las clases de consolidacin exigen de
nosotros los profesores un dominio del contenido, mucha
creatividad, dilogo profesor adolescentes y adolescentes
adolescentes, autoaprendizaje y aprendizaje compartido, una seria
preparacin previa y una plataforma cultural que permita apreciar el
parto de argumentos e ideas por parte del profesor y de los
adolescentes, todo con mucha flexibilidad, segn el grado de
generalizacin de los objetivos que se aspiren consolidar, las
caractersticas del tema y particularidades de los adolescentes,
teniendo en cuenta los diferentes niveles de desempeo con
posibilidades de aplicar tareas diferenciadas segn el tipo de
adolescente, tareas integradoras segn un enfoque interdisciplinario,
todo en funcin de alcanzar un egresado segn las metas previstas.
Es necesario aclarar que las tareas de consolidacin no se pueden
separar de los otros tipos de clases. No se puede consolidar lo que

104
nada se sabe; de ah que al preparar el sistema de clases, se puede
determinar hasta qu nivel de profundidad llegarn las clases de
introduccin de nuevos contenidos y de sistematizacin, para
delimitar en lo instructivo-educativo el papel de la consolidacin.

Ejemplos de tareas a desplegar en las clases de consolidacin

En el actual modelo de la Educacin Secundaria Bsica la teleclase y
la videoclase son medios de enseanza esenciales con que cuenta el
profesor general integral. Las teleclases y videoclases se preparan
para todo el pas, garantizando una informacin con calidad y la
realizacin de tareas que promuevan el pensar; sin embargo el
profesor debe sistematizar y consolidar los contendidos histricos
que se presentan a travs de esos medios.
A continuacin se expresan algunas de las tareas para consolidar los
contenidos en los tres grados de la Educacin Secundaria Bsica:
Si en tu escuela y sobre la base de las caractersticas de tus
alumnos y necesidades concretas de tu realidad, decides consolidar
los contenidos de la tele clase de sptimo grado, cuyo asunto es:
Esplendor y decadencia de la civilizacin egipcia puedes desarrollar
diferentes actividades de aprendizaje como las siguientes.
Al observar las imgenes presentadas en la teleclase responde:
Qu imgenes te impresionaron ms? Por qu? Cmo evidencian
el esplendor de esta sociedad?
Cules eran los principales motivos de decoracin en las obras
presentadas?
Qu clases sociales se reflejan en las imgenes? Cmo pudiste
determinarlo?
Llega a conclusiones sobre los factores que propiciaron el esplendor
en Egipto.
Al escuchar las conclusiones de algunos de tus compaeros
cambiaras algo en tus conclusiones? Por qu? Cmo?

105
Otra actividad puede ser:
Analiza por pequeos equipos las campaas militares de Tutmosis III
desde la posicin de:
a) Los pueblos conquistados
b) La comuna egipcia
c) El faran y sus funcionarios.
Nota: los equipos asumirn una de las posiciones (a, b, c) y despus
se proceder a la discusin.
Como actividad de tarea para la casa, con un propsito integrador,
puede plantearse: Escribe en tu supuesto diario de campaa tus
vivencias en la conquista de territorios. Para ello puedes consultar el
software de 7mo grado y la Enciclopedia Encarta para ampliar la
informacin que ofrece el texto del grado.
Como podemos apreciar las actividades tienen una intencin
desarrolladora y contribuyen a expresar lo aprendido desde la
perspectiva personal del aprendiz, que puede desarrollar su
autocontrol y por otra parte, la propuesta busca la auto percepcin
enlazada con la empata histrica, pues el alumno debe ofrecer sus
puntos de vista pero aprender a situarse en la piel de otros sujetos
sociales, resignificando desde la perspectiva de otros, lo que se
relaciona con la vida, donde uno tiene que aprender a ponerse en la
posicin de otros para decidir de forma autntica.
Pensemos en una propuesta de consolidacin de Historia Moderna en
8vo grado. Para ilustrar vamos a seleccionar una personalidad
histrica de gran relevancia y actualidad, Simn Bolvar, que mucho
tiene que hacer en nuestra Amrica todava. Para ello el alumno
debe estudiar la informacin del texto escolar del grado y leer el
trabajo Tres Hroes que aparece en La Edad de Oro de Jos Mart,
especialmente lo relacionado con la personalidad estudiada. Despus
de la lectura previa a la clase y la desestructuracin de ambos textos
se puede preguntar.
Cmo era fsicamente Bolvar? Qu valores lo caracterizaron? En
qu acciones particip? Qu ideal defendi? Qu actualidad tiene

106
el mismo? Quin fue el viajero que al llegar a Caracas se dirigi a
rendir patritico homenaje ante la estatua de Bolvar? Qu relacin
tienen sus ideas con las de Bolvar? Consideras que es Bolvar un
hroe? Por qu? Para ello reflexiona sobre las siguientes ideas de
Jos Mart:
Hroe, se lo puede ser todos los das, pero el verdadero hroe es
el que sacrifica su herosmo al bien de su patria. Los moros en
Espaa, Patria, Nueva York, 31 de octubre de 1893, T.5, pgina
334-335.
Esos son hroes; los que pelean para hacer a los pueblos libres, o
los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran
verdad. Los que pelean por la ambicin, por hacer esclavos a otros
pueblos, por tener ms mando, por quitarle a otros pueblos sus
tierras, no son hroes, sino criminales. La Edad de Oro. Tres
Hroes, pgina 15.
Recuerda que ante el estudio y las actividades pioneriles de tu
escuela y en la sociedad t te preparas para la heroicidad cotidiana,
y que la capacidad para ser hroes se mide por el respeto que se
tributa a los que lo han sido. La Opinin Nacional, Caracas, 1882,
Tomo 14, pgina 483
En 8vo grado en el tema La expansin fascista y el
desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial. La victoria de las
fuerzas progresistas puede plantearse entre otras actividades de
consolidacin las siguientes:
Observa la lmina y lee la informacin sobre el Nuevo Orden Nazi
que aparece en la pgina 90 del texto escolar de Historia
Contempornea y responde:
Qu escena se representa en la lmina?
Qu crees estn haciendo los personajes que aparecen?
Recuerdan algn filme que refleje escenas similares? Cul?
En la actualidad, de acuerdo con lo que lees en la prensa y observas
en el Noticiero de la Televisin Cubana (NTV), crees que se repiten
escenas como estas? Comntalas.

107
Valora el nuevo orden nazi que establecieron los fascistas en Europa.
Construye una lnea del tiempo en la que figuren los siguientes aos
y los acontecimientos que t consideres importantes en cada uno de
ellos, ubcalos en un mapa.
1936 1939 1941 1942 1943 1944 1945
Realiza un breve resumen por escrito de estos acontecimientos.
Elabora un breve relato imaginario como si t hubieses participado
en uno de esos hechos.
Podemos pensar que el Cuaderno Martiano de Secundaria Bsica
puede ser una importante fuente para las clases de consolidacin de
Historia en 9no, y por ello ilustramos en este caso con un texto corto
pero muy trascendente La madre de los Maceo, publicado en
Patria, el 6 de enero de 1894. Sugerimos las siguientes actividades
despus de su lectura reflexiva:
Quin lo escribe? Cundo? Dnde?
En el texto Mart habla esencialmente de:
______ la mujer cubana.
______ Antonio Maceo
______ Mariana Grajales.
Por qu Mart habla de la unidad en este texto?
Escribe verdadero o falso segn los planteamientos que el texto
comunica:
a) ____ el motivo del texto es la muerte de Mariana
Grajales.
b) _____ caracteriza a la madre de los Maceo como una
humilde y sencilla mujer.
c) _____ era una mujer que llor ante el hijo moribundo.
d) _____ plantea que la raz del alma cubana es la unidad.
Qu le dice Mariana a su hijo Marcos segn plantea el texto? Si
t fueras el hijo qu le hubieras respondido? Por qu?

108
 Por qu Mart escribe este texto en Patria en 1894?
Pensemos ahora en una consolidacin sobre la Guerra de
Independencia de 1895 de noveno grado. Posibles preguntas a
desarrollar, entre otras, pueden ser:
Cules son a tu juicio los conceptos fundamentales estudiados
en el tema de la Guerra de 1895? Por qu?
Disea un esquema lgico o un mapa conceptual utilizando estos
conceptos.
Qu hechos ilustran las ideas expresadas anteriormente?
Por qu seleccionaste estos hechos?
Ordnalos cronolgicamente y ubcalos en espacio.
La experiencia revolucionaria de 1895 enriquece ideas bsicas del
pensamiento revolucionario cubano. Selecciona una de estas
ideas y escribe tres argumentos sobre su importancia.
Qu documentos histricos que aparecen en tu texto de Historia
del grado o en los textos martianos consideras ms significativos
para el estudio de la guerra de 1895? Por qu?
Para ti, qu ha resultado ms interesante y revelador de la
estatura humana y poltica de nuestro Hroe Nacional en la
guerra? Por qu?
Qu lecciones para tu vida ha significado el estudio de la Guerra
de 1895?

109
Bibliografa
LVAREZ, CARLOS MANUEL: Epistemologa educativa. Bolivia:
Universidad de Sucre. 1995.
________________________: Pedagoga como Ciencia o
Epistemologa de la Educacin. La Habana: Flix Varela. 1998.
________________________: Epistemologa del Caos.
Cochabamba, Bolivia: Ed. KIPUS. 2004.
LVAREZ, RITA MARINA. Historia alumno sociedad. En Educacin
# 95. Septiembre diciembre. La Habana. 1998.
_____________________: Didctica de la Historia y de las Ciencias
Sociales: Aprender del pasado para ser protagonista en el
presente. Cochabamba, Bolivia: Ed. KIPUS. 2006.
BAO, LIUSKA: Una concepcin didctica dirigida a desarrollar los
intereses cognoscitivos, profesionales y sociales de los
estudiantes para el estudio de la Historia de Cuba en la educacin
superior. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Holgun: CDIP. 2004.
BERMDEZ, RAQUEL y LORENZO M. PREZ: Aprendizaje formativo y
crecimiento personal. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin. 2004.
BLANCO, ANTONIO: Introduccin a la Sociologa de la Educacin. La
Habana: Facultad de Ciencias de la Educacin. 2000.
CALZADO, DELCY: El taller: una alternativa de forma de
organizacin del proceso pedaggico en la preparacin
profesional del educador. Tesis en opcin al ttulo acadmico de
Master en Educacin. La Habana: ISP Enrique Jos Varona. 1998.
CASTELLANOS, DORIS (et al) Educacin, aprendizaje y desarrollo.
La Habana: Curso 16. Congreso Internacional Pedagoga. 2001.
_____________________ et al: Aprender y ensear en la escuela.
La Habana: Ed. Pueblo y Educacin. 2002.
CEREZAL, JULIO y otros: La formacin laboral de los alumnos en los
umbrales del siglo XXI. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. 2000.

110
DANILOV, M y M. SKATKIN: Didctica de la Escuela Media. La
Habana. Ed. Libros para la Educacin. 1972.
DELGADO LPEZ, ENRIQUE: El mapa: importante medio de apoyo
para la enseanza de la Historia. En Revista Mexicana de
Investigacin Educativa. Mayo-agosto, Vol. 7, no. 15. 2002.
DAZ, HORACIO (Comp.): Enseanza de la Historia. Seleccin de
lecturas. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. 2002.
___________________: Direccin del proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas priorizadas: Historia. En V
Seminario Nacional para Educadores. p. 8-10. La Habana. Ed.
Pueblo y Educacin, 2004.
__________________: Enseanza de la Historia. En VIII Seminario
Nacional para Educadores. p. 18-21. La Habana. Ed. Pueblo y
Educacin, 2007.
ENGELS, FEDERICO: El papel del trabajo en la transformacin del
mono en hombre. Mosc: Ed. Progreso, 1975.
FRAS JIMNEZ, YOLANDA y otros: El uso del mapa en la clase de
Historia. Manuscrito utilizado en la docencia de la asignatura
Metodologa de la Enseanza de la Historia, en el ISP Jos de la
Luz y Caballero, Holgun, Cuba. 1995.
GONZLEZ MAURA, VIVIANA: Psicologa para educadores. La
Habana. Ed. Pueblo y Educacin. 2001.
GIORDANI, BRUNO: La relacin de ayuda: de Rogers a Carkhuff 2
edicin. Bilbao. Ed. Descle de Brouwe. 1997.
GUERRA, RAMIRO: La defensa nacional y la escuela. La Habana: La
Moderna Poesa. 1923.
GUERRA, SARVELIO: Modelo didctico para el tratamiento de la
historia de los oficios y las profesiones en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Historia en la Secundaria Bsica.
Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Las Tunas. CDIP. 2007.

111
HERNNDEZ CARDONA, F. X y C. TREPAT: Procedimientos en
Historia. En http://www.cch.unam.mx/historiagenda/2/contenido/sea2.htm,
Bajado el 8 de agosto de 2008
INFANTE, YOENIA: Concepcin didctica para el tratamiento al
contenido referido a la historia de las mujeres en el programa de
Historia de Cuba en la Educacin Secundaria Bsica. Tesis en
opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Las
Tunas. CDIP. 2008.
JEVEY VZQUEZ, NGEL FELIPE: Concepcin didctica para la
formacin de las nociones y representaciones histrico-
temporales en los escolares primarios. Tesis en opcin al grado
cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Las Tunas: CDIP
ISP Pepito Tey, 2007.
JEVEY VZQUEZ, ANGEL FELIPE y JOS IGNACIO REYES GONZALEZ:
La temporalidad como componente bsico del contenido histrico
y eje articulador del proceso de enseanza aprendizaje de la
Historia de Cuba en la Educacin Primaria. En: Memorias de V
Taller Internacional INNOED 2007. Las Tunas. 2007.
KOROVKIN, F. P. y N. I. ZAPOROZHETS: Metodologa de la
enseanza de la Historia del Mundo Antiguo y la Edad Media en
los grados quinto y sexto. Seleccin de lecturas. La Habana. Ed.
Pueblo y Educacin. 1988.
LEAL, HAYDEE: Pensar, reflexionar y motivar las clases de historia.
La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 2002.
MAALICH, ROSARIO: La clase-taller: un punto de vista en la
formacin de profesores de Literatura. En: Revista Ciencias
Pedaggicas, La Habana. 1990.
MART, JOS: Cuadernos de apuntes. Obras Completas: T. 21 y 22.
La Habana: Ed. Ciencias Sociales. 1975.
________________: O. C., t. 9. La Habana. Ed. Ciencias Sociales.
1963.

112
MARX, CARLOS: El 18 Brumario de Luis Bonaparte. En: Obras
Escogidas en dos tomos. t. 1. La Habana. Ed. Ciencias Sociales
1975.
PAGS, JOAN: El tiempo histrico. En Ensear y Aprender Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria.
Barcelona: ICE Universitat de Barcelona / Horsori. 1997.
_____________: El tiempo histrico: qu sabemos sobre su
aprendizaje? En Aspectos Didcticos de las Ciencias Sociales.
#13. Zaragoza. 1999.
______________: Tiempos de cambios... cambios de tiempos?
Zaragoza: Ed. ICE- Universidad de Zaragoza. 2005.
PALOMO ALEMN, ADALYS: La narracin en la enseanza de la
Historia en la escuela de nivel medio La Habana: ISP Enrique
Jos Varona, material Indito. 1989.
_________________________: Propuesta curricular alternativa
para la direccin del aprendizaje de la Historia de Cuba en
secundaria bsica.__Holgun: Proyecto CITMA. 2000.
__________________________: Didctica para favorecer el
aprendizaje de la historia nacional y la vinculacin del alumno de
secundaria bsica con su contexto social a partir del tema del
hombre comn. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de
Doctor en Ciencias Pedaggicas. Holgun. ISP: Jos de la Luz y
Caballero. 2001.
QUINTERO, CLAUDINA: Modelo didctico para desarrollar la
dimensin ambiental de los contenidos histricos desde la
formacin inicial del Profesor General Integral de Secundaria
Bsica. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. __ Las Tunas: CDIP ISP Pepito Tey. 2007.
QUIONES REYNA, DANILO: Una concepcin didctica de evaluacin
en el tercer momento del desarrollo de la Escuela Primaria. Tesis
en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Las Tunas: CDIP ISP Pepito Tey. 2007.

113
REYES GONZLEZ, JOS IGNACIO: La historia familiar y comunitaria
como va para el aprendizaje de la historia nacional y de la
vinculacin del alumno de secundaria bsica con su contexto
social. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Las Tunas: CDIP ISP Pepito Tey, 1999.
_______________________: Estrategias de aprendizaje para la
escuela actual. Las Tunas: CDIP ISP Pepito Tey. 2001.
REYES GONZLEZ, JOS IGNACIO (et al): Sistematizacin de los
fundamentos epistemolgicos, sociolgicos, histricos,
psicolgicos, pedaggicos y desde la didctica de la historia que
sustentan el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura
en los niveles educativos: primaria, secundaria bsica,
preuniversitario. (Marco conceptual para la direccin del proceso
de enseanza-aprendizaje de la historia) Resultado cientfico del
Proyecto CLIODIDCTICA. Las Tunas. CDIP ISP Pepito Tey.
2006.
REYES GONZLEZ, JOS IGNACIO (et al): Enseanza de la Historia
para la escuela actual. Curso 26 Congreso Internacional
Pedagoga 2007. ISBN 959-18-0206-4. La Habana. 2007.
SUREZ PREZ, E.: Las tradiciones patrias y su papel en la
educacin. En Cuba Socialista No. 39. La Habana, 2006.
RICO, PILAR (et al): Proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador
en la escuela primaria. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin. 2004.
RIVERA, MARA: El patrimonio cultural de la localidad y su
contribucin al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje
de la Historia de Cuba en la Secundaria Bsica Tesis presentada
en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Holgun. ISP: Jos de la Luz y Caballero. 2004.
ROMERO, MANUEL: Tendencias actuales de la Historia. La Habana:
Curso preevento Pedagoga 99. 1999.
__________________: Formacin humanista en la enseanza
aprendizaje de la historia. En Didctica de las humanidades /
Seleccin de textos. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin. 2005.

114
__________________: Didctica de la Historia. La Habana: Ed.
Pueblo y Educacin. 2006.
SUREZ PREZ, E.: Las tradiciones patrias y su papel en la
educacin. En Cuba Socialista No. 39. p. 18. La Habana, 2006.
TREPAT, CRISTFOL: Los procedimientos en Historia. Un punto de
vista didctico. Barcelona. Ed. Grao, 1995.
______________________: El tiempo en la didctica de las ciencias
sociales. En El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias
sociales / Cristfol Trepat y Pilar Comes. Barcelona: Ed. Gra
1998.

115