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DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012

MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

SUB-ITEM 05 I/P

DCN: ASPECTO GENERAL:


- CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIO Y DE LA
NIA DE EDUCACION PRIMARIA.
- PROGRAMACIN CURRICULAR
- EJECUCION CURRICULAR
- EVALUACION DE LOS APRENDIZAJE

CASTILLA AREQUIPA
2009
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

INDICE

PRESENTACION
I. PENSAMIENTO COGNITIVO, HABILIDADES Y PENSAMIENTO MATEMATICO DEL
NIO 4

II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL Y LAS HABILIDADES SOCIALES DEL NIO
. 12

III. DESARROLLO AFECTIVO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y


RESILENCIA 14

IV. DESARROLLO PSICOMOTOR Y EL APRENDIZAJE DEL NIO


.. 23

V. IMPORTANCIA DE DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO


INTEGRAL 26

VI. INFLUENCIA DEL CONTEXTO (SOCIAL, CULTURAL, LINGUISTICO) EN EL DESARROLLO DEL


NIO Y DE SUS
APRENDIZAJES.
29

VII. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO


33

VIII. ELEMENTOS PARA LA IDENTIFICACION DE LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE DE


LOS NIIOS (DIAGNOSTICO)
35
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PRESENTACIN

La educacin tiene la misin de promover el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, de modo
que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal y as, contribuya de
manera esencial a la bsqueda de un mundo ms justo y armonioso.

La globalizacin; el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa y su evidente impacto en la


comunicacin, va tecnologas de informacin; el desequilibrio econmico y social entre los pueblos; el
deterioro ambiental y; las tensiones generadas por estos eventos; genera diversas perspectivas en la
formacin de las personas y por ende en la educacin, razn por lo cual compromete al educador
reflexionar crticamente y manejar aspectos que contribuyan en afianzar las fortalezas y formacin
adecuada del alumno. As mismo deber complementar y profundizar los diferentes avances y aportes
mas recientes de las ciencias relacionadas al Conocimiento del desarrollo del nio que busca
como punto de partida el compromiso y la necesidad de valorar la psicologa del nio, ya que desde que
nacen son personas en proceso de desarrollo, viven en un ambiente donde aprenden, sienten,
experimentan y adquieren valores en interaccin con sus pares y objetos de su entorno, construyendo su
personalidad. Este un proceso continuo, evolutivo, dinmico en donde la educacin es un factor
determinante inicindose en la niez, en la que desarrollan disposiciones afectivas, cognitivas y
resiliencia que posibilitan el desarrollo integral de la personalidad. En esta etapa se forman el carcter, el
"estilo" de la voluntad, adoptando activamente los modelos morales y personales del contexto donde se
desenvuelven.

David Ausebel, Jean Piaget, Vygotskyn y Laurence Kolberg nos ofrecen una clara concepcin del nio de
educacin primaria lo cual permite analizar y comprender los procesos mentales, sus bases tericas, su
pensamiento cognitivo, estilos y ritmos de aprendizaje.

La presente separata Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas
y necesidades de los procesos del conocimiento del nio.
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I. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COGNITIVO DEL NIO Y NIA DE EDUCACIN


PRIMARIA.
1. EL PENSAMIENTO COGNITIVO

Todas las personas incluyendo los nios y nias y adultos nos damos cuenta que para interactuar con las
personas, la realidad y las cosas que hacemos necesitamos de conocimientos, informacin, experiencias. Sin
embargo en nuestro trabajo pedaggico necesitamos entender adecuadamente qu es el conocimiento y cmo se
aprende.
El conocimiento exige esfuerzo, atencin, rigor. Segn Piaget son sensaciones y percepciones de la realidad y el
acto del conocer implica apropiarse y transformar. Segn Vigotsky no slo es codificacin de los mensajes
culturales que trae sino, esencialmente, es la construccin de significados por lo tanto es un proceso conciente y
responsable.

En tal sentido este proceso de construccin del conocimiento implica:

Seleccin, como bsqueda de informacin relevante para la creacin de esquemas o estructuras mentales.
Abstraccin, como proceso de elegir y extraer elementos ms significativos.
Interpretacin, consiste en la comprensin de la informacin.
Integracin, como creacin de nuevo esquema y la modificacin de uno existente.

Cules son los procesos mentales que deben desarrollar los


estudiantes?
Evala
Representa
Sintetiza Organiza
Clasifica Jerarquiza
Analiza Descompone Manipula Compara Organiza
Discrimina Establece semejanzas y Explica Selecciona Secuencia
diferencias
Observa atiende Fija Busca descubre escucha Identifica

Cmo es el aprendizaje en este


proceso?
El aprendizaje es un proceso que se realiza a travs de la adquisicin y retencin del conocimiento de manera
significativa, de contenidos con sentido, de la participacin activa y de la experiencia personal. Est concepcin
corresponde al aprendizaje como proceso de la corriente cognitiva.
CONDICIONES PROCESOS RESULTADOS

Condiciones Interna: Prebsicos Conocimientos:


Biolgicas: Percepcin Declarativo (tericos)
Mediadores qumicos Atencin Procedimentales
Nivel nutricional Memoria (Prcticos)
Estado de salud Icnico
Psicolgicas: Bsicos (Imgenes)
Cognitivas Razonamiento lgico Afectivos
Estructura cognitiva Expresin oral y escrita (Sentimientos)
Estilo de pensamiento Orientacin espacio Valorativos
Estilos de aprendizaje temporal (valores)
Afectivas: Socializacin Condicionales (todos
Motivacin
Actitud Superiores
Ansiedad Creatividad
Autoestima Pensamiento crtico
Condiciones Externas Solucin de problemas
(Contexto medio ambiente) Toma de decisiones
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La forma de cmo dirigimos el proceso de aprendizaje en aula marca nuestra forma de nuestra prctica pedaggica. A lo
largo del decurso de los aos los procesos de enseanza fueron presentndose de varias formas como observaremos en
el cuadro.
Una opcin es elegir un modelo pedaggico que permita optimizar nuestro desempeo docente y formar personas que
puedan insertarse en la vida. Una de ellas es la pedagoga cognitiva3 no slo se preocupa de cmo aprende la mente y
como son los proceso cognitivos tampoco slo estn destinados nicamente a procesar informacin o a resolver
problemas. Sino, fundamentalmente a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento
constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado que ocurren en el mundo de hoy.

MODELOS PEDAGGICOS

Modelos Pedagoga tradicional Pedagoga Pedagoga Pedagoga


4
Parmetros conductista romntica cognitiva
Metas Humanista Moldeamiento de Mxima Acceso a niveles
Metafsica la conducta tcnico autenticidad y intelectuales
Religiosa productiva libertad superiores.
Relativismo tico. individual
Concepto Desarrollo de las Acumulacin y Desarrollo Progreso secuencial
desarrollo facultades humanas y del asociacin de natural, Estructuras
carcter a travs de la aprendizajes espontneo jerrquicamente
disciplina y la imitacin libre. diferenciadas
del buen ejemplo. CAMBIOS
CONCEPTUALES
Contenido Disciplina y autores Conocimiento Lo que el Experiencia de
curricular clsicos tcnico inductivo alumno solicite acceso a estructuras
Destrezas y superiores
competencias Aprendizaje
observables. significativo de la
ciencia.
Relacin Autoritaria Intermediario Maestro Facilitador,
profesor Ejecutor de la auxiliar estimulador el
alumno programacin desarrollo
Metodologa Verbalista Fijacin a travs Sin Creacin de ambiente
Transmisor del refuerzo interferencia y experiencias de
Memorista Control de Libre expresin desarrollo.
Repetitivo aprendizaje a
travs de objetivos
conductuales.
Proceso Memorstico Conductas Sin evaluacin Evaluacin cualitativa
Evaluativo Repetitivo esperadas Sin de referente personal
Evaluacin producto Evaluacin segn comparacin Evaluar diferente de
Evaluacin=calificacin criterio Sin calificacin calificar
Evaluacin Evaluacin con
sumativa. criterio
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2. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO Y NIAS DE EDUCACIN PRIMARIA PROCESO COGNITIVO.

2. 1. TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE: PIAGET, VYGOTSKY Y BRUNER

Las Principales teoras que sustentan el proceso de aprendizaje congruen en la conclusin que dentro de
las caractersticas de nuestro cerebro, cada uno de nuestros hemisferios y cuadrantes potencian el
predominio de habilidades y destrezas propias del ser intelectual, como son: El desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, competencia interpretativa; desarrollo del pensamiento humanstico
emotivo, competencia comunicativa; pensamiento planificador operativo, competencia propositiva;
desarrollo del pensamiento holstica ,competencia argumentativa.

2. 2.1. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL NIO David Ausubel.

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

Ausubel concibe al nio como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistemtico
organizado. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
El modelo de aprendizaje significativo explica que la persona aprende de la informacin recibida las vincula a
conocimientos previamente adquiridos y de esta forma una nueva informacin.

Conocimiento Previo: Resultado de sus experiencias previas, interactuando con el medio que lo
rodea.
Conocimiento Nuevo: Almacenamiento lgico y sistemtico de la informacin con la orientacin del
docente.
Conocimiento Reestructurado. Significacin de lo que aprende. Encuentra sentido a lo que aprende.
Relacin entre el conocimiento nuevo y los saberes previos.

2.2.2. TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIN Y DEL DESARROLLO DE LA MENTE (Por
descubrimiento). JEROME SYMOUR BRUNER.

Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberamos lograr que los nios
sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas,
de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas de volver el estudio ms
racional, ms sensible al uso de la mente(JEROME BRUNER)

La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de


aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se
presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas
y a lograr transferencia de lo aprendido. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de
aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han
de resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al
educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner
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sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se
descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de
manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera
hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar,
progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est
ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma a la mente, la
educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura.

2.2.3. TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO, Jean Piaget.

Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qu


hacer
Pa rte de la premisa de que el desarrollo cognitivo del nio se divide en cuatro estadios,
diferenciados por nuevas capacidades cognitivas. Adems que el desarrollo es un proceso
continuo de adaptacin al mundo exterior conjuntamente con el proceso de maduracin
biolgica como condicin bsica.

A. ADAPTACIN:

La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El
proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se
adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso
de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del


entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a
las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

B. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de


toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya
que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la
persona.
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El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin
y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
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2.2.4. TEORA SOCIO CULTURAL O DE LA INTERACCIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO


( L.S. Vygotski )

El aprendizaje es mas que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la


adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de
cosas distintas

Para Vygotski, el hombre es un ser eminentemente social, su teora es integracionista, el


aprendizaje se da en dos niveles un contexto social y un plano individual. Segn Vygotski el
aprendizaje el paso de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo prxima y as
llegar a una zona de desarrollo potencial.

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el
aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que
puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el
alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija.
Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en
autoayuda o dilogo interno.

ZONAS DE DESARROLLO

A. Zona de desarrollo real. B. Zona de desarrollo prximo.


Es un espacio de interculturalidad Es un espacio de dialogo, de
en el cual el nio pone de ayuda estratgica al educando en
manifiesto todo lo que sabe y de el proceso de construccin del
ah lo vamos introduciendo a conocimiento, disminuyndole la
nuevos cdigos (conocimientos). ayuda en forma general

C. Zona de desarrollo potencial. Es la


consolidacin del aprendizaje, reconstruccin
mental del entorno. Es importante recordar el
aprendizaje asistido que es dar ayuda estratgica
. en los pasos iniciales del aprendizaje, en el aula
implica proporcionar informacin, seales,
. recordatorios en momentos precisos, oportunos.
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3. COMO ESTA RELACIONADO EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO CON EL


PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO.

3.1 LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

La relevancia que tienen los procesos de pensamiento lgico-matemtico se puso de manifiesto en la


historia de la educacin a travs de las investigaciones de Piaget. En 1991, Carraher y Schlieman en
su obra En la vida diez, en la escuela cero, reconocen que:
"Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicologa, quien ms contribuy para que se llegara a reconocer
que la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como formas de organizacin de la actividad
intelectual humana" (p. 14).
Los investigadores antes citados, Carraher y otros, muestran cmo el ciudadano aprende y desarrolla
matemtica mediante actividades fuera del aula.
PROPSITO DE LA EDUCACIN MATEMTICA

" la enseanza de la matemtica debiera partir de lo concreto para


tomar las ideas generales y conducir al alumno a la abstraccin"
(Castelnuovo, p.64).

Son muchos los autores que han definido a la matemtica como una ciencia formal. Otros, sealan
que ms que eso, la matemtica es una forma de actividad humana. En esta concepcin se inscribe
este estudio, porque para cumplir con el propsito de la educacin matemtica.

En este sentido, el aprendizaje de la matemtica que se genera dentro del aula, es un momento de
interaccin entre las matemticas organizadas (saber matemtico formal) y la matemtica como
actividad entre los sujetos, es decir cmo aprende el estudiante.

El nio de preescolar aprende conocimientos matemticos a travs de su interaccin con sus


compaeros y los objetos que le rodean. Las actividades del aula de preescolar, por ms sencillas
que parezcan ser, contribuyen en la formacin de un pensamiento lgico-matemtico en el cual el
nio progresa en nociones de clasificacin, seriacin, concepto de nmero, representacin,
conocimiento del espacio y comprensin del tiempo.

La matemtica como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los
acontecimientos de su mundo. A travs de ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar,
contar, medir, ordenar.

Estos procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los
organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las operaciones lgico-
matemticas del pensamiento que el currculo establece como prioridad cognitiva del nivel.

Este estudio supone la concepcin de Piaget que para la enseanza y el aprendizaje de la


matemtica se deben tomar en cuenta las diferencias que existen en el pensamiento del nio a
diferentes niveles de edad. Es indispensable que el docente conozca la naturaleza del desarrollo del
pensamiento del nio, desde la actividad sensor motora y operaciones concretas hasta el
pensamiento abstracto. El docente necesita conocer, adems, el nivel de pensamiento en el cual est
funcionando cada nio. Para ello debe observar constantemente cada uno de ellos cuando est en
situaciones en donde tenga que hacer uso de conceptos fsicos y lgicos, por ejemplo clasificaciones,
seriaciones, representaciones, etc.

La enseanza, en este estudio, al igual que Piaget, considera que debe estar
estrechamente ligada a la realidad del nio, partiendo de sus propios intereses, por
cuanto su construccin de los conceptos no los realiza solo, sino en relacin con el
mundo que lo rodea.
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3.2. EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO COMPRENDE:

3.2.1. CLASIFICACIN:

Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. Es decir las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre
una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

Alineamiento Objetos Colectivos Objetos Complejos

De una sola dimensin, Colecciones de dos o tres Iguales caracteres de la colectiva,


continuos o discontinuos. Los dimensiones, formadas por pero con elementos
elementos que escoge son elementos semejantes y que heterogneos. De variedades:
heterogneos. constituyen una unidad formas geomtricas y figuras
geomtrica. representativas de la realidad

3.2.2. SERIACION:

Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
P
comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
R
formaTransitividad: Consiste Posee
decreciente o creciente. en poder
las siguientes propiedades:
O
Reversibilidad: Es la posibilidad
establecer deductivamente la de concebir simultneamente dos
P
relacin existente entre dos I relaciones inversas, es decir,
elementos que no han sido E considerar a cada elemento como
comparadas efectivamente a partir D mayor que los siguientes y menor
de otras relaciones que si han sido A que los anteriores.
establecidas perceptivamente. D
E
S

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
E completamente).
T
A
P Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
S

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3.2.3. NMERO: Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya


que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos, sino que se construye a
travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan
nmero.

Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas
como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se
logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de
las siguientes etapas:

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA


(5 AOS) (5 A 6 AOS)

Sin conservacin de la Establecimiento de la Conservacin del


cantidad, ausencia de correspondencia trmino nmero.
correspondencia trmino a trmino pero sin
a trmino. equivalencia durable.

3.2.4. DEFINICIN DE TRMINOS: Basado en el estudio en la obra de Maldonado y Francia


Clasificacin:
(1996) se considera "Al clasificarlaeldefinicin
necesaria nio organiza el mundo
de los quetrminos:
siguientes lo circunda ordenando los objetos de acuerdo
a sus semejanzas y diferencias" (Maldonado y Francia, 1996, p. 33

Seriacin: "Es la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos, de acuerdo a


una o ms propiedades, tales como tamao, peso, grosor o superficie (Maldonado y Francia, 1996, p.
35).

Concepto de nmero: "Al contar, igualar, agrupar y comparar, el nio de preescolar inicia el proceso de
comprensin de la nocin de nmero, la cual permite la comprensin de operaciones matemticas que
transforman y combinan los nmeros (Maldonado y Francia, 1996, p. 58

Representaciones: "Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar del
nio de preescolar" (Maldonado y Francia, 1996, p. 74).

Conocimiento del espacio: "El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado del que se toma
conciencia independientemente de lo que encontramos en el espacio del nio, su casa, su clase y su
escuela slo existen por la trama de relaciones, contrastes, lneas de sombra y luz que lo animan"
(Maldonado y Francia, 1996, p. 71).

Comprensin del tiempo: "El nio preescolar concibe al tiempo desde la construccin individual de un
progresivo percatarse. Al percibir que el tiempo es un continuo, puede tener acceso al pasado y
reconstruir mentalmente los sucesos y experiencias" (Maldonado y Francia, 1996, p. 73).
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II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL DEL NIO Y DE LA NIO

MORAL procede de la palabra latina Mores


significa modales, costumbres y modos populares
de hacer las cosas.

COMPONENTES DE LA MORAL:

Emocionales Intelectuales Social


Manejo de la
Empata y La Conciencia agresin y la
Culpabilidad ayuda.

2.1. 6DESARROLLO MORAL

TEORA DE JEAN PIAGET TEORA DE A. P. SELMAN TEORA DE L. KOHLBERG

El razonamiento moral se El desarrollo moral est ligado al


Contina con la investigacin de
desarrolla en dos etapas Su desempeo de un papel (asumir el
Piaget, y profundizando en este
objetivo es estudiar cmo se punto de vista de otra persona).
enfoque establece tres etapas
desarrolla y cmo es que Selman define la moralidad como
Fundamento

fundamentales en el desarrollo moral.


stos se originan. Usa el la capacidad para considerar el
mtodo de la observacin y la bienestar de otras personas. Es un
accin cotidiana con los otros. concepto mas relacional de la
Este desarrollo moral se va moralidad, para l la moralidad es
dando gracias a que el nio la "tica de las relaciones"
va experimentando la vida
con los dems.

6
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
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ETAPAS DE LA MORAL

Moralidad Heternoma o Etapa O aproximadamente de 4 Etapa Pre-Convencional


de Cohibicin a 6 aos. Aqu el nio es
Las decisiones y acciones del nio se
egocntrico, piensa que su punto
Moralidad de la dirigen a evitar el castigo o a lograr
de vista es el nico posible, y juzga
prohibicin algn tipo de recompensa o premio.
de acuerdo a esta creencia.
Responden a las reglas culturales y a
La obediencia es absoluta,
Etapa 1 aproximadamente de 6 las etiquetas de lo bueno y lo malo, lo
Las normas y los valores se
a 8 aos. Aqu se dan cuenta que correcto o equivocado. Ejemplo: El nio
imponen como algo
los otros pueden interpretar una evita transgredir reglas que lo lleven al
realmente existente es la
ETAPAS

situacin de manera diferente. castigo.


hereronomia del deber
Etapa 2 aproximadamente de 8 Etapa Convencional
Esta etapa coincide con la
a 10 aos. Aqu el nio desarrolla
etapa preoperacional. El individuo va adoptando el punto de
lo que se llama conciencia
vista de ser un miembro de la sociedad.
recproca.
El nio logra interiorizar la moral del
Moralidad autnoma. Etapa 3 aproximadamente de grupo para convertirse en uno ms del
Moralidad de cooperacin 10 a 12 aos. Ahora los nios mismo. Ejemplo: Ser buen hijo, un buen
pueden imaginar la perspectiva de amigo, un buen compaero.
Se caracteriza por la una tercera persona, tomando en
flexibilidad moral, el nio cuenta varios puntos de vista Etapa Postconvencional
piensa menos diferentes. Es la etapa de la autonoma moral. El
egocntricamente. Se da sujeto intenta regirse por principios
cuenta que las normas son Etapa 4 etapa de adolescencia y morales universalmente vlidos y por
flexibles y pueden estar post adolescencia. El joven se da razones distintas de la mera tradicin,
sujetas a interpretacin. Hay cuenta de que ponerse en el lugar la costumbre o la autoridad. En este
un sentimiento de de otras personas no siempre estadio, se aceptan los principios de un
cooperacin con el otro. resuelve el problema.
modo reflexivo, como algo bueno o
valioso desde un punto de vista
racional, no exclusivamente legal o
jurdico. La conciencia moral autnoma
(y no la ley) decide qu es lo justo y
qu no lo es. de contenido moral como
justicia, libertad, igualdad, respeto y
dignidad.
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III. DESARROLLO AFECTIVO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y


RESILENCIA

3.1. 6
DESARROLLO AFECTIVO

DESARROLLO AFECTIVO

El desarrollo socio-emocional desempea un papel Desarrollo Emocional de:


importante en la vida del nio. Aaden placer a las
experiencias diarias, sirven de motivacin para la
accin, influyen sobre la percepcin de las personas
y de su medio ambiente. Formas emocionales 0 a 3 Aos
comunes en la infancia. Se relaciona con la satisfaccin e insatisfaccin de sus
Preocupacin, ansiedad, rabia, cario,
necesidades.
alegra , placer, curiosidad, celos, miedo

4 a 6 Aos
Adquiere carcter ms complejo, utiliza el habla como
medio para comunicarse y ampliar sus vnculos sociales.

6 a 12 Aos
Se da el desarrollo de los procesos de percepcin,
pensamiento, memoria, atencin y el perfeccionamiento del
habla. Busca modelos sociales, presencia de inestabilidad
social.

3.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las
circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en
los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa
est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la
importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos.

Cuando
Cuandolalaeducacin
educacinnonoincluye
incluyelos
lossentimientos,
sentimientos,
no
no pasa de ser una simple instruccin.La
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ciencia
actual refuerza an ms esta conviccin de tantos
actual refuerza an ms esta conviccin de tantos
alumnos,
alumnos,padres
padresyymaestros.
maestros.

6
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
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La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por
tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms
tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms
modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin,
modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin,
el compromiso, y el espritu de cooperacin.
el compromiso, y el espritu de cooperacin.

En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo
de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la
memoria.
Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde siempre, pero
ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas.

La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que
posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el
quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA

La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y J. Mayer
en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional
que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o lingstico. Salovey organiza la
inteligencia en cinco competencias principales:

Conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento)

Capacidad de manejarlas (control emocional)

Capacidad de auto motivarse (Automotivacin))

Capacidad de reconocimiento de las emociones de los dems (empata)

Habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo)

De todos modos, es el periodista y divulgador cientfico Daniel Goleman el responsable de popularizar


este concepto en el best-seller La Inteligencia emocional (1995)

En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el que imaginan
cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe: ...Pronostico que las sociedades desarrolladas
ampliarn las competencias de los colegios para que incorporen la educacin emocional.

Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital: a travs de los
padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los nios de hoy pasan mucho tiempo solo.
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Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. Sin
embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza que cada generacin
aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y manejar la clera, la ansiedad, la
motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo solucionar los desacuerdos de forma positiva.
Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre
estas habilidades esenciales.

Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de
sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su
puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el
que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos,
estas artes pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar
tanto como el lgebra.

Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada exclusivamente al conocimiento, y que


tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto xito la necesidad humana de
desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo
intelectual conlleva, y sta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede
aportar otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos-para mejorar el aprendizaje. Por lo
tanto las emociones positivas y el amor ayudan en la inteligencia emocional de nuestros nios (Lic.Yvonne
Debora Tocaffondi Cruz).

COMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS.

El periodo de los 6 a los 12 aos constituye un momento crucial en el desarrollo de la personalidad, y


la escuela, como generadora de conocimientos, debe basar el aprendizaje tanto en la parte cognitiva
como en la afectiva, ya que en las diferentes etapas del desarrollo los aspectos emocionales juegan
un papel esencial en la vida y constituyen la base o condicin necesaria para la formacin de la
personalidad.

La educacin infantil no slo implica el desarrollo de la inteligencia en el plano intelectual,


el aspecto emocional tambin desempea un papel importante en la vida del nio, ya que
ste lo prepara para afrontar y resolver los problemas de la vida cotidiana.

Las emociones ocupan gran parte de nuestra vida y son una de


la causa ms importante de felicidad o infelicidad
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Como educadores podemos y debemos educar las emociones. Todos pensamos que los
nios/nias deben aprender a realizar diferentes actividades tales como comer con cubiertos, aprender
. a escribir. Pero tan importante como esas habilidades est la capacidad de auto controlar la ira,
reflexionar antes de actuar, saber si estamos tristes

Es muy importante entender y controlar las emociones. Sabemos que los nios/nias que
controlan sus emociones son ms felices y se adaptan mejor a su entorno

Qu podemos hacer como adultos para educar las emociones de los


nios?
Identificar y ser conscientes de nuestras propias Los adultos somos modelos para los nios/nias
emociones y del modo como las enfrentamos, aunque no lo queramos. El nio/nia aprender de sus
nos ayudar a entender mejor las emociones de padres/madres tutores a enfrentar sus emociones a
los dems. partir de la observacin. Si enfrentamos nuestras
propias emociones adecuadamente, estaremos dando
un buen ejemplo.
Mostrarnos pacientes y cariosos ante sus
emociones, escuchndoles e intentando
entenderles es el primer paso para intentar Ante las emociones de los nios/nias la mejor
ayudarles y educarles. respuesta es darnos cuenta e intentar entenderlas.
Negarlas (quitarle importancia) o evitarlas (distraer al
Fijarse en las emociones de los nios/nias, nio o compensarle para que deje de sentirlas) suele
pensar qu estarn sintiendo, ser concientes de ser contraproducente.
sus sentimientos, no solo de los negativos,
tambin cundo se sienten felices, estn
-
contentos, orgullosos. Ensearle Por ejemplo, si un nio/nia est llorando
se le puede decir Ests triste, verdad?, o si est
enrabietado el comentar: Ya veo que ests muy
a expresar sus emociones a travs de las enfadado, le ayudar a entender mejor sus
palabras, ensendole a identificar sus emociones, al tiempo que se da cuenta que
emociones. . Animar a los nios a hablar de sus entendemos lo que le pasa. Tambin es importante
emociones, qu sienten y cmo se encuentran. el ensear a identificar las diferentes emociones.
Hay que ayudarles a expresar sus emociones a Para ello se puede jugar con marionetas, con
travs de las palabras. muecos, o simplemente pintndose los dedos con
diferentes caras (triste, enfadado, alegre) y
haciendo que esos personajes hablen y cuenten
Adems de las palabras debemos fijarnos en
sus sentimientos.
otras seales como el lenguaje corporal, el tono
de voz.
Cuando escuchamos atentamente la expresin
Ver las emociones como una oportunidad de emocional de un nio le estamos enviando el mensaje
entrar en contacto afectivo con los nios, de de que sus emociones nos importan.
entenderlos y luego poder ensearles, en vez
de ver la emocin como un conflicto o un
Cuando escuchamos atentamente la expresin
problema.
emocional de un nio le estamos enviando el mensaje
de que sus emociones nos importan.
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Dar respuestas a las emociones antes de que


se salgan fuera de control. Hablar de las A la hora de afrontar situaciones que crean malestar y
emociones antes de que estallen puede emociones negativas hay que ayudarles a pensar en
ensear al nio a enfrentar momentos de crisis, soluciones y a que sean ellos los que expresen sus
como podra ser el caso de las rabietas. propias ideas y soluciones.

Hay que hacerle ver al nio/nia la diferencia entre los sentimientos y el comportamiento .

Un nio que siente celos de su hermano pequeo intenta superar su frustracin pegndole. Podemos
aceptar el sentimiento del nio y a la vez no aceptar su manera de comportarse. En esos momentos,
ayudaremos al nio si ponemos un nombre a ese sentimiento y hacemos entender al nio sus emociones,
pero tambin le decimos que no es adecuado su comportamiento y que no lo vamos a tolerar, y por ltimo
le ayudamos a buscar una solucin ms adecuada al problema o conflicto con el que se encuentra.

3.3. LA RESILIENCIA.

La resiliencia es esa capacidad para resistir, tolerar la presin, los obstculos y pese a ello
hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra contra, se ha
convertido en un concepto que integra ingredientes psicolgicos, social, emocionales, cognitivos,
culturales, tnicos...etc. Aplicado a la Psicologa

La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones
de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso
transformado, en otros trminos recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva para si y
para la sociedad en la que esta inserto.

CONSIDERA DOS ASPECTOS:

la resistencia frente a la ms all de la resistencia, la capacidad


destruccin, esto es, la capacidad para construir un conductismo vital
de proteger la propia integridad bajo positivo pese a circunstancias difciles
presin

La resiliencia puede caracterizarse tambin como un conjunto de


procesos sociales e intra psquicos que posibilitan tener una vida sana,
viviendo en un medio insano.
3.3.1. SU APLICACIN EN EL PLANO EDUCATIVO.

Por qu surge este enfoque de la resiliencia en el terreno educativo?.

Porque
Porquehoy hoyda dasesesabe
sabecomo
comoprimario
primariolalanecesidad
necesidaddedefortalecer
fortalecera alos
losnios
nios
interiormente
interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil.Tan
para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil. Tan
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de cada
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de cada
etapa
etapadedecrecimiento,
crecimiento,fsico
fsicoy ypsquico,
psquico,sinsinapurar
apurarsus
sustiempos
tiemposy yconociendo
conociendosus sus
potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos,
potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos,
tcnicas...
tcnicas...enenelelconocimiento
conocimientodedessmismo.
mismo.
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qu necesitamos para desarrollar la resilencia?

Con buena autoestima, buena Con conocimiento de sus


auto imagen de s mismo fortalezas y sus debilidades.

Cuales son los elementos,


aptitudes necesarios para
poder contar con una buena
Siendo creativos, capacidad de resiliencia?. Teniendo buenas
flexibles, proactivos relaciones emocionales
Con qu se adquiere
fortaleza para superar las
adversidades?

Cultivando sus aficiones Enseando a saber pedir


Potencialidades ayuda cuando se necesita.

Tomando los errores como lecciones y Incentivando la expresin de sus


no como fallas o fracasos. sentimientos y sus necesidades.

Reflexionando antes de actuar, Viendo la vida con optimismo, con


teniendo buen auto control. sentido del humor.

3.3.2. PERFIL DE UN NIO RESILIENTE


Se define al nio resiliente como aquel que
trabaja bien, juega bien y tiene buenas
expectativas. Esto pareciera demasiado
abstracto para llevarlo a la prctica, por lo que
se ha tratado de sintetizar y expresar ms
grficamente aquellos atributos que han sido
consistentemente identificados como los ms
apropiados de un nio o adolescente resiliente.
Entre ellos cabe destacar :los siguientes:
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Competencia social

Competencia social
l Los nios y adolescentes resilientes responden ms al contacto con otros seres
humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas; adems,
son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Este componente incluye
cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estmulo,
comunicarse con facilidad, demostrar empata y afecto, y tener comportamientos
prosociales.
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Conductas y Caractersticas Resilientes


Una cualidad que se valora cada vez ms y se la relaciona positivamente con
la resiliencia es el sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de
lograr alivio al rerse de las propias desventuras y encontrar maneras
diferentes de mirar las cosas buscndoles el lado cmico.
Conductas Y Como resultado, los nios resilientes, desde muy temprana edad, tienden a
Caractersticas establecer ms relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la
Resilientes competencia social se expresa especialmente en la interrelacin con los
propios pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. Esta cercana
con los amigos es progresivamente selectiva y pasa de actividades grupales
a otras en pareja; es frecuente que se inicien relaciones sentimentales que
tengan valor como indicadores positivos de competencia social. En este
aspecto del perfil, el adolescente resiliente muestra capacidad para
establecer relaciones positivas con otros seres humanos.

Resolucin de problemas
Las investigaciones sobre nios resilientes han descubierto que la capacidad
para resolver problemas es identificable en la niez temprana. Incluye la
habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de
intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales..
Por ejemplo, Rutter hall que era especialmente prevalente, en la poblacin
Resolucin de de nias abusadas durante la infancia pero que llegaron a ser adultas sanas,
problemas la presencia de destrezas para planificar que les resultaron tiles en sus
matrimonios con hombres normales.
Lo escrito sobre los nios de la calle que crecieron en barrios marginales
provee un ejemplo extremo del rol que esas habilidades tienen en el desarrollo
de la resiliencia, dado que esos nios deben lidiar continuamente con un
ambiente adverso, como nica manera de sobrevivir. Las investigaciones
actuales muestran tambin que esas destrezas para solucionar problemas son
identificables a temprana edad. As es como el nio preescolar que demuestre
ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea
activo y competente en el perodo escolar.

. Relacionado con el sentido de autonoma y el de la eficacia propia, as


como con la confianza de que uno puede tener algn grado de control
sobre el ambiente, est el sentido de propsito y de futuro. Dentro de
. esta categora entran varias cualidades repetidamente identificadas en
lo publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas
Sentido de propsito
saludables, direccin hacia objetivos, orientacin hacia la consecucin
y de futuro
de los mismos (xito en lo que emprenda), motivacin para los logros,
fe en un futuro mejor, y sentido de la anticipacin y de la coherencia.
Este ltimo factor parece ser uno de los ms poderosos predictores de
resultados positivos en cuanto a resiliencia.
Los nios resilientes, engloban los atributos que frecuentemente estn
asociados con experiencias exitosas de la vida. De all que las
consideremos como los factores bsicos para constituir el perfil del nio
resiliente.
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Autonoma
Distintos autores han usado diferentes definiciones del trmino
autonoma. Algunos se refieren a un fuerte sentido de
independencia; otros destacan la importancia de tener un control
interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la
autodisciplina y el control de los impulsos.
Autonoma
En el trabajo con nios de familias alcohlicas, se ha visto que si
ellos quieren enfrentar exitosamente los dilemas del alcoholismo,
deben desarrollar un distanciamiento adaptativo; es decir, alejarse
del foco familiar de comportamiento disfuncional. Los nios
resilientes son capaces de distinguir claramente por s mismos, entre
sus experiencias y la enfermedad de sus padres. Por lo tanto,
entienden que ellos no son la causa del mal y que su futuro puede
ser diferente de la situacin de sus padres. La tarea del
distancimiento adaptativo implica dos desafos: uno,
descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad
parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo
de pares, escuela y comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su
posicin de mando en el mundo interno del propio nio. Ese
distanciamiento provee un espacio protector para el desarrollo de la
autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas

3.3.3. EXPRESIONES DE LOS NIOS CON CARACTERSTICAS RESILIENTES

Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un nio resiliente a travs de la
posesin de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo:

Yo
Yotengo,
tengo,Yo
Yosoy,
soy,Yo
Yoestoy,
estoy,Yo
Yopuedo
puedo

En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la
confianza en s mismo y en el entorno, la autonoma y la competencia social. A su vez, la posesin de
estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de resiliencia.

Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticas de "tengo" personas alrededor en quienes confo
y quienes me quieren incondicionalmente, y personas que me ayudan cuando estoy en peligro; stas
pueden tratar al nio o adolescente en una forma que fortalezca las caractersticas de "soy" una persona
digna de aprecio y cario y de "estoy"seguro de que todo saldr bien; las caractersticas de "puedo"
hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan y tambin encontrar a alguien que me ayude cuando
lo necesito.

SOY ESTOY PUEDO TENGO


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Se puede explicar estos verbos entendiendo su sentido de la siguiente manera:


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Personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente.


Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros o problemas.
Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.
Una persona por la que los otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Capaz de aprender lo que mis maestros me ensean.
Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos.
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo.
Rodeado de compaeros que me aprecian.
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres.
Sentir afecto y expresarlo.
Como agentes de salud y educadores podemos promover la resiliencia si procuramos que la crianza y la
educacin formal y la informal aumenten las situaciones que producen estas verbalizaciones en cada nio
que crece.

Pregntese:

Cultiv
Cultivlas
lascaractersticas
caractersticastengo
tengoyy
ayud
ayud alal nio
nio oo alal joven
joven con
con las
las
caractersticas de la resiliencia
caractersticas de la resiliencia
soy/estoy
soy/estoyyypuedo?
puedo?
Qu
Qu dinmicaseseus?
dinmica us?
Qu
Qu cambiara si sese plantea
cambiara si plantea lala
misma
mismasituacin
situacin
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IV. DESARROLLO PSICOMOTOR Y EL APRENDIZAJE DEL


NIO

El aspecto psicomotor del ser, integra todas las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y
sensorio motrices que le permiten y le dan la capacidad de expresarse dentro del contexto psico-social.

Es necesaria la interaccin de los factores de maduracin del sistema nervioso y del desarrollo integral
del ser humano para el desarrollo de la motricidad, as como factores genticos, metablicos y nutritivos
para una eficiente mielinizacin cerebral con los estmulos recibidos del medio ambiente.

El nio progresivamente se descubre a travs de su actividad corporal, global o instintiva en principio


diferenciado e intencional despus, y esta actividad permite describir el mundo que le rodea el esquema
corporal se convierte as en un elemento indispensable en la construccin de la personalidad del nio
para lo cual la prctica docente deber contribuir para desarrollo adecuado de:

La percepcin y el control del propio cuerpo.


La percepcin y el control del propio cuerpo.
Un equilibrio postural.
Un equilibrio postural.
Una lateralidad bien definida
Una lateralidad bien definida
La independencia de los segmentos en relacin al tronco y unos en
La independencia de los segmentos en relacin al tronco y unos en
relacin con los otros.
relacin con los otros.
El control y el equilibrio de las pulsiones o inhibiciones estrechamente
El control y el equilibrio de las pulsiones o inhibiciones estrechamente
asociadas al esquema corporal y al control de la respiracin.
asociadas al esquema corporal y al control de la respiracin.

Entre los investigadores que han definido el trmino se encuentran:

Para Henrry Wallon (1964) probablemente, el gran pionero de la psicomotricidad, manifestaba que era muy
importante la unin de lo psicolgico y lo motor, se proclam y combati "la ilusin frecuente de los psiclogos de
creer en formas o transformaciones de la vida psquica nicamente reducibles a factores y elementos de la vida
psquica" (Wallon, H, 1964).

A lo largo de su obra, se esforz por demostrar la accin recproca entre las funciones mentales y las
funciones motrices, intentando argumentar que la vida mental no resulta de relaciones unvocas o de
determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicolgico y motor se ven como una
unidad dialctica, para concebir a la psicomotricidad como un comportamiento fsico que tiene un enfoque
sociofsico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma
consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicolgico.

Garca y Fernndez (1994), La psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en
el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal
y su expresin simblica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de
interaccin del sujeto con el entorno. Berruezo (1995), La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin
educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a
partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo
que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.
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Por su parte Muniin (1997), seala que la psicomotricidad es una disciplina


educativa/reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una
relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral. Asimismo, Livre y Staes (1992), indican que la psicomotricidad es un
planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza
psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio
que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la
motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una
tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno
inmediato para actuar de manera adaptada.

As mismo, es importante sealar que este campo de accin, en la formacin integral del ser es poco
valorado en el trabajo educativo, pero de vital importancia en la formacin de escolares y su implicancia
en el desarrollo de los aprendizajes; por tanto, se requiere que el docente Especialista en el rea trabaje
continuamente con el desarrollo de la psicomotricidad. En este sentido entre las perturbaciones
a ser abordadas por el trabajo educativo se encuentran:

Debilidad motriz Inestabilidad motora


que se caracteriza por un retrazo en la maduracin se caracteriza por una agitacin constante motora
del sistema nervioso, se manifiesta por y del carcter, su hiperactividad le impide la
movimientos toscos, limitados, sin fluidez, no atencin y concentracin, muestra desequilibrio
dinmicos en la afectividad, fracasa cuando se le exige
coordinacin, precisin y rapidez de movimientos
carece de organizacin, no terminan sus trabajos
no hacen un anlisis y sntesis de pensamiento,
no concreta nada, demanda del docente un apoyo
emocional.

Inhibicin psicomotriz, la falta de seguridad le impide tener experiencias motoras necesarias


para el aprendizaje en general, sus movimientos son rgidos, encogidos y presentan bloqueos
en todos los niveles. En este sentido, al conocer cual de estas perturbaciones poseen estos
nios, el trabajo se debe realizar tomando en cuenta tiempo, cuerpo y espacio que son pilares
de la Psicomotricidad. El manejo de actividades simples y de una sola consigna que sea corta,
dar oportunidad al nio para que la termine, sienta apoyo y seguridad, razone en lo particular
sobre lo que hizo y pueda llegar a lo analtico, propiciar que organice tiempo y espacio por
medio de su cuerpo a travs del apoyo del docente especialista en el campo psicomotor,
deporte y recreacin que le permita descubrir a cada estudiante con dificultades de aprendizaje
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los aspectos relacionados con la personalidad, en cuanto al desarrollo motriz, afectivo,


psquico, social e intelectual.
( http://www.monografias.com/trabajos31/psicomotricidad/psicomotricidad.shtml)

10
4.1 MPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES

COORDINACION VISO-MOTORA
Llamada tambin coordinacin oculo-motora, es de importancia para el aprendizaje de ciertas
habilidades necesarias para la escuela como: la lectura, escritura y el trabajo Manual, que
constituyen habilidades necesarias para el aprendizaje escolar, adquisicin de conocimientos y
otras capacidades.

COORDINACION VISO-MOTORA MANUAL


Corresponde al movimiento bimanual que se efectuara con precisin sobre una impresin visual
previamente establecida que le permite la armona de la ejecucin conjunta. Desde el momento en
que se realiza un acto bien coordinado de ambas manos, se realiza con un fin, en cuanto a tiempo y
distancia se regula armoniosamente.
Las actividades psicomotrices permitirn desarrollar su organizacin:
Espacio-temporal
Estructuracin de su esquema corporal
Dominio y equilibrio y control de su cuerpo
Las actividades psicomotrices bsicas permitirn lograr las coordinaciones elementales oculo-
manual, oculo-podal, ojo, mano y pie., permitiendo el desarrollo del pensamiento lgico, senso-
perceptual, del lenguaje, de la capacidad para resolver problemas de actitudes motoras, la
coordinacin motriz en relacin a los procesos de individualizacin y socializacin capacitndolos
para futuros aprendizajes y para su participacin en el medio socio-cultural y educativo.
B
4.2 IMPORTANCIA DEL DESARROLLO MOTOR

a. Del ejercicio depende la buena salud para el desarrollo y la felicidad del nio
b. Bueno control motor, es que motiva al nio a participar en actividades fsicas que le servirn de
catarsis emocional, con lo que se fermenta la buena salud mental.
c. El desarrollo motor tiene importancia para el concepto de si mismo del nio. Cuando adquiere
habilidades motoras nace en el un sentimiento de seguridad fsica que pronto se convierte en
seguridad psicolgica.
d. Por este motivo la educacin del nio hasta los 10 aos recurre a la accin para hacer surgir al
conocimiento afectividad y en consecuencia todas las reas requieren de la actividad motora,
adecuadamente orientada, para facilitar al nio la capitacin de emociones y habilidades, juicios
y conceptos a la vez que una mejor expresin y relacin con los dems.
La accin hace surgir el pensamiento, asegurando que no hay etapa en la vida del hombre en la que
no se de este proceso.

10
Viviana Guerrero. Caractersticas Psicomotoras de la nia y el nio. Pg. 89
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V. IMPORTANCIA DE DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL

5.1. EL JUEGO

El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia durante la niez. La naturaleza
implanta fuertes inclinaciones o propensiones al juego en todo nio normal, para asegurarse de que sern
satisfechas ciertas necesidades bsicas del desarrollo.
Durante el juego, el nio inicia gozosamente su trato con otros nios, ejercita su lenguaje hablado y
mmica, desarrolla y domina sus msculos, adquiriendo conciencia de su identidad, comprende las
distancias y dems obstculos que el medio fsico opone a sus deseos. El juego es uno de los medios
que tiene para aprender y demostrar que est aprendiendo. Es probable que es la forma de aprendizaje
ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir nuevas realidades.
Asimismo, del juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al medio familiar o social.
Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el
nio(a) el objeto del proceso educativo, toca considerar
CONCEPCIN
la actividad ldica ya no slo como componente natural
PEDAGGICA de la vida del nio, sino como elemento del que puede
12
DEL JUEGO valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su
familia.

Ralp Winn, define el juego como el tipo fundamental de


ocupacin del nio normal.

EL JUEGO SEGN
PIAGET

Piaget dice que el juego constituye una forma inicial de


las capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas.

Las situaciones de juego y experiencias directas


contribuyen a que el nio adquiera una mejor
comprensin del mundo que lo rodea y as va
descubriendo las nociones que favorezcan los
aprendizajes futuros.

12
Papalia Daniel. Desarrollo Humano. Ed. 1998. Pg. 231-333
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5.2 EVOLUCION DELJUEGO

Segn Claparde: El juego evolucion partiendo de las siguientes concepciones:


La Teora Antigua
Considera que en sus inicios el juego fue considerado como un descanso, como un recreo,
esencialmente una reparacin, una restitucin o una regeneracin de las fuerzas fsicas, mentales
fatigadas y el trabajo. Concepciones que todava se encuentran perenne en la mentalidad del
docente.
Teora Excedente de Energa.
Segn Spencer, explicaba que el nio por naturaleza tiene una energa vital sobrante y que debe ser
desgastado por medio del juego.
Este autor considera al juego simplemente como el desgaste de energa sobrante.
Segn la nueva propuesta pedaggica hoy en da el juego es un factor poderoso para la preparacin
de la vida social, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrolla el espritu la
observacin, afirma la voluntad y perfecciona la paciencia.14A travs del juego se desarrolla el nio en
los siguientes aspectos:

Social.- Se adapta al medio, encuentra oportunidades de probar cuanto puede hacer, recibe
Estmulo para vencer las dificultades, forma su carcter y contribuye a desarrollar su personalidad.

Social.- Se adapta al medio,


Espiritual.- Cultivo de valores encuentra oportunidades de probar
en las diversas reas de la cuanto puede hacer, recibe
cultura. Estmulo para vencer las
dificultades, forma su carcter y
contribuye a desarrollar su
personalidad.

Psicolgica.- Afinamiento Biolgica.- Dominio corporal


intelectual, afectivo y volitivo a travs de multiplicidad de
acciones.

ROUSSEAU

Manifiesta que cada edad del nio tiene un grado de madurez o desarrollo que le es
propio y le hace pensar, actuar y sentir de modo peculiar. Gracias a el se lleg a
comprender la libertad y la individualidad que requiere el nio en su educacin.

14
Calero Prez Mavilo. Educar Jugando. Editorial ORBIS Ventures S.A.C. Lima Per.
Primera Edicin. 2005.
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5.3 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN

El juego en la educacin es importante, porque pone en actividad todos los


rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas.El juego y
la educacin deben ser correlativos por que educacin proviene del latn
educare, moverse, fluir, salir de desenvolver las potencialidades fsicas,
psicolgicas, sociales y espirituales.
El juego y otras experiencias constituye el soporte de todo aprendizaje. La
calidad de experiencias y conocimientos o realizaciones generan las
cualidades deseadas.
13El juego tiene un papel central en el desarrollo del nio, pues a travs de l, el
nio aprender muchas cosas, por lo tanto no debe considerarse una actividad
superficial que no lleva a nada, aparentemente. Al contrario hay que incorporarlo
como parte de nuestras prcticas de crianza de los nios, pero como adultos en
ocasiones cuesta trabajo jugar, lo que va limitando en impulsar y propiciar el juego
de los nios.

Solidaridad
Integralida En vez de
d Competenci
En vez de a
Sectorizaci Actividad
n humana En vez de
Libertad Pasividad
En vez de
Opresin

Creativid
Honestida ad
d En vez de
En vez de
EDUCAR Moldes
Engaos
JUGANDO
En vez de
educar
Reprimiendo
Criticidad
En vez de
Reflexin
Autonoma
en vez de
heretonomia
Esfuerzo
Socializaci comn
n En vez de
En vez de Individualismo
Aislamiento
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VI. INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL, LINGUISTICO ESCUELA EN EL


DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES

INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL, LINGUISTICO ESCUELA EN EL


DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES .(Juan Estanislao Prez)

La relacin que existe entre el contexto sociocultural inmediato en el que viven los nios y nias, la
escuela y el aprendizaje, poniendo nfasis en la implicancia que tienen los contenidos y procesos que
experiencian interactivamente en la cotidianidad, en la construccin de los conocimientos que logran y
sus correspondientes significados, los que van estrechamente unidos a la configuracin y representacin
de mundo que a partir de ellos generan. Se postula que dadas las condiciones sociales actuales se hace
necesario un proceso de integracin que vincule dinmicamente la escuela y el contexto sociocultural
tendiente a mejorar los procesos de aprendizaje.

A diario nos encontramos con un conjunto de aspectos y temas de la realidad social y cultural que la
impactan impidiendo o provocando su desarrollo los cuales deberan ser llevados necesariamente de
manera integrada al aula dirigindolos, a su vez, al conjunto de la vida sociocultural evitando as
concentrarlos fragmentndolos en torno a algunas de sus variadas dimensiones, atendiendo al hecho de
que la educacin institucionalizada tiene una enorme importancia en los modos como los seres humanos
perciben, vivencian y elaboran activamente su propia realidad.

El aprendizaje no debe referirse a hechos ni conceptos aislados sino a la comprensin e integracin de


contenidos que hagan posible, posteriormente, una aplicacin apropiada a las nuevas situaciones
referenciales en las que ineludiblemente se implican de manera especfica la existencia de nios y nias.
La escuela en un espacio de reflexin junto con los otros que conforman el fenmeno pluridimensional de
la realidad social, descubriendo y creando los estmulos que potencien y fortalezcan el complejo proceso
formativo individual que repercute obviamente en el comportamiento social con las consecuencias que
trae aparejado. La influencia del nivel sociocultural del colegio es incluso mayor que la situacin
individual de cada alumno. Los factores que ms impulsan los mejores resultados en un contexto
sociocultural alto son las expectativas de los profesores, la influencia mutua entre los estudiantes y la
dinmica educativa que se crea en centro. Un contexto bajo provocara, por razones opuestas, un efecto
contrario.

6.1 Desarrollo socio-cultural de nios en el medio indgena

La interaccin social es el vnculo fundamental para la transmisin dinmica del conocimiento cultural e
histrico (Olern, 1981) y se establece un intercambio de informacin, empata entre las personas que
pertenecen a un grupo: a partir de ello, el nio al involucrarse con los adultos y los mismos nios va
aprendiendo formas y saberes sobre cmo comunicarse y qu comunicar de acuerdo al lugar y tiempo en
que se encuentre.
Este proceso permite al nio reconocer su papel social en su ncleo familiar y en la escuela, y como va
relacionando y conformando las maneras de expresar sus emociones, actitudes y conocimientos.
En este proceso de interaccin el nio va estableciendo y aprendiendo reglas sociales y morales, las
cuales tienen relevancia para su educacin moral y social.

Aprendizaje significativo y escolar


La socializacin es el proceso por medio del cual la institucin escolar influye en gran medida durante la
formacin que proporciona a los educandos; el carcter de esta formacin es complejo y ambiguo, sobre
todo en contextos interculturales. La familia y la comunidad pueden estar educando socializando) al nio
para determinados fines y la escuela para otros. Esto se acrecienta cuando la escuela no responde a las
necesidades de formacin que la comunidad demanda. El aprendizaje escolar entonces, se vive como
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una imposicin y un calvario que el nio vive, porque se siente solo, sin nadie que lo ayude a comprender
los contenidos que en el futuro le proporcionarn los elementos para llegar
a un aprendizaje "funcional" donde pueda aplicar sus conocimientos en la resolucin de problemas
concretos.
Para promover aprendizajes realmente significativos en el mbito escolar, el contenido debe de ser
coherente, claro y organizado, considerando elbagaje previo de los alumnos en relacin a los
contenidos nuevos a ser enseados. El estudiante maestro comprender la importancia de conocer
lo que sus alumnos saben y piensan sobre lo que van a aprender y encontrar diversos caminos
para lograr en ellos aprendizajes significativos.

6.2. La zona de desarrollo prximo en el aprendizaje del nio de los andes ( Moiss Suxo
Yapuchura)

La prctica educativa obedece a modelos pedaggicos que responden a diferentes concepciones del
hombre y la sociedad, la situacin de enseanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La
teora sociocultural de Vygotsky concepta al hombre como un ser eminentemente social y transformador
de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es
la Zona de Desarrollo Prximo, la que debe ser el centro de atencin del docente para facilitar el
desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje.

El aprendizaje en los nios andinos

Para los nios aimaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeros aprendizajes. Es
en estos contextos en que el nio aimara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma
prctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En
esta interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios
aprendizajes y conocimientos de su cultura.

El aprendizaje de los nios aimaras depende de la observacin, la imitacin, la prctica y experimentacin


. En la etapa preescolar, reiteramos, el nio aprende espontneamente en la interaccin con las personas
de su entorno: la madre, el padre, los hermanos, y otros. Tambin, aprende en contacto con la naturaleza
y no slo con la mente, sino tambin con el cuerpo y el corazn. Aprende con la mente los conceptos, con
el cuerpo o los sentidos el hacer cosas y con el corazn los valores y actitudes. Los espacios agrcolas,
ganaderos y ldicos son lugares privilegiados de aprendizaje. Por lo anterior podemos afirmar que el
aprendizaje del nio aimara es en la interaccin con el medio natural y social. En consecuencia, la vida
misma se relaciona con el aprendizaje como seala Grimaldo Rengifo( 3 ).

El grupo social de la que forma parte y la comunidad transmiten al nio los valores, normas, conductas,
creencias, lengua, pensamientos, etc. desde temprana edad. Interioriza la cultura de los adultos
automticamente y informalmente, segn el desarrollo mental y la edad. Los espacios ldicos son los
lugares de aprendizaje de los nios.

La escuela constituye para el nio aimara la segunda etapa en su proceso evolutivo y aprendizaje. Es un
espacio de reproduccin de los valores culturales de la cultura hegemnica a la vez all se da el
aprendizaje de los conocimientos abstractos sin relacin con su vida cotidiana. El nio aimara de la
comunidad al entrar en contacto con la escuela sufre una ruptura en la forma de transmisin de los
saberes, pues la escuela tiene otras formas de transmisin diferentes a la familia y la comunidad,
generando as conflictos en los estudiantes.

Los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados y tomados en cuenta por los
docentes en la escuela. Este ente se inserta en la comunidad como una isla, sin conexin alguna con las
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necesidades y aspiraciones de las poblaciones aimaras. La enseanza se restringe a los conocimientos


conceptuales de la cultura occidental, autodenominada como la forma ms elevada del conocimiento que
el hombre haya podido alcanzar. Los conocimientos propios que el nio ha aprendido en la casa y la
comunidad de manera informal no son considerados como parte de la enseanza que el nio aimara
estar en condiciones de desarrollar y profundizar.

La zona de desarrollo prximo y el aprendizaje guiado del nio de los andes.

El concepto de ZDP tambin es posible de aplicarla y usarla en la educacin informal, pues la interaccin
social del nio con los que ms saben no es exclusiva de la etapa de la escolaridad, sino ms bien se
inicia desde que el nio nace. Es en la fase de la socializacin primaria y los primeros aprendizajes del
nio donde tiene vital importancia la colaboracin de las personas adultas y el medio social. "Sin bien en
algunos escritos de Vygotsky la generacin de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta
exclusividad a la instruccin escolar, es conocido que la categora de ZDP ha sido extendida en su uso, e,
incluso, ms desarrollada, en el mbito de las prcticas de crianza( como en los procesos de adquisicin
del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolucin de problemas en la interaccin
conjunta con un adulto, etc.) que en las prcticas escolares" (Baquero 1999).

El nio andino y su entorno social estn mutuamente ligados e interdependientes. Incluso hasta antes de
su nacimiento el nio est inmerso en un contexto sociocultural. Vygotsky aborda esta interrelacin entre
el individuo y medio social en cuatro niveles de desarrollo mental: el nivel ontogentico (cambios
operados en la mente y conducta), el desarrollo filogentico (herencia gentica), el desarrollo sociocultural
cambio cultural), el desarrollo microgentico (aprendizaje en contextos especficos y sucesivos)
"...Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a
travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e
instrumentos intelectuales. La interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es
una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo...Vygotsky insisti en la idea de que el desarrollo
cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el nio resuelve problemas es
guiado por un adulto que estructura y modela la solucin ms adecuada..." (Rogoff 1993).

Investigadores seala que la participacin guiada de parte del adulto esta extendida en todas las culturas
del mundo, aunque dice tambin que existen diferencias de cultura a cultura, en relacin sobre todo con
las metas de desarrollo y los medios tecnolgicos que estn al alcance de los nios. En la cultura aimara
es comn observar que el nio, principalmente en los primeros aos, es guiado por un adulto que le
transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo sociocultural. Desde pequeos, los nios
aimaras participan activamente en la construccin de sus aprendizajes y desarrollos. Adems apoyan en
este proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo que necesitan aprender el nio en su
contexto cultural.

La gua del adulto es crucial, pues les permiten a los nios aimaras participar de las diversas actividades
a fin de incorporase ptimamente a su grupo social. Los padres preparan las actividades que el nio
deber realizar. Por ejemplo, las madres y los padres apoyan a sus hijos pequeos a cuidar el ganado
ovino o a cultivar la papa. Este es un proceso de participacin guiada, es decir, la participacin del nio
aimara es conducida por una persona adulta y con mayores destrezas. Cuando los nios participan de las
actividades de los adultos adecuan su rol de acuerdo a sus destrezas y habilidades.

Es importante en los nios de la cultura aimara la internalizacin de conocimientos y valores culturales


propios. La que contrasta con las metas de otras culturas, para los cuales la principal necesidad podra
ser el aprendizaje de la lecto escritura y calculo. Al respecto, Ventura (2004) seala en su tesis
estrategias educativas de docentes y padres de familia frente a nios traviesos andinos en la unidad
educativa central de Jess de Ventilla Pongo que los procesos de transmisin e internalizacin de
valores en el hogar y la comunidad es continuo, por ejemplo en el hilado y tejido, cuidado y alimentacin
del ganado vacuno, camlido, ovino, etc., valores comunitarios como el trabajo, la solidaridad, la
reciprocidad, respeto, etc.; en las actividades agrcolas apoyando en el cultivo y cosecha, entre otras.
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La participacin guiada en el mundo aimara destaca como una de las metas de desarrollo propio la
transmisin y aprendizaje de los valores. "Los trabajos comunitarios son uno de los valores que se
inculcan en los nios y nias aimaras de la comunidad. Cuando participan en esta clase de actividades,
aprenden de manera consciente orientados por sus mayores. Las actividades que existen no solamente
son para personas mayores, sino que tambin existen roles que los nios(as) pueden cumplir, ya sea
traer agua, pasar palos o algunas herramientas. De la misma forma, hay otros valores que se practican
en la comunidad: el ayni, la solidaridad, la cooperacin, el compaerismo, el respeto y el saludo. Este
ltimo es destacado por los padres, quienes enfatizan que el saludo es lo ms importante que una
persona puede expresar" (Ventura 2004: 52-53).

En el mundo quechua los nios pueden observar y participar en las actividades de los adultos. El nio
est presente, como dijimos, en las actividades agrcolas, ganaderas y domsticas que realizan sus
padres y hermanos mayores desde temprana edad. Lo que quiere decir que los adultos integran y apoyan
al nio en el mundo de responsabilidades y el nio comparte labores con los adultos. Sin embargo, como
una caracterstica particular hay una distancia conversacional entre ambos, la comunicacin no es muy
frecuente entre un nio y un adulto aimara, porque segn la costumbre se tiene que guardar el respeto a
los adultos y no meterse en sus conversaciones. El nio habla cuando los adultos le piden que diga algo.
Como lo afirma, Rogoff (1993: 162), en algunas sociedades, no se espera que los nios pequeos
interacten con los adultos como lo hacen con sus compaeros en una conversacin, es decir, iniciando
ellos mismos la interaccin y siendo considerados como iguales en la discusin....

la constatacin de que el nio andino aprende en la interaccin social con los adultos de su entorno que
poseen mayores destrezas que ellos. En las culturas, como la andinas que enfatizan la responsabilidad
de los nios en el aprendizaje, estos tiene la posibilidad de participar con las personas ms capaces de
en las actividades que son consideradas ms importantes en cultura. La participacin guiada significa la
intervencin activa de los nios en el aprendizaje de las destrezas y habilidades propias de su cultura,
bajo la gua de las personas ms competentes. Rogoff afirma que (op. cit.: 166), en las sociedades en
que los nios estn integrados en las actividades de los adultos, los nios se aseguran un papel en la
accin, al menos como observadores muy prximos. Los nios estn presentes en la mayora de los
acontecimientos de interaccin de la comunidad....

Como se ha visto, el aprendizaje guiado es una prctica generalizada en los nios aimaras, sobre todo en
el periodo anterior al ingreso a la escuela. Vygotsky entiende la ZDP en el sentido de que el nio est en
capacidad de resolver problemas superiores bajo la gua de un adulto o en colaboracin con su par ms
capaz. Esta perspectiva interaccionista social concuerda plenamente con la participacin guiada que se
produce en las sociedades tradicionales que explicit acertadamente Brbara Rogoff. La relacin que
existe entre ambos conceptos es que la ZDP planteada para la educacin formal tiene su correlato con la
educacin informal de la cultura nadina. El aprendizaje guiado de las sociedades indgenas refuerza la
importancia de trabajar y potenciar la ZDP en la interaccin docentes / estudiantes y estudiantes/
estudiantes.

Discrepancias entre el aprendizaje guiado andino y el aprendizaje tradicional de la escuela

En los tiempos actuales la sociedad indgena entra en contacto con una cultura hegemnica y absorbente
como lo es la sociedad occidental. En este contexto la escuela es un micro espacio, insertado en las
comunidades aimaras, donde reproduce las relaciones sociales hegemnicas que se dan en la sociedad
global. Esta institucin educativa no est preparada para incorporar las formas de transmisin
sociocultural del hogar y la comunidad, las que sufren un corte cuando el nio ingresa a la escuela,
provocando por consiguiente en los estudiantes un choque cultural y originando relaciones de exclusin e
inequidad cultural.

Sin embargo, segn seala Suess (1992) citado en Ventura (2004: 27), la escuela sera ms til siempre y
cuando no imponga sus normas, calendarios escolares, contenidos curriculares, etc. Cuando el currculo es
impuesto, los indgenas llegan a pensar como los occidentales y a soar como ellos, lo cual no corresponde a
su realidad. Sera til no slo por lo dicho, sino que la escuela se refunde de acuerdo a los requerimientos y
aspiraciones de las comunidades. La escuela debera adecuarse a la reproduccin de los valores, normas,
conductas, conocimientos, productos culturales, cosmovisin, etc. de la comunidad. Su funcin hasta el
presente fue la de quebrar la continuidad de la reproduccin cultural, en este caso especifico desarticula el
aprendizaje guiado de la sociedad aimara.
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La escuela tradicional responde a diferentes metas de desarrollo, que no es precisamente la que se


vincula con las sociedades indgenas. Cada sociedad, por intermedio de sus escuelas si es que lo tienen,
espera lograr de sus miembros ciertas destrezas y competencias que servirn de fundamento de ella
misma. En el caso de la sociedad occidental en la que estamos inmersos por imposicin es
imprescindible que los alumnos sepan leer, escribir, expresin oral, aritmtica resolver problemas,
informacin conceptual de diferentes disciplinas del saber, y responder al mercado. Estas necesidades de
aprendizaje no siempre pueden ser vlidas para otros horizontes culturales, como la aimara donde se
aprecia ms el cultivo de la reciprocidad, el trabajo, respeto y el cuidado de la naturaleza.

La experiencia de aprendizaje guiado con que viene el nio a la escuela es dejada de lado por los
profesores. La escuela impone la transmisin vertical de los saberes, hay ausencia de un aprendizaje
compartido en la interaccin entre los docentes /estudiantes y estudiantes /estudiantes. El profesor es el
que transmite todos los saberes conceptuales desconectados de la vida real de los estudiantes. Con la
introduccin de la reforma educativa en los pases latinoamericanos se espera lograr que los estudiantes
construyan su ZDP, a partir de la resolucin autnoma de los problemas. Sobre lo anterior la
incorporacin del aprendizaje guiado (de la cultura aimara) como estrategia metodolgica en la escuela
fortalecera y dara mayor expansin a la perspectiva de la ZDP.

Conclusiones
En consecuencia, el enfoque sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un
proceso histrico y cultural. Para los nios andinos el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus
primeras situaciones de aprendizaje. En la interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos
nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. Dichos aprendizajes dependen
de la observacin, la imitacin, prctica y experimentacin. Igualmente, aprende no slo con la mente,
sino tambin con el cuerpo y el corazn. Posteriormente la escuela se constituye en la segunda etapa de
su proceso de aprendizaje, donde los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados
por dicha institucin.

En la cultura andina es comn observar a los nios guiados por un adulto, quien le va transmitiendo los
conocimientos, valores y actitudes propias de su grupo sociocultural. Lo afirmado contrasta con la meta
de desarrollo de la cultura occidental, para la cual la principal necesidad sigue siendo el aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo, mientras en la sociedad aimara se enfatiza la responsabilidad que los nios
tienen en su aprendizaje y ellos tienen la posibilidad de participar con las personas ms capaces en las
actividades que son consideradas ms importantes dentro de su cultura. Por tanto, la perspectiva
vygotskyana de la ZDP concuerda con la participacin guiada que se produce en las sociedades
indgenas, especialmente la aimara.

Notas Explicativas (1) Investigador peruano que en sus obras educativas sostiene que la vida es igual
a aprendizaje en el nio andino. Adems no existe una separacin entre sujeto y objeto, ni entre cuerpo y
mente. En suma, el hombre andino concibe el mundo en forma holstica.

VII. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO

7.1. EL APRENDIZAJE
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Segn el Diseo Curricular Nacional del 2009 concibe al aprendizaje como proceso que permite el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su
realidad natural y social, haciendo uso de sus expe- riencias previas.

Cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales y sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos
construyen sus conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; por
tanto, la escuela debe respetar las particularidades de cada uno, sin hacer comparaciones, propiciando el
desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y necesidades, y ms bien aprovechando estas
particularidades y riquezas para un mejor trabajo en el grupo.

Hay que proponer variedad de actividades y experiencias en las que los nios pongan en juego sus aprendizajes
previos, originando situaciones que van a promover que ellos construyan, re- construyan, modifiquen, amplen
y profundicen sus conocimientos; de esta manera se sienten protagonistas de su propio aprendizaje. Estas
actividades tambin deben buscar el desarrollo del pensamiento crtico y creativo promoviendo acciones en las
cuales los nios puedan manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones, analizar
situaciones, buscar soluciones y estrategias originales a los problemas que enfrentan.

Es importante tomar en cuenta la signicatividad y funcionalidad del aprendizaje. Mientras ms sentido tenga
un aprendizaje, se harn ms conexiones las mismas que, igualmente, sern cada vez ms complejas y
sern mayores las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Por ello, debemos ofrecer
experiencias diversas, usando metodologas varia- das y organizando el tiempo en funcin de las
capacidades a desarrollar.

En este sentido, se debe asumir una actitud de apertura para reconocer, apreciar y respetar las diferencias,
expresadas por las distintas culturas que interactan en nuestro pas; as como la igualdad de condiciones y
oportunidades para los diferentes grupos sociales. Favorecer el intercambio, interaprendizaje y
enriquecimiento mutuo entre miembros de diversas culturas, motivando la actitud por el aprendizaje del otro;
asumiendo como riqueza y potencial la diversidad cultural, tnica y lingstica. Reconocer y usar los recursos
existentes: materiales concretos, materiales de la zona, hechos cotidianos, la presencia de sabios de nuestras
comunidades y personas que pueden ensear y compartir sus conocimientos y saberes, etc.

Con la nalidad de asegurar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario tener presente: las formas de
atencin del docente, la organizacin grupal de los estudiantes y las caractersticas de la institucin educativa
(polidocente completa, polidocente multi- grado o unidocente).

7.2. Caractersticas del aprendizaje

Mednick en su obra Aprendizajes, presentan las siguientes caractersticas, que lo define como
proceso.

Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una


adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el
estudio, la observacin y la practica.
Ocurre como resultado de la prctica.
Implica mejoramiento paulatino y constante.
Da como resultado un cambio de conducta.
No puede observarse directamente. Se expresa a travs de algunas conductas observables.
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Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el


comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio,
la observacin y la practica.
Ocurre como resultado de la prctica.

Caractersticas del
aprendizaje Implica mejoramiento paulatino y constante.

Da como resultado un cambio de conducta.

Retienen y comprenden mejor la informacin


Activo:
No puede observarsedespus de realizar
directamente. algo aentravs
Se expresa el mundo
de algunas
exterior
conductas observables. con la informacin.
ACTIVO O
REFLEXIVO
Retienen y comprenden mejor la informacin
Reflexivo: despus de que se tomen un tiempo para
pensar en esta.

Prefieren los hechos y datos concretos y


VIII. ELEMENTOS PARA LA IDENTIFICACION DE LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE DE LOS
especficos.
NIIOS Sensorial Se inclinan por resolver problemas con
mtodos estndar y son pacientes con los
detalles.
SENSORIAL O
Aprender es un proceso activo, cuando queremos
INTUITIVO
ESTILOS DE aprender algo cada uno de nosotros utiliza sus propios
APRENDIZAJE mtodos o conjuntos de estrategias
Son hbiles para elaborar
para captar conceptos nuevos ye
Intuitivo:
relacionar los datos recibidos.
ideas amplias.

CATEGORAS Y TIPOS QUE UTILIZAMOS PARA ESTABLECER UN ESTILO DE


APRENDIZAJE DE NUESTROS NIOS Y NIAS Recuerdan mejor lo que ven.
Sensorial Aprenden ms fcilmente con claves visuales
que no incluyen palabras.

SENSORIAL O
INTUITIVO Recuerdan gran parte de lo que escuchan.
Se benefician con la discusin y el anlisis.
Intuitivo:

Es ms fcil aprender el material que


Secuencial presenta una progresin lgica y ordenada.
Aprenden mejor cuando estudian el material
en una progresin de lo ms fcil a lo ms
SECUENCIAL O complejo.
GLOBAL

Global Aprenden en forma general.


Casi siempre son muy creativos.
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REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE EVALUACIN .

Mnica Toledo Pereira

Cuando el profesor comprende la complejidad de su rol y el significado de su quehacer, toma conciencia


de la realidad que enfrenta y de cmo puede asumir ese significado. Entre los procesos que l debe vivir
con sus alumnos, est el proceso de evaluacin, en sentido amplio, inherente al proceso educativo,
abarcndolo todo: objetivos, actividades, evaluacin, los alumnos y el mismo. La evaluacin debe
emerger de una comprensin del contexto donde est inmerso el docente y los alumnos, de los principios
pedaggicos que sustentan a la escuela y de los principios personales que valorizan su profesin.
Para poder evaluar al alumno y al proceso educativo en que est inmerso, el docente debe tomar
conciencia primero de lo que est haciendo y cmo lo est haciendo y cmo puede hacerlo mejor.

Despus que analice estos tres aspectos podra recin evaluar a sus alumnos y establecer lo que
aprendieron, lo que lograron, las competencias que alcanzaron, los cambios que en ellos se produjeron,
para luego traducir estos cambios en una calificacin o nota o en un informe cualitativo.
Cada docente da un sello personal a su trabajo y tiene sus razones cuando evala a sus alumnos, no
obstante estas razones deben estar muy bien fundamentadas para que el estudiante no se sienta
"estafado" y est seguro de que aquella calificacin que recibi es la justa medida de su logro.
En forma ms simple puede decirse que la evaluacin es el proceso que permite establecer la diferencia
entre el desempeo del estudiante al final de un proceso de enseanza aprendizaje y el desempeo
esperado, (descrito en los objetivos educacionales) El monto de la diferencia depender de la dedicacin
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que hayan puesto ambos (profesor - alumno) en el proceso y de la comunicacin que haya existido entre
ellos.

En este artculo se sealan las caractersticas esenciales de un proceso de evaluacin y las condiciones
especficas que debe presentar un proceso de evaluacin del aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta
adems, que el proceso educativo completo puede ser evaluado y el docente y sus alumnos son los
responsables de hacerlo. Ello implica desarrollar los conceptos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa en todos los mbitos del proceso, con nfasis en lo que ocurre en la sala de clases.

Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa:

La evaluacin diagnstica tiene por objetivo fundamental establecer la situacin de cada estudiante al
iniciar un determinado proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de adecuarlo a sus necesidades. Se
define como el proceso a travs del cual se conoce el estado de algo o alguien, para intervenir y llevarlo
de lo real a lo ideal. Se detectan las condiciones iniciales para orientar el proceso que desarrollar para
llegar a la condicin final.
Con la evaluacin diagnstica se inicia cualquier proceso educativo, se obtiene informacin descriptiva,
se establecen las discrepancias entre una situacin real y una ideal, se toman decisiones acerca de los
criterios que se usarn para desarrollar una situacin de enseanza - aprendizaje, se regula el proceso de
planificacin y se obtiene informacin cualitativa ms que cuantitativa.

En la idea constructivista, el aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio (conflicto cognitivo)


entre lo que el alumno sabe y el nuevo conocimiento que se propone, para un reequilibrio posterior. En el
estado inicial de los alumnos hay tres elementos bsicos que son:

- el nivel de desarrollo evolutivo (madurez escolar)


- la disposicin para aprender (deseo de aprender, confianza en s mismo)
- los conocimientos previos (esquemas de conocimiento)

Los esquemas de conocimientos son las representaciones que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de su realidad. Son "Redes" de almacenamiento de
conocimientos: conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes. Estados de los conocimientos
que tiene.

Con la evaluacin diagnstica el profesor responde a las siguientes interrogantes:

- Qu intento que aprendan?


- Cmo pretendo que lo aprendan?
- Qu necesito saber previamente?.
- Qu cosas ya saben?
- Los conocimientos previos estn organizados?
- Fueron adquiridos significativamente?

BIBLIOGRAFIA

1. BRUNER, J. S. (2001). Madrid: Narcea. El proceso mental en el aprendizaje.


2. CALERO PREZ MAVILO. Educar Jugando. Editorial ORBIS Ventures S.A.C. Lima Per.
Primera Edicin. 2005.
3. CALERO PREZ MAVILO. Educar Jugando. Primera Edicin. 2005.
4. CARTER CAROL Y LYMAN KRAVILS SARAH. Orientacin Vocacional, como alcanzar sus metas.
Edit. REG. Pg 67.
5. FLORES OCHOA RAFAEL. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Edit. Mc Graw Hill. Colombia
1999.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

6. GARNER, HOWARD. Las inteligencia mltiples .Revisa


7. GONZALO VSQUEZ GMEZ. Pedagoga Cognitiva: La educacin y el estudio de la mente en la
Sociedad de la Informacin www.usal.es/teoriaeducacion/rev.
8. LEV S. VYGOTSKY (1986) . Pensamiento y lenguaje
9. LIMAN FRANK T.J. Las Inteligencias Ed. 2000.
10. LOWRENCE KOHLBERG. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral.
11. MINEDU. Pedagoga del Desarrollo Pg. 2004.
12. MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Editorial
Navarrete. 2005 Lima Per.
13. PAPALIA DANIEL. Desarrollo Humano. Ed. 1998.
14. PIAGET, J. (1983). Espaa: Editorial Sarpe. Psicologa y Pedagoga
15. UNICEF. Niez y Democracia. Edit. Ariel, S.A. Colombia, 1997.
16. VIVIANA GUERRERO. Caractersticas Psicomotoras de la nia y el nio.
17. WALLON, H. (1968). Mxico: Grijalbo. Evolucin psicolgica del nio.

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http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
www.edured.net/
http:/www.aacap.org/ Manejo del saln de clases.
http://www.ciberdocencia.gob.pe/ psicomotricidad/
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

PROGARMACION CURRICULAR
DCADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012

Mejores maestros, mejores estudiantes

ITEM 04

SUBITEM PRIMARIA

COMPONENTE. DCN: ASPECTOS GENERALES

PROGRAMACIN CURRICULAR.
Mag : Frida Pacheco Pino.
Prof: Nora Calcina Puntaca
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

AREQUIPA 2009

El propsito de este documento es compartir la experiencia y la reflexin de los


docentes, Instituciones Educativas pblicas ubicadas en Arequipa Per a cerca del
proceso de elaboracin de sus respectivos documentos de Programacin curricular.

Cuando se trata del currculo escolar, conviene preguntarnos si maestros se sienten


identificados con los objetivos de la UNESCO, objetivos del MILENIO, principios
bsicos de la Educacin Contempornea, los pilares de la educacin, estilos de
aprendizaje PEN, PER y DCN.

I.- OBJETIVOS DE LA UNESCO:

La UNESCO tiene el objetivo de promover, a travs de la educacin, la ciencia, la


cultura y la comunicacin, la colaboracin entre las naciones, a fin de garantizar el
respeto universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las
libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los
pueblos sin distincin de raza, sexo, idioma o religin.

En la actualidad hay 188 Estados Miembros de la UNESCO (al 19 de octubre de 1999).

La UNESCO desempea cinco funciones principales, que son las siguientes:

Estudios prospectivos: es decir, las formas de educacin, ciencia, cultura y


comunicacin para el mundo del maana
El adelanto, la transferencia y el intercambio de los conocimientos, basados
primordialmente en la investigacin, la capacitacin y la enseanza
Actividad normativa, mediante la preparacin y aprobacin de instrumentos
internacionales y recomendaciones estatutarias.
Conocimientos especializados, que se transmiten a travs de la "cooperacin
tcnica" a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y polticas de
desarrollo.
Intercambio de informacin especializada.

II OBJETIVOS DEL MILENIO

Erradicar la pobreza extrema y el hambre


Lograr la Enseanza primaria universal
Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer
Reducir la mortalidad infantil
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Mejorar la salud materna


Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo

III PRINCIPIOS BSICOS DE LA EDUCACIN CONTEMPORANEA.

Salud y nutricin: alimentacin higiene.


Respeto: Buen trato cuidados.
Seguridad afectiva y fsica: personalidad estable socializacin.
Comunicacin: Expresarse escuchara y ser escuchado.
Autonoma Corporal Psquica.
Movimiento: Motricidad desarrollo.
Juego: Libre dirigido.

IV EJES PEDAGOGICOS.

APRENDER A SER: Afirma su identidad personal y social a partir de una


slida escala de valores ticos y morales.

APRENDER A VIVIR JUNTOS: Expresa libremente sus sentimientos


respetando el derecho que tienen, los sentimientos y expresiones culturales e
ideolgicos de los dems. Se procura una convivencia sana, orientada a una
ambiente de paz.

APRENDER A APRENDER: Se interesa por construir su propio


conocimiento, adecuando estrategias y aprovechando las oportunidades que
brindan la ciencia y la tecnologa como tambin haciendo uso eficiente de
sus potencialidades cognitivas, socio-afectivas y meta cognitivas.

APRENDER A HACER: El estudiante aprende haciendo cuando


experimenta e interacta con las personas y los distintos materiales, cuando
reflexiona y se comunica. cuando escribe, lee, y comprende adquiriendo
conocimientos que los incorpora a su vida.

V ESTILOS DE APRENDIZAJE:

Estilos de aprendizaje Estrategias de aprendizajes.


(KOLB)
Activo Experiencia concreta.
Reflexivo Observacin reflexiva.
Terico Conceptualizacin abstracta
Pragmtico Experimentacin activa.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

VI OBJETIVOS DEL PEN

OBJETIVO ESTRATGICO 11
OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

1
Proyecto educativo nacional 2005
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Los derechos a la vida y a la educacin desde el nacimiento estn plenamente


garantizados para toda la infancia, a travs de oportunidades diversas y de calidad para
su ptimo desarrollo.
POLTICAS AL 2021
1. Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial
concertada del Estado en cada regin.
1.1. Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos.
1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios y
nias.
1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para nios y
nias.
1.4. Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera
infancia.
RESULTADO 2: TRECE AOS DE BUENA EDUCACIN SIN EXCLUSIONES
La educacin bsica est universalizada y garantiza igualdad de oportunidades y
resultados educativos a infantes, nios, nias y jvenes en todo el pas.
POLTICAS AL 2021
2. Ampliar el acceso a la educacin bsica a los grupos hoy desatendida.
2.1. Universalizar el acceso a la educacin inicial formal de nios y nias de 4 y 5 aos
de edad.
2.2. Universalizar el acceso a una educacin secundaria de calidad.
2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnolgicas de los jvenes y
adultos excluidos de la Educacin
Bsica Regular.
3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos
que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional.
3.1. Dotar de insumos y servicios bsicos a todos los centros educativos pblicos que
atienden a los ms pobres.
3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad a
todos los centros educativos que atienden a los ms pobres.
3.3. Articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y
de lucha contra la pobreza.
4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables.
4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.
4.2. Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria.
4.3. Superar discriminaciones por gnero en el sistema educativo
4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo.

OBJETIVO ESTRATGICO 2
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIAETIVO ESTRATGICO 2
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES
PERTINENTES Y DE CALIDAD
RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA
SU DESARROLLO PERSONAL Y EL
PROGRESO E INTEGRACIN NACIONAL
En todas las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de
manera efectiva y alcanzan las competencias
que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano del pas y
a la cohesin social, superando exclusiones
y discriminaciones.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

POLTICAS AL 2021
5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e
integrador, que permita tener currculos regionales.
5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales
compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la
formacin de ciudadanos.
5.2. Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que
complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio.
6. Definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente.
6.1. Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje.
6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de
aprendizaje escolar.
RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN
BIEN Y LO HACEN CON XITO
Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas pedaggicas
donde todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una
convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural.
POLTICAS AL 2021
7. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
7.1. Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los
derechos de los nios
7.2. Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto individual como
colectiva del docente.
7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en todos los niveles educativos.
8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.
8.1. Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales responsables del
desarrollo educativo local.
8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con funcin
permanente de servicio a las redes escolares.
8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.
9. Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.

OBJETIVO ESTRATGICO 3
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE
Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los avances
pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y
pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera tica y
competente y son valorados por ella y sus estudiantes.
POLTICAS AL 2021
10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los
profesionales de la educacin.
10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de
formacin y desarrollo profesional docente.
10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la
formacin docente inicial.
RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro esperado


en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo profesional
docente.
POLTICAS AL 2021
11. Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial.

11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica


Magisterial, y su asignacin laboral.
11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las
condiciones de trabajo.
11.3. Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al reconocimiento
de sus buenas prcticas

OBJETIVO ESTRATGICO 4
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y
CON PARTICIPACIN DE LA CIUDADANA
Una gestin eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con
criterios de tica pblica, coordinacin intersectorial y participacin. Asimismo, una
gestin informada, transparente en sus actos y desarrollada tecnolgicamente en todas
sus instancias.
POLTICAS AL 2021
12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en
procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin
de polticas estratgicas nacionales.
13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial.
14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y mejores
resultados.
15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la formulacin,
gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos.
16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo
RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD
Y EFICIENCIA
Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de la
educacin nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.
POLTICAS AL 2021
17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa para todos,
asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento de la
educacin

OBJETIVO ESTRATGICO 5
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR
FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
ARTICULADO AL DESARROLLO
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Sistema de educacin superior universitaria y tcnico-profesional que responde a los


retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que hace posible
la articulacin de sus diversos componentes, un mayor financiamiento pblico y
privado, y la renovacin y superior calificacin de la carrera docente.
POLTICAS AL 2021
19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria cuanto
tcnico-profesional.
20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior.
21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educacin superior y enfocar
los recursos en las prioridades de dicho sistema.
22. Renovar la carrera docente en educacin superior sobre la base de mritos
acadmicos.
RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL
DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA
Produccin permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el desarrollo
humano, socioeconmico y cultural que permita igualar el nivel de investigacin,
innovacin y avance tecnolgico de los pases vecinos.
POLTICAS AL 2021
23. Articulacin de la educacin superior con la realidad econmica y cultural.
23.1. Fomentar la investigacin para la innovacin y el desarrollo tecnolgico en
actividades competitivas.
23.2 Vincular las instituciones de educacin superior al desarrollo regional.
23.3. Desarrollar el potencial artstico, cultural, deportivo y natural del pas.
24. Educacin superior ligada a la investigacin y a la planificacin.
24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacin y
produccin de conocimiento.
24.2. Fomentar la planificacin y prospectiva sobre el desarrollo nacional.
RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TCNICOS FORMAN
PROFESIONALES TICOS, COMPETENTES Y PRODUCTIVOS
Profesionales desarrollan principios ticos, talentos y vocacin personal; son altamente
competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y laboral nacional e
internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos en el marco de un
proyecto de desarrollo nacional y regional.
POLTICAS AL 2021
25. Transformacin de la calidad de la formacin profesional.
25.1. Mejorar la formacin de las instituciones de educacin superior, universitaria y
tcnico-profesional.
25.2. Fortalecer la educacin tcnico-productiva articulada con reas claves del
desarrollo.
25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualizacin profesional de calidad.

6 OBJETIVO ESTRATGICO 6
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON
SU COMUNIDAD

RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRTICOS Y FAMILIAS


PROMUEVEN CIUDADANA
Municipios asumen rol educador y formador de ciudadana gobernando
democrticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de todos y
fomentando los deberes cvicos.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

POLTICAS AL 2021
26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social.
26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad
26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social
27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales
27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la comunidad.
27.2. Promover la lecto escritura y el acceso a informacin en la comunidad.
27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.
27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental que
existen en el medio.
27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.
28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prcticas de
vida en comunidad.
RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LDERES
COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIN
Empresas, organizaciones sociales, organizaciones polticas y asociaciones civiles
comprometidas con la educacin y con la formacin ciudadana en la comunidad.
POLTICAS AL 2021
29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la
educacin.
30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin.
30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo.
30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales.
RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIN ASUMEN CON INICIATIVA SU
ROL EDUCADOR
Los medios de comunicacin masiva asumen su rol educador facilitando campaas
educativas y se hacen corresponsables en la transmisin de valores y la formacin de
ciudadana.
POLTICAS AL 2021
31. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios de
comunicacin.
32. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.
33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cvica de los medios.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

OBJETIVOS DEL PER:

Objetivos Estratgicos2:
1. Educacin con equidad y calidad que responde a demandas y potencialidades
regionales
2. Educacin para la realizacin individual y social
3. Sociedad educadora participando y garantizando el proceso educativo
4. Gestin educativa autnoma, descentralizada, eficiente y transparente
5. Docentes calificados, autnomos e innovadores, que se forman continuamente y son
reconocidos por la sociedad.

2
Proyecto educativo regional 2007
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

6. Reconocimiento de nias y nios menores de 5 aos de edad, garantizando la


promocin de su desarrollo integral
7. Innovacin y gestin del conocimiento para el cambio.
FUENTE: Proyecto Educativo Regional Arequipa
POLTICAS PRIORITARIAS:
1. Educacin con equidad y calidad que responde a demandas y potencialidades
regionales
Resultados
Resultado 1 Educacin universalizada e inclusiva en todos los niveles, sin
distincin de edad, gnero, etnia o localizacin.
Resultado 2 Mejora de la calidad de los aprendizajes, generando capacidades
crticas, afectivas y productivas
Polticas
Creacin de ptimos factores que garantice la formacin de estudiantes con mejores
condiciones individuales y sociales para el aprendizaje.
Dotar a las instituciones educativas pblicas, prioritariamente en zonas rurales, con
materiales y recursos para el aprendizaje.
Diseo implementacin y evaluacin de un currculo regional que ampli y mejore
las oportunidades de aprendizaje hacindolas pertinente y relevantes.
Acreditacin y certificacin de instituciones educativas de acuerdo a estndares
regionales.
2. Educacin para la realizacin individual y social
Resultados
Resultado 1 Estudiantes saludables, sensibles estticamente, ticos, innovadores,
competentes, comprometidos, solidario y lderes con conciencia crtica para la
sostenibilidad del desarrollo regional
Resultado 2 Educacin coadyuva a la transformacin y cohesin de la sociedad,
forma ciudadana, fortalece y relavora la identidad intercultural e integradora.
Polticas
Extensin de la educacin comunitaria que contribuye al logro del ciudadano que
agencian el cambio de su realidad
Formacin y capacitacin para el desarrollo personal y profesional e incremento del
capital humano.
3. Sociedad educadora participando y garantizando el proceso educativo
Resultados
Resultado 1 Formacin de capital social que reelabora y promueve una cultura
ecocentrista con identidad global y local en un marco normativo apropiado
Polticas
Incorporacin de los diferentes medios de comunicacin en la educacin de manera
participativa, tica y asertiva.
Construccin de ciudades y comunidades educadoras
Preservacin del medio ambiente, el buen manejo de los residuos slidos y orgnicos
como prctica extendida en la dinmica de las ciudades y comunidades.
4. Gestin educativa autnoma, descentralizada, eficiente y transparente
Resultados
Resultado 1 Consolidacin de la descentralizacin educativa segn la diversidad y
naturaleza de los espacios educacionales
Resultado 2 Instituciones educativas, rganos descentralizados y redes con alto
desempeo educacional
Polticas
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Impulso para la consolidacin de la autonoma financiera y administrativa para la


gestin educativa regional.
Innovacin de la gestin pblica con autonoma y participacin
Evaluacin del sistema educativo por procesos y resultados
Funcionamiento del observatorio educativo regional, de gestin compartida, y para la
generacin de informacin para la mejora educativa.
5. Docentes calificados, autnomos e innovadores, que se forman continuamente y
son reconocidos por la sociedad.
Resultados
Resultado 1 Docente ticos, comprometidos, innovadores con capacidades
desarrolladas y vocacin de servicio, estn justamente retribuidos y reconocidos por la
sociedad.
Polticas
Acreditacin y certificacin de la formacin profesional en educacin, segn
estndares nacionales e internacionales
Certificacin de la formacin profesional en educacin
Formacin contina para el desarrollo de capacidades innovadoras
6. Reconocimiento de nias y nios menores de 5 aos de edad, garantizando la
promocin de su desarrollo integral
Resultados
Resultado 1 Estado y sociedad garantizar el desarrollo integral e nias y nios
menores de 5 aos de edad.
Resultado 2 Universalizacin de la educacin para nias y nios menores de 5 aos,
con calidad y equidad
Polticas
Asegurar el acceso de nias y nios menores de 5 aos a la estimulacin temprana y
la educacin integral
Articulacin intersectorial que promueve y garantiza la salud y nutricin de la
infancia
Institucionalizacin del manejo contino del instrumento que monitorea el
crecimiento y desarrollo de la niez
7. Innovacin y gestin del conocimiento para el cambio
Resultados
Resultado 1 Educadores y educando investigadores, cooperando y realizando
prctica social innovadora con la comunidad.
Polticas
Promocin de la investigacin, la creatividad y la innovacin
Sistema de seguimiento y monitoreo de las iniciativas de innovacin y creatividad
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

DISEO CURRICULAR NACIONAL 2008.

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica 3Regular contiene los


aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier
mbito del pas, a n de asegurar calidad educativa y equidad.
Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en
el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se maniesta en las competencias
consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn
contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de
estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es
necesario, conocedores y concientes de la realidad, de las potencialidades y de los
problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad
ms equitativa.

Fines de la educacin

A.-Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,


cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

3
Diseo curricular nacional 2008
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

B.-Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,


tolerante y forjadora de una cultura de paz que arme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los re-
tos de un mundo globalizado. Ley General de Educacin (Art. 9)

Son objetivos de la Educacin Bsica:


a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas
b) .b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas. Ley General de Educacin (Art. 9)

Nivel de Educacin Primaria


La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su nalidad es educar integralmente a los
nios.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento,
el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico;
el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.

CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS DE LA EBR

III Ciclo
En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas
mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda
lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones
lgicas (clasicacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus
capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se
caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad
de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona
la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante
no ha abandonado total-mente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando
procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.

El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los
nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones,
principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o
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intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las
reglas. Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos
cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es
necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de
enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de
aprendizajes.

IV Ciclo
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y
actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha
relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel,
empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a
descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. Los nios en esta etapa
tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los
docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo,
las condiciones para una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura,
permitiendo que su lenguaje sea uido y estructure con cierta facilidad su pensamiento
en la produccin de textos; mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta
destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos respeta y valora a las personas
que responden a sus intereses; aanza sus habilidades motrices nas y gruesas;
generalmente disfruta del dibujo
y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Las actividades que
realicen los docentes deben basarse en una pedagoga activa, dada la facilidad para
trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la
realidad.
V Ciclo
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir
que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a
partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de trabajo con los
estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en capacidad de buscar
informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares
(aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la
comunicacin de resultados al resto de la clase. Dado que se incrementa
signicativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el
gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas autnticas. En este
contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada
situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la propia familia, grupo
o nacin.

DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUNDAMENTOS.

El Ministerio 4de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos


nacionales. En la instancia regional y local se diversican con el n de responder a
las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor ocial.

Caractersticas del Currculo


4
Ley General de Educacin Artculo 33. Currculo de la Educacin Bsica
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DIVERSIFICABLE.
Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificacin
curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la
institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las
caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico
productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la
instancia principal de la descentralizacin educativa, construya participativamente, su
propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.
ABIERTO.
Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y
actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye
con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE.
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes
se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Estas caractersticas estn orientadas
a la promocin de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a
las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su
contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la localidad.

Propsitos

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una


sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
Conocimiento del ingls como lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica
para comprender y actuar en el mundo.
Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte
de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las
artes, las humanidades y las ciencias.
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR


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Temas Transversales

Son los siguientes:

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana


Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero

Logros Educativos del nivel primario


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Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales,
afectivas, culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en
su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y
manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones
interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico
y cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y conanza, en la interaccin
con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemticas y ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eciente la
tecnologa disponible en su medio
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su
salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y
con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el
proceso de desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas
para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Hacia un currculum intercultural

Para que la educacin bsica regular sea intercultural debe disponer


de un currculo intercultural abierto, flexible, integrador y
diversificado (art. 33). Si el currculo no es intercultural en su
construccin la interculturalidad se convierte en una declaracin
retrica sin implicancias prcticas. El diseo curricular nacional de la
EBR, elaborado por el Ministerio de Educacin debe ser minimalista y
debe asegurar la unidad en la diversidad. Debe ser reajustado a fin de
que defina solamente los aprendizajes mnimos que deben alcanzar
los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, as como los
lineamientos generales que se deben seguir para la evaluacin de los
mismos.

La interculturalizacin del currculo no es lo mismo que su


diversificacin. Podemos diversificar tanto un currculo intercultural
como un currculo monocultural. La diversificacin es el proceso
mediante el cual adaptamos el currculo a la realidad concreta. Para
interculturalizar el currculo sin menoscabo de la unidad nacional
tenemos que:
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1.- Reajustar la estructura bsica curricular. Es decir, simplificarla al


mximo, con la intencin de que se limite a asegurar ciertos mnimos
de logros de aprendizaje que deben estar contemplados en todos y
cada uno de los proyectos educativos regionales.

2.- Interculturalizar el currculo por reas de aprendizaje a nivel


regional.

3. Finalmente, es a nivel de cada institucin escolar que el currculo


regional se diversifica y adapta a las circunstancias especficas de su
aplicacin.

La construccin diversificada de la propuesta curricular de la


Institucin Educativa debe basarse:

En un diagnstico de la realidad social, multilingue y pluricultural


de la infancia y la adolescencia (Art. 21 del Reglamento de la EBR).
Debe, en otras palabras, partir de un diagnstico sociolingstico de la
realidad. Este diagnstico debe hacerse con participacin de la
comunidad educativa. Debe, por ello, adoptar la forma de la
investigacin-accin participativa. Y

1. En el Diseo Curricular Nacional y el Diseo Curricular Regional.

Amemos nuestras Lenguas Andinas


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Interculturalidad

Toda cultura es bsicamente pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue


formando, a partir de los contactos entre distintas comunidades de vidas que aportan
sus modos de pensar, sentir y actuar. Evidentemente los intercambios culturales no
tendrn todos las mismas caractersticas y efectos. Pero es a partir de estos contactos
que se produce el mestizaje cultural, la hibridacin cultural...

Una cultura no evoluciona si no es a travs del contacto con otras culturas. Pero los
contactos entre culturas pueden tener caractersticas muy diversas. En la actualidad se
apuesta por la interculturalidad que supone una relacin respetuosa entre culturas.

Mientras que el concepto "pluricultural" sirve para caracterizar una situacin, la


interculturalidad describe una relacin entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de
relacin intercultural es una redundancia, quizs necesaria, porque la
interculturalidad implica, por definicin, interaccin.

No hay culturas mejores y ni peores. Evidentemente cada cultura puede tener formas
de pensar, sentir y actuar en las que determinados grupos se encuentren en una
situacin de discriminacin. Pero si aceptamos que no hay una jerarqua entre las
culturas estaremos postulando el principio tico que considera que todas las culturas
son igualmente dignas y merecedoras de respeto. Esto significa, tambin, que la nica
forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus manifestaciones
de acuerdo con sus propios criterios culturales. Aunque esto no debe suponer eliminar
nuestro juicio crtico, pero si que supone inicialmente dejarlo en suspenso hasta que
no hayamos entendido la complejidad simblica de muchas de las prcticas
culturales. Se trata de intentar moderar un inevitable etnocentrismo que lleva a
interpretar las prcticas culturales ajenas a partir de los criterios de la cultura del -la
persona- interpretante.

Autor: Elibert Tristn Pacco

Revitalicemos nuestra cultura a travez de la


integracion
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Identidad Cultural

Definicin:

Persona que se identifica con su zona cultura lengua en la que se desarrolla.


amemos nuestra raza, nuestra lengua nuestra cultura

El Per es un pas multilinge y pluricultural donde existen tres grandes pueblos que
son:

La cultura andina conformado por los quechuas y aymaras.


La cultura amaznica conformado por 59 culturas y lenguas segn Rodrigo
Montoya antroplogo ayacuchano.
La cultura afro peruana

Durante estos ultimas dedicadas se perdi la identidad cultural ya que son las personas
se estn volviendo alienadas e imitadoras por que se adaptan alas costumbres del
mundo occidental.
Esto se va reforzando mas por que los gobernantes del Per no dan ninguna
importancia a la revaloracin y desarrollo de las modificaciones culturales de los
pueblos quechuas, aymaras, amaznicos ya que son legtimos herederos del
tahuantinsuyo y del Per; adems los medios de comunicacin masivos de televisin y
radio han influido tremendamente en sus programas que llevan y desarrollan mensajes
occidentales que destruye la cultura peruana

Para el desarrollo y difusin de las manifestaciones culturales de los pueblos quechuas


aymaras, amaznicos y afro peruanos; y llegar a una ciudadana mas justa y equitativa
con respeto mutuo logrando as una conciencia e identidad nacional es creando
paginas Web o software educativos de nuestra cultura ya que mediante estos medios se
puede dar a conocer nuestra cultura a nivel local nacional e internacional;
implementando programas de informtica aplicadas a las lenguas andinas quechua,
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aymara, amaznicos en todos los niveles de estudios y modalidades del sistema


educativo.

Debe implementarse, ejecutarse y profundisarse el programa de educacin intercultural


bilinge en todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano; debe
producirse textos sobre la verdadera historia peruana lenguaje comparativa

Quechua castellano
Aymara castellano aplicado a la computacin e informtica

Textos Profundizados en aritmtica, algebra, geometra plana y trigonometra, textos


desglosados sobre anatoma, botnica, zoologa, fsica, qumica orgnica e inorgnica
donde se inserte las manifestaciones culturales de mundo andino y amaznico.

Autor: Vctor David Ochoa Mamani

Cmo elaborar
EL PROYECTO CURRICULAR EN MI I.E.?

El proceso de elaboracin del Proyecto Curricular Diversificado se sustenta en los


documentos normativos del Ministerio de Educacin a travs del Diseo Curricular
Nacional y el Proyecto Educativo Nacional, los mismos que se complementan con los
Lineamientos de Poltica Educativa Regional de Arequipa para luego consolidarse en
la I.E. a travs de Proyecto Curricular Diversificado de acuerdo a la realidad
globalizada de cada Institucin Educativa

El proceso de diversificacin curricular a nivel de Institucin Educativa (1) implica:


En un primer momento, tomar decisiones sobre aspectos y actividades que corresponden a
la vida global de la I.E.
Esto es, disear el Proyecto Educativo Institucional, mediante un proceso participativo de
reflexin y de toma de decisiones sobre la orientacin que tendrn las acciones de Gestin
Administrativa, Institucional y Pedaggica.
Asimismo, como parte del PEI se plantea la Propuesta Pedaggica y a partir de ella se
formula el Proyecto Curricular de la IE con la participacin de la asamblea de docentes
organizados.

Diversificacin Curricular (2) en los actuales momentos es:


Tener una visin de desarrollo presente y futuro de la I.E. encaminados a su formacin
plena y con xito teniendo en cuenta las exigencias de la sociedad del conocimiento.
Desarrollar estudiantes competentes en la diversidad, desde la diversidad y para la
diversidad, con identidad regional y nacional.
Definir metas concretas y claras que se puedan medir y decir cunto avanzamos:
Mis perfiles reales e ideales de grado
Mis Logros de Aprendizaje por grado
El rendimiento escolar por grado de la I.E.
Prctica docente afectiva y certera en aprendizajes.
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La elaboracin del PCIE (3) implica un proceso de reflexin tica y estratgica para ser
mejores en Educacin, pero esta decisin es de toda la comunidad educativa Director,
Docentes , Estudiantes, Padres de Familia y Comunidad, a partir del hecho educativo,
la realidad que ingresa en el currculo para hacer procesos educativos de calidad, que
forje hombres y mujeres para su realizacin personal y el desarrollo social; este
proceso de construccin de los currculos locales tiene rutas y caminos que lo
determina cada I.E., a continuacin describimos una ruta de las varias existentes:

Cuestiones previas
Revisin del PEI de la Institucin Educativa, especialmente la Identidad,
objetivos y la propuesta pedaggica
Anlisis y evaluacin del PCIE que rigi el 2008 y ver fortalezas,
debilidades en su aplicacin.
1 Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2006-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
2 y3. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria
DGP-DREA

Concepcin Educativa que sustenta la Prctica Pedaggica


de la I.E.:
Es el conjunto de definiciones sobre el proceso educativo,
explica las intenciones educativas y sirve de gua para
orientar el proceso de aprendizaje y enseanza. All se
conceptualiza lo siguiente:
Educacin
Cmo entendemos el Aprendizaje
Cmo entendemos la Enseanza
Principios Educacionales regirn la I.E.
Diversificacin Curricular
Currculo y otros

Diagnstico de los procesos pedaggicos de la I.E.


Es la accin sistemtica por la cual se identifican los problemas esenciales
(puntos Crticos) y aspectos positivos de la Institucin Educativa.
Sirve de base para tomar decisiones relacionadas con acciones concretas, tales
como definir polticas, objetivos, proponer nuevos planes, programas y proyectos.
El diagnstico nos puede parecer una tarea muy complicada y extensa. Sin
embargo, existen muchos insumos que se encuentran en la I.E. y que puedes
utilizar como fuentes para su elaboracin como:
Nminas de matrcula
Actas de Evaluacin
Estadsticas anuales de la I.E.
Ficha nica de Matrcula
Programacin Anual
Informe de Gestin
Plan Anual de Trabajo, etc.
Tambin es importante la recoleccin de datos, el procesamiento de la
informacin con un carcter participativo y la presentacin de los resultados para
enriquecer la prctica pedaggica.
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Elaboracin de la Matriz de Diagnstico de los procesos pedaggicos (4) 44

FORTALEZAS DEBILIDADES
PROCESOS PEDAGOGICOS ALTERNATIVAS DE
SOLUCIN
CURRICULO PROGRMACIN
CURRICULAR
IMPLEMENTACION
EJECUCIN
EVALUACIN
PERSONAS ESTUDIANTES
DOCENTES/DIRECTIVOS
PADRES DE FAMILIA
CLIMA RELACIONES
INSTITUCIONAL INTERPERSONALES

4. Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR

4. Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la


diversificacin curricular. (5)
Los docentes organizados en equipos analizan los lineamientos de poltica
regional para la diversificacin curricular que sirve como marco orientador del
proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional PEI y del
Proyecto Curricular de cada institucin educativa.

En las polticas regionales los docentes analizan los problemas


regionales detectados en el diagnstico y que deben ser abordados desde la
educacin, en trminos de capacidades y actitudes o de temas transversales.

Determinacin de los temas transversales en el mbito de la I.E.


A partir de la evaluacin del contexto socio-cultural, geogrfico y ecolgico de
cada localidad, los maestros y maestras de cada II EE seleccionan entre los
temas transversales (6) propuestos en el Diseo Curricular Nacional y en el
Proyecto Educativo Regional.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero

PROBLEMA PRIORIZADO TEMA CAPACIDADES


TRANSVERSAL Y ACTITUDES

DETERMINACION
Violencia DE TEMAS Educacin
TRANSVERSALES
para la (7) El nio o la nia:
Pandillas y barras bravas. convivencia, la paz y la Expresa sus sentimientos de
ciudadana. pertenencia a una comunidad
Para seleccionar la escolar y nacional; reconoce que
problemtica tener en en ellas tiene derechos y
cuenta: fines, objetivos responsabilidades.
propsitos logros. Valora la diversidad tnica,
lingstica y cultural como riqueza
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5. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria
DGP-DREA
6. Extrado del Diseo Curricular Nacional Ministerio de Educacin
7. Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR

Demandas e intereses de las nias, nios y Padres de


Familia:
El currculo es un hecho social, debe ser pertinente a las
expectativas y necesidades de los estudiantes y los padres
de familia, entonces hay que generar dilogo con los
usuarios y comunidad que digan su palabra, su propuesta
sobre que les gustara aprender y cmo, para ello la I.E.
deber trabajar jornada especficas que permitan recoger
de los estudiantes y padres de familia.
A. NIOS Y NIAS: Qu les B. PADRES DE FAMILIA:
gustara aprender en la I.E.? Qu les gustara que aprendan los
Cmo les gustara aprender y nios y nias y cmo debe ser la
que les enseen? enseanza?

Estudio y anlisis de los logros educativos expuestos por el


MED

Para el proceso de diversificacin Curricular, deben hacer un


concienzudo estudio y anlisis del DCN que es el punto de
partida para el trabajo de Diversificacin Curricular que nos
proponemos y se tenga en cuenta los logros educativos al
finalizar la Educacin Primaria y los logros de aprendizaje por
Ciclo para saber qu expone el MED y tener en cuenta para
formular perfiles y logros de aprendizaje, en este estudio se
debe de tener a la vista un panel de logros:
Logros de Aprendizaje del DCN
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Logros educativos III CICLO IV CICLO V CICLO


del nivel de
Educacin Primaria

8. Formulacin de Logros de Aprendizaje de los Nios y Nias que de propone la


Institucin Educativa:

Este es uno de los momentos ms importantes para el proceso de Diversificacin


Curricular, aqu el equipo de docentes se propone metas en logros de aprendizaje por
grado teniendo en cuenta lo expuesto en el DCN, estos logros de aprendizaje generan
perfiles de grado los que sern redefinidos y adecuados en el PCA.

La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur

III CICLO IV CICLO V CICLO


1 2 3 4 5 6

9. Formulacin del Programa


Diversificar las capacidadesCurricular
y actitudes propuestas en
Diversificado
Diversificar las capacidades y actitudes propuestas en
funcin de las caractersticas y necesidades de los
funcin de las caractersticas y necesidades de los
estudiantes y de la realidad local.
estudiantes y de la realidad local.
Contextualizar las capacidades y actitudes del DCN
Contextualizar las capacidades y actitudes del DCN
analizando los procesos de cada una.
analizando los procesos de cada una.
En los Programas Curriculares de cada rea se debe
En los Programas Curriculares de cada rea se debe
considerar:
considerar:
Fundamentacin de cada rea
Fundamentacin de cada rea
Capacidades Diversificadas por grados y reas
Capacidades Diversificadas por grados y reas
Metodologa de cada rea
Metodologa de cada rea
Adems evidenciar el sistema de evaluacin: concepcin,
Adems evidenciar el sistema de evaluacin: concepcin,
tcnicas e instrumentos.
tcnicas e instrumentos.
Te sugerimos un esquema para la poner en marcha la
Te sugerimos un esquema para la poner en marcha la
diversificacin curricular, t puedes enriquecerla a partir de
diversificacin curricular, t puedes enriquecerla a partir de
tu experiencia pedaggica o tambin modificarla.
tu experiencia pedaggica o tambin modificarla.
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Problema Tema rea Logro de Capacidad Proceso Contenidos Indicadores


Priorizado Transversal Aprendizaje Diversificada
Competencia

PROPUESTA DE ESQUEMA DE PROYECTO CURRICULAR DIVERSIFICADO

PRESENTACION

CONCEPCION EDUCATIVA QUE SUSTENTA LA PRCTICA


PEDAGGICA DE LA I.E.

DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS DE LA


I.E.
MATRIZ DE DIAGNSTICO DE LOS PROCESOS
PEDAGGICOS
DETERMINACION DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DE LA
I.E.

OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA I.E.

PERFILES EDUCATIVOS
EDUCANDOS
DOCENTES
DIRECTOR
PADRES DE FAMILIA

DEMANDAS E INTERESES DE LOS NIOS, NIAS Y PADRES


DE FAMILIA

LOGROS DE APRENDIZAJE POR GRADOS DE LA I.E.

PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO


FUNDAMENTACION
PROGRAMACION DE CADA AREA A NIVEL DEL AULA
CURRICULAR
CAPACIDADES DIVERSIFICADAS
ENFOQUE METODOLOGICO DE CADA AREA
EVALUACION
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La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur

Ahora que ya conoces las necesidades y caractersticas de los estudiantes, y


en base a las capacidades y actitudes en el PCIE, construiremos la
Programacin Curricular a nivel del Aula, teniendo en cuenta que es un proceso
que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos,
constituyndose para el trabajo en el aula el instrumento mas importante que el
docente debe estructurar para programar y organizar su trabajo.
Con este documento se prev, selecciona y organiza las capacidades y
actitudes diversificadas, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos
a fin de generar experiencias de aprendizaje y de enseanza pertinente.
La Programacin Curricular a nivel de aula supone dos actividades que se
efectan en diferentes momentos:
La Programacin Anual
La programacin a Corto Plazo

Programacin Anual

Elementos bsicos para la programacin curricular a nivel de aula

(5)El tiempo: cronologa


y temporalizacin

(4) Actividades (6)Programa


asumidas por la Curricular
I.E. y el Diversificado
calendario
escolar PCA

(3) Calendario de (1)Problemas y


la comunidad potencialidades del
contexto

(2) Temas
transversales
Como instrumento flexible, susceptible de ser reajustado., en el que se
distribuyen de manera tentativa capacidades y actitudes previstas en el
Programa Curricular Diversificado de cada grado o ciclo. Tiene como
objetivo presentar
DECADA DE LA una visin
EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003global de los MAESTROS
AL 2012 MEJORES aprendizajes
MEJORES que deberan
ESTUDIANTES
lograr los nios y nias.
La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y
las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las
capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las
actitudes, en los periodos previstos por la Institucin Educativa.
La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado
Diversificacin Curricular.

Cmo elaboramos la Programacin Curricular Anual?


A partir del DCD se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar.
Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin
embargo al inicio se debe elaborar una Programacin Curricular Anual donde se
visualice principalmente la secuencia del desarrollo de las unidades a lo largo del ao
escolar, as como los tiempos que sern necesarios

Proyecto Curricular de
la IE

Programa Curricular
S Anual
ENTE
DOC Unidades Didcticas

Sesiones de
Aprendizaje

RUTA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR


ANUAL (8)
I. DATOS GENERALES:
DRE: UGEL:
I.E.:
DIRECTOR : SUBDIRECTOR:
DOCENTE:
GRADO:
N ALUMNOS: H: M:

II. JUSTIFICACIN Y/O FUNDAMENTACIN.


Exposicin sustancial y sinttico de los fines del documento, en forma
detallada del Por qu? , el para que? Y el como? De la programacin, es
decir hacer una reflexin sobre problemas y de los estudiantes, apreciacin
de los PP.FF. visin de la I.E. todo a travs del ao escolar.
.DIAGNOSTICO
Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que
permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las
potencialidades y los problemas, en general, de los nios y nias con los que se
trabajar, siendo adems muy importante, conocer el grado de avance que
presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes,
considerados por cada rea de desarrollo.
El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso
debe hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo:
entrevista a profundidad, grupo focal, opinin de expertos), lo cual da la
posibilidad de hacer ajustes a lo programado inicialmente.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Problema Causa Posible


Necesidad Tema Valor Actitud.
solucin
del transversal
aprendizaje
Forzar los Deficiencia Disear Conocer Educacin Respon- Comprender
procesos de la estrategias tcnicas y para la sabilidad lo que lee,
mentales en estructura del plan estrategias convivencia, valorando
los niveles del Plan lector. de lectura. la paz y la de forma
educativos. Lector. Organizar Aprender adecuada el
ciudadana
(deficiencia las clases tcnicas mensaje.
de la para la para
comprensin lectura. escribir un
lectora) Motivar al texto.
padre de
familia
que lea.

IV CARACTERISTICAS DE LOS NIOS Y NIAS DEL AULA

Tomar en cuenta el cuadro de estudio y anlisis de los logros educativos


expuestos en el DCN y los que la Institucin Educativa propone los cuales
servirn para construir los perfiles y los logros de aprendizaje.

Perfil Real Perfil Ideal Logro de Aprendizaje

III. CRONOLOGIA DEL AO ESCOLAR

Anlisis que nos permite trabajar las horas pedaggicas y el desarrollo


curricular, teniendo en cuenta las fechas de los diferentes eventos y
actividades propios de la I.E. , comunidad y calendario, el registro ayudar a
optimizar el uso del tiempo.

MES: MARZO
N SEMANA FECHA HORAS TOTAL OBSERVACIONES
1 Del 9 al 13 5x6 30
2
3
4
Total de horas del mes

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE


Meses Horas Meses Horas Meses Horas
Marzo Junio Setiembre
Abril Julio Octubre
Mayo Agosto Noviembre
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Diciembre
Total

Total de horas efectivas en el ao: _________________________

VI. CALENDARIO COMUNAL

El calendario influye de diversas formas en el desarrollo de la accin


educativa y deben ser considerados concientemente por la I.E. sealando
los acontecimientos que tengan repercusin en la asignacin educativa,
debe ser construido en equipo de trabajo con docentes y de apoyo de
Padres de Familia y responde a la realidad de su localidad.

ACTIVIDAD MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGO. SET. OCT. NOV. DIC.
EPOCAS
PRODUCCION
FESTIVIDAD
FECHAS CIVICAS
ACONTECIMIENTOS
ACTIVIDDA DE I.E.

VII. MATRIZ GENERADORA DE UU. DD.

Matriz es el eje para el trabajo planificado, organizado y coherente del


docente de aula durante todo el ao

ME CALENDA PROBLEM NECESIDAD TEMA VAL DURA TITUL ACTIVIDAD


S RIO TICA DE LA ES DE LOS TRANSVE OR CION O DE ES
COMUNAL I.E. ESTUDIANT RSAL SEL LA PROPUEST
INTEGRAD ES EC UU.DD AS
O .
M Inicio del Organizar el Seleccionar Educacin Resp 15 das Particip 1.- conozcamos
para la lo que
ao escolar rincn de El lugar eto tiles. emos
convivenci tenemos.
lectura libros y a, la paz y en la 2.-
la
lecturas. organiz Organicmonos
ciudadana
Desarrollar la acin en grupos de
trabajo
tcnica de la del
compartiendo
lectura aula. la democracia.
dirigida. 3.-
Organicemos
nuestros libros
y lecturas para
el presente
ao.
A
M
J
J
A
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S
O
N
D

VIII. CARTEL DE CAPACIDADES


Ejemplo de Programacin Curricular Anual

MARZO

JUNIO

JULIO

SETIEMBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE
MAYO

AGOSTO
A

ABRIL

OCTUBRE
R Nombres de las Unidades
E
A
S

Capacidades Contenidos
Actitudes
P
S

Para la planificacin se puede emplear diversos tipos de esquemas que se


acomoda al estilo de trabajo y experiencia de planificacin. Los esquemas deben
corresponder a la necesidad a la realidad y servir para la planificacin a corto
plazo.
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VII CARTELES DE COMPETENCIAS CAPACIDADES, CONTENIDOS Y ACTITUDES UNIDOCENTES

Competencias por ciclo

EXPRESIN Y CICLO III CICLO IV CICLO V


COMPRENSIN Expresa sus necesidades, Expresa con uidez sus ideas, necesidades, Expresa sus necesidades, intereses,
ORAL intereses, sentimientos y sentimientos y experiencias y escucha en sentimientos y experiencias,
experiencias, y escucha con forma activa e intercambia mensajes con sus adecuando su discurso a los distintos
respeto cuando interacta con interlocutores en diversas situaciones interlocutores, es receptivo y muestra
otros, mostrando comprensin de comunicativas una actitud de escucha respetuosa
mensajes sencillos en su lengua con atencin y espritu crtico a los
originaria y en castellano. mensajes, en las diversas situaciones
comunicativas en las que participa.

CAPACIDAD Contenidos INDICADORES


INTEGRADA
Expresa mensajes Tcnica de la 1 2 3 4 5 6
sencillos; Narra sus conversacin : Expresa sus Conversa a Narra una Relata una Comenta a Manifiesta
experiencias, utilizando
expresiones sencillas; Se -La sentimientos en cerca de lo leyenda de su ancdota vivida cerca de las las
expresa con entonacin pronunciacin. forma que ms le ha comunidad estableciendo costumbres tradiciones
adecuada, al contar -Inicio espontnea llamado la relacionando una secuencia de su de su
historietas de su desarrollo atencin en sus ideas. lgica. comunidad comunidad
comunidad.
Expone con claridad sobre
cierre. su vida. estableciendo de manera
temas de inters, - Respetar el orden y y
propuestos por otros o a turno relaciones articulada
partir de situaciones - El discurso entre sus en un
comunicativas vividas oral: pautas ideas en una debate
Expone con claridad sobre
temas de inters; Expone para otorgar mesa
un tema relacionado a sus coherencia a redonda.
vivencias, las ideas.
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Es una forma de programacin de corto plazo en


la que se organizan los aprendizajes de acuerdo a
al grado cuidando la secuencialidad y el nivel de
desarrollo de los estudiantes

Qu debo considerar para


Programar las Unidades Didcticas?

Adecuar el currculo a la diversidad local y regional, e una tarea que debe ser asumida
por todo el equipo de profesores de la I.E. por implicar un trabajo cooperativo sin el cual
no es posible dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes. Ela
anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar aquellos
elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de
enseanza. A continuacin se presentan lineamientos generales para adecuar el
currculo a la diversidad que supone un aula.

Incorporar capacidades de acuerdo a las caractersticas psicosociales de los estudiantes.


Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin o la
localidad.
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.
Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicacin
cotidiana.
Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto
conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la capacidad de
solucionar problemas.
Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje
significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interaccin social.
Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los
estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los contenidos de aprendizaje
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que favorezcan el
desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia entre otros.
Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos que viabilicen el
proceso de internalizacin de valores en forma permanente.

Cmo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en unidades?


Antes de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier
currculo existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del
estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los
contenidos.
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Adicionalmente, en el proceso de seleccin de las capacidades del PCIE y la eleccin de los


contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital
importancia:
El psicolgico: Nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes.
El sociolgico: Los intereses de los nios y nias en temas relevantes para la
sociedad.
El pedaggico: La coherencia interna, dosificacin y la articulacin lgica de los
contenidos.
En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad de didctica, supone
ordenar de acuerdo con determinados criterios

Cmo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio
estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus propias
estrategias para aprender, pero, al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los
dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es importante plantear
estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos
aprendizajes como para facilitar esos procesos.

Cmo verificar el logro de aprendizaje en los estudiantes?

Se refiere concretamente, al proceso de evaluacin en su ms amplia acepcin, por ello, parte


de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en
valorar los aprendizajes de sus estudiantes, as como, su intervencin en ese proceso. Es
decir, saber si estn produciendo los efectos que se esperaban en relacin con la
intencionalidad prevista
en la Unidad , pero ; adems, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas
fueron las ms pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su
contexto cultural.

Qu recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?


Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos
aquellos recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la
unidad (textos, lminas, mapas, instrumentos, equipos, etc. Adems de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevar a cabo el aprendizaje: laboratorio, aula,
campo, museo, taller,etc.

Cul es el tiempo ptimo para desarrollar una unidad didctica?

Entendiendo que el desarrollo de la unidad didctica implica una previsin de la


organizacin y la distribucin del tiempo y, considerando los aspectos sealados
anteriormente, es importante realizar un clculo o estimacin del tiempo que requieren los
estudiantes para lograr los aprendizajes previstos.
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TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS


UNIDADES DE PROYECTO DE MODULOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Es una forma de Es una secuencia Es una forma de
programacin, en la de actividades que programacin en la que se
que las actividades surgen de una desarrolla capacidades o
giran en torno a un necesidad, inters o contenidos especficos.
tema transversal. problema concreto Los contenidos no se
Desarrolla en el aula o fuera articulan con otras reas y
contenidos y de ella, y que se desarrollan en forma
capacidades en tendr como independiente.
articulacin con resultado un Atiende necesidades
otras reas. producto o servicio especficas, como
Los estudiantes concreto. retroalimentacin,
participan Los estudiantes prerrequisito, etc.
indistintamente en participan en la
todas las programacin y
actividades. toma de decisiones.

ELEMENTOS ELEMENTOS ELEMENTOS


Denominacin Denominacin Denominacin
Justificacin Justificacin Justificacin
Tema transversal Propsito del Temporalizacin
Temporalizacin Proyecto Actividades de Aprendizaje
Actividades de Temporalizacin Capacidad e indicador
Aprendizaje Actividades de Estrategias metodolgicas
Capacidades e Aprendizaje Recursos
indicadores Capacidades e Matriz de Evaluacin
Estrategias indicadores
metodolgicas Estrategias
Recursos metodolgicas
Matriz de Recursos
Evaluacin Matriz de
Evaluacin

A continuacin te sugerimos esquemas de UUDD

Mdulo de Aprendizaje N ______


Nombre o denominacin
Justificacin
Temporalizacin
Actividades de Aprendizaje
Seleccin de Logros-competencias, Capacidad diversificada e indicadores
ActividadesreaComp.Capacidad y actitudContenidoActitudes IndicadoresTcnicaInstr
de Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias
Actividadesrea/Comp./Capacidad/ contenidos/ actitudesEstrategias Generales
gruesasMaterial
EducativoTemporalizacinObservaciones:____________________________________
________________
_______________ ______________________
Nombre del docente VB Direccin/Subdireccin
Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el
cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
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Unidad de Aprendizaje N ______


Nombre o denominacin
Justificacin
Tema Transversal
Temporalizacin
Actividades de Aprendizaje
Seleccin de Logros-competencias, Capacidades diversificadas e indicadores
ActividadesreasComp.Capacidades ContenidosActitudes IndicadoresTcnicaInstr. de
Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias
Actividadesrea/Comp./Capacidad/ contenido/ actitud.Estrategias Generales
gruesasMaterial
EducativoTemporalizacinObservaciones:_________________________________
_____________________

__________________
_______________________
Nombre del docente VB
Direccin/Subdireccin
Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el
cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6

Proyecto de Aprendizaje N ______


Nombre o denominacin
Justificacin
Propsito del Proyecto
Temporalizacin
Actividades de Aprendizaje
Seleccin de Logros-competencias, Capacidades diversificadas e indicadores
Activi
dadesreasComp.Capacidades Conte
nidosActi
tudes Indica
doresTc
nicaInstr. de Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias

Actividadesrea/Comp./CapacidadEstrategias Generales gruesasMaterial


EducativoTemporalizacinObservaciones:_____________________________
_______________________________

________________
______________________
Nombre del docente VB
Direccin/Subdireccin
Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se
considerar el cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
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IX UNIDAD DE APRENDIZAJE I.E

I. DENOMINACIN: Fomentemos la responsabilidad cumpliendo con sus deberes y derechos, participando de las elecciones
municipales, as como de las festividades de Mara Inmaculada creando textos significativos.

II. JUSTIFICACIN: Que nuestras nias del cuarto grado conozcan que el deber cumplido nos har mejores personas,
respetando los derechos de los dems seremos agradables a los ojos de Jess y Mara a travs de experiencias de fe y
creacin de textos.

III. TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.

IV. DURACIN: 20 Das. Inicio:. Trmino:

V. ACTIVIDADES:

Analizamos acerca del sacrificio de Tupac Amaru, indagando su legado. ; derechos y deberes que l tenia
Respetando nuestra flora y nuestra fauna cuidamos nuestras vidas.
Cumplamos nuestros deberes para exigir nuestros derechos con gestos y actos responsables participando de las
Elecciones del Municipio General.

I. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES:

ANALIZAMOS ACERCA DEL SACRIFICIO DE TUPAC AMARU, INDAGANDO SU LEGADO, DERECHOS Y DEBERES
QUE L TENIA..

ARE COM CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTIT INDICAD ESTRATEGIA MATERIAL CRON


A PONE S UDES ORES O
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NTE GRAM
A
P.S. 2 2.17 Reconoce el Tcnicas de Aprecia el Expone sucesos Identifican los logros Textos Lunes.
sacrificio hecho por representacin de aporte y el trascendentes para obtenidos por Tupac diversos.
Tupac Amaru, al hechos y compromiso de el Per de la vida Amaru luego de la Papelgrafos.
demostrar sus deberes acontecimientos: los antiguos de Tupac Amaru revolucin, a travs Plumones.
con l y con la patria, de Lneas de tiempo. peruanos en el con lgica. (partir de indagaciones, en
manera crtica. proceso de de indagaciones.) textos plasmndolos
mejoramiento en papelgrafos.
de las
condiciones de
vida.
Aplican
Participa en Expone acerca del convenciones de
1.4 Opina sobre los La exposicin y conversaciones legado de Tupac
C.I. 1 sucesos que realiz sus recursos. participacin, (mesa Papelgrafos.
con Amaru a favor de redonda) para Plumones. Lunes.
Tupac Amaru ayudando Secuencia lgica espontaneidad los peruanos,
a mejorar la vida de los de ideas. comunicar sobre los
y seguridad en pidiendo la palabra acontecimientos
peruanos, de manera
2 s mismo. y hacindolo con ms
coherente. seguridad.

2.4 Explica y defiende Muestra una trascendentes de la Papelgrafos.
actitud de Argumenta en Plumones.
su punto de vista acerca La conversacin: forma clara y revolucin de Tupac
de la revolucin de Pautas para respeto y Amaru a favor de los
tolerancia hacia coherente sobre la
Tupac Amaru II de conversar y revolucin de Tupac peruanos de ese
manera espontnea. opinar. opiniones tiempo.
contrarias a las Amaru II.
3
suyas. Martes.
Demuestra Su texto.
3.4 Elabora un plan iniciativa e Utilizan soportes Imgenes.
Crea oraciones
de escritura Tipo de texto: inters al escritos para Lminas.
proponer su simples a partir de
considerando informativos expresar ideas
plan de la lectura de
las precisas sobre la
escritura. imgenes sobre la
caractersticas revolucin de Tupac
revolucin de Tupac
del lector Amaru II, a travs
Amaru II.
acerca de la revolucin de diversos Jueves y
de Tupac Amaru II de organizadores viernes.
manera coherente. visuales.
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Analizan imgenes y Su texto.


a partir de ellas Cuaderno.
elaboran textos
sencillos tomando
en cuenta su
.M. 2 estructura de un
texto informativo. Lunes a
viernes.

Internet,
1.3 Interpreta y Realiza con rapidez
representa la conversiones con Elaboran estrategias libros.
Es
equivalencia de perseverante las medidas de de resolucin de
minutos horas das en la bsqueda tiempo en sus problemas
semanas y aos. al Referencias de soluciones distintas unidades reconociendo las
hablar acerca de , la temporales a un problema. (segundos, equivalencias de las
duracin de los minutos, horas, minutos, horas, unidades de tiempo,
acontecimientos de la das, semanas y das, semanas, realizando
revolucin de Tupac meses y aos. meses, aos) conversiones de
C.A. 1 Amaru II, de manera usando los horas a minutos y a
secuenciada. momentos de la segundos y Martes a
revolucin de viceversa, con ellas jueves.
Tupac Amaru II. resuelven
problemas, usando
su texto de L.M.
3.1 Reconoce y
describe los cambios de Comenta
con voz clara los Investigan como
las caractersticas de trasforman la
Mezclas y Busca con cambios de la
mezclas y analiza los materia llamada
disoluciones. inters materia por presin
cambios en la materia plomo en balas que
principios o y temperatura.
por variaciones de la utilizaban los
evidencias para
presin y la espaoles en su
explicar
temperatura. rifles, leyendo
eventos
naturales. informacin a cerca
de la influencia de la
presin y la
temperatura para el
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cambio de toda
materia en equipo
usando Internet,
libros. Demostrando
lo que es la mezcla
y disoluciones.

RESPETANDO NUESTRA FLORA Y NUESTRA FAUNA CUIDAMOS NUESTRAS VIDAS.

AR CO CAPACIDAD CONTENI ACTITUD INDICADORES ESTRATEGIA MATERI CRONO


M DOS AL GRAMA
EA PON
ENT
E

C. 2 2.6 Aplica tcnicas Mecanismo de Es Clasifica la flora y fauna de Indagan y realizan un Textos Martes a
siguiendo normas defensa de los cuidadoso en la localidad mediante un listado de la flora y fauna diversos. jueves
A. establecidas para el seres vivos el contacto organizador visual. de la localidad dando Internet.
cuidado crianza y clasificacin de con animales aportes para el cuidado de Papelgr
proteccin de animales y la flora y fauna o plantas. las plantas y animales que afos
plantas y descubre el uso y el medio se encuentran en extincin, Plumones
racional de los recursos ambiente. de manera individual y lo
ambientales de la localidad plasma en un organizador
indagando su flora y fauna visual.
representativa.
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Comunica sus
El patrimonio Valora el pensamientos acerca de
2.1 Describe la Utilizan la fluidez verbal e .
natural y patrimonio las caractersticas
caracterstica geogrfica de imaginativa para expresar
1 su medio local: flora fauna y
cultural del cultural y geogrficas seguridad y
sus indagaciones sobre las
Su texto.
Martes y
Per: natural proteccin del medio Otros
P. relacionarlas con su medio
santuarios cuidado y ambiente flora y fauna en
caractersticas de la flora y
textos. jueves.
econmico. fauna y la seguridad y
S. histricos y conservacin Mollendo usando soportes Papelgr
. Zonas de . escritos.
proteccin del medio
afos.
ambiente en Mollendo a
reserva natural Plumones
travs de organizadores
biodiversidad .
visuales.
1.2Expone con claridad La exposicin Participa en Expone con claridad y
sobre temas de inters, y sus recursos conversacion seguridad usando la Refuerzan las tcnicas de
Jueves.
como la conservacin del es con conversacin la conversacin en
medio ambiente espontaneid exposiciones de su inters.
ad Utilizando el respeto a la
opinin.
Resume textos informativos
acerca de la seguridad y Sintetizan Cuaderno
C. 2 2.8 Reflexiona sobre los las ideas
proteccin del medio principales y secundarias s.
procesos y comprende
I. Las ideas Muestra una ambiente en Mollendo,
de textos ledos con la Textos
textos informativos principales de actitud crtica usando conectores tcnica del MIA, sobre la diversos.
referidos a la seguridad y un texto. y reflexiva
con relacin cronolgicos y lgicos.
proteccin del medio seguridad y proteccin del Internet.
Estrategias
ambiente en Mollendo. para su a los textos medio ambiente en
identificacin. que lee. Mollendo en organizadores
visuales.
3.5 Escribe textos Crea oraciones
3 informativos en pares Valora el considerando la gramtica Analizan textos informativos Viernes.
acerca de la seguridad y Gramtica y esfuerzo y la ortografa simples a como peridicos con la Textos
proteccin del medio ortografa: realizando al partir de la lectura de tcnica del MIA y a partir de diversos.
ambiente en Mollendo, en signos de producir su imgenes sobre la ellas elaboran textos Internet.
C. forma creativa. puntuacin. texto. seguridad y proteccin del sencillos tomando en Hojas A-4
I. medio ambiente. cuenta los signos de
puntuacin.

Halla el permetro y rea de


2.6 Identifica datos de polgonos utilizando
2 problemas con permetros y algoritmos y/o frmulas en Leen informacin a cerca
reas de polgonos, de sus reas y Muestra
pares. de como reconocer el Cuaderno
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M. carteles, alusivos a la permetros aprecio por permetro y reas en Su libro. Lunes a


seguridad y proteccin del la armona polgonos descubriendo los viernes.
medio ambiente mollendino de las algoritmos o frmulas y
usando algoritmos. formas. planteando y resolviendo
problemas utilizando los
carteles y textos.
Explica con claridad la
1.8 Investiga en textos informacin obtenida de
informativos como la mezcla y combinacin de la Investigan como los
Materia sufre diferentes Tipos de Practica tipos mezclas y
1 mezclas y mezcla medidas de materia, de textos
combinaciones de la
seguridad. informativos.
C. combinaciones en la vida materia influyen en la Textos
natural, de manera vida animal y vegetal, diversos. Martes a
A. sencilla. utilizando textos Internet. jueves.
informativos ledos en Papelgr
pares usando
organizadores visuales afos.
en papelgrafos.

CUMPLAMOS NUESTROS DEBERES PARA EXIGIR NUESTROS DERECHOS CON GESTOS Y ACTOS
RESPONSABLES, PARTICIPANDO DE LAS ELECCIONES DEL MUNICIPIO GENERAL.

ARE COM CAPACIDAD CONTENIDOS ACTITUDES INDICADORES ESTRATEGIA MATERIAL CRONO


A PONE GRAMA
NTE
P 1 1.12 Comprende Reconoce sus Se Cuida y respeta Asume Leen la Constitucin Poltica Constituci Lunes y
la importancia de Derechos para a s mismo y a los responsabilidades del Per y analizan con la n Poltica viernes.
.S. ejercer sus seleccionar a sus dems. propias de su edad tcnica del MIA los artculos N del Per.
derechos y representantes. en forma autnoma, 30 y 31 que hablan de nuestro
deberes, al participar de las derecho de ser elegido y elegir
participando de las Elecciones del a nuestros representantes y el
elecciones del Municipio General deber de emitir muestro voto
Municipio General 2009. por pares.
en forma
responsable.
Participan en paneles o mesa
1.7 Narra hechos La opinin personal Muestra una Expone sus ideas redonda analizando y Documento
sociales acaecidos Los argumentos. actitud de respeto explicando las propuestas de general del
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1 por las Elecciones hacia las opiniones en forma las candidatas, seleccionan las Municipio
del Municipio contrarias a la organizada, de los palabras adecuadas usando CEPMA.
Lunes y
General 2009 de suya. hechos acontecidos secuencia lgica utilizando Su
manera por las elecciones cuaderno. martes.
secuenciada. del Municipio soportes escritos. de las Constituci
General 2009. ideas expuestas acerca de la n Poltica
Eleccin del Municipio General del Per.
2009
2.9 Reflexiona Utilizan la tcnica del MIA en
sobre los procesos La tcnica del MIA. Muestra una Comprende textos textos informativos subrayando
o acciones que actitud crtica y informativos los pronombres personales y Documento
2 realiza para la reflexiva con principales acerca posesivos al sintetizar sus general del
C.I comprensin de relacin a los de los deberes y ideas principales y secundarias Municipio
textos informativos textos que lee. derechos de la acerca de los textos ledos CEPMA.
. relacionados con persona usando la sobre los deberes y derechos Cartulinas.
los deberes y tcnica del MIA. de la persona en papelgrafos,
derechos de la en pares.
persona (nio y
nia) en equipos.

Redacta oraciones Elaboran pancartas, afiches y/o


3.1 Elabora un
3 plan de Escritura Tipo simples a partir de volantes para la lista de su Cuaderno. Martes y
de textos: Valora el esfuerzo la lectura de preferencia, tomando en Papelgraf jueves.
considerando las Informativo. Afiche. realizando: al imgenes de cuenta el pronombre personal os.
caractersticas del producir un afiche. momentos y posesivo, por equipos. Plumones.
afiches dirigidos a
su lista preferida democrticos de
motivadas por las manera individual al
elecciones realizar un afiche..
Municipales
escolares 2009 de
manera creativa.

Observan y diferencian, figuras Jueves y


2.11 Resuelve y slidos geomtricos, de su viernes.
Construye Textos
M. problemas que Identifica y grafica, Muestra aprecio maquetas
entorno para elaborar
de maquetas diversas en cartulina diversos o
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involucre la nocin figuras y slidos por la armona de instituciones por equipos. fichas
de capacidades. geomtricos. las formas. (prefectura) usando informativa
2 la elaboracin de s.
slidos
geomtricos.
Investiga a cerca de la
2.4 Investiga los Comenta el uso automedicacin y sus
efectos nocivos La automedicacin Aplica con empeo responsable que se consecuencias. Identifican al Textos Lunes a
del consumo de estrategias para le da a los mdico como nico diversos o
los medicamentos protegerse. medicamentos en el responsable de recetar viernes.
en el hogar para hogar, como un medicamentos a travs de fichas
C.A 2 evitar lesiones en derecho a la salud, carteles que promuevan su informativ
. la salud como de manera sencilla. cabal utilizacin de manera as.
derecho a la vida, individual. Cuaderno.
de manera
precisa.

________________ __________________ ___________________


DIRECTORA COORDINADORA PROFESORA
PEDAGGICA

MATRIZ DE EVALUACIN

REA LOGRO CAPACIDAD INDICADORES N VALOR PESO TCNICA INSTRUMENTOS


ITEMS %
PS 2 2.17 Reconoce el Expone sucesos 3 2 C/P 20 Observacin Lista de cotejos
sacrificio hecho por trascendentes para el Per 6 Pto Comprobacin Prueba
Tupac Amaru, al de la vida de Tupac Amaru
demostrar sus deberes con lgica
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con l y con la patria, de 4 1C/P 25 Observacin


manera crtica. Explica con claridad las 4 pto Comprobacin
principales caractersticas
de flora y fauna de su
localidad. 1 3C/P 10 Observacin Escala de
2.15 Realiza 3 pto Comprobacin clasificaciones
predicciones utilizando Explica sobre las tres Prueba
los tres momentos de la claves que aseguran y
lectura al leer de las protegen el medio
principales ambiente, con ello crea
caractersticas de su textos iconoverbales.
medio local en flora y
fauna de manera 4 1 C/P 25 Observacin Lista de cotejos
preventiva. 4 pto Prueba

1.12 Comprende la Asume responsabilidades


importancia de ejercer propias de su edad en
sus derechos y deberes, forma autnoma, al
participando de las participar de las Elecciones
1 elecciones del Municipio del Municipio General 2009.
General en forma 3 1 C/P 3 pto 20 Comprobacin Lista de cotejos
responsable. Prueba

1.13 Expresa sus Comunica las actividades


sentimientos de marianas planificadas para
pertenencia a la honrar a nuestra Madre
institucin participando Inmaculada, de manera
de la Fiesta a nuestra secuenciada.
Madre Inmaculada

TOTAL 2 5 15 20 100
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1 1.4 Opina sobre los Expone acerca del legado 1 1 C/P 5 Observacin Lista de cotejos
sucesos que realiz de Tupac Amaru a favor de 1pto
Tupac Amaru ayudando los peruanos, pidiendo la
a mejorar la vida de los palabra y hacindolo con
peruanos, de manera seguridad
CI coherente.
1 1 C/P 5 Observacin Lista de cotejos
1.7 Expone con fluidez Comunica sus 1pto
verbal e imaginativa con pensamientos acerca de la
claridad y orden sus seguridad y proteccin del
ideas acerca de la medio ambiente en
seguridad y proteccin Mollendo usando soportes
del medio ambiente en escritos
Mollendo. 2 1C/P 2Ptos 10 Observacin Lista de cotejos

1.7 Narra hechos Expone sus ideas en forma


sociales acaecidos por organizada, de los hechos
las Elecciones del acontecidos por las
Municipio General 2009 elecciones del Municipio 2 1C/P 10 Observacin Lista de cotejos
de manera secuenciada. General 2009 1pto

1.4 Opina sobre las Expone sus ideas en forma


actividades realizadas coherente acerca de las
para honrar a nuestra actividades realizadas para
Madre Inmaculada, de honrar a nuestra Madre
manera coherente. Inmaculada., en equipos.
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2 2.4 Lee y comprende Argumenta en forma clara y 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
textos informativos coherente sobre la 2 pto Prueba
acerca de la revolucin revolucin de Tupac Amaru Comprobacin
de Tupac Amaru II de II.
manera espontnea.
2 1 c/p 10 Observacin Lista de cotejos
2.8 Lee y comprende Resume textos informativos 2 pto Prueba
textos informativos acerca de la seguridad y Comprobacin
utilizando conectores proteccin del medio
cronolgicos y lgicos ambiente en Mollendo,
referidos a la seguridad usando conectores
y proteccin del medio cronolgicos y lgicos.
ambiente en Mollendo 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
2 ptos Prueba
2.9 Lee y comprende Comprende textos Comprobacin
textos informativos informativos acerca de los
relacionados con los deberes y derechos de la
deberes y derechos de persona usando la tcnica
la persona (nio y nia) del MIA. 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
en equipos. 2 ptos Prueba
Comprobacin
2.17 Lee y comprende Expresa el uso correcto de
textos seleccionados la ll y y en oraciones
detectando libremente sencillas sobre Mara
palabras con ll y y Inmaculada, de manera
sobre la Virgen Mara clara.
Inmaculada.
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3 Escribe textos Crea oraciones simples a 1 1 c/p 5 Observacin Lista de cotejos


informativos en equipos partir de la lectura de
acerca de la revolucin imgenes sobre la Comprobacin Prueba
de Tupac Amaru II de revolucin de Tupac Amaru
manera coherente II.
2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
Redacta textos Crea oraciones simples a 2 ptos
informativos en pares partir de la lectura de Comprobacin Prueba
acerca de la seguridad y imgenes sobre la
proteccin del medio seguridad y proteccin del
ambiente en Mollendo, medio ambiente.
en forma creativa
2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
3.4 Escribe afiches 2 ptos
dirigidos a su lista Redacta oraciones simples Comprobacin
preferida motivadas por a partir de la lectura de Prueba
las elecciones imgenes de momentos
Municipales escolares democrticos de manera
2009 de manera individual.
creativa. 1 1c/p 5 Observacin Lista de cotejos
2 ptos
3.4 Escribe crucigramas Elabora oraciones simples a Comprobacin Prueba
o sopa de letras de partir de la lectura de
manera grupal imgenes utilizando
vinculando ideas entre palabras con ll y y.
la observacin de
dibujos de Mara
Inmaculada

Total 3 12 20 - 20 100
L.M 2 2.7 Resuelve problemas Realiza con rapidez 6 1C/P 30 Observacin Lista de cotejos
sobre la duracin de los conversiones con las 6pto
acontecimientos de la medidas de tiempo en sus Comprobacin Prueba
revolucin de Tupac distintas unidades
Amaru II, de manera (segundos, minutos, horas,
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secuenciada. das, semanas, meses,


aos) usando los momentos
de la revolucin de Tupac
Amaru II.
6 1C/P 30 Observacin Lista de cotejos
2.6 Identifica datos de Halla el permetro y rea de 6pto
problemas con polgonos utilizando Comprobacin Prueba
permetros y reas de algoritmos y/o frmulas en
polgonos, de sus pares.
carteles, alusivos a la
seguridad y proteccin
del medio ambiente
mollendino usando 4 1C/P 20 Observacin Lista de cotejos
algoritmos. 4pto
Construye maquetas de Comprobacin Prueba
2.7 Identifica y grafica, instituciones (prefectura)
figuras y slidos usando la elaboracin de
geomtricos, slidos geomtricos
representando las
instituciones vinculadas 4 1C/P 20 Observacin Lista de cotejos
con las leyes como la 4pto
prefectura, en equipos Interpretan expresiones Comprobacin Prueba
3 simblicas de datos
3.2 Interpreta y estadsticos en diversos
representa datos grficos sobre la
estadsticos en diversos participacin en las
tipos de grficos: de actividades a favor a la
barras, poligonales y Virgen Mara Inmaculada,
pictogramas, con datos por pares.
de la concurrencia de
los salones a las
diferentes actividades
marianas, de manera
sencilla.

Total 2 4 20 20 100
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C.A. 1 1.10 Analiza los cambios Comenta con voz clara los 1 10 Observacin Lista de cotejos
en la materia por cambios de la materia por
variaciones de la presin y temperatura. Comprobacin Prueba
presin y la temperatura

1.4 Descubre el uso Clasifica la flora y fauna de 3 20 Observacin Lista de cotejos


racional de los recursos la localidad mediante un
ambientales de la organizador visual Comprobacin Prueba
localidad indagando su Explica con coherencia la
flora y fauna extincin de alguna planta
representativa. de su localidad.

1.8 Investiga en textos Explica con claridad la 3 20 Observacin Lista de cotejos


informativos como la informacin obtenida de
Materia sufre diferentes mezcla y combinacin de la Comprobacin Prueba
mezclas y materia, de textos
combinaciones en la informativos
vida natural, de manera
sencilla Comenta el uso 3 20 Observacin Lista de cotejos
responsable que se le da a
2.4 Identifica la los medicamentos en el Comprobacin Prueba
responsabilidad de usar hogar, como un derecho a
cuidadosamente los la salud, de manera sencilla
medicamentos en el
hogar para evitar
lesiones en la salud
como derecho a la vida, 4 30 Observacin Lista de cotejos
2 de manera precisa Explica con sencillez lo que
es el ciclo menstrual y lo Comprobacin Prueba
2.7 Relaciona el ciclo que es concepcin.
menstrual con la funcin
reproductora, para
explicar el fenmeno de
la inmaculada
concepcin de Mara, de
manera sencilla.
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Total 2 5 15 20 100

DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE.

LOGROS PLANTEADOS: Con las nias del cuarto grado de primaria analizaremos un texto narrativo referido al uso racional de los recursos ambientales,
explicando las maneras que aseguran y protegen a las plantas y animales usando organizadores visuales, encontrando permetro y rea de figuras
geomtricas.

II SELECCIN DE CAPACIDADES E INDICADORES


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REA LOGRO CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD INDICADORES


C.A 1 1.4 Aplica tcnicas Mecanismo de defensa de los Es cuidadoso en el Explica con coherencia el uso los
seres vivos clasificacin de la contacto con animales o recursos ambientales de su
siguiendo normas
flora y fauna y el medio plantas localidad
establecidas para el
ambiente Clasifica la flora y fauna de la
cuidado crianza y
localidad mediante un organizador
proteccin de animales y
visual
plantas y descubre el uso
racional de los recursos
ambientales de la localidad
indagando su flora y fauna
representativa.

CI 1 1.2Expone con claridad La exposicin y sus recursos Participa en Expone con claridad y seguridad
sobre temas de inters, conversaciones con usando la conversacin
como la conservacin del espontaneidad
medio ambiente

2.8 Reflexiona sobre los Las ideas principales de un Muestra una actitud crtica
2 procesos y comprende texto. Estrategias para su y reflexiva con relacin a Resume textos informativos acerca
textos informativos identificacin. los textos que lee. de la seguridad y proteccin del
referidos a la seguridad y medio ambiente en Mollendo,
proteccin del medio usando conectores cronolgicos y
ambiente en Mollendo. lgicos.

3.3 Escribe textos


3 informativos en pares Gramtica y ortografa: signos Valora el esfuerzo Crea oraciones considerando la
acerca de la seguridad y de puntuacin. realizando al producir su gramtica y la ortografa simples a
Uso de un organizador visual texto creativo partir de la lectura de imgenes
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proteccin del medio sobre la seguridad y proteccin del


ambiente en Mollendo, medio ambiente.
en forma creativa uso de
Muestra su creatividad en los
organizadores
textos creado en el visualizador
visualizadores.

.M. 2 2.6 Identifica datos de reas y permetros Muestra aprecio por la Halla el permetro y rea de
problemas con permetros armona de las formas. polgonos utilizando algoritmos y/o
y reas de polgonos, de frmulas en pares.
sus carteles, alusivos a la
seguridad y proteccin del
medio ambiente
mollendino usando
algoritmos.

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS:

ESTRATEGIA MATERIAL TIEMPO

Se entrega a cada equipo una imagen referida al cuidado de las plantas. ANEXO 1. Imagen. 10
Se les solicita que infieran a partir de la imagen de la lectura.
Se les plantea preguntas al macro grupo para que respondan en lluvia de ideas.

a. Quines estn en la imagen?


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b. En qu lugar se encuentran?
c. Qu estarn haciendo?
d. Qu elementos se encuentran a su alrededor?

Se realizan las actividades permanentes de Anlisis de texto Cuidado de los rboles


Percentil ortogrfico y Clculo mental. ANEXO 2
a. Quines participan en la lectura?
b. Dnde se desarrollan los hechos?
c. Por qu los animales corrieron a ver qu pasaba?
45
d. Qu quera decir el loro con cerca del ro haba unos troncos secos?
e. Qu hicieron los animales despus de que el mono se fue?
Texto
f. Por qu el mono se sinti muy triste?
g. Qu quiere decir un mono estaba talando los rboles? narrativo.
h. De qu trata este texto?
i. Qu ttulo le pondras a la lectura? por qu?
j. Entonces de qu tratar la lectura? Y Qu trabajaremos hoy?

USO RACIONAL DE LOS RECURSOS AMBIENTALES

A travs de preguntas al azar se recoge los saberes previos.


a. Crees que los animales y las plantas estn en peligro de desaparecer?
b. Enumera algunas acciones irresponsables del hombre. Ttulo. 14
c. Sabes de animales y plantas que estn en peligro de extincin a causa de
esas acciones?
d. T qu haras para evitarlo? Tarjetas.
e. Qu piensas que deben hacer las autoridades locales?
f. Cmo crees que sera tu futuro si continan esas acciones irresponsables?
g. Servir de algo esta actividad que desarrollamos sobre el uso racional de los
recursos ambientales?
Responden y completan El museo

PREGUNTAS LO QUE SABA LO QUE APREND

Se plantea el conflicto cognitivo a travs de interrogantes sern verdaderas las


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respuestas dadas.
a. Cmo podemos comprobarlo?
b. Dnde encontraremos esta informacin? 10
c. Si continuamos tan desordenados en el cuidado de nuestro medio ambiente
seguirn las diferentes especies de animales y plantas?
d. Qu pasara con el ser humano si estas especies desaparecen?

Se les entrega una ficha informativa donde encontrarn las respuestas a las
preguntas anteriores. ANEXO 3
Se realiza la lectura por equipos y responde a las preguntas en forma individual. Papelgraf
Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal, os.
inferencial y criterial.
Seleccionan una compaera del equipo segn sus cualidades para dar a conocer sus 35
conclusiones al macro equipo.
Perpetramos la Auto, coe y heteroevaluacin.
Efectuamos la sistematizacin utilizando el material trabajado por las nias y docente.
Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el material
alcanzado.
Se les interroga:
a. Cmo sera ms fcil plasmar el tema, si quisiramos exponerlo?
b. Qu es un organizador visual?
c. Para que nos sirve los organizadores visuales?
d. Cmo son los organizadores visuales? Ficha
e. Se pueden crear otros organizadores visuales? informativ 14
f. Que textos se pueden sintetizar en organizadores visuales?
Se les entrega una ficha informativa sobre organizadores visuales. ANEXO 4. a.
Aplicando el cuadro anterior plasman sus ideas y respuestas. (Museo)
Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal,
inferencial y criterial.
Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el
material alcanzado.
Se les pregunta:
a. Si quisiramos hacer unos carteles de conservacin de los recursos ambientales
en hojas A-4 Cunto de permetro tendr el papel?
b. cul ser el rea que contendr el dibujo?
c. Cmo podramos averiguar el rea y permetro del papel?
14
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Aplicacin de permetros y reas.


Revisan su libro en la pgina 371 permetro de polgonos, 374 y 375 rea de la
regin del cuadrado y del rectngulo y 377 rea de la regin de tringulo. Tarjetas.
Toman las medidas de la hoja y responden: 35
a. Cul es el permetro de la hoja A-4?
b. Cul es el rea de la hoja A-4?
Ahora, solucionan problemas utilizando estrategias de resolucin.
a. El lado de un tringulo equiltero mide 6 cm. Cunto mide el permetro? 14
b. Un pentgono tiene todos sus lados iguales. Si su permetro es igual a 55 cm.
Cunto mide cada lado?
c. El permetro de un cuadrado es igual a 32cm. Cunto mide el rea de dicho
cuadrado?
d. Una piscina rectangular mide 27 cm. De largo y 13 cm. De ancho. Cunto
miden su permetro y su rea? Ficha
e. Elabora tres ejemplos ms y resulvelos en tu cuaderno.
informativ
Realizan en su cuaderno las operaciones convenientes y responden a preguntas a.
dadas.
a. Se realiza la meta cognicin. 28
c. Qu aprendimos?
d. Qu dijimos?
e. Cmo lo aprendimos?
f. Para que nos sirve lo que hemos aprendido? Libro de 10
g. Cules han sido sus dificultades?
L.M.
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TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivo analizar textos narrativos referido al uso racional de Desempeo A evaluar:


los recursos ambientales, explicando las maneras que Orientaciones en la sesin
aseguran y protegen a las plantas y animales usando de aprendizaje.
organizadores visuales, encontrando permetro y rea de
figuras geomtricas.

CONTENIDO DE REDACCIN DE REACTIVOS VALOR N DE N DE


EVALUACIN POR TEM TEM
REACTIVO
(%)
1.-Uso racional de los 1.1.-Escribe 4 reglas como los 20 % 1-2-3 3
recursos ambientales de mollendinos cuidamos el mar.
la localidad 1.2. Por que creen que en la
amazonia del Per viven un total
de 1703 variedades distintas.
1.3. Nomina tres nombres de
aves que hay en las lagunas de
Meja.
2.- Expone con fluidez 2.1.- Utiliza fluidez verbal en sus 40 4 -5-6- 5
verbal intervenciones SI NO 7- 8-9

Lee y 2.2 Subraya las palabras


comprende principales de la lectura. SI NO
textos utilizando 2.3.- Utiliza los conectores
conectores cronolgicos y lgicos para dar a
cronolgicos y conocer el mensaje de la lectura.
lgicos. 2.4.- Qu son organizadores
visuales?
Redacta textos 2.5 Qu organizador visual
usando utilizas? Por qu?,
organizadores
visuales

3.-Permetros y reas de 3.1Utiliza t regla y encuentra el 40 -10-11- 6


polgono permetro de tu hoja. 12-13-
3.2 Cul es el rea de la mesa 14- 15
donde escribes?
3.3 Un pentgono tiene todos sus
lados iguales. Si su permetro es
igual a 55 cm. Cunto mide
cada lado?
3.4 Usando el geoplano
construye un polgono y
encuentra su permetro y rea
descubriendo la frmula.
3.5 Grafica una casa en una
cuadrcula y luego aumenta 8
cuadritos y dime cual es su
permetro y rea.
3.6 Utiliza un rompecabezas y
arma polgonos y encuentra el
permetro.
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En caso de existir en el aula los tres niveles de dominio oral de la segunda lengua
(bsico, intermedio y avanzado) los de Intermedio y Avanzado por un criterio
operativo de atencin docente sern atendidos juntos. En este caso el nfasis ser
para los nios y nias del nivel intermedio sin dejar de estimular el desarrollo de
los del nivel avanzado.
Ejemplo para multigrado y unidocente
Grandes actividades Capacidades contenidos y actitudes Indicadores
con relacin al tema de rea por ciclo
III IV III IV
1. C.I. (L1)

L..M.

P.S.

C.A.

F.R.

2. C.I. (L1)

L..M.

P.S.

C.A.

F.R.

3. ... ... ... ...

4. ... ... ... ...

Seleccin de capacidades para el desarrollo de la segunda lengua (L2)


CAPACIDAD Niveles de dominio oral (segn corresponda)
COMUNICATIVA BASICO INTERMEDIO y AVANZADO
GENERAL

(Valido para los escenarios lingsticos 1,3,4 y 5)


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MDULO DE APRENDIZAJE N

CONTENIDO ESPECFICO: Gnero y nmero


LOGRO ESPERADO:
DURACIN: Un bloque
GRADO: 3 y 4 FECHA:
SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES E INDICADORES

CAPACIDAD CONTENIDOS Y
GRADO REA COMP INDICADOR
ACTITUD

3 y 4 C. I. I CAPACIDAD: 3 grado
Narra oralmente temas Expresa de manera
cercanos a sus experiencias. participativa sus vivencias.
Conocimiento. 4 grado
Narraciones: vivencias Narra con secuencia lgica
distinguiendo el gnero y las vivencias demostrando
nmero. inters.
Actitud : Participa
en el dialogo demostrando
inters
II 3 grado
CAPACIDAD: Comenta de forma reflexiva la
Comprende textos narrativos informacin de la lectura a
sealando el propsito de la cerca del gnero de los
lectura. personajes.
Conocimientos: 4 grado
los propsitos de la lectura Explica de manera reflexiva la
(Informativa) informacin brindada por la
Actitudes: lectura a cerca del gnero y
Muestra una actitud reflexiva. nmero de los personajes.

III 3 grado
- Usa el gnero (el, la ) en sus
escritos mostrando inters en el
CAPACIDAD: mismo.
Escribe textos informativos
4 grado
de situaciones comunicativas
- Usa el gnero y nmero (el, la,
personales.
Conocimientos: los, las, un, una, unos, unas) en
Siente la necesidad de usar sus escritos poniendo inters al
la concordancia gramatical realizarlo.
de gnero y nmero en la
formacin de plurales y
seales de gnero.
Actitudes Muestra
inters por lo que escribe.
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DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS MEDIOS
APRENDIENDO LO QUE SABEN
Se recoge los saberes previos considerando hechos reales de
la comunidad, permitindole su participacin a travs de la
lluvia de ideas.
Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en nuestras vidas.
A quien mojo la lluvia? Papelote
De que otra manera podemos llamar a los sujetos
nominados?
Crear expectativa para aprender una nueva cancin.
Presentacin de la cancin en un papelote.
AGUACERO
Aguacero de la sierra
no me mojes mi ponchito (bis)
Mira que soy pobrecito
y no tengo mas que unito (bis)
Aguacero de la costa
no me mojes mi sombrero (bis)
Mira que soy forastero
y no tengo otro sombrero (bis)
FUGA
Aves del campo, peces del ri
Tu en tu encanto
y yo muerto de fri (bis)

Leen la cancin conjuntamente con el profesor hasta tener


una idea clara de la cancin.
Aclaracin de las palabras desconocidas.
Escuchan en silencio la cancin.
Cantan en forma conjunta la cancin.
Leen las palabras que estn de otro color en el texto.

Para realizar la construccin del aprendizaje los nios realizan


3 GRADO: Tarjetas,
Copian de la cancin las palabras escritas en rojo. plumones
Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas.
Se presenta un cuadro con los artculos el, la.
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda Cuadro con
Se presenta un listado de sustantivos. artculos.
Completan el cuadro con sustantivos femeninos Listado de
seleccionados del cartel. sustantivos.

4 GRADO:
Copian de la cancin las palabras escritas en azul. Tarjetas,
Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. plumones
Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los las.
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda
Se presenta un listado de sustantivos.
Completan el cuadro con sustantivos singulares y plurales Cuadro con
seleccionados del cartel. artculos.
Listado de
EVALUACIN DE LO APRENDIDO sustantivos.
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Ubican en un lugar visible los trabajos realizados en grupos.


Los nios leen cada uno de los trabajos presentados.
Realizan acciones de coevaluacin.
El docente sistematiza el trabajo con la ayuda de los nios Cuadernos
de cada grado.
Transcriben en sus cuadernos los trabajos de acuerdo al la
indicacin del docente.

PROPUESTAS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LISTA DE COTEJO


OBSERVADOR:.................................................................................
FECHA:....................................................................
CENTRO EDUCATIVO:.
REA:..

Instrucciones:
Lea cuidadosamente los siguientes indicadores y coloque la escala pertinente en el lugar que
corresponda:

INDICADORES
1
2
3
4

N APELLIDOS Y NOMBRES 1 2 3 4
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INFORME DEL PERFIL EDUCATIVO DE LA REGIN DE AREQUIPA


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1. QU ES EDUCACIN INCLUSIVA?

La Educacin Inclusiva es un concepto que comienza a ser utilizado desde la dcada del 90. Su
presencia se debe a la crtica respecto de los alcances o impacto de la Educacin Especial en
los estudiantes con necesidades educativas especiales.
La educacin inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al
garantizar para todos los nios, nias y adolescentes el acceso a la educacin, a la activa
participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a
eliminar los prejuicios y estereotipos que se tienen respecto de las personas con discapacidad en
el Per.
La educacin inclusiva implica, igualmente, brindar una especial atencin a aquellas personas
que, por las caractersticas de su discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte del
sistema educativo.
Por inclusin entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a
todos los alumnos como personas, reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular. A
travs de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la
comunidad
que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos.
As planteada la educacin inclusiva se presenta como un derecho humano fundamental donde
el Estado a travs del Sector Educacin debe hacer sus mejores esfuerzos para acercar las
diversas modalidades del Sistema Educativo a las diversas necesidades que presentan los
nios, nias y adolescentes de todo el Per.
La educacin inclusiva:
Es un proceso dinmico, abierto y flexible, que se encuentra en constante evolucin, que toma
tiempo y tiene un inicio pero no acaba.
Reconoce y valora la diversidad en los nias y nios: edad, gnero, etnicidad, idioma,
discapacidad, condicin de VIH o TBC, etc.
Permite que el sistema educativo responda a las necesidades de todos los estudiantes
valorando sus diferencias.
Reconoce que todas las nias y todos los nios pueden aprender, pues no se enfoca en lo que
ellas y ellos no pueden hacer, sino en lo que necesitan y pueden aprender con el apoyo y las
adecuaciones apropiadas.
Es brindar una educacin realmente de calidad porque es pertinente, es equitativa y es
oportuna.
Forma parte de una estrategia ms amplia, la promocin.

Cualquier nia o nio puede, ya sea en forma temporal o


permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que,
independientemente del origen de las mismas, el sistema
educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos
especiales para facilitar su proceso educativo.

Cuadro comparativo de los tipos de oferta educativa:


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UBICACIN ESCUELA ESCUELA ESCUELA


EDUCATIVA ESPECIAL INTEGRADA INCLUSIVA
Percepcin de Especial Orientado hacia La nia y nio
la nia o nio un trato ms se miran como
igualitario en son y se sienten
la medida de lo aceptados en sus
posible. diferencias.
Tipo de
Escuela
Curriculum/ metodologa Especial Asignatura
Centrada en la
Docente educadora Especial Docente
Educador o

Lo ms importante, una actitud Positiva


La falta de conocimientos, la desinformacin y las actitudes negativas de la sociedad, conducen
de manera directa a la exclusin educativa de las nias y los nios con discapacidad.
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Igualmente, cuando las capacidades, derechos y necesidades de las nias y nios con
discapacidad se subestiman de manera constante, el resultado suele ser una autoestima baja y
actitudes negativas acerca de s mismos y sus capacidades.
El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa,
porque estn muy relacionadas con la filosofa de los docentes y son refejadas, necesariamente,
en su prctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de
las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor
nivel de elaboracin de proyectos educativos o de trabajo conjunto, porque las actitudes
positivas pueden ser una va para mejorar dichos aspectos.

Promover ambientes de aprendizaje inclusivos


Crear un ambiente acogedor y accesible, donde las nias y los nios con y sin discapacidad
puedan estudiar y aprender, es parte fundamental de la educacin inclusiva; ellos necesitan
poder desplazarse hasta la escuela sin riesgo para su seguridad personal y moverse dentro de
un entorno fsico y social seguro.
Tambin necesitan un ambiente afectuoso y estimulante para asimilar los contenidos de
aprendizaje e interactuar con sus iguales y sus profesoras. Para ello ser necesario adecuar los
mtodos, materiales, ambientes y horarios de clases, en vez de adecuar a las nias y nios a los
mtodos ya existentes.
Dichos cambios mejorarn la calidad de la enseanza para todos y no slo para aquellos que
presentan discapacidad.

Elaborar Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y su compromiso con


el cambio
La inclusin requiere ser un proyecto de escuela y no de docentes aislados. Slo en la medida
que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la comunidad educativa se responsabilice
del aprendizaje y avance de todos los estudiantes.
Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada
escuela reflexione y planifique de manera conjunta la accin educativa, ms acorde a su propia
realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visin educativa.
Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definicin y funcionamiento del
centro, deben tomarse por parte de aquellas personas que van a llevarlas a la prctica, en
funcin de su realidad, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca
la administracin educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas

REFLEXIONEMOS ACERCA DE LA SIGUIENTES EXPERIENCIAS.

De nuevo rojo!, no puede serun respiro profundo descargaba la impaciencia de Nora. Con
una mano en el timn y la mirada al frente,
esperaba resignada que la luz del semforo
cambie a verde, mientras miraba a una joven con
muletas cruzar la calle. Esa imagen le hizo
recordar el da anterior en el colegio, cuando un
pequeo nio de ojos vivaces y sonrisa
contagiosa ingresaba al aula de primer grado,
que tena bajo su cargo. Era un estudiante
nuevo y se llamaba Pedro.
Luego de saludar a la madre, Nora se dirigi a
Pedro para darle la bienvenida. Pero fue grande su
sorpresa cuando le escuch responder con un sonido gutural y seales que no comprenda.
Al percatarse de ello, la madre aclar, con cierto nerviosismo: Profesora, mi hijito es sordo y
mudo. Por un segundo Nora qued inmvil, pero luego le dijo con un gesto acogedor: Que
bueno! Aprenderemos mucho de ti.
Sin embargo en el fondo, no resultaba tan fcil para Nora enfrentar esta situacin, pues nunca
haba enseado a un alumno con discapacidad. Cmo le ensear a leer y a escribir? Se
integrar al grupo? Qu dirn los padres de los otros nios?. Muchas preguntas cruzaban por
su mente al recordar a Pedro y el desafo que significara incluirlo en la escuela regular, cuando
un coro de bocinas empez a sonar, advirtindole que el semforo haba cambiado ya.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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La meloda suave y melanclica de un huayno chuquibambino acompaaba su viaje. Frida iba


en una combi rumbo al colegio donde laboraba y aquella cancin le recordaba a Csar, un
estudiante suyo.
Desde que Csar lleg al colegio sus
compaeros le pusieron sobrenombres y se burlaron
de sus rasgos fsico y forma de hablar: Tiene mote,
decan, pues se le escapaban palabras en quechua.
Slo tena un par de amigos. Al principio su actitud era
pasiva, pero luego se volvi violento y golpe a sus
compaeros.
A diferencia de otros Profesores, Frida lo
comprenda, conversaba con l y quera ayudarlo,
pero no saba cmo. Intent persuadir a sus
compaeros para que lo traten bien e integren al grupo. Tambin intent sensibilizarlos a travs
de un proyecto que culmin en una feria de comidas y bailes tpicos, pero no hubo muchos
resultados.
Mientras se aproximaba al paradero y culminaba la cancin, recordaba con tristeza las palabras
que hace poco le dijo Csar: Aqu colean mucho Profesora, ya no quiero venir. Quisiera regresar
a Ayacucho, con mis amigos, all era feliz

No hay nada como sentir el aire fresco de la maana pensaba Roberto al cruzar la avenida rumbo al
colegio. Sin embargo esa maana, una preocupacin tambin estaba en su mente.
Pensaba en Carolina, una estudiante que hace poco sali embarazada y cuyo destino en la escuela era
incierto. La mayor parte de Profesores y padres presionaban para expulsarla, por ser el mal ejemplo, la
manzana podrida. El padre de su hijo era tambin un
estudiante del colegio, pero la censura recaa sobre
Carolina.
Roberto recordaba una conversacin reciente cuando
entre lgrimas, Carolina le expres toda la
preocupacin y angustia que senta, su miedo por el
futuro, la sensacin de soledad y culpa que no saba cmo
procesar. No poda creer que la escuela en vez de apoyarla
a superar su situacin, le estaba dando la espalda y
de esa manera.
Pensaba en aquello, cuando sin darse cuenta, estaba ya
frente a la puerta del colegio. All se encontr con su
colega Frida y juntos esperaron a Nora, quien estacion
su auto y lleg corriendo, agitada, pero justo a tiempo para empezar la reunin.
Nora, Frida y Roberto son Profesores de la misma escuela y esa maana tenan reunin. Mientras la
Directora hablaba, cruzaban miradas. Sentan una necesidad enorme de compartir sus inquietudes sobre
aquellos estudiantes en los que venan pensando minutos antes. Se preguntaban:
Por qu es tan difcil ensear a estudiantes diferentes?
Es posible promover una convivencia sana entre estudiantes de distintas culturas?
Por qu ahora se incluyen nios con discapacidad en escuela de Bsica Regular?
Es posible logra la equidad de gnero en una escuela que tiende a discriminar?
Qu implica ensear en la diversidad y promover la inclusin educativa?
Reflexiona acerca de las preguntas que se hicieron estos tres Profesores. Luego, renete con otros
Profesores y compartan sus ideas al respecto.

En Hacia una pedagoga de la convivencia de Luis Sime, se encuentra esta pequea lectura que
comparto contigo:
Una de las riquezas, tensiones y misterios ms sustanciales de los seres humanos es nuestra
experiencia de ser seres semejantes y a la vez diferentes: Por qu siendo semejantes somos tan
diferentes? por qu siendo diferentes somos tan semejantes?. Nuestro drama puede ser el sacrificar
uno u otro lado de nuestra naturaleza: Ni tan diferentes que olvidemos nuestra semejanzas, ni tan
semejantes que anulemos el desarrollo de las diferencias
Despus de hacer la lectura:
Qu reaccin o sentimiento te genera esta lectura? Por qu?
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

En qu somos semejantes y diferentes los seres humanos?


Qu retos te plantea convivir con personas semejantes y diferentes?
Qu significa diversidad?

Cuando hablamos de diversidad nos referimos a la diferencias que existen entre los seres humanos,
incluyendo las raciales, tnicas, lugar de origen, religin, orientacin sexual, edad, habilidad fsica y
mental, condicin socio econmica y opinin. Tambin comprende caractersticas fsicas, personalidad,
costumbres, idioma, ubicacin geogrfica, estilos de vida y formas de comunicacin y de aprendizaje.
LA DIVERSIDAD ES LA SUMA DE TODAS LAS PARTES QUE NOS HACEN SER QUIENES
SOMOS.

Somos SEMEJANTES, con la experiencia comn de ser humanos con iguales derechos.
Somos DIFERENTES, por la experiencia nica de tener caractersticas particulares, individuales o
grupales que nos distinguen de los dems.
Ahora reflexionemos:
Qu los hace semejantes y diferentes a tus alumnos?
Qu grupos puedes identificar entre ellos?
Cmo se relacionan entre estos grupos? Por qu?
Cmo te sientes al relacionarte con cada uno de estos grupos? Por qu?
A pesar que la diversidad es una situacin natural, ha estado en el origen de conflictos sociales,
violaciones de derechos humanos y guerras. Las diversas formas de exclusin y discriminacin son
expresiones de conflicto que genera convivir con la diversidad.
La diversidad podra ser asumida como un problema o una posibilidad. Una mirada homogeneizadora,
de intolerancia y discriminacin hacia el diferente, pueda asumirla como un problema. Pero una mirada
de aporte a la construccin de una sociedad plural, con un proyecto de desarrollo que supere la
exclusin, la considerar como una posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de
respeto, justicia y democracia.
Qu es discriminacin?
Es cualquier distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en la raza, color, sexo, idioma,
religin, opinin, preferencia poltica, origen, propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga
el propsito, efecto, anulacin o impedimento del reconocimiento, disfrute o ejercicio de todos los
derechos y libertades.
Teniendo en cuenta la escuela donde laboras, reflexiona y responde:
En qu ocasiones la diversidad es percibida como un problema?
En qu casos se la percibe como una posibilidad?
Y t cmo la vives, como posibilidad o problema?

Si nos ponemos a pensar en los nios de los casos con los que iniciamos este compartir de ideas y
lecturas: Qu tienen en comn una nia con discapacidad, un nio que aprendi quechua desde
pequeo y una adolescente embarazada?
Si lo observamos desde una mirada de posibilidad, comprenderemos que son seres humanos, con
iguales derechos, una vida valiosa, historia personal, capacidades y potencialidades, ilusiones y sueos.
Sin embargo, todos ellos, por ser una minora, estn en riesgo de ser excluidos o discriminados por sus
compaeros y propfes, Y es que convivir con la diversidad en la escuela, no resulta sencillo para
nadie.
CASOS:
1.- JUANA, indica a sus nias la seccin de sus juguetes( planchas, muecas, ollas de juguete, etc) y a
los nios los que le corresponden(aviones, carros, soldados, etc.).Piensa que no hay que confundirlos.
2.- Diego siempre pasa de largo frente a un grupo e nias que se burlan de una Zenobia. Le dicen cosas
que la avergenzan de ser andina. Diego piensa que no es su problema.
3.- Clorinda no entiende como nias como Albertina pueden venir a estudiar. Los gestos y sonidos que
emite cuando quiere comunicarse la ponen nerviosa. Si slo pudiera hablar, piensa.
* Qu sentimientos te provocan estos casos?
* Cmo crees que estos Profesores perciben la diversidad?
* Cmo crees que se sienten sus estudiantes?
Existe intolerancia y exclusin en mi escuela?
Uno de los pasos ms importantes, para entender la diversidad, promover el respeto y
desalentar la discriminacin en la escuela, es desarrollar la capacidad de identificar el
problema. Te sugiero:
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Los y las estudiantes Si No


Emplean insultos o chistes raciales, tnicos u otros trminos denigrantes para
describir o dirigirse a algunos miembros de la clase a quienes consideran
diferentes a ellos?
Tratan frecuentemente de llamar la atencin sobre alguna caracterstica personal,
errores o aspectos de la vida, familia o amigos de algn compaero?
Escriben estos insultos, chistes o expresiones descalificadotas en libros, notas
annimas, caricaturas u otros medios?
Consideran que algunos compaeros son menos capaces, menos valiosos o
anormales por sus orgenes raciales o tnicos, sexo, religin, caractersticas
personales o alguna discapacidad?
Rehuyen de algunos compaeros, dejan de hablar por perodos largos, no los
integran a sus actividades debido a su sexo, religin, raza. Alguna caracterstica o
limitacin personal?
Tienden a intimidar deliberadamente a alumnos ms pequeos o dbiles, a
servirse de su condicin social o a obligarlos a hacer o que ellos quieren?

Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin de gnero?


En la sierra, las mujeres se quedan en sus casas o van al campo a trabajar y los varones salen a estudiar.
Esto influye en el progreso de la mujer. Eso es discriminacin(adolescente mujer de Junn)
Por lo que un hombre llora a veces lo discriminan: No se junten con l, es llorn, es mariconcito y o dejen
de lado( nio urbano de Junn)
Porque ella es mujer y t eres hombre, debes aprender a hacer cosas de hombre y no de
mujer( adolescente urbano de Junn)
Mi amiga sali embarazada y el Director la expuls del colegio diciendo que iba a ser un mal ejemplo para
las dems(adolescente mujer de Junn)
Reflexiona acerca de estos casos.
Cmo perciben los estudiantes la discriminacin tnica?
Discriminar es cuando las mams no quieren que te juntes con alguien pobre, negro o cholo(nia urbana
de Piura)
Cuando pasa un negro por la calle, pellizcamos al que est cerca y decimos: Negro para ti, suerte para
m( nia urbana del Cuzco)
Cuando te discriminan, te duele el corazn(nia urbana de Lima)
Cuando yo baj a Arequipa, todava usaba palabras en quechua y cuando un da sal a exponer se me
escap un mote. Todos se rieron, yo ya no pude seguir.(Adolescente de Caylloma)
Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin por discapacidad?
Mi saln queda en el segundo piso y todos los das subo y bajo con mi silla de ruedas
(adolescente rural de Arequipa)
ya no viene a la escuela pu. Sus bracitos, son as (gesto) no los puede doblar, no puede escribir y los
Profesores lo jalan de ao( nia rural de Moquegua)

QU ES LA INCLUSIN EDUCATIVA?
El concepto de inclusin educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a todos oportunidades y
condiciones equitativas para prender, durante toda la vida, al margen de sus antecedentes sociales y
culturales, sexo, diferencias de habilidad o capacidad. En este sentido la educacin inclusiva busca lograr
una Educacin para todos
La UNESCO define la inclusin educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las
necesidades de todos los alumnos. En este sentido implica:
Lograr que todos los nios, nias y adolescentes del pas accedan a una educacin, que les asegure
oportunidades y logros educativos de igual calidad.
Promover la atencin prioritaria de algunos grupos socialmente excludos: poblaciones
empobrecidas y rurales, minoras tnicas, mujeres, hurfanos, vctimas de la violencia, nios
trabajadores, etc.
Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y brindarles una educacin que
responda alas caractersticas, necesidades y problemticas particulares.
Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras prestaciones sociales, como salud,
alimentacin, identidad o recreacin.
En sntesis, la inclusin educativa implica pasar de observar al nio como el centro del problema a
identificar que el servicio y sistema educativo requiere prepararse para atender la diversidad.
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( Programacin de Unidades Didcticas, seleccin de materiales educativos, Organizacin del aula,


clima del aula, evaluacin, uso de metodologas pertinentes .
Qu es la educacin Inclusiva?
En nuestro pas la educacin inclusiva pone nfasis en brindar oportunidades para la inclusin de
personas con discapacidad (fsica, social y/o emocional) en instituciones educativas de EBR, Tcnico
productiva o alternativa.
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EJECUCION CURRICULAR

I. LOS PROCESOS PEDAGOGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas,


Relaciones ntersubjetivas y saberes que acontecen entre los que
participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con
la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar
competencias para la vida en comn. Mara Amelia Palacios La
educacin en Amrica Latina y El Caribe

1.1. LOS PROCESOS PEDAGOGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de


construccin de significados como elemento central de la enseanza. Ausubel

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en
los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la
asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de
relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de
facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin.
.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CUANDO APRENDE EL CONTENIDO A AP RENDER
Muestra actitud positiva Posee significado en si mismo.
hacia el aprendizaje.
Se esfuerza por relacionar los Se relaciona de modo sustancial, no arbitrario con lo que el
nuevos conocimientos estudiante ya sabe, es decir sus estructuras de conocimientos
con conceptos ya existentes en su previos.
estructura cognitiva. Permite al estudiante relacionarlocon sus experiencias o con
hechos u objetos conocidos por l.
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1.2. CONDICIONES O REQUISITOS PAR A LOGR AR APRENDIZAJES


SIGNIFIC ATIVOS
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SIGNIFICATIVIDAD SIGNIFICATIVIDAD LOGICA


PSICOLOGICA DEL DEL MATERIAL
MATERIAL

Los contenido deben tener


Debe tener la posibilidad un orden lgico, tanto en el
de conectarse a los fondo como en la forma.
conocimientos previos En el fondo, su organizacin
que los nios y nias ya interna. En la forma,
poseen en su estructura haciendo uso deben tener un
cognitiva..sus orden lgico, tanto en el
representaciones fondo como en la forma.
anteriores. En el fondo, su
organizacin interna. En la
forma, haciendo uso
De organizadores visuales

ACTITUDES FAVORABLES DE
LOS NIOS Y NIAS Motivacin

El aprendizaje se produce cuando


el docente motiva y despierta el
inters por aprender en los nios y
nias.

Fuente: adaptacin PRONAFCAP-UNSA


1.3. P R O C ESO S PED
PED AG GIC
GIC O S D E L A SESI N D E AP R E N D I Z A J E
R

M
T
V A
C
Con
O
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b
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L
UA
C

N
Brun

F
1.3.1 LA MOTIVACIN

La motivacin constituye la piedra angular para definir a donde llegar y detonante de la


accin para lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida .Es lo
que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada con
disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, un factor que
condiciona la capacidad para aprender.

La misin del docente radica en lograr la atencin, despertar el inters y promover el deseo
por aprender, inducir a sus alumnos, despertarles el inters por la bsqueda activa de
respuestas a sus propias inquietudes, que todas sus acciones se dirijan hacia
la apropiacin del conocimiento. As como tambin facilitar el proceso de desarrollo de los
alumnos bajo un ambiente de confianza que les ayude a asumir el riesgo de descubrir lo que
sienten y quieren, develar sus necesidades intrnsecas, comprender sus intereses, debe ser
muy creativo para saber cmo hacer uso de cualquier momento y recurso para ensear,
firmeza para disciplinar con enseanza y responsabilidad para asumir el reto de lograr un
aprendizaje significativo en la vida de una persona.

El xito dentro de este proceso reside en crear un ambiente de motivacin, un clima


agradable y de confianza a fin de revelar a travs de experiencias, debilidades y fortalezas,
sentimientos, pensamientos, habilidades y ser capaz de poder convencer y guiar hacia un
propsito dado, estimulando el logro de competencias en los alumnos.
Fuente: adaptacin PRONAFCAP-UNSA
CMO MOTIVAR AL ALUMNO

Debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin.

Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las
actividades que les vamos a plantear.

Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada.

Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin.
-
Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos
enriquecedores.
Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas
de grupo.

Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin


de y conflictos actividades.

Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para


los alumnos.

Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin.

Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las
actividades que les vamos a plantear.

Fuentes consultadas:

Comunidad Educativa. Apoyo Curricular. N 251 Mayo 98. Cap.La motivacin:


investigacin en el aula. http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm
http://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtml

1.3.2. SABERES PREVIOS


La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre
a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen
en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea, 1996,
sexta edicin.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y
no en tcnicas memorsticas.

Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este


sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los saberes
previos.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Significatividad lgica. Que el Significatividad psicolgica. El


material le permita establecer una aprendizaje signifique algo para el
relacin sustantiva con los alumno y lo ayude a establecer una
conocimientos e ideas ya conexin no arbitraria con sus
existentes. Es decir, el nuevo propios conocimientos.
material (que puede ser un texto o
la informacin verbal del docente)
debe dar lugar a la construccin de
significados.

Ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o
conceptos.

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es


fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los
chicosponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos
contenidos.

En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por
descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseanza, es
fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.

Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del
docente como para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su
bagaje cognoscitivo.
Qu podemos hacer para conocer los
saberes previos de nuestros alumnos?

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han
construido los chicos, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se
elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin corrientes
colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de colonizacin. Desde esta
perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros
alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de
enseanza.

Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.


Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los
alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu pueden
volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos?
Disear mapas conceptuales.
Confeccionar diagramas, dibujos, infografas.
Realizar una lluvia de ideas.
Trabajar en pequeos grupos de discusin.
Preparar maquetas Otros.

1.3.3. CONFLICTO COGNITIVO

La necesidad de provocar conflictos cognitivos

De todos los planteamientos el ms potente y que mayores implicaciones educativas tiene es el de "conflicto
cognitivo". La razn de ello es que los ms significativos, relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin
duda, como producto de l, en la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido. Piaget (1999),

El Conflicto cognitivo es el punto de partida de la construccin del aprendizaje, el cual debe


responder a los intereses de cada persona y se deben vivenciar como situaciones desequilibrantes.
Hay que tener en cuenta que el objeto de conocimiento (planteado en el conflicto cognitivo) no debe
estar muy alejado de la realidad del nio, o muy cercano a este, ya que no se producir ningn tipo
de desequilibrio en sus esquemas de asimilacin. A esto se llama Desajuste ptimo Piaget(1999).
Si el ser humano, en general, y nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse
en una situacin de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en
contradiccin, difcilmente se lanzarn a buscar respuestas, se plantearn interrogantes,
investigarn, descubrirn, es decir, aprendern. De esta manera el conflicto cognitivo no
slo se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes
significativos; sino en la garanta de que efectivamente las estructuras de pensamiento se
vern modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas.

Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la bsqueda


del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a
seguir mecnicamente las respuestas propuestas por otros.
No es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la reorganizacin,
reestructuracin, acomodacin o reequilibracin de los esquemas de pensamiento (Piaget,
1999). Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira,
entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que l
mismo es y a aquello en medio de lo cul vive. Son, finalmente pues, los filtros racionales
que le hacen aceptar o rechazar lo que recibe. Evidentemente no es posible pensar en
verdaderos aprendizajes, si stos no permiten y dan como resultado el hacer todo esto de
manera diferente

C O N F L I CT O C O G N I T I V O
1.3.4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Nos permite lograr el proceso de equilibracin constante a travs de iferentes
estrategias,comprendiendo cual es la estructura y la dinmica de un grupo
conformado con el objetivo de aprender y como influye en cada uno de los
individuos del grupo, teniendo en cuenta todos los aportes es posible disear
recursos y tcnicas pares. Procesar la informacin mas relevante, que nos
permita seguir pasos o fases sucesivas, intercambiar, crear, recrear, descubrir y
reinventar los conocimientos. CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJE, usa materiales

Teoras psicolgicas. Corrientes de pensamiento. Piaget. Cognicin social. Perspectivas


sociales. Sociologa del conocimiento http://html.rincondelvago.com/construccion-el-
conocimiento.html

La construccin del conocimiento en la teora de Piaget

Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua y que la


inteligencia es la capacidad de adaptacin del organismo al medio. En sus numerosos
trabajos va a describir y fundamentar los mecanismos que se ponen en juego en el proceso
de adaptacin.

La construccin terica de Piaget supera a las explicaciones tradicionales sobre el origen del
conocimiento. Cules son estas explicaciones tradicionales? Las explicaciones idealistas y
las empiristas, ya sea que pongan el acento en las condiciones aportadas por el sujeto
cognoscente que posibilitan el conocimiento (ideas innatas, a priori), o en el objeto a
conocer, es decir la impronta de los datos del objeto sobre el sujeto. El pensamiento de
Piaget libera de esta opcin, y es esto lo que se plantea como novedoso. La propuesta
epistemolgica piagetiana que se podra sintetizar en el conocimiento se construye, se
fundamenta en dos tesis centrales. Una, es que el desarrollo del conocimiento es un
proceso continuo que tiene sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la
niez y la adolescencia, y se prolonga en la actividad cientfica. La otra cuestin central que
plantea es que el conocimiento se construye en la interaccin entre el sujeto y el
objeto del conocimiento. En esta interaccin el sujeto tiene un rol activo. Toma pues al ser
humano desde su nacimiento, siempre en funcin de explicar el origen del conocimiento, del
que dice que no se explica ni a partir de los sujetos ni de los objetos constituidos
independientemente, ya que ambos no tienen diferenciacin en el origen de la vida del nio.
La discriminacin de uno y otro sern resultado de las primeras interacciones.

Piaget considera que la adaptacin es el proceso que regula la relacin sujeto-medio. es la


tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones ambientales, es la fuerza que
impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus estructuras mentales en su interaccin con el
medio.

Los mecanismos que actan en ese proceso son la asimilacin y la acomodacin. El sujeto
es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la realidad
externa a medida que asimila la realidad a los esquemas. Las adquisiciones cognoscitivas
van a ser el producto de la complejizacin del proceso adaptativo a lo largo del tiempo. La
organizacin del espacio, de los objetos, del tiempo, no son dados desde el principio sino
construidos en el curso del desarrollo.
Piaget va a tratar de descubrir el origen de los distintos tipos de conocimiento, desde las
formas ms elementales hasta los niveles ms complejos, donde incluir propiamente al
pensamiento cientfico. No se limita con describir el comportamiento en los diferentes
momentos del desarrollo, sino que intentar explicar la gnesis del mismo y de las sucesivas
modificaciones hasta la madurez del individuo.

El nio como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estmulos del
medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la
programacin de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada

vez ms calificadas para la construccin de la realidad.

La construccin del conocimiento: Vigotski consider que los nios construyen paso
a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que
analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje
siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de
la nueva informacin que reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio,
es co-construido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo
aprendizaje siempre involucra a ms de un ser humano.

1.3.5. APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

Es el momento de la aplicacin o transferencia del conocimiento, el momento en el cual


el sujeto aplica de manera creativay valedera sus conocimientos en diferentes
situaciones de su vida escolar, familiar o social.
Brun er

Para Vigotsky: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuesta a su alcance. Es
decir, el que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu no sabe, tiene mayores
posibilidades de seguir aprendiendo.
1.3.6 EVALUACIN

La evaluacin cumple con dos procesos importantes:

A) Obtener Informacin Cualitativa del Proceso. Es decir orientar la


verificacin del nuevo conocimiento desde distintas perspectivas:
Del mismo alumno (autoevaluacin)
Del pequeo grupo de trabajo (Coevaluacin)
De otros docentes o padres de familia (Heteroevaluacin)

Esto se da a travs de instrumentos adecuados, tratando de obtener, no una
informacin cuantitativa, sino entender como han participado los nios, nias y el
docente durante el proceso de construccin de ese conocimiento.

B) Producir la Metacognicin.- Es cuando los alumnos revisan la C onstruccin


del
conocimiento, reflexionan acerca de los pasos que se han tenido en cuenta para
aprender, detectan las dificultades que han tenido y las corrigen, explican de
manera coherente la relacin de los conceptos, procedimiento y actitudes y se
encuentran en la capacidad de ensear a otras personas.

CAPACIDADES
PREGUNTAS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DE
APRENDIZAJES
CONTENIDOS
ACTITUDES
II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DEL AULA

3.1. ESTRATEGIAS Y TECNICAS

ESTRATEGIAS TECNICAS

Generacin de Mediante el Dialogo


expectativas Lluvia de ideas,
Activacion de informacin metaplan.
organizadores previos Diagramas, esquemas,
ilustraciones croquis secuencias, y cuadros
analogas de textos
pistas tipogrficas Fotografas, esquemas,
discursivas grficos, histogramas
pregutas insertadas o Comparaciones entre la
intercaladas. informacin
Resumenes Uso de subrayado,
Estructurales textuales sombreados
Juego de roles Preguntas precisas y
sociodramas oportunas
Dramatizaciones Ideas principales de
pantomimas. manera precisa.
La noticia e historias de Direccionalidad y sentido
familias. de las ideas

3.2. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Es un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea en forma


voluntaria e intencional para aprender, recordar o solucionar problemas. Algunas
estrategias son adquiridas a lo largo del tiempo y con niveles de dificultad, otras se
aprenden fcilmente e incluso hay estrategias que se originan en los alumnos frente a una
situacin problema, por aprendizaje previo de otras que le surtieron efecto en
situaciones similares. Aprender estrategias de aprendizaje va a depender de la
motivacin que tengan los alumnos al sentirlas como verdaderamente tiles para
aprender.
ESTRATEGIAS TCNICAS

RECIRCULACION SUBRAYAR
DE LA
INFORMACION

ELABORACION FORMULACION
DE LA DE PREGUNTAS
INFORMACION
REDES
ORGANIZACIN
SEMANTICAS Y
DE LA
MAPAS
INFORMACION
CONCEPTUALES

RECUPERACION SEGUIMIENTO DE
DE LA PISTAS
INFORMACION

BUSQUEDA O USO DE
INTERCAMBIO DE INTERNET
LA INFORMACION

3.3. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DE AULA

Dinamizar el ambiente con la participacin de todo el alumnado:


-Partir de los conocimientos previos del alumno.
-Mediante la intuicin el alumno emite opiniones.
-Luego se debe llegar a un mismo punto que es el tema central de sesin de clase.
-Finalmente es el alumno quien emite las definiciones y soluciones correspondientes.
-El docente orienta y refuerza en todo momento.
-La sesin de aprendizaje se hizo interesante para el alumno porque se da cuenta que no solo el docente
aporta en su aprendizaje sino que l es el creador de sus nuevos conocimientos.
-Siempre se tiene en cuenta con todo el potencial y la capacidad desarrollada del alumno.
INCLUDEPICTURE "http://www.ciberdocencia.gob.pe/forum/Smileys/default/smiley.gif"
\* MERGEFORMATINET

Fuente: Estrategias para el manejo del aula


http://www.educared.edu.pe/docentes/articulo/273/estrategias-para-el-manejo-del-aula/

3.4. TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a
acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el
conflicto en s, sino la forma de resolverlos; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen los
problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos
de forma crtica, constructiva y noviolenta. Como suceda en el resto de las tcnicas, es importante que las
situaciones propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano.
Para llevar a cabo correctamente las tcnicas de resolucin de conflictos, es positivo que se experimenten con
anterioridad ejercicios sobre dilogo, comunicacin y escucha activa, claves para una buena regulacin de los
problemas.

Observemos el ejemplo del estudio de un caso:

Problemas con la disciplina y algo ms


En un centro , la mayor parte del profesorado comenta da s y da tambin las faltas de disciplina del alumnado.
La sala de profesores suele ser un lugar donde se escucha casi diariamente los lamentos por esta situacin.
Incluso tambin se echa en cara la falta de colaboracin de las madres y padres para solucionar este problema.
Uno de los profesores que ms descontento est es Sergio, profesor de Historia, con diez aos de ejercicio en la
profesin.
Un da, en una de sus clases, estaban abordando la situacin de la inmigracin. Para ello les propuso un debate
sobre este tema segn unas noticias de prensa sobre la vida de los inmigrantes en Espaa. La clase iba ms o
menos bien, pero Sergio increp a lex para que diese su opinin, dicindole algo as como que siempre est
hablando y cuando debe hablar est callado. lex est considerado como uno de los alumnos ms conflictivos
de la clase. lex le respondi que no le importa para nada cmo viven, que se busquen la vida como quieran y si
no pueden que se vuelvan para su pas, que nadie los ha llamado. Adems, le replic que estaba harto de los
debates de la clase que luego no servan para nada y que eran una prdida de tiempo. Sergio les respondi que
si no quera participar y si adems le pareca una prdida de tiempo, mejor era que se fuese de clases para la
Biblioteca o para el Aula de guardias (lugar donde habitualmente van los estudiantes expulsados de las clases).
lex le contest subiendo el tono que l no tena por qu salir de clase, que l tena derecho a estar all y que no
poda expulsarlo por no querer participar. Sergio le respondi dicindole que le encantan las personas que slo
piensan en los derechos y nunca en los deberes y con la misma, sigui con la clase.
Debido a este incidente, Sergio tuvo que forzar las llamadas al resto para que participasen, pero poco a poco
consigui que varios estudiantes opinasen. Al cabo de un rato, lex rompi su silencio profiriendo comentarios
despectivos sobre algunas de las opiniones de sus compaeros, con un inequvoco tinte racista e incluso
insultando a alguno de los mismos. Al cabo de un rato, Sergio no aguant ms y con un tono muy encendido
expuls a lex de la clase. ste le contest diciendo que no tena derecho a expulsarlo, que l estaba opinando,
producindose un forcejeo verbal entre ambos.
Finalmente lex sale de la clase, pero cuando est a punto de cerrar la puerta, se encara visualmente con el
profesor y en un tono amenazador le dice: esto lo vas a pagar muy caro, t an no sabes quin soy yo. Sergio
continu con la clase como pudo, aunque estaba visiblemente afectado.
Al finalizar la clase y salir del aula se encontr con lex en el pasillo, que volvi a encararse con l, insultndolo
y amenazndolo nuevamente. Sergio cogi al alumno por la cabeza y lo meti en la sala de profesores.
Los docentes que estaban all quedaron sorprendidos y Sergio les pregunt muy alterado qu se hace con un
elemento como ste, que no deja dar la clase, que es un cerdo racista y un sinvergenza que insulta a todo el
mundo y an encima tiene el atrevimiento de amenazarle delante de todos. Sin esperar respuesta, volvi a
cogerlo por el jersey y lo empuj fuera de la sala de profesores. Cuando sali lex del colegio, dijo que fue
apaleado por Sergio.
Al da siguiente, los colegas de lex y, a peticin de ste, no entraron en la clase como muestra de solidaridad.
El padre de lex, que es muy crtico con el profesorado, porque piensa que hay demasiados suspensos,
presenta una denuncia a la direccin por malos tratos a su hijo, haciendo constar que dependiendo de cmo se
resuelva esa denuncia presentar otra en los tribunales de justicia. La direccin del centro decide cambiar a lex
de su clase hasta que se rena el Consejo Escolar.
Estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula El caso sale en la prensa, se supone que
por iniciativa del padre de lex de la AMPA que en todo momento apoya la denuncia y en la que sale muy mal
parado Sergio. Ante esa noticia, el claustro enva al da siguiente una nota de solidaridad con su compaero
Sergio.
La direccin amenaza a los miembros de la antigua clase de lex con tomar medidas como la expulsin si no
entran en clase. Un sector de los estudiantes comienza a recoger firmas de apoyo a lex. La tensin va en
aumento e incluso, aparecen pintadas en el centro educativo en contra de Sergio. Ante las mismas y, conocida la
nota de prensa, la mayora de los estudiantes consideran que se est manchando la trayectoria profesional de
Sergio que, si bien es un profesor de los duros, siempre fue correcto en el trato con el alumnado y deciden
hacer un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar decide cambiar a lex de clase y expulsarlo
durante quince das.

3.4.1. SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL TRABAJO EN CLASE CON LOS CHICOS MS


"DIFCILES"

Muchas veces los docentes se quejan de lo arduo que les resulta trabajar en clase con algunos alumnos en
particular. Presentamos una serie de sugerencias que pueden servir para ayudar a los estudiantes ms "difciles"
a focalizarse en el aprendizaje.

Una tarea crucial para todos los docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es fcil
estar frente a ms de treinta estudiantes con diferentes habilidades, historias personales y temperamentos, y
lograr construir un grupo que coopere y se respete mutuamente.

Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes -comunes en todas las aulas, pero igualmente difciles de
manejar- hacen que esta tarea sea an ms desafiante.Sin embargo, incluso las personalidades ms difciles
pueden responder ante una propuesta de disciplina positiva puesta en prctica sobre la base de un balance
entre derechos y responsabilidades.

A continuacin presentamos una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para abordar a diferentes tipos
de alumnos:

LOS CHARLATANES DEMANDAN


ATENCION

LOS LOS DISCUTADORES


BOICOTEADORES

A. LOS CHARLATANES

Muchas veces sucede que mientras el docente est presentando una explicacin o dando una consigna de
trabajo, algunos alumnos comienzan a conversar con los compaeros. Estas son algunas estrategias a utilizar
para estas circunstancias:

1. Dar un indicacin positiva, seguida de un "gracias". Focalizar en la conducta deseada, ms que en


aquella que se intenta evitar. Por ejemplo, recordar las normas de comportamiento del curso en lugar de
simplemente decirles "No interrumpan!" Es tambin importante que las indicaciones sean breves y evitar hacer
hincapi en el problema. Adems, es ms efectivo decir "Gracias" que "Por favor", incluso cuando se corrige,
debido a que transmite conformidad con el comportamiento deseado.

2. Elegir un tono de voz y un lenguaje corporal . La manera en que los docentes son escuchados por sus
alumnos depende, en gran parte, de las caractersticas no verbales de su comportamiento. Pronunciar la frase
"Caminar despacio, gracias" en un tono de voz sarcstico mientras se mueve un dedo frente a la cara de los
estudiantes, anular las palabras positivas. Es necesario controlar el tono de voz, el contacto visual, la cercana
a los estudiantes, y el lenguaje corporal.

3. Intentar una pausa estratgica. Cuando los docentes intentan captar y mantener al atencin, el uso
intencional de una pausa puede ayudar. Una pausa antes de dar la indicacin necesaria hace que la atencin del
alumno se dirija hacia el docente, lo escuche y despus le responda. Cuando un docente llama a dos
estudiantes que estn hablando a travs del aula, estos probablemente slo oigan los nombres mencionados y
no la pregunta que sigue. Es mejor comenzar con el nombre de los estudiantes (en un tono firme), seguido de
una pausa para lograr captar la atencin y luego dar las indicaciones.

B. LOS QUE CONSTANTEMENTE DEMANDAN ATENCIN DEL DOCENTE

Muchas veces en los cursos hay chicos que permanentemente solicitan el apoyo del docente para resolver un
ejercicio, para comprender una consigna, para tomar una decisin. En estos casos es importante que el docente
encuentre estrategias para no focalizar toda la atencin en estos alumnos y ayudarlos a lograr un mayor nivel de
autonoma. Estas son algunas sugerencias:

1. No responder a todas las demandas. En algunos casos es importante tomar la decisin consciente de
ignorar ciertos comportamientos y focalizar el trabajo con el curso en general.
2. Solicitarles que hagan sus pedidos de acuerdo con normas pre-establecidas . Muchas veces las
actitudes extremadamente demandantes de algunos estudiantes pueden afectar el desarrollo de la clase. En
estos casos es importante establecer junto con los alumnos un sistema de turnos para hacer demandas al
docente, con normas claras que todos conozcan.
3. Promover la cooperacin entre los alumnos . Para promover el trabajo cooperativo, se puede sugerir a los
chicos que se pidan ayuda entre ellos, estableciendo tambin mecanismos para trabajar con esta modalidad.
Esta puede ser una interesante forma de generar un clima solidario y de crear espacios de interaccin.

C. LOS BOICOTEADORES

Algunos estudiantes -por diversos motivos que es importante que el docente pueda explorar- se niegan a seguir
consignas con diferentes argumentos, creando climas tensos que muchas veces los docentes no saben cmo
distender. Estas son algunas ideas a tener en cuenta:
1. Ofrecer opciones que traigan aparejadas consecuencias. Cuando los alumnos postergan o se niegan a
realizar una tarea, es aconsejable darles alternativas cuya eleccin traiga aparejada determinadas
consecuencias. Por ejemplo, si no hacen una tarea cuando todos los dems se dedican a ella, debern hacer
otra cosa o tendrn que realizarla en otros horarios.
2. Darles tiempo para que respondan a una consigna. Cuando se le da una consigna a un alumno con este
estilo de comportamiento, es conveniente darle tiempo para que la ponga en accin. Se puede dar la consigna,
dedicar unos segundos a otras cuestiones y luego recin comprobar que la est siguiendo. De esta manera, se
le transmite confianza en que lo va a hacer, se le da un tiempo para las quejas y se evitan posibles
confrontaciones.
3. Valorar las actitudes positivas. Es importante valorar las actitudes positivas de los alumnos, y cuando se
produce un enojo retomar un trato cordial para evitar la generacin de una relacin tensa o conflictiva.

D. LOS QUE SIEMPRE QUIEREN TENER LA LTIMA PALABRA

En muchos cursos hay chicos que desafan a los docentes, a veces responden con agresividad y quieren tener
la ltima palabra. En general tienen explicaciones y excusas para justificar sus ideas y comportamientos. Con
estos chicos es importante evitar destinar demasiada energa en discutir asuntos triviales y, en cambio, potenciar
su actitud crtica en los procesos de aprendizaje. Estas son algunas estrategias posibles para trabajar con ellos:

1. Evitar "luchas de poder" innecesarias . El docente no puede controlar directamente a los alumnos
discutidores, pero s puede intentar un control sobre la manera de abordar el conflicto. Es importante evitar
reacciones agresivas y comenzar un intercambio de argumentaciones. En estos casos es aconsejable
redireccionar el dilogo hacia sus aspectos centrales, evitando la generacin de una lucha de poder entre pares

2. Conversar con los alumnos. Cuando los chicos tienen respuestas agresivas, adems de evitar las
discusiones y focalizarlas en los aspectos centrales de inters para el trabajo pedaggico, es importante dedicar
un tiempo para conversar con estos alumnos acerca del modo en que este tipo de comportamiento afecta el trato
cotidiano.

Cuando un docente se enfrente con alumnos que tienen problemas de conducta es importante que explore y
ponga en prctica diversas estrategias para organizar el trabajo en clase y lograr que la disciplina no se
convierta en un obstculo ni en un asunto central que consuma la energa que deberan ponerse al servicio del
trabajo pedaggico.

Por ltimo, cabe destacar que, ante estas situaciones, como en muchos otros aspectos relacionados con los
comportamientos y actitudes de los chicos, es importante que los docentes soliciten ayuda a especialistas y
eviten construir estereotipos rgidos de los alumnos que les impidan conocerlos y ayudarlos a aprender mejor.

3.5. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ABORDAR LA INTERCULTURALIDAD

PERU, PAIS DIVERSO


INTERCULTURAL

El profesorado y las estrategias para fomentar valores positivos en el aula No es tarea fcil concienciar al
profesorado en la introduccin de estrategias para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la
organizacin habitual de la clase. Est generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realizacin de estas
actividades es tiempo perdido de los programas de las reas curriculares tradicionales; por este motivo, los
planes de formacin permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre
la introduccin de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, ms concretamente, en las
programaciones de aula.

La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educacin Intercultural
son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guas
de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la
regulacin de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y
otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento prctico y
personal, as como en su propia experiencia.

El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias 72 ha de basarse en las
siguientes cualidades:Gloria Rojas Ruiz

1. AUTENTICIDAD

Coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedaggica que un profesor promulgue
actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la
diversidad cultural de la misma.

2. COMPETENCIA PARA AFRONTAR SITUACIONES

Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es bsico que el profesor se forme
previamente en las estrategias de regulacin de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre
negociacin, escucha activa, empata o mediacin es imprescindible para lograr un buen clima, no slo en las
relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general.

3. ACEPTACIN INCONDICIONAL DE SUS PROPIOS ALUMNOS


Aceptacin incondicional de sus propios alumnos, considerndolos, desde un primer momento, como personas
dignas de todo respeto y consideracin. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas,
favorece la aparicin de una autoestima deteriorada.

4. COMPRENSION Y CONFIANZA

Comprensin y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente deber ser capaz de
comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos ser la consecuencia ms
inmediata de este proceso.

5. ESTIMULO RECIPROCO ENTRE ALUMNOS PROFESORES

Estmulo recproco entre alumnosprofesores, en las diferentes y numerosas experiencias didcticas.

6. TRABAJO COOPERATIVO

Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles
estereotipos previos. La asimilacin y el cumplimiento de todas estas caractersticas suponen una modificacin
de los mtodos didcticos y una nueva forma de entender la enseanza, destinada no slo a transmitir
conocimientos conceptuales, sino tambin preparada para la formacin del desarrollo integral del alumno,
basndose en el nfasis en el proceso didctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus,
1996).

Una vez que los profesores han decidido incorporar en su planificacin del aula las estrategias para fomentar
actitudes interculturales positivas, se plantean una cuestin fundamental:

cul es la edad idnea


para comenzar a realizar
estas actividades con los
alumnos?

Son muchas las opiniones sobre la respuesta a este interrogante. Algunos especialistas creen que la etapa de
Educacin Infantil no es la ms conveniente para comenzar a trabajar valores como la solidaridad o el
antirracismo; basan su teora en la creencia de que a una edad tan temprana no se manifiestan actitudes
interculturales negativas, por lo que lo ms apropiado es esperar a que surjan conflictos para intervenir.

Lucini (2000) destaca la importancia del profesor como modelo de identificacin personal para el alumno,
especialmente en las etapas de infantil y preadolescencia. Por este motivo, el docente que se comprometa en la
defensa de los valores promovidos por los Temas Transversales en general, ha de comprometerse con la mejora
de su propia tica personal. En el mismo material, el autor contempla tres formas de introducir los contenidos de
la transversalidad en las actividades de aula:

a) Integrar los contenidos organizada y coherentemente dentro de las programaciones de las reas curriculares,
lo que debera ser una prctica habitual en las actividades del aula.

b) Organizar situaciones especiales de aprendizaje relacionadas con los valores promovidos por los Temas
Transversales, como la creacin de una Semana Intercultural, con la intervencin de toda la comunidad
educativa.

c) La ltima propuesta es la ms innovadora y la que supondra un giro ms radical en los planteamientos


educativos tradicionales de los docentes: organizar un rea curricular en torno a un Tema Transversal. Por
ejemplo, ir elaborando los contenidos del rea de Historia desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, o desde la perspectiva de la Educacin Intercultural.
BIBLIOGRAFIA:
1.-AGUILAR, ROLANDO.Planeamiento Curricular. 2004 Editorial.
Germinal Arequipa-Per

2.- ALFARO, M.E. Aspectos prcticos del proceso de programacin yevaluacin. Documentacin
Social. N 81. Madrid. 1990
3.- COPARE Proyecto Educativo Regional 2006.Editorial Polikolor. Arequipa Per.
4.- DREA Lineamientos de Poltica Educativa. 2005 Editorial DREA Arequipa Per

5.- FORNSM La evaluacin del Aprendizaje 1980


6.-MINISTERIO DE EDUCACIN. Gua de Metodologa de educacin primaria , Lima- Per 2005
7.-MINISTERIO DE EDUCACIN DINEIP. Manual para docentes de Educacin Primaria. Lima
Per. 2002
8.-PALACIOS MARIA ELENA. Pautas pedaggicas. 1999 Lima Per. Los procesos pedaggicos. 2005
. Arequipa- Per
9.- RALP, TYLER. Planeamiento Educativo. Editorial Latina. 2003. Bogota Colombia.

DIRECCIONES WEB
http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
www.edured.net/
www . edu r ed . c o m
PRESENTACIN

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Asumir en forma enftica que la evaluacin es parte integral de una


buena enseanza y que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza
sin la evaluacin. Considerada as, la evaluacin es vista como un proceso que
tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos
mismos de enseanza. Es as que se pretende proporcionar las herramientas
conceptuales y metodolgicas para llevarla a cabo.

La informacin de evaluacin que se proporciona permitir tener una


concepcin clara del modo en que se aprende y se ensea con el fin de poder
asegurarse que las experiencias educativas que ponga en el acto de
enseanza produzcan resultados satisfactorios; al mismo tiempo le permita
poseer conocimiento terico y prctico de ciertos instrumentos y tcnicas
necesarias para llevar a cabo una evaluacin pertinente.

Se desea que estos contenidos motiven su reflexin sobre el


papel que cumple la evaluacin en nuestra actividad profesional.

EQUIPO DE CAPACITADORES DE EDUCACIN


PRIMARIA
1 MARCO TERICO

1.1 ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS


APRENDIZAJES

1.1.1 CONCEPCIONES DE LA EVALAUCIN EDUCATIVA


El concepto de evaluacin ha sido desarrollado no solo en la bibliografa
especializada sobre educacin, sino tambin en otras especialidades como
Administracin, Economa, Psicologa, etc. 5

1
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno
conocido, el cual vamos a comparar en base a criterios
establecidos de acuerdo a fines trazados; es decir es valorar en
base a parmetros de referencia o informacin para la toma de
decisiones

5
Pontificia Universidad Catlica del Per. 2005 Evaluacin Educativa. Per-Lima
6
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa,
recoge informacin relevante, respecto del procesote aprendizaje de los
estudiantes con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo

Qu entiende usted por evaluacin educativa?

2 ENFOQUES DE LA EVALUACIN

2.1 ENFOQUE CUALITATIVO

Este enfoque se centra en la bsqueda de las situaciones que permitan conocer los
hechos para comprender los significados del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Que un 20%
Tenga un
Explicacin de
Rango de 11-12 Variables:

Qu sucedi con
Examen Que un 70% no este grupo.
Final se contest el Qu sucedi con
logr Reactivo N 13 el reactivo N 03
Por qu no se ha
logrado un
Que un 20% rango
Tenga un superior.
Rango de 13 - 15

Enfoque
Cualitativo
Explican las relaciones, causas, efectos, fortalezas, debilidades del proceso de
aprendizaje, se anticipa a la valoracin de los resultados. Este enfoque valora los

Resultados desde un anlisis en contexto que explica y argumenta las razones que
conducen a los calificativos positivos o negativos.

6
Ministerio de Educacin. Gua de Evaluacin del Aprendizaje 2007 Lima-Per
2.2 ENFOQUE FORMATIVO

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y


supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir
tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada.

Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar


informacin de forma permanente, esto fomentar la toma de decisiones continua y
por lo tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de enseanza
y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin
constante sobre nuestro quehacer decente ya que nos har reflexionar sobre como
se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est funcionando como
estaba previsto, se debe de modificarse o debe continuarse con lo inicialmente
planteado.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN FORMATIVA:

Recoleccin de datos concernientes al progreso y las dificultades de


aprendizaje encontradas por los estudiantes.

Interpretacin de la informacin recogida a partir de criterios


predeterminados.

Identificacin de factores que originan las dificultades de aprendizaje


observadas en los estudiantes.

Adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la


interpretacin realizada de los datos recogidos.

2.3 ENFOQUE CRITERIAL

Es la evaluacin que se realiza tomando en cuentas criterios e indicadores los


cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.
La evaluacin criterial de basa en:

La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.

La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo.

Para elaborar los criterios, primero hay que distinguir bien los objetivos o
competencias, de los criterios de evaluacin.

El diseo curricular plantea competencias que el estudiante debe desarrollar al


finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos
apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn
valorar en forma homognea a los estudiantes y determinar el grado de dominio
alcanzado para la competencia planteada.
Es necesario sealar los criterios de evaluacin con suficiente amplitud que permita
la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino
en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el
que tiene lugar la educacin.

Una vez definido el objetivo de evaluacin debemos describirlo en detalle, para


ello identificaremos las categoras, criterios e indicadores que nos permitan
evaluarlo

CAMPOS

CATEGORAS
(Componentes de la
accin educativa,
objetos de CRITERIOS
evaluacin)

INDICADORES

Ejemplo del Enfoque Criterial:

CAMPO O REA: Proceso educativo

CATEGORA: Planes y Programas

CRITERIO:

Cumplimiento de planes y programas

INDICADORES:

Factibilidad de realizar lo programado.


Grado de cumplimiento de los planes y programas.
Grado de eficacia para la implementacin del proceso enseanza-
aprendizaje.
Entre otros.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 24

3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN

En la prctica pedaggica, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en
dos grandes funciones:

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

FUNCIN PEDAGGICA
FUNCION ACREDITATIVA
FUNCIN ACREDITATIVA

ESTIMULADORA O
PRONSTICA DIAGNSTICA MOTIVADORA REGULADORA CONSTATACIN DE
RESULTADOS

Permite Es la identificacin Estimula y Seguimiento Estimacin y Trata de


determinar de informacin recompensa el oportuno del valorizacin de constatar o
cuales son relevante al inicio esfuerzo, proceso de los resultados certificar el
las de todo procesote haciendo del E_A para alcanzados al logro de
potencialidad E-A con la aprendizaje una detectar trmino de un determinados
es de los finalidad de actividad logros o tiempo y de aprendizajes
estudiantes y adecuar la satisfactoria. dificultades acuerdo con al trmino de
que programacin a Favorece la con el fin de los propsitos un periodo
aprendizaje las autonoma y aplicar las alcanzados. de formacin.
serian particularidades autoconciencia. medidas
capaces de de los estudiantes. pertinentes.
desarrollar.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 25

4 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Toma en cuenta las


Involucra dimensiones Se realiza a lo largo Intervienen docentes, Permite valorar el
Se organiza y planifica competencias,
intelectuales, sociales, del proceso directores, educandos, progreso del educando,
utilizando tcnicas e capacidades,
afectivas y axiolgicas educativo: Inicio, padres de familia y actores segn criterios cognitivo
instrumentos conocimientos,
del educando durante y final sociales y actitudinal
valores y actitudes

PARTICIPATIVA FLEXIBLE CRITERIAL


INTEGRAL CONTINUA SISTEMTIC

Intelectual Inicial Anlisis Alumnos Contexto Indicadores

Social Procesal Diseo Docentes Necesidad Especificacione


Axiolgica
Afectiva
Motriz Final Valoracin
Comunicaci
Aplicaci
y TD Padres
Directores
Otrosde Ritmos/Estil
Posib./Inter. Nivel
Progreso
de logro
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

5 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

De este modo, la evaluacin se convierte en un acto pensado y ejecutado


intencionalmente, minimizando la improvisacin.

Cmo evaluar?
Con qu
instrumento
evaluar?

Cundo evaluar?

Para qu evaluar? Qu evaluar?

Qu evaluar? Seleccionar capacidades que evaluaremos durante la unidad


didctica o sesin de aprendizaje.

La informacin nos servir para detectar el estado inicial de


Para qu evaluar? los estudiantes y para poder determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en alguna capacidad, etc.

Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados


Cmo evaluar? considerando el propsito que se persigue al evaluar.

Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados.


Con qu instrumento? Los indicadores son un referente importante para optar por
uno u otro instrumento.

Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de


Cundo evaluar? los instrumentos. Podemos recoger informacin en las
actividades no programadas o parte de la evaluacin no
formal.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

6 FORMULACIN DE INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO

6.1 INDICADORES DE EVALUACIN

Los aprendizajes que desarrollan los estudiantes se expresan en capacidades


bsicas de las reas, las mismas que constituyen el objeto de evaluacin. Entonces
en el campo del aprendizaje hablamos de capacidades y en el campo de la
evaluacin, estas mismas capacidades toman el nombre de indicadores de
evaluacin.

Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones


observables que evidencian con claridad lo que el alumno sabe o hace respecto a un
determinado criterio de evaluacin.

Estructura de un indicador de evaluacin: (Elementos)

Una accin especfica o conducta expresada por un verbo en tercera persona en


singular.
Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la pregunta
Qu es los qu ms la accin expresada por el verbo?
Las condiciones de ejecucin o producto

Ejemplos:
Escribe una ancdota personal con coherencia y correccin ortogrfica.

accin contenido condicin


Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencia.

accin contenido condicin


Creativamente explica cules son sus derechos y deberes.

condicin accin contenido

ALGUNAS PRECISIONES SOBRE INDICADORES

a.- Hacen observable el aprendizaje esperado:


DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Aprendizaje esperado Indicador


Identifica alimentos nutritivos de la Identifica alimentos nutritivos de la
comunidad. comunidad, haciendo una lista.

b.- En algunos casos el indicador es observable sin necesidad de que tenga


producto. :
- Utiliza voz audible al relacionarse con los dems.
- Ejecuta movimientos de coordinacin.
- Utiliza gestos y mmica con naturalidad.
c.- Una capacidad o aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador.
En este caso, se toma como referencia los procesos cognitivos que comprende
la capacidad especfica.
d.-Los indicadores permiten evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje.
e.-Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje dan origen a
calificativos que se consignan en los registros oficiales.
f.-Cuando los indicadores se formulan para dar cuenta de los resultados del
aprendizaje se organizan en una matriz de evaluacin .

6.2. NIVELES DE LOGRO

Es el grado de desarrollo alcanzado por el estudiante en relacin con los logros


de aprendizaje, capacidades, conocimientos, valores y actitudes previamente
determinados en la programacin curricular (Unidades Didcticas). El nivel de
logro se representa de manera cualitativa mediante calificativos literales que dan
cuenta de modo descriptivo (sobre la base de indicadores) de lo que sabe
hacer y evidenciar el educando respecto a lo que debe hacer y evidenciar al
final de cada sesin de aprendizaje, periodo o ao acadmico.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Cmo se califica el nivel de logro del rea?


REA COMUNICACIN INTEGRAL
TERCER TRIMESTRE
Expresin y Comprensin de NL
Produccin de textos
comprensin textos rea
NL NL NL
- - - C - - B - A A

Cmo se califican los procesos y resultados al final del trimestre?


REA COMUNICACIN INTEGRAL
I trimestre II trimestre III trimestre
Expresin y Comprensin de NL
Produccin de textos
comprensin textos rea
NL NL NL
- - B - A A A

DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

Cuarto Grado Logro de Aprendizaje : Comprensin de Textos: Lee con variados

N Valor
Capacidades Indicadores Rango tems por tem Puntaje Tcnica Instrumento

Reconoce el tipo de texto, -Seala el tipo de texto. Observacin -Lista de


personajes, ideas principales y -Menciona las partes del texto. Sistemtica cotejo
secundarias... -Nombra, seala hechos, personajes, Comprobacin -Escala de
tiempos, lugares (qu, quin, cmo, estimacin
dnde, cundo). -Pruebas objetivas
-Nombra, seala propsitos, relaciones 50% 10 1 10
de causa y efecto explcitos (para qu,
por qu).
-Seala la idea principal del texto.
Infiere informacin importante, el -Seala la intencin del texto (autor). Observacin -Lista de
propsito y el tema... -Nombra un dato implcito a partir de la Sistemtica cotejo
informacin de un prrafo. Comprobacin -Escala de
-Seala una conclusin importante a 30% 6 1 6 estimacin
partir del significado global del texto. -Pruebas objetivas
Opina acerca de las ideas -Distingue los hechos de las opiniones. Observacin -Lista de
importantes, el propsito y el -Diferencia lo subjetivo de lo objetivo. Sistemtica cotejo
tema... -Valora o emite opinin crtica acerca de Comprobacin -Escala de
la estructura superficial del texto 20% 4 1 4 estimacin
(forma). -Pruebas objetivas
-Valora o emite opinin crtica acerca de
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la estructura profunda del texto


(contenido).
TOTAL 100% 20 20
TABLA DE ESPECIFICACIONES
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1.1. Tcnicas de evaluacin.

Es el procedimiento o la forma cmo se llevar a cabo la evaluacin.

1.1.1. La observacin sistemtica


Esta tcnica consiste no slo en observar, mirar y escuchar a los educandos en situaciones
y actividades de aprendizaje, sino tambin en preguntar, analizar, probar, reconocer y
apreciar el desempeo. A partir de la forma cmo los educandos hablan, discuten,
participan en clase, llevan a cabo experimentos, hacen deporte, cantan, interactan, etc.
Surgen indicios o acciones que sern indicadores de carencias, necesidades, dificultades
y potenciales que el docente con una actitud alerta, abierta y sin prejuicios podr
aprovecharlos para la prctica pedaggica.
La observacin sistemtica tiene como referente las capacidades que deben
desarrollarse a travs de indicadores que den cuenta real de los procesos de aprendizaje.
1.1.2. Comprobacin
Permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los educandos en relacin con
los aprendizajes previstos. Se utiliza tambin para confirmar capacidades y conocimientos
especficos que han debido desarrollar y lograr los educandos en un momento
determinado.
1.2. Instrumentos de evaluacin
Es la herramienta o el medio concreto para recabar informacin o datos sobre la calidad de los
aprendizajes de los educandos.
TCNICAS INSTRUMENTOS
Lista de cotejos
Registro anecdtico
La observacin Escala de estimacin
sistemtica Registro de aprendizajes previos
Portafolio
Ficha de autoevaluacin metacognitiva
Pruebas orales, escritas y grficas
La comprobacin Pruebas objetivas
Pruebas de desarrollo

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


a.- Escala de estimacin (Autonoma personal) rea: Personal Social

Indicadores Casi Pocas


Siempre Nunca
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siempre veces
Muestra un comportamiento autnomo
(Piensa por s mismo).
Afirma lo que realmente desea.
Cambia de opinin de la noche a la maana.
Se deja llevar por la opinin de los otros.
Se deja convencer fcilmente.
Es consecuente con lo que dice.
Persiste en sus propsitos.
Se considera muy tranquilo.
Es creativo, novedoso.
Se deja vencer por el miedo.
Ama y valora su libertad.
Respeta la libertad de los otros.
Espera que le digan lo que tienen que hacer.

b.- Registro de aprendizajes previos (Textos icono verbales)

Saberes resultantes
Aspecto Preguntas de su aprendizaje
previo
Qu se ve?
Qu elementos destacan?
Qu colores aparecen? color que
La imagen predomina
Es un espacio interior o exterior?
Es un espacio oscuro o luminoso?
Dnde est tomada la foto?
Palabras que ms destacan
En qu tiempo verbal est?
Dnde est situada?
El texto Qu otros textos aparecen?
Dnde estn situados?
Cul es el tamao de la letra?
Por qu se emplean letras grandes?
La relacin Qu crees que destaca ms: la imagen o le
entre imagen y texto?
Se entiende la imagen sin el texto?
texto
A qu nos invita el anuncio?
A quines crees que va dirigido?
La intencin Qu pone de relieve? Comodidad, aventura o
rapidez
Lo encuentras atractivo?
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c.- Pruebas objetivas:

De respuesta breve
Qu significa el trmino difunto:...............................................

Cmo se llama el cambio de un producto con otro:...................

De Completamiento
El..................................., es la unidad fundamental del tiempo
La obra: ......................................................... de la interpretacin de la realidad peruana lo
escribi:...............................................
De respuesta alternativa
- Amrica fue descubierta el 12 de octubre de 1942 V F
- Medicin es lo mismo que evaluacin Correcto Incorrecto
- Arequipa perteneci a Brasil Nunca Siempre

De seleccin mltiple
La palabra se estructura en:
a.- Agudas y graves
b.- Sinnimos, antnimas y parnimos
c.- Morfemas, slabas y fonemas
d.- Singular y plural

De apareamiento
Relaciona los siguientes mltiplos y submltiplos con las unidades de medida a la cual
corresponda (escriba el nmero en el parntesis)

( ) Unidades de longitud 1.- Libra, metro cbico, segundos, das.


( ) Unidades de capacidad 2.- Ao, siglo, minutos, segundos.
( ) Unidades de masa 3.- Meggramo, Kilogramo, gramo
( ) Unidades de tiempo 4.- Kilolitro, mililitro, litro
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5.- Megmetros, decmetro, decmetro

De ordenamiento o jerarquizacin

a) Ordene de conformidad con el tiempo en que estos hechos sucedieron, escribiendo el


nmero de orden en el parntesis, izquierdo: Conquista del Per.
( ) Captura de Atahualpa en Cajamarca.
( ) Levantamiento de Manco Inca.
( ) Pizarro decide la conquista del Per en la Isla del Gallo.
( ) Asesinato de Pizarro.
( ) Invasin, fundacin de Lima.
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2.- ESCALA DE CALIFICACIN

La escala de calificacin del nivel de Educacin Primaria de la EBR es literal y descriptiva, de


acuerdo con la siguiente tabla:

LITERAL DESCRIPTIVA

Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
AD
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
Logro previsto
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
B
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes
C previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos,
necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.

3.- DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIN

Registro de Evaluacin Informe de mis Acta de Evaluacin


Progresos
Es un documento que sirve Este documento sirve Es un documento
para registrar el avance de para comunicar a los oficial donde se
cada estudiante al finalizar el padres y madres de consigna los
periodo planificado, que familia sobre los calificativos finales
puede ser bimestral o logros obtenidos obtenidos por los
trimestral y al finalizar el ao durante el periodo estudiantes en cada
escolar programado. No es el una de las reas
El registro auxiliar es un promedio de las consideradas en el
documento de uso frecuente, calificaciones Plan de estudios. El
en el que los profesores anteriores. calificativo anual de
anotan todo el proceso de la cada rea
evaluacin a travs de la corresponde al ltimo
formulacin de indicadores. bimestre o trimestre.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 37

BIBLIOGRAFIA

1. Ministerio de Educacin Evaluacin de los aprendizajes Lima- Per


DINEIP 2001

2. Ministerio de Educacin Manual para decentes de Educacin


UCAD DINFOCAD primaria Lima Per 2002
3. Ministerio de Educacin Gua de Evaluacin del Aprendizaje Lima
-Per 2007

4. Pontificia Universidad Evaluacin educativa Lima-Per 2005


Catlica del Per

5. Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional de Educacin


DINEIP DINESST Bsica Regular. Lima Per 2005

6. Universidad Nacional Mayor Revista de Investigacin Educativa


de San Marcos. Ao 8 N 14 (2004) Lima-Per

7. Carmen Gloria Hidalgo Comunicacin Interpersonal Editorial


Alfaomega Mexico 1999.

DIRECCIONES WEB

http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
http://www.edured.net/
http://www.edured.com/
http://www.ifoline.com/edured
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 38

LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS


PRUEBA DE COMUNICACIN INTEGRAL 2 Grado

UGEL : I.E:.
Nombres.. FECHA: .

LEE CON MUCHA ATENCIN EL SIGUIENTE TEXTO:

Un buen consejo
Un da Pablo y Francisco estaban en el campo buscando y recogiendo
lombrices.
De pronto se oy la voz de su mam, diciendo:
_ Pablo y Francisco vengan a comer!
Los dos nios se levantaron y obedecieron inmediatamente, pero antes
Francisco le dijo:
_ Espera Pablo! vamos a lavarnos las manos y este le respondi:
_ No, yo tengo mucha hambre.

Ms tarde a Pablo le empez a doler la barriga, le subi la fiebre y tuvo


que guardar cama.

Dos das despus ambos nios se encontraban nuevamente jugando y al


llamado de la mam, ellos respondieron:

_ Ya vamos mamita nos estamos lavando las manos.

1.- Ordena los dibujos de acuerdo al orden en que ocurrieron en la lectura:

A B a) D. B. C, A

b) B, D, A, C

c) B, D, C, A
C D
d) B, C, D, A

2.- Quines eran Pablo y Francisco?

a) Eran primos que jugaban en el campo.


b) Eran hermanos que jugaban en el parque.
c) Eran vecinos que jugaban en el campo.
d) Eran hermanos que jugaban en el campo.

3.- Pablo se enferm por:


DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 40

a) Por no obedecer a su mam.


b) Porque tena mucho hambre.
c) Porque no se lav las manos.
d) Porque estaba muy apurado por comer.

4.- La expresin guardar cama significa:

a) Que la cama hay que guardarla.


b) Que la cama esta nueva.
c) Que hay que quedarse en cama.
d) Que hay que comprar una cama nueva.

5.- Por qu crees que se enferm Pablo?

a) por jugar con las lombrices.


b) Por ser muy apurado.
c) Por no obedecer a su mam.
d) Por no lavarse las manos.

6.- Qu aprendi Pablo despus que se enferm?

a) Que debe lavarse las manos antes de comer un alimento.


b) Que debe jugar con las manos limpias.
c) Que debe obedecer a su mam inmediatamente.
d) Que debe lavarse las manos cuando no hace fro.

7.- Observa el dibujo y escribe un cuento, No olvides poner el ttulo y autor del cuento.

________________________________
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 41

INICIO __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

NUDO __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

DESENLACE
___________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

____________________________________
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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS


MATRIZ DE EVALUACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL PRUEBA DE SEGUNCO GRADO
CAPACIDADES INDICADORES PREGUNTAS FORMULACIN DE LA PREGUNTA CLAVE PUNTAJE
Reconoce personajes, Ordena imgenes con una secuencia lgica. 1 Ordena las escenas tal como ocurrieron c 1
caractersticas y acciones Recuerda detalles del texto. los hechos en el texto.
en textos descriptivos y 2 Quines eran Pablo y Francisco? d 1
narrativos a partir de
indicios: silueta del texto,
titulo, subtitulo,
ilustraciones y palabras
que identifica.
Infiere acciones de los Deduce la idea principal del texto. 3 Pablo se enferm por: A 2
personajes a partir de un
texto narrativo. Menciona el significado de las palabras por el
contexto. 4 La expresin guardar cama significa: c 2

Opina acerca de los Formula una opinin de la actuacin de los 5 Por qu crees que se enferm Pablo? d 2
personajes y acciones a personajes.
partir de sus experiencias a 2
previas en textos Deduce una enseanza. 6 Qu aprendi Pablo despus que se
narrativos que lee. < enferm?
a) Utiliza adecuadamente su universo 7 Observa las imgenes y escribe un cuento a) 1
Produce textos narrativos. vocabular para producir textos. usando conectores de inicio, nudo y Segn respuesta
b) Secuencia hechos, indicando lo que va desenlace; en cada uno de los recuadros. del nio(a)
antes, durante y despus. No olvides poner el ttulo y el autor del b) 3
c) Usa conectores de inicio, nudo y desenlace cuento.
para producir un texto. c) 3
d) Usa maysculas en sustantivos propios y
despus de un punto aparte y seguido. d) 1
e) Elige el ttulo adecuado segn el contenido e) 1
del texto que produce. f) 1
f) Escribe el nombre del autor del texto
producido.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 44
PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS
PRUEBA DE LGICO MATEMTICA 2 Grado
UGEL: .. I.E.
Nombres:..Fecha:..

1. Sigue las consignas:


a. Dibuja un jarro o taza encima de la mesa
b. Dibuja una pelota debajo de la mesa
c. Pinta el balde que est ms lejos de la mesa.
d. Dibuja una escoba a la izquierda de la mesa.

2. Traza el recorrido que ayude al gato a llegar donde el ratn,

Indica con flechas el camino recorrido:

3. Completa las sucesiones numricas:

a. 24, 26, 28, _______, ______, _______, _______

b. 35, 33, 31, _______, ______, _______, _______


DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 45
4. Con los datos del cuadro resuelve y responde:

Nios

Juan 2 3 3 1
Mara 3 2 1 2
Pedro 3 2 3
Luis 1 1 1

1. Quin tiene ms juguetes?

a. Luis b. Pedro
c. Mara d. Juan

2. Hay dos amigos que tienen el mismo nmero de juguetes?

a. Juan y Luis b. Pedro y Mara


c. Mara y Luis d. Pedro y Luis

3. Cuntos juguetes menos tiene Luis que Juan?


a. 2 b. 3
c. 6 d. 5
4. Cuntas pelotas tienen entre todos?
a. 9 b. 4
c. 6 d. 7
5. Juan tiene 13 aos. l tiene 4 aos ms que Carlos. Cuntos
aos tiene Carlos?

a. 17 b. 10
c. 9 d. 5
6. En una aula de 2 hay estudiantes de 7 y 8 aos de edad,
como se muestra en la tabla:
Estudiantes 2 7 aos 8 aos
Hombres 7 4
Mujeres 9 3
a. Cuntas mujeres de 8 aos hay en el aula?................
b. Hay ms mujeres ms hombres?.............................
c. Cuntos estudiantes hay en total?..............................
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 46

PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS


MATRIZ DE EVALUACIN DEL REA DE LGICO MATEMTICA PRUEBA DE SEGUNDO GRADO
FORMULACIN DE LA
CAPACIDADES INDICADORES PREGUNTAS
PREGUNTA
CLAVE PUNTAJE
Identifica y grafica posiciones Ubica la posicin de objetos en Sigue las consignas Jarro o taza encima de la
de objetos: a la derecha, a la relacin a la derecha e izquierda, mesa. Pelota debajo de la
izquierda, arriba, abajo, al arriba, abajo.. mesa.
centro. 1 Pinta el balde que est ms 4
lejos de la mesa.
Escoba a la izquierda de la
mesa.
Interpreta cdigos, Representa cdigos de Traza el recorrido que ayude al gato Respuesta de criterio
desplazamiento de objetos. desplazamiento en un plano a llegar donde el ratn.
2 4
cuadriculado. Indica con flechas el camino
recorrido.
Interpreta y formula sucesiones Halla los trminos que formas una Completa sucesiones numricas. a. 30; 32; 34; 36-
finitas con nmeros naturales sucesin con nmeros menores 3 b. 29; 27; 25; 23. 4
menores o iguales que 100. que 100.
Resuelve problemas de adicin Realiza operaciones de adicin y Con los datos del cuadro resuelve y 1. d
de nmeros naturales a partir sustraccin a partir de datos. responde. 2. b
4 4
de grficos de su entorno. 3. c
4. a
Resuelve problemas Realiza operaciones aritmticas a Juan tiene 13 aos. l tiene 4 aos c. 9
aritmticos de adicin y partir de datos, correctamente. ms que Juan. Cuntos aos tiene
5 2
sustraccin de nmeros Juan?
naturales menores que 100
Representa datos de situaciones Interpreta los resultados de una En una aula de 2 hay estudiantes de a. 3
de su entorno en tablas de tabla de doble entrada, sin 7 y 8 aos de edad, como se muestra b. Mujeres
6 2
doble entrada y las interpreta. equivocarse. en la tabla: c. 23
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USO DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION TOMANDO EN CUENTA FILOSOFIA Y


PENSAMIENTO CULTURAL

La informacin que consigna el instrumento arriba presentado muestra un ejemplo de la


diversidad en los niveles de dominio de lengua que podra haber en un aula, en este caso, con
respecto al castellano. Esta informacin la vaciamos en una ficha resumen del nivel de
dominio del castellano oral de cada nio y nia del aula como en el siguiente ejemplo.

Que se tiene 5 nios y nias en el nivel bsico con respecto al dominio del castellano como
Segunda Lengua y que necesitan un desarrollo sistemtico de la oralidad.

Que se tiene 7 nios y nias en el nivel intermedio pero que an necesitan desarrollar la
oralidad. Este grupo, por su nivel de dominio, constituye una ayuda importante para los
nios y nias del nivel bsico.

Que se tiene 10 nios y nias en el nivel avanzado y que ellos por su nivel de dominio del
castellano constituyen una ayuda importante para el desarrollo de la oralidad en la
Segunda Lengua de los nios y nias de los otros niveles.

2.6. LA DETERMINACIN DE LAS LENGUAS: LA LENGUA DE MAYOR DOMINIO Y LA LENGUA DE


MENOR DOMINIO (L1 Y L2)

Esta informacin es valiosa para determinar el


nivel de dominio de la Lengua Materna y de la
Segunda Lengua de los nios y nias del aula.
Esto quiere decir, siguiendo con el ejemplo, que:

La de mayor dominio en el aula es una


lengua originaria = L1

La otra lengua de menor dominio en el aula


es el castellano = L2

Una vez identificado los niveles de dominio oral


de las lenguas de cada nio y nia en el aula y
determinado tanto la L1 y la L2 identificamos el
tipo de escenario lingstico al que corresponde.

Los resultados del diagnostico psicolingstico y


su relacin con los escenarios lingsticos
bsicos

Un escenario lingstico es solo una descripcin aproximada de la realidad


psicolingstica que presentan los nios y nias en un aula. En otras palabras es el
resultado del diagnostico psicolingstico. El conocimiento de esta realidad es importante
por cuanto ser la base sobre la que se harn los procesos educativos. Esto quiere decir,
que determinar las acciones pedaggicas que promueva el docente y de ello depender
el nivel de logro de los aprendizajes de los nios y nias. No olvidemos que gran parte de
los aprendizajes que la escuela promueve para los nios y nias dependen de una
buena comunicacin en un marco de afecto y comprensin.