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SUB-ITEM 05 I/P
CASTILLA AREQUIPA
2009
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
INDICE
PRESENTACION
I. PENSAMIENTO COGNITIVO, HABILIDADES Y PENSAMIENTO MATEMATICO DEL
NIO 4
II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL Y LAS HABILIDADES SOCIALES DEL NIO
. 12
PRESENTACIN
La educacin tiene la misin de promover el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, de modo
que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal y as, contribuya de
manera esencial a la bsqueda de un mundo ms justo y armonioso.
David Ausebel, Jean Piaget, Vygotskyn y Laurence Kolberg nos ofrecen una clara concepcin del nio de
educacin primaria lo cual permite analizar y comprender los procesos mentales, sus bases tericas, su
pensamiento cognitivo, estilos y ritmos de aprendizaje.
La presente separata Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas
y necesidades de los procesos del conocimiento del nio.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
Todas las personas incluyendo los nios y nias y adultos nos damos cuenta que para interactuar con las
personas, la realidad y las cosas que hacemos necesitamos de conocimientos, informacin, experiencias. Sin
embargo en nuestro trabajo pedaggico necesitamos entender adecuadamente qu es el conocimiento y cmo se
aprende.
El conocimiento exige esfuerzo, atencin, rigor. Segn Piaget son sensaciones y percepciones de la realidad y el
acto del conocer implica apropiarse y transformar. Segn Vigotsky no slo es codificacin de los mensajes
culturales que trae sino, esencialmente, es la construccin de significados por lo tanto es un proceso conciente y
responsable.
Seleccin, como bsqueda de informacin relevante para la creacin de esquemas o estructuras mentales.
Abstraccin, como proceso de elegir y extraer elementos ms significativos.
Interpretacin, consiste en la comprensin de la informacin.
Integracin, como creacin de nuevo esquema y la modificacin de uno existente.
La forma de cmo dirigimos el proceso de aprendizaje en aula marca nuestra forma de nuestra prctica pedaggica. A lo
largo del decurso de los aos los procesos de enseanza fueron presentndose de varias formas como observaremos en
el cuadro.
Una opcin es elegir un modelo pedaggico que permita optimizar nuestro desempeo docente y formar personas que
puedan insertarse en la vida. Una de ellas es la pedagoga cognitiva3 no slo se preocupa de cmo aprende la mente y
como son los proceso cognitivos tampoco slo estn destinados nicamente a procesar informacin o a resolver
problemas. Sino, fundamentalmente a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento
constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado que ocurren en el mundo de hoy.
MODELOS PEDAGGICOS
Las Principales teoras que sustentan el proceso de aprendizaje congruen en la conclusin que dentro de
las caractersticas de nuestro cerebro, cada uno de nuestros hemisferios y cuadrantes potencian el
predominio de habilidades y destrezas propias del ser intelectual, como son: El desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, competencia interpretativa; desarrollo del pensamiento humanstico
emotivo, competencia comunicativa; pensamiento planificador operativo, competencia propositiva;
desarrollo del pensamiento holstica ,competencia argumentativa.
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Ausubel concibe al nio como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistemtico
organizado. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
El modelo de aprendizaje significativo explica que la persona aprende de la informacin recibida las vincula a
conocimientos previamente adquiridos y de esta forma una nueva informacin.
Conocimiento Previo: Resultado de sus experiencias previas, interactuando con el medio que lo
rodea.
Conocimiento Nuevo: Almacenamiento lgico y sistemtico de la informacin con la orientacin del
docente.
Conocimiento Reestructurado. Significacin de lo que aprende. Encuentra sentido a lo que aprende.
Relacin entre el conocimiento nuevo y los saberes previos.
2.2.2. TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIN Y DEL DESARROLLO DE LA MENTE (Por
descubrimiento). JEROME SYMOUR BRUNER.
Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberamos lograr que los nios
sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas,
de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas de volver el estudio ms
racional, ms sensible al uso de la mente(JEROME BRUNER)
sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se
descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de
manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera
hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar,
progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est
ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma a la mente, la
educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura.
A. ADAPTACIN:
La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El
proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se
adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso
de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a
las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin
y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
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Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el
aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que
puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el
alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija.
Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en
autoayuda o dilogo interno.
ZONAS DE DESARROLLO
Son muchos los autores que han definido a la matemtica como una ciencia formal. Otros, sealan
que ms que eso, la matemtica es una forma de actividad humana. En esta concepcin se inscribe
este estudio, porque para cumplir con el propsito de la educacin matemtica.
En este sentido, el aprendizaje de la matemtica que se genera dentro del aula, es un momento de
interaccin entre las matemticas organizadas (saber matemtico formal) y la matemtica como
actividad entre los sujetos, es decir cmo aprende el estudiante.
La matemtica como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los
acontecimientos de su mundo. A travs de ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar,
contar, medir, ordenar.
Estos procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los
organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las operaciones lgico-
matemticas del pensamiento que el currculo establece como prioridad cognitiva del nivel.
La enseanza, en este estudio, al igual que Piaget, considera que debe estar
estrechamente ligada a la realidad del nio, partiendo de sus propios intereses, por
cuanto su construccin de los conceptos no los realiza solo, sino en relacin con el
mundo que lo rodea.
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3.2.1. CLASIFICACIN:
Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. Es decir las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre
una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
3.2.2. SERIACION:
Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
P
comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
R
formaTransitividad: Consiste Posee
decreciente o creciente. en poder
las siguientes propiedades:
O
Reversibilidad: Es la posibilidad
establecer deductivamente la de concebir simultneamente dos
P
relacin existente entre dos I relaciones inversas, es decir,
elementos que no han sido E considerar a cada elemento como
comparadas efectivamente a partir D mayor que los siguientes y menor
de otras relaciones que si han sido A que los anteriores.
establecidas perceptivamente. D
E
S
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
E completamente).
T
A
P Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
S
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Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas
como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se
logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de
las siguientes etapas:
Concepto de nmero: "Al contar, igualar, agrupar y comparar, el nio de preescolar inicia el proceso de
comprensin de la nocin de nmero, la cual permite la comprensin de operaciones matemticas que
transforman y combinan los nmeros (Maldonado y Francia, 1996, p. 58
Representaciones: "Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar del
nio de preescolar" (Maldonado y Francia, 1996, p. 74).
Conocimiento del espacio: "El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado del que se toma
conciencia independientemente de lo que encontramos en el espacio del nio, su casa, su clase y su
escuela slo existen por la trama de relaciones, contrastes, lneas de sombra y luz que lo animan"
(Maldonado y Francia, 1996, p. 71).
Comprensin del tiempo: "El nio preescolar concibe al tiempo desde la construccin individual de un
progresivo percatarse. Al percibir que el tiempo es un continuo, puede tener acceso al pasado y
reconstruir mentalmente los sucesos y experiencias" (Maldonado y Francia, 1996, p. 73).
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COMPONENTES DE LA MORAL:
6
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
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ETAPAS DE LA MORAL
3.1. 6
DESARROLLO AFECTIVO
DESARROLLO AFECTIVO
4 a 6 Aos
Adquiere carcter ms complejo, utiliza el habla como
medio para comunicarse y ampliar sus vnculos sociales.
6 a 12 Aos
Se da el desarrollo de los procesos de percepcin,
pensamiento, memoria, atencin y el perfeccionamiento del
habla. Busca modelos sociales, presencia de inestabilidad
social.
Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las
circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en
los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa
est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la
importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos.
Cuando
Cuandolalaeducacin
educacinnonoincluye
incluyelos
lossentimientos,
sentimientos,
no
no pasa de ser una simple instruccin.La
pasa de ser una simple instruccin. Laciencia
ciencia
actual refuerza an ms esta conviccin de tantos
actual refuerza an ms esta conviccin de tantos
alumnos,
alumnos,padres
padresyymaestros.
maestros.
6
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
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La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por
tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms
tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms
modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin,
modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin,
el compromiso, y el espritu de cooperacin.
el compromiso, y el espritu de cooperacin.
En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo
de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la
memoria.
Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde siempre, pero
ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas.
La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que
posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el
quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.
COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA
La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y J. Mayer
en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional
que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o lingstico. Salovey organiza la
inteligencia en cinco competencias principales:
En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el que imaginan
cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe: ...Pronostico que las sociedades desarrolladas
ampliarn las competencias de los colegios para que incorporen la educacin emocional.
Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital: a travs de los
padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los nios de hoy pasan mucho tiempo solo.
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Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. Sin
embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza que cada generacin
aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y manejar la clera, la ansiedad, la
motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo solucionar los desacuerdos de forma positiva.
Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre
estas habilidades esenciales.
Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de
sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su
puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el
que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos,
estas artes pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar
tanto como el lgebra.
Como educadores podemos y debemos educar las emociones. Todos pensamos que los
nios/nias deben aprender a realizar diferentes actividades tales como comer con cubiertos, aprender
. a escribir. Pero tan importante como esas habilidades est la capacidad de auto controlar la ira,
reflexionar antes de actuar, saber si estamos tristes
Es muy importante entender y controlar las emociones. Sabemos que los nios/nias que
controlan sus emociones son ms felices y se adaptan mejor a su entorno
Hay que hacerle ver al nio/nia la diferencia entre los sentimientos y el comportamiento .
Un nio que siente celos de su hermano pequeo intenta superar su frustracin pegndole. Podemos
aceptar el sentimiento del nio y a la vez no aceptar su manera de comportarse. En esos momentos,
ayudaremos al nio si ponemos un nombre a ese sentimiento y hacemos entender al nio sus emociones,
pero tambin le decimos que no es adecuado su comportamiento y que no lo vamos a tolerar, y por ltimo
le ayudamos a buscar una solucin ms adecuada al problema o conflicto con el que se encuentra.
3.3. LA RESILIENCIA.
La resiliencia es esa capacidad para resistir, tolerar la presin, los obstculos y pese a ello
hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra contra, se ha
convertido en un concepto que integra ingredientes psicolgicos, social, emocionales, cognitivos,
culturales, tnicos...etc. Aplicado a la Psicologa
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones
de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso
transformado, en otros trminos recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva para si y
para la sociedad en la que esta inserto.
Porque
Porquehoy hoyda dasesesabe
sabecomo
comoprimario
primariolalanecesidad
necesidaddedefortalecer
fortalecera alos
losnios
nios
interiormente
interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil.Tan
para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil. Tan
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de cada
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de cada
etapa
etapadedecrecimiento,
crecimiento,fsico
fsicoy ypsquico,
psquico,sinsinapurar
apurarsus
sustiempos
tiemposy yconociendo
conociendosus sus
potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos,
potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos,
tcnicas...
tcnicas...enenelelconocimiento
conocimientodedessmismo.
mismo.
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Competencia social
Competencia social
l Los nios y adolescentes resilientes responden ms al contacto con otros seres
humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas; adems,
son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Este componente incluye
cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estmulo,
comunicarse con facilidad, demostrar empata y afecto, y tener comportamientos
prosociales.
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Resolucin de problemas
Las investigaciones sobre nios resilientes han descubierto que la capacidad
para resolver problemas es identificable en la niez temprana. Incluye la
habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de
intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales..
Por ejemplo, Rutter hall que era especialmente prevalente, en la poblacin
Resolucin de de nias abusadas durante la infancia pero que llegaron a ser adultas sanas,
problemas la presencia de destrezas para planificar que les resultaron tiles en sus
matrimonios con hombres normales.
Lo escrito sobre los nios de la calle que crecieron en barrios marginales
provee un ejemplo extremo del rol que esas habilidades tienen en el desarrollo
de la resiliencia, dado que esos nios deben lidiar continuamente con un
ambiente adverso, como nica manera de sobrevivir. Las investigaciones
actuales muestran tambin que esas destrezas para solucionar problemas son
identificables a temprana edad. As es como el nio preescolar que demuestre
ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea
activo y competente en el perodo escolar.
Autonoma
Distintos autores han usado diferentes definiciones del trmino
autonoma. Algunos se refieren a un fuerte sentido de
independencia; otros destacan la importancia de tener un control
interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la
autodisciplina y el control de los impulsos.
Autonoma
En el trabajo con nios de familias alcohlicas, se ha visto que si
ellos quieren enfrentar exitosamente los dilemas del alcoholismo,
deben desarrollar un distanciamiento adaptativo; es decir, alejarse
del foco familiar de comportamiento disfuncional. Los nios
resilientes son capaces de distinguir claramente por s mismos, entre
sus experiencias y la enfermedad de sus padres. Por lo tanto,
entienden que ellos no son la causa del mal y que su futuro puede
ser diferente de la situacin de sus padres. La tarea del
distancimiento adaptativo implica dos desafos: uno,
descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad
parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo
de pares, escuela y comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su
posicin de mando en el mundo interno del propio nio. Ese
distanciamiento provee un espacio protector para el desarrollo de la
autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas
Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un nio resiliente a travs de la
posesin de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo:
Yo
Yotengo,
tengo,Yo
Yosoy,
soy,Yo
Yoestoy,
estoy,Yo
Yopuedo
puedo
En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la
confianza en s mismo y en el entorno, la autonoma y la competencia social. A su vez, la posesin de
estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de resiliencia.
Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticas de "tengo" personas alrededor en quienes confo
y quienes me quieren incondicionalmente, y personas que me ayudan cuando estoy en peligro; stas
pueden tratar al nio o adolescente en una forma que fortalezca las caractersticas de "soy" una persona
digna de aprecio y cario y de "estoy"seguro de que todo saldr bien; las caractersticas de "puedo"
hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan y tambin encontrar a alguien que me ayude cuando
lo necesito.
Pregntese:
Cultiv
Cultivlas
lascaractersticas
caractersticastengo
tengoyy
ayud
ayud alal nio
nio oo alal joven
joven con
con las
las
caractersticas de la resiliencia
caractersticas de la resiliencia
soy/estoy
soy/estoyyypuedo?
puedo?
Qu
Qu dinmicaseseus?
dinmica us?
Qu
Qu cambiara si sese plantea
cambiara si plantea lala
misma
mismasituacin
situacin
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El aspecto psicomotor del ser, integra todas las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y
sensorio motrices que le permiten y le dan la capacidad de expresarse dentro del contexto psico-social.
Es necesaria la interaccin de los factores de maduracin del sistema nervioso y del desarrollo integral
del ser humano para el desarrollo de la motricidad, as como factores genticos, metablicos y nutritivos
para una eficiente mielinizacin cerebral con los estmulos recibidos del medio ambiente.
Para Henrry Wallon (1964) probablemente, el gran pionero de la psicomotricidad, manifestaba que era muy
importante la unin de lo psicolgico y lo motor, se proclam y combati "la ilusin frecuente de los psiclogos de
creer en formas o transformaciones de la vida psquica nicamente reducibles a factores y elementos de la vida
psquica" (Wallon, H, 1964).
A lo largo de su obra, se esforz por demostrar la accin recproca entre las funciones mentales y las
funciones motrices, intentando argumentar que la vida mental no resulta de relaciones unvocas o de
determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicolgico y motor se ven como una
unidad dialctica, para concebir a la psicomotricidad como un comportamiento fsico que tiene un enfoque
sociofsico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma
consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicolgico.
Garca y Fernndez (1994), La psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en
el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal
y su expresin simblica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de
interaccin del sujeto con el entorno. Berruezo (1995), La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin
educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a
partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo
que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.
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As mismo, es importante sealar que este campo de accin, en la formacin integral del ser es poco
valorado en el trabajo educativo, pero de vital importancia en la formacin de escolares y su implicancia
en el desarrollo de los aprendizajes; por tanto, se requiere que el docente Especialista en el rea trabaje
continuamente con el desarrollo de la psicomotricidad. En este sentido entre las perturbaciones
a ser abordadas por el trabajo educativo se encuentran:
10
4.1 MPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
COORDINACION VISO-MOTORA
Llamada tambin coordinacin oculo-motora, es de importancia para el aprendizaje de ciertas
habilidades necesarias para la escuela como: la lectura, escritura y el trabajo Manual, que
constituyen habilidades necesarias para el aprendizaje escolar, adquisicin de conocimientos y
otras capacidades.
a. Del ejercicio depende la buena salud para el desarrollo y la felicidad del nio
b. Bueno control motor, es que motiva al nio a participar en actividades fsicas que le servirn de
catarsis emocional, con lo que se fermenta la buena salud mental.
c. El desarrollo motor tiene importancia para el concepto de si mismo del nio. Cuando adquiere
habilidades motoras nace en el un sentimiento de seguridad fsica que pronto se convierte en
seguridad psicolgica.
d. Por este motivo la educacin del nio hasta los 10 aos recurre a la accin para hacer surgir al
conocimiento afectividad y en consecuencia todas las reas requieren de la actividad motora,
adecuadamente orientada, para facilitar al nio la capitacin de emociones y habilidades, juicios
y conceptos a la vez que una mejor expresin y relacin con los dems.
La accin hace surgir el pensamiento, asegurando que no hay etapa en la vida del hombre en la que
no se de este proceso.
10
Viviana Guerrero. Caractersticas Psicomotoras de la nia y el nio. Pg. 89
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5.1. EL JUEGO
El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia durante la niez. La naturaleza
implanta fuertes inclinaciones o propensiones al juego en todo nio normal, para asegurarse de que sern
satisfechas ciertas necesidades bsicas del desarrollo.
Durante el juego, el nio inicia gozosamente su trato con otros nios, ejercita su lenguaje hablado y
mmica, desarrolla y domina sus msculos, adquiriendo conciencia de su identidad, comprende las
distancias y dems obstculos que el medio fsico opone a sus deseos. El juego es uno de los medios
que tiene para aprender y demostrar que est aprendiendo. Es probable que es la forma de aprendizaje
ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir nuevas realidades.
Asimismo, del juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al medio familiar o social.
Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el
nio(a) el objeto del proceso educativo, toca considerar
CONCEPCIN
la actividad ldica ya no slo como componente natural
PEDAGGICA de la vida del nio, sino como elemento del que puede
12
DEL JUEGO valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su
familia.
EL JUEGO SEGN
PIAGET
12
Papalia Daniel. Desarrollo Humano. Ed. 1998. Pg. 231-333
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Social.- Se adapta al medio, encuentra oportunidades de probar cuanto puede hacer, recibe
Estmulo para vencer las dificultades, forma su carcter y contribuye a desarrollar su personalidad.
ROUSSEAU
Manifiesta que cada edad del nio tiene un grado de madurez o desarrollo que le es
propio y le hace pensar, actuar y sentir de modo peculiar. Gracias a el se lleg a
comprender la libertad y la individualidad que requiere el nio en su educacin.
14
Calero Prez Mavilo. Educar Jugando. Editorial ORBIS Ventures S.A.C. Lima Per.
Primera Edicin. 2005.
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Solidaridad
Integralida En vez de
d Competenci
En vez de a
Sectorizaci Actividad
n humana En vez de
Libertad Pasividad
En vez de
Opresin
Creativid
Honestida ad
d En vez de
En vez de
EDUCAR Moldes
Engaos
JUGANDO
En vez de
educar
Reprimiendo
Criticidad
En vez de
Reflexin
Autonoma
en vez de
heretonomia
Esfuerzo
Socializaci comn
n En vez de
En vez de Individualismo
Aislamiento
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
La relacin que existe entre el contexto sociocultural inmediato en el que viven los nios y nias, la
escuela y el aprendizaje, poniendo nfasis en la implicancia que tienen los contenidos y procesos que
experiencian interactivamente en la cotidianidad, en la construccin de los conocimientos que logran y
sus correspondientes significados, los que van estrechamente unidos a la configuracin y representacin
de mundo que a partir de ellos generan. Se postula que dadas las condiciones sociales actuales se hace
necesario un proceso de integracin que vincule dinmicamente la escuela y el contexto sociocultural
tendiente a mejorar los procesos de aprendizaje.
A diario nos encontramos con un conjunto de aspectos y temas de la realidad social y cultural que la
impactan impidiendo o provocando su desarrollo los cuales deberan ser llevados necesariamente de
manera integrada al aula dirigindolos, a su vez, al conjunto de la vida sociocultural evitando as
concentrarlos fragmentndolos en torno a algunas de sus variadas dimensiones, atendiendo al hecho de
que la educacin institucionalizada tiene una enorme importancia en los modos como los seres humanos
perciben, vivencian y elaboran activamente su propia realidad.
La interaccin social es el vnculo fundamental para la transmisin dinmica del conocimiento cultural e
histrico (Olern, 1981) y se establece un intercambio de informacin, empata entre las personas que
pertenecen a un grupo: a partir de ello, el nio al involucrarse con los adultos y los mismos nios va
aprendiendo formas y saberes sobre cmo comunicarse y qu comunicar de acuerdo al lugar y tiempo en
que se encuentre.
Este proceso permite al nio reconocer su papel social en su ncleo familiar y en la escuela, y como va
relacionando y conformando las maneras de expresar sus emociones, actitudes y conocimientos.
En este proceso de interaccin el nio va estableciendo y aprendiendo reglas sociales y morales, las
cuales tienen relevancia para su educacin moral y social.
una imposicin y un calvario que el nio vive, porque se siente solo, sin nadie que lo ayude a comprender
los contenidos que en el futuro le proporcionarn los elementos para llegar
a un aprendizaje "funcional" donde pueda aplicar sus conocimientos en la resolucin de problemas
concretos.
Para promover aprendizajes realmente significativos en el mbito escolar, el contenido debe de ser
coherente, claro y organizado, considerando elbagaje previo de los alumnos en relacin a los
contenidos nuevos a ser enseados. El estudiante maestro comprender la importancia de conocer
lo que sus alumnos saben y piensan sobre lo que van a aprender y encontrar diversos caminos
para lograr en ellos aprendizajes significativos.
6.2. La zona de desarrollo prximo en el aprendizaje del nio de los andes ( Moiss Suxo
Yapuchura)
La prctica educativa obedece a modelos pedaggicos que responden a diferentes concepciones del
hombre y la sociedad, la situacin de enseanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La
teora sociocultural de Vygotsky concepta al hombre como un ser eminentemente social y transformador
de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es
la Zona de Desarrollo Prximo, la que debe ser el centro de atencin del docente para facilitar el
desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje.
Para los nios aimaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeros aprendizajes. Es
en estos contextos en que el nio aimara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma
prctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En
esta interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios
aprendizajes y conocimientos de su cultura.
El grupo social de la que forma parte y la comunidad transmiten al nio los valores, normas, conductas,
creencias, lengua, pensamientos, etc. desde temprana edad. Interioriza la cultura de los adultos
automticamente y informalmente, segn el desarrollo mental y la edad. Los espacios ldicos son los
lugares de aprendizaje de los nios.
La escuela constituye para el nio aimara la segunda etapa en su proceso evolutivo y aprendizaje. Es un
espacio de reproduccin de los valores culturales de la cultura hegemnica a la vez all se da el
aprendizaje de los conocimientos abstractos sin relacin con su vida cotidiana. El nio aimara de la
comunidad al entrar en contacto con la escuela sufre una ruptura en la forma de transmisin de los
saberes, pues la escuela tiene otras formas de transmisin diferentes a la familia y la comunidad,
generando as conflictos en los estudiantes.
Los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados y tomados en cuenta por los
docentes en la escuela. Este ente se inserta en la comunidad como una isla, sin conexin alguna con las
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El concepto de ZDP tambin es posible de aplicarla y usarla en la educacin informal, pues la interaccin
social del nio con los que ms saben no es exclusiva de la etapa de la escolaridad, sino ms bien se
inicia desde que el nio nace. Es en la fase de la socializacin primaria y los primeros aprendizajes del
nio donde tiene vital importancia la colaboracin de las personas adultas y el medio social. "Sin bien en
algunos escritos de Vygotsky la generacin de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta
exclusividad a la instruccin escolar, es conocido que la categora de ZDP ha sido extendida en su uso, e,
incluso, ms desarrollada, en el mbito de las prcticas de crianza( como en los procesos de adquisicin
del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolucin de problemas en la interaccin
conjunta con un adulto, etc.) que en las prcticas escolares" (Baquero 1999).
El nio andino y su entorno social estn mutuamente ligados e interdependientes. Incluso hasta antes de
su nacimiento el nio est inmerso en un contexto sociocultural. Vygotsky aborda esta interrelacin entre
el individuo y medio social en cuatro niveles de desarrollo mental: el nivel ontogentico (cambios
operados en la mente y conducta), el desarrollo filogentico (herencia gentica), el desarrollo sociocultural
cambio cultural), el desarrollo microgentico (aprendizaje en contextos especficos y sucesivos)
"...Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a
travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e
instrumentos intelectuales. La interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es
una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo...Vygotsky insisti en la idea de que el desarrollo
cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el nio resuelve problemas es
guiado por un adulto que estructura y modela la solucin ms adecuada..." (Rogoff 1993).
Investigadores seala que la participacin guiada de parte del adulto esta extendida en todas las culturas
del mundo, aunque dice tambin que existen diferencias de cultura a cultura, en relacin sobre todo con
las metas de desarrollo y los medios tecnolgicos que estn al alcance de los nios. En la cultura aimara
es comn observar que el nio, principalmente en los primeros aos, es guiado por un adulto que le
transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo sociocultural. Desde pequeos, los nios
aimaras participan activamente en la construccin de sus aprendizajes y desarrollos. Adems apoyan en
este proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo que necesitan aprender el nio en su
contexto cultural.
La gua del adulto es crucial, pues les permiten a los nios aimaras participar de las diversas actividades
a fin de incorporase ptimamente a su grupo social. Los padres preparan las actividades que el nio
deber realizar. Por ejemplo, las madres y los padres apoyan a sus hijos pequeos a cuidar el ganado
ovino o a cultivar la papa. Este es un proceso de participacin guiada, es decir, la participacin del nio
aimara es conducida por una persona adulta y con mayores destrezas. Cuando los nios participan de las
actividades de los adultos adecuan su rol de acuerdo a sus destrezas y habilidades.
La participacin guiada en el mundo aimara destaca como una de las metas de desarrollo propio la
transmisin y aprendizaje de los valores. "Los trabajos comunitarios son uno de los valores que se
inculcan en los nios y nias aimaras de la comunidad. Cuando participan en esta clase de actividades,
aprenden de manera consciente orientados por sus mayores. Las actividades que existen no solamente
son para personas mayores, sino que tambin existen roles que los nios(as) pueden cumplir, ya sea
traer agua, pasar palos o algunas herramientas. De la misma forma, hay otros valores que se practican
en la comunidad: el ayni, la solidaridad, la cooperacin, el compaerismo, el respeto y el saludo. Este
ltimo es destacado por los padres, quienes enfatizan que el saludo es lo ms importante que una
persona puede expresar" (Ventura 2004: 52-53).
En el mundo quechua los nios pueden observar y participar en las actividades de los adultos. El nio
est presente, como dijimos, en las actividades agrcolas, ganaderas y domsticas que realizan sus
padres y hermanos mayores desde temprana edad. Lo que quiere decir que los adultos integran y apoyan
al nio en el mundo de responsabilidades y el nio comparte labores con los adultos. Sin embargo, como
una caracterstica particular hay una distancia conversacional entre ambos, la comunicacin no es muy
frecuente entre un nio y un adulto aimara, porque segn la costumbre se tiene que guardar el respeto a
los adultos y no meterse en sus conversaciones. El nio habla cuando los adultos le piden que diga algo.
Como lo afirma, Rogoff (1993: 162), en algunas sociedades, no se espera que los nios pequeos
interacten con los adultos como lo hacen con sus compaeros en una conversacin, es decir, iniciando
ellos mismos la interaccin y siendo considerados como iguales en la discusin....
la constatacin de que el nio andino aprende en la interaccin social con los adultos de su entorno que
poseen mayores destrezas que ellos. En las culturas, como la andinas que enfatizan la responsabilidad
de los nios en el aprendizaje, estos tiene la posibilidad de participar con las personas ms capaces de
en las actividades que son consideradas ms importantes en cultura. La participacin guiada significa la
intervencin activa de los nios en el aprendizaje de las destrezas y habilidades propias de su cultura,
bajo la gua de las personas ms competentes. Rogoff afirma que (op. cit.: 166), en las sociedades en
que los nios estn integrados en las actividades de los adultos, los nios se aseguran un papel en la
accin, al menos como observadores muy prximos. Los nios estn presentes en la mayora de los
acontecimientos de interaccin de la comunidad....
Como se ha visto, el aprendizaje guiado es una prctica generalizada en los nios aimaras, sobre todo en
el periodo anterior al ingreso a la escuela. Vygotsky entiende la ZDP en el sentido de que el nio est en
capacidad de resolver problemas superiores bajo la gua de un adulto o en colaboracin con su par ms
capaz. Esta perspectiva interaccionista social concuerda plenamente con la participacin guiada que se
produce en las sociedades tradicionales que explicit acertadamente Brbara Rogoff. La relacin que
existe entre ambos conceptos es que la ZDP planteada para la educacin formal tiene su correlato con la
educacin informal de la cultura nadina. El aprendizaje guiado de las sociedades indgenas refuerza la
importancia de trabajar y potenciar la ZDP en la interaccin docentes / estudiantes y estudiantes/
estudiantes.
En los tiempos actuales la sociedad indgena entra en contacto con una cultura hegemnica y absorbente
como lo es la sociedad occidental. En este contexto la escuela es un micro espacio, insertado en las
comunidades aimaras, donde reproduce las relaciones sociales hegemnicas que se dan en la sociedad
global. Esta institucin educativa no est preparada para incorporar las formas de transmisin
sociocultural del hogar y la comunidad, las que sufren un corte cuando el nio ingresa a la escuela,
provocando por consiguiente en los estudiantes un choque cultural y originando relaciones de exclusin e
inequidad cultural.
Sin embargo, segn seala Suess (1992) citado en Ventura (2004: 27), la escuela sera ms til siempre y
cuando no imponga sus normas, calendarios escolares, contenidos curriculares, etc. Cuando el currculo es
impuesto, los indgenas llegan a pensar como los occidentales y a soar como ellos, lo cual no corresponde a
su realidad. Sera til no slo por lo dicho, sino que la escuela se refunde de acuerdo a los requerimientos y
aspiraciones de las comunidades. La escuela debera adecuarse a la reproduccin de los valores, normas,
conductas, conocimientos, productos culturales, cosmovisin, etc. de la comunidad. Su funcin hasta el
presente fue la de quebrar la continuidad de la reproduccin cultural, en este caso especifico desarticula el
aprendizaje guiado de la sociedad aimara.
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La experiencia de aprendizaje guiado con que viene el nio a la escuela es dejada de lado por los
profesores. La escuela impone la transmisin vertical de los saberes, hay ausencia de un aprendizaje
compartido en la interaccin entre los docentes /estudiantes y estudiantes /estudiantes. El profesor es el
que transmite todos los saberes conceptuales desconectados de la vida real de los estudiantes. Con la
introduccin de la reforma educativa en los pases latinoamericanos se espera lograr que los estudiantes
construyan su ZDP, a partir de la resolucin autnoma de los problemas. Sobre lo anterior la
incorporacin del aprendizaje guiado (de la cultura aimara) como estrategia metodolgica en la escuela
fortalecera y dara mayor expansin a la perspectiva de la ZDP.
Conclusiones
En consecuencia, el enfoque sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un
proceso histrico y cultural. Para los nios andinos el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus
primeras situaciones de aprendizaje. En la interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos
nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. Dichos aprendizajes dependen
de la observacin, la imitacin, prctica y experimentacin. Igualmente, aprende no slo con la mente,
sino tambin con el cuerpo y el corazn. Posteriormente la escuela se constituye en la segunda etapa de
su proceso de aprendizaje, donde los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados
por dicha institucin.
En la cultura andina es comn observar a los nios guiados por un adulto, quien le va transmitiendo los
conocimientos, valores y actitudes propias de su grupo sociocultural. Lo afirmado contrasta con la meta
de desarrollo de la cultura occidental, para la cual la principal necesidad sigue siendo el aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo, mientras en la sociedad aimara se enfatiza la responsabilidad que los nios
tienen en su aprendizaje y ellos tienen la posibilidad de participar con las personas ms capaces en las
actividades que son consideradas ms importantes dentro de su cultura. Por tanto, la perspectiva
vygotskyana de la ZDP concuerda con la participacin guiada que se produce en las sociedades
indgenas, especialmente la aimara.
Notas Explicativas (1) Investigador peruano que en sus obras educativas sostiene que la vida es igual
a aprendizaje en el nio andino. Adems no existe una separacin entre sujeto y objeto, ni entre cuerpo y
mente. En suma, el hombre andino concibe el mundo en forma holstica.
7.1. EL APRENDIZAJE
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Segn el Diseo Curricular Nacional del 2009 concibe al aprendizaje como proceso que permite el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su
realidad natural y social, haciendo uso de sus expe- riencias previas.
Cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales y sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos
construyen sus conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; por
tanto, la escuela debe respetar las particularidades de cada uno, sin hacer comparaciones, propiciando el
desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y necesidades, y ms bien aprovechando estas
particularidades y riquezas para un mejor trabajo en el grupo.
Hay que proponer variedad de actividades y experiencias en las que los nios pongan en juego sus aprendizajes
previos, originando situaciones que van a promover que ellos construyan, re- construyan, modifiquen, amplen
y profundicen sus conocimientos; de esta manera se sienten protagonistas de su propio aprendizaje. Estas
actividades tambin deben buscar el desarrollo del pensamiento crtico y creativo promoviendo acciones en las
cuales los nios puedan manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones, analizar
situaciones, buscar soluciones y estrategias originales a los problemas que enfrentan.
Es importante tomar en cuenta la signicatividad y funcionalidad del aprendizaje. Mientras ms sentido tenga
un aprendizaje, se harn ms conexiones las mismas que, igualmente, sern cada vez ms complejas y
sern mayores las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Por ello, debemos ofrecer
experiencias diversas, usando metodologas varia- das y organizando el tiempo en funcin de las
capacidades a desarrollar.
En este sentido, se debe asumir una actitud de apertura para reconocer, apreciar y respetar las diferencias,
expresadas por las distintas culturas que interactan en nuestro pas; as como la igualdad de condiciones y
oportunidades para los diferentes grupos sociales. Favorecer el intercambio, interaprendizaje y
enriquecimiento mutuo entre miembros de diversas culturas, motivando la actitud por el aprendizaje del otro;
asumiendo como riqueza y potencial la diversidad cultural, tnica y lingstica. Reconocer y usar los recursos
existentes: materiales concretos, materiales de la zona, hechos cotidianos, la presencia de sabios de nuestras
comunidades y personas que pueden ensear y compartir sus conocimientos y saberes, etc.
Con la nalidad de asegurar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario tener presente: las formas de
atencin del docente, la organizacin grupal de los estudiantes y las caractersticas de la institucin educativa
(polidocente completa, polidocente multi- grado o unidocente).
Mednick en su obra Aprendizajes, presentan las siguientes caractersticas, que lo define como
proceso.
Caractersticas del
aprendizaje Implica mejoramiento paulatino y constante.
SENSORIAL O
INTUITIVO Recuerdan gran parte de lo que escuchan.
Se benefician con la discusin y el anlisis.
Intuitivo:
Despus que analice estos tres aspectos podra recin evaluar a sus alumnos y establecer lo que
aprendieron, lo que lograron, las competencias que alcanzaron, los cambios que en ellos se produjeron,
para luego traducir estos cambios en una calificacin o nota o en un informe cualitativo.
Cada docente da un sello personal a su trabajo y tiene sus razones cuando evala a sus alumnos, no
obstante estas razones deben estar muy bien fundamentadas para que el estudiante no se sienta
"estafado" y est seguro de que aquella calificacin que recibi es la justa medida de su logro.
En forma ms simple puede decirse que la evaluacin es el proceso que permite establecer la diferencia
entre el desempeo del estudiante al final de un proceso de enseanza aprendizaje y el desempeo
esperado, (descrito en los objetivos educacionales) El monto de la diferencia depender de la dedicacin
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que hayan puesto ambos (profesor - alumno) en el proceso y de la comunicacin que haya existido entre
ellos.
En este artculo se sealan las caractersticas esenciales de un proceso de evaluacin y las condiciones
especficas que debe presentar un proceso de evaluacin del aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta
adems, que el proceso educativo completo puede ser evaluado y el docente y sus alumnos son los
responsables de hacerlo. Ello implica desarrollar los conceptos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa en todos los mbitos del proceso, con nfasis en lo que ocurre en la sala de clases.
La evaluacin diagnstica tiene por objetivo fundamental establecer la situacin de cada estudiante al
iniciar un determinado proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de adecuarlo a sus necesidades. Se
define como el proceso a travs del cual se conoce el estado de algo o alguien, para intervenir y llevarlo
de lo real a lo ideal. Se detectan las condiciones iniciales para orientar el proceso que desarrollar para
llegar a la condicin final.
Con la evaluacin diagnstica se inicia cualquier proceso educativo, se obtiene informacin descriptiva,
se establecen las discrepancias entre una situacin real y una ideal, se toman decisiones acerca de los
criterios que se usarn para desarrollar una situacin de enseanza - aprendizaje, se regula el proceso de
planificacin y se obtiene informacin cualitativa ms que cuantitativa.
Los esquemas de conocimientos son las representaciones que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de su realidad. Son "Redes" de almacenamiento de
conocimientos: conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes. Estados de los conocimientos
que tiene.
BIBLIOGRAFIA
DIRECCIONES WEB
http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
www.edured.net/
http:/www.aacap.org/ Manejo del saln de clases.
http://www.ciberdocencia.gob.pe/ psicomotricidad/
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PROGARMACION CURRICULAR
DCADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012
ITEM 04
SUBITEM PRIMARIA
PROGRAMACIN CURRICULAR.
Mag : Frida Pacheco Pino.
Prof: Nora Calcina Puntaca
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AREQUIPA 2009
IV EJES PEDAGOGICOS.
V ESTILOS DE APRENDIZAJE:
OBJETIVO ESTRATGICO 11
OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL
1
Proyecto educativo nacional 2005
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OBJETIVO ESTRATGICO 2
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIAETIVO ESTRATGICO 2
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES
PERTINENTES Y DE CALIDAD
RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA
SU DESARROLLO PERSONAL Y EL
PROGRESO E INTEGRACIN NACIONAL
En todas las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de
manera efectiva y alcanzan las competencias
que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano del pas y
a la cohesin social, superando exclusiones
y discriminaciones.
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POLTICAS AL 2021
5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e
integrador, que permita tener currculos regionales.
5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales
compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la
formacin de ciudadanos.
5.2. Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que
complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio.
6. Definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente.
6.1. Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje.
6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de
aprendizaje escolar.
RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN
BIEN Y LO HACEN CON XITO
Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas pedaggicas
donde todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una
convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural.
POLTICAS AL 2021
7. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
7.1. Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los
derechos de los nios
7.2. Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto individual como
colectiva del docente.
7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en todos los niveles educativos.
8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.
8.1. Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales responsables del
desarrollo educativo local.
8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con funcin
permanente de servicio a las redes escolares.
8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.
9. Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.
OBJETIVO ESTRATGICO 3
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE
Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los avances
pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y
pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera tica y
competente y son valorados por ella y sus estudiantes.
POLTICAS AL 2021
10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los
profesionales de la educacin.
10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de
formacin y desarrollo profesional docente.
10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la
formacin docente inicial.
RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA
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OBJETIVO ESTRATGICO 4
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y
CON PARTICIPACIN DE LA CIUDADANA
Una gestin eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con
criterios de tica pblica, coordinacin intersectorial y participacin. Asimismo, una
gestin informada, transparente en sus actos y desarrollada tecnolgicamente en todas
sus instancias.
POLTICAS AL 2021
12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en
procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin
de polticas estratgicas nacionales.
13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial.
14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y mejores
resultados.
15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la formulacin,
gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos.
16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo
RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD
Y EFICIENCIA
Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de la
educacin nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.
POLTICAS AL 2021
17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa para todos,
asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento de la
educacin
OBJETIVO ESTRATGICO 5
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR
FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
ARTICULADO AL DESARROLLO
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6 OBJETIVO ESTRATGICO 6
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON
SU COMUNIDAD
POLTICAS AL 2021
26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social.
26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad
26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social
27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales
27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la comunidad.
27.2. Promover la lecto escritura y el acceso a informacin en la comunidad.
27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.
27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental que
existen en el medio.
27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.
28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prcticas de
vida en comunidad.
RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LDERES
COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIN
Empresas, organizaciones sociales, organizaciones polticas y asociaciones civiles
comprometidas con la educacin y con la formacin ciudadana en la comunidad.
POLTICAS AL 2021
29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la
educacin.
30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin.
30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo.
30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales.
RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIN ASUMEN CON INICIATIVA SU
ROL EDUCADOR
Los medios de comunicacin masiva asumen su rol educador facilitando campaas
educativas y se hacen corresponsables en la transmisin de valores y la formacin de
ciudadana.
POLTICAS AL 2021
31. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios de
comunicacin.
32. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.
33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cvica de los medios.
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Objetivos Estratgicos2:
1. Educacin con equidad y calidad que responde a demandas y potencialidades
regionales
2. Educacin para la realizacin individual y social
3. Sociedad educadora participando y garantizando el proceso educativo
4. Gestin educativa autnoma, descentralizada, eficiente y transparente
5. Docentes calificados, autnomos e innovadores, que se forman continuamente y son
reconocidos por la sociedad.
2
Proyecto educativo regional 2007
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
Fines de la educacin
3
Diseo curricular nacional 2008
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III Ciclo
En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas
mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda
lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones
lgicas (clasicacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus
capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se
caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad
de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona
la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante
no ha abandonado total-mente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando
procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los
nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones,
principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las
reglas. Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos
cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es
necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de
enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de
aprendizajes.
IV Ciclo
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y
actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha
relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel,
empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a
descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. Los nios en esta etapa
tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los
docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo,
las condiciones para una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura,
permitiendo que su lenguaje sea uido y estructure con cierta facilidad su pensamiento
en la produccin de textos; mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta
destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos respeta y valora a las personas
que responden a sus intereses; aanza sus habilidades motrices nas y gruesas;
generalmente disfruta del dibujo
y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Las actividades que
realicen los docentes deben basarse en una pedagoga activa, dada la facilidad para
trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la
realidad.
V Ciclo
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir
que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a
partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de trabajo con los
estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en capacidad de buscar
informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares
(aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la
comunicacin de resultados al resto de la clase. Dado que se incrementa
signicativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el
gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas autnticas. En este
contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada
situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la propia familia, grupo
o nacin.
DIVERSIFICABLE.
Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificacin
curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la
institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las
caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico
productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la
instancia principal de la descentralizacin educativa, construya participativamente, su
propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.
ABIERTO.
Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y
actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye
con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE.
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes
se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Estas caractersticas estn orientadas
a la promocin de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a
las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su
contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la localidad.
Propsitos
Temas Transversales
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales,
afectivas, culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en
su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y
manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones
interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico
y cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y conanza, en la interaccin
con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemticas y ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eciente la
tecnologa disponible en su medio
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su
salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y
con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el
proceso de desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas
para construir conocimientos y aprender permanentemente.
Interculturalidad
Una cultura no evoluciona si no es a travs del contacto con otras culturas. Pero los
contactos entre culturas pueden tener caractersticas muy diversas. En la actualidad se
apuesta por la interculturalidad que supone una relacin respetuosa entre culturas.
No hay culturas mejores y ni peores. Evidentemente cada cultura puede tener formas
de pensar, sentir y actuar en las que determinados grupos se encuentren en una
situacin de discriminacin. Pero si aceptamos que no hay una jerarqua entre las
culturas estaremos postulando el principio tico que considera que todas las culturas
son igualmente dignas y merecedoras de respeto. Esto significa, tambin, que la nica
forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus manifestaciones
de acuerdo con sus propios criterios culturales. Aunque esto no debe suponer eliminar
nuestro juicio crtico, pero si que supone inicialmente dejarlo en suspenso hasta que
no hayamos entendido la complejidad simblica de muchas de las prcticas
culturales. Se trata de intentar moderar un inevitable etnocentrismo que lleva a
interpretar las prcticas culturales ajenas a partir de los criterios de la cultura del -la
persona- interpretante.
Identidad Cultural
Definicin:
El Per es un pas multilinge y pluricultural donde existen tres grandes pueblos que
son:
Durante estos ultimas dedicadas se perdi la identidad cultural ya que son las personas
se estn volviendo alienadas e imitadoras por que se adaptan alas costumbres del
mundo occidental.
Esto se va reforzando mas por que los gobernantes del Per no dan ninguna
importancia a la revaloracin y desarrollo de las modificaciones culturales de los
pueblos quechuas, aymaras, amaznicos ya que son legtimos herederos del
tahuantinsuyo y del Per; adems los medios de comunicacin masivos de televisin y
radio han influido tremendamente en sus programas que llevan y desarrollan mensajes
occidentales que destruye la cultura peruana
Quechua castellano
Aymara castellano aplicado a la computacin e informtica
Cmo elaborar
EL PROYECTO CURRICULAR EN MI I.E.?
La elaboracin del PCIE (3) implica un proceso de reflexin tica y estratgica para ser
mejores en Educacin, pero esta decisin es de toda la comunidad educativa Director,
Docentes , Estudiantes, Padres de Familia y Comunidad, a partir del hecho educativo,
la realidad que ingresa en el currculo para hacer procesos educativos de calidad, que
forje hombres y mujeres para su realizacin personal y el desarrollo social; este
proceso de construccin de los currculos locales tiene rutas y caminos que lo
determina cada I.E., a continuacin describimos una ruta de las varias existentes:
Cuestiones previas
Revisin del PEI de la Institucin Educativa, especialmente la Identidad,
objetivos y la propuesta pedaggica
Anlisis y evaluacin del PCIE que rigi el 2008 y ver fortalezas,
debilidades en su aplicacin.
1 Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2006-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
2 y3. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria
DGP-DREA
FORTALEZAS DEBILIDADES
PROCESOS PEDAGOGICOS ALTERNATIVAS DE
SOLUCIN
CURRICULO PROGRMACIN
CURRICULAR
IMPLEMENTACION
EJECUCIN
EVALUACIN
PERSONAS ESTUDIANTES
DOCENTES/DIRECTIVOS
PADRES DE FAMILIA
CLIMA RELACIONES
INSTITUCIONAL INTERPERSONALES
4. Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
DETERMINACION
Violencia DE TEMAS Educacin
TRANSVERSALES
para la (7) El nio o la nia:
Pandillas y barras bravas. convivencia, la paz y la Expresa sus sentimientos de
ciudadana. pertenencia a una comunidad
Para seleccionar la escolar y nacional; reconoce que
problemtica tener en en ellas tiene derechos y
cuenta: fines, objetivos responsabilidades.
propsitos logros. Valora la diversidad tnica,
lingstica y cultural como riqueza
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
5. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria
DGP-DREA
6. Extrado del Diseo Curricular Nacional Ministerio de Educacin
7. Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur
PRESENTACION
PERFILES EDUCATIVOS
EDUCANDOS
DOCENTES
DIRECTOR
PADRES DE FAMILIA
La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur
Programacin Anual
(2) Temas
transversales
Como instrumento flexible, susceptible de ser reajustado., en el que se
distribuyen de manera tentativa capacidades y actitudes previstas en el
Programa Curricular Diversificado de cada grado o ciclo. Tiene como
objetivo presentar
DECADA DE LA una visin
EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003global de los MAESTROS
AL 2012 MEJORES aprendizajes
MEJORES que deberan
ESTUDIANTES
lograr los nios y nias.
La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y
las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las
capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las
actitudes, en los periodos previstos por la Institucin Educativa.
La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado
Diversificacin Curricular.
Proyecto Curricular de
la IE
Programa Curricular
S Anual
ENTE
DOC Unidades Didcticas
Sesiones de
Aprendizaje
MES: MARZO
N SEMANA FECHA HORAS TOTAL OBSERVACIONES
1 Del 9 al 13 5x6 30
2
3
4
Total de horas del mes
Diciembre
Total
ACTIVIDAD MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGO. SET. OCT. NOV. DIC.
EPOCAS
PRODUCCION
FESTIVIDAD
FECHAS CIVICAS
ACONTECIMIENTOS
ACTIVIDDA DE I.E.
S
O
N
D
MARZO
JUNIO
JULIO
SETIEMBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
MAYO
AGOSTO
A
ABRIL
OCTUBRE
R Nombres de las Unidades
E
A
S
Capacidades Contenidos
Actitudes
P
S
Adecuar el currculo a la diversidad local y regional, e una tarea que debe ser asumida
por todo el equipo de profesores de la I.E. por implicar un trabajo cooperativo sin el cual
no es posible dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes. Ela
anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar aquellos
elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de
enseanza. A continuacin se presentan lineamientos generales para adecuar el
currculo a la diversidad que supone un aula.
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio
estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus propias
estrategias para aprender, pero, al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los
dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es importante plantear
estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos
aprendizajes como para facilitar esos procesos.
__________________
_______________________
Nombre del docente VB
Direccin/Subdireccin
Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el
cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
________________
______________________
Nombre del docente VB
Direccin/Subdireccin
Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se
considerar el cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
I. DENOMINACIN: Fomentemos la responsabilidad cumpliendo con sus deberes y derechos, participando de las elecciones
municipales, as como de las festividades de Mara Inmaculada creando textos significativos.
II. JUSTIFICACIN: Que nuestras nias del cuarto grado conozcan que el deber cumplido nos har mejores personas,
respetando los derechos de los dems seremos agradables a los ojos de Jess y Mara a travs de experiencias de fe y
creacin de textos.
V. ACTIVIDADES:
Analizamos acerca del sacrificio de Tupac Amaru, indagando su legado. ; derechos y deberes que l tenia
Respetando nuestra flora y nuestra fauna cuidamos nuestras vidas.
Cumplamos nuestros deberes para exigir nuestros derechos con gestos y actos responsables participando de las
Elecciones del Municipio General.
ANALIZAMOS ACERCA DEL SACRIFICIO DE TUPAC AMARU, INDAGANDO SU LEGADO, DERECHOS Y DEBERES
QUE L TENIA..
NTE GRAM
A
P.S. 2 2.17 Reconoce el Tcnicas de Aprecia el Expone sucesos Identifican los logros Textos Lunes.
sacrificio hecho por representacin de aporte y el trascendentes para obtenidos por Tupac diversos.
Tupac Amaru, al hechos y compromiso de el Per de la vida Amaru luego de la Papelgrafos.
demostrar sus deberes acontecimientos: los antiguos de Tupac Amaru revolucin, a travs Plumones.
con l y con la patria, de Lneas de tiempo. peruanos en el con lgica. (partir de indagaciones, en
manera crtica. proceso de de indagaciones.) textos plasmndolos
mejoramiento en papelgrafos.
de las
condiciones de
vida.
Aplican
Participa en Expone acerca del convenciones de
1.4 Opina sobre los La exposicin y conversaciones legado de Tupac
C.I. 1 sucesos que realiz sus recursos. participacin, (mesa Papelgrafos.
con Amaru a favor de redonda) para Plumones. Lunes.
Tupac Amaru ayudando Secuencia lgica espontaneidad los peruanos,
a mejorar la vida de los de ideas. comunicar sobre los
y seguridad en pidiendo la palabra acontecimientos
peruanos, de manera
2 s mismo. y hacindolo con ms
coherente. seguridad.
2.4 Explica y defiende Muestra una trascendentes de la Papelgrafos.
actitud de Argumenta en Plumones.
su punto de vista acerca La conversacin: forma clara y revolucin de Tupac
de la revolucin de Pautas para respeto y Amaru a favor de los
tolerancia hacia coherente sobre la
Tupac Amaru II de conversar y revolucin de Tupac peruanos de ese
manera espontnea. opinar. opiniones tiempo.
contrarias a las Amaru II.
3
suyas. Martes.
Demuestra Su texto.
3.4 Elabora un plan iniciativa e Utilizan soportes Imgenes.
Crea oraciones
de escritura Tipo de texto: inters al escritos para Lminas.
proponer su simples a partir de
considerando informativos expresar ideas
plan de la lectura de
las precisas sobre la
escritura. imgenes sobre la
caractersticas revolucin de Tupac
revolucin de Tupac
del lector Amaru II, a travs
Amaru II.
acerca de la revolucin de diversos Jueves y
de Tupac Amaru II de organizadores viernes.
manera coherente. visuales.
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Internet,
1.3 Interpreta y Realiza con rapidez
representa la conversiones con Elaboran estrategias libros.
Es
equivalencia de perseverante las medidas de de resolucin de
minutos horas das en la bsqueda tiempo en sus problemas
semanas y aos. al Referencias de soluciones distintas unidades reconociendo las
hablar acerca de , la temporales a un problema. (segundos, equivalencias de las
duracin de los minutos, horas, minutos, horas, unidades de tiempo,
acontecimientos de la das, semanas y das, semanas, realizando
revolucin de Tupac meses y aos. meses, aos) conversiones de
C.A. 1 Amaru II, de manera usando los horas a minutos y a
secuenciada. momentos de la segundos y Martes a
revolucin de viceversa, con ellas jueves.
Tupac Amaru II. resuelven
problemas, usando
su texto de L.M.
3.1 Reconoce y
describe los cambios de Comenta
con voz clara los Investigan como
las caractersticas de trasforman la
Mezclas y Busca con cambios de la
mezclas y analiza los materia llamada
disoluciones. inters materia por presin
cambios en la materia plomo en balas que
principios o y temperatura.
por variaciones de la utilizaban los
evidencias para
presin y la espaoles en su
explicar
temperatura. rifles, leyendo
eventos
naturales. informacin a cerca
de la influencia de la
presin y la
temperatura para el
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
cambio de toda
materia en equipo
usando Internet,
libros. Demostrando
lo que es la mezcla
y disoluciones.
C. 2 2.6 Aplica tcnicas Mecanismo de Es Clasifica la flora y fauna de Indagan y realizan un Textos Martes a
siguiendo normas defensa de los cuidadoso en la localidad mediante un listado de la flora y fauna diversos. jueves
A. establecidas para el seres vivos el contacto organizador visual. de la localidad dando Internet.
cuidado crianza y clasificacin de con animales aportes para el cuidado de Papelgr
proteccin de animales y la flora y fauna o plantas. las plantas y animales que afos
plantas y descubre el uso y el medio se encuentran en extincin, Plumones
racional de los recursos ambiente. de manera individual y lo
ambientales de la localidad plasma en un organizador
indagando su flora y fauna visual.
representativa.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
Comunica sus
El patrimonio Valora el pensamientos acerca de
2.1 Describe la Utilizan la fluidez verbal e .
natural y patrimonio las caractersticas
caracterstica geogrfica de imaginativa para expresar
1 su medio local: flora fauna y
cultural del cultural y geogrficas seguridad y
sus indagaciones sobre las
Su texto.
Martes y
Per: natural proteccin del medio Otros
P. relacionarlas con su medio
santuarios cuidado y ambiente flora y fauna en
caractersticas de la flora y
textos. jueves.
econmico. fauna y la seguridad y
S. histricos y conservacin Mollendo usando soportes Papelgr
. Zonas de . escritos.
proteccin del medio
afos.
ambiente en Mollendo a
reserva natural Plumones
travs de organizadores
biodiversidad .
visuales.
1.2Expone con claridad La exposicin Participa en Expone con claridad y
sobre temas de inters, y sus recursos conversacion seguridad usando la Refuerzan las tcnicas de
Jueves.
como la conservacin del es con conversacin la conversacin en
medio ambiente espontaneid exposiciones de su inters.
ad Utilizando el respeto a la
opinin.
Resume textos informativos
acerca de la seguridad y Sintetizan Cuaderno
C. 2 2.8 Reflexiona sobre los las ideas
proteccin del medio principales y secundarias s.
procesos y comprende
I. Las ideas Muestra una ambiente en Mollendo,
de textos ledos con la Textos
textos informativos principales de actitud crtica usando conectores tcnica del MIA, sobre la diversos.
referidos a la seguridad y un texto. y reflexiva
con relacin cronolgicos y lgicos.
proteccin del medio seguridad y proteccin del Internet.
Estrategias
ambiente en Mollendo. para su a los textos medio ambiente en
identificacin. que lee. Mollendo en organizadores
visuales.
3.5 Escribe textos Crea oraciones
3 informativos en pares Valora el considerando la gramtica Analizan textos informativos Viernes.
acerca de la seguridad y Gramtica y esfuerzo y la ortografa simples a como peridicos con la Textos
proteccin del medio ortografa: realizando al partir de la lectura de tcnica del MIA y a partir de diversos.
ambiente en Mollendo, en signos de producir su imgenes sobre la ellas elaboran textos Internet.
C. forma creativa. puntuacin. texto. seguridad y proteccin del sencillos tomando en Hojas A-4
I. medio ambiente. cuenta los signos de
puntuacin.
CUMPLAMOS NUESTROS DEBERES PARA EXIGIR NUESTROS DERECHOS CON GESTOS Y ACTOS
RESPONSABLES, PARTICIPANDO DE LAS ELECCIONES DEL MUNICIPIO GENERAL.
1 por las Elecciones hacia las opiniones en forma las candidatas, seleccionan las Municipio
del Municipio contrarias a la organizada, de los palabras adecuadas usando CEPMA.
Lunes y
General 2009 de suya. hechos acontecidos secuencia lgica utilizando Su
manera por las elecciones cuaderno. martes.
secuenciada. del Municipio soportes escritos. de las Constituci
General 2009. ideas expuestas acerca de la n Poltica
Eleccin del Municipio General del Per.
2009
2.9 Reflexiona Utilizan la tcnica del MIA en
sobre los procesos La tcnica del MIA. Muestra una Comprende textos textos informativos subrayando
o acciones que actitud crtica y informativos los pronombres personales y Documento
2 realiza para la reflexiva con principales acerca posesivos al sintetizar sus general del
C.I comprensin de relacin a los de los deberes y ideas principales y secundarias Municipio
textos informativos textos que lee. derechos de la acerca de los textos ledos CEPMA.
. relacionados con persona usando la sobre los deberes y derechos Cartulinas.
los deberes y tcnica del MIA. de la persona en papelgrafos,
derechos de la en pares.
persona (nio y
nia) en equipos.
involucre la nocin figuras y slidos por la armona de instituciones por equipos. fichas
de capacidades. geomtricos. las formas. (prefectura) usando informativa
2 la elaboracin de s.
slidos
geomtricos.
Investiga a cerca de la
2.4 Investiga los Comenta el uso automedicacin y sus
efectos nocivos La automedicacin Aplica con empeo responsable que se consecuencias. Identifican al Textos Lunes a
del consumo de estrategias para le da a los mdico como nico diversos o
los medicamentos protegerse. medicamentos en el responsable de recetar viernes.
en el hogar para hogar, como un medicamentos a travs de fichas
C.A 2 evitar lesiones en derecho a la salud, carteles que promuevan su informativ
. la salud como de manera sencilla. cabal utilizacin de manera as.
derecho a la vida, individual. Cuaderno.
de manera
precisa.
MATRIZ DE EVALUACIN
TOTAL 2 5 15 20 100
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
1 1.4 Opina sobre los Expone acerca del legado 1 1 C/P 5 Observacin Lista de cotejos
sucesos que realiz de Tupac Amaru a favor de 1pto
Tupac Amaru ayudando los peruanos, pidiendo la
a mejorar la vida de los palabra y hacindolo con
peruanos, de manera seguridad
CI coherente.
1 1 C/P 5 Observacin Lista de cotejos
1.7 Expone con fluidez Comunica sus 1pto
verbal e imaginativa con pensamientos acerca de la
claridad y orden sus seguridad y proteccin del
ideas acerca de la medio ambiente en
seguridad y proteccin Mollendo usando soportes
del medio ambiente en escritos
Mollendo. 2 1C/P 2Ptos 10 Observacin Lista de cotejos
2 2.4 Lee y comprende Argumenta en forma clara y 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
textos informativos coherente sobre la 2 pto Prueba
acerca de la revolucin revolucin de Tupac Amaru Comprobacin
de Tupac Amaru II de II.
manera espontnea.
2 1 c/p 10 Observacin Lista de cotejos
2.8 Lee y comprende Resume textos informativos 2 pto Prueba
textos informativos acerca de la seguridad y Comprobacin
utilizando conectores proteccin del medio
cronolgicos y lgicos ambiente en Mollendo,
referidos a la seguridad usando conectores
y proteccin del medio cronolgicos y lgicos.
ambiente en Mollendo 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
2 ptos Prueba
2.9 Lee y comprende Comprende textos Comprobacin
textos informativos informativos acerca de los
relacionados con los deberes y derechos de la
deberes y derechos de persona usando la tcnica
la persona (nio y nia) del MIA. 2 1c/p 10 Observacin Lista de cotejos
en equipos. 2 ptos Prueba
Comprobacin
2.17 Lee y comprende Expresa el uso correcto de
textos seleccionados la ll y y en oraciones
detectando libremente sencillas sobre Mara
palabras con ll y y Inmaculada, de manera
sobre la Virgen Mara clara.
Inmaculada.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
Total 3 12 20 - 20 100
L.M 2 2.7 Resuelve problemas Realiza con rapidez 6 1C/P 30 Observacin Lista de cotejos
sobre la duracin de los conversiones con las 6pto
acontecimientos de la medidas de tiempo en sus Comprobacin Prueba
revolucin de Tupac distintas unidades
Amaru II, de manera (segundos, minutos, horas,
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
Total 2 4 20 20 100
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
C.A. 1 1.10 Analiza los cambios Comenta con voz clara los 1 10 Observacin Lista de cotejos
en la materia por cambios de la materia por
variaciones de la presin y temperatura. Comprobacin Prueba
presin y la temperatura
Total 2 5 15 20 100
LOGROS PLANTEADOS: Con las nias del cuarto grado de primaria analizaremos un texto narrativo referido al uso racional de los recursos ambientales,
explicando las maneras que aseguran y protegen a las plantas y animales usando organizadores visuales, encontrando permetro y rea de figuras
geomtricas.
CI 1 1.2Expone con claridad La exposicin y sus recursos Participa en Expone con claridad y seguridad
sobre temas de inters, conversaciones con usando la conversacin
como la conservacin del espontaneidad
medio ambiente
2.8 Reflexiona sobre los Las ideas principales de un Muestra una actitud crtica
2 procesos y comprende texto. Estrategias para su y reflexiva con relacin a Resume textos informativos acerca
textos informativos identificacin. los textos que lee. de la seguridad y proteccin del
referidos a la seguridad y medio ambiente en Mollendo,
proteccin del medio usando conectores cronolgicos y
ambiente en Mollendo. lgicos.
.M. 2 2.6 Identifica datos de reas y permetros Muestra aprecio por la Halla el permetro y rea de
problemas con permetros armona de las formas. polgonos utilizando algoritmos y/o
y reas de polgonos, de frmulas en pares.
sus carteles, alusivos a la
seguridad y proteccin del
medio ambiente
mollendino usando
algoritmos.
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS:
Se entrega a cada equipo una imagen referida al cuidado de las plantas. ANEXO 1. Imagen. 10
Se les solicita que infieran a partir de la imagen de la lectura.
Se les plantea preguntas al macro grupo para que respondan en lluvia de ideas.
b. En qu lugar se encuentran?
c. Qu estarn haciendo?
d. Qu elementos se encuentran a su alrededor?
respuestas dadas.
a. Cmo podemos comprobarlo?
b. Dnde encontraremos esta informacin? 10
c. Si continuamos tan desordenados en el cuidado de nuestro medio ambiente
seguirn las diferentes especies de animales y plantas?
d. Qu pasara con el ser humano si estas especies desaparecen?
Se les entrega una ficha informativa donde encontrarn las respuestas a las
preguntas anteriores. ANEXO 3
Se realiza la lectura por equipos y responde a las preguntas en forma individual. Papelgraf
Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal, os.
inferencial y criterial.
Seleccionan una compaera del equipo segn sus cualidades para dar a conocer sus 35
conclusiones al macro equipo.
Perpetramos la Auto, coe y heteroevaluacin.
Efectuamos la sistematizacin utilizando el material trabajado por las nias y docente.
Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el material
alcanzado.
Se les interroga:
a. Cmo sera ms fcil plasmar el tema, si quisiramos exponerlo?
b. Qu es un organizador visual?
c. Para que nos sirve los organizadores visuales?
d. Cmo son los organizadores visuales? Ficha
e. Se pueden crear otros organizadores visuales? informativ 14
f. Que textos se pueden sintetizar en organizadores visuales?
Se les entrega una ficha informativa sobre organizadores visuales. ANEXO 4. a.
Aplicando el cuadro anterior plasman sus ideas y respuestas. (Museo)
Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal,
inferencial y criterial.
Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el
material alcanzado.
Se les pregunta:
a. Si quisiramos hacer unos carteles de conservacin de los recursos ambientales
en hojas A-4 Cunto de permetro tendr el papel?
b. cul ser el rea que contendr el dibujo?
c. Cmo podramos averiguar el rea y permetro del papel?
14
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
TABLA DE ESPECIFICACIONES
En caso de existir en el aula los tres niveles de dominio oral de la segunda lengua
(bsico, intermedio y avanzado) los de Intermedio y Avanzado por un criterio
operativo de atencin docente sern atendidos juntos. En este caso el nfasis ser
para los nios y nias del nivel intermedio sin dejar de estimular el desarrollo de
los del nivel avanzado.
Ejemplo para multigrado y unidocente
Grandes actividades Capacidades contenidos y actitudes Indicadores
con relacin al tema de rea por ciclo
III IV III IV
1. C.I. (L1)
L..M.
P.S.
C.A.
F.R.
2. C.I. (L1)
L..M.
P.S.
C.A.
F.R.
MDULO DE APRENDIZAJE N
CAPACIDAD CONTENIDOS Y
GRADO REA COMP INDICADOR
ACTITUD
3 y 4 C. I. I CAPACIDAD: 3 grado
Narra oralmente temas Expresa de manera
cercanos a sus experiencias. participativa sus vivencias.
Conocimiento. 4 grado
Narraciones: vivencias Narra con secuencia lgica
distinguiendo el gnero y las vivencias demostrando
nmero. inters.
Actitud : Participa
en el dialogo demostrando
inters
II 3 grado
CAPACIDAD: Comenta de forma reflexiva la
Comprende textos narrativos informacin de la lectura a
sealando el propsito de la cerca del gnero de los
lectura. personajes.
Conocimientos: 4 grado
los propsitos de la lectura Explica de manera reflexiva la
(Informativa) informacin brindada por la
Actitudes: lectura a cerca del gnero y
Muestra una actitud reflexiva. nmero de los personajes.
III 3 grado
- Usa el gnero (el, la ) en sus
escritos mostrando inters en el
CAPACIDAD: mismo.
Escribe textos informativos
4 grado
de situaciones comunicativas
- Usa el gnero y nmero (el, la,
personales.
Conocimientos: los, las, un, una, unos, unas) en
Siente la necesidad de usar sus escritos poniendo inters al
la concordancia gramatical realizarlo.
de gnero y nmero en la
formacin de plurales y
seales de gnero.
Actitudes Muestra
inters por lo que escribe.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS MEDIOS
APRENDIENDO LO QUE SABEN
Se recoge los saberes previos considerando hechos reales de
la comunidad, permitindole su participacin a travs de la
lluvia de ideas.
Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en nuestras vidas.
A quien mojo la lluvia? Papelote
De que otra manera podemos llamar a los sujetos
nominados?
Crear expectativa para aprender una nueva cancin.
Presentacin de la cancin en un papelote.
AGUACERO
Aguacero de la sierra
no me mojes mi ponchito (bis)
Mira que soy pobrecito
y no tengo mas que unito (bis)
Aguacero de la costa
no me mojes mi sombrero (bis)
Mira que soy forastero
y no tengo otro sombrero (bis)
FUGA
Aves del campo, peces del ri
Tu en tu encanto
y yo muerto de fri (bis)
4 GRADO:
Copian de la cancin las palabras escritas en azul. Tarjetas,
Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. plumones
Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los las.
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda
Se presenta un listado de sustantivos.
Completan el cuadro con sustantivos singulares y plurales Cuadro con
seleccionados del cartel. artculos.
Listado de
EVALUACIN DE LO APRENDIDO sustantivos.
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Instrucciones:
Lea cuidadosamente los siguientes indicadores y coloque la escala pertinente en el lugar que
corresponda:
INDICADORES
1
2
3
4
N APELLIDOS Y NOMBRES 1 2 3 4
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DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
1. QU ES EDUCACIN INCLUSIVA?
La Educacin Inclusiva es un concepto que comienza a ser utilizado desde la dcada del 90. Su
presencia se debe a la crtica respecto de los alcances o impacto de la Educacin Especial en
los estudiantes con necesidades educativas especiales.
La educacin inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al
garantizar para todos los nios, nias y adolescentes el acceso a la educacin, a la activa
participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a
eliminar los prejuicios y estereotipos que se tienen respecto de las personas con discapacidad en
el Per.
La educacin inclusiva implica, igualmente, brindar una especial atencin a aquellas personas
que, por las caractersticas de su discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte del
sistema educativo.
Por inclusin entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a
todos los alumnos como personas, reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular. A
travs de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la
comunidad
que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos.
As planteada la educacin inclusiva se presenta como un derecho humano fundamental donde
el Estado a travs del Sector Educacin debe hacer sus mejores esfuerzos para acercar las
diversas modalidades del Sistema Educativo a las diversas necesidades que presentan los
nios, nias y adolescentes de todo el Per.
La educacin inclusiva:
Es un proceso dinmico, abierto y flexible, que se encuentra en constante evolucin, que toma
tiempo y tiene un inicio pero no acaba.
Reconoce y valora la diversidad en los nias y nios: edad, gnero, etnicidad, idioma,
discapacidad, condicin de VIH o TBC, etc.
Permite que el sistema educativo responda a las necesidades de todos los estudiantes
valorando sus diferencias.
Reconoce que todas las nias y todos los nios pueden aprender, pues no se enfoca en lo que
ellas y ellos no pueden hacer, sino en lo que necesitan y pueden aprender con el apoyo y las
adecuaciones apropiadas.
Es brindar una educacin realmente de calidad porque es pertinente, es equitativa y es
oportuna.
Forma parte de una estrategia ms amplia, la promocin.
Igualmente, cuando las capacidades, derechos y necesidades de las nias y nios con
discapacidad se subestiman de manera constante, el resultado suele ser una autoestima baja y
actitudes negativas acerca de s mismos y sus capacidades.
El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa,
porque estn muy relacionadas con la filosofa de los docentes y son refejadas, necesariamente,
en su prctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de
las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor
nivel de elaboracin de proyectos educativos o de trabajo conjunto, porque las actitudes
positivas pueden ser una va para mejorar dichos aspectos.
De nuevo rojo!, no puede serun respiro profundo descargaba la impaciencia de Nora. Con
una mano en el timn y la mirada al frente,
esperaba resignada que la luz del semforo
cambie a verde, mientras miraba a una joven con
muletas cruzar la calle. Esa imagen le hizo
recordar el da anterior en el colegio, cuando un
pequeo nio de ojos vivaces y sonrisa
contagiosa ingresaba al aula de primer grado,
que tena bajo su cargo. Era un estudiante
nuevo y se llamaba Pedro.
Luego de saludar a la madre, Nora se dirigi a
Pedro para darle la bienvenida. Pero fue grande su
sorpresa cuando le escuch responder con un sonido gutural y seales que no comprenda.
Al percatarse de ello, la madre aclar, con cierto nerviosismo: Profesora, mi hijito es sordo y
mudo. Por un segundo Nora qued inmvil, pero luego le dijo con un gesto acogedor: Que
bueno! Aprenderemos mucho de ti.
Sin embargo en el fondo, no resultaba tan fcil para Nora enfrentar esta situacin, pues nunca
haba enseado a un alumno con discapacidad. Cmo le ensear a leer y a escribir? Se
integrar al grupo? Qu dirn los padres de los otros nios?. Muchas preguntas cruzaban por
su mente al recordar a Pedro y el desafo que significara incluirlo en la escuela regular, cuando
un coro de bocinas empez a sonar, advirtindole que el semforo haba cambiado ya.
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No hay nada como sentir el aire fresco de la maana pensaba Roberto al cruzar la avenida rumbo al
colegio. Sin embargo esa maana, una preocupacin tambin estaba en su mente.
Pensaba en Carolina, una estudiante que hace poco sali embarazada y cuyo destino en la escuela era
incierto. La mayor parte de Profesores y padres presionaban para expulsarla, por ser el mal ejemplo, la
manzana podrida. El padre de su hijo era tambin un
estudiante del colegio, pero la censura recaa sobre
Carolina.
Roberto recordaba una conversacin reciente cuando
entre lgrimas, Carolina le expres toda la
preocupacin y angustia que senta, su miedo por el
futuro, la sensacin de soledad y culpa que no saba cmo
procesar. No poda creer que la escuela en vez de apoyarla
a superar su situacin, le estaba dando la espalda y
de esa manera.
Pensaba en aquello, cuando sin darse cuenta, estaba ya
frente a la puerta del colegio. All se encontr con su
colega Frida y juntos esperaron a Nora, quien estacion
su auto y lleg corriendo, agitada, pero justo a tiempo para empezar la reunin.
Nora, Frida y Roberto son Profesores de la misma escuela y esa maana tenan reunin. Mientras la
Directora hablaba, cruzaban miradas. Sentan una necesidad enorme de compartir sus inquietudes sobre
aquellos estudiantes en los que venan pensando minutos antes. Se preguntaban:
Por qu es tan difcil ensear a estudiantes diferentes?
Es posible promover una convivencia sana entre estudiantes de distintas culturas?
Por qu ahora se incluyen nios con discapacidad en escuela de Bsica Regular?
Es posible logra la equidad de gnero en una escuela que tiende a discriminar?
Qu implica ensear en la diversidad y promover la inclusin educativa?
Reflexiona acerca de las preguntas que se hicieron estos tres Profesores. Luego, renete con otros
Profesores y compartan sus ideas al respecto.
En Hacia una pedagoga de la convivencia de Luis Sime, se encuentra esta pequea lectura que
comparto contigo:
Una de las riquezas, tensiones y misterios ms sustanciales de los seres humanos es nuestra
experiencia de ser seres semejantes y a la vez diferentes: Por qu siendo semejantes somos tan
diferentes? por qu siendo diferentes somos tan semejantes?. Nuestro drama puede ser el sacrificar
uno u otro lado de nuestra naturaleza: Ni tan diferentes que olvidemos nuestra semejanzas, ni tan
semejantes que anulemos el desarrollo de las diferencias
Despus de hacer la lectura:
Qu reaccin o sentimiento te genera esta lectura? Por qu?
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Cuando hablamos de diversidad nos referimos a la diferencias que existen entre los seres humanos,
incluyendo las raciales, tnicas, lugar de origen, religin, orientacin sexual, edad, habilidad fsica y
mental, condicin socio econmica y opinin. Tambin comprende caractersticas fsicas, personalidad,
costumbres, idioma, ubicacin geogrfica, estilos de vida y formas de comunicacin y de aprendizaje.
LA DIVERSIDAD ES LA SUMA DE TODAS LAS PARTES QUE NOS HACEN SER QUIENES
SOMOS.
Somos SEMEJANTES, con la experiencia comn de ser humanos con iguales derechos.
Somos DIFERENTES, por la experiencia nica de tener caractersticas particulares, individuales o
grupales que nos distinguen de los dems.
Ahora reflexionemos:
Qu los hace semejantes y diferentes a tus alumnos?
Qu grupos puedes identificar entre ellos?
Cmo se relacionan entre estos grupos? Por qu?
Cmo te sientes al relacionarte con cada uno de estos grupos? Por qu?
A pesar que la diversidad es una situacin natural, ha estado en el origen de conflictos sociales,
violaciones de derechos humanos y guerras. Las diversas formas de exclusin y discriminacin son
expresiones de conflicto que genera convivir con la diversidad.
La diversidad podra ser asumida como un problema o una posibilidad. Una mirada homogeneizadora,
de intolerancia y discriminacin hacia el diferente, pueda asumirla como un problema. Pero una mirada
de aporte a la construccin de una sociedad plural, con un proyecto de desarrollo que supere la
exclusin, la considerar como una posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de
respeto, justicia y democracia.
Qu es discriminacin?
Es cualquier distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en la raza, color, sexo, idioma,
religin, opinin, preferencia poltica, origen, propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga
el propsito, efecto, anulacin o impedimento del reconocimiento, disfrute o ejercicio de todos los
derechos y libertades.
Teniendo en cuenta la escuela donde laboras, reflexiona y responde:
En qu ocasiones la diversidad es percibida como un problema?
En qu casos se la percibe como una posibilidad?
Y t cmo la vives, como posibilidad o problema?
Si nos ponemos a pensar en los nios de los casos con los que iniciamos este compartir de ideas y
lecturas: Qu tienen en comn una nia con discapacidad, un nio que aprendi quechua desde
pequeo y una adolescente embarazada?
Si lo observamos desde una mirada de posibilidad, comprenderemos que son seres humanos, con
iguales derechos, una vida valiosa, historia personal, capacidades y potencialidades, ilusiones y sueos.
Sin embargo, todos ellos, por ser una minora, estn en riesgo de ser excluidos o discriminados por sus
compaeros y propfes, Y es que convivir con la diversidad en la escuela, no resulta sencillo para
nadie.
CASOS:
1.- JUANA, indica a sus nias la seccin de sus juguetes( planchas, muecas, ollas de juguete, etc) y a
los nios los que le corresponden(aviones, carros, soldados, etc.).Piensa que no hay que confundirlos.
2.- Diego siempre pasa de largo frente a un grupo e nias que se burlan de una Zenobia. Le dicen cosas
que la avergenzan de ser andina. Diego piensa que no es su problema.
3.- Clorinda no entiende como nias como Albertina pueden venir a estudiar. Los gestos y sonidos que
emite cuando quiere comunicarse la ponen nerviosa. Si slo pudiera hablar, piensa.
* Qu sentimientos te provocan estos casos?
* Cmo crees que estos Profesores perciben la diversidad?
* Cmo crees que se sienten sus estudiantes?
Existe intolerancia y exclusin en mi escuela?
Uno de los pasos ms importantes, para entender la diversidad, promover el respeto y
desalentar la discriminacin en la escuela, es desarrollar la capacidad de identificar el
problema. Te sugiero:
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QU ES LA INCLUSIN EDUCATIVA?
El concepto de inclusin educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a todos oportunidades y
condiciones equitativas para prender, durante toda la vida, al margen de sus antecedentes sociales y
culturales, sexo, diferencias de habilidad o capacidad. En este sentido la educacin inclusiva busca lograr
una Educacin para todos
La UNESCO define la inclusin educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las
necesidades de todos los alumnos. En este sentido implica:
Lograr que todos los nios, nias y adolescentes del pas accedan a una educacin, que les asegure
oportunidades y logros educativos de igual calidad.
Promover la atencin prioritaria de algunos grupos socialmente excludos: poblaciones
empobrecidas y rurales, minoras tnicas, mujeres, hurfanos, vctimas de la violencia, nios
trabajadores, etc.
Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y brindarles una educacin que
responda alas caractersticas, necesidades y problemticas particulares.
Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras prestaciones sociales, como salud,
alimentacin, identidad o recreacin.
En sntesis, la inclusin educativa implica pasar de observar al nio como el centro del problema a
identificar que el servicio y sistema educativo requiere prepararse para atender la diversidad.
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EJECUCION CURRICULAR
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en
los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la
asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de
relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de
facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin.
.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CUANDO APRENDE EL CONTENIDO A AP RENDER
Muestra actitud positiva Posee significado en si mismo.
hacia el aprendizaje.
Se esfuerza por relacionar los Se relaciona de modo sustancial, no arbitrario con lo que el
nuevos conocimientos estudiante ya sabe, es decir sus estructuras de conocimientos
con conceptos ya existentes en su previos.
estructura cognitiva. Permite al estudiante relacionarlocon sus experiencias o con
hechos u objetos conocidos por l.
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ACTITUDES FAVORABLES DE
LOS NIOS Y NIAS Motivacin
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1.3.1 LA MOTIVACIN
La misin del docente radica en lograr la atencin, despertar el inters y promover el deseo
por aprender, inducir a sus alumnos, despertarles el inters por la bsqueda activa de
respuestas a sus propias inquietudes, que todas sus acciones se dirijan hacia
la apropiacin del conocimiento. As como tambin facilitar el proceso de desarrollo de los
alumnos bajo un ambiente de confianza que les ayude a asumir el riesgo de descubrir lo que
sienten y quieren, develar sus necesidades intrnsecas, comprender sus intereses, debe ser
muy creativo para saber cmo hacer uso de cualquier momento y recurso para ensear,
firmeza para disciplinar con enseanza y responsabilidad para asumir el reto de lograr un
aprendizaje significativo en la vida de una persona.
Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin.
Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las
actividades que les vamos a plantear.
Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin.
-
Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos
enriquecedores.
Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas
de grupo.
Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin.
Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las
actividades que les vamos a plantear.
Fuentes consultadas:
Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea, 1996,
sexta edicin.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y
no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o
conceptos.
En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por
descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseanza, es
fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.
Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del
docente como para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su
bagaje cognoscitivo.
Qu podemos hacer para conocer los
saberes previos de nuestros alumnos?
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han
construido los chicos, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se
elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin corrientes
colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de colonizacin. Desde esta
perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros
alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de
enseanza.
De todos los planteamientos el ms potente y que mayores implicaciones educativas tiene es el de "conflicto
cognitivo". La razn de ello es que los ms significativos, relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin
duda, como producto de l, en la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido. Piaget (1999),
C O N F L I CT O C O G N I T I V O
1.3.4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Nos permite lograr el proceso de equilibracin constante a travs de iferentes
estrategias,comprendiendo cual es la estructura y la dinmica de un grupo
conformado con el objetivo de aprender y como influye en cada uno de los
individuos del grupo, teniendo en cuenta todos los aportes es posible disear
recursos y tcnicas pares. Procesar la informacin mas relevante, que nos
permita seguir pasos o fases sucesivas, intercambiar, crear, recrear, descubrir y
reinventar los conocimientos. CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJE, usa materiales
La construccin terica de Piaget supera a las explicaciones tradicionales sobre el origen del
conocimiento. Cules son estas explicaciones tradicionales? Las explicaciones idealistas y
las empiristas, ya sea que pongan el acento en las condiciones aportadas por el sujeto
cognoscente que posibilitan el conocimiento (ideas innatas, a priori), o en el objeto a
conocer, es decir la impronta de los datos del objeto sobre el sujeto. El pensamiento de
Piaget libera de esta opcin, y es esto lo que se plantea como novedoso. La propuesta
epistemolgica piagetiana que se podra sintetizar en el conocimiento se construye, se
fundamenta en dos tesis centrales. Una, es que el desarrollo del conocimiento es un
proceso continuo que tiene sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la
niez y la adolescencia, y se prolonga en la actividad cientfica. La otra cuestin central que
plantea es que el conocimiento se construye en la interaccin entre el sujeto y el
objeto del conocimiento. En esta interaccin el sujeto tiene un rol activo. Toma pues al ser
humano desde su nacimiento, siempre en funcin de explicar el origen del conocimiento, del
que dice que no se explica ni a partir de los sujetos ni de los objetos constituidos
independientemente, ya que ambos no tienen diferenciacin en el origen de la vida del nio.
La discriminacin de uno y otro sern resultado de las primeras interacciones.
Los mecanismos que actan en ese proceso son la asimilacin y la acomodacin. El sujeto
es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la realidad
externa a medida que asimila la realidad a los esquemas. Las adquisiciones cognoscitivas
van a ser el producto de la complejizacin del proceso adaptativo a lo largo del tiempo. La
organizacin del espacio, de los objetos, del tiempo, no son dados desde el principio sino
construidos en el curso del desarrollo.
Piaget va a tratar de descubrir el origen de los distintos tipos de conocimiento, desde las
formas ms elementales hasta los niveles ms complejos, donde incluir propiamente al
pensamiento cientfico. No se limita con describir el comportamiento en los diferentes
momentos del desarrollo, sino que intentar explicar la gnesis del mismo y de las sucesivas
modificaciones hasta la madurez del individuo.
El nio como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estmulos del
medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la
programacin de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada
La construccin del conocimiento: Vigotski consider que los nios construyen paso
a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que
analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje
siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de
la nueva informacin que reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio,
es co-construido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo
aprendizaje siempre involucra a ms de un ser humano.
Para Vigotsky: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuesta a su alcance. Es
decir, el que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu no sabe, tiene mayores
posibilidades de seguir aprendiendo.
1.3.6 EVALUACIN
CAPACIDADES
PREGUNTAS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DE
APRENDIZAJES
CONTENIDOS
ACTITUDES
II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DEL AULA
ESTRATEGIAS TECNICAS
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
RECIRCULACION SUBRAYAR
DE LA
INFORMACION
ELABORACION FORMULACION
DE LA DE PREGUNTAS
INFORMACION
REDES
ORGANIZACIN
SEMANTICAS Y
DE LA
MAPAS
INFORMACION
CONCEPTUALES
RECUPERACION SEGUIMIENTO DE
DE LA PISTAS
INFORMACION
BUSQUEDA O USO DE
INTERCAMBIO DE INTERNET
LA INFORMACION
Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a
acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el
conflicto en s, sino la forma de resolverlos; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen los
problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos
de forma crtica, constructiva y noviolenta. Como suceda en el resto de las tcnicas, es importante que las
situaciones propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano.
Para llevar a cabo correctamente las tcnicas de resolucin de conflictos, es positivo que se experimenten con
anterioridad ejercicios sobre dilogo, comunicacin y escucha activa, claves para una buena regulacin de los
problemas.
Muchas veces los docentes se quejan de lo arduo que les resulta trabajar en clase con algunos alumnos en
particular. Presentamos una serie de sugerencias que pueden servir para ayudar a los estudiantes ms "difciles"
a focalizarse en el aprendizaje.
Una tarea crucial para todos los docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es fcil
estar frente a ms de treinta estudiantes con diferentes habilidades, historias personales y temperamentos, y
lograr construir un grupo que coopere y se respete mutuamente.
Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes -comunes en todas las aulas, pero igualmente difciles de
manejar- hacen que esta tarea sea an ms desafiante.Sin embargo, incluso las personalidades ms difciles
pueden responder ante una propuesta de disciplina positiva puesta en prctica sobre la base de un balance
entre derechos y responsabilidades.
A continuacin presentamos una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para abordar a diferentes tipos
de alumnos:
A. LOS CHARLATANES
Muchas veces sucede que mientras el docente est presentando una explicacin o dando una consigna de
trabajo, algunos alumnos comienzan a conversar con los compaeros. Estas son algunas estrategias a utilizar
para estas circunstancias:
2. Elegir un tono de voz y un lenguaje corporal . La manera en que los docentes son escuchados por sus
alumnos depende, en gran parte, de las caractersticas no verbales de su comportamiento. Pronunciar la frase
"Caminar despacio, gracias" en un tono de voz sarcstico mientras se mueve un dedo frente a la cara de los
estudiantes, anular las palabras positivas. Es necesario controlar el tono de voz, el contacto visual, la cercana
a los estudiantes, y el lenguaje corporal.
3. Intentar una pausa estratgica. Cuando los docentes intentan captar y mantener al atencin, el uso
intencional de una pausa puede ayudar. Una pausa antes de dar la indicacin necesaria hace que la atencin del
alumno se dirija hacia el docente, lo escuche y despus le responda. Cuando un docente llama a dos
estudiantes que estn hablando a travs del aula, estos probablemente slo oigan los nombres mencionados y
no la pregunta que sigue. Es mejor comenzar con el nombre de los estudiantes (en un tono firme), seguido de
una pausa para lograr captar la atencin y luego dar las indicaciones.
Muchas veces en los cursos hay chicos que permanentemente solicitan el apoyo del docente para resolver un
ejercicio, para comprender una consigna, para tomar una decisin. En estos casos es importante que el docente
encuentre estrategias para no focalizar toda la atencin en estos alumnos y ayudarlos a lograr un mayor nivel de
autonoma. Estas son algunas sugerencias:
1. No responder a todas las demandas. En algunos casos es importante tomar la decisin consciente de
ignorar ciertos comportamientos y focalizar el trabajo con el curso en general.
2. Solicitarles que hagan sus pedidos de acuerdo con normas pre-establecidas . Muchas veces las
actitudes extremadamente demandantes de algunos estudiantes pueden afectar el desarrollo de la clase. En
estos casos es importante establecer junto con los alumnos un sistema de turnos para hacer demandas al
docente, con normas claras que todos conozcan.
3. Promover la cooperacin entre los alumnos . Para promover el trabajo cooperativo, se puede sugerir a los
chicos que se pidan ayuda entre ellos, estableciendo tambin mecanismos para trabajar con esta modalidad.
Esta puede ser una interesante forma de generar un clima solidario y de crear espacios de interaccin.
C. LOS BOICOTEADORES
Algunos estudiantes -por diversos motivos que es importante que el docente pueda explorar- se niegan a seguir
consignas con diferentes argumentos, creando climas tensos que muchas veces los docentes no saben cmo
distender. Estas son algunas ideas a tener en cuenta:
1. Ofrecer opciones que traigan aparejadas consecuencias. Cuando los alumnos postergan o se niegan a
realizar una tarea, es aconsejable darles alternativas cuya eleccin traiga aparejada determinadas
consecuencias. Por ejemplo, si no hacen una tarea cuando todos los dems se dedican a ella, debern hacer
otra cosa o tendrn que realizarla en otros horarios.
2. Darles tiempo para que respondan a una consigna. Cuando se le da una consigna a un alumno con este
estilo de comportamiento, es conveniente darle tiempo para que la ponga en accin. Se puede dar la consigna,
dedicar unos segundos a otras cuestiones y luego recin comprobar que la est siguiendo. De esta manera, se
le transmite confianza en que lo va a hacer, se le da un tiempo para las quejas y se evitan posibles
confrontaciones.
3. Valorar las actitudes positivas. Es importante valorar las actitudes positivas de los alumnos, y cuando se
produce un enojo retomar un trato cordial para evitar la generacin de una relacin tensa o conflictiva.
En muchos cursos hay chicos que desafan a los docentes, a veces responden con agresividad y quieren tener
la ltima palabra. En general tienen explicaciones y excusas para justificar sus ideas y comportamientos. Con
estos chicos es importante evitar destinar demasiada energa en discutir asuntos triviales y, en cambio, potenciar
su actitud crtica en los procesos de aprendizaje. Estas son algunas estrategias posibles para trabajar con ellos:
1. Evitar "luchas de poder" innecesarias . El docente no puede controlar directamente a los alumnos
discutidores, pero s puede intentar un control sobre la manera de abordar el conflicto. Es importante evitar
reacciones agresivas y comenzar un intercambio de argumentaciones. En estos casos es aconsejable
redireccionar el dilogo hacia sus aspectos centrales, evitando la generacin de una lucha de poder entre pares
2. Conversar con los alumnos. Cuando los chicos tienen respuestas agresivas, adems de evitar las
discusiones y focalizarlas en los aspectos centrales de inters para el trabajo pedaggico, es importante dedicar
un tiempo para conversar con estos alumnos acerca del modo en que este tipo de comportamiento afecta el trato
cotidiano.
Cuando un docente se enfrente con alumnos que tienen problemas de conducta es importante que explore y
ponga en prctica diversas estrategias para organizar el trabajo en clase y lograr que la disciplina no se
convierta en un obstculo ni en un asunto central que consuma la energa que deberan ponerse al servicio del
trabajo pedaggico.
Por ltimo, cabe destacar que, ante estas situaciones, como en muchos otros aspectos relacionados con los
comportamientos y actitudes de los chicos, es importante que los docentes soliciten ayuda a especialistas y
eviten construir estereotipos rgidos de los alumnos que les impidan conocerlos y ayudarlos a aprender mejor.
El profesorado y las estrategias para fomentar valores positivos en el aula No es tarea fcil concienciar al
profesorado en la introduccin de estrategias para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la
organizacin habitual de la clase. Est generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realizacin de estas
actividades es tiempo perdido de los programas de las reas curriculares tradicionales; por este motivo, los
planes de formacin permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre
la introduccin de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, ms concretamente, en las
programaciones de aula.
La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educacin Intercultural
son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guas
de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la
regulacin de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y
otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento prctico y
personal, as como en su propia experiencia.
El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias 72 ha de basarse en las
siguientes cualidades:Gloria Rojas Ruiz
1. AUTENTICIDAD
Coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedaggica que un profesor promulgue
actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la
diversidad cultural de la misma.
Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es bsico que el profesor se forme
previamente en las estrategias de regulacin de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre
negociacin, escucha activa, empata o mediacin es imprescindible para lograr un buen clima, no slo en las
relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general.
4. COMPRENSION Y CONFIANZA
Comprensin y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente deber ser capaz de
comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos ser la consecuencia ms
inmediata de este proceso.
6. TRABAJO COOPERATIVO
Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles
estereotipos previos. La asimilacin y el cumplimiento de todas estas caractersticas suponen una modificacin
de los mtodos didcticos y una nueva forma de entender la enseanza, destinada no slo a transmitir
conocimientos conceptuales, sino tambin preparada para la formacin del desarrollo integral del alumno,
basndose en el nfasis en el proceso didctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus,
1996).
Una vez que los profesores han decidido incorporar en su planificacin del aula las estrategias para fomentar
actitudes interculturales positivas, se plantean una cuestin fundamental:
Son muchas las opiniones sobre la respuesta a este interrogante. Algunos especialistas creen que la etapa de
Educacin Infantil no es la ms conveniente para comenzar a trabajar valores como la solidaridad o el
antirracismo; basan su teora en la creencia de que a una edad tan temprana no se manifiestan actitudes
interculturales negativas, por lo que lo ms apropiado es esperar a que surjan conflictos para intervenir.
Lucini (2000) destaca la importancia del profesor como modelo de identificacin personal para el alumno,
especialmente en las etapas de infantil y preadolescencia. Por este motivo, el docente que se comprometa en la
defensa de los valores promovidos por los Temas Transversales en general, ha de comprometerse con la mejora
de su propia tica personal. En el mismo material, el autor contempla tres formas de introducir los contenidos de
la transversalidad en las actividades de aula:
a) Integrar los contenidos organizada y coherentemente dentro de las programaciones de las reas curriculares,
lo que debera ser una prctica habitual en las actividades del aula.
b) Organizar situaciones especiales de aprendizaje relacionadas con los valores promovidos por los Temas
Transversales, como la creacin de una Semana Intercultural, con la intervencin de toda la comunidad
educativa.
2.- ALFARO, M.E. Aspectos prcticos del proceso de programacin yevaluacin. Documentacin
Social. N 81. Madrid. 1990
3.- COPARE Proyecto Educativo Regional 2006.Editorial Polikolor. Arequipa Per.
4.- DREA Lineamientos de Poltica Educativa. 2005 Editorial DREA Arequipa Per
DIRECCIONES WEB
http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
www.edured.net/
www . edu r ed . c o m
PRESENTACIN
1
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno
conocido, el cual vamos a comparar en base a criterios
establecidos de acuerdo a fines trazados; es decir es valorar en
base a parmetros de referencia o informacin para la toma de
decisiones
5
Pontificia Universidad Catlica del Per. 2005 Evaluacin Educativa. Per-Lima
6
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa,
recoge informacin relevante, respecto del procesote aprendizaje de los
estudiantes con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo
2 ENFOQUES DE LA EVALUACIN
Este enfoque se centra en la bsqueda de las situaciones que permitan conocer los
hechos para comprender los significados del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Que un 20%
Tenga un
Explicacin de
Rango de 11-12 Variables:
Qu sucedi con
Examen Que un 70% no este grupo.
Final se contest el Qu sucedi con
logr Reactivo N 13 el reactivo N 03
Por qu no se ha
logrado un
Que un 20% rango
Tenga un superior.
Rango de 13 - 15
Enfoque
Cualitativo
Explican las relaciones, causas, efectos, fortalezas, debilidades del proceso de
aprendizaje, se anticipa a la valoracin de los resultados. Este enfoque valora los
Resultados desde un anlisis en contexto que explica y argumenta las razones que
conducen a los calificativos positivos o negativos.
6
Ministerio de Educacin. Gua de Evaluacin del Aprendizaje 2007 Lima-Per
2.2 ENFOQUE FORMATIVO
Para elaborar los criterios, primero hay que distinguir bien los objetivos o
competencias, de los criterios de evaluacin.
CAMPOS
CATEGORAS
(Componentes de la
accin educativa,
objetos de CRITERIOS
evaluacin)
INDICADORES
CRITERIO:
INDICADORES:
3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En la prctica pedaggica, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en
dos grandes funciones:
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
FUNCIN PEDAGGICA
FUNCION ACREDITATIVA
FUNCIN ACREDITATIVA
ESTIMULADORA O
PRONSTICA DIAGNSTICA MOTIVADORA REGULADORA CONSTATACIN DE
RESULTADOS
4 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
5 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Cmo evaluar?
Con qu
instrumento
evaluar?
Cundo evaluar?
Ejemplos:
Escribe una ancdota personal con coherencia y correccin ortogrfica.
N Valor
Capacidades Indicadores Rango tems por tem Puntaje Tcnica Instrumento
siempre veces
Muestra un comportamiento autnomo
(Piensa por s mismo).
Afirma lo que realmente desea.
Cambia de opinin de la noche a la maana.
Se deja llevar por la opinin de los otros.
Se deja convencer fcilmente.
Es consecuente con lo que dice.
Persiste en sus propsitos.
Se considera muy tranquilo.
Es creativo, novedoso.
Se deja vencer por el miedo.
Ama y valora su libertad.
Respeta la libertad de los otros.
Espera que le digan lo que tienen que hacer.
Saberes resultantes
Aspecto Preguntas de su aprendizaje
previo
Qu se ve?
Qu elementos destacan?
Qu colores aparecen? color que
La imagen predomina
Es un espacio interior o exterior?
Es un espacio oscuro o luminoso?
Dnde est tomada la foto?
Palabras que ms destacan
En qu tiempo verbal est?
Dnde est situada?
El texto Qu otros textos aparecen?
Dnde estn situados?
Cul es el tamao de la letra?
Por qu se emplean letras grandes?
La relacin Qu crees que destaca ms: la imagen o le
entre imagen y texto?
Se entiende la imagen sin el texto?
texto
A qu nos invita el anuncio?
A quines crees que va dirigido?
La intencin Qu pone de relieve? Comodidad, aventura o
rapidez
Lo encuentras atractivo?
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 34
De respuesta breve
Qu significa el trmino difunto:...............................................
De Completamiento
El..................................., es la unidad fundamental del tiempo
La obra: ......................................................... de la interpretacin de la realidad peruana lo
escribi:...............................................
De respuesta alternativa
- Amrica fue descubierta el 12 de octubre de 1942 V F
- Medicin es lo mismo que evaluacin Correcto Incorrecto
- Arequipa perteneci a Brasil Nunca Siempre
De seleccin mltiple
La palabra se estructura en:
a.- Agudas y graves
b.- Sinnimos, antnimas y parnimos
c.- Morfemas, slabas y fonemas
d.- Singular y plural
De apareamiento
Relaciona los siguientes mltiplos y submltiplos con las unidades de medida a la cual
corresponda (escriba el nmero en el parntesis)
De ordenamiento o jerarquizacin
LITERAL DESCRIPTIVA
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
AD
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
Logro previsto
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
B
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes
C previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos,
necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA
DIRECCIONES WEB
http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
http://www.edured.net/
http://www.edured.com/
http://www.ifoline.com/edured
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 38
UGEL : I.E:.
Nombres.. FECHA: .
Un buen consejo
Un da Pablo y Francisco estaban en el campo buscando y recogiendo
lombrices.
De pronto se oy la voz de su mam, diciendo:
_ Pablo y Francisco vengan a comer!
Los dos nios se levantaron y obedecieron inmediatamente, pero antes
Francisco le dijo:
_ Espera Pablo! vamos a lavarnos las manos y este le respondi:
_ No, yo tengo mucha hambre.
A B a) D. B. C, A
b) B, D, A, C
c) B, D, C, A
C D
d) B, C, D, A
7.- Observa el dibujo y escribe un cuento, No olvides poner el ttulo y autor del cuento.
________________________________
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 41
INICIO __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
NUDO __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
DESENLACE
___________________________________________________________
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DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 42
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 43
Opina acerca de los Formula una opinin de la actuacin de los 5 Por qu crees que se enferm Pablo? d 2
personajes y acciones a personajes.
partir de sus experiencias a 2
previas en textos Deduce una enseanza. 6 Qu aprendi Pablo despus que se
narrativos que lee. < enferm?
a) Utiliza adecuadamente su universo 7 Observa las imgenes y escribe un cuento a) 1
Produce textos narrativos. vocabular para producir textos. usando conectores de inicio, nudo y Segn respuesta
b) Secuencia hechos, indicando lo que va desenlace; en cada uno de los recuadros. del nio(a)
antes, durante y despus. No olvides poner el ttulo y el autor del b) 3
c) Usa conectores de inicio, nudo y desenlace cuento.
para producir un texto. c) 3
d) Usa maysculas en sustantivos propios y
despus de un punto aparte y seguido. d) 1
e) Elige el ttulo adecuado segn el contenido e) 1
del texto que produce. f) 1
f) Escribe el nombre del autor del texto
producido.
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 44
PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS
PRUEBA DE LGICO MATEMTICA 2 Grado
UGEL: .. I.E.
Nombres:..Fecha:..
Nios
Juan 2 3 3 1
Mara 3 2 1 2
Pedro 3 2 3
Luis 1 1 1
a. Luis b. Pedro
c. Mara d. Juan
a. 17 b. 10
c. 9 d. 5
6. En una aula de 2 hay estudiantes de 7 y 8 aos de edad,
como se muestra en la tabla:
Estudiantes 2 7 aos 8 aos
Hombres 7 4
Mujeres 9 3
a. Cuntas mujeres de 8 aos hay en el aula?................
b. Hay ms mujeres ms hombres?.............................
c. Cuntos estudiantes hay en total?..............................
DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES 46
Que se tiene 5 nios y nias en el nivel bsico con respecto al dominio del castellano como
Segunda Lengua y que necesitan un desarrollo sistemtico de la oralidad.
Que se tiene 7 nios y nias en el nivel intermedio pero que an necesitan desarrollar la
oralidad. Este grupo, por su nivel de dominio, constituye una ayuda importante para los
nios y nias del nivel bsico.
Que se tiene 10 nios y nias en el nivel avanzado y que ellos por su nivel de dominio del
castellano constituyen una ayuda importante para el desarrollo de la oralidad en la
Segunda Lengua de los nios y nias de los otros niveles.