Simposio 8 PDF

A EDUCAO COMPARADA: SUA NECESSIDADE, ACTUALIDADE E
PERTINNCIA NAS CINCIAS DA EDUCAO.
Celestino Piedade Chikela
Pas: REPBLICA DE ANGOLA
Institucin: ESCOLA SUPERIOR PEDAGGICA DO BI
Correo: celest.piedade@yahoo.com.br e piedadechikela@gmail.com
Resumo
Neste artigo procura-se abordar sobre a Educao Comparada: sua necessidade, actualidade e
pertinncia nas Cincias da Educao. No contexto angolano, urge a premente e veemente necessidade
de se colocar a disciplina de Educao Comparada no ramo das cincias da educao, pois ela contribui
para a busca de solues criativas em outros pases a problemas similares sempre e quando se
contextualize sua viabilidade na realidade local. O propsito da investigao no mundo acadmico e
cientfico angolano, est relacionada a contribuir para a reflexo da necessidade, actualidade e
pertinncia da Educao Comparada nas Cincias da Educao.
Abstract.
Thisarticleseeks to addressoneducationCompared: yourneed,

timelinessandrelevanceineducationalsciences. Inthecontextof Angola, urges
theurgentandstrongneed to putthe discipline
ofComparativeEducationinthefieldofeducationalsciences, becauseitcontributes to thesearch for
creativesolutionsinothercountries to similar problems as long as you contextualize
theirviabilityinthe local reality. Thepurposeofresearchintheacademicandscientificworld,
Angolanisrelated to contribute to thereflectionoftheneed,
timelinessandrelevanceofComparativeEducationintheSciencesofeducation.
Introduo
Vivemos actualmente um tempo histrico complexo e cheio de contradies,

entusiasmante porm, rico em provocaes tericas e frtil em contributos e
alternativas. A nova configurao dos saberes, em arquiplago sugere uma
situao reticular que no postula uma gnese comum nem aceita qualquer
hierarquia, natural ou funcional, dos saberes.
1
Apesar das dificuldades de integrao da Perspectiva histrica no campo da
educao comparada, o facto que esta ltima tem vindo a ganhar terreno na
rea da Historia da Educao. Acompanhada, neste novo mpeto, por um
interesse renovado da antropologia e da sociologia pela comparao (Santos,
2002; Bastos et al., 2002). A investigao comparada em histria da educao
tem vindo a interessar um nmero cada vez maior de investigadores, ganhando
terreno cada vez mais frtil, a necessidade da Disciplina de Educao
Comparada, em todos os nveis, mormente no da Formao de Professores,
possibilitando ter uma viso ampla sobre a educao e os sistemas nacionais e
internacionais que o envolvem, contribuindo para se melhorar a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem atravs de sondagens e conhecimentos
de outras realidades. Alis nenhuma cincia se fecha por si mesma, pois que
pode correr o erro de desaparecer.
Hoje, assistimos a uma galopante transformao social, graas globalizao,

que tende a fazer do mundo uma pequena aldeia global, onde os
acontecimentos do mundo so conhecidos num simples clic e, isto ajuda-nos a
redefinir o ritmo da nossa vida, dos nossos conhecimentos e dos nossos
preconceitos, pois que estamos a vivenciar indubitavelmente uma mudana de
sociedade e uma sociedade em mudana, que exige dos profissionais da
educao um modo diferente de encarar a realidade educativa.
No contexto angolano, ainda no ganhou um terreno to frtil a abordagem

sobre a Educao Comparada, pois que quase desconhecida pelos
profissionais fazedores da cincia educativa. lamentvel. Por isso mesmo,
urge a premente e veemente necessidade de se colocar esta disciplina no
ramo das cincias da educao, pois ela contribui para a busca de solues
criativas em outros pases a problemas similares sempre e quando se
contextualize sua viabilidade na realidade local.
Doutro lado, podemos dar conta de que o fracasso da Reforma Educativa,

que para os que fizeram a receita para sua aplicabilidade no contexto angola
ela ainda um sucesso, deveu-se talvez, falta de estudos comparativos,
pese embora, se tenha feito uma comparao entre o sistema antigo e vigente
da educao.
2
Ainda se pode evocar aqui o facto de que, os estudos comparativos, que so o
foco da Educao Comparada, ainda no so frteis na vida dos estudantes
universitrios das cincias da educao em Angola, pois que muitas das vezes
esto simplesmente sujeitos a olhar a perspectiva dos professores e dos
currculos escolares como sendo os mais certos, o mais definitivamente
possvel, sem no entanto, fazer-se azos reflexo crtica dos mesmos,
colocando-os no crivo da razo, luz das realidades ad extra.
Assim, ao professor e aos estudantes universitrios nas cincias de educao,

cabe no s dominar os aspectos centrais locais da educao, isto , - a
realidade ad intra-; mas sobretudo os aspectos transversais da educao
globais, internacionais, isto , - a realidade ad extrada educao.
Todavia, porque a Educao Comparada no pode compreender qualquer

processo educativo sem olhar para o seu funcionamento interno e,
simultaneamente, encarar as suas relaes com as dimenses poltica,
econmica, social e cultural que o envolve, condiciona ou determina, ela no
deve considerar-se auto-suficiente mas, pelo contrrio, tem de procurar o
dilogo com outros campos disciplinares. Esse dilogo no deve, no entanto,
ser condicionado por qualquer espcie de subservincia cientfica, ou seja, a
Educao Comparada no pode colocar-se como subsidiria de uma qualquer
disciplina ou tcnica metodolgica. Ela tem de assumir-se como um saber que
resulta da interpelao,atravs da comparao, da educao em seus mltiplos
aspectos, situados em contextos diferentes, captados e analisados com
recurso a tcnicas e metodologias providenciadas por outras cincias quando
para tal forem consideradas as mais adequadas pelos comparatistas.
Desta feita, o propsito desta investigao est relacionado a contribuir para

a reflexo da necessidade, actualidade e pertinncia da Educao Comparada
nas Cincias da Educao.
Breve resenha Histrica sobre a Educao Comparada e sua

contextualidade na realidade angolana.
A educao um campo de aco to complexo que no se tem mostrado fcil

de apreender e muito menos de se deixar reduzir a uma simples cincia. A sua
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compreenso exige estudos muito diversificados e conhecimentos e
abordagens pluridisciplinares, que devem ser chamados a interagir de modo a
melhor elucidar o(s) problema(s) ou o(s) aspecto(s) sobre os quais se acham
em condies de tomar uma posio intelectualmente consistente.
Enunciada nos princpios de Oitocentos por Marc-Antoine Jullien, a Educao

Comparada s comeou a ganhar dignidade acadmica no sculo XX. A
expanso da Educao Comparada no ocorre sob o signo da uniformidade
das abordagens. (Bonitatibus, 1989).
A Educao Comparada, como evidente, ressente-se da evoluo da

reflexo pedaggica, do desenvolvimento cientfico e da expanso escolar. No
seu aspecto no-sistemtico encontram-se indcios de Educao Comparada j
na Antiguidade, pois, Tucdides, Herdoto e Xenofonte fizeram comparaes
que nos permitem distinguir o modo educativo ateniense do espartano e a
educao grega da egpcia e da persa. No entanto, a fase dos estudos
sistemticos no podia ter surgido antes da nossa poca. De facto, somente ao
longo dela os sistemas educativos nacionais, objecto preferencial dos estudos
de educao comparada, se comearam a afirmar, fruto de progressivas
transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais das naes
ocidentais. (Ibidem).
Por outro lado, era natural que a Educao Comparada nascesse no sculo
XIX, ou seja, no mesmo ambiente cultural e cientfico em que desabrocharam a
Anatomia Comparada, a Literatura Comparada, o Direito Comparado, entre
outras cincias comparadas.
A partir de 1808, Jullien comea a interessar-se verdadeiramente pela

educao. Curiosamente, de todas as suas obras, aquela que hoje se
apresenta mais significativa um opsculo de meia centena de pginas que
tem por ttulo Esquisse et vues prliminaires dun ouvrage sur lducation
compare, entrepris dabord pour les vingt-deux cantons de la Suisse, et pour
quelques parties de lAllemagne et de lItalie, et qui doit comprendre
successivement, daprs le mme plan, tous les Etats de lEurope (1817). Com
esta pequena obra, Jullien no pretendeu propriamente criar, como alguns
comparatistas defendem, uma cincia nova. Ele simplesmente procurou
4
introduzir a comparao na abordagem da educao. No entanto,
independentemente do propsito da brochura ser fundamentalmente de
carcter prtico, no devemos esquecer que foi ele quem, pela primeira vez e
logo num ttulo, utilizou o termo educao comparada e se preocupou em
traar as linhas em que devia assentar um estudo conducente elaborao de
uma obra sobre a educao comparada. (Filho,2004).
Tratando-se de um homem habituado aco, bem possvel que a sua

inteno fosse, de facto, a de lanar um projecto de um grande
empreendimento, que consistia em recolher informaes com as quais se
devia elaborar um quadro comparado dos principais estabelecimentos de
educao existentes nos diversos pases europeus bem como do seu
funcionamento e mtodos.
Se assim se considerar, o opsculo na realidade apenas um esboo

preliminar sobre um projecto de aco (GARRIDO, 1986, p. 32), com que se
pretendia obter a necessria colaborao de pessoas influentes e dos poderes
pblicos, para depois se poder concluir a melhor forma de proceder desejada
reforma da educao.
Em boa parte, a disposio para a abordagem comparativa em educao

prende-se com a confluncia do racionalismo, to sublinhado pelos homens do
Iluminismo e do nacionalismo que, a partir da Idade Mdia, se foi afirmando
tanto no plano poltico como cultural, nos diferentes reinos da Europa. O desejo
de fazer chegar a comparao ao domnio da educao v-se j em algumas
obras a partir dos finais do sculo XVIII (MANN, 1784; HECHT, 1795; EVERS,
1806; CUVIER, 1814). No entanto, na sequncia de Brickman, tem-se, por
vezes, referido que foi o Ensaio sobre a educao e a organizao de algumas
partes da instruo pblica de Basset que ter levado Marc-Antoine Jullien a
escrever uma obra sobre a Educao Comparada. No h dvida que a
referida obra Basset teve um certo impacto, pois conheceu duas edies num
espao de oito anos (1800 e 1808), e que nela se apresenta no s um
captulo sobre as instituies educativas de outros pases como ainda a defesa
da utilidade de as conhecer convenientemente. (Altbach, 1982).
5
Os contributos mais decisivos ou, pelo menos,os mais clebres, sobre a
Educao Comparada, vieram de Michael Sadler e de James E.Russel: ambos
defendendo ser necessrio compreender os sistemas educativos de cada pas
e explicar as especificidades de cada um levando em considerao o contexto
social que os envolvia.
de notar que tambm existiram periodizaes na abordagem comparada da

educao, partindo dos pressupostos notabilizados por Schneider, Bereday,
Vexliard, Noah e Eckstein.
Friedrich Schneider dividiu a evoluo da Educao Comparada em dois

perodos: o da pedagogia do estrangeiro e o da pedagogia comparada
propriamente dita. O primeiro abarca fundamentalmente o sculo XIX e
caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao estrangeiro de pedagogos
e polticos que observavam a organizao educativa dos pases visitados e
eventualmente a comparavam com a do prprio pas. O segundo desenvolve-
se ao longo do sculo XX e caracteriza-se pela aplicao sistemtica do
mtodo comparativo na tentativa de explicitar as foras determinantes ou os
factores configurativos que explicavam os factos pedaggicos.
Para George Bereday, o percurso da Educao Comparada reparte-se por trs

perodos, sendo um designado de emprstimo, outro de predio e o ltimo de
anlise. O perodo de emprstimo cobre o sculo XIX e pretende traduzir a
insistncia na apresentao de dados descritivos que deviam favorecer a
comparao com vista a avaliar as melhores prticas educativas para as
transpor para outros pases. O segundo perodo abrange a primeira metade do
sculo XX, tendo incio em Michael Sadler, que introduziu a ideia de que cada
sistema educativo no facilmente separvel da sociedade que lhe serve de
base, e contado com o contributo de nomes bem conhecidos, como Friedrich
Schneider, Isaac Kandel, Robert Ulich, Nicholas Hans, que deram particular
ateno aos factores que determinavam a educao. Com o perodo de
predio pretende-se sublinhar que j no interessava tanto o pedir
emprestado mas mais o predizer do provvel sucesso de um sistema
educativo num pas com base em experincias similares noutros pases,
enquanto atravs do designado perodo de anlise se acentua o esforo posto
6
na classificao dos factos educativos e dos sociais que lhe esto associados,
sendo, nesse caso, preocupao primeira a de desenvolver teorias e mtodos
e a de estabelecer uma clara formulao das etapas, dos processos e dos
mecanismos comparativos por forma a facilitar uma anlise menos baseada em
valores tico-emocionais.
Alexandre Vexliard aponta a existncia de quatro perodos para o trajecto da

Educao Comparada. A etapa estrutural representada essencialmente
pela obra de Jullien, onde se encontravam j os princpios arquitecturais dos
estudos comparados em educao bem como os princpios metodolgicos. O
segundo
perodo, denominado dos inquiridores, abrange aproximadamente os anos

que decorrem entre 1830 a 1914, poca em que vrias pessoas, em geral, a
mando dos seus governos, percorrem a Europa e os Estados Unidos com o
objectivo de estudar os sistemas de ensino em vigor nesses pases. O perodo
das sistematizaes tericas situa-se entre as duas guerras e marcado pelas
publicaes dos trabalhos de Kandel, Schneider, Hans, entre outros. Quanto ao
quarto perodo, Vexliard designou-o de prospectivo, porque, aps a Segunda
Guerra mundial, e sobretudo depois de 1955, os estudos comparados em
educao passaram a organizar-se em funo do futuro, enquanto o perodo
precedente havia sido essencialmente dominado por preocupaes histricas.
Noah e Eckstein avanaram com uma periodizao que mereceu ampla

aceitao. Segundo estes autores, a histria da Educao Comparada pode
ser subdividida em cinco perodos, cada um orientado por uma motivao
especfica, bem como por um tipo de trabalho comparativo. O primeiro perodo
o dos viajantes e caracteriza- se por trabalhos assistemticos, motivados pela
curiosidade e marcados por interpretaes subjectivas.
O segundo o perodo dos inquiridores, ou seja, dos observadores que,

durante boa parte do sculo XIX, se deslocavam a pases estrangeiros para
recolher o que poderia servir para melhorar o sistema educativo do seu pas. O
perodo seguinte, concebido como de colaborao internacional, visto como
favorvel ao intercmbio cultural entre os povos, sendo a educao
perspectivada como instrumento de harmonia e entendimento entre naes. O
7
quarto perodo, designado de foras e factores, tem como marcos
cronolgicos as duas grandes guerras. Os estudos realizados, nesta altura,
realam a dinmica das relaes entre a educao e a cultura e procuram
explicaes para a variedade dos fenmenos educativos observados em cada
pas. A compreenso das relaes escola-sociedade faz-se atravs da anlise
histrico-culturalista, que procurava explicar o presente a partir das dinmicas
legadas pelo passado. O ltimo perodo caracteriza-se por procurar a
explicao pelas cincias sociais. Nele, os trabalhos recorrem
fundamentalmente aos mtodos emprico-quantitativos, na tentativa de
esclarecer cientificamente as relaes entre a educao e a sociedade, num
plano mundial.
Diante de diversas possibilidades de marcar a evoluo da Educao

Comparada, entendemos seguir o seu percurso apoiando-nos no alinhamento
proposto por Ferran Ferrer (1990) e A. D. Marquez (1972), mas alterando
ligeiramente as denominaes que designmos por: perodo da criao,
perodo da descrio, perodo da interpretao e perodo da comparao
complexa.
No contexto angolano, como j enfatizamos anterirmente, a Educao

Comparada ainda no ganhou um terreno frtil nas cincias da educao, pois
que sua aplicabilidade aparece simplesmente em alguns casos, como no
curso de Pedagogia 4 ano dos ISCEDs e que no contexto do Huambo um
curso extinto e, no 2 ano de Psicologia no contexto da Escola Superior
Pedaggica do Bi, caso lamentvel, porque sua necessidade visvel nos
estudantes universitrios, que carecem de estudos comparativistas em
educao.
Mas de salientar que as reformas educativas operadas em Angola (1987 e

2001), para sua concepo e exequilidade, se tiveram em conta os estudos
comparativos, embora no com pessoal devidamente preparado, para este
efeito, no contexto angolano.
Objecto, objectivo, actualidade e pertinncia da Educao Comparada
8
Para Noah e Max A. Eckstein (1969), os estudos comparativos propem-se,
por meio duma anlise cientfica, assente na formulao e comprovao de
hipteses e na quantificao e controle da investigao, alcanar um nvel
explicativo rigoroso, capaz, inclusivamente, de estabelecer relaes causais
entre fenmenos educativos e sociais.
Doutro lado, Nvoa (1998), a retrica da cientificidade a melhor maneira de

dissimular as dimenses ideolgicas deste enquadramento terico que nega os
conflitos sociais no seio da educao. De facto, os autores que se situam nesta
perspectiva esto fundamentalmente preocupados com o rigor do mtodo
comparativo e com a possibilidade de alcanar concluses que servissem
inclusivamente para posteriores decises polticas.
De qualquer modo, como diz Dominique Groux (1997), a comparao em

educao tem um sentido. Ela nunca gratuita. Quando rigorosamente
efectuada, a leitura dos aspectos comuns e das diferenas relativas a uma
problemtica fornecem informaes mais interessantes que as resultantes de
uma leitura dessa mesma problemtica num s contexto. A comparao em
educao gera uma dinmica de raciocnio que obriga a identificar
semelhanas e diferenas entre dois ou mais factos, fenmenos ou processos
educativos e a interpret- las levando em considerao a relao destes com o
contexto social, poltico, econmico, cultural, etc. a que pertencem.
Comparar um recurso fundamental nas atividades de conhecer. Por isso

mesmo, os educadores o empregam sempre que desejem esclarecer questes
tericas e prticas relativas do seu mister. O nome Educao Comparada
reserva-se, no entanto, a designar certo ramo de estudos que primeiramente se
caracterizam pela vasta escala de observao de que se utilizam, por fora de
seu objecto.
Esse objeto so os sistemas nacionais de ensino. Cada um deles se apresenta

como um conjunto de servios escolares e paraescolares, devidamente
estruturados e com sentido peculiar em cada povo. A Educao Comparada
comea por descrev-los e confront-los entre si, para assinalar semelhanas
e diferenas quanto morfologia e s funes, estejam estas apenas previstas
em documentos legais ou alcancem efetiva realizao. (Halls, 1990).
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Partindo dos pressupostos enfatizados pelos autores anteriormente expressos,
podemos afirmar, resumidamente, que o objecto de estudo da Educao
Comparada constitui o estudo comparativo dos diferentes sistemas educativos
ou sistemas nacionais de ensino.
Da que o sistema de educao,(tambm pode ler-se de ensino), o conjunto

de estruturas e modalidades, atravsdas quais se realiza a educao,
tendentes formao harmoniosa eintegral do indivduo, com vista
construo de uma sociedade livre,democrtica, de paz e progresso
social.(Art.1, n2 da Lei de Base dos Sistemas educativos de Angola).
O que a Educao Comparada se prope fazer, partindo das formas

institucionalizadas do ensino, aprofundar a anlise desse processo, nas
relaes que apresente com as circunstncias da existncia dos vrios grupos
sociais, e da integrao deles na sociedade nacional.
A Educao Comparada no pode s relacionar o que aconteceu. O seu

objectivo ltimo no deve ser o de encontrar semelhanas ou diferenas mas o
de encontrar sentido para os processos educacionais. Apesar das diferentes
globalizaes, das ideologias transnacionais, das consequncias de
imposies de modelos civilizacionais, no vemos tudo acontecer da mesma
forma e ao mesmo ritmo em todas as sociedades. No vemos mesmo tudo
acontecer de igual modo no mesmo pas.
A nfase dada aos diferentes aspectos educativos diverge de povo para povo,
de grupo social para grupo social, de regio para regio, diverge segundo o
grau de desenvolvimento tecnolgico, o empenhamento ideolgico, a
disposio espacial, etc..
Independentemente destas e de tantas outras possibilidades de marcar

diferenas, a Educao Comparada tem tido por especial preocupao e
referncia a dimenso escolarizao. esta que est omnipresente nos muitos
e muitos estudos das diferentes abordagens mencionadas, porque na relao
com ela que definem o objecto a estudar. Na verdade, a importncia da
Educao Comparada vem da generalizao do modelo escolar e de este se
ter constitudo como um indicador de desenvolvimento. Mas se, por um lado,
10
essa generalizao se deveu a uma ideia de civilizao, esta tem-se
concretizado sobre condies especficas, originando dinmicas educacionais
mais ou menos diferentes, cuja elucidao deve merecer o esforo dos
comparatistas.
Todavia, uma abordagem scio-dinmica requer que a interpelao se faa

tomando sempre em considerao a relao da educao ou de um seu
aspecto com o tempo, o espao, as condies e os efeitos. A partir daqui,
torna-se bvio que se deve procurar esclarecer as interdependncias com
outros sectores da sociedade, com o desenvolvimento tecnolgico, com a
conscincia e a mobilizao ideolgica, com a capacidade de organizao
poltica, na tentativa de, por exemplo, identificar factores condicionantes ou
determinantes, traar fluxos de influncias, delimitar permanncias ou
mudanas, posicionar protagonismos ou resistncias, tendo por finalidade
apreciar o real alcance das razes explicitadas e encontrar as razes implcitas
das polticas e prticas seguidas. (Bonitatibus, 1989).
Da a sua necessidade, no contexto das cincias da educao e no s, em

Angola, dada a sua actualidade e pertinncia encriptada nos seguintes itens:
- A Educao Comparada vocacionada para compreender a dinmica dos

sistemas educacionais ou de aspectos com eles relacionados por via da
comparao;
- Oferece um vasto campo de anlise, no qual as teorias de educao em suas

relaes com as circunstncias da vida social encontram apoio para julgamento
de princpios existentes e, consequentemente, para rev-los, emend-los e
aprofund-los.
- Nela assenta a garantia da eficincia e eficcia de um sistema educativo que,

por sua vez, quando adoptado por um pas podia coloc-lo no caminho certo do
progresso.
- a base da anlise crtica das politicas educativas e dos diferentes sistemas

de ensino dando azos sua melhoria ou refutao.
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- Constitui a estrela polar de qualquer fazer educativo, indicando o caminho
certo para a garantia da qualidade de ensino.
Concluso
Partindo dos pressupostos oferecidos pelas abordagens anteriores, pode-se

concluir que a Educao Comparada , deveras, importante no domnio das
cincias da educao e, dada a sua actualidade e pertinncia, poderia
converter-se uma disciplina transversal para todos os cursos que ostentam as
cincias da educao no contexto angolano, servindo, ipso facto, de brxula
orientadora na anlise dos sistemas educacionais.
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13
A educao no espao pblico ondjango. Uma perspectiva de
comparao com o espao pblico contemporneo
Arminda Fernando Filipe1
Resumo
Diante do declnio acentuado de valores tico-morais e polticos globais, os ancios

apontam o ondjango como escola de qualidade e modelo de referncia. Depois de se terem
perdido as referncias da educao do ondjango atravs das diversas reformas educativas em
Angola, importa reflectir como caminhar para uma educao de qualidade, que amplie todas
as dimenses do ser humano. Atravs das contribuies pedaggicas contemporneas,
sobretudo, operadas em torno da didctica da filosofia, possvel promover e integrar a
educao do espao ondjango, desde sempre enquadrada na tradio oral e num ensino
uniforme e padronizado, para um modelo de educao de circuito aberto, democrtico,
participativo, fraternal e criativo que v ao encontro das exigncias do espao pblico
contemporneo.
Palavras-Chave: Espao ondjango; Ensino e educao no ondjango; Educao em Angola;

Educao Filosfica
1. Pensar a educao no espao pblico ondjango hoje
A filosofia como exerccio para a liberdade no pensar e agir deve ajudar os povos
bantu a desfazerem-se da ignorncia e do analfabetismo. um esforo que permite a abertura
ao mundo do saber e questionar os aspectos obscuros que o impede de descobrir as vias que
podem conduzir a frica ao desenvolvimento humano e sustentvel. Como refere Sacadura:
Pensar o sentido filosfico da educao no espao contemporneo 2, caracterizado pela
fragmentao de saberes, implica refletir sobre o lugar da Filosofia nas formaes
especializadas que os sistemas educativos atuais oferecem (2010: 55).
1
Doutoranda em Filosofia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, sob a orientao da
Professora Doutora Paula Cristina Pereira (Investigadora Principal do Instituto de Filosofia da Universidade do
Porto), Professora Auxiliar do Instituto Superior de Cincias de Educao do Uge, Angola e Secretria Geral no
mesmo Instituto.
2
No mundo antigo, o espao da Filosofia estava assegurado devido sua dimenso fundante e
englobante: as dimenses disciplinares atualmente autnomas emergiam da configurao sistemtica e
totalizadora que os dilogos platnicos apresentavam, cada um com o seu tema nuclear, e A Repblica, como
texto inclusivo de todas as problemticas filosficas. () No mundo moderno, a filosofia tem de se defrontar
com uma exterioridade com uma a das cincias sociais, humanas e naturais no reintegrvel num sistema
filosfico, com saberes irredutveis a princpios, metodologias e conceitos comuns, e esta situao coloca-a
perante um desafio, que o da sua posio no quadro da cultura e educao contemporneas (Sacadura, 2010:
55-56).
Para alm de todas as medidas relacionadas com a praxis de aprender a cogitar e
desenvolver debates, o ondjango, no seu papel imprescindvel na formao integral do
indivduo, valoriza a formao individual e colectiva para diversificar as aptides que
contribuem de forma mpar no desenvolvimento da comunidade. Ser inserido na vida adulta
exige ter capacidade de entender e descodificar com rigor os aspectos relevantes relacionados,
quer com a sua prpria individualidade, quer com a sociedade da qual se membro integrante.
O papel interactivo e educacional do ondjango no poderia estar dissociado dos
valores locais. Perguntamos se, hoje, a educao e o ensino no ondjango como espao no
assumiria a responsabilidade de ensinar a pensar pedagogicamente, num sistema educativo
assente nos desafios atuais da sociedade angolana. Em todas as pocas, uma das maiores
preocupaes da educao consistiu em instruir os indivduos para uma sociedade mais
humana. Hoje, face aos desafios imprevisveis, a dinmica da educao visa formar lderes
envolvidos nas polticas do desenvolvimento dos povos bantu, disponveis e solcitos, cuja
capacidade crtica os responsabiliza na preservao desse espao como lugar de confronto das
polticas sociais e dos direitos humanos.
A dimenso social e poltica do ondjango educava o indivduo numa perspectiva
integral, pois, o processo de instruo era abrangente, integrava em si estratgias educativas: a
educao da descoberta de si e do outro; a educao para vida; a educao para o esprito
crtico; a educao para saber observar e agir; a educao para conceber, elaborar e construir
o saber; a educao para aprender a falar no espao pblico (ter domnio da oralidade); a
educao para a autodeterminao; a educao do autodomnio da tonalidade da voz; a
educao para a ao social e poltica; a educao para saber gerir conflitos; a educao para a
aquisio de diversas competncias que o levem a ser gil na criao constante da
comunidade.
De acordo com as estratgias do ondjango e os questionamentos do mundo
contemporneo, podemos considerar a educao como a partilha de mundos e olhares
entre o iniciado versus iniciante, o mestre versus discpulo. Diramos que a educao consiste
num processo longo, gradual e complexo. No processo educacional, no h incio nem fim,
mas existe conexes, fluxos, conflitos, encontros, desistncias e insistncias e, por fim, surge
a criao de si mesmo e do mundo em constante processo de mudana.
Com a educao e o ensino de qualidade tenta-se traduzir as questes para uma
linguagem acessvel. A educao deve ser um ensino que parte da pessoa humana e do seu
contexto, a partir do seu mundo para da derivar outras diferenas, mas sempre num
movimento que olha o mundo e se observa a si mesmo, no para ser melhor em relao aos
outros, mas para tornar-se diferente neste movimento de aprendizagem. Neste sentido, o
professor no funcionrio de um banco que deposita conhecimentos, e o aluno no
meramente um receptor de conhecimentos, ambos so protagonistas dessa criao, pois, o
mundo no est definido, mas o ser humano o vai definindo com as suas descobertas.
A educao filosfica pode ser considerada como uma mais-valia, na medida em que a
filosofia tem ampliao na vida prtica para recriar o nosso mundo, a partir de gama de
aes concretas e a educao destaca-se, pois, como a chave que estabelece a dignidade da
vida humana, quando nesse processo de educao os cidados adquirem recursos e
2
instrumentos para a leitura do mundo sua volta e a partir dessa leitura exercerem as suas
escolhas, a sua praxis.
pelo ensino de qualidade que se poder libertar a prpria liberdade de todas aquelas
aberraes ideolgicas de que vtima e prisioneira [] e, em segundo lugar, arrebat-la das
manipulaes e opresses polticas, sociais, econmicas, tecnolgicas que hoje ameaam de
sufoc-la e anul-la (Mondin, 1982: 290). Assim, o desafio maior de frica caminhar para
uma educao de qualidade, que amplie todas as dimenses do ser humano.
Para o efeito, precisamos de pessoas determinantes que abracem essa educao de
qualidade para combater e erradicar o analfabetismo e a ignorncia em vigor. A formao da
unidade integral do indivduo assenta no papel crtico e construtivo da educao (Pereira,
2006: 60), por ser um dos instrumentos que contribui para criar pensadores livres
comprometidos com a comunidade. A educao uma das melhores vias que desperta o
homem para uma vida em liberdade.
Por isso, uma das finalidades da educao libertar o ser humano da ignorncia para
que possa aprender e compreender o sentido de responsabilidade social e escolher uma
profisso com maturidade. Mas precisamos de faz-lo com rigor e qualidade, insistindo na
integrao entre a dimenso humana e intelectual, a existncia e moral 3. importante formar
indivduos para terem novas possibilidades que lhes permita ler a sua realidade e propor
mudanas.
Para Raul Tati, a ignorncia deixa o ser humano vulnervel e indefeso e, por tantas
vezes, os polticos aproveitam-se disto para manipular as populaes segundo as suas ideias e
interesses (cf. 1998: 241). Por isso, necessrio e urgente mudar-se o cenrio do plano da
educao, se queremos, verdadeiramente, libertar o bantu da ignorncia e da alienao. Isto
requer adequar os planos de ensino de filosofia e outros saberes aos contextos socioculturais e
polticos dos povos bantu.
, pois, pelo ensino e pela educao que se criam quadros que definem projectos que
garantem e asseguram os princpios democrticos que conduzem ao desenvolvimento poltico,
social, econmico e cientfico dos povos bantu. A adeso a uma vida poltica depende da
liberdade de cada cidado, mas a adeso democracia um dever e uma obrigao de todos
os cidados.
A educao de qualidade envolve muitas variveis, tais como a organizao
inovadora, aberta, dinmica e com um projecto pedaggico participativo, de modo que o
docente qualificado esteja altura de ensinar e liderar o processo docente educativo que
conduz a uma aprendizagem significativa. De facto, a educao de qualidade o caminho
seguro para a erradicao da ignorncia e a garantia para o desenvolvimento e a adeso dos
povos africanos cincia, vida poltica consciente e eficiente.
Neste mbito, nas sociedades atuais do continente africano despontam questes
pertinentes relacionadas com a educao e o ensino de qualidade individual e colectiva. O
ensino constitui uma das possibilidades da compreenso e do desenvolvimento integral dos
povos. Tal como refere Severino, a fundamentao antropolgica da educao
3
Berndjev, citado por Mondin, diz que a liberdade real na vida material pressupe a garantia econmica
da vida de cada homem e uma ordem social tal que nenhum trabalhador, para sobreviver, deva submeter-se a um
trabalho arrasador, humilhante e contrrio prpria conscincia (1982: 292).
3
sempre encarada como um investimento feito pelos sujeitos, dos recursos da
exterioridade, com vista ao desenvolvimento da interioridade subjetiva. A educao identifica-
se ento com o prprio mtodo do conhecimento, com o exerccio da vivncia da conscincia,
uma vez que educar-se apreender-se cada vez mais como sujeito, buscando agir cada vez
mais como tal (Severino, 2010: 47).
No ensino do ondjango, os mestres organizavam uma srie de atividades didticas para

ajudar os adolescentes e os jovens (e os homens em geral) a compreenderem a oralidade e o
debate. No ondjango, a educao, alm de constituir o objeto de ensino, o foco era o de
conciliar a vida e o ensino, o conhecimento e a tica, a reflexo e ao, para que o iniciante
tivesse uma viso de conjunto sobre a vida adulta na comunidade. No fundo, era um ensino
que assentava nos princpios didcticos terico-prticos, embora acentuada e tecnicamente
prtico.
2. Enquadramento da realidade educativa em Angola
Durante o perodo colonial, Angola careceu de uma lei de bases que orientasse o
sistema educativo (Ngaba, 2012: 131). O primeiro documento educativo, ps-colonial,
resultou do I Congresso do Partido MPLA e foi considerado como suporte poltico do sector
da educao (Idem, Ibidem). Hoje, nas comunidades do ondjango, a educao tornou-se um
interesse pblico e poltico, na medida em que as polticas educativas so concebidas no
pelos ancios do ondjango, mas pelo Estado.
Com a reforma educativa da 1 Repblica (1977-1992) pretendia-se erradicar a
cultura e a educao colonial, reformulando o ento sistema de ensino (Ngaba, 2012: 131),
que assentava no princpio de excluso. A reforma assentava em duas perspectivas
fundamentais: a quantitativa e a qualitativa. A quantitativa, porque a poltica educativa
focalizava a generalizao do ensino a todo povo e o aumento das instituies escolares a
nvel do pas. A perspectiva qualitativa, tendo em conta o contexto real de ento, consistia em
rever e adequar as estruturas e sua articulao, os contedos de ensino, a orientao poltica
educativa, e os planos e programas de estudos (cf. MPLA, 1978; Ngaba, 2012: 132-133).
Contudo, nesta primeira reforma, sublinha-se a falta de interesse pelo ensino da parte de
alguns cidados angolanos4. Esta reforma educativa da 1 Repblica tinha como objectivo
erradicar a elevada taxa de analfabetismo herdada do sistema educativo colonial. E a
educao que era ministrada no ondjango foi substituda por esta reforma educativa, que
visava qualificar indivduos que respondessem aos desafios polticos e sociais
contemporneos.
A educao do ondjango anterior educao colonial. A mesma ministrou-se,
tambm, durante o perodo colonial, antes da reforma educativa da 1 Repblica (1977-1992).
Aps a educao orientada segundo os moldes do ondjango e do sistema educativo portugus
de ento, surgiu o modelo da reforma educativa da 1 Repblica (a chamada Repblica
Popular de Angola). Esta primeira reforma educativa estava alicerada na Lei de Base do
4
O ensino ocupou alguns indivduos, mas grande nmero deles dedicava-lhe apenas uma parte do seu
tempo e devotao, sustentando outras atividades prticas que, em regra, ofereciam maiores vantagens
econmicas, mais vultosos rendimentos financeiros ou pecunirios (Santos, 1998: 635).
4
Sistema de Educao que regia o Sistema Educativo angolano fundamentado nos princpios
do Estado-nao e massificao da educao (cf. LBSE, artigo 2). Hoje, assiste-se a uma
aproximao aos modelos educativos ocidentais. Trata-se de buscar uma legitimidade
nacional na implementao da nova reforma educativa5. Portanto, a reforma educativa assenta
nos modelos de ensino praticados a nvel internacional (cf. MED, 1986: 15).
O sistema educativo da 2 Repblica de Angola tem como objectivo principal adequar
o ensino s exigncias para o desenvolvimento humano sustentvel, numa perspectiva de
reconstruo sobre novas bases, e proporcionar o acesso educao de qualidade para todos
at 2015 (MEC, 2001: 11). Neste grande objectivo de proporcionar o acesso educao e
qualidade para todos, foi prestada uma ateno especial questo do gnero em vista
eliminao das disparidades das taxas tanto de matrculas como do aproveitamento escolar
(Ngaba, 2012: 157). As polticas da reforma educativa da 2 Repblica esto marcadas pelas
polticas educativas da CPLP (Comunidade de Pases de Lngua Oficial Portuguesa) e das
Organizaes Internacionais como a UNESCO, a UNICEF e o Banco Mundial6.
Hoje, para o Sistema Educativo Angolano, em geral, e para as comunidades do
ondjango em particular, a educao constitui um processo que visa preparar o indivduo para
as exigncias da vida poltica, econmica e social do pas e que se desenvolve na convivncia
humana, no crculo familiar, nas relaes de trabalho, nas instituies de ensino e de
investigao cientfico-tcnica (LBSE de 2001, artigo 1). neste sentido que se concebe
o sistema de educao como o conjunto de estruturas e modalidades, atravs das quais se
realiza a educao, tendentes formao harmoniosa e integral do indivduo (Idem, Ibidem).
Na perspectiva contempornea, o sistema de educao assenta na Lei Constitucional,
no plano nacional e nas exigncias acumuladas e adquiridas a nvel internacional (Idem,
artigo 2). Contrariamente educao que remonta s comunidades primitivas do ondjango e
da era colonial que excluam as mulheres do ensino, as atuais comunidades do ondjango
apostam numa educao democrtica. Nesta linha, a Lei de Base de 2001 no artigo 6 afirma:
A educao tem carcter democrtico pelo que, sem qualquer distino, todos os cidados
angolanos tm iguais direitos no acesso e na frequncia aos diversos nveis de ensino e de
participao na resoluo dos seus problemas. Por isso, hoje, o ensino j no ministrado no
5
Os processos de aproximao das polticas educativas desencadeadas nos ltimos tempos em Angola
tm como centro as polticas educativas da UNESCO, da CPLP e da Unio Europeia. Actualmente, o [Executivo
Angolano] e a UNESCO esto envolvidos em campanhas com vista a convencer a populao angolana da
importncia que o Plano Nacional de Educao Para Todos, baseado no Marco de Dakar 2000, constitui no
contexto especfico de Angola (Ngaba, 2012: 207).
6
Com base na cooperao de mbito cultural e cientfico existente entre os pases, sobretudo os que
compem a CPLP e os PALOP, so assinados vrios acordos bilaterais relacionados com o sector da educao.
No caso de Angola, Portugal e Brasil ocupam lugares cimeiros. Estes acordos no s se resumem em
financiamento de projectos educativos. Resultam tambm no envio de peritos para a assistncia tcnica e
assessoria de programas de formao. () A cooperao multinacional com a UNESCO, UNICEF e Unio
Europeia tambm tem resultado no envio a Angola de peritos, sobretudo envolvidos na assessoria da estrutura
central do MED no que concerne a concepo e implementao do Plano Nacional de Educao Para Todos e
na formao inicial e contnua de professores do ensino primrio e secundrio (Ngaba, 2012: 208-209).
Portanto, a parceria entre a CPLP e a UNESCO tem como grande patrimnio comum o Marco de Dakar 2000, e
que, no caso especfico de Angola, este patrimnio articulado com o Plano Nacional de Educao Para Todos,
junto com outros documentos, constitui o novo projecto educativo angolano (Idem: 233).
5
ondjango, mas em escolas, universidades, academias, institutos superiores e escolas
superiores.
Para a educao contempornea, o Plano Nacional de Educao Para Todos visa
promover, nas condies concretas de Angola, uma Educao de Qualidade Para Todos e
complementar dos grandes documentos orientadores j elaborados e de outros em fase de
concluso pelo Governo, como matriz conceptual e operacional da estratgia de
desenvolvimento (MED, 2004: 15). Portanto, o plano estratgico integrado para a melhoria
do Sistema de Educao (2001-2015) combinado com o Marco de Dakar 20007 constitui o
documento base que rege o novo projecto educativo de Angola, hoje, em expanso. Neste
sentido, Ngaba observa que a mudana do sistema poltico e a necessidade da
implementao de mais uma reforma educativa para adequar o Sistema Educativo Mundial
aos novos desafios de Angola (2012: 230) uma pertinncia de polticas educativas.
3. O Espao ondjango e a nova realidade Educativa em Angola
O modelo de ensino do novo projecto educativo de Angola apresenta algumas

semelhanas com o modelo de ensino do ondjango, na medida em que conserva ainda um
modelo elitista e centralizado, piramidal e hierrquico, afluindo num currculo nacional,
uniforme e padronizado (Ngaba, 2012: 234). Tambm o modelo de ensino em Angola
diferencia-se ao modelo de ensino traado no Marco de Dakar de 2000, pois este defende
um modelo de ensino democrtico e descentralizado (Idem, Ibidem). Contudo, hoje, o
projecto educativo angolano teoricamente defende um modelo democrtico, descentralizado e
integrador, mas, na prtica, tendo em conta a sua estrutura e articulao, faz transparecer
ainda o antigo modelo. Na verdade, a interveno excessiva da poltica sobre o ensino impede
a sua autonomia, democratizao e descentralizao.
Para os muebu, a educao do ondjango que se considerava padro por excelncia, no
seu contexto histrico e sociocultural, perdeu esta referncia. Hoje, ela ministrada nas
escolas pblicas e segue modelos universais, pois, o saber universal. Contudo, essa
universalidade no ignora a realidade concreta dos povos e, sobretudo, a singularidade do
educando, por constituir um processo complexo e sensvel do que se pensava. A educao
no o simples resultado de uma ideia abstracta ou de uma escala de valores (Boavida,
1991: 369), mas, a educao uma realidade que assenta num processo docente educativo em
constante reorganizao que obriga, portanto, a reajustamentos contnuos.
Da educar ser um processo difcil, refere Joo Boavida, no s porque tem de
conciliar os factores no sentido de encontrar um perfil, mas tambm por que essa dificuldade
ser acrescida em perodos de crise, provocando conflitualidade na ao educativa (cf. 1991:
369). Como diz Tati, a crise normalmente marca uma rutura com o passado dando azo
inovao (1998: 52). Por sua vez, Formosinho diz que em situaes de crise cientfica ()
muitos homens de cincia viram-se para a filosofia para que, cavando mais fundo nos
fundamentos da cincia, possam encontrar novas ideias para a resoluo da crise (1988: 20).
Da crise pode irromper um impulso inovador que crie uma educao de qualidade e rompa
7
O Marco de Dakar de 2000 defende um modelo de ensino democrtico e descentralizado (Idem: 234).
6
com os fundamentos estticos que impede a rutura com a educao tradicional para encontrar-
se novos fundamentos para a frica contempornea.
o caso do ondjango que era considerado como escola de referncia para o seu
contexto, cujo ensino terico fazia-se pela via da oralidade e estava centralizado na
transmisso da tradio e a sua prtica refletia a reproduo de conhecimentos na vida da
comunidade. O ondjango tinha uma estrutura rgida e uniforme para a educao. O novo
modelo de educao apela para a abertura. Boavida refere que a educao no pode manter a
estrutura rgida e uniforme que a tem caracterizado, sob pena de ficar completamente
margem da realidade humana e social sobre que pretende exercer influncia (1991: 368).
Hoje, a educao um processo flexvel que deve ter em conta a realidade humana e
implica um protagonismo dinmico entre o professor e o estudante.
A verdade que, tambm na educao, o homem moderno descobriu a sua profunda

insegurana, a sua solido, uma vez que perdeu as referncias extrnsecas e intrnsecas que o
enquadravam, orientavam e defendiam. Mas, justamente por isso que a misso da educao
maior e mais exigente. Ela passa a ter que criar a maior parte das suas referncias, o que
significa que, por um lado, tem que criar ou encontrar fundamentos para a sua ao que sejam
referncias suficientemente fortes e genericamente aceites. Isto leva ao desenvolvimento e
solicitao dos estudos sobre Filosofia de Educao (). Por outro lado, essas referncias, no
podendo nunca afastar-se do homem educvel, isto , das caractersticas e condies que
revelam essa educabilidade (Boavida, 1991: 370).
A educao de qualidade depende do educador e das referncias extrnsecas e

intrnsecas da educabilidade que o educador cria para o cumprimento desse processo
complexo e exigente. Por ser complexo e exigente necessrio ir procura do que nele
constante enquanto humano e do humano que ele pode vir a ser por fora da educao (Idem,
Ibidem). Compete, portanto, educao criar os seus prprios fundamentos e centralizar o
educando no processo educativo, mas colocar o educando no centro do processo educativo
implica considerar as suas caractersticas, no s de atividade natural e espontnea, mas
tambm de motivaes pessoais, isto , das caractersticas particulares que todo o educando
tem (Idem: 374). Aqui reside a funcionalidade da educao e a diferena entre a educao
tradicional que era ministrada no ondjango e a educao que ministrada, hoje, nas escolas
pblicas. No ondjango, a educao era igual para todos, no existia diferenciao entre os
educandos tendo em conta a componente antropolgica nem a peculiaridade de cada
educando. Nesse espao, a nica preocupao era a formao do adolescente ou do jovem
para ser integrado vida adulta e produzir para a comunidade.
de referir que a educao intelectual a partir da experincia pressupe o colocar em
segundo plano o ensino que subjugava o estudante, o ser humano. A valorizao da atividade
intelectual pressupe ultrapassar as prticas e os critrios fechados em si mesmos 8. Aqui
tambm reside a diferena com a educao do ondjango. Outrora, apesar de ser uma educao
de referncia para o contexto destas comunidades, estava fechada sobre si mesma.
8
Esta alterao tem, porm, enormes consequncias, porque implica e exige da parte do estudante e do
professor um conjunto de novas atitudes. A escola deixa de privilegiar o ensino (ao do professor) para
privilegiar a aprendizagem (ao do aluno), isto , a escola deve transformar-se num campo de observao,
investigao e pesquisa (Boavida, 1991: 376).
7
imperioso, hoje, a educao criar fundamentos adequados e fornecer meios apropriados para
que essa autonomia possa desenvolver-se. evidente que esta interdependncia entre as
diversas funes desenvolve competncias mpares na qualificao e capacitao do ser
humano contemporneo.
Portanto, hoje, interessa-nos uma educao que se acaba por constituir num processo
de aquisio de conhecimentos e competncias, que se inter-relacionam e constituem numa
progresso (), que o tornam, em rigor, individual (Boavida, 1991: 381). Pelo facto do
estudante tornar-se o centro do processo educativo, tambm ele prprio estabelece o ponto de
partida, o ritmo e as modalidades de aprendizagem, na medida em que o professor torna-se
num guia para orientar esse processo. Ento, diramos que, como da competncia da
educao contempornea criar essas condies de autonomia centralizada no estudante, este,
desde que esteja aberto dialctica de ensino-aprendizagem, torna-se um campo potencial
para a sua prpria educabilidade. A educao no deve estar dissociada da natureza
antropolgica do indivduo que se predispe para uma aprendizagem com competncia9.
4. A Pertinncia da Educao Filosfica
A problemtica da educao recai sobre o ser humano face aos desafios de cada
contexto. Na verdade, o facto de a educao ter que ver com o homem, que o ponto de
origem e a razo de ser de todas as problemticas, do mesmo modo que de todas as
investigaes e tecnologias, no altera as coisas (Boavida, 2010: 22). Daqui decorre que a
relao entre o homem e a educao no permite aos filsofos ignorar os contributos
cientficos para a compreenso do homem, quer em termos individuais quer sociais (Idem:
23). Segundo o pensador, a filosofia segrega a sua prpria pedagogia, esta impe que a
filosofia obedea sua vocao pedaggica mais profunda10 (Idem: 30).
Por isso, diramos que no ensino-aprendizagem da filosofia devero, portanto, ser
criadas condies idnticas s da produo filosfica; as quais permitem ao aprendiz
encontrar, e ao professor reencontrar, a filosofia no seu prprio terreno, ou seja, na natureza
do seu proceder (Idem, Ibidem). No fundo, esta pedagogia evidencia que o homem um ser
social e dinmico em todas as pocas e em todos os contextos, aberto aprendizagem.
Para Severino, a educao vista como o encontro de liberdade (cf. 2010: 49), na
medida em que a aprendizagem implica o querer daquele que se predispe para a aprender.
Assim diramos que aprender uma ao individual e livre. Por isso, as instituies de ensino
contemporneo devem ser rigorosas se quiserem apostar no ensino de qualidade e excelncia,
de forma a articular a cincia e a vida. Mas, hoje, o ensino deve ser tambm orientado como
processo que envolva o prprio aluno. Neste sentido, os que tm a responsabilidade no campo
do ensino tm a tarefa de despertar nos aprendizes a livre escolha do que se pretende
9
A Antropologia da educao , pois, uma Antropologia da comunicao e do dilogo
10
E por que que a filosofia segrega a sua pedagogia? Porque a sua natureza especfica tem implcita
uma pedagogia; ao fazer-se est a filosofia a exemplificar o nico modo verdadeiro de a fazer aprender, que
sentir os problemas e pensar sobre eles. E qual essa vocao? Que a filosofia seja verdadeiramente filosfica.
Ou de outra maneira: a filosofia s produz a sua prpria pedagogia, isto , tem que criar condies para que os
factores que a condicionam e que, partida, a deixam ser, ou no, filosfica, possam actuar em termos
pedaggicos (Boavida, 2010: 30).
8
aprender. evidente que a educao favorece a proximidade dos indivduos atravs da
instruo que os leva tomada de conscincia, segundo o status quo de cada um. Hoje,
portanto, uma extrema necessidade traar polticas educativas que apostem num modelo de
ensino democrtico, descentralizado e integrador, para que a cincia se torne pioneira e
autnoma na busca de propostas e solues face aos novos desafios que o mundo
contemporneo enfrenta.
A educao constitui, por um lado, o marco para o desenvolvimento integral do
homem e o desenvolvimento sustentvel dos povos11. Por outro, existe a necessidade de
integrar as tradies africanas, naquilo que tm de melhor, nas melhores prticas pedaggicas.
O espao ondjango compreende e concebe, desde sempre, a riqueza da dimenso humana e
intelectual, a existncia e moral do ser humano, valores estes que, afinal, esto a par dos
grandes valores universais e que, por isso, importa preservar, mas tambm enriquecer.
neste sentido que a disciplina de filosofia poder ter um papel muito importante para
a promoo do espao ondjango. Seguindo o exemplo de outros pases, o papel da disciplina
de filosofia assume-se como uma prioridade para ser implementada desde o primeiro ciclo. Se
uma das maiores preocupaes da educao consiste em instruir os indivduos para uma
sociedade mais humana, privilegiar o espao ondjango permitir-nos- caminhar nesse sentido,
para formar espritos livres e reflexivos, capazes de resistir s diversas formas de propaganda,
de fanatismo, de excluso e de intolerncia, com a capacidade para pensarem por si prprios,
sem no entanto perderem os valores humanistas e morais inscritos na tradio africana.
Algumas consideraes finais
Hoje, depois de se terem perdido as referncias do ondjango atravs da reforma

educativa da 1 Repblica, que tinha como objectivo erradicar a elevada taxa de analfabetismo
herdada do sistema educativo colonial, o modelo de ensino do novo projecto educativo de
Angola aproxima-se aos modelos educativos ocidentais sedimentados nos modelos de ensino
praticados a nvel internacional. O sistema educativo da 2 Repblica de Angola tem como
objectivo principal adequar o ensino s exigncias para o desenvolvimento humano
sustentvel, numa perspectiva de reconstruo sobre novas bases, e proporcionar o acesso
educao e qualidade para todos.
Contrariamente educao que remonta s comunidades primitivas do ondjango e da
era colonial que excluam as mulheres do ensino, as atuais comunidades do ondjango tambm
apostam numa educao democrtica e integradora. Paralelamente, a Lei de Base da reforma
educativa de 2001 no artigo 6 vai ao encontro desta educao democrtica. Da, hoje, o
ensino j no ser ministrado no ondjango, mas nas instituies pblicas e privadas sob a
orientao de polticas educativas concebidas pelo Estado Angolano e combinadas com o
Sistema Educativo Mundial.
11
Segundo Manuel Patrcio, a educao no uma ocorrncia menor ou acidental na vida dos homens e
das comunidades. A educao , bem ao contrrio, o prprio processo de humanizao do homem: de cada
homem, ontologicamente, ao longo da sua vida; da humanidade, filogeneticamente, ao longo do percurso
histrico do homem (1990: 110).
9
Considera-se, deste modo, que importa preservar a tradio ondjango, no seu papel
imprescindvel na formao integral do indivduo, valorizando a formao individual e
colectiva para diversificar as aptides que contribuem de forma mpar no desenvolvimento da
comunidade. Ser inserido na vida adulta exige ter capacidade de entender e descodificar com
rigor os aspectos relevantes relacionados, quer com a sua prpria individualidade, quer com a
sociedade da qual se membro integrante.
A dimenso social e poltica do ondjango vai ao encontro do indivduo numa
perspectiva integral, que integra em si estratgias educativas, que permitem a aquisio de
conhecimento e de diversas competncias que o levem a ser gil na criao constante da
comunidade, entre outras.
O ensino destes valores no est dissociado ou desajustado dos desafios actuais
contemporneos. Pelo contrrio, em todas as pocas, uma das maiores preocupaes da
educao consistiu em instruir os indivduos para uma sociedade mais humana. Hoje, face aos
desafios imprevisveis, a dinmica da educao do ondjango poder formar seres humanos
disponveis e solcitos, poder fomentar agentes defensores dos direitos humanos e,
sobretudo, permitir a integrao dos indivduos nas suas razes culturais profundas que,
afinal, esto a par dos grandes valores universais.
Com a ajuda das correntes pedaggicas contemporneas e com os avanos assinalveis
da didtica da filosofia, como j foi acima referido, o espao ondjango rene todas as
condies para se assumir no contexto educativo Angolano. importante sublinhar que, por
fora do desenvolvimento da pedagogia moderna, obrigou a filosofia a manifestar-se.
Nunca, como agora, a filosofia foi alvo de tanta ateno e de tanta investigao por parte de
outras cincias sociais, bem como, nunca foi alvo de tanta reflexo sobre si prpria. Defende-
se, desse modo, a premissa de que a filosofia tem em si mesma uma didtica que s pode ser
estimulada atravs da atividade filosfica. Da ser considerado que s o ato filosfico poder
ser pedaggico, em virtude do seu poder problematizador.
A filosofia deve servir para formar espritos livres e reflexivos, capazes de resistir s
diversas formas de propaganda, de fanatismo, de excluso e de intolerncia. neste sentido
que se deve aplicar as modernas teorias pedaggicas tradio ondjango, por um lado,
procurando os valores universais e humanitrios que esta tradio sempre preservou e, por
outro, suprimindo o modelo elitista e centralizado, piramidal e hierrquico, uniforme e
padronizado, para um modelo de circuito aberto, democrtico, participativo, descentralizado,
criativo e emancipatrio.
Assim, importa preservar o sentido humanista e os ideais elevados da tradio
educativa do ondjango, universalizando as suas intenes para um ensino mais centrado no
aluno e no no professor, mais centrado na componente moral e criativa e no nas formas
tradicionais do ensino clssico e mimtico. Uma das finalidades da educao libertar o ser
humano da ignorncia e analfabetismo para que possa aprender e compreender o sentido de
responsabilidade social e escolher uma profisso com maturidade. Mas precisamos de faz-lo
com rigor e qualidade, insistindo na integrao entre a dimenso humana e intelectual, a
existncia e moral. aqui que a disciplina de filosofia poder assumir um papel importante,
se for integrada desde o primeiro ciclo: demasiado importante formar indivduos para terem
novas possibilidades que lhes permita ler a sua realidade e propor mudanas.
10
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TATI, Raul (1998), Crise Africana e Processo de Democratizao em frica. Pertinncia e
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11
A ESCOLA, O PROFESSOR E O DESEMPENHO PROFISSIONAL
PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA: UMA DICOTOMIA ENTRE TEORIA E

PRTICAS EDUCACIONAIS
LA ESCUELA, EL MAESTRO Y EL DESEMPEO PROFESIONAL.

INVESTIGACIN EDUCATIVA Y LA PRCTICA: UNA DICOTOMA ENTRE LA
TEORA Y LA PRCTICA EDUCATIVA
Thays de Oliveira Santos

E-mail: thayssantosufpe@hotmail.com
Tssia Maria Barbosa
Etelmino Fernandes
RESUMO:
A construo deste artigo proveniente do relatrio necessrio aprovao

da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica 05, Estgio Curricular Obrigatrio.
Propomos a partir dele analisar a dicotomia existente entre a prtica escolar e a
teorizao acadmica, latente durante o processo de elaborao do plano de aulas.
Objetivamos uma contribuio provocativa no sentido de refletirmos acerca das
prticas educacionais, sejam elas em sala de aula, nas orientaes dadas
construo dos planos para as regncias. Cremos ser a Pesquisa e Prtica
Pedaggica condio indispensvel para a formao prtica dos(as) graduandos(as)
em pedagogia, tendo em vista a possibilidade do acompanhamento e
desenvolvimento in loco do objeto da nossa formao: os estudantes!
RESUMEN:
La construccin de este artculo es a partir del informe de la disciplina que

se requiere para la aprobacin de Investigacin y Prctica Pedaggica 05,
Internado Obligatorio. Nosotros proponemos analizar a partir de la dicotoma
existente entre la prctica y la teora de la escuela acadmica, latente en el proceso
de elaboracin de los planes de lecciones. El objetivo fue una contribucin
provocada, la reflexin sobre las prcticas educativas, ya sea en el aula, en las
1
Thays de Oliveira Santos 1 Graduando do 7 perodo de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco- CE- Centro de
Educao
directrices dadas a los planes de construccin de las regencias. Creemos que es la
Prctica de Investigacin y Docencia indispensable para la formacin prctica (as)
estudiantes universitarios (as) en la educacin, en vista de la posibilidad de que en
el seguimiento y desarrollo del objeto de nuestra condicin de formacin in situ: los
estudiantes!
Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Estgio Curricular Obrigatrio. Formao de

professores.
1. INTRODUO
O presente artigo pretende caracterizar, apontar o desenvolvimento de

atividades e analisar o cumprimento das aulas ministradas na disciplina de Pesquisa
e Prtica Pedaggica (PPP) 05, Estgio Curricular Obrigatrio, em que, a partir de
um tema escolhido, os/as estudantes devem desenvolver contedos referentes s
disciplinas de Geografia, Cincias e Matemtica.
Para definir o tema a ser trabalhado, tendo definido o objeto de estudo a

escola em que se desenvolveria o trabalho levamos em considerao o espao em
que a escola est situada.
Considerando, ento, o espao em que vivem os estudantes que compem a

comunidade escolar em questo, optamos por desenvolver as disciplinas de que
tratam a PPP, quais sejam Matemtica, Geografia e Cincias, a partir da temtica do
Meio Ambiente, dando ao plano de aulas o tema: O Homem e o Meio Ambiente.
A partir do tema escolhido, acreditamos ter sido possvel o alcance da

interdisciplinaridade caracterstica exigida para o cumprimento do Estgio
Curricular Obrigatrio ao passo em que tambm possvel, a partir deste, o
desenvolvimento de questes referentes ao meio ambiente que contemplem o
currculo de Geografia, do impacto do tratamento correto do lixo, que contempla o
currculo de Cincias e, por fim, a anlise e construo de grficos e tabelas
simples, contemplando o currculo de Matemtica.
Educao
Baseamo-nos fundamentalmente nos estudos das disciplinas de que tratam a
referida PPP 05, j cumpridas pelas(os) estudantes em perodos anteriores do curso
de Pedagogia.
Para o desenvolvimento da disciplina de Geografia, nos debruamos entre as

ideias dos principais pensadores. Tem-se em Karl Ritter a definio do conceito de
sistema natural. A Geografia tratava do estudo de lugares; tinha proposta
antropocntrica, de valorizao do homem e da natureza.
Geografia Tradicional estavam contidos os ideais da Escola de Vidal de La

Blache. Os gegrafos franceses so os responsveis por chegar s ideias dos
alemes ao Brasil, sobretudo acrescidas das crticas embasadas na escola
lablachiana. Os princpios da escola francesa nortearam as primeiras geraes de
pesquisadores brasileiros e o trabalho pedaggico dos docentes (Moraes, 1987).
No Brasil os destaques so para Aroldo Azevedo, que teve livros adotados

hegemonicamente nas escolas brasileiras entre as dcadas de 50 e 70 do sculo
XX.
A Geografia Tradicional buscava compreender o espao geogrfico por meio

das relaes do homem com a natureza. Porm, seus objetivos eram questionveis,
originando uma busca por novas teorizaes e paradigmas.
O compromisso social na formao do cidado/aluno para a elevao de sua

conscincia tinha na Viso de rea de Geografia, elaborada na gesto de Paulo
Freire frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, que almejava
que a escola tivesse um projeto pedaggico prprio que servisse de sustentao e
avaliao constantes da prtica pedaggica, tendo como suporte um educador-
pesquisador.
Os PCNs so uma proposta da segunda metade dos anos 90, reflexo de uma
poltica educacional neoliberal. A chegada das PCNs vista de forma impositiva,
sem participao dos professores na sua composio.
Com todas as tendncias da Geografia no Brasil e as influncias sofridas

pelas diversas escolas, das quais destaca-se em especial a lablachiana,
3
Educao
caracterizam-se a Geografia Tradicional, Descritiva e Crtica (de tendncia marxista).
O Conhecimento geogrfico passava ento a apresentar caractersticas e
importncia social. Desenvolvia-se o estudo das relaes entre o processo histrico
que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por
meio da leitura do espao geogrfico e da paisagem.
Ao inserirmos a disciplina de matemtica pensamos que o estudo da

matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental est, de maneira geral, ligada
a apropriao das quatro operaes, porm existem algumas variantes no currculo
matemtico que podem ser inseridos para despertar e desenvolver o raciocnio
lgico-matemtico dos alunos.
Nesse sentido trazemos um trecho que diz respeito ao desafio de inserir

dentro desse contexto uma linha de raciocnio que permita a criticidade do sujeito:
importncia de se trabalhar com um amplo espectro de contedos, incluindo-se, j
no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria, para
atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos
(BRASIL, 1997, p. 21). Ou seja, existe uma preocupao para que os contedos da
disciplina de matemtica ajudem os estudantes a se desenvolverem na sua
totalidade, inclusive como cidados crticos. E, para que se alcance esse patamar, o
currculo de matemtica recomenda alguns elementos que estimulem esse aluno,
entre eles podemos ressaltar a importncia da tecnologia e o desenvolvimento de
problemas matemticos que reflitam sobre a realidade do aluno. Assim, acreditamos
ser relevante a introduo do contedo proposto, sendo este tabelas e grficos.
Os contedos de Cincias foram desenvolvidos com base no pensamento de

Galperin, em que este aponta que uma atividade, inicialmente prtica, e
desenvolvida de forma compartilhada entre professores e alunos, que ir constituir
a fonte e o contexto para o desenvolvimento, a aprendizagem.
A contribuio de Galperin... centra-se no estado de mecanismos capazes

de tornar possvel uma aprendizagem que se inicia pelo entendimento do
objeto a ser assimilado, ressaltando inicialmente as suas caractersticas
materiais ou materializadas, as quais traduzem em seguida numa ao
correspondente ao uso que essas caractersticas objetivveis podem
proporcionar. (Galperin, 1989c.).
4
Educao
Consideramos a anlise dialtica para o desenvolvimento, internalizao e
apropriao do conceito por parte de quem aprende, apontados por Galperin,
recordando o fato de que o conceito no abstrato, mas precisa ser aplicado
integralmente uma ao, precisa ser vivenciado pelo estudante para que seja
possvel a sua compreenso. Galperin nos leva a refletir sobre a ao a ser
aplicada para o mencionado processo de internalizao. esse processo consciente
realizado a partir de uma ao que forma habilidades e competncias que
acontecem graas ao processo de apropriao de conceito e da ao que esse
conceito exige para a sua internalizao, sendo possvel assim o desenvolvimento
das habilidades.
Nesse sentido, desenvolvemos e aplicamos a disciplina de PPP 05 na

perspectiva de, no somente contemplar um item curricular para a graduao em
pedagogia, mas, sobretudo, permitir a assimilao entre o mundo da escola e o
mundo da vida junto s crianas com as quais nos envolvemos para o
desenvolvimento das atividades.
2 DESENVOLVIMENTO
Ao iniciarmos o trabalho de desenvolvimento da disciplina com a construo

dos planos de aula a serem ministrados na Escola escolhida, foi inevitvel a reflexo
a respeito da relao entre o que pretendamos apresentar aos estudantes e o que
temos acumulado at ento com o curso das disciplinas ao longo da graduao, na
perspectiva de diminuirmos a distncia entre a teoria e a prtica, mantendo,
sobretudo, o vnculo terico que nos d a base para construo das metodologias
propostas.
Nesse sentido, buscamos refletir sobre o que aponta Freire em Pedagogia da

Autonomia (2009), quando nos prope a alfabetizao a partir de palavras que se
originem do mundo do sujeito que pretendemos alfabetizar, atentando ainda, para o
fato de que o contedo a ser apresentado deve fazer-se de forma dinmica, que
estimule a curiosidade do aluno na busca pelo saber. O autor chama a ateno para
a relao docncia-discncia no processo formador. Nesse caso, ambos se auxiliam
nesta relao, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
Educao
aprender. Tal experincia no transferir conhecimento, mas possibilitar a produo
de novas construes no mbito do saber.
Refletimos ainda sobre o pensamento trazido por Becker (2001) a respeito de

que tipo de aluno queremos formar, aquele que aceita a tudo calado, sem
questionamentos, ou o que interage, questiona, pergunta, cria, corre atrs, etc. O
autor traz-nos esse debate a partir da apresentao de trs formas de relao
ensino/aprendizagem: pedagogia diretiva, no-diretiva e relacional.
grosso modo, poderamos dizer que a primeira condio apresentada por

Becker ainda a mais comum de ser encontrada nas escolas, ou at universidades
(por mais que estas digam o contrrio), a segunda, encontramos mais nos
discursos dos que pensam imprimir nas suas atuaes metodologias
progressistas, entretanto, no deixam de desenvolver uma pedagogia mais
tradicional, em que as pessoas esto mais acostumadas a lidar, na prtica; na
terceira, encontramos uma similaridade, apontada pelo prprio Becker, com Freire,
na pedagogia do oprimido, quando se busca uma maior participao do aluno
enquanto ser ativo no processo de construo de seu aprendizado, considerando os
conhecimentos por ele adquiridos em outros processos educacionais.
Becker no desconsidera que as transformaes pelas quais necessrio

passar esse processo de formao dos jovens seriam difceis, tendo em vista um
enraizamento cultural de determinada pedagogia; que no seria fcil desconstruir,
contudo, necessitamos questionar se queremos realmente construir o mundo que
se quer, e no reproduzir ou repetir o mundo que os antepassados construram para
eles ou herdaram de seus antepassados.
Assim, objetivamos nas nossas regncias o desenvolvimento de uma

educao que permitisse a reflexo, que pensasse a educao na formao docente
e na prtica educativa, que permitisse uma reflexo crtica sobre a prtica na
exigncia da relao TeoriaPrtica.
Acreditamos ser pertinente provocarmos uma discusso sobre o processo de

orientao para que os estudantes ministrem as aulas. O distanciamento entre a
teoria das universidades e a prtica vivenciada nas escolas, parecem tomar rumos
6
Educao
opostos. Santos (2012) traz o dilema entre a relao universidade e a escola desse
modo:
Grande desafio que se coloca para o debate como superar a sepao

entre a universidade e a escola, entre a teoria e a prtica. Separao essa
caracterizada, por um lado, pelo reconhecimento da supremacia do
conhecimento produzido pela universidade e, por outro lado, pela
desvalorizao dos conhecimentos produzidos pela escola SANTOS
(2012, pg 55).
Trazer essa reflexo neste artigo expressar nossas inquietaes a respeito

de at que ponto devemos basear nossas atividades apenas nas teorizaes da
universidade.
A construo deste artigo, reiteramos, proveniente do relatrio necessrio

aprovao da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica 05, Estgio Curricular
Obrigatrio, e o momento de sistematizar o que aprendemos durante as
disciplinas de Fundamentos da Cincia, Geografia e Matemtica, colocar em prtica
as teorias sobre a educao que aprendemos durante o decorrer do curso e termos
contato com o dia-a-dia do pedagogo na escola.
3 CONCLUSES.
O professor, no exerccio cotidiano de seu ofcio, incorpora noes,

representaes, linguagens do mundo vivido fora da escola, na famlia, no trabalho,
nos espaos de lazer, na mdia, etc. A formao do aluno/cidado se inicia e se
processa ao longo de sua vida nos diversos espaos de vivncia. Logo, todas as
linguagens, todos os veculos materiais, frutos de mltiplas experincias culturais,
contribuem com a produo/difuso de saberes histricos, responsveis pela
formao do pensamento, tais como os meios de comunicao de massa rdio,
TV, imprensa em geral , literatura, cinema, tradio oral, monumentos, museus,
etc.. (FONSECA, Selva Guimares).
Ao concluirmos o nosso trabalho, trazemos as ideias de Fonseca na

perspectiva de percebemos a importncia no apenas do espao escolar,
institucional, na formao dos alunos, mas a influncia do espao social, familiar,
cultural, que permeia a construo da cidadania nesses seres sociais, histricos,
que adquirem, no convvio com os outros, a partir da construo da relao com os
Educao
outros, a conscincia de que esto, na verdade, tecendo uma grande teia mais
ampla.
A metodologia desenvolvida para a construo dos planos de aula foi

fundamental para que pudssemos nos perceber inseridos no contexto escolar
daqueles alunos. Acreditamos ter atingido nossos objetivos a partir da participao
(em alguns momentos, maior do que espervamos) dos estudantes com os quais
desempenhamos nossos trabalhos.
No que se refere ao processo avaliativo, nos esforamos para compor as

avaliaes seguindo os contedos tericos apreendidos nas disciplinas
anteriormente vivenciadas.
Com base em Tyler, pensamos avaliao enquanto analisar o alcance de

objetivos. Da que nota-se a relao entre os objetivos propostos nos planos de
aula com as avaliaes desses objetivos na absoro, apreenso, compreenso do
contedo pelos estudantes. De modo que notamos uma ligao entre objetivos e
avaliao a partir da nossa compreenso de que o que deveremos avaliar se o
processo de aprendizagem foi alcanado pelos alunos, se isso foi possvel por que
os objetivos da aula foram alcanados. Assim, no vimos como desvincular os
objetivos da avaliao.
Tyler nos diz que educar gerar e/ou mudar padres de comportamento.
Compreendemos, assim que a avaliao deve dar subsdios anlise crtica e
reformulao curricular, tanto quanto servir de nexo entre a escola e a sociedade.
Nos baseamos ainda em Denise Leite: que classifica Avaliao Educacional

enquanto avaliao da aprendizagem, em que preocupa-se com a aprendizagem
dos sujeitos... anlise de desempenho de indivduos ou grupos.
No deixamos de nos referenciar ainda em Elizabeth Varjal: Avaliao das

aprendizagens implica uma ao judicativa e interpretativa com repercusses na
vida, no desenvolvimento do conhecimento, da autoestima e da identidade pessoal e
social dos alunos.
Ainda, refletimos sobre as caractersticas das funes as avaliao:

Diagnstica: Consiste em verificar o perfil inicial do aluno ou grupo para estabelecer
indicadores diagnsticos que so os que descrevem o patamar de qualidade das
aprendizagens verificado no incio do processo avaliativo, tendo como parmetro de
comparabilidade os indicadores de expectativa. Prognstica: Tem a finalidade de
prescrever indicadores prognsticos que so os que descrevem as possibilidades de
aprendizagens dos alunos na srie ou no ciclo em termos de aproximao aos
indicadores de expectativa a partir dos indicadores diagnsticos. Uma de suas
finalidades atualizar continuamente os diagnsticos. Funo formativa: Permite
8
Educao
avaliar processos com finalidades de formao e de melhoria. Funo somativa:
Utilizada para avaliar resultados. Sua finalidade eminentemente verificadora.
No obstante, parte da nossa anlise foram as nossas inquietaes sobre a

construo dos planejamentos. A dicotomia existente entre a prtica escolar e a
teorizao da academia ficou latente durante o processo de elaborao das aulas. O
conhecimento terico construdo na universidade, por Mestres e/ou Doutores que
parecem marginalizar as prticas de quem est no cotidiano com a tarefa de
ministrar contedos e despertar o senso crtico de seus alunos, so colocados como
hegemnicos e doutrinrios a serem seguidos.
Esse pensamento despertado em ns foi o que mais nos causou impacto

durante a nossa preparao para as aulas. No pretendemos aqui sanar essa
discusso que, pelo que nos parece, h muito se faz e refaz na academia, mas sim
deixar uma contribuio provocativa no sentido de refletirmos acerca das prticas
educacionais, sejam elas em sala de aula, sejam nas orientaes dadas
construo dos planos para as regncias.
Ao tratarmos da contribuio da disciplina nossa formao, inerente dizer

que todas as experincias que temos em sala de aula, sejam elas boas ou ruins,
ajudam a nos completar enquanto futuros professores e, embora possamos fazer
algumas ressalvas em relao ao processo como se deu a disciplina, consideramo-
la como essencial.
Com isso, cremos ser a Pesquisa e Prtica Pedaggica desde a sua

organizao em que so observados os espaos no escolares, passando pelas
observaes de gesto educacional e composio do currculo, at a chegada das
regncias em sala de aula condio indispensvel para a formao prtica dos(as)
graduandos(as) em pedagogia, tendo em vista a possibilidade do acompanhamento
e desenvolvimento in loco do objeto da nossa formao: os estudantes!
Educao
4 REFERNCIAS
BEZERRA, Petronildo. Tese de doutorado sobre as aes mentais segundo

Galperin,
BORBA, Rute; PESSOA, Cristiane. Quem dana com quem: o desenvolvimento do

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no Ensino de Histria, em Didtica e prtica de ensino de histria: Experincias,
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VARJAL, Elizabeth. Avaliao das Aprendizagens na Escola Inclusiva. Palestra

proferida durante a Conferncia Municipal de Educao de Moreno PE, 2007.
LEITE, Denise. Formatos de avaliao e suas concepes.
10
Educao
A INICIAO CIENTFICA
NO CONTEXTO CAPITALISTA DA GLOBALIZAO
Thas da F. Guimares de Moraes 1

Pas:Brasil
O presente trabalho resultado de parte do projeto de pesquisa que pretendo
apresentar para o Exame de Projeto de Mestrado do Programa de Ps-graduao
em Educao, da Universidade Federal Fluminense - UFF, orientado pela Prof.
Maria Ciavatta. A escolha deste tema tem por base o trabalho desenvolvido para a
monografia de concluso do curso de Pedagogia, tambm pela UFF. Temos
enfrentado dificuldades em encontrar trabalhos j realizados sobre o presente tema,
apesar do crescimento em investimentos por parte do governo brasileiro, afim de
divulgar o discurso a favor da cincia e da inovao tecnolgica. Este trabalho est
pautado no materialismo histricodialtico, em que compreende-se o processo
educacional e seus emblemticos problemas como 'sntese das mltiplas
determinaes' do contexto histrico social brasileiro na atualidade. Sero
apresentadas, brevemente, questes a respeito dos aspectos do contexto histrico-
social das polticas educacionais de Iniciao Cientfica (IC), a Teoria do Capital
Humano e a globalizao, a educao escolar e a iniciao cientfica, e o real
interesse da pesquisa para o capitalismo.
Introduo
O presente trabalho resultado de parte do projeto de pesquisa que pretendo
apresentar para o Exame de Projeto de Mestrado do Programa de Ps-graduao
em Educao, da Universidade Federal Fluminense, orientado pela Prof. Maria
Ciavatta. Para esclarecimento, apesar de no ser mencionado neste trabalho, o
nosso campo de pesquisa para o trabalho emprico j foi definido e contatado, o
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ, ex-
Cefet-Qumica/RJ).
Este tema tem sido desenvolvido desde a monografia para a concluso da
graduao em Pedagogia, concluda no primeiro semestre de 2013, quando
determinados aspectos2 foram trabalhados e incitaram necessidade de dar
prosseguimento pesquisa no nvel de mestrado.
1
Mestranda em educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao, da Universidade Federal
Fluminense, localizada no municpio de Niteri, no Estado do Rio de Janeiro, Brasil. E-mail para
contato: thaismoraes@id.uff.br .
2
Sociedade capitalista, os seus interesses na escola, suas teorias sobre educao (Pedagogia
Tecnicista, Teoria da Qualidade Total e Teoria do Capital Humano) e o que, de fato, se encontra por
trs destas teorias; a escola, currculo integrado, formao int egrada, o trabalho como princpio
1
Aspectos do contexto histrico-social das polticas educacionais de Iniciao
Cientfica (IC)
A iniciao cientfica no ensino mdio um programa que se aplica s
escolas, portanto, imprescindvel que o presente trabalho seja condizente com as
exigncias do materialismo histrico dialtico, que seja entendido a partir do mtodo
de anlise do contexto histrico-social, das contradies e mediaes que fazem
parte de seu processo de construo.
Compreende-se que os acontecimentos atuais no so responsabilidade de
divindades ou da vontade de cada cidado individualmente. Mas so consequncias
e/ou articulados a outros fatos. E para compreend-los fundamental estar ciente
de seu contexto social e histrico. A educao no fruto apenas da nossa vontade,
ela determinada historicamente pela sociedade.
Em seu texto O mtodo da economia poltica, Marx (2003) reflete sobre as
categorias, contrrio s naturalizaes e s explicaes apenas abstratas. Ele
critica o fato de conceberem o homem no como um resultado histrico, mas como o
ponto de partida da histria, como um dado da natureza. Compreendendo a palavra
mtodo como maneira sistemtica de se seguir em um determinado estudo,
possvel afirmar que o presente trabalho, para compreender a iniciao cientfica,
pretende realizar uma anlise crtica ao modelo econmico capitalista e uma anlise
poltica das relaes sociais desta sociedade.
Compreender o processo educacional de uma determinada sociedade
pressupe, obrigatoriamente, compreender a sua poltica econmica e o seu modo
de produo, neste caso, o capitalismo, sustentado pelas correntes do pensamento
liberal.
Em um trabalho conjunto, A Ideologia Alem, Marx e Engels (1979), destacam
que extremamente necessrio estabelecer uma conexo entre o estudo e a
realidade, verificvel empiricamente, e no atravs de dogmas, da imaginao e/ou
por abstrao. Os autores afirmam que o pressuposto de toda histria humana a
existncia de sujeitos humanos vivos e de sua relao com o resto da natureza. A
ao dos homens capaz de ir alterando o rumo da histria. E o que distingue os
homens dos animais , justamente, o fato de que os homens so capazes de
educativo, a educao politcnica, iniciao cientfica, a concepo de pesquisa, pesquisa e

curiosidade, e a valorizao de determinados conhecimentos.
2
produzir os seus meios de vida. O que o sujeito coincide com o que ele produz e
com a maneira como produz. Para os dois autores o trabalho o eixo central de
seus estudos.
Marx (2003) tambm aponta para a compreenso da ao do trabalho como
princpio educativo. O trabalho o que faz do ser humano um ser social. Assim
como o trabalho capaz de constituir o homem, a educao assim tambm o faz.
Ambas as aes, quando executadas de forma consciente e intencional, so
capazes de desenvolver as potencialidades do sujeito.
O trabalho tem a capacidade de ser um princpio educativo porque nunca est
desvinculado de alguma produo de conhecimento. Produzir e reproduzir algo
exige uma intencionalidade, assim, possvel construir um conhecimento sobre
aquilo que se faz. O trabalho do homem no apenas instintivo e, sim, um processo
educativo (MORAES, 2013).
Nenhum trabalho, ainda que muito rduo, pode ser considerado como todo
ruim. O trabalhador, mesmo muito explorado, no se reduz a um objeto porque ele
capaz de refletir sobre criar novas formas de ao sobre sua realidade (FRIGOTTO;
CIAVATTA. 2012 apud MORAES, 2013, p. 32). Frigotto (2012a) destaca que todo
trabalho sempre um princpio educativo, ainda que seja para a alienao, como no
caso dos trabalhos degradantes, a exemplo do trabalho escravo.
O autor destaca ainda a importncia de no perdermos o foco da crtica s
relaes sociais e aos processos educativos que reproduzem todas as formas do
sistema capitalista, inclusive a alienao. No entanto, em paralelo crtica, preciso
apresentar condies contra-hegemnicas, como possibilidade de superao deste
sistema. Frigotto aponta que mediaes fundamentais, como disputa cultural, o
sentido da cincia e da tecnologia durante as atividades educacionais, so de
primordial importncia.
Mas a perspectiva de educao escolar inerente ao senso comum atual est
fortemente arraigada ideia de estar empregado. Ao indagar a qualquer aluno sobre
a importncia da escola, rapidamente se ouvir a resposta estudar importante
para ser algum na vida. Da mesma forma como a educao, neste caso a escolar,
no deve renunciar formao do sujeito para o mundo do trabalho, o trabalho, de
maneira alguma, deve ser desassociado da educao que ele capaz de propiciar.
Isto conceber o trabalho como princpio educativo (MORAES, 2013).
3
Porm, Frigotto (2012a) adverte sobre a necessidade de no conceber
trabalho e emprego como sinnimos. E para isso, ele aponta a importncia dos
agentes relacionados educao, movimentos sociais e sindicatos compreenderem
a categoria trabalho na sua dimenso histrico-social ontolgica e tico-poltica.
A Teoria do Capital Humano (TCH) e a Globalizao

Frigotto (2012b) afirma que a Teoria do Capital Humano (THC) a
responsvel por culpar o trabalhador, antes aluno, como o fracassado por no estar
inserido no mundo do trabalho. No entanto, ao invs disso, o trabalhador e/ou o
aluno a vtima.
A TCH aponta o trabalhador como o grande culpado por ter tido uma
educao que no tenha contemplado o perfil de trabalhador esperado pelo
mercado. Este trabalhador deve estar disposio de mudanas e ter determinadas
competncias, como por exemplo, produtividade, competitividade, empregabilidade
e flexibilidade.
A Teoria do Capital Humano (TCH) defende a educao como responsvel
pelo desenvolvimento econmico. Esta concepo compreende a educao
como fator de riqueza de uma nao, como possibilidade de elevar o
PIB.(...) Aps a Segunda Guerra Mundial, durante a Guerra Fria, os EUA
investiram dinheiro na Alemanha Ocidental, a partir do Plano Marshall, e em
pouco tempo depois os resultados j eram muito satisfatrios. Ento, o
mundo passou a observar e especular qual seria o motivo para aquele pas
se reerguer em to pouco tempo comparado a pases da Amrica Latina e
da frica, que tambm recebiam recursos financeiros, mas que no
estavam, nem de perto, to bem sucedidos. O que ficou constatado que a
Alemanha era a mais escolarizada entre os pases com que era comparada.
O fator humano foi o grande critrio desta explicao. Foi durante essa
poca que a TCH foi desenvolvida e seus ideais espalhados para todo o
mundo capitalista. E desde ento, esta ideia tomou conta do Brasil
(VICENZI, 1983 apud MORAES, 2013, p. 21-22).
Kuenzer (2012) destaca que para a TCH existe uma linearidade entre
educao e emprego, o trabalho concebido como produo de mercadoria e a
partir deste posicionamento seria possvel justificar a educao como
disciplinamento para o trabalho na perspectiva do investimento pessoal.
A THC apresenta uma determinada relao com o fenmeno da
globalizao. A globalizao permite que o capital seja transferido de um local para
o outro com facilidades e vantagens para ele prprio. Em consequncia, com
facilidade proporcional, o trabalhador corre o risco de perder o seu emprego e para
que isso no ocorra ele se rende a explorao do trabalho e se culpa por no ter o
perfil de trabalhador desejado pelo seu empregador. Frigotto (2012b) destaca que,
4
alm do terror do desemprego, a globalizao trouxe tona, tambm, medos e
empatias desprezveis, como a xenofobia, o racismo e o neofascismo, por exemplo.
De acordo com o autor, a globalizao se afirma como inevitvel e naturaliza
suas consequncias, prega a igualdade para justificar a desigualdade, excludente
e suas polticas neoliberais representam a base material e ideolgica do capitalismo.
uma iluso e por isto uma desonestidade, alimentar e difundir a ideia de
que todo o mundo poderia atingir um nvel industrial equivalente ao da
Europa Ocidental, da Amrica do Norte e do Japo (ALTVATER, 1995. p.
28). Isto como decorrncia, de um lado, das relaes de poder
profundamente assimtricas e, de outro, pelos limites do desenvolvimento
industrial capitalista de natureza fordista ou ps -fordista, face destruio
das bases materiais da vida e a produo do desemprego estrutural em
massa (FRIGOTTO, 2012b, p. 48).
Por tudo isso, no se pode esperar que apenas a educao seja
responsabilizada pelo desenvolvimento de um pas. O que o capital espera ,
justamente, que os cidados no lutem por seus direitos e sejam colaboradores para
este modo de produo perpetuar.
Contrrio perspectiva capitalista, a concepo de trabalho como produo
da existncia humana (MARX; ENGELS, 1979) compreende a educao como um
exerccio para a cidadania (KUENZER, 2012). Frigotto (2012b) afirma ser essencial
a socializao de uma proposta democrtica e pblica de desenvolvimento que
integre economia, poltica e cultura, que gere empregos, renda e que lute por uma
nova forma de relao social. No entanto, importante salientar que isso ainda no
significaria o extermnio definitivo do capitalismo e nem a implementao imediata
do socialismo.
O atual modelo socioeconmico uma produo histrico-social e no um
presente divino. Por isso, preciso ser pensado a partir da perspectiva da
contradio. necessrio compreender a produo de conhecimento como prxis
transformadora, como passvel de superar o capitalismo.
A educao escolar e a iniciao cientfica

O que o capitalismo tenta escamotear com suas teorias educacionais 3, que
lanam sobre os ombros dos alunos a culpa do fracasso, que ele, previamente,
determina aqueles que permanecero no topo do sistema e aqueles que sero
excludos. Esses excludos so os que no obtiveram o sucesso escolar e/ou
profissional esperado pelo sistema. Porm, mais adiante, este mesmo sistema
3
A Pedagogia Tecnicista, a Teoria da Qualidade Total e a Teoria do C apital Humano, por exemplo.
5
capitalista que o excluiu, precisar readmiti-lo, mas na condio de precariado 4.O
objetivo no desqualificar a funo da escola como responsvel pela transmisso
do conhecimento, mas, sim, desqualificar esse discurso falacioso que tenta atribuir
escola a funo salvacionista e redentora da classe dominada, que j est
fatalmente fadada a sofrer injustamente neste sistema econmico perverso e
manipulador. Como se todos os problemas do sujeito, a falta de emprego, de
saneamento bsico, de moradia digna, a precariedade da sade, da segurana e do
transporte pblico, entre outros, pudessem ser responsabilidade apenas dele, por
no ter prosseguido com os estudos ou por no ter se dedicado o suficiente para ser
um cidado melhor sucedido financeiramente (MORAES, 2013).
Em consonncia s atuais mudanas no mundo, aos avanos cientficos e
tecnolgicos, as polticas pblicas para a educao no Brasil tm demonstrado
interesse em propor mais oportunidades de qualificao aos jovens. Isso
proporcionaria mais desenvolvimento econmico e social ao pas, democratizando o
conhecimento para um nmero maior de cidados e podendo preencher as lacunas
do mercado de trabalho.
O papel da escola seria, justamente, o de concretizar essa proposta,
divulgando os resultados de forma que atinja a um pblico maior comparado ao que
as universidades so capazes de acolher:
Para isso, a formao escolar dever desenvolver hbitos mentais e
atitudes que atendam ao indivduo nas suas necessidades formativas e
informativas, para que ele se torne efetivamente um cidado consciente de
seus direitos e deveres e capaz de exercer a democracia, lidando com o
diferente e o antagnico (CNPq, 2014a).
A popularizao da cincia tem sido um assunto recorrente nos debates do
governo durante os ltimos anos. O discurso comumente proferido por agentes do
governo, desde muitos anos atrs, que o desenvolvimento de um pas est
intimamente relacionado ao desenvolvimento de seus cidados. Portanto, seria
fundamental incentivar os jovens, principalmente, a se familiarizarem com o
ambiente cientfico, de forma a incentivar suas capacidades cognitivas inovadoras e
criativas. Para isso, o programa de iniciao cientfica seria uma alternativa muito
apropriada, uma vez que capaz de entrelaar cincia e tecnologia em um mesmo
espao fsico a favor da pesquisa e da popularizao do conhecimento entre os
jovens. E dessa forma, este jovem tambm poderia estar a caminho de sua carreira
profissional.
4
Sobre a categoria precariado, ver BRAGA, (2012, p. 11-65).
6
Desde 1951, o governo federal, atravs do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Tecnolgico e Cientfico - CNPq, concede bolsas de iniciao
cientfica com o objetivo de "despertar jovens talentos para a cincia". Nos dias
atuais, a iniciao cientfica ampliou seus objetivos, e suas bolsas so concedidas
por meio de Programas Institucionais de Iniciao Cientfica e Tecnolgica, ainda
atravs do CNPq, que realiza chamadas pblicas de propostas, periodicamente
(CNPq, 2014c).
Entre outros programas destinados iniciao cientfica, os que interessam a
este trabalho so os que abrangem o ensino mdio. So eles: o PIBIC-EM, PIC-
OBMEP e o IC-Jr/FAPs. A descrio de cada um segue no quadro abaixo:
Quadro n.1 - Programas de iniciao cientfica voltados para alunos do ensino mdio.
" o programa institucional de Iniciao Cientfica voltado para estudantes do
Ensino Mdio. As bolsas de IC-Jr so concedidas diretamente s Instituies.
PIBIC-EM
Somente podero ser beneficirios os estudantes que estiverem cursando o
Ensino Pblico."
" o programa de Iniciao Cientfica desenvolvido em parceria com o IMPA nos
Ensinos Fundamental e Mdio.As bolsas de IC-Jr so concedidas aos premiados
PIC-OBMEP
na Olimpada Brasileira de Matemtica nas Escolas Pblicas (OBMEP). A
indicao dos bolsistas feita pelo IMPA."
" o programa de Iniciao Cientfica desenvolvido em parceria com as
Fundaes de Apoio Pesquisa voltado para os estudantes de Ensino Mdio das
IC-Jr/FAPs
escolas pblicas.As cotas so concedidas s FAPs que fazem a seleo dos
projetos e indicao dos bolsistas."
Fonte: <http://www.cnpq.br/web/guest/piict>. Acesso em 22 jul.2013.
A iniciao cientfica um programa que tem por objetivo: tornar oportuno ao

aluno o seu contato com grupos/linhas de pesquisa, fornecer a esse aluno, orientado
por um pesquisador, o estmulo criatividade, o desenvolvimento do pensar
cientificamente e a aprendizagem de mtodos e tcnicas cientficas em decorrncia
das circunstncias vividas na pesquisa, podendo ser essas, por exemplo, a
resoluo de um problema, uma visita a campo ou um simples levantamento
bibliogrfico. uma forma de popularizar a cultura cientfica, disseminar as
informaes e os conhecimentos desenvolvidos e/ou estudados e contribuir para a
formao plena de sujeitos autnomos, conscientes e mais participativos em sua
sociedade (MORAES, 2013).
Desta forma, pensar a respeito da iniciao cientfica durante o ensino mdio
requer esclarecer que no se trata de uma atividade parecida com estgio ou com
algum tipo de concepo de trabalho funcional. Mas sim de estabelecer sentido
7
entre o que se ouve falar dentro da sala de aula com o que se vivencia nos
ambientes de pesquisa. Trata-se de se educar com o trabalho de pesquisar.
O real interesse da pesquisa para o capitalismo

fato, que o mercado tem exigido cada vez mais conhecimento cientfico e
tecnolgico, uma vez que o consumo de produtos e servios desse tipo cresce
demasiadamente. Silveira (2011) defende que esse no o nico motivo para todo
esse incentivo. Trata-se de recomendaes de organismos supranacionais que
defendem a existncia de uma relao estreita entre a economia e a cincia.
A autora afirma que, atualmente, o conhecimento cientfico lidera o processo
de inovao. Isso explicaria o interesse pelo o aumento dos ndices na educao
superior e a expanso dos institutos de ensino superior pelo Brasil, uma vez que
esses ambientes institucionalizam a pesquisa.
Existe uma corrida para o processo de crescimento da tendncia da inovao
cientfico-tecnolgica, uma vez que a economia o relaciona ao seu prprio
desenvolvimento. "Quanto maior a inovao, mais eficiente ser o processo de
investimento, o que tem impactos bvios sobre tais taxas de crescimento"
(SILVEIRA, 2011, p. 69).
um engano acreditar que essa corrida pelo desenvolvimento tecnolgico s
atrai os olhares dos industriais ou dos agentes do capital urbano. A tecnologia
utilizada nos insumos agrcolas tem sido primordial na conquista de novos
mercados, por exemplo.
No entanto, a inovao no s contribui para o desenvolvimento econmico,
por aumentar a produtividade, por inovar os materiais e meios tecnolgicos de
produzir as mercadorias, como ela prpria, a inovao, tambm um motivo de
desenvolvimento econmico, por precisar se superar cada vez mais em um
"processo permanente de destruio criadora" (SILVEIRA, 2011, p. 70).
A autora aponta que todo esse discurso do capital sobre como a inovao
desenvolve a economia no passa de um discurso fetichista da tecnologia.
Ao considerar a tecnologia motor do desenvolvimento, os schumpeterianos
reforam o carter fetichista da tecnologia segundo o qual o
desenvolvimento aparece como algo autnomo frente s relaes de
produo, alm de atribuir a ela o poder de determinar o movimento
histrico como tentativa de explicar os processos de transformao social,
que caminhariam em sentido nico e inexorvel, a partir da introduo de
novas tecnologias no mundo da produo (SILVEIRA, 2011, p. 70).
8
Apesar da tecnologia aguar o desenvolvimento econmico atual e tornar
essa corrida desenvolvimentista entre os capitalistas concorrentes mais excitante, o
fato que a expanso capitalista est muito mais dependente da explorao do
trabalho do que necessariamente das inovaes tecnolgicas. O capital enriquecia
desde antes haver energia eltrica dentro das fbricas. A tecnologia ajuda, mas no
ela a maior responsvel pelo inchao dos cofres capitalistas, isso ainda resultado
da explorao do trabalho humano.
Neste sentido, a ideia de progresso tecnolgico no capitalismo deve ser
vinculada, de modo particular, extrao de mais-valia, no importando se
tal extrao resulta do aumento da produtividade do trabalho ou da
intensificao do trabalho (ROMERO, 2005 apud SILVEIRA, 2011, P. 70).
O fato que, diferente dos pases centrais, a sociedade brasileira no
desenvolve suas foras produtivas, encontra-se baseada na superexplorao do
trabalho, mas inserida na "moda" do consumismo. Exceto um nmero pequeno de
trabalhadores formados para funes mais especficas, a significativa massa de
trabalhadores com baixa escolaridade expressa esse tipo perverso de industrialismo
dependente do capitalismo central que, de toda forma, continua a contribuir para a
legitimao da superexplorao do trabalho (MARINI, 2000 apud CIAVATTA 2012 p.
6-7).
Consideraes Finais
Compreender a iniciao cientfica na sua concreticidade implica situ-la na
totalidade social em que ocorre, identificando as mediaes que a constituem (as
polticas educacionais, as prticas pedaggicas, as caractersticas do ambiente
escolar e cultural dos alunos e professores). Isso permite que se compreenda os
fenmenos envolvidos longe da generalizao, da singularidade, e muito mais
prximos dos processos sociais que os produziram, como o local, o tempo e a
cultura.
Para a elaborao deste trabalho ainda ser preciso desenvolver
determinados tpicos importantes para a discusso, como por exemplo, ideologia,
escola, ensino mdio e seu resgate histrico, a concepo de trabalho e educao
como formao integrada e no como justaposio, pesquisa, a pesquisa emprico-
documental, a metodologia para efetivao da pesquisa e outros tpicos mais que
surgirem no decorrer da pesquisa.
9
Referncias Bibliogrficas
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Boitempo: USP. Programa de Ps-graduao em Sociologia, 2012. p. 11-65.
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MORAES, Thas da Fonseca Guimares de Moraes. Iniciao cientfica no ensino mdio: o
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(Graduao em Pedagogia) - Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense,
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Portugal (1995-2010). Niteri, 2011. 430f. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-graduao
em Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2011.
10
A INTEGRAO DA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA NO PROCESSO DE
CONSTRUO DA PESQUISA CIENTFICA
Marta Luiza Dias

Correo: martaluizadias@yahoo.com.br
Institucin: Sade da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Pas: Brasil.
RESUMO - O texto apresenta uma reflexo sobre conhecimento cientfico

fundamentada na pedagogia da autonomia. O processo de construo da
pesquisa aqui apresentado considera na sua construo a dimenso
pessoal do pesquisador e do orientador, o rigor e a qualidade cientfica
dos mtodos e a sua coerncia com o objeto de pesquisa. Mediante
conhecimentos tericos e de conhecimentos adquiridos nas aulas de
Metodologia da Pesquisa em Educao do Programa de Mestrado de
Ensino em Sade da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri, fez-se a transposio de alguns saberes necessrios pratica de
pesquisa. Para construir conhecimento com qualidade, a interao entre
orientador e pesquisador essencial.
Palavras-chave Pedagogia da autonomia, conhecimento cientfico,

pesquisa
1. Introduo
Grandes so os dilemas que envolvem o desenvolvimento da pesquisa

cientfica. Que caminhos metodolgicos devemos seguir? Qual tipologia de pesquisa
garante maior confiabilidade da realidade apresentada? A qualidade da pesquisa
garantida pela rigidez, pelo rigor ou pelo cuidado metodolgico? A dimenso pessoal
do orientador e do pesquisador considerada no processo de pesquisa e
construo do conhecimento cientfico?
No temos a pretenso de dar respostas a estas perguntas, mas refletir sobre
algumas delas na perspectiva do cuidado metodolgico, da dimenso profissional e
pessoal na construo da pesquisa. Tambm no nosso objetivo descrever,
criticar ou tomar partido sobre os vrios paradigmas e as abordagens da pesquisa
cientfica, mas fazer uma reflexo da experincia da disciplina Metodologia da
Pesquisa em Educao do Mestrado Ensino em Sade da Universidade Federal dos
1
Vales do Jequitinhonha e Mucuri, e das experincias pessoais e profissionais dos
autores deste texto.
A base terica para construo do texto a Pedagogia da Autonomia no
processo de construo da pesquisa cientfica.
A Pedagogia da Autonomia, como proposta por Paulo Freire, uma pedagogia
fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando. A
prtica pedaggica do educador tem como base o desenvolvimento da autonomia do
educando, considerando seu jeito de ser e de conhecer. Ou seja, enfatiza a
necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser
ele um sujeito social e histrico, e da compreenso de que formar muito mais do
que puramente treinar o educando para avanar nos contedos programticos
escolares. Essa postura tem uma dimenso tica no sentido de que o educador
deve buscar a "tica universal do ser humano", que essencial para o trabalho
docente. Assim a tica inseparvel da prtica educativa.
A autonomia deve ser conquistada, construda a partir das decises, das
vivncias, interao e da prpria liberdade. Ao mesmo tempo em que a autonomia
um atributo humano essencial, na proporo em que est vinculada ideia de
dignidade, as proposies da Pedagogia da Autonomia defendem que ningum
espontaneamente autnomo, uma vez que ela uma conquista que deve ser
construda e realizada. Dessa forma, a educao deve proporcionar contextos
formativos que sejam adequados para que os educandos possam se fazer
autnomos.
2. Pedagogia da autonomia e construo da pesquisa
Podemos comparar a pesquisa com uma longa viagem realizada por um sujeito
cujo olhar vasculha lugares na maioria das vezes j visitados. Nada de
absolutamente novo, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada
realidade a partir de uma experincia e de uma apropriao do conhecimento que
so acima de tudo, pessoais.
De acordo com Fazenda (2004), a pesquisa, quando realizada em sua
totalidade, possui marcas pessoais muito fortes, como desejo e medo de se deparar
com o novo, com a dvida; com os olhares do eu, do outro e dos parceiros
tericos; tem ao e espera; razo e emoo; tem beleza, tem arte, tem
2
objetividade. Enfim, o espelho que reflete a imagem e a marca do pesquisador e
isso no diminui o valor e a veracidade dos seus resultados, mas abrilhanta e auxilia
na composio da totalidade. A autora, ao refletir sobre essa mistura de desejos,
sentimentos, aes pelas quais passam os pesquisadores, ressalta a importncia do
olhar do orientador, que assume o papel de um observador, mediador, condutor,
para tornar visvel o que nem sempre visto por quem est no processo de
pesquisa. uma participao essencial, pois, com base em suas experincias, pode
apontar caminhos, equvocos e lacunas no trabalho.
Assim como para Freire (2011) no h docncia sem discncia, no h
orientador sem orientando. Quem orienta aprende e ensina ao orientar e quem
orientado ensina e aprende ao ser orientado. Nesse sentido, conveniente transpor
algumas reflexes do autor acerca dos saberes necessrios ao ato de ensinar, para
os saberes tambm essenciais ao ato de orientar a pesquisa cientfica.
O ato de orientar pressupe alguns saberes inerentes ao orientador. Paulo
Freire em Pedagogia da Autonomia refere-se ao ato de ensinar no como a
transferncia de conhecimentos, mas como a criao de possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo (Freire, 2011). Neste sentido, parafraseando
Paulo Freire, dizemos que orientar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para que o orientando desenvolva a sua prpria produo ou a sua
construo. O ato de orientar pressupe o compromisso tico com o orientando, no
sentido de respeitar a sua ingenuidade de pesquisador iniciante, a sua inabilidade
para lidar com as incertezas, a falta de domnio dos mtodos. A conduo tica do
orientador vai ajudando o novato a problematizar, construir seus caminhos, a testar
suas hipteses, adequar seus mtodos, modificar e ampliar seus conhecimentos.
Orientar exige respeito aos saberes dos pesquisadores, que foram construdos
ao longo de suas experincias pessoais, sociais e profissionais. A mente do
pesquisador no uma tbua rasa que precisa ser preenchida com os
conhecimentos do orientador. A construo de saberes e a produo de seus
sentidos, assim como nas teorias construtivistas e interacionistas, se materializam
na interao entre orientador, pesquisador e objeto de pesquisa.
Orientar exige estimular a criticidade e a curiosidade do pesquisador. Para
Freire (2011), na diferena e distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o
conhecimento tcito e o explcito 1, no h uma ruptura, mas uma superao. Na
verdade, a superao vem do processo de desenvolvimento e estudo metdico,
3
rigoroso e coerente do objeto de pesquisa, ou nas palavras de Demo (2002), vem do
cuidado metodolgico. Assim, a tarefa do orientador estimular, desafiar,
desenvolver a criticidade do pesquisador, promovendo a mudana da qualidade do
objeto de conhecimento, mas no da sua essncia. O estmulo criticidade,
indiretamente, poder incorrer tambm na reflexo sobre a prtica profissional do
pesquisador.
Orientar exige respeito autonomia do pesquisador: O respeito autonomia e
dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no
conceder uns aos outros (Freire, 2011:35). O orientador consciente de suas
responsabilidades ticas no d respostas prontas s curiosidades, indagaes,
incertezas, equvocos do pesquisador, no define autoritariamente os caminhos,
mas contribui com a gestao da autonomia do pesquisador. Este termo foi
utilizado por Pedro Demo, no sentido de que a autonomia no pode ser fabricada de
fora para dentro, imposta, concedida. Ela gestada no saber pensar, saber pensar-
se, saber organizar-se (Demo, 2002). Assim, essas habilidades so desenvolvidas
numa relao de respeito e compromisso tico entre orientador e pesquisador.
Orientar exige disponibilidade para o dilogo, disponibilidade para trocas e
interaes. Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma
coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre (Freire,
2011:38).
A relao entre orientador e pesquisador, assim como a relao entre educador
e educando, se baseia na convico de que todos sabem algo e de que ignoram
algo que se junta certeza de que podem saber melhor o que j sabem e conhecer
o que ainda no sabem (Freire, 2011). Assim como de um lado est a insegurana,
a ingenuidade e a ignorncia do pesquisador, de outro est a certeza de que
orientador e o pesquisador podem, juntos, construir novos saberes.
Freire afirmava enfaticamente que o bom professor quem influencia o aluno
de tal modo que este no se deixe influenciar. Ento, podemos dizer que o bom
orientador aquele que media o processo de pesquisa sem influenciar ou anular o
pesquisador. importante que o orientador entenda seu orientando, entenda seus
limites, potencialidades, as razes que o levaram a escolher seu tema de pesquisa.
necessrio que conhea e compreenda suas dvidas, curiosidades, conflitos,
reflexes, conhecimentos sobre o tema, uma vez que as suas ideias e sensaes
4
no emergiram no vazio, mas foram constitudas nos tempos e espaos de suas
experincias como pessoa, pesquisador e profissional (Teixeira, 1996).
Parafraseando William Osler, no pergunte que pesquisa a pessoa tem, mas
que pessoa a pesquisa tem2. comum a indagao qual o seu tema de
pesquisa?, qual o seu problema de pesquisa?, mas no comum considerar
que parte importante da pesquisa o pesquisador. O problema e o tema se
constituram porque h um sujeito, que embora seja um pesquisador, tambm
vivencia outras prticas e espaos em seu cotidiano, como a famlia, o lazer, o local
de trabalho, a comunidade e principalmente seus sonhos e desejos.
Se todos os sujeitos vivenciam diferentes prticas e espaos em seu cotidiano,
qual a relevncia da singularidade do sujeito pesquisador? Numa transposio das
reflexes desenvolvidas na disciplina Metodologia da Pesquisa em Educao, do
Mestrado em Sade da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri,
consideramos que o conhecimento cientfico se expressa, flui e se concretiza
permeado por essa singularidade do sujeito pesquisador. Isto , a marca do sujeito
pesquisador no invalida ou diminui o processo de pesquisa, a produo, a
construo de uma tese, mas os enriquece.
Nvoa (2004), num de seus trabalhos sobre a formao de professores, no
acredita na separao do ser pessoal e profissional do professor, j que ambos
resultam e se encontram num nico eu. Contrariando a hegemonia positivista,
racionalista, e baseando-se em teorias interacionistas, construtivistas, dialticas,
tambm no acreditamos na separao do ser pessoal e ser pesquisador. Sabemos
que a escolha do tema, a adeso a determinadas abordagens, mtodos,
instrumentos colam3 melhor com a nossa maneira de agir do que outros. Assim, o
caminho escolhido no um fim rgido na construo do conhecimento cientfico,
mas um meio, com caractersticas e preferncias pessoais que no prejudicam a
sua qualidade.
H que considerar que um processo de pesquisa deve valorizar e reconhecer a
dimenso pessoal do pesquisador, mas tambm pautar-se pelo rigor metodolgico
ou o cuidado metodolgico (Demo, 2002). Isso evita falsas certezas, dicotomias
banais, leituras apressadas, interpretaes parciais de autores e teorias, e toda
forma de superficialidade na produo cientfica.
No que diz respeito produo do conhecimento, o rigor metodolgico ou o
cuidado metodolgico apontam para a qualidade cientfica, uma vez que possvel
5
produzir cincia atravs de inmeros mtodos e teorias, porque estes so caminhos
e no fins da produo cientfica (Demo, 2002). Assim sendo, o rigor metodolgico
reside na coerncia entre o objeto de pesquisa e os caminhos metodolgicos e
tericos escolhidos.
No que se refere formao do pesquisador, o cuidado metodolgico implica
saber construir conhecimento com qualidade formal e cientificidade, o que redunda
em aprimoramento visvel da autonomia (Demo, 2002). De acordo com o Demo, a
autonomia construda atravs do exerccio do saber pensar, que no s
conquistar espao prprio, escolher e trilhar os prprios caminhos, mas saber
conviver com os espaos e as escolhas metodolgicas dos outros. Autonomia
cientfica pressupe liberdade de expresso, questionamentos, reflexes.
Como discutido anteriormente, a autonomia desenvolvida numa relao de
respeito e compromisso tico entre orientador e pesquisador. Se Hegel disse que a
liberdade e a criatividade esto ancoradas em razes que bebem das mesmas guas
subterrneas, a qualidade da pesquisa est ancorada no rigor ou cuidado
metodolgico, na relao de troca de saberes, na superao dos limites e
desenvolvimento de potencialidades entre orientador e pesquisador.
3. Consideraes finais
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o

caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se
ps a caminhar. (Paulo Freire, 1992:78)
A Pedagogia da Autonomia tem importantes contribuies para o processo de

construo da pesquisa cientfica, principalmente como um construto que
fundamenta a relao entre orientador e pesquisador. Enquanto metodologia de
orientao, promove o desenvolvimento do pesquisador como uma pessoa que
aprende algo mais do que apenas algumas habilidades instrumentais necessrias ao
processo de construo do conhecimento cientfico, como o planejamento e
elaborao da pesquisa, adequao metodolgica, adequao de procedimentos e
instrumentos, ou seja, de algumas habilidades funcionais dirigidas ao simples
exerccio do trabalho. A Pedagogia da Autonomia favorece a interao entre
orientador, pesquisador e objeto de pesquisa. Na construo do conhecimento
cientfico realizado nestas bases, o pesquisador um livre autor e sujeito do
6
conhecimento produzido. A autonomia, alm de implicar a liberdade de pensar por
si, a capacidade de guiar-se por princpios que concordem com a prpria razo, com
as vivncias e conhecimentos construdos ao longo da experincia, envolve tambm
a capacidade de realizar com liberdade..
Existem inmeros trabalhos e autores que se ocuparam sobre o processo de
construo do conhecimento cientfico. No entanto, aps a busca de referencial
terico para fundamentar esta reflexo, constatamos que eles se limitam sobretudo
s questes metodolgicas, aos tipos e abordagens de pesquisa. A dimenso
pessoal pouco considerada, e. talvez essa limitao tenha feito com que esse
estudo fosse to significativo para a nossa reflexo sobre o processo de pesquisa.
Uma vez que no foi encontrado referencial terico especfico para fundamentar as
reflexes aqui desenvolvidas, foi necessrio um esforo de transposio dos
conhecimentos adquiridos na disciplina Metodologia da Pesquisa em Educao e
nas leituras realizadas em nosso percurso profissional e acadmico.
Com base nessas limitaes, salientamos a necessidade de se desenvolverem
estudos e reflexes sobre a dimenso pessoal que envolve o processo de pesquisa
e a construo do conhecimento cientfico, pois ambos s se concretizam porque
existem pessoas realizando-os.
Notas
1. Termo empregado por NONAKA TAKEUCHI no livro Criao do Conhecimento na
Empresa: como as empresas geram a dinmica da inovao. Rio de Janeiro,
Campus, 1997.
2. Citao original de William Osler, citada por Sacks no prefcio do livro Um
antroplogo em marte: sete histrias paradoxais. So Paulo, Companhia das letras,
1995.
3. Expresso utilizada por NVOA no artigo Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem
s e vice-versa, in Fazenda (2004).
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8
A POLTICA DE EDUCAO INFANTIL EM FEIRA DE SANTANA
Fan Quitria Nascimento Rehem Doutora em Poltica Social

Innstitucin: Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
Pas: Brasil
Correo: fanirehem@gmail.com
RESUMO: Este artigo, resultado de meus estudos de doutorado, problematiza a poltica de

educao infantil no municpio de Feira de Santana, Bahia. Buscamos analisar a poltica de
educao infantil visando identificar como ela anunciada, materializada e a partir de quais
demandas. Assim, adotamos como metodologia a anlise de contedo de um corpus
constitudo por documentos como notcias de jornal, materiais produzidos no mbito da
Secretaria de Educao de Feira de Santana e legislao educacional. Constatamos que as
associaes revelaram-se como principais agentes por demandas na educao infantil,
desenvolvendo um duplo papel ao passo que simultaneamente demandam e ofertam a sua
demanda.
Poltica educacional. Educao infantil. Feira de Santana.
Introduo
A infncia e sua educao ganharam ao final do sculo XX, destaque social e
poltico, seja nas discusses acadmicas seja nos fruns nacionais e internacionais
de decises polticas. A busca pela universalizao do direito educao infantil,
capitaneada por lutas sociais dos movimentos feministas, polticos e populares, tem
colocado em pauta a emergncia dessa garantia e, ao mesmo tempo, obtido
considerveis xitos. Nesse cenrio, duas dcadas em especial, marcaram os
acontecimentos relacionados aos direitos das crianas: os decnios de 1980 e 1990.
No entanto iniciativas anteriores a esse perodo denotam algumas
manifestaes em relao s instituies de educao para a infncia. Em 1879 foi
lanado o jornal carioca A Mi de Famlia, dirigido s mes burguesas e elaborado
por um mdico especialista em doenas infantis, sendo a primeira publicao que
faz referncia creche, segundo Kuhlmann Jr (1991). O primeiro artigo redigido
pelo mdico responsvel pelos Expostos da Santa Casa de Misericrdia do Rio de
1
Janeiro1 e apresenta a creche que na Europa surge para atender s necessidades
da mulher operria - como uma preocupao da Lei do Ventre Livre que trazia para
as donas de casa o problema dos filhos de suas empregadas. Alis, a chamada
creche popular foi criada - e at hoje mantm muito dessa caracterstica mais para
atender s mes trabalhadoras domsticas do que s operrias industriais
(KUHLMANN Jr., 1991, p 19).
No incio do sculo XX surgem as primeiras instituies assistencialistas do
pas. Vinculadas s indstrias que se expandiam, eram apresentadas como
necessidade de regulamentao do trabalho feminino e ofereciam um servio dentro
de regras rgidas de higiene. A creche no era apoiada por todos, pois trazia em sua
conceituao a discusso sobre o papel da me, o direito amamentao e o
abandono ou no de menores. A expresso mal necessrio surge nesse contexto
por defensores dessa instituio (KUHLMANN Jr., 1991).
Em 1940 criado Departamento Nacional da Criana (DNCr), de orientao
liberal higienista e subordinado ao Ministrio da Educao e Sade, que tinha como
objetivo unificar todas as aes voltadas para a pequena infncia e as suas mes.
Em 1967 o referido departamento props a implantao dos Centros de Recreao
para atender a crianas de 2 a 6 anos, atravs do Plano de Assistncia ao Pr-
Escolar que, seguindo exigncias do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF) pouco se efetivou, mesmo sendo classificado como emergencial, que
aparenta ter sido uma estratgia para cumprir requisitos concernentes a
emprstimos internacionais. No entanto, esse documento serviu como referncia
para iniciativas governamentais posteriores, dentre as quais est a realizao de
aes de baixo custo para comunidades pobres (NUNES, 2002; KUHLMANN JR,
2000; ROSEMBERG, 1997).
O DNCr funda o princpio da subsidiaridade que ir fomentar muitas das
iniciativas que da surgiram e que ser a matriz sobre a qual se estabelecer as
parcerias entre o Estado e as iniciativas privadas na rea de assistncia (NUNES,
2002, s.p.). Influenciado por organismos internacionais como o Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF) e a Organizao das Naes Unidas para
1
Expostos da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro (segunda do pas, sendo a primeira em Salvador)
que abrigava crianas rfs e que durante muitos anos foi a nica instituio de assistncia infncia no Brasil.
As crianas eram colocadas em um cilindro, tendo ao meio uma divisria, fixada no muro ou janela da
instituio no qual o expositor girava e a criana passava para o outro lado. A seguir ele tocava uma sineta
avisando que acabara de abandonar o beb, garantindo o seu anonimato (MARCLIO, 1997).
2
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), introduziu no Brasil um modelo de pr-
escola de massa cuja proposta era um modelo menos elaborada e de baixo custo.
Em 1942 o governo cria a Legio Brasileira de Assistncia (LBA), rgo
federal de assistncia social voltado para as famlias dos expedicionrios, atravs do
qual se executou diversos programas voltados maternidade e infncia,
amparados na parceria poder pblico/iniciativa privada. A LBA consolidou o
processo de privatizao da assistncia infncia por meio do Projeto Casulo, em
1977, a primeira experincia de educao infantil de massa (NUNES, 2002;
ROSEMBERG, 1997).
O referido projeto, amparado em bases tericas da Doutrina da Segurana
Nacional (DSN) e do Desenvolvimento de Comunidade (DC) e elaborado no
contexto da Ditadura Militar, em que o anticomunismo constitua o eixo ideolgico
bsico das foras armadas brasileiras e latino-americanas (ROSEMBERG, 1997, p.
141), tinha a pobreza como sria ameaa segurana nacional e considerava que
tal iniciativa era parte das estratgias do combate ao comunismo. Rosemberg (1997)
argumenta que o projeto foi implantado em larga escala porque correspondia, em
trs aspectos, ao que era defendido pela DSN:
a) O discurso da preveno eugnica; da ociosidade e mendicncia; da
ameaa da pobreza.
b) Penetrao do governo federal no territrio nacional como estratgia de
visibilidade do investimento na criana como investimento na segurana
nacional; e
c) Pequenos investimentos oramentrios, privilegiamento da participao da
comunidade no custeio para diminuir gastos (ROSEMBERG, 1997).
O projeto atendeu, em menos de quatro anos, a um milho de crianas, para
Rosemberg (1997) custa de uma estratgia bem brasileira: ampliar o nmero de
crianas e reduzir o custeio federal (ROSEMBERG, 1997, p. 150). Essa iniciativa
inaugurou segundo Nunes (2002), o sistema descentralizado de gesto e que abrir
o campo de trabalho junto a iniciativas populares, atravs do sistema de creches
casulos (NUNES, 2002, p. 3). A primeira avaliao do projeto, de acordo com
Rosemberg (1997), evidenciou os problemas de realizao de um modelo que alm
de baixo custo, contava com recursos de uma comunidade pobre:
(...) falta de pessoal capacitado; pouco conhecimento da cultura das famlias
atendidas a cujo nvel educacional eram atribudas dificuldades no
desenvolvimento de atividades; inadequao do espao fsico e falta de
gua nos locais em que a creche era implantada; falta de verbas e de
3
recursos humanos, materiais e equipamentos (ROSEMBERG, 1997, p.
150).
Tal modelo de baixo custo influenciou projetos futuros implantados pelo
Ministrio da Educao (MEC) e por outras instncias e entes federados e, para
Rosemberg (2003) caracteriza o primeiro perodo - final dos anos 1970 e final dos
anos 1980 - da trajetria da educao infantil contempornea marcado pelo modelo
de baixo custo alinhado ao Unicef e Unesco, e tambm pela superposio
administrativa dos setores de educao, assistncia, sade e trabalho.
O segundo perodo - meados dos anos 1980 a meados dos anos 1990 - fim
da Ditadura Militar, caracterizou-se pela ampla movimentao de organizaes
sociais e polticas, como grupo de mulheres feministas e grupos de defesa da
infncia sendo que este ltimo, a partir de intensa mobilizao conseguiu garantir o
reconhecimento da criana como sujeito de direitos na Constituio Federal de
1988.
Essa movimentao contou com a participao expressiva de intelectuais
que militavam em defesa da infncia e que geraram amplos debates com a
participao do MEC e da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
(ANPED), culminando na elaborao de polticas nacionais para educao infantil
nas quais cuidar e o educar se associavam e geraram o reconhecimento desta como
primeira etapa da educao bsica na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN). Para Rosemberg (2003) nesse perodo h a hegemonia da
educao infantil em que creche e pr-escola no se diferenciam pelo padro de
qualidade, pela formao dos educadores e pela responsabilidade administrativa
(ROSEMBERG, 2003, p.35).
O terceiro perodo, de acordo com Rosemberg (2003), culmina com a
regulamentao da LDB em 1996, com 8 anos de distncia em relao
Constituio Federal de 1988, tempo, segundo a autora, demasiado longo e
marcado por transformaes nas concepes de Estado e de polticas sociais. Esse
perodo caracterizado pela insero do Banco Mundial (BM) entre as organizaes
multilaterais, modificando a lgica de direito universal para o direito focalizado nos
mais pobres, recuperando o antigo modelo de massa a partir da concepo de
desenvolvimento infantil (ROSEMBERG, 2003).
Na sequncia da trajetria da educao infantil, localizamos os contextos de
discusso e criao os trs principais documentos legais elaborados que do
centralidade infncia e educao infantil, a saber: a Constituio Federal de
4
1988; o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA Lei 8069/90) de 1990 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96). No entanto, tendo
em vista os limites deste trabalho que ora apresentamos, no nos deteremos sobre
os mesmo, apenas mencionando-os para registrar a sua importncia.
Situando Feira de Santana para situarmos a poltica de educao infantil local
Feira de Santana, lcus do presente trabalho, segundo maior municpio da
Bahia e que concentra tambm o segundo maior contingente populacional do
estado, superado apenas pela capital Salvador, est localizada no agreste baiano.
Por sua importncia no estado atraiu fluxos migratrios de pequena e mdia
intensidade em busca de oportunidades de emprego, o que acarreta um aumento no
contingente populacional de baixa renda. A situao geogrfica, segundo Queiroz;
S; Assis (2004), de eixo rodovirio facilita o processo migratrio, que se mantm
crescente. Esse fluxo migratrio, segundo os autores, tem contribudo para alm de
outros fenmenos, aumentar o contingente populacional de baixa renda
(QUEIROZ; S; ASSIS, 2004, p.415). O municpio ocupa uma posio privilegiada,
pois alm de ser considerado o maior entroncamento rodovirio do Norte-Nordeste
do pas, e o nico municpio que, no sendo capital, detm um centro industrial de
mdio porte (FREITAS, 2010, p. 7).
Em uma pesquisa realizada pela Fundao Getlio Vargas (FGV), Educao
da Primeira Infncia (2005), h um ranking dos municpios com maior e menor
proporo de acesso creche e pr-escola. Feira de Santana aparece, no ranking
nacional, em 1.051 lugar em frequncia de crianas em creche pblica (11,10%), e
em 734 lugar com 76,97% frequentando a pr-escola pblica. No entanto, na
frequncia pr-escola privada est em 27 lugar com 41,47% das crianas.
Esses dados quando trazidos para a Bahia, posicionam Feira de Santana em
213 lugar de frequncia creche pblica, com 3,62% de crianas nessas
instituies e em 7 posio em creche privada com 7,81 % das crianas nestes
espaos. No quesito frequncia pr-escola pblica, encontra-se em 362 lugar com
33,70% das crianas matriculadas, na pr-escola privada ocupa uma posio de
destaque em 3 lugar com 41,47% das crianas nestes estabelecimentos.
No entanto, algumas informaes publicizadas pela Superintendncia de
Estudos Econmicos da Bahia SEI (BAHIA, 2007), surpreendem-nos ao serem
confrontadas com o ranking da FGV de 2005. Feira de Santana tem uma populao
maior que oito capitais brasileiras, possui o 4 maior PIB Municipal com posio de
5
entreposto comercial e entroncamento rodovirio que abriga um Distrito Industrial
(Suba), atrs apenas de Salvador, capital; Camaari que possui um plo qumico e
automotivo; e So Francisco do Conde, que concentra refino de petrleo.
De acordo com o Cadastro Geral de Emprego e Desemprego (CAGED) do
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), em 2007, os municpios baianos
onde houve maior gerao de emprego com carteira assinada no setor
foram: Salvador (com 11.896), Lauro de Freitas (5.222), Feira de Santana
(2.672) e Mata de So Joo (1.503). O emprego com carteira assinada ,
notadamente, o de maior estabilidade e com melhores rendimentos e
garantias trabalhistas, portanto aquele que mais efeitos multiplicadores
geram para o comrcio e para a dinmica municipal (BAHIA, 2007, p.3).
Como um municpio com essas caractersticas socioeconmicas encontra-se
nessa posio nacional na oferta de educao infantil? Na busca pelo entendimento
da situao, alguns dados educacionais tornam-se relevantes: entre 1996 e 2006 as
matrculas na educao infantil - pr-escola - da rede municipal de Feira de Santana
cresceram 709%, ao passo que a creche da rede municipal cresceu apenas 46,2%,
segundo dados do MEC/INEP/SEC (2006). Essa realidade no exclusiva de Feira
de Santana, sabemos, nacional:
Ao contrrio do ensino fundamental, que obrigatrio e est quase
universalizado no Pas, e cuja maior parte da cobertura feita pelas escolas
pblicas, na educao infantil o rendimento das famlias um fator
determinante para o acesso ou no das crianas a um estabelecimento de
ensino. A influncia regional, neste caso, tem menor peso, pois em todas as
regies do Pas a freqncia escolar aumenta conforme mais elevado o
rendimento familiar. Tal constatao leva a supor que a baixa freqncia
das crianas desta faixa de idade deve-se mais falta de alternativas das
famlias mais pobres do que propriamente a uma opo (IBGE, 2008, s.p.).
O Plano Municipal de Educao de Feira de Santana (PME) informa, com
base nos dados do MEC/INEP de 2006 que a rede municipal oferta educao infantil
em 154 instituies, sendo que destas, apenas 1,3% (02) so creches; 6,6% (10)
so pr-escolas e 21,2% (32) so associaes conveniadas; 107, ou seja, 70,9%
escolas de ensino fundamental ofertam tambm a educao infantil.
J a rede estadual conta com 07 estabelecimentos de educao infantil,
sendo 42,9% (03) creches; 28,6% (02) pr-escolas e 28,6% (02) escolas de ensino
fundamental com classes de educao infantil. A rede privada possui 190 espaos
de educao infantil. Destes, 3,7% (07) so creches, 12,6% (24) so pr-escolas e
83,7% (159) escolas de ensino fundamental que possuem turmas de educao
infantil.
Diante desse cenrio, analisamos a poltica de educao infantil que ser
brevemente descrita a seguir.
Educao infantil em Feira de Santana: o que informam os documentos
6
A anlise realizada a partir de acesso a documentos produzidos no mbito da
Secretaria Municipal de Educao e no jornal local de maior circulao 2 permitiu
constatar que a educao infantil demandada pelo terceiro setor, materializado nas
associaes de moradores ou religiosas.
Dentre as poucas matrias, do jornal analisado, que tratam da educao
infantil, uma merece destaque: Educao infantil ampliada (FOLHA DO ESTADO,
Feira de Santana, 24 abr. 2002, p. 3). Esta refere-se ao convnio da Prefeitura de
Feira de Santana com associaes de bairro e filantrpicas, num total de 30 que
sediam escolas na rea de educao infantil. Em oito anos de anlise do referido
jornal, a nica referncia ampliao em educao infantil vinculada s
associaes. A matria afirma que todas as entidades beneficiadas oferecem um
atendimento adequado na rea de educao infantil, que so fiscalizadas e
acompanhadas pela SEC. A fala do ento secretrio, reveladora:
Como a demanda nesta rea muito grande, o municpio consegue atravs
destes convnios atender a centenas de crianas na periferia da cidade; em
algumas reas que inclusive ainda no se dispe de educao infantil
(FOLHA DO ESTADO, Feira de Santana, 24 abr. 2002, p.3).
O Relatrio sobre as Associaes do Municpio de Feira de Santana (FEIRA
DE SANTANA, 2001a) confirma que a rede municipal tinha, no perodo, sob sua
responsabilidade 28 (vinte e oito) Associaes e Entidades Sociais desempenhando
papel de instituies de Educao Infantil, devido ao nmero restrito de pr-escolas
pblicas pertencentes Rede Municipal (FEIRA DE SANTANA, 2001a, s. p.).
Uma frase no relatrio chama ateno, pois para a equipe a no construo
de novas instituies de educao infantil (...) estimula o aparecimento de
associaes (FEIRA DE SANTANA, 2001a, s. p. grifo nosso). Pode-se dizer que a
relao estabelecida com as associaes no de todo satisfatria. A Diviso de
Educao Infantil (DEI)3 constata a impossibilidade da Secretaria de Educao
manter as 28 associaes por no dispor de recursos:
na atual circunstncia, a SEC, no dispe de recursos para manter as 28
associaes, em condies plenas, para oferecer s crianas de Creches e
de Pr-Escolas, um espao digno e favorvel ao seu desenvolvimento, o
que no justifica que estas, tornem-se verdadeiros parasitas e no
invistam em suas instituies (FEIRA DE SANTANA, 2001a, s. p. grifo
nosso ).
2
O referido jornal, Folha do Estado, o peridico de maior circulao local, alm de constituir-se como o que
maior nmero de exemplares encontra-se arquivado na Biblioteca Municipal de Feira de Santana.
3
Setor da Secretaria de Educao responsvel pela educao infantil municipal.
7
H uma noo ainda dominante de que a educao infantil para crianas
pobres trata-se de caridade, haja vista a manuteno das associaes como
ofertantes dessa etapa e, ainda, sem vinculao com o sistema municipal de ensino.
Para a realizao da anlise da educao infantil ofertada pelas associaes
elegemos algumas categorias, tais como: gesto da educao infantil; formao de
professores, prtica pedaggica e acesso, espao fsico e qualidade na educao e
a partir destas, identificamos o cenrio de gravidade que revela uma concepo de
educao infantil assistencialista, segundo Kuhlmann Jr (2000) voltada
pedagogicamente para a submisso.
O fato de essas instituies carregarem em suas estruturas a destinao a
uma parcela social, a pobreza, j representa uma concepo educacional. A
pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma pedagogia
da submisso, uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que
humilha para depois oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos
poucos selecionados para o receber (KUHLMANN JR, 2000, p. 54).
No que diz respeito prtica pedaggica, entendemos que o cotidiano da
educao infantil est diretamente vinculado formao dos profissionais que ali
atuam. Nos relatrios analisados, estarrece-nos a quantidade de professores leigos
que ainda atuam nas associaes, revelando o desconhecimento que cerca a
educao das crianas. Dentre os pontos identificados, destacamos a atuao de
voluntrios leigos da comunidade; alunas da 8 srie, menores de idade (16 anos)
cuidando das crianas, na creche e denominadas como babs; o no recebimento
de salrios, mas apenas de uma gratificao; e aluna do 3 ano de magistrio
contratada oficiosamente pela presidente da associao como coordenadora da
escola, embora nunca tenha recebido pagamento. A partir das informaes do
relatrio (2001a), podemos depreender que a educao infantil em Feira de Santana
tem sido ofertada de forma ampla e prioritria pelas iniciativas no-governamentais.
Reconhecer a importncia dessas iniciativas, na ausncia de um papel
governamental, no obsta a necessria reflexo sobre o significado dessa ausncia
na vida das camadas mais pobres da populao, restando a elas o atendimento pela
via do paternalismo ou do clientelismo das associaes. Percebe-se uma oferta
realizada sem controle social, transparncia e acompanhamento
O que ocorre um arrefecimento da oferta da educao infantil pblica em
proveito de uma educao sem qualidade, escola pobre para pobre, marcada pela
ausncia: barateadas, sem proposta pedaggica, sem espaos adequados de
funcionamento, sem profissional com formao, sem recursos didtico-pedaggicos:
8
a segmentao do atendimento da criana pobre em instituies estruturadas
precariamente continua na agenda dos problemas da educao infantil brasileira
(KUHLMANN Jr., 2000, p. 7).
Consideraes no-finais:
A concluso a que se chegou ao longo do trabalho a de que a poltica de

educao infantil em Feira de Santana, na perspectiva do governo, pauta-se pelas
aes sem planejamento no havendo um plano de educao infantil e evidenciando
as associaes comunitrias como o grande destaque nas demandas nessa rea;
no entanto, estas o fazem tambm sem qualquer planejamento, ficando a educao
infantil pautada pelo sabor da cumplicidade entre os interesses de grupos. O que se
apresenta que manter a oferta de educao infantil vinculada s associaes gera
rendimentos polticos calculveis, pois o direito a ela configura-se, nesse formato,
em benesse e generosidade da(s) liderana(s) vinculada(s) a tais entidades.
O papel das associaes na demanda e na oferta de educao infantil em
Feira de Santana pede por estudos mais especficos sobre a situao desses
setores organizados da sociedade. At onde conseguimos alcanar, ficou
evidenciado que h contradies no papel que essas instituies vem assumindo,
posto que as mesmas nasceram das experincias de viver a desigualdade social
sob as relaes econmico-culturais dominantes, mas, aparentemente, se
conformaram a elas. Desse modo, operam mais como agentes de legitimao do
que de resistncia e proposio de um projeto de classe que confronte a lgica
dominante inclusive ao reivindicar a oferta de educao infantil de qualidade, tendo
em vista a sua fora poltica de representao de uma comunidade. Alm disso, ao
se colocarem como responsveis diretos pela execuo das atividades educativas,
como indicam alguns documentos, essas entidades acabam por sombrear seu papel
de tensionar pela oferta da educao pblica estatal e se constituem em vetores de
precarizao da educao.
Acreditamos que a pobreza no ser superada pela educao, nem por
prticas compensatrias, focalizadas, ela diz respeito estrutura da sociedade de
classes, desigual, portanto, em essncia. Assim, a educao infantil no implica em
transformao da condio de pobreza na qual as crianas e suas famlias vivem, no
entanto, no negamos a importncia da educao como vetor de reduo da
9
desigualdade, haja vista os ndices das famlias escolarizadas e o acesso
educao infantil alimentando o ciclo e ampliando a escolarizao.
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10
A QUALIFICAO PROFISSIONAL NO ESTADO DE PERNAMBUCO ENTRE
1889 E 1930: UM ESTUDO DAS AES GOVERNAMENTAIS
Ramon de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco Brasil
ramono@elogica.com.br
Resumo
A pesquisa analisou os mecanismos de qualificao profissional

desencadeados por parte do governo pernambucano visando atender s
necessidades da economia pernambucana entre 1889 e 1930. Analisou-se
documentos de governo versando sobre o desenvolvimento econmico do
estado de Pernambuco e de suas aes na instruo pblica, mais
especificamente na educao profissional.
Constatou-se que a educao profissional passou a atender a uma parcela
maior da sociedade de forma lenta e gradual. Entre 1910 e 1933, triplicou o
quantitativo de matrculas em educao profissional. No entanto, essa
expanso mostrava-se extremamente dificultada, em virtude da ausncia de
recursos para o investimento do governo estadual na instruo pblica.
Destaca-se nesse perodo a construo do Instituto Benjamin Constant, A
Escola Normal, a Escola de Engenharia de Pernambuco e a escola industrial
Frei Caneca, a Escola de Agronomia. Tambm chama ateno a ajuda estatal
para a criao de Escolas agrcolas criadas pelos sindicatos regionais nos
municpios de Garanhuns, Goiana e Escada.
O que mais se destaca na historiografia da educao profissional, sobre esse
perodo, embora no tenha sido ao do governo estadual, foi a inaugurao
da Escola de Aprendizes de Artfices criada pelo Presidente Nilo Peanha,
atravs do Decreto 7.566, em setembro de 1909.
1. Introduo
Este texto relata resultados de uma pesquisa que objetivou analisar os

mecanismos de qualificao profissional desencadeados pelo governo
pernambucano visando atender s necessidades da economia e da industrializao
recifense entre 1889 e 1930.
Para alcanar este objetivo analisamos a seguinte documentao: Jornais
recifenses em circulao no perodo de 1889 a 1930, os quais foram divididos entre
dois jornais de circulao diria, direcionados ao pblico em geral Dirio de
Pernambuco, em circulao desde 1825, e o Jornal A Provncia, alm dos
peridicos produzidos por entidades profissionais de patres e empregados.
Analisamos tambm documentos de associaes patronais atuantes na cidade entre
1889 e 1930 e de organizaes de trabalhadores reconhecidamente organizadas e
atuantes na cidade entre 1889e 1930. Foram tambm analisados documentos de
governo versando sobre o desenvolvimento econmico do estado de Pernambuco e
da Cidade do Recife, notadamente, os Relatrios dos Presidentes de Provncia
(RPP) (Relatrios dos Governadores), os quais esto, h anos, disponibilizados na
internet, no site da Universidade de Chicago.
A Continuidade da Pesquisa
Quando analisamos as prticas e ofertas de qualificao profissional

existentes na Cidade do Recife na segunda metade do Sculo XIX 1, constatamos
que o processo de industrializao, naquele perodo, foi muito lento e no houve a
necessidade de nenhuma ao do poder pblico de forma a garantir uma mo-de-
obra adequada s novas necessidades.
Foi possvel constatar a presena de um discurso em defesa de maior

investimento em educao, bem como o interesse em construir espaos voltados
ao processo de instruo profissional.
No houve nenhuma ao pblica direta na formao profissional, exceto os

asilos de rfos. Essas aes quando existiam ocorria via alguma parceria com a
algum empresrio ou alguma entidade da sociedade, como foi o caso da parceria
com a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais, a qual resultou na construo
do Liceu de Artes e Ofcios, em 1880.
A ausncia de aes especfica do poder pblico no pode ser confundida
com a inexistncia do debate e da aprovao de leis visando a construo de
escolas profissionalizantes.
Recife e Pernambuco entre 1989 e 1930
O fim da escravido (1888) teve efeitos significativos no perodo em que

estudamos, medida que uma massa de libertos deixou o campo e procurou se
1
OLIVEIRA, Ramon de; SILVA, Adriana Maria Paulo da. Relatrio de Pesquisa: Demandas por qualificao
profissional: Recife, segunda metade do sculo XIX. Recife, 2010. Financiado com recursos do CNPq.
instalar nas cidades gerando um inchao populacional, revelando a cidade do Recife
como palco de excluso social com o surgimento das favelas, o que se agrava mais
ainda quando se diagnostica essa nova populao urbana como uma massa
trabalhadora em potencial, sem a qualificao profissional necessria.
TABELA 1
POPULAO PERNAMBUCANA (1890-
1930)
1890 1.030.224
1900 1.178.150
1910 1.570.183
1920 2.154.835
1930 2.664.026
Fonte: Anurio estatsticos do Brasil Ano V
1939/1940 - Repertrio Estatsticos do Brasil
Quadros Retrospectivos n. 1 estatsticas
retrospectivas Fundao Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica Rio de Janeiro:
IBGE, 1941
Em 1910, Pernambuco tinha 118 estabelecimentos industriais e embora o

crescimento ainda fosse diminuto j levava o estado a ocupar a stima posio entre
os que apresentavam maior nmero de indstrias. J no correspondente ao nmero
de trabalhadores no setor industrial a posio pernambucana era um pouco melhor:
quinto lugar. Somando um total de 12.042 trabalhadores (Santos e Oliveira, 2011).
Pernambuco no ano de 1920 aparece com um total de 606.088 trabalhadores,
subdivididos em diversos setores. O que mais empregava trabalhadores era a
agricultura com 475.653 (78% do total) seguida logo pela indstria com 70.313 (12%
do total).
Em relao Educao, Fonseca (1986) nos mostra que em Recife o coeficiente
de analfabetismo, um pouco antes da Repblica, era de cerca de 82%.
A educao e qualificao profissional em Pernambuco
De acordo com Fonseca (1986d) no perodo compreendido entre 1890 e 1930

no encontramos substanciais modificaes na oferta de educao profissional no
estado de Pernambuco, sendo o fato mais marcante a inaugurao da Escola de
Aprendizes Artfices (hoje IFPE), mantida pelo governo federal e que teve o incio
de suas atividades em 1910. Entretanto, segundo este autor, tambm digna de
referncia a transformao da Colnia Orfanolgica Isabel na escola Industrial Frei
Caneca, no ano de 1894. No entanto, esta escola, devido s dificuldades de
funcionamento cessou suas atividades no ano de 1904.
Entre os anos de 1890 e 1930 ainda foram registradas as inauguraes de
duas colnias na Ilha de Fernando de Noronha (1889), sendo uma voltada
instruo agrcola e a outra, formao mecnica industrial. A primeira destas
colnias atendia aos mendigos, bbados e vagabundos, enquanto a segunda,
voltava-se para menores abandonados.
Outra ao do poder pblico neste perodo, vinculada diretamente educao
profissional, refere-se iniciativa direcionada criao de escolas profissionais
masculinas e femininas, no ano de 1928. A escola masculina foi criada ainda em
1928, durante a gesto do Governador Estcio Coimbra. Esta escola veio
posteriormente a denominar-se Colgio Tcnico Professor Agamenon Magalhes. A
escola feminina s veio a ser inaugurada em 1929, promovendo o ensino de artes
domsticas em geral (Fonseca, 1986).
A educao profissional passou a atender a uma parcela maior da sociedade
de forma lenta e gradual, pois da mesma forma que a oferta por qualificao foi se
ampliando, as demandas foram proporcionais ou at maiores. Por exemplo, em
1910, 0,06% da populao pernambucana estava matriculada em cursos
profissionais, j em 1933 a populao matriculada em tais cursos se elevou a 0,2%,
uma taxa tambm baixa, porm que j demonstra que as melhorias estavam em
processo de surtir efeitos de ordem quantitativa.
Em Pernambuco tivemos um quadro de um crescimento lento, mais gradual,
como pode ser confirmado pelos dados levantados. Vejamos o crescimento entre
1907 e 1927:
TABELA 2
ESCOLAS EM PERNAMBUCO E RESPECTIVAS MATRCULAS

(1907 E 1927)
1907 1927
Escolas Matrculas Escolas Matrculas
Comercial 0 0 11 510
Artstica 1 26 2 88
Pedaggicas 2 203 44 551
Industrial 3 1103 5 1451
Fonte: Anurio estatsticos do Brasil Ano V 1939/1940 -
Repertrio Estatsticos do Brasil Quadros Retrospectivos n. 1
estatsticas retrospectivas Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica Rio de Janeiro: IBGE, 1941
3. A ao do governo pernambucano na qualificao profissional
Em 1901, Antonio Gonalves Ferreira comenta a situao econmica do estado

de Pernambuco e sua repercusso nos objetivos destinados a Escola Industrial,
assim como a falta de instrumentos especializados no ensino das cadeiras
ofertadas:
O ensino ministrado ali aos educandos terico e, sobretudo prtico, de

acordo com o Regulamento em vigor, dispondo o estabelecimento de um
corpo docente relativamente habilitado para seus misteres, a falta, porm,
de aparelhos e instrumentos apropriados explorao sistemtica das
vantagens que a lavoura e as indstrias fabris proporcionam quando
exercidas sobre bases cientificas, muito contribuem para retardar a
aprendizagem dos nossos jovens conterrneos. (Relatrio dos
Presidentes da Provncia de Pernambuco 1901. Disponvel em <
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u632/).
Nos anos inicias do sculo XX muito pouco parece ter avanado na realidade do
financiamento da educao em Pernambuco. Em mensagem enviada Assembleia
Legislativa, em 1905, o governador do estado Sigismundo Gonalves ressaltava a
problemtica da falta de recursos e como isso tinha implicaes na ampliao da
oferta educacional .
Resentem-se de falta de moveis muitas escolas, e apesar de
consignardes pequena verba para essas despesas, no foi possvel
fornecel-os, attendendo s condies financeiras que reclamam a mais
severa economia.
Por esse motivo, usando da autorisao conferida pelo artigo 1. n.II das
Disposies Geraes da lei n. 682 de 7 de junho do anno passado, reduzi
a duas, em cada municipio, excepto no da capital, as cadeiras primarias,
sendo uma para o sexo masculino e outra para o feminino, ambas na
sde, e determinei que ficassem em disponibilidade os professores das
cadeiras supprimidas, percebendo somente o ordenado (1905: 04) .
No ano de 1906 reafirma-se a dificuldade oramentria e a necessidade de tomar
medidas de diminuio da oferta educacional em virtude da falta de recursos.
Como sabeis, ao Estado compete, pelo art. 36 5. da sua Constituio,

crear e manter concurrentemente com os municipios escolas primarias.
Fundado nesta disposio e em vista das condies financeiras do
Estado, tive a dolorosa necessidade de supprimir as escolas dos
povoados, ficando com duas as sdes dos municipios, excepto o do
Recife cujo numero eleva-se a 21 (Relatrio dos Presidentes da Provncia
de Pernambuco - 1906: 04)
Ao chegar o ano de 1914 o estado de Pernambuco parece viver um momento de
prosperidade econmica e de forte urbanizao. Diferentemente dos anos
anteriores, marcados pela escassez de recursos, em 1914 o Governador Emygdio
Dantas Barreto, com certa euforia, destacava as mudanas que estavam ocorrendo
e como o momento prspero permitia um maior investimento na construo de
escolas.
tambm em 1914 que encontramos, no perodo republicano, um primeiro

registro de um posicionamento governamental sobre a educao profissional nas
mensagens dos governadores. Nesta mensagem destaca-se a convico
governamental que a escola profissionalizante agrcola, criada em 1911 produzir
bons resultados e que j no era possvel pensar a agricultura sem pessoas melhor
qualificadas.
Instituio nova, pois sua inaugurao official data de 7 de abril de 1911,

j vem todavia prestando assignalados servios, cujos benefcios,
entretanto, somente podero ser avaliados em toda sua extenso no
futuro, quando os agronomos diplomados pelos seus cursos,
dispersando-se pelo territrio do estado, levarem aos incrdulos e
diferentes, coma palavra e os exemplos prticos, a convico de que a
cultura dos campos no se restringe rotina secular, atrofiante e
desoladora, mas obedece a princpios scientificos, de cuja applicao no
dado prescindir sem ocasionar a decadncia, at a completa runa da
lavoura, por maior que seja a natural fertilidade do solo. (Relatrio dos
Presidentes da Provncia de Pernambuco Relatrio dos Presidentes da
Provncia de Pernambuco - 1914: 09).
Em 1916 a fala do govenador Manoel Antonio Pereira Borba parece apontar para
o fato de que a formao profissional que o estado demandava era a ligada ao setor
agrcola. No entanto o que mais merece destaque em sua mensagem foi o fato de,
no seu entender, esta formao agrcola direcionar-se apenas para os setores mais
pobres da populao, o que implica dizer que ele defendia um modelo educacional
marcado pela dualidade, justificada por ele em funo da condio econmica dos
alunos.
Em 1916 mais uma vez aparece na mensagem governamental o lamento pela
falta de recursos para investir nas escolas.
Em dois trechos da mensagem enviada pelo governador Manoel Antonio Pereira

Borba em 1919, evidencia-se o fato dele conceber o papel da formao profissional
como instrumento contenedor da marginalidade e capaz de reverte a situao de
desamparo social que os menores abrigados na escola correcional enfrentavam. Em
outras palavras, seja pelo direcionamento da formao profissional aos detentos,
seja por ela direcionar-se aos menores abrigados na escola correcional, a educao
profissional teria muito mais uma funo de corrigir aspectos relativos problemtica
social.
Ao principio cogitara o governo de estabelecer apenas pequenas

officinas, para a instruco dos detentos; mas posteriormente, tendo em
vista o resultado obtido, resolveu amplia-las, tanto quanto possivel, de
modo que podessem attingir o seu elevado fim; regenerar os criminosos
pelo trabalho, restituindo-os sociedade com uma profisso capaz de
faze-los ganhar honestamente a vida. (1919: 26)
Logo que sejam adquiridos o mobiliario e os utensilios necessarios ao
regular funccionamento do aprendizado, ser para elle transferida parte
dos menores actualmente recolhidos escola correccional annexa Casa
de Deteno, afim de receberem uma educao pratica, baseada nos
conhecimentos rudimentares da agricultura e industrias connexas, de
modo a se tornarem bons operarios agricolas, ficando assim a coberto
das miseraveis contingencias a que o seu triste destino fatalmente os
exporia si continuassem ao desamparo (Relatrio dos Presidentes da
Provncia de Pernambuco - 1919: 37)
No ano de 1924, o ento governador Srgio Loreto destacando a impossibilidade
de garantir os investimentos para por em funcionamento a escola tcnica agrcola,
ressaltou que em virtude do governo no ter capacidade de financiamento do ensino
agrcola, ele procurava estabelecer convnios com estabelecimentos particulares, de
forma a se garantir juventude a formao tcnica.
Foi-me impossivel at aqui realisar o meu desejo de dotar o Estado com
um establecimento modelar, de ensino technico agricola.
[...]
Emquanto, pois, no me fr possivel satisfazer tal compromisso, que
espontaneamente assumi com a lavoura pernambucana, irei auxiliando os
estabelecimentos particulares, que esto ministrando aos nossos jovens
coestadanos os preciosos ensinamentos da moderna agricultura.
(Relatrio dos Presidentes da Provncia de Pernambuco -1924: 49).
.
Em 1929, o governador Estcio de Albuquerque Coimbra embora no detalhe o
modelo de escola a ser implementado, ressaltava a importncia da escola conjugar
a formao prtica com o ensino da leitura e da escrita. Em sua opinio, a escola
tinha que ter a preocupao de contribuir para a sobrevivncia dos seus alunos. Tal
postura nos faz acreditar que a escola por ele desejada seria voltada apenas para
aos setores mais populares, retomando a ideia da formao profissional para os
setores socialmente desprivilegiados.
De acordo com a promessa em feita minha plataforma de candidato ao

governo do Estado, lida por ocasio do banquete que me foi oferecido em
26 de junho de 1926, e de conformidade com a autorizao que me
destes, realizei a reforma da instruo pblica. Naquele documento
salientei que a escola que ensina s a ler, escrever e contar, no d a
ningum a capacidade de prover subsistncia. j no possvel fechar
os olhos cruel realidade, e mais do que a modificao de programas
devemos nos preocupar com a mudana radical dos mtodos. A escola
que proponho aquela que, ao lado das letras e do calculo, possa
despertar e fortalecer a capacidade de ao, o amor ao trabalho, a
inteireza moral, a formao do carter, em suma. E ainda: necessrio
cultivar a inteligncia, o corao e as mos (Relatrio dos Presidentes da
Provncia de Pernambuco - 1929: 5)
Ainda nos Relatrios dos Presidentes da Provncia podemos perceber na fala do
Governador Estcio de Albuquerque Coimbra, em 1930 que a educao profissional
continuava sendo bastante discutida e que escolas profissionais estavam sendo
construdas com funo de fazer a sociedade da poca progredir:
Um dos pontos capitais da educao, que deve ser ministrada pelo

Estado, na poca de realizaes em que vivemos , sem dvidas, o
relativo a educao tcnico-profissional. J em minha plataforma dizia eu
em 1926: A ORGANIZAO DA INSTRUO PROFISSIONAL, que
espero realizar, abranger escolas para os dois sexos objetivando o
preparo do operrio ao lado da cultura intelectual, imprescindvel a funo
a que se destina como fator de riqueza e de progresso da sociedade.
Tenho f, meus senhores, que a difuso do ensino tcnico profissional
rasgar ao nosso estado e a todo o pas horizontes mais amplos,
assegurando com um maior bem estar individual e a felicidade mais
generalizada de nossa gente... (Relatrio dos Presidentes da Provncia de
Pernambuco 1930a).
Consideraes finais
As aes do governo pernambucano com relao qualificao profissional no

Estado entre 1989 e 1930, embora existentes, foram tmidas, devido talvez pouca
exigncia do patronato, visto que ainda vivamos um processo inicial de
industrializao.
As instituies escolares de ensino profissional da poca no Recife, assim como
de todo o sistema brasileiro de educao profissional, em geral direcionam-se ao
atendimento dos setores populares e etnicamente marginalizados e primaram pela
dissociao entre a formao geral e a formao profissional.
Evidenciou-se a ideologia de que em virtude do trabalho manual ser considerado
desprovido de dignidade, no se pode articular a formao escolar com a
preparao para as atividades profissionais. Privilegiou-se o Ensino Superior em
detrimento da Educao Bsica.
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Prof. Dr. Orlando Fernndez Aquino. PPGE-UNIUBE MG

ofaquino@gmail.com
Ms. Neire Mrcia da Cunha UNIUBE MG
neire.cunha@uniube.br
Introduo.
A teoria da atividade de estudo comeou a tomar corpo entre os
psiclogos soviticos especializados em educao ao comeo da dcada de
1960. Dois importantes embasamentos foram necessrios para a apario
dessa teoria: de um lado, as contribuies cientficas de L. S. Vigotski (1896-
1934), A. N. Leontiev (1903-1979), e P. Ya. Galperin (1902-1988). O primeiro
deles estabeleceu a origem social da psique humana e postulou que o perodo
escolar como um todo o mais frtil para a aprendizagem e o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores; o segundo, A. N. Leontiev, tomando como
ponto de partida muitos dos subsdios de Vigotski, e estudando a atividade
humana por excelncia, o trabalho, j analisado anteriormente por Marx, criou
a teoria geral da atividade e teorizou sobre os componentes estruturais dessa
categoria: necessidades, motivos, objetivos, finalidade, aes, procedimentos.
Por sua vez, P. Ya. Galperin examinou experimentalmente a formao das
aes mentais. Nessa anlise converteu a compreenso em orientao e a
habilidade em execuo. A partir disso criou a teoria da formao das aes
mentais por etapas, descobrindo, em sntese, que toda ao se forma
basicamente em duas etapas: orientao e execuo, sendo que o controle j
aparece na orientao e est presente em todo o processo de formao da
ao mental. Galperindescobriu, tambm, que para que a ao mental se
forme adequadamente a orientao precisa ser completa e correta. Sem esse
trip, a teoria da atividade de estudo no poderia ter sido formulada e
desenvolvida na prtica educativa experimental. De outro lado, com base nas
contribuies tericas dos autores citados e de muitos outros seguidores, na
dcada de 1950 desenvolvera-se na antiga Unio Sovitica investigaes
psicolgicas e pedaggicas experimentais que levantaram um acmulo de
dados que, quando bem analisados, permitiram elaborar no poucas hipteses
1
sobre o futuro da psicologia pedaggica e da metodologia de ensino.1O
anterior, obviamente, deve ser entendido num contexto scio-poltico que
favoreceu esse desenvolvimento, mas lamentavelmente este no o espao
para tal explicitao.
Esses antecedentes permitirama D. B. Elkoninescrever,em 1961, um
ensaiofundante, no qual elabora as principais hipteses sobre a atividade de
estudo. O pesquisador queixa-se de que a atividade de estudo no tem sido
ainda um problema colocado pela psicologia infantil e pedaggica e que as
investigaes realizadas at a data eram parciais. Todo indica que as ideias de
Elkonin nesse artigo converteram-se na plataforma a partir da qual ele mesmo,
V. Davidov, A. Mrkova e outros desenvolveram seus estudos tericos e
experimentais sobre esse tipo especial de atividade, por mais de vinte anos. A
primeira hiptese de Elkonin disse o seguinte:
A atividade de estudo fundamental na idade escolar,

porque, em primeiro lugar, atravs desta se realizam as
relaes bsicas da criana com a sociedade; em
segundo lugar, na escola se leva a cabo a formao tanto
das qualidades fundamentais da personalidade da criana
de idade escolar, como dos distintos processos psquicos.
Sem a anlise do processo de formao da atividade de
estudo e de seu nvel, impossvel explicar as
neoformaes fundamentais na idade escolar. (ELKONIN,
1986, p. 99).
V-se que desde o incio a atividade de estudo foi pensada como mdio
fundamental de socializao, mdio de desenvolvimento integral da
personalidade (cognitivo, afetivo, moral) e como mdio de ampliao das
neoformaes psicolgicas que conduzem ao desenvolvimento mental da
criana.Ou seja, que fora da atividade de estudo difcil avaliar e conduzir o
desenvolvimento mental e cognitivo-afetivo dos alunos. Em ltima instncia,
Elkonin concebe esse tipo especial de atividade como conditio sine qua
nonpara o desenvolvimento intelectual eemocional dos alunos.
Outras ideais basilares sobre a atividade de estudo, situadas por Elkonin
nesse mesmo lugar, diz respeito a que aassimilao(apropriao) no
1
Para uma viso do acmulo de dados experimentais a que fazemos referncia pode -se consultar
oinforme que Galperin; Zaporozhets e Elkonin (1987) apresentaram, em 24 de junho de 1963, a Reunio
Plenria do II Congresso da Sociedade de Psiclogos da URSS. Ver referncias.
2
privativa da atividade de estudo, ela de fato acontece em outras atividades
como o jogo e a soluo de tarefas prticas, por issono se deve identificar a
atividade de estudo com a assimilao da cultura por parte dos sujeitos.
Mesmo assim, a assimilao o contedo principal dessa atividade. A
assimilao o contedo fundamental da atividade de estudo e est
determinada pela estrutura e o nvel de desenvolvimento da atividade de
estudo na qual est includa. (ELKONIN, 1986, p. 99).Mais de vinte anos aps
Davidov e Mrkova (1987, p. 324), chegariam concluso de que o contedo
principal da atividade de estudo a assimilao dos procedimentos gerais da
ao na esfera dos conceitos cientficos e as transformaes qualitativas no
desenvolvimento psquico da criana, que acontecem sobre esta base. Estas
colocaes deixam claro que o processo timo de assimilao ou apropriao
da matria de estudo vai depender da forma de organizao da atividade de
estudo pelo professor e do nvel de formao da mesma em que se encontrem
os alunos.
Elkonin tambm postula que com o ingresso da criana na escola, por
volta dos sete anos, comea a formao da atividade de estudo. Deixa claro
que a formao exitosada atividade de estudo, nessa idade, depende de trs
fatores: do contedo da matria que se ensina, da metodologia concreta que se
usa para ensinar e a forma de organizao do trabalho dos alunos. Este ltimo
aspecto pressupe a reorganizao profunda dos programas escolares e do
processo de ensino.(ELKONIN, 1986). Davidov e Mrkova (1987), fazendo um
balano dos estudos realizados sobre o tema, confirmam esta hiptese e ainda
ampliam as ideias desse autor:
[...] os fatos testemunham a possibilidade de formar o

pensamento terico na idade escolar inicial; de formar nos
alunos da escola primaria atividade de estudo plena,
quer dizer, a capacidade de estudar; de reconstruir o
plano interno da ao dos escolares de menor idade, dos
interesses cognoscitivos e da motivao de estudo neles
e nos adolescentes, etc. (p. 328).
Destaca-se o fato de que no apenas possvel formar a capacidade de

estudar por si prprios na idade escolar inicial (7 a 10 anos), seno tambm
que a atividade de estudo um recurso pedaggico inestimvel: atravs dela
3
se criam as neoformaes psicolgicas prprias da idade, ela determina o
carter dos demais tipos de atividade (ldica, prtica, laboral). A atividade de
estudo permite examinar o plano interno da atividade dos alunos e formar seus
interesses cognitivos, motivacionais, morais; ou seja, a formao integral da
personalidade.
Davidov e Mrkova (1987) conceituam a atividade de estudo como um
enfoque terico comum ao conjunto de investigaes realizadas durante mais
de 20 anos em um amplo experimento psicopedaggico de restruturao dos
programas escolares (p. 317).Para estes autores uma das peculiaridades da
atividade de estudo consiste em que por mdio de seu examese compreendea
passagem da atividade material-objetalparao resultadosubjetivodessa
atividade; em outras palavras, a pesquisa da atividade de estudo permite
entender as neoformaes e transformaes qualitativas que se produzem na
mente das crianas, assim como o desenvolvimento emocional e mental das
mesmas. Nas suas concluses os autoresargumentam que a atividade de
estudo um modelo de investigao; nela os escolares, de forma sintetizada,
ordenada, reproduzem somente as aes reais investigativas e de
busca(DAVIDOV; MRKOVA, 1987, p. 329). Ou seja, que a atividade de
estudo um modo de pesquisar, no qual os alunos vo busca dos aspectos
essenciais do objeto, descobrindo seus nexos e relaes fundamentais. Por
ltimo, a atividade de estudo no uma finalidade em si mesma; apenas uma
condio necessria para alcanar o desenvolvimento mental e cognitivo-
afetivo dos alunos.
Neste contexto cientfico situamos os nossos resultados de pesquisa
sobre as tarefas de estudo.2O objetivo do artigo tem sido realizar uma anlise
terica e emprica sobre a tarefa de estudo, enquanto unidade de anlise da
atividade de estudo e categoria da Didtica, com base em quatro pesquisas
experimentais desenvolvidas sob nossa orientao (CUNHA, 2014; LOPES,
2014;SILVA, 2014; WEITZEL, 2014).Para o cumprimento desse objetivo foram
utilizados dois procedimentos metodolgicos: primeiro, a anlise terica da
2
Este tipo de tarefa tem sido traduzido do russo com diferentes denominaes: tarefa docente, tarefa de
aprendizagem, tarefa de estudo e tarefa cognitiva. Desde o nosso ponto de vista as trs primeiras
denominaes so sinnimas e por tanto corretas. J a nomeao de tarefa cognitiva no nos parece
adequada, porque a tarefa de estudo vai muito alm do meramente cognitivo, como se ver neste artigo.
Aqui usamos o termo tarefa de estudo para homogeneizar o estilo e para ser coerente s com a teoria da
atividade de estudo, da qual a tarefa sua unidade de anlise.
4
tarefa de estudo e, segundo, uma anlise dos resultados experimentais do
trabalho realizado com esse tipo especfico de tarefas no ensino experimental
em sala de aula. No artigo ilustramos com apenas duas tarefas de estudo, mas
as reflexes e concluses gerais pretendem ser uma abstrao terica do
trabalho realizado nessas pesquisas.
Desenvolvimento.
1. A tarefa de estudo: um
construto terico.
Corresponde tambm a Elkonin (1986) o mrito de haver identificado a
tarefa de estudo como a unidade ou clula bsicadesse tipo particular de
atividade, assim comohaver assinalado as peculiaridades dessa tarefa com
respeito s demais que possam existir:
A tarefa de estudo a unidade bsica (clula) da

atividade de estudo. necessrio distinguir estritamente a
tarefa de estudo dos diferentes tipos de tarefas prticas
que surgem perante criana no transcurso de sua vida
[...]. A diferena fundamental entre a tarefa de estudo e
todas as demais tarefas reside em que seu objetivo e
resultado consistem em modificar ao prprio sujeito
atuante[...] (p. 99-100).
Dois aspectos so aqui relevantes; primeiro, a introduo dessa nova

unidade de anlise significa, em primeiro lugar, que a tarefa de estudo, quando
bem elaborada, contm todas as relaes e nexos essenciais da atividade que
se pretende formar; a tarefa de estudo um microcosmo da atividade de
estudo e sua adequada concepo e execuo garante a formao da
atividade. Em segundo lugar, essa nova unidade permite precisar ainda mais,
neste enfoque, o conceito de estudo. O estudo no apenas o domnio dos
conhecimentos, nem das aes e operaes que o aluno realiza para sua
apropriao. O estudo a transformao qualitativa da personalidade do
aluno,a reestruturao e o desenvolvimento cognitivo-afetivo, intelectual e
volitivo de sua personalidade.Ou seja, que na realizao da tarefa de estudo o
aluno sujeito e objeto de sua prpria transformao. Durante a execuo da
tarefa de estudo o processo tem importncia singular, poiso processo
produto direto de sua realizao. Nisto a tarefa de estudo se diferena de
5
outros tipos de tarefas, nas quais o processo desconsiderado, j que o foco
est no resultado.
Foi tambm Elkonin o primeiro em visualizar que a tarefa de estudo tem
seus prprios elementos estruturais: os objetivos e as aes, os quais se
relacionam de maneira interfuncional. Entre as aes mais importantes da
tarefa de estudo encontram-se a modelao, o controle e a avaliao. Por sua
vez, a realizao das aes pressupe um conjunto de operaes que as
concretizam. Quando a atividade de estudo est consolidada no aluno, esses
componentes atuam como um sistema. (ELKONIN, 1986). Estas aes se
formam no desenvolvimento do sistema de tarefas que realizam as disciplinas
escolares, como se ver mais adiante. As pesquisas tm identificado que a
atividade de estudo e,de modo especial a tarefa, se estrutura em trs etapas:
1. Etapa de compreenso e
orientao da tarefa.
Nesta etapa, so basilares as aes de compreenso, orientao e
elaborao do plano mental da tarefa de estudo. P. Ya. Galperin estudou a
importncia da formao de uma base orientadora da ao (BOA) como
requisito prvio a realizao da tarefa. A orientao aqui uma instancia
fundamental para a execuo exitosa da mesma. Abase orientadora da ao
(BOA) define-se como o conjunto de circunstancias nas quais a criana se
apoia durante a execuo da tarefa. (GALPERIN; ZAPORZHETS; ELKONIN,
1987). Galperin insiste em que necessrio formarno aluno a habilidade para
elaborar uma BOA completa das novas tarefas.
[...] necessrio dotar ao educando de um mtodo de

anlise para que ele possa elaborar, de forma
independente, uma base orientadora completa da ao
para qualquer fenmeno dessa esfera. [...] essa anlise
deve estar orientada: 1) as unidades fundamentais do
material de dita esfera e 2) as regras gerais de sua
combinao em fenmenos concretos. Em
correspondncia com isto, nos primeiros objetos da nova
esfera o aluno domina dois mtodos: o mtodo de
distino das unidades fundamentais dos objetos
concretos e o mtodo de caracterizao de sua
combinao nestes objetos. Como resultado se elabora a
base de orientao completa deste objeto[...].
6
Fundamentando-se nesta base de orientao completa e
racional, tem lugar a assimilao das aes e dos
conceitos relacionados com o objeto que se estuda.
(GALPERIN, 1986, p.118).
Nesta citao devem-se ressaltar vrios aspectos: primeiro, a BOA deve

ser elaborada pelo prprio aluno de forma independente, sob a conduo do
professor;3 segundo, para que a BOA seja completa deve abarcar o conjunto
de conhecimentos, recursos, aes e operaes que dever utilizar no
transcurso da tarefa, do mesmo modo, a representao ou plano mental do
conjunto das aes deve coincidir com o objeto a ser transformado pelo sujeito
no processo de conhecimento. Nessas operaes o aluno deve apreender as
unidades bsicas do contedo;entendam-se, os princpios de estruturao
geral do material, assim como as relaes e nexos essncias que determinam
a peculiaridade do objeto, o seu carter especfico e universal.
Nesse sentido que Davidov e Mrkova(1987) manifestam que nessa
etapa os alunos devem apreender a generalizao substancial (terica), que
levao aluno a dominar as relaes gerais na rea de conhecimento estudada e
a dominar novos procedimentos de ao (p.324). Os alunos precisam
enfrentar a tarefa de maneira autnoma, como um desafio motivao para se
transformar em sujeitos de seu prprio desenvolvimento afetivo-cognitivo e
intelectual.
2. Etapa de execuo ou
realizao da tarefa.
Parafraseando Galperin et al. (1987),na etapa de orientao da tarefa a
assimilao do material de estudo apenas comea. A seguir, se faz
imprescindvel dirigir o processo de apropriao do material em condies
didaticamente organizadas para esse fim. O professor precisa compreender
que para executar a tarefa ela deve ser desdobrada em aes, e que as aes
se concretizam mediante um conjunto de operaes, sejam elas objetais,
verbais ou mentais. Em resumo, no momento da execuo torna-se
3
Na nossa experincia tem ficado claro que os alunos de menor idade (7 a 10 anos) precisam de maior
apoio por parte do professor para formar a BOA e em geral para desenvolver as tarefas. J em nveis
posteriores eles alcanam maior independncia, tanto na orientao quanto na realizao e controle da
tarefas.
7
necessrio:
a converso da forma material-objetal em mental-objetal e

posteriormente sua abreviao e automatizao. No curso
deste processo transcorre a assimilao: a transformao
da base orientadora em conhecimentos, conceitos, e da
ao mesma, em capacidade e hbito. (GALPERIN;
ZAPORZHETS; ELKONIN, 1987, p. 308).
Isso significa que nesta fase, as aes com os objetos constituem o elo
diretor da assimilao e o desenvolvimento dos alunos. Por isso, na ao
objetal Galperin diferenciaduas partes: a orientadora e a executora. A
orientao cria as bases para uma boa execuo, mas ao mesmo tempo a
execuo constitui a fonte de dados e o critrio de verdade da fase de
orientao. A contradio dialtica entre a orientao e a execuo se resolve
com a interveno do controlerealizado pelo prprio aluno e pelo professor
durante todo o processo. O controle permite verificar at que ponto a execuo
das tarefas adequada ou no.
Faz se necessrio insistir numa boa organizao didtica das aes dos
alunos, para que estes possam identificar os princpios organizadores, as
relaes gerais e ideias essenciais da rea de conhecimento de que se trate.
Nesta etapa fundamental que os alunos modelem de forma grfica, icnica
ou lingustica as relaes essenciais encontradas no objeto de estudo. Mrkova
e Abramova (1986) tm destacado a impostssima funo da modelao:
Uma ao importantssima a modelao. A funo desta

[...] consiste em que permite fixar e, devido a isso,
transformar em objeto especial de assimilao [...], as
relaes gerais iniciais desde o ponto de vista gentico de
uma esfera determinada do conhecimento e, desta
maneira, d a possibilidade de passar de um contedo a
outro. [...] A ao de trnsito que se forma aqui de uma
representao esquemtica a outra e delas ao objeto,
contribui para assimilao por parte do escolar: a) do
carter convencional da forma externa da representao
do modelo [...]; b) a importncia de confrontar [...] todas as
transformaes dos esquemas com o objeto real. (p. 105-
16)
8
Enfim, que na etapa de execuo os alunos devem dominar os
procedimentos que permitem passar das relaes gerais dos fenmenos e
conceitos estudados para as suas aplicaes nos casos particulares e tambm
fazer o movimento contrrio, do particular para o geral, descobrindo assim os
mtodos de elaborao do conhecimento na rea dada. Para isso
determinante a forma de organizao das tarefas de estudo, considerando que
na medida em quese vo formando as aes, estas se convertem em
capacidades e, que na medida em que as capacidades se automatizam, se
convertem em hbitos intelectuais.
3. Etapa de controle e avaliao da tarefa.
As aes de controle e avaliao so dois componentes importantes da

atividade de estudo que devem ser formadas durante a realizao das tarefas.
Os alunos precisam chegar a realizar individualmente estas aes.
importante destacar que os critrios do aluno para realizar as aes de controle
e avaliao se formam desde a etapa de orientao. Atravs do controle os
alunos estabelecem as relaes entre as exigncias da tarefa e seus
resultados e, ao mesmo tempo, realizam as correes necessrias ao
processo, esclarecem dvidas, descobrem a origem dos erros e os retificam.
A funo principal da avaliao consiste em distinguir quais so as
tarefas e as aes que eles mesmos so capazes de realizar por si s, e
aquelas que ainda precisam de ajuda para resolv-las (MRKOVA;
ABRAMOVA, 1986). Estas aes permitem o autocontrole e a autoavaliao
dos resultados, desenvolvendo o senso crtico e a responsabilidade perante a
tarefa, assim como o compromisso social com o estudo. Sabe-se que as
pessoas melhor desenvolvidas intelectualmente tm o hbito de se
autocontrolar e de se autoavaliar. Por conseguinte, estas so manifestaes de
desenvolvimento integral da personalidade.
Ns professores precisamos compreender que o sistema de tarefas de
estudo que desenvolvemos durante um semestre ou ano escolar faz parte da
metodologia geral de ensino que praticamos. A metodologia de ensino
responde de maneira substancial a lgica interna da disciplina cientfica na qual
se insere a disciplina escolar. Se isso verdade, o planejamento e a
organizao das tarefas de estudo precisam levar em conta outras facetas
9
metodolgicasda didtica especial da disciplina que trabalhamos. 4Em outras
palavras, a organizao das tarefas de estudo um problema didtico que
demanda cincia e criatividade por parte do professor. Na complexidade que
implica a instrumentao cientfico-didtica da tarefa e na posta emprtica da
capacidade criadora do professor, outras caractersticas das tarefas
necessitam ser levadas em conta:
a) Carter personalizado
das tarefas de estudo. As tarefas devem ser organizadas de maneira
tal que os alunos possam atribui-lhes sentido pessoal e considera-las
como meio de autorealizao, convertendo-as em fonte do
autodesenvolvimento. Para isso, os alunos precisam fazer seus os
objetivos didticos o os desafios colocados pelo professor.
b) Carter multilateraldas
tarefas de estudo. Como unidade ou clula da atividade de estudo as
tarefas precisam no apenas levar a apropriao dos conhecimentos
cientficos e a formao do pensamento terico, seno tambm
considerar as emoes, os afs, os desejos e o desenvolvimento dos
alunos. Zankov (1984) mostrou experimentalmente que as
necessidades emocionais so a raiz profunda das aes das
crianas - e do ser humano em geral,consideramos ns - e que as
necessidades do conhecimento ocupam um lugar de destaque no
desenvolvimento dessas crianas. Segundo isso, quando criamos
tarefas que apenas consideram a formao cognitiva deixando de
fora os aspectos afetivos, morais e volitivos dos alunos, no
cumprimos com a exigncia da multilateralidade das aes de
estudo.
c) Carter processual das
tarefas de estudo. As tarefas de estudo precisam ser criadas e
organizadas tendo em conta o seu carter de processo. Internamente
elas se realizam, basicamente, nas etapas de orientao, execuo
e, controle e avaliao como explicado acima. O importante a
4
Preferimos usar o termo Didtica Especial para designar o que em Brasil se conhece como Metodologia
de Ensino das disciplinas escolares.A denominao de Metodologia tem uma conotao instrumental que
priva as Didticas Especiais de seu carter de cincia terica e aplicada.
10
formao das aes de estudo em cada uma das etapas do
processo, podendo ocorrer avanos e retrocessos mais ou menos
repetidos. Nessa perspectiva, o processo da tarefase privilegia
perante o resultado.Como parte da concepo metodolgica geral da
disciplina, as tarefas de estudo constituem um sistema, o qual
precisa ser graduado em cada uma das etapas do semestre ou curso
escolar. Do mesmo modo, a apropriao dos conhecimentos, a
formao de habilidades e hbitos, tanto como o desenvolvimento
afetivo dos alunos avana de uma tarefa para outra ao longo do
curso escolar, integrando-se em sistemas complexos e elevando-se a
intensidade do estudo e do desenvolvimento integral da
personalidade dos alunos. Nesse movimento que atarefa precisa
ser concebida e desenvolvida.
d) Carter contraditrio das
tarefas de estudo.Os conceitos, processos e fenmenos cientficos
estudados nas disciplinas escolares so contraditrios por natureza.
As colocaes cientficas entram em contradio com os conceitos
empricos, com as crenas e pr-conceitos que os alunos trazem
para o interior da escola. Aprender a operar com conceitos
cientficos, a distinguir o essencial do externo, a descobrir os
princpios organizadores da matria de estudo, etc. gera no poucos
embates e dificuldades ao aluno ao lidar com a matria de
aprendizagem, devendo ter a maioria das vezes que reconstruir os
seus modos de fazer e pensar. Essa coliso no apenas
necessria ao processo de ensino-aprendizagem, seno que ela a
fora motriz da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo-afetivo
dos alunos. Atravs da superao dos desafios que impe a tarefa
que o aluno se eleva a nveis superiores da formao da atividade de
estudo e de seu desenvolvimento. Tarefas ingnuas, que no
consideram o carter contraditrio da aprendizagem e da matria que
se apreende, no conduzem ao desenvolvimento.
e) Carter varivel das
tarefas de estudo.A variabilidade uma das caractersticas das boas
tarefas de estudo.As tarefas podem ser muito diferentes em
11
dependncia da didtica especial e do contedo das disciplinas
escolares. Dentro de uma mesma disciplina, as tarefas mudam de
uma unidade didtica para outra, em funo das condies e do
contedo que se ensina. So variveis tambm em funo dos
estilos individuais, da formao e experincia dos professores; dos
contextos culturais e tradies pedaggicas; das caractersticas dos
alunos, das faixas etrias e do nvel de apropriao da atividade de
estudo. A forma principal de variabilidade das tarefas deestudo
depende de uma mudana na atitude dos professores quanto aos
procedimentos de trabalho e a maneira de conceber o processo de
ensino-aprendizagem, numa lgica dedutiva, racional, na qual se
avana do geral para o particular e do coletivo para o individual; para
logo fazer o movimento inverso, se apropriando da essncia dos
contedos como tambm dos mtodos de elaborao do
conhecimento da cincia.
2. Anlise de resultados.
Nos experimentos por ns desenvolvidos, as tarefas de estudo foram

concebidas fazendo parte de um sistema didtico experimental, que
normalmente abarcava uma unidade ou tema da disciplina escolar. Na
organizao do referido sistema, as tarefas de estudo se planejaram
articulando cinco componentes didticos: objetivos, contedos, aes, recursos
e forma de avaliao. (CUNHA, 2014; LOPES, 2014; SILVA, 2014; WEITZEL,
2014). Consideramos - e assim o mostrou a prtica experimental - que a
unidade dinmica entre esses componentes fundamental, tanto para seu
planejamento, como para a execuo e o controle das tarefas de estudo.No
plano da Didtica, o objetivo o componente que direciona o processo de
ensino-aprendizagem. Assim sendo, contedos, tarefas, aes, procedimentos,
recursos e formas de avaliao devem ser concebidos em funo do
cumprimento dos objetivos de ensino. Por sua vez, esses componentes esto
intimamente conectados entre si e os objetivos com eles. Essa unidade
funcional entre os componentes do processo de ensino-aprendizagem uma
12
lei da cincia Didtica.5
Na continuao ilustramos os elementos contidos em nosso quadro
terico com alguns exemplos do planejamento das tarefas de estudo, assim
como a anlise correspondente a cada uma delas, partindo dos resultados de
sua aplicao experimental em sala de aula. Esses exemplos pertencem a
pesquisa desenvolvida por Cunha (2014). Nela trabalhou-se com uma turma de
22 alunos de sete anos, numa Escola Pblica Municipal de Uberaba, MG. O
objetivo da investigao foi explicar a organizao do processo de ensino-
aprendizagem do gnero potico por meio dos jogos limtrofes,6 usando como
metodologia de pesquisa o experimento didtico-formativo.7No Quadro 1 se
apresentam apenas duas tarefas (a 8 e a 9) de um sistema didtico
experimental que contm16 tarefas de estudo.
ESCOLA MUNICIPAL Maria Lourencinha Palmeiro

Uberaba - MG
PLANO DE UNIDADE DIDTICA - LNGUA PORTUGUESA
TURMA: 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo geral: Apropriao pelos alunos das caractersticas do gnero
potico por meio dos jogos limtrofes.
Objetivos Desenvolvimen
Conted
Especfic to Recursos Avaliao
os
os metodolgico
Compreen O gnero 8 Tarefa: Datashow,li
der o poesia. descoberta do vro
poemaLeil Leitura texto potico. OuIsto ou
o de do 1 ao: Aquilo. Motivao da turma.
Jardim por poema apresentao e
parte dos Leilo leitura pela Cartolinas, Compreensopelascri
alunos. de pesquisadora do papel anas dos recursos
Jardim poema Leilo sulfite, poticos do poema
Entender de de Jardimde cartela de Leilo de Jardim.
os Ceclia Ceclia bingo,
recursos Meireles. Meirelese escuta cartela do
poticos pelos alunos. jogo
por parte 2 ao:deduo semelhan
5
Desde nosso ponto de vista, as leis da Didtica so apenas duas: a) a relao do ensino com a vida; ou
seja, com a realidade social e, b) a relao dialtica entre os componentes do processo de ensino -
aprendizagem.
6
Neire, por favor, colocar nota sobre os jogos limtrofes.
7
O experimento didtico-formativo consiste, em linhas gerais, numa interveno pedaggica experimental
em sala de aula que visa aprimorar a forma de organizao do processo de ensino -aprendizagem para
otimizar a apropriao da matria de estudo pelos alunos, buscando a transformao qualitativa dos
sujeitos, tanto como o seu desenvolvimento intelectual e moral.
13
dos pelos alunos, ae
alunos. com a ajuda da diferenas,
pesquisadora, lpis de
das marcas dos cor, giz de
recursos cera, cola,
poticos tesoura.
encontrados no Gravador.
poema Leilo de Filmadora.
Jardim.
3
ao:dramatiza
odo poema
Leilo de Jardim
pelos alunos,
com a leitura da
pesquisadora.
9 Tarefa:
elaborao e
Elaborar o Correspondncia das
execuo do
jogo da ilustraes
jogo da memria
memria. Escrita elaboradas, em
utilizando
de relao ao poema.
ilustrao/texto
Executar o poesia.
do poema Leilo
jogo da
de Jardim.
memria.
Quadro 1: Planejamento de tarefas de estudo (seleo).

Fonte: Tomado e adaptado de Cunha (2014, p. 76).
Uma leitura horizontal do Quadro 1 permite compreender a dialtica

entre os componentes da tarefa, ou seja, o carter sistmico da concepo das
tarefas de estudo, atendendo a correspondncia entre os componentes
didticos. Da mesma forma em que se mostra nesse quadro, foram concebidos
os sistemas didticos experimentais nas quatro pesquisas a que fazemos
referncia. O crivo da prtica pedaggica experimental tem-nos mostrado a
eficincia dessa forma de organizar as tarefas de aprendizagem. No Quadro 2
apresentamos os resultados da execuo dessas mesmas tarefas em sala de
aula.
Objetivo Propiciar s crianas a compreenso do poema Leilo de Jardim.

A pesquisadora apresentou o poema por meio de datashow,
Introduo explorou a ilustrao da poesia elaborada por Gabriela Esteves,
entregou a cpia do poema aos alunos e favoreceu a
14
interpretao por eles. Entretanto, neste caso utilizou, alm da
linguagem, as imagens, fotos, dos elementos leiloados (jardim,
flores, passarinhos, borboletas, lavadeiras, passarinhos, caracol,
raio de sol, lagarto, hera, primavera, formigueiro, cigarra, grilinho)
como instrumento mediador. Na oportunidade o poema foi lido
pela pesquisadora e acompanhado pelos alunos, em repetidas
vezes.
Ancoradas nas imagens apresentadas e nas leituras do poema,

as crianas aprenderam novos conceitos (lavadeiras, hera, leilo
e cigarra). Durante a apresentao de uma imagem (foto) em que
ocorria um leilo de quadros e a elaborao do seu conceito
pelas crianas, com a ajuda da pesquisadora, esta sugeriu um
exemplo:
PP: - O relgio da tia KA lindo [...] Est sendo leiloado. Quem
d por ele dez reais? [...]
ML: - Eu dou cem reais!
LA: - Eu dou quarenta mil!
Interao RL: - Eu dou cem mil!!
com os A turma entra em efervescncia: todos do lances ao mesmo
alunos tempo.
MA: - Cinquenta mil dlares!
PP: - Cinquenta mil, dou-lhe uma... Cinquenta mil, dou-lhe duas...
Cinquenta mil, dou-lhe trs. Vendido!
Vibra GI: - Uauu!!
Categoria
de anlise Desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Quadro2: A Descoberta do Texto - Leilo de Jardim.
Fonte: Tomado e adaptado de Cunha(2014, p. 114).
Neste episdio, a pesquisadora est realizando uma atividade coletiva

de descoberta do texto com o poema Leilo de Jardim. Aspira-se que os
alunos compreendam o poema e o desfrutem plenamente. Durante a execuo
da tarefa interpretam o texto mediante vrias aes, sob a direo da
profissional, e exploram os recursos poticos que aparecem nele. Uma das
intenes elaborar o conceito de leilo. Para isso simula-seaparticipaonum
leilo. Estimula-se a imaginao infantil e os desejos de aprender das crianas.
A pesquisadora explora o universo infantil e introduz a situao do jogo para
favorecer a formao do conceito de leilo. A pesquisadora introduz
intencionalmente a modelao icnica dos objetos leiloados no poema (jardim,
flores, passarinhos, borboletas, lavadeiras, caracol, raio de sol, lagarto, hera,
primavera, formigueiro, cigarra, grilinho), por meio de imagens no Datashow.
As imagens ativam por assim dizer, a modelao por meio da linguagem do
15
conceito de leilo. Como se constata nesta passagem, no jogo a criana d
significado situao imaginria e desloca o sentido dos objetos ou de sua
representao para o significado mental que est se formando. Para se
apropriar dos significados a criana precisa recorrer ao uso da linguagem
verbal (modelao lingustica do objeto). S assim consegue operar
mentalmente com os significados e incorporar um nmero crescente deles ao
redor do conceito principal em formao (leilo). Desta maneira, se produz a
generalizao conceitual e a integrao dos conceitos num sistema. O episdio
sugere, tambm, que simultaneamente ao processo de interiorizao
conceitual, novas formaes psicolgicas esto em processo.
importantedestacar, nesta passagem,que o uso cientfico, organizado e
intencional dos jogos limtrofes permitiuorganizar o processo de ensino-
aprendizagem do texto potico de maneira efetiva.
Vejamos outro exemplo. Trata-se da execuo da tarefa (9)
apresentada no Quadro 1: Planejamento de tarefas de estudo. A
pesquisadora utiliza o mesmo poema e desenvolve o Jogo da memria. O
objetivo potencializar nos alunos a ateno e a memria, funes
psicolgicas que nessa faixa etria esto ainda em formao. O ensino foi
organizado de forma que os alunos modelassem graficamente as estrofes do
poema. O resultado da tarefa o que se segue:
16
Figuras 1A e B1: Modelao grfica do poema Leilo de Jardim por uma das
equipes da sala.
Fonte: Tomada e adaptada de Cunha(2014, p.123).
Esta passagem particularmente importante para ilustrar a ao de

modelao (neste caso grfica) pelos alunos, como passo substancial para
apropriao da leitura e da escrita. A modelao grfica desenvolvida pelos
alunos mostra que compreenderam os fragmentos do poema, demostradosna
riqueza dos detalhesrepresentados, na necessidade de representar
adequadamente o texto, e na coerncia entre o modelo grfico dos alunos e o
contedo do poema. Deve-se aclarar que estas crianas esto em pleno
processo de apropriao da leitura e da escrita.O episdio mostra a
criatividade, a imaginao das crianas e como a ao de modelao as
introduz, pela via da afetividade e do conhecimento, no mundo da leitura e da
escrita. Nesse processo que se produz o desenvolvimento cognitivo-afetivo
das crianas. Destacamos novamente a importncia da organizao criativa e
cientfica das tarefas de estudo.
Apresentamos outro episdio para compreender a importncia da
organizao adequada das tarefas de estudo na idade escolar, como tambm,
para evidenciaro resultado da formao das neoformaes da ateno e da
memria nesta turma experimental. Ao final do experimento didtico-formativo
17
a pesquisadora coletadepoimentos dos alunos sobre suas impresses a
respeito das aulas experimentais.
Objetivo Ouvir as crianas sobre suas impresses das aulas experimentais.

Introdu No momento em que um dos grupos entrevistados expunha suas
o opinies, JE argumenta:
JE: - A gente aprendeu l...
Intera
PP: - Voc falou o poema inteiro para a sala, no foi!? [Poema Leilo de
o com
Jardim]
os
alunos JE: - Han ran! Agora eu dou conta de falar ele sozinha! S um, aquele
jardim com flores.
Categori
a de Desenvolvimento da ateno e da memria.
anlise
Quadro 3: Depoimentos.
Fonte: Tomado e adaptado de Cunha(2014, p.139).
A fala da aluna JE nos traz indcios de que os jogos limtrofes criaram as

condies para o desenvolvimento da memria voluntria e da ateno nos
alunos. No caso particular de JE, o episdio demonstra que ela est ciente de
quanto aprendeu e de como a sua memria e sua ateno se desenvolveram
durante as aulas experimentais. Ou seja, que as tarefas de estudo
adequadamente desenvolvidas possibilitam aos alunos tomar conscincia de
seus conhecimentos e do desenvolvimento adquirido. Esse despertar da
conscincia cognitiva e efetiva o caminho do desenvolvimento humano. O
que se demonstra que por meio da organizao criativa e cientifica das
tarefas de estudo possvel conduzir o desenvolvimento da inteligncia e da
criatividade dos alunos. Ns professores temos esse privilgio em nossas
mos.
Concluses
Uma primeira concluso refora a tese vigotskiana de que a
aprendizagem conduz ao desenvolvimento e o guia. Para que essa tese se
concretize e ganhe valor pedaggico necessrio que o sistema de tarefas de
estudo seja organizado e executado de maneira cientfica e criativa por parte
18
do professor. A capacidade profissional de idealizar e desenvolver tarefas de
estudo nos coloca no caminhoda aprendizagem e do desenvolvimento
multilateral dos alunos.
Foi demonstrado, tambm, que a organizao das tarefas de estudo nas
suas etapas de orientao, execuo e controle fundamental na concepo
das tarefas. Parece claro que na etapa de orientao basilar a formao de
uma base orientadora completa da atividade nos alunos e que o resto das
aes que compem a tarefa deve ser desenvolvido nas duas etapas
seguintes, numa concepo flexvel e inter-relacionada entre essas etapas.
Esteentendimento da tarefa de estudo, e por extenso da atividade de estudo,
abre as portas para a criao de novos mtodos de ensino e de novas formas
de organizao dos programas escolares.
A tarefa de estudo, enquanto clula ou unidade de anlise da atividade
de estudo, faz parte da metodologia geral de ensino das disciplinas escolares.
atravs da formao cuidadosa das aes (compreenso, orientao,
modelao, controle, avaliao, etc.) que integram a tarefa de estudo que se
consolida a atividade de estudo. Fica claro que a formao da atividade de
estudo s possvel mediante a concepo e execuo fecundos sistemas de
tarefas de estudo. Ou seja, quea formao exitosa da atividade de estudo se
concretiza por meio de uma organizao adequada do sistema de tarefas.
Alm disso, na elaborao das tarefas se faz necessrio considerar as
caractersticas didticas evidenciadas:a personalizao, a multilateralidade, o
carter contraditrio, processual e a variabilidade das tarefas de estudo, as
quais so fundamentais para a organizao e gesto do processo de ensino-
aprendizagem que vise a aprendizagem e o desenvolvimento mental e humano
dos alunos.Em sntese, a complexidade da tarefa de estudo consiste que ela
demanda conhecimentos cientficos e didticos, tanto como compromisso
profissional, sensibilidade e amor pelas crianas.
Referncias.
CUNHA, Neire M. O ensino-aprendizagem do gnero potico por meio dos

jogos limtrofes em uma turma de sete anos. Dissertao de Mestrado.
Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade de Uberaba
(UNIUBE). MG, 2014.
19
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Mosc: Editorial Progreso, 1987, p.300-315.
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(UNIUBE). MG, 2014.
ZANKOV, L. V. La enseanza y el desarrollo. (Investigacin pedaggica
experimental). Mosc: Editorial Progreso, 1984.
20
ACCIONES EDUCATIVAS E INVESTIGACIN CIENTFICA
Dra. Teresita Durn Ramos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Filosofa y Letras Colegio de Pedagoga
tereduran2010@gmail.com
RESUMEN
Por qu se toman las ms trascendentes decisiones educativas con total

desconocimiento de en qu consiste ese proceso sistemtico, auto-correctivo y
racional que lleva a producir conocimiento pedaggico a travs de la bsqueda de
informacin llamado investigacin cientfica?
La sociedad en su conjunto atestigua -a veces con angustia y otras con

indiferencia- los estragos que prcticas defectuosas caracterizan en la actualidad
la operacin regular de establecimientos y agentes educativos cuya rutina no ha
sido definida desde planes de cuo cientfico.
Hace falta reconocer la importancia de la educacin como base para la

transformacin de la persona y de la sociedad y, por ende, la impostergable
necesidad de realizar investigacin cientfica en el mbito educativo, como
fundamento obligado para las acciones de esta ndole.
Aqu se hace una propuesta de abordaje para que cada problema de la educacin
sea visto desde la perspectiva epistemolgica, metodolgica y tcnica clara como
problema de conocimiento.
As, cada nueva decisin educativa, estara fundada en los resultados de la

investigacin realizada o se podra ir corrigiendo el rumbo de programas y
acciones, a la par del progreso de la investigacin en una situacin precisa.
1
El espritu cientfico slo puede construirse
destruyendo el espritu no cientfico.
G. Bachelard
INTRODUCIN
Nadie se atrevera a cuestionar el imprescindible papel de la investigacin
cientfica en reas como la medicina, la agronoma, la ingeniera espacial, entre
otras. Por qu entonces se toman las ms trascendentes decisiones educativas
de orden institucional, regional -e incluso nacional- con total desconocimiento de
en qu consiste esa porcin de la realidadque desde un punto de vista
sistemtico, auto-correctivo y racional lleva a producir conocimiento pedaggico
como resultado de procesos controlados de bsqueda de informacin?
ACCIONES EDUCATIVAS
Da a da nos enteramos a travs de comunicados institucionales, o bien en la
prensa nacional, de la puesta en operacin de acciones y programas destinados a
incidir en los efectos que la educacin busca obtener en sus diversos actores, sin
que para ello existan de base procesos metdicos que den cuenta del panorama
de certezas e incertidumbres que se defina como punto de partida para tales
proyectos.
De igual manera, programas que han sido echados a andar en el pasado son
suprimidos, sin que medie por supuesto una investigacin evaluativa que detalle
sus resultados, en trminos de limitaciones, efectos y alcances.
Como consecuencia de lo anterior, la sociedad en su conjunto atestigua -a veces
con angustia y otras con indiferencia- los estragos que prcticas defectuosas o
bien ausencia de lmites claros y de tareas de concientizacin, caracterizan en la
actualidad la operacin regular de establecimientos y agentes educativos cuya
rutina no ha sido definida desde planes de cuo cientfico: disputas entre
secciones enfrentadas de trabajadores del magisterio, violencia escolar, nios
maltratados, deficientes resultados en evaluaciones nacionales e internacionales,
nfimo nivel cultural de la poblacin, analfabetismo funcional, por mencionar slo
algunos crticos ejemplos.
2
Hablando de dictar modificaciones para el desarrollo del proceso de educar y sus
normas, as como de pensar salidas para los problemas que se advierten en la
prctica, quienes toman las resoluciones en general se han olvidado del para qu
de la investigacin cientfica.
Hace falta reconocer la importancia de la educacin como base para la
transformacin de la persona y de la sociedad y, por ende, la impostergable
necesidad de realizar investigacin cientfica en el mbito educativo, como
fundamento obligado para las acciones de esta ndole.
No se trata de imponer remedios prefabricados a problemas no estudiados como
ha ocurrido en muchos momentos. Los problemas educativos -tericos y prcticos-
deberan estudiarse para poder intervenir en su solucin con posibilidades de
xito. El no hacer esto slo lleva a que empeoren o a desperdiciar esfuerzos y
recursos pblicos en acciones tal vez bien intencionadas, pero al final,ineficaces
porimprovisadas.
Desgraciadamente, esto no hace sino incrementar la complejidad de la
problemtica que enfrenta el mbito de la realidad que en lo personal ms me
interesa: la educacin; el cual, sin lugar a dudas,impacta de manera definitiva en
el resto de los rdenes de la vida, tanto individual como social.
Estoy convencida de que algunos de los asuntos que llenan las pginas impresas
y virtuales de los distintos medios de comunicacin y que tienen que ver con el
quehacer pedaggico, bien mereceran ser tomados seriamente para llevar a cabo
estudios sistemticos y rigurosos que cimentaran la toma de medidas al respecto.
A continuacinanoto algunos de estos temasgenerales -planteados como
preguntas en busca de respuesta- y cuyo desarrollo y tratamientocientfico
llevaraa la vez tanto a contar con guas para la accin, como tambin a avanzar
en la construccin de conocimiento pedaggico:
Cmo promover la solidaridad social a travs de la educacin?
Qu creencias familiares y sociales estn detrs de los embarazos
adolescentes?
3
Qu hara falta hacer en la educacin familiar y escolar para prevenir el
alcoholismo creciente y otras dependencias qumicas entre los adolescentes,
jvenes y adultos?
Cmo revertir la prdida de sentido de vida que hoy se atestigua entre las
personas pertenecientes a distintos grupos de edad?
De qu manera impacta la presencia o la ausencia del arte en el currculo
formativo de los estudiantes en cada nivel escolar?
Cmo incidir desde la educacin familiar y escolar en la formacin del carcter?
Qu creencias y valores vividos desde el mbito familiar, escolar y social estn
detrs de la conducta no tica de un individuo?
Qu creencias y valores se hallan implcitos en los mensajes que se promueven
a travs de la programacin televisiva y la industria cinematogrfica comercial?
Qu creencias y valores se hallan como base de conductas de aprovechamiento
o de dispendio de los recursos econmicos personales y familiares?
Cmo promover el desarrollo del sentido de responsabilidada travs de la
educacin tanto familiar como escolar?
Qu habilidades, aptitudes y conocimientos generales debe poseer el profesor de
cada uno de los niveles escolares, independientemente de su formacin
acadmica en un rea o materia especfica?
Qu actitudes y valores deberan estar presentes como requisito indispensable
en el perfil del docente para los distintos grados y niveles de la educacin escolar?
Qu actitudes y valores deberan estar presentes como requisito indispensable
para el perfil del de cada uno de los integrantes del equipo directivo de un
establecimiento escolar?
Qu prcticas nocivas para la convivencia social sana se originan en el estilo de
vida promovido desde los mensajes de los medios comerciales y redes sociales?
Qu papel educativo hacia los padres de nios y adolescentes debe desarrollar
la institucin escolar en los distintos niveles y grados?
Qu compromisos con el reconocimiento y la conservacin del patrimonio cultural
es pertinente que desarrolle la escuela?
4
Qu compromisos con el reconocimiento y prctica de los derechos humanos es
necesario que fomente la escuela?
Qu compromisos con el cuidado y recuperacin ambiental es pertinente que
lleve a cabo la escuela?
Cmo construir desde el mbito del trabajo un medio para la trascendencia del
ser humano?
Qu prcticas llevadas a cabo, tanto desde la educacin familiar como escolar,
propician que los sujetos se formen con una visin reflexiva y crtica de la
realidad?
Cmo transformar las creencias y valores que estn detrs de la visin de las
vctimas as como de los agresores, en el caso de la violencia escolar?
Qu sentido aporta el ejercicio de la docencia para los profesores de distinto
origen profesional, que atienden diferentes niveles educativos?
PLANTEAMIENTO CIENTFICO
Cada uno de los cuestionamientos generales enunciados antes,dara lugar a un
amplio abanico de elementos relacionados que podran ser vistos a su vez como
nuevos planteamientos de problema ms definidos y acotados, lo que virtualmente
formara una red que permitiera vincular cada uno con stos y muchos otros ms
que quedaran an por plantear de manera especfica, para resolver cuestiones
puntuales.
En fin, en el caso de stos y de muchos ms planteamientos de problema de
investigacin, habra la posibilidad de incrementar las certezas que se tienen
acerca de cada uno de los tpicos identificados como dificultades de conocimiento
a resolver, llevando a cabo, en primer lugar, el proyecto de abordaje respectivo, en
el cual inicialmente se explicitara el enfoque epistemolgico del equipo
investigador (emprico-analtico, fenomenolgico-hermenutico o crtico). El tipo de
metodologa con la que planea acceder a la tarea de bsqueda (cuantitativa,
cualitativa o mixta). Los mtodos especficos contemplados por cada una de ellas
(histrico, exploratorio, descriptivo, experimental, causal no experimental,
etnogrfico, investigacin-accin, fenomenolgico, interaccionismo simblico,
representaciones sociales, teora fundamentada, entre otros). Y, por ltimo, las
5
tcnicas y los instrumentos (relacionados con la metodologa y el mtodo o los
mtodos elegidos) que considerara utilizar para el acopio de la informacin.
De igual modo, en esta etapa habra que situar los lmites del tiempo y lugar en los
cuales se llevara a cabo la tarea de observacin sistemtica, con miras a la
construccin del conocimiento.
Cada nueva decisin educativa, as, estara fundada en los resultados de la
investigacin realizada o se podra ir corrigiendo el rumbo de programas y
acciones, a la par del progreso de la investigacin en una situacinprecisa.
Sera posible contar con indicadores claros de los alcances y la trascendencia e
impacto social de las iniciativas que, a manera de hiptesis o programas piloto,
quisiera someterse a la prueba de la realidad. No ms prdida de recursos por
burocratismo y falta de planeacin. En la ciencia no hay fracasos.
Los sujetos que hubiesen participado en los programas echados a andar con fines
precisos de mejoramiento pedaggico daran cuenta con el testimonio de su
prctica de los beneficios, alcances y tropiezos del programa. As, los resultados
educativos hablaran del xito de las decisiones tomadas, del esfuerzo desplegado
y del grado en el que un determinado programa solucion alguna condicin
problemtica especial detectada.
La visin humanista que debe enmarcar en todo momento el trabajo de los
educadores no puede dar la espalda a la solucin efectiva de los problemas de
conocimiento terico y prctico que surgen, justamente por el compromiso tico y
profesional que supone nuestra dedicacin de vida a la educacin.
Actitudes que se dejan llevar por la inercia: pasivas, indolentes, conformistas,
laxas o de desencanto y desesperanza,son la tendencia contraria de las que
conducen a la solucin de los problemas en el terreno de la educacin.
El proceder cientfico por s mismo supone diligencia, disciplina, claridad, lgica,
rigor y perseverancia.
6
TRES POSTURAS PRINCIPALES EN LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
Sea cual sea el paradigma epistemolgico desde el cual se mire el problema de
conocimiento en cuestin, la bsqueda es la verdad cientfica. As, an a partir de
una postura epistemolgica originada desde la visin cientfica ms clsica, la
verdad referente a ciertas variables del fenmeno educativo,puede ser conocida.
Como sabemos, para el marco epistemolgico ms antiguo, la realidad se define
comouna sola, objetivable, conformada por hechos,cuyas causas se descubren.
Elconocimiento de la realidad avanza por segmentos yeventualmente podr ser
explicada en su conjunto. El conocimiento cabal de lo que acontece en la realidad
slo se da a travs de la prueba controlada de la experiencia, es decir: el
experimento. (Bunge, 1980). Para un investigador desde esta ptica la verdad se
conoce por descubrimiento emprico debido a que se considera que el hecho ya
existe en la realidad y que slo hay que develarlo, esto es, explicar cmo ocurre y
por qu.
El investigador analiza al objeto de conocimiento desde fuera: objetivamente. Se
dice que el origen de toda investigacin -desde esta perspectiva-es una laguna en
el conocimiento, una contradiccin, la bsqueda de causas, el desconocimiento
del efecto o simplementeuna duda.Por ende, el proceso metodolgico desde este
enfoque debe poner a prueba hiptesis a fin de aceptarlas o rechazarlas para
lograr explicar la realidad mediante postulados tericos y leyes.
La investigacin cientfica desde este enfoque es aquella que pretende controlar y
predecirlo que ocurre en la realidad a partir de generalizaciones con mayor o
menor grado de probabilidad.Para este modelo epistemolgico emprico-analtico
propio en sus orgenes de las ciencias duras, la realidad se modela
matemticamente para poder explicarla. Se parte de la teora y se construye y
reconstruye a travs de la prueba emprica controlada de sus supuestos
hipotticos.La nica validacin de sus resultados, en concordancia, es la
validacin estadstica.
Desde otra postura: la fenomenolgico-hermenutica puede tambin llevarse a
cabo el conocimiento del hecho educativo. La realidad, incluye al sujeto
cognoscente. El objeto de conocimiento se construye desde la conciencia de los
7
actores y de sus vivencias a travs de interpretacin intersubjetiva, la cual
coordina el investigador convirtindose ste en un instrumento de conocimiento
ms durante el proceso.
La pticacitada emerge como alternativa para que la concepcin cientfica (lvarez
y otros, 1979) se adapte a las particularidades de su objeto de conocimiento: el ser
humano.(Durn, 2010).Esta perspectiva va al encuentro de describir la realidad
desde la voz de sus actores, para comprenderla holsticamente.No pretende
formular teoras o probar hiptesis, sino tal vez al final poder enunciarlas como
resultado y sin intentos de generalizacin.Supone, en oposicin de la perspectiva
anterior, que la realidad es mltiple, variable, caleidoscpica, producida a travs
de la interpretacin de lo que le sucede a alguien; quees construida por el sujeto,
no a partir de la experiencia en s, sino desde sus significados, valores, creencias,
pensamientos, emociones, sentimientos: desde la conciencia.
Entonces, la realidad no son los hechos, sino las interpretaciones de los sujetos en
torno a stos; la visin de la realidad, sin embargo, es holstica, por ello conocerla
no es explicarla, sino comprenderla.Esta postura reconoce la necesidad de
comprender la accin humana desde el punto de vista del actor, profundizar en la
comprensin profunda ms que en la explicacin. Aqu, se hace presente
comprender, tanto en su sentido de profundizar, como en su significado de
abarcar.
La validacin de los resultados desde la metodologa derivada del enfoque
fenomenolgico-hermenutico es uno de sus aspectos ms ricos, ya que tiene que
ver con definir qu es la verdad con apoyo en la triangulacin de mtodos, de
observadores y/o de intrpretes y tambin, en ocasiones, de la validacin del
informante.
Desde el tercer marco epistemolgico, el cual es poco contemplado en muchos
lugares del mundo, pero con una gran presencia en otros. Se reconoce que la
investigacin cientfica es una actividad humana, por lo que el conocimiento no se
descubre, se produce,pero no slo eso, sino que transforma la realidad. Partir de
este paradigma implica haber tomado conciencia de las contradicciones, de la
8
tensin, de la realidad en crisis, de la necesidad de transformacin, del
compromiso del conocimiento con el cambio social y con la emancipacin.
Desde este enfoque crtico tambin llamado progresista o emancipatorio, se trata
de reconocer el poder transformador del individuo cognoscente en interaccin con
otros con quienes comparte situaciones estructurales concretas. Esta visin
epistemolgica conceptualiza a la realidad como dinmica, problemtica,
desafiante, como objeto a ser transformado. No puede ser explicada, no basta con
describirla o comprenderla, debe ser transformada desde la reflexin crtica y la
consecuente accin de los sujetos. Esta perspectiva de conocimiento no concibe a
la teora como tradicionalmente se le define, la teora crtica se va construyendo de
la mano con la praxis; las teoras que ya existen son cuestionadas.
La realidad incluye alos sujetos cognoscentes en relacin
dialctica(indistintamente es el investigador y el o los protagonistas que viven la
problemtica especfica en cuestin) que la transforman y son transformados. El
sujeto para conocer de manera autntica est comprometido a lograr la evolucin
de la realidad e intervenir en la problemtica para transformarla a travs de la
praxis. Su compromiso es total con el cambio social y la emancipacin. Acta de
frente ante una realidad en crisis, de la que forma parte. No hay separacin entre
la teora y la prctica. Ni entre la investigacin como proceso acadmico y proceso
poltico.
A partirdel primer paradigma descrito brevemente aqu podra caracterizarse a las
poblaciones escolares considerando variables objetivables como pueden ser,
entre otras: edad,escolaridad y ocupacin de los padres, nmero de hermanos,
distancia que recorren entre la casa y la escuela, tiempo que les consume el
trayecto y medio que utilizan, actividades a que dedican el tiempo libre, idiomas
extranjeros que conocen y grados de dominio, libros ledos, nivel de salud,
condicin fsica, caracterizacin sobre su prctica de distintos deportes, nivel de
uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en su desempeo escolar,
fecha y lugar de nacimiento, entre otras.
Desde el enfoque fenomenolgico-hermenutico podra buscarse construir el
conocimiento de la realidad de manera sistemtica y rigurosa a travs de
9
experiencias de descripcin e interpretacin desde la voz misma de sus
protagonistas, por ejemplo: autoestudio del grado de solidaridad comunitaria,
historias de vida de adolescentes embarazadas, autoestudio de prcticas de
convivencia social en las escuelas, grupos de apoyo frente a problemas familiares
que viven los adolescentes, inventarios de valores a travs del dibujo entre grupos
de nios de primaria, ciclos de cine debate, historias de vida de profesores de
distintos niveles escolares, talleres para padres sobre diversos problemas
identificados, talleres de concientizacin acerca de diversos tpicos emergentes
tanto en la escuela como en la comunidad.
En cuanto al tercer paradigma (Zabludovsky, 1996), dado que la teora crtica es
tal que aspira a denunciar la irracionalidad en la historia y en la sociedad, as la
investigacin pedaggica desde esta postura, se encamina a denunciar la
irracionalidad en la educacin.
En concordancia, la tarea de educar en ningn sentido puede dar la espalda a la
transformacin humana y social como tarea. Por ende, la solidaridad, la calidad de
vida de todos los miembros de la sociedad, la promocin de la salud, la promocin
del arte, la formacin del carcter, la tica, el compromiso con el bienestar de la
colectividad, las conductas relacionadas con el aprovechamiento de los recursos
naturales y con la conservacin del patrimonio cultural regional y nacional, las
prcticas de consumo, el respeto a cada ser humano en sus derechos
inalienables, el reconocimiento del valor del trabajo como elemento formativo.
CONCLUSIONES
La propuesta es no separar la nocin de problemas de la educacin, sean stos
tericos o prcticos, de la perspectiva de la ciencia pedaggica en sus distintos
niveles, los cuales van desde la concepcin de la realidad, de su abordaje
metodolgico hasta la instrumentacin que lleve a solucionarlos y de este modo
avanzar en la construccin de conocimiento, tanto como en la satisfaccin de las
necesidades humanas.
10
OBRAS CONSULTADAS
lvarez, C. Chozas, A. Ramrez, S. Roditi, A. y Zambrana, G. (1979) El silencio del

saber. Notas para otras filosofas de las ciencias. Mxico: Nueva Imagen.
Bachelard, G. (2001)La filosofa del no. Ensayo de una filosofa del nuevo espritu
cientfico. Buenos Aires: Amorrortu.
Bunge, M. (1980) Epistemologa. Barcelona: Ariel.
Durn, T. (2010) La investigacin pedaggica. Notas sobre su marco
epistemolgico y modalidades metodolgicas. EnJuan Manuel Pia. (Coord.) EL
cristal con que se mira. Diversas perspectivas metodolgicas en
educacin.Mxico: UNAM. 267p. pp. 249-267.(Coleccin Estudios de Posgrado
en Pedagoga)
Zabludovsky, G. (1996) La escuela de Frankfurt y la crtica a la modernidad. Una
introduccin al pensamiento de Max Horkheimer y Herbert Marcuse.Mxico:
UNAM. FCPyS.
11
ACCIONES PARA LA GESTIN CIENTFICA EDUCACIONAL EN EL
SISTEMA DE TRABAJO DE LA DIRECCIN PROVINCIAL DE
EDUCACIN LA HABANA.
MSc. Yanet Hernndez Prez. Directora Provincial de Educacin

Pas: Cuba
Correo electrnico: yanet@dpech.rimed.cu
Centro: Direccin Provincial de Educacin La Habana
RESUMEN
El desarrollo educativo cubano en la actualidad asume nuevos retos al

considerar las nuevas exigencias que la sociedad cubana espera del personal
vinculado a esta actividad, valorando el papel orientador que tienen los
lineamientos de la poltica Econmica y Social del Partido y la Revolucin
aprobados por el VI Congreso del Partido, el cual tiene como objeto
fundamental construir un modelo econmico que tenga en cuenta, tanto la
consolidacin de su proyecto social como la satisfaccin de las necesidades
siempre crecientes de la poblacin. Es as que la gestin cientfica como un
tipo de actividad pedaggica profesional de direccin, se orienta
especficamente hacia el uso, aprovechamiento y desarrollo ordenado de la
superacin profesional, la investigacin pedaggica, la gestin informativa, la
publicacin cientfica, la introduccin de resultados y la evaluacin del impacto,
llevados a efectos de modo cada vez ms consciente y sistematizado y
llegando a formar en el personal una cultura cientfica que asegura, sin lugar a
dudas, la elevacin de la calidad del servicio educacional. La presente
investigacin propone un sistema de acciones para el perfeccionamiento de la
gestin cientfica educacional con el enfoque integrador de los lineamientos del
VI Congreso del Partido en el sistema de trabajo de la Direccin Provincial de
Educacin, el cual revela una concepcin contextualizada para la
implementacin del contenido de los lineamientos en el modo de actuacin de
los directivos reflejados en las operaciones inherentes a las funciones
contenidas en el sistema de trabajo en La Habana. Se presenta un anlisis
crtico de los supuestos de este objeto desde los referentes de la
Administracin Pblica, y se fundamenta una caracterizacin luego de la
realizacin del diagnstico del proceso de gestin cientfica al considerar las
valoraciones de los instrumentos y tcnicas aplicadas. Finalmente se justifican
las acciones argumentando nuevas maneras de enfrentar la solucin al
problema aprovechando las potencialidades y reduciendo el impacto de las
limitaciones
INTRODUCCIN
En la primera dcada del siglo XXI, el Ministerio de Educacin (MINED) ha

intensificado los esfuerzos en la aplicacin de una poltica educativa que sobre
la base de una concepcin cientfica posibilita elevar la calidad del servicio
educacional y que a su vez, viabilice elevar la organizacin y el funcionamiento
efectivo de las instituciones de acuerdo a las exigencias sociales emanadas
para la consolidacin del nuevo modelo econmico social. Ante tales
propsitos reviste particular importancia el estudio exhaustivo de los
lineamientos de la Poltica Econmica y Social del Partido y la Revolucin
aprobados por el VI Congreso del Partido, los que abarcan un espacio ms all
de lo estrictamente econmico, al impactar las dinmicas de todo el tejido
social hasta llegar a constituir un ncleo para la reestructuracin de la
subjetividad y, por consiguiente, de los elementos que conforman la conciencia,
aspecto condicionado por el contenido de la educacin.
Si bien los lineamientos, como sistema, abarcan todos los aspectos de la vida
ciudadana, a la luz de los nuevos enfoques organizativos que se asumen
desde la poltica directiva del Ministerio de Educacin, entonces, su
materializacin desde un enfoque en sus instituciones y dependencias, resulta
una necesidad donde se espera que los profesionales materialicen la direccin
de un proceso educativo sustentado en bases cientficas. El enfoque para este
estudio se asumir como: la manera o visin personalizada con que se modela
y representa la intervencin de un proceso, para ser transformado en la
prctica educacional, considerando el contexto, el papel del entorno y el
espacio social como factores de desarrollo1
El propio trmino de actualizacin expresado en los lineamientos, manifiesta un
enfoque que no se interpreta como referencia del pasado porque la educacin
de hoy, se forja permanentemente en una dinmica revolucionaria que la eleva
a estadios superiores, a un novedoso modelo de sociedad, donde el sujeto en
formacin, encuentra una orientacin para rehacer concepciones y prcticas
que giran en torno a procesos cognitivos-volitivos en una interaccin social
diferente al acumulado durante medio siglo. De ah que la educacin como
sistema de influencias intencionalmente dirigidas a un fin, asuma los
movimientos de las ideas econmicas como aprendizajes reflejados en las
conductas humanas desde la prctica de los valores en su carcter objetivo e
instrumental.
El General de Ejrcito Ral Castro, se ha referido en el ltimo lustro a la
necesidad de perfeccionar los sistemas de direccin con el propsito de
asegurar la consolidacin del modelo de sociedad que encuentra como
coordenada a los nuevos enfoques, mtodos y tcnicas en la bsqueda de
soluciones creativas a los problemas que representen la posibilidad de
innovacin: hoy ms que nunca tenemos que ser excelentes planificadores,
meditar y valorar cada accin que realicemos, con una visin abarcadora de
1
Sistematizacin generalizadora alcanzada en este estudio.
qu vamos a hacer y cmo lo haremos para lograr los objetivos propuestos en
su cumplimiento, la austeridad y racionalidad deben estar presente en cada
tarea que se planifique y ejecute2
De esta manera se necesita entonces, en la actividad educacional, transformar
y sistematizar los procesos formativos, unidos a la capacitacin docente para
actuar con un rol directivo en dismiles esferas de la actividad y actuar en la
bsqueda de nuevas alternativas y tcnicas a travs del estudio e
investigacin, segn las particularidades de cada nivel educativo para alcanzar
su perfeccionamiento, actuacin que exige considerar las condiciones en que
los procesos se desarrollan, para lograr su transformacin en la bsqueda de
mayor eficiencia, efectividad y economa educacional, por tanto, cobra una
gran importancia la actualizacin permanente de los planes de estudio
atendiendo a los adelantos cientfico tcnicos y a las prioridades sobre las que
se erige la estrategia de desarrollo territorial y local. Sobre la base de lo
expresado, la gestin cientfica, resulta uno de los procesos substantivos que
ilustra el verdadero camino de tres elementos principales de calidad, a saber: el
aprendizaje escolar, la gestin de direccin y el desempeo profesional.
Al asumir los fundamentos del materialismo dialctico podemos afirmar que la
gestin educativa aporta un sistema de conocimientos imprescindibles para la
interpretacin, reformulacin, determinacin y valoracin de hechos, procesos y
fenmenos de carcter educativo, constituyendo un fundamento determinante
para el establecimiento de estrategias y modelos de soluciones a los mltiples
problemas de la realidad educativa en todas sus dimensiones, manifestndose
en la formacin de seres humanos ms plenos e identificados con la cultura en
la que se forman y a la que contribuirn a enriquecer.
De esta manera el perfeccionamiento de la gestin cientfica educacional
emerge como un proceso en el sistema de la direccin educativa, pues aunque
una institucin cuente con un sistema de trabajo, magnficos planes, una
estructura organizacional adecuada y una direccin eficiente, es necesario
considerar por parte de esas estructuras de direccin que los componentes
superacin, investigacin, publicacin, informacin, introduccin de resultados
y evaluacin de impacto, parten o dan inicio a los lineamientos generales
preconcebidos por el MINED como base para el desempeo real y adecuado
de las funciones y obligaciones profesionales de los educadores.
2
Ral Castro Ruz. (2012): Resumen de discursos en el trienio 2009-2012. Material en
soporte digital. Escuela Provincial del PCC Olo Pantoja, La Habana, pg 7.
DESARROLLO
En el informe de los resultados del control realizados en el ao 2012, a la
Direccin Provincial de Educacin, por el MINED en La Habana, se plantea que
todava hay que lograr aplicar un enfoque integrador del desarrollo del proceso
educativo desde una concepcin cientfica en todos los niveles, a saber:
La direccin del proceso educativo, no se desarrolla con criterios
cientficos, contextualizados de acuerdo a los objetivos y procesos
sustantivos establecidos en la poltica educativa del MINED.
El potencial cientfico formado como master en ciencias de la
educacin de la Capital, en general, no materializa una actuacin
pedaggica profesional para transformar la educacin desde la
coherencia de los componentes de la gestin cientfica
educacional.
En el sistema de trabajo de la Direccin Provincial de Educacin, se
evidencia la falta de un enfoque de direccin que posibilite integrar
las acciones de superacin profesional, investigacin pedaggica,
publicacin cientfica, introduccin de resultados y evaluacin de
impacto de forma sistematizada.
En consecuencia, este panorama permite asegurar que todas las esperanzas
de satisfacer esta necesidad se centran en el perfeccionamiento de la gestin
de los tradicionales sistemas educativos. No por casualidad la V Conferencia
Iberoamericana de Educacin, celebrada durante 1995 en Bariloche, Argentina,
reconoci la urgencia de modernizar la administracin de los sistemas
educativos y mejorar el desempeo de los docentes que aseguren mejor
control de las polticas.3
Si bien es justo reconocer que cada una de las investigaciones precedentes
tiene el mrito de descubrir como mnimo una de las aristas que debe
contemplar la solucin del problema y al menos, uno de los fundamentos
tericos sobre los que debe sustentarse; tambin es preciso significar que
ninguna ha podido despojarse del carcter de solucin parcial, determinado en
unos casos por el hecho de que han sido validadas slo en un centro docente,
municipio o subsistema de educacin, y en otros casos, por el intento de
buscar la solucin fuera del contexto natural en que se desarrolla la gestin
cientfica, es decir, al margen de la dinmica del sistema para la
implementacin de los lineamientos de la poltica del Partido.
La revisin documental realizada a las disposiciones jurdicas del MINED
(2011-2015), las vivencias acumuladas como Directora Provincial de
Educacin, las indagaciones realizadas en las investigaciones sobre este tema,
las orientaciones sistematizadas como proyectista de la poltica educativa en
La Habana, as como la experiencia personal, permitieron identificar el
3
Organizacin de Estados Americanos (OEA). Declaracin final de la V Conferencia Iberoamericana de
Educacin. 1996. p 183.
siguiente problema cientfico, que constituy la razn motivadora del presente
estudio:
Ausencia de un enfoque integrador para la gestin cientfica en el sistema
de trabajo de la Direccin Provincial de Educacin La Habana.
Para dar solucin al problema cientfico, se proyect el siguiente objetivo
general:
Proponer un sistema de acciones para que el personal directivo,
perfeccione el desarrollo de la gestin cientfica con el enfoque
integrador de los lineamientos del VI Congreso del Partido, en el
sistema de trabajo de la Direccin Provincial de Educacin La
Habana
Para desarrollar esta investigacin se proponen los siguientes objetivos
especficos:
1. Determinacin de los referentes tericos de la Administracin Pblica
que fundamentan el perfeccionamiento de la gestin cientfica desde la
implementacin de los lineamientos del VI Congreso del Partido en el
sistema de trabajo de la Direccin Provincial de Educacin.
2. Diagnstico y caracterizacin del estado real del proceso de gestin
cientfica que se materializa en el sistema de trabajo de la Direccin
Provincial de Educacin, como entidad gubernamental que administra el
servicio en La Habana.
3. Fundamentacin de las acciones que a partir de la concepcin de
innovacin orientan la gestin cientfica educacional desde el enfoque
integrador de los lineamientos con un sentido flexible, contextualizado y
transformador.
4. Valoracin de los resultados alcanzados con la aplicacin prctica,
aprovechando las potencialidades y reduciendo el impacto de las
limitaciones.
El enfoque del materialismo dialctico e histrico asumido, se concibe al
directivo en este estudio como un ser activo y responsable de la transformacin
de su entorno y de s mismo, a travs de su actividad, que se desarrolla en las
relaciones sociales, donde la educacin tiene un papel decisivo. El estudio de
tipo se desarroll bajo un enfoque general dialctico materialista, en el que la
combinacin de los mtodos de investigacin tericos, empricos y
estadsticos, permitieron solucionar elementos cualitativos y cuantitativos. Entre
los mtodos tericos utilizados se encuentran: el anlisis documental, el cual
proporcion la informacin necesaria del estado actual del objeto y permiti
profundizar en los criterios oficiales del MINED, del Estado y del PCC en
relacin con las exigencias de la gestin cientfica, conjuntamente con los
resultados de inspecciones, visitas especializadas y el anlisis de los
documentos normativos, contribuyeron a profundizar en la caracterizacin y el
diagnstico del fenmeno. El anlisis-sntesis, propici la interpretacin y la
sistematizacin de la informacin sobre el tema y de los diferentes criterios al
respecto, la creacin de los indicadores para el desarrollo del proceso que se
desea transformar. La induccin-deduccin, permiti el estudio de elementos
particulares para lograr la elaboracin de conclusiones generales y viceversa
durante el proceso de estructuracin de la propuesta.
Como mtodos empricos se utilizaron los siguientes: la entrevista individual
a especialistas empleada para, conocer las opiniones, necesidades y criterios
en relacin con el desarrollo del proceso. La triangulacin cualitativa de
mtodos, permiti comparar los datos obtenidos luego de la aplicacin de
diferentes instrumentos para lograr una mayor objetividad y confiabilidad en la
interpretacin, el anlisis, la valoracin y la generalizacin de los resultados.
Fueron necesarios adems, la aplicacin de las tcnicas: diagrama de las 7S,
el diagrama de Pareto, as como la de causa-efecto o espina de pescado,
todos muy unidos al diagnstico integrado para la innovacin desde el vnculo
del problema a investigar con los lineamientos. Entre los mtodos
matemticos-estadsticos fueron utilizados para el procesamiento de la
informacin obtenida a travs de los instrumentos y tcnicas del nivel emprico,
el ms empleado fue el estadgrafo de posicin de anlisis porcentual y, se
utilizaron las posibilidades de la aplicacin informtica para la elaboracin de
grficos, tablas y para procesar la informacin cuantitativa.
En la poblacin se debe destacar que la Direccin Provincial de Educacin, en
La Habana, es la entidad gubernamental que tiene como encargo la
administracin y gestin del servicio educacional con pleno acceso a 15
municipios de la Capital. Posee un total de 54 012 trabajadores. De ellos 33
068 son docentes y 20 944 no docentes.
La importancia e impacto de la investigacin radica en un sistema de
acciones para que el personal directivo, perfeccione la sistematizacin de la
gestin cientfica educacional con el enfoque integrador de 6 lineamientos del
VI Congreso del Partido, la que ofrece una variante de solucin al proceso de
mejoramiento desde el sistema de trabajo de la D.P.E, donde se inserta de
forma flexible y contextualizada, los componentes fundamentales de los
contenidos: superacin profesional, investigacin educativa, publicacin e
informacin cientfica, introduccin de resultados y la evaluacin de impacto,
todos invariantes de la calidad del servicio educacional.
La novedad cientfica y actualidad consiste en que las acciones propuestas,
se manifiesta una orientacin de transformacin para desarrollar la gestin
cientfica como elemento integrador de la innovacin en la Administracin
Pblica, al considerar las necesidades de las realidades educativas reflejadas
en el diagnstico y caracterizacin, as como el empleo de procesos
socializadores y procedimientos cooperados que le permiten el
perfeccionamiento del proceso educativo con una mirada cientfica.
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ALFABETIZAO E O IDERIO CONSTRUTIVISTA NO BRASIL
Jos Rodrigues de Miranda Junior

Pedagogo pela Universidade de Mogi das Cruzes
Luciano Nunes Sanchez Cores (expositor)
Doutorando em Educao Universidade de So Paulo e Docente Universidade de
Mogi das Cruzes luciano.cores@uol.com.br
Tatiana Platzer do Amaral
Doutora Universidade de So Paulo e Docente Universidade de Mogi das Cruzes
RESUMO
O presente trabalho uma pesquisa bibliogrfica que tem como tema central as
relaes a alfabetizao e a presena do pensamento construtivista no Brasil. As
concepes de ensino e aprendizagem envolvem, de modo consciente ou no, as
prticas pedaggicas que so indissociveis das concepes que as orientam, alm
de que a prpria discusso representa uma atividade motivada e influenciada por
uma concepo filosfica. Parte-se do princpio de que a participao do povo s
possvel a partir do instante em que tenham o domnio dos contedos e saberes
relevantes em nossa sociedade, o que envolve o processo de alfabetizao, em uma
sociedade marcada pela luta de classes, assim sendo, por relevante, se
compreende os contedos que a classe dominante domina e os utiliza para subjugar
os dominados.
O presente trabalho aborda como tema central as relaes a alfabetizao e a

presena do pensamento construtivista no Brasil. A identificao das concepes de
ensino e aprendizagem presentes no mundo acadmico em questo se justifica por
pelo menos duas razes: primeiro, de modo consciente ou no, as prticas
pedaggicas so indissociveis das concepes que as orientam e segundo, a
prpria produo acadmica representa uma atividade motivada e influenciada por
alguma concepo filosfica.
Se tomarmos como exemplo as leituras realizadas por Vygotsky (2002)
acerca das obras de Jean Piaget, observamos o quanto identificao das
concepes que fundamentam os trabalhos de pesquisa so importantes. Vygotsky
1
nos relata que Piaget,afim de no se deixar influenciar por qualquer concepo
metafsica ou idealista, esforou-se em descrever os fenmenos observados em
seus detalhes distante de qualquer influncia filosfica. Entretanto, esta empreitada
no foi possvel de ser realizada um vez queos fatos so sempre examinados luz
de uma qualquer teoria, no podendo por conseguinte ser totalmente destrinados
da filosofia. Tal particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento,
(VYGOTSKY, 2002, p.14),
Vygotsky realiza a seguinte observao acerca das produes de Piaget:
Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos por Piaget teremos que
comear por explorar a filosofia que est por detrs da sua investigao dos fatos e
por detrs da sua interpretao, que s exposta no fim do seu segundo livro (30),
num resumo do contedo. (VYGOTSKY, 2002, p. 15)
Por meio de concepes filosficas divergentes, Vygotsky e Piaget chegaram

a concluses distintas acerca do mesmo fenmeno. De certa maneira, a concepo
filosfica interfere de forma significativa no olhar do pesquisador.
Imbudos da ntima relao existente entre cincia e filosofia que, na
presente pesquisa, buscamos identificar as concepes de ensino e aprendizagem
presentes em uma amostra do discurso acadmico cientfico e sua relao com o
iderio construtivista, que de acordo com os referenciais adotados, constituiu-se
como hegemnico no cenrio educacional brasileiro a partir da dcada de 80.
O marco terico desta pesquisa a Pedagogia Histrico-Crtica e seus
pressupostos, dentre os quais, conforme aponta Saviani (1994, p.22), est a
compreenso de que o papel da educao modifica-se e relaciona-se com as
alteraes ocorridas no mbito das condies materiais da existncia humana.
Estas, influenciadas pelo modo como o homem modifica a natureza, ou seja, por
meio do trabalho. Isto no significa afirmar que a educao determinada de forma
mecanicista pelas condies materiais existentes, ao contrrio, de acordo com os
fundamentos da concepo histrico-crtica, a educao compreendida como
trabalho no material, capaz de produzir ideias, conceitos, valores, smbolos,
hbitos, atitudes, habilidades e que numa relao dialtica, interfere no contexto no
qual est inserida. Tal interferncia por sua vez, possui um vis conservador ou
progressista, dependendo de sua motivao poltica.
Para Saviani (1994), o ideal da educao para todos surge na medida em que
o nosso modo de transformar a natureza nosso trabalho , e as relaes sociais
2
decorrentes, nos impe a necessidade de pleno domnio tanto da leitura quanto da
escrita, imprescindveis para a aquisio de outros saberes sistematizados.
[...] a partir da poca moderna, o conhecimento sistemtico a expresso letrada, a
expresso escrita se generaliza dadas as condies da vida na cidade. Eis porque
na sociedade burguesa que se vai colocar a exigncia da universalizao da escola
bsica. H um conjunto de conhecimentos bsicos que envolvem o domnio dos
cdigos escritos, que se tornam importantes para todos. (SAVIANI, 1994, p. 122).
Ainda de acordo com o autor, a aprendizagem no mbito escolar se d num

processo de transmisso e apropriao de conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade, sendo atividade nuclear da escola, transmitir os
instrumentos que possibilitaro ao aluno o acesso aos saberes elaborados. Todavia,
da relao existente entre escola e sociedade verifica-se uma contradio: a
necessidade de que todos se apropriem do saber sistematizado contradiz com os
interesses conservadores presentes num determinado perodo histrico. Dito de
outra maneira, o acesso ao saber por parte da classe trabalhadora pode resultar em
um processo progressista que colocaria em risco o estado de coisas vigente. Saviani
(1994, p. 126) nos indica o modo pelo qual a poltica conservadora lida com este
conflito assim afirmando. Os trabalhadores tm que ter instruo, mas apenas
aquele mnimo necessrio para participarem dessa sociedade moderna baseada na
indstria e na cidade a fim de se inserirem no processo de produo, concorrendo
para o seu desenvolvimento.
Partindo destes pressupostos, a Pedagogia Histrico-Crtica coloca em
destaque dois elementos centrais, constituintes principais de seu conjunto de ideias:
a escola o lugar mais apropriado para que as geraes se apropriem dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado e aos prprios rudimentos deste saber
e, ao mesmo tempo, enfatiza a necessidade da transmisso sistematizada desse
mesmo saber, principalmente pelo professor. Com base nestes fundamentos,
Saviani (1994) desenvolver crticas severas s chamadas teorias no-crticas da
Educao, tal como a Escola Nova, bem como s teorias educacionais delas
decorrentes, como o construtivismo. Para o autor, estas teorias ainda que em sua
retrica se apresentem como democrticas ou mesmo superiores ao mtodo de
ensino herbatiano, tambm denominado como tradicional , representam a negao
do ensino dos contedos em nome de uma trajetria de pesquisa a ser realizada
pelo aluno. Saviani (1996) aborda o pensamento equivocado presente no discurso
destas teorias de que as relaes estabelecidas na utilizao dos mtodos em si e
3
por si s seriam suficientes para alterar as relaes sociais. Conclui o autor que a
negao da transmisso dos contedos em nada contribui para a construo de
uma sociedade democrtica, muito pelo contrrio, o no domnio dos contedos por
parte dos alunos, ainda que estes percorram os anos escolares, atende aos
interesses da classe dominante que, num primeiro instante, permitiu a todos filhos
do povo , o acesso escola, para em seguida, nega-lhes o ensino e evidentemente
a aprendizagem.
Dos mtodos de alfabetizao hegemonia da concepo construtivista no Brasil.

Quando analisamos a histria da alfabetizao no Brasil, nos deparamos com
os problemas decorrentes do conflito entre a necessidade de ensino e a
permanncia do status quo, ou seja, com o antagonismo das classes sociais. Para
Mortatti (2010, p. 328) a alfabetizao escolar compreende o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita em lngua materna que nas sociedades
letradas, aparece como uma necessidade dos membros que a compe e tem sido
papel do Estado desenvolver aes no intuito de atender a demanda pela
alfabetizao. Segundo a autora, nos ltimos 130 anos, a escolha de um ou outro
mtodo de alfabetizao esteve centralizada no Estado que por sua vez, justifica sua
opo em funo de um respaldo cientfico. Como bem observado, este respaldo -
que confere escolha uma suposta neutralidade -, perde seus fundamentos quando
se considera que esta seleo por um ou outro mtodo, tem como pano de fundo um
projeto poltico que lhe d sustentao e o motiva de formas diferentes em
determinados momentos histricos.Em sntese, a opo do Estado por uma ou outra
abordagem de alfabetizao decorre dos interesses polticos de sua poca.
Em suas pesquisas, Mortatti (2010) conclui que a histria da alfabetizao em
nosso pas marcada por intermitentes formas de conceber e divulgar metodologias
de alfabetizao, cuja estratgia de mudana tem sido a negao da que lhe
imediatamente anterior, atribuindo-lhe aspectos negativos e refutando o que at
ento se apresentava como verdade. O novo mtodo, em seu processo de
divulgao, proclamado por seus defensores como revolucionrio e capaz de
reverter o que se convencionou denominar como fracasso escolar. O mtodo ento
superado torna-se estigmatizado como velho, ultrapassado e tradicional. Tal
disputa por sua vez, constitui-se apenas como parte de uma ampla disputa pela
hegemonia e pelo poder.
4
Se nos documentos oficiais, o tradicional pode ser omitido, no cotidiano
escolar as coisas no to simples. No possvel que se apague da memria
seno por formas pouco convencionais modos de atuao interiorizados durante
anos. Mortatti (2010) nos explica que a ascenso do novo mtodo o torna
hegemnico no plano poltico, mas isto no significa que na prtica pedaggica
encontraremos uma estratgia de alfabetizao homognea, na qual a anterior no
esteja presente. Para chegar a estas concluses, a autora identificou e classificou
quatro perodos na histria de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no
Brasil:
O primeiro momento (1876 a 1890) se caracteriza pela disputa entre os partidrios do
novo mtodo da palavrao e os dos antigos mtodos sintticos (alfabtico, fnico,
silbico); o segundo momento (1890 a meados de 1920) marcado pela disputa
entre os defensores do novo mtodo analtico e os dos antigos mtodos sintticos; o
terceiro momento (meados dos anos de 1920 a final dos anos de 1970) notvel
pelas disputas entre defensores dos antigos mtodos de alfabetizao e os dos novos
ABC para verificao da maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita,
do que decorre dos novos mtodos mistos; o quarto momento (meados de 1980 a
1994) marca-se pelas disputas entre os defensores da nova perspectiva construtivista
e os dos antigos testes de maturidade e dos antigos mtodos de alfabetizao.
(MORTATTI, 2010, p. 2010)
O quarto perodo da histria dos mtodos de alfabetizao que se inicia

durante a dcada de 1980 e, de certo modo ainda perdura, se estabelece em um
contexto poltico e social muito particular, caracterizado pela transio do regime
militar para o regime democrtico e nesta condio histrica que ocorre a
penetrao do construtivismo em nosso pas. Os representantes do decadente
sistema enfatizavam um ensino voltado para o treinamento, enquanto os defensores
da embrionria sociedade democrtica reconheciam a necessidade de se formar
cidados politicamente engajados, sendo necessria a defesa do direito
escolarizao para todos, da universalizao do ensino e da maior participao da
comunidade na gesto da escola. (MORTATTI, 2010, p. 331).
ainda neste perodo que Mortatti (2010,p. 331) denomina como o quarto
momento crucial da histria da alfabetizao no Brasil que os mtodos de ensino
e aprendizagem da leitura e da escrita voltam a ser questionados em virtude do
fracasso escolar constatado entre as crianas oriundas da classe trabalhadora. Ao
se buscar a superao deste fracasso, pesquisadores brasileiros propem a adoo
de trs modelos tericos: o construtivismo, o interacionismolingustico e o
letramento. Destes, o construtivismo que assume o status hegemnico em nosso
meio educacional, norteando as legislaes e os documentos oficiais de ensino.
5
Para a autora, quando comparamos o construtivismo com as teorias
pedaggicas tradicionais, destacamos dois importantes diferenciais: primeiro, ele
no se constitui como um novo mtodo de ensino (a exemplo dos mtodos sinttico
ou analtico), chegando mesmo a critic-los e desqualific-los; segundo, h um
consenso entre boa parte dos pesquisadores e educadores de que o construtivismo
representou uma revoluo conceitual no meio educacional. Sua proposta foi o
deslocamento do como se ensina para o como se aprende, o foco desde ento
estaria no aprendiz. Em outros termos, o ensino tornou-se elemento secundrio
nesse processo.
Identificando o ncleo do iderio construtivista e sua relao com a psicognese da

lngua escrita
Ao tornar-se uma concepo hegemnica de ensino em nosso meio
educacional, o iderio construtivista, segundo Rossler (2000), incorporou outras
teorias de concepes filosficas e epistemolgicas completamente divergentes,
todavia, o ncleo do construtivismo encontra-se na epistemologia gentica de Jean
Piaget, tendo sido inclusive, o marco terico do trabalho realizado por Emlia Ferreiro
e Ana Teberosky, que se tornou conhecido no Brasil por meio da obra A
Psicognese da Lngua Escrita.
No intuito de investigar os processos por meio do qual as crianas aprendem
a ler e a escrever, Ferreiro e Teberosky realizaram um trabalho experimental durante
um perodo de dois anos com crianas na faixa etria dos quatro aos seis anos de
idade. Logo de incio, as pesquisadoras se distanciaram de dois paradigmas
educacionais presentes naquele perodo: o mtodo de ensino e suas querelas j
discutido neste trabalho; e os pr-requisitos ou capacidades necessrias para a
criana aprender ler e a escrever, estes por sua vez, eram caractersticos dos
segundo e terceiro momentos da histria da alfabetizao.
Procurando verificar a pertinncia da teoria de Piaget aplicada ao processo de
alfabetizao, as autoras promoveram uma significativa alterao no apenas no
modo como o aluno e a escrita eram compreendidos, como tambm, na forma como
se d o processo de alfabetizao.
A teoria de Piaget nos permite como j dissemos introduzir a escrita enquanto
objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente.
Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao, qual tambm j fizemos
referncia. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984, p. 28)
6
De encontro com os pressupostos adotados, elas concluem que a criana
busca ativamente o conhecimento, no esperando de forma passiva que algum o
transmita. Sua aprendizagem se d por meio das aes sobre os objetos do mundo -
incluindo aqui a escrita -, e ocorre atravs de um processo de assimilao. Os
resultados obtidos por meio deste processo at sua consolidao so ento
denominados como falsos erros, uma vez que representariam o esforo do aluno em
seu movimento ativo de construo do conhecimento.
Divergncias entre os fundamentos do construtivismo e a teoria histrico-cultural

As inferncias das autoras alinhadas s concepes de Piaget conferiram ao
construtivismo um grande prestgio cientfico. Ferreiro e Teberosky (1984, p. 28),
concluem que a teoria de Piaget possui um domnio muito vasto, podendo ser
utilizada para a compreenso de qualquer processo de aquisio do conhecimento.
Embora no neguemos a importncia dos resultados obtidos por estas
pesquisadoras, no h como desconsiderar os apontamentos de Rossler (2000),
segundo os quais, o carter hegemnico do construtivismo permitiu-lhe a
incorporao de outras concepes at mesmo divergentes. Ressalta-se que estas
divergncias no so superficiais ou meras substituies de termos, ao contrrio, as
diferenas possuem razes filosficas, epistmicas e mesmo ideolgicas.
Mediante esta considerao, importa que descrevamos, sem a pretenso de
nos aprofundarmos, alguns dos pressupostos da teoria histrico-cultural que
embasam a pedagogia histrico-crtica e que, de acordo Rossler (2000), divergem
daqueles pertencentes ao ncleo do construtivismo. Somente desta maneira
teremos condies de realizar a proposta deste estudo, que seja o de identificar as
concepes de ensino sobre alfabetizao presentes em uma amostra do discurso
acadmico e sua relao com o iderio construtivista.
De acordo com Gontijo e Leite (2002), a teoria construtivista no d conta de
compreender o fenmeno educacional em sua totalidade. Para os autores,
referenciando-se a Leontiev, o processo de aprendizagem no ocorre por meio do
conceito de assimilao adotado pelo construtivismo, tal entendimento, tomado
emprestado da biologia, resultaria em alguma mutao da espcie humana. Longe
disso, de acordo com a teoria histrico-cultural, o modo como a criana apreende o
objeto, aqui a linguagem escrita, se d por meio da apropriao, ou seja, o sujeito
toma para si um conhecimento cultural. Esta apropriao, entretanto, no ocorre
7
pela simples interao da criana com o objeto do conhecimento, como defendem
os construtivistas, mas sim, como abordam os estudos da teoria histrico-cultural,
por meio da relao entre sujeito e objeto, que no direta, mas mediada, entre
outras coisas, pelo professor. Significa afirmar que o sujeito no se apropria
diretamente de algo, sem mediao, sem que este algo tenha uma funo e
significado social construdo historicamente.
No que tange a apropriao da linguagem escrita, Gontijo e Leite (2002), a
partir dos trabalhos de Alexander Luria, consideram que o processo de apropriao
da linguagem escrita no linear, como em Emlia Ferreiro, trata-se, ao contrrio, de
um processo marcado pela substituio de uma tcnica por outra e que atravessa
profundas alteraes no instante em que h a interveno do outro, aqui, a
interveno do professor. Dentro deste conceito, os traos realizados pelas crianas
em idade pr-escolar representam uma tentativa da criana em imitar o adulto, estes
traos, a partir da interveno sistemtica do professor, sero substitudos pelos
sinais culturalmente aceitos. E mais, por meio da mediao docente, a criana
conseguir estabelecer uma relao funcional para a linguagem escrita, que seja a
da escrita enquanto recurso mnemnico.
Revelando o discurso sedutor do iderio construtivista

A ascenso do construtivismo e sua ampla aceitao foi objeto de estudo do
pesquisador Joo Henrique Rossler, que procurou analisar os aspectos sociai s e
psicolgicos envolvidos neste processo. Em suas anlises preliminares, Rossler
(2000), destaca que a aceitao do iderio construtivista pode ter sido influenciada
por elementos de seduo presentes em seu discurso. O autor menciona, a partir de
outros pesquisadores, a impresso progressista que se tem acerca deste iderio e o
fato de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano
com forte prestgio cientfico (SILVA, 1993, p.4, apud, ROSSLER, 2000, p. 13).
Alm disso, diz-se que este iderio trouxe aos educadores propostas concretas
sobre o fazer pedaggico de sala de aula (ROSSLER, 2000, p. 13). Ambas as
teses, porm, so refutadas: segundo Silva (apud ROSSLER, 2000, p. 13), ao
contrrio de ser uma concepo progressista, o iderio construtivista possui efeitos
conservadores e, ao ser adotado em crianas oriundas da classe trabalhadora,
desconsiderou as condies concretas destes alunos que no possuem um tempo
de vida escolar to longo para a construo do conhecimento; de acordo com Duarte
8
(apud ROSSLER, 2000, p. 13), o iderio construtivista representa uma concepo
negativa sobre o ato de ensinar, ou seja, a negao da transmisso do
conhecimento.
Entre as consideraes finais de Rossler (2006), o autor menciona que a
adoo do iderio construtivista por parte do Estado tem a ver com a relao
existente entre as concepes filosficas inerentes ao construtivismo e sua
aproximao com a ideologia dominante de nossa poca. O deslocamento proposto
por este iderio, a sua nfase no indivduo que aprende, relaciona-se com o
individualismo propagado em nossa sociedade, cuja ideologia dominante a que
sustenta o sistema capitalista de produo (ROSSLER, 2006, p. 284). Rossler
(2006) tambm destaca que por meio de suas propostas, o iderio construtivista se
prope construo de indivduos melhores, mais participativos, autnomos, o que
resultaria em uma sociedade mais democrtica. Contudo, como vimos em Saviani
(1994), a participao do povo s possvel a partir do instante em que tenham o
domnio dos contedos e saberes relevantes em nossa sociedade. Entenda-se que
partimos do pressuposto de uma sociedade marcada pela luta de classes, assim
sendo, por relevante, compreende-se os contedos que a classe dominante domina
e os utiliza para subjugar os dominados.
Ciente dos desdobramentos de sua postura no mbito do meio educacional,
ou como menciona Saviani (1996), indo contra a corrente hegemnica, Rossler
(2006) esclarece que suas concluses no representam uma crtica aos
simpatizantes do construtivismo, e lembra-nos que [...] nenhuma esfera da vida
social humana est isenta das marcas de seu tempo e, assim de reproduzir a
ideologia e os interesses ideolgicos de sua poca. (ROSSLER, 2006, p. 284).
REFERNCIAS
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9
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http://www.jahr.org. Acesso em: 18setembro 2011, 18:32.
10
AN INVESTIGATION OF PROSPECTIVE TEACHERS VIEWS ABOUT THE
NATURE OF SCIENCE IN TERMS OF GENDER, AGE AND DEPARTMENT
VARIABLES
Ahmet Saban1 Ayten Iflazolu Saban2
Abstract
The purpose of this study is to analyse prospective teachers views about the nature
of science. The study which is a descriptive survey research has also revealed the
students profiles in the sub-categories of the nature of science according to some
variables (gender, age and department). It was conducted with 827 students who
were enrolled in the formation program in the education faculties of ukurova
University and Mustafa Kemal University in the 2014-2015 education year. The data
were collected through the Views about the Nature of Science inventory which was
developed by Mick, Nott and Jerry Wellington (1993) and adopted into Turkish by Toz
(2012) as well as Personal Information Form. Results show that the participants
demonstrated a positivist, realist, deductive, independent and contextual profile in
terms of the sub-categories of the nature of science. The participants views about
the nature of science were found to differ according gender, age, and the
departments they graduated from. In conclusion, the present study revealed parallel
results with those conducted before in that prospective teachers showed a decrease
in their positivist views when they were newly graduated from the university and the
positivist belief became more precise with the increase in age. It is suggested to
further investigate the reasons why prospective teachers demonstrate such a profile.
1
Instructor Ahmet SABAN Mustafa Kemal University Faculty of Education, e-posta: ahmetsaban@gmail.com
2
Assoc. Prof. Dr. Ayten FLAZOLU SABAN Cukurova University Faculty of Education, E-mail: iayten@cu.edu.tr
ANLISIS COMPARATIVO DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIN, DESDE
EL TRABAJO COMO POLTICA DE ESTADO
Manuel Antonio Berrotern Pantoja

Universidad Bolivariana de Trabajadores Jess Rivero
Caracas-Venezuela
manuel13666hotmail.com
RESUMEN
La investigacin es una aproximacin a la evolucin que ha tenido la educacin
desde el trabajo como poltica de Estado, estudiadas en dos perodos
histricos: 1989-1998 que marca la gestin de gobierno a finales del siglo XX,
direccionados constitucionalmente por la democracia representativa; y 2000-
2012, regido por un nuevo programa constitucional y la conformacin de una
nueva estructura para direccionar el Estado, como caracterstica propia de la
transicin que la sociedad en su contexto mundial genera en la nueva relaci n
Estado-Sociedad. Partiendo de nuestra tradicin histrica de la educacin
desde el trabajo, se profundiza en la influencia que ste ha tenido en la
elaboracin de la poltica educativa en el Estado venezolano expresada en
distintos instrumentos legales y. De manera concluyente desde la metodologa
de la educacin comparada y el anlisis del contexto queda demostrado que el
nuevo sujeto social en la estructuracin del Estado propone que la educacin y
el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar sus fines esenciales,
avanzando en el desarrollo de categoras que se constituyen en Polticas
Educativas del Estado como la Autoformacin Colectiva, Integral, Continua y
Permanente.
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA, LEN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES
MAESTRA EN EDUCACIN COMPARADA
TEMA:
ANLISIS COMPARATIVO DEL DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIN CIENTFICA EN TRES UNIVERSIDADES
MIEMBROS DEL CNU: UNA, EIAG RIVAS Y UCATSE DE
NICARAGUA
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGSTER SCIENTIAE EN

EDUCACIN COMPARADA
AUTOR
RONALD JOS BETANCOURT BARRANTES
TUTOR
M.Sc. ADOLFO HUETE
CON LA COLABORACIN Y AUSPICIO DE
LEN, NOVIEMBRE 2014

RESUMEN
El progreso incesante del conocimiento cientfico y los logros tecnolgicos de gran impacto
han llevado a una conviccin, cada vez mayor, sobre el poder ilimitado de la ciencia y la
tecnologa, por consiguiente los requerimientos internos de la produccin cientfica y su
nivel de exigencia en conocimientos especializados, instrumental tcnico y habilidades
investigativas, refuerzan la creacin de grupos cerrados, altamente especializados, cuya
razn de ser comienza y finaliza en nuevos resultados cientficos, por tanto el presente
estudio arroja informacin inicial en este orden y describe una visualizacin global del
desarrollo de la investigacin cientfica en tres universidades miembros del Consejo
Nacional de Universidades (CNU): Universidad Nacional Agraria (UNA), Escuela
Internacional de Agricultura y Ganadera de Rivas (EIAG-Rivas) y Universidad Catlica
del Trpico Seco (UCATSE-Estel).
La metodologa utilizada en este estudio se bas en dos aspectos importantes: la revisin

documental, cuya informacin recopilada sirvi como base para la realizacin de un estudio
descriptivo comparativo entre las tres universidades estudiadas, todas con carreras similares
as como perfil acadmico agropecuario. Como instrumento se tom como referencia la
entrevista a travs de cuestionario realizado a directores de los centros de investigacin.
Mediante el anlisis descriptivo de la evidencia disponible a travs de la informacin

recopilada para el anlisis documental, se espera contribuir al conocimiento de la situacin
y tendencias de la investigacin en las universidades de Nicaragua, como tambin propiciar
al desarrollo de una cultura investigativa que permita hacer crecer ms esta rea tan
importante para el desarrollo del pas.
Los resultados del presente estudio nos brindan informacin inicial de las caractersticas de
las tres universidades (una estatal y dos semiprivadas, pero subvencionadas por el estado)
sobre la base del anlisis comparativo de un conjunto diversificado de variables como:
metodologa investigativa, gestin, divulgacin, produccin cientfica, centros de
investigacin con que cuentas las universidades, nivel acadmico de los docentes,
financiamiento, entre otros, lo que permite establecer un perfil de la situacin de cada una
en el rea de la produccin de conocimiento cientfico.
De manera general se destaca la UNA en su desarrollo investigativo, sin embargo todas las
universidades enfrentan diferentes factores, unos con mayor impacto que otros, que
merman la produccin de conocimientos a travs de la investigacin cientfica, lo que hace
necesario articular las entidades del gobierno que trabajan en pro de esta rea con las
universidades a fin de que exista un hilo conductor en el pas, por lo que al final del estudio
se presenta una propuesta con diferentes alternativas que promueven el buen desarrollo de
la investigacin en las universidades.
Ronald Betancourt.
ANALISIS COMPARATIVO DEL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL Y LOS
LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL SISTEMA PREVENTIVO DE SAN JUAN BOSCO
Fausto Gil Senz Zavala MsC

Institucin: Universidad de la Habana
Correo: fsaenz@ups.edu.ec
Pas: Cuba
RESUMEN
El Sistema Preventivo de Don Bosco a la luz de los principios fundamentales del Enfoque
Histrico Cultural, permiten comprender muchos elementos educativos que no han sido
categorizados dentro de la actividad pedaggica del Padre Juan Bosco. Su vida y sus
obras han dado significatividad a la vida de sus jvenes en las diferentes maneras de
adquirir los aprendizajes dentro del proceso de insercin laboral y social. En el sueo de
salvar sus almas, jvenes provenientes de la orfandad, abandono, exclusin, desempleo,
lograban a travs de experiencias sorprendentes del trabajo, juego, oracin y estudio,
grandes cambios en sus vidas, llegando a insertarse en la sociedad como los profesionales
de don Bosco, transformados en buenos cristianos y honrados ciudadanos condicin
social muy elevada, lo que haca imposible tal reconocimiento para cualquier persona, que
siendo exclusiva para Sacerdotes de aquella poca o personas de la nobleza.
Palabras Clave: Enfoque Histrico Cultural, Sistema Preventivo, Don Bosco, Lineamientos
Pedaggicos
Introduccin
El Sistema Preventivo se acrecienta en su sentido comprensivo desde el Enfoque Histrico

Cultural, puesto que el discurso de lo preventivo no se conforma con guiar, proteger,
vigilar o acompaar, sino en elevar al ser humano a una condicin exclusiva, no solamente
para insertarlos en medios productivos sino, para ser reconocidos como seres humanos en
igualdad, e incluso en las Obras de Don Bosco a nadie importaba cmo ingresaban, lo
importante era cmo salan, siendo lo valioso para la Sociedad el reconocimiento tambin
del estilo educativo de Don Bosco llamado: el espritu Salesiano.
La fuerza integradora entre la fe, el estudio y trabajo, se explica a travs de la esencia del
Sistema Preventivo de la razn. religin y la amorevolezza, en que prima lo afectivo
integrado a lo cognitivo desde el punto de vista metodolgico, comprendindose desde las
buenas prcticas de don Bosco a las actividades del Enfoque Histrico Cultural.
El papel de los motivos, en los comportamientos morales, sean por ejemplo el sentido del
deber, evitar desaprobaciones, la bsqueda de reconocimiento social, etc., constituyen
indicadores efectivos en el nivel de regulacin en que operan los valores morales,
1
constituidos en la experiencia pedaggica de Don Bosco como: una experiencia educativa
prctica, completada constantemente por la reflexin y la experimentacin.
El presente estudio, pretende descubrir algunos de los lineamientos del Sistema P reventivo
desde el enfoque Histrico Cultural de Lev Semionovich Vigostsky, quien con pocos aos
de vida, contribuy en su trabajo con algunos conceptos que permitirn comprender no
solo implicaciones en el carcter pedaggico del sistema Educativo de Don Bosco, sino
tambin, la razn por la cual hoy en da su propuesta Salesiana, an tiene xito en sus
Obras Educativas.
Intentaremos dilucidar algunos de los elementos del Sistema Preventivo a la luz del
Enfoque histrico Cultural, para una mejor comprensin del valor pedaggico de cada uno,
lo cual permitir mejorar las prcticas docentes a todo nivel.
I.- El Enfoque Histrico Cultural
Entre los aos 1920 y 1930, se desarrolla una nueva escuela psicolgica denominada
Histrico-Cultural con una fuerte tendencia hacia la interpretacin materialista de la psique,
fundamentada en las ideas de I. M. Sechenov, fundador de la escuela fisiolgica y la
orientacin cientfico-natural de la psicologa en Rusia, los aportes cientficos de I. Pavlov,
basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados,
los trabajos desarrollados por N. M. Bejterev en anatoma y fisiologa del sistema nervioso
y sus intentos de elaborar una psicologa objetiva o psicorreflexologa, as como las i deas
de A.A. Ujtomski, quin formul el concepto de rganos funcionales. Todos estos hechos
abrieron nuevas posibilidades para una interpretacin materialista de los fenmenos
psquicos.1
Sin embargo, los intentos de crear una psicologa marxista tendrn que esperar por la obra
de Vigotsky. Diversos cambios histricos a nivel econmico, social y poltico en la Rusia
posrevolucin, influyen en la escuela psicolgica para reorientar sus concepciones
filosficas a las nuevas circunstancias mundiales desde un pensamiento filosfico
materialista-dialctico e histrico.
Nace un movimiento de reestructuracin protagonizado por K. Kornilov planteando la
necesidad de construir un pensamiento psicolgico a partir de los presupuestos Marxistas.
Por tanto, se aproxima a una concepcin de la psicologa sustentada en la comprensin de
la psique como resultado del desarrollo de la materia y en el carcter de reflejo de la
realidad objetiva. No alcanzo mayores logros de aceptacin. No obstante, su propuesta
estimul la bsqueda de hiptesis nuevas, de esta manera surge la figura de L.S. Vigotsky
(1896-1934), colaborador en ese perodo del Instituto de Psicologa Experimental y
profundo conocedor del marxismo, quien desarrolla una corta pero fecunda labor en el
campo de la psicologa que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicolgica: la
Histrica-Cultural.
De acuerdo con Vigotsky la psicologa no slo debe estudiar la actividad laboral humana
como punto de partida del desarrollo psquico del hombre, sino tambin debe explicar
1
Teresa Sanz Cabrera, citado y extrado del Planeamiento Curricular en la Enseanza Superior, CEPES, Universidad de la
Habana, 1992
2
cmo ste nuevo tipo de actividad produce una reestructuracin de la psique.
Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte
en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su
ejecucin, los procesos psquicos se hacen tambin mediatizados, actuando como
elementos mediadores los fenmenos de la cultura humana. La cultura en la concepcin
vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a
travs de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el
desarrollo histrico y transmitido de generacin en generacin.
Entre los signos seala la escritura, las obras de arte, los signos numricos, el lenguaje al
cual le asigna un papel esencial. Es a travs de la apropiacin que hace el hombre de la
experiencia histrico-social que ste asimila no slo las distintas formas de actividad
humana, sino tambin los signos o medios materiales o espirituales elaborados por la
cultura.
Este proceso de interiorizacin, que para Vigotsky constituye una ley gentica general del
desarrollo psquico, se expresa claramente en su siguiente planteamiento: En el desarrollo
psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en el
social y luego en el psicolgico.
La concepcin histrico-cultural radica en la creacin de una nueva metodologa de
investigacin del psiquismo. El mtodo causal-gentico propuesto por Vigotsky y
desarrollado por sus discpulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo
alcanzado en las diferentes funciones psquicas sino que revela el origen, siguiendo el
proceso de su gnesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psquicas en
el momento mismo de su construccin gentica y no despus de su cristalizacin en
estructuras terminadas que hacen ms difcil su estudio.
Si bien Vigotsky no formula una teora de la enseanza; s sienta las bases terico-
metodolgicas que permiten su posterior elaboracin por sus continuadores. Para l, la
enseanza y la educacin constituyen formas universales y necesarias del proceso de
desarrollo psquico humano y es fundamentalmente a travs de ellas que el hombre se
apropia de la cultura, de la experiencia histrico-social de la humanidad. Pero esta
enseanza no tiene un contenido estable, sino variable, ya que est determinada
histricamente, por lo que el desarrollo psquico del nio tambin tendr un carcter
histrico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones
de su educacin.
Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psquico del nio corresponde a la
enseanza, que sta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que la
enseanza es desarrolladora slo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta
concepcin los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, por el
contrario, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje.
La zona de desarrollo prximo planteado por Vigotsky, diferencia entre lo que el nio es
capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros
compaeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo,
mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de
3
maduracin.
Se define como zona de desarrollo prximo: "a la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p.
133)
Este concepto, constituye un instrumento que permite conocer tanto el estado actual de
desarrollo del nio como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su
desarrollo; el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta y
garantiza mediante el proceso social de la educacin, entendida sta en un sentido amplio
y no slo segn los modelos escolares de la historia ms reciente (lvarez y Del Ro,
1990a, p. 94).
La enseanza, por tanto, no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han
madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las
funciones que estn en proceso de maduracin, esto permitir un buen aprendizaje, una
enseanza desarrolladora.
La obra iniciada por Vigotsky, la cual abarc una diversidad de aspectos en diferentes
campos de la psicologa contino desarrollndose por sus discpulos directos y seguidores.
Entre ellos se destaca la figura de A.N. Leontiev (1903-1979), uno de sus discpulos ms
cercanos, el cual desarrolla una extensa y fructfera labor psicolgica abordando diferentes
temticas que contribuyeron a sentar las bases de una psicologa marxista. Su creacin
cientfica abarc prcticamente todas las reas de la psicologa enriqueciendo con sus
valiosos aportes el desarrollo de la concepcin histrico-cultural.
Los pilares bsicos del enfoque histrico cultural2:
Desarrollo de las funciones psquicas a partir de la accin social mediante un

proceso de interiorizacin.
El origen histrico cultural de la psiquis humana.
El carcter integral del psiquismo, expresado en la unidad entre las esferas
cognitivas y afectivas.
La relacin entre aprendizaje y desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo
Prximo
De aqu se desprende que en la organizacin de un proceso docente educativo que

promueva el desarrollo de la personalidad se han de considerar, entre otros, los siguientes
aspectos:
La situacin social en que las personas viven y se desarrollan constituye un

elemento importante en la direccin del proceso docente educativo.
2
Porqu del Enfoque Histrico Cultural? de Dra.C. Berta Gonzlez Rivero, CEPES y Dr.C. Giraldo Llanio Martnez, MES de
Cuba
4
La actuacin del sujeto en su interaccin social con otras personas resulta
determinante en su aprendizaje y por consiguiente, en su desarrollo,
En el proceso de interaccin con los otros ocurre la apropiacin de los valores de la
cultura material y espiritual.
La organizacin de la actividad cognoscitiva del alumno no puede soslayar su
vnculo con el aspecto afectivo del aprendizaje.
II.- Don Bosco y el origen del Sistema Preventivo
San Juan Bosco conocido sencillamente como don Bosco nace en un hogar campesino del
Piamonte, en condiciones limitadas de aquella Italia del 1815. No haban pasado dos aos
de su nacimiento cuando queda hurfano de padre y la situacin familiar se convierte en
ambiente crtico en todo el contexto formativo y emocional, llegando a tener problemas con
su hermanastro quien no apoyaba para el desarrollo normal del pequeo Juan.
Gracias a la intuicin de la madre y a su respaldo incondicional, se aventura al Sacerdoci o,
no obstante las graves limitaciones financieras de su familia y la crisis social y econmica
de su ambiente.
Su primera parte de la vida la recorre trabajando y estudiando, el 5 de junio de 1841, con
26 aos es ordenado Sacerdote y de inmediato lo trasladan a la ciudad de Turn, que
contaba con 130.000 habitantes, ingresa a un convento de estudios religiosos y es all
donde con ayuda del director, el Sacerdote Jos Cafasso decide entregar su vida por
completo a los jvenes muchachos pobres y abandonados, particularmente a aquellos
emigrantes de las provincias rurales, vctimas de la desocupacin y la delincuencia.
Por ellos multiplica sus iniciativas, tratando de adecuarse a sus necesidades e instancias
fundamentales: visita las crceles, accin pastoral en los sectores marginales, Oratorios
itinerantes, la obra ms grande, el Oratorio de San Francisco de Sales que el concibe
como un espacio de educacin integral para aquellos jvenes, caracterizado por contener
una escuela, Talleres de instruccin artesanal, en definitiva una parroquia juvenil, de
recreacin y acogida. All ellos tendrn: la casa de la que han carecido y una capacitacin
humano-espiritual que los preparar para la vida, insertndolos en la Sociedad
industrializada.
Don Bosco muere en enero 31 de 1888, a los 72 aos de edad en la gran ciudad de Turn.
La iglesia reconoce la santidad de su vida y lo eleva a los altares el 1 de abril de 1934. La
labor Social de Don Bosco tuvo como centro, la promocin social del joven a travs de la
educacin informal y formal, es decir su obra, se especifica en una propuesta educativa
que puede atravesar todo tipo de pedagoga didctica, pues no plantea una teora
pedaggica, sino genera un ambiente que surge desde la persona del educador, que vive
una experiencia de unin con Dios y por lo tanto pone al educando en el centro de la
accin educativa, acompandolo a comprender y realizar la voluntad de Dios en la vida
de cada joven.
La educacin Cristiana es una realidad Sinrgica entre lo humano y lo divino. Don Bosco
es un Sacerdote que impulsa su deseo por la salvacin de los jvenes desde una opcin y
firme conviccin vocacional, los valores y preceptos de la iglesia y una realidad social
ineludible de crecimiento econmico frente al objeto superior que hace una sociedad: el
ser humano.
5
Los pilares Bsicos del Sistema Preventivo de Don Bosco son 3:
Razn: es la actitud de la paciencia y caridad que acoge al joven y lo motiva

constantemente, explicando el porqu de ello. Es la misma actitud que todos los padres
tendran que tener con sus hijos y que cada lder debera tener con sus subordinados,
para conseguir resultados positivos. Podra considerarse dentro del tema de las
motivaciones, fundamentalmente orientada hacia la verdad y autenticidad. Actuar con
arreglo a la razn o ser razonables en la enseanza constituye una actitud profesional muy
importante, la razn siempre es eficaz, ya sea utilizndola de manera individual como
grupal. Desde los principios colectivos el trabajo con el colectivo es ms eficaz, puesto que
los mismos miembros del grupo se vuelven defensores de los valores acordados en grupo.
Los mismos principios de camaradera o de una pandilla. Es un asunto de valoraciones y
de buenas orientaciones.
Religin: constituye para Don Bosco el inicio motor- de toda accin educativa; es el amor
al ser humano por parte de Dios (1Cor. 13, 4-7 , en la carta de San Pablo exhorta como el
himno a la caridad= amor manifestado). Don Bosco considera la actitud bsica que
caracteriza al Cristiano. Por lo tanto el trmino Religin hace referencia a la actitud
cristiana de: acoger, cuidar, instruir y orientar en la vida a los jvenes que lo necesitan.
Es la misma actitud de caridad (=amor manifestado) que el padre Dios tiene con su hijo
Humanidad, se reproduce en aquella expresin de todo padre para con la sensacin de
sus hijos.
Amabilidad: La triloga de la pedagoga de la bondad de Don Bosco se complementa con
el tercer pilar con carcter pragmtico, la praxis de la caridad, la razn y comprensin del
amor de Dios en la manifestacin de afecto o cario: amorevolezza, el amor manifestado
de la pedagoga de Don Bosco.
La amorevolezza es entendida como la actitud de presencia participada del adulto en la
vida del joven. Una presencia que es sacrificio para el educador y supone reorganizacin
de sus compromisos o de sus necesidades y, por consiguiente, dedicacin y esfuerzo.
Pero establece una relacin verdadera, que tiene un alcance psicoteraputico y
seguramente un alcance educativo autntico significativo.
El acompaamiento dentro de la manifestacin del cario, para Don Bosco significa

tambin, acompaar con ejemplo de vida, para incidir en el proceso formativo, que siendo
el punto de partida el conocimiento y profesionalizacin quiz, permanece y toma fuerza
para trascender el esquema planificado de un plan de estudios y posicionarse en el plan de
vida de la persona, con resultados positivos ulteriores.
III.- Aproximacin comparativa de la experiencia de Don Bosco con la propuesta de

Lev S. Vigostky
Uno de los conceptos importantes que explica el Enfoque Histrico Cultural de Vigostky
son los signos, es decir, la representacin interna que hace la persona por efecto de lo
social, del contexto, del entorno. La realidad Social de los jvenes de Don Bosco lo
obligaba a dividirlos en grupos para s, ms no para excluirlos, sin embargo ellos tenan
plena seguridad que sus aprendizajes eran en distintos tiempos de otros de sus
compaeros. Se convertan en motivaciones para saltar o sortear el grupo, al final
comprendan el objetivo de llegar a aprender.
Don Bosco divida por tanto en tres grupos a sus jvenes, buenos, disipados y dscolos.
Los primeros los buenos se caracterizaban por tener una percepcin clara de su
identidad y necesidad de potenciar su recuperacin y desarrollo; luego estn los disipados,
6
aquellos jvenes acostumbrados a holgazanear, a trabajar poco, pero que llegan a tener
buenos resultados en mediano plazo de constante trabajo por parte de los educadores.
Finalmente estn los dscolos, que en frase de Don Bosco ellos no se hacen peores y si
bien no se atrevan a decir que algunos resultados seran a muy largo plazo, don Bosco
tena esperanza incluso en ellos.
Su sistema Educativo se basaba en prevenir la prdida total del joven, sea en crceles o
estados en los cuales es imposible que la misma persona adquiera conciencia de su propia
realidad.
Para Vigotsky, el aprendizaje no es una actividad nicamente individual, como puede ser
sostenido por una parte importante de los psiclogos tradicionales y contemporneos. Para
l, el aprendizaje constituye una actividad de carcter social en la cual el individuo asimila
los modos sociales de actividad y de interaccin y ms adelante, como adulto, los
fundamentos del conocimiento cientfico en condiciones de interaccin social.
Aclara entonces el panorama de Don Bosco, desde la centralidad de la persona para toda
accin educativa, consciente quiz de su capacidad de interactuar con las otras personas.
La accin del profesor no se considera hacia el alumno, sino hacia la organizacin de su
actividad cognoscitiva conjunta (accin social) o la diferencia entre estos dos niveles es lo
que denomina zona de desarrollo prximo (ZDP)
Otro ejemplo clave que permite mayor esclarecimiento es aquel extrado de las Memorias
del Oratorio de San Francisco de Sales escrita por Don Bosco, dice literalmente: Las
comunidades o las camaradas lideradas por buenos muchachos involucraban a otros a
desarrollar tareas educativas generando un ambiente de bandoleros de los oficios, hace
centro para la forza de la buona educazione (1855).La experiencia de diagnosis,
prognosis y terapia (Pietro Braido Esencia Histrica de Don Bosco en el arte de Educar.
Editorial CCS Madrid, 1994. Pg. 115).
Dicha experiencia es vlida para jvenes de las metrpolis, como de la montaa, de las
periferias, para aquellos trabajadores como para los pequeos delincuentes, la lengua y
dialectos igual no son un problema, siempre en grupos, asistidos y siempre acompaados
por los educadores en concreta espiritualidad juvenil, ni rgida, ni esquemtica, ni uniforme,
siempre diferenciados en los logros hacan una pedagoga en Don Bosco de lo posible.
Se podra explicar la pedagoga de lo posible a travs del proceso de apropiacin del

sujeto de la herencia cultural a partir de las interacciones con otras personas. Vigostsky
expone como las transformaciones que se producen dentro del sujeto cognoscente,
explican la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
La reflexin en los nuevos sistemas psicolgicos creados bajo este condicionamiento en
los jvenes de Don Bosco, generarn ulteriores cambios de la conciencia, por ende nuevos
conocimientos para la vida. La educacin debe estar caracterizada por las soluciones y
adiestramiento de encontrar ms soluciones a los problemas de la vida, es decir, educar
para la vida
Las camaradas para el trabajo, la pandilla en el Oratorio, la Sociedad de la Alegra fundada

por Don Bosco y dems agrupaciones resultan desde Vygotsky lo que las personas
puedan hacer con ayuda de otros, lo cual resulta ms significativo para su desarrollo que
lo que pueden hacer por s solos.
En trminos generales, el enfoque histrico-cultural desde sus implicaciones educativas

podra soportar y explicar al sistema preventivo:
7
Como la propuesta promocional del ser humano como desde el centro
de procesos para su evolucin histrica cultural y de desarrollo individual, siendo un
principio de la educacin un hecho consustancial al propio desarrollo humano.
(lvarez. y Del Ro, 1990a, p. 94).
El aprendizaje no debe seguir a los niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que,
por el contrario "el `buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo"
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139).
pensar en la enseanza, es pensar en trminos de representacin, pero cuando la
persona realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones.
Poner de acuerdo las acciones del sujeto que aprende y las representaciones del
maestro que ensea es el objetivo central de la educacin y ste no se conseguir sino
construyendo un puente de sentido entre ambos niveles"
desde la centralidad de la persona se constituyen sistemas educativos como el conjunto
de personas, como el contexto social es decir como procesos colectivos de recuerdo
con metodologas de enseanza centradas en los smbolos de la realidad por accin e
interaccin, puesto que, la zona de desarrollo prximo en las personas de este contexto
educativo iran ms all de la distincin de alumnos, novatos o aprendices, y ser
considerados por sus capacidades individuos incluidos en el contexto socio cultural con
reconocimiento de la colectividad (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, pp. 9-10), los buenos
cristianos de Don Bosco con excelencia humana desde la honradez que requera la
sociedad de aquella poca del 1850.
Los conceptos de participacin coinciden bajo la gua y acompaamiento de las
personas del contexto sociocultural. En lugar de intervenir como fuerzas separadas o
que interactan, los esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto cultural
estn intrnsecamente enlazados a travs de todo el desarrollo, hasta que los sujetos
lleguen a participar plenamente en la actividad social" (Rogoff, 1993, p. 43), siendo la
inclusin en la sociedad ms all de una simple capacitacin de insercin en los
sistemas productivos de la revolucin industrial en auge en tiempos de Don Bosco.
Como a los jvenes de don Bosco que luchan por llevar a cabo objetivos que tienen
sentido desde lo social, su comunidad utilizando herramientas, smbolos y modos de
accin que se desarrollan y transmiten culturalmente." (El EHC smbolos y modos de
accin. Flecha, 1994a, p. 50)
Dentro de las actividades en el Oratorio de Don Bosco se podra llegar a definir el
pensamiento prctico como una forma de inteligencia que no suele tenerse en cuenta:
el pensamiento terico, que suele ser el nico valorado en ciertos sentidos, se
preocupa del porqu y de la solucin de problemas en reas simblicas, el
pensamiento prctico sera aquel modo de pensar que se desarrolla en actividades
globales con la finalidad de llevar a cabo tales actividades sin que se diferencie el
trabajo intelectual del manual (Scribner, en Flecha, 1994a, p. 50).
V.- Concluyendo
El enfoque Histrico Cultural incide en la persona dentro del proceso de socializacin en el

que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una
posicin activa y responsable en su proceso de formacin, de configuracin de su mundo
interno, como creador y a la vez depositario de patrones culturales histricamente
construidos por la humanidad. A lo que Don Bosco asume como una necesidad de
responder con soluciones a diversos contextos del perfil juvenil de aquella poca. El
Sistema preventivo no solamente coincide con la propuesta de Vigostky sino que se
8
adapta y se desarrolla de manera simultnea con la diversidad juvenil del 1800 o con la
actual.
El carcter dialctico de la apropiacin de las herramientas culturales por parte de aquellos

jvenes que aprenden a utilizarlas (se las apropian), pueden modificarlas o usarlas de
nuevas maneras. Bruner califica a esta accin como el aprendizaje por descubrimiento, y
no solo es la apropiacin del conocimiento, sino que deben apropiarse en una comunidad
formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura. Es la
necesidad de sentirse incluidos en una sociedad con identidad en la cual pasarn el resto
de sus vidas. (Bruner, 1988, pg. 132)
"La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo prximo estructurando las
prcticas en las que los adultos comprometen a los nios para favorecer su desarrollo.
(Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 10)
El Sistema Preventivo y Enfoque Histrico Cultural propone desarrollar un Hombre ntegro,

por lo que no debe ser considerada su formacin dirigida a su preparacin instrumental
(conocimientos y habilidades), sino tambin orientado a encontrar solucin a las
necesidades de su contexto comprometido con las estrategias de desarrollo de su
sociedad, pas, institucin, por tanto con determinados modos de comportamientos
socialmente establecidos, valores, actitudes, afectos lo que podr adquirir en el proceso de
comunicacin social, de interaccin a travs del proceso docente educativo, en las
condiciones concretas de su realizacin, educarlos desde la propia vida para la vida.
BIBLIOGRAFIA
BARBERIS Giulio (1847-1927), Cronichetta: 15 cuadernos autobiografiados que relatan los

hechos de los aos 1875-1879, con algunos recuerdos de Don Bosco de los decenios
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de Psicologa y Marxismo. Mosc 1924. Del mismo autor pensamiento y Lenguaje Mosc
1934.
10
APORTE TERICO-DIDCTICO DE LA OBA PEDAGGICA DE LA
DRA.CS ANGELINA J. ROMU ESCOBAR EN LA ENSEANZA DE LA
LENGUA MATERNA.
Tte. Cnel. Mireya Rodrguez Ruiz
Institucin: Instituto Superior del MININT Eliseo Reyes. Cap. San Luis
Pas Cuba
Resumen
Presenta un estudio de los aportes de la Dra.Cs. Angelina J. Romu Escobar, entre
esos el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural aplicado a la enseanza de la
Lengua Materna, por su importancia en el campo de la Didctica, para la investi gacin
de Educadores del siglo XX y el pensamiento pedaggico cubano. Aborda el decursar
histrico de la investigacin pedaggica cubana y en particular de la enseanza de la
lengua en Cuba, sobre los estudios hasta la actualidad en la bsqueda de mtodos y
formas de enseanza dirigidos a la comprensin y construccin de significados frente a
las concepciones de base conductista y estructuralista que marcaron el desarrollo de la
ciencia del lenguaje durante casi todo el siglo XX. Desde esas experiencias y las
concepciones de una Escuela Cubana de la Lengua se explica su objetivo de arribar al
anlisis integral del texto en sus diferentes dimensiones; cognitivas, comunicativas y
socioculturales en las que est implicado el lenguaje. La periodizacin de su obra se
expresa en tres periodos desde 1980 al 2008.
A partir de la periodizacin de su vida y obra se aborda su trayectoria donde

destacamos aspectos sobresalientes desde su formacin poltica y como maestra, a la
que ha dedicado 52 aos, de ellos 32 a la investigacin. En su formacin, adems de
los estudios bsicos y de nivel superior, ha recibido ms de 40 postgrados y cuenta con
categora de Titular y dos doctorados En el mbito laboral relacionamos su trabajo
como tutora de 50 doctorados, de innumerables maestras, miembro de tribunales.
Dirige desde 1965 la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura, dentro y fuera
del pas, en cumplimiento de misiones. Ha ocupado cargos en el Departamento y
consta una relevante participacin en eventos cientficos nacionales e internacionales,
como ponente, ofreciendo cursos o presidenta de talleres. Es miembro de asociaciones
y Secretaria de la Sociedad Econmica del Amigos del Pas. Cuenta con medallas,
distinciones, placas, sellos, diplomas, y reconocimientos La Giraldilla, placa de la
UNESCO, el premio CITMA en 2012-2013 y por APC, Evangelio vivo.
No ms gramtica que aquella:

La que el nio descube en lo que lee y oye, esa
es la nica que sirve..
Jos Mart
Ideario Pedaggico pp.142
APORTE TEORICO-DIDCTICO DE LA OBRA PEDAGGICA DE LA Dra.cs

ANGELINA J. ROMEU ESCOBAR EN LA ENSEAZA DE LA LENGUA MATERNA
Introduccin
Nuestro pas ha estado influenciado por enfoques, teoras y tendencias que han
generado polmicas que ha puesto en duda la existencia de una teora cubana de la
Pedagoga no slo en Cuba, sino tambin en Amrica Latina, en nuestro pas, tal vez,
por la asimilacin de teoras forneas y el desconocimiento de nuestras potencialidades
y experiencias. Con el triunfo de la Revolucin de enero de 1959, se potenci, no slo
la educacin en s misma, sino tambin dio impulso a las experiencias de los docentes
traducidas en proyectos de investigacin pedaggica.
El desarrollo de la investigacin pedaggica en Cuba ha dado respuestas positivas, en
mayor o menor medida, la correspondencia con las concepciones de su tiempo, que
han servido de pilares a la tradicin investigativa de la pedagoga cubana actual. Hoy,
la educacin en nuestro pas es un bastin para la formacin de las nuevas
generaciones, sostenido por destacados pedagogos, cuyas memorias se rescatan en el
proyecto de investigacin Educadores del siglo XX.
Uno de sus pilares en este acontecer es la obra didctico-metodolgica de la Dra.

Angelina Jacinta, Romu Escobar, cuya investigacin abarca parte del siglo XX y el XXI
inscrita en los enfoques cientficos actuales que reconocen la comprensin del papel
del lenguaje como medio de cognicin, comunicacin y de interaccin sociocultural,
que se revela en el proceso de transmisin de conocimientos y en el desarrollo de los
sentimientos y valores de la educacin de los nios, adolescentes y jvenes
Las reflexiones realizadas en la investigacin expresan que habiendo tenido
reconocimiento en la historia de nuestra literatura y de nuestra pedagoga, no se ha
`profundizado en su vida y obra, aunque su trabajo cuenta con la experiencia de
haberse socializado y generalizado en diferentes centros dentro y fuera del pas,
durante algunos aos, como tampoco existe la memoria escrita que demuestre la
validacin de su concepcin terico- didctica que ha constituido aportes, y servido de
orientacin metodolgica para el magisterio de su tiempo y de las nuevas
generaciones. Por tanto se propone una sistematizacin ms acabada sobre su
proyeccin didctica, registrada en una amplia literatura y experiencia, creadas en la
actividad docente de pregrado, postgrado, maestra, publicaciones de libros y artculos,
ponencias para eventos y misiones tcnicas, dirigidas a orientar la labor del maestro,
que explican su contribucin al pensamiento pedaggico.
Teniendo en cuenta las ideas expuestas, asumimos el siguiente Problema Cientfico:
Cmo revelar el aporte terico-didctico y la trascendencia manifestados en el

quehacer cientfico de la doctora Angelina J. Romu Escobar en la enseanza de la
Lengua Materna?
El objetivo es revelar el aporte terico-didctico y la trascendencia de la investigacin

de la doctora Angelina Romu en la enseanza de la Lengua Materna y se proyectan
tres captulos a saber:
I. Fundamentos terico-metodolgicos para el estudio de la obra pedaggica de la
doctora Angelina J. Romu Escobar en el siglo XX y XXI.
II. La contribucin de la obra pedaggica y accin profesional de Angelina Romu
Escobar desde la sistematizacin de los aportes terico-prcticos.
III. Significacin de la obra de la doctora Angelina J. Romu Escobar desde la teora
y prctica educativas cubanas actual.
Aporte teorico Se conforma un estudio de la obra de la doctora Angelina Romu

Escobar para la sistematizacin y generalizacin de su propuesta de un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural cuya periodizacin y la produccin cientfica que
lo respalda permitir acercarnos a una figura relevante de la pedagoga cubana y la
divulgacin de su investigacin teorico-didctica, como referente para la orientacin
didctica de maestros y profesores.
Significacin prctica Se revela la importancia del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural y su aplicacin a la clase de Espaol-Literatura, a partir del trabajo con la
comprensin, anlisis y construccin de textos, como componentes funcionales de la
clase.
La novedad cientfica Radica en que se hace un estudio crtico, de los aportes teorico-
didcticos y de la trascendencia de la obra pedaggica de la doctora Angelina Romu
dedicada ininterrumpidamente a la enseanza del Espaol por su sostenido quehacer
en la bsqueda de un nuevo enfoque de la enseanza de la Lengua Materna.
Actualidad Est dada en la pertinencia del problema que se investiga sobre la doctora
Angelina Romu que se desarrolla en el contexto de la investigacin de los educadores
destacados del siglo XX, que constituye un reto en inters de la historia de la
educacin y el pensamiento pedaggico cubanos y por la repercusin de su aporte
como elemento decisivo para las nuevas generaciones de profesores que asumen la
enseanza del Espaol.
Desarrollo
El proceso de la obra pedaggica cubana ha sido muestra palpable de ideas y

concepciones, materializadas en la conducta de generaciones de cubanos, que
sintieron la necesidad de responder al reclamo y aspiraciones del ser humano de su
poca. Los estudios de la Pedagoga y Didctica han comprobado el innumerable
campo de influencia de teoras que han tenido su acogida en algunos momentos del
decursar de nuestra historia, tales como el positivismo, instrumentalismo, agnosticismo,
tecnocracia, convergencia emancipadora, pragmatismo, neotomismo, progresismos;
entre otras, las cuales cuentan con su sistemas de leyes y regularidades, algunas de
ellas cobraron fuerza con el advenimiento de la Repblica Neocolonial y como
instrumentos al servicio de los intereses del dominio norteamericano y el auge de una
fuerte crisis estructural de la economa cubana, en inters de la formacin de un ser
humano acorde con la ideologa generadora de ese status socioeconmico y poltico.
No ha sido tarea fcil para nuestros pedagogos y de otras ramas relaci onadas con la
Pedagoga y la Didctica, desterrar las influencias negativas que han permeado en uno
u otro momento el proceso de enseanza-aprendizaje en nuestro pas. No obstante en
este largo camino de la confrontacin ideolgica frente a esas a tendenci as, no dejaron
de existir figuras de la rama de la Pedagoga como Rafael Hernndez, Alfredo Aguayo
y otros. En las primeras dcadas predomin el pensamiento positivista y cientificista de
Enrique J. Varona y Manuel Valds como los exponentes ms destacados y en el
Movimiento de la Escuela Nueva de los 30, representado en las figuras de Alfredo
Aguayo y Diego Gonzlez, quienes dejaron su legado en las concepciones
pedaggicas del momento, como las relacionadas con la enseanza de la Gramtica y
el papel del lenguaje, entre otras enseanzas. Esas proyecciones constituyeron la base
orientadora de las posteriores etapas.
Antecedentes del estudio de la obra teorico-didctica de la doctora Angelina J.

Romu Escobar.
Los enfoques investigados en relacin con la enseanza de la lengua, han tenido sus
antecedentes en la obra de incontables pedagogos cubanos que reflexionaron acerca
de la importancia de la lengua materna , plasmados en el pensamiento de los prceres
ms esclarecidos y preocupados hasta el siglo XX entre los que se encuentran Enrique
Jos Varona, Carolina Poncet, Alfredo M. Aguayo, Max y Camila Henrquez Urea,
Juan Marinello, que establecieron la continuidad histrica de una necesidad
impostergable, que cristaliz en el surgimiento de una Escuela Cubana de la Lengua.
Un breve recorrido por la historia de Cuba nos revela el proceso de desarrollo de la
enseanza de la lengua:
En la etapa colonial fue siempre precaria. Durante los siglos XVII y XVIII, fueron
escasos los intentos por mejorar la situacin cultural. Antes de la fundacin de la
Sociedad Econmica de Amigos del Pas, la enseanza de la lengua en Cuba se
centraba en el estudio del latn. Una figura de gran trascendencia en nuestra historia
pedaggica, lo fue sin dudas el presbtero Flix Varela, quien emple por primera vez el
castellano, en sus clases de Filosofa en el Seminario de San Carlos, en 1811. De
todas las figuras que sobresalen en el campo educacional e intelectual de la primera
mitad del siglo XIX, sin dudas la de mayor alcance pedaggico fue Jos de la Luz y
Caballero, quien ofreci recomendaciones para la enseanza de la lengua.
.En las cartas, artculos y crnicas escritos por Jos Mart, afloran constantemente
ideas acerca de la enseanza de la lengua y la literatura, comprenda la naturaleza
social del lenguaje y su importancia en el desarrollo del hombre, cuando afirma:: Quien
ahonda en el lenguaje, ahonda en la vida1. (1) De igual forma, se opuso a la
enseanza formal de la gramtica desvinculada del uso, que constitua la concepcin
imperante en su poca:: No ms gramtica que aquella: la que el nio descubre en lo
que lee y oye, y esa es la nica que sirve2. (2) En estas palabras estn presentes dos
ideas claves, que estn en la base de las concepciones que defiende la doctora
Angelina: 1ra.) el carcter heurstico del conocimiento y 2da) el descubrimiento de la
funcionalidad de las estructuras lingsticas en uso, mediante el anlisis de los
discursos orales y escritos.
En la etapa que da inicio a la Repblica mediatizada, las concepciones acerca de la
enseanza de la lengua, se mantuvieron en parte enmarcadas dentro de las
concepciones de la colonia. No obstante, entrado el siglo XXI imperaron en nuestro
pas tres criterios o tendencias en la enseanza de la lengua: descriptiva, productiva y
normativa. Estos criterios coexistan y estaban presentes en la mayora de los
programas, como lneas paralelas que no llegan a encontrarse. En Cuba algunas
figuras que aportaron a la enseanza de la lengua fueron Carolina Poncet, Alfredo M.
Aguayo que defini la enseanza general del lenguaje : el estudio de este como
contenido y como expresin oral del pensamiento. (3) En tal sentido, toda clase,
cualquiera que sea el asunto, es para l una accin de lenguaje, donde el alumno debe
exponer con facilidad, conviccin y exactitud las ideas que ha adquirido. Por enseanza
especial entiende el cultivo de la lengua escrita (4), y tal estudio abarca la
enseanza de la literatura, la de la composicin y la de la gramtica.
.En todas las etapas desde la dcada del 50 se expresaron ideas acerca de la
enseanza de la lengua y la literatura que poseen vigencia y se enmarcan dentro de
una concepcin estructuralista no integradora de los componentes de la lengua, se
elaboraron nuevos programas, dirigidos a resolver los problemas metodolgicos que
fueron encaminando la enseanza de la lengua.
A partir del triunfo de la Revolucin en la dcada de los aos 60 podra considerarse un

nuevo periodo de auge en las investigaciones sobre la enseanza de la lengua y la
literatura, pues se asumen influencias tericas de carcter cientfico. Se conoce en
Cuba la obra Pensamiento y Lenguaje, de lev Vigotsky, que sentar las bases para
asumir una concepcin marxista acerca del lenguaje y su indisoluble relacin con el
pensamiento y el periodo de los aos 80, hasta la actualidad, se orienta y asume una
posicin que pone nfasis en la necesidad de asumir un enfoque que permita la
apropiacin y generacin de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones.
En 1972 aparece publicado el libro Lengua y Literatura, de Ernesto Garca Alzola. En
estos aos la enseanza de la lengua y literatura se redujo, en la mayora de los casos,
al aprendizaje formal y transmisivo del conocimiento de la Gramtica y la Ortografa o
de los nombres de autores y obras literarias, con un alumno pasivo.
As, la situacin histrica que tuvo que afrontar la enseanza de la lengua fue el
problema metodolgico de la Didctica del Espaol. Histricamente se ha seguido
1
Mart, Jos.. En: Ideario pedaggico (Compilacin y prlogo de Herminio Almendros). Imprenta Nacional de
Cuba. Ciudad Habana, 1961, pg. 120.
2
Mart, Jos. Carta a Mara Mantilla, 9 de abril de 1895. En: Ideario Pedaggico. (Compilacin y prlogo de
Herminio Almendros). Imprenta Nacional de Cuba. Ciudad Habana, 1961, pg. 142.
un enfoque estructural de base conductista sobre lo cual ha planteado Romu al decir:
.que la lengua se oriente hacia el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y
los hbitos que requiere el alumno para el trabajo intelectual en todas las materias. (5)
El entorno de su formacin y desarrollo poltico.

Naci en San Antonio de Cabezas, Matanzas. El 11 de septiembre de 1944, en una
familia de maestros, padres, tas, abuelo y hermana. Siendo estudiante de tercer ao
de la Escuela de Maestros Primarios en Matanzas, empez a alfabetizar en su pueblo y
3 y 4 Alfredo Aguayo . La Habana 1910 Enseanza de la lengua materna en la escuela elemental. Habana.
Imprenta Comas y Lpez. .pg 127 y 310
5 Angelina J. Romu Escobar. 2003. Acerca de la enseanza de la lengua y la literatura. Ciudad Habana. Editorial
Pueblo y Educacin
desde el 26 de abril de ese ao se incorpora a la Campaa de Alfabetizacin como
Brigadista Conrado Bentez en Sojo 4, Finca Birn, Cueto Mayar en la antigua
provincia
de Oriente. Comenz a trabajar en escuela rural en 1962. Perteneci a la AJR y a la
UJC desde su fundacin. Milita en las filas del PCC desde 1963.
Durante aos desempe diferentes cargos como funcionaria del Comit del PCC en la
Universidad de La Habana y en el Instituto Superior Pedaggico. Pertenece desde su
fundacin a los CDR y FMC, Es fundadora de las MNR y recibi un diploma de
reconocimiento. Pertenece a las MTT. Curs estudio emergente de formacin de
profesores de Secundaria Bsica en 1963 siendo seleccionada para integrar el
claustro del Instituto Pedaggico Enrique J. Varona en proceso de fundacin, en
1967 se grada en la Carrera Profesoral y en 1977 de Licenciada en Filologa en la
Facultad de Artes y Letras de la Universidad de La Habana.
En su actividad docente de Pregrado entre los aos 1964 a la actualidad ha impartido

diferentes contenidos relacionados con su especialidad, as como Didcticas y
Metodologas de la enseanza del Espaol, Literatura, investigacin educativa y
Didctica de las Humanidades. Ha.impartido postgrados desde 1979 hasta la
actualidad, de diferentes aspectos de la enseanza del Espaol y su metodologa, en la
Filial Pedaggica de la Isla de la Juventud, en el IPE de Habana Vieja, en ISP de Pinar
del Ro, Manzanillo, Sancti Spritus sobre diferentes problemas tericos y
metodolgicos. A partir de 1990 imparte cursos sobre la aplicacin del Enfoque
Cognitivo, Comunicativo y Sociocultural que generaliza en diferentes provincias del
pas y en cursos del evento internacional de Pedagoga.
En el curso 79-80 imparte docencia en el Instituto Estatal V.I. Lenin de Mosc, como
parte de un convenio. Durante estos aos estuvo al frente del colectivo de Didctica del
Espaol y la Literatura. Asumi la jefatura del Dpto de Metodologa de la Facultad de
Espaol y Literatura hasta su desintegracin en 1984 Particip en la elaboracin de
programas para los diferentes tipos de curso (Superior, OPT, PFPEGM), as como
colaboradora del ICCP. Se destaca su trabajo en la investigacin Ramal del MINED.
Acontecimientos ms importantes de su vida y obra
Desde los aos 70 a la actualidad, ha desarrollado sistemticamente investigaciones

relacionadas con la enseanza del Espaol y la Literatura, las corrientes lingsticas y
sobre programas, concepciones curriculares, metodologas, el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural. De ellos se han derivado publicaciones, libros y artculos
que suman alrededor de 63. En igual periodo ha presentado 75 ponencias presentadas
en eventos dentro y fuera del pas, en Pedagoga(durante varios aos), Forum de
Ciencia y Tcnica, Seminarios, Conferencias, Simposio, etc, referidos a la problemtica
de la enseanza de la lengua, el discurso cientfico tales como: Metodologa de la
enseanza de la Literatura (1980), Taller de la palabra (1999), Acerca de la enseanza
de la lengua y la literatura: Autora de Metodologa de la Enseanza del Espaol (1981);
Teora y prctica del anlisis del discurso literatura (2003); Ha publicado diferentes
artculos en revistas: Varona, Educacin, Revista Bimestre Cubana, etc y .el aporte
principal de su labor investigativa sobre el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural., expuesto en diferentes textos, hasta su culminacin en aos de trabajo.
Crea y coordina la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura, desde 1985.,

funge como Jefa del Departamento de Espaol-Literatura entre 1997 y 1999 y preside
comisin de categoras docentes de auxiliar y titular .Ha impartido cursos en misiones
de diferentes pases de Amrica Latina y Centroamrica sobre Lengua, cognicin y
comunicacin, la enseanza del Espaol y la Literatura, Didctica del texto, Semntica
y Pragmtica y metodologas para la Aplicacin del Enfoque Cognitivo Comunicativo y
Sociocultural, as como su aplicacin en materias no filolgicas desde 2010.
Tiene una relevante participacin en eventos cientficos nacionales e internacionales,

en los que ha participado ofreciendo cursos o como ponente, conferencista y
presidenta de talleres. Se destaca su participacin en los Congresos de Pedagoga:
86, 90, 93, 95, 97, 2001, 05, 07,09 (menos 03-13); en los encuentros por la Calidad de
la Educacin, con la participacin de profesores cubanos y norteamericanos durante
casi diez aos; los eventos Universidad 2006 y 2008; el Congreso de Educacin
Comparada 2004; el Congreso Internacional de Profesores de Didctica de la Lengua y
la Literatura (coauspiciado) por la Asociacin Espaola de Profesores de Espaol y
Literatura en 2004. Desde el 2004 dirige el Proyecto Aplicacin del Enfoque Cognitivo,
Comunicativo y Sociocultural en las carreras que se cursan en el ISPEJV, divulgados
en eventos y publicaciones.
Pertenece a la Comisin de carrera y el plan de estudio de la Licenciatura en Espaol

para extranjeros en la Universidad de La Habana y para la formacin emergente de
profesores de Espaol para extranjeros. Desde 1996 miembro tribunal nacional
permanente para el otorgamiento de Grados Cientficos. Es miembro, desde su
fundacin, del Consejo Cientfico del Instituto y de su facultad. Es miembro del Consejo
Cientfico del IPLAC, institucin con la cual colabora sistemticamente. Pertenece a la
Comisin de Grados Cientficos del Instituto Varona. Es Profesora Consultante del
ISPEJV desde diciembre de 2006.
Ha sido acreedora de diferentes distinciones, medallas, rdenes y diplomas : Profesora

Ejemplar, Medalla Alfabetizacin, Orden Frank Pas, Medalla Pepito Tey,, Distincin por
la Educacin Cubana, Medalla Rafael Ma. de Mendive, Placas Conmemorativas
aniversarios de ISPEJV, LA Giraldilla 2012, premio UNESCO 2013, premio CITMA
2013, diploma como Fundadora de Las Milicias Nacional Revolucionarias, etc. Ha sido
vanguardia nacional de la ANIR. Pertenece a diferentes asociaciones: Pedagogos,
Sociedad Econmica de Amigos del Pas, de Lingistas de Cuba , Alas por la Vida y
otras. En 1985 obtuvo la categora docente principal de Profesora Titular, en 1987
obtuvo el doctorado en Ciencias Pedaggicas, en el 2006 es nombrada profesora titular
consultante. En 2009 se le otorga la condicin de Profesora de Mrito y en 2011
defiende su segundo doctorado en Ciencias y obtiene el grado cientfico de Doctor en
Ciencias.
Fundamentacin la investigacin de la Dra. Angelina Romu.

Su investigacin tiene como fundamento filosfico la concepcin dialctico-materialista
del lenguaje y la literatura, y se sustenta en los postulados de la escuela histrico-
cultural desarrollados por Lev Vigotsky y sus seguidores; es una construccin terica
resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas
que centran su atencin en el discurso y en los procesos de anlisis, comprensin y
produccin de significados en diferentes contexto.
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de

comunicacin, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin
social humana A su vez, est indisolublemente vinculado a una concepcin
interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdiscipli naria del
conocimiento humano, que debe verse como un proceso que permite solucionar
conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir
problemas, buscar marcos integradores, interactuar con hechos (Maalich, 2003), para
lo cual se tienen en cuenta los nodos de articulacin entre las diferentes ciencias.
El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la enseanza de la lengua y la

literatura aborda el estudio del discurso como objeto complejo y est condicionado por
tres factores que lo determinan: Las exigencias que plantea la sociedad a la Las
necesidades y problemas que presentan los estudiantes en su propio desarrollo
lingstico, cognitivo, comunicativo, afectivo-emocional y axiolgico. El desarrollo
alcanzado en la actualidad por las diferentes ciencias, que han contribuido al estudio
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario del discurso como objeto
complejo.
Los trabajos que Integra son de gran importancia terica y metodolgica, y adems
considera la orientacin comunicativa de los componentes didcticos. Se profundiza en
las categoras de texto, significado, sentido, contexto, intertexto, y se precisan las
caractersticas de la textualidad, as como su tratamiento en las clases, lo que
comprueba en estudios experimetales. A partir de las concepciones tericas
desarrolladas por Teun A. van Dijk, asume la relacin entre la cognicin, el discurso y la
sociedad, que conforma lo que este autor denomina el tringulo del discurso y produce otro
importante salto terico , que integra las concepciones de la escuela histrico-cultural, la
lingstica discursiva y la didctica desarrolladora, lo que le permiti arribar al concepto de
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, sus principios y categoras, con el que se
superan las limitaciones del llamado enfoque comunicativo, que no alcanzaba a
integrar sistmicamente las tres dimensiones discursivas,
Esta concepcin didctica asume el principio que define el lenguaje como sistema de
signos que participa en la comunicacin social humana y se basa en los postulados del
materialismo dialctico e histrico, en las concepciones de la escuela histrico-cultural,
el pensamiento martiano y la experiencia educativa cubana referida a la enseanza del
espaol y de las lenguas en general.
Contribucin a la obra pedaggica: el enfoque cognitivo-comunicativo y

sociocultural.
La enseanza del Espaol, bajo la influencia del enfoque tradicional de corte
normativo, no escap al auge del estructuralismo y su enfoque metafsico, centrado en
la descripcin formal de estructuras al margen de la significacin y del desarrollo de
las habilidades comunicativas. Esta concepcin, de evidente orientacin conductista,
ha continuado enraizada en la conciencia y en la prctica escolar de muchos maestros
y profesores. Con la concepcin de una Escuela Cubana de Enseanza de la Lengua,
se van definiendo los enfoques de la investigacin de la Dra. Angelina Romu, a partir
de la necesidad de defender una relacin coherente entre una teora del lenguaje y una
teora del aprendizaje.
Considera como aspecto vital el desarrollo de instrumentos, de estrategias de

apropiacin y modos efectivos de procesar, de comprender y de comunicar la
informacin que implica acciones metodolgicas y estrategias. Esta consideracin la
orienta para asumir un enfoque en la enseanza de la lengua que permitiera la
apropiacin y generacin de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones,
teniendo en cuenta el papel del lenguaje en los procesos de cognicin, comunicacin
en los ms diversos contextos de interaccin sociocultural.
Califica obsoletos los mtodos tradicionales de enseanza de la lengua en la

actualidad, pues responden a una concepcin de la lengua que no es la que hoy
prevalece, que permita conceptuar el mundo natural, social y cultural y revele la
dimensin discursiva de las interacciones. Plantea que todo proceso de educacin es
esencialmente lingstico (se hace a travs de discursos) y la sociedad existe en la
relacin continua y sistemtica de sujetos.
Como fundamento sociolgico la investigacin enfoca el proceso de enseanza-apren-

dizaje desde posiciones sociolgicas y enfatiza en la relacin educacin-sociedad y el
papel determinante de las condiciones socio-econmicas en los proyectos educativos;
desde posiciones psicolgicas, asume el enfoque histrico-cultural de Vigotsky acerca
del desarrollo de la personalidad. Desde posiciones lingsticas se sustenta en las
teoras del contexto, de la competencia comunicativa y de la lingstica del texto; desde
posiciones didcticas, pone nfasis en los procesos de comprensin, anlisis y
construccin de significado en contexto, como componentes funcionales de la clase
que tienen lugar en el proceso de interaccin con el medio; desde posiciones
pedaggicas, se aborda la educacin mediante sus leyes fundamentales en Cuba: la
unidad de la educacin y la instruccin, de la teora con la prctica y de la escuela con
la vida.
SU investigacin se analiza a travs de la periodizacin de tres partes donde se

expresan las diferentes obras creadas (ponencias, talleres, libros, aplicacin prctica,
etc)) por la autora, lo que evidencia un proceso de sistematizacin, que tiene sus
antecedentes en diferentes trabajos desde los aos 70 y cursa postgrados en esa
dcada de Gramtica Generativa y transformacional en dos cursos y Gramtica terica,
Enseanza Problmica, Didctica de la Educacin Superior, Lingstica del texto
aunque su obra comienza en 1980.
1er periodo: La enseanza de la lengua como sistema y el desarrollo del lenguaje: el
trnsito de una concepcin sistmica a la concepcin comunicativa.(1980-1991)
(contiene 13 trabajos)
2do periodo. Hacia un enfoque comunicativo: de la didctica de la lengua a la didctica

del habla. (1992-2003) Se formularon los principios tericos y metodolgicos en los
que se sustenta la enseanza basada en el enfoque comunicativo.(Contiene 14
trabajos)
3ro. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural: un modelo didctico que revela

la relacin entre la cognicin, el discurso y la sociedad. (2003-2008) (Contiene 18
trabajos)
A travs del anlisis de la periodizacin tratada la investigadora sistematiza los

resultados alcanzados en cada uno de los perodos. Para ello se alude a la influencia
de determinadas concepciones cientficas en los puntos de vista asumidos por ella, as
como sus propias aportaciones tericas. Para lograrlo pudo compilar un total de
cincuenta publicaciones, que comprenden artculos, ponencias y libros, a travs de los
cuales pudo ir descubriendo la continuidad de una lnea de pensamiento,
incursionando en el conocimiento de los puntos de vista de autores de otras latitudes.
Cada material est precedido por una nota aclaratoria en la que se precisan sus
aportes y novedad en el momento que se publica y, a continuacin, ofrece un resumen
de su contenido.
Las caractersticas fundamentales de esta concepcin que aborda el discurso como

objeto complejo son:
- Asume como objetivo general el desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de los alumnos.
- Organiza los contenidos de enseanza mediante la atencin a los procesos que
intervienen en la comunicacin y el desarrollo de tareas y proyectos.
- Atiende priorizadamente la enseanza centrada en los procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales en los que el lenguaje participa, teniendo en
cuenta la creacin de situaciones sociales de comunicacin, en las que los
alumnos debern asumir nuevos roles comunicativos.
- Favorece los procesos de anlisis, comprensin y construccin discursiva.
- Favorece el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, para obtener y
producir informacin en diferentes contextos y para el anlisis del discurso.
- Se orienta hacia el desarrollo personolgico del alumno (cognitivo-afectivo,
motivacional, creativo y axiolgico).
El objetivo fundamental es contribuir al desarrollo de la competencia cognitivo-

comunicativa y sociocultural de los alumnos en diferentes contextos de
interaccin social, que priorizar el trabajo con estrategias de comprensin,
anlisis y produccin de significados que potencien las habilidades
metacognitivas y metalingsticas de los estudiantes, como una configuracin
psicolgica que articula esos procesos, el dominio de las estructuras discursivas
y la actuacin sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo
personolgico. Los mtodos de enseanza deben propiciar la interaccin y el
trabajo independiente de los estudiantes en la solucin de tareas y problemas y
en la realizacin de proyectos investigativos
El aporte principal lo constituye el modelo didctico denominado enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, que revela la relacin coherente entre una teora del
lenguaje, y una teora del aprendizaje. De acuerdo con el proceso de desarrollo en que
se fue conformando la concepcin terico-didctica de la doctora Angelina Romu, hay
que considerar los aportes tericos y prcticos, expresados en una buena y amplia
produccin cientfica en la cual se destacan los artculos publicados y ponencias
presentadas en eventos. (Anexo)
Significacin de la vida y obra teorico-didctica de la Dra. Angelina J. Romu

Escobar.
. Angelina como ideal de investigadora y modelo de maestro es una figura destacada
de la pedagoga cubana dedicada a la enseanza durante ms de 52 aos, con
devocin y consagracin al magisterio. Estas y otras razones fueron suficientes para
dedicar tiempo a la investigacin de su vida y obra y por considerar que hacemos un
acto de justo reconocimiento por su larga y fructfera trayectoria pedaggica, proceso
donde ha acumulado suficientes mritos en todos los rdenes de su vida laboral,
poltica y social, como respuesta a las tareas y transformaciones del mbito
educacional, trazadas por el Partido y Estado cubanos, para la continuidad de nuestro
Socialismo.
Su carcter y personalidad, donde se resumen cualidades excepcionales, la han hecho

merecedora de la admiracin de quienes la conocen desde iniciada su labor
magisterial, tanto los que fueron partcipes de sus enseanzas y orientaciones, como
alumnos profesores, compaeros de ctedra y dirigentes docentes y polticos.
Conocida por muchos, en ocasiones, simplemente como Angelina, sin reclamos a sus
categoras cientficas, muestra de su sencillez y siempre dispuesta y en cualquier
circunstancia a brindar sus conocimientos.
Resumiendo, podemos considerar que la propuesta teorico-didctica basada en la

aplicacin del Enfoque Cognitivo-Comunicativo y Sociocultural, que orienta la
enseanza de la Lengua y la Literatura en carreras pedaggicas y otros centros de
estudio, asume la enseanza-aprendizaje del lenguaje como objeto complejo, para lo
cual cumple determinadas exigencias recurriendo en primer lugar a la necesidad de
centrar la enseanza en los procesos cognitivos-comunicativos y socioculturales, para el
desarrollo de habilidades para la comprensin y produccin de significados de diferentes
tipos de texto teniendo en cuenta el desarrollo de conocimientos, habilidades,
capacidades y convicciones esenciales. Estas condiciones permiten ofrecer un nuevo
modelo de clase de excelencia basado en el Enfoque propuesto.
Con el estudio de los aportes a la enseanza de la lengua, realizados por la doctora

Angelina Romu, en la actualidad podemos hablar de una concepcin cubana de la
enseanza de la lengua, heredera del idea en el pensamiento pedaggico cubano, a
travs de una periodizacin y anlisis de su vida y obra que permitir acercarnos a una
figura relevante de la pedagoga cubana y la divulgacin de su investigacin teorico-
didctica, como referente para la orientacin docente de maestros, del ideario
pedaggico de Jos Mart y otros grandes pedagogos cubanos, que enfatizan en la
importancia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, y se sustenta en la
concepcin dialctico materialista acerca del lenguaje, que se proyecta desde una
perspectiva discursiva e interactiva de la significacin para la interpretacin del mundo
natural, social y cultural, por lo que focaliza una enseanza centrada en los procesos de
comprensin y construccin de significados.
Conclusiones
El anlisis realizado sobre la conformacin de los fundamentos tericos que
sustentaron la investigacin de la vida y obra de la Dra Angelina Romu Escobar en
el rea de la Didctica de la Lengua, permiti reconocer la necesidad de su
estudio y su contribucin a la Historia de la Pedagoga Cubana condicionada, en
primer lugar, por el proceso de su formacin familiar, magisterial y su preparacin
acadmica sostenida y de resultados sobresalientes y porque su magisterio estuvo
dirigido al perfeccionamiento de la enseanza del Espaol en Cuba y su proyeccin
hacia pases latinoamericanos y caribeos.
La fundamentacin teorico-didctica de sus aportes se demuestra en un proceso de

sistematizacin de varios periodos fundamentales de su investigacin, que le
posibilit arribar a su aporte fundamental con un nuevo enfoque didctico para la
enseanza de la lengua materna y su derivacin lgica hacia la enseanza de
asignaturas no filolgicas, lo que ha sido estudiado por profesores en diferentes
tipos de curso, dentro y fuera del pas.
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APORTES ANGELINA J. ROMU ESCOBAR (2013)
Contribucin a la obra pedaggica cubana. Sus aportes.

Los aportes tericos y prcticos forman parte del proceso de la concepcin terico-
didctica de la doctora Angelina Romu, entre otras acciones investigativas, tales
como:
El aporte terico principal lo constituye un modelo didctico denominado enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relacin coherente entre
una teora del lenguaje, y una teora del aprendizaje.
El postgrado titulado Algunos problemas tericos y metodolgicos de la enseanza
de la lengua materna, impartido en 1989, 1990 y 1991. Dicho postgrado se ofreci
igualmente como curso prerreunin en el Congreso Internacional Pedagoga
1990.
En 1992 se publica por el IPLAC como material de apoyo para un curso de
postgrado, el trabajo titulado Aplicacin del enfoque comunicativo: comprensin,
anlisis y construccin de textos.
En noviembre de 1995, en la Reunin Nacional de profesores de Metodologa de la
enseanza del Espaol-Literatura, celebrada en Ciego de vila, se aprueba el
programa de Metodologa elaborado en el Varona, y se generaliza su aplicacin a
todos los ISP del pas.
En 1995, se da inicia al Programa de la Maestra en Didctica del Espaol y la
Literatura hasta la actualidad, cuyo currculum fue concebido para capacitar a los
profesores en las nuevas concepciones de la Lingstica del texto y el Enfoque
comunicativo.
En 1999, se da un paso en la socializacin del Enfoque Cognitivo, Comunicativo y
Sociocultural mediante la utilizacin de los componentes funcionales, comprensin,
anlisis y construccin, con la publicacin del libro Taller de la palabra.
A partir del ao 2003, se inicia un proceso de sistematizacin de las ideas que
sustentan un nuevo enfoque de la enseanza de la lengua y la literatura.
Entre 2003 y 2007, desarroll el proyecto de investigacin titulado El enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural en las carreras pedaggicas que se cursaban
en el ISPEJV, con resultados.
La elaboracin de los nuevos programas con la aplicacin de los resultados de la
investigacin y enviados al MINED. Algunos entraron en vigor desde el inicio del
curso 2006-2007.
Llev a cabo un proyecto de investigacin, que tuvo como objetivo fundamental

reelaborar los programas vigentes de lengua y literatura, a fin de que
respondieran a los principios y concepciones del enfoque cognitivo-comunicativo
y sociocultural.
Argumentada y defendida la idea de una escuela cubana de enseanza de la
lengua y la literatura,(2005) de profundas races nacionales, pero que ha sabido
tomar y recrear lo mejor del pensamiento pedaggico universal, a partir de nuestras
propias concepciones.
Aplicacin del Enfoque Cognitivo, Comunicativo y Sociocultural en asignaturas no
filolgicas, introducidas por el grupo de Didctica, a partir del 2004, como un
componente de la Didctica General al abordar la concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje con una dimensin discursiva.
RESUMEN DEACTIVIDADES MS SIGNIFICATIVAS
Nombre y Apellidos: ANGELINA JACINTA ROMEU ESCOBAR
Categora Docente: PROFESORA Especialidad del Doctorado:

TITULAR CONSULTANTE CIENCIAS PEDAGGICAS (1987)
DOCTOR EN CIENCIAS (2011)
Marque con X la forma en que ha participado de la actividad de los programas de formacin
doctoral que desarrolla el IPLAC:
a) Tutor X b) Profesor de Cursos X
c) Tribunal de examen de candidato X d) Miembro de la Comisin de Grados
e) Miembro de Comit de Doctorado f) Ejercicios de admisin
g) Talleres de tesis X
En el ISPEJV: 43 (HASTA EL 2003) En Instituciones autorizadas 10
Otras actividades que se destacan en su formacin y experiencia:

Tutora de maestras
Actividad docente de postgrados
Investigaciones realizadas
Publicaciones de libros y artculos
Participacin en eventos como ponente
Misiones tcnicas dentro y fuera del pas.
RECONOCIMIENTOS Y PREMIOS
Por su inestimable aporte como investigadora y profesora, por su amabilidad para guiar a
Certificado generaciones de docentes dedicados al estudio de idiomas, por la oportunidad
de compartir con nosotros este placer. V Taller de Espaol como Lengua Extranjera.
FENHI, Universidad de La Habana. 30 de mayo de 2013.
Reconocimiento. Por su contribucin a la enseanza de la Didctica de la lengua y la
literatura. Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos Mart, de Camagey. 14 de mayo
de 2013.
Reconocimiento Evangelio Vivo. Por su entrega y dedicacin al magisterio cubano.
Asociacin de Pedagogos de Cuba, Captulo Cuba de la AELAC. 25 de abril de 2013.
Reconocimiento de la UNESCO, por su dedicacin a la enseanza del Espaol y la
Literatura y a la formacin de profesores de esta especialidad. Enero 1013.
Reconocimiento La Giraldilla de La Habana. Asamblea Provincial del Poder Popular
de La Habana, Julio de 2012
Reconocimiento como miembro del Tribunal nacional Permanente de Grados cientficos
de Ciencias pedaggicas, en el 35 aniversario de la constitucin del Pleno de la Comisin
nacional de Grados cientficos, 16 de marzo de 2012.
Nominada como candidata a miembro de la Academia de Ciencias de Cuba, 2011-2012.
Orden Frank Pas de I Grado
Vanguardia Nacional SNTECD, 2005
Vanguardia Provincial SNTCD, 2004
Ratificada por la Comisin Nacional de Grados Cientficos como miembro del Tribunal
permanente de Grados Cientficos de Ciencias pedaggicas, 2004.
Nominada como miembro de la Academia de Ciencias de Cuba, ao 2002.
Medalla Jos Tey ( 12-10-90)
Medalla Distincin por la educacin cubana (12-12-88)
Medalla Distincin Rafael Mara de Mendive (28-01-88)
Medalla de la Alfabetizacin (22- 12-86)
APORTES DE LOS MOVIMIENTOS PEDAGOGICOS DE BOLIVIA Y VENEZUELA A LAS
POLITICAS EDUCATIVAS DE LA ALTERNATIVA BOLIVARIANA PARA LA AMERICA
(ALBA).
Mirna Elizabeth Gutierrez Sojo.

Correo electrnico: omt991.2@gmail.com.
Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe.
Maestra en educacin Comparada UBV.Venezuela.
RESUMEN.
El contenido del siguiente trabajo basa su experiencia en la estructuracin del

proyecto de investigacin en el rea de la Educacin Comparada de la Universidad
Bolivariana de Venezuela y el Convenio Gran Nacional ALBA EDUCACION, que
adelanta el gobierno de la Repblica Bolivariana de Venezuela junto a otros pases
como Cuba, Nicaragua, Bolivia entre otros. El proyecto de investigacin es producto
de estos espacios de formacin, discusin y anlisis de la maestra en Educacin
comparada, dando como resultados avances en su construccin metodolgica e
ideolgica. Se presenta reflexiones y apuestas.
Palabras claves: Movimiento pedaggico-polticas educativas.
1.- INTRODUCCION.
Amrica Latina y el Caribe, arriba al siglo XXI con profundos cambios en la concepcin del
sistema mundo muy distinto al que los potentados, monopolios e imperios han pretendido
imponer a los pueblos.
Histricamente nuestro continente ha sido producto de esta visin hegemnica por su

condicin de colonias, pueblos conquistados (Franco 2010), entre otras realidades, y que se
ha traducido en la forma en cmo concebimos la realidad, la visin de la vida, la sociedad,
la produccin en sus diversos mbitos, entre otras, razn por la cual los imperios las
asumen como sociedades perifricas, subdesarrolladas, entre otra calificaciones para su
usufructo, desarrollo y dominio territorial.(Escobar,2007)
Desde las gestas emancipadoras originarias e independentistas, la revolucin cubana
(1958), pasando por las diversas manifestaciones de resistencia por parte de los
movimientos sociales y polticos en la regin (aos 1960), arribamos el nuevo milenio (ao
2000) con la construccin de una nueva visin del continente bajo la direccin de gobiernos
progresistas que hacen rupturas con las formas de dominio 1, generando as las condiciones
objetivas y subjetivas para la independencia poltica y econmica de la regin.
Una de estos espacios creados es la Alternativa Bolivariana para la Amrica (ALBA) 2 que
surge geopolticamente desde una perspectiva integradora, un bloque histrico con fuerza
propia y como una realidad urgente para la liberacin de nuestros pueblos, para enfrentar
las propuestas desestabilizadoras y hegemnicas de las economas mundiales en manos de
la burguesa econmica e impulsar una vida digna libre de pobreza y exclusin en la regin.
En este sentido, se plantea dentro de los propsitos del proyecto de investigaci n contribuir
a fortalecer el ALBA, a partir del estudio comparado de dos movimientos pedaggicos a
saber: Bolivia y Venezuela ao 2005-2012, para los cuales se estructura dentro del proyecto
una justificacin, objetivos, y parte del recorrido metodolgico que se piensa asumir. Cabe
destacar que este esfuerzo por la construccin del proyecto est an en proceso, pero se
considera importante como aporte a la batallas de las ideas que en el marco de Pedagoga
2015, seguir construyendo para nuestramerica y su liberacin definitiva.
2.- DESARROLLO.
1.- Una breve sntesis del proceso formativo en educacin comparada UBV.
El trabajo de investigacin plantea desde la maestra en Educacin Comparada aportar una

concepcin de transformacin latinoamericana y caribea a partir de procesos acadmicos
pertinentes en donde el grupo de maestra asume una apuesta desde lo local hacia lo global
1 A finales de la dcada de los 90 emerge el liderazgo de Hugo Chvez en la regin ao 1999, abre las puertas a la
visin latinoamericana y Caribea tomando las races bolivarianas y conjuntamente con Fidel castro asumen la lucha desde
el Sur.
2 El ALBA surge en la Habana, El da 14 de Diciembre del ao 2004, toma como referente los proyectos
independentistas de la regin como base de la reconfiguracin del nuevo imaginario regional en lo ideolgico poltico,
econmico, social, cultural entre otros,
y viceversa, que, significa entender el marco histrico donde nos desenvolvemos y
comprenderlo para transformarlo, en este caso el contexto revolucionario de dos pases
como Venezuela y Bolivia que trabajan en la construccin de un nuevo Estado, que permita
trascender el Estado burgus neoliberal, por otro mas cercanos a sus pueblos.
La formacin dentro de la maestra aporta conceptos, reflexiones, desde los mdulos de

formacin poltico y metodolgico en el campo sociocrtico, permitiendo as formar una
crtica permanente para develar la realidad y el campo de lucha para asumir los retos y
desafos de los procesos revolucionarios que se dan a nivel Latinoamericano. El proceso
formativo pasa por la discusin y el debate de cada proyecto de investigacin socializado
permitiendo entre otras asumir el campo de la Educacin comparada como un escenario
an por construirse desde nuestras realidades y nos coloca frente a retos por hacer de los
enfoques y mtodos una posibilidad para re-crear, re-inventar procesos de investigacin que
sirvan para dar respuestas a nuestras necesidades y visiones propias desde una
perspectiva del Sur.(Rodrguez,1842: 121-140)
2.-El problema de la investigacin.
Tanto en Venezuela como en Bolivia histricamente los tejidos sociales organizados en

movimientos sociales, han dado sus luchas dentro de la sociedad mercantilista, capitalista y
ahora neoliberal, con programas de accin que se posicionan frente a las polticas pblicas
excluyentes y discriminatorias. Durante la dcada neoliberal aos 90, en America latina se
impulsaron a partir de los gobiernos de turno, diversos planes que aspiraban a negar lo
derechos a la salud, a la alimentacin, a la educacin a las grandes mayoras, razones por
las cuales se levantaron las voces de los Nuevos Movimientos Sociales como espacios de
contrahegemona frente a esas polticas(Duterme, Solowicz, Born 2004:89). En este
sentido encontramos:
1. La visualizacin de las nuevas subjetividades que se estn dando en el mbito social
y las polticas pblicas en corresponsabilidad. Como en efecto, se construyen
discursos y prcticas que van sustituyendo las visiones hegemnicas, permitiendo a
ambos pueblos superar costumbres, hbitos de la vieja poltica. Posicionando un
nuevo sujeto protagnico, participativo desde la construccin del poder popular o
constituyente.
2. La necesidad de crear,formular, generar o inventar proyectos, programas, planes y
polticas pblicas que superen el colonialismo, a partir de la vuelta a las races
ancestrales, culturales, adems de las histricas.
3. La relacin Gobierno-sociedad desde otra perspectiva distinta a los enfoques de los
Estados tradicionales. Se construye en Estado comunal, el Estado comunitario desde
una perspectiva socialista.
4. Visualizacin de una nueva geometra regional y de poder desde el contexto
latinoamericano frente al neoliberalismo como bloque superador de las mismas.
Por otra parte, en el caso de Bolivia en la historia educativa existi un movimiento

pedaggico, 1939-1940 liderizado por Elizardo Prez y Avelino Siai, quienes se
plantearon una educacin para la descolonizacin del indio del altiplano boliviano, este
proyecto de lucha que se concret con muchas dificultades en el sistema de escuelas Ayllu,
es retomado hoy en da en la ley de Educacin (2006) que lleva sus nombres, adems de
un modelo educativo sociocomunitario productivo, sin embargo se desconoce cmo fue este
proceso de contribucin y los mecanismos que imperaron para su concrecin..
En el caso de Venezuela, desde la dcada de los 90 emerge el movimiento pedaggico
revolucionario, cuyos militantes generaron un programa de lucha en pleno perodo
neoliberal y que a partir de la Ley Orgnica de Educacin 2009, aportan a las polticas
pblicas, de igual forma se planta profundizar en el cmo se logr.
De igual forma dentro del ALBA, se plantean la construccin de programas, planes y

proyectos educativos desde los cuales se desconoce si estas ideas, propuestas de lucha de
los movimientos han contribuido en la elaboracin de polticas educativas para la regin.
En ese sentido se plantean las siguientes interrogantes del proyecto de investigacin:
Cmo han contribuido los movimientos pedaggicos de Bolivia y Venezuela a las

polticas educativas de sus pases? De qu manera contribuyen sus aportes al
fortalecimiento de las polticas del ALBA TCP?
3.- El objeto de estudio.

El Movimiento Pedaggico Revolucionario (MPR) de Venezuela, y el Movimiento
Pedaggico de Warisata, Bolivia. Perodo 2005-2009.
4.- Los objetivos de la investigacin.

General:
1. Comparar los movimientos pedaggicos de Venezuela y de Bolivia, identificando sus
contribucin en las polticas educativas y que aporten a la consolidacin de la
plataforma poltico pedaggica de la ALBA EDUCACION.
Objetivos Especficos:
1. Establecer criterios de anlisis comparativos que permitan visualizar diferencias y

semejanzas entre las polticas de ambos pases. Y contribuciones a las polticas
educativas de ambos pases
2. Contrastar las polticas estudiadas con las polticas que emanan de la ALBA
educacin como espacio institucional.
3. Recomendar a partir de los hallazgos propuestas que fortalezcan la alba educacin
desde los movimientos estudiados para contribuir a su consolidacin
5.- Recorrido metodolgico.

Postura epistemlogica.
Se asume el paradigma cualitativo dentro del trabajo de investigacin va enfocada a

comprender y profundizar los fenmenos explorndolos desde la perspectiva de los
participantes acerca de los fenmenos que los rodean, profundizar en sus
experiencias, opiniones y significados Hernandez, Fernandez y Baptista 2010 pp364.
Esta perspectiva terica se acerca mas a los procesos de construccin del conocimiento.
De igual manera, se plantea la exploracin del objeto de estudio a investigar por cuanto se
carece de elementos definitorios que permitan profundizar mas al respecto en el caso de
Bolivia, ser objeto de exploracin del movimiento pedaggico Warisata y su influencia en
las polticas educativas, en consecuencia por ser un tema poco estudiado se plantea
avanzar en procedimientos que permitan un acercamiento al objeto de estudio.
Por otra parte, Los diversos grupos que operan en los territorios definidos con anterioridad
se mueven en un terreno complejo de cambios y transiciones profundas, tanto en Venezuela
como en Bolivia se llevan a cabo revoluciones que plantean cambios, desafos y retos en
sus sociedades, luchan a su vez por establecer sociedades mas cercanas al pueblo y
alejadas del capital y los modelos de produccin donde una minora usurpa los recursos y
medios de la gran mayora, por tanto las luchas por la construccin de una nueva
hegemona pasa por definir los mtodos que permitan conocer las contradicciones que en
sus trayectorias de lucha se han dado.
De igual modo, conocer si desde su trayectoria los movimientos pedaggicos que se

estudiarn tanto de Venezuela como de Bolivia, han generado polticas educativas que
fortalezcan a sus gobiernos e instituciones es parte del trabajo que desde lo cualitativo se
espera desarrollar.
El enfoque.
Se asume el enfoque Histrico filosfico con alcances descriptivos y explicativos dirigidos
no solo a conocer solamente el curso histrico de la educacin sino su cara intangible,
representadas en las fuerzas espirituales y culturales presentes en todo sistema
educativo.(Castellanos, Rubio,Molina.1998: 23)
Al inicio, la investigacin comparada se asuma de modo descriptivo, el campo educativo
era objeto de estudio de largas narraciones detalladas de sus procesos, el enfoque histrico
filosfico le agrega los aspectos que tienen que ver, con las relaciones sociales en las
tradiciones, las formas de organizacin social, costumbres, hbitos, lo poltico entre otros,
dndole as otras explicaciones a los aspectos observados y que inciden en el sistema.
Se privilegia tambin la experiencia desde lo local, su importancia y como el centro de la

reflexin frente a la relaciones sociales de produccin investigativa(Potts 2010:107) que
tienden a hegemonizar desde la concepcin de investigadores occidentales y sus territorios
acadmicos, lo cual la investigadora asume directamente una postura contrahegemnica
por el carcter de la investigacin.
El carcter u orientacin por donde transitar el proyecto de investigacin habla de procesos
de contribucin desde los excluidos, desde sus experiencias, asuntos y cuestiones que las
lites y territorios acadmicos suelen subestimar por no pertenecer a la vi sin occidental en
el concepto de construccin de la verdad y otros aspectos que hegemonizan las nuevas
visiones del lado de la Amrica Latina. El Enfoque crtico, permitir develar de que manera
se manifiesta los aspectos de dominacin , develacin de los aspectos ideolgicos que
atraviesan las experiencias y de qu manera se superan desde sus acciones y
pensamientos.
El mtodo.
Se plantean dos mtodos complementarios entre si para este proyecto:
Mtodo comparativo fases: Seleccin del problema- recoleccin de datos-interpretacin
de los datos en su contexto-yuxtaposicin-enunciado de hiptesis-demostracin y
conclusin. (Bereday. 1964)
el cual plantea la yuxtaposicin, como un tercer elemento de la comparacin, el criterio con
que deben hacerse las comparaciones para que sean vlidas, y que debe regir la
verificacin de hiptesis.
Por consiguiente el mtodo comparativo que se usar no solo se queda en los datos
(descripcin) sino que avanza a la evaluacin de esos datos (interpretacin), establecer las
semejanzas y diferencias, criterios de esa comparacin y su compatibilidad (yuxtaposicin)
y por ltimo comparacin simultnea y conclusiones.
Se complementa el proyecto con el Mtodo dialctico. a) Todo est unido, nada est
aislado, hay una conexin universal. La accin recproca entre dos cosas y sus relaciones
complejas. (contradicciones, lucha de contrarios) b) Todo cambia. La realidad est en
constante transformacin
Por tratarse de movimientos pedaggico cobra fuerza la ley de los contrarios y el
surgimiento de nuevas sntesis en la medida en que se transita por las experiencias. Desde
la perspectiva del modelo neoliberal de dnde emergen indudablemente plantea para el
trabajo develar los modos en que se naturalizan los conceptos, las polticas, los sujetos en
funcin de un sistema dominante la comparacin tomar en cuenta causas, razones, puntos
de convergencias entre las luchas la forma de concebir la poltica y la construccin de las
polticas dentro de nuevos escenarios como los son Bolivia, Venezuela y el ALBA que
transitan hacia un plano poltico transformador y las polticas que emergen desde las
tendencias neoliberales que pudieran estar cruzando las experiencias.
3.- CONCLUSIONES.
Mas que conclusiones se plantea como los movimientos pedaggicos de Venezuela y
Bolivia han aportado desde sus historias de lucha a las agendas de los gobiernos en la
construccin de polticas educativas y a su vez cmo estas contribuyen a las polticas
educativas del ALBA. En ese sentido se busca como proyeccin o alcance:
1. Fortalecer las polticas educativas del ALBA.
2. Fortalecer los sistemas educativos del alba tcp.
3. Desarrollo y concrecin del Plan de la Patria en su IV objetivo histrico.construir un
mundo pluricntrico y multipolar. 4.1.1. fortalecer el ALBA como espacio VITAL de la
Revolucin Bolivariana
4. Impulso y concrecin del socialismo del Siglo XXI y el socialismo comunitario
productivo.
5. Desde la construccin de los proyectos investigativos, se puede concluir que la

formacin desde la prctica, el debate, el intercambio de saberes y la
intersubjetividad logran en el maestrante procesos de reflexin para su avance en su
formacin como maestrante.
6. Los estudios en Educacin comparada, ameritan del acompaamiento de un equipo

que permita asumir las transformaciones que desde el alba y el resto de amperica
Latina y el caribe se vienen dando, la UBV cumple con esta visin de voltear la
mirada hacia nuestro Sur desde una perspectiva crtica de la realidad de nuestros
pueblos dominados.
7. Los mtodos, los enfoques de la Educacin comparada vienen de fuertes tendencias

del dominio de los centros de poder econmico, los cuales han servido en su historia
para fortalecer las intervenciones en nuestros territorios, por ello que el reto a superar
es cmo hacer de la Educacin Comparada un espacio de contrahegemona y
construccin del conocimiento que respondan a nuestras realidades, y el ALBA se
convierte en uno de esos escenario para asumirlo en proceso de cambios en
beneficio de nuestros pueblos, en el caso del trabajo de investigacin este se asume
desde a poltica educativa que tendr que generarse.
8. La maestra responde a esa necesidad anterior, falta ver la concrecin de los trabajos
de tesis, y su insercin para las profundas transformaciones que requerimos.
9. El trabajo de investigacin representa para su autora un reto desde las bases y los
aportes en la construccin de polticas pblicas en el mbito de la educacin para el
ALBA.
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1. Rodriguez Simn. (1992). Inventamos o erramos. Monte de Avila editores.segunda

edicin Caracas, Venezuela. 231 pginas.
2. Franco Jos Luciano. (2010) Historia de la revolucin de Hait. Editorial ciencias
sociales. Caracas Venezuela. 337 pginas.
3. Escobar Arturo. (2007) La invencin del tercer mundo. Fundacin el Perro y la
Rana. Primera edicin. Caracas Venezuela 379 pginas.
4. Duterme Bernad, Stolowicz Beatriz, Born Atilio. (2007: 89) Movimientos y poderes
de izquierda en Amrica Latina. Editorial laboratorio educativo 220 pginas.
5. Castellanos Mara Egilda (coordinadora), (1998:93). Aportes para la educacin
superior comparada: Cuba Venezuela. Universidad Central de Venezuela.Facultad
de Humanidades y Educacin. Comisin de estudios de postgrado.
6. Potts Patricia. (2010) el lugar de la experiencia en investigacin en educacin
comparada. En Marck Bray, Adamson Bob, Mason Marck Educacin comparada y
mtodos. (pag. 107). Ttulo original: Comparative, Education Research. Approaches
and Methods. 2010. ediciones Granica S.A.
7. Plan de la Patria 2013-2019.
APORTES DEL DOCTOR JULIO NGEL CARRERAS COLLADO A LA
EDUCACIN CUBANA.
M.Sc. Ana Mara Rivera Carrin

MSc. Odalmis Oralia Hernndez Concepcin
RESUMEN.
En el presente trabajo investigativo, se desarrolla la reconstruccin de la vida y obra del

Doctor Julio ngel Carreras Collado, educador cuya trayectoria estuvo consagrada a la
enseanza de la historia en diferentes niveles desde la primaria hasta la universitaria,
profesor consultor, Doctor en Pedagoga y Filosofa, etc. Tambin entreg varios aos de su
trabajo intelectual a la docencia y a la investigacin histrica en Cuba y en el extranjero en
pases tales como Hungra, Rumania, Checoslovaquia y Amrica impartiendo conferencias
sobre Historia Moderna, Contempornea y de Cuba.
Se hace necesario realizar la periodizacin de las etapas en que vivi, se form y desarroll
para socializar sus aportes como historiador de modo que se ofrezca de una manera ms
organizada, su pensamiento y ejecutoria educacional como pedagogo destacado del siglo XX
en Cuba.
El tiempo histrico de vida fue de 82 aos, el tiempo que dedic a su actividad profesional
fue de 60 aos y el tiempo histrico de los aportes fue de 1967 al 2005.
Introduccin.
Este trabajo est dedicado a un pedagogo ejemplar, al Dr. Julio ngel Carreras y Collado,
quien con su profesionalidad y entrega absoluta al magisterio, contribuy al enriquecimiento
del pensamiento y la prctica pedaggica en Cuba. Nunca dej de impartir docencia, varias
fueron las generaciones de profesionales de la educacin y de las Ciencias Jurdicas que
contaron con sus enseanzas, su sabidura, su experiencia y su humanismo.
En la actualidad se aprecia un vaco en el estudio de la labor educativa del Dr. Julio ngel
Carreras Collado en su contribucin al desarrollo educacional cubano. Su historia de vida
constituye una prioridad para conocer el significado de la obra desarrollada por este
historiador tanto en lo terico como en lo prctico, desentrandose la contribucin a la
educacin cubana.
Para ello se propone como Objetivo General:

Revelar los aportes terico-prcticos del Doctor Julio ngel Carreras Collado a la historia de
la educacin cubana.
DESARROLLO.
El siglo XX fue muy significativo en la historia de la educacin cubana. En etapas ms
recientes otros educadores se han destacado en su desempeo profesional desde las aulas
de diferentes niveles educacionales, o en funciones tcnicas, metodolgicas, investigativas y
administrativas que han contribuido con sus ideas y experiencias al desarrollo de la
educacin cubana actual, entre ellos se encuentra el Dr. Julio ngel Carreras Collado.
Julio ngel Carreras Collado naci el 1ro de Octubre de 1923 en el seno de una familia negra
de la clase humilde, nieto de abuelos que estuvieron vinculados al Ejrcito Libertador en la
zona de Pinar del Ro.
La madre Nemesia Collado maestra de las primeras enseanzas y el padre sastre, ambos
ganaban un sustento para mantener a la familia de 3 hijos ms la chequera de los abuelos
por haber estado vinculado al Ejrcito Libertador.
Julio ngel curs sus primeros estudios en escuelas privadas y pblicas en el barrio La
Reunin bajo la direccin de los hermanos Travieso en ambos sitios demostr muy buena
educacin, disciplina e inteligencia destacndose entre el grupo de estudiantes por su gran
inters en las diferentes clases demostrativas que se impartan en aquella poca. A
temprana edad mostr ideas progresistas para su poca reflejndolo en sus dibujos, poemas
y escritos en los diferentes concursos que convocaba y auspiciaba la revista cubana de su
localidad. Recibi clases de ingls y con 13 aos realiz lecturas de tabaquera como
alternativa para ayudar a sus padres.
Desde su adolescencia mostr inclinacin por el periodismo y por el magisterio. Este ltimo lo
traa impregnado desde la cuna por influencia familiar; su madre imparti clases en escuelas
pblicas y su abuela materna, quien contribuy a su educacin, buenas costumbres y
preparacin para la vida. De 1938 a 1942 estudi en la Escuela Normal para Maestros de La
Habana al igual que sus dos hermanos. En ese centro reelaboraba las conferencias recibidas
cerciorndose que los profesores las revisarn y luego las venda a sus compaeros a dos
centavos la hoja y con ese dinero costeaba sus estudios. Fund tambin en su casa una
academia en la que preparaba a los jvenes que ingresaban al instituto.
Se incorpora en la Universidad de la Habana en 1946 con matrcula privada y asistencia libre,
los sbados estudiaba por su cuenta, con residencia y trabajo en Guanajay.
Adultez.
En esta etapa de su vida imparte clases en el aula nica de la escuela pblica No.9 como
maestro de grado mltiple. Funcionaba en la casa de trabajo para hombres asegurados de
Guanajay desde el 1945 hasta mayo del 1959. (Crcel de hombres)
Despus del Triunfo de la Revolucin, ocup por escalafn la direccin de la escuela pblica
Mara Cristina Aguilar desde mayo del 1959 a marzo de 1960, en 1960 obtuvo por oposicin
una plaza vacante en la Ctedra de Ciencias Sociales grupo 4 en la Escuela de Maestros
Primarios en Pinar del Ro.
Particip como Responsable Provincial de Propaganda de la Campaa de Alfabetizacin en
el ao 1961 en Pinar del Ro. A peticin del Comit Central del Partido colabor en la
formacin de profesores, cuadros sindicales, periodistas y polticos impartiendo la asignatura
de Historia.
Fue Vice-director de la Escuela Maestros Primarios, Profesor de Historia de Cuba en la
Escuela de Instruccin Militar Revolucionaria Orlando Nodarse de Pinar del Ro. Se
desempe como Asesor de Asuntos Histricos en la Direccin Provincial de Educacin de
La Habana.
Carreras, profesor por excelencia, comunicador social, historiador por protagonista y testigo
de acciones y hazaas, se presenta en esta ocasin como rescatador de la historia de la
nacin.
Pas a ser formador de profesores en la Escuela de Pedagoga , hoy Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona (ISPEJV), siendo uno de sus fundadores. Asesor Nacional
de la Historia de Cuba de la Comisin Nacional de Historia del Comit Central del Partido
En esta escuela se form como Doctor en Pedagoga cuando se encontraba situada en la Universidad de La
Habana,
Comunista de Cuba, a propuesta del Doctor Armando Hart. Fue nombrado libremente por la
decana Mara Ruiz Bravo en 1967 como profesor auxiliar de Historia General Moderna y
Contempornea. Fue pionero de la reeducacin del delincuente expuesta desde su tesis de
grado para graduarse de Doctor en Pedagoga.
Aos ms tarde, en 1971 fue nombrado profesor auxiliar de la Historia del Estado y el
Derecho en Cuba de la Escuela de Ciencias Jurdicas, Facultad de Humanidades a
propuesta del Doctor F. Pividal. Fue profesor destacado y de Mrito dentro de la Facultad de
Derecho de la Universidad de La Habana. En esta institucin docente desarroll numerosas
investigaciones, publicaciones y atendi cursos de postgrado, form parte de tribunales de
trabajos de cursos, exmenes de premio y de exmenes estatales graduando durante ms
de veinte aos a sucesivas generaciones de juristas. Defensor de la vinculacin del estudio
y el trabajo, dise en varias ocasiones guas de estudio.
Desde sus experiencias en el aula, en la enseanza de la historia incursiona utilizando
diferente formas de trabajo en el campo de la Didctica, la reeeducacin y en las Ciencias
Jurdicas. Siempre utilizaba mtodos novedosos para la direccin del aprendizaje de la
historia acompaados de dramatizaciones en la clase as como el empleo de noticias y
artculos aparecidos en la prensa escrita, que facilitaran la comprensin de los fenmenos
que abordaba contribuyendo con ello al desarrollo del sentimiento patritico, de la tica, la
justicia, la moral de los estudiantes en su deseo de transformar la realidad. Adems al
enriquecerse con los conocimientos adquiridos de la Filosofa Marxista-leninista, los lleva a la
prctica aplicando las categoras filosficas y las Leyes de la Dialctica a la enseanza de
la Historia del Estado y el Derecho en Cuba.
Obra publicada.
Entre la bibliografa del Dr. Julio A Carreras Collado se encuentran varios ejemplares
dedicados a:
La reeducacin de los delincuentes en Cuba. Revista Criminalia. Abril. 1951
Geografa Econmica de Cuba. Para estudiantes de 5. grado. MINED, 1967. (2 ediciones)
Gua para la historia de los centrales azucareros. Comisin de Historia del PCC.
Elementos para una Historia Regional. Gua. Comisin de Historia del PCC.
El Bandolerismo en Cuba: disertacin de la delincuencia en Cuba sobre las causas que
originaron su surgimiento.
Terratenientes e iglesia en Cuba colonial. Revista Universitaria, 1972.
El inicio de la enseanza secundaria en Cuba. Revista Santiago. Diciembre, 1972.
El abolicionismo era un movimiento de los esclavos. Revista Islas, 1974.
Las contradicciones de clases en el siglo XIX. Revista Santiago. Universidad de Oriente,
1975.
Los bandidos de Santa Clara durante la Tregua en el No. 60 de la revista Islas.
Universidad de Santa Clara, 1979.
Historia del Estado y el Derecho en Cuba. Texto. Imprenta de la Universidad de La
Habana. 1981. Reimpresa por Editorial Pueblo y Educacin en 1984 y 1986. Demuestra el
rescate de la historia para comprender y conocer mejor la organizacin del estado y el
derecho desde el descubrimiento de Cuba.
Amanecer y recuento. Testimonio. La Habana: Editorial Letras Cubanas, 1983. Narra sus
primeras experiencias como maestro en la prisin de Guanajay.
Antologa Bolivariana. Historia. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1983.
10 Conferencias sobre el Estado y el derecho en Amrica. Facultad de Derecho.
Mimegrafo.
Breve historia de Jamaica. Historia. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1984.
Esclavitud, abolicin y racismo. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Ediciones
Jurdicas, 1985.
Contradicciones de clases en el siglo XIX. Cuba. Historia de Cuba. La Habana: Editorial
de Ciencias Sociales, 1985.
Folleto Seleccin de lecturas de Historia del Estado y el Derecho en Cuba, 1989
Manual de Historia del Estado y el Derecho Americano y Africano: Muestra los hechos
que influyeron en la historia jurdica de ambos continentes.
Cspedes (2003), texto de carcter biogrfico sobre la vida del Padre de la Patria.
Artculos sobre Varela. Analiz el mtodo Valeriano como una aspiracin del magisterio
cubano.
Artculos publicados en los peridicos La Chispa, El Sol, Maana y La Campana,
colaborador de las revistas Islas y Santiago (El bandolerismo en la Repblica, La Muerte del
General Salamanca entre otros) todos archivados en el Museo Municipal de Guanajay.
Actividad Poltica:
Desde 1940 sigue las orientaciones del Partido Unin Revolucionaria Comunista y desde
1945 las del Partido Socialista Popular, particip activamente en las actividades polticas de
su Guanajay natal.
Identificado con su posicin revolucionaria desde muy joven escribi para los actos cvicos,
pronunciaba discursos, realizaba intervenciones patriticas, gozaba de la amistad de
prestigiosas figuras como Juan Marinello Vidaurreta y su esposa.
Dio su paso al frente para integrar las brigadas internacionales para combatir el facismo en
Espaa durante la Guerra Civil.
Fue miembro del Comit Municipal de la Hermandad de los Jvenes del pueblo de Guanajay,
vice -Secretario General del Frente Nacional Antifascista de Guanajay, secretario de
Correspondencia de la Federacin Estudiantil Normalista de La Habana, miembro del Comit
de Maestros por una escuela cubana en Cuba Libre, miembro del Comit de Unificacin del
Magisterio y del Consejo Directivo Nacional del Colegio de Maestros de Cuba.
1960 Ingresa en las Milicias Nacionales Revolucionarias en Pinar del Ro. Instructor Poltico.
1961 Particip en la movilizacin del 17 de abril de 1961.
Relacin de investigaciones. Fuente expediente laboral.
De 1948 1970: Los bandoleros de Cuba. Monografa. 480 pginas.

1969- 1971: La educacin secundaria en Cuba. Investigacin entregada a la Comisin
de Historia del Comit Central del PCC. Edicin en mimegrafo.
1971: Investigacin sobre la reaccin del pueblo de Cuba antes de la imposicin de la
Enmienda Platt entregada a la Comisin de Historia del CC del PCC.
1970-1977: Los bandoleros de la Repblica. Monografa 380 pginas.
1970: Historiogrfica de la Historia Regional de Cuba. Monografa aprobada en el 3er
Encuentro Nacional de Activistas de la Historia de Cuba, celebrado en Santiago de
Cuba.
1975 El bloque cubano de prensa. Ensayo.
1976 trabajo de investigacin preparado por la Oficina de asuntos Histricos de la
secretara de la presidencia culminado y publicado en la Revista Bohemia diciembre.
Edicin Extraordinaria.
1976 Revisin y estudio de la bibliografa pedaggica en la Biblioteca de la Facultad
de Derecho.
1977- Investigacin sobre el desembarco del Granma a solicitud de la compaera
Celia Snchez Manduley en la Oficinas de Asuntos Histricos del Consejo de Estado.
1979- El estado cubano. Mimegrafo. Escuela de Cuadros Sindicales Lzaro Pea.
1979 La abolicin de la esclavitud como una ideologa de los esclavos presentada en
el evento cientfico convocado por la Academia de Ciencias Noviembre.
1980 Particip en Reunin Nacional de activistas de Historia de la CTC.
1981- Historia de la Facultad de Derecho. (1899 1933)
1981- Investigacin La abolicin de la esclavitud. Premio Mayor Ignacio Agramonte
de la Unin Nacional de Juristas de Cuba.
Como resultado de su labor durante aos, estudios e investigaciones en la esfera histrica
fue designado Miembro correspondiente del Anuario Mexicano de Historia en Derecho de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), institucin que le public uno de sus
libros.
Curso 1986-1987 Recibi retrospectivamente Premio Anual en Investigaciones.
Aportes terico prcticos del Dr. Julio ngel Carreras
En la reeducacin para la reincorporacin a la sociedad:
1-Propuso situar escuelas y maestros en todos los penales adems de fomentar la creacin
de Bibliotecas en ellos.
2- Llamamiento para que todas las prisiones se convirtieran en verdaderos centro de
reeducacin donde se organizacin ciclos de conferencias y charlas educativas, se
ofrecieran sesiones de cine, teatro, conciertos y representaciones a los reclusos, se
realizaran competencias deportivas, exposiciones con los trabajos realizados por los
reclusos en los talleres.
3- Plante que las escuelas tecnolgicas en los penales no solo tuvieran en cuenta la
enseanza primaria sino fines ms elevados en la preparacin del interno para
desenvolverse en la sociedad proponiendo la organizacin y realizacin de trabajo en talleres
adaptados para la ocupacin de los reclusos en actividades laborales.
En la formacin de profesores, cuadros sindicales, polticos y periodistas: Imparti

clases, conferencias y cursos de superacin a profesores de Secundaria Bsica, Cuadros
Polticos de las Milicias Nacionales Revolucionarias y Cuadros de las Escuelas de la CTC.
Aporte a la Historia de la Educacin en Cuba.

1- De 1969 - 1971 realiz investigacin La educacin secundaria en Cuba.
2- En 1981 realiz investigacin sobre la Historia de la Facultad de Derecho de la
Universidad de La Habana. (1899 1933) aprobada por el Departamento Jurdico Bsico de
la Facultad de Derecho.
Aporte a la Historia Regional. Investigacin sobre la Historia Regional de Cuba. Realizada
en 1970. Monografa aprobada en el Tercer Encuentro Nacional de Activistas de la Historia
de Cuba, celebrado en Santiago de Cuba.
Aporte a la Antropologa Social: Realiz investigacin en 1981 sobre La abolicin de la
esclavitud. Desde su labor como investigador acucioso de la historia no solo se limita a la
esclavitud de los negros, aborda tambin la esclavitud de los chinos, los yucatecos, etc. en
otros de sus estudios publicados. Dada la relevancia del contenido de su obra, esta
constituye fuente de consulta para otros estudios histrico-antropolgicos en temas de
racialidad.
Premios, distinciones y medallas:

Medalla Frank Pas por 25 aos en la enseanza, Instituto Pedaggico Enrique Jos
Varona. (1970)
Mencin en el Concurso Nacional 26 de Julio. Gnero Investigacin histrica con el
trabajo Las contradicciones de clases en el siglo XIX. (1972)
Gnero testimonio con Amanecer y Recuento. (1974) Mencin en el Concurso 13 de
marzo y Mencin en el Concurso UNEAC. (1977)
1977 Abril. Reconocimiento por 20 aos en las Milicias.
1979 Premio Mayor Ignacio Agramonte de la Unin Nacional de Juristas de Cuba con
la obra La abolicin de la esclavitud.
Medalla Jos Tey.
Medalla 250 Aniversario de la Universidad de La Habana.
Orden Frank Pas de 1er y 2do Grado. .
Orden Carlos J. Finlay.
Premio Los Zapaticos de Rosa. Maestro de generaciones.
Premio Homagno. XX, XXX y XL Aniversario de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias.
XX Aniversario del Asalto al Cuartel Moncada.
Medalla Combatiente de la Lucha Clandestina.
Premio Nacional de Pedagoga 2004.
Distinciones y otros reconocimientos alcanzados:

Distincin por la educacin cubana.
Distincin por la cultura cubana
Distincin Rafael Mara de Mendive.
Distincin La utilidad de la virtud.
Diploma por su destacada participacin en Seminarios Martianos estudiantiles desde
el ao 1975 hasta el 1985
Cronologa y obra del Doctor Julio ngel Carreras Collado.

1-10-1923 Nacimiento en Guanajay.
1928 1936 Curs enseanza primaria y secundaria.
1938-1942 Escuela Normal para Maestros de La Habana.
1945 marzo/1959 Labora como maestro IP en Guanajay. Primer centro laboral despus de
graduado Aula nica de la escuela pblica no. 9 como maestro de grados mltiples en la
casa de trabajo para hombres asegurados de Guanajay.
1946 Ingresa en la Universidad de La Habana con una matricula privada.
1950. Defiende su tesis de Doctor en Pedagoga sobre La reeducacin del delincuente.
1959 -1960: Ocupa la direccin de la Escuela Mara Cristina Aguilar por escalafn hasta
mayo.
1960: Obtuvo una plaza vacante por oposicin en la ctedra de Ciencias Sociales. Grupo IV
de la Escuela de Maestros Primarios de Pinar del Ro.
Labor como profesor de Historia de Cuba en la Escuela de Instruccin Militar Revolucionaria
Orlando Nodarse de Pinar del Ro.
Profesor de Economa Poltica en la Escuela de Instruccin Revolucionaria Ormani
Arenado para maestros de Pinar del Ro.
Profesor de Historia en la Escuela de Instruccin Revolucionara en Viales.
1961-1962: Profesor de Historia General en los cursos de superacin para profesores de
Secundaria Bsica organizados por el ISE de Pinar del Ro.
1961-1963 Subdirector de Educacin Media General en el Departamento Provincial de
Educacin de Pinar del Ro. Nombramiento libre por el Ministro de Educacin.
1963 - 1965: Ocup la responsabilidad de los primeros becarios en los pases socialistas
con sede en Praga. Fue Primer Secretario en la Embajada de Cuba en Checoslovaquia
nombrado por el MINREX a propuesta del MINED. Nombramiento libre.
1965-1967: Inspector Nacional de Estudios Sociales especialmente Geografa Econmica-
Escuelas de Superacin Pedaggica.
1967: Profesor Auxiliar de Historia General - Moderna y Contempornea del Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona. Nombramiento libre por la Decana Mara Ruiz Bravo.
1969 1972: Asesor de Historia de Cuba de la Comisin Nacional de Historia y el Comit
Central del Partido, a propuesta del Dr. Armando Hart.
1971: Profesor auxiliar de Historia del Estado y el Derecho en Cuba de la Escuela de
Ciencias Jurdicas. Facultad de Humanidades. Nombramiento Libre a propuesta del Dr. F.
Pividal.
1975: Colaborador de la Oficina de Asuntos Histricos de la Secretara de la Presidencia a
propuesta de la compaera Celia Snchez Manduley.
1980 Imparti curso de Tcnico medio de Derecho Laboral en la Escuela Nacional de
Cuadros Sindicales Lzaro Pea.
1982 abril 19 Es designado profesor principal de la Disciplina Historia General del Estado y
el Derecho en Cuba.
1989 Fue tutor de entrenamiento corto a profesora de la Universidad Central de Villa Clara.
2005 Fallece en La Habana el 6 de febrero. Sus restos reposan en el cementerio de
Guanajay.
CONCLUSIONES.
El Doctor Julio ngel Carreras Collado, con sus dotes de un alto profesionalismo y su gran
experiencia contribuy al desarrollo de la educacin cubana antes y despus de la
Revolucin.
Desde su trabajo en la crcel de Guanajay contribuy con su tesis de Doctorado a la

reeducacin del delincuente teniendo en cuenta varios aspectos, en lo educativo, cultural, lo
deportivo y la vinculacin del estudio con el trabajo.
Desde su posicin como profesor y su responsabilidad como jefe de departamento pone en

prctica el principio de la objetividad de la pedagoga y analiza las causas que originaban los
problemas que afectaban el rendimiento acadmico, la falta de motivacin el desinters y la
baja retencin del curso Diurno y como rescatador de la Historia de Cuba.
Introduce el uso de noticias, artculos aparecidos en la prensa plana, para lograr fluidez en la
lectura y la expresin oral, as como las dramatizaciones de las obras estudiadas en clases.
Bibliografa consultada.
Carreras Collado, Julio ngel. La Educacin del Delincuente. Tesis para optar por el ttulo de
Doctor en Pedagoga, 1952.
___________. Diario personal donado al Museo Carlos Balio de Guanajay.
Chvez, Justo A. Bosquejo histrico de las ideas educativas en Cuba. Segunda edicin,
2001.
Chvez Rodrguez, Justo y Gustavo Deler Ferrera. Contribucin del pensamiento pedaggico
cubano al desarrollo educativo en Revolucin. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas,
2012.
Deler Ferrera, Gustavo. Curso Estudios de educadores destacados del siglo XX en La

Habana. La Habana: A.P.C., Marzo de 2012.
Garca Gall, Gaspar Jorge. Bosquejo General de la Educacin en Cuba. La Habana:

Editorial Pueblo y Educacin, 1974.
Hernndez Concepcin, Odalmis Oralia. Genio y figura... Boletn Cultural Simiente.

Guanajay (11): 2 Septiembre 2001.
Hernndez Concepcin, Odalmis Oralia y Ana Mara Rivera Carrin. La contribucin de la

obra pedaggica del doctor Julio ngel Carreras Collado a la educacin cubana desde 1967
al 2005.
Documento encuadernado y donado por el Dr. Carreras al Museo de Guanajay donde se

recopilan artculos y otros escritos de prensa publicados en los peridicos La Chispa,
Maana, Revista Islas, Santiago, entre otros.
1
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PELA PEDAGOGIA LIBERTRIA
Odivaldo Costa Ferreira1

Francisco Mendesda Silva Jnior2
RESUMO
Na Pedagogia Libertria a criatividade exercida leva aprendizagem de

conhecimentos, pois que, acentuam-se a autonomia, a criticidade e a liberdade do
indivduo. Nela o propsito educativo exprime congruncia e compatibilidade com a
Aprendizagem Significativa, que aponta no haver significado no que se pretende
conhecer se no for pela forma isenta com que isso ocorre. E, somente com
autonomia e esprito crtico se pode alcanar a isso. Tudo depende do deixar ser
(laisserfeer), permitir ao aprendente ser ele mesmo, indo ao encontro do que busca,
visto que, aprender fruto do esforo individual. Na Aprendizagem Significativa pela
Pedagogia Libertria se faz necessrio ser para aprender. Isso no apenas
resultante da iniciativa de ser, mais que tudo: fruto da autonomia de ser. Neste
sentido, deve-se consentir que o estudante faa-se, progressivamente, autnomo,
no estabelecimento de objetivos e no planejamento das aes que o conduziro a
eles. Este o fundamento da oficina ttulo deste artigoque se tem apresentado em
eventos nacional e local e escolas da cidade de Belm-Pa., com o objetivo de
apontar alternativas de aprendizagem menos desgastantes para educandos e
profissionais de ensino, e comorespostas possveis para os problemas educacionais
existentes.
Palavras-chave: Pedagogia Libertria, Aprendizagem Significativa, autonomia.
Introduo
A Pedagogia Libertriaaponta ao antagonismo entre o interior e exterior do
homeme carncia de uma unidade tica de condutacomo os sinais mais evidentes
desta cultura humana decadente. Num momento em que a inquietude do esprito
humano se declara contra a imitao dos costumes; da filosofia; da arte; da cincia e
do ensino hegemnicos, manifestando-se ainda, para a desconstruo da cultura
massificada(LIPIANSKY, 1999; KASSICK & KASSICK, 2004).
Concomitantemente, a Aprendizagem Significativa nomeia a juno, na
educao, de corpo e esprito como sinalizadores da compreenso do objeto de
estudo, sendo a Pedaggica Libertria dela a maior aliada nesta
empreitada,sabendo-se politicamente a educao se basear na igualdade entre os
indivduos e no direito de todos em desenvolver suas potencialidades, devendo,por
1
Ps-graduandodo curso em EaDda Universidade Estadual do Par EUPA.Brasil. E-mail:
odi.ferreira@hotmail.com
2
Licenciado em Fsica pela Universidade Federal do Par UFPA. Brasil.
2
si, apresentar uma postura de transformao e no de manuteno da

sociedade(BRASIL, 2003). Isso merece ressalto, porque a Cincia e considervel
nmero de prticas de ensino e pesquisa, ainda no conseguiram se dissociar do
tradicionalismo, significando com isso, o acmulo de resultados negativos em todas
as esferas educacionais.
Como de prxis, na Pedagogia Libertria a criatividade e a espontaneidade
existentes entre aprendentes, facilitadores e demais docentes ao permitir a
aprendizagem de conhecimentos numa perspectiva integral desenvolve
proficientemente o intelecto e a moral. Em termos pedaggicos acentuam-se a
autonomia, a criticidade e a liberdade dos estudantes; privilegiam-se o estudo das
diferentes cincias numa perspectiva interdisciplinar, e ainda, prescinde-se da
classificao dos estudantes em moldes hierarquizados(LIPIANSKY, 1999; KASSICK
& KASSICK, 2004).
Neste sentido, correto afirmarque foi a partir das tentativas de afirmao
desta Pedagogia no Brasil que surgiram outras prticas pedaggicas, entre elas
a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. E que estes coletivos foram e so
responsveis pela formao de milhares de pessoas num aprendizado laico,
pacfico, racional e libertrio, contrapondo-se natural tendncia dogmtica e
violenta do ensino tradicional, por este se encontrar sob a referncia de uma
competitividade exacerbada voltada ao princpio capitalista(FREIRE, 1996; 1981a;
1981b).
Essa a discusso sugerida quando da execuo da oficina Aprendizagem
Significativa pela Pedagogia Libertria. Trabalho apresentado em escolas e eventos
nacional (6 Congresso Brasileiro de Extenso Universitria 6 Cbeu) e estadual (II
EXPOMAT Centro de Cincias Sociais e Educao UEPA), com o objetivo de
apontar alternativas de aprendizagem menos desgastantes para educandos e
profissionais de ensino e comopossveis respostas para os problemas educacionais
existentes na educao local.
Congruncias entre a Pedagogia Libertria e a Aprendizagem Significativa

Dentro dos aspectos expostos, ao se observar o propsito educativo da
Pedagogia Libertria possvel compreender o quo de sua congruncia e
compatibilidade com a Aprendizagem Significativa, haja vista, no haver significado
no que se pretende conhecer ou saber se no for pela forma isenta com que isso
3
ocorre e, somente, um aprendente com autonomia e esprito crtico pode alcanar tal
intento(MOREIRA, 1982, MOREIRA, 1985; AUSUBEL, 2003). Do contrrio, seria
exp-lo ao maniquesmo do ensino tradicional: uma proposta dualista que sugere a
autonomia a partir da conquista de seu espao pela competio desmedida, e por
outra, o exige cidado tico e cooperativo (LIPIANSKY, 1999; KASSICK & KASSICK,
2004; MOREIRA, 2005).
importante perceber que a Aprendizagem Significativa baseia-se em
mostrar ao estudante o objetivo ao aprender. Tudo depende ainda, do deixar ser
(laisserfeer), permitir que o aprendente seja ele mesmo e v ao encontro do que
busca,visto que, aprender fruto do esforo individual. Contudo, importante,ainda,
que o mediador esteja presente em todas as fases da aprendizagem para no
permitir que o aprendente perca o foco ou negligencie sobre a necessidade do
objetivo a ser alcanado e da importncia de obter o conhecimento (FREIRE 1996;
LIPIANSKY, 1999; 2004; MOREIRA, 2005).
Na Aprendizagem Significativa pela Pedagogia Libertria se faz necessrio
ser para aprender. Isso no apenas resultante da iniciativa de ser, mais que tudo:
fruto da autonomia de ser. Neste sentido, deve-se permitir que o aprendente faa-se
progressivamente, autnomo, no estabelecimento de objetivos e no planejamento
das aes que o conduziro a eles,segundo os prprios PCNs (MOREIRA, 2005;
BRASIL, 2003). Um conjunto de atitudes que dentro da Pedagogia Libertria,
compe o que se chama relao de respeito e confiana mtuos, e a partir deste
contexto acolhedor que se d a Aprendizagem Significativa (BRUNER,
1976;MOREIRA, 1982; 1985; LIPIANSKY, 1999; KASSICK & KASSICK, 2004).
Esse tipo de aprendizagem, contudo, gera muita expectativa, tanto para o
aprendente quanto para aqueles que o tencionam, sendo o pice dessa ao o
momento em que o estudante se apaixona pelo contedo de estudo e busca de
forma independente aprofundar-se; quando percebe que grandes esforos geram
grandes conquistas. Nesse aspecto, tambm papel do mediador manter o
estudante motivado, assinalando os resultados obtidos. Uma vez que, participar das
conquistas individuais dos aprendentes extremamente prazeroso (FREIRE 1996;
LIPIANSKY, 1999; KASSICK & KASSICK, 2004).
Com base nessas prerrogativas possvel elencar as principais congruncias
existentes entre a Pedagogia Libertria e a Aprendizagem Significativa: a
Aprendizagem Significativa se baseia no gosto espontneo do aprendente pelo
4
conhecimento e em sua capacidade cognitiva natural que o impulsiona

interao(BRUNER, 1976; MOREIRA, 1982; AUSUBEL, 2003); para Pedagogia
Libertria o desejo de aprender biolgico esemelhantea fome, o sono e a sede,
dentre outros, ele se d sempre de dentro para fora(FREIRE, 1996).
assim que se observam as crianas, naturalmente, gostarem de brincar de
escola, ou ainda, observ-las querendo ir escola quando ainda nem possuem
idade para tal. Para elas a escola alm de ser um espao de interao e de
amizades com outras crianas que desejam conhecer, instintivamente onde se
obtm informaes que podem faz-las crescer(QUEIROZ, 2003), mais
rapidamente, intelectual e at financeiramente (esta ltima anlise uma forma
equivocada de perceb-la).
Na Aprendizagem Significativa sob a tutela da Pedagogia Libertria o
professor adquire a funo de mediador/facilitador e o aluno de aprendente. Na
proposta pedaggica libertria, o facilitador precisa direcionar ao conhecimento
apenas o que no foi possvel ao aprendente faz-lo sozinho (FREIRE, 1996).
Dentro do propsito da Pedagogia Libertria no pode haver Aprendizagem
Significativa que no seja autoaprendizagem e para ambas o impulso pela busca do
conhecimento mais importante do que a coisa conhecida (FREIRE, 1996). A
Pedagogia Libertria e a Aprendizagem Significativa defendem que os indivduos
so todos diferentes uns dos outros, inclusive no que tange ao interesse em
aprender(AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 1982). Sob os aspectos da Pedagogia
Libertria o estudante apreende tudo sozinho, bastandopara isso no impedi-
lo(FREIRE, 1996), somente precisando lhe facilitar detalhes tcnicos, ou mais
acentuadamente, tecnolgicos.
Existe ainda, congruncia entre a Pedagogia Libertria e a Aprendizagem
Significativa quando afirmam que perguntar o ato mais espontneo e o nico
realmente indispensvel na formao sociocultural do indivduo (PERRENOUD,
1999). Isso porque, a cultura da oralidade durante sculos foi a nica forma de se
fazer Histria. Permitir a outrem que fale, ao invs de ench-lo com discursos vazios
ao seu entendimento antes de tudo prudente e eficaz.
Na perspectiva da Aprendizagem Significativa a necessidade de
conhecimento compulsiva, como a de liberdade e a de oxignio(FREIRE, 1996): o
homem vive, cotidianamente, buscando novas informaes (conhecimentos) e isso
o que lhe resguarda a sobrevivncia desde os tempos mais remotos. Foi assim que
5
se chegouao fogo, descobriu-se um caminho martimo, alcanou-se a lua,

encontrou-se a cura para doenas e satisfazem-se os desejos, inclusive sexuais.
Metodologia
Partindo-se de tais assertivas, os resultados objetivados nesta capacitao
em oficina presencial ocorrempela construo ativa e participativa, e pela associao
entre teoria e prtica, fundamentalmente. Sendo que, a opo por determinadas
prticas segue os objetivos pretendidos, a carga horria estipulada e o planejamento
geral da oficina. sob tais prerrogativas metodolgicas, que a execuo da oficina
se d em dois momentos: no primeiro so apresentadas as questes tericas
relacionadas aos campos de estudo, com o objetivo de estabelecer congruncias
entre a Aprendizagem Significativa e a Pedagogia Libertria;o segundo voltado
elaborao de suportes ldico-didticos como mapas conceituais, jogos de cartas,
domins, jogos de memria, culminando como a apresentao do aplicativo
denominado Esquadro mgico (ver anexo), como demonstrao de objetos de
aprendizagem.
A exposio do assuntose d por meio de material impresso, apresentao
de vdeos, confeco de material ldico e sugestes de leituras sobre as
temticasabordadas, com a finalidade de possibilitar aos docentes a construo de
recursos didticos que possam ajud-los em seus exerccios cotidianos em sala de
aula.Os instrumentos de apoio so,data show, computador, pendrive, internet,jogos
de cartas (baralhos), domins, papel carto, cola branca, tesouras, papel A4,
canetas para quadro magntico.
A avaliao do processo ocorre por meio das discusses levantadas sobre
os registros tericos apresentados, assim como,da prpria criao do material
ldicoe da construo de mapasconceituais contextualizados.Sendo que a
realizao da oficina composta em trs etapas, sendo:
1) Etapa introdutria: boas-vindas, apresentaes, resumo das expectativas e
reviso dos objetivo geral. Subsequentemente, estipulado um tempo (cinco
minutos) para que cada participante converse com quem est ao seu lado para criar
um ambiente de interao entre os mesmos, aps o que, cada um far a
apresentao do colega participante, com base nas informaes coletadas na
conversa inicial.
2) Em seguida, solicitado que o facilitador (participante) apresentado exponha suas
6
expectativas em relao oficina.

3) Na etapa de desenvolvimento so apresentados os conceitos-chave e proposto o
desenvolvimento de habilidades e avaliao do envolvimento e do progresso dos
facilitadores em relao ao contedo discutido, com atividades participativas
(demonstrao da mdia Esquadro mgico,elaborao de material ldico e mapa
conceitual) e,ainda, eventuais correes de rumo, em funo dessas atividades.
4) Na etapa de encerramento feito o resumo de aprendizados significativos obtidos
na oficina, a relao entre os objetivos e os resultados originalmente esperados,e
estabelecido um plano de ao para a aplicao destesaprendizadosem sala de aula
(facultativo).
5) Posteriormente, feita a avaliao da oficina sob a forma de debate, quando
todos tm oportunidade de esboar suas impresses e de confront-las com as
expectativas iniciais com exposio dos resultados obtidos no desempenho
individual de discusses de contedos e da parte prtica.
6) Em seguida, aberta uma atividade de encerramento onde se possibilita a todos
a oportunidade de expressar agradecimentos, reflexes e comentrios finais.
Premissas para a exposio do aplicativo Esquadro mgico

Diagrama sobre a Teoria Ausubeliana
Nova informao significativa = multiplicao = A
> Assimilada por >

Conceito subsunor existente na estrutura cognitiva = soma = a
Resultante interacional = A (multiplicao) >Subsunor modificado = a (soma)
A Aprendizagem Significativa fundamentada na Psicologia Cognitiva 3 uma

teoria de David Ausubel, cuja definio mostra que ao apresentar um novo conceito
(multiplicao, por exemplo) ao aprendente, tem-se que levar em considerao o
3
Ramo da psicologia que trata do modo como os indivduos percebem, aprendem, lembram e
representam as informaes que a realidade fornece, abrangendo como principais objetos de estudo
a percepo, o pensamento e a memria, procurando explicar como o ser humano percebe o mundo
e como se utiliza do conhecimento para desenvolver diversas funes cognitivas como: falar,
raciocinar, resolver situaes-problema e memorizar dentre outros (BRUNER, 1976).
7
subsunor (soma). O grau de assimilao deste subsunor (soma) na estrutura

cognitiva do estudante definir como ele significar esta nova informao
(multiplicao), culminando a Aprendizagem Significativa. E, alm da absoro do
novo conhecimento (multiplicao), o subsunor (soma) ganhar maior sentido.
Entretanto, para a ocorrncia desse processo h necessidade de se atribuir
nova significncia ao subsunor (soma), levando em considerao o conhecimento
referente do aprendente, para que colabore efetivamente assimilao da nova
unidade de conhecimento, chamada resultante interacional (A), com seu
subsunormodificado (a).
Aps algum estgio de aplicao deste produto interacional que difere de
aprendente para aprendente ele atingir o grau de amadurecimento, tornando-se,
assim, um novo subsunor (a) apto ao exerccio de uma nova informao
significativa, no caso apontado sequencialmente, o estudo da potenciao e, assim,
por diante.
Comparando esse processo ao ensino pautado na pedagogia tradicional, o
conhecimento quando alcanado ocorre somente em a e A, isto , aprende-se a
soma e a multiplicao de forma independente. Pois que, ocorridas de maneira
dissociada, sem o formato subsunor, no h como resultarem Ae a.
Por esse motivo, Ausubel assegura que o fator mais importante
Aprendizagem Significativa: o objeto conhecido. E, neste caso, afirma-se que
somente a Pedagogia Libertria assume o carter e a possibilidade de construo
do conhecimento. Uma vez que, prioriza, no que concerne sala de aula, o discurso
interativo e a utilizao do aplicativo ldico como formas didticas para a
aprendizagem, dentre outras aes que levam autonomia e ao senso crtico do
aprendente.
Esquadro mgico
Trata-se de um aplicativo para computadores, tabletes e celulares para o
exerccio da tabuada de multiplicao, preliminarmente, uma vez que sua extenso
pode se dar rumo diviso, potenciao e radiciao.
Consiste na seguinte prtica: multiplica-se o nmero da ponta lateral
esquerda do esquadro por cada nmero representante das colunas de pontos.Para
assinalar a resposta correta, clica-se numa das bolas em movimento que representa
o nmero cujo resultado o produto entre eles. Caso o resultado seja correto,
8
completar-se-, automaticamente, a tabela ao lado direito. Em seguida aparecer o

multiplicador subsequente e novo conjunto de bolas para serem clicadas e,
novamente, o clic adequado, levar ao produto entre os nmeros. Como est em
fase de desenvolvimento, ainda falta completar as casas da multiplicao e adequ-
lo prtica da potenciao e radiciao.
Consideraes finais
Ressalte-se que os procedimentos aqui apresentados dentro do propsito
de estabelecer congruncias e compatibilidades entre a Pedagogia Libertria e a
aprendizagem Significativa so estimulados pelo desenvolvimento das novas
tecnologias da informao e comunicao socializando e difundindo novas
concepes de mundo, crenas, valores e modelos de condutas e comportamentos.
Possibilitando a utilizao da informao e da comunicao acompanhada por
inovaes organizacionais e sociais, que vm alterando sobremaneira o cotidiano e
o modo de vida do homem contemporneo.
Gostar-se-ia, portanto, que esta proposta de mudana metodolgica e
atitude educativa alcanassem a conduta metodolgica de todo o profissional de
ensino. Uma vez que, seus resultados tm se mostrado satisfatrios em escolas que
adotaram metodologia semelhante, como o caso da Escola da Ponte em Portugal,
a Escola Municipal Amorim Lima da cidade de So Paulo e a Escola da Serra em
Belo Horizonte, essas ltimas aqui no Brasil, para citar trs dos muitos exemplos j
existentes.
Entretanto, observa-se durante a execuo da oficina alguma resistncia
por parte dos professores, devido insegurana existente relacionada aos seus
prprios processos de formao, que no lhes favorece a tomada de iniciativa. Uma
vez que, durante todo o estgio de suas aprendizagens no lhes foi permitida a
oportunidade do uso de suas autonomias e prticas de discusses crticas.
Causando-lhes certo furor a afirmativa de ser este um dos caminhos possveis para
a to almejada mudana de rendimento de seus aprendentes, com reduo do alto
ndice de repetncia e quantitativo de abandono, ainda presentes no sistema de
ensino do Brasil, em especial da cidade de Belm do Par.
REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: uma perspectiva
9
cognitiva. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2003.

BRASIL. Ministrio da Educao.Programas Curriculares Nacionais, 2002/2003.
Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=935&id=13449&option=com_content&
view=article> Acesso: 05.07.2013
BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria de aprendizagem. Trad.deToward a Theory
of Intructionpor Norah L. Ribeiro. 4 ed. Rio de Janeiro-RJ: Bloch Editores, 1976.
FREIRE, Roberto. Pedagogia Libertria I: sntese do curso realizado no Teso
Casa da Soma. Coleo Paidia. v. 1. So Paulo: Clacyko, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa". 5. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981a.
______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981b.
KASSICK, Neiva Beron; KASSICK, Clovis Nicanor.A Pedagogia Libertria na
Histria da Educao Brasileira. 3 ed. Rio de Janeiro: Achiam, 2004.
LIPIANSKY, Edmond-Marc. A Pedagogia Libertria (trad.: Plnio Augusto Colho).
So Paulo: Imaginrio, 1999.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Moraes Ltda. 1982.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa Crtica. Porto Alegre: Impressos
Porto Ltda. 2005.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
QUEIROZ, Tnia Dias (org.). Dicionrio Prtico de Pedagogia. 1 ed. Rideel: So
Paulo, 2003.
APROXIMACIN TERICA DE LA AUTOTELIA DEL DOCENTE COMO
CONSTRUCTOR DE LA FELICIDAD ENMARCADA EN LA PSICOLOGA
POSITIVA
Jess N. Ynez Q.
CORREO: yanezjes@gmail.com
Pas: Venezuela
RESUMEN
El propsito de la investigacin es generar una Aproximacin Terica de la Autotelia

del Docente como constructor de la Felicidad enmarcada en la Psicologa Positiva. Se
plantea a travs de un estudio cualitativo bajo el paradigma Introspectivista-
Vivencial, que se concibe como producto del conocimiento, las interpretaciones de
los simbolismos socioculturales,en donde los actores de un determinado grupo social
abordan la realidad. Para la recoleccin de la informacin se tomo en consideracin la
perspectiva de este paradigma cuyos resultados fueron interpretados a travs del
Mtodo Glater. Igualmente se consider pertinente abordar el estudio desde
procedimientos metodolgicos, centrados en cuatro fases. Una primera fase en donde
se presenta la relacin con los micros contextos en donde surgen las caractersticas de
cada uno de ellos, tomando en cuenta los aspectos ms relevantes y realizando
encuentros ms directos con los sujetos a estudiar. Tambin, una segunda fase en
donde se realiz la recopilacin de la informacin. As mismo, una tercera fase,
referido a la transcripcin de la informacin recopilada y suministrada por los
entrevistados, una cuarta fase, dirigida al anlisis de la informacin, de acuerdo a lo
encontrado. Y por ultimo, una quinta fase en donde se presenta tericamente la
perspectiva de los actores sociales relacionados con las consideraciones del
investigador para lograr una aproximacin terica de la autotelia del docente como
constructor de la felicidad. Resultando como conclusin la necesidad de profesionales
autotlicos, que se comprometan con su vocacin y sus convicciones; que propicien
el desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y
que tengan la visin del porvenir, para constituirse en guas de sus educandos.
Logrando generar felicidad y satisfaccin.
Descriptores: Docente, Autotelia, Felicidad, Formacin, Valores.

ARTICULACIN DE LA EDUCACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
VENEZOLANO DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
Madeleine Colmenarez E.B.N.B Jacinto Fombona Pachano

madeleyn79@hotmail.com Venezuela
Resumen
La problemtica de la continuidad o articulacin entre educacin infantil y
primaria no es un tema nuevo, pero hoy adquiere una mayor significacin
dadas las exigencias educativas para el nuevo milenio que trae consigo
grandes demandas al desarrollo cientfico tcnico y por tanto al desarrollo
de las futuras generaciones. El estudio de esta relacin responde al
criterio referido a la necesaria continuidad que debe existir entre la
educacin preescolar y la escolar como dos eslabones de un proceso
educativo nico, lo cual est determinado esencialmente por el nivel cada
vez mas complejo y elevado de las exigencias de la escuela primaria y
por otra parte, por la conciencia de las grandes posibilidades que tiene la
etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los nios de estas
edades. Desde el punto de vista epistemolgico, el estudio se aborda
desde un enfoque hermenutico, fundamentada en el paradigma del
construccionismo social, la informacin ser recopilada con entrevistas a
profundidad. Con la realizacin de este estudio se pretende lograr que el
docente asuma su papel de mediador de aprendizajes significativos pero
atendiendo tambin a las necesidades particulares de cada nivel
educativo sin perder de vista las individualidades de cada nio y nia
entendiendo las potencialidades que se deben desarrollar segn sea el
nivel educativo.
INTRODUCCION
El desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad con valoracin de la tica, del trabajo, de la
identidad nacional, la participacin protagnica para la transformacin
social con una visin latinoamericana, es el fin ltimo de la educacin
venezolana, tal como aparece sealado en el prembulo de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Para el
logro de estos objetivos fundamentales es necesario contar con un

sistema educativo coherentemente articulado. La ausencia de cohesin
entre los diferentes subsistemas, niveles y modalidades que conforman el
aparato educativo venezolano, se ha convertido en un nudo crtico de alta
relevancia, ya que las partes que lo estructuran no funcionan de manera
articulada, y en algunos casos se desconocen, compiten y se culpabilizan
entre s.
En particular entre los niveles de Educacin Inicial y Educacin
Primaria, esto se aprecia en los comentarios, tanto de docentes y
directivos, como de padres y representantes, cuando sus nios y nias,
especficamente en los grados que implican pasar de un nivel a otro, no
alcanzan las competencias bsicas que les permitan ser promovidos al
grado inmediato superior. Entre las expresiones ms comunes repetidas
en diferentes contextos y emitidas por todos los actores, se tienen:
Realmente en el nivel anterior no prepararon suficientemente al nio;
No entiendo lo que quiere esa maestra, para ella ya el nio tiene que
saber hasta multiplicar, pero si hasta ahora es que est empezando a
cursar el primer grado; Ser que estos docentes de Educacin Inicial y
del Primer Grado de Educacin Primaria nunca han hablado para ponerse
de acuerdo?, y eso que estn en la misma escuela!".
Estos comentarios dejan al descubierto que no existe tal sistema,
es decir que se reafirma lo que seala Lucchetti (2010), quien refiere, que
cada nivel trabaja como parcela claramente delimitada en el mbito
administrativo, en los ambientes de aprendizaje organizados acordes al

nivel, en la prctica pedaggica especfica, entre algunos aspectos que
los diferencian.
Como consecuencia de no contar con un sistema educativo donde
se consideren los principios de unidad y coordinacin, se impide que el
currculo se organice como un continuo y de esta forma surgen los saltos,
las brechas, las rupturas, los vacos y las contradicciones existentes entre
cada uno de los elementos que lo estructuran, los cuales afectan de
manera significativa la posibilidad de aplicacin de los principios de
equidad, pertinencia, eficacia, eficiencia, efectividad y, por ende, se
menoscaba la calidad de la educacin.
Lograr la continuidad educativa, implica capturarla en su
complejidad, es decir, que la articulacin no slo tiene que ver con lo
cognitivo e intelectual, sino tambin con lo afectivo, emocional y
motivacional. Por tal razn, esta investigacin parte del significado del
proceso, entendido como: unir, conectar y complementar entre contextos,
agentes educativos, subsistemas, niveles, modalidades, tiempos,
espacios y recursos, en relacin con intenciones, concepciones y
acciones que llevan a la formacin del ciudadano que la sociedad
requiere, por ende la articulacin es un asunto complejo, ya que envuelve
diversos procesos, que implican considerar lo organizativo, lo curricular y
lo interdisciplinario, con el propsito de facilitar el transitar del nio y la
nia del nivel de Educacin Inicial al Primer Grado de Educacin Primaria,
desde el goce y su desarrollo armnico e integral.

Articulacin y Transicin dos Procesos Inseparables
Escribir sobre articulacin sin tocar el trmino transicin, es escribir
a medias, estos dos trminos estn ntimamente ligados en el mbito
educativo; pero, cada uno de ellos implica procesos diferenciados. Es
importante abordar la conceptualizacin del trmino articulacin, a partir
de diferentes definiciones y la posicin que asume la investigadora.
Para definir articulacin, es necesario remontarse a su gnesis,
segn la Real Academia Espaola de la Lengua (1984), el vocablo viene
del latn articulatio, que significa enlace o unin de piezas o partes; lo
que sirve para unir, enlazar, atar; vnculo, coyuntura, acoplamiento,
unin, enlaces, snfisis, orquestacin, organizacin, estructura.
Al respecto Peralta (2010), indica:todas las aplicaciones de este
trmino, dan cuenta de dos partes que estn separadas y que requieren
de este tercer elemento (externo a ello), para poder enlazarse, o en el
mejor de los casos unirse. Una de las definiciones, que es necesario
considerar, es la planteada por Durn (2009), la cual est circunscrita en
los niveles de Educacin Inicial y el Primer Grado de Educacin Primaria.
El autor seala que: La articulacin es la continuidad de tcnicas,
experiencias e instrumentos que respeten al nio como ser nico e
irrepetible, porque el nio que ingresa al Primer Grado sigue siendo el
mismo nio, con inters de jugar, pintar, explorar, trabajar con material
variado, de diversos colores, formas y tamaos, un saln de clase con un
ambiente que lo invite a experimentar. (p. 1).
Se asume al proceso de articulacin, desde una de sus aristas, que
en este caso est relacionada con uno de los elementos operativos,
conectados con las estrategias y lo relativo al ambiente. Esto permite
entrever que dicho proceso debe guiarse para favorecer la continuidad de
los aprendizajes, la gradualidad y el pasaje feliz y fluido y no traumtico
entre niveles. Esta perspectiva de la articulacin responde a una
concepcin del desarrollo que supera la idea de sucesin de fases
rigurosamente definidas y netamente diferentes, evitando rupturas en los
puntos neurlgicos de la escolaridad. Por su parte Lucchetti (2010),
seala que: El concepto de articulacin se refiere a la unin o enlace
entre partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre s y
a la vez forman parte de un todo. (p. 10). Esta definicin implica dos
hechos; uno que la articulacin es ms que la sumatoria de hechos
aislados y que adems se puede destacar que hay la necesidad de
trabajo en conjunto y que en este proceso, la articulacin, es un requisito
indispensable para lograr la calidad educativa. Otros aspectos que
subyacen a la definicin realizada por Lucchetti (2010), tiene que ver con
construir un puente, pues es necesario un conocimiento mutuo de los
contenidos, las formas de trabajo y las normativas de ambos niveles. Eso
requiere la constitucin de espacios de reflexin, discusin e integracin
pedaggica. Esto implica una comunicacin de doble vida, sin prejuicios,

que permitan vincular productivamente ambos niveles, centrndose en un
quehacer compartido. Cuidando, por supuesto, no infantilizar a los nios y
nias del Primer Grado, ni endurecer las estrategias de enseanza en el
nivel inicial, se debe revisar algunas pautas de orden, presentacin y
secuencia de contenidos, estrategias y ritmo de enseanza y aprendizaje.
Otra definicin, que es necesario abordar, es la planteada por
Franco (2010), quien considera que:
En educacin, la articulacin significa lograr la unidad de ideas

y acciones, implicando esto la integracin de todas las influencias
educativas que recibe el individuo durante su vida, por lo
que es preciso coordinar todo el trabajo y todas las actividades
a fin de unificar criterios y modos de actuacin, tomando en
cuenta los principios de la unidad y la diversidad. (p. 36)
El concepto presentado por dicho autor, complementa lo planteado
por los autores antes mencionados, no solo se queda en la necesidad de
dar continuidad a tcnicas, instrumentos, estrategias, como lo sealan
Durn (2009) y Peralta (2010), adems incluye la idea de sistema,
esbozada por Lucchetti (2010), sino que tambin anexa otros aspectos,
tales como los relacionados con el diseo, el docente. En el contexto
educativo venezolano, tambin se ha conceptualizado el trmino
articulacin; sta se puede encontrar en el Manual de Orientaciones
Pedaggicas (1997), en donde se seala que ste proceso se refiere a:
tender un puente que permita establecer una estructura de relaciones
entre ambos niveles educativos (p. 71).

La Transdisciplinariedad como Enfoque de Integracin
La transdisciplinariedad es una estrategia didctica que pone en
juego una serie de saberes para facilitar la interiorizacin de los
conocimientos.
La transdisciplinariedad, nos habla de lo que est al mismo tiempo
entre, a travs de, y ms all de las disciplinas. Su finalidad es la
comprensin del mundo y la articulacin de saberes. Su investigacin se
apoya en la Teora de la Complejidad.
En las primeras edades existe una fuerza que hace que su
universo sea transdisciplinar por excelencia, porque los nios y las nias
juegan mientras aprenden y aprenden mientras juegan; pero tambin
aprenden cuando estn comiendo, cuando estn hablando, manipulando,
corriendo o intercambiando experiencias.
El enfoque Transdisciplinario aporta unas constantes, unos
espacios, unas nuevas miradas y unos escenarios que hacen posible la
innovacin didctica. As mismo lo expresa Basarab Nicolescu, en su
Manifiesto y en la Carta de la Transdisciplinariedad, adoptada en el
Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad (Convento da
Arrbida, Portugal, noviembre de 1994)
Necesidad de la Articulacin
Los procesos pedaggicos deben articular la estructura del sistema
educativo para hacer posible al nio y la nia el acceso hasta el ms alto
grado de preparacin y formacin. Por ello es necesario construir un
puente que se conecte adecuadamente a cada uno de los elementos que
estructuran el sistema educativo, debido a las implicaciones que su
ausencia acarreara.
La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del
individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del
desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie de
mecanismos fisiolgicos que influyen en el desarrollo fsico, el estado de
salud y en el grado de adaptacin al medio. La entrada del nio a la
escuela constituye un momento fundamental de su vida, va a iniciar el
proceso de aprendizaje sistemtico de los fundamentos de las ciencias,
comienza una actividad seria y responsable: el estudio, que durante toda
la vida escolar va a constituir la actividad fundamental y por su
cumplimiento ser evaluado por los maestros, padres, coetneos y por la
sociedad en general. Este hecho refleja la importancia que tiene para el
nio obtener xito, fundamentalmente en el primer grado, eslabn inicial
de este proceso, donde se sientan las bases para el futuro aprendizaje y
se adquieren hbitos y procedimientos de trabajo que resultarn bsicos
para toda su labor posterior como escolar.
Al incorporarse a la vida escolar, el nio experimenta una
reestructuracin psicolgica esencial, pero este nio que culmina su 6to.

ao de vida y comienza en el 1er. grado, mantiene an, las caractersticas
psicolgicas propias de la edad preescolar, dadas por ser el desarrollo un
proceso continuo pero paulatino y progresivo, requiriendo del nio un
tiempo de adaptacin a los nuevos cambios en su vida que puede durar
desde los primeros meses hasta incluso todo el curso escolar, en
dependencia de sus peculiaridades individuales, construidas de forma
particular bajo la influencia del medio familiar y sociocultural en general en
que se ha educado. En este sentido Lpez (2010) expresa:
Algunos maestros de 1er. grado, en su manejo pedaggico

con los nios, pretenden convertirlos bruscamente en escolares,
obviando que constituye un perodo de trnsito de preescolar a
escolar, que ocurre en las condiciones fsico-ambientales de una
escuela, para lo cual hay que prepararse. (pg. 28).
Constituye una necesidad el asesoramiento a los docentes del 1er.
grado en la instrumentacin de su labor pedaggica a fin de evitar que se
produzca un cambio brusco de una etapa a otra. Existe acuerdo a nivel
internacional acerca de la trascendencia de la continuidad entre la
educacin inicial y preescolar y la educacin bsica. Se coincide en que el
trnsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural y que
debe haber preparacin tanto de los nios como de los docentes que
estn implicados en esta continuidad. Comprender esta problemtica
implica previamente definir la posicin terica acerca del desarrollo infantil
y la influencia de la educacin de la cual se parte. Para nosotros, el
desarrollo es un proceso continuo y ascendente, que ocurre como

resultado de la educacin, y los logros que se producen en una etapa
determinada tienen sus grmenes en la anterior en trminos de
potencialidad, y sientan las bases para la siguiente. En su decursar se
hacen evidentes contradicciones que promueven el trnsito de una etapa
a la otra.
CONCLUSION
Es importante considerar que para lograr una articulacin
adecuada hay que reflexionar en torno a diversos factores
primordialmente las concepciones de niez, educacin y escuela que
permean el sistema escolar; la marginacin de las familias en los
procesos educativos propios de la escolaridad, desconociendo su papel
en la formacin integral de los pequeos; la formacin y prcticas
pedaggicas de los maestros y maestras; la educacin centrada en
contenidos curriculares, en donde se hace nfasis en lo memorstico, y la
organizacin misma del sistema escolar. Al mismo tiempo hay que
reconocer la formacin del licenciado en educacin preescolar est ms
orientada a una perspectiva global del desarrollo integral infantil, mientras
que la formacin del docente de bsica se centra ms en la enseanza
del conocimiento disciplinar.
Lo ideal seria impartir talleres para docentes en los que se haga
nfasis en el desarrollo de lineamientos para preescolar, entre los que se

cuentan curriculares, competencias bsicas, indicadores de logros, entre
otros, debidamente articulados. De igual manera, se deben realizan
seminarios sobre articulacin y otro tipo de actividades de formacin
profesional, que permitan la actualizacin permanente del docente, en
este tema por cuanto, la articulacin requiere en mi opinin de dos
elementos: acompaamiento del docente en los tres primeros aos, que
seran dos de preescolar y primero de primaria; y un ambiente ldico en el
primer grado para que el nio no se encuentre de repente con un estricto
ambiente acadmico. Para ello sera necesario una adecuada
capacitacin del educador infantil, que sea pedaggica, sensible y
humana; coherencia y consistencia en las polticas de infancia de las
autoridades y que stas se ejecuten de una manera fluida para que el
educador pueda interpretar y transmitir.
Se persigue con la realizacin de esta investigacin dos premisas
para la articulacin. Una es hacer de primero de primaria un ao
avanzado del preescolar en su didctica, para que los nios disfruten y
jueguen. La otra est relacionada con las prcticas de preescolar, las
cuales no slo deberan estar ancladas en el fortalecimiento de las
competencias motrices sino tambin en las competencias cognitivas y
socio afectivas, entre otras; adems, no existiran planas ni dictados, ni en
primaria ni en preescolar, los temas o proyectos partiran del contexto real
de los nios y la lectura y la escritura no seran el fin nico del preescolar.
Al mismo tiempo se debe revalorizar la funcin social del preescolar,

reconocer a la familia como el primer espacio de socializacin y desarrollo
del nio, potenciar el rol del educador, replantear concepciones de
enseanza-aprendizaje, solo as se facilitara la continuidad armnica del
nio en la educacin inicial al preescolar y a la bsica.
La articulacin debe garantizar ante todo un desarrollo progresivo,
una continuidad lgica y natural, a fin de evitar que produzca cambios
bruscos de una etapa a otra; un proceso educativo debidamente
organizado que favorezca la ampliacin y el enriquecimiento del
desarrollo del nio, expresado en una rpida adaptacin a las nuevas
condiciones a las que se enfrenta. En general, enfrentar en forma
adecuada estas transformaciones, no es una tarea fcil para el nio, que
slo lograr adaptarse adecuadamente a las condiciones de vida de la
escuela e iniciar con xito un aprendizaje sistemtico, si el maestro est
conciente de su papel en la articulacin entre los niveles de educacin
preescolar y la educacin primaria, para favorecer la escolarizacin de los
nios y las nias, evitando, con una influencia educativa desarrolladora, la
posible descompensacin que se puede presentar en los educandos al
llegar a la escuela primaria.
En ese sentido, es necesario continuar trabajando en la prepa-
racin de los docentes de la escuela primaria en relacin con las formas
de actuacin pedaggica con el nio que egresa del grado preescolar
para lograr su adaptacin a la nueva situacin social del desarrollo, aun

desde su condicin de preescolar. Para concluir el maestro nunca debe
servir para detener el curso del desarrollo infantil, sino continuar su
potenciacin al mximo en este momento de trnsito, de forma tal que
sirva como punto de partida para la organizacin del trabajo pedaggico
dirigido al logro de dicho desarrollo. Este es un proceso muy complejo, en
el que intervienen mltiples factores, no solo de orden cognoscitivo e
intelectual, sino tambin afectivos y motivacionales. Est demostrado las
enormes potencialidades de la etapa inicial y preescolar y al propio
tiempo, indican la importancia de establecer el vnculo de dicha etapa y la
subsiguiente; de intentar una adecuada articulacin rigurosamente
pensada, entre los niveles de educacin inicial y preescolar y la educacin
primaria para favorecer as la escolarizacin de los nios y las nias,
evitando en lo posible los desajustes emocionales que pueden
presentarse en los nios si no se les asegura un ambiente fsico y
psicolgico en correspondencia con las posibilidades de su desarrollo.
Referencias Bibliogrficas
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999).
Cuenca, D. (2009): La articulacin y continuidad entre la educacin

infantil y la educacin primaria. Kapeluz, Mxico
.
Franco (2010). Estrategias Metodolgicas para mejorar la Articulacin en

educacin Inicial Educacin Primaria. Unerg, Calabozo. Venezuela.
Garca, O. (2010) De la educacin inicial y preescolar a la escolar.
Paidos. Barcelona
Lpez, A. (2010) La preparacin del nio para la escuela. Editorial

Grao.
Lucchetti M. (2010) La articulacin y sus dimensiones. Unerg. San

Juan de los Morros. Venezuela.
Peralta (2010). Modalidades de la Transicin. Upel Mcaro. Turmero.

Venezuela
Real Academia Espaola de la Lengua (1984).

1
AS CATEGORIAS SINGULAR, UNIVERSAL E PARTICULAR COMO ELEMENTOS

DE ANLISE DAS QUESTES EDUCACIONAIS
Vidalcir Ortigara (apresentador)

Doutor em Educao - Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC
Cricima(SC), Brasil.vdo@unesc.netMestre em Educao Universidade do Extremo
Sul Catarinense - UNESC Patrcia Laura Torriglia Doutora em Educa Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC
RESUMO
Considerando que a funo da educao socializar o conhecimento produzido

histrica e socialmente, cumpre pensar sobre qual conhecimento relevante ser
socializado. Indissocivel da definio do conhecimento pe-se a questo de como
conhecemos. O movimento de anlise e sntese que vai do concreto como imediato
sensvel para a abstrao e retorna da abstrao para uma compreenso do
concreto deve ser suportado pelas categorias do materialismo dialtico. Procuramos
demonstrar como as categorias de singular, particular e universal, compreendidas
em sua dinmica dialtica, constituem mtodo de apreenso do reflexo do real.
Concentramo-nos na particularidade como a categoria mediadora e na qual se
imprime o movimento dialtico objetivo das categorias de universalidade e
singularidade. So nas particularidades que se expressam os nexos causais, as
legalidades, as contradies, as possibilidades. A particularidade acesso
singularidade e universalidade, mas demanda uma metodologia de mediaes. Essa
metodologia de mediaes s pode ser construda pelas mediaes na metodologia.
O educador necessita abastecido pelas relaes colocadas em superfcie pelas
particularidades e organizando metodologicamente o trnsito entre o singular e o
universal e vice-versa constituir a possibilidade de captura, a partir de movimentos
ininterruptos de anlise e sntese, do mais preciso reflexo da realidade.
INTRODUO
Em um debate da educao, por que colocar como significativa a discusso

de categorias filosficas? No se trata de divagar sobre elementos sem maiores
implicaes na cotidianidade pedaggica? Objetivamos responder a essas questes
demonstrando que a educao e falamos particularmente da educao escolar
no pode abraar a ideia de ininteligibilidade do mundo. Se no podemos conhecer
o mundo no podemos comunic-lo; logo, no podemos ensin-lo. Ao mesmo tempo
importante ressaltar que o conhecimento do mundo que se esgota no sensualismo
no em nossa compreenso o objeto da educao. A educao intenta
debruar-se sobre a socializao ativa do conhecimento cientfico.
2
A cincia produz a verdade objetiva mais plena, concreta e profunda. Os

conceitos, as categorias no sistema da cincia, so mais concretos e
definidos, neles se manifestam em unidade as relaes multiformes
existentes no objeto. Quanto mais desenvolvido o sistema da cincia tanto
mais precisa, tanto mais adequadamente ele reflete o seu objeto, expressa
maior nmero de relaes essenciais em seu objeto os prprios conceitos
se tornam mais flexveis, mais capazes de refletir as nuances mais sutis, as
artimanhas do prprio objeto. (KOPNIN, 1978, p. 302).
O exposto implica posicionamento com inteno poltica da qual a educao

jamais pode abdicar de forma consequente. O homem se constitui como humano
apropriando-se do produzido historicamente e no inocente qual conhecimento
considerado como necessrio ao processo de humanizao. Diante de um conjunto
praticamente infinito de conhecimentos impossvel de apropriao pelo ser
humano de forma completa , determinar quais so os conhecimentos
indispensveis formao humana guarda em si uma ineliminvel deciso de ordem
poltica. Cheptulin (1982, p. 1) compreendia as implicaes poltico-ideolgicas
postas em movimento pela adoo de algumas categorias filosficas como critrio
de determinao e delimitao do conhecimento.
Quando estas categorias e leis so usadas pelo homem, para elaborar um

sistema de concepes do mundo e uma concepo nica dos fenmenos
que aqui so produzidos, elas cumprem a funo de concepo do mundo
ideolgico. O conhecimento das propriedades e das conexes universais da
realidade, que se exprimem nas categorias filosficas, absolutamente
indispensvel ao homem para sua orientao, para que possa determinar
as vias que lhe permitiro resolver as tarefas prticas que surgem no
processo de desenvolvimento da sociedade. Fornecendo um sistema global
de ideias sobre a realidade ambiente, a filosofia ajuda o homem a elaborar
uma atitude em relao vida social, ao regime social, a compreender a
essncia da poltica adotada por um Estado e, por isso mesmo, permite-lhe
participar de forma consciente da vida poltica da sociedade, da luta pelo
progresso social e da realizao dos grandes ideais da humanidade.
O que torna ainda mais complexa essa questo que as coisas a se

conhecer no se separam da forma como conhecemos as coisas, ou seja, o mtodo
de apreenso da realidade configura desde o incio qual realidade conhecemos. O
como engendra o qu. O verbo explicita o substantivo. Ento a definio de um
currculo para a formao humana trafega nas questes filosficas sobre o que e
como conhecemos. Diante dessa afirmao, compreendemos que a possibilidade de
elaborar uma organizao didtico-metodolgica do processo de ensino a partir dos
pressupostos da teoria histrico-cultural (ou teoria da atividade) no pode prescindir
da definio filosfica do conhecimento a ser tratado.
3
Pretendemos demonstrar como as categorias de singular, particular e

universal, compreendidas em sua dinmica dialtica, constituem mtodo de
apreenso do reflexo do real (do conhecimento) em uma perspectiva marxista.
Vamos nos concentrar especialmente na particularidade como a categoria
mediadora e na qual se imprime (no sentido da apreenso terica) o movimento
dialtico objetivo das categorias de universalidade e singularidade.
DESENVOLVIMENTO
Rubistein (1968) considerava fundamental no processo do pensamento

cientfico entendido como conhecimento o movimento de anlise e sntese. Nas
suas palavras:
A anlise aparece, sobretudo quando a cognio passa da realidade

concreta e no analisada, da contemplao sensorial aos concretos
abstratos; esta anlise uma abstrao. A sntese d-se fundamentalmente
quando a cognio passa dos conceitos abstratos ao restabelecimento
mental da realidade concreta como um todo analisado na correlao de
seus multiformes determinantes. (RUBISTEIN, 1968, p. 161).
Esse movimento de anlise e sntese que vai do concreto como imediato

sensvel para a abstrao e retorna da abstrao para uma compreenso do
concreto (agora pensado), deve ser suportado pelas categorias filosficas do
materialismo dialtico, posto que exclusivamente nessa matriz captura-se a dinmica
histrica do real.
As categorias, formando-se em uma certa ordem no curso do

desenvolvimento do conhecimento social, estabelecem, entre elas, ligaes
e relaes necessrias e assim formam a estrutura da atividade do
pensamento dos homens, que se manifesta sob a forma de uma ordem
lgica do conhecimento, sob formas universais do movimento do
pensamento. No decorrer do conhecimento do objeto, o sujeito o concebe
pelo prisma das categorias, que se criou em sua conscincia e, realizando
uma sntese categorial, coloca em evidncia as propriedades e as ligaes
prprias a esse objeto e, em seguida, as formas especficas de sua
manifestao em um domnio concreto da realidade. Ao mesmo tempo, o
sujeito tambm coloca em evidncia as caractersticas qualitativas e
quantitativas do objeto estudado, das ligaes de causa e efeito que lhe so
prprias e as leis de seu funcionamento e de seu desenvolvimento.
(CHEPTULIN, 1982, p. 141).
A organizao didtico-metodolgica das aulas no pode (ou no deveria)

abdicar de categorias (conhecimentos e dimenses) que expressam o real a partir
do processo de elaborao realizado pelo pensamento (reflexo) e, embora a
existncia de um currculo que na imediaticidade formal se apresenta pronto e
4
acabado mistificao do real , torna-se importante levar em conta o movimento da

vida expresso em diferentes temas. Uma atividade consequente exige que a mesma
lgica de exposio do conhecimento seja adotada, garantindo o desenvolvimento
das funes psquicas superiores em uma perspectiva dialtica.
Considerando as categorias como graus do conhecimento, isto , na ordem

em que elas apareceram com base no desenvolvimento da prtica social e
do conhecimento do qual ela depende, poderemos no apenas reproduzir
na conscincia, numa certa ordem, as leis e aspectos universais da
natureza, da sociedade e do pensamento humano, refletidos e fixados nas
categorias, mas igualmente reproduzir o desenvolvimento do conhecimento,
de seus estgios inferiores a seus graus superiores, isto , apresentar sua
histria e sua teoria, assim como um mtodo de conhecimento uma lgica
que ser aqui efetivamente uma teoria no das formas exteriores do
pensamento, mas das leis do desenvolvimento de todas as coisas
materiais, naturais e espirituais ou seja, das leis de desenvolvimento de
todo o contedo concreto do mundo e do conhecimento deste, isto ,
apresentar o balano, a soma, a concluso da histria do conhecimento do
mundo. (CHEPTULIN, 1982, p.59-60).
A questo filosfica entre idealismo e materialismo de alto relevo para o

debate que procuramos desenvolver neste texto. No pretendemos nos alongar no
tratamento desse tpico, todavia precisamos investir um espao mnimo para
delimitar nossa posio terica.
O enfrentamento de Marx ao edifcio filosfico de Hegel foi ao mesmo tempo
elogio prestado a um pensador de excepcional envergadura, necessidade de utilizar
elementos construdos pela perspiccia genial de Hegel, e clareza de que a
superao do modelo idealista hegeliano cumpria a importante funo de libertar a
constituio de um projeto revolucionrio de base materialista.
Apoiar-nos-emos em Lukcs (1978) para demonstrar como Marx promove
uma inverso do sistema hegeliano, suportando a constituio das categorias em
uma matriz materialista. A exposio de Lukcs articula, ento, as construes
tericas de Hegel cotejando-as com as posies de Marx e explicitando as
diferenas de fundo inauguradas pelo materialismo marxista. O idealismo hegeliano
tem implicaes profundas e dramticas, culminando na utilizao das categorias
como elementos de lgica formal capazes de explicar a sociabilidade humana. Com
essa posio Hegel coloca-se na condio de justificar como decorrncia inevitvel e
ltima (logo universal) o que so manifestaes particulares do real engendradas
nas condies objetivas, nos nexos postos, nas alternativas selecionadas e na
casualidade.
5
De todos os atributos do monarca constitucional da moderna Europa, Hegel

faz absolutas autodeterminaes da vontade. Ele no diz: a vontade do
monarca a deciso ltima; mas sim: a deciso ltima da vontade o
monarca. A primeira frase emprica, a segunda deforma o fato emprico ao
transform-lo em axioma metafsico. (MARX, apud LUKCS, 1978, p. 74).
Na trade do singular, particular e universal, Marx inicia a crtica a Hegel pela

categoria universal. Essa posio no casual.
No s porque se trata de uma categoria do pensamento cientfico (e o

marxismo, que funda um novo tipo de cincia qualitativamente superior,
deve necessariamente determinar com exatido os conceitos centrais da
cincia e eliminar qualquer possibilidade de ser confundido com a
pseudocincia do idealismo e da metafsica), como tambm porque a
definio errnea da categoria da universalidade tem uma funo
importantssima na apologia do capitalismo. (LUKCS, 1978, p. 77).
Ou seja, considerar o capitalismo como universal e no como uma expresso

particular de determinado momento e lugar histricos dar status de essncia
aparncia, retirando o elemento histrico da anlise e negando o carter transitrio
do capitalismo. O que compreendemos como relevante aqui a percepo de como
uma inverso sutil (ou nem tanto!) da categoria de anlise tem implicaes polticas
profundas.
A anlise cientfica do modo capitalista de produo demonstra, ao

contrrio, que ele um modo de produo de tipo particular,
especificamente definido pelo desenvolvimento histrico; que, do mesmo
modo que qualquer outro modo de produo determinado, ele pressupe
um certo nvel das foras produtivas sociais e de suas formas de
desenvolvimento como condio histrica; condio esta que , ela mesma,
o resultado histrico e o produto de um anterior processo, do qual o novo
modo de produo parte enquanto tal processo seu fundamento dado;
que as relaes de produo correspondentes a este especfico modo de
produo, historicamente determinado (relaes nas quais os homens
penetram em seu processo de vida social, na criao de sua vida social),
tm um carter especfico, histrico, transitrio. (MARX, apud LUKCS,
1978, p. 85-86).
Agasalhando a compreenso de que a realidade em movimento que

configura as categorias e a relao entre as categorias, decorre evidente que o
movimento do real mobiliza as categorias do universal, particular e singular. No se
trata, portanto, de categorias estticas, dadas em definitivo, mas de categorias em
relao mutuamente dinmica e cambiante.
De uma similar anlise concreta, surge sempre e por toda parte a

relativizao dialtica do universal e do particular; em determinadas
situaes concretas eles se convertem um no outro, em determinadas
situaes concretas o universal se especifica, em uma determinada relao
ele se torna particular, mas pode tambm ocorrer que o universal se dilate e
6
anule a particularidade, ou que um anterior particular se desenvolva at a

universalidade ou vice-versa. (LUKCS, 1978, p. 92).
Retomando o dito anteriormente, o particular medeia (como realidade

pensada) o trnsito entre as categorias de universalidade e singularidade . Parece-
nos bastante modelar como Marx deduz a forma do valor a partir da forma de valor
simples, singular, ou seja, acidental. A casualidade determina que um especfico
elemento da natureza equacione as necessidades humanas. E casual que esse
elemento que se colocou para a conscincia humana orientado por uma
atividade qualquer encontre-se em maior quantidade em determinada regio e
no em outra, e que agora evolui no uso tornado regular at constituio de um
instrumento que inaugura uma atividade e uma relao 1. Essa casualidade que
inaugura um movimento de complexificao crescente mobiliza a singularidade
inicial em direo s particularidades.
Trata-se de um imenso passo frente com relao simplicidade e

singularidade da forma originria do valor: o carter social do intercmbio de
mercadorias cria, j aqui, generalizaes superiores e mais explicitadas,
produz uma forma do valor mais universal: precisamente a particular.
(LUKCS, 1978, p. 98).
A superao dessa forma de particularidade tambm se coloca no movimento

do real, pois o gnero de trabalho determinado, concreto, til, contido em todo
equivalente particular de mercadorias, apenas uma forma de manifestao
particular do trabalho humano: particular, portanto no completa (MARX, apud
LUKCS, 1978, p. 99).
E continua o autor magiar:
Apenas a superao desta m-infinitude, que se d com a desapario da

srie infinita de equivalentes graas qual uma mercadoria determinada se
apresenta como equivalente de todas as mercadorias, produz a forma
universal do valor. Naturalmente, esta extrema generalizao, esta elevao
da forma do valor ao grau da autntica universalidade, no um produto do
pensamento econmico: este no seno o reflexo daquilo que ocorreu
realmente no curso do desenvolvimento histrico da economia. (LUKCS,
1978, p. 91).
Lukcs (1978, p. 99) aponta ento, a partir de Marx, como no

desenvolvimento econmico real a forma valor eleva-se da singularidade
universalidade atravs da particularidade.
1
To-s o prprio desenvolvimento econmico determina, gradualmente, as mediaes. Esta caracterizao
oportuna, tambm, porque o verdadeiro sentido da singularidade, quando o ponto de partida da deduo
dialtica, apresenta-se apenas nestas correlaes. (LUKCS, 1978, p. 98).
7
Outro exemplo de como as categorias emanam do concreto surge da obra

Dialtica da Natureza, de Engels. Em uma correo materialista da doutrina
hegeliana do juzo, afirma Lukcs (1978, p. 101), Engels discute a inveno do fogo
como processo que necessitou de muitos milhares de anos, expressando que a
coincidncia com o desenvolvimento do pensamento humano somente porque
nele se refletem as leis de movimento da natureza e da sociedade no nvel de
conscincia que se pode alcanar em cada estgio. Para Lukcs, Engels no se
limita inverso materialista da teoria hegeliana, mas compreende as
consequncias lgicas disso para a histria da cincia, como explicitao do
movimento do pensamento dialtico.
De fato, todo conhecimento efetivo, completo, consiste apenas no seguinte:

que ns, com o pensamento, elevamos o singular da singularidade
particularidade e desta universalidade, que ns reencontramos e
estabelecemos o infinito no finito, o eterno no caduco. A forma da
universalidade, porm, forma fechada em si, isto , infinitude; ela a
sntese dos muitos finitos no infinito. (ENGELS, apud LUKCS, 1978, p.
102).
Seja a teoria do valor em Marx ou a interpretao da teoria hegeliana do juzo

em Engels, o que se pretende demonstrar o movimento do real conscientemente
capturado do singular ao universal atravs do particular, no duplo caminho
percorrido pelo pensamento humano, conforme explicitado por Marx, que vai da
realidade concreta dos fenmenos singulares para as mais altas abstraes e destas
novamente realidade concreta que, agora com a ajuda das abstraes, pode ser
compreendida de modo mais aproximativamente exato.
De fato, o processo desta aproximao essencialmente ligado dialtica

de particular e universal: o processo do conhecimento transforma
ininterruptamente leis que at aquele momento valiam como as mais altas
universalidades em particulares modos de apresentao de uma
universalidade superior, cuja concretizao conduz muito frequentemente,
ao mesmo tempo, descoberta de novas formas de particularidade como
as mais prximas determinaes, limitaes e especificaes da nova
universalidade tornada mais concreta. (LUKCS, 1978, p. 103).
No desprezvel, tambm, o cuidado com a categoria singularidade como

assentada por Hegel, um grau inferior da realidade. Se evidente que somos
todos uma singularidade o que parece inegvel ao mais ferrenho idealista no
entanto, nenhum sentido parece existir na afirmao que nossa humanidade reside
no singular e sobrevive na inexistncia de conexes com a universalidade do ser
social e suas mltiplas particularidades humanas.
8
A aproximao dialtica no conhecimento da singularidade no pode

ocorrer separadamente das suas mltiplas relaes com a particularidade e
com a universalidade. Estas j esto, em si, contidas no dado
imediatamente sensvel de cada singular, e a realidade e a essncia deste
s podem ser exatamente compreendidas quando estas mediaes (as
relativas particularidades e universalidades) ocultas na imediaticidade forem
postas luz. (LUKCS, 1978, p. 106).
Apenas para reforar o exposto acima trazemos o enunciado por Lnin.

Comeando com uma locuo qualquer, das mais simples, correntes e de
maior emprego, etc: as folhas da rvore esto verdes; Ivan um homem;
Zhuchka um cachorro, etc. J aqui (como Hegel o assinalava
genialmente) h dialtica: o singular o universal... Desta forma, os opostos
(o singular o oposto do universal) so idnticos: o singular no existe
seno em sua relao com o universal. O universal s existe no singular
atravs do singular. Todo singular (de um modo ou de outro) universal.
Todo universal (partcula ou aspecto, ou essncia) do singular. Todo
universal abarca, apenas de um modo aproximado, todos os objetos
singulares. Todo singular faz parte, incompletamente, do universal, etc.
(LENIN, in LUKCS, p. 109).
S podemos afirmar que Zhuchka um cachorro porque na locuo cachorro

est constitudo o significado universal dessa particular manifestao animal. Ento
Zhuchka pode ser um cachorro nico entre os cachorros de determinada raa, pode
mesmo ser resultado de um cruzamento de algumas raas de ces, mas se
constitui sempre como um elemento canino (no pode ser felino ou smio). Essa
condio objetiva de co permite que possamos saber de Zhuchka muitas coisas,
mesmo sem conhec-lo, isto , que possamos teorizar sobre Zhuchka. Esta
possibilidade no nos leva a invent-lo como existncia, apenas a generalizar suas
qualidades, e quanto mais soubermos de suas particularidades de que raa,
tamanho, idade mais poderemos nos aproximar da imagem correta desse cachorro
singular.
A generalizao constitui a premissa necessria do conhecimento teortico.

Resolver um problema num plano terico significa resolv-lo no s para o
caso concreto dado seno que tambm para todos os casos da mesma
natureza. O conhecimento teortico pressupe a generalizao. A
generalizao obtida como resultado da anlise e da abstrao torna
possvel a cognio teortica. (RUBISTEIN, 1968, p. 183).
Isso demonstra que somente do conhecimento dos nexos expressos na

relao universal-singular possvel compreender o movimento do pensamento do
universal aos casos singulares e, por outro lado, compreender a atividade especfica
das leis universais no singular.
Enquanto o pensamento burgus oscila, aqui e ali, entre um empirismo

grosseiro (que sobretudo hoje se transforma em irracionalismo) e um vazio
apriorismo formalista, a dialtica materialista restabelece conceitualmente,
9
aperfeioando-a continuamente, a ligao existente na realidade. O

movimento dialtico da realidade, tal como ele se reflete no pensamento
humano, assim um incontrolvel impulso do singular para o universal e
deste, novamente, para aquele. (LUKCS, 1978, p. 110) .
O movimento dialtico da realidade no se manifesta no reflexo imediato da

vida cotidiana. Nele operaes mentais podem ter o particular como momento
conclusivo e conduzir a prtica sua efetividade, mas que no ultrapassa a
compreenso do particular. Diferentemente, destaca Lukcs (1978, p. 111), ocorre
com o reflexo cientfico da realidade. Se no modo de pensar da cotidianidade a
converso dialtica entre universalidade e particularidade e entre singularidade e
particularidade pouco desenvolvida, no pensamento cientfico a tenso entre os
polos, constantemente em ato, sem a constante converso dialtica recproca das
determinaes dos membros intermedirios que tm funo mediadora a
compreenso adequada da realidade, mesmo que aproximativa, no pode existir.
Portanto a teoria no pode guiar corretamente nenhuma ao. Aqui se manifesta a
relao dialtica entre teoria e prtica.
A estrutura elementar destes nexos apresenta-se muito antes na prtica,

a aplicada muito antes de ser compreendida e formulada adequadamente
na teoria. Mesmo o idealista atua, na vida prtica cotidiana, quase sempre
como se fosse um materialista; isto , ele deve necessariamente reagir
realidade como a algo independente de sua conscincia. (Por exemplo, se
ele atravessa a rua, no atua como se os automveis fossem apenas suas
representaes mentais). E tambm quem pensa de modo metafsico na
vida cotidiana aplica, instintivamente, conexes categoriais cuja formulao
terica ele rechaaria, em teoria, como sendo absurda confuso. (Por
exemplo, no admite que a quantidade se converta em qualidade, mas no
lhe indiferente comer frutas maduras ou verdes). (LUKCS, 1978, p. 111).
CONCLUSO
Cumpre ratificar a natureza dinmica das categorias como reflexos da

dinmica da realidade. A particularidade por certo encontrando-se entre o incio e
a concluso apresenta uma natureza ainda mais fluida. Como elemento de
mediao entre universal e singular, muitas das vezes com longas cadeias causais
(manifestadas como particularidades prprias), o particular apresenta-se via de
regra menos firme e definido, contudo isso no implica uma caracterstica
amorfa. Procuramos argumentar que na apropriao da realidade a partir da
dinmica dialtica entre singular e universal mediada pela categoria do particular,
pode-se enfrentar as armadilhas colocadas pela divinizao do universal ou pelo
reducionismo da uma singularidade estril.
10
So nas particularidades que se expressam os nexos causais, as legalidades,

as contradies, as possibilidades. A particularidade ento o campo das
mediaes que disponibiliza um olhar na fresta para o singular e universal. A
particularidade desde o incio acesso singularidade e universalidade, mas como
campo de mediaes demanda uma metodologia de mediaes.
Essa compreenso das mediaes s pode ser construda pelas mediaes
na metodologia. O educador necessita abastecido por relaes colocadas em
superfcie particularidades e organizando metodologicamente o trnsito entre o
singular e o universal (e vice-versa) constituir a possibilidade de captura, a partir
de movimentos ininterruptos de anlise e sntese, do mais preciso (humanamente
possvel) reflexo da realidade.
REFERNCIAS
CHEPTULIN, Alexandre. A dialtica materialista: categorias e leis da dialtica. So

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LUKCS, Georg. Introduo a uma esttica marxista. Rio de Janeiro: Editora
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Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 1978.
RUBISTEIN, Srgio L. O ser e a conscincia. Lisboa: Portuglia Editora,1968.
AS DIFICULDADES DOS REFUGIADOS DESEMPREGADOS NA INSERO DOS
FILHOS NO SISTEMA DE ENSINO EM LUANDA. CASO MUNICPIO DE VIANA.
Guilherme Tango Zacarias
Instituto Superior de Cincias da Sade da Universidade Agostinho Angola.
Correo: guimera2000@yahoo.com.br
Resumo
O presente estudo faz parte de um projecto de investigao realizado em

Luanda, municpio de Viana, com uma abordagem quantitativa e qualitativa.
Participaram no estudo um total de 88 refugiados chefes de famlia residentes no
bairro Gica II, esta seco do projecto visa identificar as dificuldades de acesso ao
sistema de ensino dos filhos de refugiados desempregados residentes nesta rea
circunscrita de Luanda. Segundo a constatao, no s em Luanda como em outros
pontos do pas o problema de acesso ao sistema de ensino no afeta apenas filhos
de refugiados, mas tambm de nacionais por falta sobretudo de infra-estruturas
capazes de dar resposta ao contexto atual do pas. Assim, com a inexistncia de
polticas concretas por parte do Estado acolhedor que visa o enquadramento dos
filhos, a no concretizao deste direito, remete os refugiados chefes de famlia a
um discurso de marginalizao e excluso social.
Palavras-chaves: refugiados, filhos, insero, sistema de ensino, Luanda.
1
ABSTRACT
The present study is part of an investigation project conducted in Luanda, district of

Viana, using the quantitative and qualitative approaches. About eighty eight heads
of refugee families living in the neighborhood of Gica II participated in the study. This
project section seeks to identify the difficulties that these unemployed refugees living
at this neighborhood of Luanda have to insert their children into the educational
system. According to the findings, not only in Luanda but elsewhere around the
country, the educational system insertion difficulties, affects not only refugees
children, mainly because of lack of infrastructures able to give answers to the actual
context. Therefore, with the inexistence of concrete policies by the state aiming the
insertion of these children, the non fulfilment of these rights, will lead these family
members to consider themselves marginalized and socially excluded.
Keywords: Refugees, children, insertion, educational system, Luanda.
2
INTRODUO
A educao a arma mais

poderosa que voc pode usar
para mudar o mundo Nelson
Mandela.
A educao constitui a base essencial para o desenvolvimento comunitrio e

sustentvel de uma sociedade, atravs dela que o homem assimila, transforma e
se socializa com o mundo a sua volta, tem conscincia do seu status no mundo e
da sua existncia (Gmez et al., 2007: 209). No por acaso que a educao
escolar nas sociedades contemporneas aparece na constituio como um direito
consagrado, tambm se pode verificar nos instrumentos jurdicos internacionais
sobre as migraes foradas (ACNUR,1951; OUA,1969). Se a escola permite maior
capacidade de reflexo das situaes sua volta e cria capacidade de autonomia
na tomada de decises, a sua ausncia coloca um obstculo na vida do indivduo,
impedindo o desenvolvimento de determinadas tarefas que exigem um nvel de
literacia, sendo com estes obstculos que se confrontam os chefes de famlia, na
concretizao deste direito para os seus filhos, razo pela qual muitas crianas se
encontram fora do sistema escolar no bairro Gica II, municpio de Viana, em Luanda.
Segundo a constatao dada a complexidade dos fluxos migratrios o Estado

angolano nos ltimos anos tem tornado o processo muito burocrtico no acesso aos
bens e servios que a grava mais vida dos refugiados e seus descendentes que j
vivem uma vida difcil.
3
A INSERO DOS FILHOS DOS REFUGIADOS NO SISTEMA DE
ENSINO
A instruo escolar constitui a base para garantia de um futuro sustentvel,

sobretudo para indivduos que vivem nos grandes centros urbanos como o caso de
Luanda, alm de ser um agente facilitador da socializao. Esta instruo escolar
tem-se revelado na prtica um obstculo para os chefes de famlia que vo se
deparando com vrias barreiras impedindo a concretizao deste direito (lei n 8/90
de 26 de Maio; lei n 2/07 de 31 de Agosto) para os seus filhos. O processo de
integrao das crianas deveria ser menos burocrtico e mais fcil porque muitas
delas j nasceram em territrio angolano. Por outro lado, o confronto com a
realidade local diferente dos seus pais ou irmos, no tem um grande impacto
porque j convivem com alguns valores locais, por mais que os pais procurem
preservar as suas tradies culturais, acaba-se sempre por adquirir novas
referncias culturais e vo construdo outras, facilitando a sua integrao na escola
e na sociedade, ao longo do seu crescimento fsico, mental e intelectual. As
dificuldades de insero dessas crianas no sistema escolar bastante revelador, a
sustentabilidade e a continuao dos estudos desse grupo de crianas esto
comprometidos essencialmente por questes de ordem jurdica e econmica
motivada pelos nveis altos de desemprego dos refugiados chefes de famlia.
Constatou-se que a documentao no a causa exclusiva de desemprego

em relao aos refugiados chefes de famlia, mas tambm para os filhos de
refugiados que cresceram j na sociedade. Isto acaba por ser claramente
compreensvel, porque aps o nascimento de uma criana a mesma registada no
agregado familiar do seu progenitor, bvio que as dificuldades voltam-se a repetir
quando a criana atinge a idade escolar, com a necessidade de possuir uma cdula
ou bilhete de identidade individual. Segundo os entrevistados, nos ltimos anos tem
sido muito difcil obter um documento a partir dos servios de identificao, as
conservatrias no aceitam o carto de refugiado para registar as crianas, pondo
em causa a credibilidade do carto, alm dos pais que tem os seus cartes
extraviados. Em Angola tal como em muitos pases, a cdula pessoal o documento
que permite a criana ter o primeiro acesso com a escola, faltando esse documento
torna-se tudo mais complicado. Uma outra questo prende-se com os adolescentes
4
e jovens que comearam a estudar nos seus pases de origem ou em Luanda, cuja
continuao dos estudos posta em causa porque nestas instituies j se exige o
bilhete de identidade e no a cdula. Para estas famlias tem sido um drama que
parece no ter fim, a julgar pelas enormes barreias burocrticas. O que levanta uma
grande inquietao: ser que todos os funcionrios dos servios de identificao e
conservatria tm alguma informao da lei sobre os refugiados? Os entrevistados
mostraram-se bastante constrangidos pela ignorncia dos funcionrios que no
prestam qualquer esclarecimento em como podero proceder para obteno dos
documentos, de modos a conseguir o enquadramento dos seus filhos no sistema
escolar. Regista-se igualmente uma falta de interesse dos prprios refugiados no
conhecimento das instituies para apoio e resoluo dos seus problemas.
Cheguei a conservatria e disse: senhora quero tratar a cdula do meu filho,

ela disse-me tens a os documentos? Respondi sim, tirei o carto de
refugiados e entreguei, a Senhora olhou no carto e disse voc maluca
no? Isto no documento, sa j daqui antes que eu no chame a polcia
(E6, Janeiro 2014).
Estas atitudes so frequentes e afetam diretamente os encarregados de educao,

como se pode comprovar neste outro caso:
Chega de andar, os meus filhos vo ficar sem estudar, procurei muitas

conservatrias mais nenhuma tratou a cdula, as pessoas l so muito
complicadas, a minha conterrnea falou para ir no JRS e no COREDA, para
me ajudarem mas eu no sei onde fica isso, falaram que fica na cidade (E4,
Janeiro 2014).
Pode-se imaginar o desespero e angstia destes pais e como o excesso de

burocracia propicia situaes ilcitas entre quem procura e quem presta o servio,
que bem evidente neste caso:
Aqui mano para conseguir tens de ter dinheiro e chegas l chamas um mano
no canto e conversas com ele e depois ds uma gasosa, sem entregar o
carto que s perdes tempo, mano voc mesmo sabe como as coisas
funcionam (E5, Janeiro 2014).
5
Com uma elevada taxa do desemprego, bvio que os problemas
econmicos para garantir a instruo escolar e uma vida digna para os filhos, e
responder as expectativas no novo contextos e s exigncias socioeconmicas nos
pases de acolhimento (Mirotshnik 2006:126), constituam uma condicionante para as
famlias. A insero no sistema escolar no tem sido fcil por falta de uma filosofia
facilitadora por parte das instituies afins, em comparao com alguns pases, a
ttulo de exemplo Portugal como descreve Bolas (2012:54), no seu trabalho de
investigao sobre Processo de Integrao de Crianas e Jovens. Segundo os
entrevistados, para poderem inscrever ou matricular pela primeira vez os filhos tm
de pagar o equivalente a 150 USD na moeda nacional (kwanza) numa escola
pblica, alm das despesas a suportar ao longo da formao. Embora a venda de
lugares seja ilegal e o acesso ao ensino nas escolas pblicas seja gratuito (artigo
21, da lei constitucional 2010), estes valores, so cobrados por alguns professores
para garantir uma vaga, e esto muito acima das possibilidades econmicas dos
pais que j enfrentam problemas para poder conseguir alimentos. Esta ilegalidade
tem a ver com a falta de carcter e de princpios morais e ticos dos seus mentores.
Quadro n1 Classificao de acesso no sistema escolar
N Sistema escolar N de famlias Percentagens

1 Sim 25 50%
2 No 25 50%
Total 50 100%
Fonte: inquritos aplicados aos chefes de famlia no b airro Gica II
Os dados retratam a realidade da insero das crianas no sistema escolar,

sendo que 25% dos chefes de famlia tm os seus educandos fora do sistema
escolar por falta de documentos ou dinheiro, mesmo estes outros 25% inseridos no
sistema de ensino so confrontados com problemas de propinas como veremos
mais adiante.
A entrevistada a respeito do ingresso dos filhos diz: Na escola pediram

15.000.00 (quinze mil) kwanzas para matricular criana, meu filho mesmo
que venda todo negcio no chega para pagar, com duas crianas fica
impossvel conseguir 30.000 (trinta mil) kwanzas (E4, Janeiro 2014)
6
Diante destas dificuldades as estratgias que muitos pais adotam pr as
crianas no ensino privado, mas esta alternativa nem sempre fcil e implica
novamente problemas de documentao, associados dificuldade de pagamento
das propinas. Segundo a constatao feita numa das escolas primria (privada)
localizada no interior do bairro, tem-se registado a desistncia de crianas ao longo
do ano letivo devido o fraco poder econmico dos pais, de acordo com um dos
professores deve-se pelo facto de alguns pais no conseguirem pagar as propinas
mesmo a escola estar a cobrar valores simblico. Tambm regista-se um fraco
aproveitamento escolar por parte destas crianas, entende-se que em parte este
fraco aproveitamento escolar resultante da fragilidade das condies sociais e
econmicas a que as famlias esto sujeitos.
medida que os educandos vo transitando de classe, o valor da propina

encarece, acrescido do custo da alimentao, material escolar, transporte, vesturio
o que conduz muitos pais a desistirem do ensino. Para aqueles que no tm
condies mnimas no resta mais seno ver os filhos a crescer sem instruo
escolar, como o caso dos 25% do quadro n. 1. De facto, no s so os filhos de
imigrantes refugiados que esto fora do sistema escolar, como os de muitas famlias
luandenses, dada a pouca oferta de escolas pblicas apesar do esforo que o
executivo tem feito. O nmero real dos 25% de crianas fora do sistema de ensino
esto representados no quadro a seguir:
Quadro n 2 Classificao por faixa etria das crianas fora do sistema escolar
N Idade N de Percentagens
Crianas
1 5-10 Anos de idade 16 49%
2 11-15 Anos de idade 15 45%
3 16 Anos de idades + 2 6%
Total 33 100%
Fonte: inquritos aplicados aos chefes de famlia no b airro Gica II
Com base na investigao constatou-se que 33 crianas, filhos dos

refugiados inquiridos esto fora do sistema de ensino escolar. Neste grupo, 49 %
das crianas esto entre os cinco e os dez anos de idade, correspondendo
justamente a faixa etria em que as crianas tm o primeiro contacto com a escola,
7
onde comeam a dar continuao do processo de socializao (Giddens 2004), fora
da famlia, novos contactos com os professores, colegas, amigos da escolas, e
funcionrios da escola, ou seja, com um novo ambiente carregado de valores e
simbolismo, uma vez que constitui um perodo importante para qualquer criana.
Ainda de acordo com os dados do quadro n. 2, 45% so adolescentes, uma das
fases mais conturbadas do ser humano, a fase em que eles procuram descobrir-se e
ao mundo sua volta, momento de muita inquietao, que requere uma ateno
especial e acompanhamento (Becker 1997), pelos encarregados de educao.
Nesta fase presume-se que o indivduo comea a constituir a sua personalidade
dentro da famlia e da sociedade, indo at a fase adulta.
Concluindo, os dados mostram que mais de 50% dos filhos dos inquiridos so
considerados adolescentes e esto fora do sistema escolar. Apesar de no haver
consenso sobre esta faixa etria entre vrios autores (OMS 2001; Becker 1997;
Leito 2001), os dados reportam idade que medeia entre os 10 aos 20 anos, e
todos so unnimes nas mudanas fsicas e comportamentais que surgem nesta
fase.
Algo que pode concluir-se dentre tantos problemas, sem dramatizar, existe o
risco de ocorrncias de suborno entre refugiados e funcionrios a nvel das
instituies por causa da burocracia na obteno da documentao, e as barreiras
empostas no sistema de ensino como foi constatado;
Por outra, importante refletir o futuro destes adolescentes, porque alm de

condicionar as metas traadas pelo governo angolano de erradicao do
analfabetismo e da pobreza, tambm por causa da desocupao destas crianas,
adolescentes hoje e adultos amanh. Numa era de globalizao os adolescentes
passam a ter acesso ao mundo a um desejo de consumo no satisfeito. A falta de
perspectivas do futuro d origem a formas de comportamentos classificados como
desviantes tais como: o uso de drogas, delinquncia, prostituio, entre outros
problemas, os quais tm consequncias na sade, e na ordem pblicas, ou seja, so
comportamentos com repercusses na vida social, econmica, cultural e poltica.
8
CONCLUSES
Um dos maiores problemas identificado est relacionado com a

documentao para os filhos (cdulas e bilhetes de identidades), que em alguns
casos so condicionados devido a condio legal dos pais. Por outra, as condies
sociais econmicas dos pais tem influenciado bastante atendendo que muitos deles
se encontram desempregados.
Ainda concluiu-se que a fraca capacidade das infraestruturas para dar

resposta a procura torna este processo de insero complexo no s para os
imigrantes como para os nacionais, a crescendo a falta de polticas estruturadas e
concretas por parte do Estado com filosofias que permitam o enquadramento dos
filhos dos refugiados no sistema de ensino e o seu monitoramento ao longo da
formao.
9
Bibliografia
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10
11
AS POLTICAS DE DESCENTRALIZAO E O IMPACTO NA ESCOLA.
Elisabeth dos Santos Tavares.

elisabeth_t@uol.com.br
odaee2@odaee.org
Universidade Metropolitana de Santos UNIMES Brasil
RESUMO
O termo Poltica se expandiu graas influncia da grande obra de Aristteles,
intitulada Poltica, considerada como o primeiro tratado sobre natureza, funes e
diviso do Estado e as vrias formas de governo, com a significao mais comum de
arte ou cincia do governo. Afirmar que o homem vive politicamente afirmar que,
de fato, o homem no poderia, indubitavelmente, viver fora dos laos que o unem a
uma comunidade relativamente estvel que transcende as relaes biolgicas.
Pode-se afirmar que o processo poltico tanto mais amplo quanto maior o nmero
de atores sociais fizer parte dele, sejam eles institucionalizados ou no, estejam ou
no representados em grupos formais de interesse. Nesse cenrio o tema da
descentralizao, embora consensual, no apresenta uniformidade na sua
conceituao e vrios dos estudiosos dessa temtica a apresentam como medida
administrativa, em que o carter tcnico se sobrepe ao carter poltico, o que,
portanto, vai evidenciar tanto na teoria como na prtica a admisso de tendncias
diversas. Apresentada como uma tendncia moderna dos sistemas educativos, essa
descentralizao da educao, pouco tem a ver com as questes educativas
propriamente ditas, mas com a busca de uma governabilidade da educao pblica.
INTRODUCCION
As especificidades das polticas sociais, conforme abordagem de diferentes

perspectivas tericas nos remete, inicialmente, a uma discusso sobre poltica. O
termo Poltica se expandiu graas influncia da grande obra de Aristteles,
intitulada Poltica, considerada como o primeiro tratado sobre natureza, funes e
diviso do Estado e as vrias formas de governo, com a significao mais comum de
arte ou cincia do governo.
Afirmar que o homem vive politicamente afirmar que, de fato, o homem no
poderia, indubitavelmente, viver fora dos laos que o unem a uma comunidade
relativamente estvel que transcende as relaes biolgicas; uma comunidade
poltica que tende, efetivamente, a conservar a unidade mantendo-se como espao
de coexistncia, como meio de troca de bens reais ou simblicos.
Segundo Novaes (2003) a poltica define-se, ainda, por dois traos essenciais.
Primeiro, preciso a existncia de uma comunidade e segundo, que no prprio seio
dessa comunidade e no fora dela, exista uma instncia de poder. Assim, a poltica
se caracteriza pela emergncia de um campo privilegiado em que o homem se
percebe como capaz de regrar por ele mesmo, atravs de uma atividade de reflexo,
os problemas que lhe concernem, depois de debates e discusses com seus pares.
Portanto, inventar a poltica tambm inventar os meios para que a prpria
comunidade tome o poder para enfrentar o mundo. A inveno da poltica atrela-se
assim, ideia de que preciso inventar coletivamente o futuro da comunidade.
Vale ressaltar, que ao fazer opes entre diferentes valores que podem resultar num
fim justo ou no, o homem, ao fazer poltica, opta por agir de acordo com a tica da
convico ou com a tica da responsabilidade. A tica da convico se
fundamenta na pureza das intenes, no oferecendo, portanto, a devida
importncia s reais condies para realizao da causa, enquanto a tica da
responsabilidade mais compatvel com os dilemas prprios da ao poltica ao
considerar as condies histricas para a sua realizao.
Arguello (1997) acrescenta mais, considera que o indivduo, como poltico, necessita
apresentar trs caractersticas essenciais: a paixo, o sentimento de
responsabilidade e o senso de proporo, estando permanentemente ciente da
irracionalidade tica da sociedade.
sob esse contexto que se pode afirmar que o processo poltico tanto mais amplo
quanto maior o nmero de atores sociais fizer parte dele, sejam eles
institucionalizados ou no, estejam ou no representados em grupos formais de
interesse. Mesmo sob as mais variadas formas organizacionais, com interesses dos
mais diversos, o processo poltico engloba os atores sociais que dele quiserem fazer
parte, onde existirem canais democrticos que representem manifestao de
demandas.
O exerccio cotidiano da participao poltica protagnica, a participao cidad, nos
remete a uma questo que estamos de frente: o da articulao entre o global e o
local e as potencialidades e limites dessa participao cidad, ou seja, o que se
desenvolve no macro espao poltico se reflete no micro, nas instituies menores,
embora exista um consenso favorvel ao processo de descentralizao.
Mas, no que vem se caracterizando essa descentralizao? Pode-se dizer
comumente que uma organizao centralizada quando o poder de deciso se
concentra no prprio centro da organizao, formando-se a partir da uma estrutura
piramidal, de cima para baixo, onde as diversas estruturas escalonadas se
constituem em instncias meramente executoras. Ao contrrio, quando se fala de
descentralizao, pode-se dizer que uma organizao descentralizada quando o
poder de deciso compartilhado pelos vrios nveis da organizao.
Para muitos autores, essa ideia de descentralizao est ligada existncia de
vrias instncias territoriais que compartilham decises com o centro, mas, mais que
isso, h uma tendncia exigente que une a descentralizao autonomia local, com
o reconhecimento dos poderes de deciso das comunidades locais, das instituies
locais.
O tema da descentralizao, embora consensual, no apresenta uniformidade na
sua conceituao e vrios dos estudiosos dessa temtica a apresentam como
medida administrativa, em que o carter tcnico se sobrepe ao carter poltico, o
que, portanto, vai evidenciar tanto na teoria como na prtica a admisso de
tendncias diversas.
Embora o tema da descentralizao venha sendo tradicionalmente abordado por
suas vantagens e desvantagens, ainda que este no seja o enfoque mais presente,
os benefcios que mais se tm reconhecido na descentralizao se referem, do
ponto de vista poltico, ao reforo do sistema democrtico, a respeito das decises
das questes locais pelo prprio poder local, democraticamente, unindo-se, ento,
descentralizao com participao.
Do ponto de vista administrativo, da eficincia, a descentralizao facilita a gesto
das questes ao entreg-las aos rgos que, por sua proximidade com a populao
podem conhecer melhor e mais adequadamente, resolv-los, e com maior agilidade.
Ao se descongestionar o poder central, abre-se a perspectiva para que este se
ocupe de questes mais amplas e importantes para toda a sociedade.
No entanto, estudos e pesquisas tm tambm revelado que a descentralizao no
est isenta de riscos e perigos ao exacerbar o sentimento particularista em
detrimento dos interesses mais amplos.
Na descentralizao, por estar condicionada ao seu prprio entorno e onde as
relaes se tornam mais pessoais ou as influncias dos grupos se tornam mais
difceis de contornar, no momento de se tomar decises, pesam ainda, os fatores
histricos e polticos que condicionam fortemente a opo escolhida e, mais,
entrelaam-se.
A discusso sobre a descentralizao do sistema educacional no recente, no
Brasil ela toma corpo nos anos noventa do sculo XX, adquirindo um ar de
modernidade, sendo incorporada s agendas polticas neoliberais dos governos.
poca, ao assumir a descentralizao como eixo da gesto educacional, o Ministrio
da Educao declarava ter em vista a melhoria dos indicadores de desempenho
escolar, uma vez que, teoricamente, estaria aproximando dos governos locais as
necessidades reais das escolas.
Nesse processo de descentralizao, e especialmente na educao pblica, a
escola passa a assumir funes que, antes, eram da competncia do Estado; neste
caso, o processo de descentralizao, como estratgia para melhoria do
desempenho da escola, passa para esta no s a autonomia, mas tambm outras
responsabilidades. Foi desta forma que, na Educao, os princpios de
descentralizao, gesto democrtica e autonomia escolar passaram a fazer parte
dos debates e nas reflexes que, at os dias de hoje, buscam solues para a
situao em que se encontra a educao brasileira.
Virou quase lugar comum a defesa da descentralizao na educao, mas, na
revelao do discurso comum, prticas com objetivos bem diferenciados tm se
evidenciado. Apresentada como uma tendncia moderna dos sistemas educativos,
essa descentralizao da educao, pouco tem a ver com as questes educativas
propriamente ditas, conforme Krawczyk (2002), mas muito mais com a busca de
uma governabilidade da educao pblica. Nessa perspectiva, a gesto da
educao proposta apresenta a coexistncia de espaos de deciso e ao
descentralizados e privados, juntamente com outros espaos altamente
centralizados e intervencionistas, substituindo-se o Estado social pelo Estado
controlador, avaliador. Fica claro que essa reforma do Estado redefiniu as
responsabilidades do prprio Estado, do mercado e da sociedade e o modelo de
organizao e gesto da educao. Face descentralizao surge, conforme
apontado anteriormente, a discusso do poder local, como um processo de
ampliao da poltica a partir das bases da sociedade, tendo-se por base justamente
o local. Na realidade, o que h de se destacar que espao local o locus
privilegiado do planejamento, da tomada de decises, do desenvolvimento e da
avaliao de projetos de forma democratizada, prximo da populao, uma
autonomia local capaz de dar conta de eliminar ou amenizar os problemas da cidade
coletivamente.
Para tanto, Dowbor (1999: p.72) destaca que o instrumento chave desse poder
local a participao. Organizada, aponta possibilidades de uma participao
sistemtica salientando que, embora no tenhamos tradio na poltica participativa,
no podemos nos furtar a qualquer oportunidade de mobilizao. Nesse sentido,
poder local e participao so inseparveis.
O prprio conceito de participao tem se apresentado na literatura sob formas
diferenciadas.
Bordenave (1986) nos alerta que temos de formular um conceito claro do que
participao destacando que quando nos referimos a essa expresso, estamos nos
remetendo a uma das trs dimenses abordadas, ou seja, fazer parte, tomar parte e
ter parte e que, na realidade no possuem o mesmo significado. Exemplifica
afirmando que algum pode fazer parte de um grupo sem tomar parte das reunies
ou fazer parte da populao de um pas, sem tomar parte nas grandes decises, ou,
enfim, fazer parte de uma empresa sem ter parte alguma na sociedade. Essa
possvel marginalizao, assim definida por ele, traz tona uma nova atitude, no
mais o de vtima do sistema alimentado pelo paternalismo, mas sim o de interventor
ativo na construo de uma nova sociedade, o que feito atravs da tomada de
decises e de atividades sociais em todos os nveis.
Desse modo, a participao coloca-se em todas as formas de relaes das
instituies sociais como um dos elementos essenciais para a democratizao. A
conquista de espaos, a ampliao da participao social local, , sem dvida, um
dos maiores desafios para ampliao das relaes democrticas.
Em um dos mais completos estudos acerca do local e do global, seus limites e
possibilidades, Teixeira (2002) destaca a relevncia da compreenso clara dos
conceitos de participao cidad, sociedade civil, esfera pblica e poder local. O
autor afirma que: na participao cidad tenta-se
[...] contemplar dois elementos contraditrios presentes na atual
dinmica poltica. Primeiro o fazer ou tomar parte, no processo
poltico-social, por indivduos, grupos, organizaes que
expressam interesses, identidades, valores que poderiam se
situar no campo do particular, mas atuando num espao de
heterogeneidade, diversidade, pluralidade. O segundo, o
elemento cidadania, no sentido cvico, enfatizando as
dimenses de universalidade, generalidade, igualdade de
direitos, responsabilidades e deveres. A dimenso cvica
articula-se ideia de deveres e responsabilidades, propenso
ao comportamento solidrio, inclusive relativamente queles
que, pelas condies econmico-sociais, encontram-se
excludos do exerccio dos direitos, do direito a ter direitos.
(TEIXEIRA,2002, p.32)
O que Teixeira apresenta como participao cidad envolve a tomada de deciso,
porm em um aspecto bem mais amplo: O aspecto estritamente decisrio da
participao perde sua nfase para dar lugar ao debate poltico das questes,
proposio de alternativas, [...] e consequente responsabilizao. (2002, p.36)
Mais do que essa dimenso decisria no processo de participao de fato, o autor
nos apresenta, ainda, como elementos da participao cidad sua dimenso
educativa e integrativa, concebida como aquisio e extenso da cidadania ativa, a
participao como controle social, o que requer a correo dos desvios e a
responsabilizao dos agentes polticos, uma total transparncia e visibilidade e a
prpria dimenso expressivo-simblica da participao.
No campo educacional, o conceito de participao cidad e do poder local no to
enftico, embora o processo de descentralizao ocorra, e fortemente. No entanto,
essa descentralizao das polticas sociais, em especial da educao, tem estado
mais presa a duas dimenses, uma associada capacidade de gesto para obter
maior eficincia e eficcia no desempenho educacional, muito propalada, e a outra
mais associada diretamente democratizao dos processos decisrios na escola.
desta forma que se adentra a questo da gesto da escola, rompe-se com a
concepo de modelos que uniformizam e homogenezam as escolas e abrem-se
possibilidades para que cada escola experimente novas possibilidades
organizativas, partindo-se do princpio de que a participao de todos os atores
presentes na instituio se faz necessrio.
Na escola, do ponto de vista emancipatrio, o do nosso interesse, na construo e
reconstruo do Projeto Poltico Pedaggico, como ao consciente e organizada,
no se pode perder de vista a necessidade de uma viso de unicidade entre teoria e
prtica, o desencadear de uma reflexo coletiva e uma articulao entre a prpria
escola e a famlia, afinal o PPP a identidade da escola, o PPP vivido a prpria
escola cidad.
Padilha (2001) afirma que o planejamento dialgico uma forma de resistncia que
representa uma alternativa ao planejamento autoritrio, burocrtico e centralizado.
Para o autor, planejar dialogicamente a escola significa garantir a participao ativa
e permanente de todas as pessoas presentes na escola nesse processo.
E claro que estamos falando de alunos, professores, funcionrios e famlias.
Um poder local que se torna uma responsabilidade muito grande na medida em
que se irradia em termos de compromisso e de referncia.
Com esse trabalho (enquanto escola) de redimensionamento das aes no coletivo,
muito bem elaboradas e avaliadas se abrem possibilidades de reflexes sobre
nossas concepes a cerca da sociedade, educao, ensino, aprendizagem e
avaliao.
Todos os envolvidos neste processo tm a possibilidade de se tornar mais crticos,
longe dos achismos e das prticas individuais. Uma responsabilidade que acaba por
transcender a escola ao atingir as famlias dos nossos alunos, uma efetiva prtica de
participao, emancipatria.
Por que pensarmos em um modelo de educao voltado para a
emancipao humana? Quando pensamos em nossa sociedade
hoje, em que as relaes no so humanizadas e a ordem da
competio prevalece na busca de interesses cada vez mais
individuais, notamos que as pessoas esto cada vez mais
encarceradas na explorao, na opresso e na alienao
dominadas pela lgica do capital, e esto, dessa forma,
impossibilitadas de buscar sua plena realizao como seres
humanos. Pensarmos em uma educao voltada para a
emancipao humana seria, justamente, em oposio ao modelo
predominante hoje, pensar na possibilidade de um homem
realmente pleno em sua essncia, um homem mais criativo e
mais livre, consciente de sua participao nos processos sociais
e, dessa forma, coletivamente responsvel pelo destino de
todos. (Zanchetta e Guzzo, 2010).
Ao pensarmos sobre uma proposta emancipadora de gesto, iniciamos por
considerar que a escola est inserida em um contexto social e histrico e que a luta
pela emancipao humana dentro da escola parte da luta pela emancipao da
sociedade como um todo. O exerccio participativo e dialgico deve ter seu incio no
interior das escolas (e de outras instituies) para que, atravs de uma ao
consciente, possa vir a se configurar na sociedade.
Assim, ao ser priorizada a construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico
possibilita-se para que este possa se configurar como emancipatrio de toda a
comunidade atendida e dos prprios profissionais da escola. Essa prtica
participativa, construda gradativamente e interiorizada por todos os profissionais e
comunidade exige uma disposio individual dos integrantes do grupo.
Talvez a questo mais relevante a se considerar se refira alienao da vida
cotidiana, que tem servido como justificativa para no "concretizarmos sonhos
possveis coletivos" como o da construo do Projeto Poltico Pedaggico, de forma
democrtica.
Embora sejam reconhecidas as dificuldades que possam surgir face construo
coletiva do PPP o presente artigo se coloca na vertente otimista das possibilidades
que se podem alcanar. Reconhece que o caminho democrtico de construo do
regime de colaborao na construo do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola
pode ser longo, mas j feito de progressos.
Mais tudo isso pretende, ao focar na reflexo sobre o papel social da escola hoje,
nos remete a uma contribuio do pensamento freireano, a da formao do
professor: entende-se que o educador tem um papel eminentemente poltico a
desempenhar, educando para a transformao da sociedade atual.
A esse mesmo educador compete o refazimento da educao, e reinvent-la
significa criar as condies objetivas para que a educao democrtica seja
realmente possvel.
Para esse novo projeto basta que os educadores acreditem na possibilidade da sua
efetividade. Alguns demonstraro no acreditar nesta possibilidade, no entanto,
sabe-se, tambm, que para ser possvel o amanh somente porque, no hoje, essa
possibilidade j est sendo pensada no coletivo.
Retorna-se na inicial. Se este artigo coloca-se na vertente otimista das anlises
acerca da competncia das escolas na elaborao coletiva do seu Projeto Poltico
Pedaggico e reconhece que o caminho democrtico dessa construo no regime
de colaborao entre os atores presentes na escola longo, mas j feito de
progressos, refora-se que as polticas sociais, em especial a da educao, so
decisivas na tomada de conscincia da sua importncia para a anlise da temtica
da gesto educacional.
Mais do que isso, ao abordar a descentralizao como instrumento poltico e como
parte das polticas de educao implementadas, o faz ressaltando ser esta parte dos
projetos polticos que lhe do significado.
Se a caminhada se faz lentamente, preciso pressa, o tempo que temos no todo
o tempo.
Para os que creem este um compromisso social que no permite adiamento, da a
ousadia em se apresentar indicaes de alternativas e possibilidades, como
contribuio.
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Sociedade; 22 (3): 569-577. 2010.
AS TEORIAS PEDAGGICAS E EDUCACIONAIS E SUA RELAO COM
PRXIS DOCENTE EM SADE
Fernanda Helena Marques. Graduada em Educao Fsica pela Universidade

Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) Brasil.
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino em Sade pela
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Correo: Fernandahelena1988@gmail.com
Pas: Brasil
Mirtes Ribeiro. Doutora em Cincias da Sade: Sade da Criana e do Adolescente

pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil.
Docente do curso de Enfermagem e Programa de Mestrado Profissional em Ensino
em Sade da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
Brasil.
Wellington de Oliveira. Doutor em Educao pela Universidade Federal pela

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil.
Docente do curso de Bacharelado em Humanidades e do Programa de Mestrado
Profissional em Ensino em Sade da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) Brasil.
Correo: welltha@terra.com.br
Pas. Brasil
Resumo:
Este texto tem como eixos norteadores as teorias pedaggicas, a formao docente
e a docncia na educao superior em sade. Importante ressaltar que o referido
trabalho produto de uma pesquisa sobre a formao profissional em sade, que se
encontra em desenvolvimento pelo Programa de Mestrado Profissional Ensino em
Sade da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, campus
Diamantina, Minas Gerais, Brasil. Para tanto, utiliza-se da metodologia de anlise
bibliogrfica, documental e entrevistas semiestruturadas inicialmente com os
docentes dos cursos de sade da Universidade Federal dos Vales do Jequtinhonha
e Mucuri, Dimantina, Minas Gerais, Brasil. significativo salientar que as temticas
trabalhadas aqui, possuem como objetivo compreender a relao existente entre as
teorias pedaggicas com a prxis docente em sade.
Palavras-Chave: Formao profissional; teorias pedaggicas; prxis docente.
1
Introduo
O presente trabalho possui como eixo norteador, compreender a relao
existente entre as teorias pedaggicas com a prxis docente em sade. Para tanto,
faz-se necessrio entender como essas tendncias educacionais se constituram em
um contexto scio histrico no tempo e espao.
O trabalho ora apresentado decorre de uma pesquisa sobre a formao
profissional em sade, que est sendo realizada por meio do Programa de Mestrado
Profissional em Ensino em Sade, da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), Minas Gerais, Brasil.
A motivao pela pesquisa origina-se da experincia acadmica e profissional
dos autores nos campos da sade e educao, fato que possibilitou compreender o
processo de formao para alm dos contedos e prticas acadmicas.
Neste contexto, a vivncia em atividades multiprofissionais e extracurriculares
com acadmicos da sade, educao, outros grupos e programas da UFVJM,
setores da sociedade civil e privada, possibilitaram uma leitura mais ampla do
contexto social, rompendo com o paradigma de que cada profissional deve visualizar
apenas os problemas especficos da sua rea de atuao. Uma ao individualista
no se justifica j que ambos possuem objetivos afins, ou seja, contribuir para o bem
estar e qualidade de vida das pessoas.
A experincia nos campos do ensino, pesquisa e extenso contriburam para
melhor compreenso da relao professor-aluno, metodologia de ensino adotada e a
influncia dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem. Permitiu tambm,
repensar a prtica pedaggica e o perfil profissional formado, tendo em vista as reais
necessidades de interveno no cenrio social.
Uma vez que a educao no se d de forma neutra, ou seja, possui uma
intencionalidade, todos os trabalhos e relatos de experincias vivenciados sempre
apontavam para o mesmo foco: formao ampliada e atuao profissional
multidisciplinar.
Refletir a prtica pedaggica uma maneira de se pensar em qual aluno
pretende-se formar, ou quais os meios e processos de aprendizagem contribuiro
para que realmente esse aluno faa aluso dos contedos ofertados sua realidade
cotidiana.
O exerccio docente demanda a reflexo crtica de suas prxis. Significa estar
aberto a mudanas, a educao permanente, pois do contrrio, de nada adianta o
2
discurso competente se a ao pedaggica impermevel a mudanas (FREIRE,
2006, p.10).
A discusso sobre a formao de professores tem sido um tema complexo e
necessrio no campo da pesquisa em sade. Complexo por demonstrar
emaranhados metodolgicos na procura em contribuir para alm das questes
tcnicas da profisso e necessrio, pela demanda no mundo do trabalho de uma
formao que contemple as necessidades sociais em sade (BATISTA, 2004).
Por tanto, para desvelar a situao exposta do pargrafo acima, utiliza-se da
metodologia de anlise bibliogrfica, documental. Pretende-se posteriormente
utilizar-se de entrevistas semiestruturada inicialmente, com os docentes dos cursos
de sade da Universidade Federal dos Vales do Jequtinhonha e Mucuri, Dimantina,
Minas Gerais, Brasil.
As teorias pedaggicas e educacionais

Ao observar diversos cenrios de prtica pedaggica, Batista (2004) identifica
em seu trabalho, duas vertentes que orientam o exerccio docente. Uma centrada no
professor, na transmisso dos contedos pr-estabelecidos e determinados como o
mais correto, classificada por Saviani (2008) como pedagogia tradicional.
A outra tendncia metodolgica observada pela autora fundamenta-se na
relao professor aluno, em que o discente se assume como sujeito do processo e o
professor mediador, facilitador na construo do conhecimento (BATISTA, 2004).
Essa tendncia metodolgica tambm conhecida como Escola Nova (SAVIANI,
2008), possui defensores como Dewey, Saviani, Paulo Freire e Miguel Arroyo, cada
um desses autores a assumem com caractersticas peculiares em sua prxis
pedaggica.
Com o intuito de instruir os docentes em suas prticas, numa reorganizao
da escola aos moldes da sociedade, foram surgindo teorias pedaggi cas, cujo
objetivo relaciona-se a entender as problemticas educacionais a qual a escola est
inserida. Essas tendncias metodolgicas so aplicadas e servem como
norteamento pedaggico at os dias atuais. Segundo Libneo (2010) as mesmas
foram classificadas em liberais e progressistas.
As teorias liberais sobrevm do liberalismo que at o sculo XIX, possua uma
concepo filosfica iluminista da sociedade, um pensamento por tanto, advindo da
classe em ascenso, a burguesia. Esse conceito limitava-se aos aspectos
3
econmicos da liberdade de comrcio e s poderiam participar da vida poltica, as
pessoas que detinham os meios de produo, que exclua, assim, a classe
trabalhadora como um todo (CUNHA, 2001).
Naquele momento histrico o liberalismo conceituava a natureza humana,
baseada nos aspectos econmicos sem considerar os fenmenos histricos e seus
condicionantes sociais. Conforme nos aponta Cunha (2001) neste momento, surge o
filsofo Norte Americano John Dewey que critica o antigo liberalismo, por limitar-se
apenas lei de liberdade do comrcio em que o estado no seria interventor.
John Dewey nascido em 20 de outubro de 1859 foi um filsofo e pedagogo
norte-americano, considerado o expoente mximo da escola progressiva Americana.
Faleceu em 1 de junho de 1952.
Em decorrncia dos movimentos sociais em prol de melhores condies de
trabalho e participao poltica na sociedade, se estabelece e se constri a
superao dialtica do liberalismo antigo para a liberal democracia (OLIVEIRA,
2007) em que John Dewey contribui para a compreenso desse fenmeno.
No liberalismo democrtico proposto por Dewey, o processo educativo na
escola deve priorizar os contedos historicamente construdos pela humanidade. As
pessoas devem ser preparadas neste ambiente para o exerccio democrtico e de
participao na vida poltica, para que assim, a igualdade de direitos se efetive e
supere a concepo do antigo liberalismo onde, a liberdade se atrelava as
concepes econmicas da sociedade (CUNHA, 2001).
J no fim sculo XIX com maior participao, presena sindical e poltica dos
trabalhadores, amplia-se a concepo de liberal para liberal democracia, neste
momento a escola assume um papel de formao do cidado para que se possa
viver em uma sociedade democrtica (OLIVEIRA, 2007).
Essa tendncia pedaggica liberal pressupe que os indivduos desenvolvam
aptides necessrias para se adaptarem a realidade, ou seja, habituar-se em uma
sociedade que forma mo de obra para ocupar determinados postos de trabalho
(LIBNEO 2010).
No final da metade do sculo XX aos moldes da sociedade produtivista e
mercadolgica, o ambiente escolar agrega a uma nova teoria de eficincia tcnica
tambm conhecida como pedagogia tecnicista. Nessa perspectiva tarefa
educacional da escola treinar o aluno para o bom desempenho no seu setor de
trabalho (SAVIANI, 2008).
4
A partir das crticas feitas por alguns educadores ao tecnicismo e transmisso
de contedo, surge uma nova tendncia educacional denominada pedagogia
progressista (LIBANEO, 2010).
As pedagogias progressistas partem de uma anlise crtica das realidades
sociais, em que o processo educativo um instrumento para transformao social. A
mesma revela-se em trs tendncias: libertadora, que se caracteriza pelo ensino no
formal, onde no possui contedos pr-estabelecidos, mas temas geradores, com
a finalidade de permitir o aluno questionar a realidade (LIBNEO, 2010). Essa
tendncia teve como idealizador Paulo Freire que dedicara muitos estudos e
prticas na educao de jovens e adultos, em favor de uma educao
emancipatria, crtica e reflexiva dos sujeitos (2006, p.14).
A tendncia pedaggica progressista libertria no explicita uma proposta de
ensino, mas defende que os contedos giram em torno de interesses e
necessidades apresentadas pelos alunos, onde o professor atua como orientador no
processo; J na tendncia progressista Crtico-social dos Contedos, os mesmos
so transmitidos levando em considerao a realidade social dos alunos estes, que
atuam de forma ativa no processo de construo do conhecimento a partir dos
saberes existentes (LIBANEO, 2010).
Baseado na compreenso das teorias educacionais entende-se que, o
processo de formao est alicerado em um contexto scio histrico gerador de um
projeto pedaggico. Assim sendo, a pedagogia que hegemnica no campo de
formao profissional em sade, conforme nos orienta Batista (2004) expe
necessidade de se pensar a formao de professores devido s demandas sociais
vigentes no mundo do trabalho.
Diversos autores1 sugerem alteraes no currculo de formao, refletindo
que as lacunas presentes durante esse processo influenciaram diretamente na
atuao profissional, que no atendeu de maneira satisfatria as demandas sociais
em sade.
Apesar de existir uma literatura reflexiva sobre a formao e atuao
profissional, pautada na totalidade de aspectos influenciadores da sade, a
1
FEUERWERKER (2003); GONZLES e Almeida (2010); Machado et al (1997).
5
tendncia tecnicista ainda reproduzida em muitas instituies formadoras e
consequentemente nos ambientes de trabalho (BATISTA, 2004).
Diante disso, como fazer a formao aproximar-se da realidade social em
sade? O projeto pedaggico dos cursos de sade considera a realidade social
como um de seus princpios norteadores? A questo central no processo de
formao est no currculo, no projeto poltico pedaggico ou na forma como
professor aborda e desenvolve a sua prtica?
Quem esse educador que forma o profissional para o trabalho em sade?
Entende-se que compreender os sujeitos e sua trajetria de formao como
professores na rea, possibilita interpretar suas concepes e entender as prticas e
princpios norteadores de sua ao, assim como os condicionantes postos a essa
formao (BATISTA, 2004).
Um parmetro norteador tem sido as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao do profissional da sade, cujo objetivo seja a formao voltada para o
Sistema nico de Sade Brasileiro, o (SUS). rgo que possui como finalidade a
universalizao do atendimento em sade.
Homologadas em 2001 e 2002, as DCNs dos cursos de graduao em sade,
enfatizam a formao profissional voltada aos princpios e objetivos do SUS. Tais
aptides possuem como norte o tratamento da promoo, preveno, recuperao e
reabilitao em sade, apresentando propostas crticas e criativas para que os
atores vivenciem os princpios da integralidade, equidade e universalidade,
preconizados pelo SUS (BRASIL, 2009).
Consideraes Finais
Observando os princpios das DCNs percebe-se que h necessidade de uma
formao para alm da tcnica, o que demanda do professor formador possuir uma
viso holstica do processo de aprendizagem, ou seja, considerar tambm os
aspectos cognitivos, afetivos, sociais e polticos inerentes ao processo de
construo do saber.
Tais indagaes possibilitaro ao professor distinguir quais metodologias
estaro mais adequadas ao perfil de cada aluno, para que realmente o ensino e
aprendizagem aconteam de maneira satisfatria, levando em considerao o ser
humano em sua totalidade. Pois, do contrrio, como cita Feurwerker, uma formao
que no considera as especificidades dos alunos negar a subjetividade e a
6
individualidade. negar a prpria condio humana dos atores envolvi dos no
processo educativo (2006, p.170).
Uma vez que o processo de ensino e aprendizagem seja construdo e
desenvolvido de forma reflexiva, emancipatria e autnoma, partindo de prticas que
considerem as singularidades e pluralidades consequentemente, as chances de
formao de profissionais conscientes de seus direitos e deveres sero maiores e
mais efetivas.
Paulo Freire oferece subsdios compreenso dessa temtica e nos ajuda a
entender o papel do professor nesta questo. ensinar no transferir
conhecimento, mas, problematiz-lo para se compreender os acontecimentos,
incitando um olhar crtico sobre ele. O professor no deve realizar um discurso
vazio e memorizador do mesmo, mas instigar para o questionamento, reflexo e
fazer de sua atividade docente um verdadeiro espao para a construo de novos
saberes (2006, p.47).
O processo de aprendizagem requer articular nas relaes com os diversos
tipos de conhecimento, a experincia, vivncia, valores, assim como os aspectos
educacionais, polticos e sociais dos atores envolvidos. Neste sentido o aprender
relaciona-se a possibilidades de mudar, agregar, consolidar, romper, manter
conceitos e comportamentos, que vo sendo (re)construdos nas interaes sociais
(ALVES, 2004, p. 61).
A autora acima citada ainda salienta que atravs destes movimentos que
surge possibilidades de interveno e emancipao. Para tanto, o professor deve
tambm estar aberto a adquirir novas experincias e disposto a buscar novas
metodologias de interveno, reconhecendo que o conhecimento est em constante
transformao. necessria na prtica docente a inquietao, a duvida, porque
atravs destes sentimentos que surgem novos conhecimentos e possibilidades de
se aprender e no somente educar, mas, educar-se constantemente (FREIRE 2006,
p.29).
O processo de formao uma constante da ao /reflexo, de todos os
atores envolvidos no processo educativo. Pois, dessa forma, possvel criar um
olhar crtico sobre a realidade vivida e mais, possibilitar condies para uma
interveno profissional efetiva em seu ambiente de trabalho. preciso estar ciente
que o conhecimento transforma-se sempre e estamos nos educando a todo o
momento, que perpassam nossas experincias dirias.
7
Alm da articulao interdisciplinar, entende-se que ainda se carece de uma
melhor compreenso do significado da relao professor-aluno, universidade e
sociedade, relao hierrquica entre professor, aluno e comunidade dentre outras
questes que permeiam a rea educacional. O grande desafio est na quebra do
continusmo da fragmentao e na integralidade e a humanizao das prticas ainda
durante a formao (GONZLES; ALMEIDA, 2010, p. 560).
Repensar a prtica pedaggica significa no se conformar apenas com os
conhecimentos j produzidos pela humanidade, mas apropriar-se do mesmo
intervindo na sociedade, modificando-a e produzindo novos saberes a partir dos
existentes.
Implica em refletir e buscar subsdios que orientem a relao entre alunos,
professores, universidade e comunidade. Enfim, considerar o processo educativo
em sua totalidade. compreender a pluralidade de situaes que levam a
aprendizagem. no cotidiano das experincias prticas, que o educador, encontrar
possibilidades de interveno. E refletir sobre a prxis problematiza-la para que
micro mudanas sejam assim, estimuladas no interior desses conflitos.
Bibliografia
BATISTA, A, N; BATISTA, H, S (org). Docncia em Sade: temas e experincias.
So Paulo: Senac So Paulo, 2004.
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SAVIANI, DERMEVAL. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados,

2008 (Edio comemorativa).
9
BONDADES Y PERVERSIDADES EN TIEMPOS DE PUGNA
Investigador: Jos Eduardo Hermoso Quintero

joseeduardo_hermoso@hotmail.com
Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del poder popular para la educacin.
RESUMEN
Los procesos investigativos van ms all de los posibles enfoques metodolgicos
que dichas investigaciones asuman. Las ciencias naturales gobernadas por el
paradigma Cartesiano-Newtoniano, visto a travs de las ciencias fsicas han
encontrado en el enfoque cuantitativo su ms fiel aliado. De all que las
regularidades, es decir; la bsqueda de leyes que expliquen los fenmenos
naturales han resultado ms o menos exitosas, sin embargo tambin hallamos
muchos fenmenos que son prcticamente imposibles explicar desde esta
perspectiva o nicamente desde esta mirada. Es por ello que las ciencias sociales se
hanacercado a travs de la fenomenologa al enfoque cualitativo. Ambos cuentan
con ventajasas como con perversiones. Sobre todo cuando pretendemos establecer
nichos aislados tantode un lado como en el otro, pretendiendo erigirse como la nica
y verdadera ciencia. Lasmetodologas usadas en esta reflexin pretenden
aproximarse a una conjuncin de mtodosque incluyen al mtodo deconstructivo de
Derrida, la biohermenutica de Chebanov [2], yel pensamiento complejo como
mtodo. Es importante decir que la Biosemitica es uncampo de estudios con
tendencia transdisciplinar que toma de la biologa el mtodocuantitativo y de la
semitica el mtodo cualitativo para intentar tejer un puenteepistemolgico entre las
ciencias fsico/naturales (biofsica, bioqumica, bioinformtica,biorobtica,
biotelemtica, binica, biotecnologa, nanobiotecnologa, genmica,protemica) y las
ciencias sociales.
INTRODUCCIN
Investigar, investigar, investigar; idea permanente en el pensamiento de un

investigador,que ve su entorno como un mundo en necesidad de ser descubierto, su
visin de las cosasda la posibilidad de encontrar preguntas, razn para un estudio,
en lugares impensables,hace de su vida una eterna interrogante que busca aclarar
con cada investigacin, y con ella,alcanzar conocimientos que lo acerquen mas a la
profundidad del ocano complejo de lavida que eligi, que lo nutre, que lo acaricia
en momentos de tristeza y que lo premia enmomentos de extrema luminosidad. El
investigador como ser concreto, contribuye adevelar la compleja existencia del
hombre en la tierra, convirtiendo cada gramo de losresultados obtenidos en grandes
almacenes de conocimiento que sern utilizados (positiva onegativamente) sobre el
propio ser humano y la propia tierra, sin embargo, son losparadigmas [4] existentes
(creados por l mismo), los que tiene la fuerza suficiente paraavalar cada trabajo de
investigacin que se realiza.
Pero el ser antropocntrico en su afn de bsqueda, toma posiciones en y a travs

delas cuales las hace propias y las defiende como si su vida dependiera de dichas
decisiones,de aqu, el investigador en las ciencias sociales se compromete con uno
de los dosparadigmas o enfoques metodolgicos (cualitativo o cuantitativo) y busca
entonces,conocerlo a profundidad, de tal manera que, termina apropindose de l, y
en muchoscasos, termina siendo el paradigma parte de la vida del propio
investigador, por tanto, alestar en pugna los dos paradigmas, el investigador
comienza a atacar cualquier seal deamenaza que provenga del otro paradigma, as
pues, dicho pesquisador se hace de unaparcela de conocimiento que buscar
fortificar perimetrando sus linderos para que no seconfunda su trabajo con el de
otros, esto, justifica entonces la creacin de las malentendidas lneas de
investigacin, as tambin, existen autores que creen que es posiblela integracin
de ambos paradigmas, como Eduardo Bericat cuando plantea la doblepirmide de la
investigacin social y posteriormente la legitimidad cientfica de laintegracin, o
como Julio Planchart cuando nos dice:
En este punto cabe resaltar dos posiciones ampliamente

sostenidas eigualmente equivocadas por su carcter abstracto.
De un lado tenemosaquellos que consideran que los
descubrimientos lgicos y matemticosen trminos del lenguaje
cientfico aportados por las ciencias naturales noson aplicables
en el campo de lo social. En el otro, nos encontramos
conaquellos que consideran que sin las matemticas y los
aportes lgicos queles acompaan no hay ciencia. Por lo tanto,
estos ltimos consideran quela matematizacin de las ciencias
sociales es condicin sine qua non parala evolucin del
conocimiento social. [5]
Pero me voy a detener aqu para analizar las fortalezas y debilidades de

losparadigmas cualitativo y cuantitativo a fin de entender cmo se satanizan y
veneran entreellos, y, como hemos sido tan negligentes para permitir el uso de
nuestras investigaciones afavor de intereses personales, egostas y monetarios.
DESARROLLO
De los paradigmas
Los paradigmas cualitativo y cuantitativo tienen una larga data de l ucha y
deexistencia, as como de autores que, al utilizarlos eficientemente se han
convertido entrascendentales, cada uno de ellos tiene su esencia, es as como
Hermoso, V. ilustra elparadigma cuantitativo de la siguiente manera:
Paradigma Palabra y frases generadoras

Estadsticas
Hiptesis Nulas
Alternativas
Correlacionales
Dependientes
Variables Independientes
Criterio
Poblacin, muestra, causa-efecto, error,
produccin,..
Cuasi-experimentales
Diseos Experimentales
Expo facto
Grupo Control
Experimentados
Paramtrica
Cuantitativo No paramtrica
Extrapolacin Modelo
(generalizacin) Nivel de significacin
Estadstica Medidas de tendencia
central
Medidas de dispersin
Inferencias
Influencia, pretest, postest, datos
U.T.H.
Prueba De hiptesis
De la mediana
Rango
En el caso del paradigma cualitativo es mucha ms difcil su esquematizacin, ya
que estaest en construccin permanente y para el caso de las investigaciones que
pretendan hacerun trabajo multiparadigmtico, se vuelva an ms engorroso, ya que
este, toma de ambosparadigmas en pugna y los integra; en fin cualquiera que sea el
casos, la investigacin debesatisfacer las coherencias y las exigencias de la ciencias
sociales, en palabras de Bericat(1998):
Dado que el mtodo de una investigacin social debe integrar

los tresniveles sealados del quehacer sociolgico, el
metaterico, el terico y elemprico, el investigador social se
enfrenta no solo a la variedad deopciones existentes en cada
uno de los niveles, sino tambin a laspresiones de la
coherencia. La seleccin de opciones metatericas,tericas y
empricas en el marco de una investigacin social concreta no
solo deben ser vlidas entre s mismas, sino que adems
deben constituirun cuerpo integrado, un sistema coherente [6].
CONCLUSIONES
Pero qu bondades y que perversidades nos presenta cada una de las

opcionesparadigmticas que atrae y rechaza a investigadores en el uso de estos a la
hora deinvestigar?, cmo es que un investigador termina enamorado y casado
concualquiera deellas?, Qu intereses existen en la intencin de conformar diseos
multimetdicos tambinllamados conjuncin de mtodos en el proceso investigativo?
Para intentar responder aestas preguntas se recurri a la elaboracin de 2 cuadros
Paradigma cuantitativo
Bondad Perversidad
Epistemolgico Esta marcado por el Esta marcado por el
positivismo. positivismo.
Es extremadamente til para Es poco til en el plano
explicar causa-efectos, comprensivo.
factores,
Ontolgico El hecho de no preguntarse Tiende hacer minimizado
sobre el ser permite desechar su carcter ontolgico y
la injerencia de sistemas algunos opinan que no
filosficos contradictorios tiene fundamento
ontolgico el cual es
subsumido (que es
arropado) por la parte
epistemolgica
Axiolgico En ocasiones lo neutro y la Existe una eticidad
cosificacin permiten alcanzar que tiende a la
inventos y descubrimientos neutralidad, a la
maravillosos en el campo de cosificacin.
las ciencias y la tecnologa. Lo esttico se
desdibuja
Teleolgico El telo es el dominio de la Al colocar el hombre
naturaleza por el hombre. La como centro del universo
bsqueda y encuentro de la olvida la vida (es
explicacin. destructivo).
Paradigma cualitativo
Bondad Perversidad
Epistemolgico Tiende a encuentros entre el La contextualizacin de
conocimiento y el saber. Los los criterios de verdad y
criterios de verdad y legitimacin al ser
legitimacin tienden hacer mltiples actan como
contextualizados una barrera
comunicacional para su
comprensin.
Ontolgico Hay una ontologa impregnada Es la multiplicidad de
de la realidad al preguntarse respuesta a las
constantemente por el ser, preguntas: qu es el
especialmente por los entes hombre?, qu es la
(que es el hombre?, que es la vida?...
vida?,)
Axiolgico Tiende a tener un gran respeto La profundidad en el
por los valores ticos y respeto en los valores
estticos de la realidad ticos y estticos puede
indagada sesgar el entendimiento
de la realidad
Teleolgico Es la bsqueda y encuentro de La comprensin puede
la comprensin, pero la ser mal interpretada y
comprensin abarca la contener una explicacin
explicacin. sesgada.
Ahora bien, cuando un investigador incursiona en uno de estos paradigmas

antessealados, busca en este la estructura de pensamiento que dicho investigador
posee, es ascomo al indagar en profundidad comienza a verse reflejado en las
bondades que irradia ytiende a minimizar o justificar las perversidades que pudieran
aparecer en este, en talsentido al encontrar la conexin entre la postura de su vida
(positivista, marxista,) [7]con la estructura paradigmtica (cuantitativa, cualitativa)
[8], se estrechan los lazos deafinidad y termina siendo el paradigma parte de la
concepcin de la vida del propioinvestigador. Para el caso de aquellos que
pretenden integrar los paradigmas cualitativo ycuantitativo sin tomar postura, buscan
la neutralidad de las ciencias sociales. Y esta ya esen s misma una postura. Es
como aquella persona que se declara atea. Al intentarconvencer a otros de su no
creencia se esfuerza y debe estar convencido de ello. En talsentido termina
creyendo en la no creencia y esa es tambin una fe.
EXCURSO
Para ampliar las diferentes miradas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo
seprocedi a entrevistar al profesor Oscar Fernndez; bionarquista reconocido en el
mbito dela educacin y al licenciado Ricardo Chaparro investigador PEII; dichas
entrevistasarrojaron las siguientes reflexiones:
Se les pregunt a ambos investigadores, que opinaban tanto de la

metodologacuantitativa como acerca de la metodologa cualitativa:
OSCAR FERNNDEZ.
INVESTIGADOR BIOANARQUISTA.
entoncesentenderemos tambin que tanto el paradigma metodolgico cuantitativo

como elcualitativo son aproximacin a esas infinitas vas desde y para el
conocimiento queadems no es esttico.
slovehculos interpretativos que nos permiten ir y venir en la espiral que llamamos

viday que siempre est atravesada por la experiencia individual y colectiva.
i las expresiones en torno a lo individual y lo colectivo son miradas
maniqueas,presas de una lgica aristotlica, lo cualitativo y lo cuantitativo en
muchos de loscasos, no escapa de esta lgica.
in de instituciones,
desvasus resultados en muchos casos, generando por un lado paper chorizos y
datosmanipulados y por el otro, interpretaciones amaadas.
nicoconocimiento al que podemos apelar.
enconsecuencia lo fenomenolgico. Quin sabe que estar de moda maana?
comolo cuanti no escapan de dicha revisin crtica.
paramtricastambin lo son, pero cuando se trata de estudiar subjetividades

eintersubjetividades cmo medimos?, tal vez la mirada desde la lgica borrosa
podraayudar por ejemplo, pero entonces hallamos cientficos sociales que le tienen
ciertafobia a los nmeros y casi se han convertido en una especie de secta
dogmtica delo cuantitativo. Recordemos que detrs de lo cuantitativo est toda la
ciencia y latecnologa que hemos tenido, que si bien es fragmentaria y reduccionista,
no pareceser la va apropiada generar ms divisiones. Tampoco se trata de juntarlo
todo amodo de collage metodolgico pero pareciera que algunos acercamientos de
metdicas y/o mtodos no suenan tan descabellados.
sipartimos de la experiencia debemos volver a ella y revisar nuevamente

nuestrasmetodologas. Tambin podemos partir de la reflexin y llegar nuevamente
a lainteraccin con lo cotidiano. Todo depende de lo que se estudie. Desde esta
miradaimporta poco si se cuenta y/o cualifica, ambas sern siempre aproximaciones
a esanebulosa que llamamos realidad (si es que slo existe una)
sa que es conveniente tener presente son esas conversiones engaosas
de locuanti a lo cuali y viceversa, por ejemplo las calificaciones en la escuela. Es
Apero equivale a 19 y 20. Eso es realmente estpido.
nfoque transdisciplinario, ya
noimportara el enfoque metodolgico como justificacin en una
investigacin,importaran ms las reflexiones colectivas derivadas de dicha prctica
y sobre todo
importara el impacto social generado por dicha investigacin.
Hay conexiones que podemos hacer entre las ciencias sociales y las naturales,
perono todo es enlazable. Por ejemplo; me cuesta imaginarme la aplicacin del
mtodoIAP para el estudio de los agujeros negros, por el contrario si veo la
aplicacin demodelos matemticos y simulaciones computacionales en y para las
cienciassociales.
enfoquesmetodolgicos nos dice: Therefore, biosemioticsincludeshermeneutics and

has touse hermeneuticmethods (Chebanov 1993; Marko 2002). However, this kind
ofhermeneuticsbiohermeneuticscannot get much use out of Martin Heideggersor
Hans-Georg Gadamers workat least no more than some good hints, becausethese
studies are strictly limited to the world of the languaging organisms, whereaswhat
semiotic hermeneutic biology has to be able to learn is to translate between thesign
systems that are generally not languages [9]
RICARDO CHAPARRO
INVESTIGADOR PEII
Realizar una investigacin cualitativa, posterior a una cuantitativa, me
permitientender que puede existir una sinergia entre ests. Pude llegar a esta
afirmacin luego dehaber descubierto lo importante del anlisis y continua reflexin
durante cada paso quedoy durante el proceso investigativo en las dos T. Ese
anlisis reflexivo no estuvopresente durante mi trabajo en las tres T. Por qu?, me
pregunto a estas alturas. En estemismo instante pudiera estar satanizando (como
muchos lo hacen) el mtodo esencialmentecartesiano por ello. An cuando, cumpl
los requisitos acadmicos y obtuve el pergamino
(no es el fin ni el medio).
Nos desenvolvemos en un mundo donde la mezquindad, el individualismo y

otroscontra valores humanos inoculados por el capitalismo hacen que los seres
humanos no nosreconozcamos los unos a los otros como iguales, no vemos en los
otros virtudes y fortalezasque permiten complementarnos en todos los mbitos para
el trabajo colectivo en; lo:poltico, social, cultural, etc. Por nombrar algunos. Esto se
extrapola en las posturas deinvestigadores que fungen como tutores y que a su vez
niegan la otredad metodolgicaentre los paradigmas investigativos. Cualitativos que
satanizan y no reconocen locuantitativo, estos, haciendo lo propio con los primeros.
Y a su vez, nos conseguimos conpugnas epistmicas contra la fusin o hibrido cuali -
cuantitativo o cuanti-cualitativo.
Para m, lo trascendente en todo ello, la diferencia, por decirlo de alguna manera,

lomarca el tutor. Mi tutora en la investigacin de las tres T me gui de manera
responsorial,como si estuviera repitiendo una especie de canto gregoriano lo
aprendido de sus tutores.Nunca me explic por qu ese era el camino y no otro. Por
qu los caminos que no bamosa transitar no eran los pertinentes? Lo reflexivo, lo
dialgico durante el proceso de tutorano estuvo presente. Claro no llegue a
preguntar, era mi primera investigacin a nivel depostgrado y no estaba lo
suficientemente claro como para entender la esencia verdadera delproceso
investigativo. Esto no es una crtica o queja hacia mi querida ex tutora, al
contrario,estoy consciente que esto forma parte del constante aprendizaje que de
por vida tenemoscomo seres humanos, como investigadores.Nos conseguimos
tutores que defienden a ultranza un paradigma y al mismo tiempodesacreditan los
otros mtodos sin conocerlos, estas posturas me hacen surgir las
siguientespreguntas reflexivas:
cuandocatalog de tirano a nuestro primer libertador Simn Bolvar?
REFERENCIAS
[1] KULL, Kalevi. (2012) TOWARDS A SEMIOTIC BIOLOGY Life is the Action
ofSigns. Chapter 6: Life Is Many, and Sign Is Essentially Plural: On the Methodology
ofBiosemiotics. Imperial College Press.
[2] CHEBANOV, S.V.: Biology and Humanitarian Culture: The Problem of

interpretationin Bio-Hermeneutics and in the Hermeneutics of Biology, in: K. KULL,
T. TIIVEL Eds.)Lectures in Theoretical Biology. 2nd Stage, Tallinn (Estonian
Academy of Sciences) 1993,
pp. 219-248.
[3] Idem
[4] En esta investigacin veremos los paradigmas como cosmovisiones en el sentido

deGregory Bateson y FritjofCapra respectivamente.
[5] PLANCHART J. (2013): Problemas Epistemolgicos: Tradicin, Innovacin,

Progresoy el Status Ontolgico de la Estructura. Editorial Julio Planchart, Caracas
Venezuela
[6] BERICAT, E. (1998): La Integracin De Los Mtodos Cualitativos Y Cuantitativos

EnLa Investigacin Social: significado y medida .Editorial Ariel S.A. Barcelona,
Espaa.
[7] paradigma epistemolgico
[8] paradigmas o enfoques metodolgicos
[9] KULL, Kalevi. TOWARDS A SEMIOTIC BIOLOGY Life is the Action of

Signs.Chapter 6: Life Is Many, and Sign Is Essentially Plural: On the Methodology
ofBiosemiotics. Imperial CollegePress. 2012.
BERICAT, E. (1998): La Integracin De Los Mtodos Cualitativos Y Cuantitativos En

LaInvestigacin Social: significado y medida .Editorial Ariel S.A. Barcelona, Espaa.
Hermoso, V. (2001). La realidad como Fuente de Teora: una va cualitativa para

legitimar los saberes contenidos en la entrevista en profundidad. Editorial Orituco,
Caracas Venezuela
LISTA DE CUADROS
[1] paradigma cuantitativo
[2] paradigma cuantitativo multidimensional
[3] paradigma cualitativo
TRADUCCIONES
[1] La Biosemiotica es como la biologa ampliada. Es la biologa que puede estudiar
lasubjetividad del organismo no excluye los mtodos de ciencias naturales, pero
estos no sequedan all. De este modo un acercamiento semitico permite un
enriquecimiento de la cajade herramientas que un bilogo puede usar.
[2] La vida como interpretacin de procesos
[3] Por lo tanto, la biosemiotica incluye a la hermenutica y tiene que usar mtodos
hermenuticos (Chebanov 1993; Markos 2002). Sin embargo, esta clase de
hermenusisbiohermenusis
CALIDAD EDUCATIVA: DESAFO DENTRO DEL SISTEMA DE EDUCACIN
BOLIVARIANA
Keila Cova, covakeila@gmail.com
Magaly Valdez, magalyvaldez@gmail.com
Nuris Camacho, nurissandoval16@hotmail.com
Pas: Venezuela
Resumen
En Venezuela, la educacin como aparato de ideologizacin del Estado, se convierte en

blanco permanente de ataques y falacias por parte de quienes la conciben desde un
enfoque academicista en pro del mantenimiento del estatus quo. A lo largo de la historia
venezolana, la educacin ha estado signada por diferentes factores sociales que la han
permeado y desvinculado de sus ms profundos vrtices transformadores.
En cuanto a la calidad educativa, surge como iniciativa y accin de gobierno para

acercar al pueblo en tan importante proceso fundamental del tejido social. Una manera
de recibir las observaciones y crticas al sistema educativo y sus subsistemas, adems
de ser un desafo para el Gobierno Bolivariano, pues se aplica a todas las escalas y
dimensiones materiales e inmateriales dentro del marco educativo. Adems se aborda
desde el plano constitucional como estandarte de la participacin popular y protagnica
que caracteriza a la democracia venezolana, los diversos elementos que componen la
educacin bolivariana en sus principios de inclusin, justicia y paz.
Es una invitacin a dilucidar sobre aquellos aspectos que han sido impuestos a travs
del mensaje mediatizado para desvirtuar la efectividad institucional que ha tenido sta
consulta por la calidad educativa.
Introduccin
Dentro de los objetivos del Estado venezolano est el seguir profundizando y
transformando el sistema educativo, por medio de mecanismos de participacin que en
la actualidad se le denomina Consulta Nacional sobre la calidad de la educacin, siendo
ste garante de transparencia al momento de reformular el currculo escolar, debido a la
intervencin y aportes que realizan los copartcipes de este proceso dialgico.
El surgimiento de esta socializacin de saberes surge por esa bsqueda de la

excelencia educativa, teniendo el Estado la iniciativa de que sea el poder popular que
manifieste las debilidades que existen en el sistema educativo para as lograr las
reformas necesarias para la materializacin de la calidad educativa, en este sentido, el
proceso de consulta se hace histrico debido a la importancia de la inclusin y
encuentro del colectivo.
Parte fundamental para lograr los avances en materia educativa es la

contextualizacin de los docentes de acuerdo a la cotidianidad de sus estudiantes y el
aporte transcendental que el mismo puede transmitir para la vida entera de cada uno de
ellos siendo un formador holstico en varios aspectos, e all la importancia de contar con
docentes que su accionar sea por conviccin ms que por planificacin.
Desafo dentro del sistema de educacin bolivariana
El sistema de Educacin Bolivariano naci como conquista de la independencia

nacional que se ha cosechado a lo largo de 15 aos de revolucin, trazado por una
pedagoga para la liberacin que posibilite la participacin popular, protagnica y
democrtica, esta vez desde y con todos los actores que intervienen en el proceso
educativo como aparato ideologizador del Estado.
La educacin concebida en su papel emancipador ha sido encauzada dentro de

todos los subsistemas para la incorporacin de ciudadanos de en si para s,
aportando a su entorno social los cambios necesarios segn el paradigma de
interpretacin liberador en que se forjan estos nuevos patriotas.
Las transformaciones sociales que genera la educacin cobran vida en los
diferentes escenarios cotidianos de comunidad organizada; en un pas donde se ha
estado impulsando el poder popular tras el derrocamiento de un viejo orden entregado
a los intereses imperiales, cuyo fin nico era la mercantilizacin de la educacin, como
en otras latitudes latinoamericanas, vase Chile, Venezuela sale a relucir como una
nacin capaz de apostar al desarrollo humano por encima de la lgica del capital y
muestra de ello es la victoria temprana ganada tras cerrar el ao 2005 con altos ndices
de alfabetismo en la poblacin.
El plan nacional Simn Bolvar 2007-2013 en su segundo elemento de transicin

al socialismo: suprema felicidad social habla de profundizar la universalizacin de la
educacin bolivariana a travs de los siguientes puntos:
Extender la cobertura de la matrcula escolar a toda la poblacin con nfasis en

las poblaciones excluidas
Garantizar la permanencia y prosecucin en el sistema educativo
Fortalecer la educacin ambiental, la identidad cultural, la promocin de la salud
y la participacin comunitaria
Ampliar la infraestructura, la dotacin escolar y deportiva
Adecuar el sistema educativo al modelo productivo socialista
Fortalecer e incentivar la investigacin en el proceso educativo
Incorporar las tecnologas de informacin y comunicacin al proceso educativo
Desarrollar la educacin intercultural bilinge
Garantizar los accesos al conocimiento para universalizar la educacin superior
con pertinencia
Ahora bien, cada una de estas letras contentivas en dicho plan de desarrollo
viene para fortalecer la participacin e integracin del pueblo en todas sus edades
como seres transformadores dentro del tejido social.
CONCIENCIA SOCIAL
El cambio dado desde la educacin inicial con la creacin de los Simoncitos y

centros de educacin inicial en las comunidades, posibilitan indicios para el
pensamiento crtico de los nios y nias en edades comprendidas de 0 a 5 aos, con
esto se busca preparar a los semilleros para la comprensin histrica del proyecto
bolivariano.
La educacin bsica posee particularidades que consagran el devenir histrico

del pueblo venezolano; las esferas de poder que se mantuvieron por aos como una
cpula subyacente del voraz sistema capitalista, quedaron sin efecto nocivo toda vez el
Gobierno Bolivariano motiv lneas de accin para la educacin popular. Con ellas,
nacieron las Escuelas Tcnicas Robinsonianas que vinieron para ofrecer el pleno
desarrollo de las potencialidades humanas de la juventud que se incorporara adems
al sistema productivo socialista en diversas reas de estudio.
Segn, el diseo curricular propuesto por el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin:
La Educacin Bolivariana promover el dominio de las formas en que se

obtienen los conocimientos en su devenir histrico y en los diversos contextos
socio-culturales, para ser capaces de transferir en la vida cotidiana esas formas
de conocer a los problemas sociales, polticos y ambientales. La tarea es lograr
comprender el carcter social del conocimiento y la forma en que estos son
utilizados en las diferentes culturas. (MPPE, 2007)
No obstante, en los confines de la educacin superior pese al mantenimiento de

las universidades academicistas con apego al positivismo, surgieron en el seno de una
educacin ms plural, abierta y horizontal, las llamadas casas de estudio nacidas en
revolucin, instauradas en un paradigma socio-crtico y sostenidas a futuro sobre los
cimientos de las luchas estudiantiles con conciencia del momento histrico, as como
tambin de colectivos y movimientos sociales que trabajan incansablemente por la
irreversibilidad del proyecto de pas.
Mientras la gestin de la calidad muestra a la educacin como un envase de la

orientacin empresarial y el credo modernizante que introdujo la cultura occidental a
Latinoamrica, el trmino calidad educativa que se resemantiz para pases como
Venezuela, debido a que sta terminologa tambin es un eufemismo capitalista, su
connotacin trasciende a espacios de poder popular envuelto de manera directa en la
toma de decisiones de sus propios escenarios.
De acuerdo con los objetivos planteados en el proceso de Consulta Nacional

sobre la calidad de la educacin est el tomar en cuenta las posturas crticas del
personal docente, madres y padres, representantes, estudiantes, trabajadores y
voceros de los consejos comunales con el fin de que sus observaciones y propuestas
sean tomadas en cuenta para la formacin integral del ser, entendiendo que el mejorar
la educacin es un problema de Estado y que debe ser el mismo quien pueda crear las
condiciones para buscar soluciones por parte de los distintos actores sociales.
Mediatizacin de la consulta por la calidad educativa
Es histrico que los medios de comunicacin manipulen las informaciones de

inters colectivo a beneficio de la opinin pblica que instala sus matrices para generar
caos y zozobra sobre acontecimientos circunscritos a acciones de gobierno especficas
como lo es la consulta de la calidad educativa. Desde la apertura de estas jornadas se
ha abierto con ellas un ciclo de mediatizacin del objetivo inicial intrnseco en el
proyecto educativo. Si algo ha hecho el tradicionalismo meditico es constituirse cada
vez ms como un poder fctico que interviene de manera directa en la transfiguracin
de la realidad social, es decir, los medios legitiman la tergiversacin ideolgica aunada
a la carencia de lectura por parte de las y los llamados a formar parte de la consulta.
Como escribe Vicente Romano en la intoxicacin lingstica el uso pervertido del
lenguaje se ha volcado como arma de destruccin de lo que se construye en el seno de
las sociedades.
A lo largo de la historia, los gobiernos pretritos no han hecho sino contrarrestar
por la va de la represin las iniciativas estudiantiles y sociales sobre el hecho poltico
educativo, al utilizar la mortandad como poltica de Estado para frenar los cambios que
se gestan en las universidades tradicionales desde las corrientes de izquierda. Ejemplo
vivo, es el caso de la Universidad de Caracas, hoy Simn Bolvar que fue creada para
contrarrestar el liderazgo Ucevista que en ese momento luchaba por una educacin
digna y de inclusin a todas y todos, esto mucho tiene que ver con el actual rescate por
la calidad educativa que se lleva a cabo en cada uno de los ejes integradores de la
consulta de los cuarenta aos previos a la quinta repblica.
Nace por ende, la necesidad de revisar en el tiempo a la educacin como

proyecto. Darcy Ribeiro, valida con profundidad la premisa de crear mecanismos como
la consulta de la calidad educativa- en tanto, la revolucin se capacita para hacer
asequible a toda la nacin, una nueva cultura participativa para lo cual el discurso
erudito del saber, cultivado y difundido tenga real significacin.
Estas palabras adquieren un rasgo de presencia inmediata en nuestro contexto

Latinoamericano, y sobre esto, quien ms que Camila Vallejo para otorgarle peso
histrico: lo que es patrimonio de nosotros es necesario potenciarlo. La educacin en
Venezuela es patrimonio debido a sus constantes cambios que la autentifican como
proyecto de liberacin nacional.
Para dnde vamos?
En prospectiva, Venezuela se vislumbra como uno de los pases ms

comprometidos en ofrecer educacin de calidad, gratuita, participativa, democrtica y
transformadora. sta acepcin no responde a los intereses del mercado educativo para
la estabilidad del poder econmico regente en mucha naciones dependientes. Los
prejuicios en la educacin quedaron obsoletos, pues se asume una mayor
responsabilidad en el currculo al abordar ms que reas del saber, espacios de
encuentro y reencuentro al tema cultural venezolano.
No slo en el abordaje de los tpicos en la consulta se prev la presentacin de

resultados sino tambin en la socializacin de una postura crtica desplegada por las
instituciones educativas de carcter privado que existen en el territorio nacional, todo
esto basado en el concepto que stas manejan sobre los trminos: calidad educativa, lo
que tributa a la participacin y no a la imposicin de mecanismos por parte del
Ministerio de Poder Popular para la Educacin.
Docente: pieza fundamental
Como parte de los cambios sociales necesarios del pas, no slo su gesta
corresponde a estudiantes y pueblo o poder popular, sino adems que se debe sumar a
los docentes ms lcidos o aquellos que en el camino logren descubrirse a s mismos;
esto lo vaticina Paulo Freire, lo necesario es que an subordinado a la prctica
bancaria, el educando mantenga vivo el gusto por la rebelda, y que agudizando su
curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma
lo inmuniza contra de poder aletargante del bancarismo.
Adems, una constante renovacin adaptada a los contextos actuales por parte
de las fuerzas involucradas es ms que imprescindible, recordemos que si hay algo que
hace el capitalismo es modernizar sus mtodos a fin de subyugar.
Conclusin
La consulta por la calidad educativa se cre bajo el compromiso de que todas y

todos los venezolanos participen en la concepcin de polticas pblicas en
perfeccionamiento del sistema y sus contradicciones.
El proceso cerr en septiembre y aunque el bombardeo meditico fue su

principal desventaja, ste se sostuvo en el tiempo y logr captar una mayora relevante
para cumplir lo fines participativos para lo cual fue diseado.
Otros aspecto que hay que resaltar es la comprensin histrica por parte de la
poblacin estudiantil sobre lo que implica una consulta, pues stos asumen el papel
protagnico y dejan de conformarse a merced de quienes intentan desestabilizar el
orden democrtico vigente.
Estas iniciativas deben trascender del aplauso y convertirse en argumentos

firmes, capaz de desmontar cualquier falacia populista, ya que se est apuntando a
fortalecer un sistema educativo de emancipacin con apego fidedigno al primer objetivo
de Plan de la Patria 2013-209: Independencia nacional.
Es aqu donde el Legado revolucionario augura la continuidad de grandes
cambios sociales gestados desde la educacin bolivariana para seguir construyendo el
socialismo en cada una de sus aristas fundamentales.
Bibliografa
La Universidad nueva: un proyecto, Darcy Ribeiro, editorial fundacin biblioteca

Ayacucho.
Lneas Generales del Plan econmico y social de la nacin 2007-2013. Ministerio
del Poder popular para la comunicacin e informacin
Podemos cambiar el mundo, Camila Vallejo, editorial Ocean Sur
CIENCIA Y CREATIVIDAD ANTE LOS RETOS ACTUALES DE LA EDUCACIN
Alma Delia Snchez Rivero

Delmi Isamari Santini Gallo
Correo : almasanchezrivero@hotmail.com, asanchez@pampano.unacar.mx,

Isa_delmy@hotmail.com
Institucin; Universidad Autnoma del Carmen. Facultad de Ciencias
Educativas, Mxico
Resumen
Este trabajo trata sobre la importancia de la creatividad y la ciencia ante los retos
actuales en la educacin. La creatividad, la ciencia y la educacin son
indiscutiblemente inseparables. La creatividad con la ciencia puede hacer realidad
lo pensado y la ciencia con la creatividad hace posible su avance en la proyeccin
de nuevos modelos. Esta combinacin ha logrado lo inimaginable, pero es tarea
de la educacin la formacin de seres humanos cientficos creativos que generen
nuevos modelos pensados en el bienestar comn.
Esta combinacin ha logrado lo inimaginable, pero es tarea de la educacin la

formacin de seres humanos en la ciencia y en la creatividad para la garanta de
que esta combinacin genere el bienestar para todos. Este escrito expone de
forma sencilla el mtodo cientficos y los pasos simples para ensear la
creatividad.
Abstract: This paper discusses the importance of creativity and science before the
current challenges in education. The creativity, the science and education are
indisputably inseparable.
1
The creativity with the science can make a reality of what is thought and science
with creativity makes possible its progress in the projection of new models. This
combination has achieved the unimaginable, but it is the tasks of education training
human beings creative scientists to generate new models are designed for the
common welfare.
This paper sets out in simple form the scientific method and the simple steps to
teach creativity.
Key Words: science, creativity, education, new models, scientific method, teaches
the creativity.
DEFINICIONES
El mtodo cientfico si bien en sus formas ms refinadas puede juzgarse

complicado, es en esencia de una notable sencillez. Consiste en observar aquellos
hechos que permitan al observador descubrir leyes generales que los rigen. Los
dos periodos primero, el de la observacin, y segundo el de la deduccin de una
ley- son ambos esenciales y cada uno de ellos es susceptible a un afinamiento
casi indefinido (Russell, Bertrand, 1949).
Se puede entender la creatividad como el proceso de poner la imaginacin a

trabajar, pero para ser creativo hay que tener conocimientos en ese algo en el que
pondremos a trabajar nuestra creatividad para poder lograr nuestros objetivos.
De acuerdo con el lingista Noam Chomsky existen profundas diferencias sobre

el objetivo de la educacin. La tradicional. Una interpretacin que nos llega desde
la ilustracin y que sostiene que los objetivos ms grandes en la vida son
investigar, crear, buscar, tratar de asimilar qu partes nos resultan significativas y
sacar adelante esta inquietud por el conocimiento, siguiendo los mtodos que
cada quien considere. Se tiene idea de que desde la infancia deben ser
ingresados a una base estructural en las que acatarn estructuras, aceptarn
2
preceptos sin cuestionarlos. Este conflicto desde la educacin bsica se extiende
hasta el posgrado y la investigacin. Se trata de dos formas de ver el mundo.
Por supuesto, la relacin educacin, ciencia y creatividad slo es posible en la

primera definicin, porque la ciencia no podra progresar sino descansara sobre el
principio de que se debe estimular el deseo de arriesgar, cuestionar, obligado a
buscar alternativas, usando la imaginacin a proceder libremente bajo la propia
iniciativa.
EL MTODO CIENTFICO
Esta notable sencillez con que Russell describe la esencia del mtodo cientfico
nos lleva a la estructura de la ciencia y nos conduce claramente a su
conocimiento. En esta estructura se incluyen los conceptos de teora, teorema,
hiptesis y tesis.
Una tesis es una propuesta que est contextualizada en una hiptesis. El teorema
es una proposicin que afirma una verdad demostrable. Las propuestas deben
sustentarse en la observacin y la repetitividad del fenmeno o idea que
proponen.
Ejemplo: Teorema de Pitgoras. En todo tringulo rectngulo el cuadrado de la

hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. Pitgoras de
Samos.
Este Teorema de Pitgoras tiene muchas aplicaciones en la ciencia, el arte, la

ingeniera y la arquitectura. El teodolito es un instrumento de medicin mecnico-
ptico que se utiliza para obtener ngulos verticales y, en el mayor de los casos,
horizontales, mbito en el cual tiene una precisin elevada. Con otras
herramientas auxiliares puede medir distancias y desniveles.
Estas tesis al demostrar su certidumbre se incorporan al cuerpo de la teora

enriquecindola.
3
Ahora bien, como hemos mencionado, la gran utilidad del mtodo cientfico es su
capacidad de prediccin de fenmenos e ideas en un contexto definido una vez
establecida la teora. La gran problemtica es la construccin de la teora.
Una Teora se construye a travs de un nmero finito de propuestas que se

suponen ciertas y que adquieren el orden de axiomas o leyes. Pero las teoras
tienen que estar insertas en un contexto de ideas y de fenmenos, esto es
precisamente junto con los axiomas la hiptesis inicial de una teora.
Construir una teora es un camino de arduo trabajo al que muchos no llegan. Han
sido seres humanos muy especiales los que han logrado construir una teora. Es
tarea de la educacin cientfica y creativa la formacin de constructores de nuevas
teoras.
ALGUNOS EJEMPLOS DE CONSTRUCTORES DE TEORAS:

Newton, Maxwell, Karl Marx, Albert Einstein.
Mecnica clsica (establecida por Newton): partculas de baja velocidad,

velocidades comunes del hombre (Barcos de velas, bicicletas, aviones e incluso
naves espaciales).
Mecnica relativista (Establecida por Albert Einstein): partculas con velocidades

cercanas a la velocidad de la luz (aceleradores de partculas, aceleradores de
altas velocidades de partculas).
Teora electromagntica (Establecida Maxwell): fenmenos electromagnticos

(motores elctricos, luz elctrica, trenes elctricos, radiofusin, radio y televisin).
Mecnica cuntica (varios): comportamientos de partculas dentro de los slidos

(fsica de estados slidos, chips, celulares, iPad, circuitera electrnica).
4
Newton construy la mecnica clsica para beneficio de la ciencia, pero haba
atrs un inters militar. Estaba comisionado dentro de un proyecto para conocer
las leyes y mecnica del comportamiento del aire y viento de los barcos de guerra.
Karl Marx estableci la teora de la dialctica materialista que predice los

fenmenos de la naturaleza, del pensamiento que incluye la conciencia, y el
comportamiento de las sociedades. Tiene 3 leyes. La lucha de contrarios; los
cambios de cantidad a calidad y la negacin de la negacin.
Histricamente el mtodo cientfico es relativamente reciente tal como lo

entendemos aparece en el mundo con Galileo (1564-1642), y en menor grado con
su contemporneo Kepler (1571-1630).
El gran mrito de Kepler fue en forma experimental a travs de la observacin-

descubrir que los planetas se mueven en torno al sol segn elipsis y no en crculo.
Si la teora an no se ha construido, es posible a travs de un proceso anlisis-

sntesis establecer el conjunto selecto de propuestas que se consideren ciertas
por la observacin y el razonamiento cuidadoso y que tomarn el nombre de
axiomas o leyes. Los axiomas debern cumplir algunas caractersticas que le van
a dar la calidad de esta construccin, as tenemos:
1. Simplicidad: la teora ha de contener un nmero finito de axiomas o

leyes (No miles).
2. Relacin lgica: los axiomas sern independientes entre s. Ya que de
un axioma no pueden predecirse los otros axiomas.
3. Coherencia lgica: los axiomas no pueden ser contradictorios entre s.
4. Predicciones correctas: las nuevas propuestas de los fenmenos
observados se han de poder deducir de los axiomas de la teora.
5
Como ejemplares constructores Sir Isaac Newton naci en el ao en que muri
Galileo (1642) y como Galileo lleg a muy viejo (1727).
As, con una hiptesis enriquecida con las tres leyes de Kepler, las tesis probadas
por Galileo y con la propuesta de Nicols Coprnico, Newton se dio a la tarea de
construir su teora con las evidencias empricas de sus antecesores.
El documento Los principia de Newton con las 3 leyes de movimiento y la ley de

gravitacin en la que una deduccin puramente matemtica explica el mecanismo
de los cuerpos celestes en el sistema solar.
LA HIPTESIS COMO INSTRUMENTO DE CONSTRUCCIN:
La figura de la hiptesis tiene una importancia central en el desarrollo del

conocimiento dentro del modelo axiomtico de la ciencia.
La hiptesis ser la propuesta o conjunto de propuestas que se consideran ciertas

o que se toman como ciertas para probar nuevas propuestas. La certidumbre
estar sustentada en la observacin.
As, por ejemplo, Galileo Galilei, una maana a lo alto de la torre inclinada de Pisa
con dos pesos, de una y diez libras respectivamente, dej caer los dos pesos
desde lo alto de la torre, ambos pesos llegaron prcticamente al mismo tiempo al
suelo, en ese tiempo la fsica aristotlica afirmaba que un peso de diez libras
caera en un tiempo diez veces ms rpido que el de una libra. Esta observacin
experimental llev a Galileo a hacer mediciones ms precisas y estableci la ley
de la cada de los cuerpos en la que dicta que todos los cuerpos caen a la misma
velocidad en el vaco y al trmino de un tiempo determinado han recorrido un
espacio proporcional al cuadrado de dicho tiempo. Aristteles y sus seguidores
6
haban sostenido otra cosa, durante cerca de 2000 aos no se haban tomado la
molestia de averiguar si lo que sostenan era verdad.
Si la hiptesis se enriquece adquiriendo un conjunto muy amplio de propuestas

con conectividad lgica y adems se puede inducir a construir un conjunto selecto
de propuestas del conjunto de la hiptesis tal que de este conjunto finito se
puedan deducir todas las dems a travs del mecanismo lgico, entonces, a este
conjunto selecto le podramos llamar axiomas o leyes.
Las ciencias estn constituidas al menos con una teora, as la fsica comprende
teoras como la mecnica newtoniana, mecnica relativista, la mecnica cuntica,
la teora electromagntica, entre otras.
La gran utilidad del mtodo axiomtico es la prediccin de fenmenos y la

formulacin de nuevas tesis.
La llegada del aparato lunar se pudo predecir. La llegada del hombre al cosmos.
Este mtodo se aplica a muchas disciplinas, por ejemplo, la msica o la gramtica.
Ejemplo la conjugacin de verbos regulares en maya. Las leyes de conjugacin de

un verbo regular puede predecir el comportamiento de los dems verbos
regulares.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN:

La creatividad es importante para la educacin, pero aqu existe una relacin
recproca, porque tambin se educa en la creatividad. Como hemos mencionado,
un rasgo distintivo de la inteligencia humana es la creatividad. Todos somos
capaces de ser creativos, pero hay que ensear y aprender a serlo.
En este sentido existen algunos pasos bsicos que deben realizarse en la tarea de
aprender y ensear la creatividad. El entorno, el conocimiento, la disciplina, el
esfuerzo, el riesgo.
7
Descubrir lo que nos gusta, lo que nos apasiona. No todo se nos da muy bien. Soy
malo en matemticas, no soy bueno tocando un instrumento, recitando una
poesa, sin embargo, otras cosas se les da bien.
Si me gusta hacer pasteles. Investigo, creo, mezclo sabores, observo,

experimento, repito, obtengo un resultado.
Identificar lo que nos gusta es identificar que algo sale de manera natural, para lo
que tienes verdaderas aptitudes.
Los seres humanos somos capaces de escribir novelas, de rodar pelculas, de

inventar nuevas vidas, de soar y construir lo que soamos, de hecho vivimos en
un planeta completamente imaginario, donde todo lo que nos rodea, incluso la
ropa que llevamos o la comida que comemos no es ms que producto final de una
idea que surgi en la mente de alguien. Existimos porque imaginamos y cuando
ponemos a trabajar nuestra imaginacin somos capaces de crear, de avanzar, de
echar adelante nuestros proyectos, de resolver nuestros problemas.
El proceso creativo en la ciencia y en la educacin es el mismo. Una parte

consiste en probar tesis, hacer experimentos, la otra parte, ser crticos, ver si se
han conseguido los resultados que buscbamos.
Por lo tanto, lo primero es elegir adecuadamente el medio, lo segundo conectar

con la pasin que siento cuando estoy haciendo algo que me gusta. Tercero,
dominar lo que hago, la disciplina, el esfuerzo, hay que trabajar con algo. Por
ltimo, tener el conocimiento. Para tener nuevas ideas es importante tener
conocimientos bsicos, si no es muy difcil que surjan las ideas. Por otro lado, la
creatividad sin el conocimiento implica muchos riesgos, por ejemplo, podramos
8
estar destruyendo nuestro propio entorno si desconocemos lo que estamos
haciendo.
Bibliografa
Chomsky. Noam 1965, Aspects of theTheory of Sintax. MIT Press. Cambridge,

Massachussets.
Mohanan.K.P. en preparacin. Foundations of theoreticallinguistics.
Ruseell, Bertrand, 1949.The Scientific Outlook.Ariel, Barcelona,Espaa.
9
CINEMA E FORMAO ESCOLAR: DIALOGO COM A PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRITICA.
Santiago Daniel Hernandez Piloto Ramos

UFES/IFES/FAPES
sdhpr@hotmail.com
Robson Loureiro UFES-PPGE
RESUMO
Esta pesquisa de mestrado aborda a relao entre educao e cinema. Destaca a

reviso de literatura na qual se pretende compreender em que medida o cinema
constitui-se como elemento relevante na educao dos sentidos dos sujeitos da
escola bsica e, ao mesmo tempo, conhecer o nvel de aprofundamento e
investimento terico que os estudos no Brasil, tm realizado entorno essa temtica.
Parte-se do pressuposto que na sociedade contempornea a experincia com o
cinema uma das principais vias de formao esttica, com presena significativa
no processo de constituio da individualidade em diversos contextos sociais.
Defende que a escola bsica, fundamentada na psicologia histrico-cultural da
Escola de Vigotski, em dilogo e a partir da pedagogia histrico-crtica
fundamentada por Saviani, pode criar as condies de possibilidades que garantam
uma formao esttica ampliada. De cunho terico, a pesquisa parte da realidade
social e dos conceitos vinculados ao referencial terico, em especial das pesquisas
que tematizam a arte como elemento significativo na transformao do individuo e
de alguma forma contribuam para compreender o cinema como instituio participe
na formao esttica dos sujeitos escolares.
1. Introduo
A trajetria dessa investigao parte dos estudos e discusses desenvolvidos

no Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao e Filosofia (NEPEFIL-UFES) sobre o
cinema, a indstria cultural e o sujeito alienado. A minha aproximao com o tema
teve incio com a utilizao do cinema como recurso mediador do processo de
ensino aprendizagem na sala de aula1. As discusses sobre a formao e
semiformao do sujeito escolar, a partir da teoria critica e os debates e linhas de
pesquisas desenvolvido no centro do nosso ncleo, motivaram meu interesse por
continuar dentro de linha de linguagem a pensar e discutir o cinema e sua
importncia na formao do sujeito, por ser este um instrumento mediador da
1
Este uso do cinema como recurso didtico e tambm do cinema didtico, est fundamentado nos
estudos de (Castro, 1986). No capitulo VI. O qual apresenta uma breve panormica histrica do
cinema, sua origem, importncia na educao das massas e sua posterior utilizao dentro do
espao escolar. Neste capitulo, Castro apresenta metodologicamente os passos e a didtica para
trabalhar com filmes didticos ou filmes de fico como recurso mediador do processo de ensino
aprendizagem na escola (o exemplo trabalhado no capitulo Los das del agua, 1971, de Manuel
Octavio Gomes).
formao imagtica na atualidade desde os primeiros anos deste individuo histrico
cultural.
Muitas vezes este material cinematogrfico apresentado e utilizado pelos

professores na sala de aula ou assistidos por simples espectadores que desejam
passar o tempo livre frente tela grande, como na TV, a meu entender, nem
sempre se encontra com produes que tem um objetivo didtico-cientfico,
tampouco apresentam relao real com fatos e acontecimentos histricos narrados e
representados pelo olhar do diretor como verdadeiros ou como diz nos crditos,
baseado em fatos reais, mas, sem antes anunciar que esto livres releitura da
historia. Cabe ressaltar que, muitas destas produes cinematogrficas esto
carregadas de ideologia discursiva que levada a sua representao de mundo por
meio da imagem, da linguagem cinematogrfica e pela prpria gramtica da stima
arte, convertendo-se desta forma em material de alta importncia na formao
esttica, moral, ideolgica e subjetiva do sujeito espectador.
Segundo (Davis, 2012), no caso, por exemplo, do filme, Amistad (Steven

Spilberg, 1997) e Beloved (Jonathan Demme, 1998), que tiveram sua produo sob
as sombras do Holocausto, outros, que tambm tinham como tema central a
escravatura, como o caso de Spartacus (Stanley Kubrick, 1960), Queimada (Gillo
Pontecorvo, 1969) e La ltima cena (Toms Gutierrez Alea, 1976), j o faziam
durante o perodo e influencia de luta da Guerra Fria ou terror vermelho, que
assustava o mundo como fazia questo de apresentar o cinema hegemnico
hollywoodiano, o qual tem marcado nas telas a dicotomia ideolgica do sculo XX.
Porem, Spilberg na sua produo omitiu detalhes interessantes, como a venda de
duas meninas, Maragru e Kagne, pelos prprios pais, no obstante, na lngua
Mend no era escravo o significado que assumia o fato da venda, mas
trabalhador e outro dado importante, o que desencadeou a rebelio de Cinqu e
seu grupo, quando perceberam a possibilidade de canibalismo praticado pelos
brancos durante as travessias nos navios negreiros.
[] Cinqu pregunt al cocinero de Amistad qu iba a

ocurrirles a los africanos; el cocinero le indic con un gesto que
se les cortara el cuello y despus seran cortados, salados y
comidos. El temor al canibalismo blanco era de larga data entre
los africanos. El joven Olaudah Equiano se pregunt al abordar
su barco negrero si no sera comido por esos blancos de
aspecto horrible, rostros rojos y cabellos largos. Cuando la
nave atrac en Barbados, los africanos permanecieron en la
bodega aterrados y temblando pensando si seran comidos
por esos hombres feos[] (DAVIS2, 2012, p,91-92)
Depois desta pequena mostra, de como o cinema tem sido uma fonte de
educao dos sentidos e ao mesmo tempo na sociedade imagtica do espetculo
a formadora da imaginao do sujeito observador. Pode-se entender e questionar
por que o cinema, como mediador na formao do sujeito, ser o norteador de toda
esta pesquisa e discusso acadmica. Primeiramente ao vivenciar o caso especfico
de Cuba, onde o interesse pelo cinema d-se desde os primeiros anos do triunfo da
revoluo cubana, e que o mesmo teve um papel importante na formao cultural da
nova sociedade3, assim como no processo de informao e apropriao das
influncias artsticas dos sujeitos sociais. Esta arte c ontribuiu na educao dos
sentidos e transformao dos horizontes estticos do sujeito histrico-cultural desde
seus primeiros anos de vida.
No meu caso especifico, a minha aproximao com o cinema teve origem

desde os primeiros anos da minha infncia, ao acompanhar como uma brincadeira
quando meu pai fazia as projees, na parede de madeira de nossa casa de campo
dos primeiros filmes da Disney (ainda em preto e brao, alguns a cor, estes todos
adquiridos na sua infncia e adolescncia), ficavam conservados em suas latas
redondas ou em caixas de papel, sempre com letras em cores vivas, fortes, mas
deterioradas pelo passar dos anos, ainda o que prevalecia nas projees eram os
nomes em ingls, mas isso no importava, pois para a poca a alfabetizao ainda
era imagtica, e trazia na obscuridade da sala e na luz da projeo as
representaes e produes tecnolgicas da sociedade que ficava na lembrana, na
2
Refere-se ao Capitulo 4- Testigos del trauma: Amistad y Beloved, do livro Slaves on screen. Film
and Historical Vision. Onde se apresenta um estudo e anlise dos dados histricos que serviram para
a produo e criao destes dois filmes dos anos 90, mas que para sua aceitao e distribuio de
algum fato histrico importante e aos quais os diretores tiveram acesso, no foram colocados na obra
produzida por eles. Alm disso, Davis, explica como a vivncia pessoal dos diretores influenciou a
deciso pelo tema como o desfecho do mesmo.
3
Quando nos referimos nova sociedade, estamos fazendo referncia transformao e superao
do capitalismo pelo socialismo e das conceies burguesas. Transformaes que tero lugar em
todas as esferas da sociedade. Princpio que norteia tambm os fundamentos da Pedagogia
Histrico-Crtica. (DUARTE, 2004, p. 281)
memria dos mediadores do novo sujeito que nascia como ser social e cultural; a
alegria dos meus colegas era quando projetvamos umas das primeiras fitas do
pica-pau amarelo, ou quando com a pistola projetor de mo dos anos 40,
projetvamos a caveira que saia da tumba do cemitrio e a amplivamos na parede
da casa da frente, desta forma assustvamos na obscuridade na noite daquele
engenho de acar, Central Ciudad Caracas 4, as pessoas que passavam pela rua n
09. Os movimentos eram produzidos com um apertar do gatilho da pistola flmica de
calamina; lembro-me que com os anos, pois a mesma era muito velha, um
brinquedo de meu pai, quebrou seu gatilho e tivemos que com estanho e um pedao
de lata de leite sold-lo para que continuasse a projetar, mesmo sua lente sendo
pequena a projeo era grande e nossa fantasia voava mais ainda. Acho que para
meu pai, j estava em idade de passar a ter meu prprio brinquedo e me presenteou
com um novo projetor.
Esta vez uma nova tecnologia, uma nova lngua, e uma nova representao
esttica, se apoderavam de minha fantasia. O russo, com seu alfabeto cirlico,
parecia mais um desenho do que letras que ia aprendendo na escola durante meu
processo inicial de alfabetizao, mas novamente nada disto importava, pois como
afirmou Vigotski (2003) ainda no tinha chegado tortura da criao muito menos
estava interessado com a tortura da palavra, ainda preferia seguir no meu mundo
de leitura de imagens, seguir aumentando minha imaginao e no parar de
escrever com desenhos todo o que meu mundo me ensinava. Assim como
Lrmontov [..] sentia la pasin exaltada, pero palavras no encontraba e nesse
momento te diria, amigo leitor, parafraseando a Gornfeld, e sem ocultar nada, mas
me faltavam as palavras !Mira lo que te digo! Es como si entrase en la cabeza y no
saliera por la lengua!(VIGOTSKI, 2003b, p.50), mas pelas minhas mos, e isso foi o
que decidi fazer, desenhar, viajar em cada personagem que o cinema me
apresentava, em cada momento que como quando se apagar a luz um exrcito de
imagem era projetada na parede, assim tambm j funcionava na minha cabea, era
como se todo aquele exrcito de imagens despertassem, se organizassem, e
corressem para montar os textos da fantasia e dar origem a minhas produes
subjetivas, era assim que minhas produes com o cinema nasciam, iam do abstrato
4
ao concreto e voltavam como um movimento dialtico a meu concreto pensado, e
assim cada dia mais um objetivao esttica amanhecia em uma das folhas do
meus cadernos.
Mas para isto, precisvamos de um instrumento mediador, um instrumento de

trabalho, um brinquedo, que guardava muito conhecimento acumulado
historicamente pelo homem ao longo de seu processo de desenvolvimento cientifico.
Estavam criadas as condies objetivas materiais nesta nova sociedade, para o que
era de poucos no passado, mesmo sendo rudimentares, no muito estticos, como
costumam dizer hoje alguns, j estava na hora de ligar meu prprio projetor russo de
projeo5, meu primeiro brinquedo visual, este projetava diapositivas e filmes, entre
eles como poderia esquecer da personagem infantil mais conhecido pelas crianas
cubanas Elpdio valdez. Para inicios dos anos 60 (FORNET, 2011) o cinema
cubano iniciava suas produes de desenhos animados, realizando uma mdia de
quatro por ano, o que aumentaria para sete na seguinte dcada. com este
Mambi 6 que Juan Padrn, em 1979, lana a primeira longa metragem latino-
americana do gnero, e assim fazendo parte este desenho do Nuevo Cine, no
obstante, outras obras infantis, que fizeram parte da minha infncia, ampliavam o
imaginrio das nossas crianas latino-americanas, como o caso de El pais de
Bellaflor (Fernando Laverde, 1971); En la selva hay mucho por hacer (1974) e El
cndor y el zorro (1979), ambos do uruguaio Walter Tournier, entre outros que pela
lista e produes no teremos como mencionar, mas vale ressaltar que graas a
estes trabalhos.
O Novo Cinema pode se vangloriar, apesar das limitaes de
recursos, de haver aberto caminhos inexplorados para
5
Estes projetores soviticos de transparncias e filmes integraram os momentos ldicos das crianas
do bloco socialista e da ilha do caribe, hoje so vendidos para colecionadores como raridade, muitos
os consideravam antiquados e toscos, mas funcionavam e cumpriram seu papel, os mesmo eram de
vista fixa de acordo com a fabricao, mas se resumiam a poucos modelos em variao esttica.
Vale ressaltar que mesmo se utilizando para funes pedaggicas, estes eram vendidos a partir dos
anos 70 como brinquedo, pois para as escolas existiam outros produtos de projeo visual. Estes
brinquedos vale destacar a modo informativo eram normados pelo Estado a um custo de $ 3,50,
moeda nacional, e classificados em bsicos e no bsicos, sendo que cada criana tinha direito a
3 brinquedos. Este em especial foi considerado brinquedo bsico e sai pelo valor de $10,00, moeda
nacional. Com este brinquedo eram, projetados os filmes da Diafilm, ou qualquer outro filme de 35
mm, revelado no como negativo, mas como positivo.
6
Nome dado aos homens que lutaram pela independncia cubana durante o sculo XIX contra o
colonialismo espanhol.
estimular os prprios sonhos e resgatar a fantasia das crianas
latino-americanas do clssico bestirio Hollywoodiense, com
sua mesquinha glorificao do individualismo e a competncia.
(FORNET, 2011. p.136, traduo minha)
Por outro lado, tendo em vista que os critrios estticos, assim como as
diversas esferas da vida social sempre foram objetos de agudas lutas de classes, e
por isso contrrio aos pontos de vista anticientficos e burgueses, a teoria esttica
desenvolvida por estudiosos do marxismo-leninismo tende a potencializar as
tradies tericas que reconhecem a fonte de beleza da realidade e da atividade
prtica do ser social. Baseado neste princpio o prprio lder da revoluo
bolchevique cria um decreto sobre a importncia do cinema para o povo 7.
J a inicios do sculo XX (BARASH, 2011) pela primeira vez despertava

interesse a discusso sociolgica da arte e da cultura. Para Vigotski (1999) j a [...]
arte o social em ns [...], e discutia-se sua funo comunicativa e social, surgindo
assim a necessidade de criar arte para as massas, at ento uma coisa
desconhecida, nebulosa, mas que poderia ser de grande atrativo e acabou at
nosso dias um mdio pelo qual a indstria cultural mantem o poder hegemnico da
politica e ideologia dominante. Desse modo, ento desde seus incio, tanto na
Rssia quanto no mundo todo, o cinema irrompeu na vida subjetividade social como
um fenmeno social, artstico e esttico.
El nuevo milagro tcnico gan el amor repentino, definitivo y

absorbente de sus espectadores, e inmerso de imediato em el
ambiente social, empez a ser participe de apasionadas
discusiones sociolgicas e estticas. El cine constituy um fator
importante dentro de la vida rusa, ( BARASH, 2011, p, 23) e
acrescento a sua fala, no mundo todo.
Anos depois, com o triunfo da revoluo cubana, foi institudo nos primeiros
meses, como organismo cultural o Instituto de Cinema Cubano (ICAIC), se
convertendo no primeiro a promover o alto desenvolvimento e popularizao dos
7
O prprio Lnin assinou em 27 de agosto de 1919, em Moscou, um decreto que ligava tanto o
comercio quanto as indstrias fotogrficas e cinematogrficas ao servio do povo por meio do
Comissariado de Instruo Popular, ajudando tambm a fundao de escolas de cinema,
consideradas as primeiras do mundo, e que logo veriam seu resultado no mundo das artes.
(CASTRO, 1986, p.210)
bens culturais agora em mos do povo, da ditadura do proletariado como classe
social antes excluda do acesso de diversos patrimnios culturais. Nos primeiros
cinco anos, principalmente a partir de nacionalizao respaldada pela Resolucin N.
2868 -10/05/61 do Ministerio de Recuperacin de Bienes Malvelsados, as principais
empresas distribuidoras de filmes eram: Pelculas Fox de Cuba, Metro Goldwyn
Mayer, Universal, Warner, entre outras, passam a mos do Estado Socialista e aos
interesses do povo. Para Fornet (2011, p. 40) e Villaa (2006) neste momento que
o ICAIC junto formao da Distribuidora Nacional de Pelculas jogaria um papel
importante na massificao e educao cultural pelo cinema do povo cubano.
Pois, se no se transformar a sociedade, superar o capitalismo e com ele as

lutas de classes, como afirma (KIRILENKO, 1989, p, 86) nesta sociedade que
persiste a dicotomia pobres e ricos, oprimidos e opressores, ento se convertem em
instrumentos de opresso e violncia espiritual e dominao de classe a filosofia, a
religio e at a arte, entendamos esta ltima, no somente a pintura, a literatura, a
msica, a arquitetura, o teatro como tambm o cinema, hoje mais prximo e
direcionado as massas que todas as demais.
Porm, na sociedade capitalista onde o espetculo no um conjunto de

imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediada por imagens, ao mesmo
tempo em que a realidade surge no espetculo, e o espetculo real. Essa
alienao recproca a essncia e a base da sociedade existente e quando o
mundo real se transforma em simples imagens, as simples imagens tornam-se seres
reais de um comportamento hipntico (DEBORD, 2006. p. 14-18). Este autor
continua sua reflexo sobre a influncia imagtica e sua repercusso na sociedade
atual ao dizer que:
A alienao do espectador em favor do objeto contemplado (o

que resulta de sua prpria atividade inconsciente) se expressa
assim: quanto mais ele contempla, menos vive; quanto mais
aceita reconhecer-se nas imagens dominantes da necessidade,
menos compreende sua prpria existncia e seu prprio
desejo. Em relao ao homem que age, a exterioridade do
espetculo aparece no fato de seus prprios gestos j no
serem seus, mas de um outro que os representa por ele. por
isso que o espectador no se sente em casa em lugar algum,
pois o espetculo est em toda parte. (DEBORD, 2006, p, 24)
Ou como diria Adorno8;
Cuando ejerces la crtica, ests a tu vez obligando a decir

cmo habra que hacerlo mejor. Esto es lo que considero, sin
lugar a dudas, un prejuicio burgus. Ha sucedido muchas
veces en la historia que las mismas obras que perseguan
objetivos puramente tericos transformaron la conciencia y, por
lo tanto, la realidad social. (ADORNO, Apud IEK, 2007) Comment [R1]: Evita apud, busca obra original.
Mas, quando exercemos a nossa crtica, se esta no for consciente e com

um olhar descolonizado das produes hegemnicas do poder em mos da indstria
cultural, podemos estar cometendo o erro da crtica pela crtica, pois esta ao no
tem lugar num espao vazio, mas sim, uma ao inscrita nas coordenadas
ideolgicas hegemnica, e no estamos a falar do direito a falar, nem da
experincia particular e nica como argumento politico, mas de uma crtica
embasada teleologicamente nos fundamentos dialticos, marxistas e cientficos, pois
com o materialismo dialtico, abrimos caminho para uma explicao consequente da
natureza, a sociedade e o homem no seu processo de desenvolvimento histrico e
cultural. J na sociedade capitalista, onde a arte cada vez mais uma mercadoria,
pode-se considerar que os princpios bsicos da esttica que fundamenta a
percepo de homem e sociedade que sustenta a sociedade capitalista, tm sido
uma dos principais e mais poderosos meios de enganao e fetichismo9 das
massas, e aqui que o cinema hegemnico tem se prestado. Todavia, a base
ontolgica e a teoria marxista que fundamenta a psicologia histrica cultural e a
Escola de Vigotski, orientar a reflexo sobre a formao esttica educao dos
sentidos e tambm a relao da arte no processo formativo escolar. Uma das
referncias Psicologia da Arte (VIGOTSKI, 1999), escrito em 1920. Este, talvez,
8
Faz meno a obra de ADORNO, Theodor W. Vermischete Schriften I. Suhrkamp Velarg: Franffurt
am Main, 1997.
9
No capitulo I de O Capital, (MARX, 1979) traz o poder psicolgico e social da mercadoria e sua
influncia no sujeito. E complemente nos Manuscritos econmicos (MARX, 2008, p,142) que tudo o
que lhe retirado ao sujeito lhe suprem em dinheiro e riqueza, pois este, o dinheiro, pode tudo, at
saber de arte, apropria-se de tudo para o sujeito, porm se ele torna-se tudo, s tem um desejo, se
criar a si prprio, pois tudo o mais , sim, seu servo, e se eu tenho o senhor, tenho o servo e no
necessito do seu servo, o seja, a relao entre o objeto e sua imagem- smbolo invertem-se. A
imagem no representa mais o produto, mas sim, o contrario, o produto representa a imagem, e aqui
passam ento as designaes fixas a funcionar dentro do fetichismo da mercadoria.
seja o livro menos citado pelos estudiosos da psicologia-histrico cultural. O mesmo
no se pode afirmar de Pensamento e Linguagem (VIGOTSKI, 2005) e Formao
Social da Mente (VIGOTSKI, 2007).
Esta pesquisa pretende compreender de que modo a escola, em especial os

professores e professoras, tem abordado a temtica e o debate terico no campo da
educao sobre o cinema hegemnico na constituio da formao esttica dos
sujeitos escolares? Qual tipo de formao o sujeito tem se apropriado a partir do
cinema hegemnico, quando o pressuposto econmico do capital tem direcionado
as produes cinematogrficas do ultimo sculo e do atual? Em outros termos, o
cinema do mainstream contribui para a alienao ou para a transformao do sujeito
a respeito dos problemas histrico culturais onde ele se encontra inserido?
De aqui que a hiptese que orienta esta pesquisa considera que, no caso
especfico da sociedade contempornea, o cinema do mainstream 10, com sua
esttica padro produzida e disseminada pelos principais estdios localizados em
Hollywood, tem tido uma presena significativa no processo de constituio do
sujeito escolar e, dessa forma, tende a contribuir para o processo de indivduos
alienados.
O objetivo geral da pesquisa investigar em que medida o cinema pode,

efetivamente, constituir-se como elemento orientador para a educao dos sentidos,
e, ao mesmo tempo, conhecer qual o nvel de aprofundamento e investimento
terico que os estudos desenvolvidos no Brasil tm realizado entorno desse debate.
Os objetivos especficos so: 1) conhecer de que modo a relao educao e

cinema tm permeado as pesquisas no campo da educao no Brasil, tendo com
referencial terico os estudos da escola de Vigotski; 2) dissertar sobre a psicologia
histrico-cultural, na medida em que esta contribui na compreenso do cinema como
instrumento mediador na formao do sujeito histrico cultural; 3) apresentar
reflexes acerca do papel da educao escolar na formao humana aliceradas
10
Esta categoria conceitual deriva do ingls, e refere-se ao gosto ou preferencia das massas e tudo
oque deriva da indstria cultural e a cultura popular. Tambm se conhece pela sua simplicidade e
facilidade cultural.
nas contribuies de Vigotski e da pedagogia histrico-crtica, ambas como
expresso terica filosfica da dialtica marxista e do materialista histrico dialtico.
REFERNCIAS
1. BARASH, Zoia. El cine sovitico del principio al fin. 2. ed. La Habana:
ICAIC, 2011.
2. DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo: comentrios sobre a sociedade
do espetculo. 8. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
3. DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria Vigotskiana. 3. ed. So
Paulo: Autores Associados, 2004.
4. FORNET, Ambrosio. Las tramas del oficio: apuntes sobre cine y sociedade.
La Habana: ICAIC, 2011.
5. Mariana Martins Villaa. Cinema cubano-revoluo e politica cultural. So
Paulo: Alameda, s/d.
6. Mariana Martins Villaa. O instituto Cubano del arte e indstria
cinematogrfica (ICAIC) e a Politica cultural em Cuba (1959-1991). So
Paulo, 2006. Teses
7. VIGOSTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 3.
ed, 2005.
8. VIGOTSKI, L. S. A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca. So Paulo:
Martins Fontes, 1999b.
9. VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
10. VIGOTSKI, L.S. Piscologia pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
11. VIGOTSKI, L.S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
12. VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 7
ed, 2007.
13. VIGOTSKY, L.S. Imaginacin y creacin en la edad infantil. La Habana:
Pueblo y Educacin, 2004.
14. VIGOTSKI, L.S. Psicologa del arte. Barcelona: Barral, 1972.
CMO ALCANZAR LA EQUIDAD DE ACCESO A LA EDUCACIN
UN PERFIL NRDICO EN MATEMTICAS
Liv Sissel Grnmo Departamento de Formacin Docente e Investigacin

Educativa Universidad de Oslo, Noruega l.s.gronmo@ils.uio.no
Introduccin
Los sistemas educativos de los pases nrdicos comparten valores e ideologas

comunes basadas en razones geogrficas, culturales e histricas.
"Durante los ltimos 50 aos, el estado de bienestar nrdico se ha

establecido como un modelo nico, con un fuerte nfasis en la equidad de
acceso a la educacin de alto nivel de calidad."(Hansen, Gustafsson y
Rosen, p. 26, 2014)
An cuando existe un consenso en todos los pases nrdicos sobre este objetivo,
las preguntas importantes acerca de lo que esto realmente significa, y cmo
lograrlo, no es fcil y necesitan ser analizadas.Esta ponencia se centra en
cuestiones importantes sobre el desarrollo de los conocimientos de matemticas
de los estudiantes en Noruega, Suecia y Finlandia en las ltimas dcadas, y cmo
esto puede estar relacionado con el desarrollo del sistema educativo.Tambin se
presentarn los resultados de los anlisis que implican otros factores que pueden
haber contribuido a las diferencias que encontramos en los niveles de rendimiento
y en las tendencias.El objetivo es constituir una base para un debatefructfero
sobre cmo podemos lograr la equidad en el acceso a la educacin en
matemticas para todos los estudiantes.Esto implica un debatesobre el hecho de
si diferentes estudiantes pueden necesitar diferentes tipos de conocimientos
matemticos, dependiendo de qu tipo de educacin quieren seguir.
Niveles de rendimiento y tendencias en el rendimiento en Noruega, Suecia y

Finlandia
1
El objetivo de la equidad de acceso a la educacin de alto nivel de calidad ha
desempeado un papel importante en el desarrollo del sistema educativo en los
pases nrdicos desde hace muchas dcadas.Esto hace que sea interesante
investigar qu nivel de logro encontramos en diferentes pases nrdicos, cmo
este nivel ha cambiado con el tiempo, y los factores que pueden haber contribuido
al desarrollo que vemos.El resultado que se presenta en la Figura 1 se basa en los
datos del estudio comparativo internacional TIMSS que se complet en 1995,
1999, 2003, 2007 y 2011. Esto nos da una amplia visin tanto del nivel de logro, y
de cmo ha cambiado el nivel de rendimiento a partir de 1995 hasta hoy en las
matemticas en la escuela secundaria para tres pases nrdicos, Noruega, Suecia
y Finlandia (que son los tres pases en los que tenemos datos comparables).Como
se muestra en la figura, hay una disminucin significativa en el rendimiento de los
estudiantes, tanto en Suecia y Noruega entre 1995 y 2003. Despus de 2003, se
produce un incremento en el rendimiento de los estudiantes en Noruega, mientras
que la tendencia negativa contina para los estudiantes suecos.
Tomando en cuenta que los estudiantes noruegos en Suecia son un ao mayor

que los alumnos evaluados en Noruega en 1995, hay pequeas diferencias en el
rendimiento entre los dos pases en ese momento.Vemos que el nivel de logro en
ambos pases baja cerca de 40 puntos de una desviacin estndar de 100 1995-
2003 (Grnmo, Bergem, Kjrnsli, Lie y Turmo, 2004).Esta tendencia negativa ha
cambiado hacia una direccin positiva en los dos ltimos estudios TIMSS en 2007
y 2011 para Noruega, pero no para Suecia (Grnmo, Onstad, Nilsen, Agujero,
Aslaksen y Borge, 2012; Grnmo y Onstad, 2013). Este tiene sido el antecedente
de varios anlisis de los sistemas polticos y educativos de estos dos pases.Una
diferencia importante es que cuando se presenta la disminucin en el rendimiento
en el estudio en 2003, hubo un gran debate en Noruega acerca de esto, pero no
as en Suecia. En el debate en Noruega se involucraron investigadores, maestros
y lderes escolares, as como los polticos.En Noruega esto condujo a un acuerdo
de que Noruega necesitaba un nuevo plan de estudios, con un mayor nfasis en el
rendimiento de los estudiantes.Este nuevo plan de estudios se llev a cabo en el
2
2006 (Grnmo, Borge y Hole, 2014).No hubo cambios en el plan de estudios para
Suecia.
Figura 1.Tendencias en el rendimiento de los estudiantes en Noruega, Suecia y

Finlandia en la escuela secundaria para el TIMSS de 1995 a 2011. Los
estudiantes en Noruega y Finlandia son de la misma edad, mientras que los
estudiantes en Suecia son un ao mayores.
580
560
540
520
Finlandia
500 Punto Central
Noruega
de la Escala
480 Suecia
460 Finland
Norway
440
Sweden
420
1995 1999 2003 2007 2011
Los estudiantes en Finlandia experimentaron un descenso significativo en sus

resultados entre 1999 y 2011. La magnitud de esta recada es aproximadamente
la misma que apreciaron Noruega y Suecia desde 1995 hasta 2003. Los
estudiantes en estos tres pases nrdicos, de quienes tenemos datos, obtuvieron
rendimientos inferiores en la secundaria bsica despus de 2000 con relacin a
los que tuvieron en los aos 90. Teniendo en cuenta que los estudiantes suecos
son un ao mayores que los de Noruega y Finlandia, la diferencia entre
estudiantes de la misma edad en Noruega y Finlandia es pequea;mientras que
los estudiantes suecos rindennotoriamente menos que en estos otros dos pases
nrdicos.Otro tema interesante para discutir es la disminucin acentuada en el
3
rendimiento de los estudiantes finlandeses 1999-2011, sobre todo porque
Finlandia ha sido reconocida internacionalmente como un pas de altos logros en
matemticas.Las posibles razones de esta disminucin en el rendimiento de los
estudiantes de Finlandia desde 1999 hasta 2011 tambin se discutirn ms
adelante en este artculo.
nfasis en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica
Se han llevado a cabo varios estudios de los factores a nivel de aula y escuela que
afectan el rendimiento de los estudiantes en las matemticas basadas en los datos
del TIMSS (ver por ejemplo, Lamb&Fullarton, 2002).Algunos investigadores, como
Creemers y Kyriakides (2008), han estudiado la influencia del liderazgo escolar y
el clima escolar en los logros de los estudiantes.La investigacin de los factores
que pueden haber contribuido a las diferencias en el desarrollo entre los pases
que tradicionalmente estn cerca, tanto culturalmente como en la poltica de la
escuela, pueden dar informacin importante acerca de los factores que influyen en
el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes en la escuela.En nuestros
anlisis de datos para Noruega y Suecia, el centro principal estar en dos factores
educativos;uno es el nfasis en el rendimiento de los estudiantes y el otro es la
oportunidad de aprender las matemticas basndose en a cules contenidos
matemticosestn expuestos los estudiantes.
Nilsen, Grnmo y Hole (2013) han llevado a cabo los anlisis de la influencia del
concepto llamado "nfasis de la Escuela en el xito Acadmico" (EEEA).Buscaron
razones para explicar el cambio en las tendencias en Noruega, pero no en Suecia,
en los ltimos estudios del TIMSS.En sus anlisis, el concepto de EEEA se basa
en siete preguntas presentadas por los directores de escuelas sobre el nfasis en
el xito acadmico y el apoyo a la escuela de los maestros, los estudiantes y los
padres (Nilsen, Grnmo y Hole, 2013).Un anlisis de dos niveles se realiz
utilizando la Modelacin de Ecuaciones Estructurales (MEE) y Anlisis Factorial
Confirmatorio (AFC).Los anlisis MEE y AFC utilizan el programa de software
Mplus (Muthen y Muthen, 1998-2010).Las principales conclusiones de Nilsen,
Grnmo y (2013) Hole fueron que para el grado 8, EEEA ha tenido una influencia
4
positiva en los logros alcanzados en matemticas tanto en Noruega como en
Suecia en la escuela secundaria.An ms importante fue el resultado de que el
aumento del EEEA 2007-2011 en Noruega explica el aumento observado en el
rendimiento en matemticas en Noruega en este perodo.Para Suecia, no se
encontraron cambios significativos en el EEEA 2007-2011, por lo que este factor
no puede explicar la disminucin en el rendimiento en Suecia.
Es importante notar que el caso de Noruega, todos los actores como los
directores, maestros, padres y estudiantes contribuyeron de manera uniforme a un
aumento en la investigacin factor EEEA. Investigaciones anteriores han mostrado
que la cooperacin entre todos estos grupos en la promocin de un alto
rendimiento de los estudiantes, es un factor importante para la mejora de los
estudiantes que aprenden en la escuela (Cosmoviciet al, 2009;. Hoy, Tarter y Hoy,
2006; McGuigan y Hoy, 2006).Sin embargo, hay varias formas de interpretar lo
que realmente quiere decir que las escuelas ponen ms esfuerzo en enfatizar el
xito acadmico de los estudiantes (Grnmo, Borge y Hole, 2014).Las preguntas
utilizadas en la definicin EEEA indican que en Noruega los profesores tienden a
tener una mejor comprensin de los objetivos del plan de estudios y que tienden a
tener ms xito en la implementacin de los objetivos del plan de estudios en su
enseanza.Puede suponerse razonablemente que los padres que enfatizan el
xito acadmico de sus hijos tambin dan un buen apoyo a las tareas escolares
de sus hijos, as como a la escuela en general.En particular, es razonable suponer
que tales padres animen a sus hijos a trabajar duro en el aprendizaje de las
matemticas.
Oportunidades de los estudiantes para aprender matemtica (OPA)
Tambin es interesante vincular el factor sobre el nfasis en el desempeo de los

estudiantes (el factor de EEEA) a otro de los factores sobre los contenidos de
matemtica que se evala a los estudiantes en TIMSS como antecedente para
analizar la oportunidad de aprender (OPA) diferentes dominios en
matemticas.Datos del TIMSS se han utilizado tambin para este tipo de anlisis
(Grnmo, Borge y Rosen, 2013).Asimismo, la utilizacin del concepto de
5
Oportunidades para Aprender (OPA) vara.Algunos investigadores lo utilizan para
cubrir una amplia gama de factores que influyen en el proceso de
aprendizaje;mientras que otros lo utilizan para estudiar algunos factores bien
definidos que la investigacin anterior ha demostrado que son centrales en
oportunidad de los estudiantes para aprender (Carroll, 1963; McDonnell, 1995).Un
aspecto importante de OPA es el contenido de conocimiento que se les ha
enseado los estudiantes, as como la cantidad de tiempo que se asigna a los
diferentes tipos de contenido.
Los anlisis de los datos de TIMSS 2011 mostraron que el tiempo de instruccin
en el grado 8 en Noruega y Suecia utiliza ms tiempo que la media internacional
para dar a los estudiantes la instruccin en los nmeros, y menos de la media
internacional para dar a los estudiantes la instruccin en lgebra (Grnmo, Borge
y Rosen, 2013 ).El aprendizaje de los estudiantes en el dominio nmeros es
importante, pero probablemente habra un mejor uso del tiempo si se
impartierams de este contenido antes en la escuela.Tanto en Noruega como
Suecia, se utiliza menos tiempo que la media internacional para dar a los
estudiantes la instruccin en los nmeros en la escuela primaria, mientras ms
tiempo que el promedio internacional se utiliza para la enseanza en este mbito
en la escuela secundaria.
Un problema principal en la enseanza de la matemtica en los pases nrdicos

parece ser que se presta poca atencin a las matemticas abstractas puras,
especialmente al lgebra que es una herramienta importante en una gran cantidad
de enseanzas y profesiones.Los anlisis de cuntos temas diferentes pases
cubren en matemticas confirman esta conclusin.Para el grado 8, Noruega,
Suecia y Finlandia, todos informan que han cubierto todos los dominios en los
nmeros, pero un menor nmero de dominios que la media internacional en
lgebra (Grnmo, Borge y Rosen, 2013).Hacer hincapi en los nmeros
antespuede dejar ms tiempo para la instruccin en lgebra en los niveles
escolares ms altos en Noruega y Suecia.Muy poca atencin al lgebra puede ser
problemtico porque muchos de los estudiantes necesitarn este tipo de
6
competencia en la educacin o profesiones futuras.Pases como Noruega y
Suecia afrontan un problema con una alta tasa de desercin de la educacin
despus de la escuela obligatoria, y los estudios han llegado a la conclusin de
que la razn principal de esto es la falta de conocimientos elementales de lgebra
(NOKUT, 2008).No estamos hablando de lgebra avanzada aqu, sino de
estudiantes de lgebra elemental que hace algunas dcadas acostumbraban a
aprender en la escuela secundaria (Lie, Angel&Rohatgi, 2010; Grnmo, Onstad y
Pedersen, 2010).
Disminucin de Logro en Finlandia
En contraste con Noruega y Suecia, Finlandia ha sido conocida desde hace

mucho tiempo a escala internacional como un pas de altos logros en las
matemticas.Sin embargo, como se muestra en la Figura 1, Finlandia tiene una
disminucin sustancial en su rendimiento desde 1999 a 2011. Cuando se habla de
las posibles razones de las tendencias en el rendimiento en los pases nrdicos,
tambin es interesante discutir este desarrollo en el logro de los estudiantes
finlandeses.No contamos con datos disponibles para hacer el mismo anlisis en
profundidad para Finlandia como lo hemos hecho para Noruega y Suecia.Sin
embargo, sobre el caso de Finlandia merece la pena reflexionar (Grnmo, Borge y
Hole, 2014), mayormentesobre el alto rendimiento delos estudiantes finlandeses el
cual ha acaparado la atencin internacional.Para comprender la disminucin en
Finlandia, es interesante hacer referencia a una cita de ms de 200 matemticos
que trabajan en el sistema educativo finlands.Sealaron en 2005 que los buenos
resultados de PISA slo contaban parte de la historia acerca de las habilidades
matemticas reales de los nios finlandeses:
"Una de las razones para el aumento de los patronesbajos en el examen de

ingreso y en el comienzo de los estudios universitarios es, sin duda, la base
dbil recibida en el instituto de segunda enseanza.Nuevos conceptos,
ms complejos son difciles de aprender, porque todava en la escuela
secundaria se gasta gran cantidad de energa en la revisin de los
conceptos que se deberan haber aprendido en el instituto de segunda
enseanza.Este crculo vicioso contina en la educacin superior: los
conceptos de la enseanza media no se aprenden correctamente, por tanto,
7
el aprendizaje posterior se torna ms difcil.El estudio PISA nos proporciona
informacin til con respecto a la competencia matemtica que se necesita
en la vida cotidiana y la capacidad de resolver problemas sencillos.Estas
habilidades no son suficientes en un mundo que usa y utiliza las
matemticas cada vez ms y ms.
(Astala et al., 2005, recuperado 24/03/2014)
Este gran grupo de matemticos advirti ya en 2005 que slo centrndonos en las
matemticas de la vida diaria, como ha sido probado en PISA, no lesda a los
estudiantes la competencia matemtica que necesitarn en la educacin o
profesiones futuras.Subrayan que se refieren a conceptos que deberan haber
aprendido en elinstituto de segunda enseanza.Hace algunas dcadas, los
estudiantes de todos los pases nrdicos tendan a aprender las habilidades y
conceptos elementales de lgebra en el instituto de segunda enseanza, mientras
que hoy la atencin se centra slo en las matemticas para la vida diaria.
Un perfil nrdico en Matemticas
Una interesante pregunta de investigacin es si es razonable distinguir entre los

diferentes tipos de enseanza de las matemticas en los diferentes pases o
grupos de pases.Varios anlisis basados en datos de TIMSS y PISA se han
llevado a cabo para responder a esta pregunta (Grnmo, Kjrnsli y Lie, 2004;
Grnmo y Olsen, 2006; Olsen y Grnmo, 2006).El mtodo utilizado es el llamado
anlisis de conglomerados al investigar "interacciones de punto-por-pases" con el
fin de encontrar las similitudes y diferencias entre pases o grupos de pases a
travs de los elementos cognitivos.Tiene que reconocerse que en estos anlisis,
uno est hablando del desempeo relativo.Este anlisis de conglomerados
muestra agrupaciones de pases en funcin de las similitudes en los patrones de
respuesta relativos entre los elementos.Los pases de un grupo tienden a tener
puntos fuertes y dbiles en los mismos artculos.En la discusin de la agrupacin
de pases, la atencin se centra en grupos que son significativos desde el punto
de vista geogrfico, cultural o poltico.Un perfil nrdico posible en la enseanza de
la matemtica ha desempaado un papel central en la discusin de los resultados
de estos anlisis (ibid; Grnmo, 2010).
8
Otros perfiles en la enseanza matemtica que son estables en el tiempo y en
diferentes estudios son los del Este europeo, el oriental-asitico y el perfil de habla
inglesa (ibd.) El perfil de habla inglesa est estrechamente relacionado con el
perfil de los pases nrdicos;al igual que los perfiles de Asia del Este y Europa del
Este tiene similitudes marcadas.Los pases de habla inglesa y los nrdicos son los
que se desempean relativamente mejor en elementos matemticos ms
cercanos a la vida cotidiana como la estimacin y redondeo de nmeros. Sin
embargo, el desempeo es inferior en elementos de lamatemtica clsica
yabstracta como fracciones, clculos exactos con nmeros y manipulaciones en
lgebra.En contraste, los pases del Este asiticos y de Europa del Este se
desempean relativamente mejor en las matemticas clsicas, puras y abstractas
como el lgebra y la geometra.La matemticade la vida diaria, en mayor medida
en muchos otros pases, ha sido una fuerza impulsora de los cambios curriculares
en los pases nrdicos en las ltimas dcadas.
El hecho de que la matemtica de la vida diaria haya sido una fuerza impulsora de
los cambios curriculares en los pases nrdicos hace interesante el anlisis desde
diferentes perspectivas.Un aspecto es lo que se mencion en la introduccin de
este trabajo; que diferentes estudiantes pueden necesitar diferentes tipos de
conocimientos matemticos, dependiendo de qu tipo de educacin quieren
seguir.Es fcil encontrar buenos argumentos de por qu todos los estudiantes
tienen que aprender el tipo de matemtica de la vida diaria que necesitarn ms
adelante en la vida.Pero qu tal los estudiantes que necesitan ms
conocimientos matemticos para poder perseguir el tipo de educacin o
profesiones que quieren?La mayora de las sociedades actuales necesitan un
nmero de personas a convertirse en ingenieros, economistas, cientficos o
matemticos.Y una gran cantidad de estudiantes puede planificar entrar en este
tipo de profesiones.
Para ofrecer a los estudiantes en la escuela obligatoria el conocimiento que

necesitan para su futuro, tambin parece ser razonable incluirlo como un aspecto
de lo que llamamos la equidad en el acceso a la educacin.En algunos pases en
9
la actualidad, al igual que en los pases nrdicos, existen debates sobres estas
cuestiones.Es cierto que se existe un exceso de atencin a las matemticas de la
vida diaria, y poca a los conocimientos matemticos que los estudiantes necesitan
para obtener el tipo de educacin que quieren?Esto puede ser un problema no
slo para los estudiantes, sino tambin para la sociedad que necesita un gran
nmero de personas en profesiones como ingeniera, ciencias naturales,
economa, salud y matemticas.
Conclusiones
Como se dijo en la introduccin, los pases nrdicos comparten valores e

ideologas comunes con un nfasis fuerte en la equidad de acceso a la educacin
de alto nivel de calidad.Esta ideologa ha formado una base importante para el
desarrollo del estado de bienestar nrdico.Sin embargo, tambin estos pases se
enfrentan a algunos problemas en la implementacin de un objetivo tan ambicioso.
Uno de los problemas que tiene que resolverse es la disminucin en el

rendimiento de los estudiantes en matemticas desde la mitad de los 90, con
consecuencias no deseadas para los estudiantes, as como para la sociedad.Esta
ponencia ha presentado resultados que muestran la disminucin de la
competencia matemtica de los estudiantes en la escuela secundaria en Noruega,
Suecia y Finlandia.Otros estudios de la escuela secundaria superior (Lie, Angell y
Rohatgi, 2010; Grnmo, Onstad y Pedersen, 2010) y la formacin del profesorado
(Grnmo y Onstad, 2012) han hecho las mismas conclusiones sobre estos niveles
en la escuela.Si los estudiantes no tienen un nivel adecuado de competencia en
matemticas, pueden no ser capaces de perseguir la educacin o las profesiones
que quieren, y la sociedad no ser capaz de reclutar suficientes personas en esas
profesiones.La escuela tiene que ser responsable de dar a los estudiantes los
conocimientos matemticos que necesitan, de lo contrario, es difcil plantear que
tenemos igualdad de acceso a la educacin para una serie de profesiones
importantes en la sociedad.
10
Una cuestin importante es cmo cambiar esta tendencia negativa en el nivel de
logros de los estudiantes medidos en los pases nrdicos.Varios anlisis de datos
procedentes de Noruega y Suecia apuntan a un mayor nfasis en el rendimiento
de los estudiantes de los directores, maestros, padres y estudiantes como un
factor que puede contribuir a un cambio positivo.Al menos, este fue un factor
importante para explicar por qu Noruega fue capaz de pasar de una negativa a
una tendencia positiva despus de 2003. Es importante subrayar que en estos
anlisis, al igual que en varios otros estudios, la cooperacin entre los directores,
maestros, padres y estudiantes parece esencial para que este factor tenga una
influencia positiva en el rendimiento de los estudiantes.
Otra cuestin importante es la oportunidad de los estudiantes para aprender el

contenido matemtico que necesitan, tanto en la vida diaria como para una gran
cantidad de enseanzas y profesiones.Parece que los pases nrdicos, en
contraste con muchos otros pases en el mundo, ha puesto demasiado nfasis en
las matemticas de la vida diaria, y muy poco en contenidos de conocimiento de
las matemticas que los estudiantes pueden necesitar en enseanzas y
profesiones.El conocimiento matemtico base para un gran nmero de
enseanzas y profesiones es el lgebra.Si la escuela no les da a los estudiantes
este tipo de conocimiento matemtico, es un problema para los estudiantes que no
tienen acceso a ningn tipo de ayuda en el aprendizaje de las matemticas fuera
de la escuela.
Los estudiantes con padres altamente instruidos o estudiantes de buenos recursos

econmicos, pueden conseguir algo de ayuda fuera de la escuela, y por eso tienen
una posicin mucho mejor para seguir una serie de profesiones importantes en la
sociedad.Esto no est de acuerdo con el objetivo de la equidad de acceso a la
educacin para todos los estudiantes.Se trata de un consenso muy arraigado en
los pases nrdicos sobre la equidad de acceso a la educacin, pero los temas
discutidos en este documento tienen que ser tomados en serio para que este
objetivo se convierta en una realidad.
11
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13
CMO ENSEAR LA HISTORIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
APORTES ESENCIALES DE LA CIENCIA HISTRICA, LA TEORA DE LA
CREATIVIDAD Y LA ENSEANZA PROBLMICA
Mg. Manuel De Jess Zegarra Betancourt, Dra. C. Liset Valds Abreu

Correo: Email: mjzegarrab@hotmail.com
Pas: Cuba
RESUMEN
La presente investigacin tiene como finalidad primordial la enseanza cientfica y
creadora de la historia como ciencia social de gran importancia para el estudiante,
asumiendo criterios de la teora de la creatividad al promover el desarrollo de
habilidades de trabajo independiente, de inters e investigativas, as como
aspectos de la enseanza problmica en lo relativo a los mtodos problmicos
como la exposicin problmica, la bsqueda parcial, la conversacin heurstica y
el mtodo investigativo, mediante el proceso de enseanza-aprendizaje de la
historia.
Las actuales circunstancias exigen al maestro una alta preparacin pedaggica,

en su especialidad y en cultura general, que integralmente y con la ayuda
cientfica diversa, eduque al estudiante en la creatividad para que, con todos
medios y materiales educativos posibles, resuelva problemas escolares y de la
vida cotidiana. Limitaciones que expresadas en la desmotivacin por el estudio en
general y de la historia en particular, sean superados; dificultades que se
presentan en la asimilacin de contenidos, sean asimismo resueltas. El alto
grado de reproduccin informativa debe ser traducido en la produccin racional y
efectiva del conocimiento. En virtud a ello s es posible lograr docentes y
1
estudiantes altamente creativos: motivados por el conocimiento, vidos de
ensear y aprender mltiples habilidades y tener las mayores experiencias que el
momento le exija; contando para ello con una propuesta de enseanza de la
historia que tome en cuenta sus elementos esenciales como la temporalidad que
coordina elementos de periodizacin tradicional, cristocntrica y dialctica;
asimismo el espacio histrico que valore aspectos del espacio natural, la
localizacin, el trnsito, el recorrido, el medio y otros instrumentos adicionales; de
igual manera se consideran las contradicciones polticas, econmicas, sociales y
culturales como categoras esenciales del proceso histrico, concluyendo y
anexando material adicional del hecho histrico.
INTRODUCIN
La realidad peruana tiene profundos matices, tanto en los aspectos relacionados

a la creatividad como a la educacin y la historia, en tanto que los historiadores
crticos como Alfredo RodrguezTorres1, enfatizan que uno de los temas ms
importantes y debatidos en los colectivos de maestros crticos, es el de los
grandes objetivos que debe perseguir la enseanza de la Historia, ciencia que por
su amplio constructo y desarrollo, promueve la creatividad en los discentes. Uno
de los objetivos de la enseanza de la historia es comprender cmo el hombre
rescata y domina el medio en el que vive y para qu lo hace; en tanto s definir al
hombre como esencia creadora () como esencia histrica y viceversa. La
actividad del hombre es el trabajo, mediante el cual se desarrolla l mismo y se
crea la cultura. La creacin es como un resorte interno de la historia que
condiciona su direccin progresista. En la medida en que la actividad del hombre
sea creadora, la historia adquirir el carcter de progreso social2.
1
1. Alfredo Rodrguez. Para qu y cmo ensear Ciencias Histrico Sociales . Artculo cientfico, Per,
2005.
2
Martnez Ll, M. Educacin de la creatividad. Soporte digital IPLAC. Cuba 2008, pg. 2.
2
Este debate es de suma importancia porque la sociedad vive una coyuntura
histrica excepcional: se produce una crisis civilizatoria de occidente entre las
opciones que luchan por el respeto al medio ambiente y las que siguen
impulsando la produccin industrial sucia; entre los criollos y mestizos
occidentalizados y los pueblos indgenas de los Andes y la Amazona.
Comprender esta realidad educativa peruana implica estar claro en las

limitaciones que tiene el Estado para impulsar la investigacin social de los
estudiantes, por lo que se asume un tipo de enseanza creadora y crtica: la
enseanza problmica, como una herramienta pedaggica para los docentes,
cuya esencia consiste en que la asimilacin de los conocimientos puede darse no
slo mediante el recuerdo del material docente (reglas, leyes, teoras) sino
mediante su elaboracin lgica por los propios estudiantes, o sea en el proceso de
actividad independiente. Tal actividad desarrollo no slo la memoria sino las
capacidades de pensamiento del estudiante, lo ensea a pensar. T.V. Kudriatsev
plantea que la enseanza problmica es un proceso de enseanza que modela el
pensamiento y tiene carcter de bsqueda, carcter investigativo. Para ello es
pertinente tomar en cuenta los aportes de la ciencia histrica en lo que respecta a
elementos esenciales que se deben ensear en las instituciones educativas para
que esta ciencia realmente sea interesante para el estudiante: as, hay que
desarrollar didcticamente las temporalidad histrica, el espacio histrico, las
contradicciones polticas, econmicas, sociales, y culturales; adems de destacar
los liderazgos individuales de los personajes sin dejar de lado el aporte
transformador de los colectivos, las masas y los pueblos, concretando serias
conclusiones de informacin complementaria y organizando los anexos con
material diverso sea impreso o no.
DESARROLLO
El desarrollo de las investigaciones histricas que permiten la lectura de los

procesos sociales ocurridos en los distintos espacios regionales y locales,
enriquecen de manera sustancial la visin total de la historia nacional, por esa
razn los docentes van tomando conciencia de que para comprender la historia
nacional, es necesario conocer qu sucedi en las distintas regiones y localidades
3
del pas, enfatizando en la historia local que, es en trminos generales, rescatar
todo aquello que d cuenta de los procesos: tanto individuales como colectivos de
la formacin y desarrollo de la localidad, desde las perspectivas de los mismos
pobladores y que esta historia sea materia de inspiracin y entendimiento, que
proporcionen no slo los elementos de interpretacin del pasado, sino tambin
una perspectiva crtica y creativa para entender el presente, a nivel de la localidad
y de la sociedad para, colectivamente, proyectarse al futuro.
La historia tradicional en vez de educar catequiza, dogmatiza al alumno porque lo

retiene; lo educa a encajonarse tan slo en la memoria. Tal es as que la historia
es considerada como un curso de relleno porque no exige mayores esfuerzos
mentales. La historia as se convierte en una asignatura para la memoria y no para
el razonamiento y la creatividad.
En los ltimos aos se discute acerca de la naturaleza y regularidades del proceso

creador en la ciencia, esto es en la historia, por cuanto no se puede seguir
manteniendo esta forma anterior de enseanza, no se puede continuar con las
carpetas calientes; la agudizacin de odos y el silencio del estudiante; el uso casi
insustituible de la pizarra; la inmovilidad casi absoluta del discente; la educacin
inalterable fuera del aula siguen predominando en la faenas educativas. Actitudes
del proceso de aprendizaje que consolida la individualidad y pasividad. Pocos son
los cambios hasta hoy, pero importantes.
Se necesita urgentemente construir una memoria colectiva sana exenta de

prejuicios, valorando, comparando y relacionando con el desarrollo de las
sociedades actuales, con las organizaciones socio-econmicas y espirituales de
las culturas prehispnicas. Se requiere entonces de una enseanza cientfica,
creativa y problmica; cuya aplicacin supere las deficiencias del actual sistema
de enseanza peruana; una herramienta pedaggica para superar esta crisis es
la enseanza problmica.
En el proceso de la enseanza problmica, el profesor no comunica los

conocimientos de forma acabada sino en su propia dinmica. Plantea a los
estudiantes tareas que les interesen y que los lleven a buscar vas y medios para
4
su solucin, lo que favorece no slo la asimilacin de nuevos conocimientos sino
los mtodos de accin, de investigacin. Se debe tener en cuenta que no se
concurre a las establecimientos a aprender todo lo aprendible, sino muy
singularmente para aprender a estudiar y para aprender a ensear 3.
La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo del pensamiento
creador de los estudiantes. Se debe lograr, por tanto, la integracin de los
conocimientos y de los mtodos de enseanza de modo que permita la formacin
del individuo que la sociedad necesita, pues, no se debe acumular el saber en la
inteligencia de los nios sino a desenvolver sus aptitudes para la accin en su vida
extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar al alumno para desenvolver su
actividad en el medio social4.
Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de mtodos problmicos que se

pueden utilizar: La exposicin problmica, la bsqueda parcial, la conversacin
heurstica y el mtodo investigativo.
En el proceso de la exposicin problmica, el profesor no comunica a los
estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin
demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos planteando
problemas que l mismo resuelve. Se les muestra as cmo hallar solucin a
determinado problema, revelando la lgica de este a partir de sus contradicciones,
indicando las fuentes de surgimiento del problema y argumentando cada paso en
la bsqueda.La seleccin del mtodo de bsqueda parcial depende no solo del
contenido del tema sino del nivel de preparacin y capacidad de los estudiantes; el
carcter parcial de la bsqueda se refiere a que se encuentra parte de la solucin
o que se desarrolla una de las habilidades del proceso de investigacin cientfica.
Las conversaciones heursticas fueron empleadas desde la antigedad para

activar el razonamiento de los estudiantes. La capacidad de discutir y requera de
conocimientos de lgica, del uso de la dialctica como el arte de oponer criterios
mediante la relacin tesis-anttesis, acompaando las conversaciones con una
serie de ejercicios. Estas conversaciones se caracterizaban por rasgos tpicos: la
3
Jos de la Luz y Caballero, tomado de Educacin de la creatividad de Lizardo Garca R. 2008.Cuba.
4
A Montori y Cespedes en Ob. Cit, pg. 97.
5
induccin socrtica, mtodos conversacional, mediante preguntas respondidas por
el interlocutor se convence gradualmente de la justeza de la tesis estudiada, y la
irona socrtica, o sea revelar contradicciones a partir de la actitud crtica ante
afirmaciones dogmticas. Este mtodo denominado mayutica se logra con la
demostracin y la refutacin de la tesis en el proceso de discusin. Utilizando el
dilogo, el profesor provocaba dudas en el estudiante lo cual lo llevaba
inductivamente al razonamiento. La conversacin heurstica puede ser utilizada en
la actualidad como mtodo de enseanza con un nuevo enfoque en algunos
seminarios en los cuales el estudiante debe demostrar la capacidad de
pensamiento independiente. Las tareas a resolver deben promover la discusin,
deben llevar al razonamiento cientfico, al anlisis y profundizacin de los aspectos
contradictorios de los procesos estudiados. El mtodo investigativo integra los
resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas; permite
dominar el sistema integral de procedimientos cientficos que son necesarios en el
proceso de investigacin. Se caracteriza por un alto nivel de independencia
cognoscitiva de los estudiantes, ya que no slo se puede manifestar en la prctica
a travs de la solucin de problemas sino de su propio planteamiento en un
momento determinado. Este mtodo se trabaja ms con los grados superiores a
partir de ensayos y monografas.
LOS ELEMENTOS CENTRALES DE LA HISTORIA Y CMO
COMPRENDERLOS PARA ENSEARLOS.
EL TIEMPO HISTORICO. El tiempo histrico se explica cientficamente a partir
de los cambios estructurales polticos, econmicos, sociales y culturales que se
desarrollan en un largo proceso, complejo y lento; sean estos en forma diacrnica
o sincrnicamente;aprendiendo habilidades vinculadas al manejo del tiempo
(ubicacin, ritmos, orientacin, posicin, duracin), la investigacin, el anlisis, la
bsqueda de relaciones de causa efecto, de simultaneidad). Para ello se debe
tener en cuenta todo el mbito que abarca la temporalidad, desde el tiempo que
interacta el hombre en la trasformacin del medio, considerando las
periodizaciones5: cristocntrica (el antes y despus de Cristo) ,tradicional(por
5
Manrique E. Fernando. Resplandores del Saber Filosfico, Colec. Episteme, 2014, pg. 17.
6
edades), dialctica ( por pocas): en pocas primitiva o colectivista, antigua o
esclavista, medieval o feudal, moderna o capitalista y contempornea o actual y
del capitalismo y socialismo; destacando siglos y aos, en una relacin dialctica
que permita al estudiante la mayor comprensin del hecho histrico acontecido,
sea mundial, nacional o local.La consideracin de los mtodos problmicos en la
explicacin de este proceso cumple un papel central y de primer orden.Se tiene
presente trabajar con las cronologas, las lneas de tiempo y los cuadros de
temporalidad.
ESPACIO HISTRICO. Desde la enseanza problmica se apuesta a trabajar el
espacio histrico tomando en cuenta estrategias e instrumentos educativos
vinculados a los diversos escenarios o espacios geogrficos, sean estos a escala
local, regional, nacional o global; tambin a los puntos de referencia o localizacin
relativa; a la orientacin del espacio tomando en cuenta los puntos cardinales
como norte (N), sur (S), este (E) y oeste (O). De igual manera son muy tiles las
lneas imaginarias como los paralelos y los meridianos que permiten ubicar con
exactitud la superficie terrestre y el hombre que la habita; asimismo conocer la
latitud y longitud para afianzar la ubicacin del hecho histrico. D e mucha
importancia son tambin los croquis, planos y mapas.
CONTRADICCIONES. En todo hecho o suceso histrico se perciben
contradicciones de los siguientes tipos: polticas, econmicas, sociales y
culturales. En lo poltico se evidencia la lucha constante por el poder desde la
comunidad primitiva hasta la formacin de las sociedades clasistas y no clasistas.
En cuanto a las contradicciones econmicas se destaca que a partir de la
obtencin recurrente de bienes materiales de vida y subsistencia la lucha de
clases se ha manifestado ms evidente; se anexaban ms y ms territorios; ms
y ms recursos hacia la clase dominante y en cada poca histrica. En lo social se
destaca la contradiccin en la estructura diferenciada de una sociedad
determinada: por ejemplo en el Tahuantinsuyo: realeza, nobleza, sectores
populares. En lo cultural la contradiccin est relacionada con la diferencia
religiosa, idiomtica, racial, artstica, entre otras; ejemplo: la imposicin europea
7
del cristianismo en las comunidades andinas del Per, as como el idioma
castellano frente al quechua o aymara.
LOS PERSONAJES. Otro elemento central de la enseanza de la historia tiene
que ver con los personajes, superando la concepcin androcntrica y machista de
los adultos y se deja de lado el rol protagnico de la mayora de la poblacin y la
mujer, donde solamente destaca el varn y militar, en el marco de los
acontecimientos generalmente poltico-marciales. De all que en la concepcin
cientfica de la historia que se aborda, se pone nfasis en los personajes
individuales, cuyos liderazgos son indiscutibles (varones y mujeres), as como los
colectivos y las masas con relevante importancia.Los detalles de cada
contradiccin se puede realizar con el uso de los mtodos problmicos:
exponiendo, conversando, buscando e investigando diversas fuentes como tareas
cotidianas al estudiante
CONCLUSIONES,BIBLIOGRAFA
Y ANEXOS
En el anlisis ampliado de los hechos histricos y dada la amplitud de los datos
conexos, se realizan las conclusiones del proceso o tema estudiado, resaltando lo
esencial y lo coherente que se debe destacar, enseando a concluir y valorar los
aspectos relevantes; se organiza la bibliografa, previo uso de fichas bibliogrficas
y otras materiales de investigacin. Finalmente se organizan los anexos que
complementan la informacin histrica con lminas, fotografas, cuadros
estadsticos, esquemas, lneas de tiempo, cronologas, cuadros econmicos,
mapas, croquis, escalas, entre otros ms materiales relacionados con los temas
materia de estudio.
CONCLUSIONES
. Si la escuela prepara para la vida social, el aprendizaje de la historia no

puede separarse de ese principio. Por eso, todo lo que se investigue para
mejorar la enseanzaaprendizaje de la historia no puede alejarse de esa
mxima pedaggica.
8
La historia es el proceso creador del mundo en el cual el hombre se
reafirma como objeto en tanto hombre histricamente concreto que acta 6.
Todos los autores coinciden que en la base de la enseanza problmica

est subyacente la contradiccin, igual que en el proceso del conocimiento
cientfico.
La propuesta de enseanza de la historia toma en cuenta la realidad

educativa de nuestro pas y las fuertes limitaciones para relacionar los
elementos fundamentales de todo el proceso histrico y social; asimismo
aporta elementos cientficos que se sustentan en la ciencia histrica, la
geografa, la creatividad y la enseanza problmica.
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6
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9
8. RODRGUEZ Alfredo, Para qu y cmo ensear Ciencias Histrico
Sociales, Artculo cientfico, Per, 2005.
ANEXOS
Esquema de anlisis de un hecho histrico.
Esquema de anlisis de un vdeo-pelcula histrico cultural.
10
COMO HACER UNA TESIS CIENTFICA EN EL CAMPO DEL DESARROLLO SOCIAL
Dra. Alma Delia Snchez Rivero, Ing. Jorge Dilio Buenfil Arjona
Correo: almasanchezrivero@hotmail.com, asanchez@pampano.unacar.mx ,
proyectoyucatan@hotmail.com
Institucin: Universidad Autnoma del Carmen. Facultad de Ciencias
Educativas, Mxico
Presidente Proyecto Yucatn A.C.
Introduccin
Y sin embargo se mueve lo haya o no dicho Galileo Galilei marc con su tesis
helio centrista un salto de calidad junto con otros mrtires como Giordano Bruno
quemado en la hoguera y otros como Dante el ltimo poeta de la edad media y el
primero de los tiempos modernos comenta Engels (1893),este salto
revolucionario lleva a la Italia renacentista a ser la primera nacin capitalista.
En este trabajo primero se analizar un texto en el campo del desarrollo social

argumentando las propuestas que nos conlleven a la construccin de tesis
cientficas.Luego se hace una sntesis de los resultados y conclusiones del
textopresentado.
Palabras clave: construccin de tesis cientficas, desarrollo social, Galileo,

Giordano Bruno, propuestas.
Abstract: And "however moves" had or had not said Galileo Galilei framework with
its thesis centrist helium a leap in quality along with other martyrs as Giordano
Bruno burned at the stake and others such as Dante "the last poet of the middle
ages and the first of the modern times" says Engels (1893), this revolutionary leap
leads to Renaissance Italy to be the first capitalist nation.
In this paper first will be analyze a text in the field of social development arguing
the proposals that we would lead to the construction of scientific theses .Then
becomes a synthesis of the results and conclusions of the presented text.
1
Keys Word: construction of scientific thesis, social development, Galileo, Giordano
Bruno, proposals.
Socialismo utpico en la Europa monrquica (2014)
La crisis econmica que hoy afecta a millones de europeos es el resultado de una

falta de planificacin social y de la corrupcingeneralizada, caractersticas
inherentes en el sistema capitalista.
En el sur europeo a pesar de su pasado histrico y cientfico hoy se sume en la

ignorancia y el fanatismo, el analfabetismo cientfico y filosfico en la regin es
desbastador se refleja en los ndices de pobreza e insalubridad.
En el centro Gran Bretaa y Francia son protagonistas junto con Alemania y

Blgica de la conduccin econmica, militar y poltica de la Unin Europea. Estos
pases poseen los ms altos niveles econmicos per cpita y una educacin
cientfica y tecnolgica de excelencia.
La regin nrdica a pesar de su carga monrquica ha logrado altos ndices de

educacin y de salud, en general de seguridad social.
La convivencia del capitalismo y la monarqua parlamentaria europea ha generado

un modelo de socialismo utpico ofreciendo perpetuar las condiciones de vida
olvidando las leyes del desarrollo de las sociedades y desde luego entrando en
crisis peridicamente empobreciendo y degradando a las grandes mayoras. Es un
socialismo mentiroso que afirma que el Estado europeo procura el inters del
pueblo, est asociado con los ms obscuros intereses blicos.
Hoy la comunidad europea se tendr que plantear nuevos modelos de convivencia

econmica, poltica y militar. Desprenderse de la carga monrquica feudal que
empobrece al Estado y a las comunidades populares, una poltica de educacin
cientfica y filosfica de calidad para todos, vivienda y transporte pblico gratuito,
planificar el trabajo para todos y los medios de produccin social y la renta de la
tierra para gastos del Estado.
Las propuestas de los pases centro europeos ya fueron rebasadas, sus intereses
imperialistas han salido a flote, tendrn que reflexionar sobre los modelos
econmicos lderes que han apostado por educar con calidad y moralidad a las
grandes masas populares y hoy sus resultados son evidentes.
Su izquierda ficticia ya no engaa a las masas y las crisis cada da ms

frecuentes debern llevar a la reflexin de la necesidad de un salto de calidad a un
2
socialismo cientfico basado en programas reales y de beneficio para todos, as
como se dio en el ao 1300 un salto a la primera nacin capitalista en la cuna del
imperio romano.
Anlisis
El mtodo cientfico consiste en observar fenmenos cuyos hechos permiten

descubrir propuestas verdaderas e ideas y leyes generales que rigen estos
hechos; y luego con un conjunto de leyes e ideas generales explicar con
razonamiento crtico otras ideas o fenmenos basados en la evidencia. Tres
pasos, primero observacin y deduccin de tesis cientficas, segundo establecer
una estructura axiomtica con un conjunto selecto de tesis cientficas con calidad
de leyes y tercero la gran utilidad de la ciencia, la deduccin axiomtica de
nuevas tesis con el razonamiento y la especulacin.
En este texto el ttulo es una primera tesis en la Europa monrquica el

socialismo es utpico .Se establece la Europa monrquica en el contexto valido
para la tesis,esto es, sus lmites y su campo de accin; el primer paso del mtodo
cientfico observacin y deduccin.
Tercer paso, deduccin axiomtica demostrndose la tesis con las definiciones de

socialismo utpico en la historia de todas las sociedades hasta nuestros das
es la historia de las luchas de clases tesis de Marx plasmadas en el manifiesto
del partido comunista (1848) con los hechos y conduccin del socialismo europeo.
Otras tesis con el primer paso de observacin y deduccin La crisis econmica

que hoy afecta a millones de europeos es el resultado de una falta de
planificacin social y de la corrupcin generalizada, caractersticas inherente
en el sistema capitalista , con una deduccin axiomtica son ampliamente
probadas a travs de la teora econmica.
Algunas otras propuestas por obvias se prueban directas con deducciones

axiomticas en este trabajo La convivencia del capitalismo y la monarqua
parlamentaria europea ha generado un modelo de socialismo utpico
ofreciendo perpetuar las condiciones de vida olvidando las leyes del
desarrollo de las sociedades y desde luego entrando en crisis
peridicamente empobreciendo y degradando a las grandes mayoras. Es
un socialismo compartido con una veintena de estados monrquicos, utpico y
mentiroso que afirma que el Estado europeo procura el inters del pueblo, est
asociado con los ms obscuros intereses blicos.
3
Con la observacin y la evidencia Su izquierda ficticia ya no engaa a las
masas esta tesis la demuestran los resultados electorales recientes.
Sntesis
En este texto hay al menos cinco tesis, una propuesta nueva en cada prrafo que
argumenta la tesis general.
Una primera tesis:
1. En la Europa monrquica el socialismo es utpico.
2. La crisis econmica que hoy afecta a millones de europeos es el

resultado de una falta de planificacin social y de la corrupcin generalizada,
caractersticas inherente en el sistema capitalista.
3. La convivencia del capitalismo y la monarqua parlamentaria europea ha

generado un modelo de socialismo utpico ofreciendo perpetuar las
condiciones de vida olvidando las leyes del desarrollo de las sociedades y
desde luego entrando en crisis peridicamente empobreciendo y
degradando a las grandes mayoras.
4. Su izquierda ficticia ya no engaa a las masas.
5. Las crisis cada da ms frecuentes conducir a la reflexin de la

necesidad de un salto de calidad a un socialismo cientfico basado en
programas reales y de beneficio para todos.
4
CONCEPCIN DEL PROCESO DE ORIENTACIN PROFESIONAL EN LA ESCUELA
SUPERIOR PEDAGGICA DE NAMIBE.
Alberto Tchissonde
Categora cientfica: Master en Ciencias de la Educacin (Profesor Assistente)
Institucin: Escuela Superior Pedaggica de Namibe
Pas: Angola-Namibe, Tel: +244923483408 e +244916819270

E-mail:dr.albertomaxha@gmail.com // tchissonde_2008hac@hotmail.com
RESUMEN
La orientacin es un proceso inherente a la actividad humana. Siempre que una

persona se encuentra en una situacin en la que deba resolver un problema o conflicto,
aparece esta accin. Por lo general, cuando las personas enfrentan una situacin
problemtica o conflictiva, requieren apoyarse en una serie de aspectos que les sirven
de referentes para enfrentar su solucin.
La orientacin en el contexto educativo se fundamenta en una relacin de a ayuda

profesional que tiene entre sus objetivos esenciales promover el autoconocimiento y el
crecimiento personal en inters de la formacin integral del individuo. Por su contenido
incide en el cumplimiento de la tarea educativa.
La problemtica que existe en la Escuela Superior Pedaggica de Namibe con relacin

a la orientacin profesional condiciona que este proceso no se desarrolle de manera
sistmica, con objetivos especficos, para responder al incremento de la calidad del
proceso de formacin.
La proyeccin metodolgica posibilito el empleo de mtodos de nivel cuanti-cualitativo,

con la finalidad de generar niveles de representatividad y profundidad de los datos
relevantes para el estudio, los resultados parciales muestran marcadas insuficiencia en
el proceso de orientacin profesional en el contexto de investigacin.
Palabras-clave: orientacin profesional, relacin de a ayuda profesional.
INTRODUCCIN
El proceso de orientacin profesional precisa de una conduccin sistemtica y dinmica

por parte del profesor. De hecho, sus referentes histricos encuentran en la actualidad
una manera de interpretar este fenmeno y analizar el condicionamiento.
La problemticaexistente hoy en las Escuelas de Formacin y en los Institutos de

Ciencias de la Educacin en la Repblica de Angola, en relacin a la orientacin
profesional es que, esta no se desarrolla de manera sistmica y con objetivos bien
estructurados, para dar respuesta al incremento de calidad del proceso de formacin de
los educadores, debido a que hay normalmente mayor empleo para trabajo en el
ministerio de la Educacin en relacin con otras reas o ministerios, asociado a eso
est una remuneracin salarial que no es despreciable y la demanda muy reducida de
maestro y profesores para los diferentes niveles de enseanza, para que el sistema de
la educacin se desarrolla de manera efectiva.
Ante los objetivos planteados por el Ministerio de Enseanza Superior, radica la

contradiccin de que la formacin de profesionales, que por su carencia no dan
respuesta a esta demanda, se plantea la necesidad de desarrollar durante la formacin
una orientacin profesional con bases cientficas que posibilite y resuelve esta
contradiccin.
Preparar profesionales con formacin cientfico-tcnica, y cultural en ramas o

especialidades correspondientes o reas diferenciadas del conocimiento;
Realizar la formacin de profesionales con estrecho vnculo con la investigacin
cientfica orientada para la solucin de los problemas puestos en cada momento
por el desarrollo del Pas, inserida en el mbito del progreso de la ciencia y de la
tecnologa.
Necesidad de fortalecer el trabajo, basado en una concepcin psicopedaggico
de orientacin profesional.
La situacin se agudiza en la formacin de profesores, pues nuestro pas necesita un
nmero elevado de ellos con una slida formacin profesional. La investigacin se
desarrolla en el Pedaggico de Namibe. Para potenciar los estudiantes que tendrn
como tarea despus del trmino de su formacin, ensear.
Estos factores inciden en el proceso de la formacin profesional ya que parte de

estudiantes que se matricula en la Escuela Superior Pedaggica, no demuestra gran
inters o sea, requisitos esenciales para la profesin aspecto que se manifiesta sobre
todo la manera como los profesionales no desarrollan el proceso docente educativo en
la escuela con rigor cientfico y pedaggico que exige las leyes del sistema educativo
angolano.
La idea primaria de la investigacin resulta de la contradiccin existente de la necesidad

de formar un profesional competente y que rena los requisitos psicopedaggicos para
dar respuestas a los objetivos planteados por el Estado y el Gobierno angolano, segn
lo expresado enel (Angola C. d., 2010)que tiene como base la necesidad de mejorar la
calidad de los servicios prestados por las instituciones de enseanza superior pblicas.
La orientacin profesional en las carreras de la Escuela Superior Pedaggica de
Namibe, resulta una necesidad y al mismo tiempo un complejo problema en la
actualidad, siendo que la escuela tiene solamente cuatro aos desde su inicio, aparte
de que hay estudiantes que se encuentran matriculados en cuarto ao con temas
definidos a partir del banco de problemas de la escuela.
En el diagnstico inicial al estado actual de la problemtica que se investiga fueron

identificadas insuficiencias que afectan este proceso de tales como: insuficiente
inters del estudiante por la docencia, motivados solamente para proyeccin econmica
y personal por facto de en los ltimos aos haber mayor plaza de trabajo en la
docencia, insuficiente orientacin profesional por los actores y protagonistas del
proceso docente educativo, es insuficiente desarrollo de la orientacin profesional de la
personalidad en etapas precedentes, No se logra efectuar una orientacin profesional
sistemtica con vista a potenciar a los estudiantes el desarrollo integral del estudiante.
La solucin de este problema se desarrollar el diagnstico para precisar las causas
que lo originan.Esto limita la preparacin del futuro profesional para desempearse
adecuadamente en su prctica profesional, por lo que se evidencia un insuficiente nivel
de conocimientos en este sentido.
El objetivo disear una concepcin psicopedaggica que posibilite la formacin de los

profesionales de la carrera de Ciencias de la Educacin comprometidos con la calidad
del proceso formativo de las nuevas generaciones.
La poblacin a que se dirige la investigacin comprende a los estudiantes de la carrera

de Biologa del Pedaggico de Namibe.
Resulta una necesidad de investigar y diagnosticar reto para lograr una mayor influencia
desde la Enseanza Superior la orientacin profesional en las carreras de Biologa de
en Escuela Superior Pedaggica de Namibe. La investigacin tributa en las Ciencias
Pedaggica. Fundamentalmente a la Psicologa de la Educacin y la Pedagoga.
Partiendo de las consultas preliminares hechas, importa decir que hay bibliografa
suficiente sobre estudios de Orientacin Profesional, que permite sustentar
cientficamente la concepcin psicopedaggica del proceso de orientacin profesional y
determinar desde nuestro punto de vista la realidad angolana sobre el asunto,
buscando las contradicciones de la realidad en un contexto educativo concreto.
CARACTERIZACIN DE LA UNIVERSIDAD EN ANGOLA Y SU DESARROLLO
Angola est situada en el frica Austral y ocupa un rea de 1.246.700 km2, con una
poblacin de 24,4 millones de personas residentes, segn los datos preliminares del
Censo 2014. Es un pas plurilinge, la lengua oficial es el portugus utilizada en la
enseanza formal y para la comunicacin entre los angolanos, a pesar de existir otras
lenguas nacionales y diversos grupos tnicos.Angola es independiente desde 1975, fue
colonizado por Portugal, desde la fecha que se torn soberana registr cambios y
reformas significativas en el campo de la educacin y formacin del hombre para
responder a las necesidades sociales del momento. Pues es importante recordar que
tambin perdur un conflicto en el pas durante muchos aos y conllev al
desplazamiento de la poblacin de dentro hacia fuera del pas como tambin una
migracin dentro del territorio hacia las ciudades como lugares seguros.
Con base en leyes el proceso de formacin profesional en Angola tuve un recorrido muy
grande siendo:
De acuerdo con el Decreto n 110/83 de 1 de Diciembre, que define las lneas de

implementacin y desarrollo de la estrategia de formacin profesional;
El primer encuentro Nacional de Formacin Profesional realizado en marzo de 1987,

cuyo objetivo se concretaba en garantizar una formacin profesional mediante las
necesidades de la fuerza de trabajo;
En 1989 fue aprobado el Estatuto de Formacin Profesional con una nueva estructura
de formacin;
Posteriormente el Decreto n 40/96de Consejo de Ministros, se transfiere la titularidad

de la formacin profesional del Ministerio de Educacin para el Ministerio de
Administracin Pblica, Empleo y Seguridad Social. Sin embargo, en este poca no
tuvieron xitos todos estos documentos porque Angola enfrentaba mucha dificultad
desde la perspectiva poltico-social.
La Enseanza Superior(Angola G. d., 2001), es el subsistema y nivel de educacin

terminal que tiene como objetivos la formacin superior de profesionales tcnicamente
competentes ante la investigacin cientfica.Con el logro de la independencia hubo
solamente la nica Universidad Agostinho Neto (U.A.N.), que tena 6 facultades -
Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias Agrarias, Facultad de Derecho,
Facultad de Economa, Facultad de Ingeniera, Facultad de Medicina- y un Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin, ubicada en Lubango y con ncleos en las
provincias de Luanda, Benguela, Huambo.
La Ley Constitucional de la Repblica de Angola considera la educacin como un

derecho de todos los ciudadanos sin establecer diferencias de sexo, raza, etnia y
creencias religiosas. Desde 2002, empezarn a ocurrir otros cambios significativo desde
lo socio-econmico, la formacin bsica y tcnico-profesional. Desde este momento el
gobierno angolano impuls un proyecto de extensin universitaria (Yoba, 2013)con
base en el Decreto n 07/09 de 12 de mayo, presenta el redimensionamiento de la
Universidad Agostinho Neto, permitiendo la apertura de ms otras nuevas
Universidades por regiones acadmicas, sumando en este caso siete regiones:
Universidad Agostinho Neto (Luanda la sede y Bengo);
Universidad KatyavalaBwila (Benguela su sede y Kwanza Sul);
Universidad 11 de Novembro (Cabinda la sede y Zaire);
Universidad LuejiA'Nkonde (Lunda Norte su sede, Lunda Sul y Malanje);
Universidad Jos Eduardo dos Santos (Huambo la sede, Bi y Moxico);
Universidad Mandume Ya Ndemofayo (Lubangola sede, Namibe, Cunene y

KuandoKubango);
Universidad Kimpa Vita (Uge la sede y Kwanza Norte).
Nuestra investigacin fue planteada para la VI regin Acadmica, del Sur de Angola
donde est ubicada laUniversidadMandume Ya Ndemofayo con su sede en municipio
de Lubango, provincia de Hula, con el propsito de un desarrollo sostenible de la
regin fue posible la extensin universitaria,la apertura de la Escuela Superior
Pedaggica de Namibe provincia con mismo nombre en 2011.Siendo una Institucin
nueva y pasado cuatro aos despus,hay una necesidad imperiosa de indagar en
trmino de la Orientacin Profesional. En la perspectiva de la Enseanza Superior al
abrigo la ley angolana fue aprobado(Superior, 2012), el Artigo 20, que permite la
creacin de la Direccin Nacional de Orientacin Profesionales y de Apoyo a los
Estudiantes, cuyos objetivos son:
1. La Direccin Nacional de Orientacin Profesionales y Apoyo a los Estudiantes es el

servicio encargado de promover acciones para orientar y acompaar los estudiantes en
su insercin en el enseanza superior, bien como a su integracin profesional e
implementar acciones que aseguran el apoyo social diversificado a los estudiantes de
las instituciones de enseanza superior.
2. La Direccin Nacional de Orientacin Profesional y Apoyo a los Estudiantes

compete:
a) Promover acciones de orientacin profesional de los estudiantes de modo asegurar

una insercin bien sucedida en la enseanza superior;
b) Implementar la supervisin deejecucin de la poltica de accin y apoyo social al

estudiante de enseanza superior;
c) Acompaar las necesidades de calificacin y adecuacin de las instalaciones y

equipamientos para la implementacin de la accin social;
d) Promover acciones para fines de investigacin cientfica y prestacin de servicios en

los dominios de la orientacin vocacional y profesional;
e) Promover la realizacin de las prcticas por las instituciones de enseanza superior

y otras formas de contacto con el mundo de trabajo;
f) Promover la divulgacin de informacin actualizada sobre los diversos cursos que se

ofertan en el Subsistema de Enseanza Superior, bien como la divulgacin de las
diferentes modalidades de enseanza;
g) Promover estudios que direccionen profesionalmente los estudiantes de la

enseanza superior;
h) Promover acciones de integracin profesional de los estudiantes;
i) Promover el suceso y mrito acadmico de los estudiantes de la enseanza superior.

En este momento es importante decir que la legislacin sobre el asunto est planteada
por el ejecutivo pero todava su efectividad no se hace suficientemente evidente en la
vida del estudiante.
ORIENTACIN PROFESIONAL. DEFINICIONES DESDE DIFERENTES

PERSPECTIVAS
La funcin orientadora fue definida por dichos autores como: "... actividades
encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social
mediante el diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin
integral del individuo. Por su contenido la funcin orientadora incide directamente en el
cumplimiento de la tarea educativa, aunque tambin se manifiesta durante el ejercicio
de la instruccin." (2).
Desde el Enfoque Histrico Cultural que asumimos como concepcin de partida,

entendemos la orientacin como la relacin de ayuda que establece el orientador con
los estudiantes, con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en situaciones
problemticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque carecen de
recursos para su solucin o de posibilidades actuales para hacerlo.
Este hecho es de especial importancia en tanto que permite que la intervencin

psicopedaggica que puede realizar el docente se dirija hacia las funciones que estn
en proceso de maduracin, o sea, las que tienen carencias o dificultades, pero es
necesario apoyarse en aquellos aspectos ya consolidados.
La funcin orientadora se caracteriza por:
Tomar en consideracin la relacin educacin - desarrollo. La funcin orientadora

parte del presupuesto vigotskiano de que la educacin es la que gua al
desarrollo, lo precede y conduce, pero siempre teniendo en cuenta el nivel
alcanzado por el mismo, precisando las posibilidades reales que tienen los
sujetos para desarrollarse.
El diagnstico permanente de la situacin social del desarrollo de los
estudiantes: lo que significa diagnosticar las condiciones internas y externas que
participan en el desarrollo y su dialctica, en correspondencia con las tareas de
la edad.
La determinacin de diferentes niveles de ayuda. A partir de los resultados del
diagnstico permanente se precisa qu ayuda necesita cada estudiante y el
grupo en general, lo que implica que las estrategias educativas individual y
grupal se dirijan hacia la zona de desarrollo prximo.
Destaca el papel esencial que le corresponde a la institucin educativa en la orientacin

profesional, por lo que le concede un rol clave a la escuela en este empeo. Adems
concibe la orientacin profesional como un proceso a largo plazo lo que le aporta una
concepcin pedaggica adecuada que permite enfrentarla a lo largo del trnsito del
alumno por la escuela en estrechos nexos con los otros factores que influyen en ella.
Sin embargo, las investigaciones en Psicologa Cognitiva han demostrado que la

eficacia del aprendizaje radica en el contexto educativo en que se desarrolla,
enfatizando la importancia del conocimiento construido, por lo tanto es consecuente que
la estrategia para la orientacin profesional tome en cuenta que se debe proporcionar a
los estudiantes las oportunidades de desarrollar sus propias representaciones a partir
de la orientacin profesional adecuado al contexto angolano.
(Cambinda, 2011) Expresa que, la formacin de cuadros para los diferentes sectores
econmicos del pas es una responsabilidad de los subsistemas de enseanza
tcnico/profesional y de la formacin de profesores, la formacin media tcnica y normal
corresponden al segundo ciclo de la enseanza secundaria, con una duracin de ms
de un ao dedicado a la profesionalizacin en una determinada rama con un carcter
determinado.
Segn (Yoba, 2013) la Orientacin Profesional Vocacional es una tarea social,

educativa y sistemtica de la sociedad, la familia, del alumno y de la escuela pero que
este ltimo, es el contexto significativo del alumno que coincide con la institucin
responsabilizada por el Estado y por el Gobierno, para dirigir el proceso formativo de la
personalidad y asesorar los factores educativos que en ellos inciden
Gonzales, Maura (2000) refiere que la mediatizacin de la satisfaccin de las
necesidades por la conciencia que expresa en la elaboracin de propsitos mediatos de
la conducta, un carcter volitivoque media la conciencia constituyen motivos superiores
en la jerarqua motivacional de la personalidad.
Por tanto el autor considera la Orientacin profesional como un proceso dirigido a lograr
en el sujeto la autodeterminacin profesional. Implica entonces la necesidad de dirigir el
proceso de orientacin al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la
personalidad del sujeto, es decir de conocimientos, habilidades, motivos e intereses
profesionales, y lo que muy importante, al desarrollo de autovaloracin del sujeto y de
cualidades de la personalidad tales como la independencia, la perseverancia la
flexibilidad que la posibiliten una actuacin profesional autodeterminada.
Son indicadores de orientacin para la ejecucin de la estrategia.
o La posibilidad de alternar actividades con fines diversos (productivo,

comunicacin ntimo-personal, descanso, recreacin).
o La posibilidad de romper rutinas de vida.
o La posibilidad de planear rutinas de vida intencionadamente.
o La conciencia del mecanismo de organizacin y su dominio.
o La conciencia de aspiraciones, metas y su logro en determinados plazos.
o La disminucin de pendientes.
o La adecuacin a las posibilidades reales (idealismo versus objetividad).
o La conjugacin adecuada de lo importante con lo urgente.
o El aumento de la capacidad de trabajo, de interesarse por las cosas que
se hacen y de disfrutarlas.
o Los sentimientos de realizacin y la felicidad que los acompaa, entre
otros.
CONCEPCIN DEL PROCESO DE ORIENTACIN PROFESIONAL
ESCUELA UPERIOR PEDAGGICA DE NAMIBE.
Concepcin de orientacin profesional

FASE 1. Diagnstico de los FASE 2. Elaboracin de la estrategia
estudiantes y del grupo. educativa desde el rol profesional.
FASE 3. Ejecucin de la estrategia. FASE 4. Evaluacin del desarrollo

alcanzado por los estudiantes y por el
grupo.
EJECUTORA
Favorecer el desarrollo de las potencialidades necesarias en los estudiantes con la finalidad de
optimizar el proceso de formacin profesional a fin de que(Esfera cognitivo-instrumental)
se apropien de las competencias
necesarias para el desempeo futuro del ejercicio docente.
(Esfera cognitivo-instrumental)
REGULACIN EJECUTORA
EJECUTORA
EJECUTORA
EJECUTORA
CONCLUSINES
Es importante destacar que la orientacin profesional es un proceso que transcurre a lo

largo de la vida de la persona, comienza desde las primeras edades y no culmina con el
ingreso de los estudiantes de un centro profesional sino que se extiende durante toda
su vida profesional.
Es entendida como parte del proceso de formacin de la personalidad del sujeto que lo
prepara para la eleccin, y actuacin profesional responsable en el que interviene en
calidad de orientador no un determinado especialista (psiclogo, pedagogo) de
manera aislada, sino todos los agentes educativos de la escuela, la familia y la
comunidad con el objetivo de propiciar las condiciones de aprendizaje necesario para el
desarrollo de las potencialidades de la personalidad del estudiante que le posibiliten
asumir una actuacin auto-determinada en el desempeo profesional.
Por lo tanto el propsito de indagar en este tema es de contribuir sobre todo en la

formacin de profesionales capaces de desarrollar las actividades del proceso de
enseanza aprendizaje. Adems a partir de una bsqueda de bibliografa existente
sobre orientacin profesional conllev a determinar que es posible investigar este tema,
tendr suficiente argumentacin terica que permitir contrastar con la realidad.
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as Carreiras Pedaggicas. (U. L. ANkonde, Ed.) 01, p. 26.
CONCEPCIN METODOLGICA PARA SISTEMATIZAR EL APORTE
DE LOS EDUCADORES A LA TEORA Y PRCTICA PEDAGGICA
CUBANA EN EL SIGLO XX.
Dr. C. Gustavo Deler Ferrera

M. Sc. Esther Mara Domnguez Marrero
Pas: Cuba
RESUMEN
Sistematizar el aporte a la educacin como hecho resultante del quehacer

profesional de sus protagonistas en cada etapa del desarrollo histrico, constituye
una necesidad a favor del enriquecimiento de los fundamentos de la ciencia
pedaggica cubana como herencia y contribucin del desarrollo educativo en el
tiempo. La presente investigacin demuestra una concepcin que ilustra el referente
metodolgico que se ha estado materializando en la provincia La Habana para la
determinacin y fundamentacin de los aportes como producto del accionar
magisterial desde un pensamiento pedaggico que sustenta una teora o prctica de
intervencin, transformacin o mejora de la realidad educativa en sus diferentes
contextos de actuacin.
1
INTRODUCCIN
La dinmica vertiginosa de los tiempos actuales en los que vive el hombre, as como los
riesgos y desafos que tiene ante s, le exigen cada vez ms conocerse a s mismo y al
mundo que le rodea. Al respecto la educacin cubana en su devenir histrico ha mostrado
una valiosa y extensa tradicin pedaggica humanista de aportes significativos
acumulados al estudiar la vida, obra y el pensamiento de grandes educadores en
diferentes pocas histricas. La pedagoga cubana del siglo XX refleja tanto en lo terico
como en la prctica la continuidad del ideal educativo del siglo XIX como parte importante
de las races de nuestra educacin y que se identifica a partir de dos invariantes, que
segn (Chvez Rodrguez. 2000), se ilustra mediante la lucha contra la enseanza
escolstica y el desarrollo de la educacin patritica, elementos que se manifiesta a travs
de una unidad dialctica que son parte de la inconformidad de los cubanos con los
patrones polticos de la poca.
Por lo anteriormente expresado reconstruir la memoria del magisterio es una tarea esencial
hoy, ella es la sntesis de todo el quehacer de cada agente educativo a travs del tiempo,
es por ello que la Historia se encuentra en un cruce de caminos; la poca actual requiere
rescatar los ms autnticos valores que han orientado permanentemente la actuacin del
hombre en correspondencia con la acumulacin cultural de la humanidad, y en este sentido
la Historia de la Educacin lo requieren an ms, al asumir el postulado de que: el valor
histrico de los hombres, depende de la obra que realicen(2)
Como consideracin de este autor, es preciso sealar que en la actualidad cubana la

historia de la educacin y de la Pedagoga, as como la investigacin histrico-educativa,
tienen que demostrar el abordaje de algunos retos que conforman la base situacional de la
permanente reflexin del hecho educativo en diferentes contextos y planos del
conocimiento cientfico y que todava se debe hacer mucho en este campo tales como:
1. Determinar las corrientes, doctrinas y tendencias que se manifiestan como

coordenada de la accin educativa y que se orientan como postura en torno a la
labor magisterial.
(2 )
Fidel Castro Ruz. (1959): Comparecencia a travs de las cmaras de CMQ Televisin en el programa
Ante la Prensa, en La Habana, el 19 de febrero. Tomado de Versin Taquigrfica, Depart amento de
Pensamiento de Fidel Castro, Instituto de Historia de Cuba, pp 4-5.
2
2. Estudiar la vida de los educadores relevantes y representativos con el propsito de
revelar su obra reconocida por su concepcin educativa y los aportes que
demuestran una mejor interpretacin del sistema pedaggico en el tiempo.
3. Historiar los textos docentes, que aunque muy poco estudiados, constituyen indicios
y reflejos de actitudes y modos de materializar los fines educativos desde un
condicionamiento histrico-social.
4. Investigar el decursar histrico de las instituciones educativas, como muestra del

movimiento y progresin de las ideas, as como el papel e impacto que han tenido
en la historia educativa de cada regin
5. Enriquecer los enfoques filosficos, psicolgicos, didcticos y sociales de la

educacin con la ayuda de su estudio histrico.
Como se puede apreciar ante esta perspectiva la investigacin de los aportes de de

educadores que se han destacado a lo largo y ancho de nuestra cultura, constituye un
ncleo duro para dar consistencia terico-metodolgica a las tradiciones y prcticas
pedaggicas que sustentadas en la idea martiana de considerar a la educacin como un
proceso en y durante la vida, han hecho de esta labor la ms noble de las profesiones y
donde juega un innegable papel la memoria histrica como parte del acercamiento
generalizado del hombre a sus races.
El concepto pensamiento sobre educacin se ha podido materializar a partir de la
identificacin de las ideas de aquellas personas que (siendo o no maestros de

profesin) dadas sus responsabilidades sociales, han proyectado ideas sobre esta
parte de la realidad donde se implican diferentes aspectos, que pueden ser
enfoques y contenidos o reflexiones diversas sobre educacin en toda su
complejidad. Esta caracterstica es tpica de los educadores, quienes adems
incluyen contenidos que sirven para educar propiamente.
Para comprender la presencia de los aportes que se ilustran como parte del pensamiento
educativo en Cuba, es necesario remitirse a sus orgenes y analizar sus caractersticas
fundamentales. Lo primero es asumir la formacin de una tradicin a travs de figuras que
se destacaron por sus ideas sobre el fenmeno educativo, la misma incorpor lo mejor del
pensamiento latinoamericano y universal a una reflexin propia sobre la educacin de
acuerdo con la situacin del pas.
3
En los estudios realizados en Cuba en los ltimos aos que sirven de
antecedentes al presente trabajo, se pueden mencionar las investigaciones de
autores tales como: (Turner Mart, Lidia. 2000); (Buenavilla Recio, Rolando. 2002); (Al
Snchez, Jandy y otros 2002); (Snchez Tolodo, Maria Elena. 2003); (Lpez Rodrguez del
Rey, Mara Magdalena. 2004); (Hernndez Ciriano, Ida. 2005), (Ortega Gonzlez,
Diosvany. 2006); (Gonzlez Rodrguez, Nidia. 2006-2009-2011); (Prez Silva, Selva
Dolores y otros. 2007); (Villaln Garca, Giovanni Luis. 2007); (Chvez Rodrguez. Justo.
2007-2009); entre otros. Todos constituyen un recurso valioso para desarrollar el estudio
de los aportes educativos desde diferentes perspectivas, unas tericas y otras prcticas o
metodolgicas, todos estos estudios brindan un modelo de actuacin para la investigacin
de historias de vida de los protagonistas educativos ms destacados, cuyos aportes se
orientan a la reconstruccin de fundamentos vlidos para la ciencia pedaggica cubana.
Constituye una tesis fundamental en este propsito considerar en todo momento que es
justamente en la la historia donde se puede tejer la memoria de las mejores lecciones y
experiencias que posibilitarn consolidar la tradicin que gua la accin del presente y el
futuro como continuidad del pasado educacional, lo que queda materializado en el decir de
(Gonzlez Rodrguez. 2006): ...Desde una asociacin de educadores territoriales construir
(1)
la historia de la profesin Este es nuestro compromiso tal y como lo afirma (Chvez
Rodrguez. 2006): la investigacin de la obra de educadores destacados siempre ser
una aproximacin a una vida plena de trabajo trascendente.(2). Lo anterior permite
afirmar entonces que el conocimiento de la historia de la educacin, de las ideas de los
educadores activos que nos han precedido, la familiaridad con los resultados, posibilitar
incrementar nuestro tacto pedaggico, as como el respeto profesional.
Por todo lo anteriormente planteado se debe afirmar que la historia del desarrollo de las
ideas en Cuba en el siglo XX e inicios del XXI muestra la participacin que ha tenido, como
trayectoria, la consagracin y la entrega de cientos de educadores a la labor como
herencia de un genuino pensamiento educativo cubano. En ella los hombres de avanzada
han marcado pautas por sus aportes y experiencias a la prctica educativa cubana en un
proyecto de nacin acorde con el momento histrico que a cada uno le correspondi vivir.
(1)
Nidia Gonzlez Rodrguez. (2007): Intervencin en la reunin de la Junta Directiva Provincial en la
Ciudad de La Habana. 24 de diciembre.
(2)
Justo Chvez Rodrguez. (2006): El a porte a la teora pedaggic a por los educadores cubanos. Entrevista
realizada por el Dr. Gustavo Deler, en el ICCP. El 14 de abril.
4
En general, en cada perodo vivido ha existido una realidad educativa de extraordinaria
riqueza, que ha posibilitado crear un conjunto de problemas que demandan la accin y el
inters de los investigadores educativos. Por tanto, si la historia es la memoria de la
sociedad hay que recuperarla y por la misma razn hay que rescatar el segmento de esta
relacionado con las ideas pedaggicas reflejadas en las obras. Hoy se siente la necesidad
del conocimiento de los discursos de esta naturaleza para hacer una historia de la
educacin que interese a nuestros contemporneos, encontrar nuestras races y el hilo
conductor de nuestras prcticas educativas actuales y as reforzar el marco referencial de
la teora pedaggica cubana.
La necesidad de elaborar esta investigacin, se justifica al entender el proyecto territorial
Sistematizacin de los aportes de educadores destacados del siglo XX en La Habana,
aprobado por la APC. Es por todo ello que se determin el siguiente problema cientfico:
Cmo contribuir a la determinacin de los aportes a la educacin como hecho resultante

del quehacer profesional de sus protagonistas segn las etapas del desarrollo histrico
educativo cubano en el siglo XX?
Se revela la experiencia que se desarrolla en el desarrollo del curso provincial que prepara
a los 50 investigadores que como muestra de este estudio, abordan la historia de vida de
educadores seleccionados con el propsito de fundamentar su sus aportes a la educacin.
La metodologa que se ha seguido para la identificacin y presentacin de los aportes se
basa en fundamentos histricos-educativos, y se han asumido mtodos del nivel terico
tales como el histrico-lgico, anlisis-sntesis, induccin-deduccin, anlisis documental),
del nivel emprico, asociados a la entrevista cualitativa a los protagonistas, el mtodo
comparado, as como el estudio documental y como tcnicas directas e indirectas: se
utiliz la reconstruccin de acontecimientos y generaracin de contradicciones en el
desarrollo educativo, crtica interna y externa, fichaje bibliogrfico y de contenidos.
Para dar solucin a la contradiccin expresada se defini como objetivo general:
Fundamentar una concepcin para la identificacin y determinacin de los aportes

educativos como resultado del quehacer profesional de sus protagonistas en cada
etapa del desarrollo histrico educativo cubano del siglo XX, con el fin de enriquecer
los fundamentos de la ciencia pedaggica renovada como herencia y contribucin
del liderazgo educativo en el tiempo.
5
DESARROLLO
La reflexin del hombre acerca de su actividad parte del problema real que representa el
cuestionamiento de su propia existencia. La definicin por parte de cada individuo, de
manera ms o menos consciente, del sentido de la vida, del objetivo a lograr en el
transcurso de su existencia entre los dems hombres, de los caminos y de los modos a
travs de los cuales se realizan estos fines, de la conformacin de su entorno familiar y
colectivo segn las condiciones de cada momento, y del alcance de su felicidad, entre
otras cuestiones, hace que se instaure como acompaante inalienable de su vida el
problema de la existencia humana. Este ideal ha quedado materializado en las ideas de
Fidel al afirmar que: el ser humano no tiene que preocuparse por cunto va a vivir, sino
para qu ha vivido y por qu ha luchado, qu objetivos nobles y elevados ha perseguido a
lo largo de su vida. Eso es verdaderamente lo que importa. Y cuando el ser humano tiene
ese sentido moral, sabe lo que importa es realmente la dedicacin que ha dado a su vida y
1
la obra a la que ha consagrado su vida
El carcter objetivamente necesario del problema de la existencia humana surge de su

propia naturaleza contradictoria, en la que se expresa la determinada correlacin existente
en cada momento entre los deseos de los hombres y sus realizaciones, las aspiraciones de
su vida y sus correspondientes resultados o aportes, los fines que orientan su conducta y
el grado de satisfaccin de los mismos, sus intereses personales y las condiciones que le
ofrecen los dems hombres y la sociedad para su realizacin social.
La experiencia en la provincia La Habana

El estudio de los aportes educativos tiene como objetivo fundamental el de reconstruir
cooperadamente la memoria histrica de los educadores vivos o fallecidos que han
realizado aportes en el siglo pasado a la ciencia pedaggica cubana, a travs de la
interaccin y la comunicacin con ellos o su obra, la comunidad educativa local, otros
profesionales, discpulos, jvenes en formacin as como familiares y el contexto de
convivencia, con el fin de revelar el quehacer protagnico de cada agente educativo en el
tiempo. El grupo provincial en la provincia La Habana, est conformado por 50
investigadores de los cuales 38 son master en ciencias y 9 licenciados en educacin. Se
1
Fidel Castro Ruz. (1977): Discurso clausura en el congres o de los Comits de Defensa de la Revolucin,
material fotocopiado, p. 3
6
debe destacar que 5 de ellos son especialistas en Historia. Desde el mes de marzo y con
frecuencia semanal de 8 horas se desarrolla el curso provincial en Ciudad Escolar Libertad.
Los docentes matriculados son maestros primarios, profesores de secundaria bsica y
preuniversitario, directores, subdirectores, jefes de departamento, profesores de la
educacin superior, investigadores del Instituto de Historia. Las instituciones implicadas en
el desarrollo de la investigacin son la Direccin Provincial de Educacin y sus 15
dependencias municipales, la Universidades de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos
Varona y Hctor Pineda Zaldvar, el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y el Ins tituto
de Historia de Cuba.
El aporte como fundamento educativo
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola en una de sus acepciones: la palabra

aporte significa: accin o resultado de contribucin, participacin, ayuda con un fin
determinado2. Como puede apreciarse este referente demuestra la relacin que tiene el
aporte con la contribucin, de ah que queda esclarecido, entonces, que en trminos
educativos puede ser considerado como expresin de un hecho, resultado o producto
derivado de la accin profesional. Por su parte este mismo diccionario aborda la
contribucin: como la accin o efecto de dar o cooperar en algo3
Luego de una sistematizacin de ambos trminos y considerando el anlisis de las

valoraciones realizadas por el colectivo de autores de la APC (2012) que aparece en el
CD-ROM: bsqueda de aportes de educadores destacados, APC, as como la construccin
colectiva que se ha realizado como aproximacin a una variante metodolgica en La
Habana, se entender el aporte como el conocimiento-producto-hecho resultante de la
experiencia o actividad investigativa de un educador, que contribuye a la transformacin y
solucin de problemas en diferentes contextos, y se identifica por el despliegue de una
concepcin generadora de saberes e ideas expresadas en direcciones temticas y campos
de la ciencia con referentes personales, que orientan a la interpretacin, reflexin y
reconstruccin de la labor educativa desde los fundamentos terico-prcticos del
pensamiento pedaggico renovador, al ser reconocido como obra por la comunidad
educativa, discpulos, instituciones, otros profesionales y agencias sociales como herencia
y contribucin del desarrollo educativo en el tiempo.
2
Diccionario electrnico Larousse. (2000): Mdulo entrada.
3
Ibdem
7
A partir de lo planteado anteriormente se entiende por caractersticas: los atributos y
rasgos peculiares que tipifican en el plano interno a un objeto y que determinan su esencia.
Desde la concepcin que se asume y los referentes tericos analizados, se definen las
caractersticas en su relacin con la teora y prctica educati va. Dichas caractersticas de
los aportes educativos son:
Es el conocimiento que como hecho es resultante de la labor profesional o el producto de

la actividad cientfica del educador, expresado en su capacidad de innovacin, creacin,
racionalizacin o investigacin y se convierten en un contenido educativo. Se identifica por
el despliegue en coordenadas de saberes, lneas e ideas expresadas en direcciones
temticas y campos de la ciencia con referentes personales. Es objetivo, creble y
corroborarse con fundamentos o prcticas educativas contentivas en fuentes, hechos,
procesos o mediante la reconstruccin del pasado o el presente histrico educativo.
Contribuye a la transformacin y solucin de problemas en diferentes contextos porque
orienta la interpretacin, reflexin, reconstruccin y enriquecimiento de la labor educativa
desde los fundamentos terico-prcticos con un pensamiento pedaggico renovador
avanzado. Pueden encontrarse en la obra de forma explcita (cuando aparece reconocida y
publicada en diferentes formatos), o implcita (al identificarse como resultado de la
influencia educativa, huellas o recuerdos reconstruidos por otros). Evidencia una autntica
concepcin educativa que ilustre modificaciones con movimiento y progresin significativa,
novedosa, trascendente, original, creativa presentes en ideas, puntos de vistas, creencias,
valores, reflexiones, modos de hacer, tacto pedaggico, intuicin profesional, acciones y
estrategias que se materializa en una teora o prctica de intervencin, tra nsformacin o
mejora de la realidad educativa en sus diferentes contextos (puede ser creativa,
innovadora, renovadora, desarrolladora o avanzada). En su redaccin debe prevaler con
claridad, exactitud y nfasis la contribucin en forma sustantiva como acci n-actividad
resultante del protagonismo educativo. No es necesario que contengan complementos que
expresen elementos sumativos, argumentativos, consecutivos, ni justificaciones de
contexto, lugar y tiempo. Se enmarcar en una clasificacin al considerar los planos del
conocimiento cientfico educativo (terico-metodolgico-prctico, o de su integracin). Son
reconocidos como obra por la comunidad educativa, discpulos, instituciones, otros
profesionales y agencias sociales como herencia y contribucin del desarrollo educativo en
el tiempo.
8
En sentido general, para lograr la sistematizacin de los fundamentos terico-
metodolgicos para la identificacin de teoras, ideas, prcticas, valores, tradiciones,
realidades y creencias presentes en el pensamiento pedaggico de educadores del siglo
XX que se trasladan y permanecen en el saber pedaggico cubano e ilustren las
coordenadas del desarrollo educacional en la actualidad fue necesario esclarecer la
posicin del grupo para entender la clasificacin de los aportes de cada protagonista. A
continuacin se muestra el referente que se concord y asumi en el estudio:
Aporte terico a la educacin:
Pueden considerarse aquellos conocimientos, saberes y resultados investigativos como

productos de la sistematizacin derivados de teoras generales, particulares o prcticas
que enriquecen, modifican o perfeccionan los fundamentos cientficos, al revelar una
perspectiva nueva o enriquecida de anlisis con manifestacin hasta entonces
desconocida y que permite una comprensin ms plena de la realidad como generalizacin
de: enfoques, tendencias, concepciones, conceptos, categoras, definiciones,
proposiciones, reglas, leyes, principios, regularidades, hiptesis, modelos, as como el
ordenamientos de redes o marcos gnoseolgicos, expresados en direcciones temticas
disciplinares y campos de una ciencia educativa particular.
Aporte prctico a la educacin:
Son aquellas contribuciones que como experiencia resultan alternativas de solucin de

carcter instrumental que sirven para transformar problemas encontrados en la realidad
educativa o enriquecen la prctica profesional con modos de actuacin novedosos en el
desarrollo del proceso educativo con madurez, capacidad de innovacin y creatividad, lo
que permite hacerlo ms eficiente, productivo y viable.
Aporte metodolgico a la educacin:
La materializacin y reconocimiento en la prctica de un sistema de mtodos,

procedimientos, tcnicas, vas, formas de enseanza que guiados por objetivos y
regulados por determinados requerimientos y medios educativos, permiten identificar
realizaciones, ideas y modos de actuacin novedosos en el contexto de mejora en la
direccin pedaggica, con el propsito de sistematizar conocimientos en la transformacin
de la realidad, as como en la solucin de problemas que implica cambios que benefician la
prctica docente.
9
Lo anteriormente planteado permiti valorar integralmente la obra desarrollada por
educadores investigados por su obra en el territorio o nacin, en correspondencia con los
enfoques metodolgicos, flexibles, participativos y desarrolladores propios de la
investigacin histrica, que permitieron enriquecer la historia de la educacin y la
pedagoga cubana desde una visin pedaggica renovadora y contextualizada.
En el siguiente grfico se muestra la variante metodolgica para la determinacin de

los aportes educativos:
Educador
EducadorDestacado
Destacado
DELIMITACIN
DELIMITACINDE
DELA
LAOBRA
OBRAEDUCATIVA
EDUCATIVA
ESTUDIO
ESTUDIODE
DELA
LACONCEPCIN
CONCEPCINEDUCATIVA
EDUCATIVA
FUNDAMENTACIN
FUNDAMENTACINDEL
DELAPORTE
APORTE
REVELACIN
REVELACINDE
DELA
LACONTRIBUCIN
CONTRIBUCINAALA
LATEORA
TEORAOOPRCTICA
PRCTICAEDUCATIVA
EDUCATIVA
HISTORIA DE VIDA
INVESTIGACIN HISTRICO-EDUCATIVA
La variante metodolgica considera 5 momentos fundamentales que orientados por los

supuestos de la investigacin histrico-educativa, posibilitan la gua de las estrategias
bsicas para determinar los aportes como resultado de la historia de vida de los
educadores, entendido como: el proceso de recoleccin de datos con sentido narrativo e
interpersonal, presencial o no, que se desarrolla de forma sistemtica, coherente,
estructurada y lgica la vida de un sujeto que se narra a otras personas, puede ser
realizada por l mismo como interlocutor, mediante su autobiografa, o por otros, a travs
de fuentes auxiliares en su biografa, historias, relatos de vida, o documentos personales.4
Luego de haber identificado en primer lugar el educador destacado, se debe de enmarcar

en el tiempo histrico determinado, cuya etapa histrica queda, subdividida en dos
perodos. Perodo I pre-revolucionario el cual contiene las etapas (1898-1902); (1902-
1925); (1926-1940), 1941-1958). Perodo II Educacin revolucionaria, el cual contiene las
4
Moreno, Alejandro. (2000): Historia de vida e investigacin. En
http://www.piupc.unal.edu.co/diplomado/pdf/modulo_5/historia_de_vida.pdf
10
etapas entre (1959-1961); (1962-1970), (1971-1975); (1976-1990); (1991-2000; (2001-
actualidad). (Chvez Rodrguez. 20011).
Seguidamente se debe ir, en segundo lugar a delimitar su obra educativa, apoyado en

las fuentes y en el aanlisis bibliomtrico e infomtrico sobre las fuentes docume ntales
reconocidas y divulgadas, la cronologa de vida, currculum VITAE, el listado de discpulos,
otros profesionales, representantes de agencias sociales, familiares, colegas de trabajo
encuestados, listado de obra escrita y publicada activa, pasiva y referenciada, la matriz de
sistematizacin de los aportes tericos-metodolgicos-prcticos segn ramas, reas y
temticas cientficas, as como la memoria iconogrfica de la figura (fotos de la niez,
familia, actividad relevante profesional, ttulos, premios y reconocimientos), adems de las
encuestas, las entrevistas y los testimonios.
A continuacin se proceder a fundamentar la concepcin educativa presentes en obra,

entendida como el sistema de ideas, juicios, representaciones que sustenta los modos de
desarrollar el acto educativo, al considerar los puntos de vistas, reflexiones, acciones,
valores, experiencias, tacto pedaggico, intuicin profesional y estrategias que se
evidencian como fundamentos terico-metodolgicos, principios, leyes, regularidades y
categoras cientficas en la solucin de problemas, lo que contribuye a la materializacin de
una teora o prctica de intervencin, transformacin o mejora de la realidad educativa en
sus diferentes contextos y son reconocidas en el proceso pedaggico por el sistema
institucional o social. Puede ser creativa, innovadora, renovadora, desarrolladora o de
avanzada
Luego, se fundamentar el aporte y se clasificar segn lo planos del conocimiento

cientfico educativo en (terico, metodolgico, prctico o su integracin). Para llegar a la
clasificacin aproximada que se proponen en este trabajo fueron revisados ms de mil
quinientos textos e informes cientficos desde al ao 1940 hasta la actualidad, lo que
permiti afirmar que el pensamiento pedaggico cubano se ha ido reconstruyendo
permanentemente.
Finalmente, la identificacin y fundamentacin de los aportes revelarn las reas temticas

y ciencias que se han enriquecido con el accionar de la labor de los protagonistas
educativos.
Etapas para la determinacin de los aportes educativos

11
Estudio y anlisis crtico del contenido de la obra educativa para identificar las
principales reas, temticas o campos resultantes del quehacer profesional que ilustran la
materializacin significativa de la labor magisterial. Identificacin de los elementos
inherentes a la concepcin educativa que ilustran la progresin, novedad, trascendencia,
originalidad, aplicabilidad presente en un pensamiento pedaggico renovado, desarrollador
o de avanzada. Redaccin del aporte como accin o actividad al considerar el tiempo y
contexto histricamente determinado, segn su alcance implcito o explcito. Clasificacin
aporte desde el punto de vista de los planos del conocimiento educativo (terico,
metodolgico, prctico o su integracin). Justificacin de los beneficiarios, alcance, nivel de
enseanza que favorece, implementacin y ciencia o disciplina que desarrolla.
Fundamentacin de la significacin y ubicacin del aporte como saber en la historia del
pensamiento educativo cubano.
Programa del diplomado: Pensamiento de educadores destacados del siglo XX

cubano
Para el diseo del programa, se tuvo en cuenta la Resolucin 132/2002. La extensin del
diplomado ser de 15 crditos distribuidos por 48 horas totales cada uno, adems, se
reflejaron 3 mdulos con una suma total de 720 horas lectivas presenciales o no.
La estructuracin curricular est compuesta tres mdulos que abarca el legado histrico
cubano desde finales del siglo XVIII hasta la actualidad, elementos bsicos de metodologa
de la investigacin histrica y la actualidad del pensamiento educativo en la prctica
cubana del siglo XX con sus correspondientes temas, contenidos y horas.
El objetivo general est encaminado a rreconstruir cooperadamente la memoria histrica

de los educadores vivos o fallecidos que han realizado aportes en el siglo pasado a la
ciencia pedaggica cubana, a travs de la interaccin y la comunicacin con ellos o su
obra, la comunidad educativa local, otros profesionales, discpulos, jvenes en formacin
as como familiares y el contexto de convivencia, con el fin de revelar el quehacer
protagnico de cada agente educativo en el tiempo.
En la concepcin didctica se pueden encontrar los objetivos especficos del programa

formativo, as como las formas organizativas, modalidad, duracin de los encuentros, , los
mtodos, tcnicas, procedimientos, tcnicas comunicativas, sistema de evaluacin
aspectos administrativos y resultados esperados.
12
Mdulo I. Races del pensamiento pedaggico en la Historia de la educacin
cubana. (4 crditos). Contiene temas alrededor de la memoria histrica en la
educacin cubana. Conceptualizacin. La Historia de la Educacin y la Pedagoga como
saber cultural de la profesin. El pensamiento pedaggico cubano. Panormica de su
desarrollo (siglos XVIII, XIX y XX). El pensamiento de Fidel Castro en la educacin. El
vnculo del proceso histrico personal con el nacional y otro mayor: regional o universal. La
historia local desde referentes metodolgicos. La personalidad en la historia.
Mdulo II. Metodologa de la investigacin histrico-educativa. (6 crditos).
Contenidos. Principales corrientes historiogrficas y sus postulados sociolgicos. El
enfoque cualitativo como alternativo en la investigacin histrica. Papel de la dialctica
materialista en la teorizacin histrico-cualitativa. La objetividad del conocimiento histrico
y fenomenolgico. Las fuentes histricas del conocimiento. Clasificacin. La experiencia
histrica y caracterizacin del hecho, la etapa, el momento, el perodo y la poca en el
tiempo histrico. El contexto sociopoltico, educacional e historiogrfico en los estudios de
vida. La gua de temas. Su papel como estrategia metodolgica. El marco del muestreo
bibliogrfico, escritos y documentos. Niveles de monitoreo. Las fichas elaboradas por el
investigador. Tipologas. La interpretacin de significados en el estudio histrico por va
inductiva y deductiva. Principales invariantes. Los mtodos, tcnicas y procedimientos
histricos. Las habilidades de identificar, observar, argumentar, reconocer y ordenar
cronolgicamente. El anlisis crtico intra e intertextual de tipo descriptivo, explicativo,
comparado, integrativo e historiogrfico desde la dialctica materialista. El mtodo
biogrfico. El relato y la narracin en la historia oral y de vida. Rasgos distintivos. Las
indagaciones empricas: Anlisis de contenido e interpretacin, estudio de documentos
personales, reliquias, tradiciones, creencias, recuerdos, ancdotas, testimonios histricos,
la encuesta, la entrevista a informantes representativos y el estudio de caso. El contenido
informativo del currculum vitae, diarios personales, correspondencia, textos cientficos,
publicaciones, manuscritos, pelculas, audiograbaciones, cintas, imgenes, fotos, videos,
reconocimientos y objetos personales en el proceso investigativo. Los recursos
tecnolgicos e informticos en el desarrollo de la investigacin histrica. Tipologa y
clasificacin. El procesamiento metodolgico de la informacin cualitativa en comunicacin.
Mdulo III. Actualidad del pensamiento educativo en la prctica profesional cubana
del siglo XX. (5 crditos). La metodologa como coordenada del desarrollo de los estudios
de vida. El proyecto de mil educadores en el CD- Inolvidables maestros. Alternativas para
13
la identificacin y caracterizacin de los educadores en los territorios. Bosquejo del
proyecto de desarrollo de la investigacin. Fases del diseo metodolgico y caracterizacin
del estudio. Los criterios, parmetros o indicadores necesarios para la investigacin de un
educador. Estructuracin del informe final y sus resultados. La socializacin de los
resultados. El aporte terico, metodolgico y prctico a la educacin. Clasificaciones y
caractersticas fundamentales. La investigacin, innovacin, innovacin tecnolgica,
creacin, invencin, racionalizacin, renovacin, sistematizaci n, introduccin de
resultados, generalizacin y la socializacin como recursos para la transformacin, el
cambio o la mejora educativa. La produccin de conocimientos en la literatura docente,
docente bsica y docente complementaria como contribuciones culturales difundidas.
Niveles-escalas de los contextos macro, meso y micro sociales de los aportes
educacionales. La produccin cientfica en la educacin: concepcin pedaggica,
pensamiento filosfico, filiacin filosfica e historiogrfica, vigencia de ideas y modos de
actuacin, trascendencia educativa, obra escrita, obra pedaggica, obra resultante, teora
educativa, potencialidades y contribucin educativa, pensamiento pedaggico, ideal
educativo, proceder cultural escolar, pensamiento autctono, herencia cultural educativa,
races pedaggicas, estilo educativo, cultura escolar, prctica pedaggica, prctica
profesional, realidad educativa, evolucin progresiva, modificaciones dialcticas,
transformacin educacional, desarrollo educacional, memoria social, educador popular,
educador social, educador destacado a escala municipal-local y con trascendencia
nacional o internacional, educador competente, figura representativa, labor sobresaliente,
influencia educativa, experiencia de avanzada, contribucin a la educacin. Los enfoques
filosficos y terico-metodolgicos, las corrientes y las tendencias pedaggicas en el
estudio de obra de vida. La identidad pedaggica en la cultura de la profesin magisterial.
Rasgos y caractersticas. El fin, las tareas y las funciones del profesional de la educacin.
El rol y las competencias profesionales. Fundamentacin. La gestin y la cultura
informacional de los investigadores para la eficiencia en la culminacin de los estudios
iniciados. Criterios valorativos para evaluar el impacto de la investigacin de educadores
en la cultura profesional de las localidades y en la calidad de la educacin regional. Fases
para la eficiencia del monitoreo y seguimiento del proceso investigativo en las
organizaciones. La construccin cooperada de la memoria histrica colectiva en los
diferentes contextos y su vnculo con el proceso histrico-educativo nacional que coordina
la APC en el nivel central.
14
CONCLUSIONES
1. El estudio posibilit sistematizar los fundamentos terico-metodolgicos para la

identificacin de teoras, ideas, prcticas, valores, tradiciones, realidades y
creencias presentes en el pensamiento pedaggico de educadores del siglo XX que
se trasladan y permanecen en el saber pedaggico cubano e ilustran las
coordenadas del desarrollo educacional en la actualidad.
2. La concepcin reconstruida colectivamente por los investigadores del curso

provincial y el autor de esta ponencia contribuye a materializar una variante para el
la identificacin y fundamentacin de los aportes educativos desde los fundamentos
de la ciencia pedaggica cubana como herencia y contribucin del desarrollo
educativo en el tiempo.
3. Se demostr una opcin que ilustra la clasificacin de los mismos segn los planos
del conocimiento pedaggico y que unido a sus principales caractersticas y etapas,
fundamentan una variante para su determinacin como producto del accionar
educativo.
4. La sistematizacin prctica permiti revelar y listar las tipologas de aportes que

como contribucin y resultado se reconocen en la teora y prctica educativa cubana
desde 1940 hasta la actualidad y que demuestran el rescate de la grandiosa
tradicin pedaggica que se expresa en la memoria del magisterio como sntesis del
quehacer de maestros y profesores a travs del tiempo.
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CONCEPCIN TERICO- METODOLGICA PARA LA INTRODUCCIN DE
RESULTADOS CIENTFICOS COMO PROCESO PEDAGGICO EN LA
ACTIVIDAD PROFESIONAL EDUCATIVA.
MS.c Maritza Costa Bravo
Centro de trabajo: Departamento de Ciencia-Innovacin Educativa e Informacin

Cientfico-Pedaggica. Direccin de Educacin. La Lisa.
RESUMEN
La sistematizacin terico-metodolgica del desarrollo del proceso de introduccin

y/o generalizacin de resultados cientficos, sirvi de base para su i mplementacin
en el contexto actual del desarrollo cientfico educacional en el municipio La Lisa, en
La Habana, en este municipio se cuenta con gran cantidad y diversidad de los
aportes realizados por los docentes investigadores que cursaron la Maestra en
Ciencias de la Educacin, as como de otros docentes con experiencias de
avanzadas, tesis de pregrado, otras maestras, doctorados y resultados de proyectos
investigativos.
La presente investigacin presenta una concepcin trico-metodolgica que
contiene ideas, acciones, mtodos, vas y procedimientos sobre el accionar de los
directivos y funcionarios, para el desarrollo de la activad profesional pedaggica con
nfasis en la introduccin y/o generalizacin de resultados cientficos educacionales,
el que ha sido configurado desde el sistema de trabajo de la Direccin Municipal de
Educacin en la Lisa, a partir de materializar la gestin de la ciencia y la innovacin
educativa en la solucin de problemas profesionales, es as que durante dos cursos
se ha puesto en prctica la misma evidencindose avances significativos de los
principales indicadores asociados a su impacto en el proceso educativo.
1
INTRODUCCIN.
La sociedad contempornea de principios del siglo XXI caracterizada por profundas

desigualdades como expresin del desarrollo del capitalismo trasnacionalizado actual,
exhibe como una de las tendencias significativas, la globalizacin de todos los procesos
socioeconmicos, polticos, ideolgicos y culturales. Todo lo anterior unido a la
extraordinaria integracin, del enorme potencial cientfico-tecnolgico que se despliega,
encuentra su mxima manifestacin en la informatizacin exigiendo ms que nunca
hombres y mujeres mejor informados, actualizados, conocedores, portadores de cultura y
valores humanistas. Se trata de la formacin de seres humanos capaces de orientarse y
actuar en un universo marcado por la Revolucin Cientfico Tcnica y su coexistencia con
increbles ndices de subdesarrollo y profundos males sociales, ideas expuestas por
muchos autores cubanos (Chvez 1996, Chacn 2002, Mendoza 2000, Bxter 2003).
Los escenarios actuales demandan una resignificacin del lugar y papel de las Ciencias de
la Educacin en la vida social, a tenor con su objeto de estudio, que son los fenmenos de
una realidad educativa que se transforma vertiginosamente. En este contexto, la
investigacin educativa se convierte en una va estratgica esencial para potenciar el
mejoramiento de la calidad educativa.
La actividad crtica, reflexiva, es una forma de la prctica educativa, ella permite aceptar o
cuestionar ideas implcitas o estticas de lo que puede considerarse como resultado en la
actividad institucional, por eso, cada maestro tiene que elaborar sus propios enfoques
investigativos y que estos sean reconocidos e introducidos colectivamente y ese proceso
de bsqueda de nuevos referentes y nuevas propuestas, constituye precisamente, la va
fundamental para el desarrollo de la actividad cientfico-investigativa educacional de los
docentes.
La investigacin representa, en efecto, uno de los ejes dinamizadores de la prctica socio

histrica humana, y la tendencia prevaleciente hoy apunta a la integracin de la produccin
del conocimiento cientfico en la planificacin de las polticas de desarrollo social. Por
tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovacin tecnolgica en el campo
educacional desempean un creciente papel en la toma de decisiones, la solucin de los
problemas inmediatos y perspectivos y la construccin de la teora, como gua
indispensable para toda accin transformadora.
2
En este sentido, la investigacin educativa tiene un trascendente encargo social,
relacionado con la bsqueda de propuestas cientficamente sustentadas, que contribuyan a
dar respuesta a los grandes desafos analizados en la seccin introductoria de este trabajo;
pero constituye en igual medida, un factor nuclear de la profesionalizacin de la
competencia investigativa, como premisa y condicin para el cambio educativo.
La educacin, en sentido general, y la escolarizada en particular, manifiestan en la actualidad
los efectos y consecuencias de los procesos de globalizacin. Las transformaciones en la
sociedad actual y sus implicaciones en la educacin escolarizada ha permitido a muchos
eruditos comprender los procesos de globalizacin. Un hecho que sustancia esa conviccin
es aceptar que se est produciendo una convergencia entre los sistemas educativos
nacionales en distintas partes del mundo, es decir que los sistemas se estn volviendo ms
similares.
La educacin cubana est comprometida con un proyecto social que garantice el desarrollo
humano sostenible e integral de la nueva generacin, preservando nuestras races e
identidad, tiene que lograr la formacin del hombre y la cultura en su interrelacin dialctica.
Como bien seala Vargas A. (1999) el acceso a la cultura es sobre todo un acercamiento a la
esencia humana, pero vista desde la experiencia social individual especfica.
En nuestro pas se aspira a la preparacin del hombre para la vida con conciencia crtica, a
favorecer su capacidad creadora y transformadora para que llegue a convertirse en
protagonista de su proceso histrico. Slo as pueden cobrar significado los valores
universales de justicia, libertad, dignidad, solidaridad y paz, entre otros, los que requieren
del desarrollo de un clima de escuela donde predomine la democracia, la participacin y el
respeto. La autora coincide con lo plateado por el autor antes citado por estar acorde con
los fundamentos martianos, fidelistas y marxistas de la educacin cubana, de los objetivos
fundamentales de nuestra sociedad y su correspondencia con los lineamientos del sexto
Congreso del Partido Comunista de Cuba.
La apertura de nuevas modalidades de superacin posgraduada de tipo acadmico en el
pas se asumen retos para este fin, es as que el aporte al proceso de mejoramiento de la
prctica educativa, refleja las nuevas finalidades que sustenta el proceso de formacin del
profesional de la educacin, por tanto exige la necesidad de perfeccionar la actuacin
profesional de los directivos y entidades para que desde la perspectiva de usuarios
tangibles, rediseen permanentemente estrategias que conlleven a la introduccin de los
3
resultados derivados de las investigaciones ya sean de un estudiante de p regrado, de un
proyecto, una maestra, un doctorado o un docente en general.
Los resultados cientficos aportados por los master en Ciencias de la Educacin han sido
analizando y valorando por un grupo de trabajo entre los cuales estn los doctores Gilberto
Garca y Ftima Addine (2011), y se ha valorado el impacto a nivel nacional , considerando
significativo el aumento de la preparacin cientfico- metodolgica de los docentes
implicados y el mejoramiento humano, aunque todava es insuficiente su materializacin
en la prctica educativa cotidiana.
La experiencia de la autora de esta investigacin como tutora de aspirantes a master,

profesora de la Maestra en Ciencias de la Educacin, metodloga de superacin y
actividad cientfica que labora en el departamento de Ciencias e Innovacin Educativa en
el municipio La Lisa y la sistematizacin terica- metodolgica del objeto de estudio le
permitieron establecer la siguiente situacin problemtica:
. Poco dominio terico- metodolgico para la introduccin de resultados

cientficos, por parte de los coordinadores responsabilizados con la actividad
cientfica en las instituciones educativas. Los resultados introducidos o
generalizados, en muchas ocasiones, no tienen seguimiento suficiente por parte
de los directivos. Entre investigadores y aplicadores no hay una estrecha
interrelacin que permita dar seguimiento a lo planificado y adems medir su
impacto
Lo que permiti establecer el siguiente problema cientfico:
Sin dudas, esto nos lleva inevitablemente a reflexionar sobre la necesidad de
recontextualizar sus marcos conceptuales y sistematizar los mtodos, vas y acciones
para el proceso de introduccin de resultdaos como proceso de la actividad profesional
pedaggica de los docentes, master, directivos y funcionarios de un territorio, pues an son
insuficientes las acciones desde todas las estructuras. De lo anterior se deriva el siguiente
problema cientfico:
Cmo contribuir al perfeccionamiento de la introduccin de resultados cientficos como
proceso pedaggico en la actividad profesional educativa en el sistema de trabajo
municipal? Para ello se propone el siguiente objetivo: Fundamentar una concepcin
terico-metodolgica para el perfeccionamiento de la introduccin de resultados cientficos
como proceso pedaggico en la actividad profesional educativa, teniendo en cuenta las
transformaciones educativas en Cuba .
4
DESARROLLO
En este nuevo siglo XXI, el conocimiento, el cual se encuentra en constante desarrollo por
los avances vertiginosos de la ciencia y la tcnica, pone de manifiesto, que el factor
estratgico ms importante su utilizacin en la prctica en las diferentes esferas del
desarrollo y especialmente en la esfera de la educacin para el mejoramiento profesional y
humano.
El proceso de investigacin cientfico educacional implica una concatenacin lgica en el

proceso de conocimiento, al considerar que la investigacin cientfica es una investigacin
sistmica, controlada, emprica y crtica de proposiciones sobre supuestas relaciones que
existen entre fenmenos.
En Cuba en ao 2005 se puso de manifiesto una alternativa de educacin posgraduada

para contribuir a la superacin sistemtica de los docentes universitarios: La Maestra de
Ciencias de la Educacin, considerada de amplio acceso, porque dio oportunidades a
todos los docentes. Para ello se convocaron diferentes ediciones de la primera a la quinta,
incorporndose los aspirantes segn sus motivaciones y metas futuras. El objetivo generla
de esta maestra fue: la formacin de master en ciencias de la Educacin para resolver
problemas en su realidad educativa.
Actualmente el ciclo de estudio de cada una de estas ediciones ha concluido.
Una vez graduado estos master deben reunir los siguientes cualidades:
Poseer dominio de la Ciencia de la Educacin con sus especifidades metodolgicas

segn ramas pedaggicas
Demostrar en la dinmica de la actividad educativa las principales habilidades

investigativas que contribuyan a la transformacin de las realidades educativas con
la utilizacin del mtodo cientfico
Modelar un modo de actuacin profesional acorde a la adquisicin de la cultura

cientfico- pedaggica alcanzada.
Consolidar la produccin de conocimientos mediante la publicacin o divulgacin del

resultado cientfico- pedaggico aportado.
5
Cooperar en los procesos de introduccin y generalizacin del resultado cientfico
segn las necesidades del contexto educativo para lograr elevar la calidad de la
educacin
En el municipio La Lisa para garantizar el seguimiento y desempeo de los master se

desarroll entre otras prioridades una concepcin terico- metodolgica para perfeccionar
la actividad profesional pedaggica como proceso en lo referido a la introduccin de
resultados cientficos a partir de acciones que contribuyeron a que en el territorio
actualmente se aprecien avances en este proceso desde la prctica pedaggica por los
factores responsabilizados.Tomando como base los conceptos filosficos sobre
concepcin del mundo, mtodo y la relacin teora prctica; y la definicin de concepcin
terico-metodolgica como sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un
aspecto de la realidad o toda ella, y sus respectivas consecuencias metodolgicas
(Ganelin, 1975, citado por Roberto Collazo, 2004
Entre las definiciones de resultados ms significativas se encuentran las planteadas por el

ICCP al conceptuar que un resultado cientfico es el producto de una actividad en la cual
se han utilizado procedimientos cientficos, que permiten ofrecer soluciones a algo; se
plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones, que contienen conocimientos
cientficos o una produccin concreta material, o su combinacin y resuelven determinada
necesidad econmica y social 1.
En otros centros de estudios como la UCP E.J. Varona, el MINED, el CITMA, consideran
que un resultado cientfico son productos terminados y medibles, que debe aportar el
proyecto a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de
mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos con vistas a alcanzar sus objetivos
especficos y contribuir en consecuencia a la solucin del problema2.
En el programa curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin 2005, asume esta
denominacin para los productos, contribucin y aportes prcticos de los maes trantes. Otra
postura se puede encontrar en el documento anexo a la Resolucin 171/87 de la Academia
de Ciencias de Cuba, que establece los principios generales del sistema de introduccin de
logros, y emplea el trmino logro como el resultado que rene los requisitos necesarios
para considerarse un resultado cientfico.
1
ICCP.: El resultado cientfico en la transformacin de la prctica educativa. Material en soporte digital, pg 4.(1998)
2
Victoria Arencibia Sosa y otros.: Gestin de la activ idad de ciencia e innovacin en la Educacin Cubana. rgano
Editor MINED, La Habana, pg 34. (2005)
6
Las tipologas y clasificaciones de resultados cientficos ha respondido a la experiencia
cientfica de algunos investigadores, ese es el caso de C. Viciedo y A Garca. (1993)
quienes lo diferencian como sigue:
Resultado diagnstico. Precisa y caracteriza la magnitud, estructura, funcionamiento

y tendencia del sistema educacional.
Resultado normativo. Establece recomendaciones, normas organizativas,
pedaggicas para perfeccionar la direccin cientfica de la educacin.
Resultado docente. Contribuye a perfeccionar la docencia de pre y postgrado,
introduce modificaciones a los planes y programas de estudio (propuestas
curriculares).
Resultado didctico. Mtodos procedimientos formas de organizacin o de
evaluacin que contribuyen a la mayor eficiencia del proceso docente educativo.
Resultado metodolgico. Concepciones, mtodos, procedimientos o tcnicas de
investigacin.
Resultado material. Medios de enseanza, productos, instrumentos que optimizan el
proceso docente educativo.
Esta clasificacin esclarece algunas de las formas en que pueden ser expresados los
resultados, aunque un mismo resultado puede ser clasificado en una u otra forma
atendiendo a los criterios que se asuman.
En este caso responde al uso que en la prctica escolar tendr dicho resultado. Tambin
consideramos que los resultados pueden ser clasificados teniendo en cuenta el aspecto de
la realidad que transforma: la teora o la prctica.
Los resultados tericos son aquellos que permiten enriquecer, modificar o perfeccionar la
teora cientfica, aportando conocimientos sobre el objeto y sobre los mtodos de la
investigacin de la ciencia, que pueden ser clasificados a su vez en sistemas de
conocimientos y metodolgicos. Los prcticos son aquellos que resuelven un problema de
esa esfera de actuacin sin ascender a la teorizacin.
Hay dos cuestiones en la gestin de la ciencia que son cardinales, cuando se habla de
resultado y de sus impactos, la introduccin y la generalizacin. Se define como la
introduccin de resultados cientfico-tcnicos es el proceso de implementacin por parte de
las entidades ejecutoras y de los investigadores de los resultados en el proceso
7
pedaggico, con el propsito de probarlos y comprobar su utilidad en el
3
perfeccionamiento de la calidad de la educacin
La introduccin de resultados cientficos desde la estructura municipal de educacin, es
considerado, como un elemento de la planificacin a ciclo completo, establecido en la
organizacin de la ciencia en la actualidad, sin embargo, hoy no se ha resuelto el
problema de la introduccin y generalizacin de todos los resultados que pudieran hacer
ms slida la eficiencia del servicio educacional, por ejemplo, no todas las tesis discutidas
y aprobadas que expresan el resultado de una problemtica se insertan como contenido de
trabajo de las educaciones, ni llegan al colectivo de maestros, ni los mejores resultados
estn al alcance de los docentes, lo que contrasta que no toda la produccin de trabajos,
ponencias, artculos y otros que exponen los logros de nuestros docentes en sus aulas,
son conocidos por ellos.
El proceso de introduccin de resultados cientficos tiene un papel decisivo, pues una de
sus acciones est dirigida al anlisis de los resultados y contextos donde se realizarn las
introducciones. La generalizacin es considerada una etapa de la investigacin entre ellos
la doctora Mara Victoria Chirino
Para la introduccin de resultados cientficos deben desarrollarse las siguientes acciones:
Acreditacin en el registro de la actividad cientfica que existe en cada centro,
documento creado para el control de los datos y resultados de la superacin y
evaluacin de los maestrantes.
Presentacin del resultado en los rganos tcnicos y de direccin en cada centro y

en otras vas de trabajo metodolgico y cientfico-metodolgico.
Ejecucin de las acciones planificadas para la introduccin de los resultados.
Asesoramiento y seguimiento a la introduccin de resultados por los directivos.
Tramitacin de las certificaciones de introduccin de resultados en la prctica.
Los resultados cientficos en la actividad educacional deben cumplir con los siguientes
requisitos:
Factibilidad. Al evidenciar posibilidades reales de su implementacin, utilizacin y de los

recursos que requiere. Aplicabilidad metodolgica. Deben expresarse con la suficiente
claridad para que sean posible su implementacin por otras personas. Generalizables. Su
3
Beatriz Castellanos Simons. Ob. Cit. P. 83
8
condicin de aplicabilidad y factibilidad, permiten en condiciones normales la extensin
del resultado en otros contextos similares. Novedad y originalidad; Adquiere mayor valor el
resultado cuando refleja la creacin de algo que hasta el momento presente no exista y
que es aplicable en condiciones generalizadas. Validez. Se refiere a condicin del
resultado cuando este permite el logro de los objetivos para lo cual fue concebido. Claridad
en la exposicin: Al valorar la logicidad y coherencia en el lenguaje empleado para
favorecer su introduccin. Rigurosidad cientfica. En la seleccin del tema, de la muestra,
los mtodos tericos y empricos a emplear, la bsqueda de la informacin, as como el
procedimiento para la seleccin de los datos, medios y vas para su aplicacin y la
valoracin crtica de su impacto. Se pueden incluir otros requisitos si fuera necesario
tenerlos en cuenta y ajustarlos de acuerdo a los reglamentos establecidos.
La introduccin de resultados implica su generalizacin, que debe efectuarse cuando se

tienen suficientes elementos de juicio que lo avalen. Esta no debe confundirse con la
ampliacin de la muestra para lograr una mayor informacin acerca del mismo. Atendiendo
a los tipos de resultados y de las condiciones necesarias para su introduccin, esta tiene
diferentes niveles de alcance: A uno o varios centros del nivel de enseanza A todos los
centros del nivel de enseanza municipal, provincial y/o nacional de que se trate, La
introduccin de resultados (en sus diferentes niveles) debe realizarse siempre y cuando se
garantice que la investigacin o experiencia pedaggica tuvo en cuenta el contexto o los
escenarios concretos de la realidad del pas (pas, provincia, municipio, escuela) segn el
alcance que se proponga el resultado, en la que se pretende introducir.
La introduccin del resultado implica ponerlo en primer lugar, en manos del introductor o
verdadero usuario, pueden ser dirigentes educacionales a los diferentes niveles, jefes de
ciclo o departamento, profesores, maestros, educadoras, entre otros de modo tal que estos
puedan conocerlo, comprenderlo, familiarizarse con el mismo y llegarlo a utilizar.
Segn criterios de (Zilberstein Toruncha. 2000), la mejor introduccin de resultados es

la que llega al propio introductor (dirigente educacional, escuela, profesores, maestros)
en el quehacer cotidiano, por la va de los propios investigadores y no por la resolucin
de un nivel dado, sobre todo de aquellos resultados que se refieren a metodologas,
procedimientos o tcnicas. Es decir, que cada vez se impone una mayor socializacin y
comunicacin en la introduccin desde el sistema de trabajo, el cual est conformado
por los sistemas El subsistema de planificacin, el normativo, el de control, el de
formacin, el tecnolgico, el jurdico y el de informacin. La metodologa elaborada para
9
introducir y generalizar resultados cientficos en un municipio se estructur con elementos
del diseo conceptual y el operacional. Adems, posee fundamentos tericos,
metodolgicos y prcticos, derivados de la sistematizacin realizada y sustentados en
los referentes explicados anteriormente. Para esta autora, en el orden operacional, son
importantes en la implementacin de la introduccin y generalizacin de resultados,
tener en cuenta, seis componentes: tipologa, sistema de trabajo cientfico-
metodolgico, nivel de aplicacin en el proceso educativo, vas de introduccin, alcance
de la gestin cientfica territorial y la evaluacin del impacto en la prctica pedaggica.
En la puesta en prctica de esta metodologa se determinaron dos ciclos
fundamentales, de introduccin y generalizacin de resultados cientficos,
respectivamente; estructurados en siete etapas: Exploracin de la realidad Planificacin
de la introduccin o generalizacin Ejecucin de las acciones Seguimiento y monitoreo
de la aplicacin Evaluacin del impacto Comunicacin y anlisis de los resultado
Retroalimentacin. En cada una de esas etapas se concatenan un grupo de acciones
acompaadas de mtodos, procedimientos, tcnicas y vas para su desarrollo en la
prctica educacional.
A continuacin se describen las acciones desarrolladas en este proceso:
-Determinacin y presentacin del resultado cientfico en el Consejo Cientfico Asesor
Municipal donde se proceder a la definicin del nivel de introduccin y/o generalizacin
y constatacin de la existencia de los recursos humanos y materiales necesarios.
-Anlisis de la realidad educativa mediante la caracterizacin del contexto.
-Rediseo de las estrategias departamentales e institucionales al incorporar las
acciones revistas en la propuesta, en la transformacin del proceso educativo y la
prctica profesional.
-Capacitacin al personal implicado mediante diferentes vas de trabajo cientfico-
metodolgico, departamentales e institucionales al incorporar las acciones previstas en
la propuesta, en la transformacin del proceso educativo y la prctica profesional.
-Planificacin y desarrollo de las acciones a diferentes niveles.
Seguimiento al proceso para constatar el comportamiento de las modificaciones
mediante el desarrollo de diferentes vas tales como visitas de ayuda, despachos,
seminarios cientfico- metodolgicos, preparacin metodolgica, eventos, entre otros
que forman parte del sistema de trabajo.
10
-Realizacin de sesiones de reflexin para el perfeccionamiento de la propuesta y as
materializar los resultados esperados.
-Medicin del impacto que se evidencia en la prctica mediante la observacin de
actividades, la aplicacin de instrumentos, el anlisis en los rganos tcnicos y de
direccin, la valoracin de resultados acadmicos y modos de actuacin.
-Anlisis de los resultados en los rganos tcnicos y de direccin, u otras vas de
valoracin del trabajo tales como: reuniones sindicales, de la Asociacin de Innovadores
y Racionalizadores, balances de la actividad cientfica, eventos, u otras.
-Retroalimentacin permanente, sobre la base del reajuste del diagnstico y exploracin
emprica sistemtica que permita reorientar el proceso.
Para la puesta en prctica de esta metodologa, en el municipio La Lisa se parti de los
resultados cientfico-pedaggicos aportados por los primeros treinta y cinco maestrantes
y dos doctorantes en el territorio, en el ao 2008, los cuales concluyeron exitosamente
el ejercicio de presentacin para obtener el ttulo acadmico de master en Ciencias de
la Educacin y el grado cientfico de doctor en ciencias, respectivamente.
Progresivamente se incorporaron otros resultados cientficos, susceptibles de ser
generalizados, segn las necesidades de cada lugar.
Otros elementos que se deben tener en cuenta son los procedimientos organizativos y
documentales. Es necesario el registro de cada uno de los resultados cientficos, su
certificacin como aporte vlido introducido en la prctica, as como organizar la
dinmica de las posibilidades reales del plan de accin pedaggica en las instituciones,
donde confluyan la determinacin del tiempo necesario, la necesidad real de la
introduccin a partir de la actualizacin del diagnstico en cada lugar, los contenidos de
trabajo, recursos humanos y materiales, as como las particularidades de sus
interrelaciones del trabajo.
Conclusiones
1. El hombre es el nico producto biosico - social que con su actividad y en
comunicacin con el medio natural y social que lo rodea, puede transformarlo y a la
par se transforma a s mismo. En su afn de mejoramiento permanente ha de
reconocerse en lo particular y en lo diverso. La introduccin de resultado es una de
las actividades cientfica que permitir lograr este fin.
11
2. La calidad de la educacin est condicionada a su mejora a partir de materializar
en la prctica una actividad profesional pedaggica con competencias a la altura de
los nuevos retos que exige la sociedad contempornea, desde actividades
profesionales cientficas y pedaggicas como parte de su desempeo profesional.
3. La introduccin de resultados cientficos segn se sustenta desde los problemas
sociales de la ciencia, concibe la necesidad de identificar cules introducir y/o
generalizar inmediatamente en la prctica educativa; problema que se mantiene e n
la actualidad como parte del proceso pedaggico.
4. En el municipio Lisa durante tres cursos se ha aplicado esta concepcin
metodolgica donde se determinaron diversas etapas con sus acciones, mtodos,
procedimientos, vas y evaluacin de su impacto, aprecindose avances discretos y
alentadores, fundamentalmente con los resultados de los Mster en Ciencias de la
Educacin de la primera Edicin de esa maestra, a los cuales se le dio seguimiento
desde diferentes vas por parte de directivos y funcionarios. (anexo -)
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CONFLICTO DISCURSIVO ACERCA DE LA CALIDAD DEL PROFESORADO
CHILENO COMO HERENCIA DE LA DICTADURA.
Claudia Gonzlez Castro

Grado Acadmico: Doctora en Cultura y Educacin en Amrica Latina
Institucin: Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad San

Sebastin
Correo: CJGONZALEZCASTRO@YAHOO.ES
Pas: Chile
Trabajo de Investigacin
Tema: Cultura, Educacin y Sociedad
Resumen
Este trabajo,presenta parte de los resultados de una investigacin ms amplia

cuyo objetivo es acercarnos al discurso sobre la calidad del docente en Chile,
provenientes de la postura oficialista, que puede estar determinada por la
desvalorizacin de la profesin heredada de la dictadura. Para ello, han sido
analizadas diversas fuentes, de las cuales en este ensayo se presenta una
editorial perteneciente a un medio de comunicacin alternativo, gestionado por
profesores. El mtodo de anlisis utilizado es la tropologa entendida como el
ejercicio de identificacin de los tropos discursivos que componen el discurso. En
el anlisis identificamos dos tropos que organizan el texto editorial: La Vctima y
El agresor, metforas que caracterizan al profesor y al Estado, como
protagonistas de un conflicto. Esta figuracin de la relacin entre profesores y
Estado erige un poderoso filtro sobre otras dimensiones de la calidad de la
educacin y de la prctica docente que no se evidencian en el discurso oficial ni
han sido identificadas en el contra discurso de la editorial analizada.
1. Introduccin
1
A pesar de que la calidad de la educacin en Chile, ha sido objeto de discusin
desde la implementacin de la reforma educacional de 1990, esta se ha convertido
en tema prioritario de discusiones polticas a partir de la irrupcin delos sucesivos
movimientos estudiantiles. Entre las principales transformaciones sociales que
permitieron las protestas estudiantiles, fue la visibilidad meditica de problemas
asociados a la educacin, como por ejemplo, la calidad de los profesores.
Analizar los discursos sobre la percepcin de la calidad docente, es relevante en
tanto determinan la valoracin que la comunidad realiza del gremio, lo que a su
vez potencia o limita su desarrollo profesional.
Existe un discurso acerca de la calidad docente, proveniente del

oficialismo,diseminado a travs de los medios de comunicacin masiva, que
interpela a los docentes respecto de su calidad e idoneidad profesional que
contribuye a la desvalorizacin que de la profesin se ha realizado
sostenidamente a partir de la irrupcin de la dictadura en Chile. Por lo anterior, el
objetivo de este texto es analizar el discurso de una editorial perteneciente a un
medio de comunicacin alternativo, gestionado por profesores, para identificar los
tropos discursivos que lo componen. De esta manera, acercarnos al discurso que
construyen los profesores frente al cuestionamiento respecto a una supuesta
mala calidad profesionalque incidira en la educacin en nuestro pas.
2. Desarrollo
Contexto histrico
La docencia profesional en Chile, constituye una historia que ha transitado desde

la formacin en servicio, las escuelas normales y en un periodo ulterior, a las
universidades. Los cambios experimentados en los modelos de profesionalizacin
han estado vinculados a las reformas educacionales de nuestro pas. valos
(2002) reconoce una primera etapa de implementacin de un modelo de formacin
del profesorado en Chile que se inicia con la fundacin, en 1842, de la Escuela
normal de preceptores de Santiago, proyecto impulsado por Domingo Faustino
Sarmiento. Posteriormente, y como consecuencia de la reforma a la educacin
2
secundaria, se fund el Instituto Pedaggico en 1889, con mayor influencia
francesa y principios laicos, desarrollistas (14-39). El Instituto lograr posicionarse
adems, como un espacio acadmico de desarrollo e investigacin en ciencias
humanas que lo harn reconocido por sus aportes disciplinarios. Destacando en
algunos mbitos como el nico o ms importante centro de investigacin en el
pas (Nez 2007:156). Los aportes de la institucin contribuyeron a fortalecer la
idea de profesionalizacin de la docencia e idoneidad pedaggica, junto a ello se
erige una imagen del profesor acadmico intelectual, referente social.Entre los
aos 50 y 60 se diversifica la institucionalidad formadora expandindose hacia las
universidades. Junto a la profesionalizacin, aparece tambin la organizacin
magisterial, que en un comienzo estuvo disgregada en variadas agrupaciones. Las
primeras de ellas tuvieron un carcter casi exclusivamente mutualista, pero pronto
comenzaron a vincularse a facciones partidistas, principalmente, conservadoras.
La creacin de la Asociacin General de Profesores de Chile (1922-1932),
constituida por profesores primarios, fue la primera organizacin sindical del
magisterio con enfoque ideolgico, anarco sindicalista, socialista y comunista, que
marc el inicio de la creacin de una serie de entidades posteriores fuertemente
politizadas. La izquierda poltica marc discursivamente a las agrupaciones
sindicales. Por otra parte los grupos gremialistas alcanzaron slida influencia en
las elecciones presidenciales y en la aprobacin de leyes educacionales en el
pas. Ejemplo de ello, es La Unin de Profesores de Chile (1935- 1943) quienes
apoyaron y lograron la eleccin de Pedro Aguirre Cerda, como presidente de Chile
en 1938 (Ferreira 2014).
Con un modelo de profesionalizacin en desarrollo y consolidados gremialmente,

los profesores en Chile alcanzan un status social profesional con activa incidencia
en lo poltico y social. Esto signific que despus del golpe militar en Chile, fueran
objetivados por la dictadura, a travs de diversas estrategiasde terror y
persecucin que junto a la remodelacin privatizante del sistema educacional,
desencadena la desarticulacin de la organizacin docente y la pauperizacin del
profesorado. Se impone en 1974 al Colegio de Profesores como la nica entidad
representativa reconocida por el gobierno militar con evidentes intenciones de
3
control gremial. Ms all de los costos asociados al sistema educacional
implementado en Chile con la municipalizacin y el sistema de subvencin
escolar, la privatizacin del trabajo docente implantada en 1981, signific un fuerte
deterioro en las condiciones laborales de la dcada y la consecuente prdida de
un sitial social logrado por el gremio en los aos anteriores, que los posicionaba
como actores polticos relevantes y agentes discursivos referentes en la sociedad.
Posteriormente en 1987, se remite la formacin de docentes exclusivamente a las

aulas universitarias. La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) de
1990, incorpora la exigencia del grado acadmico de Licenciado, como requisito
para la obtencin del ttulo profesional de educador o profesor y junto a la
reforma educativa y a la implementacin del estatuto docente, se enfatiza en un
nuevo modelo de formacin que privilegia el rea didctico- pedaggica, por sobre
la formacin disciplinar que caracteriz al modelo del Instituto Pedaggico de la
etapa anterior.Las demandas de la Reforma Educacional del 1990 enfatizaron
principalmente en lo metodolgico, efecto del cambio de paradigma que
experimenta la educacin desde el tradicional-conductista, hacia el cognitivo-
constructivista. En funcin de ello se activaron iniciativas dirigidas a mejorar las
prcticas docentes y la formacin inicial a travs de una serie de programas
sistemticos. Sin embargo, y a pesar de lo anteriormente expuesto, posterior a la
dictadura, el profesor no recuper su estimacin social, efecto, entre otras cosas
del extremo deterioro alcanzado durante la dictadura y la asimetra entre las
propuestas de polticas de fortalecimiento al docente, como por ejemplo,
perfeccionamiento, actualizacin, etc. y las polticas de compensacin, como las
de remuneraciones y leyes laborales que reivindiquen los perjuicios ocasionados
como resultado del proceso de municipalizacin del ao 1981. Emblemtico de
esta situacin es el caso de lo que hoy se conoce como deuda histrica, que
desconoci los derechos laborales y salariales adquiridos por los docentes, al ser
obligados a traspasar su dependencia laboral desde el sector pblico al
municipalizado.
Cuestionamiento acerca de la calidad del profesorado chileno
4
Chile ha vivido una serie de movimientos estudiantiles que han propiciado la
incorporacin de nuevos actores a la reflexin crtica de la educacin y la
visibilidad meditica de problemas asociados, que han sido utilizados en las
manifestaciones como ideas fuerza, constituyendo un ethosmovilizatorio(Riffo
2013:224-225). Estas ideas fuerza colaboran a la cohesin de la protesta social y
a la rpida adhesin de la comunidad, al ser metaforizados en conceptos de fcil
aprehensin, como lucro, LOCE, y calidad, sin mayor densidad de la nocin o
desarrollo de una propuesta alternativa. Uno de los conceptos transversales a los
tres periodos es la calidad de la educacin recibida en las aulas chilenas. Este
tpico ha sido utilizado por diferentes sectores, e interpretado desde diversas
perspectivas, lo que complejiza su comprensin y traduccin a propuestas
concretas.Siguiendo a Valdebenito (2011), los organismos gubernamentales que
han trabajado intentando sistematizar una propuesta de calidad en la educacin
chilena, se han centrado en cuatro aspectos: Fiscalizacin a las instituciones que
imparten educacin; Evaluacin de los estndares de aprendizaje de los
estudiantes a travs del SIMCE; Uso de la tecnologa en el aula y control de la
idoneidad de los profesores en formacin y en ejercicio a travs de las pruebas
Inicia y la Evaluacin Docente, respectivamente (15-17). Este ltimo aspecto,
sugiere que dentro de la visin oficialista la calidad de la educacin est cruzada
por la calidad de los docentes. Sin duda, la formacin del profesorado afecta
directamente a la prctica profesional, por tanto toda estrategia en el rea
formativa tiene directa relacin con elevar la calidad y equidad de los sistemas
educativos (Miranda 2005).Sin embargo, estudios realizados tambin reconocen
que las condiciones contextuales laborales y sociales en que se ejerce la docencia
determinan la satisfaccin laboral y por tanto, las prctica de aula (Claro y
Bedreguel 2013). Desde esta ltima posicin se levanta un conflicto discursivo en
el que se discute acerca de la calidad de la docencia en Chile, desde dos puntos
de vista, el primero que propone asociarla principalmente a las debilidades de
formacin y conocimientos del profesorado, y el segundo, a mejoras en las
condiciones laborales del profesor, como aumento de salario, y tiempo asignado
para la preparacin de material de clases. Independiente de que ambos puntos
5
de vista puedan fusionarse, es posible identificar el primero de ellos como
proveniente de la visin oficial gubernamental y el segundo, de los profesores en
ejercicio.La sugerencia tcita acerca de la mala calidad del profesorado en Chile,
asociada a las debilidades de formacin e idoneidad de los docentes, ha sido
difundida por los medios de comunicacin masiva, en donde es posible advertir
una herencia discursiva de la desvalorizacin de la profesin gestada en la
dictadura y que la democracia tutelada no fue capaz de revertir.
Metodologa
Con el objetivo de evidenciar el conflicto histrico de los docentes en Chile versus

Estado chileno, e intentando representar la visin no oficialista de los docentes en
un contexto discursivo meditico alternativo, se seleccion la editorial de Revista
Educacin del da 04 de noviembre 2011 1. Revista Educacin es una publicacin
digital, de autogestin en torno a la reflexin crtica de la profesin perteneciente al
Movimiento por la Unidad Docente (MUD). Para realizar el anlisis se recurri a la
tropologa como herramienta de anlisis en funcin de tropos como elemento
estructural del discurso.
Anlisis del texto
Dentro delos conflictivos procesos del contexto histrico identificado

anteriormente,debe ser entendido el fenmeno social dela desvalorizacin de la
imagen del docente. En el cual se advierte un origen pragmtico en las
condiciones laborales que azotaron la educacin tras las respectivas reformas,
ms las ideas e impresiones de los sujetos que en la interaccin construyen
discursivamente la figuracin social del profesorado chileno. Por lo mismo la
desvalorizacin profesional es un fenmeno colectivo y no solo pertenece al
discurso ideolgico estatal-oficial. Como fenmeno social no slo es una
caracterizacin que realizan los que no son profesores-de los profesores, sino
1
Consultar editorial en http://www.revistaeducacion.cl/2011/11/los-profes ores-as-y-la-calidad-de-la-
educacion-en-chile/
6
tambin, los mismos profesores se caracterizan a s mismos en la
desvalorizacin, como se pretende demostrar en el anlisis a continuacin.
Tropo 1: La vctima
En el texto editorial es posible advertir el desplazamiento comprensivo de la

figura del profesor por la figura de la vctima, que en una sincdoque construida
sobre una idea de profesor municipal en precarias condiciones laborales, designa
a todas las otras imgenes de profesor que puedan acontecer. El tropo se
configura a partir de la sobre poblacin de estructuras narrativas que enfatizan en
las condiciones laborales y sociales depreciadas que debe enfrentar el profesor.
Como es posible advertir, ste se posiciona como un agente pasivo ante la
embestida de la sociedad y las autoridades gubernamentales:
Si hoy existe una crisis de autoridad del profesorado ()expresada incluso en

violencia fsica hacia profesores por parte de estudiantes y apoderados ()
() Sobre esta cruda realidad deben desarrollar su trabajo los profesores-as de

nuestro pas
El proceso de construccin de la sincdoque de la vctima, posee un eje sobre el

cual se articula. Este eje est relacionado a las malas condiciones laborales de
los profesores pertenecientes a colegios de dependencia municipal y que a travs
de una epfrasis, generaun juego retrico para consolidar el tropoen la iteracin
e insistencia de las condiciones en las que deben realizar su trabajo los
profesores:
Hoy en da el grueso de los profesores se encuentra en precarias condiciones de

trabajo. Existe un gran porcentaje sin contrato indefinido. As mismo sus jornadas
de trabajo son extremas; ejercen labores en aula aproximadamente el 75 y 80%
de su tiempo, mientras que la diferencia es destinada para atencin de
apoderados y consejos de profesores. El tiempo para planificar las clases, las
evaluaciones, corregir pruebas etc., prcticamente no existe
7
En el texto anterior se puede advertir que junto al texto Hoy en da el grueso de
los profesores se encuentra en precarias condiciones de trabajo se adosancinco
sentencias descriptivas, que acumulan texto para establecer un eje semntico que
da forma al tropo de la vctima.
Recurre el texto a la estrategia retrica del argumento emocional cuando declara
Mientras muchos chilenos duermen o descansan, un profesor-a revisa pruebas y

planifica clases para sus hijos
En esta sentencia es posible advertir un juego de feminizacin de la identidad

docente cuando se intenta utilizar una estrategia de lenguaje inclusivo desde la
perspectiva de gnero. El texto se refiere a los profesionales de la educacin
nominndolos en veintids ocasiones de cuatro maneras diferentes:
profesores,profesionales de la educacin, maestros y docentes. De las veintids
veces, diecisis se realizan sin distincin de gnero y solo en seis de ellas se
utiliza el recurso de la doble vocal para incorporar el gnero femenino (profesor-a).
Cuando se utiliza dicha estrategia, suele apelar a argumentos emocionales, como
por ejemplo:
() un profesor-a revisa pruebas y planifica clases para sus hijos
Cuando los profesores-as en Chile luchan por sus derechos () lo hacen al

mismo tiempo, por amor a la pedagoga, a la enseanza, porque anhelan, desde
los ms profundo, que sus alumnos aprendan
Tropo 2: El agresor
A pesar de reconocer el texto en su introduccin que el debate educacional es

del pas en su conjunto, se acusa a nuestras autoridades de monopolizar el
discurso urdiendo en el resto del cuerpo textual en una metfora que unifica todas
las dimensiones del problema bajo la misma causa, en la forma de un conflicto
Estado v/s Profesores. En dicho conflicto el Estado es el enemigo agresor activo,
que emplea estrategias de hostigamiento:
8
El gobierno ha insistido en separar estos puntos. Para l, una cosa son las luchas
salariales, gremiales del magisterio y algo distinto la calidad de la educacin. Una
vez ms se equivoca ()
(El despido de profesores) Este ha sido el objetivo de la ley 20.501 aprobada el

26 de febrero de 2011
3. Conclusiones
En el texto se advierte la construccin de un sujeto colectivo, tropologizado

como vctima, que caracteriza su rol en las dificultades impuestas para cumplir
su vocacin de manera ptima. Este poderoso filtro no permite ver al profesor,
objeto del discurso, desde otra perspectiva que no sea el de mrtir pasivo,
llegando a feminizarse con la intencin de apropiarse de cierto imaginario de
desplazamiento social que agencia sobre lo femenino. El discurso oficial que
identifica al profesor como responsable de la calidad de la educacin, tambin
hace uso de este tropo, pero en la forma de la culpabilidad. Es decir, tanto en la
perspectiva oficial como en la alternativa los discursos aluden a un profesor
desplazado de los privilegios sociales. Los profesores acuden a dicha imagen
desde una perspectiva pasiva, como vctimas de y el discurso oficial de una
perspectiva activa, como culpables de. Los docentes asumen el discurso de la
desvalorizacin que circula en los medios oficiales y aunque podran optar a una
propuesta contraria, de acuerdo a otras claves retricas, se limitan a s mismos
utilizando las mismas estrategias retricas y trpicas del discurso oficial. Al
figurar al Estado como agresor se apela a un culpablede la embestida que recibe
el profesorado.Se refiere a una embestida legal, en la que acusa diversos
acuerdos para limitar an ms las posibilidades de desarrollo laboral, pero tambin
acusa el texto, una embestida que ha sido naturalizada a travs de la opinin
pblica, sugiriendo que Estado y profesores siempre se han relacionado en la
conflictividad. De manera explcita se advertira que la estrategia del Estado es
denostar al profesorado. Sin embargo, no hay claros argumentos que expliquen
cul sera la razn del Estado para declarar una campaa nunca antes vista en la
historia de Chile de sistemtico desprestigio hacia los profesionales de la
9
educacin.Por lo anterior, el texto sugiere que ambos tropos se conjugan en la
conflictividad. Es decir, la relacin entre Estado y profesores es el conflicto,
constante y permanente en el tiempo. Por lo mismo es posible advertir una cierta
continuidad en el discurso del profesorado que trasciende a los medios y se
incorpora a la vida cotidiana a travs de estereotipos y asociaciones naturalizadas
como por ejemplo profesor-pobre; profesor-comunista; profesor-protestas. Esto se
relaciona con una determinada identidad que adquiere el propio discurso en medio
de otras estructuras discursivas que lo hacen identificable por su forma y
contenido. Siguiendo a Marsh y Stoker (1995),los discursos adquieren su identidad
mediante el trazado de fronteras polticas y la construccin de antagonismos entre
amigos y enemigos (131). Efectivamente y siguiendo al mismo autor, la
produccin o construccin de un enemigo a travs del discurso implica una
estrategia identitaria, y de establecimiento de fronteras polticas que cohesiona al
profesorado en funcin de un enemigo comn, el Estado.
En la conjugacin discursiva del Estado, la comunidad y los profesores estara

arraigada una determinada forma de valorar la profesin docente que en la
interaccin, coincidencia e iteracin de los tropos del agresor y la vctima, figuran
finalmente un estereotipo discursivo.
4. Bibliografa
valos, Beatriz. 2002. Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de

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concepto y praxis? revisin del concepto calidad a partir de dos instancias de
movilizacin estudiantil (2006 Y 2011). CISMA Revista del Centro Telrico de
Investigaciones n1, 2 semestre:1-25
11
CONSIDERACIONES SOBRE LA INFLUENCIA DE LA PEDAGOGA INVISIB LE
EN EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO DE LOS NIOS CON SNDROME DE
DOWN.
Digna Dionisia Prez Bravo.
Categora cientfica: Doctor en Ciencias Pedaggicas
Institucin: Universidad Nacional de Chimborazo.
Pas: Ecuador.
Correo electrnico:dignadperezb.dp@gmail.com
Autor: Jorge Alberto Rassa Parra.
Categora cientfica: Master en Ciencias-Gestin Acadmica Universitaria.
Institucin: Universidad Nacional de Chimborazo.
Pas: Ecuador.
Forma de presentacin de sus resultados cientficos: Presentacin oral
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo identificar la influencia de la pedagoga

invisible en el entrenamiento deportivo de los nios con sndrome de Downde
edad escolar con cualidades deportivas en el Cantn Riobamba, Ecuador, as
como reflexionar sobre un sistema decualidades pedaggicas que no estn
incluidas de manera explcitas en los currculos escolares, pero necesarias para
que los profesores o entrenadores, especializados en el entrenamiento deportivo
apliquen este tipo de paradigma pedaggico desde una visin actual y de esa
manera mantener la atencin y el nivel competitivo en el deporte de estos nios
con esta patologa. En este sentido todo el personal docente que entrene
deportivamente a este tipo de nio deba de conocer las caractersticas generales y
significativas de esta alternativa pedaggica y as promover el desarrollo de las
habilidades para la competencia del deporte de estos nios y nias.
1
Palabra Clave: Pedagoga invisible.
INTRODUCCIN
La Constitucin ecuatoriana, aprobada en 2008, menciona en 21 artculos y una

disposicin transitoria, la defensa de los derechos de las personas con
discapacidad y la responsabilidad del Estado, siendo la Vicepresidencia de la
Repblica la entidad encargada para su ejecucin, a travs del programa Ecuador
Sin Barreras.
De igual manera, el Consejo Nacional de Discapacidades (CONADIS) dentro de
los programas del Plan nacional de prevencin de Discapacidades del Ecuador,
tiene varios proyectos entre los que destaca la atencin a personas con
discapacidad en situacin de pobreza (www.conadis.gov.ec).
La atencin a estas personas, demandaba de la intervencin del Estado, pues
Ecuador cerr 2013 con una poblacin de 15.737.878 habitantes, de los
cuales7457 personas padecen el Sndrome de Down, distribuidos por sexo en
3597 (48.24%) mujeres y 3860 (51.76%) hombres.
Como consecuencia, la tasa de prevalencia en el pas es de 0.06 por cada 100
habitantes, con mayor incidencia en las provincias de Manab, Sucumbos y Santo
Domingo que tienen la mayor prevalencia con 0.09 por cada 100 habitantes
mientras que en Carchi, Chimborazo, Imbabura y Pichincha la prevalencia es de
0.03%.
La Universidad Nacional del Chimborazo (UNACH), se encuentra ubicada en el
CantnRiobamba, provincia Chimborazo, aunque los datos anteriores manifiestan
que esta provincia no es de las que posee uno de los ms altos porcentajes de
este tipo de discapacidad; en los programas de vinculacin de la UNACH con la
comunidadse le presta priorizada atencin a la educacin y aprendizaje de los
nioscon esta patologa en el deporte, desde su Centro de Educacin Fsica. Sin
embargo por las caractersticas individuales de cada uno de estos nios con
Sndrome de Down, con habilidades deportivas, necesitan alternativas
pedaggicas, que le mantengan el incentivo competitivo en la prctica del deporte.
En este sentido, el Centro de Educacin Fsica, como unidad acadmica, que se
vincula con la sociedad, conjuntamente con el CONADIS para elevar la calidad y
2
eficiencia de los resultados en el deporte de las personas con Sndrome de Down,
propone la utilizacin de la Pedagoga invisible como una alternativa cientfica y
humana, para un mejor desenvolvimiento de la competencia deportiva.
Los elementos expuestos con anterioridad permiten plantear como pregunta

problmica: Cul es la influencia de la pedagoga invisible en el entrenamiento
deportivo de los nios con sndrome de Down en el cantn Riobamba, Ecuador?
Por ello, el objeto de estudio de la investigacin es la influencia de la pedagoga
invisible y el campo de accin est dirigido al entrenamiento deportivo de los nios
con sndrome de Down deedad escolar con cualidades deportivas en el Cantn
Riobamba, Ecuador.
El objetivo de la investigacin es identificar la influencia de la pedagoga invisible
en el entrenamiento deportivo de los nios con sndrome de Down en el Cantn
Riobamba, Ecuador.
En la presente investigacin la metodologa empleada fue a travs del estudio y
anlisis de artculos, tesis de maestras y diplomados con criterios emitidos por
diversos autores, as como experiencias desarrolladas en el mbito internacional,
las cuales han contribuido al desarrollo de la pedagoga en general, con el
propsito de revelar la potencialidad educativa de la necesaria aplicacin de la
Pedagoga invisible, mediante el modo de actuacin del profesor o entrenador
deportivo. Se emplearon mtodos del nivel terico como: Inductivo-deductivo y
Analtico- Sinttico.
DESARROLLO
En el desarrollo de la Pedagoga General se observan procesos de integracin y
diferenciacin, lo que ha dado lugar en el siglo XXI al desarrollo de las Ciencias
Pedaggicas. Algunos autores como: John Dewey, Durkhein, Elsa Crdenas, Ana
Snchez Collazo, Mara Elena Snchez Toledo y otros, han manifestado sus ideas
acerca de la Pedagoga como ciencia, con un enfoque Sociolgico, Filosfico y
Psicolgico como principales fundamentos tericos.
En los libros del destacado filsofo, pedagogo y psiclogo estadounidense John
Dewey Mi credo pedaggico en El nio y el programa escolar expone sus ideas
3
acerca del papel del maestro y su oficio, vinculando de este modo la palabra
pedagogy en ingls al arte de ensear y al oficio del maestro (Dewey, J.(1977).
En el caso del francs Durkheim sostiene que la pedagoga consiste, no en
acciones, sino en teoras. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no
maneras de practicarla( Durkheim, 1989:100).
La Doctora ecuatoriana Elsa Crdena plantea que la Pedagoga es la ciencia que
tiene como objeto de estudio la formacin y estudia a la educacin como un
fenmeno sociocultural y eficientemente humano
La pedagoga-segn pedagogas cubanas- constituye una ciencia social que se ha
enriquecido a travs del devenir histrico y del desarrollo de las dems ciencias,
tiene como objeto de estudio el proceso educativo del hombre, sus regularidades y
principios. Posee por tanto un sistema de categoras y mtodos, as como la
presencia de una amplia comunidad cientfica de maestros, profesores,
investigadores especializados, quienes a travs de la existencia de instituciones
sociales vinculadas a la educacin promueven la produccin, divulgacin y puesta
en prctica de los conocimientos cientficos en esta esfera (Snchez, A y
Snchez Toledo; M, 2008).
Se puede considerar que el proceso de formacin de la Pedagoga ha pasado de
las experiencias cotidianas a las conclusiones generales; de las opiniones aisladas
acerca de la educacin, a acabados sistemas pedaggicos y de las
recomendaciones prcticas, a las investigaciones tericas.
Para lograr el propsito de este trabajo, se asume que la Pedagoga es el
conjunto de ciencias tericas y aplicadas que estudian la educacin, la instruccin,
la enseanza y el aprendizaje en un contexto socio-histrico determinado.
Es sumamente relevante los resultados alcanzados por personas discapacitadas
en el deporte, sin embargo es necesario integrar diversos paradigmas en busca de
soluciones creativas para procurar la calidad en el desarrollo y aprendizaje,
especialmente, en el entrenamiento deportivo de los nios con sndrome de
Downde edad escolar con cualidades deportivas en el Cantn Riobamba,
Ecuador.
4
Los trminos de Pedagoga invisible, currculo oculto o aprendizaje invisible han
sido denominados y utilizados indistintamente por varios autores como:
Hargreaver (1982), Sara Sam(1971), Jackson (1968), ElliotEisner y Elizabeth
Vallance (1979),(Apud. Giroux, H. 2004).Cristbal Cobo y John W. Moravec (2011)
y BasilBernstein (1994), entonces, valdra preguntarse Qu es la pedagoga
invisible?
Bernstein distingue pedagogas visibles las que corresponden a la escuela
"tradicional", marcadamente jerrquica, donde las reglas y los criterios de
calificacin son explcitos.En la pedagoga invisible, que aparecen en Europa a
partir de los aos 60 y en Amrica Latina en los 80, slo el transmisor conoce las
reglas discursivas. Para el alumno son invisibles. En esta prctica pedaggica se
privilegia especialmente la creatividad y la autonoma del alumno (1994: 20).
El trmino acuado por el socilogo y lingista britnico BasilBernstein, ha sido
motivo de estudio en esta investigacin cuando nos referimos a esos actos de
aprendizaje por los cuales, sin darnos cuenta se aprenden contenidos,
procedimientos, tcnicas, estrategias y actitudes sin buscarlo(1994).
Segn Cristbal Cobo y John W. Moravec en el libro Aprendizaje invisible. Hacia
una nueva ecologa de la educacin expresan algunos resultados de varios aos
de investigacin acerca de la pedagoga invisible o aprendizaje invisible, y
plantean que sta no se sugiere como una respuesta estndar para todos los
contextos de aprendizajes. Al contrario, lo que se busca es que estas ideas
puedan adoptarse y adaptarse desde la especificidad y diversidad de cada
contexto. Mientras que en algunos contextos servir como complemento de la
educacin tradicional, en otros espacios podr usarse como una invitacin a
explorar nuevas formas de aprendizaje (2011: 27).
Por ello la pedagoga invisible en esta investigacin, es una alternativa pedaggica
que se impone como una necesidad en el desarrollo del entrenamiento deportivo
de los nios con Sndrome de Down que poseen habilidades en diferentes reas
del deporte.
Es innegable que las personas con Sndrome de Down tienen dificultades a la
hora de recibir informacin, organizarla, dar respuestas espontneas, regular,
5
desarrollar y controlar su propio aprendizaje, pero a su vez no se puede decir que
las personas con esta patologa son incapaces de aprender por ms que tengan
todas esas dificultades (Contreras, C. 2010).
Se trata de ejercer influencia educativa, mediante la pedagoga invisible en nios
con Sndrome de Down en edad escolar que tienen habilidades para el deporte,
los cuales necesitan adems de los aprendizajes explcitos o formal; para que
puedan llegar a la meta competitiva sin la interferencia de factores del entorno; de
los aprendizajes implcitos e informal. Necesitan de una pedagoga invisible pero
que se desarrolle a travs de la prctica, de la conversacin, del modo de
actuacin, de lo afectivo y otros. Esto se refiere al proceso el cual estos nios con
estas patologas adquieran habilidades a travs de las experiencias diarias y las
influencias del entorno.
Para el lograr la influencia de este paradigma pedaggico-Pedagoga Invisible- se
plantea que se aplique desde la escuela: con los profesores o entrenadores
deportivos en la prctica del entrenamiento.
Las licenciadas Ana Isabel Prez y Beatriz Mara Garca en su tesis de Diplomado
de Educacin Fsica plantean que los docentes especialistas en su difcil tarea de
educar a estos nios deben cumplir con el currculo explcito basado
fundamentalmente en los parmetros siguientes (2010):
Fijar objetivos concretos y realizables a corto plazo.
Graduar las dificultades.
Valorar las diferencias individuales y potenciar la prctica con xito.
No potenciar excesivamente la competicin y evitar eliminar.
Realizar actividades conocidas, sin mucha complejidad.
Realizar actividades variadas con un objeto y contenido comn.
Dar consignas muy claras.
Valorar sus esfuerzos y progresos en la medida correcta.
Fijar actividades en las que los alumnos resuelvan los problemas motrices.
Adaptar el currculum escolar a las necesidades que los alumnos muestren.
Tener presente a la familia a la que se debe ir asesorando para conseguir
una mejor escolarizacin.
6
No obstanteante los motivos que ocasionan la desmotivacin, distraccin,
desatencin y aburrimiento; las metodologas didcticas tradicionales por s sola
no la resuelven, aunque tampoco se pude afirmar de manera absoluta, que la
Pedagoga invisible es la nica alternativa, como paradigma epistemolgico,
sociolgico y psicolgico para llegar a un estado deseado.
Existen varias literaturas de diferentes autores que plantean las caractersticas
generales del nio/a con Sndrome de Down, no obstante segn los autores,de
este trabajoidentifican tres de las ms las ms significativas, las cuales
obstaculizan el desarrollo del entrenamiento deportivo:
Dificultades para mantener la atencin.
Intenta poner fin a la actividad mediante una reaccin de inestabilidad, con
su negativa a continuar.
Se niega a responder, se encierra en s mismo, se adormila o incluso, se
duerme.
Recientemente, por solo citar un ejemplo, en la Revista digital La Hora Nacional de
Ecuador, la entrenadora de experiencia, especialista en los principios y
consideraciones del fenmeno pedaggico que aplica el entrenamiento de estos
nios y jvenes, al manifestarse el aburrimiento, realiza cambios de actividad
docente y se pone a cantar o hacer cuentos. Es que acaso estas actividades
estn explcitas en el currculo que se desarrolla en las escuelas?
Entonces, al decir de los autores, se puede afirmar que cuando ocurren hechos
como estos, existe la posibilidad de la influencia de la Pedagoga invisible, la cual
se asume en este estudio, mediante la maestra pedaggica, del profesor o del
entrenador deportivo que est dada por su ddiva natural, por su potencial
vocacional, por las cualidades de su personalidad: espontneas o formadas, por
su creatividad y por la experiencia acumulada en el ejercicio de formacin y
entrenamiento deportivo de estos nios con Sndrome de Down.
Por lo tanto el profesor o entrenador deportivo requiere de un sistema de
cualidades que no estn incluidas de manera explcita en la mayora de los
currculos escolares como:
7
Excelente comunicador. Se trata que en el difcil arte de entrenar
deportivamente a estos nios,dejar los prejuicios a un lado, mantener la
autoestima para asumir los retos que se van a presentar, estar
preparadoterica y metodolgicamentey, lo ms importante, que
verdaderamente le guste lo que hace.
Emptico. Tiene que ponerse en el lugar de nio/ nia y saber lo que siente
e incluso lo que puede estar pensando, a partir de su lenguaje no verbal,
sus palabras, el tono de su voz, su postura, su expresin facial. Es decir
tener muy en cuenta las caractersticas generales, las cuales fueron
referidas con anterioridad.
Creativo.Se materializa mediante un pensamiento original, una imaginacin
constructiva, una generacin de nuevas ideas, actividades que motiven,
que generalmente produzcan soluciones originales.
Afectivo.Los afectos son fundamentales y necesarios en la vida.Estos nios
requieren del afecto y del cario, por ello el maestro o entrenador deportivo
tiene que demostrarlo a travs de besos, caricias, palabras, abrazos, entre
las ms usuales.
Como puede apreciarse estas cualidades en la prctica tienen un valor
metodolgico y sistmico como apoyo a la influencia de la Pedagoga invisible en
el en el entrenamiento deportivo de los nios con sndrome de Down en el Cantn
Riobamba, Ecuador.
CONCLUSIONES
La Pedagoga Invisible es una alternativa pedaggicaque se impone como una
necesidad en el desarrollo del entrenamiento deportivo de los nios con Sndrome
de Down que poseen habilidades en diferentes reas del deporte.
La Pedagoga invisible, se logra mediante la maestra pedaggica, del profesor o
del entrenador deportivo al tener en cuenta su ddiva natural, su potencial
vocacional, sus cualidades de su personalidad: espontneas o formadas,su
creatividad y su experiencia acumulada en el ejercicio de formacin y
entrenamiento deportivo de estos nios con Sndrome de Down.
8
Las cualidades del profesor o entrenador deportivo que se requieren en la
influencia de la Pedagoga invisible en el entrenamiento deportivo de los nios con
Sndrome de Down en el cantn Riobamba, Ecuadoren la prctica,tienen un valor
metodolgico y sistmico y no estn incluidas de manera explcita en la mayora
de los currculos escolares.
BIBLIOGRAFA
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10
CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA ESCOLAR EN LOS SECTORES
POPULARES: LA DEMOCRATIZACIN DEL CONOCIMIENTO
Kenibel Naileth Munevar Villamizar,

Investigador Activo de la Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. Miembro
Activo Asociacin Venezolana para el Avance de la Ciencia (AsoVAC).
Correo electrnico: kenibelmunevar@gmail.com Telf.: 0412-3479372 / 0426-4475328.
Centros de trabajo: Docente titular del Liceo 181 Aniversario Batalla de Carabobo.
Profesora Contratada de la Universidad de Carabobo. Venezuela.
Estado Carabobo
RESUMEN
La investigacin tuvo como propsito analizar en profundidad las circunstancias de
aprendizaje y formacin matemtica en entornos desventajados social y
econmicamente, orientado desde el mbito de la contextualizacin del saber numrico
en referencia al entorno sociocultural. El estudio tom como alternativas tericas las
pedagogas educativas de Freire y DAmbrossio y se abord desde un enfoque
cualitativo, con una modalidad etnogrfica y diseo crtico. La unidad contextual de
anlisis estuvo constituida por 35 estudiantes de Tercer Ao de Educacin Media del
estado Carabobo, en el perodo escolar 20112012. La recoleccin de datos y
triangulacin de instrumentos , permitieron concluir que, en contextos educativos con
una marcada marginalidad, aspectos como la cultura, la religin, las costumbres, el
modo de vida, entre otros, deben tomarse en cuenta en la formacin matemtica,
contextualizando los contenidos, pues a pesar que la asignatura no es considerada una
prioridad, despierta inters en los estudiantes, al percibirla ms cercana a su vida
cotidiana, permitindoles entenderla, aplicarla y proyectar su utilidad en su futuro como
ciudadanos.
1
CONTRIBUCIN DE LA LIC. CELIA SNCHEZ MANDULEY A LA EDUCACIN
POPULAR CUBANA ENTRE 1958-1979.
Autor: Lic. Eugenia Palomares Ferrales

Correo Electrnico: santyeugenia@gmail.com
INTRODUCCIN
EDUCACIN POPULAR:Proceso mediante el cual se van reconfigurando
conceptos en la medida que los sujetos polticos participan mediante acciones
pedaggicas transformadoras. Un enfoque educacin alternativo dirigido hacia la
promocin del cambio social.
OBJETIVO GENERAL:Determinar las principales acciones impulsadas por la Lic.

Celia Snchez Manduley que constituyen una contribucin a la educacin popular
en Cuba.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Contextualizar su vida y obra.
Fijar las caracterstica de los perodos en que desarrolla su trabajo.
Determinar en la obra educativa las acciones relacionadas con el maestro y
la escuela.
Especificar su creatividad en esta forma de educacin.
En este trabajo presento las races de la vida de Celia Snchez que evidencian su
patriotismo y su amor por Cuba, los cuales alcanzaron las ms altas escalas de la
espiritualidad nacional durante el siglo XX.
Destaco el papel desempeado por la familia, la comunidad y las condiciones
socioeconmicas de los lugares en que vivi Celia.
De forma especial dejo evidencia de los principales aportes a la Educacin Popular
Cubana que nos leg la Lic. Celia Snchez Manduley entre 1958 y 1979.
Actualmente, la mayora de estos aportes se encuentran vigentes y muchos se
estn utilizando en la formacin multifactica de la nueva generacin, en primer
orden en su formacin poltica e ideolgica bajo los principios revolucionarios.
Pretendo presentar a Celia como conductora de nuestras vidas, y as propiciar un
acercamiento hacia esta figura perdurable en nuestro acontecer y futuro de
nuestra patria.
Fueron muchas las tareas en que Celia dirigi y particip, que estn dentro de la
principal obra aportada a nuestro pueblo , que fueron los 22 aos y dos meses
que trabaj con abnegacin, desinters y generosidad junto al Comandante Fidel
Castro; incluyendo el ao y medio que estuvo en la Sierra Maestra para culminar
el perodo de la lucha de Liberacin Nacional hasta el triunfo definitivo, donde
han tenido como principal tarea el desarrollo educacional de la poblacin, por lo
que considero a Celia como una de las educadoras destacada del siglo XX.
Con un pensamiento revolucionario nacido en la crianza de su padre, quien le

trasmiti los pensamientos de nuestro Jos Mart y dems prceres de la historia.
Su quehacer personal fue enriquecido, poniendo en prctica las ideas de nuestro
Comandante Fidel Castro a partir de la divulgacin del documento de La Historia
me Absolver, donde expres:
En un campo donde el guajiro no es dueo de la tierra para qu se

quieren escuelas agrcolas? En una ciudad donde no hay industrias para
qu se quieren escuelas tcnicas e industriales? Todo est dentro de la
misma lgica absurda: no hay ni una cosa ni la otra. En cualquier pequeo
pas de Europa existen ms de doscientas Escuelas Tcnicas y de Artes
Industriales; en Cuba, no pasan de seis y los muchachos salen con sus ttulos
sin tener dnde emplearse. A las escuelitas pblicas del campo asisten
descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los de edad
escolar y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio
sueldo el material necesario. Es as como puede hacerse una patria
grande?1
Pero el alma de la enseanza es el maestro, y a los educadores en Cuba se

les paga miserablemente; no hay sin embargo, ser ms enamorado de su
vocacin que el maestro cubano. Quin no aprendi sus primeras letras en
una escuelita pblica? Basta ya de estar pagando con limosnas a los hombres
1 Fragmentos del documento La Historia me Absolver. Fidel Castro pg.45-46

y mujeres que tiene en sus manos la misin ms sagrada del mundo de hoy y
del maana, que es ensear.2
El Comandante Fidel Castro sobre Celia expres: Era una mujer muy
independiente, humanitaria, afectuosa, excelente. Yo creo que a Celia la
mencionarn siempre y la recordarn siempre. 2
DESARRROLLO
La educacin en Cuba ha sido una preocupacin constante por parte del gobierno
de nuestro pas y de la compaera Celia Snchez Manduley; promotora y ejecutora
de la mayora de los planes educacionales que se pusieron en prctica, desde
antes del triunfo de la Revolucin, hasta la actualidad. Los aportes realizados por
esta cubansima mujer no siempre han tenido una amplia divulgacin entre los
ciudadanos cubanos; por lo que en la actualidad se evidencia como Situacin
problemtica un vaco en el estudio de la labor de la Lic. Celia Snchez Manduley
como protagonista educativo que ha contribuido decididamente al desarrollo de la
educacin cubana.
En nuestro pas se conoce la historia de los educadores ms destacados que data
desde hace 280 aos, por ejemplo: Jos Agustn Caballero (1762-1835), Flix
Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Jos Mart
Prez (1853-1895), Enrique Jos Varona y Pera (1849-1933); personalidades que
hoy en da se mantienen como nuestros guas. Al estudiar sus vidas, en sus
diferentes etapas histricas, consagrados a dar solucin a los problemas que
siempre tuvimos en la rama educacional, nos percatamos que sus pensamientos
estn dotados de sentido de pertenencia, patriotismo y una cubana que nos
comprometen a investigar, despus de tantos aos, para dar a conocer a nuestros
educadores ms destacados del siglo XX. Pienso que como mismo ellos pusieron
cimientos en la formacin y consolidacin de nuestra nacionalidad, los de esta
poca tambin van a contribuir o contribuyeron, no solo a continuar su obra, sino a
aportar y a profundizar en esos principios que nunca vamos a renunciar. Uno de
estos educadores destacados del siglo XX es la compaera Celia Snchez
Manduley.
Problema cientfico:Cmo ha contribuido la obra de la Lic. Celia Snchez
Manduley al desarrollo de la educacin cubana entre 1958-1979?
2 Fragmentos del documento La Historia me Absolver. Fidel Castro pg.51-52

Objeto y Campo de accin:La obra educativa de la Lic. Celia Snchez Manduley
entre 1958-1979.
La educacin debe ser obligatoria, libre y estatal. Mart le confiri un sentido estatal
a la enseanza cuando expres: La educacin tiene un deber ineludible para con
el hombre, no cumplirlo es crimen, conformarle a su tiempo- sin desviarlo de la
grandiosa y final tendencia humana. 3
Celia cumpli con las particularidades de la educacin martiana que fueron muy
efectivos en ella, la mayora logr ponerlos en prctica en diferentes lugares de
nuestro pas y los hizo extensivos hacia otros pases.
La educacin popular cubana aspira a generar un cambio en la conciencia, y el
mejoramiento cada vez mayor para una construccin colectiva de los cubanos. Ese
fue el objetivo de la compaera Celia Snchez Manduley.
Ao: 1953
Aporte No. 1:
Coloc el busto de Jos Mart en el Pico Turquino, Sierra Maestra.
Esencia: Fortaleci el desarrollo de la conciencia revolucionaria cubana al colocar
el busto de nuestro apstol Jos Mart en la cima ms alta de Cuba, el Pico
Turquino.
Perodo: 1940-1958. Repblica neocolonial.
Vigencia: Vigente.
Tipo de aporte: Prctico.
Beneficiarios: Comunidad.
Dimensiones: Poltico-tico. Comunicativo
Palabras Claves: Busto, Mart y Pico Turquino.
Alcance: Nacional e internacional.
Grupo etreo: Varios
Tipo de enseanza: Varios.
Testimonio Nidia Sarabia:
Desde 1941 funcionaba El Seminario martiano de la Universidad de La
Habana, dirigido por Gonzalo de Quesada y Miranda, custodio celoso de la
documentacin martiana que haba recibido de su padre, el discpulo ms
cercano y albacea de los papeles de Mart. Se constituy la Asociacin de
Antiguos Alumnos del Seminario martiano y es la que decide, como parte
principal de sus actividades conmemorativas por el centenario en 1953,
emplazar un busto de Mart en la cima ms alta de Cuba, el Pico Turquino
en la Sierra maestra.3
Ao: 1958
Aporte No. 2:
-Dise y organiz escuelas en el frente guerrillero para la alfabetizacin.
Esencia: Creacin de escuelas con materiales docentes durante la guerra con el
objetivo de alfabetizar nios, campesinos y jvenes rebeldes en la Sierra Maestra.
Perodo: 1940-1958
Vigencia: No vigente
Beneficiarios: varios
Palabras Claves: Alfabetizacin, escuela, guerrilla.
Grupo etrea: varios.
Tipo de enseanza: varios.
Alcance: Local.
Testimonio del Dr. Miguel Rolando Gonzlez Corona sobre su impresin en cuanto
a la preocupacin de Celia por la alfabetizacin:
El Dr. Martnez Pez me present ante Fidel, en esa ocasin llev libros de
Mart, una cartilla y una caja de tabacos que me haban dado en La Habana
para que yo se la entregara al Comandante. All se encontraba, al lado de
Fidel, Celia Snchez, cuando le hice entrega de todo al Comandante y este a
travs de un gesto con la mano hizo que yo le entregara todo al Comandante
Paco Cabrera, ella intervino rpido y expres: -Mira la cartilla Fidel; para ya
comenzar las clases!4
Ao: 1960
Aporte No. 3:
-Fund la escuela Jos Mart en Santa Mara del mar para repatriados cubanos
con una concepcin de educacin integradora.
3Entrevista a la compaera periodista Nidia Sarabia. Labor desde su fundacin hasta su propia jubilacin en la
Oficina de Asuntos Histricos del Consejo de Estado. Abril del 2012.
4 Entrevista al mdico guerrillero Miguel Rolando Gonzlez Corona. Marzo del 2013.
Esencia: La escuela fue fundada para los nios repatriados. Se les ense los
modos de vida cubana.
Perodo: 1959-1961. Revolucin en el poder.
Vigencia: No vigente. 5
Beneficiarios: Educandos.
Dimensiones: Poltico-tico.
Palabras Claves: Estudiantes repatriados, escuela Jos Mart
Alcance: Nacional e Internacional.
En 1960 Celia fund la escuela en Santa Mara del mar Jos Mart por
orientacin del Comandante Fidel Castro para los nios repatriados. Ella dise
el uniforme y escogi sus respectivos colores.
Ao: 1960
Aporte No. 4:
-Fund la escuela de Corte y Costura Ana Betancourt.
Esencia: Celia particip en la fundacin de la escuela interna Corte y Costura Ana
Betancourt para jvenes campesinas en Tarar primero y despus en Miramar. Su
objetivo era preparar multifacticamente a estas jvenes , concluidos sus estudios
continuaran superndose si lo deseaban, si no se reincorporaban a vivir junto a
sus familiares.
Vigencia: No vigente.
Beneficiarios: Jvenes de la zona orienta l que procedan con serios problemas
sociales.
Dimensiones: Organizativo.
Grupo etreo que favorece: Varios.
Tipo de enseanza: 1.Etapa:1961-1962 Planes Cortos de Corte y costura.
2.Etapa: 1963 hasta 1976-77 Escuela para Campesinas Ana
Betancourt, internado
Palabras Claves: jvenes, escuela interna, corte y costura.
Ciencias: Social.
Alcance: Nacional.
A principios de la dcada del 60 del siglo XX el gobierno revolucionario cubano
tom medidas para darle un vuelco a la precaria situacin en la que vivan muchas
mujeres en reas rurales del pas. Se seleccionaron campesinas para convertirlas
en maestras de corte y costura con el objetivo de que la mujer contara con un arma
6
para participar en la transformacin social de su localidad y mejorar la economa de
su hogar. Se trataba de convertir el aprendizaje de una materia en el instrumento
que facilitara la transformacin consciente de su personalidad.
Ao: 1961
Aporte No. 5:
-Fund la escuela-granja infantil Sierra Cojmar para hijos de combatientes,
mrtires y nios campesinos.
Esencia: Se inici con el objetivo de convertirla en una escuela-taller de
autoconsumo. Se inaugur con doce muchachos que fueron aumentando hasta 82
estudiantes de diferentes lugares del pas.
Beneficiarios: Educandos y comunidad.
Dimensiones: Comunicativo
Grupo etreo: varios
Tipo de enseanza: varios
Palabras Claves: Sierra Cojmar.
Alcance: Nacional.
En 1961 fund la escuela de Cojmar, primero granja infantil Sierra Cojmar,
despus fue nombrada Escuela Pblica No. 1 Jos Mart para hijos de
combatientes, mrtires y nios campesinos con problemas sociales. En un inicio
su uniforme era verde olivo, idea de Celia. Ellos con orgullo lo vestan, pues se
consideraban relevos del Ejrcito Rebelde.
Fidel Castro, Osvaldo Dortics, Dr. Ren Vallejo, detrs, y los nios Exiquio
Menndez y Antonio Cspedes, fundadores de la escuela Sierra Cojmar.
General Thelsa E. Puebla, Lilia Rielo, Celia, Isabel Rielo con uno de los nios con
problemas sociales que sera atendido en La Habana. 1959.
Ao: 1961
Aporte No. 6:
-Fund la primera escuela internacional Jos Mart en Santa Mara del mar con
estudiantes de frica, Amrica, Europa y cubanos.
Esencia: Se fund con el objetivo de preparar multifacticamente a estos
estudiantes. Se convirti en el motor impulsor de la fundacin de las Escuelas
Secundarias Bsicas en el Campo (ESBEC) y luego Preuniversitarios.
Palabras Claves: Estudiantes, escuela Jos Mart
Grupo etreo: varios
Alcance: Nacional e Internacional.
A la escuela de repatriados fundada en 1960, fueron incorporando a partir
de1961 nios de frica, Amrica, Europa y algunos cubanos: hijos de
mrtires, campesinos y obreros con problemas sociales que fueron de
traslado de la escuela Sierra de Cojmar, surge as la primera escuela
internacional en Cuba.5
5Datos de la autora.
Zoila Chang Marn, directora de la escuela Jos Mart en Santa Mara del
mar, Loma. Fidel Castro, y Ahmed Ben Bella 6 presidente de Argelia junto a
estudiantes argelinos en la escuela Santa Mara del mar, Jos Mart. 1965.
8
Ao: 1961
Aporte No. 7:
-Ide colegios en su zona de residencia, calle 11, No 1007, e/10 y12 Vedado. La
Habana.
Esencia: Los colegios se hicieron con el objetivo de alfabetizar al personal que
laboraban junto o cerca de ella. Se fueron inaugurando gradualmente a medida que
aparecan las necesidades de superacin, primero el personal de trabajo de la
casa, vecinos, oficiales de guardias, escoltas del Comandante Fidel Castro, hasta
incluirse ella misma con sus compaeros de estudios que conformaron el equipo de
investigacin para la preparacin de temas orientados en la escuela superior del
PCC ico Lpez con el objetivo de alcanzar el ttulo de Licenciada en Ciencias
Sociales.
Perodo: mediado 1961-1979. Revolucin en el poder.
Beneficiarios: Educandos, comunidad.
Dimensiones: Comunicativo
Palabras Claves: escuelas, escoltas, vecinos.
Alcance: Nacional.
6En 1949 fund junto a otros miembros el Frente de Liberacin Nacional en Argelia. Inici la lucha armada contra el
colonialismo francs. Primer presidente de la Repblica de Argelia entre 1962 y 1965.Presidi el Grupo de Sabios de
la Unin Africana.
Celia, Luis Cmbaras Fernndez, Palmer, Enio Leyva, Roberto Melndez y
dems compaeros, festejando y estimulando a los maestros por el da del
educador, diciembre de 1979.
Ao: 1964
Aporte No. 8:
-Ide y fund la oficina de Asuntos Histricos del Consejo de Estado.
Esencia: Cre esta oficina para preservar la historia de los guerrilleros y
9
documentos de las principales figuras de la historia cubana, destacando los

escritos de Jos Mart. Adems se ha convertido en un medio de consultas de
bibliografas para la poblacin.
Perodo: 1962-1970
Vigencia: Vigente
Dimensiones: Poltico-tico
Palabras Claves: Historia, Oficina, Asuntos Histricos.
Alcance: Nacional, internacional.
En 1963 retom la actividad de localizacin, organizacin y preservacin de
los documentos de la lucha revolucionaria. A principios de 1964, se
acondicion un local cercano a su casa, lnea y 12, Vedado, La Habana para
conservar los documentos clasificados y los que estaban por llegar. Naci la
Oficina de Asuntos Histricos, bautizada con ese nombre por ella una noche
del mes de mayo. 4 de mayo de 1964. Fund la oficina de Asuntos Histricos
del Consejo de Estado con el objetivo de conservar la documentacin
histrica de la Revolucin, archivando documentos valiossimos, de forma
especial se conservan los de nuestro apstol Jos Mart. 7El pueblo puede
consultar los documentos y ampliar los conocimientos sobre la historia de la
Revolucin.Este aporte a la Educacin Popular de nuestro pueblo ha sido
reconocido mundialmente; por siempre, la Historia de Cuba, acreditan la
inclusin en el Registro Nacional del Programa Memoria del Mundo de la
UNESCO del fondo documental Celia Snchez Manduley.8
Ao 1968
Aporte No.13:
-Dise uniformes escolares para los estudiantes becados.
Esencia: Apoy la nueva disposicin del MINED, en cuanto a la organizacin
escolar en las enseanzas de secundarias bsicas en el campo. Dise los
uniformes escolares. Tuvo en cuenta que estuvieran reflejados en los mismos los
10
smbolos de la cubana. El principio de la combinacin del estudio y el trabajo rige
de acuerdo con las edades de los alumnos y las caractersticas de los tipos de
educacin.
Perodo: Se inicia en el curso escolar 1968-1969. Revolucin en el poder.
Vigencia: Vigente.
Dimensiones: Organizativo.
Grupo etreo que favorece: Varios.
Tipo de enseanza: Todas.
Palabras Claves: Uniformes escolares.
Ciencias: Social.
Alcance: Nacional.
Celia particip, ide y aprob los diseos de los uniformes escolares,
segn el nivel de enseanza, pero de forma especial los de las secundarias
bsicas en el campo (ESBEC, tecnolgicos, preuniversitarios y tambin las
ropas de trabajo para los Caeros).
7Ensayo para una biografa de Pedro lvarez Tabo.

8Peridico Granma, 21 de marzo de 2013. Pg. 1.
Ao 1972
Aporte No. 18
-Fue la iniciadora de la construccin del Parque Lenin.
Esencia: Lo ide como centro recreativo-educacional donde los nios de varios
tipos de enseanza, junto a sus familiares podan superarse en la exploracin,
vinculados con la flora y la fauna de nuestro pas.
Perodo: 1972-actualidad
Vigencia: Vigente
Palabras Claves: Parque, Lenin
Alcance: Nacional, internacional.
11
Testimonio libro Ensayo para una biografa Lucy Villegas directora del Parque
Lenin:
La concepcin del parque Lenin fue de Celia, en una oportunidad

expres:
Tenemos que ensear al habanero-repeta- a que ame el campo, el
bosque. Aqu vamos a sembrar los rboles grandes, moteados, vamos a
crear un bosque, y vamos a pedir ayuda a todo el mundo, a todos los
organismos. Esta es una vieja idea de Fidel, que hemos conversado l y yo
muchas veces.
Ao 1977
Aporte No. 22
-Ide la construccin de la escuela y el crculo infantil unificado en Arroyo Naranjo.
Volodia
Esencia: Ubicar los nios de las compaeras que se encontraban laborando en el
parque Lenin de mircoles a domingo.
Perodo: 1976-1979
Vigencia: Vigente
Palabras Claves: Crculo Infantil, Escuela, Volodia
Alcance: Nacional
Testimonio de la directora del centro en esa poca; Lourdes Espinosa Garca y el
ayudante Efrn F. Daz Acosta:
Esta fue una de las obras en que Celia particip directamente y es
recordada por nuestro pueblo, especialmente por la preocupacin de ella por
los nios de las compaeras que laboraban en el Parque Lenin. Ella introdujo
innovaciones, le puso a la escuela Volodia y quiso aplicar la experiencia del
calzado plstico.9
CONCLUSIONES:
En cada rincn de Cuba hay una obra donde se refleja el aporte de Celia a la
Educacin Popular, a la Revolucin. Siempre presente en cada uno de estos
aportes su corazn generoso, su mano activa y su gusto exquisito en que se
concluan.
El papel desempeado por Celia en la etapa de la Revolucin en el poder no fue

otro que ser la ms fiel intrprete y ejecutora del pensamiento creador de Jos
Mart y del jefe de la Revolucin. Muchas obras, hechos, sueos expresados por
Fidel, hallaron en Celia el elemento decidido y decisivo para su materializacin. Fue
fuente constante de iniciativas que enriquecan y daban su impronta singular a toda
obra o actividad que emprendiera o impulsara.
RECOMENDACIONES:
Anexar los aportes a la Educacin Popular Cubana de Celia Snchez Manduley

en los programas de estudios de las diferentes enseanzas.
Incluir y analizar en las preparaciones metodolgicas de los docentes la vida y
obra de la compaera Celia Snchez Manduley, como una de las mujeres ms
destacada de la Revolucin Cubana, protagonista de los cambios radicales en el
sistema de educacin cubano.
9Entrevista Efrn F. Daz Acosta, trabajador del equipo de Celia. Abril 2013.
A travs del estudio de los aportes a la Educacin Popular de la compaera Celia
Snchez; se replantee el papel de la educacin en el contexto actual en la
formacin de ciudadanos crticos y constructores de un proyecto tico-poltico con
alcances de liberacin para todos los pueblos del mundo.
La formacin de hombres y mujeres con la ascensin de nuevas actitudes, donde

los efectos, la sensibilidad y lo esttico complementen nuestra mirada de la
realidad, desde una ptica ms humana, clida y comunicativa.
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Castro Ruz, Fidel. Nada podr detener la marcha de la historia. Edit. Poltica. La
Habana. 1985.
Cantn Navarro, Jos. 1996. Historia de Cuba. El desafo del yugo y la estrella.
Edit. SI-MAR S.A. La Habana. ISBN 959-7054-62-4.
Castro, Fidel, discurso pronunciado en el acto de graduacin del Destacamento
Pedaggico Manuel Ascunce 7 de julio 1981. P.13
Chavez J. A. Deler G. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de

Pedagoga y la Didctica. La Habana, Editorial Pueblo Educ. 2009.
ANEXOS. Panorama Iconogrfico:
Fotografas que reflejan el cumpliendo de las orientaciones de Celia y su

participacin directa en la tarea de alfabetizar a nios de la zona oriental y
extranjeros en las ciudades del pas. Vigencias de los aportes de Celia a la
educacin cubana.
El maestro revisando tareas al grupo masculino en El Naranjo Sierra Maestra. 1958
Estudiantes y otros compaeros trabajadores y Celia en La Granja Infantil Sierra

Maestra de Cojmar.
14
Fidel Castro, Osvaldo Dortics, y los nios Exiquio Menndez y Antonio Cspedes.
El Comandante Fidel Castro y Celia en la eleccin de uniformes escolares.
Actividad por el da del maestro que Celia organiz en la escuela del PCC ico
Lpez. 22 de diciembre de 1979.
Escuela Especial Celia Snchez Manduley en Guam, provincia Santiago de Cuba.
Erislandis la O. Caballero, alumno de 15 aos siente gran cario por nuestro
Comandante y domina a la perfeccin el concepto de Revolucin. Mayo del 2010.
Existen centros escolares del pas que llevan con gran orgullo el nombre de Celia
Snchez Manduley:
cinco Crculos Infantiles
28 escuelas primarias
cinco escuelas secundarias bsicas urbanas
una escuela secundaria bsica en el campo
dos Institutos preuniversitarios Urbanos
un instituto Preuniversitario en el campo
una escuela de Oficios Industriales
cuatro escuelas de Retrasos Mentales
una escuela de Rehabilitacin Asmtica
una escuela de Facultad Obrera.
Total: 49 centros escolares con el nombre de CELIA SNCHEZ
MANDULEY en el pas, adems de otros centros de trabajos e industrias
que se enorgullecen de llevar el nombre de la herona..
15
CONTRIBUCIN DE LA OBRA PEDAGGICA DE LA
DR. JULIA AURORA AORGA MORALES
A LA EDUCACIN CUBANA ENTRE 1960 HASTA EL 2013.
Ms.c. Daysi Puentes Massip.
Pas: Cuba
Resumen:
La propuesta confirma el contexto histrico en que desarroll la obra educativa la Dr.C. Julia
Aurora Aorga Morales y sus principales aportes. Profundiza en la teora de la Educacin
Avanzada, sus orgenes, primeros pasos, revelando cmo nace y va creciendo, entre los
aciertos y desaciertos que, como teora que nace, tuvo que enfrentar, los fundamentos que la
sustentan, el papel de sus gestores, la determinacin de sus antecedentes, leyes principios y
categoras, su accionar en el contexto nacional y tambin en el internacional, as y sobre todo
el amor, la dedicacin y perseverancia de su principal promotora, sin cejar nunca en el empeo
de formar esa gran familia que es hoy.
El estudio de vida constituye una prioridad para revelar los aportes de los educadores
destacados del siglo XX, por lo exponemos un anlisis ms profundo para conocer el
significado de la obra de esta gran educadora, tanto en lo terico como en lo prctico,
desentraando as su contribucin a la historia de la educacin, en cada lugar o espacio que
desempe su obra pedaggica.
El conocimiento de su labor responsable y comprometida, significa un alentador estmulo para
trabajar y crear con verdadera vocacin social, a favor del mejoramiento humano.
Introduccin
Hay que trabajar para enriquecer los conocimientos adquiridos durante los estudios,
para saberlo aplicar en la prctica de manera creadora y recordar que la realidad es
siempre ms rica que la teora, pero que la teora es imprescindible para el desarrollo
del trabajo profesional de un modo cientfico 1, segn expresara Fidel en una de sus
intervenciones; y es que corresponde a la escuela como institucin y a sus maestros la ardua
tarea de formar a las futuras generaciones con esa visin desarrolladora, esa generacin que
constituye en general y con el paso de los aos, el pueblo, fuerza capaz de lograr cada vez
metas superiores, las cuales estarn en correspondencia con sus niveles crecientes de
preparacin, y el vnculo con la prctica.
Cmo lograr ese mejoramiento profesional y humano?
Para la doctora Julia Aurora Aorga Morales en el libro:"Paradigma Educativo Alternativo
para el Mejoramiento Profesional y Humano de los Recursos Laborales y de la Comunidad:
Educacin Avanzada", en todas las pocas, incluso en el capitalismo en su etapa progresista
cuando emergi de la sociedad feudal y ms an en el socialismo: lo ms importante es el
pueblo, la riqueza est en nosotros, en nuestra inteligencia, en nuestra habilidad, en nuestra
voluntad, en nuestra disciplina, en nuestra capacidad de organizar los recursos esenciales
Carlos Marx plantea de forma brillante, la tesis sobre el hombre como capital bsico de la
sociedad, siendo precisamente la sociedad socialista la que dispone de mejores
condiciones para lograr resultados exitosos en la formacin de tcnicos, docentes y
dirigente.
Precisa adems que en el mundo actual y en la formacin del futuro de la sociedad, tan
necesitados de interdependencia, cooperacin, solidaridad y coexistencia pacfica la
educacin en general y la Pedagoga en particular desempean un rol fundamental. El
sector educacional por tanto adquiere una relevancia extraordinaria, pues garantizara la
constante elevacin del nivel de enseanza cientfico, tecnolgico, cultural, poltico e
ideolgico de todo el pueblo.
1.- Castro Ruz Fidel: Discurso pronunciado en el acto de graduacin de 10 658egresados del Destacamento Pedaggico Universitario
Manuel Ascunce Domenech,( 7 de julio de 1981).Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado,1981, PG-5
Por lo cual para tener un buen sistema educativo, un pas no necesariamente tiene que ser
opulento; el material humano es lo importante, Cuba constituye un ejemplo elocuente de
esto, aunque si debemos insistir que no solo las buenas intenciones y el material humano
logran un buen sistema educativo, la formacin econmica social y los fondos destinados a la
educacin constituyen aspectos determinantes
Para la autora de este trabajo profundizar en la teora de la Educacin de Avanzada, sus
orgenes, primeros pasos, poder conocer cmo nace y va creciendo, entre los aciertos y
desaciertos que como teora que nace tuvo que enfrentar, los fundamentos que la sustentan,
el papel de sus gestores, la determinacin de sus antecedentes, leyes principio y categoras,
su accionar en el contexto nacional y tambin en el internacional, as y sobre todo el amor,
la dedicacin y perseverancia de su principal promotora, sin cejar nunca en el empeo de
formar esa gran familia que es hoy, constituyen motivacin esencial para la realizacin de
dicha investigacin.
Es significativo sealar que el estudio de vida constituye una prioridad para revelar los
aportes de los educadores destacados del siglo XX, pero estos estudios han quedado en el
plano de la descripcin de la labor pedaggica de esos protagonistas, hacindose necesario
un anlisis ms profundo para conocer el significado de la obra de los mismos , tanto en lo
terico como en lo prctico, desentraando as la contribucin de estos maestros a la historia
de la educacin, en cada lugar o espacio que desempe su obra pedaggica.
Para la autora de este trabajo especial significacin adquiere la sistematizacin realizada, si
se tiene en cuenta que el objeto de su investigacin constituye, a su modo de ver, un
ejemplo de educadora, dedicada por entero a la labor de educar en el sentido ms amplio de
la palabra.
Se hace necesario entonces determinar: cules son los principales aportes realizados
por la pedagoga Julia Aurora Aorga Morales a la educacin cubana desde su historia
de vida?
Para dar solucin a este problema, nos propusimos como objetivo: Revelar los aportes que
se reconocen en la obra pedaggica la doctora Julia Aurora Aorga Morales en el perodo
1960 a 2013.
Algunas consideraciones acerca de la vida y obra de la Dc. Julia Aurora Aorga

Morales.
Naci en Caibarin, antigua provincia de Las Villas, el 15 de octubre de 1946, hija de

maestra y obrero azucarero, convencida desde los 12 aos de su vocacin por el magisterio.
Colabor con sus padres en la lucha clandestina y desde los primeros das del triunfo
revolucionario se incorpora a organizaciones polticas y de masas. Participa en la Campaa
de Alfabetizacin como brigadista Conrado Bentez y al concluir, se acoge al primer plan de
becas del Gobierno Revolucionario, ingresando en el IPU Arbelio Ramrez, con sede en
Ciudad Libertad.
Desde entonces y hasta nuestros das, la Revolucin fue marcando su vida y su trayectoria
poltica y cientfica, convencida de que la formacin de recursos humanos en un pas
socialista como el nuestro, no poda ser de lite y de que la educacin comenzaba en la
cuna y no terminaba hasta la tumba- parafraseando a Luz y Caballero.
Ingresa en la Universidad de La Habana en la Escuela de Biologa y posteriormente se

traslada para la Universidad Central de las Villas, ocupando los cargos de Secretaria General
de la UJC y Presidenta de la FEU respectivamente. Al concluir sus estudios universitarios, es
ubicada en la Facultad de Agronoma y en 1974 ingresa al PCC.
En 1978 se traslada al ISCAH, hoy Universidad Agraria de La Habana, donde se desempea

como profesora de Zoologa hasta 1980 en que la solicitan de la Direccin de Educacin de
postgrado del MES hasta 1993, desde donde se traslada para la Universidad en Ciencias
Pedaggicas Enrique J. Varona, hasta la actualidad.
Una rica trayectoria fructfera en el ascenso del conocimiento cientfico la hicieron acreedora
del grado cientfico de Doctora en Ciencias Pedaggicas (PhD), en 1989. En 1991 obtiene
la categora de Profesora Titular, es nombrada especialista principal de la Direccin de
Educacin de postgrado del MES, posteriormente Directora del Centro de Estudios de
Educacin Avanzada, Vice Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin del Varona,
vicepresidenta del Consejo Cientfico del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo,
miembro del Consejo Cientfico de la UCP Enrique Jos Varona, fue miembro de la
Asociacin de Educadores Latinoamericanos y Caribeos de Cuba (AELAC), Profesora
Consultante desde el 2002, Jefa de la Ctedra de Educacin Avanzada hasta nuestros das,
Profesora de Mrito desde el 2009 y Acadmica Titular de la Academia de Ciencias desde
mayo del presente ao, con lo cual honra a su universidad y al magisterio cubano.
Ha realizado diversos estudios de pre y doctorales y ha participado en 60 Congresos o

Seminarios Cientficos, de ellos 23 internacionales y ha concluido ms 30 investigaciones
cientficas
Bajo su conduccin se establece el Sistema de Superacin de los profesores universitarios,

las Facultades de superacin (FSP) y estimula la creacin de los sistemas de superacin
profesional y grados cientficos. Conduce el primer problema ramal de investigaciones de la
educacin de posgrado de Cuba y ha publicado libros, as como diversos materiales
didcticos y artculos en revistas nacionales y extranjeras, as como por soporte digital.
Dirigi y concluy diversas investigaciones cientficas, vinculadas con los temas siguientes:
Diseo Curricular, Didctica de la Educacin Avanzada, Evaluacin de la actividad de
postgrado en su beneficio en la prctica social y productiva del pas, la evaluacin de impacto
de los programas educativos, el desempeo profesional y las competencias, El tutor en la
universalizacin, La autosuperacin como forma de superacin, El perfeccionamiento del
adiestramiento laboral, La formacin del especialista de postgrado, El uso de mtodos de
enseanza avanzados en la actividad de superacin, La relacin intermateria y su estrategia
de superacin, as como otros temas de investigacin de Maestras y Doctorados, nacionales
e internacionales.
Dirigi la Maestra Educacin Avanzada, con alumnos cubanos y extranjeros, tutorea

procesos de doctorados en Cuba y en el extranjero y se han formado bajo su conduccin
certera desde el Centro o la Ctedra de Educacin Avanzada, 100 doctores en Ciencias
Pedaggicas y ms de 600 msteres en Educacin Avanzada, lo cual ha permitido que hoy
exista una comunidad cientfica en Cuba, especializada en este campo del conocimiento.
El aporte de sus conocimientos a la prctica educativa y a la sociedad cubana ha traspasado

las fronteras del MINED o del MES y ha llegado a 11 Organismos ms de la Administracin
Central del Estado en funcin de lo que ha sido su empeo y su obra de vida: la bsqueda de
una teora que se correspondiera con la formacin de recursos humanos para el
mejoramiento de su desempeo, en una sociedad que es de todos y para el bien de todos.
Pero las fronteras de sus aportes, que no tienen fronteras, por as decirlo, han llegado a otras
regiones del mundo y ha participado como experta del CAME representando a Cuba en
comisiones internacionales, ha desarrollado: asesora al Sistema de postgrado de Nicaragua,
intercambio acadmico en la Universidad Central de Venezuela, docencia como Profesora
Invitada en la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno de Santa Cruz, Bolivia, en la
UMRPSFX de Chuquisaca donde coordin el primer programa de doctorado defendido en
tierra boliviana y reconocida ante el embajador de Cuba y el Ministro de Educacin. Docente
tambin de la Universidad Andina y de la Universidad Catlica de La Paz.
Realiz la evaluacin de impacto social de la alfabetizacin en Venezuela y coordin el
primer programa de doctorado en el marco de las Misiones Educativas.
No cabran en estas cuartillas todos los reconocimientos y distinciones, reconocimientos y

sobre todo agradecimientos de que se ha hecho acreedora nuestra compaera. Es de los
que salen con la adarga al brazo y no tienen marcha atrs, porque cuando pensamos en
educadores que han aportado a la solucin y generalizacin de un problema de carcter
cientfico que constituye un aporte, ah est ella, porque cuando pensamos en doctores que
tienen un relevante y amplio aval cientfico cuyos resultados hayan contribuido, en forma
destacada, al desarrollo econmico, social y cientfico-tcnico del pas, ah est ella, porque
cuando pensamos en cubana, en sencillez y amor, en modestia , desinters y espritu
colaborativo y ms an, cuando pensamos en esa Universidad que deba pintarse, al decir
del Che, de mulato, negro, de obreros y campesinos, que deba pintarse de pueblo, ah sin
dudas , con su obra de toda la vida, contribuy a hacerlo realidad Julia Aorga Morales.
Cuando se tienen los ojos fijos en lo alto, ni zarzas ni guijarros detienen al viajador en su
camino- como dira el ms universal de los cubanos, esta frase sintetiza el espritu, la
voluntad y tenacidad de la Doctora en Ciencias Pedaggicas, Julia Aorga Morales.
Consciente de la necesidad del mejoramiento profesional y humano, que hizo suyo como
ningn otro pedagogo de nuestros das, porque es capaz de ser paradigma y formar para
ello, a generaciones de Cuba y de Amrica Latina.
Periodizacin asumida para el estudio de la obra de vida de la figura objeto de estudio
Consideramos de suma importancia disponer de informacin por aos del accionar de un

maestro, incluyendo su niez y todo el decursar hasta nuestros das. Esto nos permite poder
relacionar su trayectoria con los momentos ms importantes de la educacin, la cultura o la
vida poltica del pas.
A partir de la cronologa podemos establecer la periodizacin. Para referirnos a ella lo

haremos retomando las ideas de (Chvez, J. 1990 p-19), cuando expres:() que
periodizar, no es dividir solo para su estudio, con ms o menos orden, la historia universal,
regional o nacional, sino por el contrario, es necesario precisar las etapas fundamentales por
las que ha atravesado un determinado proceso histrico o una personalidad que se estudia
Esto significa que periodizar la vida de un personaje es una labor que exige reflexin y
dominio de su vida y obra. En el caso de la figura que ocupa nuestro trabajo hemos asumido
la propuesta de periodizacin ofrecida por el Chvez Rodrguez, Justo. (2000): La
investigacin histrico-educativa. Material en soporte digital, ICCP, La Habana, p. 6,
enmarcando la figura objeto de estudio en la Etapa: Revolucin en el Poder. En el 4to
perodo (entre1991-2000), Lucha por el fortalecimiento de la labor ideolgica de la
educacin, para ello determinamos los siguientes cortes para su estudio:
1ra perodo 1946-1960. (Nacimiento, niez, primeros estudios, adolescencia y juventud)

2da perodo -1961 Participa en la Campaa de Alfabetizacin.
3cer Perodo- 1978 1980 Profesora de Zoologa en el ISCAH.
4to Perodo- 19811993 Direccin de Educacin de postgrado del MES.
5to Perodo A partir de 1993 hasta la actualidad.- Profesora del ISCPEJV.
A partir de 1981 comenz como una alternativa pedaggica la Educacin Avanzada,
destinada a mejorar los procesos de superacin, capacitacin y superacin profesional. Se
organiz y ejecut el primer Problema Ramal sobre educacin de postgrado, que involucr a
ms de 120 investigadores, de las universidades y centros capacitacin ramales. En el ao
1991 se trasladaron las ideas y la autora, para la hoy Universidad en Ciencias Pedaggicas
Enrique Jos Varona, y en particular en el Centro de Estudios sobre Educacin Avanzada,
conocido como CENESEDA donde fue visualizndose como teora educativa, siempre
sustentada en las ideas de Fidel, por lo que se considera la etapa entre 1991/2013 en la que
se materializa su mayor aporte a la educacin.
Metodologa utilizada para el desarrollo de la investigacin:
Para el desarrollo de la investigacin se realizaron indagaciones tericas y empricas, a

partir de la concepcin dialctico-materialista asumida, resumiendo a continuacin, los
mtodos, procedimientos e instrumentos utilizados.
Mtodos del nivel terico Mtodos del nivel emprico tcnicas
Anlisis y sntesis Estudio documental Revisin documental
Induccin y deduccin Encuestas Fichado bibliogrfico

Histrico-lgico Testimonios Crtica interna y externa
Sistematizacin terica Entrevistas Observacin
Generalizacin( trnsito de Sistematizacin

lo Prctica
abstracto a lo concreto)
La sistematizacin: se utiliz para la organizacin del conocimiento, buscando sus

interrelaciones, integrando presupuestos tericos a partir del comportamiento de la prctica.
El mtodo histrico-lgico; o sea, a la bsqueda de antecedentes del objeto de investigacin,
permitiendo establecer los saltos o cambios cuantitativos y/o cualitativos acerca de las
propiedades, procesos, fenmenos o cualidades del objeto de estudio. . Asumimos como
mtodo terico al anlisis documental por el despliegue las habilidades intelectuales que se
producen en su aplicacin, y como revisin documental el acto de bsqueda de bibliografa y
elaboracin de ficheros como indagacin emprica.
Las tcnicas instrumentales fueron la entrevista no estructurada, con su carcter libre a partir
de una cuestin genrica, este mtodo se complet con otros tipos de fuentes como
documentos y fotografas, entre otras. Es significativo como las indagaciones nos permiten
profundizar a partir de la experiencia de la vida de la figura objeto de estudio, de sus
colaboradores y de la autora, como se nutre durante su desempeo profesional pedaggico,
es decir en su actividad prctica de los conocimientos habilidades y valores que llegan
mediante sus sensaciones, percepciones, representaciones, para posteriormente en el
proceso de abstraccin, estar en capacidad de desarrollar ideas, criterios, valoraciones,
definiciones, que contribuyeron al mejoramiento del proceso de investigacin.
Descripcin de los principales macro- aportes de la educadora objeto de estudio
Aporte Lnea Ciencia a Perodo Tipo de aporte Alcance

temtica la que
vigencia T M P T/M Nac Int
aporta
Protagonista Educacin Historia de la 1961/no x x

de la Campaa Popular Educacin vigente
de
Alfabetizacin.
Influencia Formacin Historia de la 1960/ x x x

educativa poltica Educacin e actualidad
como Historia de la
profesora Pedagoga
Formacin de Superacin Historia de la 1998/ x x x

Mster y Educacin e actualidad
Profesoral
Doctores Historia de la
Pedagoga
Formacin de Superacin Historia de la 1998/ x x x

Doctores Educacin e actualidad
Profesoral
Historia de la
Pedagoga
Produccin Varias Historia de la 1966/ x x x

Cientfica Educacin e actualidad
Historia de la
Pedagoga
Fundamenta la Teora Historia de la 1981/ x x x x

Teora de la curricular y Educacin e actualidad
educacin Didctica. Historia de la
Avanzada. Pedagoga
Conclusiones:
Los graves problemas de la educacin que padece nuestro continente y el desarrollo

progresivo que ha alcanzado nuestro pas revelan la necesidad de ahondar en la
investigacin de las races de nuestra pedagoga autctona, que sintetice lo mejor del ideario
de nuestros pedagogos y enriquezca los fundamentos de las ciencias de la educacin. Estas
esencias pueden nutrirnos.
Los impactos que produce la obra objeto de estudio se debe a que en ella hay cierta
singularidad, no present elaboradas teoras de gabinete, ha sido una mujer prctica que
pone como centro de su voluntad el ser humano, realiza una documentacin viva, cont su
experiencia y brinda una teora tica y esttica de conducta para el mejoramiento del ser
humano.
A partir del estudio de su obra se constata su contribucin a la educacin cubana porque

leerla fortalece el magisterio, porque estamos llamados al debate y a hacer prevalecer las
ideas justas, porque siembra amor y principios bsicos; en el resumen de sus tesis expuso
su concepto de Educacin Avanzada, que al valorarla como espacio para colaborar en la
transformacin del medio y hace de la educacin un factor de desarrollo individual y social.
Porque esta historia alcanza plena vigencia en nuestros contextos y se necesita que se repita
en nuestros modelos actuales su obra se inscribe en el marco de nuestra pedagoga.
Bibliografa:
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10. .--Aorga Morales, J., Valcrcel Izquierdo, N. y colectivo.: Glosario de Trminos I, II, III
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ISPEJV. C. Habana. Cuba. 1998-2008.
CONTRIBUCIONES POSIBLES DE LA FORMACIN PROFESIONAL FINLANDESA
A LA FORMACIN TCNICA Y TECNOLGICA BRASILEA
Jos Messias Eiterer Souza
Correo: messias.eiterer@ifb.edu.br
Institucin: Instituto Federal de Brasilia IFB (Brasil)
Pas: Brasil
Resumen
Este trabajo corresponde a las impresiones que fueron recogidas por el autor
durante una visita tcnica a dos universidades finlandesas, seguido de la lectura de
publicaciones de las instituciones visitadas. El trabajo presenta una visin general
del sistema educativo finlands, en lo que se refiere a su estructura y a la
organizacin pedaggica de sus universidades de ciencias aplicadas. Este punto de
vista se compara con lo que ocurre en Brasil con respecto a los requisitos de
formacin de los profesores, principalmente para su actuacin en los cursos
profesionales. Se presenta las experiencias de algunas universidades finlandesas
que mantienen estrecha relacin con las empresas asociadas, hecho que no slo
permite la formacin de los estudiantes en estas universidades que trabajan en las
empresas mencionadas, sino que tambin proporciona subsidio importante para las
universidades con el fin de organizar sus cursos, el desarrollo de proyectos e i ncluso
la evaluacin constante de sus estudiantes. Esta situacin presentada est muy
alejada de la realidad de la mayora de los cursos de formacin profesional en Brasil,
ya sea de grado, ya sea de nivel medio. Se observa aqu, por lo tanto, una posible
manera de mejorar los cursos brasileos de formacin.
Introduccin
1
El sistema educativo finlands ha despertado inters este siglo debido a los
excelentes resultados obtenidos por los jvenes estudiantes finlandeses en los
exmenes del Programme for International Student Assessment (PISA) - Programa
para la Evaluacin Internacional de Alumnos - llevado a cabo por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Este trabajo tiene como objetivo presentar algunos aspectos de lo que ha sido
observado por el autor durante las visitas tcnicas hechas a las universidades de
ciencias aplicadas: Haaga-Helia y TAMK en Finlandia, en un plazo de quince das en
diciembre 2013.
En la primera parte se presentan algunos aspectos generales del sistema educativo

finlands, que incluye lo que all se llama la educacin vocacional y que los
brasileos tratan como enseanza tcnica y tecnolgica.
En la segunda parte se trata de los aspectos que, entre los observados durante la
visita, podran ser ms relevantes a la direccin de los posibles cambios, teniendo
como objetivo la mejora de las tcnicas de enseanza en las escuelas tcnicas y
tecnolgicas brasileas. Son tratadas all cuestiones relativas al desarrollo de
currculos y a la organizacin didctico-pedaggica de ambientes escolares, as
como una breve comparacin entre los aspectos clave de la organizacin de las
escuelas brasileas y finlandesas.
Finalmente, se presentan las conclusiones sobre las posibles contribuciones que el

conocimiento del sistema educativo finlands podra proporcionar a los maestros de
las escuelas tcnicas y tecnolgicas brasileas.
Desarrollo
Cmo se disea el sistema educativo finlands?
En Finlandia, la educacin bsica, obligatoria, pblica y gratuita para todos, empieza

a los siete aos de edad y se extiende a lo que es casi el final de la escuela
secundaria en Brasil (17-18 aos de edad). Para completar el ciclo bsico, los
jvenes deben elegir entre dos posibilidades de formacin: la formacin profesional
2
ms prctica y directamente relacionada con el trabajo; y la investigacin orientada a
la enseanza, ms terica.
Esta formacin corresponde a tres aos de escolaridad, en los que se tratan temas
generales como el lenguaje, las matemticas, la ciencia, el arte y la cultura, adems
de estudios orientados al mundo del trabajo en los estudios siguientes campos:
Humanidades y Educacin;
Cultura;
Ciencias sociales, empresariales y administracin;
Ciencias naturales;
Tecnologa, comunicacin y transporte;
Recursos Naturales y Desarrollo;
Servicios sociales, salud y deporte;
Turismo, restauracin y servicios domsticos. (Laukia, 2013, p. 17).
Para este nivel de la educacin, la ltima reforma del sistema finlands incluy un
mnimo de seis meses de formacin profesional, lo que ha aumentado la integracin
entre las escuelas y las empresas, como consecuencia de la evolucin histrica del
sistema finlands, que se ha fuertemente asociado con la preparacin para el trabajo
(Laukia, 2013).
Por lo tanto, alrededor de los veinte aos, un jven finlands llega al momento de la
eleccin de su graduacin, lo que puede ocurrir en dos perspectivas diferentes: la
formacin ms terica y vinculada a la investigacin acadmica, y la formacin
politcnica ms conectada con el mundo del trabajo (Isacsson, 2013). Las
universidades politcnicas en Finlandia se conocen como universidades de ciencias
aplicadas (UAS por sus siglas en Ingls). Al entrar en la universidad, es habitual
tambin tener en cuenta la duracin de la experiencia profesional de los interesados,
lo que por lo general no es un problema para los jvenes, ya que desde el final de su
escolarizacin bsica la insercin en el lugar de trabajo se produce de forma
conjunta a la escuela de formacin. Podemos ver en la figura 1 del anexo como se
dibuja este sistema.
El sistema actual, que se describe aqu, es el resultado de la evolucin histrica y

es resultado de profundos cambios ocurridos desde el final de la Segunda Guerra
Mundial y que hasta los aos 80 y 90 del siglo pasado (Laukia, 2013).
3
Algunos aspectos que tambin contribuyen a la formacin
Dicho esto, vamos tratar dos aspectos claves de la organizacin del sistema
finlands de educacin que se relacionan con la educacin tcnica y tecnolgica: un
programa de formacin basado en las necesidades de la organizacin productiva
local, con un alto nivel de integracin entre la comunidad productiva y la escuela, y la
preferencia por los procesos educativos centrados en el aprendizaje, en lugar del
tradicional enfoque en la enseanza.
Comprender los procesos que intervienen en las relaciones de enseanza y

aprendizaje requiere un entendimiento de que es un tema dotado de un alto grado
de complejidad (Tacca y Martnez, 2009), que, por tanto, cualquier enfoque
corresponde al recorte de una parte de los factores a implicar en los resultados
observados.
Por lo tanto, sera necesario un trabajo de una amplia investigacin para evaluar los
impactos de la totalidad de la cultura finlandesa en los resultados obtenidos por sus
estudiantes, lo cual no es aplicable en el presente trabajo. An as, no debemos
perder de vista la conciencia social y ciudadana reconocida en las declaraciones de
muchas de las personas con las que hemos tenido contacto, lo que podra ser
ejemplificado, para nuestro foco de inters, en las palabras del profesor Jari Laukia,
de la Universidad Haaga-Helia: The aim and objective of vocational school
education is to educate good citizens, prepare students for business life and working
life and give students the readiness to continue with their education.1 (Laukia, 2013,
p. 17).
La organizacin de las relaciones entre las escuelas, las empresas y los

espacios educativos
La cita anterior nos recuerda la ley de creacin de los Institutos Federales de

Educacin (IF's) en Brasil, en el artculo 6 se describe cmo los propsitos y
caractersticas de estas instituciones, entre otros:
1
El propsito y el objetivo de la educacin de la escuela profesional es educar a buenos
ciudadanos, preparar a los estudiantes para la vida de los negocios y la vida laboral y dar a los
estudiantes la disposicin a continuar con su educacin (traduccin libre del autor).
4
ofertar educao profissional e tecnolgica, (...) com nfase no desenvolvimento
socioeconmico local, regional e nacional; (...) orientar sua oferta formativa em
benefcio da consolidao e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais
locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconmico e cultural no mbito de atuao do Instituto Federal
2
(BRASIL, 2008).
As, la comprensin de cuales son las necesidades reales del llamado arreglo
productivo local, junto con una integracin total de los trabajos en los IFs con el
mercado de trabajo y los gerentes de produccin en varios sitios de accin de
muchos campi, se configura como obligatoria, aunque todava es difcil de encontrar
en Brasil.
Una de las caractersticas observadas en las universidades visitadas fue la

integracin intensa que estas universidades tienen con los llamados interlocutores
comerciales. Las empresas que trabajan con las universidades en una relacin
ganar-ganar-ganar (Laitinen-Vnnen; Vanhanen-Nuutinen, 2013). En esta
articulacin, por un lado, los estudiantes aprenden, y mucho, mientras que las
universidades ofrecen oportunidades para la formacin de empresas de mano de
obra y desarrollo de proyectos calificados. Por otro lado, las empresas proporcionan
a los estudiantes una perspectiva real de las habilidades necesarias para el
desempeo en el trabajo, espacios de aprendizaje en las actividades profesionales y
tambin las consideraciones pertinentes a los procesos de evaluacin de su
formacin. Por lo tanto, este proceso de integracin tambin permite a los
estudiantes obtener la ampliacin de las oportunidades para evaluar su produccin.
A partir de esto, la actividad productiva del estudiante se realiza a travs del

desarrollo de proyectos, a partir de los requerimientos de las empresas asociadas,
que plantean preguntas relacionadas con sus realidades y necesidades. Estas
empresas tambin acompaan la evaluacin de los proyectos y, por extensin, a los
alumnos de forma individual.
2
ofrecer, (...) la educacin profesional y tecnolgica, con nfasis en el desarrollo socio-
econmico local, regional y nacional; (...) A fin de orientar su plan de estudios para el beneficio de la
consolidacin y el fortalecimiento de los arreglos productivos locales, sociales y culturales,
identificados con base en el mapeo del potencial de desarrollo socio-econmico y cultural en el
mbito del Instituto Federal (traduccin libre del autor).
5
En este contexto, es decir, a partir de una transformacin real y palpable que sienten
las personas en el arreglo productivo local, se han fortalecido los esfuerzos para
relacionar estrechamente el sistema educativo a las necesidades de desarrollo de la
regin. Una conversacin con los diversos actores involucrados en este proceso -
desde la escuela tcnica, pasando por la universidad de ciencias aplicadas, las
diversas incubadoras locales hasta llegar a las empresas - permite vislumbrar una
interdependencia dinmica, cuyo principal objetivo es formar ciudadanos que
trabajen y que contribuyan al desarrollo regional.
De este modo, se observ que la poltica educativa dominante en la formacin

profesional de Finlandia, ha fomentado la autonoma de los estudiantes y el
desarrollo de un espritu crtico y activo por estos. En apoyo de esta direccin,
podemos inferir la misma preocupacin de que el estudiante graduado pueda
convertirse en un agente en el contexto en que se inserta, actuando para
transformarlo en beneficio no slo propio, pero de la comunidad. Se comprende, en
ltima instancia, la visin de la institucin educativa como mucho ms que una mera
transmisora de contenidos, sino como co-responsable de la educacin ciudadana.
Cul sera una diferencia importante entre el sistema educativo finlands y el

brasileo?
La escuela brasilea se reconoce centrada en el profesor, por lo que se centra en la

enseanza. En nuestras aulas, por lo general, no sucede nada sin la presencia,
activa y contundente del profesor a cargo de las tareas. En la enseanza el trabajo
se entiende generalmente por nosotros como una tarea en la que o educador
aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa
indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. 3 (Freire,
1987, p. 57).
Nos sentimos cmodos al decir que las perspectivas actuales de la educacin

finlandesa, que fueron presentadas, demuestran una preocupacin por las
cuestiones de la enseanza y el aprendizaje. A diferencia de la educacin centrada
3
el maestro aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea ineludible es
'llenar' los estudiantes de los contenidos de su narracin (traduccin libre del autor).
6
en el profesor, centrndose en la enseanza, la educacin finlandesa parece
centrada en los estudiantes, con un enfoque en el aprendizaje. Las actividades
propuestas a los estudiantes, planes de estudio, las acciones de los maestros en
ltima instancia, guiados por lo que es necesario tratar en las escuelas: lo que los
estudiantes saben, lo que deben saber y por qu rutas se pueden mover para
encontrar lo que necesitan aprender. Por lo tanto, al principio de un semestre, los
profesores no suelen dar a los estudiantes un plan de estudios. All son los
estudiantes que construyen individualmente, con la ayuda del profesor responsable
del curso, sus planes de aprendizaje. Estos planes sirven como guas durante el
desarrollo individual del semestre y tambin sern de suma importancia en tiempos
de evaluacin del aprendizaje, por lo que tambin conforman los portafolios de cada
estudiante.
Los maestros con los que hablamos fueron unnimes en decir que, all tambin, hay
los que defienden el proceso de enseanza tradicional, los profesores que no se
sienten cmodos poniendo en manos de los estudiantes responsabilidades para su
aprendizaje. Pero estos son minora, cada vez ms parece que hay una cultura de
aprendizaje que obliga a que los estudiantes pongan a s mismos como los
protagonistas de sus propios estudios.
Segn Aaltonen (2013)
teachers are nowadays no able to call themselves teachers, they are coaches,
mentors, facilitators, co-learners, supporters, resource-persons, co-developers, etc.
The terms teacher and teaching have been given such a strong connotation of
behaviouristic and authoritarian approuch that no one wants to use the terms any
4
longer. (p. 88).
En la educacin tcnica y tecnolgica, que es nuestro foco, The change in teachers

work can be described as a tournaroud from school-centred teaching towards
regional networks, and from being the co-ordinator of working life contacts towards
4
maestros de hoy no se debem tratar como maestros, ellos son los entrenadores, mentores,
facilitadores, compaeros de trabajo de los estudiantes, los partidarios, los especialistas, los co -
desarrolladores, etc. A los trminos 'maestro' y 'enseanza' se ha dado una fuerte connotacin de
conductista, la accin autoritaria, de modo que nadie va a querer seguir utilizando estos trminos
durante mucho ms tiempo. (Traduccin libre del autor).
7
being a turner, builder and partner of regional development. 5 (Auvinen, 2004. apud
Laitinen-Vnnen; Vanhanen-Nuutinen, 2013, p. 47).
Conclusiones
A pesar de la necesidad de comprender toda la complejidad de un sistema educativo

a partir del proceso histrico de una nacin y de su pueblo, hay aspectos de la
educacin finlandesa que creemos que son aplicables a las escuelas brasileas. Si
tal vez todo el grado de confianza que impregna el sistema educativo del pas
nrdico no sea fcilmente observable en Brasil, al menos la intencin de colocar una
mayor responsabilidad y, por lo tanto, ms libertades en las manos de los
estudiantes podra ser uno de los enfoques en el sentido de avanzar hacia un
proceso educativo con mejores resultados.
Un aspecto que sin duda despierta la atencin cuando se habla del sistema
finlands es la integracin de las escuelas en el mundo del trabajo y la presencia del
mundo del trabajo en las escuelas. El estrechamiento de estos vnculos, tan
necesario para el xito de la educacin profesional, podra ser uno de los objetivos
que se busca en escuelas profesionales. Sabemos lo que las empresas necesitan?
Entendemos las necesidades de los trabajadores? Y el mundo del trabajo, sera
consciente de todo lo que podra hacer para ser ms eficiente para todo el mundo?
Simplemente cuestionar cosas as en conjunto podra ayudar a mejorar la calidad de
nuestra formacin de profesores.
La cuestin de la primaca entre la teora y la prctica es tal vez una de las que ms
merecen nuestra atencin en relacin a la forma de actuar en las escuelas
finlandesas. En la formacin del profesorado en Brasil hay un predominio de la
teora. Pocos de nuestros colegios de licenciaturas tienen espacios dedicados a la
prctica. Tngase en cuenta que en Brasil las prcticas supervisadas de profesores
comnmente se asignan fuera del alcance de la licenciatura y rara vez le traen a
5
El cambio en el trabajo del maestro se puede describir como un revolver de la respuesta
centrada en la escuela para ensear en las redes regionales, y para ser coordinador de los contactos
del mundo del trabajo a ser un constructor de carcter y socio en el desarrollo regional (traduccin
libre del autor).
8
estas reflexiones. Entendemos que no sera el caso revocar esta prioridad, lo que
permitira que los estudiantes empezaren el aprendizaje solo por la prctica, lo que
favorece el largo proceso de la evolucin por ensayo y error. Pero, tenemos que
repensar la forma en que trabajamos. En la evolucin de la cultura humana la
prctica de los conocimientos precede a la teora, por lo tanto, la formacin del
profesorado no debe trabajar con la inversin total de la realidad.
El modelo finlands, nos demuestra que es posible trabajar las cuestiones prcticas
al mismo tiempo que las tericas, lo que puede proporcionar pistas sobre la forma de
organizar los espacios de actividades pedaggicas para que el aprendizaje sea
necesario y, por lo tanto, algo ms natural. Espacios en que los conocimientos sean
buscados y no slo impuestos por los agentes que se justifican slo por la autoridad
de sus ttulos. Si logramos empezar a caminar en esta direccin, incluso teniendo en
cuenta las enseanzas de Paulo Freire, un da tal vez podamos justificar la eleccin
del educador brasileo como patrono de la educacin brasilea.
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DEZEMBRO DE 2008, que institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
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9
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TACCA, M. C. V. R.; MATNEZ, A. M. (Orgs). A complexidade da aprendizagem -

destaque ao ensino superior. Campinas: Alnea, 2009.
Anexo 1
10
CUBA BAHIA.
SEMELHAAS QUE NO SO COINCIDNCIAS
Regiane de Souza Costa, UEFS Brasil (regiane.veiga@hotmail.com)
Ronaldo dos Santos da Paixo, UEFS Co-orientador

(elcanhoteiro@yahoo.com.br)
Edson Dias Ferreira, UEFS,

Orientador(edson.orientacaomestrado@yahoo.com)
Resumen:Este trabajo tiene como objetivo analizar las relaciones

interculturales entre Cuba y Baha presente en la religin, el arte y la
gastronoma. Las relaciones que no slo contienen similitudes, pero profundas
conexiones y historicidad. La dispora negra en Cuba y Brasil fue muy intensa,
los africanos fueron esclavizados en diferentes zonas de ambos pases. Ms
de la mitad de la poblacin de Cuba e Bahiase compone de raza mixta
descendiente de diversas etnias, entre las cuales la ms grande fue el Ioruba,
especialmente Salvador de Baha y recncavo, por lo que la religin de este
grupo tnico se ha consolidado tanto en Cuba como, en Salvador. Los lazos
entre Cuba y Baha tambin estn presentes en la samba y la salsa. La
arquitectural de la Havana Veja en el estilo colonial-barroco as como en
Pelourinho - Baha, la cocina tiene su herencia, tanto el frijol cubano como la
feijoada brasilea sonderivados de las estrategias para la supervivencia y la
creatividad de los antiguos esclavos que tenan poca comida. Hay conexiones
profundas entre Baha y Cuba, relaciones que estn ms all de los
estereotipos de los libros de historia, y los resultados son herencia africana rica
y multicultural.
DIAGNSTICO DEL PLAN DE ACCIONES PARA POTENCIAR LA
INVESTIGACIN HISTRICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN, HUMANAS Y TECNOLOGAS EN LA UNACH
MSc. Yosbanys Roque Herrera 1*

MSc. Lus Gonzalo Granja Robalino 2
MSc. Rmulo Arteo Ramos3
RESUMEN
Se realiz una investigacin aplicada de tipo descriptiva, con el propsito de
diagnosticar el estado de la investigacin histrica en el contexto educativo de la
Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas en la UNACH. Se
emple la estadstica descriptiva para el anlisis de los datos, se confeccion una
base de datos en Excel para mejor manejo de los datos. Los principales resultados
obtenidos fueron: La Carrera de Ciencias Sociales mantiene un alto nivel de ingreso a
la misma, y la mayora de sus estudiantes manifiestan tener inters por el estudio de
la Historia; Los niveles de investigacin histrica en el universo estudiado es
insuficiente, siendo el tema de historia local el ms investigado por ellos, encontrando
en la biblioteca de la facultad tres de ellas con una metodologa investigativa que
muestra insuficiencias; Los estudiantes declaran que la mayora de las veces han
investigado temas histricos como parte de tareas docentes encargadas por sus
profesores, mas casi siempre en forma de revisiones bibliogrficas; Profesores y
estudiantes de la poblacin coinciden en que el acceso a fuentes de informacin
documentales primarias es muy difcil, utilizando mayormente los recursos disponibles
del internet; Predominaron los miembros de la poblacin que manifiestan necesitar
capacitacin sobre metodologa para la investigacin histrica.
INTRODUCCIN
La Historia es una de las ramas ms importantes del conocimiento humano, base
fundamental de la cultura de todo profesional sin importar cul sea su especialidad, y
sobre todo, fuente imprescindible para la formacin ideolgica de los ciudadanos de
cada pas. No es posible concebir un miembro de una comunidad social sin el
conocimiento preciso de su historia. Esto, indiscutiblemente, le permitir amar sus
races, comprender el presente y ayudar conscientemente a forjar el futuro de su pas
y de la humanidad. (Garca, 2010)
Al decir de Adys Cupull y Froiln Gonzlez, asesores histricos del Museo de la
Revolucin en Cuba, la Historia no siempre es lo que se ve. Ella tiene mucho de
1
alma, de magia inesperada, de confrontacin y anlisis. Volver al pasado es la forma
mejor de dibujar el futuro. Y ese es el misterio que encanta, que pone en guardia
todos los sentidos, que apasiona y da continuidad a las horas sin descanso en busca
de la verdad (a veces no definitiva, s de su posibilidad cierta)... (Rodrguez, 2008)
El mayor peligro para la Historia est dado hoy por la resurreccin del
seudomaterialismo histrico como forma de oportunismo intelectual que puede
confundir fcilmente a las masas, sobre todo a las nuevas generaciones. Verdades
parciales o medias mentiras tuercen hechos y tergiversan la trascendencia de
determinadas personalidades en beneficio de la clase social con el poder poltico o de
otros sectores de poder. En este mundo globalizado, donde los importantes medios
de difusin de la informacin estn, mayoritariamente en manos y al servicio de los
poderosos, es comn que la Historia sea contada para su propio provecho. (Moreno,
2001)
Los recursos para volver al pasado y documentar un lugar particular son casi
ilimitados. La documentacin puede consistir en un reconocimiento del sitio, Historias
orales, y registros creados por las oficinas del gobierno, empresas, instituciones,
individuos y organizaciones. Reconocimientos de la tierra, registros de censo
efectuados, directorios de la ciudad, registros del departamento de agua,
correspondencia, fotos, folletos de compaas de bienes, todos ellos proveen valiosa
informacin sobre los cambios en el vecindario. Los investigadores tendrn que
consultar algunos de esos recursos para recolectar toda la informacin existente. (Al,
Fernndez, Gonzlez, Rodrguez & De Zayas, 2007)
Los pueblos deben luchar por la preservacin de su memoria histrica. Esta es
constituye uno de los valores patrios principales. Cada ciudadano debe conocer la
historia de su pasado, de los hombres y de sus hechos sobre los que descansa la
responsabilidad del hoy y la posibilidad de proyectarse hacia un maana.
Los profesores de la Carrera de Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, Humanas y Tecnologas en la Universidad Nacional de Chimborazo
(UNACH), durante reunin de colectivo docente correspondiente al mes de noviembre
de 2013, analizaron la debilidad acerca de la insuficiente cantidad y calidad de
investigaciones de este tipo. Por lo que se asign la tarea a un grupo de
investigadores de realizar un trabajo en este sentido, por lo que se plante el
siguiente problema cientfico:
2
Qu acciones deben ser implementadas para la elevacin del rigor cientfico y
cantidad de investigaciones histricas en el contexto educativo de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas en la UNACH?
DESARROLLO
Se realiz una investigacin aplicada de descriptiva, con el propsito de diagnosticar
el estado de la investigacin histrica en el contexto educativo de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas en la UNACH. Se trabaj con el
total de la poblacin que estuvo constituida por todas las investigaciones de tipo
histricas registradas y archivadas en la Facultad de Ciencias de la Educacin,
Humanas y Tecnologas en la UNACH, adems de los profesores y estudiantes de la
Carrera de Ciencias Sociales.
Se emplearon mtodos empricos tales como: revisin de documentos, entrevista,
triangulacin de fuentes, y encuesta. Para el anlisis de los datos se emple la
estadstica descriptiva.
El anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados, para la realizacin de un
plan de acciones con el propsito de potenciar la investigacin histrica en el contexto
estudiado, permiti establecer un diagnstico certero sobre las caractersticas del
entorno en que se desarrollar, en busca de que responda a las necesidades y
potencialidades reales.
El estudio se centr en la Carrera de Ciencias Sociales por su obvia relacin con este
campo de investigacin, con la hiptesis de que la situacin de esta, respecto a la
investigacin histrica, debe ser superior al resto de las carreras de la Facultad.
Ms del 80% de los estudiantes encuestados manifiestan que les agrada mucho el
estudio de la Historia, y solo el 16,45% lo hacen con poco agrado. La bsqueda del
conocimiento, mxime cuando este es del rea en la cual se especializa, es algo que
los estudiantes deben desear, de lo contrario no tendrn la necesidad de aprender;
motivarlos en ese espritu es fundamental para lograr un aprendizaje significativo.
Las experiencias de aprendizaje deben procurar que los deseos sigan activos.
Atribuirle un significado a lo que se aprende implica una movilizacin a nivel cognitivo
(Benejam, Pags, Comes, y Quinquer, 1997). El proceso de aprender supone una
movilizacin cognitiva desencadenada por un inters, por una necesidad de saber
(Sol, 1993). Sin embargo en las instituciones educacionales se presta poca atencin
a esa necesidad.
Tabla 1. Realizacin de investigaciones histricas por los estudiantes de la muestra
previamente a la aplicacin del instrumento.
3
SEMESTRES
1ero 2do 3ero 4to 5to 6to 4to ao total %
SI 11 12 5 0 4 4 10 46 30,26
NO 21 20 14 19 14 7 11 106 69,73
Fuente: encuestas a estudiantes de la muestra.
De los estudiantes encuestados, el 69,73% declaran no haber realizado
investigaciones histricas previamente a la aplicacin del instrumento. La mayora de
ellos plantearon que las mismas fueron realizadas en forma de revisiones
bibliogrficas, sin emplear los diversos mtodos que se emplean para la investigacin
cientfica histrica.
La calidad de la educacin superior, est asociada con la prctica de la investigacin.
Ahora bien, cuando se habla de investigacin en este contexto se hace referencia no
slo a hacer investigacin, sino tambin se refiere a la bsqueda y generacin de
conocimiento, a la experiencia de investigacin de alto nivel, ms que al solo hecho
de vincular productos de investigacin a la docencia. (Restrepo, 1999)
Los temas de investigacin, tratados por los estudiantes encuestados, sugieren una
preferencia por los temas de historia local, y una coincidencia en otros casos con las
asignaturas que reciben en su formacin profesional. Lstima que los mtodos
empleados sean eminentemente reproductivos, no coincidiendo con la una
investigacin cientfica de rigurosa donde se incorporen datos nuevos o evidencias
que indiquen puntos de vista histrico novedosos.
La orientacin de una tarea constituy la principal va para originar una investigacin
por los encuestados, seguido por la participacin en proyectos institucionales, las
cuales son perfectamente factible, pero debe generalizarse ms la investigacin en la
mas de estudiantes y como mtodo de trabajo docente del profesor, adems de
incentivar esa curiosidad cientfica y profesional de querer entender mejor a la
sociedad.
En Walker (1992) aparece el trmino de investigacin formativa referido a la
investigacin-accin o a aquella investigacin realizada para aplicar sus hallazgos
sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras estn siendo
desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexin y aprendizaje
sobre sus programas y sus usuarios.
Las asignaturas relacionadas directamente con la Historia fueron las que ms
promovieron la investigacin histrica como es lgico, pero todas las reas del
conocimiento tienen su propia historia que permite analizar sus orgenes y evolucin,
adems de otras que ofrecen las herramientas necesarias para la realizacin de
4
investigaciones histricas, y de la modalidad de evaluacin final mediante informe de
investigacin realizada en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje.
Tabla 2. Fuentes de informacin empleadas durante experiencias de investigacin
histrica por los estudiantes de la muestra.
FUENTES 1er 2do 3er 4to 5to 6to 4to total
Semestre ao
LIBROS DE HISTORIA 3 4 -- -- 1 2 1 11
INTERNET 3 8 2 -- -- 2 -- 15
PIEZAS DE MUSEO 1 -- -- -- -- -- -- 1
MATERIAL DE BIBLIOTECA -- 2 -- -- -- -- 1 3
La prevalencia del uso de internet y de los libros de historia confirma que la mayor
parte de la investigacin realizada tiene carcter de revisin bibliogrfica, siendo los
materiales de archivo los menos usados. Todo lleva hacia una necesidad manifiesta
de fortalecer la investigacin histrica rigurosa que permite conocer un mbito de la
historia de manera ms profunda y desde una ptica crtica utilizando todas las
fuentes bibliogrficas confiables disponibles. Aunque el grado de dificultad para
acceder a estas fuentes parece ser bien complicado atendiendo a los criterios
recogidos como muestra la tabla 3.
Tabla 3. Nivel de dificultad para acceder a las fuentes de informacin para la
investigacin histrica.
SEMESTRES 4to
ESCALA
1ero 2do 3ero 4to 5to 6to ao TOTAL
ALTO 2 2 -- -- 2 1 3 10
MEDIO 8 8 5 -- 2 3 3 29
BAJO 1 1 4 -- -- -- 3 9
TOTAL 11 11 9 -- 4 4 9 48
Los estudiantes encuestados, manifestaron que la informacin impresa en la
biblioteca institucional no es suficiente y que el acceso a fuentes verdicas primarias
se hace muy complejo. Muchos de los materiales bibliogrficos disponibles no pasan
los recursos de revisin por pares disminuyendo la confiabilidad y credibilidad de la
informacin, muchas veces basados en opiniones y no en evidencias con un grado
aceptable de veracidad.
La insuficiente utilizacin de tcnicas y mtodos de investigacin histrica que
permitan efectuar un trabajo con un rigor cientfico, aparenta estar relacionado con el
desconocimiento de los mismos por los estudiantes encuestados. Un 89,47%,
coincidieron en decir que necesitan capacitacin acerca de este tpico. Sin duda este
sera un punto que fortalecera la realizacin efectiva de este tipo de investigacin,
adems de elevar su nivel profesional una vez egresado.
5
Prevalecieron los estudiantes dispuestos a participar en capacitaciones sobre
metodologa de la investigacin histrica, demostrando que mantienen una actitud
consciente con su papel social y autocrtico ante las falencias de su preparacin.
El verdadero concepto de democracia y ciudadana implica fortalecer los vnculos
horizontales entre ciudadanociudadano y requiere de un lenguaje de posibilidad en
el que se conjugue una estrategia de oposicin con otra orientada a la construccin
de un nuevo orden social. El reto es educar para construir una ciudadana
responsable, formar a las nuevas generaciones para que participen activamente en la
vida pblica. Jon Pags (2007) plantea que la escuela no forma matemticos, ni
fsicos, ni historiadores, forma (o debera formar) ciudadanos que logren pensar la
realidad en trminos cientficos para que puedan enfrentarse, de esta manera, a los
distintos retos que nos presenta la vida.
Tabla 4. De acuerdo con la significacin de la investigacin histrica en la formacin
del profesional.
SEMESTRES 4to
1ero 2do 3ero 4to 5to 6to ao TOTAL
SI 28 31 19 16 17 11 19 141
NO 4 1 -- 3 1 -- 2 11
TOTAL 32 32 19 19 18 11 21 152
Los maestros deben asumir su responsabilidad pedaggica y formar a un individuo
apto para desenvolverse y aportar a su contexto social. El conocimiento sobre la
historia le permitir al futuro profesional inmiscuirse en el proceso de socializacin
adecuadamente. Las escuelas deben ser espacios de discusin y debate que
generen una comprensin de la sociedad y de los fenmenos que llevaron a las
condiciones de la actualidad que se viva. (Giroux, 1993: 305306).
La enseanza de la historia debe enfrentar nuevos desafos. No es posible que los
estudiantes sigan planteando que la historia slo estudia el pasado, que sa es su
nica funcin. La enseanza de la historia debe ayudar a formar ciudadanos que
piensen por s mismos, que desarrollen actitudes de solidaridad frente a la violencia,
frente al dolor de las otras personas, frente a la discriminacin.
El diagnstico de la revisin de las investigaciones catalogadas como histricas.
Hasta donde los autores pudieron revisar, se preseleccionaron 19 informes de
investigaciones (los cuales se encuentran recogidos en la biblioteca del Campus La
Dolorosa de la UNACH), de ellas solo se seleccionaron 3 que por su contenido y
naturaleza investigativa fueron clasificadas como histricas, las cuales se relacionan
a continuacin:
6
Pensamiento filosfico revolucionario de Monseor Leonidas Proao y su
influencia para la formacin de lderes indgenas en la provincia de
Chimborazo desde 1950 hasta 1991.
Estudio de dos personajes indgenas de la provincia de Chimborazo, no
reconocidos por la Historia, entre el perodo de 1940 al 2000 y su aporte a la
sociedad.
El Camino de Inca y su incidencia en el desarrollo turstico de la Provincia de
Chimborazo, Cantn Alaus, Parroquia Achupallas-Ingapirca en el ao 2009-
2010.
Luego de aplicar la gua de revisin confeccionada al efecto quedaron los siguientes
resultados:
Como se puede observar las investigaciones sobre la Historia son muy escasas y Los
problemas de tipo metodolgicos son prevalecientes en ellas. Se denotan
insuficiencias en la redaccin y concrecin de los resultados. La investigacin sobre
el pensamiento de Monseor Proao result la mejor calificada, pero con las
insuficiencias propias de las falta de preparacin para la realizacin de
investigaciones de este tipo.
Se practic una entrevista a los docentes de la carrera en cuestin para triangular
resultados de otros instrumentos y fuentes, para obtener sus caractersticas y
criterios. Todos los docentes entrevistados poseen ttulos de tercer y cuarto nivel.
Solo uno de ellos posee certificacin en reas indirectamente relacionadas con el
estudio de la historia, el resto es graduado de ciencias consideradas con una relacin
directa con la historia, siendo esta una situacin muy conveniente para el desarrollo
de actividades investigativas referentes a dicha ciencia, aunque resulta contradictorio
con respecto a los resultados que se muestran en cuanto al nmero, rigor cientfico y
tipo de investigacin que se ha constatado en la carrera.
En la muestra de profesores prevalecen los que tienen menos de 5 aos de
experiencia en la educacin superior, siendo este un factor que pudiera influir en la
baja productividad cientfica en cuanto a investigaciones histricas se refiere, por la
poca o ninguna experiencia en la educacin superior.
Los docentes de cualquier ciencia deben estar relacionados con el pasado de esta y
de la humanidad en general, procurando formar a sus estudiantes en la exaltacin de
la importancia de estos conocimientos. La orientacin de actividades que les permitan
7
explorar en el pasado permitir al estudiante una mejor comprensin de lo estudiado
de la insercin en el contexto social de su ciencia.
Tabla 5. Orientacin de actividades investigativas histricas por los docentes.
Orientacin de Investigacin histrica a Nro. %
estudiantes
S orientaron 5 71,43
No orientaron 2 28,57
Total 7 100,00
Fuente: entrevista a profesores de la Carrera de Ciencias Sociales en la UNACH.
En la muestra predominan los docentes que orientan actividades investigativas
histricas, aunque la mayor parte de docentes manifiestan haber orientado tan solo
revisiones bibliogrficas.
La investigacin correspondiente a la orientacin universitaria (Maus y Medinas,
2007) Coincide que la gestin universitaria se orienta a las necesidades sociales y
estas no se dan sin una motivacin que constituye un condicionante decisivo del
aprendizaje y del rendimiento acadmico, por lo que profundizar en su estudio es
siempre importante.
La totalidad de los encuestados afirmaron que utilizan temas histricos en su clase,
para una mejor comprensin de los contenidos, aunque cabe resaltar que la Carrera
de Ciencias Sociales posee un currculo que depende eminentemente del
conocimiento de la historia para alcanzar el perfil de egresado planteado.
Una estrategia pedaggica desde una ptica histrica, es el camino o la va que el
docente debe emplear para que el aprendizaje sea ms efectivo en los educandos, a
travs de acciones que permitan la construccin de conocimientos en el mbito
escolar y comunitario.
Los profesores entrevistados consideran que existe una gran dificultad para acceder a
las fuentes primarias principalmente, por lo que se ven obligados a utilizar con mayor
presencia a las existentes en la Internet. La mayora coincidi en que el acceso al
archivo local y nacional es limitado, por lo que la Internet es la fuente ms utilizada.
Los encuestados coinciden en que la investigacin Histrica es insuficiente, ellos
opinaron que no se le presta la debida importancia a esta rea del conocimiento,
unido a la falta de conocimiento sobre las vas para realizar este tipo de investigacin,
siendo necesario incentivar mediante capacitacin sobre el manejo de fuentes,
mtodos y tcnicas e instrumentos apropiados.
El estudio de la Historia, busca la formacin del ciudadano responsable, competente y
comprometido que la sociedad actual necesita, es slo posible desde una nueva
concepcin del profesor como persona que acompaa al estudiante en el proceso de
8
construccin de conocimientos, actitudes y valores; en l asume nuevas funciones
que se expresan en su condicin de gestor de informacin, gua del proceso de
aprendizaje de sus estudiantes y que se resumen en su condicin de modelo
educativo.
Tabla 6. Temas histricos investigados por los docentes de la muestra.
Temas Investigados Nro. %
Historia Colonial Ecuatoriana 6 85,71
Historia Local 1 14.29
Total 7 100,00
Fuente: entrevista a profesores de la Carrera de Ciencias Sociales en la UNACH.
Para llevar a cabo un proyecto histrico la mayor parte de los encuestados coinciden,
que hace falta capacitarse en tcnicas y mtodos con nfasis en investigacin
histrica conociendo los tipos de fuente y la necesidad social
El trmino informacin historiogrfica parece el idneo para expresar
adecuadamente la problemtica actual de las fuentes histricas. La expresin debe
ser distinguida de la de informacin histrica. Esta ltima puede entenderse en su
acepcin escrita, elaborada, del producto de la historiografa, que llega al pblico en
forma de libros, textos diversos, colecciones grficas u otras obras o soportes (video,
cine, etc.). La expresin informacin historiogrfica puede recoger con menos
dificultad y con menos posibilidad de equvocos la idea de las informaciones
primarias, los testimonios, los materiales de observacin a partir de los cuales el
historiador establece la sntesis histrica. (Colectivo de autores, 1980)
La investigacin histrica potencia su formacin profesional al permitir aprender los
hechos del pasado para as comprender el presente y vislumbrar el futuro. Los ejes
principales de la Historia son el tiempo y el espacio, ya que los hechos histricos una
vez encontrados en el tiempo deben ser localizados en el lugar donde ocurrieron y
registrados geogrficamente. El conocimiento histrico nos ayuda a entender que los
seres humanos siempre se han organizado en grupos, tribus, pueblos y naciones en
busca de solidaridad e identidad. Destaca la naturaleza social de los seres humanos y
nos invita a conocer las lenguas, los rasgos tnicos, el territorio, las relaciones
familiares y la organizacin poltica.
CONCLUSIONES
La Carrera de Ciencias Sociales mantiene un alto nivel de ingreso a la misma,
y la mayora de sus estudiantes manifiestan tener inters por el estudio de la
Historia.
9
Los niveles de productividad cientfica en cuanto a investigacin histrica en
estudiantes y profesores del universo estudiado es insuficiente, siendo el tema
de historia local el ms investigado por ellos, aunque solo se encuentran
recogidas en la biblioteca de la facultad tres de ellas con una metodologa
investigativa que muestra insuficiencias.
Los estudiantes declaran que la mayora de las veces han investigado temas
histricos como parte de tareas docentes encargadas por sus profesores, mas
casi siempre en forma de revisiones bibliogrficas.
Profesores y estudiantes de la poblacin coinciden en que el acceso a fuentes
de informacin documentales primarias es muy difcil, utilizando mayormente
los recursos disponibles del internet.
Predominaron los miembros de la poblacin que manifiestan necesitar
capacitacin sobre metodologa para la investigacin histrica.
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11
DIAGNSTICO PARA ESTRATEGIA DE INNOVACIN E INVESTIGACIN
CIENTFICA, FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, HUMANAS Y
TECNOLOGAS, UNACH
MSc. Yosbanys Roque Herrera 1*

MSc. Liuvan Herrera Carpio 2
PhD Santiago Alonso Garca3
RESUMEN
Se realiz una investigacin aplicada descriptiva, con el propsito de describir
las diferentes variables que intervienen en el proceso de investigacin cientfica
e innovacin tecnolgica en la Facultad de Ciencias de La Educacin,
Humanas y Tecnologas de la Universidad Nacional de Chimborazo. El
universo de estudio estuvo constituido por los profesores y estudiantes
vinculados a proyectos investigativos que se desarrollan en la Facultad de
Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas en la Universidad Nacional
de Chimborazo, al cual se le practic un muestreo no probabilstico de tipo
intencional por criterios. Los principales resultados obtenidos fueron: existen
problemas organizacionales e institucionales que inciden sobre los indicadores
de productividad cientfica observados; la experiencia en la realizacin o
direccin de procesos de investigacin cientfica se puede catalogar de baja
colectivamente; las habilidades de los diferentes actores para la realizacin de
los procesos investigativos son insuficientes; existen insuficiencias en los
procesos formativos del pre y postgrado en lo que al desarrollo de habilidades
investigativas se refiere; la instrumentacin una estrategia para revertir la
situacin diagnosticada es necesaria.
Palabras claves: investigacin cientfica, innovacin tecnolgica, proceso,
estrategia
INTRODUCCIN
La universidad del Siglo XXI reconoce tres funciones principales: la acadmica,
la investigativa y la extensionista, es por ello que la poltica cientfica
institucional en la educacin superior juega un importante papel dentro del
proceso formativo universitario. Se precisa entonces de una planificacin
contextualizada y precisa que garantice una adecuada productividad cientfica
que resuelva los problemas acuciantes de la universidad y de la sociedad en
1
general; mediante la elevacin contante de las competencias investigativas de
profesores y estudiantes.
Los investigadores Germn Garca Contreras y Yolanda Ladino Ospina, deciden
acuar el trmino competencias cientficas en su artculo Desarrollo de
competencias cientficas a travs de una enseanza y aprendizaje por
investigacin, referente a la importancia formativa de un currculo orientado a
resolver problemas propios de la disciplina bajo estudio, que contrasta con el
modelo de currculo tradicional centrado en el abordaje histrico-lgico de la
materia.
Los autores insisten en caracterizar dichas competencias como una imbricacin
del reconocimiento de la actitud exploradora en el aprendizaje humano,
mediante una posicin constructivista que resuelva la dialctica autonoma
personal-interaccin y desarrollo individual-desarrollo social: Lo que se espera
que ocurra es algo similar a lo que se logra cuando un investigador novato se
integra al trabajo con un grupo de investigadores experimentados: el convivir
con ellos, el interactuar, el empezar a leer la literatura que este grupo mantiene,
el conocer el cuerpo terico sobre el cual estos investigadores trabajan, el
acceder a las metodologas con las cuales ellos resuelven esos problemas, el
conocer los grupos con los cuales ellos estn conectados, las publicaciones que
se producen, los resultados que se estn obteniendo en este campo, entre
otros. (GARCA & LADINO, 2008)
Claro est, el estudio solo se circunscribe a la creacin de estrategias cientficas
en pregrado y hace una distincin no muy acertada entre investigacin docente
e investigacin cientfica, considerando la primera solo como un ensayo para
llegar a la segunda.
Por su parte, Rayda M. Dus Contreras y Clara Surez Rodrguez, acuan el
sintagma Formacin Cientfica Investigativa (FCI) en su Capacidades,
competencias y estrategias en la formacin cientfica investigativa, referente
a la creacin de capacidades y competencias en el sujeto investigador sobre la
base de una conciencia actitudinal, conceptual valorativa y estratgica en
relacin con el proceso de investigacin cientfica. (2003) Las investigadoras de
la Universidad de Oriente, en Cuba, desde una perspectiva ms complejas que
los mencionados anteriormente, establecen pautas conceptuales para definir su
proceso investigativo, entre ellas: la interaccin de los procesos de docencia e
2
investigacin, la problematizacin, teorizacin e instrumentacin como sus
momentos esenciales, as como actividades formativas intencionadas, reflexivas
y controladas.
Cmo disear estrategias de investigacin compleja sin tener en el centro
de su configuracin la cuestin del mtodo? Bajo qu emplazamiento
epistemolgico podemos establecer dichas estrategias? Cmo estas dialogan
con una tradicin instalada en la cultura y hasta cierto punto somatizada
institucionalmente? son las interrogantes que dan lugar al estudio Estrategias
de investigacin: emplazamientos epistmicos-metodolgicos. Retos y
posibilidades de Antonio Correa Iglesias. El autor prefiere el trmino
estrategias de investigacin y advierte su formulacin histrica desde
modelos y paradigmas que traducen diversos fundamentos epistemolgicos:
Es decir, obedecen a idealizaciones cientficas y culturales que cargan
consigo los lmites socio-culturales de estos paradigmas. (Correa, 2010)
Es decir, las estrategias de investigacin constituyen, segn Correa Iglesias,
formas hegemnicas a partir de las cuales se organiza y tambin, por qu no,
se constrien los procesos cognitivos, alertndonos que no discrepa sobre la
legitimidad de las estrategias de investigacin, sin embargo enfatiza en el
hecho de que no abarcan todos los fenmenos objetos de estudio posibles y
que se derivan directamente de los mtodos de investigacin cientficos.
(Correa, 2010)
A partir de un estudio crtico de El mtodo, de Edgar Morin, propone tres
aspectos para la construccin de las estrategias de investigacin: el primero, el
desnivel etimolgico entre lo epistemolgico y lo metodolgico: ha
condicionado los modos de decir y hacer en prcticas y metodologas
intercambiables que no siempre reconocen las referencialidades y legitimidad
a partir de las cuales han sido establecidas como modelaciones, el segundo se
relaciona con el contacto epistmico-metodolgico como cimiento del
pensamiento complejo, una vez que reconoce la trama como forma de relacin
y posibilidad cognitiva, y el tercero est encaminado a la recuperacin de las
tres preguntas kantianas. Qu puedo pensar? Qu debo hacer? Qu cabe
esperar? Que nos deben situar en zonas de influencias a partir de las cuales
debemos generar estrategias de investigacin como salida a un
emplazamiento de crtica y concluye: las estrategias de investigacin deben
3
dar cuenta de las relaciones entre el sujeto y la sociedad como modo de
emergencias de un dilogo en los constructos de la episteme. Es decir, el
constructo que elabora el sujeto cognoscente entra en el juego de la propia
produccin y fundacin social del sujeto. (Correa, 2010)
Durante el proceso de acreditacin universitario llevado a cabo en el ao 2013
se seal a la productividad cientfica como uno de los talones de Aquiles en la
Universidad Nacional de Chimborazo, involucrando todas sus unidades
acadmicas en esta problemtica. Por ese motivo un equipo investigador se dio
a la tarea de disear una estrategia que revierta esa situacin en la Facultad de
Ciencias de La Educacin, Humanas y Tecnologas. El primer paso estuvo
dado por el diagnstico de la situacin que provoc los resultados alcanzados.
El problema cientfico que se determin para esta etapa de la investigacin
fue:
Cmo se comportan las diferentes variables que intervienen en el proceso de
investigacin cientfica e innovacin tecnolgica en la Facultad de Ciencias de
La Educacin, Humanas y Tecnologas de la Universidad Nacional de
Chimborazo?
DESARROLLO
Para lo cual se realiz una investigacin aplicada descriptiva, con el propsito
de describir las diferentes variables que intervienen en el proceso de
investigacin cientfica e innovacin tecnolgica en la Facultad de Ciencias de
La Educacin, Humanas y Tecnologas de la Universidad Nacional de
Chimborazo. El universo de estudio estuvo constituido por los profesores y
estudiantes vinculados a proyectos investigativos que se desarrollan en la
Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanas y Tecnologas en la
Universidad Nacional de Chimborazo, al cual se le practic un muestreo no
probabilstico de tipo intencional por criterios.
Los mtodos empricos utilizados fueron: revisin de documentos, grupo focal,
triangulacin de fuentes, encuesta.
El espritu crtico de los docentes de la muestra permitir una accin ms
efectiva para incrementar la productividad cientfica en la Facultad de Ciencias
de la Educacin, Humanas y Tecnologas.
La Facultad contaba al momento del diagnstico con 57 profesores con carga
horaria de investigacin, 18 de ellos con nombramiento y el resto en la
4
modalidad de contrato. La actividad metodolgica orientadora donde se aplic
el instrumento, cont con la participacin de 40 profesores con esta actividad
dentro de su distributivo para un 70.17%, de ellos solo 34 respondieron y
entregaron el cuestionario empleado, 9 profesores con nombramiento y 25 en
la modalidad de contrato a tiempo completo.
En una investigacin realizada en la Universidad de Mlaga, se resalt la
importancia de la colaboracin efectiva de la muestra en las investigaciones
con un fuerte componente cualitativo. (Trianes & Gallardo, 1997)
La experiencia para la realizacin de cualquier actividad humana es de suma
importancia y la docencia en el nivel superior no es ajena a esta mxima. La
exigencia de la actividad investigativa rigurosa a los docentes de este nivel,
hacen que ellos ganen en las habilidades necesarias para llevar a cabo y dirigir
estos procesos. Los docentes con cinco aos o menos prevalecen en la
muestra.
Teniendo en cuenta las funciones de la universidad, la adecuada experiencia
docente en la educacin superior es un aspecto importante a tener en cuenta.
En la investigacin Propuesta de estrategia para el desarrollo de la actividad
investigativa los autores coinciden con este criterio y ellos obtuvieron
resultados similares a los de la presente investigacin. (SAAVEDRA, SALAS,
BARBE y LEYVA, 2007)
La misma investigacin mencionada anteriormente refiere la importancia de
que el colectivo docente tenga una formacin de tercer nivel en el rea del
conocimiento, para la cual est trabajando en el proceso formativo, porque
debe incidir positivamente en la orientacin de la actividad investigativa,
igualmente (aunque ellos se refieren al rea de la salud) obtuvieron resultados
muy similares. (SAAVEDRA, SALAS, BARBE y LEYVA, 2007)
Se puede apreciar que el 82.35 % cuenta con titulacin de cuarto nivel, y que el
resto est atravesando ese proceso actualmente. Lo cual sin duda es una
fortaleza en esta rea acadmica referente a la investigacin debido a la
formacin cientfica que se debe recibir a ese nivel.
Un fenmeno educativo reconocido de las ltimas dcadas es la multiplicacin
de las carreras de posgrado en distintas reas del conocimiento y el
requerimiento de que los egresados universitarios de grado continen sus
estudios si quieren alcanzar un desempeo acadmico y profesional acorde a
5
las transformaciones operadas en el campo cientfico. (Arnoux, Borsinger,
Carlino, Di Stefano, Pereira & Silvestre, 2005)
La abrumadora mayora de los docentes encuestados carecen de una
experiencia de publicacin previa siguiendo los rigores de un proceso editorial
cientfico. El 85.30 % de estos no ha publicado anteriormente a la aplicacin del
instrumento utilizado por el autor. Arnoux & col., llegan a la conclusin de que
los procesos de formacin de maestras en el postgrado deben trabajar en
desarrollar las habilidades necesarias para la redaccin cientfica, para que sus
egresados puedan ser realmente productivos y logren comunicar los resultados
de sus investigaciones a travs de los medios de difusin cientfica escritos.
Teniendo en cuenta, que el proceso de formacin del postgrado de cuarto nivel
es evaluado esencialmente mediante la planificacin, realizacin, presentacin
y defensa de los resultados de un proceso investigativo afn con la especialidad
o rea de formacin cursada, se puede apreciar que existe una contradiccin
entre los niveles de publicacin y el grado profesional y cientfico que ostenta la
mayora encuestada. Cabe preguntarse Por qu los resultados y procesos
durante su trabajo de tesis no han sido publicados? Una investigacin
concluida con informe final riguroso es potencialmente un resultado que
necesita ser comunicado por los medios pertinentes al respecto.
El tutor de una investigacin se considera coautor de la misma por el nivel de
involucramiento del mismo en el proceso. Llama la atencin que al menos el
50.00 % de los encuestados han realizado esta labor en algn momento, sin
embargo no hay publicaciones resultantes de esta labor y se declara
dificultades con la experiencia investigativa, esto sugiere que los procesos
investigativos tutorados no fueron todo lo rigurosos y consciente que se
requiere. Esta misma reflexin se puede hacer sobre ese 55.88 % que fue
tribunal de grado, tarea para la cual se requiere de conocimiento slidos de la
metodologa de la investigacin y del campo profesional o rea del
conocimiento para la cual se opta por una titulacin de pre o postgrado.
Los autores de la investigacin EL DRAMA DE LA EVALUACIN, Experiencia
Investigativa en una Facultad con Taller de Educadores sostuvieron el criterio
de que para que un tribunal sea justo en su decisin, debe tener experiencia en
el rea que se desempea como evaluador, con una solidez terica y
6
flexibilidad ante nuevas fundamentaciones sostenidas desde posiciones
cientficas. (Ageno, 1992)
Otro resultado contradictorio est dado porque solo un profesor de la muestra
declar que no emplea el mtodo investigativo o de proyecto para lograr el
objetivo de su asignatura, es decir, el 97.06 % de los profesores encuestados
refirieron que ellos realizan investigacin cientfica formativa con sus
estudiantes a travs de su asignatura, entonces Dnde estn los respectivos
informes finales de estas? Dnde estn los resultados obtenidos de las
mismas? En la indicacin ministerial se habla del ensayo terico cmo una
opcin de investigacin formativa, pero tiene que cumplir con todas las
caractersticas de este y demostrar un nivel de complejidad y criterio en el
anlisis acorde con nivel que cursan los estudiantes.
El desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes universitarios
desde la actividad docente en las diferentes asignaturas debe estar basado en
el empleo de mtodos problmicos que impliquen la utilizacin del mtodo
cientfico para llegar a la solucin. El profesor debe poseer entonces las
habilidades investigativas, metodolgicas y pedaggicas suficientes para lograr
el pensamiento desarrollador y pertinente en sus estudiantes. (Blanco, Roque,
Betancourt & Ugarte, 2013)
El 100% de estos coincidieron en que necesitan superacin en el rea de la
metodologa de la investigacin, lo cual resulta algo significativamente positivo
porque los problemas que son identificados a tiempo estn ms cerca de ser
resueltos. El principio socrtico de que el hecho de estar conscientes de
nuestra propia ignorancia ante el universo de conocimientos posibles, nos hace
buscadores eternos de la verdad. Los profesores identificaron varas temticas
especficas en las identifican una necesidad de superacin, entre ellas se
sealaron:
El proceso estadstico en la investigacin cientfica.
Identificacin del producto cientfico a lograr para solucionar la problemtica
abordada en el proceso investigativo.
Elaboracin de proyectos de investigacin, con nfasis en el empleo de la
metodologa de marco lgico.
Redaccin del informe final del proceso de investigacin realizado.
7
Establecimiento de los fundamentos tericos metodolgicos que sustentan
un proceso investigativo cientfico.
Empleo de las normas internacionales de redaccin y referenciacin en el
informe y artculo cientfico.
Mtodos y tcnicas para la recoleccin, anlisis y procesamiento de los
datos.
Planificacin, realizacin y procesamiento del diagnstico del fenmeno
investigado.
De igual manera, el 100% de los encuestados coincidieron en que se necesita
implementar una estrategia para el proceso de investigacin cientfica en la
Facultad, que garantice resultados palpables en la productividad en esa rea
acadmica. Del anlisis de los diferentes instrumentos aplicados, que aportaron
una serie de criterios que permitieron armar una matriz DOFA que servir de
base para el diseo de la estrategia en cuestin.
Salas Perea, (2000) reconoce la contextualizacin de las acciones para el logro
de la calidad en los diferentes procesos universitarios, teniendo en cuenta los
actuales retos: viabilidad, equidad y excelencia.
Matriz DOFA
Debilidades
Insuficiente experiencia y preparacin de los docentes de la Facultad para
llevar a cabo el proceso investigativo con la rigurosidad requerida.
Necesidad de espacios fsicos para desarrollar las actividades de gabinete.
Insuficientes actividades de gestin del conocimiento cientfico-profesional
(talleres, conferencias cientficas, congresos, etc.), en las que se debatan
los procesos y resultados de los procesos investigativos en marcha para
compartir las experiencias y aportar a la ejecucin de los proyectos con ms
eficiencia y efectividad.
Persisten mtodos conductistas y memoristas en el proceso docente que
conspiran contra la implementacin efectiva de la investigacin formativa.
Trmites engorrosos para autorizacin y autentificacin de los procesos
investigativos.
Pobre estabilidad de la planta docente, que conspira contra la culminacin
de algunos procesos investigativos iniciados, la preparacin y experiencia
8
de los investigadores. Adems, provoca la desintegracin de equipos de
trabajo o de investigacin.
Necesidad de implementar el trabajo desde un banco de problemas
institucionales y sociales, que permitan ajustar las lneas de investigacin.
Excesivas divergencias terico-metodolgicas sobre la metodologa de la
investigacin en el personal docente investigador de mayor experiencia, que
dificulta la consulta para con ellos por parte de los docentes que necesitan
asesoramiento.
Insuficiente bibliografa sobre Metodologa de la investigacin en la
biblioteca de la Facultad.
Necesidad de ms convenios con el sector pblico y privado de la sociedad
para llevar a cabo procesos investigativos, que resuelvan necesidades
identificadas por los que sern a la postre los beneficiarios directos.
Planificacin de horario docente que dificulta el trabajo en equipo.
Utilizacin del tiempo de investigacin de los docentes en otras funciones
administrativas o de procesos inherentes a la administracin.
Estructuras acadmicas de la Facultad insuficientes, que provocan la
necesidad de emplear docentes en tareas administrativas, que dificulta la
organizacin del trabajo docente investigativo y de superacin por reas del
conocimiento (ctedras docentes, departamentos metodolgicos, etc.) y que
motiva la creacin excesiva de comisiones para cumplir tareas que
corresponderan a estas estructuras acadmicas.
Insuficiente trabajo por proyecto y en equipos docentes, con poco
acompaamiento de estudiantes.
Oportunidades
Las convocatorias institucionales de proyectos de investigacin que deben
incentivar a los equipos de proyecto creados y que estimulan a los mejores.
Los locales desocupados recientemente los edificios docentes de la
Facultad que auguran ms espacio fsico para el trabajo en colectivo
docente investigador.
Cursos de postgrado relacionados con el rea de la investigacin cientfica
y que no solo potencian la preparacin, sino que se constituyen en acicates
para realizar las diferentes etapas prospectivas del proyecto.
9
Las nuevas tareas para estudio del currculo de las diferentes Carreras de la
Facultad, incluso de la Universidad que ofrecen un campo virgen para la
investigacin.
La designacin de la investigacin como eje del proceso formativo de los
estudiantes por el CEACES.
Fortalezas
Disposicin de los docentes a trabajar por su superacin, por ganar en
experiencia y potenciar la actividad investigativa.
Proyeccin de la poltica institucional para potencializar la investigacin.
Reordenamiento de la actividad investigativa en la facultad.
Docentes con mayor experiencia en investigacin con disposicin a
colaborar con los equipos de proyecto creados.
Existe un grupo importante de docentes vinculados a procesos de formacin
como Doctores en Ciencias en ramas del conocimiento directamente
vinculadas a las reas de formacin que existen en la Facultad.
Elevado porciento de docentes con cuarto nivel de formacin acadmica-
profesional.
Amenazas
Recortes presupuestarios.
Posibilidad de procesos evaluativos externos a las carreras insatisfactorios.
Trabas a los procesos investigativos por partes de entidades externas
involucradas en los mismos.
Polticas a instancias superiores que obstaculizan o complejizan los
procesos investigativo.
Dificultades con las capacidades de nombramientos de los docentes que
forman parte de equipos de proyecto.
CONCLUSIONES
Existen problemas organizacionales e institucionales que inciden sobre los
indicadores de productividad cientfica observados.
La experiencia en la realizacin o direccin de procesos de investigacin
cientfica se puede catalogar de baja colectivamente.
Las habilidades de los diferentes actores para la realizacin de los procesos
investigativos son insuficientes.
10
Existen insuficiencias en los procesos formativos del pre y postgrado en lo
que al desarrollo de habilidades investigativas se refiere.
La instrumentacin una estrategia para revertir la situacin diagnosticada es
necesaria.
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12
DIPLOMADO EN DIDCTICAS FLEXIBLES: UNA PROPUESTA DE FORMACIN
PARA LA TRANSFORMACIN HACIA UNA EDUCACIN INCLUIVA.
Nombre: Juan Camilo Celemn Mora (1); Diana Patricia Martnez (1)
Categora Cientfica: (1) Grupo de investigacin Fundacin Saldarriaga Concha.

Bogot, Colombia.
Simposio: Aportes de las ciencias al desarrollo de la prctica educativa
Institucin: Fundacin Saldarriaga Concha
Pas de procedencia: Colombia
Correo Electrnico: jcelemin@saldarriagaconcha.org
RESUMEN
Este documento da cuenta de una transformacin educativa que se viene dando en

Colombia, a saber, la resignificacin de la educacin inclusiva como una propuesta
de una educacin para Todos y Todas. Es precisamente all, donde se hace un
aporte desde la Fundacin Saldarriaga Concha, institucin que busca hacer alianzas
con entidades pblicas y privadas en aras de aunar esfuerzos y conocimientos tras
una misma causa. Como parte de la estrategia implementada, se est trabajando
con una propuesta de formacin en diferentes partes de Colombia, la cual tiene
fundamentos tericos y prcticos que ha beneficiado a cientos de docentes, familias
y estudiantes. Es una propuesta innovadora que recoge referentes tericos y se
ajusta a los acuerdos normativos a nivel internacional y nacional. Se pretende dar
respuesta a tres preguntas fundamentales qu pasa cuando los currculos no son
adecuados en cunto a quin ensea, qu se ensea y cmo se ensea? Entender
y aplicar la metodologa expuesta, ayudar a que el docente adquiera un conjunto de
herramientas pedaggicas prcticas al momento de ensear en un mundo tan
diverso como el de hoy da.
1
Introduccin
En las ltimas dcadas el sistema educativo ha venido reconociendo la

diversidad de aprendices, influenciado especialmente por los trabajos de la
UNESCO y por las acciones de los organismos internacionales como las
Naciones Unidas y Unicef, con la promulgacin de convenciones que abogan
por los derechos de las poblaciones infantiles y en especial aquellas que son objeto
de exclusin (Convencin de Derechos de los Nios (1999) y Convencin de los
derechos de las personas con Discapacidad (2008). En este sentido, desde 1990
se lanz el movimiento de EDUCACION PARA TODOS, que busc disminuir
las brechas de desercin escolar, aumentar la cobertura de los servicios
educativos y mejorar la calidad de la educacin.
De igual manera se recogen las preocupaciones de los docentes quienes

reciben aprendices cada vez ms diversos y quieren brindar a estos la mejor
calidad educativa; sin embargo no sienten que tienen todas las herramientas
conceptuales, pedaggicas y didcticas requeridas para responder exitosamente.
De otra parte, la Fundacin Saldarriaga Concha ha desarrollado el Proyecto de
Educacin Inclusiva y busca ofrecer propuestas formativas a los territorios
colombianos, para cualificar los equipos docentes que lideran la inclusin de los
nios y nias a la educacin formal, en virtud del derecho a la educacin. Este
proyecto se dedica a impulsar y acompaar la transformacin de las instituciones
educativas a partir de las prcticas pedaggicas inclusivas caracterizadas por
didcticas flexibles que hacen nfasis en los procesos de lectura, escritura,
oralidad y matemticas, como pilares de los contenidos acadmicos a lo largo
del currculo.
La presente propuesta recoge tambin la trayectoria de estas iniciativas educativas

que ha emprendido la Fundacin entre 2007 y 2010 y se inspira en las lecciones
aprendidas. Con profundo respecto reconoce la tensin existente entre el
movimiento de integracin escolar referido a la poblacin con discapacidad y el
movimiento de educacin inclusiva que adems de reconocer a esta poblacin
2
incluye el amplio espectro de la diversidad de gnero, raza, condicin social,
condicin cultural, entre otros.
De manera genuina espera contribuir al establecimiento de puentes entre los
importantes avances que el pas ha tenido en la ltima dcada y la materializacin
de un sueo de una Educacin para todos, con todos y cada uno.
2. Desarrollo
2.1 Caractersticas del curso de formacin
Este es un curso genrico, para docentes de la educacin pre escolar, bsica
y media, que puede ofertarse de manera tpica, abierta y con certificacin regular.
Podr realizarse con colectivos de docentes de entidades pblicas, o privadas, de
entidades territoriales, departamentales, locales de los socios comprometidos en la
iniciativa, de forma tal que pueda insertarse en las dinmicas y momentos que
experimente el sector educativo. No se apoyan iniciativas de formacin docente
individual, sino que deben promoverse procesos formativos colectivos que
efectivamente impacten el mundo escolar.
Una vez que se decide implementar el curso se debe entrar en un proceso de

armonizacin entre lo que ya se est adelantando en la ciudad, municipio o regin
y lo que se propone en el presente curso. Hacemos reiterativa la necesidad de
respetar las dinmicas del contexto local, las necesidades expresadas por quienes
van a liderar el curso, las orientaciones de la poltica educativa nacional, regional y
local y en ese marco de significacin disear la implementacin de la siguiente
propuesta. En sntesis, es un curso flexible, ajustado a la medida de las
necesidades locales y susceptibles de replicarse en otras regiones cercanas
para socializar la experiencia.
El proceso de formacin est dirigido a docentes de preescolar, bsica y media,

del sistema educativo formal y se ha denominado Curso sobre Didcticas
Flexibles basadas en el Diseo Universal para el Aprendizaje-DUA. Es un
programa que se orienta hacia el cumplimiento de las directrices generadas por la
Unesco en el movimiento de Educacin Para Todos -EPA-.
3
Se pretenden 3 logros:
1) Formar docentes capaces de atender a la diversidad de aprendices en el aula,

brindndoles oportunidades para desarrollar didcticas flexibles de las que todos
puedan beneficiarse.
2) Apoyar de manera particular, ms no especial, ni exclusiva, a los docentes

que tienen en sus aulas aprendices con alguna discapacidad, como lo plantea la
Ley 115 y 361, pero desde una perspectiva conceptual diferenciada, bajo la
nocin de aprendices con capacidades diferentes (Moreno, 2009).
3) Formar colectivos docentes en el marco de un trabajo formativo

institucional, que pueda apoyar el currculo desde dos orientaciones
fundamentales: a) la eliminacin de todo tipo de barreras que impidan el
aprendizaje; y b) el incremento de oportunidades de aprendizaje, los cuales
son a su vez los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje.
2.2 Propsito
Este curso busca apoyar ese ejercicio pedaggico que ao tras ao deben
desarrollar los maestros y maestras a lo largo del currculo, se espera que la
institucin pueda seguir transfiriendo y sosteniendo estos aprendizajes a lo
largo de todos los niveles de escolaridad.
Si tenemos equipos docentes, colectivos que lideren las transformaciones en el

aula, podremos impactar el currculo basado en las necesidades genuinas de
la comunidad educativa. Los docentes se debern formar en equipo, como
colectivo institucional que replicar su experiencia a lo largo de la institucin e
impulsar el uso de las didcticas flexibles y los principios del diseo universal a
lo largo del PEI. Esta articulacin, poco a poco permitir una mirada amplia de la
oferta institucional en el marco de las directrices actuales.
4
2.3 Fundamentacin conceptual
La fundamentacin conceptual del curso comprende: premisas y referentes

conceptuales. Las premisas son entendidas como los puntos bsicos de partida,
y los referentes son los pilares que llenan de contenido el curso.
Premisas
1. Es flexible y se ajusta a los participantes.
2. Se articula con el contexto donde se va a desarrollar.
3. Retoma los contextos locales como escenarios de aprendizaje.
4. Orientado por las necesidades formativas del contexto departamental y
local.
5. Sensible a la multiculturalidad.
6. Abierto al dilogo docente intergeneracional.
7. El maestro tiene un rol protagnico en el aula, la institucin y la comunidad
educativa.
8. Todas las realidades pueden transformarse si se involucran de manera
genuina y personal a todos los involucrados.
Primer referente: El trabajo desarrollado por la UNESCO alrededor del

movimiento de inclusin que data desde 1994 con la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Especiales Educativas: Acceso y Calidad en Salamanca,
Espaa, la cual fue firmada por 92 gobiernos, y aunque se planteaba el concepto
de alumnos con necesidades educativas especiales, fue un impulso para llegar
hoy a lo que llamamos la Educacin para todos, con todos y cada uno. La
Educacin inclusiva es un derecho humano contemplado en la carta de derechos
econmicos. Sociales y culturales (Muoz, 2007) y es adems uno de los objetivos
del Milenio, en el marco de la Educacin Para Todos (UNESCO; Guidelines for
Ensuring Education For All, 2005).
Segundo referente: El concepto de capacidades humanas que sustenta la

nocin de capacidades diferentes. Este referente parte del trabajo de la filsofa
5
Martha Nussbaum quien plante junto con Amartya Sen el Enfoque de
desarrollo de las capacidades humanas (2004, 2007), el cual es retomado como
fundamento para introducir la nocin de Capacidades Diferentes (Moreno,
2009). En este sentido se invita a pasar de una concepcin deficitaria
del modelo mdico de rehabilitacin, a una definicin de desarrollo
humano digno. Las personas que tienen Capacidades Diferentes tambin
pueden aportar de manera significativa al desarrollo social y humano, y esperan
que se les permita existir, desarrollarse, elegir y crecer, bajo la premisa de que
se puede ser distinto sin que se deba ser excluido, que se puede tener un
potencial distinto a los tradicionalmente legitimados.
Tercer referente: el ndice de inclusin de la UNESC0, de Booth y Ainscow,

como una herramienta para conocernos, avanzar y proponer desarrollos y
transformaciones pedaggicas institucionales.
Cuarto referente: el Diseo universal para el Aprendizaje -DUA-como enfoque

sombrilla.
Se escogi porque:
-Es un enfoque que recoge y sintetiza un nmero importante de enfoques

educativos tales como: 1) el profesor como cogestor (ODonell, 1998); 2) el
aprendizaje como un proceso (graves, Cooke & Laberge, 1983; 3) el aprendizaje
colaborativo, Johnson y Jonhson, 1986; Wood, algozine y Avett, 1993; enseanza
de alfabetizacin recproca (palincsar y Brown, 1996, y Aprendizaje diferenciado,
(Tomlinson).
El DUA se dirige a cualquier aprendiz que desee participar en el aula,

independientemente de su condicin, situacin o ritmos de aprendizaje. Ha
sido impulsado por el grupo del profesor David Rose de la Universidad de
Harvard e implementado por el Centre for Applied Tecnology CAST-. Se
basa en los desarrollos de las Neurociencias, que identifican tres redes
6
neuronales que se activan frente a las tareas de aprendizaje. Estas son ls redes de
reconocimiento, estratgicas y afectivas. (Rose, 2006).
Se plantea tres principios:
Proporcionar mltiples mtodos flexibles de presentacin para ofrecer varias

maneras de adquirir informacin y conocimientos a estudiantes con diversos estilos
de aprendizaje.
Proporcionar mltiples medios flexibles de accin y expresin para

brindar a la diversidad de estudiantes opciones para demostrar lo que han
aprendido, y
Proporcionar mltiples medios flexibles de participacin a fin de
aprovechar los intereses de cada individuo, estimularlos apropiadamente, y
motivarlos a aprender.
Utilizando estos tres principios, el UDL incorpora flexibilidad en los componentes

del currculo: metas, mtodos de enseanza, materiales de instruccin y
evaluaciones.
2.4 Estructura del proceso de Formacin
7
3. Conclusiones.
Luego de implementar el diplomado de Didcticas Flexibles en diferentes

departamentos del pas, en convenio con universidades, secretaras de Educacin y
el Ministerio de Educacin Nacional, se han obtenido diversos resultados, los cuales
se plasman como lecciones aprendidas y retos, para cada uno de los tres
componentes que lo constituyen.
Componente 1: Trabajo presencial
Este componente corresponde a las horas presenciales en las que se trabaja con
cada uno de los docentes.
Lecciones aprendidas:
La formacin dirigida a los directivos docentes y docentes de las instituciones

educativas focalizadas, requiere de la estructuracin de una propuesta clara,
flexible para adaptarse a los contextos, la transferencia y seguimiento a los
equipos que la ejecutarn y la dotacin de materiales para su desarrollo. Esto
garantizar el xito de los procesos que se realicen.
Es muy importante la participacin de actores estratgicos para la transferencia
en estos procesos de formacin (docentes, directivos, administrativos).
La alianza con las universidades locales es estratgica, ya que, permite dejar
capacidad instalada y de alguna manera sembrar una semilla sobre temas
actualizados en el mbito educativo, as como el aporte de la academia desde
su experiencia y trayectoria.
Retos:
Replicar el trabajo realizado durante el diplomado a los dems docentes de
las instituciones educativas focalizadas.
Utilizar el material didctico que se dej en cada una de las instituciones
educativas como apoyo para la implementacin del Diseo Universal para el
Aprendizaje.
Poner en prctica el proceso de caracterizacin como punto de partida para el
diseo e implementacin de estrategias en el aula de clase.
8
Definitivamente y como resultado de varios estudios en el mundo, la
formacin debe tener un mayor nfasis en la parte prctica y
acompaamiento de los docentes en el aula, para lograr la transformacin de
las prcticas pedaggicas.
Componte 2: formacin in situ.

Esto corresponde a las visitas que se realizan en las aulas de clases y que tienen
como objetivos brindar apoyo a los docentes y modelar cada una de las estrategias
pedaggicas basadas en el Diseo Universal para el Aprendizaje.
El componente de visitas in situ es fundamental para garantizar la transferencia
en contexto de los procesos de formacin.
El acompaamiento in situ puede generar las condiciones propicias para que
otros actores de la comunidad educativa, que no participaron de los procesos de
formacin presencial se beneficien de ellos.
Retos:
Para las Secretarias de educacin, realizar acompaamiento y seguimiento para
potenciar la capacidad instalada en cada institucin.
Componente 3: Trabajo autnomo

Consiste en la propuesta de trasferencia de cada uno de los contenidos del
diplomado, la cual es construida por los asistentes al mismo.
El componente de trabajo autnomo es fundamental para provocar en el
asistente a los procesos de formacin, la motivacin y creatividad que los llev a
plantear estrategias de transferencia.
La diversidad de roles entre los asistentes a los procesos de formacin se
reflejan en mltiples alterativas ara la transferencia de los procesos de formacin.
Es el caso del diplomado en el cual asistieron no solo docentes de aula, sino
9
directivos docentes, profesionales de apoyo y funcionarios de Secretaras de
Educacin.
Retos:
Para las Secretarias de educacin, realizar acompaamiento y seguimiento para
potenciar la capacidad instalada en cada institucin.
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11
DISEO DEL PROGRAMA DOCTORAL EN GEOLOGIA EN ANGOLA COMO
RESPUESTA A LAS DEMANDAS ACTUALES DEL PAIS.
Dr. Antonio Olimpio Gonalves. Doutor en Ciencias Geolgicas

Dr. Alan Carballo Pea. Doutor en Ciencias Geolgicas
RESUMEN
El Programa Doctoral de Geologa en Angola surge como respuesta a la necesidad

garantizar el desarrollo de la fo
rmacin continua de especialistas y profesionales en la rama de las Geociencias en un

pas con un desenvolvimiento creciente de la actividad gelogo-minera. El mismo tiene
como antecedentes la tradicin de la enseanza posgraduada con varias ediciones en
la Maestra en Geologa en la Universidad Agostinho Neto. Para el diseo del
programa doctoral se consultaron programas homlogos de varias universidades de
Amrica Latina (Cuba, Brasil) y Europeas (Espaa, Portugal, Francia, Italia),
previndose la participacin de profesores de algunas de esas universidades, para
contribuir a elevar el nivel cualitativo de su implementacin. Durante el desarrollo del
programa se prevn abordar y dar solucin a los problemas fundamentales de
investigacin emanados del Plan Nacional de Geologa que inici recientemente con la
finalidad de potenciar el conocimiento geolgico del pas, el cual constituye en la
actualidad uno de los projectos geolgicos ms significativos a escala internacional, con
una demanda de cuadros en geociencias de elevada calificacin, que sean capaces de
satisfacer las expectativas actuales de la sociedad angolana con una ajustada
pertinencia e impacto en su desarrollo socio-econmico.
EDUCAO CIENTFICA NO NVEL MDIO DE ENSINO BRASILEIRO:
PRIMEIRAS APROXIMAES
Prof. Dr. Zuleide Simas da Silveira

Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal Fluminense
Pas: Brasil
zuleidesilveira@terra.com.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar o desenvolvimento da formao cientfica
na educao bsica de nvel mdio, no Brasil, por meio do Programa de Institucional
de Bolsas de Iniciao Cientfica no Ensino Mdio (PIBIC-EM), tendo por base os
primeiros resultados da pesquisa em andamento, desde 2012, intitulada Formao
Integrada e poltica cientfico-tecnolgica no estado do Rio de Janeiro (,..). Com o
mtodo da historicidade concreto-dialtica e a abordagem qualitativa do objeto,
busca-se, primeiro, evidenciar os aspectos da poltica de cincia, tecnologia e
inovao para a rea de educao, no Brasil, atravs de anlise documental
emanada pelo poder de Estado, entre os anos 2003 e 2014; segundo, aponta para
os limites e desafios das polticas pblicas educativas e cientfico-tecnolgicas no
ensino mdio; em seguida, discute os dados e indicadores coletados em stios
oficiais, apontando para o movimento tendencial, do governo brasileiro, de
investimento em iniciao pesquisa. Conclui que, apesar da expanso significativa
de aes governamentais relacionadas formao cientfica, no Brasil, e do
aumento de bolsas PIBIC-EM, o quadro apresenta-se limitado com amplas parcelas
da populao brasileira sem acesso educao pblica de qualidade, bem como
educao cientfico-tecnolgica. A forma de exposio ser oral com recurso de
projetor multimdia.
Introduo
Desde o incio do processo de institucionalizao da poltica cientfica e
tecnolgica, em meados do sculo XX, at os dias que correm, as bases
conceituais, a estrutura organizacional, os instrumentos de financiamento e as
formas de avaliao dos mesmos so comuns aos pases que desenharam e
implementaram polticas explcitas para estimular a produo e utilizao de
conhecimento cientfico e tecnolgico voltado para o desenvolvimento econmico.
A partir do ps-Segunda Guerra Mundial, as organizaes supranacionais a
exemplo da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), da Organizao das Naes Unidas para o Desenvolvimento Educacional,
Cientfico e Cultural (UNESCO), do North Atlantic Treaty Organization/ Organizao
do Tratado do Atlntico Norte (OTAN/NATO) e, mais recentemente, do Banco
Mundial (BM), tm exercido papel fundamental na difuso da cincia e tecnologia
(C&T) para o desenvolvimento econmico, assim como na elaborao de planos de
ao, em nvel mundial, para orientar as atividades e os recursos institucionais e
financeiros julgados necessrios para esse fim.
Entretanto, um aspecto dessa poltica transnacional peculiar atual fase da
poltica cientfica, tecnolgica e de inovao (CT&I): o papel que a educao deve
cumprir coerente com os mecanismos de internacionalizao da economia e da
tecnologia. Via de regra, entende-se que a inovao dita as condies e a
velocidade da produo do conhecimento uma vez que, supostamente, no o
trabalho que produz a riqueza da sociedade, mas sim o conhecimento. Nesta
perspectiva, quanto maior a produo de CT&I, maiores seriam as possibilidades de
transformaes econmicas e sociais na direo de uma sociedade coesa,
igualitria e democrtica. Da, na atual fase do capitalismo, o conhecimento cientfico
exercer liderana no processo de inovao com a institucionalizao da pesquisa
pblica e privada, materializada nas universidades, institutos de pesquisa,
departamentos de pesquisa e desenvolvimento (P&D) e, mais recentemente, nas
escolas de ensino mdio.
Alguns aspectos da poltica de cincia, tecnologia e inovao para a rea de
educao
O arranjo institucional que envolve a Hlice Tripla Estado, universidades, e

empresa (pblicas e privadas) , alm das fundaes de apoio e fomento
pesquisa (FAPs), responsvel pela gerao, implementao e difuso das
inovaes. Por meio desse arranjo, o Estado coordena as instituies envolvidas,
estimulando a capacitao tecnolgica, definindo diretrizes, bem como passa a
estabelecer um vnculo estreito entre polticas de CT&I e polticas educacionais.
Vnculo este expresso, entre outros instrumentos legais, no Documento
Subsdio da rea da Educao para a IV Conferncia nacional de Cincia,
Tecnologia e Inovao, realizada no ano de 2010.
O que aqui propomos maior articulao entre o sistema nacional de
educao e o sistema nacional de cincia e tecnologia 1. Neste
1
Silveira (2011, p. 155) ressalta a mudana ocorrida no paradigma de sistema nacional do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, formalizado, no Brasil, na dcada de 1970. A 2a Conferncia Nacional de Cincia,
sentido, defendemos a elaborao e implementao de uma poltica
nacional de cincia e tecnologia para a rea de educao que
estabelea e contemple uma ao conjugada e recursos financeiros
do MCT, do MEC e das Secretarias de Cincia Tecnologia ou de
suas congneres nos estados e municpios (BRASIL/MCT, 2010, p.
4).
O que, alis, j vem sendo proposto nas histricas conferncias nacionais de

cincia, tecnologia e inovaes, cujas snteses encontram-se publicadas no Livro
Verde (2001), no Livro Branco (2002) e, mais recentemente, no Livro (2010). A
educao, ento, em todos os nveis de ensino, chamada a capacitar pessoal
qualificado para a inovao em um movimento de resposta poltica cientfico-
tecnolgica:
Alm do papel das Universidades na formao de pesquisadores e
mo-de-obra altamente qualificada, preciso dar ateno ao ensino
mdio e tecnolgico. Em que pesem os progressos realizados no
ensino fundamental no perodo recente, o desempenho do ensino
mdio no Brasil est muito aqum do desejado: a escolarizao
precria e a qualidade inadequada, refletindo-se no baixo ndice de
anos de estudo da mo-de-obra. Ao lado desse sistema, as escolas
tcnicas e o Senai se responsabilizam pela formao de mo-de-
obra tcnica de nvel mdio. Estas instituies so a base da
formao profissional de mo-de-obra tcnica e podem
desempenhar um importante papel na atualizao tecnolgica da
indstria. Ao seu lado preciso recobrar a capacidade de formao
em engenharias e em gesto tecnolgica, que vm perdendo terreno
para outras opes profissionais, o que pode representar um
obstculo srio ao desenvolvimento futuro de atividades intensivas
em conhecimento no pas (BRASIL/MCT/CGEE, 2006, p. 85).
Na mesma direo, o Livro Azul, dentre outros documentos legais, orienta o

aperfeioamento do ensino de cincias nas escolas e a popularizao de
conhecimento cientfico, o que tem se materializado na distribuio das bolsas de
Iniciao Cientfica Jnior (Bolsas IC-Jr.), via Programa de Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica no Ensino Mdio (PIBIC-EM). Segundo o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), o referido PIBIC-EM tem como
objetivos fortalecer o processo de disseminao das informaes e conhecimentos
Tecnologia e Inovao, realizada em 2001, marca a incorporao da inovao nas polticas pblicas do setor,
redefinindo o papel do conhecimento no novo quadro de desenvolvimento econmico e social do pas. Neste
sentido o sistema passa a denominar-se sistema nacional de cincia, tecnologia e inovao .
cientficos e tecnolgicos bsicos, e desenvolver atitudes, habilidades e valores
necessrios educao cientfica e tecnolgica dos estudantes 2.
Diante deste quadro, nossa pesquisa 3 vem buscando responder as seguintes
questes: qual o papel da cincia, tecnologia e inovao nas relaes capital,
trabalho e educao?; como se desenvolve a educao cientfica e a popularizao
da cincia, tecnologia e inovao no nvel mdio de ensino do estado do Rio de
Janeiro, por meio do PIBIC-EM e respectivas Bolsas IC-Jr.?; no que diz respeito
educao politcnica (formao ominilateral), quais so os limites e possibilidades
do PIBIC-EM, tanto do ponto de vista conceitual quanto do ponto de vista
operacional?
Limites e desafios das polticas pblicas educativas e cientfico-tecnolgicas

no ensino mdio
Ao se tratar da formao cientfica no nvel mdio de ensino, no Brasil, no se
pode descurar das histricas diferenas entre as escolas da rede pblica, seja do
ponto de vista da dependncia administrativa e dotao oramentria, seja do perfil
socioeconmico dos estudantes, que tm implicaes mediatas e imediatas na
qualidade do ensino. No se pode negar que as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 04/2010, e Parecer
CNE/CEB n 07/2010) enfatizam a garantia de padro de qualidade, preconizando o
pleno acesso, incluso e permanncia dos jovens ao ensino mdio. Em sua Seo
III, dedicada especificamente ao nvel mdio de ensino, o artigo 26 preceitua que o
ensino mdio deve ter base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades
diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e
tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural.
De sua parte, a proposta do MEC de Experincia curricular inovadora do
ensino mdio: ensino mdio inovador (Parecer CNE/CP n 11/2009) destaca o
estmulo diversidade de modelos, com currculos concebidos com flexibilidade e
2
Cf.stio do CNPq, disponvel em http://www.cnpq.br/web/guest/pibic-ensino-medio.
3
Refiro-me Pesquisa, em andamento desde 2012, intitulada Formao Integrada e poltica cientfico-
tecnolgica no estado do Rio de Janeiro: como se articula a exigncia de elevao do patamar de escolaridade
ao desenvolvimento da cincia, tecnologia e inovao na oferta de cursos de nvel mdio das redes federal e
estadual de ensino, por mim coordenada, contando com a participao de bolsistas de Iniciao Cientfica, quais
sejam, Jackeline Sampaio (FAPERJ), Welda Marques (PIBIC-UFF), Bianca Jardim (PIBIC-UFF e FAPERJ) e
Nathaly Tsukada (FAPERJ),.
com nfases e percursos variados que permitam itinerrios formativos diversificados,
para melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, interesses e
aspiraes dos estudantes, com previso de espaos e tempos para utilizao
aberta e criativa.
Contudo, estudos como os de Frigotto; Ciavatta (2004; 2006), Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2005), Neves (2008), Silveira (2010; 2011), entre outros,
contribuem com a anlise concreta da realidade educacional brasileira ao
desvelarem que, a organizao da oferta de educao bsica de nvel mdio vem
sendo, historicamente, marcada pela diferenciao de instituies e de ofertas
formativas, segundo a diviso da sociedade em classes sociais. Apontam, assim,
para os limites do ensino mdio, em especial da rede pblica. Em consequncia,
esto entre os maiores desafios das polticas pblicas de educao e, como no
poderia deixar de ser, de cincia e tecnologia, a garantia da permanncia dos
estudantes no ensino mdio, neles despertando o interesse na iniciao da pesquisa
cientfica.
Nos dias que correm, cinco so as modalidades de oferta formativa no ensino
mdio: a Regular, a Integrada Educao Profissional, a Educao de Jovens e
Adultos (EJA de nvel mdio), PROEJA (EJA de nvel mdio integrada Educao
Profissional) e a Normal/Magistrio.
Tabela 1- Matrculas/modalidade de Ensino Mdio no Brasil (2007-2012)

Modalidades de Matrculas/Ano
Ensino Mdio
2007 2008 2009 2010 2011 2012
4
Ensino Mdio 8.369.369 8.366.100 8.377.160 8.357.675 8.400.689 8.376.852
EJA - mdio regular 1.618.306 1.650.184 1.566.808 1.427.004 1.364.393 1.345.864
PROEJA 9.747 14.939 19.533 38.152 41.971 35.993
Total 9.997.422 10.031.223 9.963.501 9.822.831 9.807.053 9.726.309
Elaborao prpria com base no Censo Escolar 2012 - INEP.
Mais que comparar o nmero de matrculas por modalidade de ensino mdio,

no Brasil, os dados da tabela 1 revelam as desigualdades no acesso ao nvel mdio
de ensino, bem como a no universalidade deste nvel de ensino. No ano de 2012,
4
O Censo Escolar apresenta o numero de matrculas no nvel mdio, incluindo, alm do ensino
mdio regular, o ensino mdio integrado educao profissional e normal/magistrio.
aproximadamente, 10 milhes de brasileiros estavam matriculados no nvel mdio
de ensino, entretanto, segundo estimativa do governo federal, apenas 1,8 milho
estudantes teriam concludo este nvel ensino.
Dados de recente pesquisa 5 do IBGE/Pnad revelam que dos 80% dos jovens
brasileiros, com idade entre 15 e 17 anos, matriculados na escola, apenas 52,25%
frequentam o ensino mdio na idade-srie; 8% das crianas e jovens na faixa de 4 a
17 anos esto fora da escola, o que representa 3,2 milhes de brasileiros, sendo
que, do total matriculado no ensino mdio regular 14,9% esto matriculados na
educao profissional; e, somente 14,6% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos
esto matriculados no ensino superior. O abandono escolar proporcional idade:
15,9% na faixa de 15 a 17 anos; 64,4% na de 18 a 24 anos; e 87,7% na faixa de 25
a 29 anos. No campo da cultura, cerca de 70% da populao brasileira nunca foi a
museus ou a centros culturais e pouco mais da metade nunca vai a cinemas; cerca
de 25% dos professores brasileiros possuem, apenas, a formao de nvel mdio.
Segundo o Censo Escolar 2009, em todo o pas, h 839 escolas sem qualquer tipo
de abastecimento de gua, que abrigam cerca de 75 mil alunos, sendo a maioria, 40
mil matrculas, na rea urbana. As regies Norte e Nordeste concentram 82% dos
estudantes em escolas sem gua.
Tais problemas so, na realidade concreta, resultado de uma opo poltica,
na qual "o tradicional, o atrasado e o arcaico se imbricam ao moderno e ao
desenvolvido" (OLIVEIRA, 2003) engendrando uma forma especfica de sociedade
de "capitalismo dependente" (FERNANDES, 1973; 2008; MARINI, 2000) .
Isto , nichos tecnolgicos e setores modernos e urbanizados da sociedade
brasileira, integrados ao processo de internacionalizao da economia e de, seu
correlato, a internacionalizao da tecnologia, alimentam-se e crescem apoiados e
articulados ao atraso de determinados setores da agricultura, misria, ao
desemprego e superexplorao da fora de trabalho.
neste quadro que se d a diferenciao de instituies e qualidade de
ensino - quer entre redes de ensino, quer intra-rede de ensino -, bem como as
diferentes ofertas formativas6, amparadas por modificaes legais na Lei de
5
Divulgada em 17/11/2010.
6
Podemos citar (i) a Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao
MEC, constituda de Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, Centros Fede rais de
Educao Profissional, Tecnolgica, Escolas Tcnicas vinculada s universidades, Colgio Pedro II e
Universidade Tecnolgica; (ii) a Rede Estadual de Ensino, vinculada s Secretaria de Educao de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9394/96. Elas no s expressam as
desigualdades scio-educacionais entre regies brasileiras, estados, municpios e
bairros, mas tambm a opo poltica por um projeto societrio e educacional que
privilegia a formao de uma capacidade de trabalho socialmente combinada
(MARX, 2004, p. 110).
Estabelece-se, assim, processos de escolarizao de forma diversificada e
combinada de formao para o trabalho simples e de formao para o trabalho
complexo, coerentemente com a finalidade do capital de no superar formas
pretritas de trabalho, do que certamente os vnculos estabelecidos entre a poltica
de CT&I e a poltica educacional fazem parte.
Instalam-se, a, contradies que, por seu turno, buscam responder s
dinmicas de desenvolvimento econmico e insero do pas nos processos de
internacionalizao da economia e, de seu correlato, da tecnologia (SILVEIRA,
2011). neste sentido que, o Estado brasileiro vm reunindo esforos na
organizao e aplicao de polticas de cincia, tecnologia e inovao que acabam
por vincular a poltica educativa, tornando o conhecimento veculo para incrementar
a insero competitiva do pas na economia mundializada.
O Programa de Iniciao Cientfica para o Ensino Mdio: algumas anlises e
discusses
O PIBIC no nvel mdio de ensino tem sua gnese no Programa de Vocao
Cientfica (Provoc), da Fundao Oswaldo Cruz, criado no ano de 1986, com o
objetivo de inserir estudantes de ensino mdio no ambiente de pesquisa de forma
planejada, sistemtica e com acompanhamento permanente. O Provoc inspirou a
criao de outros programas similares, qual seja, PIC Jr.-CAp/UFRJ, de 1995, e foi
disseminado em outras instituies de C&T, tais como o Centro Brasileiro de
Pesquisas Fsicas (CBPF), o Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo
Miguez de Mello (CENPES) da Petrobrs e a Pontifcia Catlica do Rio de Janeiro
(Puc-Rio). (FERREIRA, C., 2010).
Foi a partir dessas experincias, tidas como exitosas com estudantes do
ensino mdio, que o CNPq criou seu prprio programa, estendendo o PIBIC
inicialmente voltado para a formao de profissionais e pesquisadores no ensino
cada um dos estados brasileiros; (iii) Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de
Janeiro (FAETEC), instituio vinculada Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia; (iv) Rede
Municipal de Ensino, vinculada a cada uma das Secretarias Municipais de Educao
superior para os estudantes de escolas pblicas do ensino mdio. Assim, cria-se,
no ano de 2003, a bolsa de Iniciao Cientfica Jnior (ICJ) com a perspectiva de
uma cultura cientfica, bem como divulgar e popularizar a cincia e tecnologia como
espao complementar de formao. Em seguida, no ano de 2010, o CNPq lanou o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica no Ensino Mdio (PIBIC -
EM) e nele vincula a bolsa ICJ, que regida por norma especfica do CNPq, a
RN017/2006.
A distribuio das bolsas, na modalidade ICJ, se d por meio de quotas
destinadas no s s universidades, CEFETs e IFs, mas tambm s FAPs ou
Secretarias Estaduais de Cincia e Tecnologia.
Tanto as instituies de ensino e pesquisa, quanto os docentes-orientadores
ficam comprometidos a desenvolver a educao cientfica de modo a integrar os
bolsistas de ICJ, por meio de projetos de pesquisa de qualidade acadmica, mrito
cientfico e orientao por pesquisador qualificado. As bolsas de Iniciao Cientfica
Jnior para o Ensino Mdio, concedidas pelo CNPq, tm vigncia de doze meses,
com carga horria que gira em torno de dez horas semanais, no valor de
R$ 100, 00/ms7, e so voltadas para alunos do primeiro e segundo anos do ensino
mdio.
Vale destacar que, embora o PIBIC-EM tenha como objetivo a iniciao
cientfica em todas as reas do conhecimento, sua nfase cientfica recai sobre as
cincias agrrias, cincias exatas e da terra, cincias biolgicas e engenharias.
Tabela 2 - Bolsas de Iniciao Pesquisa por modalidades, 2003-2013

Ano Iniciao Iniciao Iniciao Total
Cientfica - IC Cientfica Jnior - Tecnolgica - IT
ICJ
2003 18.238 377 1.833 20.448
2004 19.255 1.876 1.881 23.013
2005 19.912 1.272 1.869 23.054
2006 20.704 787 2.664 24.155
2007 21.025 3.138 2.366 26.529
2008 22.006 3.878 2.412 28.296
2009 24.043 2.464 3.078 29.585
2010 26.773 4.053 4.469 35.294
2011 28.580 7.237 5.875 41.692
2012 28.414 7.797 5.549 41.939
2013 26.668 9.334 6.762 42.764
Fonte: BRASIL: MCTI - Indicadores nacionais de cincia, tecnologia e inovao, 2014
7
Cf. http://www.cnpq.br/web/guest/perguntas-
frequentes1?p_p_id=122_INS TANCE_zPF9&p_p_state=normal&p_r_p_564233524_c ategoryId=1109
250
Embora o oramento do Estado brasileiro destine para o setor de C&T
apenas 0,4% ao ano, a anlise da tabela 2 revela, em certa medida, o interesse
governamental em destacar-se no investimento pesquisa cientfica. Se no ano de
2003, o nmero de bolsa de Iniciao Cientfica (IC)8 era de 18.238; a quantidade de
bolsas de ICJ era de apenas 377; dez anos depois, o quantitativo de bolsas de ICJ
deu um salto para 9.334, enquanto as bolsas do PIBIT equivalia a 6.762 e as de IC
chegaram a 26.668 bolsas. Os dados, tambm, revelam que, no perodo de 2003 a
2013, o percentual de bolsas concedidas, no mbito do PIBIC-EM, chegou a
2.475%. Entretanto em nmeros absolutos, este percentual representa o aumento
de apenas 8.957 bolsas no mesmo perodo.
Se compararmos o nmero total de matrculas, por ano, no ensino mdio
(tabela 1), no perodo de 2007 a 2012, com o nmero de bolsas ICJ concedidas
pelo CNPq no mesmo perodo (tabela 2), percebemos que o porcentual de bolsas
distribudas extremante baixo: no ano de 2007 verifica-se 0,034%; em 2008, o
percentual sobre para aproximadamente 0,039%; em 2009 cai para 0,025%; e,
depois cresce sucessivamente para 0,041%; 0,074% e 0,08%, de 2010 a 2012.
guisa de Concluso
Embora tenhamos mergulhado no plano microssocial do cotidiano escolar de
apenas duas escolas, possvel afirmar que, a iniciao pesquisa, no ensino
mdio, possibilita os jovens articular o conhecimento produzido por diferentes reas
do conhecimento. Eles so envolvidos nas diferentes etapas da produo da cincia,
a exemplo de: observar normas de procedimentos e conduta tica na pesquisa,
planejar atividades, levantar bibliografia, dados e indicadores, praticar a observao
e a experimentao laboratrio, elaborar questes, aprofundar o conhecimento
sobre os fundamentos cientficos.
Entretanto, a cincia no um mtodo e, tampouco, empresta tcnica e
tecnologia carter autnomo e neutro. A produo da tcnica, cincia, tecnologia,
bem como o recente processo de popularizao da cincia e de formao cientfica
ocorre em meio ao terreno movedio das contradies da sociedade e de suas
manifestaes no seio das escolas. Embora no se desconhea o fato de a poltica
governamental vir contribuindo para a formao cientfica, suas aes tm pouco
8
Destinadas aos estudantes de cursos de graduao da Educao Superior
alcance para garantir os processos de escolarizao com efetiva qualidade, bem
como a aculturao cientfico-tecnolgica, ambos to necessrios para a
modificao da realidade brasileira.
Cabe destacar que, os dados sistematizados (estatsticas e indicadores)
sobre o PIBIC-EM e respectivas Bolsas IC-Jr no mbito do estado Rio de Janeiro,
no se encontram disponveis, o que implica, no passo da pesquisa: mape-los por
universidade e escolas. Outrossim, faltam estudos e anlises mais aprofundadas
sobre as estratgias e prticas pedaggicas que buscam articular cincia, tcnica e
cultura na direo concreta da universalizao da educao bsica, propiciando,
assim, a elevao do patamar de escolaridade, com vistas formao integral de
jovens e adultos.
Bibliografia
BRASIL, Ministrio de Cincia, Tecnologia e Inovao. Livro Verde (2001); Livro

Branco (2002); Livro Azul (2010). Braslia: MCTI. .
FERNANDES, Florestan. Capitalismo dependente e classes sociais na Amrica
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FERREIRA, C. O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz:
fundamentos, compromissos e desafios. In: FERREIRA, C.; PERES, S.; BRAGA, C.;
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mdio. Rio de Janeiro: EPSJV:UFRJ, 2010.
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e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004.
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produtivo. A cultura de mercado no ensino mdio tcnico. Braslia; MEC/INEP, 2006.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino mdio
integrado. Concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
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Boitempo, 2003.
MARINI, Ruy Mauro. Dialtica da dependncia. Petrpolis, RJ: Vozes: Buenos Aires,
Ar.: CLASO, 2000.
MARX Karl. Captulo VI indito de O Capital, resultados do processo de produo
imediata.2. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
NEVES, Lucia M. W. O mercado do conhecimento e o conhecimento para o
mercado: da formao para o trabalho complexo no Brasil contemporneo. Rio de
Janeiro: EPSJV, 2008.
SILVEIRA, Zuleide Simas da. Concepes de educao tecnolgica na reforma da
educao superior: finalidades, continuidades, e rupturas - estudo comparado Brasil
e Portugal(1995-2010). Niteri, 2011. 445f. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2011.
SILVEIRA, Zuleide Simas da. Contradies entre capital e trabalho: concepes de
educao tecnolgica na reforma do ensino mdio e tcnico. Jundia: Paco Editorial,
2010.
EDUCAO HUMANA VERSUS ALIENAO CAPITALISTA: UMA BREVE
EXPOSIO CONTEMPORNEA
Danne Vieira Silva1
Pas: Brasil.
RESUMO
Partindo do pressuposto de que os seres humanos para viverem em sociedade e, tal

sociabilidade ditada pela maneira como reproduzem-se materialmente, nota-se
que a transmisso do conhecimento adquirido pela humanidade fator primordial no
que tange a evoluo humana. Se em Marx percebemos que a alienao humana
um fato histrico, sem sombra de dvida, foi a partir da intensificao das relaes
de troca do modo de produo capitalista que a alienao encontrou sua forma
reificada e nas ltimas dcadas, pela financeirizao da vida, tem-se dimensionado
formas hiperreificadas. Pois, pela teoria do valor trabalho, a fonte de toda riqueza
produzida a classe trabalhadora, que por no possuir os meios de trabalho,
submete-se em sua subjetividade classe possuidora desses meios a capitalista.
A financeirizao que se ergueu aps o colapso do modelo fordista-keynesiano, o
capitalismo exige cada vez mais extrao da mais valia produzida pelos
trabalhadores. Nesse sentido, as escolas servem lcus hegemnica de manter a
subordinao classista em patamares favorveis classe dominante. Por isso, o
presente estudo busca elementos de reforo ao debate que a emancipao humana
ser atravs da educao emancipatria onde buscar, efetivamente, a superao
da explorao do homem pelo prprio homem.
1
Graduado em Marketing e Comunicao; Graduando em Cincias Econmicas UFVJM Universidade
Federal dos Vales Jequitinhonha e Mucuri - Brasil. Email: dannevieira@hotmail.com
INTRODUO
Lukcs (2003, p. 136), fornece elementos de como a apologia imanente do

pensamento burgus se manifesta nas relaes entre os homens se d de maneira
nem sempre consciente, ainda para o Hngaro, em sua obra seminal Histria e
conscincia de Classe, j escrevera em 1923 que a vocao de uma classe para a
dominao ainda parte de seus interesses de conscincia e em como organizar todo
o conjunto da sociedade conforme tais interesses 2. Assim, como forma de
amalgamar o pensamento de uma minoria dominante, h a introjeo ideolgica dos
opressores aos oprimidos, seja na dominao, manipulao, massificao das
informaes, cultura ou modo de pensar nas diversas ferramentas de comunicao 3.
Foi com o italiano Antnio Gramci, sem sombra de dvida, quem mais contribuiu na
sistematizao do conceito de hegemonia 4 de uma maneira mais abrangente no
marxismo, observa Luciano Gruppi,
o conceito de hegemonia apresentado por Gramsci em toda sua

amplitude, isto , como algo que opera no apenas sobre a estrutura
econmica e sobre a organizao poltica da sociedade, mas tambm sobre
o modo de pensar, sobre as orientaes ideolgicas e inclusive sobre o
modo de conhecer. (GRUPPI, 1978, p.03 Grifos Nossos)
O atual estgio do modo de produzir pautado na valorao e acumulao do

capital, potencializaram o grau de alienao no que tange sociabilidade humana.
Aps o declnio do keynesianismo-fordismo, o Consenso de Washington surgiu
como uma salvao crise que colocava em xeque o prprio modo de produo
capitalista, dessa forma, foi financeirizao da vida predominante no rentismo
parasitrio coloca uma srie de expresses que suavizam a explorao do
trabalhador, Chesnais (1995, p. 03) nos mostra como os apologetas criaram termos
2
Lukcs (2003, p. 145) questiona ainda em qual medida as classes capazes de dominao se colocam em
condies de se conscientizar das aes que devam executar para conquistar sua posio dominante, o filsofo
Hngaro busca no pensamento de Engels, especificamente nos Esboos para uma Crtica da Economia Poltica
elementos da qual conclui que a conquista da posio hegemnica est na lei natural que se baseia na
ausncia de conscincia daqueles que nela tomam parte. (ENGELS, citado por LUKCS, 2003, p. 147)
3
Para Paulo Freire (1987, p. 144) Atravs da manipulao, s elites dominadoras vo tentando conformar as
massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rarais ou urbanas),
tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que no podem querer que se esgote seu
poder.
4
Em nota de rodap no opsculo O conceito de Hegemonia em Gramsci, Luciano Gruppi, (1978, p 01)
conceitua o termo hegemonia por conduzir, ser guia, estar frente.
que tornaram uma espcie de slogan das organizaes econmicas internacionais;
dessa forma, a globalizao passou a expressar a modernidade que imprimiria a
to sonhada liberdade, igualdade e fraternidade entre os povos. No entanto, a
difundida globalizao simplesmente suavizou a mundializao do capital; que nas
palavras de Chesnais (1995, p. 09) incluiu progresso quantitativa e qualitativa do
movimento de centralizao e concentrao do capital, ou ainda, a mundializao do
capital, nos anos 80;
(...) 80% dos investimentos diretos estrangeiros ocorreram entre pases

capitalistas avanados, sendo que mais ou menos trs quartos das
operaes tinham por objeto a aquisio e a fuso de empresas j
existentes, ou seja, tratava-se de uma mudana de propriedade do capital
seno de uma criao de novos meios de produo. O movimento de
centralizao e concentrao vem se desenvolvendo h mais de dez anos
de um modo sem precedentes, impulsionado pelas exigncias da
concorrncia aos grupos mais fortes nos sentido de arrebatar das firmas
absorvidas suas fatias de mercado e reestruturar e racionalizar suas
capacidades produtivas, sendo favorecidos e facilitados pelas polticas de
liberalizao, de desregulamentao e de privatizao. (CHESNAIS, 1995,
p. 09) GRIFOS NOSSOS
De acordo com a teoria do valor trabalho, desenvolvida pelos economistas

clssicos e melhor sistematizada por Marx e Engels o trabalho a fonte de toda a
riqueza socialmente produzida e particularmente apropriada. Destarte a
financeirizao da vida, cada vez mais a classe dominante apropria cada vez mais
da mais valia produzida. O que reflete na elevao da superexplorao da fora de
trabalho. nesse sentido que a classe proprietria lana expedientes que visam
manter funcional sua dominao de classe, tornando o discurso ameno e
mistificando a luta de classes imperativa no modo de produzir essencialmente
capitalista. Louis Althusser em Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos do Estado
(1970), nos diz que a escola um instrumento primordial de amalgamao e
concatenao da lcus ideolgica de cariz burguesa.
(...) a educao um instrumento de fortalecimento do poder de classes na

sociedade classista, porque propaga uma ideologia adequada a ele. Mostra
que surge um grupo especial que se ocupa de teoria pedaggica e
desenvolve esta teoria de uma modo semelhante a uma filosofia. Deixa
claro que este grupo de especialistas pode encontrar-se em conflito com os
outros membros da classe dominante que atua na esfera da produo
material, mas que estes conflitos so marginais quando a classe dominante
est ameaada no seu conjunto. E ento os pedagogos, juntamente com os
outros colaboradores da indstria ideolgica, empreendem a tarefa de
defender ideais educativos da classe supostamente vlida no seu conjunto.
(SUCHODOLSKI, 1976, p. 56)
Nesse sentido, nos mostra Joo Rossler (2004, p.85) que nota-se uma
completa desvalorizao da carreira docente, contrastando com jornadas de
trabalho exaustivas, improdutividade, e desprestgio poltico da carreira docente. As
instituies de ensino so pautadas na consolidao e fortalecimento das polticas
centradas na formao de indivduos servio de organizaes burguesas. Newton
Duarte (2000, p. 24) deixa claro quando nos informa que particularizao do
conhecimento lcus burguesa, promove o esvaziamento e empobrecimento da
possibilidade de um saber racional, objetivo e universal sobre a real sociabilidade
humana.
DESENVOLVIMENTO
Se Aristteles nos disse que o homem um animal poltico, e, dessa forma,

no vive de forma isolada de seus semelhantes. O pressuposto do zoon politikon
fica mais clarividente na Ideologia Alem, constata-se que o primeiro pressuposto da
existncia humana de que os seres humanos, tem de estar em condies de viver
para fazer histria (MARX, ENGELS, 2007, p. 33), assim, a produo da vida
material para o ser humano existir uma condio fundante da existncia humana,
haja visto que,
Quanto mais remontamos na histria, melhor aparece o indivduo, e

portanto, tambm o indivduo produtor, como dependente e fazendo parte
de um todo mais amplo; em primeiro lugar, de uma forma ainda muito
natural de uma famlia e de uma tribo que a famlia desenvolvida, depois,
de uma comunidade sob suas diferentes formas, resultado do antagonismo
e da fuso da tribo(MARX, 2008, p. 238-239)
O ser humano, por ser um ente essencialmente social no que tange a

reproduo de sua existncia, a transmisso do saber acumulado pode ser
considerado como ncleo fundante no processo de seu desenvolvimento ontolgico.
Da diviso social do trabalho e do surgimento da propriedade privada o excedente
produzido passou a ser apropriado por grupos de pessoas, assim, essas relaes de
produo e apropriao foram cristalizadas e institucionalizadas e, posteriormente,
expressadas juridicamente luz da esfera daqueles que apropriam desse
excedente. Transferindo para as mos de poucos a conservao dos interesses
conflitantes dos indivduos singulares (Ibid, p. 331)
atravs do trabalho que o ser humano ao modificar a natureza, reproduz

sua existncia nos distintos modos de produo que observa-se desde a gnese
humana. Mas especificamente na produo mercantil capitalista, que o produto do
trabalho, a mercadoria, revestido de um envoltrio a-social que subjuga o prprio
criador ao carter de criatura. Mas esse processo no se d apenas naqueles que
produzem as mercadorias, Jos Paulo Netto deixa claro que
Tais processos no envolvem apenas os produtores diretos: penetram e

conformam a totalidade das relaes de produo social e das relaes que
viabilizam a sua reproduo. Sob o salariato no se encontra apenas a
classe operria, mas a esmagadora maioria dos homens; a rgida e extrema
diviso social do trabalho subordina todas as atividades produtivas e
improdutivas, a disciplina burocrtica transcende o domnio do trabalho
para regular a vida inteira de quase todos os homens, do tero cova
(NETTO, 1981, p.82)
Se os seres humanos vivem sob a condio de alienao em sua

sociabilidade desde o surgimento da diviso do trabalho e da propriedade privada,
condio tal que na sociedade burguesa foi elevada nveis estratosfricos, pois a
classe dominante, na manuteno de seu status busca manter sistmica e funcional
as formas de subjugao do homem pelo prprio homem, em outras palavras, a
burguesia constituda seu poder, ao consolidar-se enquanto classe dominante alm
de manter as formas alienadas dos antigos modos de produo, instaurou no
processo de consolidao do modelo de produo capitalista, processos
particulares de alienao, ou seja, as formas fetichizadas, que redundam nas
formas alienadas especficas: as reificadas 5. Ludovico Silva clarividncia a alienao
no modo de produo capitalista e os impactos sobre a classe trabalhadora:
La forma primaria de la alienacin examinada el los Manuscritos de 1844

es la alienacin del producto del trabajo con respecto al productor; esto es,
la conversin de ese producto en un alienum, un ente hostil, independiente,
autnomo y extrao que se coloca frente al productor como un poder
antagnico cuya fuerza crece en razn directamente proporcional al
empobrecimiento del productor. Es un proceso de alienacin en dos
sentidos: por una parte, se trata del dominio del objeto sobre el sujeto, de lo
5
Acerca a alienao, concordamos com Jos Paulo Netto (1981, p. 74) quando nos diz que a alienao um
complexo de causalidades simultneas e resultantes histrico-sociais, que desenvolve-se quando os agentes no
conseguem discernir nem reconhecerem-se nas formas sociais o contedo e o efeito de sua ao e interveno,
assim, as formas e sua prpria motivao ao aparecem-lhe como alheias e estranhas. Para maiores detalhes,
vide o opsculo Capitalismo e Reificao.
inerte sobre lo vivo; por otra se trata del dominio de la criatura sobre el
criador, del producto sobre el productor. (SILVA, 1983, p. 41)
Pois, se em Marx e Engels o pressuposto de que os seres humanos tem de

estar em condies para viverem para fazer histria e a maneira com que eles vivem
em sociedade est diretamente atrelada forma como eles reproduzem sua
existncia, fica explcito que a transmisso do conhecimento adquirido pela ao
transformadora, torna-se fator indispensvel existncia e evoluo da espcie
humana, assim sendo, a sociedade, constri sua histria deixando-a de legado s
geraes futuras. A transmisso do conhecimento se d tanto no seio familiar
quanto nas escolas.
Concordamos com Meszros (2006, p. 111) que a educao o nico rgo

possvel da automediao humana, porque abrange todas as atividades que se
tornam uma necessidade interna sociedade, desde as atividades humanas mais
sim simplistas ou at as mais sofisticadas de natureza intelectual. O ato de educar e
da consequente recepo do aprendizado, uma questo inerentemente pessoal e
interna, Continua Meszros que o bom educador aquele que inspira a auto-
educao.
Contudo, as aes alienadas do modo de produo capitalista e da condio

fetichizada e reificada que reduziu o homem a mero objeto, as relaes humanas
so inteligveis fora de sua moldura scio-histrica (Ibid. p 172). Por isso, a
verdadeira dimenso da problemtica educacional no modo de produo capitalista,
a perptua reproduo sistmica dessas relaes reificadas sistmicas ao sistema
sociometablico do capital.
Ora, e o que se aprende na escola? Vai-se mais ou menos longe nos

estudos, mas de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar
(...) mas por outro lado, alm dessas tcnicas e estes conhecimentos, a
Escola ensina tambm as regras dos bons costumes, isto o
comportamento que todo agente da diviso do trabalho deve observar,
segundo o lugar que est destinado a ocupar: regras de moral, de
conscincia cvica e profissional, o que significa exatamente regras de
respeito pela diviso social tcnica do trabalho pelas regras da ordem
estabelecida pela dominao de classe (ALTHUSSER, 1970 p. 20-21)
Nas escolas dos pases onde impera essencialmente o modo de produo

capitalista, as escolas tendem a reproduzir o tecnicismo reacionrio e demaggico
apologtico, internalizando os parmetros do sistema reprodutivo do capital.
Qualquer mudana no que tange educao, serve apenas para adequar ou corrigir
alguma falha na ordem instituda pelo capital.
CONCLUSO
Se a propagao da ideologia neoliberal torna-se clarividente de que as

condies de sociabilidade em que os seres humanos vivem atualmente precisam
ser superadas urgentemente, pois, Bogdan Suchodolski (1976, p. 10) nos diz;
A educao um instrumento nas mos da classe dominante que

determina o seu carter de acordo com os seus interesses de classe, assim
como no mbito que engloba o ensino para a sua prpria classe e para as
classes oprimidas. Mas como a burguesia apresenta o capitalismo como
sendo a realizao completa da ordem de vida natural e racional, o sistema
de ensino e o sistema educativo, que na realidade so um instrumento dos
seus interesses, embelezam-se com bonitas palavras acerca da liberdade e
das possibilidades de desenvolvimento.
Nesse aspecto, no bastaria apenas que os oprimidos 6 enxergassem a

relao dialtica nas relaes sociais com o seu contrrio antagnico na luta de
classes, observa Paulo Freire (2004, p. 183) que atravs da prxis, reflexo e ao
dos homens sobre o mundo, que possa de fato transform-lo, sem a prxis,
revolucionria, impossvel a superao da contradio opressor-oprimidos, assim
aos oprimidos precisam antes de tudo,
Ter a conscincia crtica, de que preciso ser o proprietrio de seu

trabalho e que este constitui uma parte da pessoa humana e que a pessoa
humana no pode ser vendida nem vender-se dar um passo mais alm
das solues paliativas e enganosas. inscrever-se numa ao de
verdadeira transformao da realidade para, humanizando-a humanizar os
homens. (Ibid. p. 183 - GRIFOS NOSSOS)
No nosso entendimento, apenas atravs da viso crtica, de posse do

mtodo dialtico materialista da histria que o homem poder clarividenciar todas as
formas que o subjugam na explorao do homem pelo homem. O Mtodo porque,
(...) propone expresamente el fin de poner al desnudo todas las formas de

antagonismo y explotacin de la sociedad moderna, de estudiar su
6
Usamos aqui o termo utilizado por Paulo Freire, especificamente da Pedagogia do Oprimido para designar
aqueles que so explorados diretamente pela classe hegemnica do vigente modo de produo.
evolucin, demostrar su carcter transitorio, as como la inevitabilidad de su
conversin en otra forma distinta, y servir as al proletariado para que ste
ponga fin lo antes posible y con la mayor facilidad posible a toda
explotacin. (LENIN, 1973, p 91 - GRIFO NOSSO)
Se a funo da escola a socializao do saber historicamente produzido

(MARTINS, 2004, p. 65) a escola precisa ser, antes de tudo, romper com a nfase
de ensino pautada na continuidade da instituio burguesa.
Nos ltimos pargrafos dA Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire nos diz que
da mesma maneira que o opressor precisa de uma teoria de ao opressora para
oprimir, os oprimidos, para se libertarem, precisam igualmente de uma teoria de sua
ao, Somente no encontro dele com a liderana revolucionria, na comunho de
ambos, na prxis de ambos, que esta teoria se faz e se re-faz.(FREIRE, 2004, p.
183). Assim, a educao de cariz burguesa por ocultar os interesses burgueses,
dessa forma, em nosso entendimento, que somente atravs da crtica e da
atividade poltico-revolucionria com base no mtodo dialtico historicista que o
educador servir como mediador no caminho que nortear uma sociedade onde
no haja explorao do homem pelo prprio homem.
guisa de concluso, no modo de produo capitalista, vigoram na

superestrutura o discurso ideolgico pautado no ethos da sociedade burguesa que
mistifica a dignidade humana, rebaixando os indivduos ao carter de reles
mercadoria fetichizada, dessa forma, para manter hegemnica e sistmica a
reproduo do modo amparado na explorao do homem pelo homem, difundido a
ideologia apologtica amparada ao sistema meritocrtico que exclui da ampla
maioria qualquer possibilidade de participao ativa nos quadros de deciso da
poltica, economia e social. notrio que nos pases onde foram aplicadas as
prticas neoliberais na dcada de 1990, um dos aspectos que foi severamente
afetado por tais polticas foi, sem dvida a rea da educao, seja atravs da
precarizao do ensino pblico infanto-juvenil ou pela mercantilizao do prprio
ensino. Entrementes, a formao educacional essencialmente capitalista
observado que disciplinas acopladas prxis da emancipao humana foram
extirpadas do planos de ensino ou so examinadas de maneira superficial
mostrando o completo esvaziamento crtico, poltico e social. Dessa forma, mostra-
se urgente a retomada do debate poltico-revolucionrio em todos os graus de
ensino, desde as instituies infantis, bem como nas instituies de educao
superior e principalmente nos bancos de formao orientado formao e
desenvolvimento pedaggico e docente, no h outro caminho de libertao da
opresso do homem pelo homem, seno atravs da prtica de uma pedagogia da
prxis humanizadora.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ALTHUSSER, L. Ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado. So Paulo:

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004, p.
183
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GRUPPI, Luciano. O Conceito de Hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 1978.
EDUCACIN CIENTFICA ANTE LOS RETOS ACTUALES
LA INNOVACIN CIENTFICO TECNOLGICA EN LA EDUCACIN COM O
INSTRUM ENTOS QUE INCENTIVEN EL DESARROLLO INDUSTRIAL EN
LOS PASES DEL ALBA
Lic. Ana B Moreno Cabeza

,
INTRODUCCIN
A finales de la dcada de los aos 80 se aplicaron en Amrica Latina y el Caribe importantes
modificaciones polticas, sociales, econmicas, industriales, comerciales y educativas con
marcada tendencia neoliberal privatizadora que se prolongaron hasta finales del siglo XX,
produciendo una disminucin drstica del ingreso real por habitante, con el consiguiente
recorte presupuestario en las reas sociales, decisiones que perjudicaron considerablemente
al sistema educativo, convirtindose ste en el corto tiempo en una mercanca. Instituciones
educativas que respondan a principios de calidad, eficiencia y competencia; diseando
currculos de estudios segn demanda y necesidades de Empresas Privadas, como bien lo
expresa Boaventura De Sousa Santos (2008: 25), en su libro, intitulado la Universidad del
Siglo XXI: La propuesta ofrecida por la globalizacin neoliberal ha sido claramente
establecida por el Banco Mundial y est pensada y organizada a mayor gloria de los
esquemas econmicos e ideolgicos del neoliberalismo. Su inters inmediato es la
conversin de la Universidad en un elemento de valoracin del capital. La Universidad se
convierte en la capacitadora de las necesidades laborales de las empresas.

En atencin a la problemtica, los gobiernos nacionalistas revolucionarios electos
democrticamente en los pases Suramericanos finales del siglo XX, vienen impulsando
transformaciones que desmonten este modelo capitalista neoliberal - privatizador
heredados. Se encuentran impulsando un modelo socialista donde se privilegie el
humanismo y se consolide un nuevo Estado Social, democrtico, de derecho y justicia
social, que priorice la ciencia y la tecnologa en la instituciones educativas.
Por consiguiente, se debe abolir el viejo sistema educativo que ha estado histricamente
al servicio de la legitimacin de las desigualdades y ha sido un reproductor de los valores y
proyectos polticos, sociales, econmicos y culturales que favorecen a las minoras, y
esclavizan a las mayoras en nuestras naciones. En esta poca revolucionaria socialista, la
educacin debe ser un motor fundamental de transformaciones, un espacio para la creacin
del poder popular que siente las bases para la construccin del Socialismo del siglo XXI,
enmarcados en la educacin y en el conocimiento cientfico - tecnolgico
Por consiguiente, la educacin y citando nuevamente a Sousa Santos (2008: 25):
debe superar los cuellos burocrticos y lineales de Estado que la encerraron en s misma. En
otras palabras, se trata de revertir la mercantilizacin del saber capitalista que la ha reducido
a un apndice de las empresas; de arrumbar el colonialismo eurocntrico de la ciencia
moderna que ha producido un epistemicidio con los saberes de otras culturas; de desenterrar
el machismo y el productivismo del saber universitario que han ahogado a media humanidad
las mujeres- y ha roto el equilibrio de la naturaleza al separarla de cultura y al divorciar
ciencia y tecnologa desentendindose de las aplicaciones prcticas de la ciencia.
LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA EN EL CONTEXTO CIENTFICO

TECNOLGICO, ANTE LOS RETOS ACTUALES
Anterior a la llegada de la Revolucin Bolivariana, a ciencia, la tecnologa y la
investigacin se realizaban prioritariamente en las instituciones universitarias, casi siempre
de manera aislada y dispersa, no exista coordinacin institucional, estatal y mucho menos
gubernamental. Los programas e investigaciones se determinaban de acuerdo a los
intereses personales del investigador y no como resultado de un estudio de las demandas
sociales del pas.
Respecto a las demandas del Sector Productivo en Ciencia y Tecnologa en Venezuela,
segn Rubn Reinoso, en Edicin Debate Abierto (2007: 111), era casi nula, las conexiones
entre el mundo empresarial y las universidades y centros de I+D son muy dbiles. Las
exportaciones de productos con medio o alto contenido tecnolgico son muy escasas (slo
30% de los bienes de manufactura exportados son de alta tecnologa). Se evidencia la pobre
capacidad del sector empresarial para innovar, crear o adaptar nuevas tecnologas en la
mejora de su productividad. Contina, el profesor Reinoso La formulacin de una poltica
cientfica y tecnolgica, para el cambio social implica la realizacin de un diagnstico que
permita precisar el tipo de relacin que establecen los cientficos venezolanos con los centros
de investigacin de punta en el mundo desarrollado y con los pases del sur.
Por todo lo anterior, se reconoce que la llegada del gobierno revolucionario a Venezuela
y la aprobacin de la nueva Carta Magna, transforma la concepcin Republicana del pas,
creando un nuevo ordenamiento jurdico, nuevas instituciones e incluso una nueva visin
estratgica de integracin para el escenario regional latinoamericano y caribeo. En este
escenario, tenemos que: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su
artculo 153 establece que: La Repblica promover y favorecer la integracin
latinoamericana y caribea, en aras de avanzar hacia la creacin de una comunidad de
naciones, defendiendo los intereses econmicos, sociales, culturales, polticos y ambientales
de la regin. La Repblica podr suscribir tratados internacionales que conjuguen y

coordinen esfuerzos para promover el desarrollo comn de sus naciones, y que aseguren el
bienestar de los pueblos y la seguridad colectiva de sus habitantes. Para estos fines, la
Repblica podr atribuir a organizaciones supranacionales, mediante tratados, el ejercicio de
las competencias necesarias para llevar a cabo estos procesos de integracin. Dentro de las
polticas de integracin y unin con Latinoamrica y el Caribe, la Repblica privilegiar
relaciones con Iberoamrica, procurando sea una poltica comn de toda nuestra Amrica
Latina. Las normas que se adopten en el marco de los acuerdos de integracin sern
consideradas parte integrante del ordenamiento legal vigente y de aplicacin directa y
preferente a la legislacin interna.
Asimismo, se consagra en el artculo 3 que: El Estado tiene como fines esenciales la
defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la
voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de
la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios,
derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitucin. La Educacin y el
trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.
En otro orden de ideas, se establece en el Capitulo VI de los derechos culturales y
educativo, que: La ciencia, la tecnologa, el conocimiento en general, la innovacin y sus
aplicaciones y los servicios de informacin, se declaran de inters pbico por ser
instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como
para la seguridad y soberana nacional. A tales fines el Estado crear un sistema nacional de
ciencia y tecnologa que agrupe, coordine y fomente el desarrollo de la investigacin en el
pas, al cual destinar recursos suficientes. La empresa privada tambin deber contribuir
con sus recursos al desarrollo de esta actividad.

Ahora bien, con la intencin de dar cumplimiento a este precepto constitucional, el
Gobierno, en primer lugar, cree el Ministerio de Ciencia y Tecnologa; en segundo lugar,
promulga la Ley de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (LOCTI), modificada en diciembre de
2010, y en tercer lugar, se estableci un Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, que en
concordancia con la Constitucin y la LOCTI promueven transformaciones en aras de que los
productos y los actores de la ciencia, la tecnologa y la innovacin se articulen
permanentemente, buscando con ello el desarrollo sostenido del pas.
Cabe considerar, por otra parte que La Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin, regula la actividad cientfica en el pas, lo que se puede corroborar en su articulo
4, donde establece:.... Estimular y promover los programas de formacin necesarios para el
desarrollo cientfico y tecnolgico del pas y ....Estimular la capacidad de innovacin
tecnolgica del sector productivo, empresarial y acadmico, tanto pblico como privado...
Asimismo, y para fortalecer la ciencia y la tecnologa como prioridad nacional, se propone
en la Lneas Generales del II Plan Socialista Econmico y Social de la Nacin Socialista 2013
2019, Objetivo Nacional 1.5: Desarrollar nuestras capacidades cientfico
tecnolgicas vinculadas a las necesidades del pueblo. estableciendo un conjunto de
objetivos estratgicos para su cumplimiento, tales como el 1.5.1.4 que promueve: Impulsar
la formacin para la ciencia, el trabajo y la produccin, como soporte para el avance de la
revolucin cientfica y tecnolgica, a travs de formacin que vincule la ciencia y la
tecnologa con la produccin y el trabajo en formas organizativas y de construccin del
conocimiento cientfico y su difusin desde lo colectivo as como desde las diferentes
instituciones y organizaciones del Sistema Educativo Nacional. A tales efectos, se fomentar
la consolidacin de los espacios de participacin ciudadana en la gestin pblica de las reas
temticas y territoriales relacionadas con la ciencia, la tecnologa y la innovacin y en el
objetivo estratgico 1.5.2. Consolidar el despliegue de la infraestructura educativa del pas,

en los centros universitarios, tcnicos, medios y ocupacionales para la formacin para el
trabajo liberador, as como la asociacin directa de infraestructura de formacin e innovacin
del parque productivo, tanto directamente en las unidades de produccin como en los
parques industriales, creados en la estrategia de transicin del tejido productivo.
Resulta evidente entonces, que el sistema nacional de ciencia y tecnologa
conjuntamente con el sistema educativo en todos sus niveles debe coadyuvar en el
desarrollo del sector productivo nacional, y as eliminar la subordinacin extranjera, en el
entendido que una de las formas para eliminar la subordinacin extranjera es acabar con la
dependencia tecnolgica.
Por consiguiente, las comunidades acadmicas y cientficas deben generar oferta
educativa y plataformas de laboratorios universitarios a travs del desarrollo de importantes
proyectos de investigacin, en la perspectiva de conformar un sector poderoso de
conocimientos regional que disminuya las brechas entre las capacidades tecnolgicas
mnimas y la cantidad y calidad de las instituciones; que impulsen formacin de
investigadores para sustentar un modo de produccin de conocimientos. Polticas
universitarias relacionadas con la ciencia, la tecnologa, la innovacin y la industria basadas
en la concepcin del desarrollo de sectores estratgicos priorizando la transferencia del
conocimiento como bien pblico y social. Es decir, que sus productos, procesos e instancias
de gestin no sean capturados exclusivamente para la obtencin de beneficios privados.
Esto implica, generar una Educacin Cientfica que se adecue a los retos actuales, que
se comprometa a resolver problemas concretos, a desarrollar tecnologas fundamentales y
promover la generacin y transferencia de nuevos conocimientos y soluciones tecnolgicas.
Una educacin innovadora con pertinencia social, con instituciones activas y dinmicas,
sustentadas en la formacin de trabajadores del conocimiento, con un alto nivel,

compromiso y responsabilidad con el cambio social, la democracia, la paz, el desarrollo
sustentable, la transicin democrtica al socialismo del siglo XXI y la conformacin de la
patria grande latinoamericana y caribea.
De all pues, para conformar la patria grande suramericana se deben conocer las
debilidades y fortaleza estableciendo estrategias de cooperacin regional e internacional que
hagan posible la redefinicin de nuestras asimetra, la trasferencia de conocimientos y la
articulacin curricular en ciencia, tecnologa, innovacin e industria, que desplieguen todas
las posibilidades para el aprendizaje de alto nivel, la movilidad de estudiantes y acadmicos,
con programas flexibles que permitan el aprovechamiento del aprendizaje colectivo de redes
acadmicas-cientficas-tecnolgicas e industriales que resuelva las necesidades de la
poblacin, transforme su realidad y aumente la calidad de vida de sus comunidades. Los
pases que pertenecen al ALBA, deben generar para el desarrollo industrial incorporando la
ciencia, la tecnologa y la innovacin en sus pensas de estudios permitiendo acercar las
universidades a las comunidades y a la empresas pblicas y privadas , logrando con ello la
resolucin de problemas que resuelva las necesidades de la poblacin y transforme su
realidad.
Debemos fomentar la unin de la educacin con la Ciencia y la Tecnologa como
verdaderos motores para el crecimiento socio-econmico, de innovacin, investigacin,
generacin de empleo, integracin social, competitividad y formacin de ciudadanos para la
democracia. Transformar nuestras instituciones en centros de formacin emergentes
enmarcadas en verdaderas sociedades del conocimiento, facilitando asimismo la inversin
empresarial en el fortalecimiento de la productividad, la calidad y la competitividad, a travs
de la creacin de laboratorios universitarios articulados con empresas, convirtiendo cada
empresa en centros de investigacin e innovacin con infraestructuras de uso comn para
el fortalecimiento de las capacidades tecnolgicas del aparato productivo al servicio nacional

y regional
SECTOR CIENTFICO E INNOVADOR Y SU IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO

INDUSTRIAL, RETO ACTUAL DE LAS UNIVERSIDADES EN AMERICA LATINA Y EL
CARIBE
En Amrica Latina y el Caribe, desde su creacin han sido espacios privilegiados
organizados alrededor de la difusin del conocimiento, bajo paradigmas curriculares que
priorizan sus diseos bajo la estructura acadmica de la docencia, la investigacin y la
extensin; este mtodo data de los siglos XVIII y XIX cuyo fundamento, segn la Dra. Mara
Gilda Castellano en el libro Ciencia y Revolucin homenaje a Oscar Varsavsky (2007: 136)
responde a prescripcin forneas, por lo tanto, nuestra universidades deben contribuir al
desarrollo nacional a travs de la incorporacin de la ciencia, la tecnologa en el proceso
productivo y la industrializacin, obviando ese patrn de los pases que hoy dominan el
planeta, valga decir, las potencias capitalistas que se ha extendido ms all del llamado
mundo occidental
Ahora bien, contina la Doctora. Castellano, hoy esos preceptos estn agotados. El
sistema capitalista no ha sido capaz de garantizar el bienestar de la humanidad, por el
contrario, la injusticia, explotacin, pobreza, exclusin de grandes mayoras del disfrute de
los bienes sociales bsicos, las guerras y la depredacin del medio ambiente, hasta el
extremo de lacerar la vida en y del planeta, son algunas de las evidencias de la crisis de un
modelo de civilizacin, del que la universidad es una de sus instituciones ms
emblemticas. Reiterando finalmente que: la universidad debe responder a la solucin de
estos problemas, y al mismo tiempo superar su propia crisis, lo que implica colocar en su
agenda el problema de los modos de pensar como una condicin sustantiva de la
transformacin universitaria; por una parte; y por la otra, dar respuesta a los problemas
propias de las sociedades de las que forman parte.
Cabe considerar por otra parte, que desde este marco revolucionario del ALBA,
tambin es pertinente tomar en consideracin las diferencias propuestas por Varsavsky
(2007:56 y 57), relacionadas al concepto de ciencia y su diferencia cuando responde a
inters colonialista, afirmando que: la ciencia actual, en resumen est adaptada a las
necesidades de un sistema social cuyo factor dinmico es la produccin industrial
masificada, diversificada, de rpida obsolescencia; cuyo principal problema es vender crear
consumidores, ampliar mercados , crear nuevas necesidades o como quiera decirse- y cuya
institucin tpica es el gran consorcio, modelo de organizacin y filosofa para las Fuerzas
Armadas, el gobierno las universidades. Este sistema estimula la especializacin individual,
la productividad, la competitividad individual, la invencin ingeniosa, el uso de aparatos y
adopte criterios cuantitativos, de rentabilidad de inversiones para evaluar todo tipo de
actividad. Esto refleja en la ciencia actual de todo el mundo: en los pases desarrollados por
adaptacin y en los dems por colonialismo cientfico.
Asimismo este autor, reconoce que existen diferentes concepciones polticas-cientfica
en cada estilo de desarrollo, tales como:
a) Poltica cientfica coherente con el estilo Neocolonial, que consiste en el desarrollo
prioritario de las ciencias puras sobre las aplicadas, y entre estas ltimas, e
estimulo referencial a las ciencia mdicas, los recursos naturales de exportacin y
otras tecnologas que no chocan con los intereses extranjeros.
b) Para el Desarrollismo, en cambio, aumenta mucho ms la prioridad de las ciencias
aplicadas a la produccin, y los recursos naturales s estudian con ms amplitud.
Como su esquema de alcanzar a los pases industrializados requiere grandes
importaciones, los criterios de investigacin consisten en lograr una alta
productividad en trminos de los marcados internacionales, para poder exportar en

condiciones competitivas. Que esa sociedad considera suficientemente importante.
La importancia de un problema no tiene nada que ver con la verdad de sus posibles
respuestas; depende de los valores predominantes, y es por lo tanto una
caracterstica ideolgica.
c) Para el Socialismo Creativo, lo que se investiga en una sociedad es lo que esa
sociedad considera suficientemente importante. La importancia de un problema no
tiene nada que ver con la verdad de sus posibles respuestas; depende de los
valores predominantes, y es por lo tanto una caracterstica ideolgica.
CONCLUSIN
Aquel que aspire construir una sociedad diferente, no tendr otra opcin que crear una
ciencia muy distinta a la actual. Ms an, no tendr ms remedio que desarrollar una ciencia
diferente, asumiendo Ciencia y Tecnologa til como instrumento para el cambio y la
construccin de un nuevo Sistema Socio-Econmico-Productivo.
Evidentemente, bajo las caractersticas de una ciencia socialista creativa los gobiernos
nacionalistas revolucionarios electos democrticamente a finales del siglo XX en los pases
latinoamericanos y caribeos, promuevan las transformaciones cientfica tecnolgicas
necesarias con el objetivo preciso de superar el capitalismo neoliberal - privatizador
impuesto en la dcada de los 90.
De esta manera, se considera indispensable que en los pases del ALBA afiancen la
formacin acadmica, cientfica e innovadora, desde la educacin bsica hasta la educacin

universitaria. Que desde la formacin primaria se le permita al educando, conocer el aparato
productivo, por lo tanto, desde la educacin bsica crear ciudadanos innovadores
transformadores, dinmicos, aprovechando potencialidades y capacidades y desde las
instituciones acadmicas, medias, tecnolgica, universitarias, crear laboratorios,
convirtiendo cada empresa en un centro de investigacin e innovacin; establecer estudios y
alianza, reconocer fortalezas y debilidades, desarrollar el aparato productivo, satisfacer las
necesidades bsicas, contribuir al proceso de transformacin acadmica y productiva del
pas, en otras palabras: Una Educacin Cientfico Productiva ante los retos actuales de
nuestra Amrica.
BIBLIOGRAFIAS
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Democrtica y Emancipadora de la Universidad Centro Internacional Miranda, ao 2008,
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Dr. C Rosas Maria Massn Cruz y Dr. C Alejandro R. Torres Saavedra: Educacin
Comparada y Tendencias Educativas, Centro Internacional Miranda, ao 2011
EDUCACIN CIENTIFICA: SOSTEN DE LA ESTRATEGIA DE CIENCIA E
INNOVACIN EN EL INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN (ISCED) DE LA PROVINCIA DE HUAMBO EN LA REPBLICA
DE ANGOLA.
DrC. Mario Clemente Zaldvar Salazar

Doctor en Ciencias Tcnicas y Profesor Titular
Asesor del MES y del Rector de la Universidad Jos Eduardo Dos Santos
(UJES) Huambo. Asesor de la Regin Acadmica V. Huambo Bi Mxico
Email: mzaldivar1959@gmail.com
Pas: Repblica de Angola
RESUMEN
En el presente trabajo se exponen algunas fundamentaciones tericas sobre la

necesidad de establecer a modo de sugerencia, un sistema de ciencia e
innovacin para el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin (ISCED) de
la provincia de Huambo en la Repblica de Angola, se proponen acciones
estratgicas, objetivos, e indicadores que pueden mejorar el trabajo cientfico
de la universidad y generalizables para las dems IES de la provincia , el
objetivo adems del trabajo se centra en fortalecer la cultura cientfica en los
claustros de profesores y en la masa de estudiantes, elementos aun deficitarios
en las instituciones universitarias.
La experiencia acumulada por la Institucin (ISCED) avala la necesidad de

contar con un coherente sistema de la ciencia que incentive la investigacin
cientfica como un proceso sustantivo de la educacin superior. Como aporte,
el trabajo sustenta la mxima de que solo la educacin cientfica puede
establecer patrones de desarrollo sustentable que impone el escenario socio
econmico que este territorio exige. Se tomaron como referencia los marcos
regulatorios vigentes en el pas y bibliografas actuales sobre el tema.
EDUCACIN COMPARADA: GNESIS Y EVOLUCIN. GENERALIDADES SOBRE LAS
TENDENCIAS METODOLGICAS EN AMRICA LATINA
Dr. C. Emigdio Rodrguez Alfonso

UCP Enrique Jos Varona
Secretario Docente del IPLAC
emigdior@iplac.rimed.cu
RESUMEN
Los estudios comparados y las prcticas investigativa han avalado el progreso de la
Educacin Comparada como Ciencia de la Educacin desde el siglo XX en Cuba y en varios
pases de Amrica Latina. La Educacin Comparada orienta a la investigacin que puede
aportar a la indagacin sobre la puesta en prctica de las polticas educativas y las
manifestaciones de stas en los diferentes contextos, tanto a nivel nacional, sub-regional,
regional y mundial. En este trabajo se sintetiza las experiencias desarrolladas por profesores
e investigadores cubanos en el campo de la Educacin Comparada desde sus orgenes y
evolucin. Se valora el estado actual de esta disciplina acadmica en estudios de pregrado y
postgrado, adems de las publicaciones con aportes tericos y metodolgicos. Otro aspecto
que se aborda es la conformacin de la sociedad cubana de educacin comparada con
reconocimiento internacional.
INTRODUCCIN
Las investigaciones en educacin comparada, deca Marck Anthony Julien de Paris: deben
favorecer nuevos medios para perfeccionar la Ciencia de la Educacin (1817:13).
Considerado por muchos como el padre de la Educacin Comparada, Julien de Paris,
entenda que, tal como otras ciencias, esta se compone de hechos y de observaciones con la
posibilidad de que se formen cuadros analticos comparables para que de ellos se deduzcan
principios y reglas, por lo tanto la educacin tambin esta sujeta al mismo tratamiento.
Esta idea de la Educacin Comparada, propuesta en aquel perodo, segn Novoa (1998) y
varios autores no fue seguida de manera sistemtica, sin embargo se multiplicaron los viajes
a pases extranjeros con la esperanza de obtener informes que podran inspirar y favorecer
las ideas para la aplicacin de los cambios educativos.
Segn Teodoro (2003), las experiencias extranjeras observadas funcion como un elemento
de legitimacin de opciones asumidas en el plano nacional es decir, como consecuencia de
estas prcticas comienza a nacer una tendencia para la catalogacin de los pases segn
sus resultados en esa poca, por lo tanto las practicas novedosas de las escuelas se
convierten en uno de los grandes medidores del progreso educativo en cada contexto.
El inters por la Educacin Comparada pasa a ser una evidencia, surgen grandes estudios y
comienza a ser considerada una disciplina que se integra en los programas de formacin de
profesores en varios pases, principalmente en Europa.
Despus de la 1ra. Guerra Mundial, se multiplicaron los contactos internacionales, lo que
posibilit la creacin de varias organizaciones, tales como: el Bur Internacional de la
Educacin, en 1925, donde se introducen nuevas regulaciones en el campo de la educacin,
se publica partir de 1933 los anuarios estadsticos que permiten, analizar el estado de los
indicadores establecidos con carcter internacional o los niveles alcanzado por cada pas y
por regiones.
Con esta idea de clasificacin de los pases en forma cuantitativa, surgen tambin crticas al
positivismo. Novoa (1998) refiere que mile Durkheim retoma el programa de la comparacin
sustentada desde la Ciencias Sociales, procurando dotarla de un enfoque metodolgico
basado en un rigor ms efectivo, teniendo en cuenta las caractersticas socio-culturales de
cada contexto.
Con respecto a esta reflexin Novoa (1998) cita a Garrido (1987) y Thomas (1990), quienes
expresaron que: el trabajo comparativo en educacin pasa a ser grandemente influenciado
por el desarrollo de las Ciencias Sociales debido a que los comparativistas presentaban
como resultado cuadros estadsticos de anlisis y de explicacin, con la finalidad de poder
prever la evolucin de los fenmenos educativos y racionalizar la accin poltica de cara a la
enseanza.
No obstante, la educacin comparada logra avanzar despus de la 2da. Guerra Mundial, en
la tentativa de construirse un discurso poltico que sirviera a la educacin universal. De
hecho, Novoa (1998) y Toedoro (2003) reconocen que era necesario entender los lazos que
existan entre el trabajo de conceptualizacin cientfica y la formulacin de polticas
educativas en el interior de cada Estado, pero tambin en el marco de las organizaciones
internacionales.
Es por eso que varios investigadores afirman que despus de la Segunda Guerra Mundial la
Educacin Comparada tuvo un gran desarrollo y una significativa expresin en el conjunto de
las Ciencias de la Educacin.
A partir de la dcada del 50 comienza la internalizacin de la reflexin educacional y varios
fenmenos como la explosin escolar y la prolongacin de escolaridad obligatoria y
diferentes organizaciones internacionales toman iniciativas educativas, principalmente
dirigidas a pases del hemisferio sur, estableciendo estructuras y guiones standard para el
desarrollo educacional.
La creacin de la UNESCO, el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial y la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo (OECE) /Organizacin para la Cooperacin y
desarrollo Econmico (OCDE) van a dar un fuerte impulso a la internacionalizacin de las
problemticas educacionales en el mundo.
Tambin se crean las asociaciones internacionales de estudios comparados, como es el
caso de Comparative and internacional Education Society in Europe, (1961) y de revistas
cientficas: Comparative Education Review, (1957); Comparative Education (1965) y tambin
la creacin de innumerables obras de resultados de investigacin cientficas.
Desde entonces, la educacin comparada se reafirma como una ciencia que permite el
estudio y anlisis de los sistemas educativos y las prcticas que se aplican en los diferentes
pases, aunque se apoyaba en un modelo positivista.
Con este conjunto de iniciativas se comienza el intento por definir el mtodo comparativo por
varios autores, tales como: Altbach, Arnove y Kelly (1982) y Epstein (1992), quienes han
considerado que este mtodo es fundamental para la construccin de la ciencia de la
Educacin Comparada, aunque lo fundamentan desde los cnones del paradigma positivista,
porque se busca una definicin de la (disciplina), segn los criterios del mtodo y no del
contenido, lo que llev a la desvalorizacin de las referencias tericas y al desprecio por las
dimensiones ideolgicas del trabajo de comparacin.
Por lo tanto, surgen varios debates cientficos en torno a la Educacin Comparada y a partir
de finales de la dcada del 60 comienzan a ser notorias las respuestas alrededor de las
perspectivas marcadamente positivistas y por otra parte, dudas en relacin a las
organizaciones internacionales.
Es lgico aceptar la idea de que la formacin de organizaciones internacionales dio un gran
impulso a la internacionalizacin de las problemticas educativas, a travs de la realizacin
de encuentros, eventos y reuniones cientficas, lo que permiti, al decir de Teodoro (2003)
crear vastas redes de contactos, de financiamiento y de intercambio de informacin y
conocimiento entre autoridades poltico-administrativas de mbito nacional, actores sociales,
expertos e investigadores universitarios.
Es por ello que Novoa (1998) y Teodoro (2003) plantean que esta lgica de funcionamiento
en red condujo a la Educacin Comparada a centrarse en cuatro aspectos esenciales: la
ideologa del progreso, la fundamentacin de ella como una ciencia de la Educacin, la idea
del Estado Nacin y el mtodo comparativo.
El primer aspecto, la ideologa del progreso nos remite al anlisis de establecer la relacin
entre la educacin y el desarrollo. La intencin es mejorar los sistemas educativos en la
expectativa del desarrollo socio-econmico.
El segundo aspecto, el concepto de ciencia de la Educacin Comparada pasara a tener el
papel de establecer leyes generales sobre el funcionamiento de los sistemas educativos,
legitimando la retrica de la racionalizacin de la enseanza y de la eficacia de las polticas
educativas.
El tercer aspecto, la idea del Estado - Nacin, transcurre de la asuncin de la nacin como la
comunidad privilegiada de anlisis. Por tanto, la tendencia pasa por la comparacin entre dos
o ms pases y/o regiones.
Finalmente, el ltimo aspecto, el mtodo comparativo, los grandes y ms importantes
debates en el seno de la Educacin Comparada ocurrieron alrededor de la definicin del
mtodo comparativo. Segn el pensamiento de Novoa (1998) estos 4 aspectos a los que nos
acabamos de referir, constituyen la base para la construccin de un sustento terico -
metodolgico con los principales enfoques y teoras de la Educacin Comparada.
El razonamiento consiste en relacionar la ideologa del progreso con proyectos/intensiones
de comparacin; el concepto de ciencia con teoras/conceptos de comparacin, el Estado -
Nacin (crisis) con otros objetos/unidades de comparacin y la existencia del mtodo
comparativo conduce necesariamente a un cuestionamiento sobre prcticas/mtodo de
comparacin.
Otra preocupacin para la construccin de las diferentes configuraciones de comparativistas
es mirar la comparacin como prctica cientfico-social y no como operacin mental
universal, una distincin defendida por Schriewer (2010) acentuada y citada por Novoa
(1998).
La Amrica Latina y en especial Cuba no ha estado ajena en la integracin y creacin de las
sociedades de Educacin Comparada y estar presente en los diferentes eventos
internacionales, as como en la inclusin en el currculo de la disciplina Educacin
Comparada en la formacin de docentes, aunque es digno de reconocer que an es
insuficiente la atencin y la valoracin de sus aportes en muchos pases de la regin.
En este breve recorrido, desde 1817, por la gnesis y evolucin de la Educacin Comparada
nos permite profundizar en las tendencias metodolgicas en su devenir histrico y en
especial en Amrica Latina, con nfasis en Cuba.
DESARROLLO
Los diferentes pases de Amrica Latina han estado buscando soluciones a los problemas de
educacin por medio de la investigacin cientfica durante muchos aos; tarea que se ha
dirigido desde los Ministerios de Educacin o los centros de investigaciones cientficas
educacionales.
Hay diferente definicin sobre la Educacin Comparada, pero para este anlisis me gustara
tener en cuenta lo expresado por L Thnh Khi (1991) cuando expres que: la
Educacin Comparada es la ciencia que tiene por objeto identificar, analizar y explicar las
semejanzas y las diferencias entre hechos educativos y/o sus relaciones con el entorno
(poltico, econmico, social, cultural) e investigar las leyes eventuales que los gobiernan en
diferentes sociedades y en diferentes momentos de la historia humana.
Y si nosotros analizamos los antecedentes de otras ciencias que tienen como un objetivo
estudio (formal) la comparacin, tales como:
Los derechos comparativos: Montesquieu (1747),
La anatoma comparativa: Goethe (1795),
La lingstica comparativa: Boop (1816),
La literatura comparativa: El Ampre & Villemain y Noel & Laplace (1816),
La historia comparativa de las religiones: Max Muller (1856),
La educacin comparativa: Jullien de Pars, Padre o iniciador (1817), entre otras.
Entonces podemos plantear que la Educacin Comparada es la ciencia que estudia los
rasgos generales, caractersticas, y las tendencias del desarrollo de las teoras pedaggicas
y las prcticas de la enseanza y la educacin en el mundo actual, revela sus bases
econmicas, sociopolticas y filosficas, as como las particularidades nacionales.
Por lo tanto, nos permite el estudio del sistema educativo: ms all del sistema escolar
(reglamentado) y debe estar relacionado con los sistemas polticos, econmicos y sociales,
desde una perspectiva interdisciplinaria e internacional. Pues su objeto de estudio es
descubrir, estudiar y comparar el complejo entramado que representa en cada pueblo el
proceso educativo formal, informal y no formal.
En Cuba, los estudios comparados y la imparticin de la asignatura de Educacin
Comparada tienen sus antecedentes hace ms de cincuenta aos. Por eso, nuestro pas ha
ocupado un lugar reconocido en el desarrollo de estas investigaciones; la Ciencia de
Educacin Comparativa ha sido parte del proceso de enseanza para estudiantes
universitarios desde 1945 cuando fue incluido en el plan de estudio de la carrera de
Educacin en la Universidad de La Habana.
En Cuba, la profesora Emma Prez Tllez est conocido como la pionera de esta ciencia,
porque ella escribi su libro titulado Educacin Comparada en 1945, que es una bibliografa
obligatoria para consultar hoy da, pues en l se hace nfasis en la didctica y se sustenta en
las ideas del especialistas Isaac Kandel y otros autores.
En este libro se contrastaron los sistemas educativos de Inglaterra, los Estados Unidos de
Amrica del Norte y la antigua Unin Sovitica, adems se compar a diez pases
latinoamericana y el estado del analfabetismo en Canad, Estados Unidos y algunos pases
de Amrica Latina.
Una dcada despus, en 1955, Ramiro Guerra public el libro "La educacin primaria en el
XX siglo", un comparativo estudi de la situacin del estado de la educacin primaria en los
contextos de Estados Unidos, Gran Bretaa y Cuba.
El estudio de la Educacin Comparada ha estado incorporado en el currculo de la carrera
de Educacin en las especialidades de Pedagoga y Psicologa en las Universidades de
Ciencias Pedaggicas y en cursos optativos o electivos en los diversos programas de la
Educacin Superior. Hoy da, es parte del plan de estudios de la carrera de Educacin,
solamente en las especialidades de Pedagoga y Psicologa, por lo que se considera que es
una falencia porque ella debe ser de conocimiento de todo docente por los aportes y
facilidades que le propicia a los educadores en su quehacer sistemtico.
La Universidad de Ciencias Pedaggicas "Enrique Jos Varona", es un lugar donde la
Educacin Comparada ha tenido destacados investigadores que durante varias dcadas han
trabajado en la formacin de docentes liderado por Hctor Ferran que coordin diversos
proyectos de las investigacin en Ciudad de La Habana, l public un libro importante titul la
"Metodologa para el estudio de las polticas y sistemas" educativos en 1986 y tambin
desarroll un grupo de especialistas de esta Ciencia que participaron en las investigaciones
realizadas con resultados cientficos relevantes que hoy podemos consultar los libros:
La historia y perspectiva de la Educacin Comparativa (2012) Rosa Ma. Massn.
Un Estudio Comparado en el entrenamiento de maestros del nivel elemental (2011), Rosa
Ma. Massn, Miguel J. Llivina y Victoria Arencibia.
La Educacin Comparada y las tendencias educativas (2011) Rosa M. Massn y
Alejandro Torres.
El acercamiento a la Educacin Comparada como Ciencia (2008) Justo Chvez y
Leonardo Prez.
La Educacin Comparada: Teora y Prctica (2006), compil por Rosa M. Massn.
Adems, son varios los artculos cientficos publicados en revistas y en formato digital, como
son:
Los estudios comparados y las investigaciones educativas. CD-ROM, ISBN: 978-959-16-
2255-6. 9no. Congreso Internacional de Educacin Superior Universidad 2014.
Concepcin metodolgica para la realizacin de estudios comparados a los programas de
los programas de educacin no formal de adultos. XV Comparative Education World
Congreso (WCCES-2013)
Polticas emergentes para la inclusin educativa en Amrica Latina. Una lectura crtica.
Educacin Comparada, proyecto Grannacional ALBA-Educacin. ISBN.978-980-7050-
38-8. Programa de maestra para los pases del ALBA.
Qu metodologa utilizar para los estudios comparados de los programas de la
educacin no formal de adultos? Revista IPLAC, Publicacin Latinoamericana y
Caribea de Educacin, www.revistaiplac.rimed.cu, con RNPS No. 2140/ ISSN: 1993-
6850. Volumen No. Especial de Adultos, enero-abril 2013. Seccin artculo cientfico.
Compendio de trabajos de postgrado de la Educacin de Adultos. Con el artculo Los
criterios de comparacin para realizar estudios comparados en la educacin no formal de
adultos. ISBN: 978-959-13-82302-06. (2012)
Acercamiento a la educacin comparada como ciencia. Disponible en
www.revistaiplac.rimed.cu, con RNPS No. 2140/ ISSN: 1993-6850. (2012).
Anlisis comparado acerca de la calidad de vida de los adultos garantizada mediante los
programas de la educacin no formal. CD-ROM, ISBN: 978-959-18-0558-4. VIII Taller
Regional sobre Promocin y Educacin para la Salud en el mbito Escolar (2012).
Estudio comparado de la formacin de profesores para el nivel medio en los pases del
ALBA de habla hispana. Libro del curso 57, Pedagoga 2011. ISBN: 978-959-18-0656-7
La integracin de los pueblos: Estudio comparado sobre las polticas educativas
aplicadas en regiones de Amrica Latina para cumplir con los objetivos del milenio de
EPT. CD-ROM Pedagoga 2011. ISBN: 978-959-304-070-9
Una aproximacin al estudio comparado de los procesos de alfabetizacin y su relacin
con la salud. CD-ROM VII Taller Regional sobre Promocin y Educacin para la Salud en
el mbito Escolar. 2010 ISBN: 978-959-18-0558-4
Anlisis Comparativo sobre polticas de alfabetizacin en contextos latinoamericanos.
Artculo Cientfico: Revista IPLAC, Publicacin Latinoamericana y Caribea de
Educacin, www.revistaiplac.rimed.cu, con RNPS No. 2140/ ISSN: 1993-6858. Volumen
No. 1 enero-abril 2010.
Artculo Cientfico: Estudio Comparado, sobre tendencias y polticas actuales sobre
alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos en la Repblica de Bolivia.
Revista IPLAC, Publicacin Latinoamericana y Caribea de Educacin,
www.revistaiplac.rimed.cu, con RNPS No. 2140/ ISSN: 1993-6858. Volumen No. 2 mayo-
agosto 2008.
Estudio Comparado: Polticas de alfabetizacin en el Departamento de Chuquisaca,
Repblica de Bolivia. CD-ROM Congreso Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin
Bsica para Jvenes y Adultos, 2008. ISBN: 978-959-282-077-7
Otros centros de estudios que han realizado y publicado estudios comparados de la
Educacin son: la Universidad Central de Villa Clara, donde se destaca Selva D. Prez y
Rodolfo B. Gutirrez en Villa Clara, quienes sugirieron aportes metodolgicos para la
realizacin de estudios comparados a los sistemas educativos. El centro de estudios de la
Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deportes (EIEFD), la Universidad de Ciencias
Pedaggicas "Frank Pas" y el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas del Ministerio de
Educacin.
En estos textos, est reconocido, entre otros aspectos, el carcter del multifactorial de la
educacin y la necesidad de tomar en cuenta al hacer los estudios comparativos una
perspectiva interdisciplinaria, histrica, contextual y en especial con un carcter proyectivo.
La mayora de estos estudiaos han estado dirigido a establecer la comparacin entre las
polticas y los sistemas educativos.
En este momento existen grupos de desarrollo y ctedras que promocionan y aglutinan a los
investigadores y especialistas en Educacin Comparada, como es el caso de la UCP Frank
Pas en Santiago de Cuba y en la UCP "Enrique Jos Varona", donde la especialista Yuitana
Garca dirige un grupo de desarrollo de Educacin Comparada, integrado por profesores de
las diferentes facultades y especialidades con el fin de realizar proyectos de investigacin
que tributen a perfeccionar el trabajo docente - educativo.
Este conjunto de esfuerzos colectivos de trabajo acadmico y cientfico reflejan el protagonismo
de nuestro pas, por eso se organiza la Seccin de Educacin Comparada desde la Asociacin
de Pedagogos de Cuba, donde se ha venido trabajando de manera sistemtica en la realizacin
de encuentros con docentes de diferentes nacionalidades y se han dictado conferencias por
especialista en temas de inters para la realizacin de los anlisis comparativos.
Lo antes expuesto resalta la importancia que ha obtenido esta ciencia en cada pas y es por
ello que a partir de la dcada del 1970, el Consejo Mundial de Sociedades de la Educacin
Comparada (WCCES) ha estimulado la constitucin de las sociedades en cada contexto a
partir de la primera dcada del inicio del nuevo milenio, como es el caso de: Argentina,
Brasil, Mxico y Cuba en un primer momento y ms tarde, Uruguay, Venezuela, Chile y
Bolivia, las que garantizan la celebracin de congresos y un mejor acercamiento entre los
educadores e investigadores y en especial el intercambio de experiencias, como es el caso
del decimosegundo evento cientfico Congreso de Educacin Comparada celebrado en
Cuba en 2004.
Todo lo anterior demuestra el desarrollo de la Educacin Comparada en Cuba es por ello que
desde 1989 es miembro del Consejo Mundial de Educacin Comparada, privilegio pues son
escasos los pases de la regin latinoamericana, como se expres anteriormente que
pertenecen a tal organizacin, lo que nos hace posible mostrar al mundo los resultados de
las investigaciones desarrolladas en esta ciencia por los especialistas cubanos.
La participacin en estos eventos cientficos nos ha permitido sistematizar la aplicacin de
varias metodologas para realizar estudios comparados sobre las polticas o Sistemas
Educativos, segn los diferentes autores.
Brian Holmes ha sustentado la eficacia metodolgica del Problem approach en Educacin
Comparada, sobre la base del proceso metodolgico ideado por John Dewey en How we
think (1933), el cual lo establece en cuatro fases:
Fases de la investigacin comparada:
1.- Seleccin y anlisis del problema, fase centrada en el problema mismo y todava ajeno a
planteamientos de tipo internacional.
2.- Formulacin de propuestas polticas o posibles soluciones, atendiendo a lo que se hace
para solucionar el problema en varios pases bien seleccionados.
3.- Identificacin de los factores ms importantes que, en cada pas, inciden sobre la
concreta solucin que all se ha dado o se da al problema base.
4.- Prediccin sobre qu solucin convendra adoptar con respecto al problema y sobre
cules seran los posibles efectos de la misma.
Varios aos despus Pedr Rosell (1963) propone que los estudios deben abarcar cuatro
elementos:
a) El sujeto de la comparacin (sistemas educativos, estructuras de la enseanza, teoras
pedaggicas y planes, programas y mtodos educativos).
b) El rea de la comparacin (entre localidades, entre estados federados, entre las provincias
o distritos, entre naciones, y entre grupos regionales de pases).
c) El carcter de la comparacin (descriptiva cuando se limita a comparar datos; explicativa si
inquiere las causas de las semejanzas o diferencias).
d) El sentido de la comparacin (esttica cuando enfoca situaciones; dinmica cuando lo
hace sobre transformaciones y corrientes pedaggicas).
Segn George Bereday (1964) la metodologa para realizar un estudio comparado debe
cumplir los siguientes pasos, sustentados en el mtodo comparativo:
1.- Seleccin del problema.
2.- Recoleccin de datos pedaggicos significativos.
3.- Interpretacin de los datos en su contexto social.
4.-Yuxtaposicin de los datos ya interpretados.
5.- Enunciado de la hiptesis.
6.- Demostracin de la hiptesis mediante anlisis comparativo de los datos.
7.- Conclusiones.
Por su parte, una dcada despus Trethewey (1976) sugiere las fases recomendadas por
Noah y Eckstein:
1.- Identificacin del problema.
2.- Formulacin de la hiptesis.
3.- Definicin de conceptos e indicadores.
4.- Seleccin de los casos a estudiar.
5.- Recoleccin de datos.
6.- Manipulacin de los datos.
7.- Interpretacin de los resultados.
En el caso de Le Thanh Koi (1981) propone los criterios siguientes:
1.- Identificacin del problema.
2.- Formulacin de la hiptesis o de cuestiones.
3.- Reunin, tratamiento y anlisis de los datos: observacin de los hechos.
4.- Verificacin de la hiptesis.
5.- Generalizacin.
Segn el criterio de Jos Luis Garca Garrido (1996), quien explicit ms el procedimiento
metodolgico, plantea:
1.- Identificacin del problema y emisin de una o varias prehiptesis.
2.- Delimitacin de la investigacin.
2.1.- Delimitacin del objeto.
2.2.- Delimitacin del mtodo.
3.- Estudio descriptivo (fase analtica)
3.1.- Recopilacin de los datos.
3.2.- Anlisis formal y material de los datos.
3.3.- Anlisis explicativo de los datos.
4.- Formulacin de las hiptesis comparativas.
5.- Estudio comparativo (fase sinttica).
5.1.- Seleccin de datos y conclusiones analticas.
5.2.- Yuxtaposicin de conclusiones y datos seleccionados.
5.3.- Comparacin valorativa y/o prospectiva.
5.4.- Conclusiones comparativas.
6.- La investigacin comparativa interdisciplinar.
7.- Redaccin del informe de investigacin.
En Cuba la concepcin de Rosa Mara Massn Cruz (2005) para el desarrollo de los estudios
de la educacin escolarizada en los tiempos actuales establece en tres momentos:
1.- Planificacin del proceso de comparacin.
1.1.- Determinacin del objeto de estudio.
1.2.- Determinacin de los factores extraescolares de mayor incidencia en el objeto de
estudio.
1.2.1.- Variables e indicadores.
1.2.2.- Fuentes de informacin.
1.2.3.- Sistema de mtodos.
1.3.- Determinacin del alcance del estudio comparado.
1.3.1.- Tipo de estudio.
2.- Caracterizacin interdisciplinar del objeto de estudio.
2.1.- Naturaleza multifactorial.
2.1.1.- Histrico.
2.1.2.- Contextual.
3.- Comparacin proyectiva y transformadora del objeto de estudio.
3.1.- Semejanzas y diferencias
3.2.- Manifestaciones causales.
3.3.-.Tendencias en el desarrollo.
Segn el auge y el reconocimiento internacional que tiene los programas o proyectos en la
educacin no formal en la poca actual, la concepcin de Emigdio Rodrguez Alfonso (2012)
se concibe de la manera siguiente:
1.- Etapa de definicin de la orientacin de la investigacin y la caracterizacin del programa
objeto de comparacin
1.1.-Programacin del proceso de comparacin.
1.1.1.- Determinacin y caracterizacin del programa.
1.1.2.- Determinacin de la lgica de la investigacin y clasificacin del estudio comparado.
1.1.2.1.-Tipo de estudio.
1.1.2.2.-Seleccin de los mtodos a emplear para la caracterizacin del objeto de
comparacin.
1.1.3.- Determinacin del sistema de criterios de comparacin.
1.1.3.1.-Variables, dimensiones e indicadores.
1.1.3.2.-Fuentes de informacin.
2.- Etapa de conduccin de la investigacin
2.1.- Descripcin y caracterizacin integral del programa.
2.1.1.- Estudio descriptivo.
2.1.1.1.-Naturaleza multifactorial.
2.1.1.2.-Histrico contextual.
2.1.1.3.-Recopilacin de los datos y de los materiales
2.2.- Interpretacin y valoracin de la informacin.
2.2.1.- Estudio valorativo sobre la informacin.
2.2.1.1.-Anlisis y clasificacin de los datos y de los materiales.
2.3.-Yuxtaposicin de las conclusiones analticas.
2.3.1.- Estudio explicativo sobre la informacin.
2.3.1.1.-Determinacin de las semejanzas y las diferencias.
2.4.- Comparacin para determinar las manifestaciones causales y analizar las tendencias en
el desarrollo del programa.
2.4.1.- Estudio comparativo.
2.4.1.1.-Comparacin explicativa.
3.- Etapa de evaluacin y de proyeccin del programa.
3.1.-Redaccin del informe conclusivo.
3.1.1.-Determinacin de factores que inciden en el desarrollo del programa.
3.1.1.1.-Continuacin o perfeccionamiento del programa.
3.1.1.2.-Determinacin de polticas para la implementacin de programas.
Cada una de estas propuestas utilizadas en los estudios comparados realizados por los
diferentes investigadores e instituciones nacionales e internacionales han sido de gran
utilidad como procedimiento metodolgico para la obtencin de los resultados alcanzados.
A pesar de que Cuba no ha estado ajena al desarrollo y evolucin de la Educacin Comparada
como Ciencia, el vnculos acadmicos con investigadores de otros pases latinoamericanos
posibilit que se iniciara dentro del programa Grannacional ALBA-Educacin, liderado por
Venezuela, como el primer programa internacional de postgrado dirigido a la formacin de
especialistas en la realizacin de estudios comparados desde una ptica latinoamericana,
denominada: Maestra en Educacin Comparada.
Desde 2012 se han desarrollado encuentros entre los pases del ALBA para iniciar la
maestra en cada uno de los pases con en el orden de favorecer alternativas terico-
metodolgicas que permitan investigar las realidades y los problemas educativos en Amrica
Latina y el Caribe a fin de contribuir a los procesos de transformacin y cooperacin de la
puesta en prctica de las acciones educativas y sus manifestaciones en la regin a partir de
los aportes de los estudios comparados a nivel nacional, subregional, regional y mundial.
En la actualidad son tres pases que de conjunto han iniciado el proyecto, ellos son:
Repblica Bolivariana de Venezuela donde es acreditado por la Universidad Bolivariana de
Venezuela (UBV) y El Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y
el Caribe (IESALC), el organismo de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) encargado de la promocin de la Educacin
Superior, cuenta con una matrcula de ms de 60 docentes de los diferentes Estados y de los
Ministerios del Poder Popular para la Educacin Bsica y Superior (MPPE y MPPU).
En el caso de Nicaragua por la Universidad Autnoma Nacional de Len (UNAN) con una
matrcula de 52 docentes de varios departamentos y educaciones.
En Cuba, por la Universidad en Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, mediante el
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), este fue aprobado por la Comisin
Asesora para la Educacin de Postgrado de Cuba (COPEP) el da 27 de marzo de 2013, el
comit acadmico para el Captulo Cuba est conformado por docentes y especialistas de
diferentes universidades, la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona es la institucin
coordinadora. Esta institucin es parte de la red UNIALBA, el programa se desarrollar a
tiempo parcial, con modalidad semi-presencial a partir de las normas establecidas en el
Reglamento de Postgrado de la Repblica de Cuba.
La UCP Enrique Jos Varona y la Universidad de la Habana, son instituciones de la
Educacin Superior cubana con amplia experiencia tanto en el pregrado como en el
desarrollo del postgrado vinculado con las caractersticas de la Educacin Comparada, de
igual forma han mantenido lneas de investigaciones relacionadas con la temtica en
cuestin. Ambas instituciones pertenecen a la red UNIALBA.
Tambin es importante destacar que la planta docente del programa de esta maestra, est
conformada a partir de especialistas de reconocido prestigio en lo referido a la Educacin
Comparada, de todas las Universidades de Ciencias Pedaggicas del Pas, del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, de la Direccin de Ciencia y Tcnica del MINED y del
Centro de Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), lo que influye
decisivamente en la calidad de realizacin del Programa de la maestra y en la calidad del
egresado.
Se requiere para ello contar con profesionales interesados y con formacin para emprender
el desarrollo de investigaciones que aporten conocimientos, experiencias y propuestas, y
contribuyan a potenciar los cambios cnsonos con los proyectos nacionales y de integracin
regional, asesoren en la formulacin y seguimiento de polticas pblicas, formen redes
regionales de investigacin, se incorporen a grupos de investigacin ministeriales y de otras
organizaciones e instituciones oficiales.
La matrcula es de 40 docentes de los diferentes niveles educacionales y especialidades.
Distribuidos de la manera siguiente: Educacin Superior (17), Educacin Media Superior
(11), Educacin de Adultos (6), Educacin Media (2), Educacin Tcnica y Profesional (2),
Educacin Especial (1) y Educacin Primaria (1).
El programa de la maestra en Educacin Comparada orientado a esos ideales es un soporte
para la formacin acadmica investigativa de profesionales que contribuyan a las
transformaciones y al acercamiento entre nuestros pueblos. Quienes se formen en la
maestra en Educacin Comparada podrn aplicar sus experiencias y conocimientos desde
los requerimientos de la ciencia para satisfacer esos propsitos. El programa de la maestra
en Educacin Comparativa contempla las lneas de investigacin siguiente:
La teora y prctica de la Educacin Comparativa en Amrica Latina y el Caribe.
Latinoamericano y Caribe el pensamiento educativo y pedaggico.
La educacin para toda la poltica en la regin.
La poltica de inicial y el maestro de entrenamiento permanente en Amrica Latina y el
Caribe.
La administracin educativa en las instituciones pblicas y privadas en latinoamericanos y
el Caribe.
En los momentos actuales los proyectos de transformacin social iniciados en Latinoamrica
y el Caribe reconocen a la educacin como eje formador de un ser humano integral,
consciente de la historia y la realidad actual, dispuesto a la cooperacin y el intercambio
solidario. Dentro de esta dinmica se requiere un esfuerzo de acercamiento, comprensin y
cooperacin entre los pases del rea en trminos de reconocernos desde las races
histricas, particularidades de cada pas, polticas pblicas, corrientes de pensamiento,
proyectos educativos y culturales.
Por esta razn, desde su aplicacin es posible indagar y entender los problemas y
contradicciones que se manifiestan en las polticas y experiencias educativas, as como las
respuestas tericas y prcticas que se generan desde grupos de investigadores,
instituciones, organizaciones y gremios, que en sus contextos y particularidades proponen
alternativas de solucin, enriquecedoras de la ciencia, sustentando nuevas maneras de
pensar y hacer la educacin.
Los estudios comparados a realizarse facilitarn valorar el pensamiento cientfico-pedaggico
de nuestra regin desde sus orgenes, los aportes a la conformacin de una teora educativa
propia que exprese la identidad y secuencia en nuestra existencia como pueblo, su reflejo en
la constitucin y evolucin de las polticas educativas y a un anlisis crtico de su puesta en
prctica para contribuir a las transformaciones educativas actuales.
A manera de resumen se cita el anlisis realizado por el especialista Doctor Jaime R. Caldern
(2013) cuando expres: La emergencia de la Educacin Comparada en el mundo contrasta
con Cuba, que bajo las restricciones econmicas impuestas por el bloque norteamericano,
mantiene vivo su inters por este campo. Abundar sobre las causas de este hecho, valorar las
aportaciones tericas y metodolgicas, conocer el tipo de problemas abordados, abren nuevas
interrogantes de investigacin que no se pueden eludir y muestran la necesidad de establecer
vnculos acadmicos entre los pases para desarrollar proyectos conjuntos que permitan dar
mayor importancia a la Educacin Comparada en un mundo cada vez ms interdependiente.
CONCLUSIONES
La Educacin Comparada, a pesar de ser una ciencia aparentemente nueva si la
comparamos con otras, desde su gnesis ha tenido varias propuestas metodolgicas, as
como autores e investigadores que han aportado sus ideas cientficas para bien de su
desarrollo.
La celebracin de congresos de manera sistemtica y la creacin de las Sociedades de
Educacin Comparada en varios pases y en especial en la regin latinoamericana y
caribea ha viabilizado el intercambio cientfico sobre los resultados de los estudios
realizados y valorar de la importancia que tiene el perfeccionamiento de las metodologas al
tener en cuenta las caractersticas histricas y contextuales de cada actividad poltica
educativa que se analice.
Estos intercambios cientficos han determinado la necesidad de formar especialistas en esta
ciencia para que apliquen en sus investigaciones comparada en educacin, lo que facilitar
las transformaciones educativas y cambios sustanciales en naciones o conjuntos de ellas,
porque a travs de su aplicacin es posible identificar causas, factores objetivos y subjetivos
que inciden en estos. Adems de determinar coincidencias, puntos de contactos, diferencias,
aspiraciones comunes, alternativas y trayectorias para los cambios educativos,
especficamente en nuestra regin, muestra de esto es la maestra en Educacin
Comparada.
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EDUCACIN CRTICA Y PEDAGOGA EN EL MARCO DE
LA INTEGRACIN ALBA
Profesor Gerson Jos Gmez Escobar
Marzia Rosiel Morales Baptista
Virgilio Rodrguez Zerpa
Correo: gersonjosegomezescobar@gmail.com
Pas: Venezuela
CNIE DEL ESTADO ARAGUA

Ministerio del poder popular para la educacin
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior
Modalidad de trabajo: Conferencia o Simposio
Temtica: Pensamiento Educativo Latinoamericano
RESUMEN
El anlisis en el contexto de la educacin venezolana actual, es un avance investigativo
que tiene como propsito dar una visin crtica al discurso liberal educativo
latinoamericano desde una perspectiva evolutiva para la creacin de una cultura
regional, desde el ALBAy el MERCOSUR, es decir, desde una propuesta de integracin
comomecanismo de accin pensada hacia la figura de la globalizacin. En el marco de
la hegemona eurocntrica, una visin europea de la educacin para la dominacin.En
sentido contrario, la intencin es tocar el tema de laeducacin desde un marco tico-
poltico, con la visin Freireana y Robisoniana de educarpara la vida con un maestro
comprometido con la educacin y los procesos histricos. De all, que el objetivo
general de la investigacin es analizar desde la perspectiva histrica, el papel de la
educacin en los procesos de transformacin latinoamericana. Para ello, se realizar
una investigacin documental de algunos autores de tendencia crtica del mundo y de la
Amrica Latina, destacando la visin economicista de los pensadoresmarxistas;
asimismo, se describir el papel real de la educacin en el sistemacapitalista, para
luego presentar propuestas orientadas hacia la creacin de condiciones para la
construccin de una educacin emancipadora. A tales efectos, se expondr a travs de
un ensayo escrito una serie de argumentosque se pasean desde el proceso histrico de
la educacin en Venezuela como privilegio de las clases dominantes, liberales y
conservadores, vislumbrando los primeros indicios de la integracin con la intensin
defortalecer a nuestros pases.
Descriptores: educacin emancipadora, ALBA, MERCOSUR, contracultura.
ABSTRACT
The present is an advance investigativo that has as intention give a criticalvision to the
liberal educational Latin-American speech from an evolutionaryperspective for the
creation of a regional culture, from the DAWN and the MERCOSUR, that is to say, from
an offer of integration as mechanism of action thought towards the figure of the
globalization. In the frame of the eurocentral hegemony, an European vision of the
education for the domination, in the opposite direction, the intenseness is to touch the
topic of the education from an ethical - political frame, with the vision Freireanaand
Robisonianaof educating for the life with a teacher compromised with the education and
the historical processes. Of there that the general aim of the investigation is to analyze
from the historical perspective, the paper of the education in the processes of Latin-
American transformation. For it, there will be realized a documentary investigation of
some authors of critical trend of the world and ofthe Latin America, distinguishing the
vision economicist from the Marxistthinkers; likewise, the royal paper of the education
will be described in thecapitalist system then to present offers orientated towards the
creation ofconditions for the construction of an emancipating education. To such
effects,there will be exposed across a written test a series of arguments that arewalked
from the historical process of the education in Venezuela as liberal and conservative
privilege of the dominant, classes "liberals and conservatives ", glimpsing the first
indications of the integration with theintenseness of strengthening to our countries.
Describers: Emancipating, education, ALBA, MERCOSUR, counter culture.

INTRODUCCION
En trabajo de investigacin tiene por objeto realizar una reflexin terico-prctica,

partiendo de elementos histricos desde la colonizacin, el proceso integracin
latinoamericana y el papel de la educacin contempornea en la construccin de un
mundo multi o pluripolar, en donde la pedagoga crtica y el pensamiento
latinoamericano, debe orientarse desde la educacin como elementos transformadores
de la conciencia, eso implica que a travs del presente argumento desde una
perspectiva dialctica y un arqueo terico conceptual se pretende presentar un perfil de
un docente comprometido con un proceso de cambio, con el rescate del pensamiento
educativo latinoamericano de Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Luis Beltrn
Prieto Figueroa, Pablo Freire, MoacirGodoty, entre otros, y como se presenta en los
principios, en los fines de la educacin de la Ley Orgnica de Educacin, en el
prembulo de la Constitucin de La Repblica Bolivariana de Venezuela y en el papel
de liderazgo adoptado por esta Nacin en pro de la idea de construir una cultura
regional, partiendo de la idiosincrasia latinoamericana.
DESARROLLO
Proceso Histrico de la Integracin y realidad socioeconmica.
La integracin latinoamericana ha estado signada por un proceso histrico complejo,

que ha pasado contraproducentemente de una dinmica poltico -econmica a un orden
eurocntrico impuesto, ordenado por la estructura colonial, dirigido por la corona y el
clero en el orden latifundista imperante, conocido como Perodo Colonial. Este rgimen
semifeudal, orient la economa de las colonias durante y despus de dicho perodo en
todo el territorio latinoamericano, fundamentalmente la de tipo agrcola, siendo el cacao
y el caf los rubros predominantes en los casos de la economa colombiana, brasilera y
venezolana, mono-productor de dichos rubros, fundamentales en el consumo de las
grandes metrpolis.
La poltica y el discurso entre Conservadores y Liberales y la relacin intrincada

entre stos y los centros hegemnicos de poder, dieron origen a las relaciones
comerciales y el desarrollo intelectual, imperantes durante todo el perodo colonial;
siendo la formacin intelectual, un privilegio que fundamentalmente se le otorgaba a
quines formaban parte de las clases ms preponderantes (Liberales o
Conservadores), que se ligaban al ejercicio del poder como la lucha por ste, y las
versiones intelectuales ms innovadoras (el Liberalismo, el Enciclopedismo, el Tesmo
Poltico y la accin de la Revolucin Francesa y los Derechos del Hombre) reorientaron
esta visin en pro de los nuevos tiempos.
Sobre la base de esta perspectiva, considerando lo anteriormente expuesto, el

desarrollo del presente ensayo busca exaltar la Perspectiva Crtica Constructiva de la
Educacin en Amrica, haciendo nfasis en los valores de cooperacin y solidaridad, a
fin de reorientar el discurso pedaggico de Nuestra Amrica, realizando una
comparacin desde la perspectiva histrico cultural de la educacin colonial con la
evolucin de la educacin contempornea y el discurso pedaggico de la Amrica
Latina.
Para ello, primeramente, se inicia el estudio de la educacin durante el perodo

colonial, entre mediados del siglo XVIII e inicios del siglo XIX, resaltando las
caractersticas principales que definen este proceso educativo, siendo de carcter
netamente religioso y dogmtico, donde el fin de la educacin se orientaba a la
adaptacin y subordinacin de los habitantes del nuevo continente a estos preceptos,
regida por los comienzos del movimiento racionalista, apareciendo la concepcin
civilizadora como modelo educativo.
Es digno de mencionar que en la segunda mitad del siglo XIX en contraposicin a

las ideas imperantes, surgen grupos anarquistas y socialistas y gobiernos nacionalistas
populares que proponen algunas prcticas pedaggicas de trascendencia poltica.
Aunque la educacin tena la concepcin de popular, el acceso a la misma era un
privilegio slo para las clases pujantes y poderosas predominantes (Liberales y
Conservadores) del momento, ya que el fin de la educacin consista en formar a las
elites que ocuparan puestos de poder, y era excluyente en el resto de los sectores de
la sociedad (blancos de orilla, pardos, negros e indios).
Esta lucha de clases orienta la divisin del poder, ste ya no es exclusivo de los
Blancos Peninsulares en el perodo colonial ya que los criollos logran el poder
econmico y poltico respectivamente, gracias a la participacin activa de los otros
sectores de la poblacin durante la guerra de la Independencia, destacndose en esa
participacin los Pardos, aborgenes, negros y blancos de orilla, entre otros; dando
paso a que otros caudillos aspiraran y ejercieran el poder, como el caso de Jos
Antonio Pez en Venezuela. Asimismo, el discurso liberal se reorienta con la
participacin de otros (los Hermanos Monagas, Carlos Soublette, Juan Crisstomo
Falcn, Guzmn Blanco, entre otros), dejando a un lado las diferencias raciales de la
poca colonial.
La influencia de los Estados Unidos de Amrica va a obstaculizar toda iniciativa de

unin entre las Naciones Latinoamericanas, una de ellas es la propuesta de Simn
Bolvar en el Consejo Anfictinico de Panam, en donde se plantea por primera vez,
desde la Nueva Granada la visin histrica de la construccin de una Gran Nacin. Este
ideal se ve truncado por la falta de lealtad de quines participaban en la empresa
Libertaria Bolivariana Emancipadora de los Pases Participantes. Sin embargo, ms
adelante, en el siglo XX, surgen nuevas iniciativas con miras de integracin de los
pueblos de Amrica, entre ellas cabe destacar el Pacto Andino, la Comunidad del
Caribe (CARICOM), la Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC), la
Asociacin Latinoamericana de Integracin (ALADI), el Sistema Econmico
Latinoamericano y del Caribe (SELA), la Organizacin de Estados Centroamericanos
(ODECA), la Secretara de Integracin Econmica Centroamericana (SIECA), entre
otras.
En la actualidad, el Estado como estructura juega un papel importante en el

seguimiento y control de los procesos educativos alineados con las instituciones a
travs de los organismos internacionales, pactos y convenios, que an a pesar de los
cambios y transformaciones que han ocurrido en la humanidad, siguen respondiendo a
los intereses del orden mundial de la posguerra, ya no con el concepto de colonialismo
sino con una visin neocolonial, siendo la Organizacin de las Naciones Unidas
(UNESCO) el organismo que rige los lineamientos y principios educativos y/o culturales
para la preservacin de la estructura del poder imperante en el mundo occidental.
Al fin del perodo colonial (Inicio del perodo republicano), el clero conjuntamente
con los intelectuales conservadores y liberales iban de la mano con los que ejercan la
dominacin, por lo que la Educacin Pblica Obligatoria decretada por Antonio Guzmn
Blanco el 27 de Junio de 1870, era slo para quines estaban ligados a algn centro
poblado o instituciones religiosas, por lo que segua siendo un privilegio, y en algunos
casos tena un carcter privado y exclusivo. Ya intelectuales de la talla de Francisco de
Miranda, lucharon por mejorar el orden y participacin de Amrica en el mundo, tema
estudiado por Bolvar a profundidad, ya que la construccin de una cultura unificadora,
debe estar ligada a una formacin con criterios de igualdad y solidaridad e insertadas
en la formacin de nuestros republicanos; los elementos excluyentes de orden histrico,
deben ser objeto de estudio permanente para potenciar las cualidades econmicas y
sociales propias de nuestra Naciones.
La formacin en la Amrica del siglo XXI debe tener en cada uno de los niveles de
los sistemas educativos de los pases que integran la Alternativa Bolivariana para las
Amricas (ALBA) el tema de las tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC); su
uso acadmico debe estar direccionado desde la conformacin curricular sobre todo en
el tema desde las Polticas Pblicas, ya que entre los miembros del ALBA las TIC, solo
conforman el currculo de Educacin en Ecuador y Venezuela; en el primero de los
casos incluida en las Universidades Pedaggicas; y, en el segundo de los casos, en el
Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) en la Universidad Bolivariana
de Venezuela (UBV).
ALBA e Innovacin en Amrica Latina
El ALBA es una forma de integracin nueva que surge como una alternativa a la
pretensin de los Estados Unidos de Amrica (EUA) por la cada del Muro de Berln, en
la creacin de un mundo unipolar con la hegemona del pas antes mencionado y sus
aliados del bloque capitalista como son la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte
(OTAN), la Unin Europea (UE), la Comunidad Econmica Europea (CEE), entre otros,
que en Amrica pretendan imponer la Alianza de Libre Comercio de las Amricas
(ALCA) bajo la lnea de la supervivencia del ms apto y el ms fuerte y el robusto
cimiente de la tendencia neokeynesciana de capitalismo de Estado, donde la economa
funciona en pro de los intereses del Estado Nacin E.U.A, libertades hacia afuera y
proteccionismo de mercado dentro y fuera segn el caso, tendencia que nace del
Liberalismo Puro de Adams Smith que premia el individualismo con una tendencia
naturalista.
No hay que negar el xito de estas polticas, sobre todo, con la creacin de una
Secretara de Educacin que innova, y firma profesionales, con un fuerte potencial
competitivo; sin embargo, estas polticas sumergieron a los pases latinoamericanos a
las imposiciones ms cruentas de regmenes democrticos o dictatoriales, tal como lo
seala: Calello (1970), en La Crisis de los Estados Liberales en Amrica Latina,
producto de la aplicacin de las polticas eurocntricas, como la liberal o neoliberal
desde el colonialismo o neocolonialismo segn el caso.
El ALBA, es una visin que reacciona o pretende crear un nuevo clima geo-poltico
regional, a partir de una nueva visin de las relaciones internacionales impulsadas por
el Expresidente Hugo Rafael Chvez Fras, quin toca elementos de manera integral:
Polticos, econmicos, sociales, educativos, del cuidado del ambiente, entre otras cosas
de importancia en el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos de la Regin.
En este orden de ideas, y en lo que se refiere a la materia educativa, es necesario
argumentar en tormo a posiciones asumidas y por asumir desde la integracin del
ALBA y el Discurso Pedaggico Latinoamericano como esencia de los pueblos de la
Regin.
Sin duda, el tema de la educacin en valores para la vida debe ser abordado
fundamentalmente en materia educativa; es necesario enfatizar en los valores que
defienden lo jurdico como lo sealan Bergoya y Sierra (2005), la autoridad, criterio,
justicia, integridad, convivencia, legalidad o valores de comprensin amabilidad,
benevolencia, prudencia, fraternidad, tolerancia, respeto, aprehensin, consideracin,
gratitud, estimacin. Valores que hacen de la existencia compartida, Desprendimiento,
magnanimidad, hidalgua, gentileza, dadivosidad, asequibilidad. Indudablemente para
comenzar a realizar transformaciones de conciencia y cultura, hay que atacar de
manera sistemtica la cultura en valores para la vida que permitira ir transformando a
las nuevas generaciones.
Evidentemente, esto se puede tornar contraproducente para ciertos sectores, pero

se convierte en una necesidad, sobre todo cuando los grupos econmicos se detienen
a impulsar el pragmatismo y el pensamiento prctico, promoviendo actividades propias
del gran capital y las grandes multinacionales y grupos financieros mundiales que
impulsan los grandes medios de comunicacin y el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin la comunicacin (TICS) se convierte entonces en una necesidad el hecho
de revertir el peso de estos anti-valores que estimulan al consumo masivo y a gastos
exorbitantes, por encima del poder adquisitivo del ciudadano comn dependiente de un
sueldo o salario, donde el aparato del Estado desde su condicin de mediador solo usa
desde sus valores (para promover lo poltico) que segn Bergoya (2005), estos valores
son Demagogia, dominio, ventaja, poder de Influencia y elocuencia.
Las grandes figuras pblicas intencionales, promovidas por los grandes medios de
comunicacin, hacen gala de sus habilidades y destrezas para hegemonizar desde el
discurso a las masas populares, donde el uso prctico del lenguaje y las imgenes de
distintos planos es esencial para el uso y abuso del poder. La educacin en valores ira
en detrimento de ese uso prctico del lenguaje hacia la creacin de una nueva
conciencia crtica transformadora, que permita al ciudadano establecer un criterio con
valores propios y de existencia digna.
Para exaltar lo antes expuesto, se enfatiza en el discurso de Hugo Rafael Chvez

Fras realizado el 27 de Febrero de 2005, en el cual seala, entre otras cosas, que:
La democracia no es sustentable dentro de un modelo capitalista... Es

necesario desde Amrica Latina construir un socialismo al estilo del siglo XXI,
que mueran los anteriores socialismos derrotados, y este socialismo puede
tener su punto de partida en el desarrollo de espacios de integracin de la
economa, la poltica y la cultura, que como el ALBA. Busquen autonoma en los
pases oprimidos contra los habituales mecanismos disgregadores del
imperialismo.
Incuestionablemente, que el asunto de la educacin es fundamental en el proceso

transformador, con tica y todo un sinnmero de valores que deben ser trabajados de
manera integral en pro de la creacin de una nueva cultura regional (ALBA), se debe
hacer un estudio sistemtico de los profesionales de la docencia, donde se profundice
en el campo de las ciencias sociales, que rescate el discurso historio-geogrfico y
cultural como elemento esencial en el proceso de desarrollo de los pueblos de Nuestra
Amrica. De la misma manera, Calello y Neuhaus (2006, p.p. 70), en Hegemona y
Emancipacin, sealan que:
La propuesta no slo implica construir la civilidad desde la ms amplia participacin

y para derrotar las ms antiguas representaciones, sino revertir la direccin del
poder militar para enfrentarse al fundamentalismo que intenta saltar las fisuras del
discurso hegemnico que engendra el aumento progresivo de la violencia
planetaria... Sobre todo lograr la construccin tica de una nueva sociedad poltica,
a travs de la erradicacin de la corrupcin y el fanatismo y el travestismo poltico.
Esto es indudable que la propuesta sealada por los autores citados, es

indispensable en el plano de la geo-poltica de Amrica Latina en correspondencia a los
centros hegemnicos de poderes tradicionales, sealado al inicio de la redaccin. En el
campo educativo existe una estructura de poder que segn los autores Calello y
Neuhaus (2006, p.p. 72): Est fraccionada por mltiples intereses, corruptela y
complicidades que han caracterizado a los partidos polticos. Son de manera
reaccionaria la forma ms compleja de resistencia a los cambios reales dentro del
sistema educativo en Venezuela y su proyeccin en Amrica Latina.
Aunque desde la resolucin 58, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela y la Ley Orgnica de Educacin (LOE) se han plasmado los fundamentos
tericos, filosficos y legales para la construccin de un nuevo sistema educativo, y por
ende, un nuevo republicano; el impulso transformador se ha visto limitado desde las
direcciones o coordinaciones y la falta de voluntad poltica por parte de los entes
institucionales participantes de ndole social (la familia), comunitaria (la comunidad) e
instituciones educativas (escuela, liceos y universidades) en pro de la construccin del
poder popular; se ha tergiversado la intencin real, bien sea por desconocimiento o
manipulacin de los entes involucrados que han retrado los cambios concretos en la
construccin de la Nueva Repblica.
Hay que resaltar la importancia y el xito que en los ltimos 7 aos ha tenido el
gobierno del Expresidente Hugo Rafael Chvez Fras en cuanto al protagonismo
internacional y la reestructuracin del mapa geo-econmico en Amrica Latina,
apelando a la fundamentacin filosfica del marco legal de la LOE y a la proyeccin
pedaggica de los grandes pensadores latinoamericanos como son Simn Bolvar,
Simn Rodrguez, Jos Mart, Luis Beltrn Prieto Figueroa, entre otros. La educacin
latinoamericana debe orientarse en pro de las propias races culturales e idiosincrasia,
caractersticas fsico-naturales y potencialidades, lo cual implica que el pensamiento
liberal tradicional latinoamericano tendra el trabajo acucioso de revisar el Discurso
Pedaggico en Amrica Latina.
Es necesario resaltar, que Venezuela en los ltimos aos ha aprovechado el

inmenso potencial econmico que genera la comercializacin de petrleo y sus
derivados en la aplicacin de polticas pblicas alternativas que permitan el avance de
la transformacin geo-poltica nacional; es el deber ser como comparativistas el
afianzar, proyectar y profundizar lo referente a Misin Sucre, Misin Ribas, Misin
Robinson, Misin Barrio Adentro, entre otros, que fueron creados como plataforma para
la municipalizacin de la educacin y la medicina; ciertamente, es importante resaltar la
relevancia de stos, en la transformacin geo-poltica nacional, habra que estudiar lo
potencial de estas polticas en su futura proyeccin hacia los pases del ALBA.
En cuanto al sistema educativo tradicional a pesar de los intentos del Estado de

penetrar en estos espacios debido a la fuerte resistencia e inclusive distorsin de
algunas polticas dirigidas a la construccin del poder popular dentro de las escuelas,
liceos tradicionales, liceos bolivarianos y universidades tradicionales; que desde la
perspectiva gerencial, limitan el accionar pblico y poltico a los distintos entes (familia,
escuela y comunidad) que hacen vida en estos espacios, tan es as que la figura de la
escuela o liceo bolivariano, hasta el momento, en algunos casos es slo jurdica y no
precisamente en las actividades operativas de accionar diario; por otro lado, en cuanto
a la municipalizacin de la educacin y la ubicacin de los profesionales de la docencia
activos en la actualidad, se ha distorsionado la aplicacin de esta poltica (construccin
del poder popular) en pro de intereses mercantilistas que no tienen el objeto
fundamental de mejorar las condiciones del sistema educativo venezolano.
En este caso es necesario que los maestros asuman el reto como prioridad de
afianzar el poder popular y la aplicacin de la LOE en polticas pblicas, que se le
permita a los sectores involucrados promover y consolidar la transformacin real del
sistema educativo en los distintos planos que amerite, ya sea por medio de Diplomados
Aplicacin del Plan de la Patria y Maestras en Educacin Comparada, que conlleve
al maestro a ser educador e investigador al mismo tiempo, que permiten aplicar las
estrategias transformadoras de la educacin hacia la construccin del Socialismo del
Siglo XXI, propuesto por Chvez en sus discursos.
Calello y Neuhaus (2006), en Hegemona y Emancipacin manifiestan que la

proclama <<Revolucin Bolivariana>> le ha permitido a Chvez construir un escenario
de gran protagonismo internacional, ha servido para algunos voceros mediticos de la
contra globalizacin lo asuman como una de sus figuras emblemticas... (p. 53).
Partiendo de esta premisa, se tiene entonces que, estos diplomados y maestras deben
entonces vislumbrar logros, alcances y proyecciones en el proceso de trasformacin
venezolano como plataforma poltica con una visin de liderazgo regional y desde la
perspectiva pedaggica de Venezuela hacia Amrica Latina. Sera una necesidad de
quines de una u otra manera, estn inmersos en este proceso estimular la discusin
terico-metodolgica en la cual ha estado inmersa la Nacin Venezolana y proyectarlas
regionalmente. Valderrama (2004), en Rumbo Al Socialismo, plantea que el gran reto
es integrar las ventajas de las empresas pblicas (entre ellas la educacin), generar
una base econmica slida, un paraguas que permita la sostenibilidad de los distintos
sectores nacionales, e incluye al 80% excluido e inmerso en una economa de
subsistencia y la informalidad, en una economa participativa y protagnica (p. 52).
Sin duda, la creacin de industrias y empresas estatales en toda la geografa

nacional han dado pie a la incorporacin de ese 80% de excluidos en actividades
productivas para el pas; vale la pena destacar, que existe una fuerte presin de grupos
econmicos y sectores con privilegios en la economa nacional que limitan y juegan a la
dispersin y ruptura de este proceso de cambio; sin embargo, en la actualidad, se ha
mostrado una gran voluntad poltica del alto gobierno en pro de la consolidacin del
sector productivo nacional, en cuanto a la construccin del socialismo del Siglo XXI en
la educacin, en la formacin acadmica e intelectual, en el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin en pro de la creacin de una nueva
cultura, la cual ha sido y debe seguir siendo la plataforma ms convincente en la
construccin de una Psicologa Social que se identifique con el ideal del nuevo
republicano.
Un ejemplo de ellos es la programacin de televisoras impulsadas desde el

gobierno venezolano, Telesur, Vive TV, Venezolana de Televisin, entre otros; cuya
intencin est dirigida a revertir las intenciones del capitalismo tradicional de manera
nacional y regional; sin embargo, el peso y proyeccin y la inmensa cantidad de capital
invertido por la empresa privada, las emisoras de radio-difusin y televisoras, prensa
escrita, entre otras cosas, son fuente inagotable de resistencia a los cambios
psicolgicos en el ciudadano comn.
Se hace indispensable mencionar que los Estados involucrados en esta forma de

integracin (ALBA) deben incorporar a los profesionales de la docencia en la formacin
y en el uso prctico de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, ya que
en cada uno de los niveles del sistema educativo el uso de stas como herramienta
puede ser indispensable en los procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula; por
ltimo, si la intencin de las polticas educativas de los organismos internacionales est
dirigida a la mejora de (la educacin para la vida) en un mundo cada da ms exigente,
el Estado como poltica pblica debe incluir a las nuevas tecnologas dentro de los
programas de educacin popular, (no debe ser solo atenuante a la educacin privada
por todas las limitantes) que genera en cuanto a la apropiacin de stas como
herramientas en la vida cotidiana.
Para profundizar en el tema educativo, se hace necesario construir por medio de

un trabajo mancomunado y en equipo un estudio sistemtico de las necesidades
curriculares adecuadas a la construccin de una economa social, cnsona con un
proyecto poltico como seala Moacir (2008), que existe:
Una necesidad de que la escuela tenga un proyecto -pedaggico que tiene que
estar exactamente a los niveles de aspiracin y los niveles de sueo. En los
niveles de comprensin de la realidad y de las formas de accin de la lucha de
los grupos populares.
Sin duda el tema del currculo es fundamental desde la aplicacin de polticas

educativas; para ello, se hace necesario enfatizar en la ideologa de Rufino (2010), en
Cubrir hbitos de vida, globalidad y transversalidad, igualdad, diversidad,
interculturalidad, potencialidad y enriquecimiento de la persona, educacin bsica en
todas las etapas, actualizacin cientfica, orientacin critica, autonoma y aprendizaje a
lo largo de la vida, aprendizaje colaborativo. En este sentido, es fundamental que la
construccin del currculo est directamente vinculado a necesidades econmicas y
espaciales que fomenten el desarrollo local y la educacin integral para la vida; en tal
sentido, seala el mismo autor antes mencionado que: El diseo instruccional es un
plan que se trabaja para asegurar que la enseanza de una materia dada se logre de
una manera efectiva; lo cual es evidente, ya que no solamente quedara destinada al
desarrollo especfico de una materia en particular sino la articulacin de sta y la
interrelacin compleja con otras reas del conocimiento humano.
Asimismo, de acuerdo (Ob. Cita, 2010), agrega al respecto que otra estrategia
curricular que podra ser empleada es: Ajustando al estudiante al Nivel de desempeo
y competencias que le permitan desempearse eficaz y efectivamente en las
actividades de la vida cotidiana. Para ello, sera necesario una metodologa cnsona a
las polticas educativas y las necesidades de transformacin del Estado. El mismo autor
(Ob. Cita, 2010), considera que otra estrategia curricular que puede ser aplicada por el
maestro es: El diseo instruccional incluye fases de: anlisis, desarrollo,
implementacin y evaluacin indudablemente que el desarrollo de una estructura
curricular debe involucrar elementos metodolgicos hacia el desarrollo integral de los
estudiantes.
Ahora bien, para profundizar lo antes mencionado, se hace necesario definir el

trmino currculo, que segn WiliamSchrursSagra& Guardia SF citados por Rufino
(2010), es un conjunto de objetivos y contenidos, metodologa y tcnicas de evaluacin
que ayudan a determinar, lo que se quiere ensear y cmo se va a medir el
aprendizaje. De acuerdo a lo planteado con anterioridad, parece evidente que la
aplicacin de ciertos principios o fundamentos son necesarios para desarrollar
organizacionalmente la estructura curricular con una intencionalidad poltica
determinada. Al respecto, Zambrano SF citado por Rufino (2010), considera que:
El currculo debe tener un fundamento sociolgico que tiene que ver con lo que
la sociedad demanda de ese currculo o un proyecto de enseanza que se
ajusta a valores y expectativas sociales. Un fundamento sociolgico que tiene
que ver con las teoras del aprendizaje y el desarrollo que se toma en cuenta
para formular los objetivos y definir la metodologa; epistemolgico, que tiene
que ver con la peculiaridad de cada disciplina y cmo sta define el diseo de
contenido que sern incluidos en este currculo; y un fundamento psicolgico,
que tiene que ver con el aspecto de cmo se va a ensear y cmo se ve la
influencia por materia o contenido.
Partiendo de estas determinaciones fundadas en el autor citado por Rufino (2010), se

puede afirmar que existe un orden que se debe tener en cuenta para organizar una
estructura curricular y que las necesidades sociales deben ser determinantes al
establecer la organizacin del mismo, en funcin a las necesidades reales que se
determinen de manera sistemtica en un espacio-tiempo determinado. En este sentido,
debe haber un compromiso ligado al ejercicio de la profesin que tiene que ver con
cualidades atenuantes a sta, tal como lo seala Moacir (2008), cuando cita a Pablo
Freire de La Escuela y el Maestro, en donde se argumenta que:
Para ser maestro se necesita: Rigurosidad metodolgica, investigacin, respeto

a los saberes de los educandos, criticidad ,tica, esttica, dar cuerpo a las
palabras a travs del ejemplo, tomar riesgos, aceptar lo nuevo, rechazar
cualquier forma de discriminacin, reflexin crtica sobre la prctica y asumir
identidad cultural, tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser
condicionado, respetar la autonoma del ser educando, tener buenos sentidos,
ser humilde, tolerante, aprender de la realidad, ser alegre y esperanzador, estar
convencido de que el cambio es posible, ser curioso. Ser competente a nivel
profesional, ser generoso y comprometido y ser capaz de intervenir en el curso
del mundo.
Al hablar del compromiso, es fundamental tocar el tema de la tica que para

Descartes citado por Santaella (2010), uno de los grandes filsofos de la sociedad
europea consiste en que:
El hombre posee una voluntad libre y por lo tanto es responsable ante Dios de
su forma de vida. El hombre debe encausar las pasiones (amor, admiracin,
odio, pena, alegra y deseo) y dirigirlas a una vida recta. Descartes se bas en
unas normas provisionales con las cuales ha regido su propia existencia: (1)
seguir las leyes y costumbres de la nacin, (2) ser firme en la accin y
mantener las propias opiniones una vez establecidas, (3) variar ante los propios
deseos que intentar alterar el orden universal, (4) perseverar en el cultivo de la
razn.
Con lo antes mencionado, se puede afirmar que estas cualidades estn

estrechamente ligadas al compromiso con la sociedad, la pedagoga, la ciencia, el
desarrollo emocional y por qu no? con los procesos histricos en la formacin de las
nuevas generaciones. A manera de ejemplo, se puede evocar el pensamiento de el
Maestro de Amrica Simn Rodrguez, en sus ideas, educar e instruir, se convertan
en la base de la transformacin de las sociedades; fue un observador de la sociedad de
la poca, con instintos investigativos innatos. Expresaba la necesidad de educar a
quien se dedicaban a tareas como la Mecnica, Artes y Oficios de distintas tendencias
que contribuyeran al progreso y transformacin de la realidad socio-econmica
imperante. Sealaba que la formacin de los ciudadanos, deba girar alrededor del
contexto y las necesidades reales de los espacios.
Estudiosos de la Educacin en Amrica Latina, entre ellos, Jos Mart, fundamenta

este pensamiento en el Ensayo titulado Nuestra Amrica; Luis Beltrn Prieto Figueroa
en el estado docente. Son muchos los pensamientos que se plasman de Simn
Rodrguez en el estado docente y se consolidan en la instauracin de los INCES, las
Escuelas Tcnicas y los institutos tecnolgicos, y ms recientemente, la creacin de
universidades politcnicas territoriales, en el caso venezolano.
De la misma manera, el Estado Venezolano ha promovido con las misiones

educativas fundamentadas en parte en los ideales de este insigne educador, una
proyeccin y visin del mundo que se adelant a su poca, al fomentar la educacin
para la vida basada en la experiencia y el aprendizaje continuo durante toda la vida,
enrumbado con el rbol de las tres races y misin Robinson, misin ribas, misin
sucre, misin vuelvan caras, la micro misin simn Rodrguez, uno de los principios de
la educacin robinsoniana se cumple que es el de la inclusin, se inicia en las polticas
de Estado en el rescate y consolidacin del pensamiento de Samuel Robinson como
educador en Amrica Latina.
Sin duda, este se convierte en el ms grande tributo que se le puede otorgar, a

quien consideraba la educacin, la esencia de la trasformacin de los pueblos y quien
dejara de existir dedicando su saber a negros, indios o aborigen y mestizos siendo esta
ltima a la que perteneca y con orgullo llevo durante su recorrido por los Estados
Unidos y Europa creando Escuelas de Educacin para el Trabajo.
Se hace necesario al pensar en el Maestro, sobre algunas ideas y principios que

para l eran indispensables. Al respecto, Sojo (2010), enfatiza ideas del Maestro:
Las condiciones: Los espacios eran casas acomodadas y aseadas,
debidamente alojados, vestidos, alimentados, curados y recibir instruccin,
buenos maestros conocedores de los oficios de albailera, carpintera y
herrera, como base de la educacin para el trabajo y la cualificacin de los
conocimientos de la mecnica posteriores a ellos, en relacin a la mujeres
otros oficios propios de su gnero y considerando sus fuerza.
Sin duda, el Maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa, propone la creacin de los
INCES y las Escuelas Tcnicas en Venezuela, tomando en consideracin los ideales
de Simn Rodrguez citados por Sojo (2010), que postulaba al respecto que las
Escuelas y la Educacin para el Trabajo es:
Un espacio para generar conciencia y ciudadana: no haba matricula, no haba

un determinado nmero de nios o padres, todos entraban voluntarios, acorde
con sus necesidades. Y a su vez esta escuela formaba a los jvenes para
asumir el proyecto en otras ciudades.
Es de hacer notar, que de acuerdo a la autora citada, la intencin era establecer

lderes creativos para la transformacin real de los espacios. Es decir, que la escuela
formar maestros dignos, con ideales transformadores y de progreso. Es por ello,
seala Sojo (2010), que el Maestro Simn Rodrguez, parte del ideal que:
La dignidad: Un principio de la educacin popular que propuls Rodrguez

como bien los dice con sus palabras era la liberacin del hombre y la mujer a
partir del trabajo colectivo, as como la posibilidad de evitar la explotacin por
necesidad, convertidos en ciudadanos, evitaba que se les comprase la
conciencia o fueran utilizados para fines perversos. Deca el maestro: al
entrar en las ciudades no se dejaran agarrar por el pescuezo (a falta de
camisa) para ir por orden de los asistentes a limpiar caballerizas de los
oficiales, ni a barrer plazas los caballeros de las ciudades no encargaran
indiecitos a los curas.
Son muchos los pensamientos de vida y obra de Simn Rodrguez; pero, las ms noble
es la de educar a los ms humildes en el ocaso de su vida. Es fundamental que la
practica cada educador, prevea convertir los ideales o principios rodriguianos e
involucrarse en cada uno de los procesos de la educacin con fines trasformadores y
de progreso desde lo local,regional, nacional,e internacional, hasta consolidar los
procesos regionales concretos: Integracin Latinoamericana.
CONCLUSIONES
- La educacin latinoamericana requiere profundizar en autores que han contribuido de

manera terico conceptual en la educacin regional.
- La realidad geo-poltica regional implica un cambio de conciencia social en pro de la

construccin de una cultura regional.
- El liderazgo regional debe potenciar el intercambio con experiencias educativas desde

la perspectiva crtica, en pro de consolidar los procesos de construccin.
- La educacin debe estar enmarcada bajo la idea de valores de inclusin y solidaridad.
- La educacin debe romper con los viejos paradigmas del ejercicio del poder hacia la
construccin de una democracia participativa y protagnica.
- La construccin de una educacin hacia una economa social debe irrumpir en contra
de las estructuras mercantilistas y el individualismo como relaciones intrnsecas en todo
el proceso de aprendizaje.
- El compromiso de todos los factores involucrados en el proceso educativo en pro de la

construccin de la sociedad del siglo XXI.
BIBLIOGRAFA
Bergoya W., y Sierra R. (2005).Pedagoga de los Valores. Colombia: Editorial San

Pablo.
Calello, Hugo. (1970). La Ciencia en Venezuela. Desintegracin del Estado Liberal en

Amrica Latina.
Moacir, G. (2008). La Escuela y el Maestro. Centro Internacional Miranda. Caracas -

Venezuela: Ediciones Ro Turco.
Calello, H., y Neuhaus, S. (2006). Hegemona y Emancipacin. Caracas - Venezuela:

Monte vila Editores, C.A.
Ruffino, J. (2010). Educacin y Currculo. Venezuela: Universidad de Carabobo.

Disponible en: http:/www.sihare.net. (Consultado en fecha, 12 de Septiembre de
2014).
Valderrama, T. (2004). Rumbo al Socialismo. Ediciones de la Gobernacin de

Anzotegui
Santaella, C. (2010). tica y Deontologa. Venezuela Maturn. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos87/etica-y-deontologia/etica-y-
deontologia.shtml. (Consultado en fecha, 12 de Septiembre de 2014).
Sojo, M. (2010): Simn Rodrguez y el Proyecto de Educacin Popular Disponible

en: www.google.com. [Consultado en fecha 02/11/2014].
EDUCACIN PARA LA EMANCIPACIN
UNA PROPUESTA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN

VENEZOLANA
Movimiento de Educacin Para la Emancipacin

PONENTE: Prof. Eduard Snchez
PAS: Repblica Bolivariana de Venezuela. Estado Lara.
CORREO: meperevolucion@gmail.com
INSTITUCIN: Coordinador Nacional del Movimiento de Educacion para la
Emancipacin, (M.E.P.E).L.B Batalla de los Horcones
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivos debatir entorno a un enfoque de calidad

educativa que sea pertinente a nuestro desarrollo educativo actual y est enmarcado en
el eje temtico nmero 2: Enfoques y tendencias sobre la calidad de la educacin. En l
se presenta una propuesta que gira alrededor de la concepcin de educar para la vida
y por la vida, formar hombres y mujeres con principios, tica y moral, con convicciones
firmes.
En dicha propuesta la educacin para la emancipacin en la escuela no la constituye un
espacio destinado solo a la educacin de nios y adolescentes sino que esta
trasciende las barreras de la escuela tradicional encerrada en cuatro paredes para
convertirse en una escuela donde los trabajadores se forman por y para la vida, la lucha
y la organizacin, donde el maestro es el que forma al educando a travs de
herramientas cientficas.
El modelo curricular que se propone promueve la educacin para la vida y para ello
necesario es que se vincule el trabajo con la educacin combatiendo la alienacin y la
divisin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Garantizando el carcter
cientfico y planificado de la escuela.
1
EDUCACIN POPULAR: UNA PRCTICA EDUCATIVA SOCIAL PARA LA
LIBERACIN DEL PENSAMIENTO
Vctor Alejandro Avendao Morales
Jessica Ramrez Restrepo1
Pas:Colombia
RESUMEN
En tiempos donde la frase La profesin docente est en crisis se hace necesario

buscar nuevas prcticas educativas que ayuden a mitigar la falta de pensamiento crtico
de los jvenes, algo que pueda posicionarlos como sujetos reflexivos y ciudadanos
capaces de transformar la realidad. Estas reflexiones parten del trabajo desarrollado en
la comuna 70 (Altavista) de la ciudad de Medelln, donde se trabaj con jvenes de
escasos recursos en un proyecto de convivencia propuesto por el Municipio y la
empresa Metroparques.
La educacin actual en ciertas zonas rurales de Medelln deja una reflexin acerca de la
enseanza actual de los jvenes en los lugares ms marginales de la ciudad, donde, a
pesar de encontrar una alfabetizacin por parte de la escuela, esta se limita a
contenidos disciplinares y no dan cabida a una prctica que ayude a los jvenes en su
posicionamiento como seres crtico-sociales y ante esto se hace necesario tomar los
aportes de la educacin popular, no como un sistema de alfabetizacin, si no como una
prctica para la liberacin del pensamiento. Basados en esta experiencia, planteamos
desarrollar el proyecto de educacin popular como una alternativa de formacin para
los jvenes como sujetos transformadores de la sociedad.
1
Estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, Medelln -Colombia. Correos electrnicos:
victorlds@hotmail.com; jsc_al0210@hotmail.com.
RESUMEN
PONENTES CDULA TELFONO

Alexander Zapata y 13583507 04142055929
Fedder Rodrguez 16413344 04149000565
CORREO ELECTRNICO MODALIDAD DE PONENCIA COAUTORES
lumax05@hotmail.com Ponentes y posters Irlanda Salazar
fedderrodriguez821@gmail.com
INSTITUCIN REA
Estudiante del IPC, Profesor del Liceo U.E.N "Jos Avalos" Pedagga
Universidad Nacional Abierta
TITULO
EJECUCIN DE LAS FERIAS DE CIENCIAS COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE
EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA Y BACHILLERATO DEL LA UEN JOS VALOS
RESUMEN
El propsito del presente trabajo de investigacin es EJECUCIN DE LAS FERIAS DE CIENCIAS
COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN
BSICA Y BACHILLERATO DEL LA UEN JOS VALOS. Este estudio es de campo, de naturaleza
experimental, de carcter descriptivo y tipo estudio demostrativo. Los participantes de la
investigacin fueron 150 estudiantes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 16 y 18
aos que cursan el quinto ao. Paso 1: organizacin mediante la planificacin de los experimentos
a exhibir en la feria. Paso 2: ejecucin de los experimentos por parte de los estudiantes en la fecha
pautada y paso 3: evaluacin de los aprendizajes mediante l a explicacin de los experimentos
cientficos. Las disciplinas que participaron son: biologa, fsica, qumica y ciencias de la tierra. Con
ello se pretende brindar un aporte a las estrategias que se pueden utilizar como un retro
aprendizaje entre estudiantes de diversos niveles mediante la observacin de los niveles
inferiores. Se logr observar el proceso de investigacin, creacin e innovacin por parte de los
ponentes (estudiantes del quinto ao) y se logr captar la atencin de los niveles inferiores en la
ejecucin de los experimentos y demostraciones.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje. Feria de Ciencias, tecnologa. Pedagoga.
EL ACOMPAAMIENTO COMO MISIN COMPARTIDA EN LA PRAXIS
PEDAGGICA
MARITZA PUERTAS DE RODRGUEZ

Institucin: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Ncleo Regional de Educacin Avanzada Caracas
maritzapuertas26@yahoo.es
Dra. ROSALIA ISABEL MORALES
Universidad Alejandro de Humboldt
rosaliamorales2000@yahoo.com
Lic/Esp. JORGE ALBERTO HERNNDEZ NAYA
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Ncleo de Palo Verde
Universidad Alejandro de Humboldt
jorgebauta62@gmail.com
Pas: REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA - CARACAS
RESUMEN
Nuestra investigacin tiene como propsito develar planteamientos tericos y

prcticos de una experiencia vivida relacionada con la formacin permanente del
docente en servicio a partir del proceso de acompaamiento o Amigos Crticos, en
una institucin de Educacin Primaria del rea Metropolitana de Caracas. Se utiliz
una metodologa cualitativa y un proceso de Investigacin Accin Colaborativa,
asociado a la reflexin-accin-reflexin, Se utilizaron las tcnicas de observacin
participante, los diarios de los docentes y de los investigadores, las entrevistas
semiestructuradas y en profundidad, as como la utilizacin de fotografas, las
grabaciones en cassette y videos, y los dibujos de los maestros. Se emple la matriz
de vinculacin lgica para establecer la relacin entre los procesos y actividades
realizadas. A travs de un proceso inductivo se construy el Modelo de
Acompaamiento desarrollando las competencias, niveles de asesoramiento y
concepciones vividas en el proceso de acompaamiento. Es por ello, que estamos
convencido que acompaar es una palabra de accin que evoca la sensacin de
estar cerca, de apoyar, gestionar y canalizar las dificultades del acompaado,
adems de potencializar sus habilidades en beneficio del proceso pedaggico, de
estar con el otro, Ir en compaa del otro, caminar junto al otro, ser parte de su
reflexin, desarrollo de la empata y el esfuerzo conjunto y organizado de los
maestros para alcanzar los objetivos propuestos.
Palabras claves: Formacin permanente, acompaamiento formativo, docente-
investigador, praxis pedaggica.
TEMTICA: Formacin Permanente de Educadores
1
INTRODUCCIN
La siguiente trabajo tiene como propsito develar planteamientos tericos de
una experiencia vivida en la Unidad Educativa Nacional Francisco Pimentel, institucin
de Educacin Primaria del rea Metropolitana de Caracas, en el transcurso de
formacin permanente del docente en servicio a partir del proceso de acompaamiento
La meta de formar a docentes consiste en el mximo desarrollo posible de las

capacidades humanas fundamentales y en una praxis vital responsable de s misma, ya
que en la investigacin, en el grupo de maestros que se acompaan, no hay sitio para
uno que sabe y ensea y para otros que no saben y aprenden (Tonucci, 1983: 45).
Lo que podemos hacer los docentes de las universidades es brindar apoyo para
meditar sobre la fuerza propia y para redescubrir las posibilidades de accin que se han
perdido en nuestros docentes en Educacin Primaria. En todo caso los docentes
formadores de formadores debern promover el aprendizaje en medio de la crisis, por
ejemplo en el contexto de la formacin del docente que es lo que nos ocupa en nuestro
trabajo. En esta situacin no podemos evitar aprender un arte nuevo y difcil que es el
arte del acompaamiento (Meeler, 1998).
Todo lo antes expuesto se evidencia en el captulo v, articulo 43 de la

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela el cual hace referencia a la
supervisin y direccin de la institucin educativa como ente velador del sistema
educativo con gestin democrtica y participativa signada por el acompaamiento
pedaggico.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, cabe destacar que el

acompaares una palabra que evoca la sensacin de estar cerca, de apoyar, gestionar
y canalizar las dificultades del acompaado, adems de potencializar sus habilidades
en beneficio del proceso en la praxis pedaggico.
Significa: Estar con el otro, ir en compaa del otro, caminar junto al otro, ser parte de
su reflexin, desarrollo de la empata.
2
Objetivo General
Develar planteamientos tericos y prcticos de una experiencia vivida relacionada con

la formacin permanente del docente en servicio a partir del proceso de
acompaamiento o Amigos Crticos, en una institucin de Educacin Primaria del
rea Metropolitana de Caracas.
Objetivos Especficos
1. Analizar el proceso de Acompaamiento pedaggico del docente relacionada con la

formacin permanente en la Unidad Educativa Nacional Francisco Pimentel.
2. Analizar los cambios promovidos durante la formacin permanente del docente en
servicio desarrollada en el proceso de acompaamiento en la Unidad Educativa
Nacional Francisco Pimentel.
3. Generar una aproximacin a un modelo de acompaamiento pedaggico para
comprender y transformar el proceso de formacin permanente del docente en el
aula
El Acompaamiento Pedaggico o Amigos Crticos
La etimologa griega original, indica que el mtodo (odos) slo puede ser un
camino, que est determinado por un conjunto de reglas que fijan el orden de las
operaciones a cumplir por el docente con el fin de alcanzar un resultado determinado
(Thines y Lempereur, 1978) o hacia la bsqueda de la verdad, de un mayor
conocimiento que en correspondencia trae nuevas preguntas, rodeo, movimiento,
anlisis, deduccin, definicin, dialctica, induccin, reduccin, sntesis, variaciones. La
bsqueda comn tiene que ver con fines comunes y con la decisin de qu camino
quiero tomar para alcanzar esos fines ltimos. (Meeler, 1998).
Acompaar proviene del latn cumpannis que significa compartir el pan con
alguien. Se trata de compartir con otro o con unos otros el propsito de llegar a una
meta o de conseguir alguna cosa conjuntamente.
Al centrarnos en una dimensin profunda del tema y siguiendo el planteamiento

de Paul (sf) reconocemos que el acompaamiento posee tres dimensiones: una
3
relacional (a alguien) / (para ir donde l va), otra espacial y una tercera temporal (al
mismo tiempo que l).
Quien aprende el arte de acompaamiento afirma Meeler (1998: 2) lo que le

importa:
no es refinar las tcnicas del dominio, sino abolirlas. Lo que le importa

no es la venta de las almas, sino el recuperarlas de modo de liberarse el
organizador, gua, referente o profesional de un rol de domador que lo
sobre exige. Lo importante es que infunda nimo al grupo que aprende a
fin de liberar ms creatividad y energa propias que en la concepcin
coactiva hasta ahora usual del adoctrinamiento, de la atencin, del
planteamiento de un lado, y de un aprendizaje determinado desde fuera y
del ser atendido y planeado desde el otro lado.
Es decir, en nuestro caso, en la formacin de docentes en el proceso de

acompaamiento en la Unidad Educativa Nacional Francisco Pimentel, es marchar en
comn con alguien por un camino. Este acompaamiento supone que quien se deja
acompaar sepa a dnde quiere ir, aunque haya pausas o rodeos, nicamente se
puede acompaar a aquel maestro que quiera aprender el camino y que me acepte
como acompaante, y como afirma Meeler (1998:3) el acompaamiento es hermano
de la amistad y un consejero ms amigable que la escuela y la enseanza
El acompaamiento es un arte, no una tcnica mgica, ni un mtodo, lo

fundamental es que es el cumplimiento de una interaccin prctica consciente entre el
docente investigador y el coinvestigador, entre el maestro de aula y el profesor
universitario, donde existe una actitud que vive del dilogo, de la negociacin, el
compartir y de que el progreso del uno hace vivenciar el cambio del otro.
Los asesores facilitadores como los denomina Porln (1995) han de ser
elementos nucleadores en el diseo, aplicacin y evaluacin de los planes de
formacin. Es decir, que se debe prestar especial atencin a la formacin y
dinamizacin de equipos estables de profesores que reflexionen e investiguen sobre su
prctica.
La importancia del acompaamiento para Paredes y Hurtado (1999: 15) significa:
4
estar presentes, hacerse prximo para orientar y compartir experiencias
que nos enriquecen a todos y nos hacen fuertes para enfrentar y superar
las dificultades propias del aula y del centro. Slo es posible en el marco
de un sano nivel de relaciones personales, de comunin en el proyecto
educativo
En el asesoramiento y acompaamiento a los equipos de docentes

investigadores se ha de partir de los problemas e intereses concretos de los maestros
en el aula o en las escuelas, para, posteriormente, favorecer el anlisis de su prctica
docente, la toma de conciencia acerca de los modelos que estn implcitos en la misma,
as como la evolucin de sus esquemas cognoscitivos y actitudinales (Day, 1985 y
Porln y Garca, 1992).
Roles asumidos por los Investigadores, Acompaantes y/o Amigos Crticos
La presencia de los investigadores en la escuela fue acogida sin dificultad, con

naturalidad y receptividad por parte de los actores que se involucraron en la
investigacin como por aquellos que no lo hicieron.
Se observ un clima de permisividad, fluidez de actuacin y rol de mediacin

(Goggi, 1999) al observar las respuestas del instrumento elaborado para tal fin,
aplicado , acerca del papel desempeado por los amigos crticos o acompaantes en
el proceso de formacin donde una maestras respondi que el acompaamiento fue
excelente, los investigadores dieron el 200 % de su capacidad profesional, afecto,
paciencia y tolerancia hacia nosotras y agrega otra maestra demuestran bastante
inters, responsabilidad, capacidad mediadora y disposicin para el trabajo. Se nota
que estn preparados y le gusta lo que estn haciendo Felicitaciones! en las
respuesta dadas por los maestros se recogieron ciertas, cualidades y competencias que
sirvieron de base para realizar la figura 2, tales como las siguientes: negociadores,
comunicativos, comprometidos, involucrados, amistosos, afectivos, participativos,
creativos, abiertos al cambio, con manejo de grupo, reflexivos, crticos, facilitadores del
aprendizaje y desarrollo personal y profesional, orientadores, ayudan y motivan
cambios, humildes, abiertos al dilogo, promotores de liderazgo, resolvedores de
problemas, entre otras.
5
En los participantes del proceso, influy probablemente la aceptacin de la
amigos crticos en el proceso de formacin del docente como investigador debido a la
claridad de los maestros y al cuerpo directivo, en torno a los objetivos de la
investigacin en la institucin.
En este mismo orden de ideas, Goggi, (1999) afirma que por una parte, los
acompaantes y amigos crticos como se denomina en este estudio a los
investigadores, deben ser mediadores ya que esto implica involucrase personalmente
en el proceso: ...entre el s mismo y el trans-s mismo y entre los diferentes niveles del
s mismo por la otra incluye una comunicacin abierta entre los miembros del grupo y
en el interior del individuo. Asimismo crea un contexto necesario para que el grupo
ejerza su autogestin (Ob, cit., 1999:60).
Los amigos crticos deben asumir una postura de artesanos basndose en

ciertos modelos tericos y de ciertas tcnicas aprendidas, procesando su caudal de
conocimientos en la sesin de asesoras permanentes en el aula y fuera de ella. Como
lo afirma, Frydlewsky y Pavlovsky, (1983:76):
...un artesano que se debate entre la comprensin a partir de los

acompaantes referenciales y el salto al vaco, a la soledad del acto
creativo, a la aceptacin de no comprender al caos que precede al estado
de creatividad...
Sin embargo, como lo afirma Fernndez, (1989, en Goggi, 1999:59), cuando

sostiene que:
el asesor no es entonces el orculo que devela la verdad no es

tampoco el <partero> que ayuda al grupo a <dar a luz> es un interrogador
de lo obvio, un provocador disparador y no debe considerarse
propietario de las producciones de los otros
En este sentido, este acompaamiento formativo como lo denomina el boletn de

la Gerencia en Educacin de la Alcalda de Baruta, (2001), presenta las siguientes
ventajas:
1.- Aprovecha la experiencia profesional del docente a travs de la interaccin

con otros colegas.
6
2.- Genera sobre la prctica pedaggica acciones concretas que busquen mejora
a partir de las necesidades del docente y del curso.
3.- Contribuye a la reflexin
4.-Propicia la colaboracin grupal
5.-Propicia un cambio en la cultura de la enseanza.
As mismo, Holly (1991: s/p) plantea las siguientes funciones del asesor:
a) Establecer un objetivo claramente definido del trabajo que se est llevando a

cabo.
b) Que el asesor implique a todos los participantes.
c) Que les capacite para formar un grupo para la indagacin colaborativa.
d) Que se integre en una cultura de desarrollo.
e) Que acte como amigo crtico.
f) Que se site en un contexto general congruente.
En ese mismo sentido, Meeler (1998), enumerar algunas funciones del

acompaamiento y del acompaante:
Se puede hablar todo el tiempo con el acompaante.

Se puede evaluar.
Se brinda compaa.
Toma descanso con nosotros.
Nos apura en el proceso.
Nos aconseja ponernos cmodo.
Moviliza el pensamiento.
Gua el anlisis de los problemas.
Nivela los caminos a fin de conseguir soluciones a los conflictos.
Tiene que ver con el cambio con la partida.
Se intercambian roles.
Tiene metas autoimpuestas.
Busca caminos que llevan a lograr las metas.
Tiene decisin propia.
Siente y sabe a donde debe y quiere ir.
Determina la velocidad del aprendizaje.
Est a su disposicin con su consejo y ayuda.
Se vigoriza y aquieta.
Se exige y se calma.
7
Estimulador y perturbador intelectual.
Da nimo a los participantes para tener confianza en el pensamiento y
sentimientos propios.
Debe transformarse en un estimulador, animador, entrenador, instructor u
organizador.
Animador del aprendizaje a un cambio de praxis. Meeler (1998:3)
Se podra afirmar que la funcin del acompaante en el aula es como la de un
director de orquesta o un animador que organiza y posibilita las relaciones sociales,
induce el intercambio entre los alumnos y maestros y promueve actividades
interesantes y no, verlo solamente como el encargado de transmitir conocimientos. En
pocas palabras, el acompaante es un mediador del aprendizaje.
Cuando el acompaante interacta con el maestro, lo hace desde una

representacin de cmo es ste, de cmo piensa, qu desea, qu siente y qu es
capaz de hacer. Se puede decir que el mediador tiene una teora de la mente del
maestro. Por lo tanto, puede ser muy interesante conocer esas representaciones de los
profesores, investigar sobre ellas y hacerlas explcitas
Qu pasos se llevaron a cabo en el proceso de acompaamiento?
Se sostuvo una reunin con el Distrito Escolar No 2 y el equipo directivo

de la Institucin, para la coordinacin y puesta en prctica el proceso de
acompaamiento.
Se prepar el calendario de visitas y entrevistas, stas se planificaron para
el mismo da que se realizaran las visitas al aula.
Se trat el tema en reunin con los docentes en Consejo de Maestros.
Se habl de la estrategia que se iba a seguir en el proceso de
acompaamiento pedaggico, para ir apropindose del concepto.
Se elaboraron pautas de lo que se observar en la sala de clases, para
que los docentes sepan de qu se trata, la que podra incluir:
Prctica pedaggica.
Formas de trabajo.
Trabajo en grupo.
Habilidades Cognitivas.
8
Habilidades Socio afectivas.
Clima en el Aula, entre otros.
Se Visitaron a 6 docentes en el aula.
Despus de las visita, realizamos entrevistas como estaba acordado, para
cambiar impresiones con el docente.
Compartir con el docente lo que escribi en el diario de campo, en lo
posible que la firme, as se pudieron llegar acuerdos para las prximas
visitas.
Cmo se implement la investigacin?
Se utiliz una metodologa cualitativa y un proceso de Investigacin Accin

Colaborativa, asociado a la reflexin-accin-reflexin, Se utilizaron las tcnicas de
observacin participante, los diarios de los docentes y de los investigadores, las
entrevistas semiestructuradas y en profundidad, as como la utilizacin de fotografas,
las grabaciones en cassette y videos, y los dibujos de los maestros. Se emple la
matriz de vinculacin lgica para establecer la relacin entre los procesos y actividades
realizadas.
En la figura 1, se presentan dos (2) ciclos de accin: en el primero, El Acceso a

la Institucin y el segundo ciclo: Crculos de Accin Docente (CEAD) y la
Investigacin a travs de los Proyectos Pedaggicos de Aprendizaje (PPA),
observndose un proceso y unas actividades de sensibilizacin, formacin y
acompaamiento, reflexin permanente, individual y colectiva, que permitieron la
construccin de hiptesis de accin, presentadas en las conclusiones, donde se
observaron los cambios e innovaciones generados por los maestros en la praxis
educativas.
En el proceso de acompaamiento se dio en tres niveles de asesoramiento en el

proceso y estos los podramos denominar:
1.-Acceso y acercamiento a los maestros (Nivel I).

2.-Plan de accin conjunto (Nivel II).
9
3.-Observacin, interaccin e integracin en el aula a travs de los PPA (Nivel
III). Estos niveles se presentan en la figura 2, Modelo de competencias, niveles
de asesoramiento y concepciones presentes en el proceso de acompaamiento
de los Amigos Crticos
Asimismo, podemos resumir en el cuadro 1 como se desarrollaron los niveles de

acompaamiento:
Es conveniente sealar, que la integracin de los investigadores en el escenario

en forma prolongada, le permiti actuar como investigadores, participantes
acompaantes o amigos crticos en el proceso.
Como se puede examinar en el cuadro 2 se visitaron y se acompaaron en el

aula a seis (6) maestras en los cuatro perodos. Se realizaron ciento diecisis (116)
observaciones participantes, distribuidas de la siguiente forma: cincuenta (50) durante
los meses de Enero a Julio de 2009, en el primer perodo; veinticuatro (24) en los
meses de Octubre a Diciembre, en el segundo perodo del 2010; siete (7) en enero y
marzo, en el tercer perodo y treinta y cinco (35) en el cuarto perodo. Se analizaron y
discutieron diecisiete (17) PPA.
En algunas oportunidades se observaban dos maestras en una maana, algunas

en aula, otras en el servicio de orientacin y otras fuera de la institucin (eventos de
difusin de los PPA).
Los investigadores permanecieron en las aulas, durante los das lunes, mircoles
y/o viernes semanalmente, de 8:00 a.m. a 12:00 m, con un promedio aproximado de
cuatro horas cada observacin, durante quince (15) meses, distribuidos en la siguiente
forma: cinco meses y medio (5 ) en el primer perodo, dos meses y medio (2) el
segundo perodo, tres (3) meses el tercero y cuatro (4) el ltimo perodo
En estos encuentros los amigos crticos y las seis (6) maestras tuvieron en
primer lugar, un intercambio abierto, espontneo y una apertura a las observaciones y
sugerencias constructivas, en el momento del acompaamiento formativo, al
mejoramiento de la praxis educativa y la planificacin didctica de los PPA; en segundo
10
lugar, se observ la implementacin de los conocimientos adquiridos en el CEAD y
como se estaban formando como investigadoras a travs de los PPA: en tercer lugar,
se realiz un acompaamiento, seguimiento a las actividades extracurriculares, y se
promovi la difusin de las experiencias como docenteinvestigador, y la promotora
present ponencias en jornadas, talleres, y /o Seminarios a nivel nacional. Al respecto
Dellarossa (1979: 100 en Goggi, 1999:61) afirma:
el coordinador favorece con su tcnica el vnculo entre el grupo y el campo

de su tarea en una situacin triangular. El vnculo transferencia debe estar
comprendido siempre en este ltimo contexto
En este mismo orden de ideas, la puesta en prctica del segundo ciclo, en

cuanto al CEAD y la investigacin, gener un proceso reflexivo y de alguna manera
cambios significativos, por parte de los maestros y los amigos crticos, con relacin a
la prctica educativa, y el proceso de formacin como investigadores, estimulando y
evaluando permanentemente las actividades realizadas, en el aula.
Estas vivencias fueron recogidas en gran parte en los diarios, fotos, videos y en
las entrevistas a profundidad realizadas por la investigadora.
Cuando los maestros comenzaron a sistematizar los PPA, a reflexionar sobre las
experiencias compartidas en el CEAD sobre las fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas vividas en el proceso de planificacin, implementacin y evaluacin de los
proyectos en el aula, con el dilogo permanente y abierto entre sus colegas, con los
amigos crticos, padres y representantes y otros profesionales, descubrieron que se
daban elementos comunes, en el proceso de formacin como investigadoras. Entre
dichos elementos se encuentran: la ventaja de trabajar en pares, los cambios no
ocurren de un da para otro, sino que por el contrario, siempre son procesos lentos y
graduales, en el tiempo y en el espacio y difciles de asumir, si no se involucran y viven
el proceso los maestros en formacin, es decir, requieren de esfuerzos, para ser
logrados.
11
Visto as, es conveniente considerar que observamos cambios graduales y
significativos en las seis docentes involucradas en el estudio: Betty, Rayza, Gladys,
Mercedes, Sonia y Zoraida producindose cambio, tales como:
Reflexionar sobre las propias acciones.

Asumir, conscientemente, la necesidad de realizar cambios, profundos y
permanentes, tanto profesional como personal y que estos trasciendan a los
otros
Tener flexibilidad intelectual.
Respetar y aceptar la opinin de los otros colegas.
Este segundo ciclo, llev a los docentes de la UENFP a tomar conciencia de los
procesos involucrados en situaciones de cambio lo que les permiti asumir una postura
crtica, reflexiva y de flexibilidad en el proceso de formacin de docente como
investigador a travs de la implementacin de los PPA y la IAC.
Las experiencias vividas en los diferentes momentos de la investigacin, nos

permiten evidenciar que es posible formar nios, padres y representantes, maestros y
amiga crtica activos, felices, participativos, democrticos, autnomos, responsables,
creativos, innovadores, escritores independientes e involucrados con la transformacin
de la realidad.
La elaboracin de los diez y siete (17) PPA por los seis maestros en los cuatro
perodos, permiten:
Aplicar la democracia participativa y la autonoma en la escuela y en el aula.

Redimensionar en el docente su labor pedaggica para que se sienta ms
satisfecho, comprometido, motivado y gratificado.
1
Crear nuevos espacios para la participacin de los padres y representantes
en el aula, como agente de cambio
Propiciar la difusin de las experiencias en el aula a otros colegas a nivel
Nacional e Internacional.
Abrir un espacio para enriquecer y afianzar el conocer, hacer, ser y convivir.
Aplicar las estrategias educativas innovadoras y creativas.
12
A MANERA DE CONCLUSION
Los cambios fueron presentados en 11 Hiptesis de accin donde ratificamos

que el acompaamiento :
1. Favorece la generacin y consolidacin de comportamientos

socioafectivos, tales como colaboracin, compromiso, responsabilidad,
motivacin, integracin, cambios afectivos, libertad y dilogo.
2. Beneficia la investigacin en el aula, la reflexin y accin constante del
docente para transformar su prctica pedaggica y su formacin
permanente en el aula.
3. Propicia el diagnstico, la planificacin, ejecucin, seguimiento y
evaluacin de la accin educativa.
4. Fomenta un cambio en la cultura escolar y desde una cultura del docente
trabajando solo en su aula se pasa a una cultura de aprendizaje
cooperativo, lazos de unin y vinculacin entre el maestro - padres
representantes y alumnos.
5. Desarrolla conocimientos, habilidades y destrezas de los docentes en el
desarrollo de los Proyectos de Aprendizaje (ejes transversales, reas
acadmicas, contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
competencias, indicadores, estrategias didcticas, actividades a
desarrollar y evaluacin de procedimientos y recursos) se incrementan
cuando incorporan la orientacin y dilogo con la amiga crtica
6. Promueve la sistematizacin, organizacin de las actividades en el aula,
entre los docentes y en la cultura de la organizacin, a travs del modelaje
de las y los amigos (as) crticos (as).
7. Favorece la apertura al cambio, las actividades de actualizacin
profesional, el mejoramiento permanente de su desempeo profesional, el
reconocimiento de su labor docente, la satisfaccin personal y profesional,
la bsqueda constante de solucin a los problemas pedaggicos de aula
a travs de la reflexin compartida entre los docentes normalistas y
licenciados.
13
8. Siembra la confianza en el grupo, el trabajo cooperativo, el riesgo, la
negociacin, el compromiso, la autocrtica para el cambio, la reflexin en
la accin y el mejoramiento de la prctica de los docentes del aula y en su
vida personal y profesional, a travs de la comunicacin permanente entre
la amigas crticas y amigos crticos y los docentes
9. Facilita y potencia la motivacin, la creatividad e iniciativa de los miembros
comprometidos e involucrados con el proceso de enseanza aprendizaje
entre la interaccin entre los padres, representantes maestros, alumnos,
especialistas de contenido, psicloga escolar, pediatra y polica escolar,
generada por acompaantes
10. Modifica la rutina escolar hacia una mayor interaccin referida al
mejoramiento de la prctica educativa.
11. Promueve el trabajo cooperativo y el proceso de reflexin individual y
colectiva.
Boletn de la Gerencia en Educacin de la Alcalda de Baruta, (2001), Miranda.

Mimeografiado.
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Constituyente. Repblica de Venezuela. Marzo, 1999.
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14
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Cuaderno de Educacin. 43. Nmero Extraordinario. Caracas: Laboratorio
Educativo.
15
CICLO DE ACCION II
T
E
CEAD INVESTIGACIN
Otros
Profesionales
O
R
I
Talleres Reflexin Padres y
Representantes Z
Promotora
Maestra Alumnos A
Individual
Elaboraci
C
Colectiva
Amigos
crticos
n
PPA I
Especialistas

Discusin N
Ejecucin
Formacin en Equipo
Amigos Crticos
(observadores)
Procesos y Actividades Acompaamiento

de formacin (Formacin- Investigacin) R
E
CICLO DE ACCION I F
ACCESO A LA L
Visita a
INSTITUCIN E
la
Escuela Solicitud de X
permiso y
Directora
(E)
presentacin del
Maestros:
I
Proyecto
Subdirector
a
Preescolar
I y II Etapa

de Bsica
Autorizacin
del Distrito
N
Escolar N 2
Solicitud de
Voluntarios
Sensibilizacin
Figura 1- Ciclos del Proceso de Formacin del Docente y Acompaamiento Pedaggico
16
COMPETENCIAS NIVELES CONCEPCINES
Sobre
Abierta al aprendizaje, al
dilogo, al cambio y a la I
participacin. ACCESO Y
Afectiva. ACERCAMIENTO A El proceso de
Amistosa LOS MAESTROS acompaamiento y sobre el
Busca y encuentra concepto de amiga crtica.
Recursos. II El proceso propiciador del
Comprometida PLAN DE ACCIN cambio que favorezca la
Comunicativa CONJUNTO formacin del docente como
Creativa investigador.
Crtica. La interaccin entre el grupo
Equilibrada y ecunime de maestros con el fin de
Facilita el desarrollo orientarlos, ayudarlos y
III
personal y profesional. estimularlos a investigar
OBSERVACIN,
Facilitadora del Aprendizaje.
INTERACCIN,
Humilde. Proceso de diagnstico y
INTEGRACIN Y
Identificadora y potenciadora programacin de las
EVALUACIN EN EL
de liderazgo. actividades de aula,
AULA A TRAVS DE
Intuitiva. implementacin del PPA.
LOS PPA
Involucrada. Proceso de enseanza y
Manejo de grupo. evaluacin del proceso.
Mediadora. Interaccin e integracin
Negociadora grupal e individual.
Orienta, ayuda y estimula
cambios en los actores.
Paciente.
Participativa. Observacin, trabajo
Perseverante cooperativo, evaluacin y
Promotora de aprendizaje cierre del PPA.
colectivo. Uso estratgico de
Reflexiva. conocimientos en el aula
Responsable.
Tolerante.
Figura 2 Modelo de competencias, niveles de asesoramiento y concepciones presentes en el

proceso de acompaamiento de los Amigos Crticos
17
Cuadro 1 Niveles de acompaamiento en la formacin del docente como investigador
FASE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

Objetivo: Conocer al docente que se involucra en el
proyecto de formacin de docente , propiciando as un
acercamiento de los amigos crticos.
Logros: Se observ la realizacin de un trabajo
cooperativo y un proceso reflexivo sobre la praxis
Inicial: ElAcercamiento. educativa.
Conclusin:
o Se realiz una revisin de la situacin,
pedaggica del aula, dificultades, fortalezas y reas
de inters de los docentes en formacin.
o Implementacin del CEAD.
Se selecciona, planifica, disea y se ejecuta el PPA,
conjuntamente, con los alumnos, docentes y amigos
crticos. Una vez seleccionado los seis (6) maestro,
una de Preescolar, cinco (5) de I y II etapa de
Planificacin y ejecucin: Educacin Primaria, que seran observados y
Seleccin, planificacin e acompaados en el aula o el servicio de orientacin.
implementacin conjunta de Se acompaa el proceso y se registran las acciones en
actividades de los PPA. un diario.
Se observa una actitud colaboradora con los PPA,
entre los maestros, alumnos, padres y representantes,
psiclogo escolar, pediatra del servicio y polica
escolar.
Evaluacin de las actividades desarrolladas, con
espritu constructivo y autocrtico.
Cierre de los PPA y la Revisin y anlisis de la programacin y ejecucin de
Evaluacin los PPA.
Reflexin individual y colectiva sobre el proyecto
desarrollado, los logros alcanzados y aquellos aspectos
en los cuales se debe seguir trabajando.
18
Cuadro 2 Acompaamiento a los maestros y el nmero de PPA elaborados
PERIODO 1
GRADO VISITAS PPA
er
1 Nivel de Preescolar (Betty) 6 2
Enero
Julio
1 A1 (Gladys) 5 2
2 A2 (Rayza) 25 2
5 A2 (Mercedes) 5 2
2009 6 A1 (Zoraida) 9 1
TOTAL PERIODO 1 50 10
PERIODO 2
GRADO VISITAS PPA
Diciembre
Octubre
1 A1 (Gladys) 5 0.50
2 A2 ( Rayza) 12 0.50
5 A2 (Mercedes) 4 0.50
2009 6 A1 (Zoraida) 3 1
TOTAL PERIODO 2 24 2.50
PERIODO 3
GRADO VISITAS PPA
Marzo
Enero
2 A1 (Gladys) 2 0.50
2 A2 ( Rayza) 3 0.50
2010 5 A2 (Mercedes) 2 0.50
TOTAL PERIODO 3 7 1.50
PERIODO 4
GRADO VISITAS PPA
Julio
2 A1 (Gladys) 9 1
Abril
2 A2 ( Rayza) 16 1
3 A3 (Sonia) 8 1
2010 6 A1 (Zoraida) 2 1
TOTAL PERIODO 4 35 4
6 DOCENTES
TOTALES TODOS LOS PERIODOS 116 17
Fuente: Diarios recogidos por los investigadores 2009-2010
19
EL DERECHO A ESTUDIAR HASTA EL LMITE DE LAS APTITUDES Y TALENTOS
Dr. Edmundo Vera Manzo

edmundoveramanzo@hotmail.com
Guayaquil. Ecuador.
RESUMEN
Se propone el derecho de todas las personas -sin excepciones-, a estudiar hasta el lmite de
las aptitudes y talentos, como un derecho de nivel superior, a diferencia del derecho a la
educacin que en la mayora de los pases se ha preocupado tan slo a que la poblacin
escolar correspondiente asista al sistema escolar, sin importarle la elevada reprobacin,
desercin, repeticin y abandono en la educacin bsica y bachillerato. Se presentan teoras
y descubrimientos cientficos que cuestionan a los sistemas de promocin excluyentes
comnmente aceptados.
Inspirado en el principio psicolgico planteado por Henry Wallon en su plan de reforma

educativo, propongo el derecho de todo ser humano a estudiar hasta el lmite de su aptitud,
talento o inteligencia ms desarrollada, sin importar que se tengan otras menos desarrolladas.
Actualmente las aptitudes y calificaciones inferiores en las asignaturas son las que determinan
el lmite de los estudios. Se propone la promocin por asignaturas y promedio de notas para
aprobar estudios. El trabajo sintetiza 45 aos de reflexiones y 12 aos de experimentacin en
la Unidad Educativa Palestra de la ciudad de Guayaquil, Ecuador, donde se estudiaba de
acuerdo al ritmo personal y se aprobaban hasta dos aos en uno.
INTRODUCCIN
El derecho de toda persona, sin excepcin, a estudiar hasta el lmite de las aptitudes y
talentos, es un derecho que no ha existido en el debate filosfico, antropolgico, sociolgico,
jurdico, pedaggico y educativo. En la conciencia de las autoridades educativas, profesores,
padres de familia e incluso de los estudiantes, se ha considerado normal que en la
enseanza general bsica y el bachillerato reprueben los aos de estudios, si en alguna o
ms asignaturas se obtuviera la calificacin, numrica o cualitativa, que la consideren como
insuficiente, sin importar que la misma persona demuestre competencias, conocimientos y
aptitudes superiores en otras asignaturas y actividades.
El tema es de extraordinaria importancia a nivel mundial, porque desde hace cientos de aos
hasta el presente, miles de millones de estudiantes de la escuela o educacin bsica y el
bachillerato continan reprobando sus estudios en la mayora de los pases, porque en una o
ms asignaturas, y no importa la causa, no alcanzaron las calificaciones consideradas como
mnimas. Por no aprobar todas las asignaturas del ao escolar, no se reconocen a las
asignaturas que s se aprobaron y se prohbe a continuar estudiando en el grado o ao
inmediato superior como lo seala el flujo de las asignaturas. Por ejemplo, si aprob
matemtica en el primer grado, debe continuar estudiando matemtica en el segundo grado,
aunque no aprob lenguaje u otra asignaturaa en el primer grado. Como consecuencia de lo
anterior, en el prximo periodo escolar, los estudiantes vuelven a estudiar las asignaturas que
ya aprobaron, los profesores de nuevo ensean lo que sus estudiantes ya sabian y
aprobaron, los padres vuelven a gastar en los estudios de las asignaturas que ya aprobaron y
las instituciones educativas privadas y publicas de nuevo pagan los sueldos de los
profesores de las asignaturas que ya haban aprobado los estudiantes. En definitiva, un
desperdicio y perjuicio econmico, psicolgico, social, cultural y poltico, que afecta a las
personas, familias, gobiernos, comunidades, pases y el conjunto de la humanidad. Desde el
punto de vista personal no existe una explicacin racional o cientfica que justifique que los
rendimientos de las asignaturas y aptitudes menos desarrollados determinen el lmite de los
estudios, impidiendo que se eduquen las asignaturas y aptitudes superiores.
Lamentablemente as sucede en la mayora de los sistemas educativos. Como si las personas
deberan de trabajar en base a su menor aptitud o talento. Nadie lo hace, pero los sistemas de
promocin para la exclusin proponen que nos dediquemos a lo que no podemos y que nos
nos eduquemos y capacitemos a lo que si podemos.
El contexto del tema es a nivel mundial y los principios, teoras y comprobaciones cientficas
que estn planteados son vlidos para todos los seres humanos, sin excepciones.
No existe precedente en la literatura mundial el derecho a estudiar hasta el lmite de las

aptitudes y talentos, sin embargo se encuentran implcitas en las teoras filosficas,
psicolgicas y educativas de Henry Wallon en toda su obra y en especial en el Plan de
Reforma de la Educacin redactado conjuntamente con el fsico Paul Langevin y, en la teora
de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Sin embargo, estos autores no llegaron a
expresar las consecuencias revolucionarias de sus teoras y experiencias en los sistemas de
promocin escolar. Adems de la comprobacin en diversos trabajos cientficos que
aproximadamente el 10% de los nios de 6 anos no tienen la madurez para la lectura y sin
embargo se los castiga hacindoles repetir el ao de lo que no son culpables, por no alcanzar
la madurez para esos aprendizajes. Cul es el destino de muchos nios y adolescentes que
no aprueban sus estudios? No pocos estudiantes de primer grado se traumatizan y se
consideran incapaces innecesariamente. Muchos estudiantes de la enseanza bsica y el
bachillerato por ser reprobados injustamente se frustran, disminuyen su autoestima,
abandonan los estudios, se drogan, caen en la delincuencia, pierden el sentido de la vida y
llegan hasta el suicidio. Se considera que no se debe continuar con un sistema de
organizacin y promocin escolar desde hace mucho tiempo es destructor delo seres
humanos, excluyente y que en forma insensible se acepta que muchas personas sean
consideradas como productos finales con fallas y que por no cumplir los controles de calidad
deben ser eliminados.
Como solucin se propone en la enseanzabsica y el bachillerato la aprobacin sea por

asignatura aprobada, y que la aprobacin de los cursos y anos escolares por promedio de las
calificaciones de las asignaturas correspondientes a cada ano escolar, ciclo y nivel de
estudios. Esta medida permite que los estudiantes se esfuerzan en todas las asignaturas y
que los rendimientos inferiores sean compensados con los buenos, muy buenos y excelentes.
De esta forma se respeta la singularidad humana, la madurez de cada alumno, los ritmos de
aprendizajes diferentes ya que no existen dos personas iguales. Se reconocen las
competencias de cada quien, no implica ningn gasto adicional y ms vale se evita el
desperdicio de recursos por repeticin de uso innecesario de la infraestructura escolar
(bancas, aulas, laboratorios, patios, canchas, transporte,etc) y humanos (profesores, personal
administrativo, tcnicos y autoridades) y permite el cumplimiento del derecho a estudiar hasta
el lmite de las aptitudes y talentos.
DESARROLLO
Los cientficos franceses Henry Wallon y Paul Langevin, en 1944, hace 70 aos, propusieron
un plan de reforma de la enseanza que lleva sus nombres. El Plan es considerado todava
por muchos entendidos como el ms completo y profundo que jams se ha escrito. Se ha
llegado a decir que jams la pedagoga y la psicologa dijeron tanto en tan pocas pginas.
(44 paginas). Muchas reformas de la enseanza se han inspirado en l, pero en ningn lugar
ha sido implementado por completo.
En el ao 1976 reproduje este documento, como parte del libro Pedagoga, Orientacin y
Futuro, de mi autora, editado por la Universidad de Guayaquil. En la parte ms revolucionaria
y trascendente dice: La reconstruccin completa de nuestra enseanza reposa sobre un
restringido nmero de principios, de los que todas las medidas a tomar de inmediato o a largo
plazo sern su aplicacin. El primer principio, el que por valor propio y amplitud de sus
consecuencias domina a los dems es el principio de justicia. Ofrece dos aspectos que de
ninguna manera son opuestos, sino complementarios: la igualdad y la diversidad. Todos los
nios, cualesquiera sean sus orgenes familiares, sociales, tnicos, tienen igual derecho a
desarrollo mximo que su personalidad implica. No deben encontrar otra limitacin que la de
sus aptitudes. La enseanza debe, pues, ofrecer a todos posibilidades iguales de desarrollo.
Abrir para todos el acceso a la cultura, democratizarse menos por una seleccin que aleja del
pueblo a los ms dotados que por una elevacin continua del nivel cultural del conjunto de la
nacin. La introduccin de la justicia en la escuela por la democratizacin de la enseanza
pondr a cada uno en el lugar que le asignen sus aptitudes, para el mayor bien de todos
La valoracin de las aptitudes individuales en vista de una utilizacin ms exacta de las
competencias plantea el principio de la orientacin. Orientacin escolar, primero; despus, la
orientacin profesional deben desembocar en poner a cada trabajador, a cada ciudadano en
el puesto mejor adaptado a sus posibilidades, el ms favorable a su rendimiento.La
reforma de nuestra enseanza debe ser la afirmacin de nuestras instituciones del derecho de
los jvenes aun desarrollo completo. La legislacin de una repblica democrtica debe
proclamar y y proteger los derechos de los dbiles, debe proclamar y proteger el derecho de
todos los nios, de todos los adolescentes, de gozar de la educacin.
Las consecuencias de estos principios es eliminar los obstculos, fsicos, mentales y
culturales que se han convertido en problema e implementar las medidas adecuadas para que
los sueos se hagan realidad.
En casi la totalidad de los pases, pueblos y comunidades del mundo no se cumple los
principios propuestos por el Plan LangevinWallon, que constituye un derecho fundamental a
la educacin hasta el lmite de las aptitudes y talentos en que toda persona, sin excepcin,
debe desarrollarse con la adecuada educacin y capacitacin. Derecho de fundamental
importancia para la realizacin plena de todo ser humano, su felicidad y el buen vivir.
El Art. 196.- del Reglamento General de la Ley de Educacin Intercultural dice: Requisitos
para la promocin. La calificacin mnima requerida para la aprobacin, en cualquier
establecimiento del pas, es de siete sobre diez (7-10).
En los subniveles de Bsica Elemental y Bsica Media, para la promocin al siguiente grado,
se requiere una calificacin promedio de siete sobre diez (7/10) en cada una de las siguientes
asignaturas: Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, y lograr
un promedio general de todas las asignaturas de siete sobre diez (7/10).
En el subnivel de Bsica Superior y el nivel de Bachillerato, para la promocin del siguiente
grado o curso, se requiere una calificacin promedio de siete sobre diez (7/10) en Cada una
de las asignaturas del currculo nacional.
La ms grave situacin que puede tener un ser humano en la actualidad es ser un analfabeto
y tener pocos conocimientos comparados con otros miembros de la comunidad donde vive.
Otra situacin grave es sufrir la concepcin de promocin escolar muy extendida que
aplicamos, la misma que arrastra prejuicios excluyentes e ineficientes, cuyas consecuencias
lo padecen muchas personas en el planeta. Seres humanos que hacen uso del derecho a la
educacin tan solo parcialmente, hasta cuando por no aprobar una o varias asignaturas, por
cualquier causa, se los obliga a perder el ao lectivo en todas las asignaturas, sin tomar en
cuenta a las asignaturas en que si tienen aptitudes ms desarrolladas y alcanzaron los
aprendizajes exigidos. En definitiva, por culpa de rendimientos insatisfactorios en unas
asignaturas, se desconoce a las asignaturas que se aprobaron y se obliga a volverlas a
aprobar.
No se respeta el principio humano y educativo de las diferencias individuales, que considera
que somos nicos e irrepetibles y por tanto no debe exigirse la calificacin mnima en
determinadas asignaturas. Las aptitudes y las asignaturas son requisitos en determinados
estudios y trabajos y no en todos. Con ese argumento impedimos que se utilice la asignatura y
la aptitud donde se obtuvo rendimientos superiores. Se Impide la aplicacin de la
revolucionaria teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner que da mxima
importancia a la inteligencia, aptitud o talento que tengamos ms desarrollada y que debemos
educarla lo ms posible, en vez de obligar a las personas hasta el lmite de su aptitud menor y
hacerlo sentir frustraciones, marginalidad educativa y social.
Sarah JayneBlakemore reconocida neurocientifica a quien en el ao 2000 el parlamento
britnico encarg un informe sobre la educacin infantil, junto con Uta Frith, respecto a la
lectura afirman que algunos nios necesitan ms de un empujn, pues quizs no estn listos
para esta comprensin cuando empiezan a ir a la escuela. Tal vez su cerebro se desarrolle
algo ms lentamente que el de los nios normales, si bien esto no significa forzosamente que
sean dislxicos. Si a estos nios se les da otra oportunidad para aprender a leer a otra edad,
pongamos a los siete aos, la cosa puede funcionar. En algunos pases, los nios comienzan
a ir a la escuela a los siete aos, lo cual facilitara que los de desarrollo ms lento aprendieran
a leer... Cuando los nios son mayores, pongamos entre siete y nueve aos, es ms fcil
ensearles reglas de deletreo explcitas. En el pasado ha habido pocas en que esta
enseanza y este aprendizaje explcitos estaban mal vistos. La mejor demostracin de lo
anterior es Finlandia, pas reconocido desde hace varios aos donde se imparte la mejor
educacin del mundo. En Finlandia no aprenden a leer hasta los siete aos se ensea
cuando el nio est preparado, no antes. A partir de los nueve aos resultan mejor evaluados
a nivel mundial, incluidos en las pruebas PISA.
John Medina, Director del Centro del Cerebro para el Aprendizaje Aplicado a la Investigacin
de la Universidad SeathePacific sostiene que es un error de los sistemas educativos que
pretenden que todos los cerebros aprendan del mismo modoque ciertos objetivos deben
alcanzarse a unas ciertas edadespues los estudiantes de una misma edad muestran una
gran variabilidad intelectualpor ejemplo, cerca del diez por ciento de los nios no tienen el
cableado cerebral necesario para leer a la edad en que se espera que lean por esta razn el
actual sistema de educacin es necesario derribarlo y rehacerlo, en un compromiso
gigantesco con la individualizacin de la enseanza. As podremos desmontar, entre otras
cosas, las estructuras de cursos basados en la edad.
El art. 44 de la Constitucin de la Repblica del Ecuador promueve de forma prioritaria el
desarrollo integral de las nias, nios y adolescentes, y aseguran el ejercicio pleno de sus
derechos el derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento,
maduracin y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y
aspiraciones no se cumple cuando entra en contradiccin con el art. 196 del Reglamento
General de la Ley de Educacin Intercultural que no permite seguir estudiando en las
asignaturas que se aprueban, impidiendo que el estudiante se desarrolle de manera integral
(en todos los aspectos) y plena (al mximo posible) y no se logre llegar hasta el lmite de su
rendimiento en sus sus capacidades, potencialidades y aspiraciones.
El Compendio Mundial de Educacin de la UNESCO 2012 titulado Oportunidades perdidas: el
impacto de la repeticin de grado y de la salida prematura de la escuela, destaca la urgente
necesidad de abordar el problema que representa el alto nmero de nios y nias que repiten
grados y dejan la escuela antes de concluir la educacin primaria o el primer ciclo de
secundaria.
El Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) revela que, en 2010, aproximadamente 32,2
millones de estudiantes de educacin primaria repitieron el grado en el que se encontraban y
31,2 millones abandonaron la escuela y, probablemente, nunca ms regresen a las aulas.
Tres regiones concentran los mayores desafos en materia de conclusin de la educacin
primaria:
frica Subsahariana, donde 42% de los estudiantes abandonarn la escuela prematuramente
y uno de cada seis la dejar antes de cursar segundo grado; Asia Meridional y Occidental,
donde 33 de cada 100 estudiantes que ingresan a primaria dejarn la escuela antes de cursar
el ltimo grado de este nivel; Amrica Latina y el Caribe, donde el 17% de los alumnos dejar
la escuela antes de concluir la educacin primaria.
Ernesto Schiefelbein y Laurence Wolff en el estudio Repeticin y rendimiento inadecuado en
escuelas primarias de Amrica Latina, expresan que Nueve millones de nios de seis o siete
aos de edad ingresan cada ao escolar al primer grado en Amrica Latina. Ellos confan que
les ir bien en la escuela. Tan slo nueve meses despus, aproximadamente cuatro millones
de estos maravillosos nios han aprendido una dura leccin: no aprobaron el primer grado.
Cuarenta y dos por ciento de todos los nios del primer grado tienen que repetir. En trminos
globales, cada ao el 29% de todos los alumnos de la escuela primaria repite el grado. Los
pases latinoamericanos gastan 4.2 miles de millones de dlares al ao para ensear a estos
20 millones de repitentes y tienen el ms alto porcentaje de repitentes en la educacin
primaria en todo el mundo en desarrollo. Durante los ltimos diez aos la repeticin del primer
grado ha bajado lentamente desde casi un 50% en 1980 al 42% en 1990. A este ritmo, la
repeticin dejar de ser un problema dentro de cincuenta aos. Aparentemente, los gobiernos
no han tenido conciencia de la magnitud del problema debido, en parte, a la subestimacin de
la repeticin. Para romper con el pasado se necesita un nuevo enfoque y nuevas polticas. La
repeticin alcanza a los estudiantes de todos los grupos socioeconmicos, pero los ms
afectados son los alumnos cuyos padres tienen los niveles ms bajos de ingresos y
educacin. En el Ecuador en 2011-2012, la tasa de abandono (desercin) en la enseanza
general bsica y en bachillerato es de 185.586 y el bachillerato 51.220, lo que da un total de
abandono de 236.806 alumnos. Los no promovidos estimo que deben encontrarse por
alrededor de los 340.000 al ao.
Un sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de enseanza en un tiempo
adecuado y sin desperdicio de recursos humanos y financieros. En el Ecuador, al igual que en
toda Amrica Latina el principal problema que afecta la eficiencia del sistema educativo es la
repeticin. (www.siise.gob.ec).
Para ponernos a la vanguardia a nivel mundial en los sistemas de promocin escolar,

propongo que el artculo 196 del Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural
diga lo siguiente: Requisitos para la promocin. La calificacin mnima para la promocin al
siguiente ao o curso, requiere una nota promedio de siete sobre diez (7/10) en cada una de
las asignaturas del currculo nacional. Sin embargo, podr aprobar, a pesar de no aprobar una
asignatura, si logra un promedio entre todas las asignaturas del curso de siete, cincuenta
sobre diez (7,5/10). Podr aprobar el curso, a pesar de no aprobar dos asignaturas, si logra un
promedio entre todas las asignaturas de ocho sobre diez (8/10). Se prohbe volver a
matricularse en las asignaturas que se aprobare. Se continuar estudiando hasta que el
estudiante no sea capaz de aprobar ninguna asignatura en el ao o curso que se encontrara.
Se completa con lo que actualmente dice el artculo 196 Las asignaturas adicionales al
currculo nacional que cada estudiante definiere en su Proyecto Educativo Institucional,
correspondientes a la innovacin curricular que estuviere debidamente aprobada por el Nivel
Zonal respectivo, sern requisitos para la promocin dentro del establecimiento; sin embargo,
no lo sern si el estudiante continua sus estudios en otra institucin educativa.
Con la propuesta se corrige el mito destructivo aceptado por la mayor parte de los seres
humanos de que si no aprueban todas las materias deben repetir las que aprobaron.
Discrimen que no se encuentra en los genes de los seres humanos sino en un inconsciente
racismo deshumanizado. Genocidio cultural, crimen de lesa humanidad y violacin del
derecho humano de estudiar hasta el lmite de las aptitudes y talentos de todos los seres
humanos. Ignorar los descubrimientos cientficos de las neurociencias de que todos los seres
humanos son nicos, porque tenemos cableados cerebrales diferentes que se deben respetar.
Imposiciones curriculares de planes y programas iguales a todos, sin aceptar que las mentes
son diferentes, requieren implementar estrategias de aprendizajes diferentes propias de cada
nio y adolescentes de acuerdo a sus posibilidades neuroevolutivas especficas, desmotiva a
los estudiantes para estudiar, porque como lo sealan la mayora de los reglamentos
escolares de los pases, no tiene sentido esforzarse a estudiar y aprobar el mximo de
materias, cuando el estudiante cree, equivocadamente o no, que se va a quedar de ao en
una materia y tendr que repetir todas. Absurdamente, en contra de la teora de las
inteligencias mltiples lleva al pesimismo y derrotismo, al hacer creer que lo importante es lo
que no se puede, en vez que cada persona pueda educarse y capacitarse en la aptitud que
ms se destaca sobre las dems y mejores rendimientos ha obtenido, que contribuir a vivir
bien, ser ms feliz y servir mejor a la sociedad en que vive.
Hace dos semanas se hizo pblico el libro del Banco Mundial, Equidad y Acceso a
Oportunidades para los Nios y Adolescentes del Ecuador. El estudio abarca diversos
aspectos y el periodo del 2007 al 2011. Haremos referencia tan solo al acceso y retencin
educativa para nuestros objetivos de la reflexin final que gira en torno al costo de la perdida
de las oportunidades educativas. El libro seala que A pesar de los avances, existen
marcadas diferencias regionales y de etnia. En las provincias amaznicas, donde existe una
alta proporcin de nios indgenas la desercin escolar duplica a la desercin nacional. En
Esmeraldas, la escolaridad promedio es prcticamente la mitad que a nivel nacionalla
asistencia escolar es relativamente alta (95.9) en 2011)considerablemente superior a la
graduacin de dcimo a tiempo (46.9) Solo 85 termino el sexto grado (sptimo de bsica)
a tiempo (2012).
En el bachillerato no he encontrado informacin sobre los promovidos, no promovidos y
desertores en los ltimos aos. Lamentablemente ninguna dependencia del Estado
proporciona informacin sobre el costo financiero anual de un estudiante de la enseanza
general bsica y del bachillerato. Esta informacin es muy importante y debemos tenerla
siempre en la conciencia todos los ecuatorianos, ms todava en un pas donde la mayora de
las ms altas autoridades del ministerio de educacin y del gobierno son economistas.
Los padres de familia deben tener herramientas para saber el costo que representa la
educacin de sus hijos cada ao y los estudiantes tambin deben saber lo que cuesta el
esfuerzo de sus padres o de quienes pagan sus estudios y los esfuerzos que realiza el
gobierno nacional. Si no somos conscientes de los costos econmicos de nuestros estudios,
no los valoraremos. El costo econmico de la prdida del ao escolar, en muchos padres de
familia, tiene efectos desbastadores: nunca ms los hacen estudiar. El costo educativo y
cultural es alto: nuestro promedio nacional es de nueve aos de estudios. El costo para el
sistema econmico y productivo es negativo: no tenemos una poblacin preparada para dar
valor agregado de alto nivel a los extraordinarios recursos naturales que disponemos. El costo
social de la prdida de ao y escasos estudios es determinante: desocupacin, subocupacin,
trabajos mal remunerados, delincuencia y drogadiccin. El costo psicolgico de La repeticin
escolar injusta es de alto impacto: frustracin, baja la autoestima y crea resentidos sociales. El
acumulado histrico de cientos o de muchas decenas de aos en el conjunto de una
comunidad, regin o pas tiene el efecto de un verdadero genocidio cultural y educativo con
funestas consecuencias en la felicidad personal y nacional: no es suficiente que un tercio o la
mitad de las personas se encuentren preparadas para la comprensin de la ciencia y la
tecnologa en un mundo cambiante y el resto de la poblacin sobreviva como marginado
social, mirando frustrados el desarrollo y felicidad de otros. Solo una educacin de calidad que
cultive hasta el lmite superior las aptitudes y talentos de todos los ecuatorianos, sin
excepciones, producir la felicidad de todos.
A MANERA DE CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: PROPUESTAS DE CAMBIO EN

LOS SISTEMAS DE PROMOCIN DE LA ESCUELA Y LA SECUNDARIA
1. Investigar y determinar las causas por las cuales

actualmente, los estudiantes rinden mal y pierden el
ao, para tomar medidas remediables.
2. Los estudiantes en cualquier momento del ao escolar, pueden ser examinados en los
contenidos de los programas de las materias, a peticin de los profesores, estudiantes y
padres de familia y si cumplen los requisitos deben ser promovidos inmediatamente.
3. No se debe repetir la asignatura o materia que se aprob en la escuela y ciclo bsico de

la secundaria.
4. La promocin en la escuela y el ciclo bsico de la educacin media y secundaria deber

ser el promedio de las calificaciones de las asignaturas, para que los mayores
rendimientos compensen a los menores.
5. Todos los nios y adolescentes, sin excepcin, deben seguir estudiando en las
asignaturas y aspectos que demuestren un rendimiento satisfactorio y competencias.
6. Las asignaturas en el bachillerato diversificado, en el rea de formacin especi alizada

deben ser aprobadas individualmente, sin excepcin.
7. La promocin de las asignaturas de cultura general o complementaria en la educacin

secundaria diversificada, debe ser por promedio, igual que la escuela y el ciclo bsico de
la secundaria y el bachillerato.
8. La sociedad debe proporcionar el apoyo necesario (transporte, alimentacin y cuidado

de salud) a los sectores sociales que lo requieran.
9. Los bajos y altos rendimientos en determinadas asignaturas, deben ser tomados en

cuenta en la orientacin vocacional y profesional de los adolescentes y adultos.
10. Los nios, adolescentes y adultos tienen el derecho y la obligacin de estudiar las
asignaturas, y temas en las que demuestren capacidad, destreza, conocimientos, sin que
tengan que presentar documentacin justificativa previa.
BIBLIOGRAFIA
Gardner Howard, Inteligencias mltiples, editorial Paids, 2000,

Medina John, Los 12 principios del cerebro, editorial Grijalbo, 2010, 332 paginas.
Blakemore S y Frith U, Como aprende el cerebro, las claves para la educacin, editorial Ariel,
2007, 301 paginas.
Vera Manzo Edmundo, El derecho a estudiar hasta el lmite de las aptitudes y talentos, edicion
personal, Guayaquil, Ecuador,2014, 182 paginas.
Reglamento de promocion escolar chileno en internet
Wallon Henry y Paul Langevin, Plan de reforma de la ensenanza, publicado en Pedagogia,
Orientacion y Futuro, obra colectiva dirigida por Edmundo Vera Manzo. Publicada por la
Universidad de Guayaquil,, 1977, 379 paginas.
EL DESARROLLO COMUNITARIO DESDE LA EDUCACIN: UN DEBATE
ACTUAL
Autor: Mara Adelina Lima Nascimento Alberto

Institucin: Universidad Agostinho Neto
Pas: Angola
Correo: linaalberton@hotmail.com
1
RESUMEN
En esta investigacin se sistematizan referentes tericos de las ciencias de la
educacin sobre el valar participacin social y sus relaciones con el desarrollo
comunitario en comunidades perifricas, a partir de procesos socioeducativos
concebidos como un sistema integral, donde se entrelazan dialcticamente la
tradicin y la modernidad, lo que hace que se refleje en ella un proceso muy
completo de la investigacin cientfica realizada.
INTRODUCCIN:
La obra que se presenta tiene como objeto de estudio: el proceso de educacin en
valores para el desarrollo comunitario. Se propone una estrategia para la educacin
en el valor participacin social que contribuya al desarrollo comunitario del barrio
Benvindo en Luanda. La metodologa utilizada por la autora en la construccin de
la estrategia privilegia la investigacin accin participacin, lo que constituye un
referente para la aplicacin de la estrategia en el contexto de otras comunidades de
Luanda para la educacin en el valor de la participacin social que contribuya al
desarrollo comunitario.
Lo novedoso de la investigacin consiste en concebir el desarrollo comunitario de
los barrios perifricos, mediante una estrategia que incorpore a las autoridades
tradicionales y a la administracin comunal, a partir de la educacin en el valor
2
participacin social, que implica a los sujetos en la construccin de respuestas
trasformativas de su propia realidad, para dar respuesta a las polticas sociales del
estado angolano.
PARADIGMA Y DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.
Al analizar varios referentes y definiciones, esta autora asume la concepcin de
estrategia educativa, definida como: el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial permiten dirigir la formacin del
hombre hacia determinados objetivos en el plano social general.1
Sobre la base, la autora elabora la definicin de Estrategia para la educacin en
el valor participacin social para el desarrollo comunitario del barrio
Benvindo, adecundola a los objetivos, y al contexto angolano, expresada como:
Conjunto de acciones planificadas para la educacin en el valor participacin
social en el contexto comunitario angolano dirigidas a resolver los problemas que
se manifiestan dentro de los procesos sociales que inciden en el bienestar
psicolgico y social de los individuos y grupos sociales en funcin del desarrollo
comunitario y en la mejora de las condiciones de vida del barrio
La investigacin cualitativa posee un fundamento humanista que posibilita entender
la realidad social, se asocia con la palabra, lo fenomenolgico, lo inductivo, lo
holstico, lo subjetivo, la interpretacin de casos, lo creble y lo confirmable; en ella
misma se tiene en cuenta los aspectos subjetivos sin despreciar lo objetivo (lo
observado), lo importante no es generalizar, tipificar, sino contextualizar.
La autora, al aplicar este paradigma, parte del principio de considerar la
importancia que requiere asumir una actitud de observacin sin descartar ningn
tipo de informacin, despojados de preconcepciones sobre las condiciones de la
1
Valle Lima. La investigacin pedaggica. Otra mirada. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana 2012. Pg. 159
3
comunidad y sus habitantes, se debe permitir la apertura hacia lo que puede ocurrir
en el contexto de estudio y aceptacin de lo que est ocurriendo, aunque no se
haya previsto, ni esperado.
A juicio de la autora, este paradigma de carcter cualitativo, se ajusta a las
aspiraciones planeadas en la investigacin, la cual se dirige al desarrollo de valores
para el desarrollo comunitario del barrio Benvindo, de forma tal que la ejecucin de
las diferentes acciones posibilite la problematizacin sobre la realidad cotidiana del
barrio y sus moradores de forma tal que los nuevos aprendizajes generen un
conocimiento despojado de esquematismos orientados hacia la bsqueda de
nuevas y atractivas opciones de solucin.
SELECCIN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIN
El proceso de seleccin se caracteriza como intencionado y sin representatividad
estadstica del grupo social de referencia. No obstante, puede decirse que los
muestreados tienen un nivel de ajustabilidad estructural con respecto al campo y
objeto de la investigacin. De esta manera, la seleccin de las experiencias se
realiz bajo un criterio de aproximacin dirigido o intencionado y no de tipo
aleatorio. Para la seleccin se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
el inters y la motivacin explcita de participar e intervenir de forma
directa en funcin de los agentes de cambios para la transformacin del
barrio, la insercin geogrfica desde y en el mismo barrio,
la disposicin, para la realizacin de actividades, a nivel grupal o con el
barrio en general, de manera exclusiva o paralela a intervenciones a nivel
individual; que existan representaciones de los dos sexos.
En la investigacin se considera como sujetos de la investigacin a 60 personas del
Barrio en edades comprendidas entre 9 y 35 aos.
4
Sexo
SUJETOS EDADES TOTAL M F
Nios 9-11 15 8 7
Adolescentes 12-15 15 6 9
Jvenes 16-25 15 11 4
Adultos jvenes 26-35 15 10 5
En la exploracin realizada a los sujetos seleccionados se constataron las
siguientes regularidades.
REGULARIDADES TOTAL %
Proceden de familias disfuncionales 25 41,6%
Padres desempleados 15 25 %
Ingreso familiar bajo 55 91,6%
Vnculo con delincuentes del Barrio 18 30%
Procedencia de hogares donde predomina la violencia 12 20%
domestica
Contexto: Barrio Benvindo:El barrio Benvindo se encuentra situado en el municipio
Belas , comuna Benfica . Una parte importante de este territorio formaba parte de la
periferia de la actual provincia de Luanda, y el resto, la mayor rea est enclavada
en la parte rural de la capital. Puede decirse que en el barrio Benvindo se
encuentra un grupo poblacional relativamente nuevo y es producto del crecimiento
reciente de la poblacin. El barrio se encuentra situado en la parte del li toral
occidental del pas, y sus lmites territoriales son, en la parte septentrional est
5
situado en el punto Casucata, entre los municipios de Cacuaco y de Viana, en la
parte meridional colinda con la desembocadura del rio Kwanza, uno de los ms
importantes del pas, entre el municipio de Viana y la provincia de Bengo, en la
parte oriental al lmite de esta.En la parte occidental limita con el municipio Maianga
y la isla de Mussulo.
Anlisis de los resultados del diagnstico del estado inicial de la variable
educacin en el valor Participacin Social en el barrio Benvindo.
Esta fase tiene dos momentos importantes. El primero se realiz por la autora de la
presente investigacin conjuntamente con los estudiantes practicantes del tercer
ao del Instituto Superior de Servicio Social de Luanda que fungen como
colaboradores y el segundo momento se realiz de manera participativa con los
principales agentes del Barrio. Este anlisis doble permite profundizar en la
informacin, verificar datos, determinar posibles contradicciones y articular
informacin cuantitativa y cualitativa o participativa. En estos dos momentos se
utiliz como mtodos y tcnicas la observacin y la entrevista estructurada o
semiestructurada, los cuales permitieron constatar el estado de la variable
Educacin en el valor Participacin Social, con sus dimensiones e indicadores.
Como resultado de este proceso, en orden de prioridad y formando parte de su
solucin, arribamos a las principales potencialidades y dificultades que caracterizan
el estado actual de la variable, sus dimensiones e indicadores.
En relacin a la dimensin Identidad comunitaria se constataron las siguientes
dificultades:
Desconocimiento de la historia del barrio, se tiene conciencia de las etnias
de donde proceden. Diversidad de criterios en relacin con el origen del
barrio.
6
No posesin de carnet de identidad. Predominio en muchos moradores de
una autoestima disminuida.
Limitacin del grupo social tnico al sistema de relaciones sociales.
Fortalecimiento del sentido de pertenencia a nivel de etnia y no a nivel de
barrio, lo que limita en ocasiones su ptimo desarrollo.
Pobreza en la concientizacin y representacin de la realidad social en que
viven.
En relacin con la dimensin cohesin social se constataron las siguientes
dificultades:
Formacin espontnea del barrio por poblaciones que arribaron emigrantes
de otras provincias debido a la guerra que se desarroll en el pas.
Predominio del multilingismo: Lengua Portuguesa y las Lenguas
Nacionales.
Poca confianza en la gestin de las autoridades del barrio y de la
administracin comunal.Insuficiente coordinacin e integracin de los
actores sociales de la comunidad. Tendencia al verticalismo y a la
parcelacin.
No existencia de una integracin entre todas las instituciones que forman
parte de la comunidad en funcin de lograr el trabajo en equipo para
enfrentar las diversas problemticas de la comunidad.
Bajo nivel educativo de las autoridades tradicionales que promueven el
desarrollo del barrio. No existencia de un trabajo mancomunado con los
funcionarios de la administracin comunal que atienden al barrio.
En relacin con la dimensin convivencia social se constataron las siguientes
dificultades:
7
Existencia en el barrio de diversas formas tradicionales de convivencia,
predominando las relaciones familiares y las de carcter religioso, lo que
dificulta en ocasiones la amplitud de las relaciones interpersonales.
Carcter situacional de las relaciones interpersonales fuera de los marcos
de la familia. Solucin de los conflictos en el mbito comunitario segn las
disposiciones de cada etnia.
En relacin con la dimensin responsabilidad social se constataron las
siguientes dificultades:
Incumplimiento de los deberes y derechos determinados por el estado
angolano a nivel barrio, ni se conocen por todos los moradores. Observacin
de gran apata e indiferencia entre algunos moradores ante los problemas
comunitarios.
Falta de iniciativa y dinamismo en los jvenes. Solucin de la
responsabilidad por los actos cometidos de cada etnia.
VALORACIN GENERAL DEL DIAGNSTICO INICIAL
El diagnstico realizado, permiti constatar que los problemas con el valor la
participacin social de la poblacin en la comunidad estudiada estn relacionados,
en general, con el hecho de no estar preparada para la identificacin de sus
necesidades y problemas, solo algunos participan cuando son convocados, por los
dirigentes y lderes de la comunidad para tratar una determinada problemtica, la
convivencia, cohesin y responsabilidad no constituyen aspectos a educar en el
contexto del barrio, por lo que se refleja una afectacin significativa en el desarrollo
de la variable educacin en el valor participacin social.
FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS DE LA PROPUESTA DE
ESTRATEGIA.
8
La concepcin metodolgica que se asume por la autora, es entendida como la
implementacin de diferentes acciones, cognoscitivas, educativas, culturales,
afectivas y ticas, de forma coherente, para actuar con participacin socialmente
compartida y flexible sobre contextos diferentes, en procesos de transformacin.
La propuesta de estrategia para la educacin en el valor participacin social, ha
sido elaborada para implementarla en las condiciones de la realidad del desarrollo
comunitario en el barrio Benvindo de la provincia de Luanda y abarca los aspectos
cognitivo, comunicativo, organizativo, afectivo, tico y ambiental.
La estrategia educativa se adecua a la dinmica cambiante del ser, a las realidades
complejas de integrar, como es el caso del barrio Bienvenido, en esencia diversa,
por su amplitud y flexibilidad para actuar sobre los cambios y las diferencias. Esta
propuesta responde a la necesidad de ampliar, matizar e incorporar expresiones e
intereses de la organizacin social en la formacin de conciencia para crear nuevas
actitudes, juicios y valoraciones acerca de los nuevos hechos y complejidades que
la dinmica real va presentando.
A continuacin se presenta el grfico de la estrategia para la educacin en el
valor participacin social para el desarrollo comunitario del Barrio Benvindo
OBJETIVO GENERAL
Valor Participacin Social
9
Etapas acciones
generales
Diagnstico participativo
I. del barrio
DIAGNSTICO
Caractersticas de los
agentes de cambio
A
Determinacin de las
ACTIVIDADES
necesidades C
a
C
I
II. Diseo y planificacin de O
ELABORACIN la Estrategia N
DEL PLAN DE E
ACCIONES
S
Evaluacin inicial de las
acciones de la estrategia
E
S
P
III Ejecucin implementacin E
EJECUCIN DE de las acciones de la C
LAS estrategia
ACCIONES
F
Evaluacin final de las I
acciones de la estrategia C
A
S
IV Generalizacin de los
GENERALIZA- resultados de las acciones A
CIN DE LOS de la estrategia
RESULTADOS Implementadas A
Finalidad
Desarrollo comunitario
Relaciones que se establecen en la estrategia propuesta. En la estrategia se
establecen relaciones de coordinacin y subordinacin entre sus componentes
constitutivos, expresadas en; relaciones de coordinacin entre el objetivo
general y la finalidad de la estrategia, entre las etapas de y sus acciones
generales, entre las actividades diseadas y las acciones especficas, las
10
formas de evaluacin empleadas, entre el valor participacin social y el
desarrollo comunitario y de subordinacin entre objetivos, etapas, acciones,
actividades y finalidad
Componentes de la estrategia.
Objetivo general de la estrategia. Contribuir al desarrollo comunitario del Barrio,
que abarque las diferentes reas de la vida social y que tenga como meta el pleno
desarrollo (econmico, social, cultural, organizativo, espiritual,) de los moradores,
mediante la educacin en el valor participacin social.
Etapas de la estrategia de educacin en el valor participacin social para el
desarrollo comunitario del barrio Benvindo.
ETAPA I.- Diagnstico participativo del Barrio.
Bsqueda y procesamiento de informacin inicial. Taller participativo.
Seleccin de los agentes de cambio. Determinacin de las principales
necesidades del barrio.
ETAPA II.- Diseo y planificacin de las acciones.
Determinacin de criterios metodolgicos necesarios para el logro de los
fines, misin. Diseo de las actividades.
ETAPA III.- Ejecucin e implementacin de las acciones.
Implementacin de las actividades.
Evaluacin del cumplimiento de los objetivos propuestos y anlisis de cmo
se solucionaron los problemas detectados en el diagnstico inicial del barrio.
Evaluacin final de las acciones de la estrategia.
ETAPA IV-Generalizacin de los resultados de la evaluacin final.
Presentacin a los miembros del Barrio los resultados obtenidos, y
divulgacin de los resultados.
11
Finalidad: Se centra en lograr en este barrio el desarrollo comunitario mediante la
auto-transformacin de los miembros, a travs de la participacin social en
espacios de reflexin grupal, en el cual participen, identifiquen las problemticas
que constituyen causas de sus dificultades y potencien la conciencia crtica y
promuevan cambios de actitudes en todos los miembros del Barrio.
CONCLUSIONES
1. Los referentes tericos y metodolgicos que fundamentan la investigacin
permitieron asumir una concepcin que articula los enfoques y teoras que
sustentan la educacin en el valor participacin social y sus relaciones con el
desarrollo comunitario en comunidades perifricas, desde el punto de vista de un
proceso socioeducativo armnico de desarrollo de las comunidades y que exige de
la implicacin consciente y responsable de toda la poblacin, las instituciones u
organismos competentes, con relevante papel de las autoridades tradicionales del
barrio.
2. El diagnstico realizado permiti constatar que los problemas con la participacin
social de la poblacin en la comunidad estudiada estn relacionados, en general,
con el hecho de no estar preparada para la identificacin de sus necesidades y
problemas, la identidad, convivencia, cohesin y responsabilidad son los que
reflejan una mayor afectacin significativa en el desarrollo de la variable educacin
en el valor participacin social,
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13
14
15
EL DESARROLLO DE UNA CULTURA ECONMICA EN LOS CUADROS DE LAS
UNIVERSIDADES. UNA NECESIDAD PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
DE LA DIRECCIN CIENTFICA EDUCACIONAL EN LA GESTIN DE LOS
PROCESOS UNIVERSITARIOS.1
MSc. Reinaldo Rodrguez Marn: Profesor Asistente del Departamento de

Direccin Cientfica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela
Morales: reyr@ucp.vc.rimed.cu
Dr.C. Bertha Salvador Jimnez: Asesora del Vicerrectorado de
Investigaciones y Post grado de la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Flix Varela Morales: berticag@ucp.vc.rimed.cu
Dr.C Alicia Concepcin Alfonso Serafn. Profesora Titular del Departamento
de Direccin Cientfica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix
Varela Morales: aliacia@ucp.vc.rimed.cu
Resumen:
Como proceso la cultura econmica, requiere de acciones concretas que respondan a
polticas estrechamente vinculadas al sistema social imperante. Nuestra ideologa une
economa, tica y poltica. Tener cultura econmica significa aquilatar los esfuerzos,
valorar la repercusin que tiene el uso de los recursos, prever la economa domstica
(familiar), igual que la social, tener conciencia de que no es posible gastar ms de lo que
se ingresa y que las cosas no surgen de la nada; es tener la conviccin de que slo del
trabajo emergen las riquezas, es conocer cmo se mueve la economa mundial, en fin, es
estar al tanto de todo lo que incide en el bienestar econmico de la sociedad.
En las Universidades de Ciencias Pedaggicas donde se forman los futuros maestros y
profesores, son sus cuadros universitarios los actores principales para lograr las mejoras
en la formacin del estudiantado y colectivo de trabajadores. Es por ello que es esencial
desarrollar, ante todo, en los cuadros una cultura econmica que permita conducir a los
colectivos de profesores en la formacin del estudiantado universitario de estos tiempos.
El presente trabajo plantea la necesidad de desarrollar la cultura econmica en los
cuadros y profesores de las Universidades de Ciencias Pedaggicas, conceptualiza y
expone la experiencia en la UCP Flix Varela Morales de Villa Clara en este quehacer.
1
Ponencia presentada al Evento de Base Pedagoga 2015 celebrado los das 23 y 24 de abril de 2014.
1
EL DESARROLLO DE UNA CULTURA ECONMICA EN LOS CUADROS DE LAS
UNIVERSIDADES. UNA NECESIDAD PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
DE LA DIRECCIN CIENTFICA EDUCACIONAL EN LA GESTIN DE LOS
PROCESOS UNIVERSITARIOS.
Autores: MSc. Reinaldo Rodrguez Marn: Profesor Asistente del Departamento de

Direccin Cientfica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela
Morales: : reyr@ucp.vc.rimed.cu
Dr.C. Bertha Salvador Jimnez: Asesora del Vicerrectorado de
Investigaciones y Post grado de la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Flix Varela Morales: berticag@ucp.vc.rimed.cu
Dr.C Alicia Concepcin Alfonso Serafn. Profesora Titular del Departamento
de Direccin Cientfica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix
Varela Morales: aliacia@ucp.vc.rimed.cu
Introduccin:
Las condiciones del mundo actual, exigen el desarrollo en la poblacin de una cultura que
le permita avanzar hacia el desarrollo sostenible (Lage Dvila, 2011)
Las nuevas tecnologas han provocado una renovacin constante del conocimiento y una
diseminacin amplia y rpida de la informacin; vivimos la era del conocimiento
Bajo el efecto de la Revolucin Cientfico-Tcnica Contempornea los tradicionales
sistemas de economa han dado paso a una economa guiada por el conocimiento y por
nuevas ramas punteras, que han variado la manera de ver, hacer las cosas y hasta las
formas de relaciones entre las personas.
[] Es necesario cambiar la mentalidad de los cuadros y de todos los compatriotas al
encarar el nuevo escenario que comienza a delinearse
"La batalla econmica constituye hoy, ms que nunca, la tarea principal y el centro del
trabajo ideolgico de los cuadros, porque de ella depende la sostenibilidad y preservacin
de nuestro sistema social planteaba el Presidente Ral Castro Ruz en la clausura del IX
Congreso de la UJC. (Castro Ruz R. , 2010)
Y continu diciendo Ral: Se trata, sencillamente, de transformar conceptos errneos e
insostenibles acerca del Socialismo, muy enraizados en amplios sectores de la poblacin
durante aos, como consecuencia del excesivo enfoque paternalista, idealista e
igualitarista que instituy la Revolucin en aras de la justicia social -Un colosal empeo
de l se derivar la cultura econmica que se requiere en el pueblo!!!
En este contexto, ser necesario fomentar la cultura econmica de toda la poblacin y
adquiere particular importancia lograr la preparacin requerida de los cuadros, as como la
necesidad de preservar la tica, lo que junto al sentido del deber y la sensibilidad
revolucionaria, debern ser determinantes en su comportamiento cotidiano, se precisa en
los Lineamientos de la Poltica Econmica y Social del Partido y la Revolucin (Partido
Comunista de Cuba, 2011). Pg. 9
En resumen hoy an existen carencias en la teora acerca de este tema pues no aparece
la categora desarrollo de la cultura econmica, no se ha podido apreciar una integracin
de los saberes en el desarrollo de una cultura econmica en los cuadros educacionales.
2
Encontrar vas para solucionar esta imperiosa necesidad es, por tanto, un reclamo actual
de la prctica y de la ciencia; ratificado por profesionales, especialistas y rganos
asesores en seminarios, talleres e intercambios entre los que sobresale el Consejo
Asesor Provincial de las Ciencias Sociales en Villa Clara de febrero de 2011, los
Seminarios Nacionales y Provinciales de Preparacin de los Cursos Escolares 2011-2012
y 2012-2013, y en particular en reflexiones emanadas de sesiones de preparacin a
cuadros y en talleres cientficos en la UCP Flix Varela Morales.
Con esta ponencia se pretende adems de sistematizar algunos conocimientos tericos
sobre el desarrollo de la cultura econmica, exponer una experiencia puesta en prctica
en la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela de Villa Clara durante seis aos
consistente en un proceder metodolgico; que puede ser generalizado en el resto de las
universidades, que ha favorecido el desarrollo de la cultura econmica en los cuadros de
esta universidad.
Desarrollo:
Un aspecto de gran importancia en la cultura integral de direccin de los cuadros, lo
constituye la cultura econmica, la que se compone por un sistema de conocimientos y de
desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades adecuadas que debe poseer el cuadro
sobre las leyes, categoras y conceptos econmicos que regulan las relaciones de
produccin social, con el objetivo de construir la base tcnico material del socialismo
aplicndolo a las condiciones concretas del territorio o esfera que dirige lo que implica un
cambio en su modo de actuacin y resultados en la gestin.
Por cultura se define el conjunto de los conocimientos y saberes acumulados por la
humanidad a lo largo de sus milenios de historia, conjunto de conocimientos que permite
a alguien desarrollar su juicio crtico, modos de vidas y costumbres, conocimientos y
grado de desarrollo artstico, cientfico e industrial. Es una manera de reflejar la realidad
que rodea al ser humano y constituye una forma de la conciencia social. Es conocimiento
socialmente adquirido y socialmente compartido y trasmitido.
El mtodo cientfico es una adquisicin de la cultura y como forma de conocimiento puede
y debe estar al alcance de una proporcin cada vez mayor de los seres humanos, algn
da de todos. (Lage Dvila, 2001)
La economa se sintetiza en administracin eficaz y razonable de los bienes, las
actividades que integran la riqueza de una colectividad o un individuo. Es la ciencia que
estudia los mtodos ms eficaces para satisfacer las necesidades humanas materiales,
mediante el empleo de bienes escasos, el ahorro de trabajo, tiempo o de otros bienes o
servicios, la reduccin de gastos. Expresa el conjunto de relaciones sociales de
produccin que establecen los hombres en el proceso de produccin, distribucin, cambio
y consumo de los bienes materiales.
Si se unen los trminos Cultura + Economa puede entenderse como el conjunto de
conocimientos que se forman, a partir de las experiencias laborales, productivas o de los
servicios y en la vida en sentido ms amplio y se irradian al seno familiar, a los colectivos
y poblacin en general, la cultura econmica genera una actitud ante la vida.
Las tendencias del mundo de hoy es el desarrollo de una economa guiada por el
conocimiento.
La reduccin del tiempo de obsolescencia de los productos que se comercian y por tanto
la creciente necesidad de renovarlos, el aumento del componente conocimiento, la
calificacin de la fuerza de trabajo, el incremento del comercio de bienes intangibles
patentes, tecnologas, derechos de marca, consultoras, proyectos, etc. y el reforzamiento
3
de los sistemas de proteccin de propiedad intelectual y otras matizan las tendencias en
el desarrollo.(Lage Dvila, 2001)
La Cultura econmica, se relaciona con la poltica y quien desconozca la poltica que
mueve los mecanismos econmicos, es; al decir de Bertolt Brech, un analfabeto poltico,
"Hace falta una cultura econmica en el pueblo, no hay cultura econmica en nuestro
pas: la gente no sabe de dnde sale el dinero; no se comprende que el aumento del
salario sin contrapartida en bienes y servicios no valdra nada () Muchos de nuestros
cuadros tampoco tienen cultura econmica" (Castro Ruz F. , 2005)
Ya comentadas algunos rasgos de las definiciones de las categoras cultura y economa
es preciso abordar la categora desarrollo para conformar as el concepto desarrollo de la
cultura econmica y cultura; an en formacin.
El desarrollo se puede analizar como el proceso de auto-movimiento desde lo inferior
(desde lo simple) a lo superior (a lo complejo), que pone de manifiesto y realiza las
tendencias internas y la esencia de los fenmenos, las cuales conducen a la aparicin de
lo nuevo (Nuevo (lo) y lo viejo). [] la conciencia es un resultado del desarrollo de todo el
mundo objetivo, y slo desde este punto de vista cabe descubrir la propiedad del reflejo,
lo que encuentra en el fundamento de la materia. La reproduccin del desarrollo en forma
terica slo es posible aplicando los mtodos y recursos de la lgica dialctica. (Rosental
& Idun, 1981)
Por tanto se asume la Ley general del desarrollo de las funciones mentales superiores
como Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en un nivel social, y
ms tarde en un nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygostky,
Historia del desarrollo de las funciones psquicas del superiores, 1987)
Algunos trabajos dedicados al tema de la cultura econmica como lo son los presentados
por: Jos Manuel Gonzlez-Pramo; miembro de la Comisin Ejecutiva del Consejo de
Gobierno del Banco Central Europeo, que ha tenido varias participaci ones en frum
internacionales, (Gonzlez-Pramo, 2006); J. Mohan Rao; Profesor. Especialista en
Economa y Desarrollo de la Universidad de Massachusetts, Amherst Estados Unidos,
Nurit Bird-David catedrtica de Antropologa en la Universidad de Haifa, Haifa 31999,
Israel que entre sus campos de inters est la antropologa econmica y las economas
como una perspectiva econmico cultural.
Todos ellos hacen un anlisis parcial de la cultura econmica con un enfoque capitalista,
centrando el anlisis fundamentalmente en el aspecto financiero y la necesidad de ofrecer
conocimientos bsicos a los ciudadanos para que entiendan y sepan desenvolverse en la
crisis capitalista
La Revista de filosofa social y de la economa de la Pontificia Universidad Catlica
Argentina; el catedrtico Vctor L. Castillo del Recinto Metropolitano Universidad
Interamericana de Puerto Rico (Castillo, 2005). Analizan la cultura econmica desde el
punto de vista filosfico y prctico para que la poblacin tenga cultura de convivencia y de
obligacin con el fisco.
La Dr.C. Olga Rosa Cabrera Elejalde (Cabrera Elejalde) con su tesis doctoral La
Superacin Profesional para la apropiacin de la cultura econmica por los docentes de la
Facultad de Profesores para la Enseanza Media Superior ; aborda el tema desde la
perspectiva de cmo orientar a los docentes de diferentes disciplinas hacia el
4
establecimiento de relaciones interdisciplinarias para apropiarse de la cultura
econmica y transferirla al desempeo profesional en la formacin de profesores por
reas de conocimiento. Esta doctora tiene otro trabajo titulado Qu cultura econmica
necesitamos hoy? donde entrelaza cientficamente los conceptos economa, poltica y
tica favoreciendo la conceptualizacin de la cultura econmica.
Rolando Ruiz Peraza, Inidia Rubio Vargas y Jos Luis Hernndez Bez con el trabajo
Fortalecimiento de la cultura econmica general en los educandos abordan algunos
conceptos bsicos de la cultura econmica y la formacin de la cultura econmica desde
su aspecto metodolgico aportando elementos a la conceptualizacin de la categora
desarrollo de la cultura econmica pero no profundizan en los saberes para el desarrollo
de la cultura econmica en los cuadros educacionales.
Un artculo referido al tema; que impresiona, lo es el artculo publicado por Radio Angulo
de Holgun el da 9 de enero de 2009 titulado Comentando de cultura econmica de los
periodistas Miguel Torres y Nivia Snchez (Torres & Snchez, 2009) describen la
caracterizacin del concepto cultura econmica; concepto que se asume por este autor
para la elaboracin de la definicin de la categora desarrollo de la cultura econmica.
Ellos sealan tener cultura econmica significa:
aquilatar los esfuerzos,
valorar la repercusin que tiene el uso de los recursos,
prever la economa domstica (familiar), igual que la social,
tener conciencia de que no es posible gastar ms de lo que se ingresa y que las
cosas no surgen de la nada;
es tener la conviccin de que slo del trabajo emergen las riquezas,
es conocer cmo se mueve la economa mundial, en fin,
es estar al tanto de todo lo que incide en el bienestar econmico de la sociedad.
La realidad de hoy demuestra que es necesario dirigir el proceso de desarrollo del
contenido de la cultura econmica por los cuadros de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas, de modo que se revele en su desempeo el desarrollo alcanzado en la
cultura econmica y que se revierta en transformacin de la realidad sobre la que acta.
La cuestin estara entonces en cmo hacerlo pues existen experiencias e
investigaciones que apuntan a este fin, pero no satisfacen las aspiraciones del momento
histrico que vivimos donde se actualiza el modelo econmico cubano.
En este sentido se han pronunciado directivos e investigadores y sin lugar a dudas la
educacin juega un papel fundamental. Por lo que se requiere que los centros formadores
busquen soluciones que permitan asegurar en sus egresados una preparacin que les
posibilite incidir de forma proactiva en los procesos de transformaciones que demanda la
sociedad cubana actual; y que, en primer lugar, sus cuadros muestren una actitud positiva
hacia los temas econmicos, hagan gala de ello en su desempeo cotidiano y en la
direccin de cada proceso, que la haga evidente en su sistema de trabajo: en la
informacin y conocimiento del tema, en su capacidad de juicio crtico, en la toma de
decisiones coherentes y sostenibles para la mejora constante en bsqueda de la calidad.
En las Universidades de Ciencias Pedaggicas donde se forman los futuros maestros y
profesores, son sus cuadros y profesores universitarios los actores principales para lograr
las mejoras en la formacin del estudiantado y colectivo de trabajadores no docentes. Es
por ello que hemos considerado esencial desarrollar, ante todo, en los cuadros una
cultura econmica que permita conducir a los colectivos de profesores en la formacin del
estudiantado universitario de estos tiempos.
5
En la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela Morales se ha trabajado en
funcin de este objetivo desarrollando una investigacin accin participante por etapas y
fases que se resume en el cuadro siguiente:
CURSO ETAPA EN LA FASES EN LA ACTIVIDAD
INVESTIGACIN INVESTIGACIN FUNDAMENTAL
1998- I. BASES PARA LA 1. Aprendizaje y Aprendizaje de los
1999 IMPLEMENTACIN. diagnstico. conceptos, normas y
1999- (Centrada en los procedimientos
2000 cuadros y fundamentales.
especialistas
2000- principales del rea 2. Organizacin Organizacin, planificacin e
2001 econmica). y planificacin implementacin de las
2001- buenas prcticas.
2002 Perfeccionamiento de la
2002- gestin del rea econmica.
2003 Elaboracin e
2003- implementacin de los
2004 procedimientos que
2004- favorecen a la cultura
2005 econmica.
2005- II. POR LA 3. Bases para la Conceptualizacin, mando y
2006 EXCELENCIA. cultura control. Generalizacin de
2006- (Centrada en los econmica los procedimientos.
2007 cuadros de la UCP). Capacitacin y preparacin
2007- a todos los cuadros en
2008 Control Interno.
Acompaamiento en la labor
de direccin para el
subsistema econmico de la
direccin.
2008- 4. Desarrollo de Procedimentacin de todos
2009 la cultura los procesos con la
2009- econmica participacin de los cuadros,
2010 la planificacin de todos y
2010- cada uno de los procesos
2011 desde el punto de vista
2011- econmico financiero,
2012 desarrollo del ambiente de
control, socializacin de
resultados para el resto de
las Universidades.
2012- III. 5. Elaboracin Escritura de la Tesis.
2013 SISTEMATIZACIN de la tesis Establecimiento de la
2013- DE RESULTADOS doctoral metodologa general para el
2014 desarrollo de la cultura
econmica en los cuadros.
Para el desarrollo de dicha investigacin se ha aplicado un procedimiento general que se

retoma en cada etapa y fase de la investigacin; entre sus procederes fundamentales han
estado:
6
1. La realizacin de Diagnstico, atendiendo a que en este tema no basta que sean
personas universitarias a quines va dirigido el sistema de influencias. Es
importante conocer, sin importar cargo o calificacin acadmica, quines y cuntos
tienen actitudes positivas hacia el tema; an cuando le falte informacin y
preparacin, y los que no la tienen independientemente de las aptitudes con p
que pueden tener unos y otros profesionales de la UCP.
Este diagnstico permite conocer quines sienten una necesidad consciente de
poseer una cultura econmica para actuar en los diferentes procesos sustantivos
universitarios y utilizarlos para arrastrar al resto de los profesionales menos
interesados en el tema.
2. Determinacin de las necesidades personales y grupales. an cuando no sean
las decisorias en el desarrollo de la cultura econmica que necesitamos pero que
tienen relacin en el contexto donde se desempean los profesionales.
3. Creacin y enriquecimiento constante del sistema de informacin de los
indicadores bsicos que tributan a la formacin y desarrollo de una cultura
econmica. Se trata de ofrecer informacin; por ejemplo, sobre Notificacin de
Presupuesto, Ejecucin de presupuesto, Estado y uso de los inventarios,
Liquidacin de presupuesto, Costos, Norma Unitaria de Gastos y economas de los
procedimientos econmicos para que funcione la universidad, ejemplo, transporte,
alimentacin, agua, electricidad, telfonos, etc.
La informacin que se ofrece debe cumplir dos requisitos bsicos: que sea sencilla,
comprensible, asequible por todos y que a su vez siente la curiosidad y la
necesidad de profundizar y conocer otros elementos relacionados.
La informacin debe darse no como un fin en s mismo sino siempre
contextualizada en la macro y la micro economa, en el diario que vive el mundo, el
pas, la provincia y la ciudad donde est la Universidad.
Las vas de informacin tienen que ser diversas, formales e informales. Se informa
a travs del sistema de reuniones, de la propaganda grfica, por las TIC, por los
grupos informales que se forman a partir de un hecho econmico que genera una
inquietud, una necesidad de fundamento.
4. La Preparacin: Constituye si se quiere, la etapa formal del desarrollo de una
cultura econmica pues es el aprovechamiento de los espacios creados para
introducir los temas de anlisis y teorizacin adems de la discusin de los modos
de actuacin. Su xito est en no convertirla en fin en s mismo sino que sea parte
de la dinmica que cada da se vive en un recinto universitario por sistema de
trabajo diseado. Las vas utilizadas han sido:
El desarrollo de las reuniones de los rganos tcnicos y de direccin.
Los balances de los procesos universitarios.
Las reuniones con los representantes de organismos polticos y de masas.
Los cursos de preparacin, de postgrados, diplomados, etc.
Esta preparacin muchas veces se logra buscando la motivacin en los
participantes a partir de buscar respuesta de modos de actuacin de los
participantes ante una evaluacin externa y siempre explotando el orgullo
profesional y el sentido de pertenencia de los profesionales hacia su Universidad.
7
5. La Aplicacin de un Sistema de Control Interno bien diseado donde estn
procedimentado desde el punto de vista econmico cada uno de los procesos que
se desarrollan en la Universidad.
El diseo del Sistema de Control Interno, como sistema al fin exige, obliga, a que
las personas tengan que actuar de acuerdo a las normas establecidas despus de
haber sido discutidas, estudiadas y aprobados tales medidas o procedimientos en
los rganos correspondientes. Permite retroalimentar y perfeccionar los mtodos de
direccin y toma de decisiones.
Es la preparacin, entonces, espacio de reflexin, argumentacin del porqu de
una u otra medida y es as que se cultiva la cultura econmica, siempre basada en
la racionalidad, el ahorro, el control, el aprovechamiento al mximo de cada recurso
y sobre todo la participacin consciente de todos en la toma de decisiones.
6. La evaluacin de la eficiencia del sistema y el fortalecimiento en el desarrollo
de la cultura econmica para el mejoramiento contino.
Por los resultados de evaluaciones externas y su consecuente divulgacin:
auditorias, inspecciones, visitas de control de los diferentes organismos de la
administracin del Estado y de los organismos polticos se fortalecen los valores
desarrollados y la necesidad de continuar de forma ascendente hacia una cultura
econmica que identifique la institucin y su colectivo de trabajadores. Labor que le
corresponde a los cuadros.
Pero ms que las evaluaciones externas tiene su principal papel en el desarrollo de
la cultura econmica la autoevaluacin sistemtica y peridica que cada nivel y
rea de trabajo realiza de su gestin, eficiencia y eficacia en el empleo de los
recursos humanos, materiales y financieros para el desarrollo de los procesos
sustantivos universitarios en cumplimiento de su misin; aspecto este que es
preciso cultivar y entrenar en los cuadros.
Autoevaluaciones, autodiagnsticos, evaluaciones externas practicados en la Universidad
indican que en los ltimos cinco aos se observa un progreso en el fomento de una
cultura econmica en directivos y claustro de profesores pese a la crisis econmica
mundial que vivimos.
Esta propuesta ha sido introducida en el Diplomado de superacin de los cuadros que se
ha desarrollado en la Universidad adems del sistema de actividades que se aplic en la
interaccin con todos los cuadros y dirigentes sindicales que como parte del sistema de
trabajo de la institucin se pone en prctica.
Como parte de la sistematizacin de los aspectos de la cultura econmica se generaliz a
nivel nacional la experiencia relacionada con la elaboracin, planificacin, control y
liquidacin del presupuesto en la UCP, trabajo expuesto y publicado en el Seminario
Nacional de Preparacin del curso escolar 2011 2012.
Conclusiones:
Los resultados alcanzados hasta el momento en la investigacin accin aplicada con su
consecuente sistematizacin permite asegurar que la metodologa para el desarrollo de la
cultura econmica en los cuadros de las universidades de ciencias pedaggicas cubanas
es aplicable en todas las universidades pedaggicas, y transferible a otros contextos
sobre la base de las aspiraciones y el diagnstico con que se cuente.
La investigacin permite dar respuesta a un problema cientfico actual siendo pertinente
su aplicacin pues ofrece una definicin de la categora desarrollo de la cultura econmica
8
como concepto esencial para el diseo y aplicacin de la metodologa que se propone,
aporta la determinacin de los rasgos que caracterizan dicha categora en los cuadros de
la universidad de ciencias pedaggicas a partir de la necesaria interrelacin entre los
saberes (saber, saber hacer y saber ser); plantea los procedimientos para su desarrollo a
partir de la necesaria interrelacin entre motivacin- actitud- capacidad y saberes en los
cuadros.
Con el concepto de cultura econmica asumido, tenemos que concluir que lo importante y
ms difcil es lograr el cambio positivo en las actitudes y modos de actuacin de cuadros
directivos de la Universidad pero que aplicando esta metodologa favorecemos las
condiciones para el desarrollo de una cultura econmica en los cuadros de la Universidad.
Con la introduccin en la prctica de este proceder hemos logrado, no slo el cambio en
los niveles tericos de conceptos bsicos de la economa y el control interno en el
conocimiento de los cuadros directivos sino que se puede apreciar un cambio de actitud y
del modo de actuacin de los mismos en su gestin de direccin.
9
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11
EL ECO SOCIALISMO, ALTERNATIVA AL DESARROLLO?
BREVES APUNTES PARA LA EDUCACIN COMPARADA
Ins Elisa Vivas

Profesora Asistente 1
Dra. Ciencias Pedaggicas
Universidad Bolivariana de Venezuela, Los Chaguaramos, Caracas
ineslatin@yahoo.com,
Resumen
A partir de la propia experiencia docente en el proceso de asesora de tesistas de
la maestra de Educacin Comparada de la Grannacional educativo de la ALBA,
captulo Venezuela, se puede observar la dificultad para incorporar categoras de
anlisis socio crtico, as como diferencias de niveles formativos y experiencia laboral
docente, que impacta en la actualidad, en la insuficiente disertacin terica colectiva, lo
que genera que en lo conceptual, se siga utilizando el mismo discurso categorial, sin
variacin radical en sus cualidades esenciales, pese a que las condiciones histricas en
Nuestra Amrica y de la Repblica Bolivariana de Venezuela, han variado
sustancialmente.
En virtud de lo anterior, esta ponencia a ser presentada en la mesa de Educacin
Comparada, tiene como objetivo: Analizar comparativamente, las categoras Desarrollo
Sustentable y el Ecosocialismo por las implicaciones que tienen en los fines de la
educacin.
La ponencia se elabora, a partir del uso de los mtodos de anlisis y sntesis de
fuentes documentales que permite identificar los ncleos esenciales de ambas
categoras y se desarrolla desde el paradigma socio crtico y la perspectiva dialectico-
histrica, acorde a las demandas cientfico-polticas y tico-polticas para transitar hacia
el Socialismo Bolivariano.
A manera de Introduccin
En la realidad investigativa vinculada con la produccin de conocimiento,
pertinente socialmente y con calidad y formulacin terica que permita generar cambios
sustanciales en diversas dimensiones de la educacin venezolana, se encuentra la
experiencia de la maestra de Educacin Comparada de la Grannacional educativo de
la ALBA, captulo Venezuela.
Dicha experiencia, no es exenta de una realidad acadmica en torno a la
discusin conceptual de temas candentes y polismicos como son las diversas
posiciones en torno a algunas de las categoras como desarrollo sustentable, que se 2
siguen utilizando y se percibe como de cierta rigidez y desactualizacin terica, lo que

pareciera indicar que la produccin intelectual es reducida, por tanto, los vacios
...tericoses compartida con quienes, debiendo hacerlo, no producen
conocimientodesde una perspectiva crtica: (Gonzlez, Antonio, 2014: 34),
sealamiento que se da en relacin con otra rea de conocimiento pero que aplica a la
cuestin que se analizar.
A partir de la propia experiencia docente en el proceso de asesora de tesistas de
la maestra de educacin comparada, se puede observar la dificultad para incorporar
categoras de anlisis socio crtico y el anlisis dialectico de la realidad por parte del
profesorado que participa de este proceso, as como diferencias de niveles formativos
y experiencia laboral docente, que impacta en la actualidad, en la poca disertacin
terica colectiva, lo que genera que en lo conceptual, se siga utilizando el mismo
discurso acadmico y profesional, sin variacin radical en sus categoras esenciales,
pese a que las condiciones histricas en la Repblica Bolivariana han variado
sustancialmente desde el ao 2007 a esta fecha.
Adicionalmente, hay que agregar, que existen unas condiciones de integracin
regional que demandan construir desde la multipolaridad y de este otro polo de poder
en construccin, otras categoras analticas que rompan en lo terico-prctico, con la
racionalidad instrumental que sustenta la lgica de acumulacin de capital signada por
la explotacin y mercantilizacin, de la naturaleza y del trabajo del ser humano.
En tal sentido, se identifica como ncleo crtico central, el cmo contribuir
desde academia, en la produccin y recreacin de conocimientos adecuados a las
exigencias epocales y del contexto socio histrico de Nuestra Amrica en torno al
debate necesario y alternativo del desarrollo, el Eco Socialismo, como va para
comprender y transformar la realidad social a partir de la visin de totalidad social y que
devele en lo particular, las contradicciones de la educacin, en la sociedad venezolana.
En el marco de este congreso de Pedagoga 2015 se ofrece una oportunidad
para socializar las reflexiones preliminares que se presentan en la ponencia El Eco
socialismo, alternativa al desarrollo. Breves apuntes para la educacin
comparada.
3
Objetivo General
Analizar comparativamente, las categoras desarrollo sustentable y el
Ecosocialismo en el contexto de los estudios comparados y su vinculacin con la
educacin
La ponencia se elabora en esta primera etapa, a partir del anlisis y sntesis de

fuentes bibliogrficas y se desarrolla desde el paradigma socio crtico y la perspectiva
dialectico-histrica, acorde a las demandas cientfico-polticas para transitar hacia
nuestro socialismo bolivariano.
El informe que se pretende socializar, se ha estructurado en dos breves
epgrafes dirigidos a: valorar el peso histrico de la categora del Desarrollo
Sustentable; enunciar brevemente la caracterizacin general de la categora Eco-
Socialismo. Finalmente, se presentan algunas consideraciones que puedan servir de
base para otra etapa de un trabajo de investigacin mas elaborado.
Desarrollo
Todos los pases de la ALBA estn coincidiendo en que lo socio productivo
puede es necesario para ser totalmente independientes, econmicamente hablando,
dado que esta gestacin es garanta de la satisfaccin de las necesidades sociales. Sin
embargo esta propuesta comn, toma en cuenta los lmites de la naturaleza?,
pregunta que est cargada de muchas tensiones y falacias, pues la vida material del
mundo capitalista es destructiva de la naturaleza y del ser humano, apoyndose en las
necesidades creadas, que desde la cultura del consumismo y de la reproduccin del
capital, son necesarias para garantizar su perdurabilidad a cualquier precio.
Por ello es vital comprender que la investigacin y la participacin militante,
desde una visin de ecologa desde la praxis, es la nica va para concretar el proyecto
de pas soado por la mayora de los y las venezolanas, de Nuestra Amrica y el
mundo para la construccin anti hegemnica de pensares y sentires que logren
concretar propuestas alternativas al desarrollo y en lo particular acertar el papel de la
investigacin en educacin comparada como forma de impactar en dichas reflexiones y
practicas. 4
En consecuencia, la educacin comparada del convenio ALBA puede generar

nuevos conocimientos cientficos y trabajar en conjunto con los saberes ancestrales y
populares, lo que significa romper la epistemia del modelo depredador del capitalismo y
asumir la visin geopoltica nuestra americana, en asuntos de defensa integral de los
territorios y del ambiente, como materia pendiente en la integracin Nuestra Americana
El anlisis anterior es un desafo para nuestra repblica, pues pasa por
identificar, que toda accin humana y mas en la relacin de trabajo y los medios de
produccin (tecnologa cada vez mas sofisticada) produce no slo los bienes y
servicios, sino que tambin genera valor de cambio y produce grandes desechos, lo
que Marx denomina el metabolismo hombre-naturaleza, por tanto, la produccin
capitalista slo sabe desarrollar la tcnica, socavando al mismo tiempo las dos
fuentes originales de toda riqueza: la tierra y el hombre (Elmar, Altvater, 2009)
Es as como la afirmacin de enrumbar a a los pases de la ALBA a un proceso
de industrializacin, est vinculado con un carcter de extractivismo y una concepcin
de ambiente tecnocrtica, como se ido apreciando de manera general y aparencial, en
las noticias que llegan de Bolivia, Ecuador, Nicaragua y la propia experiencia
Venezolana
Esta proyeccin tiene un impacto peligroso para la naturaleza como ente
portadora de derechos, para el aseguramiento de la soberana nacional y de la vida
misma, pues para acometer los grandes objetivos planteados se generar como
consecuencia, un gran impacto ambiental, por la devastacin de inmensas cantidades
de tierras; adicionalmente esta tarea requiere del concurso de tecnologa fornea y eso
es continuar en el ciclo peligroso de la dependencia, ahora cambiando la relacin con
otros Estados.
Es por ello que en la prctica, todo parece indicar que los pases de la ALBA se
estn enrumbando a un proceso de industrializacin que se sabe por la experiencia
histrica, no puede separarse de la propia ontologa y de la lgica capitalista, pues el
consumo de bienes materiales, varan de acuerdo con las demandas cada vez mayor
del estilo vida america way of life copiado y aspirado como producto de la alienacin
cultural.
5
Desarrollo Sustentable
Primero que nada debe decirse muy brevemente que la categora desarrollo est
en el debate nacional e internacional desde hace muchos aos, situacin que se
desprende de la continua bsqueda de vas que resuelvan los problemas para una
mejor vida y en la asuncin de nuevas categoras; es importante tambin sealar que
por lo controversial del trmino, existen muchas posiciones encontradas, incluso entre
visiones desde la izquierda en toda Amrica Latina y el Caribe.
Lo primero a considerar, es que esta categora est asociada a la propia
evolucin de la economa mundial capitalista y est carga semntica e histrica, en
este patrn de conocimiento hegemnico y ha servido como referente para la
construccin de realidad y el ordenamiento socio-espacial (Tern, Emiliano, 2011:
pg. 7), de all que la produccin de conocimiento que demanda la construccin de
nuestro socialismo bolivariano, pasa por analizar el proceso histrico de las categoras
asociadas y sobre todo recoger su impacto en la historia de los pueblos llamados de la
periferia, quienes se han visto obligados por el contexto internacional y de dependencia
econmica, a acuar una concepcin ajena a las realidades de sus contextos. Por
qu asumir tal horizonte cuando nuestras economas han sido expoliadas por los
intereses extranjeros y por los grupos monoplicos y oligoplicos internos, en su afn
de asegurar su desarrollo sustentable?, por que nuestra academia se empea en re
significar el trmino, cuando las condiciones objetivas siguen arrojando asimetras?
Otro de los aspectos que deben sealarse, es que la lgica del desarrollo es
totalmente contradictoria con el carcter de sustentabilidad ecolgica, por tanto esta
palabra compuesta por dos categoras es incoherente desde su nacimiento, con el
Informe Brundtland (1987) cuando se comenz a usar el trmino desarrollo sostenible o
desarrollo sostenido (traduccin equvoca del ingls sustainable development); los
trminos sostenible y sustentable se han utilizado como sinnimos (Gallegos,
Mnica, 2009)
Es as como con el transcurrir del tiempo la categora desarrollo sustentable ha
ido variando sus contenidos y denominaciones, con la intencin supuesta de dar
respuestas a las demandas sociales de los pases expresados en la Organizacin de 6
Naciones Unidas (ONU) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),

pero en realidad respondiendo a la visin hegemnica del mundo expresada en la
supuesta neutralidad, as han surgido el desarrollo humano sustentable y el eco
desarrollo.
Segn Teresa Rueda y Jessica Seplveda (s/f), citadas por Gallegos, ambos
conceptos no contradice a la poltica neoliberal, ni al capitalismo, sino que,
aceptando la continuidad del mercado, solo propone medidas que regulen los efectos
negativos que se producen en el medio ambiente en consecuencia, puede afirmarse
que estos conceptos estn enmarcados en la concepcin del crecimiento econmico, y
al notarse que los alcances de dichas categoras se agotan, en el ao 2012 se levant
con mucha fuerza la bandera de la panacea : la economa verde, el nuevo rostro del
capitalismo, y que se caracteriza entre otras, por la mercantilizacin grotesca de las
emisiones de carbono, mediante la compra de cupos por parte de los pases
industrializados, para contaminar en los mrgenes que los pases empobrecidos del sur
no generan, pero que presionan para que vendan con la falacia de que pueden atender
necesidades concretas de sus pobladores.
Es concluyente, que las crticas que reciben las categoras del desarrollo
sustentable, el desarrollo humano sustentable y el eco desarrollo, se sustenta en las
implicaciones que tienen en ellos las ideas desarrollistas, la concepcin de progreso
social acuada desde una visin economicista y que se construye desde la mirada de
un capitalismo bueno.
Por tal motivo, distintos grupos organizados, campesinos, intelectuales,
defensores del ambiente, movimientos anti sistema han venido planteando en diversos
escenarios, la necesidad de buscar alternativas al desarrollo. Entre las muchas
propuestas estn desde Bolivia y ecuador, el Vivir Bien, el Sumak Kwasay, el
Decrecimiento en Francia y el Eco Socialismo bolivariano en Venezuela.
Eco Socialismo
A continuacin se realiza una breve revisin conceptual de los elementos
constitutivos del eco socialismo como alternativa al capitalismo y direccionalidad
poltica. 7
Esta categora al igual que muchas de las que sirven para interpretar,
comprender la realidad, es acuada desde diversas perspectivas tericas; no existe
nica postura, sin embargo para este breve anlisis se asume como una corriente de
pensamiento y de accin ecologista que hace suyos los principios fundamentales del
marxismo como lo afirma Lowy Michel, en tanto que se plantea sustituir el tener por el
ser, aspiracin suprema del pensamiento marxista.
Esta construccin terica, supera la experiencia de lo que se denomina el
socialismo real y la neutralidad de la ecologa pura. El Ecosocialismo se refiere:
no slo el cambio de las relaciones de propiedad de los medios de
produccin, sino que exige la transformacin de las fuentes de energas,
sustituyndolas por energas renovables; asumir la perspectiva de gestin
comunitaria y territorial de los recursos; transformar el patrn de consumo;
reorganizar las necesidades reales de la poblacin y la defensa del equilibrio
ecolgico (Lowy, Michael y Gonzlez Samuel,
Por ello la alternativa al desarrollo y a la lgica del capital est en la relacin
entre la ecolgica y el socialismo cientfico. El Eco socialismo recoge las luchas de
clases, y las luchas ecolgicas, en contra del poder hegemnico, en el entendido que el
ser humano y la naturaleza explotados por el sistema, son las dos caras de la
concepcin alternativa para la vida en contra del capitalismo.
La propuesta del Ecosocialismo es totalmente radical ya que tiene expectativas
con el cambio de una nueva cultura poltica, de un nuevo ideal civilizatorio que valore
las relaciones entre los humanos pero que respete a la naturaleza como parte de la
propia identidad personal, de all que el desarrollo de una nueva conciencia Eco
socialista se construye a partir de cambios en los hbitos, los valores y las
prioridades de la sociedad que simplifiquen el metabolismo socio natural y permitan
reducir el impacto humano sobre la biosfera (Elizalde, Antonio, 2009)
En consecuencia, la construccin de una sociedad Eco socialista debe
intencionar de manera progresiva la ruptura con la visin extrativista, premisa
sumamente delicada en el contexto venezolano que tiene las reservas petroleras mas
grandes del mundo y que refuerza la posicin rentstica de nuestra economa.
Con esta realidad Qu pasos seguir para transformar la concepcin de 8
progreso?, Cmo transformar la realidad sin desmantelar la ideologa del progreso

burgus?, Dnde encontrar el equilibrio entre la satisfaccin de las necesidades
sociales y la explotacin de los recursos naturales?, Qu tipos de conocimiento se
requieren generar?
Identificar las grandes contradicciones con la intencin de generar propuestas
cientficas, tcnicas y tico-polticas en el marco de una nueva civilizacin posible es la
tarea de los y las investigadores de educacin comparada, para adecuar la produccin
de conocimiento con pertinencia social y de calidad a las exigencias histricas.
En el marco anterior es importante reflexionar sobre
1. Cul es la concepcin de ambiente que tienen los pases de la ALBA y cmo
impulsar los principios orientadores, en cada plan de accin gubernamental
2. Investigar se percibe la urgencia para resguardar al planeta y que est herido de
muerte por las emisiones del CO2 que la industrializacin crea
3. Generar un proceso de reflexin sobre las matrices epistmicas implicadas en
dichas concepciones para poder proponer nuevas formas de organizacin
societal como es el Eco socialismo o el vivir bien
4. Unir esfuerzos de los pases de la ALBA para investigar y cuidar las fuentes de
energa y las reservas del patrimonio natural Nuestro Americano
Reflexiones finales
En el desarrollo del anlisis realizado, se identific como problema, por una
parte, una gran contradiccin de carcter primario entre las relaciones de produccin y
consumo capitalista venezolano y la necesidad de transformar la realidad del trabajo,
las relaciones con la naturaleza y la conciencia social y por otra parte, una contradiccin
de carcter secundaria, entre la concepcin instrumental del desarrollo sustentable y la
la categora Eco socialista y como la asuncin de una categora u otra tiene incidencias
en las propuestas educativas de los pases de la ALBA.
En consecuencia, la educacin al proyectar el encargo social de una sociedad
determinada, configura a la red categorial que la representa y a los sujetos que
participan de ese proceso y a su vez el tipo de relaciones sociales que se generan en 9
una sociedad concreta, determina el tipo de academia

En dicho contexto, se debe abrir un debate profundo y abierto en torno a las
implicaciones socio econmicas, alimentarias y ambientales de la industrializacin y/o
desarrollo sustentable, dado que dicha actividad tiene como consecuencia lgica la
hecatombe del ecosistema natural y prdida cultural de los pobladores que hacen vida
en estos territorios.
Las investigaciones en Educacin Comparada deben potencializar, a partir de los
estudios comparados que arrojen informacin importante, el impulso de la formacin de
profesionales, altamente preparados en lo tcnico-cientfico y en lo tico-poltico con
una visin geopoltica clara de autodeterminacin y defensa integral de Latinoamrica y
el Caribe.
Un objetivo de trabajo en el futuro es sistematizar el estudio de dichas categoras
y elaborar nuevos constructos tericos-prcticos, en razn a la mirada dialctica de la
realidad y que permita dar respuestas a las exigencias histricas de nuestros tiempos y
del futuro.
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a_alternativa_ecosocialista
EL ESTUDIO DE LA SUBJETIVIDAD DEL EDUCADOR Y SU DESARROLLO
INTEGRAL Y CONTINUO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ACTUAL.
Dr. C. Jorge Luis del Pino Caldern

Correo: jorgepc@ucpejv.rimed.cu
Institucin: Centro de Desarrollo Cientfico Pedaggico
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona
Lic. Martha Ms Garca

Correo: mmas@infomed.sld.cu
Institucin: Facultad de Ciencias Mdicas Enrique Cabera
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana
Pas: Cuba
Introduccin
Desde hace muchos aos, nuestro pas garantiza la educacin gratuita a toda la
poblacin a travs de su sistema educacional, que fue concebido desde sus inicios
como premisa para sustentar sus proyectos sociales, culturales, econmicos y
polticos. A nivel internacional, nuestra educacin ha recibido reconocimiento no
solo por su calidad y carcter masivo, sino por su sistemtica labor
internacionalista, que ha incluido proyectos diversos y complejos, desde
campaas de alfabetizacin exitosas, como el premiado Yo s puedo, hasta la
formacin bsica de profesionales y el desarrollo de programas de maestra y
doctorado. La educacin cubana ha estado al nivel de las mejores del mundo y ha
demostrado su impacto en el desarrollo general del pas, a travs de los xitos de
la ciencia, el deporte, las artes, los servicios de salud, entre otros.
Este amplio trabajo educacional gener un reto para la inteligencia y la voluntad

de los trabajadores de la educacin y de toda la sociedad: la necesidad de contar
cada vez con un nmero mayor y ms preparado de docentes.
La experiencia cubana, ha reforzado una idea presente en el pensamiento

pedaggico cubano y universal: el componente ms importante de todo sistema
educativo es el educador y su principal fortaleza es la influencia de su
personalidad. La madurez, la responsabilidad, la seguridad, la sabidura e incluso
su atractivo y simpata personal puestos en evidencia en sus relaciones
interpersonales a travs de las actividades educativas, son factores esenciales
para lograr una incidencia educativa de calidad.
Sin embargo, aunque ha existido conciencia de esta mxima, por diferentes

razones, no se ha investigado suficientemente ese lugar esencial de la
subjetividad y mucho menos los conflictos y retos que en el plano personal tienen
que enfrentar los educadores en el contexto de nuestra realidad actual.
Los problemas educacionales tienen una extraordinaria complejidad, al estar

determinados por una amplia gama de factores sociales, biolgicos, pedaggicos
y psicolgicos. Si ese carcter complejo es ignorado la comprensin de los
mismos ser fragmentada y se perder rigor cientfico. Como consecuencia,
nuestra manera de enfrentarlos ser menos eficiente. La insuficiente
consideracin de cualquiera de estos factores es una manera de ignorar esa
complejidad.
La incomprensin o la no consideracin de la subjetividad de los docentes (y de

los estudiantes por supuesto) es un factor que explica muchas de las
insuficiencias en el campo de la educacin.
La presente ponencia tiene el objetivo de reflexionar sobre la manera en que la

investigacin educacional actual est abordando la subjetividad como factor que
mediatiza la formacin profesional docente y la implementacin de todo acto
educativo.
No se har un anlisis epistemolgico de la categora subjetividad en estas breves

pginas, pues no es ese nuestro objetivo, pero debemos asumir que ella evoca
todo aquello que se refiere al educador como sujeto de necesidades y de carcter
activo, tiene que ver con las emociones, las expectativas, las creencias, actitudes
asumidas (incluidos los prejuicios y mitos sobre el proceso educativo, los
estudiantes, familiares, etc). Es la dimensin donde se expresan la satisfaccin, la
motivacin y el desarrollo personal del docente y donde se configuran sus
proyectos y la toma de decisiones sobre su vida personal y profesional.
Para sustentar estas ideas haremos un breve anlisis de las investigaciones

presentadas en dos de los simposios del evento internacional Pedagoga 2014 y
del informe de balance de los resultados del Programa Ramal La formacin inicial
y permanente de los profesionales de la educacin, que gestion la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona hasta el ao 2012.
Desarrollo:
Durante varios aos, la actividad cientfica de las universidades de ciencias

pedaggicas se organiz y ejecut fundamentalmente a travs de los programas
ramales que diriga el Ministerio de Educacin (mined). Uno de esos programas
se denomin: Formacin inicial y permanente de los profesionales de la
educacin, que como su nombre indica aport informacin cientfica para el
perfeccionamiento continuo de la formacin profesional de los educadores.
En este programa se ejecutaron un total de 63 proyectos que ofrecieron 156

resultados, fundamentalmente en 3 lneas de investigacin: la motivacin y la
orientacin profesional, la formacin inicial de los educadores y la formacin
permanente de los mismos.
Al analizar el contenido de los resultados en la lnea de formacin inicial,

encontramos que los mismos se concentraron en 4 grupos: 38 en el campo de la
Didctica (15 en la Didctica de Lenguas Extranjeras), 3 proyectos en validacin
de planes de estudio y programas y preparacin del trnsito al plan D (que incluy
una propuesta de modelo general para el profesional de la educacin).
En la lnea de la formacin permanente, los resultados se encaminaron hacia las

siguientes reas: propuestas para la gestin del posgrado, sistemas de superacin
para los colaboradores de la educacin, implementacin de propuestas de
educacin a distancia y el uso de la TICs. Se pueden encontrar tambin
interesantes anlisis sobre el diagnstico y el perfeccionamiento del modo de
actuacin del educador.
Los proyectos de la lnea de formacin vocacional y orientacin educativa y

profesional elaboraron fundamentalmente recomendaciones para estimular la
calidad de la motivacin profesional y elevar la permanencia de los estudiantes en
las carreras. Adems se identificaron indicadores para el diagnstico de la
motivacin y para evaluar los procesos pedaggicos que deban estimularla en las
instituciones educativas.
El programa ramal fue un espacio para la bsqueda de soluciones a los dismiles

problemas de la formacin permanente de los educadores y para la construccin
terica de una concepcin cubana sobre este tema y sobre otros procesos
significativos como la formacin vocacional y la orientacin profesional. El
programa ramal aport muchas recomendaciones metodolgicas para el
perfeccionamiento de los currculos, favoreciendo la implementacin de los planes
de estudio D y la formacin de especialistas en las universidades de ciencias
pedaggicas y las dems educaciones, incluyendo la graduacin de masteres y
doctores. Pero, como puede observarse, no existi una lnea de investigacin,
donde el objetivo esencial fuese el estudio y perfeccionamiento de la personalidad
del educador en formacin y/o en ejercicio ms all de los aspectos directamente
vinculados a su modo de actuacin expresados en conocimientos, habilidades y
valores. En algunas de estas investigaciones se hace evidente una tendencia
cognitivista y pragmtica en sus recomendaciones donde el educador se concibe
como un instrumento para la formacin de los estudiantes, que para lograr la
calidad en su actuacin solo debe seguir determinados algoritmos.
Esta tendencia ha sido criticada en diversos estudios y textos de contenido

pedaggico y psicolgico. En ocasiones, los modelos de escuela y de plan de
estudio, sobre todo en las enseanzas primaria y media, presentan sobrecargas
de horarios en funcin de elevar los resultados educativos en los estudiantes y no
consideran suficientemente las posibilidades reales de los docentes para
responder a esas exigencias con salud mental y fsica y con el espacio y el tiempo
suficiente para su desarrollo personal profesional.
En la ponencia La formacin del maestro y la escuela del desarrollo, presentada

en el ciclo de conferencias: Cultura y Educacin, que se desarroll en la
Fundacin Alejo Carpentier en el verano del 2013, se planteaba: En muchas
propuestas de modelos de escuela, incluyendo algunas dirigidas a la formacin
docente, las necesidades, aspiraciones y contradicciones de los que deben educar
en ellas no han sido consideradas suficientemente o han sido ignoradas. Quizs
esto sea reflejo de que todava le asignamos un papel muy reproductor y pasivo. 1
No obstante, hay que destacar que algunos trabajos de orientacin educativa y

profesional y de las temticas de comunicacin y habilidades sociales de las
universidades de ciencias pedaggicas Hctor Pineda y Enrique Jos Varona,
de La Habana y Frank Pas de Santiago de Cuba, indagaron en las causas
subjetivas de los problemas estudiados e hicieron propuestas donde se tom
como base la participacin de los estudiantes y sus vivencias de vida profesional e
incluso personal.
Pero este anlisis hace evidente que la psicologa del educador, sus problemas
personales y el impacto de su subjetividad en los procesos de formacin y en su
actuacin han estado casi desaparecidos de las investigaciones de los ltimos
aos en las universidades de ciencias pedaggicas y en general en la actividad
cientfica del rea de la educacin.
Con las difciles condiciones econmicas y sociales que se establecieron en

nuestro pas en la dcada del noventa, disminuy mucho la entrada de estudiantes
a las carreras pedaggicas y se multiplica el xodo de los docentes a otras
labores, lo cual ha impactado negativamente la cobertura de profesores en
muchos lugares de la isla, hacindose ms crtica la situacin en su capital. Desde
1
del Pino, Jorge La formacin del maestro y la escuela del desarrolloPonencia en el ciclo de conferencias
Educacin y Cultura, en la Fundacin Alejo Carpentier. Documento indito. La Habana, Junio de 2013: pg 7
entonces, como se explic anteriormente, desde la investigacin cientfica se han
multiplicado las propuestas pedaggicas para estimular el inters de los
estudiantes para ingresar en las escuelas y universidades de formacin
pedaggica; sin embargo, en estos estudios, son pocos los esfuerzos dedicados a
profundizar en los mecanismos que explican el rechazo de los estudiantes a las
carreras pedaggicas y aun menores los que se han dirigido a estudiar el xodo
de los docentes de las aulas a partir de sus insatisfacciones personales y la
reorientacin de sus expectativas personales, lo cual constituye el mayor
obstculo para lograr el perfeccionamiento constate de nuestro sistema
educacional.
En el simposio Formacin de Educadores, del evento Pedagoga 2013, se

presentaron un total de 231 trabajos. La mayora de ellos hacen propuestas de
metodologas, estrategias o sistemas de actividades dirigidos a superar algn
problema educativo del quehacer pedaggico, a partir de un algoritmo que incluye
acciones de diagnstico, superacin e intervencin. Algunos elementos de la
subjetividad de los estudiados se aborda al realizar el diagnstico, pero lo que
generalmente se mide son conocimientos y opiniones sobre los temas abordados.
No obstante, hay que destacar que existe un grupo de trabajos que aborda
problemas del desarrollo de la personalidad del docente, como la motivacin
profesional, el desarrollo moral o las habilidades, pero en su totalidad, la esencia
de lo presentado es la propuesta de trabajo educativo con sus acciones para
superar algn problema del quehacer pedaggico, a partir de un algoritmo que
incluye acciones de diagnstico, superacin e intervencin.
Solo 8 trabajos abordan, de manera directa, como objetivo especfico aspectos

afectivos de la subjetividad del educador y la mayora de ellos no son de nuestro
pas.
En el simposio 16, dedicado a las Ciencias de la Educacin, las investigaciones

sobre Psicologa Educativa estn ausentes y por tanto no aparece ninguna
ponencia que estudie directamente la personalidad del educador y su incidencia
en los resultados de los procesos pedaggicos. Solo hay un trabajo sobre
satisfaccin laboral y otro que si aborda la subjetividad del educador pero al
hacerlo desde un enfoque congnitivo no profundiza en la dimensin personal del
trabajo de los docentes que reclamamos como necesaria en la investigacin
educativa.
Estos datos nos demuestran que es imprescindible multiplicar los estudios que
aborden los problemas de la subjetividad del educador y sobre todo que esta
dimensin subjetiva se tome en consideracin al abordar los complejos problemas
que en el campo de la educacin se presentan hoy en nuestro pas, con lo cual
contribuiramos a evitar las simplificaciones y esquematizaciones con las cuales se
enfocan algunos problemas de investigacin y las propuestas de solucin a los
mismos.
Para alcanzar este propsito, es necesario que se tenga claridad sobre quin es el
educador, cul es la esencia de su funcin, cules sus herramientas de trabajo y
cules son los problemas que ms afectan su bienestar y estabilidad laboral en
nuestro contexto.
El educador es el ms importante intelectual de cualquier sociedad y necesita

para su trabajo una amplia cultura, madurez personal y un estilo de vida
desarrollador que debe impregnar la institucin escolar y servir de ejemplo a los
estudiantes.
La formacin pedaggica es un proceso complejo, ocurre en varios contextos,

siendo los fundamentales el centro de preparacin pedaggica, las instituciones
educativas donde realiza sus prcticas profesionales y aquellas donde trabaja sus
primeros aos. En cualquiera de estos espacios, su actuacin estar mediatizada
por sus propias vivencias (enriquecedoras unas y negativas otras), por todo lo que
el imaginario popular elabora sobre la educacin y la labor de los educadores y la
valoracin que la sociedad trasmita de su profesin y labor cotidiana.
La formacin pedaggica es ante todo un proceso de crecimiento personal

profesional, una educacin integral y multilateral y no solo una instruccin en
procedimientos pedaggicos y contenidos a impartir.
La subjetividad del educador es la fuente generadora de su incidencia, el

desarrollo de su personalidad es su principal herramienta educativa. Como ya se
dijo, aspectos como su madurez, su salud, su autonoma, su creatividad, su
aceptacin de la diversidad, sus expectativas de desarrollo, son factores que
explican su influencia en los estudiantes, mucho ms que este o aquel proceder o
el cumplimiento de unas u otras tareas predeterminadas. La incidencia educativa
efectiva pasa por la calidad de la relacin personal del educador y los estudiantes.
Esta lnea de pensamiento nos conduce inevitablemente a la necesidad de
potenciar la independencia personal en los educadores, su responsabilidad y la
autorregulacin en sus acciones profesionales. Son claves para ello la motivacin
por lo que hace y la identidad profesional desarrollada.
Desde su ideario pedaggico, Mart reconoca la importancia de que cada persona

tomara conciencia de s y se edificara a s misma a partir de la educacin. En
Maestros Ambulantes nos advirti: La mayora de los hombres ha pasado
dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de s. La cruzada
se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para
darles, con el conocimiento de la ciencia llana y prctica, la independencia
personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura
amable y cosa viviente en el magno universo. 2
2
Mart, Jos. Maestros Ambulante. Obraa Completas. 1975 Tomo 8 pgina 289
A veces los sistemas de supervisin del trabajo docente en sus diferentes niveles
han olvidado esta mxima y ha primado el verticalismo, la sobreproteccin y se ha
obviado el carcter activo y protagnico que en todo proceso educativo debe
desempear el educador.
Al respecto en la citada ponencia presentada en la Fundacin Alejo Carpentier se

alertaba: El maestro debe ser preparado para tener poder de decisin y actuar de
manera autodeterminada. Solo as podr estimular en sus estudiantes la
autonoma responsable a que todos aspiramos. Debe desarrollar su conciencia
crtica sobre la realidad y sobre s mismo. En su formacin debe conocer la poltica
educativa de su pas y entrenarse para identificar, valorar y enfrentar las
distorsiones que se generen en su implementacin o las prcticas que no se
corresponden con sus concepciones educativas3
La investigacin cientfica, como prctica inherente al desempeo profesional de

los docentes, debe prepararlos para la crtica a su quehacer cotidiano y a su
contexto de trabajo, con lo cual se evita que reproduzca de manera estereotipada
su labor. Y para desentraar esa cotidianidad con plena conciencia se necesita de
referentes para interpretar el devenir de su proceso educativo, o sea, se necesitan
creencias, actitudes y una fuerte motivacin por comprender la realidad educativa
y mejorarla.
3
del Pino, Jorge La formacin del maestro y la escuela del desarrolloPo nencia en el ciclo de conferencias
Educacin y Cultura, en la Fundacin Alejo Carpentier. Documento indito. La Habana, Junio de 2013: pg 6
Conclusiones:
- El anlisis de las investigaciones desarrolladas en los ltimos aos en las

universidades de ciencias pedaggicas y otras instituciones vinculadas a la
educacin demuestra que la subjetividad del educador y los mecanismos de
su incidencia en los estudiantes a travs de los procesos pedaggicos ha
sido insuficientemente estudiada.
- En las universidades de Ciencias Pedaggicas ha existido un fuerte

movimiento investigativo en los ltimos aos, que se organiz en
programas ramales, pero no existi una lnea de investigacin, donde el
objetivo esencial fuese el estudio y perfeccionamiento de la personalidad
del educador en formacin y/o en ejercicio, ms all de los aspectos
directamente vinculados a su modo de actuacin expresados en
conocimientos, habilidades y valores
- Se hace necesaria una mayor atencin al desarrollo de la personalidad del

educador en los procesos de formacin pedaggica, que debe entenderse
ante todo, como un proceso de crecimiento personal profesional, una
educacin integral y multilateral y no solo una instruccin en procedimientos
pedaggicos y contenidos a impartir.
- Se hace necesario potenciar la independencia personal en los educadores,

su responsabilidad y la autorregulacin en sus acciones profesionales. Son
claves para ello la motivacin por lo que hace y la identidad profesional
desarrollada.
Bibliografa
- Buenavilla, R. Jos Mart, educador social. En prensa: material Pedagoga

97: La Habana; 1997
- Castro, F. Una revolucin slo puede ser hija de la cultura y las ideas.
Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad Central de
Venezuela. (3 2 1999) Editora Poltica. La Habana. 1999.
- Castro, F. Discurso en el evento Pedagoga 2003. Material Impreso.
- Fernndez, R. e Hidalgo, I. Semblanza Biogrfica y Cronologa Mnima.

Jos Mart. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1990.
- Gonzlez, D. Mart y la ciencia del espritu. Editorial SI MAR. S.A. Ciudad

de La Habana 1999.
- Hart, A. Identidad, universalidad y civilizacin. El vrtice del cicln

postmoderno. Juventud Rebelde. Edicin dominical 21 8 1994
- Mart, J. Obras Escogidas en 3 tomos.2da ed. La Habana: Editorial Ciencias

Sociales; 1992.
- Vigostski, L. S. Obras Escogidas. Editorial Pedaggica, Mosc, 1983.

EL FUNDAMENTO METODOLGICO DEL SISTEMA DE INVESTIGACIN Y
FORMACIN PERMANENTE DEL MAGISTERIO VENEZOLANO
Msc Jos Humberto Guariguata

Director General de Formacin del Personal Docente
Viceministerio de Educacin. Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Director
Correo: jhguariguata@gmail.com
RESUMEN:
Cumpliendo con las demandas surgidas en la consulta por la calidad educativa en

correspondencia con la repolitizacin y reinstitucionalizacin del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin, y en el marco de una pedagoga del amor, del ejemplo y de
la curiosidad, el Sistema de Investigacin y Formacin Permanente del Magisterio
Venezolano, se entiende como un proceso donde las maestras, maestros, Directoras,
Directores, y todos los actores del sistema educativo venezolano, van adquiriendo la
condicin de sujetos protagnicos de la ciencia, en la medida que se forman en
experiencias de investigacin, a partir del anlisis de la prctica y de la sistematizacin
de los mismos ,en relacin interpeladora con las teoras emancipadoras. Este proceso
permite crecer en contextos del intelectual colectivo, que aporta saberes y decisiones
de transformacin didctica y coloca los contenidos, en matrices para la formacin de
la conciencia crtica, creadora y productiva. En esa perspectiva, el Sistema contempla
trabajar catorce lneas de investigacin, desarrollando seis programas a travs de cinco
mdulos y en una dinmica de intercambio y acumulacin de informacin, de reflexin
crtica sobre la misma, para desde all, garantizar la produccin colectiva del
conocimiento, promoviendo la escucha mutua entre iguales y el registro fidedigno de
experiencias pedaggicas.
1
2
EL MAPEO SOCIAL UNA METODOLOGA DE INVESTIGACIN Y ACCIN
TRANSFORMADORA
Yajaira del Valle Usctegui Rivero

Correo electrnico: uscategui18@hotmail.com
Institucin a la que pertenece: Escuela Bolivariana Cruz de la Unin
Pas: Venezuela
RESUMEN
Los espacios educativos son parte de ese pueblo que debe mantener su fuerza
potencial lista para ser empleada en cualquier segmento del tejido poltico-social para
producir transformaciones que permitan el avance del cuerpo social. Pozo (2013)
propone un modelo didctico experimental y demostr que la modelacin posibilita el
estudio, anlisis y valoracin de un proceso. A razn de esto surge la propuesta
pedaggica que consiste en establecer el mapeo social como una metodologa
investigativa y de accin transformadora. Su importancia terica est en un modelo
metodolgico que aporte un mecanismo de transformacin organizativo del trabajo
institucional. Su importancia prctica radica en elaborar un procedimiento metodolgico
para desarrollar el mapeo social -en la estrategia punto y crculo- como metodologa
investigativa y de accin transformacin en contribucin a la formacin para la
transformacin de los procesos administrativos y acadmicos; en el desarrollo de sus
potencialidades en un proceso dinmico y dialctico bajo la concepcin de educacin
socio comunitaria, productiva, investigativa, transformadora; polticamente
comprometida con las lneas estratgicas de pas.
1
EL MTODO CIENTFICO COMO UNA HERRAMIENTA EN LA FORMACIN
INVESTIGATIVA DE LOS JVENES, ADULTAS Y ADULTOS
Eddys Josefina Molina Rojas
Institucin: Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Pas de procedencia: Repblica Bolivariana de Venezuela
Correo: eddysjosefina@gmail.com
RESUMEN:
Valorar el mtodo cientfico como una herramienta para la formacin investigativa en la
educacin de jvenes adultos y adultas, resulta una forma de educar a esta poblacin
desde su cosmovisin del mundo, mediante el cual se desarrolla su pensamiento crtico
y autnomo, debido a que se articulan las intencionalidades formativas del sistema
educativo, con la integracin de los saberes cientficos y empricos, generando un
trabajo interdisciplinario que posibilita innovar los mtodos de enseanza-aprendizaje
en esta modalidad de educacin, ya que por medio del mtodo cientfico se aprende a
buscar, en forma permanente, el conocimiento; a generar comprensiones acerca de lo
que circunda a nuestro alrededor; a aplicar principios y leyes; a solucionar problemas
desde los mtodos de las disciplinas que la conforman y a contextualizar los
procedimientos de investigacin. Una de las necesidades de apropiarse del Mtodo
Cientfico como herramienta en la formacin investigativa del Joven, Adulta y Adulto,
est fundamentada en el desarrollo de sus habilidades y capacidades, para interpretar
la realidad de manera objetiva y entenderla a partir de la lgica del pensamiento
cientfico y la interaccin dialctica con la realidad.
Lnea: Proceso de enseanza-aprendizaje
1
INTRODUCCION
La formacin investigativa en el plano universal se ha convertido en un nuevo reto para

la educacin integral del ser humano, es considerada como el eje dinamizador en la
construccin de conocimientos, razn por la cual, varios organismos e instituciones
internacionales entre los que se destaca la UNESCO, difunden esfuerzos para
promover nuevos programas educativos que incorporen la formacin investigativa como
eje transversal que permite el desarrollo pleno del sujeto social.
La Educacin de Jvenes y Adultos y Adultas no escapa de esta realidad social, ya que

por el rol protagnico que desempea el sujeto que all se forma, se valora a nivel
mundial la necesidad de que emerja un nuevo paradigma educativo, humanstico,
cientfico, tcnico y productivo que atienda a esta poblacin y este en correspondencia
con las exigencias de formar al ser humano a travs de toda su vida y segn la etapa
de su desarrollo; estas razones asisten para que se busquen alternativas que difieren
considerablemente del Sistema Educativo ordinario que se desarrollan en otros Niveles
Educativos.
Estas necesidad educativa ha conllevado a la incesante bsqueda de algunos pases

como: Venezuela, Cuba, Ecuador, Bolivia, entre otros, en crear paradigmas y enfoques
de progreso propio, de un modelo educativo consustanciado con el proyecto de pas.
Se destacan los trabajos de M. Garca (1991), F. Addines y G. Garca (1996, 1998,
2000, 2004, 2006); A. Ruz (1999); M. Martnez (1987, 1998, 2002, 2004, 2006); L.
Garca (1996); B. Castellanos (1994, 1998); A. Blanco (2001); G. Prez (1996, 1997); A.
Blanco y S. Recarey (1999); M. Chirino (1997, 2001, 2002); Miranda y Pez (2001), B.
Castellanos y G. Fernndez( 2005); entre otros.
Las investigaciones consultadas realizan aportes significativos a la pedagoga en la

Educacin de Jvenes, Adultas y Adultos y hacen nfasis en convertir la investigacin
en el eje dinamizador de los procesos de formacin permanente, sin embargo, no
profundizan en la importancia de la formacin investigativa del joven, adulta y adulto en
el proceso de enseanza aprendizaje y lo que esta puede aportar a la formacin de un
ciudadano crtico y transformador de los procesos sociales.
2
En la Repblica Bolivariana de Venezuela la formacin investigativa del sujeto en
formacin est delineada en su poltica de estado y en sus documentos rectores
(Constitucin, Leyes Orgnicas y Plan de la Patria), pues el proceso educativo debe
contribuir a la consolidacin del Poder Popular, a la construccin de un modelo
educativo cientfico, tcnico, tecnolgico, econmico productivo eco-socialista, ptimo
de los recursos naturales, respetando los procesos y ciclos de la madre Tierra, sin
embargo los estudiantes presentan inconsistencias formativas en esta direccin.
Presupuestos que sustentan una formacin investigativa en base a una educacin

crtica, emancipadora que fijan como propsitos y fines de la educacin venezolana el
pleno desarrollo de la personalidad humana, de sus potencialidades y capacidades para
formar ciudadanas y ciudadanos aptos para la vida, como mxima aspiracin de la
nueva sociedad que se construye.
Esto requiere que la praxis pedaggica que se desarrolle en los espacios de enseanza
aprendizaje, sea mediante un enfoque intra, inter, transcisciplinario, colaborativo,
cooperativo, creativo, crtico y reflexivo desde la esencia del mtodo cientfico que
coadyuve a transformar la realidad social,
El objetivo de este trabajo se dirige a: valorar cmo el mtodo cientfico puede constituir
una herramienta para la formacin investigativa en la educacin de jvenes adultos y
adultas.
DESARROLLO
La formacin investigativa es una forma de conciencia social, y apropiarse de ella para

educar a un joven adulta y adulto que ya tiene una cosmovisin del mundo, un cmulo
de conocimientos empricos, una forma de vida, rol protagnico social, resulta ser una
de las estrategias de formacin ms adecuada para esta poblacin, ya que por medio
de ella se aprende a buscar en forma permanente el conocimiento; a generar
comprensiones acerca del conocimiento cientfico; a aplicar principios y leyes; a
solucionar problemas desde los mtodos de las disciplinas que la conforman y a
contextualizar los procedimientos de investigacin.
Este proceso de formacin investigativa en todas las reas del conocimiento, pero
especficamente en el rea de ciencias naturales, resulta vital para el Joven, Adulta y
3
Adulto, en el desarrollo de su pensamiento crtico y autnomo, debido, a que se
articulan las intencionalidades formativas del sistema educativo, con la integracin de
los saberes cientficos y los saberes empricos, generando un trabajo interdisciplinario
que innova los mtodos de enseanza-aprendizaje en esta modalidad de educacin.
Le Boterf (2001), define la formacin investigativa como un saber hacer complejo,

resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de las capacidades (cognitivas,
afectivas y sociales) y los conocimientos.
Significa entonces que por medio de la formacin investigativa, el joven, adulta y adulto
al hablar de la investigacin como experiencia de aprendizaje y enfocada al empleo de
la misma como estrategia de aprendizaje, exige al sujeto social poner en prctica una
gran gama de operaciones del intelecto como son entre otras el saber definir, distinguir,
analizar, criticar, establecer relaciones y sus causas y sistematizar, cuyo ejercicio
permite el desarrollo de habilidades y hbitos de pensamiento.
Es importante resaltar que la formacin investigativa requiere que el sujeto social que
realiza la investigacin, desarrolle algunas actitudes, habilidades y hbitos, entre las
que se destacan:
- El hbito a la lectura de textos cientficos, que favorece el desarrollo del lenguaje

oral y escrito.
- Las habilidades informativas, que permiten profundizar en la problemtica,

fenmeno u objeto de estudio para llevarlo a una actualizacin del hecho.
- Las habilidades para construir el mtodo, que lo lleva a identificar variables,

relacionarlas y medirlas, a expresar hiptesis, determinar unidades de anlisis y
argumentacin, disear tcnicas de anlisis que le facilite la comprensin del
objeto de estudio.
- Trabajo en equipo, lo cual requiere el desarrollo de una actitud colaborativa,

madurez personal, respeto a s mismo y a otros compaeros, esta actividad
exige la aplicacin de valores sociales y ticos, ya que el sujeto social se ve en la
obligacin de exponer, defender y compartir ideas que involucra el conocimiento
emprico y el conocimiento cientfico.
4
- El hbito de la autocrtica, parte fundamental de una estrategia de aprendizaje,
porque se debe identificar el grado de efectividad y calidad en la toma de
decisiones para as mejorar su propio proceso de aprendizaje.
- El espritu cientfico, desarrollo de una actitud o disposicin personal del joven,

adulta y adulto en buscar soluciones adecuadas con mtodos apropiados a los
problemas que enfrenta, este espritu cientfico se traduce en una mente abierta,
objetiva y critica, que permite tomar conciencia de su capacidad de juicio, de
discernimiento y de anlisis para evaluar la toma de decisiones que se requiere
en el proceso de investigacin.
Se hace necesario enfatizar que la formacin investigativa en los jvenes, adultas y

adultos tiene gran valor en los procesos de enseanza aprendizaje porque requiere que
ellos desarrollen operaciones intelectuales, tales como: la observacin, definicin,
distincin, interpretacin, relacin y casualidad, sistematizacin, la crtica y la sntesis, y
es en este hecho que se hace necesario apropiarse del mtodo cientfico como una
herramienta de la formacin investigativa
Apropiarse del Mtodo Cientfico perfecciona el sistema de conocimientos del joven,

adulta y adulto y le permite tener mejor desempeo en su rol protagnico social, por ser
elemento de organizacin, planificacin y estructura del sistema de conocimiento.
Si bien es cierto que no slo a travs del mtodo cientfico se construye conocimiento
cientfico y no es el nico mtodo para desarrollar la formacin investigativa, por qu
la apropiacin de l representa un problema social de las ciencias en la formacin
investigativa de los jvenes, adultas y adultos?
La sociedad venezolana actual demanda la formacin de un sujeto crtico, autnomo y

reflexivo, capaz de responder a los retos de desarrollo econmico, poltico, social y
cultural que exige el pas, as como la necesidad social y cientfica de lograr una
adecuada formacin de habilidades investigativas en los Jvenes, Adultas y Adultos,
que los capacite para que utilicen los conocimientos cientficos de forma tica y puedan
resolver los problemas del contexto social donde se desarrollan, sin embargo, esas
exigencias no son satisfechas en toda su extensin por el sistema educativo que se
imparte hoy da para la formacin de esta poblacin.
5
A lo largo de la historia, la importancia de apropiarse del mtodo cientfico aumenta a
medida en que el mundo se adelanta en lo que se ha dado en llamar la sociedad del
conocimiento y su aplicacin genera la necesidad de conocer las conceptualizaciones
relacionadas con la ciencia la cual tiene mltiples definiciones, pero en los marcos de
este trabajo y por la relacin estrecha con el objeto de estudio se asume la ciencia
como una forma especfica de la actividad social, como un proceso de investigacin que
permite obtener nuevos conocimientos y propicia transformaciones, en esencia se
refiere a la actividad humana encaminada a la produccin difusin y aplicacin del
conocimiento.
El mtodo cientfico en su historia puede sintetizarse de la manera siguiente. Desde los

tiempos primitivos el ser humano tuvo la necesidad de comprender el mundo que lo
rodeaba y de ir dominando la naturaleza. Ello lo fue logrando mediante la intuicin, la
observacin y la prctica. Pero es en la Edad Antigua, particularmente en Grecia,
cuando aparece una preocupacin bien estructurada por definir las mejores vas para
lograr el conocimiento (o episteme) como distinto a la opinin (o doxa). Lo interesante
es que los primeros sabios griegos llegaron a la conclusin de que no es la simple
observacin la manera ms eficaz de lograr el saber universal, puesto que los sentidos
son siempre imperfectos, sino la lgica, o ciencia del razonamiento vlido.
Es as como Scrates (469-393 a.n.e.) crea y divulga su mtodo dialctico mediante el

cual, deca, se puede llegar a la verdad descubriendo en una conversacin entre dos
sujetos cultos las lagunas y contradicciones que se presentan.
Ms tarde, Aristteles (384-322 a.n.e.), se convierte en el padre del mtodo cientfico al

crear los fundamentos de la lgica y sostener que tambin la observacin es til como
va para lograr el conocimiento. Galileo Galilei (1564-1642) se convierte en el primer
cientfico pleno al incorporar la medicin como esencial para la ciencia; Francis Bacon
(1561-1622) propone la induccin, basada en la observacin, como el mtodo para
lograr el saber cientfico y John Stuart Mill (1806-1873) formula las reglas para
identificar con precisin las causas y las consecuencias de los resultados de
investigaciones empricas (esto es, lo que l llam los mtodos de la concordancia, de
6
la diferencia, de la concordancia y la diferencia, de los residuos y de las variaciones
concomitantes).
Hasta aqu la ciencia se estaba convirtiendo en el proceso sistemtico de lograr leyes

generales sobre la realidad, pero solamente con respecto a hechos o fenmenos
materiales. Lo de reconocer que lo no fsico o social puede ser objeto de ciencia es
obra de cientficos como Augusto Comte (1798-1857), y Emile Durkehim (1858-1917), y
lo de dar una solucin a la relatividad del saber cientfico (incorporando la teora de las
probabilidades y la estadstica al proceso investigativo) es obra de muchos
intelectuales, entre quienes sobresalen: Ronald Fisher (sistematizador de los diseos
experimentales) y Karl Pearson (creador de las primeras tcnicas para el clculo de
correlaciones).
En este sentido, el mtodo cientfico se convierte entonces es un proceso para elaborar

y poner a prueba soluciones a problemas, o teorizar acerca de cmo o por qu operan
las cosas. Intenta reducir la influencia de la "fe" o las inclinaciones o prejuicio del
experimentador para que el proceso sea vlido en cualquier parte de nuestro mundo.
Caracterstica que permite el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo, establece

de manera continua la madurez del participante, que lleva implcito el perfeccionamiento
de sus habilidades y capacidades, que le permite realizar procesos de indagacin, de
anlisis, de sntesis y de comprensin sobre un objeto de estudio (campo de
problemas), para generar procedimientos, estrategias y tcnicas que le permita
abordarlo, con el propsito de construir conocimientos de manera autnoma, crear
fortalezas inter y transdisciplinarias para la comprensin y solucin de problemas
complejos.
El empleo del mtodo cientfico se ha convertido en un poderoso medio para solucionar

problemas sociales, de all que en este trabajo se explica la interrelacin entre la
formacin investigativa y la apropiacin del mtodo cientfico, con el objetivo de
fundamentar la apropiacin de este ltimo como un componente social del sistema
social venezolano y cmo influye su relacin con la formacin investigativa del Joven,
Adultas y Adultos quienes tienen una incesante responsabilidad en las actividades al
servicio del hombre.
7
Por tanto, este concepto de "mtodo cientfico" no es un concepto global reservado al
aspecto terico y a los pensadores, sino que est presente en la vida cotidiana y en el
esquema de pensamiento, ya que, aunque no exista conciencia de ello, siempre se
emplean determinados mtodos para conocer la realidad que estn estrechamente
relacionados con el mtodo cientfico, como sentenci V. I. Lenin: de la contemplacin
viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica.
La investigacin ser educativa si permite que los participantes desarrollen nueva

forma de comprensin y si les hace ms capaces para emprender caminos propios de
reflexin autnoma y compartida sobre el sentido de la prctica y las posibilidades de
mejorar (H. Gonzlez, 1999: 2)
En el mejor de los supuestos la apropiacin del mtodo cientfico puede facilitar las
reflexiones de los jvenes, adultos y adultas sobre su prctica y accionar, as como
asumir el estudio de la ciencia con conciencia social como una unidad dialctica entre el
sistema de conceptos, categoras, leyes; el mtodo de conocimiento; y la vinculacin
con la prctica, como punto inicial, fin supremo y criterio del conocimiento.
En sentido general, se entiende que el mtodo cientfico permite ser aplicado de

manera constante y consciente a la actividad humana intencional marcado por el
hombre por conocer la realidad y las leyes que la gobiernan.
Estas caracterstica de la formacin investigativa en los Jvenes, Adultas y Adultos y la

apropiacin del mtodo cientfico, hace necesario que se considere el desarrollo de la
personalidad del participante desde el enfoque biopsicosocial, el desarrollo de las
habilidades, capacidades y procesos bsicos del pensamiento como potencial de
produccin y transformacin y la motivacin como elemento para gratificaciones
externas a satisfacciones internas, debido a que esta poblacin tiene una alta
responsabilidad social a partir del lugar protagnico que representa en la sociedad.
Ideas que encuentran respuestas en las teoras del desarrollo en la formacin de la

personalidad de Vigotsky, la formacin por etapas de las acciones mentales y los
conceptos (interiorizacin) de Galperin, la actividad de Leontiev y Talizina y la
orientacin y motivacin de Jorge Luis del Pino y Basilia Collazo.
8
Bajo estas posiciones psicolgicas se asume que la formacin investigativa en los
Jvenes, Adultas y Adultos en el rea de las ciencias naturales, es el recurso ms
idneo para la construccin y obtencin del conocimiento, la valoracin y la
transformacin de la realidad y debe estar cargada de elementos motivacionales que le
permitan al participante culminar sus estudios con xito.
El componente valorativo-motivacional de la personalidad, comprende la integracin de

procesos y formaciones psicolgicas que intervienen decisivamente en la dinmica,
orientacin y forma de posicin del hombre ante la realidad externa y ante s mismo. En
el estudio de este componente se incluyen categoras tan importantes y vinculadas con
la intencin investigativa de vincular a los jvenes, adultas y adultos con el contenido de
las ciencias naturales y que le permitan tener un mejor desempeo social.
CONCLUSIONES
La necesidad de apropiarse del Mtodo Cientfico como herramienta en la formacin

investigativa del Joven, Adulta y Adulto, est fundamentada en el desarrollo de sus
habilidades y capacidades, para interpretar la realidad de manera objetiva y entenderla
a partir de la lgica del pensamiento cientfico y la interaccin dialctica con la realidad.
El desarrollo de habilidades investigativas mediante la apropiacin del mtodo cientfico

est orientado al desarrollo integral del joven, adulta y adulto, para que alcancen
aprendizajes verdaderos consientes intencionales donde elaboren y tomen conciencia
de las operaciones del intelecto que intervienen en su proceso de aprendizaje para
llevar a cabo de manera eficiente las actividades de aprendizaje y de la vida cotidiana.
La apropiacin del Mtodo Cientfico a travs de la formacin investigativa, es una

forma de fomentar la conciencia social para consolidar la nueva ciudadana que exige la
Repblica Bolivariana de Venezuela, a partir de la interpretacin objetiva de la realidad
poltica, social, econmica y cultural que posee el pas, generando una carga positiva
en el desarrollo de las actividades y tareas que desempea esta poblacin en sus
diversos contextos.
9
BIBLIOGRAFIA
BALLENILLA, F. (1997): Ensear investigando. Cmo formar profesores desde la

prctica? 2 edicin (1 edicin, 1995). Dada. Sevilla, Espaa.
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10
EL MTODO PARADOJAL COMO ALTERNATIVA EDUCATIVA EN LA
SOCIEDAD AUTORITARIA ANDINA
Blanca Beatriz Rivera Guilln
Jos Luis Escobar Morn
Pas: Per
RESUMEN
En pases con fuertes estructuras centralistas y multi diversos como los andinos, el
ejercicio del poder se manifiesta en la aplicacin de los mtodos tradicionales
basados en la posicin omnmoda del profesor y la sacralizacin de los
conocimientos convencionales. El punto de partida, para su cuestionamiento, es el
reconocimiento del valor y la importancia de los saberes del alumno, y muchas
veces del propio docente, que son marginados y rechazados en el culto a una
ciencia que el sistema tradicional anquilosado y convertido en religin.
Introduccin
Pueden los estudiantes y docentes replicar los conocimientos

convencionales, o construir nuevos conocimientos a partir de sus propios
saberes? Esta es la pregunta que buscbamos responder al iniciar la investigacin
que nos llev a la propuesta que presentamos; como pobladores de una regin
andina, deudores de una cultura varias veces milenaria e instrumentados en las
formas convencionales de conocimientos y sus sistemas de transmisin, nos
debatimos en el desgarramiento cultural de nuestra sociedad entre lo propio y lo
impuesto, entre lo autctono y lo considerado universal, que son vistas como
antagnicas, y no como contradictorias-complementarias dialcticamente en la
construccin de conocimientos para una nueva sociedad.
Como actores conscientes de este permanente desencuentro entre los diferentes

componentes de la sociedad andina, nos negamos a dejar de ser lo que somos, no
escondemos nuestra cultura de origen, por ms primitiva o poco sofisticada que
pueda parecer a los ojos de los operadores de la cultura oficial. Es esta
1
contradiccin, que anida en todos los pobladores instrumentados del mundo andino,
proyectado a formas de actuacin y generacin de conocimientos validables en el
aula, la que llamamos MTODO PARADOJAL.
EL MTODO PARADOJAL
Es generar procesos de contextualizacin de conocimientos, que confrontados con

los saberes locales, ya sean andinos u amaznicos, o de cualquier otro lugar del
mundo, se enuncien nuevos conocimientos; en una relacin horizontal entre
docentes y estudiantes.
Si en el proceso de reconstruccin de estos conocimientos, incorporados en los

planes de estudios convencionales, se llega a definir y enunciar nuevos, el Mtodo y
con l nuestros desvelos, habrn obtenido los resultados esperados.
Los fundamentos filosficos
Es de vital importancia, para cualquier concepcin, escuela o tendencia filosfica

entender el proceso educativo y sus fundamentos, y por sobre todo, los conceptos
ideolgicos que imparten, especialmente aquellos orientados a definir los roles
sociales que inculcan en sus estudiantes. Pues, la educacin, especialmente la
sistmica, aquella de la que es objeto el sistema educativo formal, es el principal
instrumento de reproduccin de la fuerza de trabajo de una sociedad.
En una sociedad clasista como la nuestra, la educacin es el principal instrumento

de control social para la clase que hegemoniza al estado; la filosofa, cualquiera sea,
es tambin un instrumento para sacralizar las prcticas de dominacin que le son
tiles al sector hegemnico y que deben ser aceptados por el ciudadano, conceptos
como propiedad privada, autoridad, matrimonio, etc. Por ello, el papel del docente
implica su compromiso con los oprimidos, la inmensa mayora del pueblo, pero
tambin obliga a comprometerse con la ciencia, con su desarrollo y difusin entre el
pueblo al que se sirve, si es que quiere cambiar su sociedad.
En el Per y la Amrica Andina el encuentro de culturas distintas en los mismos

espacios genera una demanda que el sistema educativo no puede cubrir y opta por
lo ms fcil: el abandono. Que no se expresa en la carencia de aulas ni de docentes,
sino de programas adecuados para culturas diferentes, incluso mirando a la
2
inclusin como ciudadanos occidentales y cristianos. Para el investigador
independiente no puede dejar de asociarse la prdica de pas minero o pas
petrolero como paradigma nacional, que desconoce un hecho histrico
fundamental: por lo menos el 60% de los productos que componen la dieta de
cualquier lugar del mundo fueron domesticados en los espacios geogrficos de estos
pases, con este abandono, pues para ambas actividades solo se requiere mano de
obra no calificada, por lo tanto, mayores destrezas y capacidades son superfluas,
especialmente para los pobladores de reas rurales.
La concepcin del mundo. El mundo: la materia instrumentada, aquella que

conocemos, le damos un lugar en el espacio y una funcin en el universo, es una
gran unidad; infinita pero limitada como dijera Albert Einstein, que encierra en s
procesos contradictorios que los hace evolucionar y producir la dinmica que origina
la vida, desde sus formas ms simples hasta las ms complejas, llevando a la
materia a su expresin ms elevada: la conciencia. El hombre, portador de esa
conciencia, lleva las contradicciones de todo el universo en s mismo, es as un ser
dual: individual y social: tiene un ego y un sentido de la identidad grupal; es bueno y
malo simultneamente (desde cualquier punto de vista), se orienta por un sentido de
vida y de muerte, todas estas caractersticas le dan una personalidad y una forma de
actuar en su sociedad que lo define histricamente y lo diferencia de otras formas de
vidas orgnicas conocidas.
Este ser es, al mismo tiempo objeto y sujeto del mundo material; objeto porque es un
producto de su evolucin y sujeto porque con su accin consciente transforma ese
mundo, instrumentando y convirtndolo en algo til en funcin a sus propias
necesidades. Su caracterstica nica, aquella que lo diferencia de otros objetos del
mundo, es su psique, su conciencia y conocimiento, que forman una unidad
inseparable de la materia de la que est constituido, que son la base misma de su
accionar transformador en el mundo. Es esta psique, desde la que percibe los
objetos, individual y grupalmente, la que le permite desarrollar formas de
comunicacin complejas: verbales, escritas, algebraicas, artsticas y tecnolgicas;
como instrumentos para su articulacin con otros hombres y con el resto del mundo
material. En el caso del Per andino, estas caractersticas son mucho ms
3
complejas. Adems de lo sealado, debemos agregar las diferencias culturales; el
racismo y las diferencias religiosas; que convierte al hombre peruano; y a las
particularidades de su mundo geogrfico, biolgicamente muy diferenciado, en algo
nico y sumamente diverso.
Los fundamentos psicolgicos
En el campo educativo, los contenidos se pueden dividir en reales, imaginarios y

simblicos, que constituyen tambin el universo psquico de la persona, segn
Jacques Lacan esta constitucin subjetiva, es una estructura dinmica organizada
en estos tres registros (niveles de percepcin del mundo) y los describe como nudos
borromeos, enlaces entre estos registros que definen las causas del deseo
cognitivo: el desanudamiento de cualquiera de los tres provoca el desanudamiento
de los otros dos.
Lo real es aquello que no se puede expresar como lenguaje, lo que no se puede

decir, no se puede representar, porque al re-presentarlo se pierde la esencia de
ste, es decir, el objeto mismo. Por ello, lo Real est siempre presente, pero
continuamente mediado, a travs de lo imaginario y lo simblico.
Es as que, al momento de verbalizar una experiencia, ya sea de la observacin de

un objeto o de un proceso tangible y ajeno a nosotros, nunca lo hacemos como es,
sino como nuestros parmetros culturales lo determinan, transmitiendo una
informacin previamente elaborada en nuestra psique y que no corresponde a lo
real; el interlocutor y receptor de nuestra informacin tambin procesar esta y la
imagen formada por el oyente podra ser absolutamente diferente a la que tiene el
informante distinta a lo real.
En el sistema educativo formal, lo real est en los contenidos curriculares, estos

son interpretados por el docente y, luego, por el estudiante, logrando muchas veces
aprendizaje diferentes a los considerados en los planes de estudios oficiales. En
esta concepcin de lo real en el tema educativo, no consideramos la informacin
de los actores, docentes y estudiantes, que reciben de sus entornos culturales y
sociales, que generalmente contravienen los presupuestos que se buscan alcanzar.
4
En el caso de los pases andinos, por la gran diversidad cultural e idiomtica que
posee, la transferencia de conocimientos es un proceso ms complejo e mprobo, al
ser los contenidos del sistema educativo definidos por paradigmas extraos a los
entornos de la escuela; esta sera una explicacin para los bajos rendimientos
escolares identificados
La resiliencia como instrumento educativo
Definimos a la resiliencia como la capacidad de las personas de desarrollar

estrategias que les permite superar situaciones dolorosas, traumticas o
estresantes, y que permiten mejores condiciones para la solucin de conflictos y una
relacin armnica, muchas veces exitosa con sus entornos sociales y econmicos.
La caracterstica ms importante, para la educacin, de las resiliencias que las
personas desarrollan, es la posibilidad de ser transferida a otras, como lo demostr
en nuestro pas, Constantino Carvallo al impartir en su Colegio Los Reyes Rojos,
una educacin transformadora.
Las sociedades tambin desarrollan resiliencias, luego de periodos de crisis

econmica, social y poltica, llamadas generalmente estrategias de supervivencia,
cuyas prcticas permanecen una vez superadas estos periodos, como la llamada
cultura de la informalidad y la asociacin exitosa, fuera de las instancias de
reconocimiento y acreditacin oficial de los pobladores, generalmente migrantes, en
espacios urbanos formalizados. Estas resiliencias sociales, producto de la gran crisis
econmica, social y poltica que vive el Pas desde mediados de la dcada de los
70s del siglo pasado, han permitido la insercin proactiva de masas de pobladores
rurales, en espacios urbanos, cambiando la estructura demogrfica del Per y
abriendo nuevos caminos para una relacin inclusiva, democrtica e igualitaria entre
los peruanos.
Esta riqueza de nuevas realidades y consensos poblacionales son combatidas por el

estado, en defensa de la Ley y el Orden, desde una visin trasnochada e incluso,
antinacional, pues sus enfoques legales y polticos no solo son anacrnicos, tambin
responden a propuestas generadas en otras realidades con procesos polticos y
sociales diferentes. En concordancia, los programas educativos del sistema bsico
regular y superior, tampoco incorporan a sus currculos contenidos referidos a las
5
resiliencias sociales y personales de los peruanos, por el contrario las niegan,
satanizan y combaten.
El rechazo a incorporar estas experiencias significativas a los contenidos

curriculares, y ms an, su satanizacin por los agentes educativos formales, crean
barreras insalvables entre la cotidianidad de los estudiantes y el mundo acadmico,
convirtiendo a la institucin educativa en un espacio aislado que aliena al estudiante
al diferenciar sus formas de relacin habituales de las acadmicas, y sus maneras
de adquirir conocimientos en el centro educativo y en el mundo real.
Los fundamentos pedaggicos
Una base fundamental en la que se sustenta el mtodo paradojal es la PEDAGOGA

CRTICA.
Varios son los problemas que abordan los pensadores de la pedagoga crtica, entre
los cuales sealamos los siguientes: el uso de un mtodo dialctico en vez del
mtodo lgico formal, la propuesta de una educacin liberadora, la propuesta de una
educacin como accin cultural, la discusin de los problemas positivistas
emprico-analticos de la investigacin educativa y su superacin histrico-
hermenutica de ella, la importancia del contexto histrico-social de la educacin, la
superacin de la dicotoma teora y prctica y de la dicotoma docencia e
investigacin, la relacin entre ciencia y poder.
Esta concepcin dialctica nos llev a plantear procesos interactuantes entre

docentes y estudiantes, rompiendo la relacin jerrquica tradicional en el aula y
cuestionando las bases sobre las que se imparte esta educacin; haciendo que los
procesos de transferencia de conocimientos pasen de replicar su gnesis a generar
nuevos conocimientos, a partir de su contextualizacin en base a los saberes locales
de los alumnos y profesores.
CONCLUSIONES
En este contexto, el mtodo paradojal se sustenta en los fundamentos de una

pedagoga histrica-dialctica representada por Gramsci, quien considera que la
6
sociedad es una compleja estructura- super estructura dialcticamente relacionadas
y mutuamente determinantes, donde la cultura es algo ms que el reflejo de una
realidad econmica, porque tiene su propia dinmica y condiciona la evolucin; en
este contexto la educacin, adems de ser un producto determinado por las
relaciones que se dan en la super estructura social, es un vnculo que articula al
universo cultural con el productivo, reproduciendo las actitudes y destrezas
necesarias para la continuidad de la vida econmica y de las estructuras existentes
en una sociedad dada.
Por otro lado, Wilhelm Reich y Ann Chaplin, en el estudio de los primeros procesos
de reforma educativa de la Revolucin Rusa, nos hablan de una relacin horizontal
entre docentes, estudiantes y padres de familia, condicionada por una sociedad que,
acosada por la guerra civil, intentaba construir un nuevo mundo. El punto central del
anlisis en este estudio, es el aporte del estudiante y de los padres a los contenidos
curriculares experiencia que fue retomada por Vigostky, para quien El
comportamiento del hombre se revela como un proceso continuo de nuevas
reacciones y lo que es ms importante, como una lucha entre un mundo y el
hombre que no cesa ni un segundo y que exige ajustes instantneos. En efecto, el
comportamiento del hombre se devela en toda su complejidad real, en su potente
significado, como un proceso dinmico, dialctico de lucha entre el hombre y el
mundo y dentro del propio hombre que, en los procesos educativos se manifiesta
como una relacin igualitaria entre docentes y estudiantes, como aportantes
permanentes de conocimientos, confrontados que no solo enriquece a los actores,
sino tambin a sus entornos y al sistema que los cobija.
Nuestra propuesta pedaggica se sustenta tambin en las experiencias realizadas

en Inglaterra, en el Colegio de Summerhill por Alexander Sutherland Neill, para
quien la educacin no era un tema de necesidad del nio y de la sociedad, sino del
derecho de estos a mejorar sus condiciones generales de existencia, a partir del
acceso al conocimiento.
7
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8
ELABORAO DE UM LIVRO INFANTIL COM TEMAS SOCIAIS:
CONTRIBUIES PARA EDUCAO CIENTFICA
Jorge Cardoso Messeder1; Eliane Melo de Matos2

Institucin: Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ (BRASIL)
Correo: jorge.messeder@ifrj.edu.br
Pas: Brasil
RESUMO
Esta pesquisa fruto de uma inquietao acerca das prticas educativas

descontextualizadas e que so caractersticas ainda marcantes no ensino de
cincias. Partiu-se da experincia docente em oficinas de leituras para a elaborao
de um livro de literatura infantil, que aborda questes sociais, pertinentes a
determinada localidade, mas que de um modo geral, so comuns a todo um
contexto das classes populares como: Sade, Alimentao e gua. Tais temas
foram utilizados como inspirao para a elaborao do livro As Aventuras de
Roberto no Mundo das Cincias, numa tentativa de, por meio da utilizao da
literatura infantil despertar no somente a alfabetizao lingstica, mas tambm a
alfabetizao cientfica, ambas fundamentais para a atuao consciente da criana.
O presente trabalho traz a elaborao e formas de utilizao das histrias em
oficinas de leitura, numa proposta pedaggica baseada em problemas cotidianos
que tende a desenvolver competncias pessoais e sociais, e que favorece aos
alunos uma postura mais crtica e, portanto, mais cidad perante os problemas
sociais relativos Cincia, Tecnologia e Sociedade. Desse modo, espera-se que a
elaborao desse livro paradidtico, com abordagens sociais, contribua com a
prtica educativa do ensino de cincias nos anos iniciais de escolaridade, tornando-
a mais dinmica e efetiva.
INTRODUO
Os anos de escolaridade iniciais so fortemente marcados pela cobrana

institucional com a alfabetizao lingustica dos alunos o que na maioria das vezes
se caracteriza por uma aprendizagem mecnica das palavras, onde a criana
decodifica os signos lingusticos, mas no apreende seu significado. Uma alternativa
possvel para superar essa alfabetizao mecanicista seria associ-la ao ensino de
cincias, considerando que nos anos iniciais de escolaridade a alfabetizao
lingustica assume papel de destaque, tal fator compreensvel, visto que de
extrema relevncia que os alunos se apropriem da leitura e escrita. Ao professor
cabe, portanto, contribuir com tal aprendizagem, no entanto, esta deve ser
1
significativa. Desse modo, uma alternativa possvel articular tal aprendizagem ao
ensino de cincias. (VIECHENESKI; CARLLETO, 2012)
A leitura em sala de aula cumpre com sua funo de motivadora de

aprendizagem quando utilizada de modo refletido pelo docente a fim de superar a
utilizao espontanesta de textos em sala de aula (HILA, 2009). As salas de leitura
so espaos propcios para cumprimento de tal funo, assim
Consideram-se as oficinas de leitura espao oportuno para a formao de
leitores crticos, onde o docente deve considerar o aluno enquanto leitor
ativo, e no como mero receptor de informaes, portanto, considera-se
que os sentidos no esto apenas nas palavras, mas na relao com o que
est fora do texto, nas condies em que eles so produzidos, trazendo-se
para o texto o mundo do leitor. (NGELO e MENEGASSI, 2007, p. 70).
Desse modo, a abordagem de atividades de leitura enquanto estratgias para

a insero de contedos cientficos nas sries iniciais se constitui em terreno frtil,
sobretudo a partir da utilizao de temas sociais, que, muitas vezes, se apresentam
socialmente em forma de leituras cotidianas (BRASIL, 1997, p. 28)
A partir de tal norteamento o desafio deste trabalho foi pesquisar e propor a

realizao de oficinas de leitura, que contemplem o processo ensino-aprendizagem
e estejam em consonncia com as orientaes curriculares brasileiras vigentes, com
vistas alfabetizao cientfica, considerando que, conforme Cachapuz, et al (2005),
uma proposta pedaggica baseadas em problemas cotidianos tendem a desenvolver
competncias pessoais e sociais que favoream aos alunos uma postura mais crtica
e, portanto, mais cidad perante os problemas sociais relativos Cincia,
Tecnologia e Sociedade.
De acordo com Santos e Mortimer (2002) a abordagem de temas sociais na

sala de aula favorece a alfabetizao cientfica dos alunos por meio de suas
vivncias sociais que atribuem significado aos contedos cientficos para alm da
simples conceitualizao. Numa tentativa de romper com as prticas tradicionais
atuais ainda imperantes nas escolas. Sasseron e Carvalho (2011, p.66) reforam
sobre a abordagem de atividades problematizadoras no ensino de cincias, [...]
cujas temticas sejam capazes de relacionar e conciliar diferentes reas e esferas
da vida de todos ns, ambicionando olhar para as cincias e seus produtos como
elementos presentes em nosso dia-a-dia.
2
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Esta pesquisa fruto de um Mestrado Profissional em Ensino de Cincias,

onde nesse tipo de curso se preconiza a elaborao de um produto educacional que
contemple estratgias diferenciadas de ensino e que, portanto, seja implementado
na realidade do ambiente pesquisado, sobretudo, o ambiente de insero real do
docente-pesquisador. De acordo com Moreira e Nardi (2009), a caracterstica
principal de um Mestrado Profissional que o docente esteja em servio e que seu
trabalho de pesquisa esteja voltado para a sua atuao profissional.
Com esse norteamento, optou-se pela elaborao de um livro paradidtico,

como produto educativo, partindo da compreenso de que necessrio um
planejamento didtico embasado teoricamente e muitos docentes ainda apresentam
tal dificuldade, sobretudo em abordar cincias nos primeiros anos do ensino
fundamental, devido a deficincias em sua formao ou at mesmo pela
preocupao, devido s cobranas com a alfabetizao lingustica.
Faz-se necessrio salientar que este produto educacional no se destina a

ser um livro didtico de cincias, mas sim um recurso pedaggico que possa ser til
a professores dos anos iniciais de escolaridade (dinamizadores de leitura ou
regentes de turma) por meio de alguns dos temas existentes de forma a despertar
e/ou abordar assuntos de interesse dos alunos que possam contribuir com sua
alfabetizao cientfica.
A pesquisa buscou estar em consonncia com as diretrizes oficiais, como: os

Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais/Ensino de Primeira quarta-
srie (BRASIL, 1997), a Proposta Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao
(DUQUE DE CAXIAS, 2004) e os Referenciais Curriculares para o Ensino de
Cincias (DUQUE DE CAXIAS, 2014). Foram utilizados para a pesquisa os sumrios
dos livros didticos do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2013, propostos ao
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, a fim de investigar os temas sociais que
eram mais contemplados, sendo constatada a diviso em trs grandes blocos
temticos: Ambiente, Ser humano e Sade e Recursos Tecnolgicos. Importante
destacar que na anlise por contabilizao nos sumrios dos livros didticos os
temas com maior abordagem so em ordem decrescente: gua, Alimentao,
Sade, Lixo, Saneamento Bsico, Poluio e Tecnologia.
3
RESULTADOS E DISCUSSES
O livro produzido recebeu o ttulo As Aventuras de Roberto no Mundo das

Cincias, contendo cinco histrias: Cidade dos sonhos; As dvidas de Roberto,
Roberto vai ao museu, De volta escola e Todo fim um recomeo.
As histrias se passam em torno de uma personagem principal chamado
Roberto. Ele um menino de 10 anos, muito curioso e que est junto aos demais
colegas de sua escola descobrindo o mundo. Na trama ele instigado a refletir e
agir sobre o mundo que o cerca a partir da elaborao de uma trama envolvente e
permeada por dvidas, onde a cincia se faz presente a todo o momento motivando
as descobertas de Roberto e de sua turma.
A partir das histrias propostas foram pesquisadas atividades de oficinas de
leitura que contemplassem tais temas, com a utilizao de diversos recursos,
caracterstica inerente s oficinas de leitura, que podem ser dinamizadas conforme o
planejamento do professor, com a necessidade de ser dinmica e mutvel a cada
oficina a fim de possibilitar o interesse e participao dos alunos.
A realizao das atividades planejadas foram propostas seguindo-se a
configurao das aulas de Dinamizao de Leitura do Projeto da Equipe de Leitura
da Secretaria Municipal de Educao (DUQUE DE CAXIAS, 2004), que consiste em
encontros semanais de 50 minutos com as turmas, com a realizao de atividades
destinadas a promoo da leitura, partindo-se de uma abordagem temtica,
distribudas por trs semestres letivos, pr-definida com a participao do coletivo de
dinamizadores em reunio no incio do ano letivo.
As histrias partiram dos temas sociais elencados na pesquisa realizada nos
livros de cincias alm de outros aspectos pertinentes ao cotidiano desta
comunidade escolar com o intuito de abordar assuntos que esto sendo trabalhados
nas aulas regulares de cincias alm de contribuir para estimular o gosto pela
leitura. So abordados temas eleitos como relevantes para a comunidade escolar,
de forma sutil busca-se introduzir os temas Alimentao, gua e Sade no no
sentido mecnico, mas de modo leve e instigante ao aluno.
A utilizao de temas sociais presentes neste livro de literatura infantil tem o
intuito de contribuir como um recurso ao docente para trabalhar temas cientficos
com seus alunos de forma leve e prazerosa. Tais temas possibilitam abordagens
diferenciadas das mesmas temticas, numa tentativa de aproximar o aluno de uma
4
aprendizagem significativa, pois, "O aprendizado significativo acontece quando uma
informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz
em ligar a informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes
em sua estrutura cognitiva. (AUSUBEL et al., 1978, p. 159)"
A literatura apresenta grande importncia no desenvolvimento das crianas,
pois estimula a construo de significados a partir de seus conhecimentos prvios
(ANTLOGA e SLONGO, 2012), possibilitados pelo dilogo acerca das diferentes
percepes das histrias.
Nesta pesquisa utiliza-se a literatura infantil enquanto um recurso pedaggico
passvel de estimular a aprendizagem dos alunos, portanto,
A nosso ver, a Literatura Infantil um instrumento potencializador que no
se limita a sua esttica artstica e ao entretenimento e, portanto, atinge o
conhecimento, sendo educativa, pois possibilita conexes para
apropriaes de conhecimentos especficos, seja do Ensino de Cincias,
como de outras reas. (PINTO, 2012, p.38)
Cidade dos Sonhos: um exemplo das historias criadas
Como ilustrao nesse trabalho, trazida a primeira histria, chamada

Cidade dos Sonhos (Anexo 1). Na trama, Roberto se aventura numa cidade, at
ento desconhecida por ele. Nesse espao fictcio, o personagem vivencia situaes
que o despertam para questes sociais relevantes a todos os cidados como:
doenas, alimentao, automedicao etc.
O fato de Roberto apresentar-se maravilhado com o que visualiza na Cidade
dos Sonhos demonstra um aspecto de estranhamento s situaes que vivencia em
sua cidade real e que, apesar da pouca idade, certamente tal discrepncia seria
possvel de ser experimentada por demais crianas, pblico-alvo deste livro.
Desta forma, a elaborao desta histria buscou abordar situaes que
podem ser utilizadas pelos docentes em oficinas de leitura, onde essas temticas
so relevantes em sala de aula, possibilitando que os seus alunos ouvintes possam
fazer uma relao entre os seus cotidianos e as experincias vivenciadas por
Roberto em sua Cidade dos Sonhos.
O desfecho dessa histria tambm pode ser utilizado para problematizar os
limites e as possibilidades da existncia de uma Cidade/Sociedade que respeite o
Meio Ambiente em todas as suas peculiaridades, ou seja, que almeje a existncia de
um ambiente saudvel populao.
5
Planejando oficinas de leitura a partir do livro: As Aventuras de Roberto no
Mundo das Cincias
Aqui so apresentadas as possibilidades de utilizao do livro em oficinas de

leitura, no entanto, faz-se relevante destacar que estas atividades constituem-se em
algumas possibilidades de uso das histrias que compem o livro sem o intuito de
engess-las, mas unicamente apresentar algumas sugestes vislumbradas a partir
da leitura das histrias.
Foram planejadas duas oficinas para cada histria do livro cuja elaborao
considerou a faixa etria de 8/9 anos, para uma turma de 3 ano de escolaridade.
Considerou-se ainda a maior ou menor abordagem possibilitada pelas histrias,
buscando utilizar atividades que garantam uma postura dialgica (FREIRE, 2000)
com os alunos. Dentre os principais objetivos das oficinas planejadas para a
utilizao do livro destacam-se: estimular o prazer pela literatura infantil; discutir os
temas sociais gua, Sade e Alimentao enquanto relevantes para a populao;
estimular a oralidade por meio do dilogo com a professora e com os seus pares;
possibilitar a socializao a partir da proposta de realizao de atividades em duplas
ou grupos; ponstruir argumentos por meio de debates; socializar as produes orais
e escritas desenvolvidas individualmente ou em grupos. Em todas as oficinas
espera-se que o professor exera o papel de mediador das aes, intervindo quando
necessrio para esclarecer ou instigar a reflexo coletiva dos temas abordados.
Nessas intervenes espera-se que os alunos estabeleam conexes com seu
cotidiano e possam manifestar-se por meio da oralidade, da escrita, do desenho e
das demais atividades propostas. Considerando que O professor deve propor
diferentes dinmicas em sala de aula, para que os alunos se envolvam com a leitura
e participem ativamente do seu processo de aprendizagem. (SCHIZZI, SOUZA, p.
03, [s.d.])
Como exemplo de oficina para o uso da histria Cidade dos Sonhos, temos:
a leitura para os alunos (atividade que coloca o profissional na condio de modelo
de leitor, alm de contribuir com a concentrao e ateno do aluno no momento da
escuta); uma atividade tempestade de idias, que se constitui em uma tcnica de
estmulo ao pensamento criativo (os alunos devem refletir e expor sua concepo a
partir da escuta da histria, ou seja, um instrumento de potencializao do dilogo);
a diviso da turma em grupos, o que favorece a socializao dos alunos atravs da
6
dinmica proposta (todos os alunos so estimulados a participar ativamente na
construo a tarefa proposta).
Numa segunda oficina, pode-se partir de uma questo problematizadora,

como estmulo discusso coletiva. Em seguida, se propem uma atividade em
duplas, chamada: Encha seu prato com atitudes!, o que possibilita a interao
entre os alunos (momentos relevantes de aprendizagem). A discusso ser
possibilitada por imagens de alimentos que sero distribudas entre as duplas e para
compor os pratos dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
O ensino de cincias necessita de um olhar atento do professor que trabalha

com as chamadas disciplinas integradas no primeiro segmento do Ensino
Fundamental. E, por acreditar que os professores so profissionais criativos, que o
livro As Aventuras de Roberto no Mundo das Cincias foi lanado como produto
educacional de uma dissertao. Sendo uma proposta de estmulo ao fazer-docente,
onde a partir de sua leitura o professor poder propor quaisquer oficinas e ou
dinmicas que julguem importante s suas turmas. Com isso, a aplicao do livro
poder contribuir com a prtica de professores, compreendendo que no se podem
deixar de lado as questes relacionadas alfabetizao lingstica, mas sem relegar
a um segundo plano a alfabetizao cientfica.
Espera-se contribuiu para ressignificar a concepo acerca do ensino de
cincias para alm da simples transmisso de conceitos a serem decorados pelos
alunos. Para isso, acredita-se que a adoo de um livro de Literatura Infantil, que
aborde temas sociais relevantes a todos, contribua para a necessidade de trabalhar-
se com assuntos que esto diretamente relacionados ao cotidiano dos alunos.
Dessa forma, esse trabalho se constituiu no s uma alternativa para minha
prtica docente de dinamizadores de leitura, possibilitando a abordagem abordar
assuntos diversos com os alunos, buscando com isso, aguar a criticidade,
questionamento e reflexo, habilidades almejadas pelo Ensino de Cincias e por
uma formao cidad.
7
BIBLIOGRAFIA
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ensino fundamental. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n.10/2, p. 67-88, dez. 2007.
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Fundamental. Atos De Pesquisa Em Educao - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 7,
n. 3, p. 853-876, set./dez. 2012.
ANEXO 1:
CIDADE DOS SONHOS
Roberto era um menino muito esperto que adorava aprender coisas novas. Um dia,
ele foi convidado por sua tia Matilde para passar um fim de semana na casa dela,
que ficava numa cidadezinha bem distante, chamada Cidade dos Sonhos. Roberto
arrumou suas coisas, despediu-se de seus pais e partiu para a casa da tia Matilde.
Ao chegar cidade, ficou admirado, porque no era uma cidade comum, era uma
cidade diferente de todas as que ele j tinha visto. Ele ficou maravilhado com tudo o
que viu por l. O ar era puro, as ruas eram limpas e os rios to cristalinos que ele
at podia ver os peixinhos a nadar.
Roberto ficou to encantado com a cidade que, no dia seguinte, resolveu anotar
tudo o que via para mostrar a seus pais, quando retornasse para casa. Mas,
infelizmente, no dia seguinte ele amanheceu muito doente e sua tia resolveu lev-lo
ao mdico. Roberto ficou muito triste porque j havia ficado doente antes e o
hospital que sua me o levou era muito ruim, no tinha sequer cadeiras para sentar.
Mas como sua tia insistiu, ele no teve escolha, partiu para o hospital. Chegando l,
percebeu logo que no se tratava de um hospital comum, o lugar era todo bonito,
equipado, e tinha at lugar para as crianas doentes brincarem. Ali, Roberto
conheceu vrios amiguinhos. Um deles chamava-se Pedro. Ele estava internado
recuperando-se de uma doena de nome estranho: toxo-toxoplasmose. Pedro
contou que era uma doena transmitida pelos ratos e a havia contrado quando
esteve em outra cidade onde havia tido uma enchente. Por isso, alertou Roberto a
no brincar nas guas das chuvas, pois era perigoso!
Havia outra amiguinha que se chamava Jlia e estava recebendo soro na veia
9
devido a dores fortes na barriga. Jlia disse que comeu alimentos que fizeram mal
a ela e que o mdico havia dito a sua me sobre a importncia de uma alimentao
com muitas frutas, legumes e verduras.
Roberto fez seus exames, e o mdico, muito atencioso, disse que ele estava com
uma verminose. Sua tia quis saber como ele pegou essa doena e o mdico
esclareceu que provavelmente foi por ms condies de higiene. O mdico deu tia
Matilde uma receita com a medicao, e despediu-se.
Ao sair do hospital, passaram na farmcia para comprar o remdio, e l, Roberto
percebeu que existia uma imensa quantidade de medicamentos diferentes. O
farmacutico pediu tia Matilde a receita do remdio e, observando a atitude do
farmacutico, Roberto perguntou sua tia se qualquer pessoa podia comprar
aquela medicao. Ela ento explicou que existiam medicamentos que s poderiam
ser vendidos com receitas mdicas, pois poderiam causar danos sade. Roberto
lembrou que, onde ele morava, vrias vezes sua me comprou remdios sem ser
solicitada a receita.
Roberto e tia Matilde compraram o medicamento e foram para casa. O final de
semana estava apenas comeando. Logo, logo ele estaria bem e poderia desfrutar
de tudo o que aquele lugar tinha a lhe oferecer.
No dia seguinte, Roberto amanheceu bem disposto e foi ao parque passear com
sua tia. Chegando l, percebeu as belezas da natureza e anotou tudo o que podia,
pois, quando voltasse para a sua casa, no queria esquecer-se de contar nada para
sua me. Roberto avistou borboletas lindssimas, escutou o cantar dos pssaros e
sentiu-se to maravilhado que pensou Nossa! gostaria tanto de viver numa cidade
assim! Onde vivo existe tanto barulho, poluio e sujeira. Ser que possvel
transformar o local onde vivemos num ambiente melhor?
Ao retornar para a casa da tia Matilde, percebeu que seu fim de semana estava
chegando ao fim e que, logo logo, estaria em casa com seus pais. Apesar de ter
que sair desse lugar to bonito, ele ficou feliz, pois estava ansioso em contar para
seus pais as novidades que vivenciou. Roberto descobriu que possvel existir um
lugar onde as pessoas respeitem e cuidem da natureza, se elas compreenderem
que so parte integrante dela.
De repente Roberto escutou uma vozinha o chamando: acorda Roberto! Est na
hora de ir para a escola!
FIM
10
ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES
PALACIO DE LAS CONVENCIONES DE LA HABANA 26 AL 30 DE ENERO DE
2015
Gladys Meza Quintero.

Instituto: Coordinadora de Prctica Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad del Tolima.
Correo: gmeza@ut.edu.co
Pas: Colombia
Esta ponencia pretende socializar la Propuesta de Transformacin Integral del Municipio de

Ibagu- Tolima, que fue una apuesta por una educacin de calidad orientada a contribuir al
fortalecimiento institucional del talento humano a travs de la asesora y acompaamiento
a las 59 instituciones educativas.
La coherencia, la consistencia y la pertinencia fueron los criterios rectores para el anlisis

del sistema evaluativo ibaguereoelementos que permitieron orientar el proceso
investigacin participativa y organizada desde dos grandes pticas: desde lo terico -
conceptual y desde lo prctico.
Para poner en escena la propuesta se organizaron equipos intra-institucionales de

trabajopara los tres momentos propuestos en el proceso: Conociendo la realidad de la
evaluacin al interior de las instituciones; una mirada holstica a la construccin de los
SIEPES (Sistemas Institucionales de Evaluacin y promocin de los estudiantes) y
confrontando la realidad y convalidando ideas.
El liderazgo asumido porSEMIBAGUE(Secretaria de Educacin del Municipio de Ibagu)

y la UT (Universidad del Tolima) gener espacios de formacin y reflexin reales sobre el
proceso de evaluacin y brindo la oportunidad a los estamentos de participar en la
construccin del diagnstico del sistema Institucional de evaluacin de los estudiantes
(SIEPE). El ejercicio realizado permiti reflexionar sobre las prcticas evaluativas
vivenciadas en las instituciones educativas, reorientar los procesos, adems de evaluar,
valorar y pensar en el proceso de educativo, la reformulacin de los PEIS(Proyectos
Educativos Institucionales y los SIEPES.
ENSEANZA DE LA NANOCIENCIA Y LA NANOTECNOLOGIA EN LAS ESCUELAS
DEL SIGLO XXI
Juan Pablo Cruz Delgado
Correo: jpcruzd@correo.udistrital.edu.co
Institucin: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Colombia
Pas: Colombia
Forma de presentacin de resultados cientficos: Presentacin oral (Ponencia)
Simposio al que tributa el trabajo: Educacin cientfica ante los retos actuales
Resumen: En el siguiente trabajo se presenta una propuesta metodolgica para la

enseanza de la Nanociencia y la Nanotecnologa en la educacin secundaria de las
escuelas Colombianas, ya que actualmente estas temticas, que estn dentro de los
llamados temas de frontera, no estn incluidas en los currculos de educacin bsica y
media del pas. La propuesta consta de tres momentos; en el primero se pretende
detectar las ideas previas de los estudiantes a travs del uso de noticias de medios de
comunicacin y una pelcula de cine (Yo Robot); en el segundo momento, se
quiere realizar una conceptualizacin terica a partir de lo observado en las ideas
previas usando estrategias didcticas propuestas por otros gobiernos, como el espaol;
y finalmente, para el tercer momento la meta es acercar al estudiante al
conocimiento de esta temtica usando estrategias ldicas como los video juegos
mostrados en varias pginas web. Se espera que con esta propuesta se rompa el
paradigma ciencia ficcin de la Nanociencia y la Nanotecnologa que ha sido generado
por los medios de comunicacin y el cine (donde esta temtica ha sido mostrada de
manera catastrfica) permitiendo que el proceso de alfabetizacin cientfica en la
sociedad sea el adecuado.
Introduccin
La Nanociencia y la Nanotecnologa son dos reas relativamente jvenes, que junto con
las dems reas del conocimiento trabajan en un mbito multidisciplinar con la finalidad
de resolver algn problema en cuestin.
La Nanociencia se define como el conjunto de conocimientos que permiten sintetizar,

observar, caracterizar, analizar y entender el comportamiento de la materia cuando sta
se presenta en un formato en el que al menos una de sus dimensiones tiene tamao
nanomtrico (Serena, 2013). Entre tanto, la Nanotecnologa utiliza el conocimiento
generado por la Nanociencia con el fin de obtener nuevos mtodos de produccin as
como nuevos materiales, dispositivos y productos de alto valor aadido (Serena, 2013).
Estas dos reas se encuentran cada vez ms inmersas en la sociedad, aunque la que
presenta mayor difusin de las dos es la nanotecnologa, debido al uso de trminos
como nanomateriales y nanoproductos en los medios de comunicacin; adems de su
uso en las pelculas de cine, en algunas series de televisin y hasta en los video juegos.
Lo anterior ha causado que el trmino nanotecnologa haya sido acogido por parte de la
sociedad de dos formas distintas, una es la forma algo ficticia, fantasiosa y alejada de la
realidad que presentan las pelculas de cine, las series de televisin y hasta los juegos
de video; y otra es la forma catastrfica con la que los medios de comunicacin han
impulsado este trmino hacia la sociedad ocasionando pnico entre sus miembros. Es
por esta razn, que se hace necesario introducir dentro de los currculos de las
escuelas en Colombia la enseanza de la Nanociencia y la Nanotecnologa, con la
finalidad de alfabetizar cientficamente a la poblacin, para que de esta manera se
cambie la visin ficticia, fantasiosa, alejada de la realidad y catastrfica con la que se ha
sido mostrada a la sociedad.
Nanociencia y Nanotecnologa
La Nanociencia y la Nanotecnologa hacen parte de lo que en el siglo XXI muchos

autores han denominado temas de frontera. Estos temas de frontera se caracterizan por
estar a la vanguardia del conocimiento actual de las ciencias, y por ser temas
novedosos que muestran el avance actual de las mismas.
Hasta el siglo XIX se hablaba de todo lo macro y la composicin del mundo a la escala
de lo visible; para el siglo XX el micromundo vino a ocupar un espacio importante dentro
de las mentes de los cientficos. Ya para el siglo XXI el estudio de muchos de los
componentes que posee el cuerpo humano desencadeno un gran inters por escalas
an mucho menores que la escala micro, es el caso de la escala nano. Como lo
plantean Acharya et-al (2011) la Nanociencia y la Nanotecnologa son trminos
que paulatinamente se han ido incorporando a la escasa terminologa cientfico-tcnica
que la sociedad conoce, lo anterior tal vez, por la escasa comprensin que se
tiene de la escala nano de la que habla cada uno de estos trminos.
Segn Serena (2013) la Nanociencia estudia las propiedades de los nanoobjetos,

como tomos, molculas, nanotubos de carbono, lminas de grafeno, nanohilos, puntos
cunticos, nanopartculas, cadenas de ADN, protenas, anticuerpos, virus, etc.. Como
se evidencia, cada uno de estos nano-objetos son tan pequeos que se encuentran
definidos dentro de una escala entre los 0.1 nm y los 100 nm, escala que se conoce
como escala nanomtrica. Entre tanto, la Nanotecnologa, trmino acuado en 1974 por
el Ingeniero y profesor Norio Taniguchi de la Universidad de Tokio, dentro del contexto
de la futura fabricacin de componentes electrnicos con gran precisin, segn Serena
(2013) aprovecha el conocimiento generado por la Nanociencia con el fin de obtener
nuevos mtodos de produccin as como nuevos materiales, dispositivos y productos
de alto valor aadido. De igual forma, y en comparacin con el trmino Nanociencia, la
Nanotecnologa posee mayor difusin debido a las enormes expectativas
puestas en los nanomateriales y nanodispositivos, que segn Roco & Bainbridge (2001)
sern la base de una nueva revolucin industrial con grandes implicaciones sociales.
Desarrollo
La Nanociencia y la Nanotecnologa dentro de la didctica de las ciencias
De acuerdo a Garritz (2010) la Nanociencia y la Nanotecnologa hacen parte de lo que

se ha llamado la qumica de frontera, y en esta qumica de frontera, segn el autor los
profesores hemos de estar lo ms al da posible en nuestros conocimientos
disciplinares para de esta forma poder ensearlos, demostrando as, que hay un
dominio completo en los contenidos de la asignatura a ensear. Lo anterior implica que
antes de hablar de una enseanza de la Nanociencia y la Nanotecnologa, se debe
tener certeza de que los profesores estn adecuadamente formados en cada una de
sus disciplinas. Es decir, que por ejemplo, el profesor de qumica haya tenido dentro de
su formacin la enseanza de estas dos reas, que como se dijo anteriormente, son
multidisciplinares; lo cual implica que no solo el profesor de qumica debe estar
debidamente formado, sino que tambin lo deben estar los docentes de biologa, fsica,
matemticas, los ingenieros, etc.
A pesar de que el trmino Nanotecnologa fue acuado a finales de la dcada de los

setenta, es hasta la ltima dcada del nuevo milenio que este trmino se ha vuelto a
retomar, sobre todo, en las visiones negativas y llenas de incertidumbre que han
mostrado los medios de comunicacin sobre sus posibles impactos en el
medioambiente o en la salud. Por esta razn, muchos pases han desarrollado una
serie de programas que tienen como fin divulgar y dar a conocer el verdadero impacto
de la Nanociencia y Nanotecnologa en los diferentes campos de la vida, a travs de lo
que se ha llamado la nanoecotoxicologia. La finalidad de dichos programas es
establecer las recomendaciones y regulaciones que permitan controlar los posibles
riesgos de estas dos reas, y comunicar a la sociedad los avances que continuamente
producen la Nanociencia y Nanotecnologa de una manera clara y sin alarmismos
(Bonazzi-et al, 2010).
De acuerdo a lo anterior, las actividades de divulgacin y formacin de la Nanociencia y

la Nanotecnologa se han convertido en el eje fundamental de la alfabetizacin cientfica
en estas temticas. Uno de los pases pioneros al respecto es Espaa, que desde la
ltima dcada ha trabajado en la implementacin de la Nanociencia y la Nanotecnologa
en los planes de estudio de la educacin secundaria, con su ms importante
representante, el doctor en ciencias fsicas, Pedro Serena, investigador cientfico del
CSIC (Comit Superior de Investigaciones Cientficas), quien mediante una serie de
talleres ha obtenido resultados sobre los recursos y estrategias didcticas para la
enseanza de estos temas de frontera. Sin embargo, el trabajo no ha sido fcil, ya que
como se sabe, la comunicacin y divulgacin de los contenidos de la Nanociencia y la
Nanotecnologa presenta una seria de obstculos epistemolgicos (Batt, Waldron &
Broadwater, 2008; Snchez- Mora & Tagea, 2011) relacionados con la abstraccin
del mundo nano, los modelos y las modelizaciones, y la visualizacin de los tomos.
Aunque el mayor obstculo presentado para la implementacin de la
Nanociencia y la Nanotecnologa en la educacin bsica secundaria, radica en la falta
de formacin por parte de profesorado, ya que estas dos reas hasta ahora se estn
incluyendo en los programas de formacin universitaria (Serena, 2013).
Una de las estrategias didcticas para la enseanza de la Nanociencia y la

Nanotecnologa, que segn Serena (2013) podran servir para la alfabetizacin en estas
dos reas son las llamadas pldoras didcticas que son una serie de mensajes o
secuencias relacionados con la Nanociencia y la Nanotecnologa para insertarlos en el
momento propicio dentro de una programacin didctica de distintas asignaturas.
Propuesta Metodolgica: Enseanza de la Nanociencia y la Nanotecnologa en el

contexto Colombiano.
La propuesta metodolgica que se har para la enseanza de la Nanociencia y la

Nanotecnologa en el aula consta de tres momentos:
Momento 1. Momento 2. Momento 3.
Indagacin de las ideas previas y Conceptualizacin terica Conocimiento del mundo nano
las concepciones alternativas
que poseen los estudiantes
Se har a travs del contacto Uso de algunas pldoras Uso de pginas web que
inmediato y primero que los didcticas (Serena, 2013) para permitan modelar el mundo nano
estudiantes han tenido con la la conceptualizacin terica de y realizar algunas prcticas de
Nanociencia y la los temas y comparacin con las laboratorio virtuales.
Nanotecnologa, es decir, a pelculas de cine y noticias de
travs del uso del cine, los video los medios de comunicacin.
juegos y los medios de
comunicacin.
A continuacin se describe cada una de los tres momentos de los que consta la
propuesta:
Momento 1. Indagacin de las ideas previas y las concepciones alternativas de los

estudiantes con el uso del cine y noticias de los medios comunicaciones.
En esta parte se analizara la influencia de los medios de comunicacin sobre el

conocimiento de los estudiantes en el tema. Se analizara el artculo: Guerra en Mxico
contra la "tecnobazofia" de la Nanociencia. Un grupo extremista ha cometido cinco
atentados desde abril en universidades que desarrollan esta tecnologa, "una
amenaza para la Tierra", dicen. As como la pelcula Yo Robot
Actividad Propsito
Medios de comunicacin Con esta actividad se pretende que los
estudiantes analicen la informacin que les dan
los medios de comunicacin a la luz de sus
concepciones alternativas e ideas previas. Se les
har preguntas acerca de:
Cmo podran validar la informacin que les

est dando en la noticia?
Qu beneficios y perjuicios creen que ha trado

el desarrollo de la Nanociencia y la
Nanotecnologa a la sociedad?
Fuente: http://www.publico.es/399514/guerra-
en-mexico-contra-la-tecnobazofia-de-la-
A partir de dichas preguntas se analizaran las
nanociencia
respuestas que den los estudiantes para de all
partir hacia una conceptualizacin de la temtica.
Cine: Yo Robot Con el anlisis de la pelcula se pretende que el

estudiante pueda diferenciar entre los
verdaderos alcances de la ciencia en
comparacin con la ficcin que muchas veces
muestran las pelculas. En esta parte los
estudiantes mostraran con mayor facilidad sus
ideas previas, ya que el cine es uno de los
medios con que mayor contacto han tenido
respecto a las dos temticas a tratar.
Momento 2. Uso de dos pldoras didcticas (Serena, 2013)
Pldora didctica Propsito Actividad

Pldora 1. Qu tamao tiene un Aproximar al estudiante al Realizar una estimacin del
bit? nanomundo con utensilios que tamao de un bit en uno de
use a diario, como celulares u estos sistemas de
ordenadores personales o con la almacenamiento.
cantidad de informacin que se
puede almacenar en un CD, un Segn serena (2013) Este
DVD o una memoria. ejercicio sirve de excusa para

describir cmo han cambiado
los medios de almacenamiento
de datos y cmo las tecnologas
Fuente: http://gpoleoster- de la microelectrnica han
educadora.blogspot.com/ permitido reducir el tamao de

los componentes electrnicos.
Pldora 2. Grafeno y nanotubos Explicar mediante modelos como Dibujar mediante un programa
de carbono. es el funcionamiento a nivel nano grfico una malla de hexgonos
de los componentes principales ocupando totalmente una
que poseen la mayora de pgina. Se imprime el
aparatos electrnicos usados en documento sobre un acetato
la vida diaria. logrando una rpida
visualizacin de la estructura del
grafeno. Enrollando de manera
adecuada este acetato,
podemos definir nanotubos de
diferente quiralidad. Se debe
Fuente: aadir que la estructura
http://recursostic.educacion.es/ob hexagonal confiere tanto al
servatorio/web/es/cajon-de- grafeno como a los nanotubos
sastre/38-cajon-de-sastre/965- una gran resistencia mecnica
grafeno-iel-inminente-impacto- (Serena 2013).
sobre-nuestra-vida-cotidiana
Con estos dos momentos se pretende que el estudiante realice la comparacin entre lo
que muestran los medios de comunicacin y el cine, con lo que en realidad da a
conocer la ciencia. Con la pldora 1 Qu tamao tiene un bit?, se podra entender con
mayor facilidad los conceptos que se muestran en la pelcula yo Robot; entre tanto,
con la pldora 2 Grafeno y nanotubos de carbono, se le hara un acercamiento al
estudiante para que entendiera cmo es el funcionamiento de aparatos de su vida
cotidiana como los celulares, los CDs, las memorias USB, etc, a travs de la
explicacin de la propiedades del grafeno y los nanotubos de carbono.
Momento 3. Uso de pginas web que permitan modelar el mundo nano y

realizar algunas prcticas de laboratorio.
Son muchas las pginas web que existen para el aprendizaje y la enseanza de la
nanotecnologa, una de las ms importantes es nano.gov (http://www.nano.gov/):
Fuente: http://www.nano.gov/
Una pgina que posee mltiples recursos para el aprendizaje y la enseanza de la
nanotecnologa. Posee conceptualizaciones tericas del tema, actualidades respecto a
los avances que sobre esta rea se han desarrollado, y recursos y estrategias
didcticas tanto para docentes como para estudiantes. De esta pgina se usaran los
recursos que existen para los estudiantes como juegos y laboratorios virtuales.
Finalmente, como parte de la estrategia, se pretende usar recursos virtuales ldicos,

como nanozone (http://nanozone.org/), en donde a travs del juego, el estudiante se
pueda involucrar de manera afectiva con el aprendizaje y el conocimiento de estas dos
reas.
Fuente: http://nanozone.org/ Fuente: http://nanozone.org/nanobrain_why.htm
Este lugar cuenta con varios recursos que le permiten al estudiante aclarar sus dudas
respecto a la nanotecnologa, por ejemplo, en el juego nanobrain
(http://nanozone.org/nanobrain_why.htm) el estudiante tiene la posibilidad de consultar
varias preguntas relacionadas con la implicacin de la nanotecnologa en su vida
cotidiana.
Conclusiones
De acuerdo a la propuesta metodolgica planteada, son tres los resultados que podran
esperarse de su aplicacin: una respecto al cambio conceptual en las ideas previas y
concepciones alternativas de los estudiantes; dos, un cambio en su capacidad de
anlisis respecto a la informacin que dan los medios de comunicacin en comparacin
con la informacin brindaba por los medios de divulgacin cientfica, de igual forma, un
desarrollo en las habilidades de pensamiento cientfico (comparar y diferenciar) que
les permita distinguir entre la realidad y la ficcin de los avances de la Nanociencia y la
Nanotecnologa. Y por ltimo, un acercamiento a esta temtica, a travs de la parte
ldica motivando al estudiante a que se interese por la temtica. Aunque en la
propuesta no se presentan parmetros de evaluacin, es de aclarar que ms all de la
evaluacin de un conocimiento, se pretende que los estudiantes puedan alcanzar un
nivel de anlisis y critica frente al juzgamiento de la informacin que se les muestra a
primera mano, todo ellos para su proceso de alfabetizacin cientfica.
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Pedro. REF | 27-1 |.
ENSEANZA DEL SISTEMA RESPIRATORIO DESDE UN PROYECTO DIDCTICO
Irama Romero
Anglica Romero
Hernn Range
Jos Escalona
Correo. yracarol185@gmail.com
Insitucin: Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria / Universidad de

Los Andes
Pas: Venezuela
RESUMEN
En la actualidad la educacin ha tenido que desarrollar novedosas estrategias para

permitir y promover la construccin del conocimiento por parte del estudiante
involucrando los aspectos crticos que giran en torno a los fenmenos de estudio. El
presente trabajo se centr en disear y evaluar un modelo anlogo al sistema
respiratorio para evaluar la dinmica didctica en el aprendizaje de esta temtica. La
investigacin fue cualitativa de tipo participativo usando como instrumento la aplicacin
de un cuestionario. Las conclusiones hacen referencia a los proyectos didcticos como
recursos que permiten a los estudiantes identificar la importancia de la anatoma y
funcin del sistema respiratorio; la compresin del intercambio gaseoso a nivel alveolar
presenta dificultad para con los educandos; las actividades de extensin universitarias y
los diseos didcticos como este permiten una mayor interaccin docente-estudiante-
recurso-conocimiento.
Palabras claves: Didctica, enseanza, modelo didctico y alveolos

INTRODUCCIN
El desarrollo de numerosas estrategias de la enseanza ha permitido dilucidar la

necesaria aplicabilidad que se ha de tener en cuenta para con los estudiantes y sus
mltiples formas de aprender y para los profesores las diversas formas de dar a
conocer las ciencias de manera didctica, atractiva y lgica para que construyan un
conocimiento de una manera ms vivencial y practica
Las vertientes psicolgicas, sociales y de las mltiples reas que tienen relacin con la
educacin siempre estn innovando en cuanto a las tcnicas aplicadas con mayor
rangos de abordaje en como los seres humanos aprendemos y que hacemos a nivel
cognitivo con nuestras experiencias, ideas, emociones y motivos para lograr un
determinado objetivo (Cortel, 1992). Resulta interesante que los estudiantes de hoy en
da sean los protagonistas de su aprendizaje, abordando su propia formacin, siendo
crticos y reflexivos sobre los diversos fenmenos que se desarrollan en el entorno, en
relacin directa con su propio organismo.
As pues, no est de ms decir, que los medios que utilizan los docentes en el
desarrollo de esas mediaciones constituyen uno de los principales bloques sobre los
cuales los estudiantes pueden asentarse y seguir el camino para comprender los
hechos ms loables en el transcurso de su formacin acadmica la cual no termina a
un nivel de instruccin escolar (Perales, 1992) El hecho de aprender significa
proporcionar un cambio en la estructura cognitiva de un determinado estudiante que
con orientacin constructivista, entendiendo que cada profesor debe conocer las ideas
previas de los alumnos y disear la instruccin para que estas ideas se desarrollen,
reestructuren y evolucionen hacia unas concepciones cientficamente ms aceptables.
Este proceso permite la concreta caracterizacin en la resolucin de problemas en
diversos aspectos para propiciar y lograr perdurabilidad en el conocimiento los
estudiantes.
Un conocimiento reflexivo es el mejor aprendizaje que se le pude legar a los
estudiantes durante el desarrollo de las mediaciones escolares. Por ello, resulta
gratificante que el carcter del docente sea el de propiciar estos medios con la finalidad
que el estudiante por si solo despoje su actitud repetitiva y adopte una necesaria
cosmovisin de los fenmenos a travs de su propia versin.
El aprendizaje de las ciencias resulta interesante puesto que la diversidad de los

hechos de estudio no implica slo la repeticin de ciertos patrones, sino la construccin
de ciertas estrategias metales que le permitan al estudiante desarrollar la curiosidad
sobre todo para aquello que lo rodea y de lo que es parte. Es cierto que no es una
actividad netamente fcil, pues implica un trabajo riguroso y necesario en el que hacer y
el proponer juegan un papel importante para lograr los objetivos de la educacin,
formar ciudadanos para el presente y para el maana (Pintn y Martin, 2012). Por esas
razones, los docentes son, en primera instancia, los encargados de crear estos medios
y de tener como objetivo que los estudiantes logren potencializar sus competencias a
un nivel mayor (Caamao, 2003); tal superacin no slo incumbe a la de una mediacin
netamente cuantitativa, sino tambin, al de la compaa de una visin cualitativa que
permita evidenciar, tanto a corto como a largo plazo, que el impacto provocado en los
educandos no sea de ndole netamente cognoscitivo.
As, lo demuestra Ordaz, Rivas y Escalona (2009) de manera similar, en el estudio

titulado La Enseanza de la Entalpa mediante una Propuesta Ldica para estudiantes
del 1er ao diversificado, manifiestan una clara comprensin del contenido temtico,
gracias a la utilizacin de un modelo didctico que contemplase el desarrollo de
conceptos sobre entalpa, al centrar su investigacin en la evaluacin y aplicacin de un
proyecto didctico afn, y por recomendar la formacin docente en el rea de recursos
didcticos y una introduccin sistemtica hacia un tipo de pedagoga que contemple la
diversificacin de las ciencias en la utilizacin de tcnicas metodolgicas para el
abordaje de contenidos.
En esta misma lnea, lo expresa Rivero, Zambrano y Escalona (2012), los cuales
realizaron un trabajo investigativo titulado Evaluacin de un video didctico sobre el
origen de los elementos qumicos en los procesos estelares con estudiantes de
educacin cuyo objetivo principal fue comprender los fenmenos educativos a travs
del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la
realidad pedaggica. Debido a que la problemtica encontrada se bas en las carencias
y deficiencias en conocimientos sobre el origen de elementos qumicos, su metodologa
estuvo enmarcada en el diseo de un pre-post test, acompaada de observaciones
previas, una entrevista semi-estructurada y una encuesta de tipo escrita. La muestra
estuvo compuesta por 3 docentes de la licenciatura de Educacin Mencin Ciencias
Fsico-Naturales de la Universidad de Los Andes y 6 docentes graduados en dicha
licenciatura, elegidos intencionalmente, que laboran en Educacin Media General;
luego trabajaron con 64 estudiantes pertenecientes del ciclo comn de la licenciatura en
Educacin Mencin Ciencias Fsico-Naturales. As, partiendo de las necesidades
encontradas estos autores realizaron una propuesta educativa basada en la elaboracin
de un Video Didctico llamado Llenos de Estrellas para ejemplificar el origen de los
elementos qumicos, desde procesos estelares. Llegando a la conclusin que los
docentes no abordan el origen de los elementos qumicos en el ciclo comn por falta de
conocimiento e inters por parte de los estudiantes; adems, que posteriormente al
lograr su licenciatura adoptan la misma postura acadmica. Por ello recomiendan usar
recursos audiovisuales atractivos y fundamentados en astronoma que debido a su
naturaleza facilita este tipo de explicacin, ya que se abarcan aspectos que mejoran
favorablemente el aprendizaje; adems, es un recurso que llamar la atencin de los
involucrados que en este caso seran los estudiantes, lo que paradjicamente obliga al
docente a estar en constante actualizacin tanto en informacin como en recursos
didcticos.
Dentro de este contexto se comprende como el docente crea los medios necesarios
para que el estudiante vincule en mayor grado la correspondencia del conocimientos
con los aspectos culturales-sociales a travs de las intervenciones didcticas como lo
considera (Flores y Alfonzo2001); estableciendo una total interaccin entre los
docentes-estudiantes-docentes y la sociedad en la que se recrean los diversos hechos
que constituyen los focos para la compresin prctica de diversos fenmenos. Un
evidente ejemplo lo recrea el Texas, Heart Instituto (2013) que destina una pgina web
que permite al educador orientar como al estudiante navegar por un software en el que
lograr introducirse en el sistema cardiovascular, empleando sistemas multimedia y
diversas estrategias que en un principio consiste en el entendimiento de los conceptos
bsicos como Qu es la sangre?, la identificacin del corazn como un msculo, de la
misma manera como alimentarse balanceadamente para mantener un corazn sano;
partiendo de los diversos niveles de educacin inicial y bsica en el cual los recursos
virtuales que se abren campo en las estrategias de enseanza para los diversos niveles
de escolaridad.
La construccin del conocimiento es la expresin comn en que los estudiantes

expresan la vasta gama de compresin de informacin que tienen diferentes mapas o
procesos cognitivos, por ello es indispensable que el docente involucre en los espacios
educativos estrategias de educacin y mltiples propiedades de aprendizaje; y es que
segn Andrs (2011) en su trabajo modelos didcticos para docentes de ciencias
expone que el proceso enseanza y aprendizaje resulta de la interaccin del
estudiantes con los elementos instruccionales, currculos, estrategias, metodologas,
recursos para el aprendizaje y evaluacin, la cual es propiciada por el docente. El rol
del docente es el de mediador y estratega, el debe lograr la equidad para lo cual debe
realizar acciones serias y de actualizacin de profesin.
Por consiguiente, nuestro trabajo se enmarc en desarrollar el proyecto didctico

SIRANO para propiciar una mediacin para el aprendizaje cmo est constituido y el
funcionamiento del sistema respiratorio.
DESARROLLO
El trabajo de investigacin estuvo enmarcado en un enfoque cualitativo, siendo este

donde el estudio interpretativo de una cuestin o problema para desarrollar un estudio
de reflexin y critica planteando el fenmeno a tratar (Arias 2006). Bajo esta
perspectiva de estudio, la investigacin se divide en dos tipos de abordajes, siendo la
de accin la ms referente en el desarrollo de este estudio en el cual la resolucin de
conflictos conceptuales dado el caso es el objetivo de mayor pertinencia; y la
investigacin-accin prctica conduce al desarrollo sistemtico de grupo de
practicantes en torno a una comunidad auto reflexiva (Hernndez y 2010). De ah naci
la necesidad de desarrollar este estudio para ampliar la visin del proceso educativo en
la involucracin con los diversos aspectos sociales durante las actividades
extensionistas universitarias del 2014 en la U.E Julio Cesar Dvila Municipio Campo
Elas del Estado-Mrida,Venezuela.
Se tomo como grupo de trabajo un total de 26 estudiantes del primer ao, divididas en
secciones A y B, a los cuales se prosigui a aplicar un diagnostico antes de trabajar
con ellos, unos modelos tericos-prcticos y un modelo ldico respectivamente,
referente a la estructura y el funcionamiento del sistema respiratorio, dilucidando
posteriormente la aplicabilidad de las estrategias didcticas para las construcci n del
conocimiento por parte de los estudiantes ante cualquier temtica a estudiar.
En los siguientes apartados se resumen los resultados:
Actividad 1. Diagnostico referente a las concepciones de los estudiantes

referentes al sistema respiratorio.
Se aplic a los estudiantes de primer ao seccin A, un diagnostico referente a Qu

es respiracin? Qu es el sistema respiratorio?, Cules son los componentes del
sistema respiratorio y cmo funciona?, con lo cual se comprendi que estos conciben
al sistema respiratorio como uno de los sistemas ms importantes de entre los muchos
procesos que hacen actividad en el organismo y definindolo como el aparato
encargado de realizar la respiracin. Posteriormente, a la aplicacin del modelo terico-
prctico, se procedi a aplicar la post-prueba en la cual se evidenci que los
estudiantes modificaron la concepcin que tenan en una primera instancia con
respecto a que es la respiracin, logrando comprenderla en trminos generales que es
un proceso involuntario desarrollado por la interaccin de diversos sistemas.
Con respecto a que es el sistema respiratorio, los estudiantes lo definan como

caracterstica central simplemente la presencia de los pulmones, descartando la
importancia de los componentes que en su totalidad lo conforman como, por ejemplo, la
nariz, faringe, la laringe, la trquea, bronquios, bronquiolos, y alveolos como tambin la
participacin del diafragma y de los msculos intercostales; la mayora de los
estudiantes lograron comprender que los pulmones son la cavidad en el cual se
desarrolla el proceso vital de intercambio gaseoso, implicando los alveolos como unidad
fundamental de tal proceso.
En segunda instancia, la comprensin de cmo funciona el sistema respiratorio

constituy el objetivo principal para que los estudiantes lograran discernir que no es
simplemente un proceso en el cual se intercambia oxgeno, sino que tal actividad
implica la interaccin de diversos sistemas coordinados; es decir, interdependientes
involucrando el sistema nervioso y circulatorio. As pues, lo estudiantes definan que el
oxgeno pasaba a travs de una serie de vas y llegaba a los pulmones y all era donde
se produca el intercambio gaseoso, despus de la aplicacin del modelo se logr
identificar el avance conceptual con respecto a los componentes esenciales a los que
se referan como vas, los definieron ahora como conductos por los cuales se desplaza
la molcula de oxgeno, hasta llegar a la superficie de los alveolos que los educandos
lo relacionaron con la forma de una esponjilla.
Tal aproximacin permite dilucidar que la estrategia desarrollada ocasion un impacto a

nivel cognitivo implicando el cambio de connotaciones errneas que para el momento
los estudiantes conceban. As, para la relacin de un sistema con el otro, el modelo
permiti al estudiante comprender la dinmica interna que ocurre en cada fase de la
respiracin, referente a la inspiracin y espiracin, diferencindolos y representndolos
a travs de las experiencias vividas anteriormente.
Actividad 2. Modelo ldico con respecto al sistema respiratorio
El desarrollo de esta experiencia para con los estudiantes de la seccin B, estuvo

demarcada por el mismo diagnostico aplicado a los estudiantes de la seccin anterior,
denotando ciertos aspectos similares a los de sus compaeros, retomando las
concepciones con respecto a que los rganos principales del sistema respiratorio lo
constituyen los pulmones, entre otras consideraciones; al desarrollar la actividad con
el modelo terico-ldico, el cual estaba conformado por una serie de circuitos y
preguntas con las cuales los estudiantes desarrollaban las respuestas a partir de los
conocimientos previos que tenan y la cooperacin grupal que deban realizar para
avanzar de nivel y lograr la mayora de los objetivos planteados para tal asignacin.
Posteriormente, se aplic prueba para evaluar la aplicabilidad de la estrategia, de
donde se derivan las siguientes aseveraciones:
-La realizacin de la actividad permiti evidenciar en una primera instancia la

curiosidad de los estudiantes ante el recurso didctico, puesto que ellos presentaban
receptividad para con la actividad.
-La construccin de soluciones a partir de las preguntas e inquietudes de los

estudiantes para con el tema result en una diversidad de participaciones con distintos
puntos de vista y en algunos casos se formulaban sus propias preguntas para con el
docente asesor de la actividad, todo con la finalidad de avanzar en el juego, con lo cual
al mismo tiempo contrastaban sus ideas y la informacin que anteriormente haban
ledo.
-La actividad 1 con respecto al desarrollo de la actividad 2, estuvo algo matizada con el
paradigma cognitivista puesto que se les explico en qu consista el modelo al momento
de contestar la prueba final y se evidenci que hubo un avance conceptual considerable
a diferencia de la experiencia nmero dos, donde se trabajo en los conocimientos
previos y la informacin que los estudiantes que ya haban constituido en experiencias
pasadas.
-El docente tuvo el rol de mediador y de orientador en el desarrollo del proceso de

enseanzas, esto pone de relieve que los estudiantes tambin tuvieron un avance
conceptual diferente a la pre-prueba y que ello sirvi para dilucidar que tal estrategia
debe aplicarse con la participacin directa del docente para evitar la consolidacin
errnea de conceptos.
-La diferenciacin de tales actividades no slo buscan abordar desde qu punto la

enseanza represent mayor significado, sino abordar los aspectos calidad, coherencia,
destreza y viabilidad en la toma de decisiones, comportamiento grupal y construccin
de significados a partir de los referentes modelos analgicos en consideracin a la
estructura y el funcionamiento del sistema respiratorio.
CONCLUSIONES
El diseo didctico representa un recurso despierta curiosidad y atencin en los

estudiantes, caractersticas particulares para emprender un conocimiento critico sobre
los temas estudiados.
La diferenciacin entre un modelo respecto al otro permiti una evaluacin ms

detallada en cuanto a la aplicacin de estudio.
El proceso docenteestudiante implica tanto una interaccin estrecha, como una actitud
crtica y reflexiva, as como una revisin y adaptacin no lineal ante las estrategias de
enseanza.
Dar a conocer la ciencia desde la visin prctica implica la revisin de todos los
aspectos que influyen en los procesos de estudio.
La interdisciplinariedad en la educacin actual busca obtener un poco de cada rea de

estudio, implicando ver todo sin las parcelas de la ciencia, para logra entender la fsica,
la qumica y la biologa como una realidad conjunta.
La consolidacin del docente como orientador es de importancia para aclarar dudas en

los estudiantes y de mostrarle la verdadera naturaleza de la ciencia.
La evaluacin del modelo SIRANO como recurso didctico plantea que el estudiante
comprenda con esta conformado el sistema respiratorio humano y que diluciden el
alcance de cada componente para con la accin que desarrollan.
La analoga planteada mediante el modelo permite visualizar como interacciona un

sistema interdependiente y cclico que demuestra una de las adaptaciones de la
especie humana a los medios con O2 y otras interesantes caractersticas que nos
permite comprender el impacto ambiental sobre los procesos bioqumicos.
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coleccin. Fondo Editorial Ipasme
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Actividades Para el aula. Texas- Estados Unidos. Disponible en: Texasheart.org
1
ENSINO MDIO POLITCNICO: UMA POLTICA EDUCACIONAL
Jonas Tarcsio Reis Doutorando em Educao

Institucin: Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS - BRASIL
Correo: jotaonas@yahoo.com.br
Autor: Jose Clovis de Azevedo
Doutor em Educao
Centro Universitrio Metodista IPA - BRASIL
Correo: clovisazevedo45@gmail.com
Resumo: Muitos tm sido os questionamentos quanto ao exame das diretrizes,

concepes e objetivos do Ensino Mdio. O Ensino Mdio etapa importantssima
da Educao Bsica, pois tem a responsabilidade da difcil tarefa de fechamento de
um ciclo de estudos dos 4 aos 17 anos e, do mesmo modo, tem como meta a
estruturao de caminhos para a insero em outros ciclos. nessa etapa que se
estabelece o elo entre as aprendizagens do Ensino Fundamental, as aprendizagens
da vida cotidiana, e o preparo para vida cidad da fase final da adolescncia e da
vida adulta na sociedade. H em geral, uma expectativa que aponta para a
continuao dos estudos em nvel superior, ou/e a insero no mundo do trabalho.
Assim, o foco principal do Ensino Mdio visa formao humana que habilita o
sujeito para essas duas dimenses no exerccio consciente da cidadania. Assim,
neste texto discutimos alguns preceitos do Ensino Mdio Politcnico, implementado
na Rede de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul BR, durante o Governo Tarso
Genro, do Partido dos Trabalhadores (PT), 2011-2014.
Introduo
No Brasil, dados quantitativos evidenciados pelos Censos da Educao
Bsica publicados nos ltimos anos tm mostrado que o Ensino Mdio no tem
cumprido o seu papel social. O nmero de matrculas baixo em relao ao nmero
de jovens existentes em idade para frequent-la. Tambm os ndices de repetncia
e evaso tm se mostrado demasiadamente alarmantes. Isso sinaliza a existncia
de uma poltica educacional e um modelo curricular e pedaggico de Ensino Mdio
que pouco dialoga com a realidade social vigente e com as expectativas dos jovens
brasileiros. Essa situao pouco contribui para a democratizao do acesso ao
conhecimento nesta etapa de ensino.
Baseando-se nas informaes reunidas no Censo 2010, verifica-se que

existem 16.990.870 jovens com idade de 15 a 19 anos. Isso representa,
consequentemente, 8,9% da densidade demogrfica nacional. No entanto, o
nmero de matrculas no Ensino Mdio, somando Ensino Mdio regular com
a EJA/Ensino Mdio era de apenas 9.903.968 em 2009. Traduzindo o
cruzamento destes dois dados para o campo prtico que nos interessa,
observa-se, claramente, que a universalizao do Ensino Mdio est longe,
em significativa distncia, de ser alcanada, ou pelo menos atender a uma
parcela, expressiva da populao, com estudos no Ensino Mdio. Significa
que cerca de 41% dos jovens inscritos na faixa etria de 15 a 19 anos,
2
idade prpria para o Ensino Mdio no esto matriculados nele. (AZEVEDO

e REIS, 2011, p. 15).
Considerando a gravidade desses dados, a discusso que propomos tem

como objetivo a anlise da poltica educacional que a SEDUC-RS est implantando
atravs de mudanas na organizao do Ensino Mdio, visando superao desse
quadro. Trata-se de um esforo que tem como foco a permanncia dos jovens na
escola atravs da ressignificao da organizao curricular, estimulando a
aprendizagem significativa na escola.
Discutimos o processo de reestruturao curricular do Ensino Mdio da Rede
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (SEDUC-RS). Tal processo busca a
construo de um modelo de Ensino Mdio que possa promover a insero de mais
jovens nesse nvel de ensino, com o foco na sua permanncia na escola para a
gerao de aprendizagem significativa. Trata-se de construir um currculo que
contribua para que o jovem desenvolva seu projeto de vida tanto em relao
continuidade de seus estudos em outros nveis de ensino quanto s suas
possibilidades de profissionalizao no plano mais imediato. No entanto, os alunos
do Ensino Mdio possuem caractersticas prprias, so diferentes uns dos outros,
no so:
[...] sujeitos sem rosto, sem histria, sem origem de classe ou frao de
classe. Os sujeitos a que nos referimos so predominantemente jovens e,
em menor nmero, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores
assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta prpria,
do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades
socioculturais e tnicas. sob essa realidade de tempos e espaos
diversos de sujeitos coletivos (jovens e adultos) reais que podemos
construir (...) uma poltica de Ensino Mdio que resgate o direito de
continuao do processo de escolarizao para aqueles a quem isso foi
negado at o presente (...). Trata-se de sentidos e significados que afetam a
forma, o mtodo e o contedo do Ensino Mdio. (FRIGOTTO, 2004, p. 57).
Os alunos de Ensino Mdio vm para escola com uma bagagem de

conhecimentos bastante significativa, com experincias, com seu imaginrio, enfim,
com sua viso de mundo. Suas origens sociais e culturais so diversas. Suas
expectativas, motivaes, desejos e anseios tambm so diferentes. No h
homogeneidade entre a massa discente, embora a escola tradicional 1 teime em
1
Entende-se por escola tradicional aquela pautada em prticas pedaggicas cuja preocupao
principal a transmisso dos contedos. Sua organizao curricular positivista, fragmentada, onde
os saberes no tm espao para dialogar. Busca cumprir um programa engessado de contedos,
geralmente preocupado em reproduzir o material informacional do livro didtico, preocupada com a
repetio e no com a criatividade. Essa escola trabalha na busca da homogeneidade,
desconsiderando as diferenas entre os estudantes e os contextos de que advm.
3
assim querer enxerg-la. Buscando contemplar essas peculiaridades, h

movimentos de reorganizao da escola, para que d conta de estabelecer um
dilogo entre as expectativas discentes e a organizao do ensino institucionalizado
nas escolas pblicas.
Outro fato importante a se destacar que a Educao Bsica pblica vem
ganhando incentivos financeiros por parte do Ministrio da Educao (MEC),
principalmente ao longo dos ltimos doze anos. Isso incidiu no aumento da
qualidade e da quantidade dos servios educacionais fornecidos pelas redes
pblicas de ensino. Essas aes quantitativas tambm vm acompanhadas de
polticas pedaggicas que orientam ao dilogo entre as reas do conhecimento e
procura de um vnculo maior com a realidade social nacional (ver BRASIL, 2012).
O FUNDEF2 um exemplo. Ele teve um papel importante no tensionamento
com as prefeituras para aumentar a aplicao de recursos municipais na educao,
contribuindo com a ampliao do acesso escola. Entretanto, Costa (2008) critica o
FUNDEF:
3
Apesar de aprovada a LDBEN , pouco foi feito pelo governo federal e pelo
Tribunal de Contas para que a lei fosse cumprida, pois enquanto o governo
4 5
FHC gastou com ensino pblico entre 4,2 e 4,5% do PIB o dobro foi gasto
com pagamento de juros e encargos da dvida pblica, embora no sem a
reclamao e reivindicao de entidades nacionais como a UNDIME 6, por
exemplo. Pode-se observar que o governo [FHC] buscou, com o FUNDEF,
uma forma de se desresponsabilizar do Ensino Fundamental, gastou
recursos indevidamente e o maior nus com a educao, que deveria ser da
Unio, foi, na verdade, dos estados e municpios. Assim, em harmonia com
os postulados do Banco Mundial, a universalizao do Ensino Mdio deixou
de ser prioridade e aqueles milhes de jovens excludos no encontraram
estmulo, por parte do Estado, para curs-lo. (COSTA, 2008, p. 93).
Embora o FUNDEF tenha contribudo para a universalizao do Ensino

Fundamental, ele teve insuficincias no que tange a Educao Bsica, revelando
contradies, conforme destaca Costa (2008). Esse fundo no conseguiu edificar
substanciais mudanas na qualidade do Ensino Mdio pblico. Contudo, essa
situao foi modificada pelo FUNDEB, que abarcou a Educao Bsica como um
todo. Mais recentemente o MEC e o Conselho Nacional de Educao (CNE)
lanaram as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) (BRASIL,
2012), as quais propem um ensino e aprendizagem calcados na articulao de
2
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental.
3
O autor se refere Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Lei 9.394.
4
Fernando Henrique Cardoso. Presidente do Brasil (1995-2002).
5
Produto Interno Bruto.
6
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao.
4
quatro principais eixos: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Alm disso, elas
destacam o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio
pedaggico na escola de Ensino Mdio, apoiados na interdisciplinaridade e em um
currculo organizado por grandes reas do conhecimento.
Tendo como base esse quadro poltico educacional, a SEDUC-RS instalou
uma reestruturao curricular do Ensino Mdio, cuja qual ser foco das discusses a
seguir.
O caminho de uma Poltica de Estado para o Ensino Mdio

A SEDUC-RS props a reestruturao curricular do Ensino Mdio para ser
implementada gradualmente durante os anos de 2012 a 2014. Foi desenvolvido em
um amplo processo de discusso nas comunidades escolares desse nvel de ensino
no ano de 20117. Esse processo desencadeou-se a partir de um documento base
intitulado Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao
Profissional Integrada ao Ensino Mdio - 2011-2014 (SEDUC-RS, 2011).
A proposta alicera-se nos seguintes princpios norteadores e relacionados
entre si: articulao interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas
do conhecimento (cincias da natureza; cincias humanas; linguagens; matemtica),
trabalho como princpio educativo, pesquisa como princpio pedaggico, politecnia
como conceito estruturante do pensar e fazer relacionando os estudos escolares
com o mundo do trabalho 8, avaliao emancipatria, reconhecimento dos saberes,
7
O processo de debate do documento base (SEDUC-RS, 2011), bem como dos resultados e desafios
do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul estendeu-se por todo o estado
no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39.000 pessoas (professores, funcionrios,
especialistas, pais/responsveis e alunos), em conferncias realizadas em quatro nveis: municipais,
nos municpios que detm em seu territrio escolas de Ensino Mdio; 30 regionais, nas 30
Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) da rede; 9 inter-regionais, envolvendo CREs prximas
geograficamente, sequencialmente, que culminaram em uma conferncia estadual, reali zada em
dezembro de 2011, em Porto Alegre, na qual as comunidades escolares foram representadas por 450
delegados eleitos dentro das conferncias anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte
proporcionalidade: professores, 75%, funcionrios, 5%, alunos, 15%, pais e ou/responsveis, 5%.
8
A expresso Mundo do Trabalho diferente da forma Mercado de trabalho. O mundo do trabalho diz
respeito a complexidade da realidade social). Nela esto inseridas todas as formas de produo de
atividades econmicas (servios, indstria, comrcio, agropecuria), atividades culturais (toda a
produo social no mbito das manifestaes da cultura, mdia, cinema, dana, teatro, msica, entre
outros), enfim, da existncia humana. Portanto, o mundo do trabalho abrange a produo de bens e
mercadorias, tanto materiais quanto simblicos. Assim, uma educao com o foco no mundo do
trabalho visa fomentar percursos discentes na direo de uma insero crtica propositiva e no
subordinada no mercado trabalho, atravs da formao da competncia cidad e tcnica. Isso
pressupe a apropriao dos fundamentos da cincia, da tecnologia, do trabalho e da cultura como
etapa imprescindvel para o aprofundamento de sua conscincia cidad, possibilitando que atuem
criticamente como sujeitos sociais nos contextos em que habitam. Tcnica e cientificamente munido
para o exerccio da cidadania. Apropriar-se desses conhecimentos.
5
relao parte-todo, teoria-prtica, planejamento coletivo. A articulao dessas

proposies encontra nos trabalhos desenvolvidos no Seminrio Integrado (SI) 9 sua
materializao. Essas mudanas esto comprometidas com a melhoria da qualidade
do ensino com permanncia e aprendizagem do aluno na escola mdia. Conforme
Costa (2008):
Melhorar a qualidade da Educao Bsica significa aumentar a proporo

de alunos que concluem este nvel educacional de modo satisfatrio,
significa reduzir a repetncia, o abandono e a evaso e melhorar o
aprendizado dos alunos. Desse modo, melhorar a qualidade pressupe
aumentar o tempo dedicado ao aprendizado, melhorar a assiduidade e
aumentar o nmero de horas-aula do nvel atual de 3-4 horas para 5-6
horas por dia. (COSTA, 2008, 85-86).
Nessa linha, a proposta da SEDUC-RS aumenta de 2.400 horas o tempo de

estudos no Ensino Mdio para 3.000 horas. Foi implantada uma matriz curricular 10 e
um processo de formao continuada dos professores que est gerando processos
pedaggicos visando dar conta da realidade social, cultural e econmica dos jovens
sul-rio-grandenses. Objetiva-se, a partir da realidade dos alunos, encontrar
trajetrias formativas que abram caminho para a edificao de possibilidades de
superao dos limites at ento encontrados no que diz respeito a sua insero
social e, consequentemente, profissional.
No ltimo degrau da Educao Bsica, os dilemas que marcam a transio

para um outro patamar do ciclo de vida ficam mais evidentes. A
continuidade dos estudos no se afigura como caminho imediato para a
maioria, o desejo de trabalhar ou de melhorar profissionalmente para os j
inseridos no mercado torna-se mais urgente, com a percepo do iminente
desemprego ou da precariedade ocupacional. Os jovens alunos so
impelidos a pensar nas escolhas mais imediatas, mas as s ituam no mbito
da experimentao e da reversibilidade, nada aparece como definitivo.
(SPSITO e GALVO, 2004, p. 375).
9
O SI um espao-tempo presente na organizao curricular do Ensino Mdio Politcnico (EMP)
(SEDUC-RS, 2011). um espao destinado reflexo interdisciplinar sobre temas escolhidos a partir
do dilogo docente-discente proposto de acordo com os interesses de pesquisa e estudo. Nele
privilegiado o dilogo e a investigao de temticas e contedos proporcionando ao educando a
complexificao de seus saberes com vistas produo de aprendizagens significativas e
duradouras no mbito desse nvel de ensino, articulando as categorias: trabalho, cincia, tecnologia e
cultura. Isso abre possibilidades para que os discentes elaborem seu projeto de vida em sintonia com
os campos de conhecimento pertinentes.
10
Conforme consta no documento base (SEDUC-RS, 2011), no ano de 2012 a reestruturao
abranger as turmas de primeiro ano, em 2013, alm das de primeiro, as de segundo ano, e em
2014, essa reforma alcanar a totalidade do Ensino Mdio: primeiros, segundo e terceiro anos.
Trata-se de uma metodologia interessante, pois pressupe um acumulo de aprendizagens
epistemolgicas e pedaggicas da escola, no qual a experincia de um ano anterior subsidia as dos
posteriores, o que caracteriza um processo no estanque de promover mudanas na organizao
escolar.
6
O conflito, enfrentado pelos jovens, da necessidade de buscar a subsistncia,

sua ou da famlia, por meio do trabalho um elemento que tem influenciado
significativamente os altos graus de evaso no Ensino Mdio. A ausncia de um
vnculo entre o Ensino Mdio e a construo de possibilidades de sobrevivncia faz
com que a permanncia na escola seja vista pelos alunos como um esforo sem
retornos perceptveis, uma vez que as dimenses peculiares da juventude no so
contempladas pelo modo de ser da escola. Outro elemento de choque entre
estudante e escola o modelo pedaggico, curricular e epistemolgico da escola
que no dialoga com a realidade discente, muitas vezes resultando incrementos nos
ndices de repetncia no Ensino Mdio. Isso em decorrncia dos seguintes principais
elementos: currculo engessado e fragmentado; pedagogia da repetio; falta de
estmulo criativa como vetor da construo do conhecimento; programas de
contedos sem conexes com a problemtica da vida cotidiana, portanto, do
presente, das necessidades discentes.
Aqueles que conseguem chegar at o terceiro ano para muitos a ltima

etapa da vida estudantil nos projetos de curto prazo o cotidiano escolar
vivido como um tempo de urgncias e de inquietaes que precisam gerir
ao lado das lgicas escolares. Na escola mdia ocorre, assim, o trabalho,
na maioria das vezes dissociado, de construo simultnea do ofcio de
aluno e da condio juvenil no interior dos limites definidos pelas
desigualdades sociais. (SPSITO e GALVO, 2004, p. 375).
A proposta de reestruturao curricular da SEDUC-RS busca enfrentar essa

dissociao. As experincias dos alunos servem de fonte para extrair elementos
para desenvolver um processo dialgico entre saber formal e informal, entre escola
e mundo, entre fazer e pensar. O desafio imposto de construir um modelo curricular
e pedaggico que se paute na interlocuo entre o projeto de vida dos alunos e o
projeto de ensino da escola o caminho necessrio para gerar aprendizagens
significativas com consequentes construes de conhecimento.
A proposta busca modificar o quadro quantitativo apresentado pelos ndices
da SEDUC-RS, ao propor um modelo curricular que dialogue concretamente com a
realidade discente, considerando seus anseios, desejos, preocupaes, ocupaes
e necessidades de mobilizao no interior da estrutura social da qual so parte
indissocivel. Ela procura enfrentar o fracasso escolar que assola este nvel da Rede
de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul. Tal fracasso expresso nos altos
ndices de abandono e repetncia que a Rede historicamente tem produzido a mais
7
de trs dcadas (SEDUC-RS, 2012). Vejamos a seguir o quadro estatstico do

Ensino Mdio da SEDUC-RS de 2002 a 2011.
Fonte: SEDUC-RS (2012).
A proposta de reestruturao envolve um processo de dilogo entre a

mantenedora e suas escolas, bem como entre a Rede de Ensino e a sociedade
gacha. Estabelece um canal de comunicao com os avanos alcanados pela
academia no que tange ao campo poltico educacional, pois surge com base nos
conhecimentos acumulados no campo da educao acerca das experincias
reflexivas sobre o Ensino Mdio, seus resultados e desafios 11. A proposta busca
suprir as necessidades das juventudes que habitam este nvel de ensino, olhando
para a realidade discente da escola pblica e para as peculiaridades regionais dos
habitantes do territrio gacho.
A presente proposio da SEDUC-RS se caracteriza, primeira vista, como
uma Poltica de Governo (PG). No entanto, o carter democratizante advindo do
processo de discusso estabelecido no ano de 2011 parece conferir a conotao de
Poltica de Estado (PE) para a proposta, pois buscou envolver a comunidade escolar
do Ensino Mdio no que tange a construo e aceitao da proposta base da
SEDUC-RS. Outro elemento que sinaliza a existncia de uma PE em curso o fato
de a proposta ser implantada em consonncia com as possibilidades e
especificidades das comunidades escolares envolvidas, com assessoramento
tcnico e pedaggico constante da SEDUC-RS e de pesquisadores convidados
durante os anos de implementao. Nesse sentido, h correlao de foras presente
no processo de implantao, pois se estabelece um amplo dilogo entre a
mantenedora, os formadores de professores nas Instituies de Ensino Superior e
11
Autores como Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Accia Kuenzer, Luclia
Machado e Dermeval Saviani so citados no documento base (SEDUC-RS, 2011).
8
as comunidades escolares envolvidas. Um dilogo no sentido de construir as

amarras lgicas, logsticas, tericas, prticas, polticas, epistemolgicas e
pedaggicas necessrias consolidao de um fenmeno, desencadeado por um
governo especfico, em um evento duradouro e de carter pblico mediante a
apropriao e construo peculiar dos caminhos e documentos nos quais a proposta
ruma e poder se pautar para alm do perodo de gesto de um nico governo.
importante ressaltar que as relaes de poder existentes na sociedade,
marcadas pelas disputas entre diferentes grupos sociais, tem o potencial de sinalizar
a transformao ou no de uma Poltica de Governo (PG) em Poltica de Estado
(PE), ambas pblicas. Hfling (2001) e Rua (1998) consideram que as polticas
pblicas so de responsabilidade do Estado, mas ressalvam que o aparato estatal
no age sozinho, pois h participao da sociedade civil na sua elaborao e
consolidao. Tais medidas assumem um carter hbrido, pois Estado e sociedade
civil compartilham responsabilidades no que tange ao estabelecimento e
consolidao das polticas de incluso social por meio da educao. As polticas
sociais cumprem o papel de prover a populao com bens materiais, mas tambm
oferecer meios para que os prprios cidados possam conquistar esses recursos.
medida que a emancipao e o compartilhamento das riquezas nacionalmente
produzidas passam a ser usufrudos por um nmero cada vez maior de cidados
denota-se o efeito das duas frentes pelas quais agem as polticas sociais. A situao
educacional brasileira atual est, de certa forma, ligada ao Welfare State,
influenciado pela social-democracia que hegemonizou o poder em alguns paises da
Europa aps a segunda guerra mundial. Esse projeto poltico definia que o Estado
deveria garantir um conjunto de bens e servios aos seus cidados, direta ou
indiretamente, mediante regulamentao sobre a sociedade civil. Dentre os direitos
destacam-se a educao, a sade, o auxlio ao desempregado, a garantia de uma
renda mnima, e recursos para a subsistncia de famlias com filhos, entre outros.
Tais medidas visavam ao estabelecimento de uma nao mais desenvolvida e
eficiente em comparao a outras, principalmente no mbito econmico,
caminhando consequentemente para uma melhor distribuio das riquezas
produzidas nacionalmente. Nesse movimento a redistribuio de renda produz o
aumento do PIB em um processo circular. Em tal proposta de interveno do
Estado, a busca de uma organizao mais eficiente da produo est diretamente
ligada construo da segurana social do cidado.
9
Assim, uma poltica corresponde a um conjunto de aes criadas e

executadas de acordo com as demandas e necessidades sociais dos cidados.
Estas aes so desencadeadas e geridas pela ao conjunta do Estado e da
sociedade como um todo, em relaes de reciprocidade e antagonismos de
ocorrncia permanente.
Consideraes finais
Observa-se o Ensino Mdio Politcnico, no contexto da SEDUC-RS, como
sendo uma Poltica Pblica (PP) com forte candidatura Poltica de Estado (PE). As
PP desencadeadas por um governo podem se tornar PE quando no tem um carter
imediatista e respondem s necessidades permanentes de determinados setores
sociais. Assim, ela incorporada pelo Estado como ao indispensvel. Muitas
vezes os governos discutem seus programas em instncias da sociedade civil. Eles
submetem seus projetos de aes ao referendo da sociedade civil e, ao serem
eleitos, conquistam legitimidade social para implementar suas polticas. H, tambm,
aqueles governos que desencadeiam processos participativos, no decurso de sua
gesto, para buscar a legitimidade de suas aes governamentais 12. Portanto, as
Polticas de Governo (PG), nessas circunstncias, so PP, porque respondem a
necessidades objetivas reivindicadas e/ou respaldadas por setores da sociedade.
Contudo, as PG s sero PE caso perpetuarem-se e permanecerem apesar da
sucesso de governos.
A poltica da SEDUC-RS (SEDUC-RS, 2011) aposta no ensino politcnico
como um caminho para que o jovem construa seu projeto de vida e se identifique
com atividades concretas do mundo do trabalho, da sociedade hodierna. Para que
enxergue as suas possibilidades enquanto profissional e enquanto cidado frente os
contextos objetivos da realidade vigente. A superao da cultura do paradigma
positivista de uma escola estruturada para a repetio de contedos sem
significados imediatos uma meta. Assim, observa-se a emergncia de uma escola
que aposta na criatividade, no infinito potencial de produzir o novo a partir do j
existente, de recriar o conhecimento, de inovar nas formas de ao na sociedade a
partir do trabalho sobre a natureza (fsica e social). Nesse processo, h a transio
para uma escola dialgica e da criatividade, na qual o sujeito passivo (da escola
12
No caso da reestruturao do Ensino Mdio no Rio Grande do Sul, a instncia de consulta se
materializou no processo das Conferncias de debate, realizadas em 2011, acerca dos motivos e
caminhos para a referida poltica educacional (SEDUC-RS, 2011).
10
tradicional) tornar-se sujeito ativo, portador de saberes, construtor de seu prprio

conhecimento, auxiliado por processos pedaggicos de inclinao horizontal no que
diz respeito s relaes discente-docente. Uma escola que busca aes
educacionais, por meio da interdisciplinaridade e do protagonismo juvenil, para uma
relao mais profcua dos jovens e seus anseios (vida real) e os estudos formais no
Ensino Mdio.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Jose Clovis de; REIS, Jonas Tarcsio. Democratizao na Escola:
Construo de Conhecimento e Incluso. 164f. Relatrio Tcnico-cientfico Pr-
Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, Centro Universitrio Metodista - IPA. Porto
Alegre, 2011.
BRASIL. Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de
Educao, Cmara de Educao Bsica. 2012. Disponvel em: <
http://www.ca.ufsc.br/files/2012/04/rceb002_121.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2012.
COSTA, Diana Barreto. As Polticas Pblicas de educao e o Ensino Mdio
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121.
FRIGOTTO, Gaudncio. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino mdio. In:

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (orgs.) Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho.
Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. p. 53-70.
HFLING, Elosa de Mattos. Estado e polticas (pblicas) sociais. So Paulo,
cadernos Cedes, ano 21, n. 55, Nov/2001. P. 30-41.
RUA, Maria das Graas. Anlise de polticas pblicas: conceitos bsicos.
Mimeografado. 1998 disponvel
em:
http://vsites.unb.br/ceam/webceam/nucleos/omni/observa/downloads/pol_publicas.P
DF Acesso em: 06 Mar. 2012.
SEDUC-RS. Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul.

Departamento Pedaggico DP. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio
Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio - 2011-2014.
SEDUC-RS: Porto Alegre, 2011.
SEDUC-RS. Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul.

Departamento de Planejamento DEPLAN. Diviso de Pesquisa e Avaliao
Institucional DPAI. Censo Escolar Estadual (1975-2011). Planilha srie
histrica, 1975-2011, de ndices de abandono, repetncia e aprovao no
Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do R io
Grande do Sul. SEDUC-RS: Porto Alegre, 2012.
ENTRE LA PEDAGOGA Y LA TECNOLOGA
MEDIA LA SAPIENCIA
MSc. Stalina Prado Santisteban - DIE Metodloga stalinaprado@rimed.cu
MSc. Alina Fernndez Rodrguez DIE Metodloga alina.fr@cubaeduca.cu
MSc. Csar Labaino Rizo - DIE Metodlogo cesar.lr@rimed.cu
Resumen
Los motores reflexivos resultan recursos hipermedia de gran alcance que a

travs de una investigacin guiada y reflexiones asistidas conducen a un
aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel medio superior.
Este tipo de recurso constituye una variante que desde la virtualidad tributan a
hacer aprensin de un contenido especfico haciendo nfasis en el aprendizaje
del estudiante con una fuerte intensin a lo reflexivo. Su concepcin parte de la
experiencia desarrollada en la Coleccin Futuro Mxico para el bachillerato
mexicano.
Este recurso cuenta con elementos invariantes como la presencia de una

situacin problemtica relacionada con algunos elementos cercanos a la vida
de los estudiantes, formulacin de hiptesis, pistas reflexivas de alto contenido
interactivo, a travs de las cuales el estudiante va construyendo su propio
aprendizaje.
Es autocontenido, se puede usar en la educacin presencial, semipresencial y

a distancia, en microentornos de aprendizaje, como Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVAs) o formando parte de un Software educativo.
Introduccin
Los motores reflexivos son recursos hipermedia diseados fundamentalmente
para la educacin media superior, cuyo objetivo fundamental es lograr
aprendizajes significativos en el estudiante mediante una investigacin guiada y
una reflexin asistida.
Las tecnologas, hoy vienen a potenciar el aprendizaje de nuestros nios y
jvenes.
En la actualidad el aumento vertiginoso de las Tecnologas de la Informacin y

las Comunicaciones (TICs) dentro y fuera del entorno escolar constituye un
gran reto para los docentes, pues la etapa actual demanda de la mediacin de
estas poderosas herramientas para potenciar los contenidos que cada vez
son ms y se acumulan.
El llevar el saber con la intervencin de los recursos informticos contribuye en

la dinmica de la vida actual un eficiente desarrollo de habilidades intelectuales
y formativas en general, por parte de los estudiantes.
Independientemente de las limitaciones econmicas de un pas
subdesarrollado como es Cuba y por ello carente de una buena dotacin de
equipos tecnolgicos para todas y cada una de nuestras instituciones de
enseanza media superior, nos caracteriza la excelente pedagoga que con
esfuerzo Cuba ya cuenta y es por ello que no debe quedar al margen la
incercin de estas tecnologas poco a poco en la medida de lo posible, en el
marco de un universo estudiantil que hoy si palpa con sus manos, muchos,
fuera del entorno escolar con las tecnologas pero solo desde el perfil
motivacional y no cognitivo y desde un nivel de comprensin.
LA posibilidad de contar con recursos informticos como son los motores
reflexivos que ocupan el presente trabajo pueden resultar tan atrayentes como
profundos, tan motivacionales como cognitivos as se lo plantee el docente de
acuerdo al objetivo que quiera lograr en sus estudiantes.
Es un recurso que requiere de un docente y un programador de informtica.

Hoy Cuba cuenta con un gran potencial de informticos y docentes bien
preparados que pueden plantearse en equipo la produccin de motores
reflexivos a gran escala para ser evaluados por el docente una vez que el
estudiante los trabaje en su casa o en la escuela, ya que es un recurso con
vida propia que adems de poder ser trasladado en un equipo porttil puede
dejar traza o ser contactado incluso a travs de la Web (on line) si ha sido
insertado en un software, libre o no.
Desarrollo
En el mundo hoy, se observa un crecimiento exponencial del volumen de
informacin que se genera, en contraposicin con los perodos acotados de
formacin de los estudiantes. Debe seguir ensendose la Teora de la
Evolucin de las especies pero tambin ya hay que hablar en la escuela de la
clonacin y del mapa gentico. Como se sabe debemos saber de dnde
venimos para saber hacia dnde vamos, para ello las tecnologas pueden
mediar en los procesos de aceleracin de hacer llegar la informacin.
Mientras que en el mundo de hoy se vislumbra obsolescencia curricular

tambin se manifiesta omnipresencia de lo audiovisual y de lo interactivo.
Se constatan avances en las neurociencias que ratifican teoras

psicopedaggicas acerca de la diversidad de estilos de aprendizaje,
inteligencias mltiples, construccin del conocimiento, rol de las motivaciones
intrnsecas y extrnsecas en los desempeos humanos, eficacia de la retencin
que se obtiene como resultado del descubrimiento en contraposicin con lo que
se adquiere por transmisin de informacin.
Se pone de manifiesto la necesidad de humanizar el trabajo del docente, ante
el dilema de lo educativo y lo instructivo, delegando algunos momentos de
funciones menos complejas de trasmisin de informacin y construccin de
conocimientos a entes informticos.
Resulta necesario incentivar el rol protagnico del que aprende al proveer la
interactividad en los soportes de trasmisin de informacin
Resulta pertinente articular mecanismos de bsqueda, seleccin y

discriminacin de la informacin para un acto educativo que responda a la
formacin de un pensamiento creativo y algortmico tan estrechamente
vinculado con la omnipresente tecnologa.
Se hace patente ser consecuente con el aceptado enfoque Histrico Cultural o
constructivismo social que enarbola el concepto de mediacin, como factor
fundamental de trasmisin de la cultura, as como la presencia del "otro", hoy
da hipervinculado a travs de la tecnologa
Est probada la ineficacia de los mtodos reproductivos en contextos actuales,
as como la necesidad de incentivar mtodos colaborativos para dar solucin a
problemas de alta complejidad
En la contemporaneidad existe una obsolescencia de mtricas tradicionales

para medir la calidad del PEA. A partir de la necesidad de masificar accesos a
la educacin como va de generar oportunidades que contribuyan a mitigar las
diferencias sociales.
El no contar siempre con los recursos econmicos necesarios para

implementar en nuestros ambientes escolares las tecnologas como
mediadoras del proceso de enseanza aprendizaje, no puede limitar la
necesidad de que los maestros de hoy conozcan y toquen con sus manos
herramientas y aplicaciones informticas que muchos de sus estudiantes tienen
en su entorno cercano.
El reto est en cmo los maestros trabajen la formacin tecnolgica y
audiovisual de los estudiantes. Tal como Gustavo Torroella, muestra en su libro
Cmo estudiar con eficiencia, el cmo aprender a estudiar y cmo hacer
aprensin de los contenidos, es lo ms importante. Los motores reflexivos son
ese tipo de recurso que gua al estudiante en su ascenso hacia el
conocimiento.
Se debe entonces, incluir el tema de cmo desde las tecnologas y el mundo

audiovisual trabajar con nuestros estudiantes, las potencialidades que brindan
estos recursos y formar en ellos habilidades interpretativas, de anlisis y
sntesis, lecturas no lineales, interpretacin de las ayudas que se dan, sobre
hechos, fenmenos o procesos naturales y/o sociales que lo lleven a adquirir
conocimientos con un alto por ciento de su intervencin.
A muchos maestros hoy les ciega la pasin, a otros lo abruman tantas

tecnologas. Al final, cmo usarlas?, en qu momento?, qu problemas se
pueden resolver desde ellas? Son preguntas que los maestros se hacen para
dar el salto tecnolgico.
Para ello es esencial la parte pedaggica. No deben ser los maestros
resistentes al cambio, deben ser amigables con esos medios que a diario estn
en el camino de los estudiantes y que impactan en sus mentes ganando
terreno, pero que generalmente solo lo hacen por la emocin y ello deja la
parte de la comprensin desarticulada, es ah, en ese espacio vaco, donde la
didctica y ms generalmente la parte pedaggica debe hacer su funcin y
ayudar a que la tecnologa medie entre los saberes y el estudiante realmente
"potenciando" el aprendizaje.
En tal sentido es vital la transposicin didctica, proceso de propuesta de
reconstruccin por parte del docente u objeto de aprendizaje para que
mediante las actividades propuestas se logre que el estudiante se apropie del
conocimiento.
Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,

construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora, hiptesis o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento. Desde las tecnologas podran
ser (video, animaciones, diaporamas, secuencias y animaciones interactivas,
motor reflexivo, simulaciones, laboratorios virtuales, asistentes fsico-
matemticos) y todos aquellos recursos que medien esa posibilidad.
El recurso motor reflexivo comienza con una motivacin intrnseca que
acta sobre el componente afectivo a travs de Preguntas detonadoras y/o
media problematizadora.
A partir del problema planteado el estudiante tendr la posibilidad de

seleccionar entre una serie de hiptesis que se presentan o plantear la suya
propia si as lo entiende dar respuesta a la situacin planteada.
El sistema independientemente de la hiptesis que el estudiante asuma como

correcta, ofrece una serie de reflexiones (tantas como sean necesarias de
acuerdo al grado de dificultad del contenido y la extensin de este) que irn
moviendo el pensamiento del estudiante hacia el objetivo propuesto el cual se
corresponder con las exigencias pedaggicas que el docente quiera que el
estudiante aprenda.
Este recurso permite que el docente le incorpore a las reflexiones, por dems
interactivas, palabras del glosario, ilustraciones adjudicadas a palabras o
expresiones que faciliten la comprensin desde niveles de ayuda como pueden
ser lecturas no lineales, recursos multimedia u otros que faciliten el aprendizaje
y el objetivo final del recurso Motor Reflexivo.
Finalmente luego del paso por una serie de reflexiones asistidas el estudiante
puede retornar a la hiptesis planteada o seleccionada de las propuestas por el
sistema y cambiarla o mantenerla.
Finalmente el sistema concluye con una visin cientfica que le permite al
estudiante constatar si su hiptesis planteada es correcta o no.
Este recurso cuenta adems con la posibilidad libre del estudiante de cambiar
su hiptesis tantas veces como lo desee y volver sobre una u otra reflexin,
cambiando incluso su respuesta acerca de stas. Adems permite la libre
navegacin del estudiante dentro del recurso a travs de botones (conos
diseados de manera ergonmica)
La Arquitectura del motor reflexivo puede implementarse en la herramienta

OPALE, en flash (extensin .swf) u otras que permitan la interactividad o se
inserta como paquete integrado en HTML 5 (quinta versin del lenguaje de la
web), a un tema afn y tiene la posibilidad de dejar traza, la navegacin es libre
dentro de la hipermedia, lo cual permite al docente ahondar en la parte
axiolgica del estudiante, ya que el alumno puede recomenzar, retornar y
cambiar su hiptesis en la medida que las reflexiones le guen en la
apropiacin del contenido, se puede medir el tiempo que demora en cada
reflexin o toma de decisiones y finalmente saber si su hiptesis final es
coincidente con la visin cientfica o no.
Prevalecen los lenguajes audiovisual e interactivos.
Favorece aprendizajes activos en los estudiantes sustentados en objetos de

aprendizaje que promueven, a travs de la hipermedia, la interactividad y la
reflexin asistida el descubrimiento y la creatividad.
Bibliografa y otros materiales consultados
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Habana, 2012, 2013
2. http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_4_08/aci61008.htm
3. http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/gte5.pdf
4. http://www.santiagokoval.com/2011/04/20/el-hipermedia-en-la-gestion-
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5. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_11/nr_183/a_2
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10. Salinas, Jess; Jos Aguaded, I; Cabero, J. Tecnologas para la
educacin: diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin
docente. Alianza Editorial, 2004.
Anexo 1
Guin del Motor Reflexivo de Qumica
Pantalla 1
Los telfonos celulares, algunos relojes y computadoras, los marcapasos y

otros equipos electrnicos funcionan con bateras que se utilizan como fuente
de energa, la que se genera a partir de reacciones qumicas, dispuestas
convenientemente, en las que se ganan y se pierden electrones, que son los
responsables de producir la corriente elctrica.
La animacin siguiente muestra la esencia del funcionamiento de una batera

utilizada para mover un pequeo motor.
Aparece un interactivo con el cual el usuario debe interactuar
Pantalla 2 Qu piensas?
Imagen de un ventilador en funcionamiento a partir de su conexin a una pila

electroqumica que funciona como fuente de energa elctrica.
Te proponemos que reflexiones sobre el planteamiento siguiente:
Durante el proceso de funcionamiento del ventilador, la materia se

transforma en diferentes formas de energa.
S, porque la reaccin qumica transforma la energa qumica en energa elctric a.
No, porque la energa se conserva pero la masa no, ya que el cinc disminuye su
masa y el cobre la aumenta.
No, la masa y la energa se conservan, a la vez que ambas se transforman.
Deseo expresar mi propio criterio:
Pantalla 3 (Reflexin 1)
Se evidencian en el proceso representado como formas de energa, la qumica,

elctrica, mecnica, cintica y el trabajo?
Si S No No selecciona s:
Se s evidencian
entre las formas de
energa, la qumica, elctrica, mecnica y cintica. Tambin se evidencia el
trabajo, pero este no constituye en s una energa, sino una de las formas de
transmisin de ella.
Si selecciona no:
Se evidencian entre las formas de energa, la qumica, elctrica, mecnica y

cintica. El trabajo, que tambin se evidencia en el proceso, es una de las
formas de transmisin de la energa.
Si selecciona no s:
La energa qumica presente en los reactantes, se transforma en energa

elctrica y se establece el movimiento de los electrones por el circuito; la
corriente elctrica generada su vez se transforma en energa mecnica que
mueve el rotor del motor y las aspas del ventilador. La energa se transmite
mediante el trabajo al rotor y a las paletas.
La reaccin qumica CuSO4(ac) + Zn(s) = ZnSO4(ac) + Cu(s) puede

disponerse de dos formas: 1) por contacto directo de los reactantes y 2)
formando parte de una batera. En ambos casos se evidencia energa en
trnsito. Predomina en el primer caso la transmisin de energa mediante
calor?
S No No
s
Si selecciona s:
Efectivamente, en el primer caso, al no producirse un trabajo, la energa se

transmite mediante calor y se disipa al ambiente.
Si selecciona no:
El movimiento del rotor del motor y de las aspas del ventilador (segundo caso)
evidencia la realizacin de un trabajo, por lo que en el primer caso el calor es la
forma fundamental de transmisin de la energa.
Si selecciona no s:
Existen dos formas fundamentales de transmisin de la energa: el calor y el

trabajo. Cuando los reactantes estn en contacto directo (primer caso) la
mayor parte de la energa se transmite mediante calor y se disipa al ambiente.
En el caso de una reaccin qumica que se produce formando parte de una
batera (segundo caso) la energa se transmite fundamentalmente en forma de
trabajo.
En la animacin inicial pudiste observar cmo al finalizar el proceso, la masa de

cobre aumenta y la de cinc disminuye. Selecciona la alternativa que consideres
correcta.
1.- En este proceso no se conserva la masa de los reactantes, por lo que se

incumple la ley de conservacin de la masa.
2.- Se logra obtener energa a partir de la disminucin de la masa de cobre.
3.- La reaccin qumica transforma la masa de las sustancias en

energa.
4.- Se cumplen por separado las leyes de conservacin de la masa y de la

energa.
Retroalimentaciones de cada planteamiento:
1.- En este proceso no se conserva la masa de los reactantes, por lo que se

incumple la ley de conservacin de la masa.
La ley de conservacin de la masa establece que en una reaccin qumica la masa

total de los reactantes es igual a la masa total de los productos.
2.- Se logra obtener energa a partir de la disminucin de la masa de cobre.
En el proceso, la energa potencial qumica de los reactantes se transforma en

energa elctrica en virtud de la forma en que se han dispuesto los reactantes.
3.- La reaccin qumica transforma la masa de las sustancias en energa.
Se evidencia transformacin de energa, la masa del reactante cobre es

transformada en parcialmente en la masa de los productos, pero parte de la
energa qumica potencial del cobre se transforma en energa elctrica.
4.- Se cumplen por separado las leyes de conservacin de la masa y de la

energa.
La masa se conserva de reactantes a productos, a la vez que la energa qumica

tambin se conserva y solo se transforma parcialmente en energa elctrica.
5.- Se cumple la ley de conservacin de la materia, ya que la prdida de masa

equivale a la ganancia en energa.
La Ley de conservacin de la materia establece que la materia no se crea ni se

destruye sino se transforma. No es que la materia se transforme en energa y
viceversa, sino que al conservarse la materia se cumplen por separado las Leyes de
conservacin de la masa y de la energa, lo que constituye la ley de conservacin de
la materia.
Conclusin
La energa es una propiedad de la materia. Se conocen variadas formas de

energa, que pueden transformarse unas en otras.
Existen mecanismos de transmisin de energa, que aunque no son

propiamente formas de energa, se consideran energa en transito, o sea, que
no pueden ser acumuladas, ya que al cesar el proceso de transmisin, ellas
tambin cesan. Entre estas formas fundamentales de transmisin de energa
se encuentran el calor y el trabajo. En el ejemplo que te presentamos, se
produce una reaccin qumica, que se ha dispuesto formando parte de una
batera, cuyo objetivo es producir energa elctrica.
Esta reaccin qumica es de oxidacin reduccin, o sea que se produce por

prdida y ganancia de electrones, pero no ocurre por contacto directo de los
reactantes sino a travs de alambres conductores de la energa elctrica o
electricidad. El metal
cinc cede sus electrones al cobre. En este proceso la energa potencial qumica
de los reactantes se transforma en energa elctrica y se establece el
movimiento de los electrones a travs del circuito; esta energa elctrica,
mediante el trabajo se transforma en energa mecnica potencial y cintica y
mueve el rotor del ventilador simultneamente con las aspas: se evidencia que
la energa se transforma de unas formas a otras.
Si esta misma reaccin hubiera ocurrido por contacto directo de los reactantes
(colocando una lmina del metal cinc en una disolucin de sulfato de cobre (II))
tambin el cinc cedera sus electrones al cobre, pero sin realizar un trabajo, es
decir no se aprovechara la capacidad del sistema para realizar un trabajo y la
energa liberada en el proceso se transmitira mediante calor al ambiente, por
disipacin.
Sera provechoso analizar las formas de obtener energa de la forma ms

conveniente, a fin de lograr utilizarla de la forma ms eficiente y evitando la
contaminacin del medio ambiente?
Anexo 2
Motor reflexivo
Bio-MR-020508-1 Funciones de la sangre
Objetivo: Inferir importancia de la sangre, a partir de la funcin de sus

componentes.
PANTALLA 1
Lee el siguiente problema y expresa tu criterio mediante el botnQu
piensas?, consulta las reflexiones y llega a tus conclusiones.
Al observar una gota de sangre, que es un tipo de tejido conjuntivo, bajo las
lentes de un microscopio, se pueden diferenciar sus componentes. Cules
son los componentes de la sangre? Qu funcin realiza cada uno?
Imagen
La sangre
La sangre realiza diversas funciones en el organismos ya que
Es un tejido conjuntivo especial ya que posee la sustancia intercelular

lquida de composicin compleja.
Est formada por los elementos celulares y extracelulares especializados

funcionalmente en correspondencia con su estructura.
Circula por el organismo a travs de un sistema de vasos cerrados y es

impulsada por el corazn.
Deseo plantear mi criterio Puedes modificar este criterio tantas veces

como lo entiendas necesario.
Para determinar la importancia de los diferentes componentes de la sangre es

necesario que conozcas la funcin que realizan en el organismo.
Imagen
Funciones de la sangre
Diaporama
La sangre lquido vital
En cada reflexin, hasta que haga clic en la respuesta correcta pasa a la

siguiente pantalla.
PANTALLA 2 (Reflexin 1)
Cules son los elementos celulares o derivados celulares que forman a

la sangre?
Plasma sanguneo, glbulos rojo y eritrocitos.
Glbulos rojos, eritrocitos y glbulos blancos.
Eritrocitos, leucocitos y trombocitos.
Respuesta 1
El plasma sanguneo es la sustancia intercelular, est formado en un 90% por
agua, contiene adems otras sustancias importantes para el funcionamiento
del organismo. Cuando hablamos de los glbulos rojos, los eritrocitos y
hemates estamos haciendo referencia a diferentes elementos celulares?
Respuesta 2
El conteo normal de leucocitos es variable segn las condiciones fisiolgicas y
patolgicas del organismo, el valor normal de conteo de eritrocitos en la mujer
es ms bajo que en el hombre, la variedad de elementos celulares de la
sangre est representada slo por los leucocitos y eritrocitos?
Respuesta 3(NOTA: Esta sera la correcta)

Los eritrocitos carecen de ncleo y organelos, por lo cual no pueden ser
considerados estrictamente clulas, los leucocitos forman parte de los
efectores celulares del sistema inmunolgico y los trombocitos son fragmentos
celulares pequeo de forma ovalada y sin ncleo. Qu funcin realiza cada
elemento?
Qu funcin realizan los glbulos rojos o eritrocitos?
Transportar oxgeno desde los alvolos pulmonares hasta las

clulas y el dixido de carbono resultante de la respiracin desde las
clulas hasta los pulmones.
Los glbulos rojos maduros carecen de ncleo y tienen forma de
disco bicncavo, lo que hace que aumente la superficie efectiva de su
membrana.
El color rojo de la sangre se debe a la presencia de una protena
denominada hemoglobina que en su estructura qumica est presente el
hierro.
Respuesta 1(NOTA: Esta sera la correcta)
La hemoglobina con los gases respiratorios formndose, la oxihemoglobina y la
carboxihemoglobina, si aumentan los niveles de monxido de carbono, en el
ambiente, se forma la carboxihemoglobina, y ya no capta el oxgeno, aparecen
sntomas de intoxicacin, el proceso de formacin de carboxihemoglobina
para expulsar el monxido de carbono resultante del metabolismo celular es
txico?
Respuesta 2
Los glbulos rojos maduros, carecen de ncleo porque lo expulsan en la
mdula sea roja antes de entrar en el torrente sanguneo, su citoplasma est
ocupado por la hemoglobina, esta protena reacciona con los gases
respiratorios y son transportados, qu relacin existe entre la estructura de los
glbulos rojos y la funcin que realizan en el organismo?
Respuesta 3
La hemoglobina como pigmento, cuando el glbulo rojo est cargado de
oxgeno, es la responsable del color rojo a la sangre, su promedio de vida de
los eritrocitos es de 120 das, despus son destruidos y extrados de la sangre
en el bazo, el hgado y la mdula sea, donde la hemoglobina se degrada en
bilirrubina y el hierro es reciclado para que se utiliza el hierro reciclado?
Qu funcin realizan los glbulos blancos o leucocitos?
Se mueven mediante la emisin de seudpodos.

Se encargan de la defensa del organismo contra el ataque de
microorganismos.
Contienen hemoglobina y transportan gases respiratorios.
Respuesta 1
Los seudpodos son una prolongacin del citoplasma de algunos organismos
unicelulares y algunas clulas de organismos pluricelulares, consiste en que
una serie de protenas van a fluir en un sentido. Esto les permite desplazarse o
alimentarse. Se relaciona esta caracterstica con la funcin de los leucocitos?
Respuesta 2 (NOTA: Esta sera la correcta)

Para defender al organismo, engloba las partculas o microorganismos
mediante la emisin de seudpodos formando una vacuola donde son
destruidos, producto de este proceso se obtienen sustancias de desechos, que
son expulsadas al exterior. Slo se obtendrn sustancias de desechos?
Respuesta 3
La hemoglobina es un pigmento de origen proteico, que reacciona con los
gases respiratorios para transportarlos, contiene hierro en su composicin
qumica, los glbulos blancos poseen hemoglobina y transportan gases
respiratorios?
Qu funcin realizan las plaquetas o trombocitos?
Intervienen en el proceso de coagulacin sangunea, para evitar

la prdida de sangre.
Circula por todo el organismo a travs de un sistema de vasos

cerrados.
Pueden salir de los vasos sanguneos a travs de las paredes de

los vasos ya que prolongan su contenido citoplasmtico.
Respuesta 1 (NOTA: Esta sera la correcta)

Si el organismo humano no tuviera un mecanismo de defensa ante un
sangramiento, perderamos toda la sangre ante la ms mnima rotura de un
capilar sanguneo, qu proceso evita la prdida de sangre o hemorragias
cuando nos herimos y que elementos sanguneos participan?
Respuesta 2
La sangre es muy importante para el funcionamiento adecuado del organismo
humano, resulta casi imposible pensar en una funcin del cuerpo donde no
participe, su circulacin por todo el cuerpo involucra slo a las plaquetas o
trombocitos?
Respuesta 3
La capacidad de prolongar el contenido citoplasmtico les permite desplazarse
fuera del vaso sanguneo y tener contacto con los tejidos englobando, al emitir
seudpodos, los agentes patgenos, qu elemento sanguneo posee esta
capacidad?
VISIN CIENTFICA
La sangre es un tejido conjuntivo especial, que circula por capilares, venas

y arterias, posee un color rojo caracterstico debido a la presencia de
hemoglobina en los eritrocitos, est protena transporta los gases respiratorios.
La funcin de defensa del organismo la realizan los glbulos blancos por la

propiedad que tienen estas clulas de emitir seudpodos y salir de los vasos
capilares hasta el lugar de los cuerpos extraos, englobarlos y destruirlos,
tambin elaboran una sustancia de naturaleza proteica denominada anticuerpo,
que se combina con l agente patgeno de manera especfica y los elimina.
En la sangre se encuentran las plaquetas que son fragmentos celulares que

intervienen en el mecanismo de la coagulacin, estas contribuyen a trasformar
una protena plasmtica soluble, el fibringeno, en una insoluble, la fibrina, que
al precipitar forma como un conglomerado en forma de madeja de filamentos,
donde quedan retenidos los glbulos rojos, constituyendo lo que conocemos
por cogulo.
El plasma sanguneo es la fraccin lquida de la sangre y su componente

mayoritario, transporta los elementos celulares. Participa directa o
indirectamente en todas las funciones del organismo.
Palabras del glosario
Tejido conjuntivo: INCLUIR Conjunto heterogneos de tejidos animales que

comparten un origen comn.
Capilares: INCLUIR Son los vasos sanguneos de menor dimetro, sus

paredes son delgadas y permeables.
Venas: INCLUIR El recubrimiento de las venas ms fino que el de las arterias,

con frecuencia es transparente. En su interior presentan vlvulas cuya funcin
es evitar el retroceso.
Arterias: INCLUIR Vasos sanguneos de mayor dimetro que se dilatan y
despus se contraen con cada latido del corazn.
Seudpodos: INCLUIR Es la capacidad que poseen algunos organismos

unicelulares y algunas clulas de organismos pluricelulares para prolongar el
citoplasma.
EPISTEMOLOGA Y PEDAGOGA
Miguel Monroy Faras

monroyfarias.miguel@gmail.com
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios
Profesionales Iztacala.
Resumen
El presente trabajo analiza la relacin entre la epistemologa y la educacin. La
epistemologa se entiende como la teora del conocimiento. Aproximarse al
conocimiento de la realidad educativa a travs de la pedagoga social, es
acercarse a su complejidad y a su estructura sistmica para conocer sus
componentes, sus interacciones, sus conflictos, sus contradicciones, sus
contextos. El conocimiento de la realidad educativa exige tener una visin plural,
una mirada multidisciplinaria, considerar la multiculturalidad de los sujetos, la
concurrencia de la diversidad de las ciencias y las humanidades, la riqueza del
pluralismo epistmico, aprender a superar obstculos epistemolgicos
pedaggicos, la construccin de una pedagoga de la incertidumbre ante este
mundo globalizado indeseable para gran parte de la poblacin. Un reto desde la
docencia es la promocin de conocimientos necesarios, relevantes y suficientes
en los estudiantes para que a travs del aprendizaje cooperativo avances a
niveles de mayor validez.
Introduccin
La relacin epistemologa y psicopedagoga puede ser para algunos docentes
enigmtica, ambigua o ni siquiera consideren que exista relacin. No conciben
que la epistemologa sea relevante para conocer sentidos, significados de los
discursos pedaggicos que fundamentan su prctica educativa. Estar al tanto de
tal relacin puede conducir a revalorar el conocimiento psicopedaggico para
tomar decisiones, cada vez ms valiosas, a favor de mejores discursos
pedaggicos que guen actuaciones ms favorables para el desarrollo humano
digno de los estudiantes. De manera especfica, este trabajo ofrece reflexiones en
torno al concepto de epistemologa educativa y elementos que la caracterizan: es
un asunto complejo, sistmico, por tanto involucra una visin plural sea
multicultural, multidisciplinar y la diversidad de modelos de la ciencia, para asumir
una pedagoga social que tenga en cuenta los obstculos epistemolgicas y cmo
educar para la incertidumbre en un mundo globalizado.
El concepto de epistemologa
Entendemos epistemologa como la rama de la filosofa que tiene como centro de
inters, el conocimiento. Darse cuenta del propio conocimiento da apertura a la
posibilidad de enriquecer, engrandecer formas de pensar y de actuar. La
epistemologa apoya para acercarnos cada vez ms a los sentidos y significados
de la complejidad de la realidad. Ayuda para estar al tanto de un conocimiento
seguro, cierto, necesario, suficiente y relevante. La epistemologa permite
repensar, desde un proceso riguroso, sistemtico y crtico, el conocimiento que
tenemos de las Ciencias de la Educacin para determinar la validez de los
fundamentos de las teoras, de los mtodos que se asumen y de las actuaciones
que se practican. Es un apoyo para dejar el saber aparente o superficial.
Piaget (1973:15) considera que la epistemologa es la teora del conocimiento
vlido(que) constituye un proceso(y que), dicho proceso es esencialmente el
trnsito de una validez menor a una validez superior. La actividad docente tiene el
enorme reto de apoyar los procesos educativos para que los estudiantes avancen
hacia conocimientos cada vez ms vlidos de la realidad.
La complejidad.
La concepcin clsica del conocimiento, dice Morn (1994, 2002) asume que si
una situacin o un fenmeno se estima como difcil, complicado o enredado, es
necesario poner en orden lo enredado, rechazar lo que es incierto, ambiguo o
impreciso para lograr la certidumbre y as alejarse del desconocimiento. Segn
Taeli (2010) complejidad se asocia con algo negativo y complicado, como una
barrera que hay que quitar y desde el paradigma de la complejidad se concibe
como multiplicidad de relaciones y de interconexiones. La comprensin apropiada
de complejidad no debe orientarse hacia la reduccin de lo complejo a lo simple, ni
reducirla a la totalidad. El conocimiento que tiende a lo simple, dice el autor, se
funda en la ignorancia epistemolgica. El paradigma de la complejidad puede ser
sinnimo de riqueza de pensamiento (Taeli, 2010: 12). Es un pensamiento que
vincula a la vez, principios antagnicos, concurrentes y complementarios, pero
tambin, incorpora tanto el orden como el desorden, la incertidumbre, lo aleatorio y
lo eventual.
En palabras de Morn, lo ms adecuado para introducirse en el pensamiento
complejo es el siguiente consejo: si quieres saber qu es el pensamiento
complejo, empieza complejizando tu pensamiento (Morn, 1983: 29). Es una
especie de autoconocimiento que se est construyendo y que modifica la frase
Socrtica: Concete a ti mismo conocindote (Taeli, 2010:21).
Morn evidencia que vivimos bajo el paradigma de la pronta adquisicin del
conocimiento de forma simple, fcil, reducido, fragmentado y que apela a la
disyuncin y que desfigura lo real. La complejidad del conocimiento, dice Morn,
se refiere a la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso para conocer no
solo la unin de las partes si no las distinciones, las relaciones y las oposiciones, a
lo planeado y a lo no planeado, al orden y al desorden, a lo regulado y a lo no
regulado, a las normas y a su ausencia o a lo que est, o no organizado, pues
todos se entremezclan. Vallejo-Gmez (2002) indica que la dificultad del
pensamiento complejo es que habr de afrontar lo entramado, la solidaridad de los
fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre o la contradiccin.
En el campo de la educacin, sigue el lastre pedaggico al transmitir el
conocimiento en disciplinas o cuando el profesor que quiere que sus alumnos
conozcan lo que l conoce. Es la postura epistemolgica que asume, no slo que
hay que transmitir el conocimiento porque est acabado, sino la expresin de un
autoritarismo dogmtico, que a la vez incorpora la idea de un estudiante pasivo
La apreciacin sistmica.
Mirar la realidad del mundo de manera sistmica se caracteriza por considerar la
estructura de los sistemas, esto es, los distintos componentes, los elementos
diversos, las interacciones contextuales, la variedad de conflictos y
contradicciones, sean sociales, econmicas o ambientales. Abordar lo real
reclama el empleo de mtodos, procedimientos o estrategias diversas para
conocer diferentes ngulos y visiones. Martnez, (2009) postula que los fenmenos
fsicos, biolgicos, sociales, ambientales, polticos, tienen interconexiones,
interdependencia, reciprocidad y que es necesario considerar la coherencia
integral, sistmica y ecolgica de tales fenmenos, de lo contrario, los resultados
sern simples y aislados. Es necesario encontrar relaciones, diferencias,
convergencias entre el alumno y la institucin, lo local del aula y el mundo social y
econmico, a menos que se quiera seguir en la parcialidad y en la incertidumbre
del conocimiento. El pensamiento sistmico propone pensar en trminos de
conectividades, relaciones y contextos, como contrapartida al pensamiento
analtico (Taeli, 2010).
Una visin plural. La multidisciplinariedad.

Acceder a la complejidad del conocimiento de lo real reclama el encuentro entre la
variedad de las ciencias humanas y las ciencias experimentales, ya que la
separacin de las disciplinas, cada una con su mtodo, resulta una especie de
dilogo de sordos. (Morn, 2014). En cambio, desde la multidisciplina o
pluridisciplina, varias disciplinas se juntan para conocer, desde sus mtodos, un
tema especfico. En la interdisciplina, los mtodos convergen y se genera una
nueva disciplina, por ejemplo, la bioqumica o la robtica. En la transdisciplina,
menciona Morn (2014) una disciplina, sin perder su esencia, se vincula con otras
de manera transversal para considerar el mundo en su unidad diversa. La
transdisciplina, dice Martnez (2009) lleva a la sindresis a travs de la sabidura
que integra aspectos verdaderos de la realidad (Ciencia) con su armona y
elegancia esttica (Arte) y con el respeto, aprecio y promocin de la naturaleza de
esa realidad (tica). Es necesario un dilogo entre la multidiversidad de saberes,
filosofas, escuelas, ciencias, teoras, mtodos y tcnicas para descubrir y
aproximarse a la complejidad de la realidad educativa. La docencia, no puede
reducirse al conocimiento simple y miope.
Multiculturalidad
Conocer a los alumnos y tratarlos con igualdad y equidad, reclama entenderlos y
atenderlos desde su diversidad en las relaciones interpersonales que se
establecen en el aula para reconocer que todos son distintos (Garca, 2007). Lo
contrario da apertura a la discriminacin, exclusin o a la preferencia basada en
motivos sociales, econmicos o culturales. Desde la docencia es necesario
considerar que la reflexin sobre la multiculturalidad es un camino para analizar
crticamente las relaciones de poder, de tolerancia y de dilogo para procurar en
todos los alumnos, desarrollo humano digno. Por tanto, considerar las debilidades
de estrategias de enseanza, de aprendizaje y la evaluacin homognea para
todos. Ofrecer un curriculum igual, favorece la desigualdad. Es un reto del
docente educar para la identidad de los alumnos, en un mundo globalizado que
busca, con base en intereses comerciales y economistas, identificar la grandeza y
el valor de la persona cuando puede competir para ser el mejor consumista de lo
nuevo, de lo que est de moda.
El conocimiento de las ciencias

Aproximarse a la realidad sin reducir su complejidad, resulta cuando la ciencia
intenta unir la visin cuantitativa de las disciplinas de la naturaleza, con el enfoque
cualitativo de las humanidades o del comportamiento, como les llama Munn
(1996). Las ciencias y las humanidades, como constituyentes del paradigma de la
complejidad, son maneras diversas de aproximarse al conocimiento, ambas tienen
virtudes y limitaciones, ambas son necesarias para avanzar en el conocimiento.
Habermas (1982) considera que actualmente, el qu, el cmo y el para qu de la
ciencia se fundamentan en la racionalidad emprico-analtico, en la hermenutica o
en la teora crtica. Diversos autores comparten la propuesta de Habermas.
a) El enfoque emprico-analtico.
Este enfoque es la visin positiva del conocimiento. Sostiene la unidad de mtodo
entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales para la bsqueda de
generalizaciones permanentes o leyes. Caride (2003) y Martnez (2006) comentan
que el positivismo rechaza explicaciones que se remitan a estados individuales
subjetivos puesto que postula que si no hay experimentacin, el conocimiento
sera mera especulacin. Este enfoque postula que las explicaciones son lineales
(causa-efecto) y que el saber emprico busca la eficiencia en los procesos
mediante sistemas de control y la eficacia en los resultados. Se tiene la creencia
en la prediccin y en la posibilidad de un conocimiento cientfico libre de valores e
ideologas. En el mbito de la educacin, la pretensin de la calidad educativa
apuesta a que al igual que la ciencia, el ser humano puede ser estudiado por el
principio de fragmentacin, de reduccin y de simplificacin (Martnez, 2009). Para
que los mtodos educativos sean verdaderos habrn de realizarse a travs de
procesos sistemticos, lineales y eficientes que guen a resultados eficaces, lo que
lleva a la llamada calidad educativa. Tovar y Garca (2012) aaden que lo
sistemtico y lineal se debe a que el modelo educativo se reduce a la transmisin,
recepcin y repeticin del conocimiento. Adems, es reduccionista debido a que
deposita acumulativamente en el alumno lo que supuestamente lo capacita para
su vida social y profesional. Caldern (2014) seala que mientras se asuma que la
educacin es independiente de la cultura o que solo debe responde a demandas
del mercado global, se seguir pensando en centrar la educacin solo en la
ciencia y tecnologa, dejando de lado las humanidades.
b) El paradigma hermenutico (interpretativo).
Al igual que la fenomenologa, este paradigma postula una diferencia cualitativa
entre los fundamentos epistemolgicos de las Ciencias Sociales y los de las
Naturales (Caride, 2003). Entre varios autores, Caride (2003) y Rodrguez (2009)
entienden a la hermenutica como el fundamento de la Pedagoga Social.
Mencionan que este modelo interpretativo vuelve su mirada al encuentro y a la
participacin social de los alumnos y que es una visin que enfatiza el lenguaje
para comprender e interpretar el significado intersubjetivo a travs de la
conversacin, entendida como el dilogo para comprender e interpretar el
conocimiento de profesores y estudiantes.
c) Paradigma socio-crtico dialctico.
Es el fundamento epistemolgico para comprender y reflexionar sobre la
Pedagoga Social como prctica. Las personas son definidas como seres auto-
reflexivos y relacionales, que se integran en grupos para la indagacin crtica,
dialctica de relaciones asimtricas o de poder que se dan en la sociedad y para
la transformadora social. Segn Caride (1997:57) es una propuesta alternativa al
positivismo y la hermenutica, pues no slo hay que saber hacer o saber ser,
adems es preciso saberse y reconocerse como protagonista de la Historia. A
diferencia de los planes seguros y vlidos desde el enfoque positivista, los planes
de accin no siempre alcanzan las metas previstas, debido a que no son procesos
rgidos o mecnicos. La incertidumbre est presente. Caride (1997) seala que los
educadores son considerados como actores sociales, reflexivos, intelectuales y
prcticos a un tiempo, a los que cabe la responsabilidad de dinamizar la
construccin del conocimiento y el desarrollo de las prcticas educativas con el
objetivo de promover la emancipacin de las personas y la transformacin de las
estructuras sociales.
El pluralismo epistmico.
Abordar la complejidad del conocimiento educativo exige una nueva racionalidad.
Cmo integrar lo emprico, lo interpretativo y lo crtico? Cmo recuperar la
comunicacin, la comprensin de paradigmas opuestos? (Martnez, 2009). El
pluralismo terico requiere del disenso, del debate y de la confrontacin. El dilogo
y la discusin crtica no necesariamente suponen aproximar y reconciliar los
mltiples paradigmas. Bertrand y Valois (1994 en Caride, 2003) dicen que el
pluralismo genera alternativas para comprender las relaciones que se establecen
entre las personas, la sociedad o la naturaleza. Morn (2014) comenta que la
separacin de las disciplinas, es una especie de dilogo de sordos.
Obstculos epistemolgicos pedaggicos.

Es comn la presencia del obstculo epistemolgico pedaggico en el profesor
cuando concibe que la realidad educativa sea simple, cuando estima que sus
creencias son ciertas y suficientes, cuando sus mtodos de enseanza priorizan la
memorizacin y la irreflexin. La complejidad educativa exige reflexionar sobre los
significados y sentidos de lo que es educar, de sus teoras, sobre su papel
docente; el dominio de estrategias, las formas diversas para que la enseanza
genere procesos para aprender a aprender, para el conocimiento vlido de
habilidades y necesidades de sus estudiantes, para la interaccin tica, de ayuda
a travs de la evaluacin formativa, para analizar su compromiso y
responsabilidad en la promocin del entusiasmo de sus estudiantes para el
aprendizaje crtico, estratgico y creativo (Tovar y Garca, 2012. Por su parte
Gorodokin (2005) considera que la epistemologa es la herramienta privilegiada
para la capacidad crtica y para cambiar acciones educativas cuando se despliega
una prctica mecnica o basada en procesos rutinarios. Observar los obstculos
en su momento preciso, dicen Quiones y Daz, (2013) es mirar los
entorpecimientos, las confusiones y las debilidades en torno a cmo conciben los
profesores su prctica de enseanza. De manera similar Gorodokin (2005) estima
que la dificultad del aprendizaje en los estudiantes es un reflejo de los problemas
que tiene el sujeto que ensea.
Pedagoga de la incertidumbre, en el mundo globalizado.

Vignale (2009), sugiere emplear la filosofa de la sospecha desde la pedagoga de
la incertidumbre, ante la llamada pedagoga de la totalidad que se identifica con el
saber verdadero, seguro, cierto para la formacin del hombre. Es una postura
similar al totalitarismo poltico y econmico de la globalizacin que disea un
presente que anticipa un futuro libre de incertidumbres. Desde la pedagoga de la
incertidumbre es posible denunciar y desenmascarar la inconsistencia de los
supuestos tericos y metodolgicos de la pedagoga de la totalidad y del modelo
de globalizacin econmica. Afirmar la incertidumbre, supone la discontinuidad de
lo establecido, para modificar, cuestionar o problematizar los contenidos, los
objetivos, las estrategias de enseanza aprendizaje o las prcticas de evaluacin.
No hay posibilidad de pensar nuevos saberes, ms all de la lgica de lo mismo
Vignale (2009).
Fernndez y Valle (2009) sealan que la crisis econmica actual ha lanzado a la
mayora de la poblacin a una incertidumbre vital y a una falta de credibilidad que
abra espacios para plantear horizontes posibles para el desarrollo humano de
todos. Consideran que la escuela habr de visibilizar el estado de incertidumbre
que el sistema econmico poltico est produciendo en las relaciones afectivas,
productivas, de consumo o en las identidades personales. Es necesario crear
formas alternativas de organizacin econmica y social, La crisis es financiera,
ecolgica, laboral, social y sobre todo de las identidades de las personas y de la
multiplicacin de las desigualdades Fernndez y Valle (2009:285). Es una crisis
presente cada vez en ms personas, que produce de forma progresiva,
incertidumbre social y prdida de credibilidad en instituciones de salud, jurdicas,
polticas, econmicas o educativas. Esta incertidumbre social requiere un
procesos de autoreflexin sobre nuestro propio concepto de vida digna y de
cuestionamiento colectivo al modelo econmico, ya que los horizontes que se
muestran como posibles son poco deseables para gran parte de la poblacin
Fernndez y Valle (2009:285).
La pedagoga social. Pluralidad en los procesos educativos.

Poner atencin a la totalidad de manifestaciones que adquieren las personas, en
el aula, en la escuela, en la vida ciudadana conlleva el reconocimiento de la
diversidad. Caldern (2014), menciona que asumir la multiculturidad y
reconocernos en la diversidad, es un elemento esencial tanto para la construccin
de un hombre sensible, reflexivo e independiente, propositivo y seguro de sus
potencialidades, como para la formacin de conciencia solidaria para el dilogo, la
convivencia, el sentido de la amistad, del trabajo colectivo, de la capacidad de
afecto, del encuentro, de la celebracin colectiva, y adems, una educacin para
la construccin de la reconciliacin con la naturaleza. Moscoso (2011) propone
considerar al alumno como actor social para la construccin de la subjetividad
colectiva; como una mirada educativa alternativa hacia la alteridad. Nez (2007)
considera que no hay certidumbre de que la escuela promueva igualdad de
oportunidades, la atencin a las necesidades diferentes, a los ms vulnerables.
Existe la incertidumbre cuando la justicia y la equidad son parciales o excluyentes.
La pedagoga social promueve el encuentro con otros para crear confianza en las
interacciones y as compartir intereses mltiples, convenir propuestas, propulsar
proyectos, discutir alternativas (Nez, 2007). Un camino para superar la
incertidumbre social, dicen Prez y Orozco (2010, en Frnndez y Valle, 2009) es
a travs de la participacin colectiva y por tanto la interdependencia y la
reciprocidad, como sentido comunitario de la vida, a travs de nuevas formas de
convivencia. Crear proyectos alternativos y crticos colectivos, a pesar de la
criminalizacin de las luchas sociales.
Para cerrar.
Qu tipo de sujeto se est formando en los procesos educativos? Cul es el
modelo de educacin que sustenta el profesor? No es deseable convertir a
nuestros alumnos en simples autmatas que hablan de memoria y repiten ideas y
teoras o apliquen mtodos y tcnicas de manera tonta. Tampoco se trata de
desechar los conocimientos que hemos ido acumulando por cualquiera
metodologa, sino de reorganizarlos y reestructurarlos con una adecuada
arquitectura semntica para darles mayor sentido y vigencia (Martnez, 2009).
Inaugurar nuevos caminos en los procesos de enseanza es posible cuando hay
una ruptura epistemolgica para cambiar concepciones rutinarias sobre las
estrategias de enseanza y de aprendizaje, seleccionar textos ms confiables,
seleccionar mejores modelos de cmo aprender el conocimiento de las ciencias.
La epistemologa promueve un anlisis crtico de los sentidos y significados sobre
nuestras concepciones para ensear y aprender. En la educacin cientfica, es
necesaria la comunicacin en el trabajo colectivo para argumentar los
fundamentos de la ciencia, que comprendan que la ciencia es una actividad
humana en permanente construccin y que cada vez hay modelos de la ciencia
ms valiosos y por tanto, no son verdades absolutas (Gallego, Gallego, y Prez,
2006). El docente requiere un anlisis crtico de su actividad educativa, de los
paradigmas que sustenta, de las formas como soluciona problemas, de sus
intenciones en las interacciones subjetivas y sobre sus expectativas educativas,
para tener un conocimiento seguro que le permita comprender e interpretar las
condiciones y situaciones en las que actan los estudiantes para transformar la
prctica educativa. El avance epistemolgico se evidencia cuando profesores y
estudiantes pasen de una validez del conocimiento a una validez mayor.
Referencias documentales
Caldern, E. A. Reflexiones epistemolgicas en torno al dilogo interculturalidad y
educacin.
http://redesoei.ning.com/profiles/blogs/reflexiones-epistemol-gicas-en-torno-
al-di-logo-interculturalidad Consultado en Agosto 2014.
Bacherlad Gastn (1980). La Formacin del espritu cientfico. Editorial Siglo XXI,
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ESTIMULACIN ENRIQUECIDA O LMITES EN LA EDUCACIN DEL ESTUDIANTE
PERUANO
Dr. Luis Alberto Yarlequ Chocas Delegado, Mg. Edith Roco Nuez
LLacuachaqui, Linda Loren Navarro Garca
Correo: lych5@yahoo.com
Institucin: Universidad Nacional del Centro del Per
Pas: Per.
Resumen
Se plantea el problema de los resultados negativos de los estudiantes peruanos en la

ltima evaluacin internacional PISA, en las ltimas pruebas nacionales y se pone de
manifiesto que hay concepciones fatalistas, biologistas subyacentes a la poltica
educativa que se viene desarrollando. Se cuestiona una serie de medidas
implementadas por el Ministerio de Educacin del Per y los lmites que se pone a la
estimulacin del estudiante, se analiza la historia de algunos personajes pblicos de
talla internacional, as como la historia de estudiantes del Per, que con estimulacin
enriquecida han logrado un importante desarrollo personal y profesional, comprobando
que adelantar y enriquecer la estimulacin del nio, por s mismo, no es daino. A partir
de ello se formulan algunas propuestas con base en la neuropsicologa y desde una
perspectiva sociocultural que podran ser implementadas en los pases atrasados para
contribuir a su desarrollo.
Introduccin
El Per ocup el ltimo lugar en la ltima evaluacin PISA (2012). Y si estamos ltimos,
ser porque se est conduciendo bien la educacin en el pas? En los ltimos aos en
el Per, se ha difundido la creencia de que dar una estimulacin enriquecida al nio
1
puede daarlo y en funcin de eso se han tomado una serie de medidas. Al respecto,
son varios los documentos del Ministerio de Educacin del Per que revelan la
cronodependencia y la conviccin de que hay que poner lmites a la estimulacin que
recibe el nio en la educacin bsica regular. Probablemente uno de los ms
ilustrativos es la directiva del ao escolar 2013, aprobada con Resolucin Ministerial
N 0431-2012 ED. En la pgina 12 puede leerse entre otras cosas Los nios que
cumplen 3 aos al 31 de marzo son promovidos de manera automtica al ciclo II es
decir el nico criterio para promover a un estudiante de un ciclo a otro es la edad
cronolgica; no se toma en cuenta para nada su maduracin neurolgica, su desarrollo
social, afectivo y cognitivo.
Ms adelante, el mismo documento dice en el caso de nios y nias de 3 a 5 aos se

realiza de acuerdo a la edad cronolgica cumplidas al 31 de marzo del 2013. Los nios
que cumplen seis aos al 31 de marzo son promovidos de manera automtica a la
educacin primaria (R.M. 0431-2012 ED p.12) aqu tambin puede notarse que lo
nico verdaderamente importante para ser promovido de un ciclo a otro es la edad
cronolgica, como si al cumplir aos el nio adquiriera automticamente cualidades
psicomotrices, sociales, afectivas y cognitivas que antes no tena. No se toma en
cuenta para nada los logros de aprendizaje. Est preparado o no el nio
inexorablemente ser promovido del primero al segundo ciclo y del segundo al tercer
ciclo y aunque est preparado, no ser promovido si no tiene la edad sealada por el
ministerio de educacin peruano. Esto es lo que aqu denominamos cronodependencia.
Como se puede apreciar, sta parece - y de hecho lo es - ms una medida
administrativa que tcnico-pedaggica. En el desarrollo del nio hay factores
biolgicos, sociales, culturales y aun econmicos. No se conoce ninguna teora
cientfica que suscriba la idea de que con el cumplimiento de los aos automticamente
aparecen funciones psquicas y motrices que das antes no se tenan y ninguna teora
que sustente que los ritmos madurativos en los seres humanos sean iguales. Todo esto
ha provocado que los docentes de tercer ciclo tengan entre sus estudiantes de primer y
segundo grado, algunos nios que tienen la edad exigida por el Ministerio de
Educacin, pero no, los requerimientos para responder con xito a los
2
correspondientes grados. No obstante ello, deben ser promovidos. Mientras por otra
parte hay nios que por no tener la edad exigida, deben permanecer en el nivel inicial
aun cuando tengan los requisitos psicomotores, sociales, afectivos y cognitivos para
enfrentar con xito la educacin primaria.
Por otra parte el documento dice en los procesos de admisin, inscripcin, ingreso y/o
matrcula en el nivel de Educacin Inicial y el Primer grado de Primaria, por ningn
motivo la institucin educativa pblica o privada someter al nio o nia a procesos de
evaluacin (R.M. 0431-2012 ED p.12).Es decir, est prohibido que se indague cual es
el nivel de desarrollo real que trae el estudiante que ingresa a la institucin educativa;
slo importa su edad. La idea de evaluar los logros de aprendizaje del estudiante recin
aparece como requisito para la promocin al tercer grado.
Cierto es, que muchas instituciones educativas usaron las evaluaciones como pretexto
para excluir nios y que eso no debe ser permitido, pero es tarea del Ministerio de
Educacin vigilar esos procesos para que sean justos, las pruebas vlidas y confiables.
Acaso no importa el desarrollo alcanzado por el nio en los planos psicomotor, social,
afectivo y cognitivo para acceder a uno u otro nivel o grado de la educacin bsica
regular. El tomar en cuenta slo la edad, es una medida ms digna del Registro
Nacional de Identidad y Estado Civil (RENIEC) que del Ministerio de Educacin del
Per.
Pero peor an la prohibicin taxativa de evaluar a los nios ha conducido a una

prctica menos racional. Ya que al no poder seleccionar a los ingresantes cuando la
demanda de vacantes excede a las posibilidades de la institucin educativa. Lo que se
est haciendo es sortear las plazas con lo que es el azar y no la razn ni los criterios
pedaggicos los que subyacen a la decisin de ingreso o no del estudiante a la
institucin educativa.
Pero la cosa no queda all, en la misma directiva se dice con el objetivo de preservar el
tiempo libre de los nios y las nias para jugar y compartir con sus familias, no deber
asignarse tareas para el hogar (R.M.0431-2012 ED.p.16).Estamos totalmente de
acuerdo con el hecho de que si se deja muchas tareas al estudiante, este no tendr
3
tiempo para jugar ni realizar otras actividades sociales propias de su edad, pero ello no
significa que debamos pasar al otro extremo en que queda prohibido dejar tareas. Este
otro extremo supone el desconocimiento de algo que ya ha sido hace mucho tiempo
demostrado (Bruner, 1980) y es que el desarrollo de las habilidades y de las
capacidades supone ejercicio y prctica de las mismas. Es a travs del ejercicio y la
prctica que se desarrollan las habilidades y se convierten en destrezas, por
consiguiente el prohibir las tareas es simplemente la otra cara de la medalla en que se
abusa de ellas. El docente debe dosificar adecuadamente las tareas y ejercicios de los
estudiantes para que permitan el desarrollo de las habilidades y logro de las
capacidades sin desmedro de otros aspectos que son tambin importantes en la vida
del nio. En consecuencia en lugar de prohibir las tareas o dejar tantas que el nio no
tenga tiempo para nada ms, debera exigirse al docente la racionalidad que le permita
dosificar adecuadamente las tareas.
Examinemos ahora algunos contenidos del Diseo Curricular Nacional (DCN) y las
rutas del aprendizaje, si nos remitimos al DCN, encontramos lo siguiente: Identifica y
establece en colecciones la relacin entre nmero y cantidad del 1 hasta el 9
refirindose al nio de cinco aos. En el mismo documento encontramos que para los
nios de 4 aos dice del uno al 5 y para los de 3 dice del uno al 3.Ntese que no dice
como mnimo 3, como mnimo 5 o como mnimo 9; dice al 3, al 5 y hasta el 9.Cierto es
que el documento no dice que si el nio ya lo ha logrado, el docente no puede avanzar
ms. No obstante el hasta est siendo interpretado por especialistas y capacitadores
como tope; lmite mximo que por ningn motivo se debe pasar porque si el docente lo
hace est daando al nio y por lo tanto debe ser amonestado.
Los representantes del Ministerio de Educacin, dicen apoyarse en las ideas de Piaget,
lo cual nos parece verdaderamente injusto para el autor, hasta donde conocemos lo
ms cercano que dijo al respecto fue que, si se proporciona al nio experiencias que
estn por encima de su nivel de desarrollo, este no podr asimilarlas. Pero, hasta
donde conocemos no afirm que le haran dao tales experiencias.
4
Pero esto que podra tomarse como una cuestin aislada, algo desafortunada en un
documento tan importante como el Diseo Curricular Nacional, se mantiene en las
rutas de aprendizaje emitidas en el 2013 por el Ministerio de Educacin y hasta la
actualidad no ha cambiado. Veamos algunas cosas que se dice respecto del nio de
cinco aos: Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 10 objetos en
situaciones cotidianas y Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar,
agregar-quitar hasta 5 objetos (Rutas del aprendizaje, 2013)
Como puede apreciarse el hasta es una constante, lo que nos permite suponer que
no es casual ni un desafortunado error involuntario, sino ms bien una conviccin que
se puede corroborar porque se encuentra tambin en los mapas de progreso, aunque
en ellos se antepone una ligera advertencia respecto de los topes. Los conductistas
(Domjan y Grau, 2007) reconocen que cuando se establece un tope a la performance
de un individuo se est aplicando lo que ellos denominan un programa de tasa de
respuesta baja, mientras que cuando se pone un mnimo esperado, se aplica un
programa de tasa de respuesta alta de modo que aun desde la perspectiva del
conductismo, lo sealado, constituye un error en la educacin de un pas que aspira a
desarrollarse.
Es en este contexto que se formul las siguientes interrogantes: realmente dar al nio
una estimulacin enriquecida que lo adelante a lo esperado para su edad cronolgica,
le hace dao?, la estimulacin del nio debe depender de la edad cronolgica?
Desarrollo
La primera cuestin que nos parece necesario aclarar es, si realmente los pequeos de
cinco aos no pueden o deben hacer ms de lo que sealan los documentos citados. A
este respecto resulta sumamente ilustrativo el trabajo de Siegler (1998) (citado por
Papalia, Wendkos y Duskin, 2009) para los cinco aos de edad, la mayora puede
contar hasta 20 o ms y saben las magnitudes relativas de los nmeros del uno al diez
(p.298). Lo primero que salta a la vista de la cita, es que hay investigaciones que
demuestran que la mayora de nios de la muestra estudiada de cinco aos pueden
5
contar hasta 20, no solo hasta 10 y que esa misma mayora sabe las magnitudes
relativas de los nmeros del uno al diez.
Es posible que en contra de lo dicho se pueda argir que esos son datos del extranjero
y no corresponden a la realidad peruana. Al respecto, hemos de decir que ambas
observaciones son ciertas pero eso significa tambin admitir que el desarrollo del nio
est fuertemente influido por el contexto sociocultural, an ms que por leyes
biolgicas y fsicas universales, en consecuencia, tendramos que admitir tambin que
los nios peruanos que tienen un adecuado contexto sociocultural y una adecuada
estimulacin podran tambin alcanzar dichos logros o ms.
Se puede objetar que eso no corresponde a la realidad de la mayora de los nios

peruanos lo cual tambin es cierto, pero entonces de qu se trata? Hacemos todos
los esfuerzos para enriquecer la estimulacin que reciben la mayora de los nios
peruanos con objeto de alcanzar los niveles que tienen los nios del extranjero o
defendemos la pobre y limitada estimulacin que reciben.
La siguiente objecin que puede surgir es: de momento no es posible mejorar

radicalmente las condiciones socioculturales de los nios peruanos y el Ministerio de
Educacin tiene que pensar en la realidad de la mayora. Si no podemos mejorar las
condiciones socioculturales de la mayora de los nios no se puede impedir que
aquellos que tienen las condiciones para hacerlo, se desarrollen y menos an con
afirmaciones falaces. Imaginemos que ponemos en el punto de partida para una
carrera a 4 nios y cuando al empezar la carrera, uno de ellos saca ventaja a los otros,
gritamos no dejemos que avance, l tiene que correr al mismo ritmo de los otros. Por
otro lado, hay evidencias de que personas que ponen nfasis en la estimulacin
cultural de sus hijos, logran en stos desarrollos por encima del promedio.
Veamos, de acuerdo con Huizinga (1986) Erasmo de Roterdam, quien fue uno de los
ms grandes humanistas del renacimiento, apenas cumplidos los cuatro aos-al
menos segn supone l-asisti junto con su hermano a la escuela en Gouda (p.40).
6
Se sabe tambin que Benito Prez Galds prematuramente, antes del tiempo exigido,
fue enviado a la escuela por sus padres. No a la oficial, al no poder entrar por los
pocos aos, sino a una privada (Ballester, 1984 p.20).
Otro caso interesante es el de Santiago Ramn y Cajal. Uno de sus bigrafos (Lpez,
1985) cuenta que La formacin de Cajal se inici en Valpalmas. Aunque asisti a la
escuela local, su verdadero primer maestro fue su padre, que le ense a leer y a
escribir, le inici en la aritmtica y la geografa e incluso se empe en familiarizarlo
con el francs (p.27).La estimulacin que recibi Santiago Ramn y Cajal dio pronto
sus frutos ya que a los seis aos se encarg ya de escribir las cartas familiares a su
padre (p.27).
En el Per, hay quienes sustentan la hiptesis de que tal estimulacin podra daar al
nio. No se han presentado evidencias cientficas que la sustenten. Al respecto
debemos decir que el cerebro del preescolar, alcanza ya 1200 gramos (Liublinskaia,
1971); el 80% del peso del cerebro de un adulto. Y a los seis aos, el cerebro del nio
tiene el 93% del tamao de un cerebro adulto (Pugh, 2014). Tal es la razn, por la que
se propone que, el cerebro del preescolar tiene la potencialidad de lograr muchas ms
cosas de las que logra. Por otro lado, la lectura y escritura son formas especiales del
lenguaje impresivo y expresivo respectivamente (Luria, 1974) y que el lenguaje,
acicatea el desarrollo del pensamiento (Vigotsky,1964). Por consiguiente demorar el
aprendizaje de la lectoescritura es demorar el desarrollo de dos formas especiales del
lenguaje. Y dadas las relaciones del lenguaje con el pensamiento implica tambin
demorar el desarrollo del pensamiento.
Cmo podemos aspirar a salir bien en pruebas internacionales de comunicacin que

incluyen la comprensin lectora si demoramos el aprendizaje de la lectoescritura, como
parte de la poltica nacional de educacin?, cmo se puede lograr el desarrollo del
pensamiento crtico en el estudiante, segn lo propone el diseo curricular nacional, si
estamos demorando el desarrollo de dos formas especiales del lenguaje, si se sabe
que este (el lenguaje) es una herramienta del pensamiento? Al respecto es conveniente
remitirnos a la biografa de Fleming (Macfarlane, 1984). Su bigrafo sostiene lo
7
siguiente Cuando ingres en la escuela, haba unos setecientos alumnos, ninguno de
ellos interno. El plan de estudios era sorprendentemente amplio: ingls, latn, griego,
alemn, francs, historia, geografa, geologa, astronoma, aritmtica, lgebra,
geometra plana y del espacio, trigonometra y mecnica; qumica, fsica y biologa. En
el aspecto prctico estaban: agricultura, economa domstica, contabilidad y taquigrafa
(fonografa). Haba juegos organizados y deportes, y una orquesta escolar (p.34). Al
parecer en ninguno de los casos mencionados la estimulacin que recibieron, habra
tenido efectos nocivos, muy por el contrario. Ya que todos los aludidos fue gente
exitosa.
Ms recientemente, hemos odo o ledo el testimonio de Mario Vargas Llosa (2010) con
motivo de recibir el premio nobel de literatura. El autor dice aprend a leer a los cinco
aos, en la clase del hermano Justiniano, en el colegio de la Salle, en Cochabamba
(Bolivia). Es la cosa ms importante que me ha pasado en la vida.
Hasta donde sabemos Erasmo de Rterdam, Benito Prez Galds, Santiago Ramn y
Cajal, Fleming ni Mario Vargas Llosa, pueden ser considerados como personas a las
que les hizo dao aprender a leer y escribir e ir a la escuela antes de la edad que
considera oportuna el Ministerio de Educacin peruano. Muy por el contrario, la
estimulacin temprana que recibieron probablemente tuvo mucho que ver en el
desarrollo que alcanzaron en su vida posterior.
No obstante, se puede argir que se trata de personajes que probablemente tenan

talentos especiales, que son excepciones y no la norma. Al respecto diremos que, no
existe evidencias de que tales personajes sean o hayan sido (segn corresponda)
talentos especiales. Los nios talentosos pueden distinguirse claramente de los que por
tener una buena estimulacin alcanzan mayor desarrollo de lo esperado. Un ejemplo
de talento excepcional lo podemos encontrar en Gauss. Veamos
Gauss demostr lo que era antes de cumplir los tres aos. Un sbado, Gerhard Gauss estaba
echando sus cuentas para pagar a los trabajadores que se hallaban a su cargo, sin darse
cuenta de que su hijito segua esas cuentas con notable atencin. Terminados sus largos
clculos, Gerhard qued asombrado al or que el nio le deca: "La cuenta est mal, debe
8
ser..."Al comprobar las operaciones se pudo ver que las cifras encontradas por el pequeo
Gauss eran exactas. Antes de esto el nio pudo conocer de sus padres y de los amigos de
stos la pronunciacin de las letras del alfabeto y aprendi por s solo a leer. Nadie le haba
hablado de la Aritmtica, aunque probablemente comprendi la significacin de los dgitos 1,
2... al enumerar el alfabeto. En su vida posterior le diverta decir que supo contar antes que
hablar. Este prodigioso poder para los clculos mentales, persisti durante toda su vida
Hemos experimentado con Graciela, Pavel y Samantsa, tres nios que al nacer se
encontraban dentro del promedio. Los dos primeros ingresaron a la escuela a los 5
aos, y Samantsa a los cuatro, porque ella cumple aos en mayo. Graciela ingres a
los 15 aos a la universidad y termin a los 20, la carrera de medicina veterinaria, y
actualmente a los 25 culmin sus estudios de maestra y est laborando en una
institucin cientfica del estado. Pavel ingres con 15 aos a la universidad y termin a
los 21 la carrera de Ingeniera de Sistemas. Samantsa ingres a la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos a los 15 aos y actualmente con 17 culmin el IV
semestre acadmico. Los tres tienen vidas totalmente normales y son hijos de
docentes universitarios que pusieron especial cuidado en darles una estimulacin rica y
variada desde el nacimiento. Pero no son los nicos casos, se han estudiado 21 casos
que son ilustrativos al respecto.
Cuadro 1. Edad de ingreso al nivel educativo

Jardn Primaria Secundaria Universidad/Instituto
Edad f % Edad f % Edad F % Edad f %
Cuatro 13 62 seis 0 once 21 100 diecisiete 6 29
Tres 5 24 cinco 21 100 diez 0 diecisis 9 42
No realiz 3 14 quince 6 29
Cuadro 2.Condiciones de aprendizajes logrados

Inicial Primaria Leer Escribir Sumar
3-4 aos 5-6 aos y restar
f % f % f % f % f %
leer 3 14 18 86 Ambiente Casa 11 52 9 42 8 38
escribir 2 10 19 90 donde escuela 8 38 6 29 8 38
sumar 1 5 20 95 aprendi casa y escuela 2 10 5 24 3 14
restar 1 5 20 95 no recuerda 0 0 1 5 2 10
Personas profesores 8 38 8 38 8 38
que le Padres 10 48 9 42 9 42
ensearon tos, hermanos 3 14 3 14 2 10
9
no recuerda 0 0 1 2 10
Conclusiones
1. Los casos reportados muestran que dar una estimulacin enriquecida a los nios,
no tendra efectos negativos sobre su vida posterior y que no se puede depender de la
edad cronolgica del nio para dosificar los estmulos que se le presentan, antes bien
la calidad de los estmulos puede hacer que el nio responda por encima de lo
esperado para su edad, lo cual ratificara la tesis vigotskiana acerca de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo.
2. Debe eliminarse todos los topes en los documentos oficiales, pero ms importante
an en la prctica del docente. Los documentos y la prctica del docente deberan
tener establecidos mnimos a lograr pero no mximos.
3. El criterio de promocin de un estudiante no puede ser ms, nicamente la edad
cronolgica, tiene que apoyarse en una evaluacin lo ms objetiva y justa posible de
cada estudiante, teniendo en cuenta que los ritmos madurativos ni la estimulacin
sociocultural a que estn sometidos son homogneos.
4. Es conveniente invertir ms en educacin y destinar una buena parte de esta
inversin a la capacitacin docente. Esta debe incluir entre otras cosas el trabajo con
nios destacados adems de aplicacin de programas para desarrollar la comprensin
y produccin de textos, matemticas para nios, arte y educacin del movimiento.
Finalmente, es conveniente dejar en claro que no estamos sugiriendo que en la escuela
se implemente un plan de estudios tan ambicioso como el que recibi Fleming, lo que
desde nuestro punto de vista debera hacerse siguiendo a Vygotsky (1988) es para
cada caso establecer la zona de desarrollo real, es decir lo que el nio puede hacer sin
ayuda. Esto nos indica cual es el nivel de desarrollo alcanzado y en funcin de eso
establecer su ubicacin en el ciclo y grado. Por tanto, son los docentes quienes
tendran que evaluar a cada nio y dar a cada caso el tratamiento que corresponde.
Pero eso pasa por prepararlos adecuadamente tambin para ello.
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ANEXOS:
Cuadro 3. Formas de aprendizaje

Lectura Escritura Adicin y sustraccin
Respuestas f % Respuestas f % Respuestas f %
Lectura de cuentos, 8 38 Formando y copiando 5 24 con dibujos y/o 2 10
historias palabras libros de trabajo
Descripcin de 2 10 Copiando el dictado de 3 14 Con objetos 1 62

imgenes palabras y oraciones concretos 3
Lectura del texto 7 32 Ejercicios de caligrafa y 8 38 Combinando lo 3 14

coquito textos y cuadernos de concreto y lo
trabajo abstracto
No recuerda 4 20 No recuerdan 5 24 No recuerdan 3 14
Leyenda:
f : frecuencia % :porcentaje
Cuadro 4. Autopercecin y relaciones sociales

f % F % f %
Me siento 16 76 Buena 17 80 Buena 20 95
Autopercepcin
Relacin con los
Relacin con los
bien y feliz.
Antes no me 5 24 Regular 4 20 Regular 1 5
senta bien
amigos
padres
pero despus
s.
Cuadro 5. Casos actuales
Edad
Derek
Conservacin de la cantidad 6 aos y un mes
Lectura 6 aos
Escritura 5 y seis meses
Alejandro
11
Conservacin de la cantidad 4 y 8 mese
Lectura 4 y 8 mes
Escritura 5 aos
Crear cuentos 3 aos
Suma y resta 5 y 4mes
12
ESTRATEGIA COMUNICACIONAL PARA FORTALECER LA GESTIN DE
TALENTO HUMANO EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
M.SC. LCDO. YOSMARA NOHEM PREZ

INSTITUCIN: UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CARGO: PROFESOR INSTRUCTOR A DEDICACIN EXCLUSIVA, COORDINADORA
ESTADAL ADJUNTA DEL (PFG), COMUNICACIN SOCIAL SEDE YARACUY.
CORREO: ynperez@ubv.edu.ve
PAS: REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Resumen
Por la importancia de la comunicacin para el ser humano y a partir de las deficiencias

detectadas y sus causas en las relaciones interpersonales de cada uno de los actores
que hacen vida dentro de la UBV, en aras del buen desenvolvimiento del trabajo
administrativo en cada una de las reas acadmicas de los distintos programas de
formacin de grado, se desarrolla el presente trabajo que, sin perder autenticidad,
pretende que la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) como institucin de
educacin universitaria promueva la comunicacin interna, lo que implica reconocer la
importancia de la comunicacin directa y personal entre sus miembros y la participacin
de los empleados en las sugerencias y en la puesta en marcha de las iniciativas
comunicativas y de relacin interpersonal; de ah que la presente estrategia
comunicacional elaborada contribuya al fortalecimiento de la gestin de talento humano
en la UBV del estado Yaracuy, para ello se trabaj a partir de la integracin con el
personal obrero, administrativo, directivo, docentes y comunidad, con la aplicacin de
mtodos cientficos tanto de nivel terico, como emprico. Su implantacin prctica
permiti corroborar la factibilidad, necesidad y actualidad de la estrategia
comunicacional para dar solucin al problema cientfico determinado.
INTRODUCCIN
La comunicacin es un proceso vital en las actividades que desarrollan los hombres,
pues transcurren en relacin con otros hombres, tal como lo asevera Chiavenato, al
referirse a la comunicacin implica trasferencia de informacin y significado de una
persona a otra; es la manera de relacionarse con otras personas a travs de datos,
ideas, pensamientos y valores (2002:87).En un sentido amplio, este proceso constituye
el medio a travs del cual se realiza todo el sistema de relaciones humanas, es un
modo en que las relaciones sociales tienen lugar a travs de los contactos directos e
indirectos de las personas en el proceso de su vida y actividad social.
Lo anterior es esencial en cualquier contexto, pero cuando se habla de una escuela,

cualquiera sea su nivel, el valor se hace ms notorio, lo que se evidencia al centrarse
este trabajo en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede San Felipe,
Estado Yaracuy, en la cual este proceso interno, pues segn observaciones de la
investigadora, esto es necesario, la estar afectado este proceso, hecho que, sin duda
alguna, repercute al momento de proyectar la imagen de la institucin y que aparece
explcito en el documento rector de esta, que expresa; La comunicacin sustentada en
la cooperacin para la obtencin de acuerdos mediante la discusin y la crtica, como
valor central de la convivencia en el interior de la institucin y como forma de
participacin y de relacin con la sociedad (2003:15).
En la UBV, casi todos los procesos comunicativos se dan de manera informal e

improvisadamente y surgen de acuerdo a las necesidades que vayan apareciendo, es
decir, no existe una planeacin clara de la comunicacin interna, en ese mismo orden
de ideas es oportuno mencionar que, hasta ahora, no se ha realizado una evaluacin
de cmo el proceso de comunicacin interna influye en la gestin universitaria, todo lo
cual hace que las deficiencias presentes en el abordaje de las relaciones
interpersonales, como part4e de la comunicacin, de cada uno de los actores que
hacen vida dentro de la UBV, se vea deteriorada, debido a la falta de preparacin del
equipo que integra talento humano, en cada una de las reas acadmicas de los
distintos programas de formacin de grado.
Por lo anterior y llegar al estado deseado se acomete este trabajo con el objetivo:
1
Elaborar una estrategia comunicacional para fortalecer la gestin de talento humano
en la UBV para garantizar que las relaciones interpersonales, como parte de este
proceso, de los que hacen vida en la misma, interacten de manera protagnica y
participativa en la construccin del nuevo ciudadano que requiere el pas, profesional,
con corresponsabilidad del quehacer de la vida en sociedad y en la formacin de
valores socialistas y revolucionarios.
DESARROLLO
2
En la actualidad la comunicacin constituye una premisa fundamental para el buen
clima organizacional y por ende una gran ventaja para la prosecucin y el logro de la
misin, la visin y los valores de cualquier institucin, es por ello que se debe tomar el
tiempo necesario para analizar cmo este proceso se est llevando a cabo y en qu
trminos, en relacin a esta premisa Prez de Maldonado seala que las interacciones
individuo-grupo-condiciones de trabajo, lo que da como resultado un significado a las
experiencias individuales y grupales, debido a que lo que pertenece y ocurre en una
organizacin afecta e interacta con todo. (200:238)
En la gestin del talento humano, en la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede
San Felipe, Estado Yaracuy de acuerdo con la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), el marco referencial comprende una revisin de los trabajos previos
sobre el problema en estudio y/o de la realidad contextual en la que se ubica, o donde
se realiza un proyecto de accin o una experiencia de pasanta (2004:30).
Conscientes de que desde sus inicios el hombre sinti la necesidad de relacionarse y

expresar a sus semejantes ideas y mensajes. La comunicacin aparece con el mismo
hombre, desde el instante que la estructura social comienza a formarse, y con ella la
conciencia social. El hombre encuentra en la necesidad de relacionarse con los dems
la de comunicarse, (que es la necesidad del intercambio de ideas, sentimientos,
conocimientos, entre otros contenidos de la personalidad de unos hombres con otros.
De manera que se hace necesario aludir a las principales teoras y sustentos que
fundamenta la importante problemtica abordada en esta investigacin, incluyendo lo
referido al enfoque estratgico, por el aporte que se proyecta, de ah una sntesis de lo
que se ha logrado recopilar y crear, que trasciende la educacin , la cultura y la
sociedad en general, pues no se obvia la comunidad, que hoy est en el centro de
atencin de las poltica estadal, gubernamental y, por tanto educacional y social.
Teora de la comunicacin
Fue establecida por Watzlawick en 1960. Esta teora investiga el conjunto de principios,
conceptos y regularidades que sirven de base al estudio de la comunicacin como
3
proceso social. Est en estrecha relacin con otras ciencias, de las cuales toma parte
de sus contenidos o los integra entre s.
Axiomas postulados por la Teora de la comunicacin:
Axioma: Cualquier comunicacin implica un compromiso y define el modo en que el
emisor concibe su relacin con el receptor.
Axioma: Los niveles de contenido y relaciones de la comunicacin. Toda
comunicacin implica un compromiso y por ende, define una relacin. Una
comunicacin no solo transmite informacin sino que al mismo tiempo, impone
conductas
Axioma: La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de
los hechos es la causa de incontables conflictos en las relaciones comunicacionales.
Axioma: Comunicacin Digital y Analgica: Las palabras son signos arbitrarios que
se manejan de acuerdo con la sintaxis lgica del lenguaje
Axioma: La relacin simtrica y complementaria son relaciones basadas en la
igualdad o en la diferencia.
Teora contingente
Los resultados de estas investigaciones coinciden en que la estructura de la

organizacin y su funcionamiento dependen de la interaccin con el ambiente externo.
Entonces para esta teora no hay nada absoluto en las organizaciones ni en la teora
administrativa, todo es relativo y siempre depende de algn factor. Sostienen que hay
una relacin funcional del tipo si entonces entre las condiciones del ambiente
(variables independientes) y las tcnicas administrativas (variables dependientes)
apropiadas para alcanzar eficazmente los objetivos de la organizacin.
A diferencia del resto de teoras organizacionales, esta doctrina centra su foco

de atencin en el ambiente externo de la empresa, dando prioridad a lo que ocurre
fuera de la organizacin antes de indagar en los elementos internos de la estructura
organizacional. Dicho enfoque busca un equilibrio entre ambos contextos, donde la
organizacin busca obtener el mayor beneficio de sus circunstancias ambientales para
garantizar su xito como empresa.
4
Teora Humanista
La teora humanista se desarrolla a finales de los aos 20 y principios de los 30, se

considera la respuesta al descuido de la teora clsica para con los trabajadores, por lo
que existe un mayor nfasis en el elemento humano dentro de la organizacin. Se
consolidan aspectos como el liderazgo, la motivacin, la formacin y relaciones entre
grupos de comunicacin tanto formal como informal, as como el desarrollo de
habilidades comunicativas por parte de la gerencia con el fin de conocer a la gente, sus
necesidades, infundir confianza y establecer estilos participativos. Entre los autores de
esta teora se destacan Elton Mayo, Kart Lewin y Douglas McGregor. (Trelles; 2004: 24
-29).
Los enfoques humanistas favorecen:

La participacin de los empleados de niveles bajos en la toma de decisiones
Intercambio de comunicacin abierta
Confianza entre los miembros de la organizacin
Libre flujo de la informacin por varios canales
Mayor inters por el desarrollo de los trabajadores
Estilo de liderazgo centrado en el empleado
Amplios procesos de interaccin
En resumen se puede mencionar el aspecto relevante de cada teora que fue
tomado como aporte al presente estudio:
Teora de la Comunicacin Humana: inicialmente se toma el postulado de la

escuela de Palo Alto que estipula que es imposible no comunicarse, postulado
original de Paul watzlawich
Teora de la contingencia: se tomo de esta teora busca comprender las

relaciones que se establecen dentro de los subsistemas y entre ellos, as como
entre la organizacin y su ambiente, y definir los estndares de relaciones o
configuraciones de las variables. Este enfoque intenta comprender como operar en
5
condiciones distintas y en circunstancias especficas y est orientado a sugerir
diseos organizacionales y acciones gerenciales apropiadas para situaciones
determinadas.
Teora de los sistemas porque una organizacin es concebida como un sistema

abierto, con elementos interrelacionados, en equilibrio dinmico, esto tiene
implicancias evidentes para la gestin de la comunicacin interna, que se ve en la
imperiosa necesidad de plantear y replantear es estrategias en funcin de los
distintos equilibrios logrados E. Tris fue uno de los investigadores que primero se
intereso en el estudio de las organizaciones.
Teora humanista como bien lo dice su nombres embasa en el aspecto humano

dentro de las organizaciones, aqu surge en nombre de Elton mayo quien por
medio de un estudio cedi cuenta que los empleados son ms productivos al ser
distinguidos tambin se puede mencionar a Kurt Lewin socilogo que se dedico a
comprender el comportamiento grupal, quien provoc un inters generalizado
acerca del impacto del liderazgo, la comunicacin interna, las relaciones entre
grupos, otros.
Es importante que los miembros revisen el sistema de comunicacin que hasta ahora
se lleva a cabo para alinearlos con los valores propios de este Alma Mater para
agilizar su trabajo cotidiano que favorezca la constitucin de un clima organizacional
idneo para el crecimiento humano integral, por lo cual la estrategia elaborada
contribuya al fomento el bien comn de todos los involucrados, para ello se recomienda:
Establecer canales de comunicacin interna. (La cartelera, o tabln de anuncios)
Organizar un calendario de eventos
Implementar la gestin tecnolgica (Blog o intranet interna)
CONCLUSIONES.
1. Dentro del contexto investigativo es meritorio mencionar que la calidad educativa

6
depende de mltiples factores, entre ellos el proceso de comunicacin y su
inherencia en la gestin del talento humano, ya que el docente tiene gran
injerencia en la formacin de la mentalidad de los estudiantes quienes
posteriormente con sus ideas, han de sostener al pas y al mundo e influir en los
dems contextos donde interacten.
2. En la actualidad existe el empeo de consolidar toda organizacin como

promotora de lo que se ha denominado como bien comn, la UBV, sede Yaracuy
que por misin y estado actual no escapa a esta premisa, es por ello que todo su
personal acadmico est llamado a revisar, as como fortalecer su filosofa de
gestin comunicacional, dado que esta da valor agregado a su misin y funcin
para consolidar el nivel acadmico universitario, con lo cual se consolida una
organizacin ms competitiva y mejor preparada para adaptarse a los
requerimientos de un entorno en constante cambio.
3. Elaborar una estrategia comunicacional, que involucr e, a los mltiples factores

de la institucin es muy importante y su pertinencia, necesidad y nivel de uso ya
ha tenido criterios favorables, que merecen tenerse en cuenta para la
continuidad de este proceso investigativo.
7
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8
ESTRATEGIA PEDAGGICA DE ESTIMULACIN DEL POTENCIAL TALENTOSO PARA
LA DIRECCIN DEL PROCESO PEDAGGICO DURANTE LA FORMACIN INICIAL
DEL DOCENTE ANGOLANO
Dr.C .Caetano Francisco Domingos Funcionario del sector estudiantil de la embajada de

Repblica de Angola en Cuba
Pas: Angola
Correo: caetanodomingos2004@yahoo.com.br
Forma de presentacin: Ponencia
Simposio 8: El desarrollo de las Ciencias de la Educacin y su contribucin a la prctica
educativa
Resumen:
La ponencia que se presenta es el resultado de muchos aos de dedicacin a labor de
investigacin y docencia de su autor, lo cual se expresa en este modesto estudio que se
favorece desde la tesis doctoral defendida en la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Enrique Jos Varona de La Habana Cuba. El resultado - producto que se brinda
propone una estrategia pedaggica de estimulacin del potencial talentoso para la
direccin del proceso pedaggico durante la formacin inicial del docente angolano.
INTRODUCCION
Las instituciones escolares para dar respuesta a su propsito de formar con calidad al
hombre, requieren tener un claustro de profesores calificados y a su vez un lder que sepa
establecer la relacin entre la escuela, los profesores y la sociedad, es decir, sobre todo
un colectivo de profesores preparados. Los profesores son los dirigentes por excelencia de
la formacin de la personalidad; deben ser capaces, por lo tanto, de lograr lo mejor de
cada una de las personas con inteligencia, creatividad y talento.
La estimulacin permanente del potencial talentoso para la direccin del proceso
pedaggico durante la formacin inicial de docentes constituye hoy una urgencia para el
1
logro de la excelencia institucional y una respuesta estratgica hacia niveles de eficiencia
superiores en la direccin de estos procesos, tanto a nivel internacional como nacional.
Los cambios que tienen lugar en el escenario escolar actual, no slo demandan de un
directivo eficiente en su desempeo profesional, capaz de lograr modos de funcionamiento
ptimos en la institucin que dirige, sino que exige adems, de la existencia de
personalidades potencialmente talentosas con disposicin y preparacin para asumir la
responsabilidad en cualesquiera de los niveles jerrquicos de direccin. Prez, D. y.
Sierra, RA (2004). Este propsito puede ser incluso atendido tempranamente desde la
formacin inicial del docente justificado por las caractersticas del modelo de formacin
vigente en las escuelas superiores pedaggicas e institutos superiores de ciencias de la
educacin en la Repblica de Angola.
DESARROLLO
El problema del talento y los aspectos asociados con la identificacin han sido
ampliamente descritos y debatidos en la literatura especializada (Alvino, McDonnel y
Richert, 1981; Feldhusen, Asher y Hoover, 1984; Hoge, 1988; MacRae y Lupart, 1991;
Omrod, 1985; Richert, 1991; Silverman, 1986; Lupart, 1992). Sin embargo, un intento por
evaluar el estado actual de las investigaciones en la educacin del talento revel un
tradicionalismo cientfico caracterizado fundamentalmente por un nfasis en la
identificacin en detrimento de la estimulacin, adems de ser estudios
predominantemente comparativos, cuantitativos, estticos y fragmentados (Lupart, 1992).
No resulta muy diferente el panorama cientfico con respecto al estudio del talento
directivo.
Es cierto que son diversos y variados los estudios referidos al talento, pero en realidad se
observa un predominio en los niveles de enseanza primaria, secundaria y en la
superacin profesional; sin embargo, se habla muy poco sobre la formacin inicial del
docente, aspecto que hace ms relevante el estudio sobre este tema en el rea de la
educacin.
El estudio del talento y, en especial, del talento directivo ha sido tema de inters por los
investigadores en el mbito internacional: Taylor, C. (1982), Watts. S. Humphrey (1989) y
Prez y Sierra (2004) en los ltimos aos. Sin embargo, la identificacin de personal
2
potencialmente talentoso para la direccin del proceso pedaggico y en segundo lugar; su
educacin, desarrollo y estimulacin, exige el uso de mtodos congruentes con las
exigencias que impone el desarrollo cientfico tcnico del siglo XXI, por lo que constituye
hoy da una prioridad para el sistema educacional angolano enfrascado en un profundo
proceso de optimizacin y perfeccionamiento en busca de la excelencia educacional.
La prctica revela algunas insuficiencias en cuanto a la modelacin de los procesos de
formacin a favor de la estimulacin y el reclamo a partir de las actuales transformaciones
de niveles superiores de concrecin terica y prctica expresada en la carencia de
estrategias que orienten la actuacin pedaggica del docente en formacin, con el fin de
lograr niveles ptimos en su desempeo profesional futuro.
Como resultado de la experiencia profesional y la labor de investigacin en el Instituto
Normal de Educacin, se han detectado dificultades para mejorar el desempeo de los
profesores y el logro de modos de perfeccionamiento superiores en la direccin del
proceso pedaggico en aras del cambio educativo que se requiere, como consecuencia de
contradicciones que se aprecian en la teora y prctica educativa:
En las indagaciones empricas, la prctica educativa angolana revela serias
dificultades en el personal propuesto para enfrentar cargos de direccin como
consecuencia de insuficiencias en el desarrollo de las habilidades directivas que
deban ser atendidas desde el proceso de formacin inicial.
Los enfoques empleados para identificar a los futuros directivos son predominantemente:
por nivel acadmico, tiempo de servicio (enfoque por dedicacin), conveniencia de los
responsables mximos a nivel de comunidad (enfoque por preferencia), de ensayo y
error segn los resultados prcticos, pero carecen de un enfoque integrador desde las
funciones bsicas, orientadora, docente-metodolgica, investigativa, para la direccin
del proceso pedaggico como profesional de la educacin.
Se observa un distanciamiento en los que asumen cargos de direccin y/o ejercen como
docentes, entre su desempeo profesional y la preparacin pedaggica, a pesar de ser
esta una premisa indispensable para la direccin del proceso pedaggico en las
escuelas, que debe ser tratada desde la formacin inicial.
En el proceso de formacin inicial del docente la existencia de disciplinas relacionadas
con la formacin pedaggica y en particular con la direccin escolar an no satisfacen
3
las exigencias planteadas a las funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y
control en la direccin del proceso pedaggico.
La prctica pedaggica que se realiza durante la formacin inicial del docente no abarca
la multiplicidad de funciones que l pueda ejercer en la escuela y desaprovecha el
potencial talentoso para la direccin del proceso pedaggico.
La formacin inicial de docentes carece de una propuesta de identificacin, estimulacin
y orientacin del potencial talentoso para la direccin del proceso pedaggico en
funcin del futuro desempeo eficiente.
De la situacin problemtica detectada se deriva el siguiente problema cientfico: Cmo

estimular al potencial talentoso para la direccin del proceso pedaggico durante la
formacin inicial del docente angolano?
Para dar respuesta a este problema se propone la siguiente: Estrategia pedaggica de
estimulacin del potencial talentoso para la direccin del proceso pedaggico
durante la formacin inicial.
Componentes estructurales
Enfrentar en la formacin inicial la estimulacin de las potencialidades talentosas en el

estudiante angolano en formacin, requiere de un enfoque estratgico no solo en lo
curricular sino desde una visin ms integral que incluye la concepcin sobre direccin de
los ISCED, la cultura y organizacin institucional, prctica y contextual e implica un cambio
de mentalidad en los protagonistas del proceso (profesores, directivos y estudiantes).
La estrategia, surge como un trmino militar que ha sido extrapolado a diversas esferas de
la vida social, entendida, en su definicin ms elemental, como arte de dirigir las
operaciones (...) Del Toro, M. (1968; 477), se identifican dos componentes, uno cognitivo
visto como (arte) conjunto de reglas y principios y otro interventivo (operaciones) dado en
el conjunto de medios para alcanzar un resultado o accin que produce un efecto.
Ambos componentes tambin presentes en los estudios realizados por Mintzberg, H y
Quinn, J. (1995) quienes se detienen de manera especial en la modelacin de estrategias.
Quinn, J. (1995) en su obra Cambio estratgico: El incrementalismo lgico, uno de sus
planteamientos est en considerar la modelacin de estrategia como proceso dirigido e
4
interactivo de aprendizaje, en el que se reconoce el procesamiento mental que requiere la
estrategia y la labor de preparacin que exige la organizacin para aceptarla. Estos
componentes tambin se destacan en el estudio realizado por Sierra, R A. (2008), al
referirse de esta forma a dos partes de la estrategia: la cognitiva y la interventiva, aspectos
de considerable valor a tener en cuenta en las invariantes de su diseo.
En la presente investigacin se considera imprescindible revelar los elementos esenciales
del objeto respecto al cual se disea la estrategia, de esta forma, debe ser apreciable la
naturaleza pedaggica en su definicin.
La presente investigacin asume crticamente la definicin de estrategia pedaggica
Sierra, RA., (2008; 27) entendida como La concepcin terico-prctica de la direccin del
proceso pedaggico durante la transformacin del estado real al estado deseado, en la
formacin y desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la educacin, que condiciona
el sistema de acciones para alcanzar los objetivos tanto en lo personal, lo grupal como en
la institucin escolar.
Se hace necesario destacar algunos elementos de la definicin asumida que pueden
contribuir a facilitar la estimulacin por parte de los profesores del potencial talentoso para
la direccin del proceso pedaggico.
La estrategia pedaggica es una definicin genrica, revela que los cambios exigen
integrar varios procesos (proceso de direccin, proceso de formacin inicial y
proceso de preparacin del docente) de cuya interaccin dependen los niveles de
eficiencia que se logren en la formacin.
La estrategia es susceptible de ser modificada, precisada, delimitada constantemente
a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de
transformacin (instituciones de formacin de docentes y estudiantes en formacin).
Otorga a todos los sujetos de la educacin las mismas oportunidades para
concretar sus potencialidades.
Condiciona los cambios en los sujetos no solo al esfuerzo individual sino tambin al
trabajo colectivo, hay una marcada intencionalidad en las metas.
De manera implcita la estrategia se construye sobre los procesos o modelos de
mejoramiento, lo que permite inferir que a los modelos de enriquecimiento les es
inherente el diseo de estrategia.
5
Responde a lneas maestras para la educacin superior en Angola, en general y en
particular, a objetivos definidos para la carrera, para profesores y para estudiantes,
plasmados en los modelos para la formacin de docentes.
Los componentes de la estrategia para la estimulacin parten de la determinacin del
objetivo, el diagnstico; declaran el enfoque para dirigir el proceso, hacen
precisiones en cada uno de los procesos que intervienen, su evaluacin y el
seguimiento posterior a la aplicacin.
La estrategia pedaggica que se propone pretende:
En primer lugar, estimular en todos los estudiantes en formacin sus potencialidades

talentosas para la direccin del proceso pedaggico utilizando el modelo de
enriquecimiento como una va para ofrecer oportunidades a todos.
En segundo lugar, emplear el diagnstico como una premisa para disear las acciones
educativas al aportar cuatro instrumentos que se pueden utilizar para identificar las
potencialidades talentosas en los estudiantes, el dominio cognitivo, instrumental y
metacognitivo que tienen los profesores sobre el tema y su autovaloracin sobre el
comportamiento esperado del profesor sobre la estimulacin.
En tercer lugar, caracterizar con un enfoque estimulante y desarrollador todas las
acciones relacionando tres procesos: el de direccin a nivel institucional por parte de los
dirigentes del centro formador, el proceso de formacin inicial a nivel de carrera por parte
de profesores y estudiantes, el proceso de preparacin profesional y en cuarto lugar,
abarcar con las acciones la organizacin de la institucin, la unidad de criterios
metodolgicos para las prcticas durante las carreras, las actividades a desarrollar en las
escuelas de prctica, respetar el protagonismo de profesores y estudiantes, definir
acciones de preparacin, y realizar el seguimiento al egresado.
La estrategia se sustenta en lo refrendado en el plan de implementacin de las lneas
maestras para mejorar la gestin del subsistema de Enseanza Superior, que en una de
sus lneas plantea: Adoptar normas curriculares y pedaggicas como forma de asegurar
la eficiencia, la pertinencia y la relevancia de formacin a ser ofrecida por cada institucin
de enseanza y promover la bsqueda permanente de mejores resultados, de la
excelencia, del mrito y de la calidad.
6
En el presente estudio, en correspondencia con la lnea mencionada, la respuesta al
resultado esperado de flexibilidad a las normas curriculares y pedaggicas para
garantizar la adaptacin anticipada de las necesidades y cambios cientficos tecnolgicos
se realiza al proponer los modelos de enriquecimiento como una va de estimulacin del
talento como potencialidad durante la formacin inicial de docentes.
En los modelos de enriquecimiento se despierta el inters, se sugiere trabajo creador por
encima del currculo general, se convierte en un espacio para que demuestren los
estudiantes sus aptitudes e intereses.
Consiste en actividades que complementan el currculo escolar utiliza las posibilidades de
la escuela y la comunidad, implica al maestro, a los padres, a la administracin, a la
comunidad.
Sus objetivos fundamentales son obtener informacin vivencial y entrenamiento del
pensamiento y del sentimiento, hacer nfasis en lo creativo y promover la excelencia en
todos los escolares. Su fin es el desarrollo del talento.
Su fundamentacin est dada en las posibilidades de crecimiento y desarrollo humano, en
la demanda social de desempeos muy diversos y superiores y resultados concretos, la
variedad extraordinaria de aptitudes e intereses que existen en potencia en la escuela, por
lo que debe contribuir cada vez ms a la eficiencia social, el currculo nunca satisface
todas las posibilidades.
Se caracterizan por actividades fuera del currculo regular, diferentes en cuanto a
contenido, mtodos, disciplina, flexibilidad, libertad de eleccin, comodidad, respetar los
intereses es la piedra angular, el resultado un producto creativo, respeta el ritmo de
apropiacin, el estilo de aprendizaje, da gran importancia a los procedimientos, hay
ausencia de calificaciones, admite y trabaja con la heterogeneidad y el multgrafo.
Al calificarlo, el enriquecimiento se considera como apoyo, opcin, oportunidad, atractivo,
fcil, abierto, paralelo, simultneo, diversificado y personalizado.
Su periodicidad, duracin y cantidad de actividades depende de objetivos, posibilidades,
recursos, capacitacin y sensibilidad.
Una de sus funciones es la estimulacin, adems de complementacin, profundizacin,
desarrollo y exploracin de reas de intereses.
7
Etapas de la estrategia pedaggica de estimulacin del potencial talentoso para la
direccin del proceso pedaggico
Representacin grfica de la estrategia pedaggica de estimulacin

al potencial talentoso para la direccin del proceso pedaggico
Determinacin del objetivo
Diagnstico de los sujetos de la

educacin y la realidad pedaggica
Definicin de conceptos, ideas e

intenciones que guen las acciones
Planificacin y ejecucin de acciones
Acciones ORIENTADAS Acciones A EJECUTAR Acciones PARA LA

POR la direccin de los POR los profesores y PREPARACIN de
ISCED estudiantes de los profesores y directivos
ISCED de los ISCED
Evaluacin de las acciones, seguimiento y

control
Objetivo
El inicio de este proceso se encuentra, por un lado, en el conocimiento que poseen los
directivos/profesores de los objetivos generales que han sido definidos para sus
estudiantes y que corresponden al ao y la especialidad que cursan y por otro en la
informacin aportada por la actualizacin de la caracterizacin psicopedaggica.
Los directivos/profesores determinan el objetivo general a alcanzar por el conjunto de
actividades y destacan la manera en que provocar un mejoramiento en sus estudiantes
(tanto individual como grupal) a partir de los resultados del diagnstico.
8
El declarar qu aspira indica que pudo detectar las contradicciones en el contexto
pedaggico que favorecen o entorpecen el cambio que debe ocurrir en los estudiantes y/o
grupo y los restantes implicados en el proceso pedaggico.
Esto es consecuencia de la sntesis que ocurre en la mente del profesor como parte del
conocimiento que tenga de la realidad pedaggica (tanto institucional, grupal e individual),
del grado de compenetracin con la realidad pedaggica y el nivel de sensibilidad con la
labor educativa que desempea desde el punto de vista social y pedaggico.
Lo acertado es partir de definir los objetivos, es comenzar un proceso de derivacin
gradual creando condiciones para llegar a los objetivos individuales de cada uno de los
implicados ms adelante. La ruptura de esta concatenacin hace que se pierda el carcter
de sistema de la estrategia en la institucin.
Declarar el objetivo significa la gua de la estrategia, su razn de ser, es la manera de
calificar las intenciones antes de decidir la estrategia. Posteriormente los
directivos/profesores irn concretando los objetivos parciales y especficos.
Como resultado del estudio exploratorio se define como objetivo:
Promover la estimulacin de las potencialidades talentosas para la direccin del proceso
pedaggico durante la formacin inicial del docente en los contextos de actuacin
pedaggica en correspondencia con la preparacin del personal docente.
Para una mejor comprensin, es necesario que se definan:
Las reas sobre las que recaer la influencia pedaggica y alrededor de las cuales
se agruparn las acciones, por ejemplo: motivacional - afectiva, curricular, prctica,
superacin, sociocognitiva, metacognitiva, contextual, segn la finalidad, de manera
que se pueda organizar sobre quines y qu se necesita para actuar y provocar un
cambio que posteriormente ser medido.
Con qu recursos, medios, materiales, tecnologa y potencial humano se cuenta para
el trabajo (a partir de lo que se ha hecho, se hace y se puede hacer).
Las metas precisas para intercambiar con los sujetos de la educacin los objetivos
que se aspira llegar con la participacin de todos.
Qu es lo nuevo y qu van a aportar los sujetos de la educacin.
9
Una premisa bsica para lograr claridad de lo que cada directivo/profesor debe hacer con
sus estudiantes y grupo es la existencia en la institucin educativa del diagnstico de la
escuela, la comunidad, la familia, los estudiantes, as como del proceso de aprendizaje.
En la modelacin de una estrategia pedaggica se da la interrelacin entre las cuestiones
generales del funcionamiento de la institucin (encargo social), contextualizado a las
particularidades del ISCED y la ESP, la especificidad de los sujetos de la educacin y su
concrecin en los aspectos de cada una de las reas de influencia pedaggica que la
componen.
CONCLUSIN
Una estrategia pedaggica para la estimulacin del potencial talentoso para dirigir el
proceso pedaggico utiliza en primer lugar el modelo de enriquecimiento como va para
ofrecer oportunidades a todos, emplea el diagnstico como premisa para el diseo de las
acciones , caracteriza con un enfoque estimulante y desarrollador las actividades que
orienta la direccin de la institucin , las que ejecutan profesores y estudiantes en el
proceso de formacin y las que preparan al personal docente, que finalmente sern
evaluadas a corto, mediano y a largo plazo.
BIBLIOGRAFA
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gifted and talented education. Exceptional Children, 48, 124-132.
Amechazurra, OL. (1999). Una propuesta didctica para la estimulacin del desarrollo
intelectual de los preescolares mediante la asimilacin de los conocimientos del mundo
natural. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. La
Habana: UCP Enrique Jos Varona.
10
11
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR EL CLCULO EN LOS
NIOS CON HABILIDADES DIFERENTES
Lic. Zulmi Consuelo Tenorio Polo
Institucin: Institucin Educativa PrivadaSan Sebastin
E- mail: eduztp@hotmail.com
Pas: Per
RESUMEN
Tratar el tema de la educacin inclusiva implica considerar una transformacin

de la sociedad excluyente; as pues todas las demostraciones de aprendizaje
tienen valor (3); por ende todos los nios tienen derecho a aprender, por ello
comparto mi experiencia profesional en la I.E. San Sebastin. El cambio de las
polticas educativas en mi pas nos lleva a recibir nios con habilidades
diferentes en aulas de estudiantes de bsica regular; teniendo la necesidad de
buscar mtodos que logren que los nios aprendan y no se sientan
disminuidos. Puedo dar fe que los nios asperger gustan de trabajar solos y
callados con las tablas reducidas que aplican la propiedad conmutativa. Siendo
ellos dueos de una gran memoria aprenden fcilmente los productos
asociados; los fronterizos enfrentan los productos a travs del conteo de
vrtices, pero los estudiantes superdotados pueden aplicar el mtodo
abreviado de las multiplicaciones y por ltimo para aquellos con dficit de
atencin funciona el empleo de sus dedos para reforzar las tablas de multiplicar
y as todos trabajan en funcin a su potencialidad respetando la diversidad del
recurso humano en el aula.
INTRODUCCIN
Uno de los problemas que afronta los sistemas educativos a nivel mundial es la
formacin de profesionales capaces de responder a los nuevos desafos en el
1
campo cientfico, tcnico, tecnolgico y educativo para transformar de manera
activa y creadora, la realidad en beneficio del propio hombre; es por ello que la
carencia formativa de profesionales; es decir, docentes competentes que
hagan frente al obsoleto y vigente paradigma tradicional de enseanza, que
an mantiene su legado en la mayora de las instituciones educativas a nivel
internacional. En este sentido la UNESCO mostrando su preocupacin por la
calidad de la educacin del siglo XXI y el logro del desarrollo humano
sostenible nos brinda los pilares y fundamentos que normaran la educacin de
las ltimas dcadas influenciando de manera intercultural y en el desarrollo de
las competencias bsicas en los sistemas educativos, hacindose necesario
desarrollar actividades en las aulas a partir de estas concepciones. Por ello se
debe proponer una intervencin que desarrolle los Pilares de la Educacin:
(Conocer: Adquisicin de procesos y estrategias cognitivas; Hacer:
Adquisicin de habilidades y competencias; Ser: Desarrollo de actitudes y
valores; Convivir: Desarrollo de habilidades de comunicacin y Emprender:
Arriesgarse) desde una metodologa activa y cooperativa, de carcter inclusivo.
As mismo, hacemos que las matemticas se perciban generalmente como una

secuencia de smbolos carentes de sentimientos y emociones. Problema -
Solucin es la base de la enseanza de esta asignatura que muchos
estudiantes afrontan con temor y reticencia. Partiendo de esta realidad, Peter
Baptist, muestra sus particulares y mtodos para transmitir este conocimiento
de un modo ms humano y didctico, acorde a las habilidades y necesidades
de los estudiantes.
Para demostrar sus argumentos, Peter Baptist junto con otros profesores puso
en marcha el Proyecto SINUS en 1.800 escuelas de Alemania desarrollando
nuevas tcnicas y nuevos materiales para incentivar a los alumnos a explorar,
observar, descubrir, asumir, explicar y comprobar lo que hacan; de esta forma
interiorizaba los procesos en lugar de memorizarlos. (1). En contraposicin a
La Teora del Conocimiento, donde el hombre va desarrollndose y hacindose
ms diestro.
Hoy en da con el avance y estudio cientfico se olvida de lo dogmtico y se

interesa por lo pragmtico, por lo que conlleva al cambio. Pues es muy cierto
2
que un pueblo que no piensa, jams podr ser libre. Es por ello que los
lineamientos Martianos de equidad y patriotismo logran que un pueblo hermano
bloqueado, no deje de pensar y por el contrario es cuna de grandes mentes
que comparten con nosotros hoy en el desarrollo de la Maestra que sigo en el
IPLAC su sapiencia, sus ganas por hacer del mundo un lugar digno donde
habitar.
Las caractersticas actuales del sistema capitalista se manifiestan a travs de

las grandes diferencias sociales donde unos cuantos tienen acceso al
bienestar. El papel de la educacin dentro de este sistema busca generar
estudiantes memoristas, sumisos, alienados, conformistas, que no cuestionan
las caractersticas de la sociedad y para lograrlo se encargan de aplicar un
conjunto de medidas a travs de polticas educativas como si fueran recetas
que van a dar solucin a la problemtica porque funcionaron en realidades
distintas y al aplicarlas al contexto peruano slo se busca perfilar un pas con
un carcter netamente dependiente al servicio del imperialismo. Lo que es peor
son dejados de lado los estudiantes con habilidades diferentes que requieren
una enseanza de calidad para superar sus limitaciones, pero en este mundo
de simplicidad donde el gobierno obvia ya las escuelas especiales y con el
clich de educacin inclusiva inserta en aulas regulares a personas que
necesitan profesoras capacitadas, especialistas, herramientas y mtodos que
consoliden el proceso de enseanza - aprendizaje para que ms tarde estos
seres puedan valerse por s solos; todo este accionar tan alejado del
pensamiento martiano que el educar es una obra de infinito amor.
Ya se anticipaba a esto el Amauta Jos Carlos Maritegui La Chira (1925),

dando a conocer su visin en torno a la educacin: El problema de la
enseanza no puede ser comprendido al no ser considerado como un
problema econmico y como un problema social. Esto permite conocer
que la educacin est determinada por la estructura econmica social
predominante y para transformarla se debe cambiar primero ello, sin embargo,
a travs de la educacin se pueden generar condiciones subjetivas para
apoyar este proceso, es por ello que el docente tiene la principal
responsabilidad en el proceso de cambios educativos.
3
En estas dos ltimas dcadas en nuestro pas se ha venido dando algunos
cambios en el sistema educativo; como es el bachillerato educativo, rediseo
del Diseo Curricular Nacional y la aplicacin del nuevo enfoque pedaggico
sin obtener resultados positivos. Prueba de ello nuestros estudiantes del nivel
secundario han ocupado los ltimos lugares a nivel internacional, en la prueba
de PISA. Se evidencia de esta manera nuestra incapacidad de desarrollo y
cumplimiento de los principios educativos normados en la Ley General de
Educacin.
Por los dficit antes mencionadas es que mi labor en la Institucin Educativa

Privada San Sebastin, se enfoca en hacer que el aprendizaje de mis
estudiantes sea un proceso agradable; es ah donde pongo en prctica los
diferentes mtodos para ensear matemticas de la forma ldica respetando
las habilidades de cada alumno y reforzando su potencial. Hoy en da tenemos
herramientas que nos facilitan el proceso y sirven de apoyo para lograr el
cambio en la escuela.
DESARROLLO
NUEVA PRESENTACIN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR
Este mtodo se basa en la aplicacin de la Propiedad Conmutativa de la

Multiplicacin; haciendo que el alumno memorice menos nmeros y razone
para obtener los nuevos productos. Como antes ya lo cit esto me resulta con
los estudiantes asperger que tienen una gran memoria y se muestran ms
hbiles para efectuar clculos; ya que presentan patrones mecanizados.
2 3 4 5
2x2=4 3x2=6 4x2=8 5 x 2 = 10
3x3=9 4 x 3 = 12 5 x 3 = 15
4 x 4 = 16 5 x 4 = 20
5 x 5 = 25
6 7 8 9
4
6 x 2 = 12 7 x 2 = 14 8 x 2 = 16 9 x 2 = 18
6 x 3 = 18 7 x 3 = 21 8 x 3 = 24 9 x 3 = 27
6 x 4 = 24 7 x 4 = 28 8 x 4 = 32 9 x 4 = 36
6 x 5 = 30 7 x 5 = 35 8 x 5 = 40 9 x 5 = 45
7 x 6 = 42 8 x 6 = 48 9 x 6 = 54
7 x 7 = 49 8 x 7 = 56 9 x 7 = 63
8 x 8 = 64 9 x 8 = 72
9 x 9 = 81
CONTEO DE VRTICES
El conteo de vrtices lo aplico en los casos que los estudiantes no tienen
5
posibilidad alguna de aprenderse las tablas de multiplicar y por ello grafican los
factores teniendo en cuenta la regla para hallar el producto contando las
intersecciones.
PRODUCTO ABREVIADO
Esta tcnica con mayor grado de dificultad es para los estudiantes

sobresalientes que requieren ejercicios diferentes que agilicen su mente y
mejoren su clculo. Se presenta como una gimnasia cerebral para vigorizar los
procesos mentales.
EMPLEO DE LOS DEDOS PARA MULTIPLICAR
Esta tcnica la empleo cuando el estudiante no ha podido lograr trabajar bajo

ninguna de las anteriores tcnicas y valindome de la heurstica busco la forma
de agilizar su proceso de aprendizaje. Esta tcnica amerita prctica continua en
los menores, para lograr la habilidad y destreza necesaria en la flexin de sus
dedos.
En el caso de la tabla del 9 que es ejemplo que grafico, el indicador separa

decenas de unidades logrando una respuesta rpida y acertada..
Decenas a la Izquierda Unidades a la Derecha
9 . 3 = 27 6
CONCLUSIONES
No educar matemticamente a un nio es mutilar, desfigurar su pensamiento e

impedir que se desarrolle una parte importante de l.
Aprender matemtica por lo tanto es una construccin sujeta a la necesidad de

socializar, que se condiciona por la eleccin de un mediador simblico; siendo
este el registro de representacin.
Los procesos generales presentes en toda actividad matemtica explican que

significa ser matemticamente competente: formular, plantear y solucionar
problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de
las matemticas mismas.
La diversidad de nios en aula es el motor para la superacin y capacitacin

del verdadero maestro.
La dedicacin que cada docente ponga a su trabajo como transformadores

sociales har posible el aprendizaje significativo de los alumnos. As que
Todos aprenden nadie se queda sin aprender y jugando todo es fcil
Es una responsabilidad social de parte de nosotros los docentes prepararnos y

conocer mtodos y estrategias de vanguardia que hagan ms llevadero, fcil y
creativo el curso. Por ende un docente del rea de nmeros deber desarrollar
su creatividad para mejorar los resultados de sus estudiantes.
Tomando en cuenta la Teora de Bruner, que se basa en el aprendizaje por

descubrimiento y nos fija una meta digna para la enseanza de la Matemtica,
es decir, el diseo de una enseanza que presenta las estructuras bsicas de
7
la asignatura de forma sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas
de los alumnos. Solo as respetaremos la diversidad y la habilidad personal que
tienen los estudiantes para asimilar y aprender.
El compartir mi modesta experiencia espero les sirva para entender a nuestros

estudiantes y seguir aprendiendo por y para ellos.
BIBLIOGRAFA
1. BAPTIST, El Arte de Ensear Matemticas, 01 - 12 2011

2. Vern S. Poythress, Una Visin de las Matemticas, 1979)
3. Claves para una educacin Inclusiva Exitosa, Revista de Educacin
Inclusiva, Pg. 77 89, Toronto, Noviembre 2008
4. Ministerio de Educacin, La Inclusin en la Educacin como hacerla
realidad, Foro Educativo, Lima 2007.
5. Jos Manuel Jurez Nez*, Sonia Comboni Salinas** y Fely Garnique
Castro. De la educacin especial a la educacin inclusiva
8
ANEXOS
BINGO MATEMTICO DE MULTIPLICACIN
JUGADO CON 2 DADOS
B I N G O Estos nmeros jams saldrn
como resultados.
7 8 9 11 13
Ejemplo:
14 17 19 21 22
23 26 27 28 29
31 32 33 34 35
1.4 =4 6 . 2 = 12
BINGO MATEMTICO DE adicin
JUGADO CON 3 DADOS
B I N G O
9
Los jugadores escogen sus
nmeros y los colocan en la
Cartilla.
10
ESTUDIO COMPARADO DE LAS POLTICAS DE CIENCIA Y TECNOLOGA
EN BOLIVIA, COLOMBIA, CUBA, MXICO, NICARAGUA Y VENEZUELA
Dra. Ximena Roncal Vattuone Dr.Flix Len Gutirrez.

fcoronel@iiicab.org.bo fcoronel@iiicab.org.bo
Presentacin
La ciencia y la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe se ha convertido

en uno de los temas principales de las agenda poltica acadmica de los
Estados, tal como se expresa en las iniciativas emprendidas por Bolivia,
Colombia, Cuba, Mxico, Nicaragua y Venezuela.
La presente ponencia aborda de manera comparada la visin con base a

sus normativas vigentes y Planes de Desarrollo, que tienen estos pases
para avanzar en el marco de la ciencia y tecnologa para responder a las
necesidades sociales de estos pueblos.
a) Estado Plurinacional de Bolivia: Ciencia y Tecnologa al servicio de los

Pueblos y de la Humanidad para Vivir Bien
Las polticas de ciencia y tecnologa tienen como sustento filosfico y jurdico

la Constitucin del 2008, misma que en la Seccin II, Educacin Superior
establece que la Educacin Universitaria debe desarrollar procesos de
investigacin cientfica para resolver problemas de la base productiva y de su
entorno social (Artculo 91). Ms adelante hace referencia a la formacin en
posgrado en sus diferentes niveles, a la que se le asigna como misin la
cualificacin de profesionales en diferentes reas, mediante procesos de
investigacin cientfica y generacin de conocimientos vinculados con la
realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad (Artculo 97).
El Plan Nacional de Desarrollo Bolivia Digna, Soberana, Productiva y

Democrtica para Vivir Bien 2006-2011 establece que la Ciencia, la Tecnologa
y la Innovacin son los instrumentos para apoyar en el cambio de la matriz
productiva adems de favorecer el desarrollo integral del pas en armona con
la Naturaleza. En este marco se destaca la propuesta del Sistema Boliviano de
Innovacin (SBI) con la finalidad de articular a los sectores pblico y financiero,
generador de conocimiento y demandante de Ciencia, Tecnologa e Innovacin,
apoyndose en la capacidad instalada de las instituciones relacionadas con la
innovacin as como en el fortalecimiento de instituciones estratgicas adems
del desarrollo y la consolidacin de una cultura cientfica y tecnolgica que
posibilite la apropiacin social del conocimiento en un marco de inclusin y
reciprocidad.
La Formacin Universitaria, segn la Ley 070, Ley de Educacin Avelino Siani

Elizardo Prez el espacio educativo donde se forman profesionales, se
desarrolla la investigacin cientfica-tecnolgica, la interaccin social e
innovacin en las distintas reas del conocimiento que contribuyan al desarrollo
productivo desde una mirada crtica, compleja y propositiva a partir de los
saberes y campos de conocimiento (Artculo 52).
El PNCTI, considera que para fortalecer el Sistema Boliviano de Ciencia y

Tecnologa se debe considerar tres lneas de accin:
1) Fortalecimiento de los programas de posgrado cientfico que respondan a las

prioridades de las polticas nacionales de transformacin, convergencia
tecnolgica y desarrollo sustentable a travs de la formacin de talento
humano con altos niveles de especializacin. 2) Democratizacin del acceso y
uso del conocimiento cientfico a travs del cual se desarrolle un proceso de
apropiacin del conocimiento en sectores sociales que histricamente han
estado ajenos al espacio cientfico, lo cual permitir la comunicacin y
divulgacin de estos proceros y la consolidacin de la cultura cientfica. 3)
Contribuciones de la Educacin a la Estrategia del PNCTI, donde las
universidades juegan un rol fundamental en el fortalecimiento de la formacin
de postgrado y de los programas de difusin y divulgacin de la informacin
cientfica. Los diseos de programas de maestra y doctorado deben ser de
calidad internacional que evite la fuga de cerebros.
Se aprecia que la promocin de la ciencia y tecnologa en Bolivia, se ha

convertido en una poltica pblica, que viene promocionado el Estado Boliviano.
b) Colombia: Construye y Siembra Futuro
La Constitucin Colombiana establece que el Estado tiene como deber

fortalecer la investigacin cientfica en las instituciones de educacin
universitaria oficiales o privadas para lo cual ofrecer las condiciones
adecuadas para su desarrollo (Articulo 69). As mismo promover la
investigacin, la ciencia, el desarrollo y la difusin de los valores culturales
colombianos (Artculo 70). El Estado adems crear los incentivos para el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa ofreciendo estmulos especiales
La Ley 29 de 1990, de Ciencia y Tecnologa, ha sido la encargada de definir la

poltica nacional de Ciencia y Tecnologa donde el Estado Colombiano asume
como su responsabilidad la promocin del adelanto cientfico y tecnolgico
adems de su obligacin en la incorporacin de la ciencia y la tecnologa en los
planes de desarrollo econmico y social de este pas. De igual forma el
compromiso de generar mecanismos de relacionamiento entre las
universidades, la comunidad cientfica y el sector privado y el Estado en las
actividades de desarrollo cientfico y tecnolgico (Artculo 1).
El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa en Colombia fue creado en

febrero de 1991 mediante el Decreto 585 que en sus Artculos 1, 4 y 5 seala:
Crase el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, con carcter

permanente, como organismo de direccin y coordinacin del Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnologa y como asesor principal del Gobierno
Nacional en estas materias () El Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnologa es un sistema abierto, no excluyente, del cual forman parte
todos los programas, estrategias y actividades de ciencia y tecnologa,
independientemente de la institucin pblica o privada o de la persona
que los desarrolle () El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa se
organiza en programas de ciencia y tecnologa. Se entiende por
Programa de Ciencia y Tecnologa un mbito de preocupaciones
cientficas y tecnolgicas estructurado por objetivos, metas y tareas
fundamentales, que se materializa en proyectos y otras actividades
complementarias que realizarn entidades pblicas o privadas,
organizaciones comunitarias o personas naturales.
En la Ley 788 del ao 2002 se exenta de pagos tributarios a los nuevos

productos medicinales y el software, que sean elaborados en Colombia y se
amparen mediante nuevas patentes registradas ante la autoridad competente
adems de que contengan un alto contenido de investigacin cientfica y
tecnolgica nacional, certificado por Colciencias, por un trmino de diez (10)
aos a partir de la vigencia de la ley. En el ao 2008, el Instituto Colombiano
para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas
(COLCIENCIAS)1 presenta un documento llamado Colombia Construye y
Siembra Futuro, como propuesta de Poltica Nacional de Fomento a la
Investigacin e Innovacin para la generacin de ciencia y tecnologa siendo
el principal objetivo la creacin de condiciones para hacer del conocimiento un
instrumento de desarrollo y de esta manera contribuir a dos objetivos
econmicos y sociales primordiales: acelerar el crecimiento econmico y
disminuir la inequidad. La Poltica contempla seis estrategias:
1. Apoyo a la formacin para la ciencia, la tecnologa y la innovacin. 2.

Consolidacin de capacidades para la Ciencia y la Tecnologa para la
consolidacin de una sociedad del conocimiento. 3. Transformacin productiva
a travs de la incorporacin del conocimiento mediante el fomento a la
innovacin y al desarrollo productivo; 4. Consolidacin de la institucionalidad
del Sistema nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. 5. Fomento a la
apropiacin social de la Ciencia, Tecnologa e Innovacin en la sociedad
colombiana. 6. Reduccin de los desequilibrios regionales e internacional.
En el ao 2009, el Congreso de Colombia decreta la Ley 1289 con el objetivo

de fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y a COLCIENCIAS
para avanzar hacia un modelo productivo con sustento en la ciencia, la
tecnologa y la innovacin, y de esa forma dar valor agregado a los productos
y servicios adems de propiciar el desarrollo productivo y la nueva industria
nacional (Artculo 1).
En el Acuerdo por lo Superior 2034. Propuesta de Poltica Pblica para la

excelencia de la Educacin Superior en Colombia en el escenario de la paz
(2014), uno de los 10 temas propuestos para estructurar el Sistema de
Educacin Universitaria es la Investigacin, la Ciencia, la Tecnologa y la
Innovacin.
1
El Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco
Jos de Caldas, COLCIENCIAS, es el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin.
A partir del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, como organismo de
direccin y coordinacin del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa. El
Estado Colombiano disea su despegue tecnolgico.
c) Cuba: Ciencia, Tecnologa e Innovacin al servicio del Desarrollo

Humano
En el Captulo V, Educacin y Cultura, de la Constitucin de la Repblica de

Cuba se definen los postulados de las polticas pblicas en el mbito de la
Ciencia y Tecnologa. En el artculo 39 se manifiesta que es el Estado quien
orienta, fomenta y promueve las ciencias en todas sus manifestaciones para
promover la educacin patritica y la formacin comunista, combinando en este
sentido, la educacin general y las especializadas de carcter cientfico,
tcnico o artstico, con el trabajo, la investigacin para el desarrollo, la
educacin fsica, el deporte y la participacin en actividades polticas, sociales
y de preparacin militar. El Estado viabiliza y prioriza la investigacin que debe
ser dirigida a los intereses sociales y al beneficio del pueblo, se seala adems
que la actividad creadora e investigativa en la ciencia es libre.
En este sentido, Cuba no queda exenta del escenario de las preocupaciones

de los pases Latinoamericanos y Caribeos sobre el impulso al desarrollo de la
ciencia, la tecnologa y la innovacin a travs de la elaboracin de polticas
pblicas de carcter cientfico que le permita insertarse en las transformaciones
que en este mbito se llevan a cabo en el contexto mundial.
Este pas cuenta con un Sistema de Ciencia e Innovacin Tecnolgica 2 cuya

orientacin es el quehacer cientfico en funcin de las prioridades para el
desarrollo econmico, poltico y social, para lo cual se deja en libertad a la
creatividad y a la exploracin de nuevos campos de investigacin. El SCIT,
tiene como principal objetivo la planeacin de la actividad cientfica y de
innovacin tecnolgica que contribuya de forma determinante a la economa
nacional (Garea, Lantigua, Snchez y Fernndez, 2005), de manera que se
alcance, en el menor tiempo posible y con la eficiencia requerida, el espacio
que Cuba necesita para insertarse en el mercado internacional (Montes de
Oca, 2011). En tal contexto, el despliegue de la ciencia y la tecnologa son
fundamentales no slo para transformar los avances cientficos y los logros
2
El SCIT est conformado por rganos Estatales y Organismos de la Administracin
Central del Estado, as como a todas las empresas de produccin de bienes y servicios,
entidades de la esfera no productiva, as como por diferentes organizaciones nacionales no
gubernamentales y a otras formas organizacionales relacionadas tambin con la actividad
cientfico tecnolgica, entre las que se encuentran el Forum de Ciencia y Tcnica, la ANIR, las
BTJ, la Academia de Ciencias de Cuba, la ANEC y el Sindicato Nacional de Trabajadores de
las Ciencias El Sistema est regulado por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA), que es el encargado de desarrollar la poltica cientfica general de este
pas caribeo, adems de apoyar en la concrecin de acciones en el campo cientfico y
tecnolgico que propicien la competitividad necesaria tanto a nivel micro como
macroeconmico.
tecnolgicos sino como condicin necesaria para garantizar el desarrollo de la
sociedad cubana.
De acuerdo con la Resolucin 152/95, del 4 de julio de 1995, las actividades

cientfico- tcnicas estn organizadas en Programas y Proyectos, agrupndose
en:
1) Programas Nacionales Cientfico Tcnicos. 2) Programas Ramales Cientfico

Tcnicos. 3) Programas Territoriales Cientfico Tcnicos. 4) Proyectos No
Asociables a Programas.
La estrategia nacional de ciencia, tecnologa e innovacin plasmada en el

documento del mismo nombre identifica cuatro reas de prioridades en las que
la ciencia, la tecnologa y la innovacin deben aportar su mayor contribucin:
rea I Problemas de inters nacional cuya solucin contribuye al aumento de

la sustitucin de importaciones, la calidad de vida y la eficiencia de los
procesos productivos y en los cuales la innovacin tiene asignado el papel
principal; rea II Oportunidades competitivas donde el pas presenta un
posicionamiento estratgico a mediano plazo, posee capacidades probadas o
en desarrollo para ello y sus resultados de excelencia contribuyen a las
exportaciones y la calidad de vida de la poblacin; rea III Temticas actuales
de la ciencia y la tecnologa donde el pas debe alcanzar o mantenerse en la
frontera del conocimiento y en las que la aplicacin de sus resultados
sobrepasa el corto plazo. rea IV Problemas cardinales del desarrollo
sostenible del pas y de la sociedad cubana en los que la ciencia, la tecnologa
y la innovacin desempean un papel significativo (2010, 20).
Entre las principales acciones establecidas por la Estrategia Nacional 2011-

2015 se encuentran el desarrollo de polticas para la formacin del capital
humano asociado a la actividad de ciencia, tecnologa e innovacin; el diseo
de un sistema de financiamiento y estimulacin en este rubro; la
reestructuracin de las entidades de ciencia e innovacin tecnolgica; el
establecimiento de indicadores de ciencia, tecnologa e innovacin con alcance
nacional, sectorial e institucional; perfeccionamiento de mecanismos
metodolgicos y de procedimiento requeridos para convertir el sistema de
programas y proyectos cientficos y tecnolgicos en un instrumento de
direccin eficaz
Para lograr un mayor avance en la Ciencia y la Tecnologa adems de un fuerte

impacto en el desarrollo econmico y social de este pas se aprob en agosto
de 2014 el Decreto- Ley No. 3233 De las Entidades de Ciencia, Tecnologa e
3
Se dispone tambin que las entidades que tributen sus resultados a la produccin de
bienes y servicios, pasan a formar parte del sistema empresarial. En tanto, se fusionarn las
que tributen a objetivos similares. Por otro lado, el Consejo de Minis tros ser el encargado de
aprobar la integracin a formas de gestin no empresariales de las entidades que por su
naturaleza no cierren ciclo con la produccin de bienes y servicios
Innovacin, la cual tiene como objetivo el establecer las disposiciones para la
organizacin y funcionamiento de las entidades de ciencia, tecnologa e
innovacin para que asegure una gestin integral, sostenible econmicamente
y estable (Artculo 1.1).
La aprobacin de este Decreto-Ley tiene como objetivo el reordenamiento de

las entidades de ciencia, tecnologa e innovacin incluidas las instituciones de
educacin universitaria (considerando su funcin de docencia e investigacin)
ya que se determin que el nmero de estas entidades no se corresponde con
los niveles de aplicacin de la ciencia y su impacto en el desarrollo de este
pas. Tambin se destac que los resultados generados no han logrado
responder en su totalidad a los problemas fundamentales, como es el caso de
las ciencias tcnicas y las agropecuarias que no se han visto favorecidas a
pesar de su importancia en el impacto del desarrollo (Granma, 2014).
El impulso de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en Cuba, se centra en el

ser humano y en el desarrollo cientfico, econmico y productivo del pas.
d) Mxico: Ciencia y Tecnologa para una Sociedad Justa y Prspera
La poltica cientfica y tecnolgica en Mxico ha vivido distintas etapas, entre

las primeras normas en el mbito de la ciencia y tecnologa se encuentran la
Ley de Propiedad Industrial de 1942, la Ley General de Normas y de Pesas y
Medidas es aprobada en 1961. El 19 de diciembre de 1970 se Crea el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) que inicia sus funciones en
1971, la Ley para Coordinar y Promover el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
es aprobada en enero de 1985, esta Ley es la encargada de organizar y
establecer las bases para el funcionamiento del Sistema nacional de Ciencia y
Tecnologa adems de establecer las facultades del CONACYT (Cabrera,
Valads y Lpez, 2006).
La Ley Orgnica del CONACYT, reformulada tambin en el ao 2014,

determina las funciones y objetivos de esta instancia asesora del Ejecutivo
Federal adems de promotora del desarrollo de la investigacin cientfica y
tecnolgica, en tal sentido es la encargada entre otras cosas de la formulacin
de las polticas nacionales en materia de ciencia y tecnologa; de brindar
apoyo a la realizacin y desarrollo de la investigacin cientfica bsica y
aplicada y la formacin y consolidacin de grupos de investigadores en las
distintas reas del conocimiento, promover el fortalecimiento de las
capacidades tecnolgicas de la planta productiva nacional as como
proporcionar apoyo para la generacin, difusin y aplicacin de conocimientos
cientficos y tecnolgicos (Diario Oficial de la Federacin, 2002).
Otro de los documentos que regulan la Ciencia, Tecnologa e Innovacin en el

marco de la Ley de Ciencia y Tecnologa son los Programas Especiales sobre
Ciencia, Tecnologa e Innovacin, estos son elaborados cada sexenio e
incluyen una visin de largo plazo y proyeccin hasta de 25 aos y su
actualizacin se realiza cada tres aos (Artculo 20). El Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa es el encargado de la formulacin de este Programa el
cual se desarrolla con base a las propuestas del Foro Consultivo Cientfico y
Tecnolgico y con la aprobacin del Consejo General. Los Programas
Especiales en trminos generales muestran la poltica general de apoyo a la
ciencia y tecnologa y el fortalecimiento de la cultura cientfica y tecnolgica
nacional (Artculo 21).
El Programa Especial de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, en su versin 2014-

20184, tiene como misin el hacer del conocimiento y la innovacin la palanca
fundamental para el crecimiento econmico sustentable de Mxico adems de
favorecer y promover el desarrollo humano, la justicia social, la democracia, la
paz y la soberana nacional. De acuerdo con este documento para alcanzar lo
planteado en la visin se requiere caminar por cuatro etapas, asociadas cada
una a un sexenio:
Etapa 1: Fortalecimiento y Coordinacin de las capacidades en Ciencia y

Tecnologa (2013-2018), esta etapa contempla dos lneas del gasto de ciencia y
tecnologa. Etapa 2: Despegue para potenciar las capacidades de la Ciencia y
Tecnologa orientadas a los sectores estratgicos, las necesidades sociales y
acelerar la innovacin (2019-2024). Etapa 3: Consolidacin competitiva y
afianzamiento del financiamiento al sector empresarial (2025-2030). Etapa 4:
Madurez. El sector empresarial realiza el mayor financiamiento en IDE (2031-
2038).
La ciencia y tecnologa en Mxico esta orientada a la construccin y al

fortalecimiento de una sociedad justa y prspera
e) Nicaragua: Ciencia, Tecnologa y Emprendedurismo para la

transformacin de Nicaragua
La Ley General de Educacin Nicaragense (2006) es uno de los documentos

donde son definidas las polticas en materia de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin. Captulo III De los Centros e Institutos de Estudio e Investigacin
Cientfica y Tecnolgica, en el Ttulo III Del Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico, se seala que los Centros de investigacin cientfica y
tecnolgica son los que tienen como responsabilidad en orientar, dirigir y
ejecutar la realizacin de investigaciones en todas las reas del conocimiento
para dar soluciones a los problemas nacionales, Su finalidad es el desarrollo de
investigaciones cientficas para la produccin de conocimiento la formacin
cientfica a travs del impulso a las actitudes, la conciencia tica, solidaria,
reflexiva y crtica que lleve a la mejora de la calidad de vida de los
nicaragenses (Artculos 79 y 81).
4
El Programa Especial ha sido elaborado por el CONACYT, tomando en consideracin
propuestas de la Academia de Ingeniera (AI), la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), la
Academia Nacional de Medicina (ANM), el Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia
de la Repblica (CCC), la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior, (ANUIES), adems de la Red Nacional de Consejos y Organismos Estatales de
Ciencia y Tecnologa, A. C., (REDNACECYT), Representantes de universidades, centros de
investigacin y de cmaras y asociaciones empresariales.
En el ao 2010 se elabora el Plan Nacional de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin 2010-2013, con base a la identificacin de fortalezas, debilidades y
necesidades del Sistema Nacional de Innovacin de Nicaragua (SNIN) 5. El
desarrollo de este Plan es el resultado de discusiones y validaciones de
representantes de los sectores pblicos, privado, acadmico adems de
consultores nacionales e internacionales, donde se establecen 3 polticas:
a)Poltica de articulacin del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa b)

Poltica de creacin y fortalecimiento de capacidades para el Desarrollo de la
Ciencia, Tecnologa e Innovacin; c) Poltica de generacin, transferencia y
adaptacin de tecnologas.
El Plan se propone la ejecucin de ocho programas prioritarios enfocados a los

sectores estratgicos:
Recursos humanos para la ciencia, la tecnologa y la innovacin; Sistema

nacional de investigadores; Retencin, repatriacin y movilidad de talento
humano; Creacin de una conciencia por el desarrollo, difusin y uso de la
ciencia, la tecnologa y la innovacin; Investigacin, desarrollo e innovacin
para la modernizacin productiva; Articulacin de los actores que componen el
sistema de innovacin; Sistema de indicadores de ciencia, tecnologa e
innovacin; Inversin en ciencia, tecnologa e innovacin.
En el ao 2011el Consejo Nicaragense de Ciencia y Tecnologa (CONICYT) 6

elabor el Proyecto Poltica Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de
Nicaragua 2011-2030, cuyos objetivos se sealan a continuacin:
5
El Sistema Nacional de Innovacin de Nicaragua (SNIN) comprende un complejo
grupo de actores del sector productivo (empresas de bienes y servicios), organizaciones
pblicas dependientes del Gobierno Central y de los gobiernos departamentales, universi dades
y centros de investigacin, organizaciones no gubernamentales (ONG), y la sociedad civil.
Estos actores interactan para compartir informacin y eventualmente conocimiento, adems
de intercambiar recursos fsicos, con el fin de contribuir de diferent es formas a la creacin y uso
de conocimiento para el desarrollo econmico de Nicaragua. Estas interacciones impactan
tambin en la formacin y evolucin de las instituciones econmicas y polticas del pas, que
influyen a su vez en la toma de decisiones con respecto al uso y generacin de ciencia,
tecnologa e innovacin (CONICYT, 2010, 31).
6
El CONICYT fue creado por decreto en el ao de 1995, como un organismo con
autonoma administrativa y funcional, con carcter cientfico-tcnico, adscrito a la
Vicepresidencia de la Repblica, encargado de orientar, organizar y facilitar la coordinacin y
articulacin de todos los sectores e instituciones involucrados con el desarrollo, la aplicacin y
la implementacin de la Ciencia y Tecnologa. Sus objetivos principales son: 1. coordinar y
promover, en funcin del desarrollo econmico y social del pas, el Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnologa; 2. coordinar las acciones institucionales en el rea de la ciencia y la
tecnologa; 3. asesorar al Presidente del Repblica en los asuntos relacionados con la ciencia y
la tecnologa. El CONICYT tiene entre sus miembros al vicepresidente de la repblica y a cinco
ministros, y cuenta con representantes del sector privado tanto de la industria como las
empresas adems del sector acadmico.
Fortalecimiento de la educacin cientfica as como de los procesos de difusin
en ferias y programas para la apropiacin social del conocimiento dentro del
Sistema Nacional de Educacin. Desarrollo de capacidades endgenas de
incorporacin, generacin y transferencia del conocimiento; priorizando la
formacin de recursos humanos de acuerdo a los contextos locales y
necesidades del pas. Desarrollo de capacidades exgenas de generacin,
proteccin intelectual, transferencia y divulgacin del conocimiento priorizando
la formacin de recurso humano con capacidades de desarrollo y transferencia
del conocimiento acorde a los contextos locales y a las necesidades internas.
Fomento a la cultura Cientfica y Tecnolgica para la utilizacin de la Ciencia y
Tecnologa como herramienta del desarrollo nacional en aras de mejorar la
calidad de vida, el desarrollo humano y social que priorice el enfoque social del
desarrollo econmico. Promocin del desarrollo de capacidades cientfico-
tecnolgicas individuales y conjuntas de los sectores Empresarial,
Gubernamental, Acadmico y Social, que se orienten al incremento de la
productividad, utilizacin y difusin de los conocimientos. Articulacin integral
de los actores del SINACYT para el aprovechamiento y optimizacin de los
recursos, adems de su vinculacin nacional e internacional.
De Acuerdo con este Proyecto, para implementar la Poltica de Ciencia,

Tecnologa e Innovacin se propone los instrumentos de Poltica de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin que son los incentivos del Estado, para inducir la
incorporacin de los actores a los programas, los instrumentos son los
siguientes:
1. Instrumentos Financieros de apoyo, para lo cual se propone la creacin del

Fondo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia la Tecnologa e Innovacin con
diversos programas entre los que destacamos el Programa de Financiamiento
para proyectos de Investigacin y Desarrollo; el Programa de Becas para la
formacin y capacitacin de profesionales para la investigacin y la innovacin;
el Programa de Actualizacin para investigadores; el Programa para
Produccin de Contenido y Herramientas educativas y el Programa de
fortalecimiento a la infraestructura e instrumentacin de las unidades de
investigacin y laboratorios nacionales. 2. La creacin y promocin de
incubadoras y viveros de nuevas empresas de base tecnolgica cuyos fondos
debern provenir del Presupuesto General de la Repblica, fondos con capital
privado, acuerdos bi y multinacionales o bilaterales. 3. Los instrumentos de
ejecucin considerados como los incentivos y beneficios por parte del Estado
para la consolidacin del Sistema de Ciencia, Tecnologa e Innovacin para lo
cual se considera el otorgamiento de Premios y Reconocimientos Nacionales,
Incentivos fiscales, instrumentos legales adems de la ejecucin directa.
La implementacin de Centros de investigacin cientfica y tecnolgica en

Nicaragua se disea e implementan a fin de promocionar y desarrollar
investigaciones en el campo de la ciencia y de la tecnologa. Igualmente, para
la produccin de conocimientos y la formacin cientfica de profesionales.
f) Venezuela: Construyendo un futuro sustentable

Desde 1999, Venezuela ha iniciado un proceso importante en la definicin y
formulacin de polticas en el mbito de la ciencia y la tecnologa en un
proceso de articulacin a los lineamientos polticos, legales e institucionales
reformulados a partir de ese ao, entre los que se encuentran la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), los Planes de Desarrollo
Econmico y Social 2001-2007 y 2007-2014, el Plan Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin 2005-2030, el Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin (2001), el Observatorio Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin (2006), la Ley Orgnica de Ciencia y Tecnologa
(2010), la creacin del Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnologa e
Industrias Intermedias, la creacin de una Comisin Presidencial para
Instrumentar los Mecanismos de Insercin y Seguimiento de la Transferencia
Tecnolgica, Asistencia Tcnica y el uso de Marcas y Patentes en los Contratos
vigentes y por suscribirse entre el Sector Pblico o Privado Nacional con el
Sector Pblico o Privado Extranjero (2006) y la creacin de la Comisin
Presidencial, con carcter permanente, para la Apropiacin Social del
Conocimiento (2008) entre otros (Rivero, 2012).
En el marco de los aspectos jurdicos de estas polticas, se encuentra la Ley

Orgnica de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, reformada y publicada en 2010,
en su Artculo 1 expresa el objeto de la Ley, sealando:
La presente Ley tiene por objeto dirigir la generacin de una ciencia,

tecnologa, innovacin y sus aplicaciones, con base en el ejercicio
pleno de la soberana nacional, la democracia participativa y
protagnica, la justicia y la igualdad social, el respeto al ambiente y la
diversidad cultural, mediante la aplicacin de conocimientos
populares y acadmicos. A tales fines, el Estado Venezolano
formular, a travs de la autoridad nacional con competencia en
materia de ciencia, tecnologa, innovacin y sus aplicaciones,
enmarcado en el Plan Nacional de Desarrollo Econmico y Social de
la Nacin, las polticas pblicas dirigidas a la solucin de problemas
concretos de la sociedad, por medio de la articulacin e integracin
de los sujetos que realizan actividades de ciencia, tecnologa,
innovacin y sus aplicaciones como condicin necesaria para el
fortalecimiento del Poder Popular."
En su Artculo 2, la Ley sostiene que las actividades cientficas, tecnolgicas,

de innovacin y sus aplicaciones son de inters pblico para el ejercicio de la
soberana nacional en todos los mbitos de la sociedad y la cultura, as mismo
en su Artculo 4 establece las acciones en materia de ciencia, tecnologa e
innovacin:
La formulacin y evaluacin de planes nacionales en materia de ciencia,

tecnologa, innovacin as como de sus aplicaciones. Estimulacin de
programas de formacin para el desarrollo cientfico y tecnolgico. Promocin
de programas de incentivos para las actividades de investigacin, desarrollo,
innovacin y tecnologa. Ejecucin de polticas de cooperacin internacional
para apoyar el desarrollo del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin. Impulso al fortalecimiento de infraestructura y equipamiento para
servicios de apoyo a las instituciones de investigacin y desarrollo y de
innovacin tecnolgica. Estmulos a las capacidades de innovacin tecnolgica
de los sectores productivo, empresarial y acadmico, tanto pblico como
privado. Creacin de fondos de financiamiento a las actividades del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Desarrollo de programas de
valoracin de la investigacin que faciliten la transferencia e innovacin
tecnolgica. Impulso al desarrollo de redes nacionales y regionales de
cooperacin cientfica y tecnolgica. Generacin de mecanismos para la
divulgacin, difusin e intercambio de los resultados de investigacin y
desarrollo y de innovacin tecnolgica generados en el pas. Creacin del
Sistema Nacional de Informacin Cientfica y Tecnolgica.
Los artculos 11 al 19 estn dirigidos al Plan Nacional de Ciencia, Tecnologa e

Innovacin considerado como el instrumento de planificacin y orientacin del
Estado en materia de CTI. Se encarga al Ministerio de Ciencia y Tecnologa la
responsabilidad de elaboracin de este Plan considerando la definicin de
objetivos que incorporen al sector pblico, en el mbito nacional, estadal,
municipal para que mediante acuerdos, deban cumplirse por el sector privado y
las universidades, en funcin de las necesidades previsibles y de los recursos
disponibles (Artculos 11, 12 y 13).
El Plan Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin 2005-2030 tiene como

finalidad el construir una cultura cientfica y tecnolgica que oriente las
potencialidades y capacidades dirigidas a la transformacin de este pas en el
marco de la generacin de una ciencia, tecnologa e innovacin integral,
pertinente y de produccin colectiva que est comprometida con la inclusin y
la vida en el planeta. Como propuesta de poltica pblica, el Plan contempla la
promocin de una cultura cientfica crtica mediante la incorporacin de nuevos
actores y saberes excluidos en un marco de relacionamiento entre Estado,
sociedad y conocimiento.
Entre las metas estratgicas que el plan se propone, destacamos el incremento

de la inversin en Ciencia y Tecnologa hasta llegar al 2% del PIB; el
incremento en un 50% de jvenes que hayan concluido carreras cientfico-
tecnolgicas; alcanzar en los prximos 10 aos un total de 12,000
investigadores hasta lograr la meta de un investigador por cada 1000
habitantes de la poblacin econmicamente activa; incremento del
financiamiento hacia lneas de investigacin en reas estratgicas nacionales;
incremento de las investigaciones dirigidas a la proteccin de la biodiversidad y
la propiedad colectiva del conocimiento de saberes ancestrales as como la
elevacin en un 70% de la capacidad innovativa nacional tanto empresarial
como pblica en un lapso de 10 aos y la creacin y consolidacin de centros
de investigacin y redes de investigadores.
Venezuela a partir de la ciencia y tecnologa trata de democratizar la

investigacin cientfica, fortalecer el ejercicio de su soberana y disear un
futuro sustentable.
Anlisis Comparado
Como es de reconocimiento a nivel mundial, en el contexto actual la relevancia
del conocimiento cientfico y tecnolgico es de vital importancia para el
funcionamiento econmico de las sociedades. En la dcada de los noventa,
dice Snchez Daza (2011), los sistemas de ciencia y tecnologa en Amrica
Latina vivieron cambios importantes como consecuencia de las concepciones y
exigencias del nuevo patrn de produccin. El desarrollo de diagnsticos de
capacidades y potenciales en este mbito es una de las principales
caractersticas de este periodo en el marco de los sistemas nacionales de
innovacin que ponen nfasis en la contribucin de la ciencia y tecnologa al
aparato productivo que conducira en un plazo no muy largo a la produccin de
tecnologas propias.
La incorporacin de tecnologas propias y apropiadas en un proceso obligatorio

para los pases latinoamericanos, ya que a partir de ellas se puede dar un
mayor valor agregado a las materias primas, formular polticas de desarrollo
contextualizadas y enmarcadas en las necesidades de la poblacin y del
mercado internacional, en un marco de soberana y de descolonizacin
El trabajo realizado confirma lo indicado lneas arriba. En efecto en los seis

pases estudiados, la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin es una obligacin
que recae en el Estado a travs de sus prcticas de polticas pblicas, las
actividades de C y D se institucionalizan al mismo tiempo que se generan
polticas de fomento y promocin, destaca la existencia de Planes que
contemplan objetivos, estrategias y acciones de mediano y largo plazo con
lineamientos y directrices de polticas para sectores estratgicos, adems de la
adecuacin de la base de la ciencia y la tecnologa a las necesidades y
demandas sociales.
Las reas estratgicas y de preocupaciones comunes son: fortalecimiento del

talento humano, la salud, la alimentacin y la agricultura, las tecnologas de
informacin y comunicacin, recursos energticos, biodiversidad, biotecnologa,
medio ambiente y sustentabilidad as como el apoyo a polticas de ciencia,
tecnologa e innovacin.
En los seis pases se distingue la urgencia por otorgarle una mayor prioridad a
las actividades de ciencia y tecnologa, para lo cual se ha llevado a cabo
reorganizaciones institucionales en un marco de relaciones directas con los
gobiernos centrales, la creacin o reorganizacin de ministerios y organismos
nacionales de Ciencia y Tecnologa (Cuadro No. ), el impulso y fortalecimiento
de los Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnologa e Innovacin que intenta la
consolidacin de una mirada ms integradora en este proceso.
Cuadro No.4
Organismos
Nacionales de Ciencia y
Tecnologa
PAIS ORGANISMO
Bolivia Viceministerio de Ciencia y Tecnologa,

Ministerio de Educacin (VCyT).
Colombia Departamento Administrativo de Ciencia
Tecnologa e Innovacin (Colciencias).
Cuba Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA)
Mxico Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACyT).
Nicaragua Consejo Nicaraguense de Ciencia y
Tecnologa (CONICYT).
Venezuela Ministerio del Poder Popular para Ciencia,
Tecnologa e Industrias Intermedias.
De la misma manera uno de los principales objetivos mencionados en los

Planes de Ciencia y Tecnologa de cada uno de estos pases es el de alcanzar
en un mediano plazo el 1% del PIB en inversin en este rubro, con excepcin
de Venezuela que seala un 2% del PIB. En este sentido, se observa que en
Ciencia y Tecnologa, en ninguno de los pases con los que se cuenta
informacin (Bolivia, Colombia, Cuba y Mxico) alcanzan el 1% de PIB, no
existe disponible en la fuente seleccionada informacin de Nicaragua y de
Venezuela, lo que puede revelar una ausencia de informacin para la ciencia y
tecnologa en estos dos pases, as lo muestra el siguiente cuadro:
Cuad
ro No.5
Inversi
n en
Ciencia
y
Tecnolo
ga en
relacin
al PIB%
PAIS GCYT 2009 2010 2011*
/AO
Bolivia ACT 0.16 n/d n/d
Bolivia I+D 0.15 n/d n/d
Colombia ACT 0.43 0.45 0.47
Colombia I+D 0.17 0.18 0.18
Cuba ACT 1.02 1.01 0.45
Cuba I+D 0.61 0.60 0.27
Mxico ACT 0.38 0.41 0.40
Mxico I+D 0.44 0.47 0.45
Nicaragua ACT n/d n/d n/d
Nicaragua I+D n/d n/d n/d
Venezuela ACT 2.36 n/d n/d
Venezuela I+D n/d n/d n/d
Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y
Tecnologa7 (RICYT). *ltimo ao disponible
Si bien para el ao 2010 Cuba lograba un porcentaje superior al 1% y se pona

a la cabeza por encima de Colombia y Mxico, en el siguiente ao 2011, estos
dos pases se ponen a la delantera mientras que Cuba experimenta una
drstica cada.
En relacin a lo anterior, se puede evidenciar que estos seis pases estn por
debajo del 0.6% de la regin de acuerdo con la Secretaria Ejecutiva de la
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). Alicia Brcena,
en el marco de la Conferencia de Ciencia, Innovacin y Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones de este organismo celebrada en 2014,
exhort a los gobiernos de la regin a elevar el presupuesto de ciencia y
tecnologa argumentando que los pases que pertenecen a la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), estn por encima del
2.5%. Si consideramos estos referentes, estos pases se alejan de los pases
de mayor desarrollo.
Sin embargo se debe tener en cuenta que de manera particular Bolivia,

Nicaragua y Venezuela se encuentran en un proceso de desarrollo endgeno y
arrancando en estas reas a partir de un pensamiento y acento propio (que
est an en construccin) acorde a las condiciones objetivas y las
caractersticas propias de cada uno de estos pases, as como de sus
capacidades cientficas y tecnolgicas. En Cuba las actividades cientficas e
investigativas son un componente fundamental de la educacin universitaria y
de manera importante viene desarrollando capacidades de investigacin sobre
todo en los mbitos de educacin y salud en permanente esfuerzo de vincular
los proyectos de desarrollo econmico y social a las diferentes reas de
conocimiento. Mxico y Colombia orientan estas actividades a la apuesta por la
transferencia tecnolgica sobre todo a travs de la inversin extranjera directa
y la apertura comercial, el incentivo a la empresa privada como responsable de
la innovacin y la ciencia haciendo un mayor nfasis en los derechos de
propiedad intelectual.
Corresponde a la Educacin Universitaria en sus niveles de maestra,

doctorado y posdoctorado la formacin de investigadores de alto nivel,
especializados y capacitados en ciencia y tecnologa, acorde a los
requerimientos de los pases. Para lo cual en los seis pases se plantea el
otorgamiento de becas y el fortalecimiento de los programas de posgrado,
adems de fortalecer la formacin de redes nacionales, de grupos y centros
de investigacin as como el nfasis en los reconocimientos a las actividades
7
La Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT) considera el
gasto en ciencia y tecnologa como la suma agregada del gasto en investigacin y desarrollo
ms actividades cientficas y tecnolgicas.
de la cientficas y tecnolgicas, la creacin de fondos especiales y becas, como
es el caso de Mxico que financia programas de becas y de apoyo a la
formacin de capital humano cientfico 8 como mecanismos de financiamiento
de la oferta educativo y en otros casos a travs de prstamos bancarios.
Es de llamar la atencin que en ninguna de las Leyes de Educacin se aborda

los temas de ciencia, tecnologa e Innovacin, con excepcin de Nicaragua que
dedica el Captulo III De los Centros e Institutos de Estudio e Investigacin
Cientfica y Tecnolgica, aunque tambin se hace necesario resaltar que en
los objetivos y fines de la educacin universitaria, los seis pases ponen nfasis
en la importancia de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en los avances
del desarrollo para lo cual la investigacin cientfica debe convertirse en el eje
articulador a partir de las polticas implementadas por los Estados.
En el estudio destacamos tambin la existencia de una gran debilidad en la

correspondencia entre las universidades y las polticas nacionales, que pone
al descubierto la falta de vinculacin entre la ciencia, la tecnologa, las
necesidades nacionales y las necesidades sociales. De manera particular en
Bolivia donde las preocupaciones de las IES an no responden
necesariamente a las preocupaciones del Estado, en Nicaragua estas
relaciones son an incipientes. Mxico y Colombia si bien las instituciones
universitarias se ajustan a las polticas estatales esto no ha significado
necesariamente que la ciencia y tecnologa respondan a las necesidades de
estos pases. En relacin a Cuba pese a la existencia de una cultura cientfica,
se est viviendo una fuerte reflexin en torno a que los resultados de la ciencia
y tecnologa no se han orientado siempre a la resolucin de problemas de la
isla e inclusive las reas tcnicas y agropecuarias no se han visto favorecidas.
.
Debido a la creciente convergencia entre investigacin cientfica y el
desarrollo tecnolgico, una de las funciones de las universidades, la
de producir conocimiento, tiene que tomar significados tambin
nuevos (...) En realidad se requiere de un esfuerzo que incluya
acciones gubernamentales, de agentes y actores de los sectores
productivos y del llamado sistema de ciencia y tecnologa. Aunque el
mismo proceso de vinculacin es deseable, no es fcil de definir ni
de implantar (Corona, 1994, 123).
Un desafo importante desde la democratizacin cientfica recae en la disputa

en el marco de la ciencia, la tecnologa y la innovacin que apunta hacia dos
direcciones: por un lado, el conocimiento cientfico y tecnolgico como
patrimonio de la humanidad y la apropiacin social del conocimiento cuya
responsabilidades de construccin debe recaer fundamentalmente en los
8
Esta instancia cuenta con becas nacionales, becas al extranjero, Programas Nacional
de Posgrados de Calidad cuya finalidad consiste en la certificacin de la competitividad de
Programas Educativos de especialidad, maestra y doctorado mediante Pares A cadmico
garantizando la calidad y la excelencia en la formacin. El Sistema Nacional de Investigadores
como un mecanismo de acreditacin individual de calidad en el marco del desempeo
cientfico y tecnolgico.
espacios de educacin universitaria pblica, como es el caso principalmente
de Cuba y por otro lado la visin que corresponde a una mirada ms
empresarial bajo los moldes del sistema-mundo capitalista y de su
reproduccin mediante las actividades cientficas y tecnolgicas, cuyas
responsabilidades deben recaer en el sector privado dando respuestas al
mercado mundial, al impulso de la globalizacin, la competitividad e incluso
de transferencia de recursos de los pblico a lo privado.
Sin duda existen importantes cambios en los sistemas de ciencia y tecnologa,

la apertura de centros de investigacin, universidades tcnicas y tecnolgicas,
incentivos a las actividades cientficas encaminadas a su fortalecimiento, la
promocin de estudios de maestra y doctorado estn presentes en estos
pases en algunos con mayor consolidacin que otros como es el caso de
Colombia y Mxico.
este cambio en la orientacin de las polticas de ciencia y

tecnologa no impactar negativamente a las actividades de ciencia y
tecnologa, por el contrario, se afirma que deben fortalecerse; sin
embargo, tambin es cierto que en la medida que se modifican los
incentivos para la investigacin (p. e. a travs de los salarios y las
distinciones por los trabajos desarrollados) tambin se van
orientando a las instituciones y su actividad, por lo que habra que
preguntarse si no se pone en riesgo el apoyo a la investigacin
bsica, a la social y/o a sus respectivos recursos humanos, que no
estn vinculados directamente con la innovacin y la generacin de
conocimientos aplicados (Snchez, ).
Otro de los desafos es el manejo de los Derechos de Propiedad Intelectual

(patentes, derechos de autor, denominacin de origen, marcas, etc.), dirigido
hacia el control del conocimiento por parte de las empresas transnacionales, en
un contexto donde casi el 90% de las patentes se registran en el Norte y donde
el 90% de los recursos que sustentan estas patentes provienen del Sur que se
corresponde con los Acuerdos sobre Derechos de Propiedad Intelectual
relacionados con el comercio vinculada con la globalizacin neoliberal, la
mercantilizacin de la ciencia y la proteccin de la renta tecnolgica (Roncal,
2013).
Con excepcin de Cuba que cuenta con patentes especialmente en el rea de

la medicina, poco se ha avanzado en este sentido tal es el caso de Bolivia y
Nicaragua que se encuentran en un proceso de reivindicacin de los
conocimientos y saberes ancestrales, los cuales deben abordarse como
construcciones del presente y como recuperacin de la memoria histrica que
posibilite generar diversos mecanismos para su proteccin. An falta mucha
investigacin y discusin en estos temas sobre todo en el papel de las
universidades como legitimadoras de estos saberes.
En sntesis podemos indicar que la ciencia, tecnologa y la innovacin en todos

los pases estudiados se encuentran en la agenda poltica y se han convertido
en polticas pblicas asumiendo el Estado la responsabilidad de su promocin y
desarrollo. La orientacin de estas polticas tiene como denominador comn la
democratizacin del conocimiento cientfico, el desarrollo de investigadores y la
formacin de investigadores. A partir de lo cual podemos predecir que el
camino hacia la descolonizacin y liberacin de la dependencia tecnolgica en
los pases de Amrica Latina y el Caribe cada da se van acortando.
Bibliografa
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Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (2012)
Sistema de Evaluacin, Supervisin y Acreditacin Universitaria (SESA).
CEAPIES/MPPEU, Venezuela.
ETNOMATEMTICA: PRTICAS PEDAGGICAS E PRODUO DE
SABERES NA EDUCAO DO CAMPO
Leila de Cssia Faria Alves. Graduada em Cincias/Matemtica pela

Universidade Estadual do Estado de Minas Gerais - UEMG, Minas Gerais, Brasil.
Discente do Programa de Mestrado Profissional Educao e Docncia da
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.
leiladcassia@yahoo.com.br
Lcia Helena da Cunha Ferreira. Graduada em Cincias/Matemtica pela

Universidade Estadual do Estado de Minas Gerais - UEMG, Minas Gerais, Brasil.
Professora de Matemtica da Universidade Federal do Vale do Jequiti nhonha e
Mucuri - UFVJM, Minas Gerais, Brasil
Mestre em Ensino de Matemtica- PUC, Minas Gerais, Brasil
Resumo
O trabalho que ora apresentamos tem como norte analisar a partir, da

Etnomatemtica, a formao de professores na Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) na Habilitao Cincias da Natureza e
Matemtica. Entendermos que a Etnomatemtica valoriza a matemtica dos
distintos grupos culturais e recomenda uma enfatizao maior dos conceitos
matemticos informais desenvolvidos pelos educandos atravs de seus
conhecimentos fora da conjuntura escolar na vivncia do seu cotidiano. Todos os
diferentes grupos sociais produzem conhecimentos matemticos e
aEtnomatemtica valoriza essas diferenas e afirma que toda a construo do
conhecimento matemtico vlida e est intimamente vinculada tradio,
sociedade e cultura de cada povo. Assim, importante ressaltar que esse
trabalho fruto de um estudo realizado com a primeira turma de estudantes de
Licenciatura em Educao do Campo que se iniciou em 2009 e terminou em
2014. Pretendemos discutir os efeitos produzidos pelas estratgias didticas
utilizadas por professores (sujeitos) no espao da sala de aula, identificando
pontos positivos e/ou negativos e refletir sobre as prticas pedaggicas
empreendidas nas escolas do Campo.Para tanto, utiliza-se a metodologia de
observao etnogrfica alm de anlise bibliogrfica e documental.
Introduo
Muitas tm sido as discusses em torno do processo ensino e
aprendizagem que apontam para a necessidade de mudanas nas prticas
pedaggicas empreendidas pelos professores nas diferentes esferas educativas.
O saber descontextualizado, homogeneizador e baseado em modelos tradicionais
passam a ser contraposto a um novo modelo de escola que valoriza os saberes
que permaneceram margem do cnone educacional vigente.
Neste sentido, podemos apontar o paradigma da Educao do Campo
como um dos mais importantes movimentos de transformao social,via
Educao desenvolvida no Brasil nas ltimas dcadas, uma vez que busca
romper com uma estrutura de poder que permanece cristalizada no seio da
sociedade.Fruto de negociaes entre a sociedadecivil1 e o Estado, a Educao
do Campo centrada, como bem observa a professora Roseli Salete Caldart, na
luta por polticas pblicas que garantam aos trabalhadores do campo o direito
educao, especialmente escola, e a uma educao que seja no e do campo.
(2011, p. 259).A educao do campo se desenvolve a partir de parcerias
envolvendo os movimentos sociais, os trabalhadores e as trabalhadoras
camponesas e o Estado.
Em consonncia com os movimentos sociais tem-seo Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo), fruto
que originou na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
e Inclusodo Ministrio da Educao (Secadi/MEC). O Procampo apoia a
implementao de cursos regulares de Licenciatura em Educao do Campo nas
instituies pblicas de ensino superior de todo o pas, voltados especificamente
para a formao de educadores para a docncia nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio nas escolas rurais. Os cursos dessa modalidade
visam preparar educadores para uma atuao profissional para alm da docncia,
contemplando os processos educativos que se desenvolvem na escola e no seu
entorno.
Dentro desse cenrio, surgem alguns questionamentos cujas respostas
devem ser concretizadas em uma anlise minuciosa dos agentes e suas prticas
no ambiente educacional. Para isso, tomamos a Etnomatematicacomo ferramenta
de pensamento para abordar o problema: Como humanizar o processo ensino e
aprendizagem para os estudantes da Educao do Campo, uma vez que este
um problema que se coloca para ns enquanto professoras formadoras de
professores para atuarem na Educao do Campo?Como so ento realizadas as
prticas pedaggicas que tornam o ensino no Campo que pensamos estar
1
Conceito organizado por Antonio Gramsci, ou seja, o espao dos privados.
descontextualizado e em que momento isso acontece?Qual o resultado obtido
na prxis de um professor que se utiliza de estratgias contextualizadas para o
meio ao qual est inserido e aquele cuja didtica caracterizada como
massificada por no se embasar em propostas para uma Educao
verdadeiramente do Campo? O que torna esse ambiente dito acentuadamente
diferenciado: o contexto, os sujeitos envolvidos no processo, ou ambos? Como o
currculo escolar construdo nas escolas do campo?
Atualmente, na condio de professoras formadoras, pretendemos trazer
elementos que possam suscitardiscusses no contexto da formao de
professores no Ensino Superior, procurando respostas a questes que sempre
nos inquietaram e, quem sabe, a realizao de um desejo que acalenta quem
espera o seu momento: o de destacar a intencionalidade maior da formao por
rea de conhecimento e tambm de contribuir para construo de processos
capazes de desencadear mudana na lgica da utilizao e, principalmente de
produo de conhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais vises
fragmentadas do processo de produo do conhecimento, com a disciplinarizao
da complexa realidade socioeconmica do nvel rural na atualidade, um dos
desafios postos a Educao do campo eque nos agua a atualizar o sentido do
nosso trabalho naUniversidade.
No percurso de nossa profisso e aps a insero no Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo)
pudemos perceber as mesmas problemticas apresentadas anteriormente.
A partir da nossa experincia como professora eainda, mediadora de
ncleo no Tempo Comunidade, momento em que os professores se deslocam at
os ncleos de atendimento para ento serem acompanhados em suas
comunidades pelos professores, pudemos observar que modelos padronizados e
massificados de ensino soemmuitos momentos,responsveispelas respostas
negativas no processo ensino e aprendizagem. Isso facilmente constatado
quando, dentre outros,observamos a falta de docentequalificado para trabalhar a
diversidade na Educao do Campo, a desvalorizao dos saberes, valores e
concepes de mundo de educao dos alunos e a falta de sensibilidade para
entender parte do pressuposto de que o ensino de matemtica deve levar em
considerao a realidade sociocultural do aluno, o ambiente em que ele vive e o
conhecimento matemtico que ele traz de casa. Portanto, h a necessidade de
uma anlise profunda nas prticas pedaggicas que concebida nessas escolas,
verificar como a Universidade, enquanto Instituio formadorapode intervir e
contribuir de forma significativa na formao dos estudantes da UFVJM no
contexto daEducao do Campo.
Tal anseio no algo especfico a um reduzido grupo de pessoas. Nos
ltimos anos tem ocorrido um vigoroso movimento em torno da educao do
campo cujas razes esto ancoradas em movimentos sociais como o MST2,
PRONERA3, CONAQ4, CONTAG5 que h dcadas iniciaram discusses e
promoveram mudanas no cenrio educativo ao pressionarem o governo e a
prpria sociedade a compreender o espao rural em suas especificidades, visto
que, este tem caractersticas e necessidades prprias, a pluralidade (de gnero,
cultura, poltica, econmica, geracional, tnico-racial e cada comunidade ainda
guarda seu diferencial dentre todas essas questes).
Assim as bases da luta por uma Educao do Campo

fruto de uma mobilidade social e histrica de lutas e
reivindicaes que vm acontecendo desde a dcada de 60,
a partir da proposta de pedagogia libertadora de Paulo Freire
e ampliada pelo protagonismo dos movimentos sindicais do
campo, movimentos e organizaes sociais, de educao,
pelas pastorais, ONGs, escolas de formao poltica, entre
tantas outras, vivenciadas em diversos cantos deste pas.
(LUNAS & ROCHA, 2009, p.17)
Neste contexto, faz-se necessrio uma formao de educadores do Campo

que no poder ocorrer de forma dissociada da comunidade de origem ou de
atuao dos discentes. Pensar a universidade e a comunidade como
tempo/espaos de produo de conhecimento e aprendizado marcados pela
2
Movimento dos Trabalhadores sem Terra.
3
Programa Educacional de Educao na Reforma Agrria.
4
Coordenao Nacional dos Quilombolas que trata da envolve a questo da etnia em discusses sobre a
educao no campo.
5
Confederao Nacional dos Trabalhadores/as Rurais.
diversidade de saberes possibilita a superao da dicotomia teoria/prtica que
normalmente caracteriza o processo de formao acadmica. A Universidade no
deve substituir saberes e sim integr-los de modo dialtico promovendo
movimentos de transformao mtua que resultam em novas possibilidades de
conhecimentos e de prticas.
Vale ressaltar, que j existiauma referncia sobre Educao diferenciada
no campo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 9.394/96, de forma
bem sutil, pois apenas definia que:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao

rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes
necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural
e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural. (LDB,
2010, p. 28)
Somente a partir da implementao das Diretrizes Operacionais para a

Educao Bsica nas escolas do campo em 2002 (Resoluo CNE/CEB 1, de 3
DE Abril de 2002) que se fica especificado, claramente, a verdadeira educao
para e no campo.
Diante de todas essas discusses, voltamoso nosso olhar para o professor
que possui a identidade de uma relao de poder, mantm contato direto com o
aluno e o principal responsvel por elaborar, pensar mtodos que tornem o
processo de ensino e aprendizagemsatisfatrio.
Contudo, sabemos o quanto isso difcil na tradio escolar porque so
utilizados, em muitos momentos do processo educativo, mtodos que fazem do
aluno um receptculo no qual so apenas injetados saberes que no lhes fazem
sentido. Esse , na grande maioria das vezes, o ensino oferecido nas escolas do
campo (e demais escolas brasileiras) que necessitam como j foi exposto, de
propostas diferenciadas. Muitas universidades federais brasileiras aderiram
proposta de novas pedagogias para o campo disponibilizando curso de
licenciatura para professores no campo.
(...) a proposta especfica comeou a ser construda no

MEC, em 2005, atravs de uma comisso instituda pelo
Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo da
Secadi (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade) e que teve a participao de representante do
Iterra. Em novembro de 2006, o MEC decidiu convidar
universidades para realizao do projeto piloto do curso.
(CALDART, 2010, p. 128)
relevante tecermos algumas consideraes a respeito da prtica

deprofessores que j se integrarams escolas do campo, possuem apenas uma
cultura urbanizada e esto destitudos dos saberes do campo e em diversos
momentos promovem uma educao alienante.
Dentre as especificidades inerentes a Educao do Campo, entendemos
que, dentre as vrias alternativas de ensino que analisamos, a Etnomatemtica
mostrou-se coerentecom nossas inquietaes. Para isso, tomamos como base
Ubiratan DAmbrsiocomo princpio norteador do projeto de pesquisa.Segundo
DAmbrsio(2002):
A aventura da espcie humana identificada com a

aquisio de estilos de comportamentos e de conhecimentos
para sobreviver e transcender nos distintos ambientes que
ela ocupa, isto , na aquisio de modos, estilos,artes,
tcnicasde explicar, aprender,conhecer, lidar como ambiente
natural,social, cultural eimaginrio.
Dentro da perspectiva da pedagogia tradicional o Ensino da Matemtica se
preocupava na transmisso de conhecimento negligenciando a relao existente
entre escola e vida, ou seja, a prxis. Aos professores, cabia a transferncia dos
contedos matemticos e aos alunos, a recepo desses. O que no era
exclusividade do ensino da matemtica, j que era um modelo que no
nossoentendimento, hegemnico.
Portanto, ele (o ensino da matemtica) deve primeiro perguntar-se sobre como os
campesinos e campesinas "compreendem e interpretam o seu meio",
vislumbrando tal questo como "condio incontestvel para a construo do
conhecimento" matemtico.A partir dessa compreenso e interpretao,dever-se-
desenhar um currculo que dialogue com as questes referentes aos processos
socioculturais.
O programa Etnomatemticano est fadado a negao da matemtica
acadmica, trata de incorporar ao ensino da matemtica valores da humanidade,
sintetizados numa tica do respeito, solidariedade e cooperao.Para a
Etnomatemtica o acesso aos conhecimentos hegemnicos importante, j que
so esses conhecimentos que so legitimados na sociedade. No entanto, essa
perspectiva compreende, tambm, que o acesso apenas a esses conhecimentos
no o bastante, pois isso reforaria somente um modo de racionar, e
desvalorizaria os outros saberes matemticos. Desta forma, a Etnomatemtica,
ao se preocupar com os saberes populares, no tem como inteno a glorificao
da Matemtica popular, mas compreender que todos os grupos produzem
conhecimentos matemticos a partir de suas prticas sociais. Sendo assim, a
matemtica acadmica, produzida pelos matemticos, tambm uma
etnomatemtica. Mas, ao considerar a matemtica acadmica, a Etnomatemtica
questiona sua pretenso de universalidade , pois entende que sua produo no
independente da cultura.
A etnomatemtica privilegia o raciocnio qualitativo. Um

enfoque etnomatemtico sempre est ligado a uma questo
maior, de natureza ambiental ou de produo, e a
etnomatemtica raramente se apresenta desvinculada de
outras manifestaes culturais, tais como arte e religio. A
etnomatemtica se enquadra perfeitamente numa
concepo multicultural e holstica de educao. (D.
AMBRSIO, 2005, p.44)
Neste cenrio, tanto os fundamentos do Programa Etnomatemtica quanto

os de Cenrio de Aprendizagem recaem sobre a relao "conhecimento e
interesse", defendida por Habermas. Essa compreenso nos leva a perceber a
necessidade de produo de currculos a partir dos interesses dos sujeitos
partcipes da prxis pedaggica, e nesse nosso caso partirem dos interesses dos
sujeitos partcipes da prxis pedaggica nas/das escolas do campo.
Tal estudo foi realizado com a primeira turma de estudantes de
Licenciatura em Educao do Campo da UFVJM que se iniciou em 2009 com
trmino em 2014. As aulas presenciais foramministradasnos meses de Janeiro e
Julho :o Tempo- Escolae nos meses que se intercalam a esses: o Tempo-
Comunidade. Neste,acontecem encontros entre os professores mediadores de
ncleo, sendo muitos deles em suas comunidades de origem.Durante esses inter-
mdulos, observamosa forma como a disciplina Cincias da Natureza e
Matemtica foi desenvolvida (em sala de aula),buscamosdocumentaras
demandas levantadas pelos alunos ao longo do semestre em curso, a partir das
anlisesdas dificuldades mais comunsenfrentadas pelos alunos, na utilizao da
matemtica.Diante da realidade dos docentes/discentes, e por meio de um
enfoque cognitivo com fundamentao cultural, procuramos estudar e analisar
meios que viabilizassem a aprendizagem, levando em conta as experincias por
eles vividas e inseridas dentro daquele contexto histrico social em que se
encontravam, para posteriormente no Tempo Escola, adequar os contedos
realidade que se observava no Tempo Comunidade.
Esta ligao da matemtica escolar com a matemtica da vida cotidiana do
aluno tem um papel importante no processo de escolarizao do indivduo, pois
oferece sentido ao contedo estudado, facilitando sua aprendizagem e a tornando
mais significativa.
Obviamente, nesse tipo de abordagem, a interao pesquisador-
pesquisado foi fundamental e ambos estiveram envolvidos numa mesma ao.
Consideraes finais
Das anlises e observaes, constatamos que a

metodologiaEtnomatemtica no tende privilegiar nenhuma cultura, mas, criar
condies que compreenda o grupo em sua totalidade na busca do
desenvolvimento da prxis dos estudantes, proporcionando-lhes suportes para
construo de um conhecimento digno, que valorize os seus saberes e fazeres
matemticos, ou seja, sua etnomatemtica, suas sabedorias, prprias de suas
prticas fora da instituio escolar.
Enfim, este um dos caminhos possveis para a compreenso pelos
futuros professores do campo nas reas das Cincias da Natureza e Matemtica,
do processo educacional e da prpria produo de conhecimento na diferentes
reas como prticas sociais. Entendemos tambm, que o iderio pretendido para
a construo de uma Educao do Campo comprometida com as suas demandas
educacionais e com a intencionalidade formativa desenvolvida pelos movimentos
sociais, tem caminhado no sentido da formao dos educadores que atuam como
educadores dos povos do campo.
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ROCHA, Maria Isabel Antunes e MARTINS, Aracy Alves (orgs.). Educao do

Campo: Desafios para a formao de professores. 2 Ed-Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2011- (Coleo Caminhos da Educao do Campo; 1)
EXPERINCIA POPULAR: ALGUNS APONTAMENTOS PARA FORMULAO DE
UM CONCEITO
Cassiana Maria de Farias

Institucin; Mestranda em Educao UFPE Brasil
Correo: cassiana.farias@yahoo.com.br
Autora: Gisele Wanessa do Nascimento

Institucin: Mestranda em Educao UFPE Brasil
Correo: giselewa@hotmail.com
Autor: Rui Gomes de Mattos de Mesquita

Institucin: Professor Adjunto da UFPE - Brasil
Correo: gomesdemattosdemesquita.rui@gmail.com.br
Pas: Brasil
RESUMO
O artigo tem por objetivo formular uma explicitao do conceito de experincia
popular que possa alavancar o potencial contra hegemnico da Educao Popular.
Para formulao de tais apontamentos, utilizamos categorias analticas construdas
a partir da articulao de autores que discutem o conceito de experincia com a
teoria do discurso de Ernesto Laclau. Nesse sentido, conclumos que a experincia
popular carrega ontologicamente a marca do processo criador, sendo importante um
dilogo com algumas caractersticas - vivncia coletiva ou individual, inefabilidade,
contingncia e emancipao para pensarmos a potncia da Educao Popular
dentro da totalidade.
PALAVRAS-CHAVE: Experincia Popular. Educao Popular. Contra-hegemonia.
1. APRESENTAO
Com o advento da modernidade, a noo de experincia cada vez mais se

fragmenta, causando com isso o embrutecimento do sujeito ativo, capaz de conduzi -
la a partir de interesses em constituio. Autores como Giorgio Agamben (2011), na
esteira dos filsofos da escola de Frankfurt (ADORNO, 2001; BENJAMIM, 1994),
tm chamado a ateno para a (im)possibilidade do homem moderno experienciar.
A concepo de experincia com que trabalham radicalmente oposta experincia
controlada, replicvel e comunicvel do paradigma moderno de cincia (JAY, 2009)
2
hegemnico em nossa sociedade, inclusive no campo educacional. Ao contrrio do

ego cognitivo difundido a partir de Descartes, que se torna imortal atravs da
comunicabilidade do conhecimento, a noo pr-moderna de experincia se
caracterizaria pelo seu carter pessoal e inefvel, que se acumula ao longo de uma
vida e amadurece com a aproximao da morte. Existe, portanto,
contemporaneamente, bastante dificuldade quanto vivncia desta experincia
devido ao excesso e reificao de informaes circulantes nas sociedades
capitalistas, que substituem a ao (educativa) do experienciar e embrutece a
todos. Nesse contexto, nos sistemas de hierarquizaes que conformam tais
sociedades, requer-se dos sujeitos um acmulo de conhecimentos abstratos e
saberes pr-estabelecidos, demandados para sua insero/reconhecimento nos
mltiplos ambientes sociais e no mercado de trabalho.
Sendo assim, no mbito destas preocupaes, estabelecemos o objetivo
geral da presente pesquisa, a saber, formular como a explicitao do conceito de
experincia popular pode alavancar o potencial contra-hegemnico da Educao
Popular. Para proceder ao estudo, tomamos como categorias analticas algumas
dimenses do que nos parecem configurar uma perspectiva popular de experincia.
Para chegar s referidas dimenses, articulamos a teoria do discurso de Ernesto
Laclau s reflexes de tericos que lidam diretamente com o conceito de
experincia.
2. DIALOGANDO COM O CONCEITO DE EXPERINCIA
Nesta seo trabalhamos uma definio de experincia em perspectiva

contra-hegemnica a partir da articulao, em carter introdutrio, de autores como
Giorgio Agamben (2011), Walter Benjamin (1994) e Jorge Larrosa Bonda (2002)
com alguns conceitos da teoria do discurso de Ernesto Laclau (1993). Nosso intento
foi delinear, a partir dessa articulao, algumas categorias para pensarmos um
conceito de experincia popular, com o propsito de alavancar o potencial contra
hegemnico da Educao Popular.
Nessa diapaso, o educar-se a partir da experincia chamada por Martin
Jay (2009) de erfabrung pode gerar demandas que soam como irracionais, posto
3
que no coadunadas s teorias e prticas de gesto poltica da sociedade. Tal fato,

por sua vez, rompendo com a ideia iluminista/otimista de progresso (rumo
emancipao), e com a dimenso teleolgica de histria que a conforma, traz
tona a possibilidade das catstrofes como desfecho histrico. A noo de
contingncia pode atuar, nessa perspectiva, contra o embrutecimento que obscurece
a experincia dos oprimidos, favorecendo um projeto de formao humana que
rompe com o entendimento moderno de emancipao. Essa ideia da
imprevisibilidade dos acontecimentos favorece uma concepo de histria aberta
do ponto de vista poltico abordada por Walter Benjamim. Desta forma, a ao
emancipadora-revolucionria deriva em ltima anlise, de uma espcie de aposta
(LOWY, 2005), que no encontra guarida ou garantia na cincia moderna. Esta
aposta se contrape ao historicismo presente, por exemplo, em Marx Weber na
elaborao de sua teoria da cincia, que acreditava na evoluo histrica dos
homens atravs de um processo contnuo da economia. A emancipao, nesse
sentido, sendo verdadeira, ser incompatvel com qualquer tipo de explicao
objetiva (LACLAU, 1993, p.26).
A transmisso dos acontecimentos seja de histrias contadas no cotidiano,
seja em literaturas que possa remeter s experincias comeou a ser negada
devido s catstrofes que estavam acontecendo nos tempos de guerra. Ou seja, as
coisas ruins provocam uma sensao de desconhecimento e um efeito de falta de
controle sobre a histria pela humanidade, o que tem como consequncia um
aceleramento na busca de uma objetividade cientfica que explicasse o mundo. O
modelo de vida moderno e seu paradigma de cincia em perspectiva liberal ou
marxista cultivam, nesse contexto, o desejo por uma sociedade ideal relacionada
ao bem comum.
Com o advento do Cristianismo romano e a espera do Messias pelo povo
Judeu (Reis ibid, p.20; Laclau, 1993, p. 36-38), o Ocidente passou a referenciar a
histria de forma linear. Tanto os romanos, quanto os gregos tinham a ideia abstrata
de uma sociedade universal, embora com cortes distintos. Havia a necessidade da
passagem por todos os momentos, mesmo com revolues ou com ocasies
pacficas. Para chegar sociedade perfeita, fazia-se necessrio esse trajeto, mas
essa necessidade da passagem no levava em considerao os acidentes/desvios
4
advindos das prprias revolues. As teorias modernas se apoiam nas

experincias vividas em certa poca e em um espao singular e transformam essa
experincia em um momento histrico, com objetivo de se tornar lei verdade
absoluta para toda humanidade. Esse paradigma de cincia consolida uma noo
de realidade que, abstrada de um momento histrico especfico (europeu), objetiva
criar uma unidade/totalidade (estrutura), que remeteria a uma pretensa
correspondncia entre o Real e a Razo. Este o valor bsico, fundante, das
principais metanarrativas da modernidade (o idealismo e o naturalismo) (Laclau e
Mouffe, 2001).
Existe, nesse contexto, na modernidade, uma racionalizao da experincia
religiosa pelo discurso teolgico ocidental, que mantm um centro de onde emana a
estabilidade/positividade do social. No mais Deus, mas a economia, o Estado, etc..
H uma tenso que rompe com o passado do universalismo cristo e se abre a um
presente secularizado, mas essa racionalizao da ao no constri
necessariamente um sujeito emancipado. Alm disso, um efeito perverso desse
processo de racionalizao, pela perda da f, o surgimento de uma fragmentao
da vida interna do homem que o embrutece deixando-o assoberbado pelo excesso
de informao e presa fcil dos especialistas da cincia. O misticismo que a fase
anterior adicionava leitura da histria passa a ser rejeitado em funo da razo, a
qual garantiria a legitimidade da vida. Entretanto, pensar a histria e a humanidade
apenas pela tica da razo imps aos homens o amargo de uma vida sem encanto.
Essa ruptura com uma cultura mstico-religiosa em favor de uma racionalizao da
sociedade foi radical demais, fragmentando a forma de perceber a vida humana.A
ideia de uma histria com o fim a ser alcanado se torna necessria ao momento do
sculo XVIII, sendo o futuro o lugar da realizao, do perfeito.
Com a secularizao da escatologia judaico-crist, a experincia comea a
ser rechaada pela cincia, porque, assim como a religio, a razo no poder
explic-la. Causando com isso a desvalorizao da experincia cotidiana e exigindo
do sujeito o acmulo de informaes. Experincia significa nestes termos o que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca (BONDA, 2002. p.21). Perceba que a
experincia aqui relatada est no campo da (des)construo de subjetividades, do
sentimento, por isso precisa separ-la da informao, da opinio, do periodismo,
5
caso contrrio, a experincia desaparecer, exigindo do sujeito apenas adequao

a dado modelo de sociedade objetificado na e pela cincia. E esta ao de tirar a
experincia do ser humano j era um projeto da humanidade (Agamben, 2011). Uma
organizao de sociedade que transforma o coletivo da experincia em um coletivo
da opinio, do excesso de trabalho, do no julgar, do no saber. Diante desse
momento singular da experincia, o sujeito moderno est passando por um af de
mudar as coisas (BONDA, 2002. p.24), no h a preocupao com o processo,
mas apenas com o resultado. O que no se percebe que neste processo poder-se-
trilhar caminhos inusitados, no esperados por uma razo que advm em ltima
instncia, da estabilidade/fechamento de uma totalidade do social. Totalidade que
pode ser questionada pelo carter contingente e inefvel da experincia que a
rechaa. A ideia do absoluto pensamento moderno enseja uma relao entre o
real/razo e os dois se requerem mutuamente. Partindo dos argumentos at aqui
desenvolvidos, e tendo considerado o objetivo desta seo, nos detemos em duas
caractersticas chaves da teoria laclauniana, a saber, antagonismo e contingncia.
Sabemos que a noo de antagonismo e contingncia no trabalho desenvolvido por
Ernesto Laclau tanto complexa quanto fundamental para o entendimento de sua
teoria. Diante desta complexidade, importante ter em mente que a relao
antagnica tem lugar no campo da discursividade, isto central, na medida em que
este o campo onde se rompe a dicotomia real/ideal; material/ideolgico (PINTO,
s/d. p.09).
O conceito de equivalncia (estando no campo do simblico, das catexias
libidinais que articulam sujeitos, ideias, valores na contingncia do jogo poltico pelo
estabelecimento de verdades) se evidencia pela lgica da presena do
radicalmente heterogneo: aes que subvertem as lgicas diferenciais que
conformam toda totalidade social fechada e, portanto, toda objetividade. A
equivalncia nesse sentido encarada como reflexo de uma revoluo
epistemolgica que se refere ao abandono do paradigma positivista-cientificista.
Todo o arcabouo terico no est isento dos pressupostos epistemolgicos que
atribui ao carter instvel das relaes sociais. Nas formas discursivas, o momento
parte relativamente estabilizada numa totalidade estruturada ou discurso em
contraste com o elemento, que corresponderia queles sentidos ou subjetividades
6
no integrados ou at radicalmente excludos da dita totalidade no se realiza

completamente, porque esta realizao seria o princpio da objetividade absoluta, da
totalidade fechada. Na verdade, para Laclau e Mouffe (1985), para que se pudesse
realizar completamente o momento este no deveria ser anunciado. Pois a cada
anncio que damos de um momento temos que anunciar todos os outros, ou negar
todos os outros para manter a objetividade da anunciao.
Fazendo uma ponte da teoria do discurso com a experincia, esta pode ser
entendida como uma ruptura com o momento; aquilo que evidencia no a
objetividade/positividade do social, mas sua heterogeneidade/negatividade. E stamos
lidando com vivncias que, inefveis como j nos referimos, no podem ser
capturadas por qualquer objetividade. Se tentarmos descrev-la em sua inteireza,
temos que optar por negar toda a dimenso de liberdade e criatividade dos
processos de emergncia da subjetividade. Ressaltamos que no estamos falando
que a experincia no possa ser refletida, como tambm no estamos falando de
uma experincia especfica que deva ser seguida, pois cairamos, pela
universalizao dessa ltima, na racionalidade vislumbrada pelo paradigma moderno
de cincia. Ou seja, discutimos processos de subjetivao a partir da negao da
essncia do sujeito ou identidades fixas que, como momentos, caibam numa
totalidade social estvel apreensvel pela razo.
No momento em que o paradigma moderno de cincia ameaado e entra
em crise, a legitimidade da cincia e sua capacidade de dizer verdades aquilo que
est provado cientificamente que tanto conhecemos perde terreno, dando espao
para a valorao das experincias na vida cotidiana. A objetividade das identidades
socialmente construda e, na medida que a instabilidade do social vem tona, est
sempre ameaada pelo antagonismo entendido aqui como aquele elemento de
negatividade que interroga todo investimento na positividade do social, ou seja, algo
que acontece alm de toda contradio existente na noo de desenvolvimento
interno de uma sociedade (LACLAU, 1993)1. Na verdade o que ocorre que, toda
1
Tentando esclarecer a noo de contradio e antagonismo a qual Laclau aborda, colocamos uma
citao em que o autor apresenta a relao entre foras produtivas e luta de classes existentes no
modelo econmico capitalista discutido na teoria marxista: Deve ser lembrado que as relaes
capitalistas de produo consistem da relao entre categorias econmicas da qual os atores
econmicos formam parte na medida em que so Trager (portadores) delas. O trabalhador
assalariado no conta como uma pessoa concreta de carne e osso, mas como um vendedor de fora
de trabalho. Para mostrar que as relaes capitalistas de produo so intrinsecamente antagnicas,
7
identidade constituda na negatividade e no estamos falando da negatividade no

sentido pejorativo da palavra, mas do negativo que foge regra, que no cabe mais
como momento da estrutura. Podemos ento falar da experincia popular,
compreendida como algo negativo: ao educativa que emerge a partir de
demandas sociais no atendidas, ou seja, excludas de uma totalidade social
fechada ou, em outras palavras, do sistema poltico-social que a materializa. A
experincia popular evidencia potencialmente, nesse contexto, a heterogeneidade
do social, favorecendo ideias, emoes, valores e estticas contra-hegemnicas;
aquelas que no se encaixam na linearidade da modernidade, com suas noes de
progresso e desenvolvimento rumo terra prometida.
Para que uma vivncia se transforme em experincia preciso que o discurso
tenha significado, cujo sujeito consciente deve identificar e refletir sobre aquela ao
ali realizada. As contribuies da Fenomenologia questo da experincia ao que
nos interessa devido ao dilogo que objetivamos estabelecer com Freire abrem
caminho para reconsiderar o sujeito humano em seu carter essencial. Em termos
epistemolgicos a fenomenologia re-prope a centralidade da experincia,
redescobrindo o seu valor enquanto fonte originria do ser (GASPAR e MAHFOUD,
2006. p.02). A fenomenologia por sua vez, no consegue romper com a ideia do
estado/nao em um futuro prximo. Esta, apesar de investir no rompimento da
dicotomia sujeito/objeto que, no discurso moderno provoca o efeito de coincidncia
entre o real e a razo no rompe com a possibilidade, desde a experincia, de
estabelecer um fundamento ou positividade do social. A questo que esse
movimento, que, no fundo, parte do projeto moderno de emancipao, terminaria
por domesticar, pela razo, a prpria experincia.
Percebemos a experincia popular, em dilogo com Laclau (1993), como
antagonstica, contingente e heterognea. Ela acontece, portanto, no como um
epifenmeno do social, mas em tenso a uma realidade ou razo imanente ao
significaria demonstrar que o antagonismo ocorre logicamente da relao entre o comprador e o

vendedor da fora de trabalho. Mas isto exatamente o que no pode ser feito. Poderia ser
argumentado que a relao intrinsecamente antagnica porque est baseada na troca desigual e
porque o capitalista extrai a mais valia do trabalhador? A resposta a este ponto no, porque
somente se o trabalhador resistir a esta extrao que a relao torna-se antagnica; e nada existe na
categoria de vendedores de fora de trabalho que sugira esta resistncia como uma concluso lgica
(Laclau: 1990, p. 25.). O contingente neste contexto acontece quando surge a resistncia, a
imprevisibilidade do acontecimento.
8
social, ou seja, sem telos, logo sem predeterminao. Nesse sentido, podemos
afirmar que a priori no existe nenhuma racionalidade indicando que um processo
revolucionrio vai acontecer ou que no vai.
No h, na experincia popular, uma temporalidade essencial, pois no se
podem antecipar os fatos que acontecero. Estamos falando do negativo, do
inefvel, de foras antagonsticas, do que no se enquadra em um projeto objetivo.
Pensar a experincia em sentido contra-hegemnico entend-la, portanto, como
algo que acontece num campo plural, heterogneo, que no existe uma experincia
modelo para outras vivncias, cada uma tem, potencialmente, seu sentido prprio e
sua dimenso, seja ela coletiva ou individual. Para que uma vivncia se transforme
em experincia preciso que a palavra a atravesse e a articule a sentidos no
integrados numa temporalidade linear exclusiva. O eixo norteador desse raciocnio
que dentro de toda totalidade hegemnica surgem novas demandas que, no
cabendo na estrutura vigente, suscitam movimentos dissonantes, que no eram
esperados da sociedade civil2, gerando crise na sociedade e no prprio paradigma
moderno de cincia, que tenta a apreender objetivamente. Essas demandas so
impulsionadas pelas foras antagonsticas. Nestes termos o antagonismo
[...] es el lmite de toda objetividad. Esto debe entenderse en su

sentido ms literal: como afirmacin de que el antagonismo no tiene
un sentido objetivo, sino que es aquello que impide constituirse a la
objetividad en cuanto tal (LACLAU, 1993, p. 36)
O antagonismo ento a mola precursora para o despertar de novas

experincias, surge das excluses que ocorrem na sociedade e enseja um
conhecimento singular, algo que no externo ao sujeito da experincia e que,
assim, teria que lhe ser transmitido. Isso caracteriza, em nosso argumento, os
elementos constitutivos de uma experincia popular.
Na sociedade moderna est cada vez mais raro o experienciar (AGAMBEM,
2011; BENJAMIN, 1994; BONDA, 2002), consequentemente, no h mais tempo
para ser tocado, no h mais tempo para compreender o que se est vivendo e
refletir o que isto provoca. A cincia moderna inaugura um novo paradigma ao
2
Exemplificando esta demanda, podemos citar os movimentos sociais que iniciam uma luta contra
hegemnica, por no caber mais na estrutura social, em busca de melhorias que deem importncia as
singularidades dos sujeitos que es to envolvidos.
9
estabelecer uma nova relao entre conhecimento e experincia (MEIRNERZ,

2008. p.23), estas duas vertentes estariam ligadas a um sujeito nico, a saber, um
sujeito universal. Experincia transformou-se assim em experimento, cuja lgica a
do consenso, da homogeneidade, do genrico, do universal, daquilo que pode ser
repetido, do previsvel (NETO e SILVA, s/d. p.4).
No intencionamos, nesta pesquisa, defender uma ideia de experincia como
correta, como conceito fechado. Mas queremos deixar claro que acreditamos em
uma experincia que toca o sujeito e atravs dela o mesmo poder sair
transformado, podendo ou no ocasionar a mudana do coletivo o qual faz parte.
Esta experincia que transforma o cotidiano tecnicista de uma sociedade da
informao em liberdade. Por isto a experincia pode ser caracterizada tambm pela
sua singularidade, pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade, pela incerteza e
pelo descontrole (NETO & SILVA, s/d).
Destacamos que a teoria do discurso de Ernesto Laclau, mais
especificamente os conceitos de antagonismo e contingncia, foi pano de fundo na
construo da nossa ideia de um conceito de experincia contra-hegemnico. O
conceito construdo foi elencado atravs de categorias, a qual por sua vez, ser
nosso caminho de anlise do livro Pedagogia do Oprimido nosso objeto de
estudo. Nesse sentido, reunimos alguns elementos que consideraremos no nosso
trabalho como caractersticas da experincia popular: a) Vivncia coletiva ou
individual que foge a positividade do social; b) Impossibilidade de sua essncia ser
absorvida ou representada pela cincia carter inefvel; c)
Imprevisibilidade/contingncia; d) Carter impulsionador de emancipaes.
3. CONCLUINDO...
A experincia popular, que tem um carter inefvel, imprevisvel/contingente,

possibilita atravs dessas caractersticas o desencadeamento de emancipaes,
pois a no apreenso da vivncia pela cincia e o surgimento da contingncia, so
condies bsicas para a emergncia de subjetividades criativas. Conclumos Ento,
10
que para alavancar o potencial contra-hegemnico da Educao Popular seria

preciso romper com crenas e conceitos do projeto moderno de experincia.
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor. Prismas: crtica cultural e sociedade. So Paulo: Editora tica,

2001.
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. 2. Ed., 4 reimp. Buenos Aires: Adriana
Hidalgo editora, 2011.
BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e

tcnica, arte e poltica, Obras escolhidas I, SP, Ed.Brasiliense, 1994a.
BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista

Brasileira de Educao, n. 19, p. 20-28, 2002.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao popular. So Paulo: Brasiliense.

2006.
GASPAR, Yuri Elias. & MAHFOUD, Miguel. Uma leitura histrica do conceito de
experincia e uma proposta de compreenso do ser humano em seu carter
essencial: experincia elementar e suas implicaes para a psicologia. ANAIS
III SIPEQ & V EFAE , 2006.
KIMIECIKI, Domingos. Homem/ Ser humano. In: In: Danilo R. Streck; Euclides
Redin; Jaime J. Zitkoski. (Org.). (Org.). Dicionrio Paulo Freire. Dicionrio Paulo
Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008, v. 1, p. 208-210.
LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro

tiempo. Buenos Aires: Nueva Visin. 1993.
MEINERZ, Andria. Concepo de experincia em Walter Benjamin. Dissertao

de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2008
EXPERIENCIAS DE FUTURO. UN PROYECTO PARA ENALTECER EL PAPEL
DEL MAESTRO EN LA COMUNIDAD.
Prof Titular Dr.C Daniel Fuentes Almaguer. daniel .fuentes @ ucp.sc.rimed.cu.

UCP Frank Pas Garca Director Filial Municipal Pedaggica Santiago de Cuba.
Cuba
Prof. Asistente MSc Niurka de la Caridad Bueno Rodrguez niurka .bueno @

ucp.sc.rimed.cu. Filial Pedaggica. UCP Frank Pas Garca Cuba
Prof. Auxiliar MSc Duribel Calunga Jardines duribel.jardines@ ucp.sc.rimed.cu.

Departamento Educacin Infantil. Filial Pedaggica UCP Frank Pas. Cuba.
Pas: Cuba
Resumen.
El papel del maestro en la comunidad es un tpico de discusin permanente,

por los retos actuales que tiene la formacin de maestros y profesores
preparados para satisfacer las exigencias que impone la sociedad cubana
actual a los profesionales de la educacin, en una poca de cambios y
transformaciones donde la educacin debe seguir siendo tarea de todos, la
comunidad exija y comprenda el papel de estos profesionales y a la vez
enaltezca esta profesin. En la Filial Pedaggica Municipal de Santiago de
Cuba desde el curso 2009 2010 se ha desarrollado el Proyecto Futuro con el
objetivo de enaltecer el papel del maestro en la comunidad, este proyecto
presenta sus experiencias en los barrios de la ciudad, Chicharrones, Flores,
San Pedrito, Sueo, Vista Alegre. El proyecto es congruente con la misin de
la institucin y sus relaciones de coordinacin, cuya principal ventaja radica en
una mayor vinculacin con los profesores del territorio, un mejor conocimiento
de la realidad educativa donde se desenvuelven los docentes en formacin y
una mayor posibilidad de intervencin educativa de la Filial Pedaggica, como
un proyecto de desarrollo local.
Palabras claves.
Proyecto
Relaciones
Microuniversidad
Desarrollo local
Introduccin
El papel del maestro en la comunidad es un tpico de discusin permanente, por
los retos actuales que tiene la formacin de maestros y profesores, preparados
para satisfacer las exigencias que impone sociedad cubana actual a los
profesionales de la educacin, en una poca de cambios y transformaciones
donde la educacin debe seguir siendo tarea de todos, en el que la comunidad
exija una labor eficiente de las instituciones educativas, comprenda el papel de
estos profesionales y a la vez se enaltezca esta profesin.
El estudio de diferentes documentos referidos a la formacin del maestro, papel
del maestro en todos los tiempos, los profesionales de la educacin, donde se
destaca las ideas de insignes educadores cubanos y que resumen las palabras
dedicadas a los educadores por Jos Ramn Fernndez y el lder histrico de
nuestra revolucin Fidel Castro Ruz reconociendo el rol profesional del maestro.
Ante la interrogante Cmo enaltecer el papel de la maestro en la comunidad?
Debe comprenderse el momento crucial en que vive la sociedad cubana que
precisa de una certera orientacin de las influencias sobre las nuevas
generaciones para asegurar el proceso de educacin en valores, de esta manera,
es posible garantizar la continuidad de una obra educacional con resultados
incuestionables, que se sustentan en un proyecto social de races martianas y
fidelistas para mantener los principios de equidad, igualdad de oportunidades y
respeto por la diversidad que conducen a la excelencia educativa.
El concepto de maestro tiene una significacin muy amplia, segn el Diccionario
Enciclopdico Hispanoamericano, maestro es el que ensea una ciencia u oficio,
tiene ttulo para hacerlo; el que es prctico en una materia y la maneja con
desembarazo1. En este sentido se entiende adems el hombre que est por
encima de los dems el que ms sabe, maestro quiere decir respeto, sabidura, no
es tan solo quien ejerce la funcin docente.
Tambin lo es - afirma el pedagogo Alfredo Miguel Aguayo el que consciente y
con un propsito determinado influye en la educacin de un individuo, de un grupo
de individuos y an de la comunidad () en general, toda persona que se propone
estimular y dirigir el pensamiento, la conducta o la vida emotiva de sus
semejantes. El maestro carpintero, el albail, el maestro de cocina, el maestro de
ceremonias, el filsofo, el magistrado, el estadista, el dirigente poltico.
A todos nosotros, sin excepcin - afirma Fidel Castro nos corresponde el papel
de ensear, a todos nosotros sin excepcin nos corresponde el papel de maestro" 2
1
Diccionario Enciclopdico Hispanoamericano Tomo XIII. Editorial Cinton Mars. N. Y 1986 pg. 94.
2
Aguayo, A.M.: Filosofa y Nuevas Orientaciones de la educacin. Ed. Cultura S.A, Habana, 1952,
Pg. 93.
En el sentido estrecho de la palabra maestro es el que se dedica por los
conocimientos y habilidades adquiridas de manera profesional a la actividad
pedaggica. Esta consagracin especial a la enseanza fue durante muchos
siglos (hasta principio de siglo XIX) la nica nota o carcter distintivo del maestro
profesional. Era creencia general que para ser maestro bastaba un poco de buena
voluntad y una instruccin por lo menos igual a la que deba impartirse a los
alumnos. Maestro, en la acepcin estricta del vocablo es hoy el que se dedica a la
educacin y a la enseanza y a este fin domina, no solo los conocimientos y
habilidades que ha de transmitir a sus alumnos, sino la ciencia y el arte de la
educacin3
Como sealara nuestro Fidel, el mayor impulsor de la educacin en estos 55 aos
de Revolucin - Al maestro hay que concebirlo, en los momentos actuales, no con
mtodos artesanales o rudimentarios frente a un aula, sino como una
personalidad capaz, - de orientarse independientemente, como un intelectual
revolucionario que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el
punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase. Todo ello requiere de
mucho estudio, de un alto nivel ideolgico, de un alto nivel cognoscitivo y de
desarrollo de las habilidades profesionales.
Por mucha riqueza que tenga un pas su mayor riqueza siempre lo ser su
poblacin, el capital humano constituye la verdadera riqueza de cualquier pas,
este capital humano depende del nivel cultural que tenga una nacin, de la
escolarizacin de la misma y la escuela vale lo que valgan sus maestros, el
maestro es el cimiento moral sobre el que descansa la grandeza de las
naciones.4
En el seno de la sociedad que se construye debemos ser ejemplos dignos de
imitar, al poseer un trato cortes y respetuoso con todos, incluyendo los vecinos y
donde quiera que estemos nos digan aqu lleg mi maestro, mi maestra, mi
profesor o mi profesora.
El maestro se caracteriza adems por su perseverancia, la sencillez la decisin, el
dominio de s mismo y la firmeza de principios.
Recordemos a Mart cuando expres la enseanza Quin no la sabe, es ante
todo una obra de infinito amor.5
3
Castro, Ruz, F.: Discurso en la graduacin del destacamento pedaggico Manuel Ascunce
Domenesch 7/7/81. Folleto. Edit. MINED. Habana 1981

4
Castro, Ruz. F.: La Educacin en la Revolucin, discurso 17/6/62, Instituto Cubano del Libro
Habana 1975, p 86.

5
Castro, Ruz. F.: La Educacin en la Revolucin, discurso 17/6/62, Instituto Cubano del Libro
Habana 1975, p 86.

Sin dudas Fidel plante el maestro es el ms profesional de todos los
profesionales
La necesidad de trabajar de forma coordinada con los factores de la comunidad
para fortalecer el trabajo de las instituciones educativas y a la vez se reconozca la
labor cotidiana que realizan los profesionales de la educacin en la comunidad,
son aspectos que son tratados en un proyecto comunitario que ha desarrollado la
Filial Pedaggica Municipal de Santiago de Cuba desde el curso 2009 2010
hasta la actualidad.
El proyecto Futuro contribuye a que la Filial Pedaggica Municipal mueva sus
fuerzas internas y de respuesta a las necesidades sociales del territorio, desde su
proyecto educativo, es por ello que debe tener claridad: de dnde parte, por dnde
quiere ir, Dnde queremos llegar? Qu aspiramos cambiar? Cmo vamos a
mejorar? Qu peligros enfrentamos?
Ideas previas del proyecto
Llevar la Universidad de Ciencias Pedaggicas al barrio Santiaguero.
Gestionar de forma eficaz la movilizacin de todos sus miembros para
fortalecer los procesos de formacin del personal docente donde podamos
intervenir y propiciar la participacin de los factores y miembros de la
comunidad con el fin de cumplir con el encargo social asignado.
No permanecer al margen de los cambios que la vida y la sociedad va
experimentando.
ADEMS EL PORQU DE UN PROYECTO COMUNITARIO PARA ENALTECER
EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA COMUNIDAD.
La sociedad cubana sufre cambios y transformaciones en su politica econmica y
social a partir del sexto Congreso del Partido Comunista de Cuba, es necesario
comprender que los cambios son procesos; procesos que llevan un ritmo y una
experiencia personal que, para que redunde en verdadero cambio, debe llegar a
ser colectiva.
La formacin de los docentes no podemos dejarla a la improvisacin, a la intuicin
o a la buena voluntad que siempre tenemos. Si queremos calidad en la formacin
de los docentes, debemos intervenir en la comunidad con estrategias comunes
para fortalecer esta formacin desde la comunidad y para la comunidad, de esta
forma se contribuye al desarrollo local.
Para la elaboracin de la propuesta se parte de considerar adems, las relaciones
que emergen en la direccin del proceso de universalizacin pedaggica,
atendiendo a los diferentes roles que asume el docente en su formacin inicial y
permanente, as como, la superacin y preparacin de los docentes y directivos
teniendo en cuenta la escuela como microuniversidad en un barrio o comunidad
que tiene su propia historia.
Por ello, cada escuela en que se encuentren insertados los estudiantes requiere
de una transformacin en la concepcin de su trabajo docente y metodolgico, y
en la superacin de su personal docente para desarrollar el trabajo comunitario.
Como vamos a cumplir nuestro encargo social desde la comunidad y para la
comunidad.
A partir de que la comprensin de la misin asignada da sentido de
organizacin.
Comprensin de que la educacin es tarea de todos, de la escuela, la
familia, las organizaciones polticas y de masas, las instituciones de la
comunidad y debemos intervenir en ella.
Valorar que el papel del maestro en la actualidad reclama de mucha
responsabilidad.
Objetivo general del proyecto Futuro.
Enaltecer el papel del maestro en la comunidad desde la formacin del
profesional de la educacin, manifestar el compromiso del magisterio
cubano con la sociedad y su ejemplaridad en los escenarios en que se
desempean los estudiantes y docentes, que contribuya al desarrollo local.
El proyecto manifiesta resultados de nuevas concepciones y experiencias a partir
de la identificacin de insuficiencias y sus causas que conducen no solamente a la
toma de decisiones para el desarrollo local sino potenciar la accin comunitaria de
los docentes para que sean reconocidos y estimulados por el esfuerzo, dedicacin
y los resultados en su labor cotidiana.
Las lneas temticas que han sido valoradas a partir del diagnstico en la
institucin y el territorio son las siguientes.
1.- Trabajo comunitario y preventivo.
2.- Brindar atencin a los docentes en ejercicios y los que se acogen a la
jubilacin logrando establecer dilogos entre generaciones de maestros.
3.- Temticas asociadas a la formacin de valores, cuidado y preservacin
del medio ambiente.
4.- La formacin vocacional, orientacin profesional pedaggica y rescatar las
tradiciones pedaggicas.
CONCEPTO DE PROYECTO COMUNITARIO
Su funcin fundamental es ofrecer un marco y un talante global a la institucin
escolar, que oriente la actuacin coordinada y eficaz del equipo docente y la
participacin activa y articulada de todos los elementos de la comunidad.
Para Gloria Prez, un proyecto comunitario es un avance anticipado de las

acciones a realizar para conseguir determinados objetivos, cuyos logros efectivos
requieren de una estructura interna que les permita alcanzar un fin propuesto, es
decir un plan de trabajo con carcter de propuesta que concrete los elementos
necesarios para conseguir los objetivos deseados Tiene como misin prever,
orientar y preparar bien el camino que se va hacer
CULES SON LAS FASES DE ELABORACIN DE UN PROYECTO

COMUNITARIO?
Diagnstico
Caracterizacin sociocultural de la comunidad.
Determinacin de las necesidades de la poblacin donde se va a trabajar.
Clasificacin de estas necesidades y ubicarlas en un radio de accin
Establecer prioridades.
Determinacin del problema a enfrentar
MOMENTOS O FASES EN LA ELABORACIN

Fase 1
A. Motivacin y sensibilizacin
B. Planificacin, organizacin
Fase 2
A. Trabajo de programacin: - reflexin y dilogo (identidad, contexto)
B. Opciones preferentes: Identidad. Finalidades Educativas. Organizacin.
Construccin de acuerdos.
C. Redaccin del proyecto
D. Aprobacin
E. Divulgacin
ACTIVIDADES A REALIZAR
Formativas
Artsticas
Difusin
Ldicas
De recreacin
La aplicacin del proyecto en la Comunidad exige la aportacin de todos.
El hecho de compartir unos objetivos comunes ayuda a superar los
individualismos y lleva al compromiso por parte de todos de participar y contribuir
en la transformacin. que es a nuestro juicio lo ms importante.
La accin de la Filial Pedaggica Municipal se desarrolla en el municipio Santiago
de Cuba, que est conformado por una extensin territorial de 1023 km, de ellos
81 km son urbanos, 167 km de la zona rural y 775 km del Plan Turquino.
Tiene una poblacin de 494,547 habitantes, de esta 476 249 residen en las zonas
urbanas, lo que representa un 96.3 % del total de habitantes y 18298 habitan en
las zonas rurales para un 3.7%. La densidad poblacional en el territorio es de 483
habitantes por km2; pero en la zona urbana es de 5 870 habitantes por Km.
En el municipio existen 29 Consejos Populares y 6 poblados los que constituyen
las estructuras de base que conforman el Gobierno Municipal. Aunque para la
direccin poltica se concibieron 6 distritos, que incluyen la direccin del Partido,
Gobierno, organizaciones de masas y otras estructuras.
Los servicios educacionales, que a partir del 1 de enero de 1959 iniciaron un
vertiginoso desarrollo, han contribuido a que, de la poblacin mayor de 16 aos, el
81,2 %, tenga un nivel promedio de dcimo grado.
Por su parte la Filial Pedaggica Municipal, en Santiago de Cuba se inicia como
institucin docente a partir del 20 de julio de 2010 con la unificacin de las 5 sedes
pedaggicas municipales, esta radica en una instalacin central en Carretera de
Siboney km 1 reparto Rajayoga, de conjunto con el Centro Mixto Mariana
Grajales. Cuenta adems con 76 centros educacionales que se desempean
como microuniversidades y que constituyen los escenarios en los que se
construyen los modos de actuacin propios de la profesin, a partir del principio de
la teora con la prctica y adems prestan servicio en los procesos de
presencialidad del pregrado y la superacin postgraduada.
El trabajo del proyecto comunitario se realiza en una primera etapa en los
barrios Sueo, Vista Alegre, Pastorita, Flores y San pedrito con el fin de contribuir
a potenciar una cultura integral de los docentes en formacin para realizar el
trabajo comunitario, expresados en un modo de actuacin consciente ante los
problemas que se fueron evidenciando en cada actividad y logrando la
movilizacin de los mismos.
Los proyectos Construyendo el porvenir Futuro La educacin un Reto de la
Comunidad y Proyecto para el futuro desarrollados en las comunidades Flores
,Sueo, San Pedrito y Rajayoga se valoran las actividades comunitarias para
enaltecer la labor del maestro, la labor preventiva de enfermedades y la
integracin con organismos educadores en los que se han impartido ciclos de
conferencias, paneles, mesas redondas, talleres-debates, actividades con nios y
jvenes, concursos, encuentros con la historia y la cultura; en estas acciones se
incluyen las escuelas del entorno dirigidos por los docentes en formacin y del
curso de formacin de profesores para el nivel medio.
Adems era necesario llegar a la comunidad y se reconociera el papel nuestro
como formadores de las nuevas generaciones, que furamos vistos como
forjadores del futuro, es as como se fueron integrando las acciones a desarrollar
en cada uno de los barrios y comunidades y se asumiera por parte de los
miembros del proyecto el nombre de proyecto Futuro.
En esta primera etapa no exista una comprensin total del porqu del proyecto
por los que se realizaron varias sesiones de preparacin a partir de la
comprensin de la relacin entre cultura ideologa educacin, significa
comprender la necesaria integracin de los procesos sustantivos universitarios en
funcin del logro de una cultura general integral y tico profesional, en los
estudiantes, inmerso en el amplio proceso formativo que se desarrolla en la
universidad y debe traspasar sus muros hasta la comunidad.
Tambin fue valorado el sistema de relaciones que se deba desarrollar con los
factores y miembros de las diferentes organizaciones de la comunidad y las
instituciones educacionales aspectos que permitieron dinamizar este proceso de
intervencin comunitaria que tiene su esencia y convergencia en el trabajo poltico
ideolgico y preventivo que debe ser desarrollado en los diferentes contextos de
actuacin, la gestin del proceso extensionista en las microuniversidades, las que
desde las condiciones y realidades especficas sobre las que actan, dispondrn
del punto de partida para la formulacin de sus propios programas y proyectos de
desarrollo local.
Est concebido con una mxima flexibilidad en su diseo y aplicacin, de forma
tal, que a partir de la dinmica y las condiciones del entorno, se pueda buscar un
equilibrio coherente, entre las exigencias que plantea el desarrollo de este proceso
en la educacin superior cubana y las necesidades que demanda cada una de las
realidades objeto de transformacin por las microuniversidades.
En el curso 2011-2012 con motivo del desarrollo de la Copa 13 de marzo6 la

accin de los proyectos de cada barrio, a partir de sus experiencias realizan sus
actividades comunitarias en el Consejo Popular de Chicharrones realizndose las
siguientes acciones:
Intercambio con los factores de la comunidad para elaborar un plan de actividades

con el objetivo de trabajar por enaltecer el papel del maestro en la comunidad, se
convocaron a las instituciones educativas para contar con su compromiso de ser
miembros del proyecto y se realiz un diagnstico de los principales problemas en
los que podamos contribuir desde la educacin a la solucin.
Se visitaron las escuelas y se organizaron sesiones de trabajo para trabajar

la formacin vocacional y la orientacin profesional pedaggica.
Se program un barrio debate para trabajar la formacin vocacional y la

orientacin profesional pedaggica.
Se realiz un levantamiento de los docentes jubilados y se visitaron,

convocndolos a las presentaciones del proyecto destacndolos como
glorias de la pedagoga cubana.
Se logra el intercambio con varias generaciones de docentes de la

comunidad, donde trasmiten sus experiencias y sintieron como un
reconocimiento a su labor, actividad que tuvo un gran impacto.
Se organizaron presentaciones de las ctedras honorificas de la Filial:

formacin de valores, de la mujer, Jos Mart, Salud y sexualidad,
orientacin educativa.
Se realizaron presentaciones culturales, deportivas y desfiles de bandas de
las escuelas y crculos infantiles.
Se organizaron peas literarias y lanzamientos de libros.
Se realizaron pinturas murales a partir de las caractersticas de la

comunidad vinculando a los estudiantes de la carrera de Instructores de
Arte.
Se decide despus de estas presentaciones continuar trabajando en esta

comunidad y mantener las actividades comunitarias en San pedrito con otro
equipo de trabajo con una frecuencia quincenal. La incorporacin de los docentes
y docentes en formacin en cada una de las sesiones de trabajo contribuy de
6
Copa que se realiza en Santiago de Cuba dirigida por la Federacin de Estudiantes Universitarios consiste
en una competencia fraternal entre las universidades del territorio con encuentros deportivos, de
intervencin comunitaria, carnaval universitario entre otras actividades.
manera efectiva a ganar en la organizacin del proyecto y su capacidad
movilizativa.
Se logra crear con los propios recursos los medios necesarios para que el
proyecto, se mueva en los barrios, haga sus presentaciones, ejemplos fueron las
presentaciones realizadas en Altamira y en el Nuevo Vista Alegre.
IMPACTO
A partir de la experiencia adquirida y la capacidad movilizativa del proyecto, se

han realizado acciones comunitarias en el Consejo Popular Agero Mar verde en
el Nuevo Vista Alegre, Altamira, Pastorita y Rajayoga, y en la Universidad de
Ciencias Pedaggicas.
Participacin protagnica de nuestros estudiantes en eventos deportivos y

culturales a nivel provincial, destacndose la " Copa 13 de marzo , donde hubo
representacin, en la gala cultural participaron todas las unidades artsticas
previstas, as como, en la exposicin cientfica, en el trabajo socialmente til en la
comunidad de San Pedrito, en el encuentro de conocimiento sobre historia de la
FEU y en el carnaval universitario con buena participacin.
El proyecto ha recibido reconocimientos, as como alcanza el primer lugar en la

intervencin comunitaria en las Copas 13 de marzo del curso 2011-2012 y del
curso 13-14.
Conclusiones
La visin hacia la que se proyecta la Filial Pedaggica del municipio Santiago de

Cuba en el trabajo comunitario le permite elaborar un proyecto desde la
comunidad y para la comunidad que integre las acciones en la formacin del
personal docente, enaltecer su labor profesional y as contribuir al desarrollo local
del municipio Santiago de Cuba.
Las experiencias obtenidas con la aplicacin del proyecto comunitario Futuro
permiten constatar avances significativos en los indicadores de eficiencia con
respecto a otros cursos escolares, mayor integracin de las instituciones
educativas del territorio, mejor desempeo de los docentes.
A partir del proyecto se ha podido evaluar con mayor efectividad las

manifestaciones positivas de los estudiantes visto en su comportamiento,
desempeo y preocupaciones por su superacin y participacin en los proyectos
de extensin universitaria.
Se logra mayor participacin de los docentes en formacin en las actividades

extensionistas y el acompaamiento pedaggico de los docentes recibido por
distintas generaciones de profesionales de la educacin que aun jubilados
mantienen su vitalidad y expresan sentirse reconocidos.
Sin dudas el proyecto aporta mayor visibilidad y reconocimiento a la labor de la

Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas en el territorio Santiaguero.
BIBLIOGRAFA
Aguayo, A. M.: Filosofa y nuevas orientaciones de la educacin. Ed. Cultura S.A;
Habana, 1952.
-Castro Ruz F.: La Educacin en la Revolucin, discurso 17/6/1972.
Instituto
Cubano de Libro, Habana 1975.

___________: Discurso en la graduacin del Destacamento Pedaggico Manuel
Ascunse Domenech, 7/7/1981, fillet Ed. MINED Habana, 1982.
Comenio, J. A.: Didctica Magna. Ed. Pueblo y Educacin, Habana, 1981.
Diccionario Enciclopdico Hispano Americano Tomo XIII. Ed. Cinton Mars. N.

Y.1986.
Garca Batista, G.: La formacin de valores en las nuevas

generaciones. Ed.
Ciencias Sociales, Habana, 1996.
Garca Ramiz, L.: Los retos del cambio educativo. Ed. Pueblo y
Educacin, Habana, 1996.
Anexos
Anexo 1 Algunas presentaciones del proyecto comunitario
Consejo Popular: Flores. Circunscripcin: 156 y 164. Zona: 34 y 37 CDR: No 6

Rubn Martnez Villena y No 2 Otto Parellada Echavarra
Delegada: Pilar Montoya Prez.
Cantidad de cederista en el CDR: 92 y 73

Nombre de Presidente: Noel Gonzlez Aldana, Genoveva Serrano Lpez
Cantidad de estudiantes por Cantidad de microuniversidades

enseanzas:
Preescolar1 Crculos infantiles 2

Primaria....8 Escuelas Primarias14
Secundaria Bsica...4 Escuelas Especiales3
Preuniversitario 2 Secundarias Bsicas0

Institutos Preuniversitarios Urbanos
.1
Institutos Politcnicos2
Fundamentacin
Toda comunidad tiene deseos y necesidades, que de manera racional y ordenada
y con el uso de los recursos necesarios, pueden ser objeto de una satisfaccin
inteligente, a travs de acciones que reflejen sus preferencias y aspiraciones
prioritarias y no de individuos concretos, facciones o grupos de poder dentro de
ella o de agencias externas. Una de las formas de satisfacer los deseos de una
comunidad es a travs de proyectos sociales comunitarios o de inversin social,
que podran definirse como: conjunto de actividades interrelacionadas para
alcanzar objetivos, en un tiempo y espacio determinado, combinando trabajo
organizado, aprovechamiento de recursos y coordinacin de esfuerzos, de modo
que sus efectos permanezcan en el tiempo y modifiquen una situacin que afecta
negativamente la vida de un grupo de personas, produciendo cambios favorables
para su desarrollo.
La microuniversidad constituye la estructura organizativa de tipo administrativo y

docente que tiene la misin de formar un docente marxista, martiano y fidelista,
con una cultura general integral que le permita convertir a la escuela, en el centro
cultural ms importante de la comunidad y que muestre elevados niveles de
profesionalidad y ejemplaridad en todas sus actuaciones.
En las condiciones de microuniversidad la Extensin Universitaria en la Educacin

Superior Pedaggica constituye uno de los pilares que unido a la formacin
acadmica, laboral e investigativa, sustenta la formacin integral y profesional de
los estudiantes de carreras pedaggicas. Es un sistema de interacciones que
promueve el desarrollo reproductivo de la cultura: creacin, conservacin, difusin
y disfrute, as como la prctica deportiva
Caracterizacin
El proyecto social comunitario se encuentra en el Consejo Popular Flores donde

est enclavada la microuniversidad de referencia Esc. No 37 Oscar Lucero Moya,
antigua escuela de oficios que se ha caracterizado por la formacin tcnica
profesional de las diferentes generaciones.
La comunidad antes del triunfo de la Revolucin es la llamada la Guerra Chiquita

porque sirvi de refugio a los rebeldes por tal motivo es orgullo de la nacin, fue
uno de los primeros repartos hecho por la revolucin para el pueblo trabajador.
Sus primeros pobladores en un alto por ciento fueron los habitantes de ese mismo
lugar que vivan en difciles condiciones; en su nivel de vida y cultural se muestran
manifestaciones de guapera, vagancia, alteracin del orden pblico, sin embargo
se aprecia gran sentido patritico y revolucionario, existe un porciento de hombres
y mujeres que han tenido o tienen vinculacin con la poblacin penal.
La revolucin con la inauguracin de la barriada cre la casa de cultura del

consejo que es hoy uno de los centros donde se desarrollan diferentes actividades
para las diferentes actividades para las diferentes edades como parte del trabajo
comunitario, tambin se cre un combinado deportivo y un campo de pelota donde
se formaron glorias de la pelota cubana y atletas de alto rendimiento.
En la comunidad se incrementaron centros educacionales de todas las

enseanzas tales como 2 Crculos Infantiles, Caballeritos Proletarios y Pequeos
Cosmonuticos,12 Escuelas primarias, las Escuelas especiales, Ren Praga,
Mrtires de Coicura, los Institutos Politcnicos Antonio Maceo y Antonio Robert y
el Preuniversitario Jos Miguel Baul
Adems se remoz el policlnico Lpez Pea antiguo hospital de emergencia y se

cre el policlnico comunitario municipal remodelado con servicios que hace ms
confortable la vida de los ciudadanos de esta rea un joven Club de Computacin,
una sala de video, adems un ncleo de jubilado del PCC y una Asociacin de
combatientes de la Revolucin Cubana.
La estructura del Consejo formado por todos los factores de la comunidad

presidido por Pilar Montoya Prez con gran prestigio en la comunidad que llevan
adelante tan importante labor de apoyo al proceso de Enseanza Aprendizaje y
Trabajo Preventivo.
La barriada de Flores conjuntamente con los reparto Asuncin, Chicharrones, son
los conglomerados de poblacin de la comunidad, donde se desempean las
tareas educativas de las microuniversidades donde se encuentran realizando su
prctica laboral investigativa estudiantes de 4. y 5. ao.
De estas barriadas podemos citar hombres y mujeres del deporte, la cultura, y la
educacin que se destacan y honran a esta comunidad con su desempeo, este
ha sido un objetivo de este proyecto llevar el reconocimiento a estas personas.
Entre las debilidades que afectan a la comunidad se encuentra, el alcoholismo y la

agresividad y un nmero significativo de desempleados que provocan actos
delictivos, a pesar que con la implementacin del trabajo por cuenta propia se
aprecia un ligero avance en este aspecto, carecen de una adecuada educacin en
cultura, salud y medio ambientales.
Acciones del proyecto
Proyecto literario: El libro mi mejor amigo
1. Desarrollar talleres literarios convocados por la biblioteca de la filial y la

microuniversidad, donde mensualmente se analizar un libro, lo que implica:
Presentacin del libro, entregar una gua de comprobacin de la lectura, utilizar el
libro durante todo el mes para la lectura en voz alta, dictado de palabras, copia de
prrafos, identificar las palabras agudas, esdrjulas, llanas, sustantivos, objetivos,
verbos, seleccin de frases para interpretar, redaccin de textos a partir de ideas
esenciales del texto, debatir acerca del libro al finalizar el mes, produccin de un
texto donde exponga lo que signific la lectura del libro.
Se recomienda los siguientes Libros:
Pasaje de la guerra revolucionaria, de Ernesto Guevara
Yo soy el maestro
Artculos del Cuaderno de la Educacin Superior Pedaggica
Pensamiento Pedaggico de Mart
Cien horas con Fidel, de Ignacio Ramonet
El Diario del Che en Bolivia

Reflexiones del compaero Fidel
Obras de la Literatura Universal
Discurso de Fidel Castro, el 17 de Noviembre del 2005, en el aula magna de la

Universidad de la Habana.
Otros
Participan estudiantes de 4to y 5to ao de todas las carreras de todas las
microuniversidades.
Responsable: Bibliotecaria
Frecuencia: Mensual
Lugar: Departamento, microuniversidad
2-. Desarrollo del curso de ortografa: Universidad para todos, en cada

microuniversidad.
Participan: Docentes en formacin
Responsable: Director
Frecuencia: quincenal
Proyecto cultural Garantizando el porvenir
Talleres de creacin y apreciacin en las diferentes manifestaciones del arte

(danza, teatro, msica, literatura, plstica, cine) en dependencia de las
potencialidades y carencias culturales arrojadas por el diagnstico.
Desarrollo de talleres de esttica y profesionalidad, para promover al debate
entre profesores y estudiantes, tomando como referencia a destacados pedagogos
como Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Jos Mart, Enrique Jos Varona
entre otros
.Participan Docentes en formacin.
Responsable: Instructores de artes y Director
Frecuencia: Mensual
Proyecto comunitario La extensin universitaria comunitaria

Desarrollo de actividades formativas variadas que permiten el vnculo con las
instituciones sociales y educacionales de la comunidad. Talleres de salud y
sexualidad. Se discutirn temas como: Convivencia. Proyecto de vida. calidad de
vida. Enfermedades de transmisin sexual comunitaria entre otros. Coordinando
con las instituciones de salud, al asesor de salud y los promotores, los
psicopedagogos que pertenecen a la microuniversidad.
Talleres de msica cubana e identidad nacional. Encargados de dirigir el debate

los instructores de artes y educadores con especialidades en el tema Talleres de
artes plsticas, conducen instructores de artes
Participan Docentes en formacin.

Responsable: Instructores de artes
Frecuencia: Mensual
Pea Cultural Comunitaria sobre la Lengua Materna.
Responsable. Lic. Carmelia Copello Cuello
Lugar: CI Caballeritos Proletarios.

Se desarrollaran actividades con docentes en formacin de todas las enseanzas,
profesores en ejercicios, padres de los estudiantes integrantes de la comunidad.
Desarrollo de actividades:
1. Presentacin de las aspiraciones del proyecto
Participan: Todos los directivos del consejo, directores de escuela, docentes del
departamento de Ciencias de la Filial
Lugar: Primaria Oscar Lucero
Fecha: 24 de Octubre del 2011
Hora: 3.00pm
Responsable: Jefe de Departamento de Ciencias de la Filial
2. Reunin de coordinacin
Participan: miembros del consejo popular
Lugar: Consejo Popular Flores

Fecha: 30 de cada mes
Hora: 9.00 am
Responsable: Jefe de Proyecto y presidenta del Consejo Popular
3. Actividad cultural con la comunidad

Participan: Vecinos de la comunidad, estudiantes y docentes del departamento de
Ciencias de la Filial
Lugar: Calle 4ta % 6 y 7 Flores
Fecha: 23 de Octubre
Hora: 6.oo pm
Responsable: Jefe de proyecto, promotora cultural de la comunidad

4. Celebracin del da de los estudiantes
Participan: Docentes y estudiantes de las aulas pedaggicas, docentes y
estudiantes del departamento de la Filial, directivos de la enseanza de
Preuniversitaria, miembros de la comunidad.
Lugar: Preuniversitario Jos Miguel Bauls
Fecha: 16 de Noviembre 2011
Hora: 11.00 am
Responsable: Jefe de proyectos
5. Taller literario: El libro Yo soy el maestro autor: L. Campos Gallardo; O. Yanes

lvarez; R.D: Zayas Montalvo.
Participan: Docentes y estudiantes de las aulas pedaggicas, docentes y

estudiantes del departamento de la Filial, bibliotecarias
Fecha: 16 de Noviembre 2011
Hora: 4.00 pm
Responsable: Jefe de proyectos y bibliotecaria
6. Actividad poltica cultural sobre el levantamiento a Santiago de Cuba el 30 de

noviembre
Participan: Docentes y estudiantes de la Filial, representante del consejo popular,
miembros de la comunidad, estudiantes, docentes y directivos del politcnico
Antonio Maceo.
Lugar: politcnico Antonio Maceo.
Fecha: 30/11/11
Hora: 10.00 am
Responsable: Jefe de proyecto
7. Estimulacin a los educadores jubilados del consejo

miembros de la comunidad, educadores jubilados
Lugar: C.I Caballeritos Proletarios

Fecha: 17/12/11
Hora: 10.00 am
Responsable: Jefe de proyecto, y presidenta del consejo popular

8. Actividad Cultural El mes del amor
jvenes y vecino de la comunidad.
Lugar: Parque de Santa rsula
Fecha: 16/2/12
Hora: 10.00 am
Responsable: Jefe de proyectos y promotora cultural

9. Apertura de la Pea comunitaria sobre la lengua materna.
Participan: Docentes y estudiantes de la Filial, padres, y miembros de la

comunidad
Lugar: Primaria Oscar Lucero Moya.
Fecha: 4/2/12
Hora: 10.00 am
10. Taller sobre comunicacin.
Participan: Docentes y estudiantes de la Filial, padres, y miembros de la

comunidad
Lugar: Policlnico Lpez Pea
Fecha: 5 /2/12
Hora: 3.00 pm
Responsable: Jefe de proyectos y MSc. Aurora Ferrer
11. Taller de artes plstica
Participan: Docentes y estudiantes de la Filial, instructores de artes
Lugar: Policlnico Lpez Pea

Fecha: 8 /2/12
Hora: 2.00 pm
Responsable: Jefe de proyectos e instructor de artes
12. Taller sobre la Mujer Cubana.

Participan: Docentes y estudiantes de la Filial, docentes y estudiantes del Pre
Bauls
Fecha: 6 /3/12
Responsable: Jefe de proyecto
Identificacin del Proyecto comunitario de la Filial
Fotos Presentacin Nuevo Vista Alegre

Fotos Presentacin Altamira
Foto Presentacin Chicharrones
Mural en Chicharrones
Anexo 2
Universidad de Ciencias Pedaggicas

Frank Pas Garca
Informe de las actividades mes de octubre 2011
En reunin del consejo el 24 de Octubre del 2011 se hizo una presentacin de las
aspiraciones del proyecto, dando a conocer a sus miembros, los objetivos e
integrantes, del mismo, as como el apoyo que necesitbamos de los dirigentes
para viabilizar las movilizaciones en el xito de las actividades que se tenan por
plan realizar, as como la insercin de otras necesidades del consejo , y que
seran discutidas y analizadas en reunin del mismo todos los das 30 de cada
mes en el local que ocupa ste. (3ra de Santa rsula)
El da 23 de Octubre a las 7.30 pm se realiza la primera actividad cultural con la

comunidad en 4ta entre 5ta y 6ta con las participacin de los estudiantes y
docentes del departamento de nuestra Filial Pedaggica, instante que se
aprovech para presentar a los vecinos y funcionarios del consejo, sobre la
historia y nacimiento de este proyecto, cuales son las intenciones del mismo, y
que queramos de ellos.
En la propia actividad, se dio a conocer que existe un plan que ser colegiado, con
los responsables del consejo, pero que puede ser enriquecido por todos los
integrantes de la comunidad, para su anlisis y ejecucin de forma mensual, que
el mismo tiene previsto para el curso actividades en diferentes lugares e
instituciones del reparto tales como:
Talleres de creacin y apreciacin, donde actuaran los talentos de las diferentes

manifestaciones del arte
Actividades deportivas
Talleres literarios
Actividades Cientficas (Participacin en eventos de FORUM, sesiones de

intercambio, con la mujer y jvenes estudiantes)
Intercambio con los nios y docentes de las vas no formales.
Anexo 3
Universidad de Ciencias Pedaggica
Frank Pas Garca

Informe de las actividades mes de noviembre
Departamento de Ciencias
En reunin del consejo dirigido por su delegada Pilar Montoya Prez el da 2 de

noviembre de 2011 se puntualiza las actividades que se programan para ste mes
en la comunidad las que quedaron aprobadas y analizadas para el apoyo de los
diferentes factores las siguientes:
1. Celebracin del da de los estudiantes. Preuniversitario Jos Miguel

Baul.da 16/11/11
2. Conmemoracin de la hecha 30 de Noviembre Politcnico Antonio

Maceo30/11/11
Cumpliendo con las actividades programadas para el mes de noviembre parte de

los integrantes del proyecto comunitario Construyendo el Porvenir (asistencia
adjunta) se renen en el Preuniversitario Jos Miguel Bauls en vspera del da del
estudiante, para agasajar a los estudiantes que aspirar a ser futuros profesores
Fue un da bastante tranquilo y muy alegre, con la presencia de docentes y

estudiantes del departamento de Ciencia de la Filial Pedaggica, representantes
de la comunidad, directivos de la DME que atienden la enseanza, oportunidad en
que nuestros estudiantes hicieron gala de su imaginacin y le explicaron a los
futuros profesores, como sera su vida cuando formen parte de la matrcula de la
UCP Frank Pas Garca, todo se desarrollado, con un dilogo abierto, franco y
fluido, destacndose las estudiantes:
Dianelis Quintero Mendoza
Virgen Sanabria Bell

Se realiz adems un panel por los estudiantes que integran de la ctedra de
valores, que rectora el grupo de Biologa Qumica y su profesora Rosario Vidal con
temticas importante como:
Tratamiento de los valores y su fortalecimiento como futuros profesores
Acontecimientos ocurridos el 17 de noviembre de 1978

Anlisis del Libro del mes Yo soy el maestro autor: L. Campos Gallardo; O.
Yanes lvarez; R.D: Zayas Montalvo.
En la parte final del encuentro, los estudiantes del preuniversitario dieron sus
impresiones, quedando abiertos una prxima invitacin. Donde la MSc. Pelvis
Cols Lamarque hizo un llamado a continuar la obra lograda en el sector y les
trasmiti en nombre del director Municipal las FELICITACIONES por su da.
Nuestros estudiantes no se quisieron ir de la escuela sin hacer un recorrido por
sta, sintindose arrebatada con el Laboratorio de Fsica y la explicacin tan
detallada de los nuevos recursos que han llegado al centro para la enseanza -
aprendizaje de sta asignatura.
Se asisti al acto del 30 de noviembre en el Politcnico Antonio Maceo donde

participaron docentes y estudiantes nuestros. En el mismo, participaron familiares
de mrtires, directivos del sector, la comunidad y estudiantes y profesores.
Anexo 5
Proyecto comunitario Futuro en Vista Alegre, Departamento: Ciencias Tcnicas

INTRODUCCIN
El desarrollo de la cultura supone adems de una poltica educativa coherente, el

concurso de todos los factores sociales fundamentales: La familia, el crculo
infantil, las escuelas, las instituciones culturales de la comunidad con el fin de
formar una personalidad con correspondencia con el modelo de nuestra sociedad.
Desde el triunfo de la Revolucin y tras la campaa de alfabetizacin el acceso del
pueblo a la cultura se constituy un derecho y se hizo necesario el trabajo de
promocin cultural como parte esencial de la misma.
El objeto social del promotor cultural es establecer un vnculo estrecho entre la

comunidad, el creador y la obra con el propsito de propiciar la formacin esttica
hasta el desarrollo del gusto.
La cultura en la comunidad refleja la esencia transformadora de la realidad, su raz
popular y las experiencias cotidianas.
A la comunidad como la agrupacin de personas que se sitan en la base de la

sociedad, cuyos miembros poseen intereses de relacionarse y estilos de vidas
similares, va dirigido al proyecto sociocultural en el cual se incluyen sistemas de
acciones que eleven el nivel cultural de los habitantes de la comunidad de Vi sta
Alegre
El que fue construido en 1909 junto al Actual Palacio de pioneros que fue su
residencia por Jos Bosch Vicens, eminente personaje de la poca , fund el
reparto con el objetivo de alojar familias de la alta burguesa , dueos de crculos
sociales , establecimientos .
Es fundador adems de la Compaa de Alumbrado y traccin que generaliz el

alumbrado pblico , crea tambin el servicio de tranva elctrico, la compaa de
Urbanizacin junto con Eduardo Chivas padre.
Con el triunfo revolucionario se dividi en dos repartos Pastorita y Rajayoga, el
primero fue fundado el 4 de diciembre de por 1960 por la arquitecta Pastora Nez
por lo que lleva su nombre, el otro sera edificado en 1978
CARACTERIZACIN DE LA COMUNIDAD
Nombre: Reparto Vista Alegre El reparto Vista Alegre se caracteriza por una
poblacin heterogenia, su arquitectura es de belleza admirable, a pesar de ser un
reparto residencial parte de los inmuebles pertenecen a instituciones y empresas.
Localizacin Geogrfica Colinda al este con el Reparto Sueo , al norte con el

poblado de Boniato, al oeste con el poblado de El Caney y al sur con el poblado
de Santa Mara.
Datos Demogrficos El rea residencial es de 3.24 Km con un total de 3475

viviendas donde residen 14175 habitantes, lo que representa un 5.6 habitantes por
viviendas. La zona de defensa posee un rea de 6.6 Km.
Datos Econmicos Existen en el consejo varias entidades y empresas

desglosadas de la siguiente manera:
Empresas
Empresa de Materiales 14,ECOI # 11,Alojamiento del Parque Baconao ,

Empresa de Servicios Comunales, Empresa de Viviendas, Empresa de
Gastronoma, Tienda de vveres La Veguita ,Mercadito, Carnicera ,Entidades,
Centros Educacionales
Crculos Infantiles 8, Escuelas Primarias 3,Escuelas Especiales 5,Secundarias

Bsicas 1,Politcnicos 2,Filial universitaria 1,Centros Culturales, 6Centros
deportivos 2 Centros asistenciales 19,Consultorios 12,Entidades Administrativas
181
Organizaciones polticas y de masas
Zonas de los CDR 18, Total de CDR 164,Bloque FMC 17
Delegaciones de la FMC 157

Comit del PCC 23, Ncleos del PCC 45
Diagnstico sociocultural
Esta poblacin posee un alto nivel cultural, compuesta por intelectuales que son la
mayora, por lo que se evidencia un buen desarrollo econmico.
Banco de problemas
- Pocas actividades por la inversin del tiempo libre de los jvenes

- Falta de motivacin en la poblacin especialmente en los nios y jvenes para
las actividades culturales
- Poca atencin a los movimientos de artistas aficionados

- Falta de programacin cultural para la comunidad
- Bajo ndice de apreciaciones de las manifestaciones culturales.
Debilidades:
- Insuficiente hbito por la lectura
- Falta de motivacin hacia las acciones culturales de las instituciones del rea
- Escasas influencias de las instituciones culturales
- Carencia de la base tcnica material ( audio, personal tcnico)
- Poca disponibilidad de fuerza tcnica para enfrenar el trabajo comunitario en

funcin del desarrollo de la Comunidad
- Poca participacin de la poblacin en las actividades culturales
- Insuficiente ayuda de los instructores de arte
Amenazas
-Existencia de casas cultos
-Insuficiente apoyo de los representantes de las organizaciones de masas
- Existencia de Iglesias que atraen mucho pblico

Oportunidades
- Amplios espacios pblicos que no se utilizan por parte de las instituciones

culturales
- Existencia de promotores culturales para realizar proyectos socio cultural
- Realizacin y programacin de actividades en las diferentes instituciones de la

comunidad.
Fundamentacin
Este diagnstico tiene como objetivo conservar el sentido de pertenencia de los

comunitarios y rescatar valores culturales en la comunidad, as como tambin se
encargara de reconocer e incentivar a los talentos y aficionados de la comunidad.
El diagnstico tambin permiti resguardar el derecho a expresar y promover
aficionados de la poblacin en las diferentes manifestaciones del arte a travs de
las mismas acciones programadas encaminadas a los diferentes tipos de sectores
etarios especialmente nios y jvenes basadas a sus propias necesidades
culturales y destacar la accin del maestro en la comunidad.
El diagnstico basado a lo cultural moviliza y organiza a la comunidad con ayuda

de los instructores de arte, instituciones culturales y educacionales, tales como las
escuelas y los crculos infantiles ubicados en la misma comunidad. Se pretende
reconocerle movimiento artstico de aficionados y sobre todo que la poblacin sea
protagonista y divulgadores de la cultura, promover a gran escala las acciones que
se realizan en las mismas e impulsan a la comunidad para poder alcanzar niveles
superiores en el desarrollo de ambos.
Despus del estudio realizado hemos llegado a la conclusin que la poblacin de
este consejo est compuesta en su mayora por intelectuales , profesionales con
cargos y responsabilidades importantes , no existe ndice de desempleo , hay un
nivel de vida promedio alto, as como un buen desarrollo econmico , tambin a
travs del estudio que se realiz es que se pueden realizar proyectos
socioculturales que puedan tener como visin promover talentos de la comunidad
as como el arte y la literatura a partir de las potencialidades y talentos de los
mismos para su divulgacin con el objetivo de educar y orientar de una manera
organizativa mediante acciones culturales.
Se puede explicar tambin que promover la cultura no significa exclusivamente la
realidad y difusin de las actividades culturales, significa ms bien la formacin de
un pblico culto y capaz de crear y participar en las actividades de forma
diversificada de acuerdo con el principio de la calidad en el arte, literatura, y los
restantes contenidos de la cultura
EXPERIENCIAS PEDAGGICAS DE LA COLABORACIN CUBANA EN EL INES DE
MICOMESENG, GUINEA ECUATORIAL
Leonardo Alberto Barrios Fernndez
Universidad de Ciencias Pedaggicas: Enrique Jos Varona.
Correo electrnico: leonardoalbertobf@ucpejv.rimed.cu
RESUMEN
Experiencias pedaggicas de la colaboracin cubana en el INES de Micomeseng, Guinea

Ecuatorial
Autor; Leonardo Alberto Barrios Fernndez
Universidad de Ciencias Pedaggicas E.J.Varona
Profesor
El trabajo desarrollado por el colectivo de profesores cubanos en el Instituto de

Enseanza Media (INES), del distrito de Micomeseng, Guinea Ecuatorial, fue una
experiencia inolvidable para docentes y discentes en el perodo comprendido desde enero
2012 a enero de 2014. Lo anteriormente expresado queda avalado fundamentalmente por
los resultados pedaggicos obtenidos en las esferas cognitiva, afectiva, comunicativa y
material.
En lo cognitivo se alcanzaron resultados de promocin superiores a cursos anteriores. Se

impartieron clases con mtodos y procedimientos activos y participativos, uso de medios
de enseanza y la realizacin de actividades prcticas y demostrativas, muchas de ellas
por primera vez, as como la realizacin de trabajos independientes y extraescolares.
Durante el desarrollo del proceso docente educativo se combin lo cognitivo con lo

afectivo, brindando a los alumnos confianza, respeto y amor lo que permiti mejorar las
relaciones humanas entre los alumnos y entre alumnos y profesores. Tambin se logr
mayor participacin de los alumnos en las diferentes actividades, principalmente de las
mujeres.
En lo material se repararon y confeccionaron numerosos medios de enseanza que

posibilitaron impartir clases de calidad.
1
INTRODUCCIN
A partir de 1959, con el triunfo de la revolucin cubana se inicia un profundo cambio o

revolucin de la educacin del pas, con un primer salto cualitativo, la eliminacin del
analfabetismo en todo el territorio nacional, seguido de otros muchos que han situado a
Cuba en los primeros lugares a nivel mundial en materia de educacin.
El Sistema Nacional de Educacin cubano abarca todos niveles de enseanza y se rige
por una serie de principios como: universalizacin, gratuidad, coeducacin, equidad, entre
otros y no cesa por buscar el mejoramiento educativo. En este sentido tambin ha sido
importante la formacin del personal docente que sea capaz de cumplir con las tareas y
retos que resultan de la poca actual, caracterizada por el desarrollo del conocimiento
cientfico y de las tecnologas. Un profesional que adems tiene que adaptarse y
prepararse para afrontar los cambios que lleven al mejoramiento educativo.
En todo este trabajo o labor educativa se destacan los maestros y profesores dotados de
una preparacin y competencia que ha contribuido al reconocimiento nacional e
internacional que tiene la educacin cubana. En esta preparacin de los docentes
cubanos se destacan los componentes cientfico, investigativo, laboral, axiolgico y
afectivo que ha permitido adems de el reconocimiento en general que gozan, cumplir
con diferentes misiones nacionales e internacionales.
Teniendo en cuenta uno de los valores que gua a nuestra sociedad, el de la solidaridad,
la educacin cubana se ha extendido a otras latitudes y en la actualidad llega a todos los
continentes. En la subregin de Amrica Latina los educadores cubanos han llevado la luz
de la enseanza a diversos pases como Nicaragua, Guatemala, Honduras, Mxico,
Bolivia, Ecuador, Hait, Venezuela, entre otros. All han participado en diferentes
programas histricos como las campaas de alfabetizacin llevadas a cabo en algunos de
esos pases y en misiones educativas para la continuidad de estudios.
Tambin se han beneficiado de la colaboracin educativa cubana lugares tan distantes
como Timor Leste y Nueva Zelanda, en Asia y la comunidad autnoma de Andaluca en
Espaa.
Merece especial atencin la colaboracin educacional cubana en el continente africano
donde se encuentran numerosos educadores distribuidos en pases como Mozambique,
Angola y Guinea Ecuatorial.
En Guinea ecuatorial, la colaboracin educativa se inici desde los primeros momentos en
que este pas alcanzara su independencia, en ao 1968 y se ha ido incrementando
paulatinamente, hasta contar en la actualidad con ms de 100 educadores repartidos por
todas las provincias del pas.
Por la relevancia que ha adquirido la colaboracin educativa cubana en Guinea Ecuatorial
por la cantidad de maestros y profesores asignados para este perodo (2012-2014) y por
los resultados de su labor, hemos querido socializar y dejar plasmado las principales
experiencias pedaggicas llevada a cabo por los profesores cubanos asignados al distrito
de Micomeseng y algunos de los logros, que aunque discretos, han tenido cierta
repercusin en el mbito escolar y social.
DESARROLLO
2
La poltica educativa del pas establece que todo ciudadano ecuatoguineano tiene
derecho a acceder a la educacin, siendo obligatoria y gratuita en el nivel de Educacin
Preescolar y Primaria.
En los centros de la enseanza secundaria bsica (ESBA) se encuentran alumnos cuyas
edades oscilan entre los 15 y 23 aos, de estado civil soltero o casado, madres solteras,
mujeres embarazadas, mujeres con uno o varios hijos. Tambin vara el estatus social del
alumno.
Algunos de ellos combinan su papel de estudiante con el de trabajador, dedicndose a
diversas labores.
El sistema educativo de la Repblica de Guinea Ecuatorial comprende el sector pblico y
el sector privado.
El sistema educativo comprende los siguientes niveles de enseanzas: Educacin
Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior. El
Bachillerato y la Formacin Tcnica y Profesional son modalidades de la Educacin
Secundaria.
Los centros de secundaria bsica se encuentran distribuidos en cada uno de los
municipios del pas. Comprende los cursos primero, segundo, tercero y cuarto.
El claustro de profesores est integrado por el director del centro, un secretario, un jefe de
estudio, un jefe de disciplina y los profesores tutores o no.
La evaluacin es sistemtica y un examen al final en cada trimestre. Existen exmenes
extraordinarios o de recuperacin para los alumnos que estn desaprobados en algunas
de las asignaturas.
Son llamados Instituto Nacional de Enseanza Secundaria (INES) a los centros escolares
donde transcurre la enseanza secundaria bsica.
En el INES de Micomeseng laboraron 3 colaboradores cubanos y 5 nativos durante el
perodo 2012-2014. Los cubanos son licenciados en Matemtica, Biologa e informtica
respectivamente.
El profesor cubano licenciado en Matemtica imparti esa asignatura en tres de los cursos
con frecuencia de 5 horas semanales y Fsica en 4to curso con 3 horas semanales.
El profesor de Biologa imparti Ciencias Naturales a 1ero y 2do cursos durante el
segundo curso escolar de la colaboracin, con una frecuencia de 3 turnos semanales,
Biologa y Geologa a 3ero y 4to cursos con 3 turnos semanales y Fsica y Qumica a 3er
curso con 3 turnos semanales, en los dos cursos escolares.
El profesor de informtica imparti Geografa a los cursos primero y segundo en el primer
curso escolar y Tecnologa a los cursos tercero y cuarto. En el segundo curso escolar
imparti las asignaturas de Plstica desde primero a cuarto cursos y Tecnologa a tercero
y cuarto cursos.
Los profesores nativos estn preparados para impartir docencia por reas de
conocimiento (ciencias o letras)
De las asignaturas que forman parte del plan de estudio, cinco fueron impartidas
totalmente por profesores nativos, especialmente las del rea de letras y tres por
profesores cubanos en el rea de ciencias. Seis asignaturas fueron compartidas entre
nativos y cubanos. En la asignatura de matemtica el nativo imparti clases en un solo
grupo y el cubano en tres grupos, en los otros casos fue diferente, se tuvo en cuenta los
grupos cubiertos o no por los nativos en cada uno de los dos cursos escolares que dur la
colaboracin cubana, y en dependencia de las asignaturas que estaban sin cubrir se
3
distribuyeron entre los cubanos que por su carga docente podan asumirlo, as no hubo
asignatura sin cubrir, excepto la de ingls.
Principales experiencias pedaggicas de la colaboracin cubana en el INES de
Micomeseng durante el perodo (2012-2014)
El reto
La ciudad de Micomeseng est situada al norte del pas. Una vez all, recibimos toda la
informacin necesaria y llegamos a la conclusin de que estbamos frente a un gran
desafo y de un reto que haba que asumir y afrontar. Debamos buscar soluciones
creadoras, contextualizadas, y que tuviera en cuenta la realidad educativa.
A qu nos enfrentbamos?
Heterogeneidad del alumnado: diferencias en edades, capacidades, desarrollo fsico,
situacin social, estado civil, motivaciones, retardo escolar motivado principalmente
por la incorporacin tarda a el sistema educativo, repitencias, entre otras.
Heterogeneidad del claustro de profesores: diferencias en cuanto a procedencia, nivel
de preparacin, formacin acadmica, estilos pedaggicos y otros.
Contexto: caracterizado por una gran influencia de la cultura, costumbres y tradiciones,
muy diferentes a las nuestras.
Condiciones mnimas para el desarrollo del proceso docente- educativo: ausencia de
planes de estudio, programas, laboratorios, equipos, instrumentos, biblioteca y muy
pocas materiales didcticos, la mayor parte de los existentes, muy deteriorados. El
libro de texto como nica herramienta para preparar e impartir las clases.
Cmo afrontar la realidad?
Nos planteamos el siguiente problema, qu estrategia seguir para afrontar el reto?
Asumir una estrategia de enseanza-aprendizaje, que propicie el aprendizaje de los
alumnos, basada en la adopcin de acciones y procedimientos que faciliten un
aprendizaje activo mediante el dilogo y la reflexin conjunta, en un ambiente
colaborativo, la realizacin de actividades prcticas y trabajos independientes, que se
adapten a las caractersticas de los alumnos y al contexto.
Principales acciones desarrolladas
1.- Revisin de los libros de textos como nicos materiales didcticos.
2.-Realizacin del anlisis metodolgico de cada unidad de estudio por asignatura y curso
o grado.
3.-Reparacin y elaboracin de medios de enseanza necesarios para el desarrollo
exitoso del proceso de enseanza-aprendizaje.
4.-Preparacin y desarrollo de clases utilizando fundamentalmente el mtodo binario,
propiciando el desarrollo de habilidades y el vnculo de los contenidos con la vida.
5.-Realizacin de diagnsticos y evaluaciones sistemticas sobre el aprendizaje.
6.-Realizacin de actividades prcticas y demostraciones.
7.-Orientacin de trabajos independientes individuales y por equipos.
8.-Orientacin de actividades extradocentes que favorezcan el desarrollo de la
creatividad, la iniciativa, la bsqueda de informacin, el desarrollo del pensamiento lgico
y el trabajo con otros materiales diferentes al libro de texto.
9.-Realizacin de sesiones extradocentes de repaso a los alumnos con dificultades.
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10.-Orientar, guiar y dirigir adecuadamente el proceso de enseanza-aprendizaje.
11.-Cumplimiento estricto de la tica pedaggica.
Principales experiencias pedaggicas:
La clase como forma fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje, con el
empleo de mtodos activos que propiciaron el protagonismo de los alumnos y la
utilizacin de materiales de apoyo.
Realizacin de demostraciones y actividades prcticas no concebidas en los
programas de algunas asignaturas.
Sustitucin o modificacin de actividades prcticas programadas, algunas imposibles
de realizar por limitaciones o ausencia total de recursos en el centro.
Realizacin de actividades extraclases y extradocentes como los concursos de
conocimientos y otros en relacin a fechas significativas.
Confeccin de medios de enseanza.
Potenciacin del trabajo independiente de los alumnos individual y por equipos.
Experiencias con el libro de texto del rea de Ciencias Naturales
A esta rea pertenecen las siguientes asignaturas:
Ciencias Naturales primer curso
Ciencias Naturales segundo curso
Biologa y Geologa tercer curso
Biologa y Geologa cuarto curso
Fsica y Qumica tercer curso
Fsica y Qumica cuarto curso.
Cada una de estas asignaturas tiene su libro de texto correspondiente.
La asignatura de Ciencias Naturales contiene contenidos de Biologa, Geologa,
Geografa, Fsica y Qumica.
El desarrollo de los contenidos en ocasiones es insuficiente lo que no permite una buena
asimilacin y comprensin de los contenidos de algunos temas que en l se presentan.
En el apartado titulado Laboratorio se presentan actividades prcticas muy interesantes
para los alumnos, aunque muchas de ellas no se pueden realizar en las condiciones
actuales, debido a la falta de un laboratorio, equipos, instrumentos y otros medios
necesarios para su realizacin. Tambin se orientan trabajos independientes que le
permiten al alumno ampliar y aplicar los conocimientos relativos a la unidad de estudio
correspondiente. Por tal razn se hicieron adecuaciones o modificaciones en aquellas
actividades que eran imposibles de realizar tal y como se orienta en el libro de texto y en
otros casos fueron sustituidas por otras que guardan relacin con los contenidos y
objetivos de la unidad.
El apartado titulado Actividades presenta ejercicios variados de diferentes niveles de
asimilacin y constituyen una va valiosa para consolidar lo aprendido.
Modificaciones y sustituciones de las actividades referentes al apartado
Laboratorio, en cada asignatura del rea de Ciencias Naturales, por unidades de
estudio.
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Se presentan diez actividades de laboratorio. De ellas fueron realizadas dos, modificadas
cuatro y sustituidas cuatro.
Unidad 1 tiles de laboratorio (modificada). Confeccionar tiles de laboratorio
Unidad 2 Construccin grfica de una elipse (realizada)
Se aadi el siguiente trabajo prctico. Construccin de un gnomon
Materiales: Tablero rectangular, clavo largo, cartulina o papel, lpiz o bolgrafo, trozo de
hilo de 50 cm, regla graduada, papel adhesivo o pegamento.
Orientaciones
-coloca el clavo con la punta hacia arriba en el centro de uno de los bordes del
tablero de madera, lo puedes fijar con el papel adhesivo.
-fija la cartulina o papel en la superficie del tablero, auxliate del pegamento o
papel adhesivo.
-sita el gnomon en un lugar soleado orientado hacia el sur.
-seala sobre la cartulina con el lpiz o bolgrafo, la posicin del extremo de la
sombra del clavo.
Unidad 3 La brjula y el magnetismo terrestre (sustituida)

Nueva: Trabajo prctico. Localizar diferentes puntos segn la latitud y longitud
determinada.
Unidad 4 Medida de masas. (Modificada).
Trabajo prctico. Determinar el estado fsico de diferentes objetos materiales.
Unidad 5 Propiedades del aire, (modificada). Trabajo independiente. Realizar
maqueta de las capas de la atmsfera.
Unidad 6 Destilacin del agua. (Sustituida).
Nueva. Trabajo independiente. Investigar qu tipos de agua abundan en tu
localidad y caracterizarlas.
Unidad 7 Identificacin de minerales por sus propiedades fsicas. (Modificada
seleccionar los minerales que se disponga en la localidad.
Unidad 8 La densidad de la Tierra. (Sustituida)
Nueva. Trabajo prctico recoleccin y clasificacin de rocas.
Unidad 9 Comprobacin de la unidad de estructura de los seres vivos.
(Sustituida)
Nueva. Actividad prctica. Observacin de adaptaciones de los seres vivos de
los alrededores de la escuela.
Unidad 10 Introduccin a la clasificacin de objetos. (Realizada)
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Se presentan diez actividades prcticas, tres fueron realizadas como aparecen, dos se
modificaron y cinco fueron sustituidos por otras nuevas. Se incorpor una nueva.
Actividades prcticas por unidades
Unidad 1 Calentamiento de lquidos, (sustituida)
Nueva: Trabajo independiente individual, investigar cules son los tipos de energa ms
utilizados en tu localidad y ejemplificarlo.
Unidad 2 Estudio de las fuentes de energa de una localidad, (realizada)
Unidad 3 Midiendo velocidades, (modificada). Sustituir el cronmetro por el reloj.
Unidad 4 Efectos del calor, (sustituida)
Nueva: Trabajo independiente individual. Al construir los tramos de lnea del ferrocarril se
deja una separacin entre los rieles que la forman, pudieras dar una explicacin a ello?
Unidad 5 El efecto invernadero, (sustituida).
Nueva: Trabajo independiente por equipos. Los cientficos plantean que para el ao 2050
si contina la situacin referente a la contaminacin ambiental debida a los llamados
gases de efecto invernadero, muchas islas y zonas bajas de los continentales quedarn
bajo el agua de mar. Qu relacin guarda este fenmeno con el efecto invernadero?
Unidad 6 Determinacin del coeficiente de erosionabilidad, (sustituida)
Nueva: Trabajo independiente individual. Localiza en tu localidad una zona donde se
manifieste la erosin producida por la lluvia.
Determina cules de estos factores son los que lo han provocado y da la explicacin
necesaria.
inclinacin del terreno
duracin o intensidad de la lluvia
actuacin del hombre
ausencia de vegetacin
a) Cmo se pudiera evitar la erosin de esa zona?
Unidad 7 Estudio de rocas sedimentarias, (realizada)
Unidad 8 Simulacin de una erupcin volcnica, (sustituida)
Nueva: Trabajo independiente individual. Realiza una maqueta de un volcn
Unidad 9 Almidn. El azcar de las plantas, (sustituida)
Nueva: Trabajo prctico. Comprobar el sabor dulce de algunos alimentos vegetales,
(boniato, caa de azcar, diferentes frutos)
Unidad 10 Cadenas o redes trficas. (Realizada)
Se adicion esta actividad prctica. Diseccin de una flor para el estudio de los rganos
reproductores de las plantas.
Actividades de laboratorio.
En este curso se presentan seis actividades de Laboratorio, de las cuales dos se
realizaron, cuatro fueron sustituidas por otras y se adicion una nueva.
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Unidad 1 Tincin de clulas, (sustituida)
Nueva: Trabajo prctico por equipo. Realizar maquetas de cada tipo de clula.
Aadida: Observacin de tejidos y rganos
Unidad 2 Identificacin de biomolculas, (sustituida)
Nueva: Trabajo prctico. Elaborar una dieta balanceada a partir de diferentes alimentos
trados por los alumnos.
Unidad 3 Construccin de un corazn, (sustituida)
Nueva: Actividad prctica. Comprobar la influencia del ejercicio fsico sobre la actividad
del corazn.
Unidad 4 La filtracin de sustancias en el rin. (Sustituida)
Nueva: Trabajo independiente. Qu le ocurrira a un animal si experimentalmente se le
extirparan los riones? Argumenta tu respuesta.
Unidad 5 El mapa de los sabores, (realizada)
Unida 6 Modelo de fecundacin y anidacin, (realizada)
Actividades de laboratorio
Aparecen programadas siete actividades de las cuales tres fueron realizadas como
aparecen, dos se modificaron y otras dos fueron sustituidas por otras nuevas.
Unidad 1 Determinacin del tiempo germinacin del cacahuete. (Realizada)
Unidad 2 Medida de velocidad. (Realizada)
Unidad 3 El disco de Newton. (Realizada)
Aadida: Demostracin de la reflexin y refraccin de la luz.
Unidad 4 Medida de densidades. (Sustituida)
Nueva: Actividad Prctica. Separacin de los componentes de una mezcla.
Unidad 5 Preparacin de disoluciones. (Modificada).Sustituir las sustancias propuestas
por otras fciles de obtener como sal, azcar leche, chocolate y los utensilios por frascos
de cristal recuperables como los envases de mayonesa y conservas.
Unidad 6 El ncleo del tomo. (Sustituida)
Nueva: Actividad prctica individual. Construccin de modelos atmicos.
Unidad 7 Modelos moleculares. (Modificada). Trabajar con otros materiales a los
propuestos como frutos, semillas, varillas vegetales, plsticos y otros.
En este curso se presentan un total de siete actividades de Laboratorio, de ellas se
realizaron tres, otras tres fueron sustituidas y una fue modificada.
Actividades de Laboratorio
Unidad 1 Realizacin de perfiles topogrficos, (sustituida)
Nueva: Trabajo prctico individual. Ejemplificar la influencia humana en la alteracin del
relieve.
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Unidad 2 Realizacin de maquetas representativas de la estructura interna de la Tierra.
(Realizada)
Unidad 3 Descripcin de fsiles. (Realizada)
Unidad 4 Observacin de clulas en mitosis. (Sustituida)
Nueva: Trabajo independiente. Realizar una comparacin entre mitosis y meiosis.
Unidad 5 Estudio del ecosistema acutico, (modificada). Cambiar el ecosistema acutico
por el terrestre.
Unidad 6 Estudio de la variacin de una poblacin, (realizada)
Unidad 7 Estudio de la contaminacin del aire. (Sustituida)
Nueva: Seminario. Efectos de la accin humana sobre los ecosistemas mediante una
dramatizacin de un juicio, siendo el hombre el acusado y la Tierra la vctima.
Principales actividades extraclases en el rea de ciencias naturales.
Las principales actividades extractases realizadas en las asignaturas que conforman las
ciencias naturales fueron los concursos de conocimientos al final de cada trimestre.
Tecnologa
La ausencia de laboratorios y de computadoras en el centro no permita que los alumnos
recibieran la parte prctica de la asignatura y por tanto carecan del ms mnimo
conocimiento sobre las nuevas tecnologas. Por iniciativa del profesor de tecnologa y con
el visto bueno de las autoridades educativas, procedi a realizar una coordinacin con los
directivos de la escuela privada religiosa Don Bosco, que s cuenta con laboratorios de
computacin, para impartir all la parte prctica de la asignatura de tecnologa, cuestin
que se materializ en el segundo curso de la colaboracin.
En consecuencia se hicieron tres semigrupos de tercero y tres de cuarto cursos para
recibir la docencia, as como una adecuacin del horario docente, tomndose los dos
ltimos turnos de clase y aadiendo uno ms, en los das correspondientes a la
asignatura.
Concursos de conocimientos realizados por asignaturas y cursos en el rea de
Ciencias Naturales.
Primer trimestre
Imagnate que ests perdido en el universo y te encuentras con otros viajeros, qu
preguntas tendras que hacer para poder llegar hasta tu casa?
Segundo trimestre
El agua es un recurso renovable, pero por el mal uso que de ella hace el hombre se
puede agotar. Expresa mediante una composicin lo que opinas al respecto.
Tercer trimestre
Realiza una valoracin de la situacin de la diversidad biolgica de Guinea
Ecuatorial
Primer trimestre
Calcula la velocidad de un mvil que recorre 4000000000 km en un ao.
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Segundo trimestre
Describe la influencia de los agentes geolgicos externos sobre el relieve de Guinea
Ecuatorial
Tercer trimestre
Pasados millones de aos ser igual el paisaje de la Tierra? Explica tu
respuesta.
Primer trimestre
Modela el recorrido que sufre el azcar contenido en un caramelo desde que es llevado a
la boca hasta su asimilacin por las clulas.
Segundo trimestre
Una persona que sufre quemaduras graves en ms del 90% de su cuerpo, al pasar el
tiempo muere. Podra explicar las posibles causas de la muerte?
Tercer trimestre
Entre los sistemas de rganos existe una estrecha relacin lo que permite su buen
funcionamiento. Demuestra lo anteriormente expresado.
Primer trimestre
Despus de haber realizado la actividad prctica sobre la germinacin de las semillas de
cacahuete, redacta un informa escrito donde des a conocer los resultados de la
investigacin. Ten presente los pasos que comprende dicho informe escrito.
Segundo trimestre
La Tierra gira alrededor del sol a una velocidad de 108000 km por hora. Si demora 365
das para ello, qu distancia debe recorrer alrededor del sol?
Tercer trimestre
Loa elementos y los compuestos qumicos estn presentes en todo momento y en todos
los lugares. Demuestra lo anteriormente expresado.
Primer trimestre
Analiza el epgrafe 5 de la unidad 1 y argumenta la relacin que existe entre el clima de
Guinea Ecuatorial y la accin de los agentes geolgicos externos.
Segundo trimestre
Selecciona tres caracteres de un individuo x y realiza el cruzamiento entre dos lneas
puras hasta la F2. Qu nombre recibe este cruzamiento?
Tercer trimestre
Explica cmo se manifiesta la dinmica del ecosistema bosque en Guinea Ecuatorial.
Resultados obtenidos en el INES de Micomeseng en el perodo 2012-2014

Los principales resultados alcanzados durante este perodo se enmarcan en los aspectos
cognitivos, afectivos, comunicativos y materiales, as como en las opiniones dadas por los
10
alumnos.
En el aspecto cognitivo se alcanzaron resultados de promocin superiores, que

comparacin detallada al respecto; slo nos apoyamos en datos empricos acerca de
este perodo. En cursos anteriores segn esos datos existieron muchos alumnos
suspensos y un nmero considerable de repitentes.
Los mtodos y procedimientos empleados durante el proceso de enseanza-aprendizaje
permitieron que los alumnos tuvieran la posibilidad de desarrollar su creatividad, iniciativa
y autoestima, reducindose el fracaso y por tanto el nmero de suspensos.
Resultados de promocin en las asignaturas impartidas por los colaboradores cubanos:
Alumnos aprobados en %
Asignaturas Curso 2011-2012 Curso 2012-2013
Ciencias naturales primer curso ----- 94,1
Ciencias Naturales segundo curso ----- 100
Fsica y Qumica tercer curso 94.1 100
Fsica y Qumica cuarto curso 92,3 100
Biologa y Geologa tercer curso 96,8 100
Biologa y Geologa cuarto curso 90,9 100
Matemtica primer curso 89,6 94,1
Matemtica segundo curso 100 100
Matemtica cuarto curso 100 95,6
Plstica primer curso ----- 100
Plstica segundo curso ----- 100
Plstica tercer curso ----- 100
Plstica cuarto curso ----- 100
Tecnologa tercer curso 100 100
Tecnologa cuarto curso 100 100
Geografa primer curso 100 100
Las estrategias de aprendizaje desarrolladas propiciaron un ambiente colaborativo
basadas en el dilogo y la reflexin donde los alumnos tuvieron la posibilidad de
convertirse en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, con actividades activas,
motivadoras, de bsqueda de solucin a problemas, la realizacin de numerosos trabajos
independientes, trabajos prcticos y demostraciones, en un ambiente donde se combin
lo cognitivo con lo afectivo, dejando atrs conductas negativas como la prepotencia, el
autoritarismo y la coercin; sustituyndolas por una adecuada comunicacin
interpersonal.
Se realizaron por primera vez en el centro actividades prcticas y demostraciones en las
asignaturas del rea de Ciencias Naturales.
Por primera vez en el centro se impartieron clases prcticas de informtica con el empleo
de las nuevas tecnologas.
11
La adecuada comunicacin permiti el intercambio de informacin, pensamientos,
sentimientos y vivencias afectivas, que trajo como consecuencias, el establecimiento de
buenas relaciones humanas entre alumnos y alumnos, alumnos y profesores, todo lo cual
permiti ejercer una mayor influencia educativa.
Capacitacin de 15 directivos, maestros y profesores en computacin a peticin del

inspector distrital.
Capacitacin de 30 maestros y profesores en aspectos metodolgicos en el curso de

verano orientado por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Guinea Ecuatorial.
En relacin a lo material se repararon un total de 18 medios de enseanzas y se

confeccionaron 65 en el rea de Ciencias Naturales y 12 en Matemtica.
Algunos ejemplos de medios de enseanzas confeccionados por los profesores cubanos
rea de ciencias naturales

Curso primero
1.-Sistema solar
2.-Capas de la Tierra
3.-Fases de la Luna
4.-Eclipses
5.-Proporcin de gases de la atmsfera
Segundo curso
1.-Diagrama de los tipos de energa
2.-Tipos de transportes por el agua
3.-Cuenca de sedimentacin
4.-Perfil del suelo
5.-Torrente
Tercer curso Biologa y Geologa
1.-Virus
2.-Tejidos animales
3.-Tejidos vegetales
4.-El ojo
5.-Odo
Fsica y Qumica
1.-Materiales de laboratorio
2.-Magnitudes de MRU
3.-Recorrido de una vibracin
4.-Tipos de ondas
5.-Cualidades del sonido
Cuarto curso Biologa y Geologa
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1.-Meteorizacin fsica
2.-Formacin de una duna
3.-Tipos de pliegues de la corteza terrestre
4.-Elementos de un pliegue
5.-Anticlinal y sinclinal
Modelos tridimensionales o maquetas
Modelos atmicos
Modelos moleculares
Otros medios
1.- Sopas de letras
2.-Rompecabezas
CONCLUSIONES
El trabajo realizado por el colectivo de profesores de la colaboracin educativa cubana en
el distrito de Micomeseng, tuvo un impacto positivo, valorado por los estudiantes y
directivos del centro y del distrito.
El impacto de la labor desplegada por el colectivo de profesores cubanos se evidenci en
los resultados cuantitativos y cualitativos del proceso docente educativo, en las relaciones
humanas, los trabajos escolares y extraescolares desarrollados por los alumnos, las
relaciones con la comunidad, por el agradecimiento manifestado por el pueblo
ecuatoguineano y el reconocimiento manifestado por dirigentes cubanos y
ecuatoguineanos.
BIBLIOGRAFA
Bada Ainsa Jos Luis: Normas sanitarias para viajeros a pases tropicales, Editorial Viking
SA. DEP, Barcelona, 1984
Colectivo de autores: Aprender y ensear en la escuela, Pueblo y Educacin, Ciudad de
la Habana, 2002
13
Colectivo de Autores: Nociones de sociologa, psicologa y pedagoga, Pueblo y
Educacin, Ciudad de la Habana, 2002
Colectivo de autores: Orientaciones Metodolgicas. Biologa 4. Ministerio de Educacin,
Ciudad de la Habana, 1990
Ministerio de Educacin y Ciencia de la Repblica de Guinea Ecuatorial, Direccin general
de planificacin y programacin educativa: Orientaciones sobre el sistema educativo
nacional, Material impreso, Guinea Ecuatorial, 2013
Ministerio de Educacin Ciencias y Deportes de la Repblica de Guinea Ecuatorial:
Historia de frica y Guinea Ecuatorial, Editorial, S.L (AP y CE), Madrid, 2010
Geografa General y de Guinea Ecuatorial, S.L (AP y CE), Madrid, 2009
Ciencias sociales, Ediciones San Pox, Madrid, 2003
14
FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DE EDUCADORES
Lic. Francisca Teresa Martins. Y Hlio de Oliveira Esperana Sessa Correo

eletrnico: martinsteresa 20@gmail.com Pas: Repblica de Angola.
Instituio: Instituto Superior de Cincias da Educao do Huambo -Angola.
Resumen:
Los la formacin inicial y permanente de educadores es una gran preocupacin para
el ministerio de educacin, para las escuelas, para los docentes. Los docentes son
uno de los factores ms importantes del proceso educativo, y en toda sociedad
,porque son los que preparan los hombres para servir la sociedad. Por ello, su calidad
profesional, desempeo laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de
la preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploracin de
algunas claves para lograr que la educacin responda a las demandas de la sociedad
actual en armona con las expectativas de las comunidades, las familias y los
estudiantes.es necesario que las institucin de Enseanza tengan las
estrategia de la preparacin de su profesores desde la formacin inicial hasta
la formacin permanente de educadores para dar respuesta a sociedad, una
enseanza de calidad. Las experiencias metodolgicas ayudan al desarrollo
de habilidades profesional pedaggicas de los futuros formadores desde la
formacin inicial y permanente.
Introduccin
La formacin inicial y permanente de educadores sigue siendo uno de los
factores crticos al momento de analizar la relacin entre calidad de enseanza
competencias profesional de los maestros.
La mayora de reformas educativas de los pases africanos (en particular
angolano) han optado por focalizar sus esfuerzos en la competencia de
maestros, en ocasiones fuera de un contexto de polticas, estrategias y
programas de formacin permanente. Los recursos invertidos no han mostrado
coherencia con la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y
ni con cambios en la gestin de las escuelas. Segn Ramn Lpez (1998), La
escuela es decisiva en la formacin de los futuros trabajadores, tcnicos y
profesionales, que darn continuidad a la Revolucin y se enfrentarn con xito
a los nuevos retos con una visin ms integradora del mundo y una
preparacin cultural capaz de resistir la ofensiva ideolgica del imperialismo y
mantener nuestra identidad.
Dentro del trabajo de la escuela, los docentes tienen el rol fundamental en la
orientacin del proceso pedaggico. De su preparacin depende, en gran
medida, la posibilidad de dirigir con xito la formacin integral de las nuevas
generaciones.
La formacin, inicial y permanente y educadores necesita de un

perfeccionamiento en su concepcin y en su prctica, para atender a la
formacin de cualidades pedaggicas que lo capaciten para asumir en todas
sus dimensiones la educacin de los alumnos, desplegando las potencialidades
del contenido de enseanza en su integracin con las diferentes disciplinas,
ejes transversales y contextos de actuacin de los alumnos.
Las limitaciones de los docentes para enfrentar con xito el reto de la escuela,
precisa la necesidad de ofrecer solucin al problema relacionado con el
perfeccionamiento de la concepcin y prctica de la formacin, superacin y
evaluacin de profesores, para lograr el desarrollo de sus cualidades
profesionales integradoras de los modos de actuacin.
El modelo del profesional que se asume actualmente tiene limitaciones en su

concepcin terica y prctica. Los cambios en la escuela demandan
transformaciones en la formacin, superacin y evaluacin de los profesores
sobre todo, es necesario un redimensionamiento de las concepciones y las
prcticas que sean ms coherentes con las necesidades de integracin de la
escuela.
Problema Cientfico: como contribuir para la mejora de la formacin inicial y

permanente de educadores en Institutos superior de ciencias de la educacin
Objetivo de la investigacin: Proponer algunos elementos para la

formacin inicial y permanente de educadores en Instituto superior de ciencias
de Educacin Huambo Angola
Desarrollo:
Es indiscutible el papel del profesorado como elemento determinante de la

calidad educativa. Esta consideracin pone de manifest la necesidad de todo
sistema educativo de atender a la formacin inicial y permanente
(actualizacin) de sus docentes. La educacin superior se encuentra en un
momento de cambios de gran relevancia, donde el profesorado adquiere un
protagonismo especial (Knight, 2005); cambiando planes de estudios y
metodologas docentes, renovando estrategias pedaggicas, aunando
esfuerzos y estableciendo nuevos cauces de participacin y dilogo entre
profesores y estudiantes, entre directivos y servicios, Los profesores son los
responsables bsicos del proceso de enseanza aprendizaje y por ende de la
aplicacin correcta de los procesos innovacin metodolgica.
. La necesidad de una calidad profesional, desempeo laboral,
compromiso con los resultados, etc., son algunas de la preocupaciones
centrales del debate educativo que se orienta a la exploracin de algunas
claves para lograr que la educacin responda a las demandas de la sociedad
actual en armona con las expectativas de las comunidades, las familias y los
estudiantes.
. Estas consideracin pone de manifest la necesidad de todo sistema
educativo de atender a la formacin inicial y permanente de educadores
Segn Dowbor (1998:259) la escuela tiene que pensar en su papel, sus
acciones y hacer una reflexin sobre sus conceptos didcticos metodolgicos
necesarios para hacerlos de forma adecuada, colocando la postura de
organizacin, y lo ms importante es la evolucin de los principios
fundamentales de una sociedad, que necesita de hombres preparados.
De acuerdo con Gadotti (2000:9) Afirma que el profesor en este contexto debe
tener en mente la necesidad de se colocar en una postura norte adora de
proceso de enseanza aprendizaje llevando en consideracin que su prctica
pedaggica en clase tiene un papel fundamental en desarrollo intelectual de su
alumno pudendo ser el foco del crecimiento o introspeccin de lo mismo
cuando de la aplicacin metodolgica en la conduccin de la aprendizaje sobre
esa prctica. En ese contexto el educador es un mediador del conocimiento a
partir de lo que hace y para eso tambin necesita ser curioso, buscar sentido
para o que hace y apunta nuevos horizontes para o que hacer de su alumno.
El profesorado, por tanto, se convierte a la vez, en director y ejecutor, de toda
reforma propugnada desde la administracin educativa. Como proponen
Martnez y Carrasco (2006), ste papel protagonista del docente hace
imprescindible su preparacin ante los retos e innovaciones que se estn
produciendo. El desempeo docente, a su vez, depende de mltiples factores,
sin embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formacin inicial y
permanente de educadores es un componente de calidad de primer orden del
sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educacin sin atender
el desarrollo profesional de los maestros.
fundamentalmente cualitativo en la mejora del proceso de enseanza
aprendizaje. Pres. Jos de Santos, (2012 ).
La formacin inicial de docentes que podramos llamar de tradicional por lo
que supone de reproduccin de viejos esquemas pedaggicos, se estn
desarrollando en todo el mundo sugerentes propuestas que busca dar
respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontar los retos de
los sistemas educativos. En la actualidad, la escuela, a la par que enfrentarse
al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, ha de
confrontar los desafos que supone una sociedad sujeta a rpidos cambios
sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un
docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de
formacin inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formacin
de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con
su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y
demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata.
En palabras de Denis Valliant (2004:6 ) Ya no alcanza con que un maestro o
profesor sepa lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del
proceso de enseanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un
cambio de enfoque
Como apunta Medina y Dominguez (1987: 234), es fundamental proporcionar
al profesorado una formacin, centrada en su lugar de trabajo, donde se le
capacite para analizar el sistema educativo y desarrollar su prctica como una
labor de innovacin. Los mismos autores hacen la propuesta que desde las
instituciones responsables de formacin permanentes del profesorado, la
capacidad de innovacin, reflexin y crtica del trabajo diario, de manera que el
docente se conciba como diseador y planificador y se comprometa con el
cambio. Trata de fomentar aquellas capacidades que ayuden a superar los
factores que obstaculizan la renovacin metodolgica y pedaggica, como
puede ser, la falta de incentivos al reconocimiento de la labor docente, a
escasa valoracin de la docencia para la promocin, la falta de formacin, la
rutina, el miedo al cambio, el envejecimiento del propio profesorado y el
desconcierto que provoca todo el proceso del enseanza.
La formacin permanente es un buen recurso para acercar al profesorado
hacia un modelo docente reflexivo, indagador y creativo, capaz de responder a
su realidad educativa y atender eficazmente a todo el alumnado. Pero slo es
un recurso, que( aunque al alcance de todos lo alcancen), no tiene el poder
suficiente para producir cambios, si no se da una transformacin de mentalidad
docente.
Rodrguez Marco (2005 :37) el futuro docente aprende una teora que
posteriormente es aplicada en la prctica profesional. Esta concepcin nace de
la idea de que la verdad se encuentra en la teora y, por lo tanto, en sta debe
ser trasladada a la prctica de la forma ms fiel posible. En consecuencia, una
enseanza de calidad se desarrollara simplemente mediante una correcta
aplicacin de la teora, que es donde se encuentran las respuestas a las
dificultades planteadas. Las prcticas slo ayudan a concretar la teora
.Roggi,(1999)http //wwww utdt. Edu forun ensayo 9 htm.
Estos planteamientos han determinado, entre otras cuestiones, la ubicacin de
las prcticas fuera del centro de formacin de docentes y en los ltimos
momentos de la formacin de los futuros docentes, cuando ya han asimilado la
teora que tienen que aplicar. Y la valoracin de stas es tanto ms positiva
cuanto ms se ha acercado a los planteamientos tericos preestablecidos.
Efectivamente, ahora se comienza a considerar que tan importante es la teora
como la prctica, y que ambas han de darse simultneamente en una relacin
de refuerzo y complemento mutuo. El enfoque de formacin basado en
competencias por ejemplo, exige una nueva consideracin, dado que las
competencias no slo se aprenden en el centro de formacin.
La propuesta del profesorado, al mismo tiempo, parte de concebir a
la prctica docente como una prctica social compleja y multidimensionada,
que implica la toma de decisiones, planificadas y no planificadas, con un
margen de indeterminacin y zonas de incertidumbre. En este sentido, se
entiende por prctica docente el trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e
institucionales. Trabajo que involucra una compleja red de actividades y
relaciones que incluyen lo social, lo institucional y el proceso que se lleva a
cabo en el contexto del aula. Pero la prctica es tambin la realidad educativa
en todas sus dimensiones. Por lo tanto, la reflexin y el anlisis crtico de esta
prctica profesional permitirn revisar las decisiones que los docentes toman
en su trabajo y el impacto social de las mismas.
documentado en la literatura y evidenciado en la prctica, que el intercambio
de conocimientos y experiencias entre colegas (aprender juntos) puede ser
uno de los medios ms enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo
profesional (Bolivar, 1997). Ya no se trata de aprender a aprender
individualmente, pero si de aprender a aprender en conjunto. Dumazedier
(2002) habla de la autoformacin colectiva, en el sentido de una competencia
colectiva de aprendizaje, en que en el proceso de aprendizaje, quien aprende,
debe estar preparado para funcionar como sujeto social.
La necesidad de desarrollar las habilidades profesionales pedaggicas en la
formacin inicial y permanente de educadores como modelos innovadores que
articulan el proyecto del profesorado, la concepcin en torno a la relacin teora
prctica, entre otras, coadyuvaron a favor de formalizar una propuesta de
currculo de tipo integrado, con espacios de trabajo interdisciplinario y dnde la
multidisciplina se constituya en un criterio de definicin curricular segn los
autores Paula Pogr y Graciela Krichesky (2002:120) La multidisciplina; una
propuesta integradora para la formacin de docentes dirigido por ellos.Por un
lado, integrar un equipo multidisciplinar para realizar tareas de docencia e
investigacin requiere llegar a acuerdos compartidos que permitan dar
coherencia a los espacios y a sus contenidos Para el trabajo multidisciplinar se
necesitan garantizar ciertos aspectos organizacionales e institucionales para su
realizacin.
Desde el punto de vista organizacional, se requiere de tiempos dedicados a dar
clase y tiempo de reunin y planificacin colectiva fuera de clase. O sea, un
trabajo en equipo continuado para planificacin, organizacin y reflexin
posterior. La articulacin necesaria para llevar adelante un espacio
multidisciplinar, no es solo conceptual sino tambin del diseo de un dispositivo
para el trabajo en clase.
Tambin son necesarias condiciones institucionales que garanticen la
concrecin y continuidad del proyecto. Se destacan las siguientes condiciones:
la organizacin institucional y acadmica de la Universidad en institutos, la
organizacin flexible de las asignaturas de docencia, la pertenencia de
profesores con dedicaciones exclusivas o semi exclusivas, una cultura y
proyecto institucional que valore el intercambio entre disciplinas, la insercin de
los docentes investigadores a lneas o reas de investigacin y no a ctedras.
Por otra parte, el trabajo multidisciplinar requiere de una estructura
institucional y curricular abierta. Las caractersticas que asume el trabajo
docente multidisciplinar y colectivo, promueve la complementariedad y centra la
energa en el dispositivo multidisciplinar y no en desempeos individuales.
La multidisciplina, una propuesta integradora para la formacin inicial y
permanente de educadores. Paula Pogr y Graciela Krichesky (2002:120)
En este sentido, el desafo es no slo intervenir en el proceso de aprendizaje
en la formacin inicial y permanente de educadores sino generar una alianza
entre instituciones que tradicionalmente se vinculan muy poco, estableciendo
un modelo de trabajo que articule los esfuerzos y los saberes en pos de dar
mayores posibilidades a los formando de aprender significativamente, adems
de fortalecer sus posibilidades de acceso al mundo del trabajo y de la
Educacin superior.
Las propuestas
La formacin inicial y permanente de educadores debe ser a partir de las

clases inciales. Ellos deben aprender la forma como los profesores organizan
su saln de clase, su modo de expresarse, la expresin de sus habilidades
pedaggicas y el tacto pedaggico que constituyen modelo de actuacin
profesional para los estudiantes y como deben enfocarse. Los profesores
deben organizar las clases de tal forma que los estudiantes realicen bsquedas
de informacin, investiguen el ambiente familiar, hagan visitas de estudio de la
relacin escuela-comunidad.
Deben hacerse visitas a las escuelas para conocer la vida organizacional, tener
la oportunidad de interactuar con el cuerpo directivo, los profesores y
estudiantes, y aprender a hacer anlisis de aspectos valorativos y crticos,
elaborando propuestas para el mejoramiento de la realidad educativa.
Observar la manifestacin de las habilidades pedaggicas de los profesores en

el desarrollo de las actividades docentes y educativas visitadas, las categoras
didcticas, tratamiento de las particularidades individuales de los
alumnos,vnculo teora-prctica
Desarrollar su creatividad en su insercin en algunas actividades de la escuela,

por ejemplo: campaas de limpieza, visitas de estudio y trabajo en equipo.
A partir de las disciplinas que constan en el plan de estudio los profesores

pueden promover el anlisis de documentos oficiales que norman la educacin
en general y los programas de las disciplinas de cada grado trabajando con los
estudiantes de la formacin inicial y permanente de educadores.
Organizar grupos pequeos para facilitar la dislocacin y los trabajos en

diferentes instituciones educativas.
Analizar la ejecutoria del Director de escuela, la actividad de los profesores y

otras formas de actividad escolar (organizacin y gestin escolar).
Elaboracin de instrumentos y su correcta utilizacin: plan de clase, gua de

observacin y acompaamiento de las fases de una clase.
Observacin de clases y otras actividades educativas en las escuelas: su

anlisis y valoracin. Hacer simulaciones de clases con sus compaeros.
Elaboracin de un informe final de todas las actividades desarrolladas.
La observacin y la accin deben caracterizarse por mayor rigor. El profesor de

prctica pedaggica debe trazar estrategias de trabajo para fortalecer y
consolidar los contenidos tratados en los aos anteriores y sentando las bases
para organizarse para la prctica en formacin inicial y permanente
deeducadores
Anlisis de la Ley de Base de la Educacin en Angola, programacin de las

clases y otras actividades educativas en que debe trabajar cada estudiante
practicante, anlisis de los planes de estudios de cada ao de escolaridad.
Planificacin de actividades escolares: de forma individual y grupal.
Elaboracin de plan de clase, y gua de observacin y acompaamiento de una
clase.
Observacin de clases y otras actividades educativas de la escuela: su anlisis

en conjunto con el profesor, valoracin desde el punto de vista didctico.
Actividades a desarrollar: simulacin de encuentros con los padres,

conferencias, visitas de estudio a sitios histricos, parques, paisaje, jardines,
centros zoolgicos, y otros lugares de interes de la comunidad donde viven los
escolares.
En segundo semestre participacin en clases en las escuelas bajo la

orientacin de su profesor de la prctica y del profesor de la escuela.
Participacin del grupo: valoracin de las debilidades y fortalezas.
Investigacin de la realidad escolar y participacin en la resolucin de

problemas educativos detectados que estn a su alcance.
Informe final de las actividades realizadas: anlisis crtico y autocrtico.
El estudiante debe aplicar todos los contenidos ya adquiridos y demostrar el

desarrollo de habilidades pedaggicas: de diagnstico, de planificacin, de
comunicacin, de direccin del proceso de enseanza y aprendizaje y su
evaluacin y para la solucin de los problemas profesionales, supervisado por
el profesor que acompaa las prcticas pedaggicas.
Asumir un aula donde el estudiante practicante pasar a impartir clases,

asumiendo todas las situaciones que acontecen en ese espacio educativo.
Participar en las reuniones de planificacin y en los colectivos pedaggicos de
la escuela, y en otras actividades escolares, preparando as para su futuro
desempeo profesional pedaggico.
Investigacin de las situaciones del proceso docente-educativo en la escuela

para el perfeccionamiento de su desarrollo profesional. Elaboracin de un diario
para el registro de las actividades diarias, semestral y final; planes de clases y
otras actividades educativas realizadas, guas de observacin y las acciones
investigativas desplegadas.
Conclusin
La diversidad es una realidad presente en todos los centros educadores pero
que el profesorado debe dar una respuesta a cada una de las necesidad dos
formando para ceder o mximo desarrollo de cada un de los formando desde la
formacin inicial hasta la formacin permanente de educadores.
En este consenso una das mayores herramientas para la dita propuesta es la

formacin permanente de los educadores con cualidad que permite desarrollar
las habilidades pedaggica profesional en su prctica pedaggica para mejorar
el desempeo profesional pedaggico y para adaptarse a la demandas
cambiantes de los procesos de enseanza aprendizaje para dar respuesta a la
sociedad.
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profesores de ciencias sociales ciego de Villa.
FUNDAMENTOS DEL LIBRO: LA INVESTIGACIN PEDAGGICA. OTRA MIRADA
Dr. C Alberto D. Valle Lima

Institucin: ICCP
Pas: Cuba
Resumen
En el trabajo se presenta una sntesis de los fundamentos que sustentaron los trabajos
que dieron origen al libro La investigacin pedaggica. Otra mirada en el cual se
recogen los trabajos realizados por el autor durante ms de 20 aos en la indagacin de
los mtodos de investigacin utilizados y la relacin de los mismos con las formas que
asuman los diferentes resultados cientficos y que tuvieron sus orgenes en los estudios
sobre la transformacin de la escuela y los vinculados al modelo de escuela de la
Educacin General.
Introduccin.
En este material se exponen de forma sinttica los fundamentos del libro: LA

INVESTIGACIN PEDAGGICA.OTRA MIRADA. El libro que se ha elaborado pretende
sistematizar algunas de las experiencias cubanas en el plano de la modelacin de los
procesos, en nuestro criterio ms importantes, asociados a la investigacin pedaggica y
que sirven de base para la solucin de los problemas que la prctica educativa demanda.
Entonces, la investigacin pedaggica se aborda desde otro punto de vista, se hace otra
mirada de la misma, porque se analiza sta a partir de considerar la estructuracin de los
resultados y cmo estos se obtienen en la prctica investigativa cubana actual, todo lo
cual puede ser utilizado para simplificar el quehacer de los investigadores y de aquellos
que se vinculan a este tipo de trabajo.
Como resultado de los trabajos realizados en el ICCP sobre la transformacin de la

escuela (Ver Los Retos del Cambio Educativo y La transformacin educativa.
Consideraciones) se impuso la necesidad de incursionar en lo relacionado con el
concepto de modelo y modelacin. Se estudian entonces las vas para la elaboracin del
Modelo de escuela y las que se utilizan para su implementacin. En estas bsquedas, es
que aparece la intencin de indagar por analoga, en la definicin y estructura de otros
resultados cientfico pedaggicos y en las vas o procedimientos generales que se han
utilizado para obtenerlos, estas quedan ocultas, porque no se revelan suficientemente
en las tesis o resmenes de investigacin. Estas vas tienen en su base el mtodo
dialctico materialista e histrico. En nuestro contexto, sin embargo, asumen en la
prctica investigativa caractersticas especficas que bien vale la pena que sean reveladas
de forma explcita. Ellas se conforman o estudian en un plano superior al que
normalmente se opera en la investigacin pedaggica.
1
El libro se ha estructurado en tres partes bien definidas pero que se interrelacionan entre
s. Las vas o procedimientos generales que se estudian vinculadas al diseo de la
investigacin han sido tratados en otros libros sobre metodologa, pero los procesos
relacionados con el marco conceptual, la operacionalizacin de las variables y el proceso
de indexacin no aparecen suficientemente tratados en la literatura actual.
En relacin con la estructuracin de los resultados vinculados a los productos de la

investigacin los conceptos de estrategia y sistema aparecen frecuentemente abordados
en la literatura ms sin embargo, su anlisis desde el punto de vista pedaggico asumen
otra dimensin al considerar un contexto nuevo para la aplicacin de los mismos.
El concepto de modelo mucho ms utilizado en la literatura pedaggica al estructurar un

resultado cientfico asume, no solo las caractersticas esenciales del objeto de
investigacin, sino tambin se incluyen en ellas las relacionadas con su cambio e
implementacin, aspectos no suficientemente considerados en el desarrollo de las
investigaciones y que inciden grandemente en la no puesta en prctica de los resultados
en el campo de la investigacin pedaggica.
Los resultados y las vas vinculadas a la transformacin de la escuela han sido modeladas
no solo a partir de determinados resultados tericos en este sentido, sino y sobre todo, se
han tenido en cuenta los procederes que se han utilizado en la transformacin de
determinados centros en los cuales se ha trabajado.
Los fundamentos que se exponen a continuacin pretenden establecer las bases

generales sobre las cuales se erigi la obra publicada, muchas veces inacabadas o no
suficientemente interiorizadas por el autor y que ahora se organizan y amplan para dar
mayor cuerpo terico al trabajo realizado.
Desarrollo.
Como parte del contenido del trabajo se exponen de forma resumida los principales
fundamentos (filosficos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y metodolgi cos) del
libro (ya publicado) LA INVESTIGACIN PEDAGGICA. OTRA MIRADA.
1.-Fundamento filosfico: La dialctica materialista como mtodo general del

conocimiento cientfico.
La dialctica como teora del conocimiento investiga las relaciones dialcticas entre teora
y prctica, la relacin entre verdad absoluta y relativa, la relacin entre los abstracto y lo
concreto entre lo histrico y lo lgico.
Dos categoras importantes que tienen una relacin directa en sus fundamentos con el
trabajo que se presenta son las de contenido y forma, ya que estn relacionadas con las
caractersticas esenciales de los conceptos (contenido) que se asumen para dar salida al
resultado (sistema, metodologa, modelo, etc) y con la estructura (forma) que puede
asumir el resultado a partir del concepto del cual se parte.
2
Cualquier objeto de la realidad es prueba de la unidad entre forma y contenido. Ellas son
la relacin de momentos de la existencia del objeto como unidad concreta. El contenido
es la unidad de todos los elementos integrantes del objeto, de sus propiedades, procesos,
nexos, contradicciones y tendencias internas. La forma es el modo de organizacin de los
elementos del contenido, la ley de su estructura, de su concatenacin y tambin el modo
de manifestacin del contenido. Entre ambos no media un abismo infranqueable. Pueden
trocarse el uno en la otra y viceversa.
La unidad de la forma y el contenido implica su relativa independencia y un papel activo
de esta con respecto al contenido. La relativa independencia de la forma se expresa en
que puede rezagarse o adelantarse al contenido en determinado marco sin que se afecte
la unidad del objeto. El cambio de la forma supone reestructuracin del contenido y su
retraso respecto a ste conduce a una faceta de correspondencia de lo uno y lo otro. Esto
demanda un cambio para la bsqueda de una nueva armona que resulta en la aparicin
de una nueva calidad o un nuevo objeto.
Otro aspecto importante en los fundamentos es considerar la dialctica no solo como
teora, sino tambin como mtodo. Es mtodo (vas que se recorren en el trabajo de la
investigacin) cuando se aplican las leyes y principios de la dialctica de forma
sistemtica y consciente para la comprensin prctica y terica del mundo material.
El anlisis dialctico de un objeto o fenmeno comprende el estudio de su desarrollo

anterior, de sus posibles tendencias y de su estado actual, todo lo cual permite encontrar
una caracterizacin con ciertos niveles de objetividad sobre los mismos.
Dentro de las relaciones que establecen pares dialcticos importantes en el marco de la

dialctica materialista se encuentra la relacin entre contenido y mtodo. En primer lugar
debemos considerar que el contenido est asociado al igual que el mtodo a los objetivos
como categora rectora. Pero es innegable que entre el contenido y el mtodo se
establece una interrelacin dialctica en la cual el contenido se asume como categora
determinante con respecto al mtodo.
En este sentido se puede hablar de la regularidad que nos plantea que el mtodo es
inmanente al contenido, o lo que es lo mismo el contenido y su relacin con el objetivo
determinan el mtodo, asumido ste como las vas o procedimientos que se proyectan
para lograr un determinado objetivo.
La Dra Santos Palma sobre el particular plantea: Esto nos obliga a considerar que todo
mtodo tiene como base un contenido determinado, es decir, un objeto, un proceso, un
concepto, una teora y que se determina por la lgica y la estructura propia de ese objeto
o contenido. Vemos como en este sentido, cada ciencia desarrolla su mtodo cientfico
especfico y as se observa una estrecha correspondencia entre los mtodos especficos
de las diferentes materias con los mtodos de las ciencias con las que se corresponden.
(1)
Lo anterior nos hace ver que el mtodo que hemos conocido como medio para lograr un
objetivo, est vinculado a un objeto. La vinculacin con un objeto se expresa,
generalmente, mediante la frmula el contenido determina el mtodo.
El mtodo es como dice Hegel la conciencia sobre la forma del movimiento interno propio
del contenido. (2) En este sentido se puede afirmar que en la investigacin pedaggica
3
los mtodos que se aplican estn en dependencia del objeto que se investiga, del
problema de investigacin que se ha planteado el investigador, es por eso que en cada
investigacin el conjunto de mtodos que se emplea es diferente al conjunto de mtodos
que se utilizan en otra, ya que se ocupan de partes diferentes de la realidad que se
analiza. De igual forma las vas que se siguen (en la que se expresan los mtodos
particulares) en el desarrollo de cada investigacin pedaggica difieren, por las mismas
razones ya expuestas, sin embargo cada una de ellas tiene en su base el mtodo
dialctico materialista, y as lo declaran sus autores.
2.-Fundamento sociolgico: La connotacin social del resultado cientfico y su

generalizacin.
El resultado y su generalizacin son procesos definitorios en el desarrollo social y

econmico de un pas. En la medida que se disminuya el tiempo entre la obtencin del
resultado y su generalizacin en la prctica, se logra un mayor desarrollo del pas y se
logra entonces mejorar el nivel de vida de los ciudadanos. En el caso de la educacin se
viene produciendo un aumento del nmero y calidad de los resultados en esta esfera de
trabajo, sin embargo, an no se tienen en cuenta suficientemente en las decisiones que
se asumen en las distintas instancias del Sistema, lo cual constituye uno de los retos
actuales. Un aspecto que pudiera simplificar y ayudar a la generalizacin de estos
resultados en la prctica sera el estudio de aquellos modelos que se han utilizado con
este fin en nuestro sector y en nuestro pas.
Un colectivo de autores del ICCP asume que () Un resultado cientfico es el producto

de una actividad en la cual se han utilizado procedimientos cientficos, que permiten
ofrecer solucin a algo, se plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones,
que contienen conocimientos cientficos o una produccin concreta material, o su
combinacin y resuelven determinada necesidad econmica y social .(3)
La Dra. Eva Escalona en su tesis de doctorado establece elementos esenciales que
caracterizan a un resultado. Ellos son:
Es producto de la investigacin cientfica.
La va de obtencin es el mtodo cientfico.
Cumple un objetivo y soluciona uno o varios problemas.
Se presenta en diferentes formas.
Dado su carcter y naturaleza cientfica, se usa para describir, explicar, predecir y
transformar la realidad educativa. (4)
Como se puede observar el resultado se asume como una consecuencia, en nuestro caso
como consecuencia de llevar a cabo un proceso investigativo. En las otras, se asocia el
resultado en primera instancia al desarrollo de un proyecto. Nosotros vamos a asociar en
primer lugar el resultado cientfico a la posible solucin de un problema en el campo de
las ciencias pedaggicas, o sea, al producto o los productos de la investigacin cientfica.
La obtencin de un saber generalizado implica un reflejo ms hondo de la realidad,
supone penetrar ms profundamente en la esencia de la misma. Es necesario aclarar,
como se podr ver ms adelante, que en el caso de la generalizacin de los resultados de
la investigacin educativa no siempre se debe asumir y en ocasiones no se puede asumir
el trmino generalizar como sinnimo de extender a todos.
4
La generalizacin en Educacin ha de considerar que en ella no se dan dos situaciones
iguales, porque cambia el maestro, o los alumnos o las circunstancias o el contexto. As
que la generalizacin de un resultado cientfico necesita el anlisis de todos estos factores
para que el mismo pueda tener xito. De igual forma, hay que analizar la preparacin del
personal que est responsabilizado con la generalizacin, de forma tal que pueda ser
preparado eficientemente para ello. Todo este proceso tiene un componente social muy
fuerte, asumido a partir de que la institucin docente es la primera sociedad en la que
participa el estudiante si no contamos a la familia.
La generalizacin presupone una transferencia de aquellos elementos esenciales que
estn contenidos en el resultado cientfico a otros actores en otros contextos. De igual
forma, cuando estamos en presencia de una nueva situacin o contexto, as como de
otros actores, se hace necesario el anlisis para poder decidir hasta qu punto son
necesarios cambios que posibiliten la realizacin o la puesta en prctica del resultado en
cuestin.
3.- Fundamento psicolgico: el enfoque psicolgico de la actividad como esencia

de la actividad de investigacin
La actividad de investigacin desde el punto de vista psicolgico puede considerarse

como forma especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante cuyo
contenido estriba en la transformacin del mundo en concordancia con un objetivo. La
actividad de investigacin del hombre presupone una determinada contraposicin del
sujeto y el objeto de la actividad de investigacin.
El carcter objetal de la actividad de investigacin es su caracterstica constitutiva

principal. En la actividad de investigacin est implcito su objeto. En el proceso de
transformacin del objeto, el hombre, como sujeto, no puede menos que relacionarse con
los dems hombres como otros tantos sujetos. En este caso el investigador se relaciona
con el objeto de investigacin y a la vez se relaciona en este proceso con otros
investigadores. Incluso en la investigacin social los objetos en la mayora de los casos
tambin son sujetos, lo cual da una peculiaridad a estos tipos de investigaciones. Desde
nuestro punto de vista, este es un criterio esencial para poder comprender con
posterioridad en toda su dimensin el concepto de actividad de investigacin.
4.- Fundamento pedaggico: La relacin entre los resultados cientfico pedaggicos

y la ciencia Pedagoga.
La Pedagoga cubana ha desarrollado sus propias concepciones asumiendo lo mejor del

conocimiento mundial en esta rama del saber e imbricando y remodelando lo mejor de las
concepciones pedaggicas de nuestros precursores.
Se produce en la actualidad la defensa de la Pedagoga como ciencia, en medio de un

mundo neoliberal, que la sac del camino, con la intencin de lanzarla en manos del
mercado y quitrsela a los educadores. Se aprecia, tambin, el impacto del uso de la
tecnologa educativa, que exige cambios en la teora pedaggica, y, en especial, en la
Didctica.
El desarrollo de la ciencia Pedagoga est condicionado en nuestro contexto actual por el

desarrollo de la investigacin cientfica en este campo y por la generalizacin de esos
5
resultados cientficos, de forma tal que el Sistema Educacional pueda ir avanzando poco a
poco hacia estadios superiores de calidad, lo que se debe revertir en la formacin de las
nuevas generaciones y en su posibilidad de acceder a los cargos de direccin para lograr
una conduccin social ms plena y potenciadora del bienestar humano.
El desarrollo de la investigacin pedaggica en el pas no puede ni debe ser un desarrollo

festinado, sino que debe ser un desarrollo ordenado, estableciendo determinados
objetivos segn las etapas alcanzadas por el Sistema Educativo y sus dificultades.
En este sentido se ha de producir un acercamiento entre los introductores, los que

implementan las polticas y los que realizan las investigaciones para de conjunto ir
construyendo una nueva realidad en torno al desarrollo del Sistema Educativo y de la
ciencia Pedagoga.
Por otro lado es necesario que la ciencia Pedagoga a partir de los resultados cientficos
que explican el desarrollo del Sistema Educativo se ordene, asuma una mejor
organizacin de sus conocimientos, para que pueda ser ms racional, ms comprensible
y por tanto pueda ayudar mejor a la transformacin de la prctica educativa.
Los resultados de investigacin en el campo de la Pedagoga que se han obtenido hasta

el momento crean una base considerable para un mejor ordenamiento de la Pedagoga,
as como del desarrollo de sus ramas: la didctica, la direccin en educacin y la propia
investigacin pedaggica.
La necesidad de enfatizar en la formacin poltico-ideolgica de la educacin, mediante la

formacin cultural integral, es una concepcin que estremece el fin de la educacin
declarado y que lleva a romper esquemas y hacer proyecciones ms amplias y acordes
con las nuevas circunstancias que vive el mundo actual y en especial Latino Amrica y
nuestro pas. La Batalla de Ideas es una condicin indispensable para fortalecer los
valores en las nuevas generaciones y de la sociedad en general, todo lo cual acrecienta
el papel de la investigacin pedaggica en los momentos actuales.
La educacin en Cuba, enfrascada en la segunda dcada del tercer milenio, rectifica su

camino emergente para convertirse en una funcin social fundamentada en la ciencia y en
la tcnica ms avanzada y en una concepcin propia que se ha ido gestando a lo largo
de los siglos, desde fines del XVIII.
Las concepciones de los precursores: Mart J., Varela Flix, Luz y Caballero entre otros
unidos a los pensadores latinoamericanos como Simn Rodrguez, Prieto F, Paulo Freire
fertilizan un campo que sirve de sustrato a las nuevas ideas potenciadas por Fidel y el
Che Guevara en el ideario pedaggico cubano, las que sustentan la importancia de la
investigacin pedaggica y el desarrollo de la ciencia en general para lograr la formacin
de un ciudadano ms capaz y formado en los valores que se defienden.
Al decir de J. Chvez, los cambios educativos son exigencias de causas macro sociales,
que imponen nuevas teoras. Este precepto es lo ms general que pueda suceder en una
sociedad. En ocasiones ocurre que las teoras pedaggicas y sus prcticas provocan
cambios o transformaciones educacionales, y estos arrastran a los factores macro
sociales. En determinadas circunstancias histricas dichas transformaciones marchan
unidas a las teoras educativas. Lo ms comn es que se den en forma interactiva. A
6
partir de estas consideraciones generales es que se puede comprender el fenmeno de
las transformaciones educacionales en Cuba y sus impactos en las teoras pedaggicas
actuales.
5.- Fundamento metodolgico: La sistematizacin de los resultados cientficos.
Analicemos brevemente que entendemos por sistema. Todos los autores consultados
coinciden en confirmar que el sistema est compuesto por un conjunto de elementos que
se encuentran en un nivel de interdependencia de modo que un cambio en uno implica
modificacin en los restantes. (Ver: Bertalanffy,1920; Levi Strauss, 1930; Carlos Marx,
1848)
Segn estos autores, cada una de las partes posee sus cualidades, al declarar que
pueden ser independientes, sin embargo su integracin se expresa en una unidad
determinada por un objetivo o fin supremo.
Analicemos a continuacin que se puede entender por sistematizacin. En este

sentido se pueden encontrar diferentes definiciones sobre el problema en estudi o. Desde
lo semntico, sistematizacin es el sustantivo con que se designa la accin y el efecto de
sistematizar, o lo que es igual, es el concepto que denomina no solo las operaciones que
permiten concretar tal accin, sino tambin su resultado. Por su parte, se entiende por
sistematizar la organizacin mediante un sistema. Esta ltima voz, proveniente del latn y
del griego, alude al conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente
enlazados entre s; tambin, al conjunto de cosas que relacionadas entre s y
ordenadamente contribuyen a determinado objeto.
El trabajo de sistematizacin se realiza ante nuevos problemas pedaggicos cuestin que

marca la diferencia con respecto al proceso de introduccin, generalizacin y evaluacin
de impacto de los resultados investigativos para llegar sobre su base a propuestas de
solucin a esos nuevos problemas.
Teniendo en cuenta lo anterior pretendemos, orientar la aplicacin y generalizacin

consecuentemente de los resultados investigativos y por ende, proyectar la concepcin de
la investigacin de acuerdo con las condiciones y exigencias sociales. La sistematizacin
que se realice debe cumplir con los siguientes requisitos:
Su significado como totalidad, debe representar una configuracin de elementos
integrados para lograr un propsito comn.
Sus propiedades deben superan las de cada uno de sus elementos y partes.
Cada elemento debe cumplir funciones particulares como aportes al propsito del
sistema.
Contemplar tipos de relacin entre elementos, partes y entre el sistema y el medio
externo que lo contiene.
Ser correspondiente con el desarrollo cientfico alcanzado en sus fundamentos
tericos.
El desarrollo de sus elementos internos debe implicar el de otros, el de la parte que
los contempla y el del propio sistema.
Cada subsistema debe poseer estructura propia y particular dentro del sistema.
Vas utilizadas en el desarrollo del libro.
7
Por la particularidad entonces de los resultados relacionados con los contenidos
anteriormente tratados, proponemos en esta otra mirada discutir solamente, dos aspectos:
Cmo estructurar el resultado segn el concepto que se asuma
Qu vas se utilizan en el plano de las Ciencias Pedaggicas para obtener el
resultado.
Por estructura del resultado se entender la definicin que se elabore sobre el concepto
al cual se adscribe el investigador y que delimita sus componentes y las relaciones entre
estos. En el libro solo se abordan algunos de estos conceptos, sus definiciones y la
estructura que asume el resultado (componentes y sus relaciones).
Por vas que se utilizan en la obtencin de los resultados cientficos se van a
entender las representaciones de aquellos procedimientos generales, que teniendo en su
base el mtodo dialctico materialista e histrico asumen caractersticas particulares en
dependencia del problema a resolver, de la definicin del concepto y la estructura que se
asuma para ella, as como de la creatividad del investigador. Lo anterior se puede graficar
de la forma siguiente:
Problema a resolver
Creatividad del
investigador Creatividad del
investigador
Definicin y estructura
del resultado
En este sentidoMtodo
juega un papel esencial
dialctico el principio
materialista de la dialctica materialista que
e histrico
reconoce la inmanencia del mtodo al objeto, por lo que aunque todos los investigadores
siguen como principio el mtodo dialctico materialista e histrico, cada uno explora una
va diferente que depende en grado sumo del objeto que se investiga, del problema del
que se parte y del objetivo que se trace.
Por tanto las vas que se estudian se asumen como casos particulares donde se
encuentra solucin a un problema y se expone un resultado. Son los caminos que
entrelazan el problema cientfico con el resultado de la investigacin. En un esquema se
puede considerar lo siguiente:
PROBLEMA
VAS UTILIZADAS
RESULTADO
(Metodologas, sistemas, modelos,
alternativas, etc) 8
Las conclusiones a las que se llega en el libro no son definitivas y pueden ser utilizadas
para que el lector encuentre sus propias ideas sobre el proceder que debe utilizar a partir
del propio problema a resolver en su investigacin. Las fuentes que se han tenido en
cuenta para arribar a las conclusiones que se presentan fueron las siguientes:
LA OPININ DE
LA REVISIN DE TESIS DE
EXPERTOS
DOCTORADO Y MAESTRA
MATERIAL
LA REVISIN DE LA
EL SENTIDO LGICO Y LA
LITERATURA SOBRE EL
DIFERENCIACIN
TEMA
NECESARIA
En la revisin de tesis de doctorado y maestra se analizaron un grupo de 85 tesis de

doctorado y 30 tesis de las distintas ediciones de la Maestra en Investigacin Educativa
rectorada tambin por esta institucin (ICCP). En el estudio de las tesis de doctorado y
maestra se determinaron un grupo de dificultades que estn vinculadas a estos procesos
entre las cuales tenemos:
Los conceptos bsicos en un grupo de tesis no estaban bien definidos o no
aparecen definidos explcitamente en el cuerpo de las mismas o no se dice
claramente cul es el concepto que se asume finalmente y porqu. Por ejemplo, se
dan varios conceptos de desempeo docente, sin embargo, no se expone
claramente a cual se adscribe el autor o autora. En otros casos se asume el
concepto de perfil del profesional y al establecer los componentes o elementos
esenciales del mismo, no se tiene en cuenta lo que sobre el particular plantea la
literatura especializada.
Las operacionalizaciones realizadas no se corresponden con las definiciones de los
conceptos bsicos o de partida asumidos en la investigacin, o sea, se dan
definiciones operativas y en el dimensionamiento de la variable no se tienen en
cuenta los componentes utilizados en la definicin sin ningn tipo de justificacin o
explicacin.
En muy pocos trabajos revisados (tesis doctorales) se explicitaron las vas que se
utilizaron para la obtencin de los resultados que se proponen. Este tipo de
9
sistematizacin es raro encontrarla, pero algunos autores la realizan (Ver Trifina,
Machado, etc), incluso llegando a elaborar representaciones grficas de las
mismas, sin embargo, no llegan a plantear estos aspectos como resultados
tericos de la investigacin.
Las relaciones de los fundamentos que se asumen con las propuestas en
ocasiones, no estn suficientemente explicitadas. Por ejemplo, se asume la teora
Vigotskiana desde el punto de vista psicolgico se explica sta y no se dice porqu
se asume.
La revisin de trabajos de investigacin anteriores que se relacionan con la
temtica no es suficiente en las tesis revisadas, y en la mayora de los casos solo
se comparan las definiciones dadas, no las soluciones encontradas y la pertinencia
o no de stas en determinados contextos.
De igual forma, se incluyen los resultados de una consulta a un grupo de 70 expertos
pertenecientes a diferentes instituciones tales como: ICCP, UCPEJV, UCPETP, ISPJAE, y
del Ministerio de Educacin. Ellos dieron sus opiniones sobre lo que consideran deben ser
los componentes de cada uno de los conceptos tratados, lo cual puede y debe influir
incluso en sus definiciones.
A continuacin se presentan dos tablas donde se exponen los por cientos que se
alcanzaron al analizar las opiniones de los expertos sobre los componentes que deban
tener cada uno los elementos estudiados: teora (TE); modelo (MOD); estrategia (ESTR);
metodologa (MET); sistema (SIST); marco conceptual (MARCO CONC); y concepcin
(CONC).
TE MOD ESTR MET SIST MARCO CONC

CONC
Leyes 100
Categoras 100 100 100 100
Principios 100 95 95
Conceptos 100
Regularidades 100
Objetivos 95 100 100 100
Misin 95
Acciones 90 95
Estrategia
Sistema
Etapas 90 90
Formas de 95 90 90 85
Evaluacin
En la segunda tabla que complementa la anterior se obtuvieron los resultados siguientes:
10
TEO MOD EST MET SIST MARCO CONCEP
CONCEP
Puntos de vista 85
Formas de 65 85 80 75
implementacin
Relaciones 95 95
Funciones 90
Componentes 95
Recomendaciones 80
Caracterizacin
Ejemplos 85
Si analizamos entonces las columnas en las tablas podemos encontrar cuales son
aquellos componentes para cada concepto que los expertos dan como ms importantes o
esenciales. De igual forma, al movernos en las filas podemos encontrar aquellos
elementos comunes a cada uno de los conceptos.
Otro aspecto importante fue la revisin de la literatura sobre el tema en cuestin, se hace
notar que sobre algunos de ellos, la literatura es abundante por ejemplo, en los casos de
modelo y sistema, sin embargo en otros, como son los casos de alternativa y concepcin
la literatura es escasa.
Por ltimo, asumimos como un criterio a tener en cuenta la necesaria diferenciacin que
debamos tener al final del trabajo, o sea, debamos lograr de forma fundamentada
diferencias importantes entre cada una de las vas que se analizan y entre las definiciones
de los conceptos que se trabajan y sus estructuras (componentes y sus relaciones).
Debemos tambin explicar cmo se trabaj al interior de cada epgrafe. En cada uno de
ellos se sigui un procedimiento que se puede ver en el esquema siguiente:
11
EPGRAFE
CRITERIOS VAS PARA.

SOBRE
EL CONCEPTO
ANLISIS DE COMPONENTES
En cada epgrafe se analizan las diferentes definiciones que se obtienen sobre el
DEFINICIONES
concepto (asumido como resultado) procedentes de las tesis de doctorado o maestra y
de la literatura consultada, se llega a formular una definicin o se toma una de las
encontradas, a continuacin se establecen segn la definicin sus componentes, y
posteriormente se analizan las vas que los diferentes autores han seguido para llegar a
ese resultado. En el libro se trat de ser consecuentes con todos esos aspectos
explorados y expresar nuestros criterios a partir de las sistematizaciones realizadas.
Conclusiones.
En esta fundamentacin sobre otra mirada a la investigacin pedaggica que pone el

nfasis en el anlisis de la estructura de los resultados y en sus vas de obtencin a partir
de las experiencias prcticas y de la teora elaborada hasta el momento, se expresan
solamente aquellos elementos esenciales, que por su trascendencia en la explicacin de
la obra son necesarios abordar.
Los resultados y las formas que se han utilizado para su estructuracin en la mayora de
los casos no siguen patrones homogneos ni tiene que ser as, pero lo que se ha tratado
es de poner sobre la mesa de discusin algunos problemas y posibles soluciones que
ayuden a los investigadores en el desarrollo de su trabajo, considerando que desde la
propia escuela se puede enfocar la actividad del maestro con este carcter de
investigacin y de bsqueda al que todos aspiramos, y ser llevado tambin al plano de la
formacin de los estudiantes, como va para el desarrollo pleno de sus potencialidades.
El empeo puesto en el desarrollo del trabajo, recopilacin de materiales y anlisis,

bsqueda y consulta con mltiples compaeros y amigos, en fin, todo el trabajo de
sistematizacin realizado, fue antecedido por la obra del autor en el terreno de la
metodologa de la investigacin y en la transformacin real de las escuelas vinculadas al
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Si lo realizado, permite acortar distancias en el
camino de la investigacin pedaggica, o enfocar de forma diferente lo visto hasta ahora,
incluso, si lo realizado es negado, todo ello estamos seguro, puede ser concebido como
un granito ms en el avance hacia la Educacin que queremos.
Bibliografa
12
1. Rico Montero, P. y otros. Proceso de enseanza aprendizaje desarrollador en la
escuela primaria. Teora y prctica. Editorial Pueblo y educacin. La Habana.
2004. pgina 63
2. Lenin. V. I. Escritos filosficos. Dietz Verlag. Berlin. 1961
3. Colectivo de autores. La investigacin pedaggica. ICCP. Material en impresin
ligera. 1992
4. Escalona Serrano, Eva. Estrategia de introduccin de resultados de investigacin
en el mbito de la actividad cientfica educacional. Tesis presentada en opcin al
grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. La Habana. 2008. Pagina 87
13
GESTIN DE LA INVESTIGACIN: UN VIA CRUCIS EN LA PRCTICA
DOCENTE. VISIN DEL MAESTRO
MsC. Alis Aslex Acosta Prez
Correo: adamalis_25@hotmail.com
CI: V-14.092.587
Directora de U.E.N.B. GENERAL PEZ
Municipio Araure. Estado: Portuguesa
RESUMEN
En el trabajo se descubre como la gestin de la investigacin, desde la visin

del maestro, es un proceso que se desarrolla a partir de diagnsticos
improvisados e irreales del contexto educativo; es considerada una carga de
trabajo por desconocimiento del rigor metodolgico, con obtencin de
resultados sin validacin cientfica, lo que conlleva a que el docente tenga una
percepcin de castigo y sacrificio acerca de la prctica investigativa.
El espacio de la investigacin en educacin es el resultado de la fertilidad

acadmica de una comunidad que trabaja para legitimar y conseguir visibilidad
en un mbito institucional que le ha concedido una escasa valoracin a este
campo de conocimiento. Por ello la tradicin construida en la investigacin en
educacin es incipiente, pero potenciadora de nuevos desarrollos y
posibilidades de consolidacin de alto nivel.
Palabras claves: Gestin de la Investigacin, Prctica Docente.
1
INTRODUCCIN
La educacin es un objeto complejo de estudio, sobre el cual debe estimularse

la produccin de conocimiento por parte de docentes, pensadores e
investigadores. Como objeto de estudio, anlisis e investigacin cientfica, la
educacin se encuentra en un proceso claro de construccin, revalorizacin y
legitimidad en el contexto educativo venezolano. Su apropiacin cientfica tiene
origen en diferentes disciplinas y saberes; que desde sus propias reas
temticas, teoras, modelos e intereses; generan conocimientos que soportan
los desarrollos producidos en el mbito escolar. Al respecto, la Dra. Margarita
Garrido (2002); expresa en el Prlogo del libro Educacin Superior, Sociedad e
investigacin:
La educacin es parte de la cultura, y su papel es contribuir a llevar al individuo

a situarse en la cultura y la sociedad, de modo que pueda ser individualidad
consciente de su lugar en ellas, y capaz de adoptar y de reconocer la
perspectiva o punto de vista que la caracteriza... Como miembro de una cultura
cada uno se ve obligado a construir significados compatibles con su
desempeo como individuo adaptado a su medio, y respetar los construidos
por otros. (p.45)
En este sentido, el espacio de la investigacin en educacin es el resultado de

la fertilidad acadmica de una comunidad que trabaja para legitimar y
conseguir visibilidad en un mbito institucional que le ha concedido una escasa
valoracin a este campo de conocimiento. Por ello la tradicin construida en la
investigacin en educacin es incipiente, pero potenciadora de nuevos
desarrollos y posibilidades de consolidacin de alto nivel. Ahora bien, la
investigacin en educacin tiene dos impactos centrales segn lo planteado por
Orozco (2006) quien expone:
De una parte, permite producir conocimiento sobre la educacin, al estudi ar

problemas, tales como los relacionados con la educabilidad del ser humano o
los relacionados con la enseabilidad de cada una de las ciencias y las
disciplinas. En segundo lugar, propicia las condiciones necesarias para la
2
formacin de los propios docentes como investigadores y ello indudablemente
es una condicin bsica para formar a los estudiantes en el ambiente de la
investigacin y el desarrollo cientfico. No puede la investigacin tener impacto
en la escuela bsica, si el maestro no est en capacidad de comprender su
lenguaje o el que utiliza la misma ciencia para comunicarse y posibilitar la
apropiacin y transmisin de los resultados de la investigacin cientfica y
tecnolgica. (p. 113).
DESARROLLO
Debe ser la investigacin quien apoye la formacin de los docentes, que

permita al profesor producir conocimiento sobre su prctica y con base en ese
conocimiento, transformarla. El ms valioso impacto que puede arrojar la
investigacin en educacin es el de educar a sus propios actores y el de
contribuir, en consecuencia, a la transformacin permanente de sus formas de
pensar, sentir y actuar. De igual manera, es necesario sealar que la
investigacin educativa tiene un impacto a largo plazo, no a corto plazo; que los
hallazgos tardan tiempo en consolidarse; debido a que existe un impacto muy
diverso, el principal, es el cientfico, el disciplinario, sobre la teora y sobre los
mtodos.
En el mismo escenario y considerando la gestin de la investigacin en la

prctica docente trae consigo insuficiencias en el lenguaje comn, de una
cultura del dilogo entre investigador y prctico. No ha habido debate pblico,
entre otras cosas porque ha faltado un proceso de comunicacin efectivo. Otra
razn de ese nulo, o bajo impacto en la investigacin educativa es la falta de un
modelo terico para innovar y cambiar debido a que no existe formacin
concreta de cmo la investigacin se traspasa a la prctica. Debido, a que para
las ciencias puras el modelo es muy lineal.
Entendiendo adems, otra razn para la dificultad de la gestin de la

investigacin de los docentes; obedece a la complejidad del campo educativo;
la educacin, y ms especficamente, los procesos de enseanza y de
aprendizaje son un campo muy complejo, sobre todo si se mira la educacin no
como una disciplina, sino como un campo en el que convergen mltiples
3
disciplinas: la filosofa de la educacin, su historia, la sociologa de la
educacin, la sicologa de la educacin, la educacin matemtica, la educacin
cientfica, la educacin ambiental, entre otras.
En tal sentido, cada una de estas disciplinas viene al campo de la educacin

con sus intereses, con sus grupos humanos, con sus trayectorias y con sus
motivaciones propias. Este elemento adicional, lleva a que entre profesores
haya un terrible conflicto interdisciplinar. Planteamiento sustentado por las
expresiones formales e informales de docentes; donde manifiestan sentir
exceso de trabajo, desmotivacin, castigo y dolor de cabeza entre otros al
realizar o hacer de su prctica docente un proceso de gestin investigativa en
el contexto escolar.
Contexto y problemtica
Con base al escenario descrito, los docentes del municipio escolar Araure no
escapan de la realidad planteada; por cuanto sealan en entrevistas informales
que se sienten en desacuerdo al centrar su prctica docente en la gestin
investigativa por cuanto consideran que el proceso de enseanza se encuentra
distante al rigor metodolgico requerido en el proceso de investigacin;
situacin que les conlleva a asumir negativa a participar en eventos cientficos,
pedaggicos y otros que eleven la calidad educativa de los recintos escolares.
Ahonado a lo descrito, entre las manifestaciones existentes se pueden

mencionar desde el punto de vista terico; que el municipio escolar Araure
cuenta con: docente investigadores (especialistas, magister y doctores), un
proceso de formacin permanente docente centrado en la didctica e
innovacin que garantice una educacin de calidad a partir de la toma de
decisiones oportunas y solucin de problemas educativos. En contraposicin a
lo sealo, existen manifestaciones prcticas donde se evidencian: un mnimo
porcentaje de estudios investigativos en las instituciones educativas y municipio
escolar, sistematizacin de proyectos pedaggicos y experiencias educativas
sin rigor metodolgico, aplicacin de la investigacin accin con insuficiencias
en los resultados obtenidos y negacin del docente para ser participe en los
procesos de validacin de resultados.
4
Es por ello, que la reflexin acerca de la gestin de la investigacin en la
prctica docente es un tema que circula hoy en da en buena parte de los
planteamientos que se hacen sobre la formacin de docentes y su desempeo
profesional. En este particular, la investigacin educativa aporta al
mejoramiento de la calidad de la educacin; por su parte, la innovacin
pedaggica se reconoce hoy en da como una estrategia para el mejoramiento
de la calidad. La calidad misma constituye un concepto ambiguo y resbaladizo
que se significa desde contextos ideolgicos y se llena de contenido desde el
poder hegemnico. En cuanto a la calidad; Fernndez (2001) seala: la
calidad es as un atributo, no una cualidad; su significado se comparte
socialmente y se discute en funcin de los intereses que entran en conflicto en
un determinado momento histrico respecto al ideal de educacin y de
sociedad. (p.678).
Es as, como los discursos educativos contemporneos sostienen que tanto la

investigacin en educacin como la innovacin pedaggica contribuyen a una
mayor comprensin de los procesos escolares, desencadenan prcticas
educativas ms compenetradas con los contextos socioculturales y propician
un mayor reconocimiento de los docentes como profesionales prcticos
depositarios de un saber y miembros de una comunidad acadmica con una
relativa capacidad para incidir en la dinmica cultural de la sociedad a la que
pertenecen. Es por ello, que el presente proyecto se encuentra enmarcado en
producir conocimientos referidos a la concepcin docente en cuanto a la
gestin educativa un va crucis en la prctica docente.
No obstante, el mismo se fundamenta en el Objetivo 1.5 del Plan de la Patria

(2013-2019); el cual sostiene: La prctica pedaggica debe desarrollarse bajo
un fundamento tcnico cientfico que garantice la satisfaccin de necesidades
escolares desde la investigacin del docente. Al mismo tiempo emerge del eje
temtico: las buenas prcticas educativas enmarcadas en la formacin
permanente de los docentes. En tal sentido, la autora se establece como objeto
de estudio: la gestin de la investigacin en la prctica docente y como objetivo
general: Analizar la gestin de la investigacin; un va crucis en la prctica
docente. Visin del Maestro.
5
El objetivo general de la investigacin asociada al presente trabajo lo constituye
el anlisis de la gestin de la investigacin, un viacrucis en la prctica docente
Constituyeron objetivos especficos los siguientes:
- Conocer la actitud que asumen los docentes ante la gestin de la

investigacin en el mbito educativo.
- Determinar los elementos inherentes a la gestin de la investigacin

aplicados por los maestros durante la prctica docente.
- Caracterizar la visin del maestro ante la gestin de la investigacin y

su aplicabilidad en la prctica docente.
A partir de las metodologas implementadas se debe sealar que el estudio se

encuentra desarrollado bajo los principios del Paradigma Socio Crtico de la
investigacin, con lineamientos del mtodo crtico- interpretativo orientados a
la accin- reflexin- accin y la reflexin- accin- reflexin, desde la ptica de la
investigacin accin participativa y el nivel: analtico - interpretativo e
interpretacin crtica. As como las Tcnicas de la entrevista informal, la
observacin directa e indirecta.
Entre las principales tareas desarrolladas se encuentran:
El diagnstico: que permiti el acercamiento con las fuentes de

informacin y conocer e identificar la actitud docente en cuanto a la
gestin de la investigacin.
La reconstruccin de la experiencia educativa vivida: proceso sistmico

que facilit la reflexin y autorreflexin crtica de los actores educativos
en cuanto a la gestin educativa y la prctica docente como elementos
esenciales en la produccin del conocimiento,
La generacin de recomendaciones referidas a la formacin docente con

un enfoque tcnico metodolgico de la gestin investigativa, desde la
concepcin terica-prctica de la accin educativa enmarcada en la
transformacin y calidad de la educacin bolivariana.
6
Entre los principales resultados obtenidos se encuentran:
La gestin de la investigacin es concebida por el docente como un

proceso que conlleva al exceso de trabajo
La prctica docente se fundamenta en diagnsticos improvisados e

irreales sin correspondencia con el contexto escolar.
Negativa del docente ante la prctica y proyeccin investigativa.
Insuficiencias en el asesoramiento tcnico metodolgico de la prctica

investigativa.
Resultados sin validacin cientfica.
Percepcin de castigo y sacrificio por parte del docente ante la gestin

investigativa.
RECOMENDACIONES
1. Disear un programa de formacin docente fundamentado en la gestin

de la investigacin dentro de la prctica educativa que conlleve a la toma
de decisiones oportunas.
2. Formar al docente desde las bases filosficas de la reflexin y

autorreflexin de la prctica docente en correspondencia con las bases
tericas segn el conocimiento del contexto donde se desenvuelven.
3. Elevar el nivel de reflexin docente ante la prctica, actitud autocrtica y

evaluacin profesional.
4. Promover espacios de formacin y capacitacin investigativa que

conlleve al trabajo en equipo y voluntad de auto perfeccionamiento.
5. Generar espacios de superacin docente desde el mbito institucional.

Municipal, regional y nacional.
7
Avila, R. (1999). "La construccin social de los proyectos educativos

institucionales". En: La investigacin en Educacin y Pedagoga.
Proyectos de Investigacin 1989 - 1999.
Calvo, G. (2005). El Docente: Responsable de la Investigacin Pedaggica.

Docente Investigadora. Universidad Pedaggica Nacional.
Callejas, M. (2008). Plan Estratgico programa de Estudios Cientficos en

Educacin. Aportes de la investigacin educativa y la innovacin
pedaggica al mejoramiento de la calidad de la educacin.
De la Torre, S. (1998). Cmo innovar en los centros educativos. Ed. Escuela

Espaola, Madrid.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid,

Morata.
Fernndez, C (2001). Valoracin del impacto de la investigacin educativa

sobre la prctica docente. Revista de Educacin N 1 324 (enero-abril).
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Orozco, J. (2006). La Gestin de los Proyectos de Investigacin e Innovacin

Educativa en la Escuela. (COLOQUIO).
Rey, A. (2000). Aproximacin a la argumentacin en el discurso del maestro.

Edit. Gaia, IDEP - Universidad Distrital, Bogot.
Salcedo, R. (2008). Investigacin en el aula y la innovacin pedaggica. rea

de Investigacin Educativa IDEP.
8
Schn. (1992). La formacin de los profesionales reflexivos. Barcelona,
Editorial Paidos.
9
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS ENRIQUE JOS VARONA
GRUPO GESTIN DE LA INFORMACIN CIENTFICO- EDUCACIONAL:

UNA VA PARA LA INTEGRACIN CIENTFICA EN LAS UNIVERSIDADES
DE CIENCIAS PEDAGGICAS.
Mercedes Keeling Alvarez, mercedeska@ucpejv.rimed.cu, Universidad de

Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, Cuba, Directora de la Direccin
de Informacin Cientfica Educacional, Profesor Auxiliar, Doctor en Ciencias
Pedaggicas.
Resumen
La sociedad del siglo XXI, denominada Sociedad del conocimiento se

caracteriza por los vertiginosos resultados alcanzados por la ciencia, la tcnica
y la tecnologa; reconoce como prioridades dentro del desarrollo de la ciencia:
la investigacin cientfica, la educacin de postgrado, la formacin del potencial
cientfico, la socializacin, visibilidad e impacto de los resultados de la
investigacin educativa, su introduccin y generalizacin con el objetivo de
aplicarlos en la prctica a partir de tener en cuenta las exigencias y demandas
de la educacin actual. En este sentido se plantea que se debe favorecer y
potenciar la integracin de la actividad cientfica, la gestin del conocimiento y
el sistema de informacin. La Actividad Cientfica Educacional (ACE) constituye
el sistema de acciones para la gestin de la investigacin, la ciencia, la
tecnologa y la innovacin en el sector educacional. Su dinmica est
condicionada por las relaciones entre sus componentes (1). Estos son: la
investigacin educativa, la educacin de postgrado, la gestin de la informacin
cientfica, la socializacin y reconocimiento de los resultados de investigacin,
la introduccin y generalizacin. Por ello se requiere de una concepcin
pedaggica de gestin de informacin y del conocimiento que permita potenciar
cada uno de los componentes de la ACE, con el objetivo de contribuir a su
integracin y a la aplicacin e implementacin en la prctica de los resultados
de la investigacin educativa.
PALABRAS CLAVE: Gestin de informacin, Gestin del conocimiento,

Actividad Cientfica Educacional, Cultura Informacional, Integracin de las TIC
INTRODUCCIN
La sociedad del siglo XXI, denominada Sociedad del conocimiento se

caracteriza por los vertiginosos resultados alcanzados por la ciencia, la tcnica
y la tecnologa; reconoce como prioridades dentro del desarrollo de la ciencia:
la investigacin cientfica, la educacin de postgrado, la formacin del potencial
cientfico, la socializacin, visibilidad e impacto de los resultados de la
investigacin educativa, su introduccin y generalizacin con el objetivo de
aplicarlos en la prctica a partir de tener en cuenta las exigencias y demandas
de la educacin actual.
En este sentido se plantea que se debe favorecer y potenciar la integracin de

la actividad cientfica, la gestin del conocimiento y el sistema de informacin.
La Actividad Cientfica Educacional (ACE) constituye el sistema de acciones
para la gestin de la investigacin, la ciencia, la tecnologa y la innovacin en el
sector educacional. Su dinmica est condicionada por las relaciones entre sus
componentes (1).
Estos son: la investigacin educativa, la educacin de postgrado, la gestin de

la informacin cientfica, la socializacin y reconocimiento de los resultados de
investigacin, la introduccin y generalizacin.
Por ello se requiere de una concepcin pedaggica de gestin de informacin y

del conocimiento que permita potenciar cada uno de los componentes de la
ACE, con el objetivo de contribuir a su integracin y a la aplicacin e
implementacin en la prctica de los resultados de la investigacin educativa.
La tendencia de las instituciones de educacin superior y las de investigacin

es tener dentro de su estructura un rea dedicada a la gestin del conocimiento
y las publicaciones por la trascendencia que esta actividad tiene en la
actualidad.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto consideramos que se deben trazar

acciones que contribuyan a perfeccionar el trabajo de gestin de informacin y
del conocimiento en la ACE como un elemento clave para el desarrollo con
xito de los procesos sustantivos que se llevan a cabo en la UCP y para el
logro de la socializacin, visibilidad e impacto de la ciencia y la tecnologa en el
mbito educativo tanto a nivel nacional como internacional.
DESARROLLO
I. Presentacin del Grupo de Gestin de la Informacin Cientfico

Educacional (GICED)
La propuesta del grupo GICED se sustenta en las siguientes consideraciones:
* El enfoque en las exigencias y necesidades de la gestin de informacin

y del conocimiento (Bases para la introduccin de la gestin del
conocimiento en Cuba) como va para la generacin, recuperacin,
sistematizacin, socializacin y utilizacin de la informacin en la
formacin continua y permanente, la investigacin y la introduccin de
resultados de la ciencia.
* La evaluacin de la ciencia desde los indicadores de calidad (gestin de

la informacin y del conocimiento) establecidos por el CITMA y otras
instituciones
* La tendencia de la evaluacin y acreditacin de las instituciones de

educacin superior, la formacin doctoral, las maestras, las
especialidades y carreras que incluyen como variables la gestin de
informacin y del conocimiento, la produccin cientfica, socializacin,
visibilidad e impacto, entre otras estrechamente relacionadas.
Objetivo: Desarrollar acciones dirigidas al proceso de gestin de la informacin

y el conocimiento para potenciar la educacin de postgrado, la investigacin
educativa, gestin de la informacin cientfica, la socializacin, reconocimiento,
la introduccin y generalizacin de los resultados de la ACE de la UCP desde
la integracin cientfica en el mbito nacional e internacional.
Entre los resultados que se esperan con se encuentran: la creacin del sitio
Web Integracin cientfico-educacional asumiendo como referente la gestin de
la informacin y del conocimiento en la ACE de la UCP para potenciar la
investigacin educativa, la educacin de postgrado, la gestin de la informacin
cientfica, la socializacin y reconocimiento de los resultados de investigacin,
la introduccin y generalizacin.
Para el logro de los resultados anteriores se proponen las acciones siguientes

en correspondencia con:
Educacin de postgrado
Mediante el trabajo del grupo contribuir a las actividades de educacin de
postgrado que se deben desarrollar en funcin de las necesidades y
mejoramiento del desempeo profesional del docente de la UCP y del territorio,
para ello el grupo tiene entre sus principales tareas:
* Proyectar la creacin de un gestor de contenidos (repositorio

institucional) para la educacin de postgrado en la UCP.
* Capacitar a los colaboradores en la elaboracin del contenido digital

(autora, catalogacin, recursos tecnolgicos especializados).
* Garantizar la informacin necesaria para la incorporacin de la UCP a

redes acadmicas con el objetivo de mejorar la visibilidad nacional e
internacional de los programas de postgrado de la institucin.
* Participar en las acciones de postgrado con temas sobre: gestin de

informacin y la investigacin educativa, socializacin, visibilidad e
impacto de los resultados de investigacin y el papel de las TIC en la
formacin de doctores y msteres en la actualidad.
* Coordinar con los editores de las revistas de la UCP la publicacin de

artculos de diferentes lneas del rea del conocimiento pedaggico.
* Valorar recursos educativos digitales en correspondencia con los temas

y reas del conocimiento de las actividades de postgrados
* Realizar acciones de coordinacin para la actualizacin de la

informacin de postgrado en el sitio Web Integracin cientfico-
educacional.
.Investigacin educativa
* Divulgar los productos informativos relacionados con los resultados de

los eventos de Pedagoga, Frum de Ciencia y Tcnica, Jornadas
Cientficas y espacios dirigidos al intercambio cientfico.
* Promover y hacer sostenible la presencia de los resultados de la

investigacin, el desarrollo y la innovacin.
* Garantizar la informacin sobre las diferentes publicaciones y bases de
datos de impacto para la socializacin y visibilidad de los resultados de la
investigacin.
* Promover la participacin de los investigadores de la UCP en redes

nacionales e internacionales de intercambio cientfico
* Dar seguimiento y evaluar la presencia de los resultados de la

investigacin educativa de la UCP en la Web de la ciencia.
* Realizar estudios mtricos sobre la ACE
* Realizar acciones de coordinacin para la actualizacin de la

informacin de la investigacin educativa en la red de integracin
cientfico pedaggica nacional e internacional y en el sitio Web
Integracin cientfico-educacional.
Socializacin y reconocimiento de los resultados de la ACE
* Participar en la actualizacin, evaluacin de las revistas y gestin de las

publicaciones en bases de datos de alto factor de impacto.
* Trazar una estrategia para colocar la produccin cientfica de la UCP en

las bases de datos y repositorios de publicaciones ms prestigiosos.
* Gestionar la incorporacin de las publicaciones de la UCP en las bases

de datos de alto factor de impacto.
* Promover y desarrollar acciones de superacin para los editores de las

publicaciones y otros miembros del consejo de redaccin y editorial para
elevar la calificacin cientfico-tcnica.
* Realizar acciones de coordinacin con editores de revistas cientficas

para la actualizacin del sitio Web Integracin cientfico-educacional
* Gestionar con el Sello Editor Educacin Cubana lo relacionado con el

proceso editorial y de publicaciones de la UCP.
* Promover la participacin activa de la comunidad universitaria en el uso

de las redes sociales.
Gestin de la informacin en el sistema de informacin
*Gestionar con el CDIP la incorporacin de los resultados de

investigacin y la produccin cientfica para enriquecer sus fondos
bibliogrficos.
* Coordinar con el CDIP el registro de la propiedad intelectual sobre los

productos educativos en formato digital e impreso.
* Gestionar la informacin sobre redes de bibliotecas y centros de

informacin para la incorporacin del sistema de informacin de la
universidad.
* Realizar acciones de coordinacin y cooperacin en funcin de la

actualizacin de la informacin del CDIP en el sitio Web Integracin
cientfico-educacional.
El trabajo del grupo se proyecta hacia todas las reas, facultades y centros de
la UCP y se apoya para el trabajo en colaboradores, tanto de la propia UCP
como de otros centros nacionales y extranjeros.
Se propone que el grupo est integrado por 3 miembros y colaboradores de las
diferentes reas y facultades de la UCP y otras instituciones a fines
Principales resultados alcanzados en el curso 2013-2014
Entre los principales resultados obtenidos con el trabajo del grupo GICED
se encuentra:
La incorporacin de las revistas cientficas de la UCP Enrique Jos

Varona a las bases de datos: Dialnet, e-revistas y su postulacin para
las bases de factor de impacto Redalyc y Scielo.
Trabajo de cooperacin y colaboracin entre los miembros del grupo que
representan las reas y facultades de la UCP.
Creacin del Sitio Web Integracin Cientfico-Educacional que ofrece
informacin de todos los componentes de la ACE, las publicaciones,
enlaces de inters, acceso a redes de conocimientos, entre otros.
Creacin del Boletn de Gestin del conocimiento que divulga
informacin de inters para estudiantes, profesores e investigadores de
la UCP.
I Taller Cientfico de Editores de Revistas de Ciencias de la Educacin.
ERCEDU, 2014.
CONCLUSIONES
La gestin de la informacin cientfica educacional es base, proceso y

producto de la Actividad Cientfico Educacional, pues permite determinar
desde las fuentes de informacin y la prctica educativa los problemas a
investigar, constituye la base bibliogrfica para la sistematizacin de la
produccin cientfica.
La integracin cientfica educacional de las diferentes reas y procesos
sustantivos de las UCPs asumen como ncleo bsico la gestin de la
informacin y del conocimiento mediante la integracin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La socializacin, visibilidad e impacto de la ACE requiere del proceso de
gestin de la informacin y del conocimiento.
El grupo GICED contribuye a la integracin de la ACE.
Bibliografa
Arencibia V, Hernndez R, LLivina M, Valds O. Investigacin educativa:

contribucin a la solucin de los problemas de la teora y la prctica
pedaggica. Curso pre congreso Pedagoga 2007. La Habana, Cuba:
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herramientas para acceder al conocimiento. En: Notas de
investigacin, Centro de Investigacin en Educacin y Ciencias
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Decanato de postgrado, Ao VI No 4 julio 2000.
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Bar, J. and Ontalba y Ruiprez, J. A., Las revistas digitales
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Editor Educacin Cubana; 2006.
Rodrguez, E. Sitio Web educativo para mejorar la gestin de la
informacin cientfica en la formacin acadmica de postgrado de la
Universidad de Ciencias Pedaggicas "Hctor Alfredo Pineda Zaldvar".
Tesis en opcin al ttulo acadmico de Mster en Pedagoga Profesional.
La Habana Universidad de Ciencias Pedaggicas "Hctor Alfredo
Pineda Zaldvar", 2010
HACIA UNA CULTURA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DEL NIVEL MEDIA
GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
Autor: Dr. NelsonFrancisco Velsquez O jeda

Subdirector de la U.E.N.B. Bicentenario Republicano de Caracas
C.I. 6.863.516
Categora: Educacin cientfica ante los retos actuales
e-mail. nelsonve6@gmail.com
RESUMEN
La presente investigacin surge en el marco de un proceso de reflexin del investigador, en

el cual he podido evidenciar la carencia de competencias y habilidades para la investigacin
en las y los estudiantes de Bachillerato. Esta carencia se acenta al momento de presentar
los trabajos de investigacin en 5to ao. Las y los estudiantes no manejan las
competencias bsicas de un investigador. Durante la investigacin se realizaron
actividades que propiciaron la generacin de competencias investigativas en las y los
estudiantes; estas competencias propuestas son: las cualidades personales de un
investigador, las habilidades cognitivas, el manejo bsico de herramientas computacionales,
las competencias bsicas en comunicacin oral y escrita y la formulacin de hiptesis. Se
concluye que a travs de actividades de investigacin sencillas y al alcance de las y los
estudiantes se pueden generar competencias en el rea de la investigacin desde el primer
ao de bachillerato, esto se traduce en la promocin de una cultura investigativa en los
planteles educativos venezolanos. Adems, se propone Transversalizar las actividades de
investigacin en todas las asignaturas en los diferentes grados del nivel educacin media
general del sistema educativo venezolano.
INTRODUCCIN
El ser un investigador, requiere de la conjugacin de una serie de elementos en el
individuo que lo coadyuven a la produccin de conocimientos, la interpretacin de
un fenmeno o simplemente la descripcin de una realidad determinada. Dentro de
estos elementos, la curiosidad es fundamental .sta es una condicin innata en los
seres humanos y el nio o nia representa uno de sus mximos exponentes. El ser
curioso los lleva (tanto a nios como a adultos) a averiguar sobre su entorno y a hacer
cosas que les abren nuevas posibilidades y experiencias. En otras palabras, la
curiosidad es el detonante para investigar.
Tomando en cuenta lo anterior, es evidente que la escuela debe jugar un papel

fundamental en esto de fomentar la curiosidad y la investigacin. No obstante, Castillo
(2003) seala que a pesar de que los nios poseen el elemento curiosidad como parte
de su manera de ser; en ocasiones sta le es coartada, pues casi todo le es prohibido.
Esta situacin se evidencia cuando el profesor o el padre est permanentemente
dicindole al nio: "no toque", "no mire", "no coja", "no pregunte" o "no busque".
Aparentemente son detalles sin importancia, pero que quizs a la postre se pudiesen
convertir en los primeros frenos de ese potencial investigador.
Por otro lado, es importante destacar que adems de la curiosidad, existen otras
habilidades y competencias que debe poseer un investigador, pues sin ellas el trabajo
de investigacin resultara muy cuesta arriba. La carencia de estas competencias puede
producir desmotivacin y/o divorcio entre el individuo y las actividades de investigacin,
sobre todo cuando se est en la edad escolar. En este orden de ideas, para no perder a
esos futuros investigadores, es importante generar competencias bsicas o genricas
para la investigacin. stas a juicio de Rivera, Arango, Torres, Salgado, Garca y Caa
(2010) son: cualidades personales del investigador; habilidades cognitivas; dominio
bsico de herramientas computacionales; comunicacin oral y escrita bsica.
La falta de promocin de las habilidades y competencias para la
investigacin, se traduce en una carencia de investigadores, influenciada por el bajo
desarrollo educativo en muchos pases del mundo, sobre todo en los pases no
industrializados o del tercer mundo. No hay duda que actualmente una de las mayores
riquezas que puede poseer cualquier nacin es su conocimiento y los investigadores
son parte fundamental en la creacin y multiplicacin de ste. De all, la importancia de
fomentar la permanencia del potencial humano en esta rea. Indica Castillo (2003):
"No en vano se afirma que la principal fuente de riqueza no son los grandes
armamentos, ni la sola posesin de los recursos naturales, ni siquiera el dinero como
tal, es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un pas",
(p. 13).
Del mismo modo, es sabido que el conocimiento se obtiene a travs del
aprendizaje, y este se encuentra estrechamente ligado con la curiosidad, la lectura, la
indagacin y la escritura, entre otras habilidades y competencias. En consecuencia,
es de suma importancia el tomar en cuenta la curiosidad y el deseo de investigar de los
nios para fomentar su aprendizaje. Ellos se volvern ms motivados a investigar sobre
diversos temas, si adems de propiciar situaciones para satisfacer su curiosidad, se
les gua en la construccin de su propio conocimiento. De all que compartamos la
posicin de Soler (2006) al sealar que el docente debe facilitar situaciones dentro y
fuera del aula de clase que representen un reto para las y los estudiantes; de manera
que stos se sientan motivados a enfrentar los problemas tericos y prcticos que se le
presenten.
En este sentido, se deben plantear actividades de investigacin que propicien la
generacin de competencias, es aqu donde irn construyendo sus respectivos
conocimientos investigativos. No en vano se ha sealado que una de las corrientes de
aprendizaje con mayor auge a nivel mundial en la generacin de los
conocimientos y/o estimulo de un nio o joven investigador, es el
Constructivismo.
La situacin problemtica que mueve esta investigacin y que he podido evidenciar
a travs de la observacin y una serie de conversaciones con alumnos y docentes de la
U.E.N.B. Bicentenario Republicano y la U.E.N. "Santiago Key Ayala" ambas de
Caracas, es que en estos planteles los proyectos de investigacin presentados por
las y los estudiantes que optan por el Ttulo de Bachiller en Ciencias, presentan
deficiencias notables tanto de forma como de fondo, atribuidas a la falta de motivacin
y competencias en el momento de su elaboracin y presentacin. Es decir el
estudiante realiza el proyecto simplemente para cumplir con un requisito para su egreso
de la institucin y no como una experiencia enriquecedora de su formacin acadmica.
Estos estudiantes (con algunas excepciones) no demuestran esa curiosidad por el
conocimiento, que quizs una vez tuvo cuando nio.
El Sistema Educativo Bolivariano constituye uno de los pilares
fundamentales para la consolidacin de la Repblica deseada y propuesta por la gran
mayora de los venezolanos y que el Gobierno Nacional se ha trazado como meta de
su gestin. Por esta razn y como ya se ha manifestado, uno de los aspectos que
contribuiran a incrementar el nivel educativo en la nacin, es la formacin de
investigadores desde los planteles de Educacin Secundaria.
En ese orden de ideas, mientras en los planteles educativos no se utilicen
estrategias que generen las competencias investigativas y no se desmitifique la
investigacin cientfica; no se favorecer la obtencin de los conocimientos en
investigacin, que la coloquen al alcance de todos los alumnos, generando una
verdadera apropiacin cultural de la ciencia y la tecnologa. Si se mantiene la idea de
que los temas de investigacin deben ser trascendentales a nivel mundial, olvidando
que desde las comunidades se pueden generar investigaciones relevantes;
Venezuela seguir sumergida en una sequa de investigadores. De all que en esta
investigacin se pretenda propiciar la generacin de competencias investigativas tales
como la observacin, el anlisis, la indagacin, la formulacin de hiptesis, el gusto por
la lectura y la argumentacin, a travs de estrategias y actividades sencillas y de la vida
cotidiana que inicien a los jvenes estudiantes en el campo de la investigacin.
Interrogantes y Propsito de la Investigacin
El hecho de realizar la investigacin con estudiantes de 1er ao de educacin
media, permite transitar por una serie de situaciones imprevistas que pueden
convertirse en factores fundamentales al momento de generar las competencias
investigativas en los jvenes de esta edad escolar, traducindose esto en una
contribucin a la promocin de una cultura investigativa en los planteles escolares. En
este sentido cuando los estudiantes avancen a los aos escolares sucesivos pueden ir
fortaleciendo sus actitudes y aptitudes para la investigacin y al momento de presentar
su proyecto en 5to ao, las debilidades que hoy se observan, pudiesen haber
desaparecido. La importancia de trabajar desde el primer ao de bachillerato es
fundamental para transformar la concepcin de investigacin que se tiene en algunos
sectores del sistema educativo venezolano. Para nadie es un secreto que tenemos
estudiantes de pregrado y hasta de postgrado con serias debilidades en el proceso
investigativo. Se puede afirmar que esas debilidades no fueron corregidas en los
niveles iniciales de la educacin y trajo como consecuencia una actitud de rechazo en
los estudiantes al momento de realizar un trabajo de este tipo, quizs no por no
desearlo sino por no ejercitarse en el arte de investigar.
Tomando en cuenta lo sealado, y en virtud del propsito de esta investigacin,
cabe entonces preguntarse:
1. Cmo es la percepcin relacionada con las competencias investigativas que
poseen los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional Santiago Key Ayala, antes
de realizar las actividades propuestas?
2. Cmo sustentar tericamente las competencias investigativas bsicas que
deben poseer los estudiantes de 1er ao de Educacin Media General?
3. Cmo se podrn generar en los estudiantes de 1er ao de Educacin media
general las competencias investigativas bsicas para hacer investigacin?
4. Cules sern las competencias bsicas para la investigacin, desarrolladas por
los estudiantes de 1er ao de educacin media general, despus de realizar las
actividades propuestas?
En el marco de las interrogantes de esta investigacin, es importante sealar que
la formacin de los adolescentes en Educacin Media debe apuntar hacia la
generacin de un perfil en el cual el futuro bachiller adquiera las competencias
necesarias para desempearse de forma satisfactoria en este nivel educativo y luego
en el nivel universitario. En este ltimo, los bachilleres deben elaborar proyectos de
investigacin en las diversas asignaturas o cursos administrados en sus respectivas
especialidades de pregrado. All pondrn en prctica los conocimientos adquiridos
durante el bachillerato en el rea de la investigacin cientfica y social. De acuerdo a lo
sealado y como una manera de contribuir a la generacin de una cultura investigativa
dentro de las instituciones de educacin media en la Repblica Bolivariana de
Venezuela, la presente investigacin se plantea el firme propsito de promover el
desarrollo de competencias investigativas en el nivel de Educacin Media General del
sistema educativo venezolano; especficamente tratando el caso de la Unidad Educativa
Nacional Santiago Key Ayala y de la Unidad Educativa Nacional Bolivariana
Bicentenario Republicano, ambas ubicadas en Caracas. En este sentido, es necesario
sealar que este propsito coadyuvar de manera significativa en el impulso y
desarrollo de una cultura investigativa en este plantel, traducindose esto en la punta
de lanza para promover en un futuro cercano actividades de investigacin que se
conviertan en cotidianas en los diferentes institutos de educacin media general a nivel
nacional.
Justificacin de la Investigacin
Las actividades que a juicio del autor generaran competencias bsicas en
investigacin, tienen un sustento pedaggico en los pilares fundamentales de la
educacin segn lo plantea el Currculo Nacional Bolivariano (CNB) (2007), el cual se
concibe sobre la base de la concepcin de Simn Rodrguez acerca de la educacin,
vista como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela
formadora de ciudadanos y ciudadanas; la Educacin Bolivariana se define como un
proceso poltico y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y
comunidad; la interculturalidad, la prctica del trabajo liberador y el contexto histrico
social. De ah la importancia de crear las condiciones para desarrollar al individuo en
campos como la investigacin desde sus propias comunidades. En este sentido el
hecho de realizar actividades de corte social y con materiales de reciclaje permite que
los adolescentes de este nivel educativo se apropien de conocimientos que estn al
alcance de su mano.
En consecuencia, la sociedad en su proceso dinmico de aprender-desaprender-
aprender hace de la educacin un proceso en permanente construccin, donde los
nios, nias, adolescentes, adultos y adultas son asumidos en su integralidad y
complejidad; donde se consideran las experiencias educativas que conllevan al
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, virtudes, habilidades y destrezas en
cada una de stas (CNB 2007, p.15).
HACIA UNA CULTURA INVESTIGATIVA
La investigacin en la Educacin Media General debe centrarse en la
Transversalizacin desde 1 a 5 ao y en todas las asignaturas de actividades que
generen en los estudiantes la motivacin necesaria para que los docentes coadyuven a
convertir en costumbres esta prctica y que a la postre resulte la construccin del
camino hacia una cultura investigativa en este nivel educativo. La mejor forma de
generar las competencias en los estudiantes es a travs de la interrelacin de
elementos tales como: El rol del docente; las actividades de investigacin propuestas, la
relacin entre el estudiante, el docente y las competencias de un investigador y la
Transversalizacin en el currculo escolar del pilar investigacin.
.
Elementos necesarios para generar una Cultura Investigativa en la Educacin Media
La Transversalizacin de la Investigacin
El aporte ms significativo que quiero dejar es el hecho de proponer la
Transversalizacin de las actividades generadoras de competencias investigativas en
todas las asignaturas en todos los aos del nivel de Educacin Media General. En este
sentido, no slo los estudiantes y los docentes deben estar ganados a participar en la
construccin del camino hacia una cultura investigativa. Tambin lo deben hacer los
entes gubernamentales encargados de administrar el currculo escolar y los procesos
de formacin de los nios, nias y adolescentes de la patria; este no es otro que el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
En este orden de ideas, considero imprescindible que se trabaje la investigacin
con los estudiantes de forma transversal, es decir que se manejen elementos comunes
a todas las reas de conocimiento y que a su vez, se propicie la participacin del
estudiantado en la seleccin de actividades que generen las competencias
investigativas bsicas. Si desde el primer ao de educacin media se le da continuidad
y prosecucin a las actividades de investigacin, puedo asegurar que ms temprano
que tarde habremos exterminado la presin generada en estudiantes de 5to ao al
momento de presentar sus trabajos de investigacin para obtener el ttulo de bachiller.
La Transversalizacin de la investigacin es un pilar fundamental, sino el ms
importante en la erradicacin de la carencia de investigadores que posee actualmente
nuestro pas. Esto a pesar de que hoy en da se han impulsado algunos procesos de
incentivo a la investigacin; pero ninguno o muy pocos desde el primer ao de
educacin media. Quiero reiterar la necesidad de motivar a estos adolescentes en las
actividades investigativas, pues tienen un gran potencia que no podemos dejar escapar.
De igual forma, para Transversalizar actividades de investigacin es necesario tomar en
cuenta experiencias exitosas, de ah que Velsquez (2009), seale:
En el mbito educativo, entonces, la transversalidad se refiere a una estrategia
curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la
formacin de nuestros estudiantes, permean todo el currculo, es decir, estn
presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio
() de una institucin educativa. La transversalidad curricular implica como lo
afirma Fernndez (2003:5): la utilizacin de nuevas estrategias, metodologas
y necesariamente formas de organizacin de los contenidos (p. 36).
De acuerdo a lo sealado, podemos comenzar a pensar en incluir en el Currculo

Nacional Bolivariano, adems de los ejes transversales Lenguaje, Desarrollo del
Pensamiento y Valores; el eje Generacin de competencias para la Investigacin.
Transversalizacin de las actividades generadoras de competencias

investigativas
CONCLUSIONES
Se disearon tres actividades dirigidas a los estudiantes de 1er ao del plantel.
stas fueron el Cohete de agua, el Cartel de las entidades federales y la Maqueta de
un sitio turstico venezolano. Estas actividades permitieron utilizar todas las estrategias
propuestas por Castillo (2003). Los estudiantes desmitificaron la investigacin cientfica
cuando interiorizaron que se poda generar conocimiento cientfico de una forma
sencilla; Asimismo se estimul la curiosidad, la creatividad y la motivacin, el
estudiantado particip activamente en la elaboracin y lanzamiento del cohete, en la
elaboracin y presentacin del cartel y de la maqueta. Por otro lado, las competencias
generadas con esta actividad fueron las propuestas por Rivera et. al. (2010) y que tiene
que ver con las cualidades personales del investigador; estas que se relacionan con los
valores y actitudes, son tan importantes como los conocimientos del mtodo cientfico o
del rea en la cual realiza su investigacin. Los valores y actitudes presentes en el
individuo influyen de manera determinante en los resultados de cualquier investigacin.
Asimismo, pudimos generar las habilidades cognitivas; stas son las relacionadas a
la adquisicin de conocimientos. El ser humano cuando aprende, utiliza mecanismos
que de acuerdo a sus caractersticas cognitivas, le facilita o no obtener un determinado
conocimiento. De all la importancia para el individuo de identificar no slo lo que
aprende, sino cmo lo aprende. Otra de las competencias propuestas y generadas en
los estudiantes fue el manejo de herramientas computacionales. Hoy da el manejo de
la computadora es fundamental en cualquier nivel educativo y/o rea de estudio. Por
supuesto que la investigacin cientfica y social no escapan a esta realidad. Por otro
lado, para nadie es un secreto el dominio que tienen los nios, nias y adolescentes de
estas herramientas tecnolgicas, no en vano son los llamados nativos digitales.
Finalmente las habilidades de comunicacin oral y escrita bsicas, se convirtieron en
una de las competencias donde los estudiantes presentaban mayor debilidad, sin
embargo a travs de las actividades propuestas, donde presentaron informes y
materiales escritos, los adolescentes internalizaron la importancia de mejorar la
escritura y de desarrollar el hbito de la lectura, sobre todo cuando se desea seguir
instrucciones de forma correcta. Del mismo modo, la formulacin de hiptesis es
considerada parte fundamental en el proceso de investigacin cientfica y social, es por
ello que a travs de las actividades para generar competencias investigativas, los
estudiantes se formularon algunas hiptesis que luego pudieron comprobar. Pudieron
darse cuenta que debemos plantearnos hiptesis alcanzables y apegadas a nuestra
realidad y recursos disponibles.
RECOMENDACIONES
Despus de la grata experiencia que me ha dejado esta investigacin, no puedo
dejar de expresar lo importante que es para un docente participar en la generacin de
conocimientos en estos jvenes. Ms aun, cuando los conocimientos son generados
utilizando estrategias y actividades innovadoras, donde los estudiantes se involucran
activamente y se les observa ese deseo de participar y aportar ideas; no me queda ms
que recomendar en primer lugar a las autoridades relacionadas con el rea educativa y
de investigacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, impulsar este tipo de
iniciativas e incentivar a sus docentes e investigadores, para que no desmayen o se
desmotiven por trmites burocrticos y engorrosos que se traducen en el
engaventamiento de proyectos novedosos y que pudiesen contribuir al desarrollo
intelectual, por no decir menos, de nuestra grandiosa patria.
As mismo, deseo proponer al Presidente de la Repblica y al Ministro del Poder
Popular para la Educacin, la Transversalizacin de actividades promotoras de
competencias bsicas para la investigacin a lo largo de todas las asignaturas y todos
los grados del nivel educacin media general. Es necesario que se tome en cuenta este
tipo de propuestas y seguramente en nuestra patria a la vuelta de unos pocos aos se
habr incrementado exponencialmente el nmero de investigadores en edad escolar;
los mismos que a la postre sern los investigadores que coadyuvarn al desarrollo del
pas en diferentes reas.
REFERENCIAS
Castillo, M. (2003). Manual para la Formacin de Investigadores. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Fernndez, M., Tuset, A., Prez, R. y Leyva, A. (2009).Concepciones de los maestros
sobre la enseanza y el aprendizaje y sus prcticas educativas en clases de
Ciencias naturales. Enseanza de las Ciencias. 27(2). 287-298.
Rivera, M,. Arango, L., Torres, C., Salgado, R., Garca, L. y Caa, L. (2010)
Competencias para la Investigacin. Desarrollo de habilidades y competencias.
Mxico, D.F.: Editorial Trillas C.A.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007) Currculo Nacional Bolivariano.
CENAMEC. Caracas.
Velsquez, J. (2009) La Transversalidad como posibilidad curricular desde la Educacin
Ambiental. Latinoamericana de Estudios Educativos 5(2). Manizales, 29 44.
HACIA UNA PEDAGOGA AUTNTICA Y SOCIALMENTE RESPONSABLE
Dr. Jos Manuel Encarnacin Gonzlez
Correo: jose.encarnacion2@upr.edu
Institucin: Departamento de Educacin. Universidad de Puerto Rico en Humacao
Puerto Rico
Pas: rea temtica: Formacin en valores y educacin ciudadana
RESUMEN
La dinmica social frente a las circunstancias histricas actuales y los retos que se
proyectan para el futuro segn las tendencias mundiales que se observan, hacen un
llamado importante a la consideracin de un perfil distinto del ciudadano,
particularmente en su desarrollo tico-poltico. Los sistemas educativos estn
convocados por la circunstancia misma de los pueblos del mundo, a evaluar y de ser
necesario reformular sus estructuras educativas en direccin a un producto humano y
social ms eficiente en la toma de decisiones y en la gestin solidaria para la
convivencia, considerando primordialmente la perspectiva del desarrollo socio-
emocional y de la competencia cvica del nio y de la nia. Se discutir esta
perspectiva en el contexto tico de la construccin de una pedagoga autntica y
socialmente responsable, una pedagoga que sirva a la sostenibilidad comunitaria a
partirdel precepto Hostosiano que encomienda al maestro la educacin de la
conciencia.
HACIA UNA PEDAGOGA AUTNTICA Y SOCIALMENTE RESPONSABLE 2
Dr. Jos Manuel Encarnacin Gonzlez - jose.encarnacion2@upr.edu
Departamento de Educacin / Universidad de Puerto Rico en Humacao
Puerto Rico - rea temtica: Formacin en valores y educacin ciudadana
INTRODUCCIN
Educar es formar al ciudadano para el cambio

permanente y an para la eventual crisis producto
de la transicin
Miguel ngel Escotet
El escenario mundial presenta condiciones extraordinariamente complejas que
representan un serio desafoa las naciones,tanto en sus respectivas circunstancias
histricas, como en los proyectos socialesy particularmente educativos que los
gobiernos de stas impulsan con sus polticas. Un imperativo global asoma como factor
a considerar en las maneras de conceptuar los modelos y expectativas educativas que
paulatinamente se estn adoptando en el siglo XXI para responder al vertiginoso
cambio. Ese imperativo ha sido afirmado consecuentemente cuando se trata de
clarificar la direccin de la educacin en aras de alinearla con las necesidades sociales:
Los desafos del mundo globalizado, rpidamente cambiante e interconectado de
hoy exigen que las personas de todas las edades posean los conocimientos, las
competencias, los valores y las actitudes que les permitan contribuir como
ciudadanos del mundo responsables a la paz y al desarrollo sostenible. La

educacin es el principal medio para preparar a las personas para actuar en
favor de la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economa, y de un
mundo justo, tolerante, inclusivo y seguro para las generaciones presentes y
futuras.(UNICEF, 2014)
Estageneralizacin que apela al desarrollo cvico, constituye la quinta metamundial del
movimiento en favor de la Educacin para Todos, iniciado en 1990 y reafirmado en el
ao 2000, y que impuso una ambiciosa agenda de trabajo hasta el ao 2030, en que se
proyecta su evaluacin de cumplimiento. No sabemos si se lograr la meta, pero
tenemos la sospecha fundada de que para lograrla se requiere una aproximacin
distinta a la educacin, focalizada en las competencias ciudadanas y particularmente en
aquellos aspectos del desarrollo humano que inciden en la formacin de una conciencia
crtica que se manifieste en eficiencia social y en comportamientos que abonen a la
convivencia y al respeto a la diversidad.
Ms all de la retrica internacional, las nuevas generaciones de seres humanos estn
expuestas a condiciones que exigen legitimidad en las intervenciones educativas.
stas estratgicamente deben dirigirse al desarrollo pleno de las capacidades humanas
desde una perspectiva integral y holstica, de manera que el resultado se manifiesteen
un ciudadano consciente de sus derechos y responsabilidades en sus diversos roles
sociales; que demuestre con sus actitudes y acciones un pensamiento de alcance
global y de gestin regional comunitaria. Nos referimos a una educacin

indiscutiblemente autntica, sensible, esa que slo puede emanar del sentido de la
vida, del derecho a la dignidad, del reconocimiento que se manifieste en eficiencia
cvica, en inteligencia social. Hablo de esa educacin que los haga ciudadanos de un
pas y personas capaces de comprender lo que acontece ms all de la cotidianidad,
que suele reducirse a la lucha por la supervivencia (AnderEgg, 2004). El mundo
reclama ciudadanosresilientes, que accionen y estn disposicin de asumiruna misin
transformadora de s mismos y de sus comunidades. Este enfoque de sostenibilidad
social es frtil para cualquier proyecto educativo porque es pertinente a la vida misma, a
la realidad que cada quien enfrenta sin amenazar ms estructuras que las del
pensamiento y la marginalidad.
SOBRE EL ESCENARIO MUNDIAL Y LA SOLIDARIDAD
Sin pretender una lista rigurosay apocalptica de factores de riesgo que impugnan,no
slo el paradigmamoderno que caracteriz la manera de educar a la gente hasta hoy
da, sino a la actual civilizacin en su direccin socio-poltica, desde los continuos
conflictos blicos, los altibajos delas economas, la despiadada relacin con los
recursos naturales, el acceso a los recursos alimentarios, acceso al agua, a la vivienda,
a servicios de salud, a la seguridad personal y familiar, a las nuevas tecnologas, al
trabajo, hasta el acceso a una educacin de calidad, se desvelan ante el planeta para
justificar un nuevo perfil ciudadano, una nueva manera de educar y por tanto, tambin
una mirada distinta de aprender a ser educador o educadora , frente a estos
escenarios crticos.
La unin de los educadores y educadoras, ms all de la diversidad del pensar, es
fundamental para ese nuevo paradigma. Son los educadores quienes en principio
debemos ejemplarizar la insercin de una nueva prctica, la construccin de una nueva
conciencia, una nueva conceptuacin de la gestin pedaggica desde el entendimiento
de la globalidad y la ruptura de fronteras que permitan acrecentar el principio de la
unidad. El planteamiento es modelar como educadores lo que Leandro Sequeiros ha
llamado una solidaridad sin fronteras, una solidaridad que rete las distancias y por
tanto que nos acerque, que nos permita afiliarnos como gestores de una nueva cultura
orientada a la eficiencia social de nuestros pueblos, una cultura de solidaridad.
Esta perspectiva de la solidaridad sin fronteras es una categora tica de gran poder
configurador de la conciencia (Sequeiros, 1997), que aunque se da en el contexto de
una didctica valorativa hoy, permite rememorar lo que el Ciudadano de Amrica, Don
Eugenio Mara de Hostos, interpret como misin primordial de un maestro, la
educacin de la conciencia. Claro est, la propuesta es que ese fundamento de moral al
que hizo referencia Hostos hace ms de un siglo, se visualice no slo desde la
educacin de la conciencia del educando, sino tambin a la conciencia del educador
para dar el ejemplo con sus acciones de una tica deunidad hacia la construccin de
una cultura solidaria responsiva a los desafos que hoy enfrenta el planeta.
SOBRE EL DESARROLLO CVICO DE LAS PERSONAS

La reformulacin de los procesos educativos y de los sistemas que los guan, no puede
responder exclusivamente a criterios cuantitativos obsesionados con el establecimiento
de mtricas para diferenciar niveles de aprovechamiento acadmico, que a fin de
cuentas slo representan un mtodo discriminatorio que perpeta la marginalidad. La
educacin autntica en este momento de la historia, tiene que sustentarse sobre una
base de eficiencia y de responsabilidad social para todos. Sigue vigente el llamado del
Foro Mundial de la Educacin 2000 celebrado en Dakar, a cumplir con nuestros
compromisos comunes y por tanto es justo llamarnos los educadores para hacer lo
propio.
Hay un inters general de los pueblos del mundo por una mejor calidad de vida en el
planeta. De hecho, las expectativas de diversas iniciativas mundiales por mejorar la
educacin y la condicin social que implica la misma para cada nacin, an no refleja
los resultados esperados. La UNICEF ha establecido que para el ao 2030, todos los
educandos habrn adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las
actitudes que se precisan para construir sociedades sostenibles y pacficas, mediante,
entre otras, la educacin para la ciudadana mundial y la educacin para el desarrollo
sostenible.(UNICEF, 2014)
Esta expectativade alcance mundial apela necesariamente a ofrecer una mirada
cuidadosamente crtica y cargada de reflexin a los modelos educativos, a sus
cimientos conceptuales e histricos, a los sistemas educativos en general y al acceso

de los ciudadanos a los mismos. De hecho, bajo las convulsas circunstancias actuales
en el mundo y las tendencias que se van desvelando, no es posible desarrollar un
proyecto social legtimo si no se parte de una propuesta cultural educadora, que
partiendo del dilogo, la colaboracin y la conciencia de solidaridad de los educadores,
converja en la dignidad humana, en el desarrollo de las capacidades del individuo en
todas sus dimensiones, en una conceptuacin holstica y diferenciada del ciudadano y
de su realidad, donde quiera que la vida lo lleve.
Me refiero a que el escenario mundial y sus desafos, aquellos creados por la
inconciencia del sentido de la justicia y tambin los creados desde la conciencia misma
que confiere el poder y la dominacin, escenarios anteriormente descritos en forma
general, nos ofrece la opcin de defender lo que hasta hoy tenemos o de crear lo
que necesitamos (Marx, 2006). Lo que necesitamos es una educacin que desde la
solidaridad de los educadores del mundo insista en un perfil ciudadanoque propenda a
la transformacin social continua.
Ciertamente, la realidad mundial exhibe sin mayor esfuerzo,la ruptura de los contratos
sociales de decenas de naciones provocando un desfase entre necesidades e intereses
humanos ciudadanos y el modelo educativo que impulsa la estructura de los estados.
Esa nueva cuestin social obliga a repensar el estado providencial y los enfoques
habituales de la educacin y de lo social (Rosanvallon, 1995) Por tanto, se hace
indispensable una mirada crtica a la educacin a fin de que el producto humano
enfrente los desafos desde una actitudresiliente, que le permitaasumir liderato creativo
para actuar y deliberar socio-polticamente frente a su circunstancia.

El llamado a la unidad de los educadores que hace eco en La Habana, es una
convocatoria a la solidaridad por una ciudadana competente, consciente y responsable
frente a estos retos que desafan la vida misma. Necesitamos concentrar nuestros
esfuerzos en el elemento esencial del proceso educativo, ya fuera de las estructuras
anquilosadas y distanciadas de la necesidad social. Necesitamos una educacin que
ensee a vivir y a convivir desde el entorno comunitario para generar sustentabilidad
socio cultural desde una tica de solidaridad educativa, de cultura educadora que
trascienda los modelos a la medida del inters exclusivo de las fuerzas dominantes. El
nuevo contrato social, debe fijar su atencin sobre un perfil tico-poltico para la
ciudadana del mundo que rompa los patrones estriles y anacrnicos de la educacin
e instaure la prctica de la solidaridad a partir del ejemplo de los educadores y la accin
de sus educandos en la vida comunitaria.
CONCLUSIN
Hay dos tipos de educacin, la que te ensea

a ganarte la vida y la que te ensea a vivir
Anthony de Mello
El llamado del mundo a los educadores es a desarrollar cultura educadora desde la
solidaridad, ejemplarizndola, ms all de las palabras que han conformado los
mltiples acuerdos y declaraciones de los ltimos sesenta aos a favor de una mejor
educacin. Tal cultura educadora tiene como principal derrotero el desarrollo de una
pedagoga holstica, que propenda al desarrollo de la inteligencia social, una
inteligencia que mueva a los educandos hacia intereses prcticos y emancipatorios

frente a los desafos globales, pero a parir de la inmediatez de sus comunidades. Es ah
precisamente que se legitima el proceso educativo en una pedagoga autntica, cuando
la misma facilita una toma decisiones crtica, reflexiva, producto de experiencias
significativas que dan sentido a la vida y facilitanel aprender a emprender y a colaborar
ante cada reto.
Si la educacin logra ese propsito de generar ciudadana competente y responsable
desde una conciencia planetaria, lo har a partir de posturas educativas que valoren la
espiritualidad cvica que nutre la solidaridad. Esto es unindose los educadores y
educadoras del mundo, trascendiendo fronteras geopolticas y culturales, construyendo
convivencia educativa desde el dilogo y la gestin social colaborativa. Eso no ser
posible necesariamente a partir de la accin dirigida de los gobiernos. Ser posible por
la disposicin de los mismoseducadores del mundo a religar, a unirse y aun en las
distancias naturales del librepensar, a enmarcar su misin sobre la base de una nueva
concienciacin de las circunstancias globales. Ser posible si esa unidad de los
educadores atiende con acciones concretas el reclamo urgente del mundo, de
generaciones que estn en capacidad de transformarse un ciudadano a la vez y de
paso accionar su creatividad y su liderato para transformar los entornos comunitarios de
forma inteligente, justa y socialmente responsable para la vida en el planeta. As
tendramos una educacin autntica, desde la conciencia como plante Hostos, desde
el aprender a ser, desde el aprender a hacer las cosas en comunin, desde una cultura
de solidaridad construida a pesar de las distancias que nos ha impuesto la historia y
que hoy podemos desafiar de mltiples formas, pero juntos.

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HACIA UNA PEDAGOGIA INDIGENA
Otto David Guamuch Tubac
Docenteinvestigador
Universidad De San Carlos De Guatemala y Universidad De Almera Espaa.
Pas: Guatemala.
licdo.guamuch@gmail.com
Resumen
La Facultad de Humanidades de la Universidad De San Carlos de Guatemala cuenta en
la actualidad con 71 secciones departamentales o subsedes distribuidas en todo el pas
donde convergen los 4 grupos sociales que existen ellos son: Ladina, Maya, Xinca y
garfuna siendo en su mayora la poblacin ladina y maya estos ltimos estn
clasificados de la siguiente forma en el pas se hablan 24 idiomas diferentes, el
castellano, el garfuna, el xinca y 21 idiomas mayas. Forman parte de la
Academia las veintin comunidades lingsticas Mayas siguientes: achi, akateko,
awakateko, chorti, chuj, itza (itzaj), ixil, jakalteko (popti), kaqchikel, kiche, mam,
mopan, poqoman, poqomchi, qanjobal, qeqchi, sakapulteko, sipakapense,
tektiteko, tzutujil, y uspanteko.
Se desarrollo un estudio de caso donde se analiza los problemas sociales y se

propone una solucin donde se ubica las secciones departamentales donde
socializan cada fin de semana (sbado o domingo) y se dan problemas
discriminacin racial, y la no aceptacin de los diferentes grupos sociales y en
pleno siglo XXI no existe una unificacin de sociedad si no todo lo contrario se
practica el racismo llevando al divisionismo, se tiene como propuesta evitar estos
enfrentamientos sociales en las aulas universitarias a travs de la pedagoga
indgena.
Introduccin
Se elabora la siguiente investigacin con la denominacin: "Hacia una
pedagoga indgena en la educacin superior. El caso del alumnado de
origen maya en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San
Carlos De Guatemala".Con el propsito fundamental de analizar cules son las
practicas educativas en la educacin indgena en las aulas universitarias de las
secciones departamentales de la Facultad de Humanidades que funcionan en
toda la repblica de Guatemala, En esta investigacin se pretende analizar las
prcticas de la educacin universitaria indgena, cuando se habla de la educacin
indgena se debe de hacer nfasis en la educacin intercultural bilinge, que para
su avance se debe de conocer los problemas educativos en el que se desarrolla
la enseanza, es necesario definir el termino indgena segn Cojt (2010) por el
hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin
geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de la conquista, de la
colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que,
cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones
sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. Adems, la
conciencia de su identidad indgena o tribal deber considerarse un criterio
fundamental para determinar los grupos (OIT, Convenio 169 sobre pueblos
Indgenas y Tribales, Artculo I). Asimismo, son actualmente un sector no
dominante de la sociedad y estn determinadas a conservar, desarrollar y
transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su identidad
tnica como base de su continuidad como pueblos, de acuerdo con sus propias
instituciones sociales, sistemas legales y cultura.(Stavenhagen citado por IIDH,
2000: 248).
Asimismo, son actualmente un sector no dominante de la sociedad y

estn determinadas a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones
futuras sus territorios ancestrales y su identidad tnica como base de su
continuidad como pueblos, de acuerdo con sus propias instituciones sociales,
sistemas legales y cultura.(Stavenhagen citado por IIDH, 2004: 248)
Desarrollo
Por su lado, los Acuerdos de Paz dan una definicin de este concepto y
categora: Son los pueblos originarios del territorio nacional, que descienden de
las poblaciones que habitaban antes de 1524 y del establecimiento del Estado y
sus actuales fronteras y que, cualquiera sea su situacin jurdica, conservan sus
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas o parte de ellas. Al hacer
referencia a pueblos indgenas, se entiende que se incluye al pueblo Garfuna as
como a las comunidades lingsticas y otras comunidades indgenas y grupos de
personas cuyas condiciones sociales, culturales y econmicas les distingan de
otros sectores de la colectividad nacional (Ladina), y que estn regidos total o
parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislacin
especial. No se incluye como pueblos Indgenas a las minoras de inmigrantes
(INE, 2009: 37).
Los pueblos indgenas en Guatemala son los pueblos originarios y

ancestrales en el territorio, descienden de las poblaciones que habitaban antes
del ao 1492, ao de la irrupcin europea e inicio de la colonizacin en el territorio
de AbyaYala, continente americano. Con la llegada de los espaoles en
Mesoamrica en el ao 1524, inici la colonizacin y por ende el establecimiento
del Estado de Guatemala y sus actuales fronteras como pas. En Iximulew,
Guatemala se considera indgenas a los pueblos: Maya, Xinka y Garfuna segn
el acuerdo sobre Identidad y Derechos de los pueblos indgenas
(1995:considerando2).
Segn Barreno (1999) menciona que con la llegada de los europeos a

Amrica en el siglo XV alter para siempre todas las estructuras organizativas de
todos los pueblos Indgenas, grandes y pequeos. Despus de la re-conquista de
Castilla los Europeos aprendieron que sus armamentos apoyados por la armada,
caballos, perros y astucia en el uso de la traicin, eran superiores a cualquier
resistencia de pueblos sin armas, no importando que tan guerreros esos pueblos
fuesen (Sale, 1990). Aunque no hay una cifra oficial se estima que en solo en 50
aos de colonizacin la poblacin Indgena fue diezmada de 30 millones de
habitantes a tan solo 5 millones. Culturas enteras en varios pases han
desaparecido o estn en peligro de extincin. Sin duda esto causo algo
traumtico para los pueblos Indgenas (Bodley, 1990). Un trauma que tiene
efectos en el presente y esa es la razn por la cual se menciona aqu.
El descubrimiento de Amrica le permiti a Europa expandirse por

todo el mundo e imponer su concepto de civilizacin (Sale 1990). Sin duda este
euro-centrismo tuvo mucho que ver con quien decida que era y quien posea
civilizacin y quien era incivilizado. Durante la colonia, los Indgenas, como
sujetos de la corona Espaola, no fueron ms que objeto de debate acadmico
legal y eclesistico sobre su extermino, primero, y luego si eran humanos o no.
Cuando se decide que son humanos pero sin alma entonces deban ser tratados
como brbaros y esclavos naturales, utilizando la enseanza Aristotlica, en
necesidad de civilizacin (Pagden, 1990). Esto ltimo es la base de los
peyorativos modernos con que se trata a los indgenas: Educar al Indio es intil,
el Indio es un ser inferior. (Saavedra en Callisaya, 2002) Aunque los Indgenas
sobrevivieron en muchos pases en condiciones infrahumanas siempre hubo
aquellos que clamaban su total exterminio. Entre ellos estn Carlos Darwin
(Bodley), cuyas teoras (El Social Darwinismo) influyeron en polticas para tratar
de desmantelar las culturas indgenas en Bolivia (Rodrguez Ostria),Tomas
Hobbes y Emmanuel Kant (Weatherford) Barreno (1999:8)
A nivel mundial se han tendido avances en el tema indigna por

mencionar este acontecimiento El 13 de septiembre del 2007 fue memorable
para los pueblos indgenas tras 24 de negociaciones, la Asamblea General de La
Naciones Unidas aprob la Declaracin de las naciones unidas sobre los
derechos de los Pueblos indgenas. Esta declaracin trata tanto de los derechos
individuales como de los colectivos y fija normas mnimas respecto de la
supervivencia, la dignidad, el bienestar y los derechos de los pueblos indgenas
del mundo. (FIDA 2007). Esta nueva declaracin viene a favorecer a los
6,538,000 indgenas que viven en Guatemala que es el 49% segn (PNUD
2004). Existen distintas fuentes de informacin sobre la cantidad de poblacin
mayahablante, sin embargo la informacin vara de una fuente a otra: Tzian
(1995) reporta 6, 478,948 de poblacin indgena de Guatemala (1997:46.),
mientras que el Instituto Nacional de Estadstica con base en el censo realizado
en 2004 reporta 5, 476,684, con la observacin de que existe un porcentaje de
poblacin no censada, este es el caso de algunos refugiados y desplazados
internos, cuyo nmero no fue accesible a los empadronadores. Los datos de los
censos nacionales analizados por Cojt (1995:91-92), en los censos nacionales
de poblacin: medios de opresin del pueblo maya indica que <<estos censos
no arrojan datos confiables debido a que su objetivo no es reflejar la realidad
demogrfica de las nacionalidades indgenas sino proceder de tal manera que
sus resultados se adapten a las expectativas de la clase dirigente ladina: ocultar
y minimizar la existencia del pueblo maya.
Se debe de analizar la identidad indgena y la maya ya que es

totalmente diferente tal como se describe a continuacin La asuncin del ser
maya como identidad, representa todo un cambio en la forma de percibir la
diferencia tnicaFacilita la plataforma comn para los ms de 20 grupos
lingsticos-territoriales mayoritarios en Guatemala, antes conocidas en genrico y
con tinte despectivo como indgenas, indios o naturales, frente a la carga de
subordinacin que tienen estos trminos impuestos desde el colonizador, el
nosotros maya se construye en torno a una serie de elementos culturales
asociados a la diferencia, sobre todo la historia, lengua y la espiritualidad, que ha
permitido la idea de un nosotros positivo, unificado y dinmico aun no
generalizado pero en expansin. (Bastos y Cumes 2004;:42)
Se elaboroesta investigacin con el propsito fundamental de analizar cules

son las prcticas educativas en la educacin indgena en las aulas universitarias
y establecer la pedagoga Indgena en la educacin superior. Es por ello que se
debe de finir que es la pedagoga para Casanova (19991:9) Es la ciencia y el arte
de la educacin teniendo como mbito de estudio los principios y fenmenos
educativos. Es una ciencia ya que se fundamenta sobre una base de hechos y
principios precisos y sistemticos en un sentido normativo y descriptivo. Es un
Arte, en cuanto que se hace realidad en la aplicacin que de las ciencias
pedaggicas lleva acabo el maestro. Arte que este reside en la manera didctica
que acta el educador as como en la modo de presentar y facilitarle a este los
datos a adquirir mediante el proceso de enseanza Pedagoga: Se define como
el inmenso conjunto de conocimientos tericoprcticos adquiridos a travs de un
aprendizaje basado en el profesor, de los vocablos griegos: Paidos (nio) y
gogus(ensear).
Se debe de definir que es una educacin maya al respecto citamos a
Aldana Mendoza (1,995:96) La educacin Maya es endgena, formativa, practica
y humana. Fortalece los valores ticos, estticos y morales, as como los vnculos
entre hombre y la naturaleza y el hombre con el hombre. Los principios, valores,
cosmogona y cosmovisin que sustentan la filosofa y espiritualidad maya, son
elementos fundamentales para la formacin moral, intelectual y cultural del pueblo
maya; por consiguiente forman parte inseparable de la estructura de la educacin
maya. La filosofa se fundamenta en la unidad y la armona del universo y en los
contenidos: los libros sagrados y escritura glifica.
Al mencionar de la educacin indgena el autor (Moody, 1993) Los

pueblos Indgenas siempre han tenido centros de aprendizaje, que van de
ceremonias en la naturaleza a universidades completas. Lo que es comn a todos
es el conocimiento que la educacin es un proceso total, en la que (aun y
cuando exista una divisin entre los roles de los hombres y los roles de las
mujeres; los lugares sagrados para los hombres y los lugares sagrados para las
mujeres) la comunidad entera participa. El conocimiento ms fundamental que los
ancianos le imparten a los jvenes es que el de la cultura/espiritualidad estn
dialcticamente relacionados. Las verdades son prcticas, sin ser cnicamente
utilitarias; profundamente moral (aun, como la profeca Hopi, apocalptico) pero
usualmente evitando el moralismo y el fanatismo.
Resultados de la investigacin.
La cosmovisin Maya es la visin de la vida que tienen los mayas con respecto a la forma
de practicar los ritos religiosos que son dirigidos a la naturaleza y con ello se da el
respeto a la vida y el amor a la familia as como en la medicina que se brinda a los
miembros de las comunidades el que la necesita que es 100% natural es as la
cosmovisin Maya que incluye el pensamiento una forma de vida una forma de vestir,
alimentarse y sobre todo en las practicas religiosas pero ahora surge la siguiente
interrogante: como es la aceptacin de la cosmovisin maya por los compaeros no
indgenas? y para dar respuesta, mencionaron lo siguiente:
Mis compaeros de estudio la aceptan como mi pasado, presente y futuro de mi grupo

social y me encantan tal y como soy y eso me hace muy feliz ya que existe el respeto a
mi persona (Eal1).
Hay alumnos que aceptan a las personas tal y como son a eso se le llama respeto por
las dems personas y esto los leva a vivir en paz y con alegra tal como lo manifiesta este
alumno en su respuesta.
Adems podemos agregar que en el saln de clases se da el siguiente pensamiento:
Al momento del desarrollo de la docencia yo respeto el pensamiento de mis alumnos y

sobre todo en la concepcin de la vida que incluye su cultura, as que sean indgenas o
no a todos se les trata por igual con respeto y adems siento inters por todo lo que los
mayas expresan en su cosmovisin maya, pero esto no solo queda en el saln de clases
si no que se busca el fomentar el respeto por las diferentes culturas de nuestro pas ya
que se debe de recordar que los alumnos vienen de diferentes lugares y cada uno trae
diferentes pensamientos y formacin es aqu donde nosotros los profesionales debemos
de orientar a los futuros profesionales para que aceptan a la persona tal como es sin
ninguna barrera de discriminacin racial, estoy segura que si podemos fomentar la cultura
de la tolerancia y aceptacin de nuestros hermanos ya hemos avanzado mucho (Eco.1).
Es decir que se tiene una muy buena filosofa en la aceptacin de la persona y tal como
es aunque cambie su pensamiento y forma de vestir as como en sus creencias que
poseen los alumnos de la etnia maya es por ello que la facultad tiene como objetivo lo
siguien La cosmovisin maya se debe de tomar tal como es: otra corriente filosfica y es
que es muy interesante el anlisis de la cosmovisin por eso es que en el departamento
se han creado polticas para su fomentacin y respeto de nuestros pueblos indgenas y
un ejemplo claro es que tenemos diferentes secciones departamentales en todas las
regiones del pas sin ninguna preferencia y distincin de ningn grupo social y esto lo
pueden ir a comprobar que es cierto
La cosmovisin Maya es la que hace mas rico a nuestro pueblo y por ende al pas por
ello es necesario impulsar el respeto a las personas que y sobre todo a sus practicas
ancestrales recordamos que solo aceptndonos tal y como somos lograremos la paz
construida con amor, tolerancia y fraternidad pero esto se debe de sembrar en el aula
para que nuestros egresados sean portadores de paz a la nacin (E.S.A)
A pesar de que se lucha para erradica la discriminacin racial si existe y producto de ello
es que los propios alumnos manifiestan lo siguiente:
Si existe discriminacin en la universidad y eso por lo que yo he vivido en carne propia y

es que yo soy egresada de las secciones departamentales y cuando me dirijo a la sede
central me tratan con suma indiferencia es decir me tratan mal claro es fue en la poca
de los aos noventa, tambin quiero agregar que en una oportunidad m e toco impartir
una conferencia en el altiplano para ser mas especifica en Quetzaltenango a pesar de
que soy mujer me trataron muy mal como si yo no dominara el tema si no solo ellos lo
dominaban como que ellos fueran los dueos del conocimiento y esto es muy doloroso el
sentir la discriminacin, es por ello que yo busco la paz y la aceptacin aqu en
Chimaltenango con los alumnos.( Epa1).
La discriminacin en un fenmeno que afecta a toda la poblacin ya que as como los

mayas y ladinos se hacen dao psicolgico ya que en el momento de la relacin en las
aulas universitarias se siete el cambio de actitud cuando una persona indgena ingres al
saln y viceversa tal como lo mencionan en la siguiente entrevista.
A mi si me ha discriminado desde el momento que ingreso a las aulas siento que todos
se me quedan viendo con muy malos ojos y con una sonrisa sarcstica y eso es porque
yo visto mi hermoso gipil que tiene un costo de aproximadamente unos mil quinientos
quetzales y ellas solo utilizan una blusa de a diez quetzales y es ese el dolor que tienen
adems que como es que yo una indgena me pueda vestir as mientras que ellas unas
ladinas no tengan el recurso econmico para vestirse as, eso es lo que siento en mi
saln de clases pero nadie me ha agredido verbalmente solo con la vista y los malos ojos
pero quiero agregar que esto es de toda la vida as que mejor me acostumbro a esta
forma de vida (Eal 1).
A manera de Conclusin:
-La discriminacin racial es un problema que crea un atraso social a la persona y

especialmente en la formacinde las aulas universitarias donde debera de reinar
el conocimiento y la unificacin de sociedad y poder proponer el avance en
sociedad en busca del bien comn.
-La prctica de la cosmovisin maya como un medio social en el aprendizaje

fortalecera la sociedad y con ello los cursos tendran ms riqueza en la
metodologa de la enseanza.
-Cuando no se aceptan en la convivencia social y familiar los diferentes grupos

sociales da como resultado la marginacin y la discriminacin racial por todos los
ambientes sociales y en este caso en los salones de clase de las aulas
universitarias y dando como resultado el divisionismo en la sociedad.
-La discriminacin se da en forma vivencial, gestual y ahora a travs de las redes

sociales con comentarios ofensivos por ambos grupos sociales indigne y ladinos.
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UN CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS.
Dr. C. Irela Margarita Paz Domnguez irelapaz@ucp.sc.rimed.cu

Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca. Santiago de Cuba.
Directora Centro de Estduios Pedaggicos.
Dr. C. Graciela Ramos Romero. chela@ucp.sc.rimed.cu
Profesora Centro de Estudios Pedaggicos
Dr. C. Belkis Aranda Cintra. belkisac@ucp.sc.rimed.cu
Profesora Centro de Estudios Pedaggicos
RESUMEN:
La Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca, posee una rica trayectoria en
la formacin de educadores y trabaja sistemticamente por elevar la calidad de sus
egresados. No obstante, an se manifiestan en los estudiantes problemas de aprendizaje y
comportamientos inadecuados, por ello, desde el Proyecto Educativo Institucional se precisa
como prioridad el perfeccionamiento de la labor educativa de los docentes en todas las
carreras y aos; ello exige profundizar en la orientacin educativa como funcin esencial de
los profesionales de la educacin.
En esta ponencia se presenta una sntesis sobre la sistematizacin de resultados terico -
prcticos en torno a la orientacin educativa, y los impactos de esta actividad cientfica en la
formacin de educadores, como aporte principal del proyecto de investigacin del Centro de
Estudios Pedaggicos Juan B. Sagarra en la Universidad Pedaggica santiaguera. El anlisis
de lo logrado y las perspectivas para continuar la sistematizacin, son aspectos que se
significan en esta ponencia.
0
INTRODUCCIN
La formacin del profesional de la educacin es el complejo proceso que se desarrolla en y
desde las universidades de ciencias pedaggicas, que integra mediante un si stema de
actividades y relaciones los procesos sustantivos de formacin, investigacin y extensin
universitaria, para promover la participacin activa y reflexiva de los sujetos en formacin
inicial y a su vez la formacin permanente del personal docente.
Lo anterior permite a los estudiantes de las carreras pedaggicas apropiarse consciente y
creadoramente del rol de educador profesional, de sus funciones y modos de actuacin, y a
los profesores graduados actualizarse y profundizar en los contenidos de la profesin, para
favorecer en ambos la responsabilidad ante su autoeducacin, todo ello con el propsito de
guiar convenientemente la formacin de las nuevas generaciones que demanda la sociedad.
En la Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca, a pesar de los logros
obtenidos, se revela una insuficiente labor de orientacin educativa en el proceso formativo
de los estudiantes de las carreras pedaggicas, que limitan la calidad de su formacin
integral como futuro profesional de la educacin.
Se evidencian dificultades de los estudiantes en el desarrollo de su autoestima,
autovaloracin, sentimientos y motivaciones profesionales, en relacin con dificultades
tambin en torno al desarrollo de los recursos cognitivos, metacognitivos y la capacidad
reflexiva. Estas insuficiencias no le permiten la construccin de una imagen anticipada de s
como profesional de la educacin y, por tanto, limitan la concepcin y organizacin de metas
a corto, mediano y largo plazo que orienten su accionar cotidiano en pos de su formacin y
desarrollo como futuro educador.
Se ha constatado una asimetra en el cumplimiento de las funciones de los formadores de
formadores, predomina el despliegue de las funciones docente - metodolgica e
investigativa, en detrimento de la funcin orientadora, la que debe dirigirse a movilizar los
recursos personales y grupales para favorecer la implicacin de los educandos en su propio
proceso formativo.
Por ello, el Centro de Estudios Pedaggicos Juan B. Sagarra, desarrolla actualmente el
proyecto de investigacin La orientacin educativa en la formacin de educadores, el cual
tiene como propsito esencial elaborar un sistema de alternativas que favorezca la
preparacin del docente para el desarrollo de la orientacin en la formaci n inicial de los
educadores, como va que contribuye a elevar la calidad de ese proceso formativo y de los
sujetos que en l participan.
En esta ponencia se sintetizan reflexiones generales acerca de la orientacin educativa y se
presenta la sistematizacin de resultados del proyecto, como alternativas concretas que
favorecen la preparacin de profesores principales de ao acadmico, profesores guas y
docentes en general, para el desarrollo de la orientacin educativa a sus estudiantes. Se
plantean nuevos retos en esta labor.
DESARROLLO
Reflexiones iniciales
La orientacin educativa es un proceso de aprendizaje que promueve los recursos
personales y sociales de los sujetos y los grupos en los que estos se insertan, permitiendo
organizar o estructurar los proyectos de vida, objetivos, aspiraciones, as como establecer
estrategias para alcanzarlos. (C. Surez M. Del Toro, 1999).
1
El educador debe ser un orientador y su papel se centra en ayudar al estudiante, guiarlo para
que se conozca mejor a si mismo, en cuanto a sus limitaciones y posibilidades de desarrollo,
para que arribe a sus propias decisiones.
Para realizar la labor de orientacin educativa se debe partir del diagnstico pedaggico
realizado a inicio de curso, el cual debe ser considerado como un proceso continuo,
sistemtico, participativo, que permita el conocimiento y evaluacin de la realidad educativa
para pronosticar cambios, desplegando acciones que permitan transformar o desarrollar esa
realidad, que incluye a los sujetos implicados en ella.
Se puede precisar, como esencia, que la orientacin educativa implica ayudar al sujeto a
conocerse y a mejorarse a si mismo, guiarlo para que movilice sus potencialidades, que
enfrente sus limitaciones. No significa imposicin de puntos de vista, tomar decisiones por
otro, sino ayudarlo a desarrollar puntos de vista, concepcin del mundo y a que se
responsabilice con sus propias decisiones.
La orientacin constituye la sntesis de lo instructivo y lo educativo en el proceso formativo,
para guiar al sujeto a superar obstculos, resolver problemas o simplemente crecer; debe
ofrecer vas para conocerse a si mismo, sus posibilidades y potencialidades, en relacin con
el conocimiento de la realidad objetiva en la que acta, para ir formando cualidades que no
posee, desarrollar y perfeccionar otras, siendo capaz de realizar toda actuacin de forma
independiente.
La orientacin educativa potencia el desarrollo de la autorregulacin y autodeterminacin del
sujeto, es decir, la actuacin por si mismo, y que la conducta est determinada por
decisiones configuradas dentro del sujeto, independiente de las presiones exteriores,
previendo el acto y asumiendo las consecuencias. Para el logro de este propsito es esencial
que los profesores movilicen el potencial autorregulador de la personalidad de sus
educandos, implicndolos realmente en su proceso de aprendizaje.
Se constituyen en principales requerimientos o condiciones necesarias para realizar la labor
de orientacin educativa: establecer una comunicacin desarrolladora; propiciar la reflexin y
la autorreflexin; estimular la responsabilidad por su aprendizaje y actuacin; potenciar
recursos personales y grupales para su crecimiento, destacando sus potencialidades y
posibilidades; promover un aprendizaje desarrollador, mediante la construccin del
conocimiento, el trabajo conjunto y el dilogo, el aprendizaje independiente, reflexivo y
creativo, as como propiciar las alternativas de solucin de problemas, conflictos y
contradicciones.
Aspecto esencial de la labor del proyecto de Centro de Estudios Pedaggicos (CEPED) en la
Universidad durante el 2013, lo constituy la sistematizacin de resultados terico-prcticos
sobre la orientacin educativa.
La categora sistematizacin ha sido ampliamente trabajada desde diferentes disciplinas
cientficas y con diferentes enfoques. En el campo de la investigacin, se ha valorado como
mtodo, proceso, resultado y modalidad de investigacin. Las definiciones siguientes revelan
dos enfoques en torno a esta categora, considerando a la sistematizacin por un lado:
Mtodo terico generalizador empleado para el ordenamiento de la informacin histrico-
pedaggica obtenida como resultado de los mtodos tericos y empricos, que permite
revelar los conocimientos esenciales, estructurarlos, clasificarlos y organizarlos, de modo que
sean realmente trascendentes, imperecederos y constituyan saberes instrumentales para
poder operar con ellos. (Ramos Romero, G, 2008; 54).
2
En otro sentido se considera a la sistematizacin de la actividad cientfica y de la prctica
pedaggica como modalidad de investigacin educativa, como una reflexin crtica
permanente de las experiencias vividas en el proceso educativo,que implica, entre otros
aspectos, comprender, interpretar, explicar, reconstruir, reflexionar y transformar esa
realidad, generando nuevos conocimientos para lograr los propsitos y aspiraciones del
sistema educativo y crear una teora pedaggica que se afirme en lo mejor de sus races y
tradiciones y de la prctica pedaggica internacional. (Colectivo de autores. Material Base de
la Maestra en Ciencias de la Educacin, s/f; 25).
El proyecto del CEPED considera estas y otras mltiples miradas sobre la sistematizacin.
Esto ha permitido que se trabaje en: La sistematizacin de resultados prcticos obtenidos; la
sistematizacin terica acerca de estudios en torno a la orientacin educativa en el territorio.
Experiencias e impactos
La sistematizacin de resultados prcticos obtenidos
La sistematizacin como mtodo y modalidad de investigacin se emple en la prctica para
sistematizar resultados cientficos obtenidos anteriormente.
Los resultados que se introdujeron como parte de la sistematizacin fueron: Multimedia
Conocer, para querer y decidir, dirigida a la orientacin profesional pedaggica (en
preuniversitarios y unidades militares), y los Programas de asignatura del currculum propio:
Tradiciones educativas en Santiago de Cuba y El trabajo de orientacin psicopedaggica
para la construccin de proyectos de vida
Estos resultados, han sido alternativas importantes para atender el proceso de orientacin
profesional pedaggica en el territorio y adems, han sido recursos significativos para
contribuir en la Facultad de Ciencias de la Educacin, al desarrollo de la motivacin
profesional en los estudiantes y a su formacin integral.
a) La multimedia Conocer, para querer y decidir: una alternativa para la orientacin
profesional pedaggica en los estudiantes de preuniversitario, es contentiva de
informacin actualizada sobre el perfil ocupacional de las carreras de Licenciatura en
Educacin, teniendo en cuenta el plan de estudio D. Contiene adems secciones de
cultura con biografas de educadores destacados, video de la Universidad Pedaggica y
actividades de corte pedaggico y profesional, para que sean incorporadas en la
estrategia educativa del preuniversitario, en funcin de desarrollar una correcta
orientacin profesional pedaggica en los estudiantes, para que estos sean capaces de
elegir la carrera pedaggica con plena conviccin de acuerdo con las exigencias y
necesidades del pas y sus intereses personales, mantenerse en ella y actuar de forma
consciente una vez graduados.
Se introdujo este resultado, a travs de la Comisin de ingreso de la UCP, en 58
preuniversitarios de la provincia y 21 unidades militares donde se encuentran estudiantes
diferidos FAR con carreras otorgadas. Se muestrearon algunos centros para valorar su
efectividad en el proceso de orientacin profesional pedaggica. Los indicadores
determinados permitieron evaluar un impacto favorable en el proceso objeto de
transformacin. En general, el ingreso a las carreras pedaggicas del curso que culmin fue
mejor que el curso anterior, en lo que incidi el empleo de la multimedia.
b) Programa de asignatura del currculo propio Tradiciones educativas en Santiago de
Cuba.
3
Este programa fue impartido en el primer semestre del curso escolar 2012 - 2013 y 2013 -
2014, como parte del currculum propio de la carrera Licenciatura en Educacin, especialidad
Pedagoga Psicologa, 1er. ao, con un total de 72 horas.
Objeto que se propuso transformar. Motivacin profesional de los estudiantes de la
especialidad Pedagoga Psicologa a travs de su identificacin con las autnticas
tradiciones educativas de Santiago de Cuba.
Al inicio del programa se advirti:
Imprecisiones respecto al rol profesional, las funciones y competencias de los
psicopedagogos.
Incertidumbre acerca del proceso de formacin iniciado hasta su culminacin.
Algunas indiferencias familiares para apoyar la eleccin profesional.
Insuficiente motivacin hacia la carrera.
Desconocimiento casi total de las tradiciones educativas en Santiago de Cuba.
Aceptable disposicin para conocer acerca de ellas.
Principales impactos con el desarrollo del programa:
- Resultados destacados de promocin en la asignatura al obtenerse un 100%, con
elevada calidad.
- Incorporacin de 15 estudiantes como miembros del Grupo Cientfico Estudiantil
Doblemente Orientando del CEPED en el curso 2012 2013, y 17 estudiantes en el
curso 2013 - 2014.
- Participacin como ponentes, de 4 estudiantes en Feria Cultural Cientfico
Pedaggica de la Facultad.
- Participacin de 3 estudiantes en la III Edicin del Concurso de Textos Pedaggicos
Juan Bautista Sagarra in Memoriam.
- Participacin de una estudiante en el concurso del CEPED Nuestro Logotipo.
- Participacin de 3 estudiantes en la Conferencia Cientfico Metodolgica
(CONCIMET2013) y 3 en el II Taller Cientfico del CEPED.
- Satisfaccin de los estudiantes con los contenidos estudiados en la asignatura, lo que
a su vez les permiti ampliar sus conocimientos por la profesin y motivarse por la
carrera.
En general se evidenci que el programa contribuy a la motivacin profesional de los
estudiantes por la carrera, logrndose buena retencin y promocin, y la participacin en
diversas actividades. La asignatura ha contribuido a la motivacin profesional de los
estudiantes mediante el vnculo con las principales concepciones, figuras e instituciones
educativas de la localidad, lo que se ha manifestado en el aumento de sus intereses por la
realizacin de actividades prcticas relacionadas con la profesin, tales como: elaboracin de
instrumentos para diagnosticar el conocimiento de las tradiciones educativas en Santiago de
Cuba y su importancia para el maestro, entrevistas a alumnos de varios aos y carreras y a
profesores sobre la importancia de este conocimiento. Su participacin en las actividades del
Grupo Cientfico Estudiantil, la elaboracin de ponencias para eventos y los resultados
acadmicos, son expresin del impacto que ha tenido la asignatura en la motivacin
profesional de los estudiantes.
4
c) Programa de asignatura del currculo propio El trabajo de orientacin
psicopedaggica para la construccin de proyectos de vida
Se introdujo en:
Educacin Primaria 1. ao, con una matrcula de 14 estudiantes y en 2. ao con una
matrcula de 43 estudiantes agrupados en dos brigadas. (Total: 3 grupos y 57 estudiantes).
Pedagoga Psicologa: 2. ao, con un total de 45 estudiantes en dos grupos (1. Semestre)
y 3. ao con 50 estudiantes en dos grupos (2. Semestre) (Total: 4 grupos y 95 estudiantes).
En general, recibieron esta asignatura: Carreras 2; Grupos: 7; Estudiantes: 152
Objeto que se propuso transformar. Proyectos de vida de los estudiantes
Con la imparticin de materia en el currculo propio, se produjo un acercamiento de los
estudiantes al diseo de sus proyectos de vida, brindndoles las herramientas necesarias
para comprender quines eran, y qu deseaban llegar a ser, as como la necesidad de
establecer y cumplir metas para alcanzar los objetivos propuestos en el desarrollo de su
profesin. Tambin favoreci la preparacin de los estudiantes como futuros educadores
para la orientacin hacia la construccin de los proyectos de vida en adolescentes y jvenes.
Su concepcin como curso propio, parti de los problemas de la vida cotidiana y situaciones
educativas concretas en los diferentes contextos de actuacin de los estudiantes, logrndose
el anlisis, la reflexin acerca de la construccin de los proyectos de vida y su importancia,
los elementos de las habilidades para la vida, sus retos en la sociedad actual como futuros
educadores, motivndose por el aprendizaje de nuevas experiencias de los proyectos de
vida, como premisa para el desempeo profesional.
Las clases desarrolladas fueron motivantes. Se trabaj con un registro anecdotario, tcnicas
participativas y otros recursos didcticos educativos.
Desde los contenidos del programa, se potenci la formacin de valores, la educacin en
salud y la motivacin profesional.
En la implementacin de las clases y los talleres, los estudiantes manifestaron satisfaccin
por el contenido aprendido.
Principales impactos:
En el orden cualitativo:
Lograron identificar sus potencialidades y dificultades para la concrecin de su
proyecto de vida. Muestran inters en su autoconocimiento, con marcada atencin en
sus dificultades tales como dificultades con la lectura, la caligrafa y la ortografa.
Dificultades para establecer relaciones empticas, para ser asertivos, sobreponerse a
la timidez, entre otras a las que desde el curso se les dieron atencin.
Las metas que se proponen se acercan a las intenciones y aspiraciones de
autorrealizacin de cada uno.
En sus proyecciones, los estudiantes trataron de atender aquellas caractersticas que
dificultaban la realizacin de los proyectos de vida, sobre todo profesionalmente y las
acciones se encaminaron en resolverlas. Adems se hicieron corresponder las aspiraciones
con las de la institucin y la sociedad
5
Se plantearon objetivos y metas alcanzables, relacionadas con la carrera y su futura
vida profesional, se manifestaron seguros con la profesin y plantean encontrar en ella
su realizacin personal.
En el orden cuantitativo:
Carrera Educacin Primaria (1 y 2 aos).
Retencin: 100 %.
Promocin: 100 %, la calidad del 91 %.
Carrera Pedagoga Psicologa:
Segundo ao. (45 estudiantes)
Retencin: 100 %.
Promocin: 100 %, la calidad del 93,3 %.
Examen a premio en la asignatura: 4
Examen a premio en otras asignaturas: 21 estudiantes (en 15 asignaturas).
Participacin en eventos: 9 estudiantes
Participacin en Forum de base: 27 estudiantes con 16 trabajos.
Tercer ao. (50 estudiantes)
Retencin: 100 %.
Promocin: 100 %, la calidad del 94 %.
Examen a premio en la asignatura: 3
Examen a premio en otras asignaturas: 7 (26 exmenes en 9 asignaturas).
Participacin en eventos: 16 estudiantes
Participacin en Forum de base: 27 estudiantes con 22 trabajos.
En general, con el desarrollo de estos programas, teniendo en cuenta la participacin y
protagonismo de los estudiantes en clases, la motivacin por las tareas asignadas, la
presentacin en ferias cientfico cultural pedaggicas, en eventos de la universidad y otras
actividades asociadas a las asignaturas del currculo propio propuestas por el proyecto, se
significan como principales impactos:
Reconocimiento del rol profesional del maestro e identificacin con su profesin a
travs del enaltecimiento de las tradiciones pedaggicas santiagueras. Desarrollo de
la motivacin profesional pedaggica.
Inters en su autoconocimiento, identificacin de sus potencialidades y dificultades
para la concrecin de su proyecto de vida, con marcada atencin en sus dificultades
tales como dificultades con la lectura, la caligrafa y la ortografa. Dificultades para
establecer relaciones empticas, para ser asertivos, sobreponerse a la timidez, entre
otras, a las que desde el curso se les dieron atencin.
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Las metas que se proponen se acercan a las intenciones y aspiraciones de
autorrealizacin de cada uno. Se plantearon objetivos y metas alcanzables,
relacionadas con la carrera y su futura vida profesional.
En sus proyecciones, los estudiantes trataron de atender aquellas caractersticas que
dificultaban la realizacin de los proyectos de vida, sobre todo profesionalmente y las
acciones se encaminaron en resolverlas. Adems se hicieron corresponder las
aspiraciones con las de la institucin y la sociedad.
La sistematizacin terica acerca de estudios en torno a la orientacin educativa en el
territorio.
La actividad cientfica permiti la elaboracin del Compendio Sistematizacin sobre la
orientacin educativa en la formacin de educadores.
Este resultado investigativo aporta una sistematizacin de la produccin cientfica acerca de
la orientacin educativa en la formacin de educadores, que tiene como objetivo registrar,
ordenar, comprender, reflexionar y recuperar, aportes relacionados con la temtica en
cuestin en el territorio.
Esta compilacin contribuye a una interpretacin crtica de la orientacin educativa en el
proceso de formacin, para una comprensin ms profunda de las experiencias educativas,
con el fin de mejorar nuestra propia prctica. Esto implica la necesaria relacin teora
prctica que caracteriza el proceso de sistematizacin.
El Compendio emergi como una necesidad, teniendo en cuenta los resultados de una
encuesta aplicada a una muestra de estudiantes en la UCP, as como los resultados de la
observacin sistemtica en colectivos de pedaggicos, y el criterio de los propios
investigadores del proyecto relacionados con la realidad educativa en que se desenvuelven.
Se constaron dificultades en la atencin a los estudiantes, los cuales perciben que han sido
orientados, pero sienten carencias orientadoras en relacin con las tcnicas de estudio, las
habilidades para la vida, la solucin de conflictos personales, familiares y grupales, as como
en la construccin de sus proyectos de vida.
Se significa, adems, que los profesores no siempre son conscientes de las necesidades de
orientacin de sus educandos, predominan las acciones orientadoras espontneas y muchas
veces recae en los profesores de Pedagoga Psicologa y profesores guas. Los docentes
reconocen insuficiencias en su preparacin para el despliegue de al funcin orientadora.
A pesar de investigaciones realizadas en torno a la orientacin educativa en general y en
reas especficas en particular, los referentes tericos y las experiencias prcticas en el
territorio no han sido sistematizadas. El compendio es una aproximacin a las aspiraciones
sistematizadoras sobre esta temtica.
Como consecuencia de la metodologa investigacin accin, el compendio contiene
resultados de talleres y seminarios cientficos con docentes, la introduccin de resultados a
travs del trabajo metodolgico en la UCP, colectivos de carrera, disciplinas, aos, grupos y
el desarrollo de trabajos cientfico estudiantiles, maestra y doctorado en relacin con el
proyecto.
El compendio se estructura en: Portada; Introduccin; 3 Captulos; Conclusiones;
Recomendaciones y Bibliografa general sobre sistematizacin.
El contenido bsico de los captulos es como sigue:
7
Captulo I: Sistematizacin de la produccin cientfica de los docentes relacionada con
la orientacin educativa.
Este captulo contiene 16 artculos cientficos elaborados por los miembros del proyecto en
las siguientes lneas: Orientacin personal; Orientacin profesional pedaggica; Orientacin
acadmica; Orientacin en salud y sexualidad; Orientacin familiar.
Captulo II: Sistematizacin de trabajos estudiantiles derivados de la orientacin
educativa.
El Centro de Estudios Pedaggicos Juan B Sagarra Blez, atiende al Grupo Cientfico
Estudiantil Doblemente Orientando. El propsito fundamental del grupo, es que los
estudiantes realicen actividades de investigacin relacionadas con la orientacin educativa, a
lo que se asocian otras actividades, como participacin en eventos a diversos niveles,
exposiciones, intercambios cientficos en otras instituciones y publicaciones, lo que
contribuye a la propia orientacin y preparacin de los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, en este captulo del compendio, se incluye una
representacin de la actividad estudiantil relacionada con el proyecto, a travs de 10 trabajos
presentados en el Concurso de Textos Pedaggicos "Juan B. Sagarra in Memoriam", de la
edicin correspondiente a marzo del 2013 y en eventos cientficos de este propio ao.
Los trabajos estudiantiles evidencian la importancia de la actividad cientfica en su formacin,
a la vez que los prepara para el desarrollo de la orientacin educativa.
Captulo III: Sistematizacin de las investigaciones sobre orientacin educativa.
En este captulo se sistematizan las investigaciones y resultados cientficos en torno a la
orientacin educativa en la formacin de educadores. Incluye como epgrafes: La
sistematizacin del conocimiento cientfico; Sistematizacin de las investigaciones sobre
orientacin educativa por lneas temticas; Interpretacin crtica del proceso de
sistematizacin.
En el contenido se exponen reflexiones tericas acerca de la sistematizacin como mtodo,
proceso y resultado cientfico. Se precisan los indicadores de sistematizacin considerados y
las fuentes de informacin sistematizadas. Se organizaron los resultados sistematizados por
reas de la orientacin educativa.
El compendio, como resultado, ha tenido una introduccin parcial, verificada en el empleo de
los artculos elaborados por los docentes en la enseanza de pregrado, utilizacin en las
investigaciones de docentes y en trabajos cientfico estudiantiles, presentacin en eventos
cientficos y publicaciones.
Se organiz la introduccin de este resultado para el curso 2013 2014 en: la carrera
Pedagoga Psicologa mediante su empleo como material docente de la Disciplina
Orientacin en el contexto educativo, (con 5 asignaturas); en el grupo de aspirantes de la
Facultad y en la Maestra en Investigacin Educativa, como material de estudio, teniendo en
cuenta los temas de orientacin que desarrollan los aspirantes y maestrantes y como
material de consulta de los alumnos del Grupo Cientfico Estudiantil del CEPED para el
desarrollo de sus trabajos investigativos.
Se significa tambin su empleo en la labor del Gabinete de Orientacin educativa, para la
superacin a sus miembros y en su preparacin a colectivos pedaggicos. Adems como
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apoyo material para el entrenamiento de postgrado que se desarrolla desde el CEPED a
profesores principales de ao acadmico.
Se encuentra en el CDIP de la institucin para ser consultado por docentes y estudiantes, as
como en el sitio web del CEPED.
Se han propuesto indicadores y criterios de medida para la evaluacin de impacto de este
resultado, considerando que el objeto que se propone transformar es: La preparacin
acadmica para la Orientacin Educativa.
Indicadores y criterios de medida:
1. Conocimientos tericos acerca de la orientacin educativa
Dominio sobre la esencia y caractersticas generales de la orientacin educativa.
Identificacin de las dimensiones, reas, niveles y tipos de orientacin educativa.
2. Conocimientos metodolgicos acerca de la orientacin educativa
Dominio terico - prctico sobre el diagnstico en la orientacin educativa.
Comprensin de los mecanismos y vas para el proceso de orientacin.
Identificacin de mtodos, tcnicas y variados recursos pedaggicos para la orientacin
educativa.
3. Disposicin para el empleo de los conocimientos sobre la orientacin educativa.
Satisfaccin con los conocimientos adquiridos.
Iniciativa en el empleo de esos conocimientos.
Habilidades para su implementacin.
El impacto de este resultado apunta de manera ms directa al nivel de la subjetividad
profesional, aunque repercute en lo prctico - metodolgico.
Adems de estos resultados, el Centro de Estudios Pedaggicos Juan B. Sagarra
sistematiza su obra con el desarrollo de acciones formativas en torno a la orientacin
educativa, lo que favorece la formacin permanente de los docentes de la institucin para
elevar la calidad de su labor educativa. En tal sentido desarrolla dos Entrenamientos de
Postgrado:
Entrenamiento: El estudio y el debate de casos. (con profesores de Pedagoga
Psicologa, miembros del Gabinete de Orientacin Educativa)
Entrenamiento: El profesor principal de ao acadmico como orientador educativo. (se
seleccionaron 6 profesores de la sede central representando a las diferentes carreras,
propuestos por los decanos de cada Facultad segn sus necesidades; en la sede de
Versalles se trabaja con los 5 profesores principales de ao acadmico de la Facultad
de Ciencias de la Educacin).
Para la evaluacin de impacto de este segundo entrenamiento se consider como objeto a
transformar: La funcin orientadora del profesor principal de ao acadmico (PPAA). Se
propusieron los siguientes indicadores y criterios de medida.
1. Preparacin terico - metodolgica del PPAA en contenidos sobre la orientacin
educativa
Dominio sobre la esencia, caractersticas, dimensiones, reas, niveles y tipos de
Dominio sobre las particularidades del diagnstico pedaggico como base de la
9
Comprensin de los mecanismos y vas para el proceso de orientacin.
Dominio de los mtodos, tcnicas y recursos pedaggicos para la orientacin educativa.
2. Preparacin del colectivo pedaggico que dirige para la orientacin en el ao

acadmico.
Determinacin de las fortalezas del colectivo para la orientacin educativa.
Precisin de las debilidades del colectivo para el desarrollo de la orientacin educativa.
Acciones que se proyectan en el plan de trabajo metodolgico del ao para la
preparacin de los docentes en la orientacin educativa a los estudiantes.
Efectividad de las acciones previstas.
3. Concepcin y desarrollo de la orientacin educativa en el grupo de estudiantes.

Atencin al proceso de diagnstico pedaggico inicial y su seguimiento.
Determinacin de las necesidades de orientacin educativa individual y grupal.
Precisin en el proyecto educativo de ao de acciones de orientacin educativa a partir de
las necesidades detectadas.
Aplicacin de mtodos y tcnicas para la orientacin desde el proceso de aprendizaje en
particular y el proceso formativo en general.
Determinacin y ejecucin de estudios de casos.
Valoracin sistemtica de la efectividad de las acciones previstas.
El impacto de este resultado apunta de manera ms directa al nivel prctico metodolgico,

aunque parte de su influencia en la subjetividad profesional.
Como resultados preliminares, los docentes valoran la importancia de esta superacin en el
desarrollo de habilidades para la orientacin educativa. Son soporte material de estos
entrenamientos, los materiales docentes elaborados por el CEPED y el Compendio:
Sistematizacin sobre la orientacin educativa en la formacin de educadores.
Adems de evaluar el impacto en ambos resultados: Compendio y Entrenamiento de
postgrado, desde el objeto que transforma, se tuvieron en cuenta otros indicadores de
impacto tales como:
Valoracin sobre la necesidad del resultado que se introdujo

Valoracin de la calidad del producto.
Satisfaccin con el .empleo del compendio o el desarrollo del entrenamiento.
Socializacin de los aprendizajes obtenidos en actividades profesionales (cientficas,
investigativas y docentes metodolgicas)
Se trabaja actualmente en la elaboracin de: Alternativas para la labor de orientacin
educativa con los estudiantes de carreras pedaggicas.
Ese resultado aportar medios audiovisuales, tcnicas, recursos literarios metodologa, para
que los docentes puedan desarrollar la orientacin educativa en sus diversas reas
(orientacin profesional, acadmica, personal, en salud, sexualidad, etc.), con los
estudiantes en las diferentes carreras pedaggicas.
Con ello se favorece la labor educativa en la UCP. Las alternativas en proceso de
construccin son.
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Metodologa para el desarrollo de la orientacin educativa en la formacin de
estudiantes de carreras pedaggicas.
Concepcin metodolgica para la estructuracin de rutas histrico - pedaggicas
dirigidas a la orientacin profesional hacia el magisterio.
Manual de procedimientos para el funcionamiento del Gabinete de Orientacin
Educativa en la formacin de educadores.
Recursos tecnolgicos para la orientacin educativa: sitio web, blog, aula virtual,
videos y foros.
Recursos metodolgicos para la orientacin educativa: tcnicas grupales, guas de
autoayuda, compilacin de recursos literarios.
La Conferencia Cientfico Metodolgica Orientacin educativa. Teora y prctica en la UCP
Frank Pas Garca y el II Taller Cientfico Orientacin educativa y desarrollo humano, son
eventos que desarrolla el Centro de Estudios Pedaggicos anualmente para continuar
sistematizando las experiencias en las acciones de orientacin educativa en esta Universidad
Pedaggica.
El registro de experiencias en torno a los impactos de estas acciones de formacin
permanente, permite el perfeccionamiento sistemtico en la preparacin de los docentes
para la orientacin educativa.
Todo lo analizado anteriormente revela la importancia de la sistematizacin de resultados
cientficos sobre la orientacin educativa desde el Centro de Estudios Pedaggicos Juan B.
Sagarra. Es necesario continuar perfeccionando este proceso para el logro de mejores
resultados en la labor educativa que se desarrolla en nuestra Universidad, lo que contribuir
a la formacin integral de nuestros estudiantes de acuerdo a los propsitos de la institucin y
a las necesidades de la sociedad.
CONCLUSIONES:
La calidad del proceso formativo de los estudiantes de las carreras pedaggicas, es
una prioridad en nuestro sistema educacional, sin embargo, aun existen insuficiencias
desde la labor de los docentes en los diferentes colectivos de carrera, disciplinas,
aos y grupos, que limitan su motivacin profesional y la efectiva formacin integral de
los educandos como futuros profesionales de la educacin.
Se reconoce que existe una asimetra en el cumplimiento de las funciones de los
educadores, predomina el despliegue de las funciones docente - metodolgica e
investigativa, en detrimento de la funcin orientadora, la que debe dirigirse a movilizar
los recursos personales y grupales para favorecer la implicacin de los educandos en
su propio proceso formativo.
Las asignaturas del currculo propio de la carrera Pedagoga - Psicologa: Tradiciones
educativas en Santiago de Cuba y La educacin para la construccin de los
proyectos de vida desde el rol profesional, son resultados del proyecto investigativo
que concretan la orientacin educativa en las reas de orientacin personal y
profesional. Estos resultados han tenido un impacto favorable en la motivacin por la
carrera y en el desarrollo de metas, aspiraciones y proyectos profesionales y de vida
en general en los estudiantes de 1. y 3. ao de esta carrera.
11
La continuidad en la introduccin de la multimediaConocer, para querer y decidir
Orientacin profesional pedaggica, se ratifica como una alternativa para atender el
proceso de ingreso a las carreras pedaggicas.
La sistematizacin terico prctica sobre la orientacin educativa en la formacin de
educadores, realizada por el equipo de investigadores del proyecto, posee un
significativo valor para emplearse en el proceso de formacin inicial y permanente de
los profesionales de la educacin en el territorio.
En general, el proyecto de investigacin: La orientacin educativa en la formacin de
educadores, a partir de las insuficiencias declaradas en el Proyecto Educativo
Institucional y en diagnsticos realizados, ha aportado resultados cientficos con un
nivel de impacto en la formacin inicial y permanente de educadores en la universidad
pedaggica santiaguera.
BIBLIOGRAFA:
1. Aranda Cintra, B. Los servicios de orientacin educativa en la institucin escolar.
Curso preevento. Taller Internacional Maestro y Sociedad. Santiago de Cuba, 2013.
2. Centro de Estudios Pedaggicos: Plan de superacin para el curso 2013 2014.
Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas. Santiago de Cuba, 2013.
3. Colectivo de autores: Seminario de sistematizacin de la actividad cientfica y la
prctica pedaggica. En: Tabloide de la Maestra en Ciencias de la Educacin.
Fundamentos de las Ciencias de la Educacin. Mdulo 2 Primera parte. Editorial
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13
INVESTIGAR PARA EDUCAR, EDUCAR PARA INVESTIGAR
Margarita Concepcin Eun Vzquez 1
Correo: meuanv@hotmail.com
Institucin: Centro de bachillerato tecnolgico agropecuario No 24
Pas: Mxico.
RESUMEN
El artculo describe la experiencia en el desarrollo de competencias a travs de la

investigacin educativa aplicada y el uso de artculos de divulgacin cientfica
proporcionados a travs de la Comunidad de Educadores por la Cultura cientfica de la
OEI a travs del campus virtual del CAEU, desarrollada con estudiantes de educacin
media superior en el Centro de bachillerato tecnolgico agropecuario No 24 de
Cintalapa, Chiapas y la red acadmica.
Introduccin
Es muy comn que la investigacin se desarrolle de manera primordial en instituciones

de Educacin superior en Mxico, sin embargo en la Direccin General de Educacin
Tecnolgico Agropecuaria subsistema que ofrece Educacin Media Superior, la
investigacin ha constituido a lo largo de los aos uno de los Programas que ofrecen un
espacio para mejorar los procesos de aprendizaje y al logro de competencias del
Marco Curricular Comn en los estudiantes.
Al retomar la investigacin como fuente de estrategias de aprendizaje y vincularla al

sector productivo, uno los grandes retos ha sido trasferir los conocimientos tericos a la
1
Docente Inv estigador en el rea educativ a de Educacin Media Superior Agropecuaria en Chiapas, M x ico; Presidente del Comit Estatal de
Inv estigacin de la DGETA en Chiapas. Director del Proy ecto de Inv estigacin Gotita de Agua una Emergencia Planetaria desarrollado en el CBTA 24 en
Chiapas, Mxic o. Es Maestra en Ciencias en Enseanza de las Ciencias y Maestra en Ciencias en Ingeniera Industrial en Produccin. Ha realizado div ersas
inv estigaciones en el rea educativa bajo el esquema de competencias, cuenta con 21 aos de experiencia docente en Educacin Media Superior y Superior, as
como tutor en lnea.
prctica, que se logran en el aprender haciendo y pueden darse en diversos esquemas:
estrategias de aprendizaje, servicio social comunitario, prcticas profesionales,
estadas, proyectos de desarrollo etc.
En el aprender haciendo la Organizacin de Estados Iberoamericanos( OEI) a travs de

la Comunidad de Educadores por la Cultura Cientfica desde hace 5 aos ha constituido
la chispa detonadora en la investigacin y el aprender haciendo, los artculos de
divulgacin cientfica y los casos simulados de los diversos contenedores son una
herramienta que enlaza a la teora con la prctica, la investigacin y simulacin de
casos, a la vez para los docentes es una fuente de formacin profesional que
difcilmente podemos accesar en nuestros pases de manera gratuita, formacin
cientfica, tecnolgica, en valores, una formacin integral que no se ha quedado ah
pues ha incentivado la creacin de Redes acadmicas y con ello acercar a la ciencia a
ms estudiantes de Educacin Media Superior.
En los Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No 24 de Cintalapa, No 60 de

Ciudad Hidalgo y No 91 de Ocosingo en Chiapas, Mxico; la riqueza de los materiales
de la Comunidad de educadores por la Cultura Cientfica de la OEI a travs del Campus
Virtual del CAEU al ser utilizados en la investigacin educativa en las estrategias de
aprendizaje como textos estmulos han propiciado: Comprensin lectora, habilidades
bsicas de lectura, competencias genricas, disciplinares, profesionales en diversas
reas y desde luego competencias docentes, el inters de los estudiantes llev a la
integracin de un Crculo de lectura al que se denomin A la Conquista del Saber,
que fue dirigido por estudiantes mediadores de lectura, ms de 1400 estudiantes
conocieron, leyeron, indagaron y aplicaron a su vida cotidiana, los artculos de
divulgacin cientfica desde diversos Proyectos de Investigacin que a travs de estos
aos han utilizado para el logro de los objetivos los artculos y casos simulados de los
contenedores de la comunidad, desde Con ganas de Triunfar, Eun: 2010;
Divulgacin cientfica y de habilidad bsica lectora, Eun: 2011, A la Conquista del
Saber. Eun: 2012; Del Plato a la boca, Eun: 2013 y Gotita de Agua una emergencia
planetaria, Eun: 2013; como herramienta de conocimiento en el aprender haciendo.
Ilustracin1: Estudiantesincorporados a la investigacin Del Proyecto Gotita de Agua unaEmergenciaPlanetaria
queutilizaroncomotextosestmulos los artculos del contenedordesafiosambientalesen la difusion de la 1er Feria Ambiental. Cbta 24. Chiapas,
Mxico. 2013.
No slo a los estudiantes se acerc a la ciencia pues la Red de docentes se interes,

disfrut, aprendi y transfiri conocimientos con los materiales, extendindose a los
padres a travs de los estudiantes es decir a toda la comunidad escolar.
Ilustracin2: Participacin deEstudiantesquehandesarrolladolasactividades

de los artculos de divulgacincientfica de la OEI, en los trabajos de
investigacinquepresentaroncomoPonentes en el 1er ForoNacional
deInvestigacin de la DGETA Morelos. Mayo 2014.
Ilustracin3: Feria delbuen comer en el CBTA 24, estudiantesincorporados a la investigacinutilizarontextosestmulos del
ContenedorRetos de la Salud y la alimentacin en el Proyecto del Plato A la boca. Chiapas en Mxico.
Podemos afirmar con la experiencia que la Comunidad de Educadores por la Cultura

cientfica a travs de sus artculos de divulgacin cientfica inmersos en las estrategias
innovadoras resultada de investigacin educativa propicia el desarrollo de
competencias genricas, disciplinares, profesionales y competencias docentes a travs
de redes acadmicas y de investigacin aplicada que sin duda contribuyen al logro del
Perfil de Egreso esperado. Propiciando investigacin que se realiza inmersa en el
quehacer educativo no como tarea adicional o aislada.
Conclusin
Concluyendo entonces en la necesidad de que desde la Organizacin de Estados

Iberoamericanos continen los mltiples y fructferos esfuerzos en hacer de nuestros
pases pueblos del saber, como bien nos dej el legado Nelson Mandela La
educacin es el arma ms Poderosa para cambiar el mundo .
Y a los docentes la tarea de realizar investigacin educativa e invitar, difundir y mover

a ms colegas que coadyuven con la Comunidad de Educadores por la Cultura Cientfica en
la construccin de saberes para hacer frente a los grandes retos de una sociedad en
constante evolucin.
Fuentes de Informacin
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en memoria de congreso internacional UNACH, Tuxtla Gtz, Chiapas.
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INVESTIGATING THE ATTITUDES AND BELIEFS OF TEACHER CANDIDATES
ON CLASSROOM MANAGEMENT
Fatma SADIK *a,

Autores: Adil TRKOLUa
*a
Cukurova University, Faculty of Education, Adana/TURKEY
a
Adnan Menderes University, Faculty of Education, Aydn/TURKE Y
Pas: TURKEY
Abstract
The aim of this research is to investigate teacher candidates' attitudes and beliefs
towards classroom management in terms of various variables. This is a descriptive
and survey model study. 482 teacher candidates; 317 female and 165 male,
volunteered to participate into the study. As a data collection tool, Attitudes and
Beliefs on Classroom Control (ABCC) Inventory, developed by Martin, Yin and
Baldwin (1998) was used. As well as descriptive statistics, independent samples t-
test and ANOVA were used to analyze the data. The results of the study show that
teacher candidates employ interventionist attitudes with regards to management of
instructional and interactionalist attitudes about people and behavior management.
As for the instructional management, graduates of the Faculty of Fine Arts show
more interventionist attitudes and as for the behavior management, teacher
candidates older than 31 exhibit more interventionist attitudes. No significant
difference is observed between teacher candidates with or without teaching
experience for attitudes and beliefs on classroom management. The teacher
candidates who have a perception that they have been taught by non-interventionist
lecturers in their BA education employ more interventionist attitudes about classroom
management.
Keywords: Teacher candidates, classroom management, attitudes and beliefs
towards classroom management.
Introduction
*
fsadik@cu.edu.tr
1
Classroom teaching is a difficult and complex task as teachers do not have
enough time to think about what to do during an activity. Classroom occasions may
sometimes require immediate decisions. In order to facilitate this difficult job and to
obtain learning acquisitions to be aimed at, it is important to arrange and manage
learning environment in a convenient way (Brophy, 1988). Because teaching is
neglected, students' achievements decrease and the time allocated to teaching is lost
in classrooms where there is no good classroom management (Burden, 1995; Jones
& Jones, 2004; Marzano & Marzano, 2003; Veenman, 1984). Classroom
management is a broad concept covering all learning activities in a class, social
interactions and all efforts to observe and improve students' behaviors (Kelleough &
Kelleough, 1996; Weinstein & Mignano, 1997; Weber, 1986). According to Martin,
Yin & Mayal (2006), classroom management is a three dimensional structure as
instruction, people and behavior management. Instructional management includes
teachers' roles about implementation of classroom activities such as activities
structuring, observation of students' works, determination of daily routines and
sharing materials. People management is interested in the development of teacher-
student relationships and behavior management is related to prevention of students'
unwanted behaviors (determination of classroom rules, structure of praising and
giving opportunities to students). Teachers' classroom management styles are
shaped in line with their reactions towards this event and phenomena. According to
Lemlech (1998), it is important for teachers to attend training programs in terms of
arrangement of convenient learning atmospheres, following students' progress and
preventing possible problems. Studies; however, show that teachers' classroom
management behaviors reflect their attitudes and beliefs about learning, teaching and
student-teacher interaction (Dooley, 1997; Hoy & Woolfolk, 1990; Martin & Baldwin,
1994; Miller, 2003).
In the related literature, three main attitudes have been mentioned: interventionist,
non-interventionist and interactionalist (Glickman & Tamashiro, 1980; Wolfgang,
1995; Martin, Yin & Mayal, 2006; Martin & Baldwin, 1996). Interventionist teachers
think that it is their responsibility to determine what kind of behaviors are required in
the classroom. According to this style, teachers should determine appropriate
behaviors and should observe continuously. Students are pre-informed about what
sort of responses they receive as a result of their behaviors. Behavior is controlled
2
through reward and punishment. Non-interventionist teachers' objective is not to ban
of punish but to listen to, understand and to meet the needs. It is believed that
students can control their own behaviors. Rules are not dictated. Students are given
chances to revise their behaviors and supported. Interactionalist teachers try to help
students to improve their academic and social skills. They also integrate their
students into decision making process and share their responsibilities. Rules are
determined but it is more important that students are more responsible about obeying
rules. In some circumstances, authority is established on students but in some
situations students are given opportunities to improve their behaviors. Teachers can
exhibit different attitudes about different dimensions of classroom management but
one in general is more dominant than others (Chambers & Hardy, 2005; Martin, Yin &
Baldwin, 1998).
According to Kagan (1992), these attitudes and beliefs that affect teachers' in-
class behaviors are formulated in a long time and teachers tend to depend on these
settled beliefs. That's why; it is crucial to investigate teachers' and teacher
candidates' already available beliefs in order for an effective pre-service and in-
service training programs. If not, experienced teachers/teachers can make use of the
information provided to them in order to strengthen their current attitudes and beliefs,
not to change them (Freeman, 1992; in Yalaz Atay, 2003, p.44). In line with this
background, this study aims to investigate teacher candidates' attitudes and beliefs
about classroom management as regards to various variables.
Method
The Research Model
Addressing teacher candidates' attitudes and beliefs about classroom

management as for different variables, this research is a descriptive survey study.
.
Population and Sample
The population of the study was composed of 1150 teacher candidates who
participated in the pedagogic formation program in the academic year of 2014-2015
at ukurova University, Education Faculty and who were graduates of the Faculty of
3
Science and Letters, the Faculty of Theology and the Faculty of Fine Arts. During the
data collection process, it was possible to contact all teacher candidates and 482
teacher candidates; 317 female and 165 male, volunteered to participate into this
study. The ABCC Inventory was administered to the teacher candidates before they
attended the classroom management course.
Data Collection Tools
As a data collection tool, the Attitudes and Beliefs on Classroom Control (ABCC) Inventory
developed by Martin, Yin and Baldwin (1998) was used. This inventory was totally composed of 3
sub-scales and 26 items as Inventory Instructional Management (IM-14 items), People
Management (PM-8 items) and Behavior Management (BM- 4 items). The
respondents rated items using a 4-point Likert-type scale ("describes me very well"
was scored 4- "describes me not at all" 1). The Cronbach Alpha reliability coefficient
for IM subscale was found to be .82, .69 for PM subscale and .69 for BM subscale.
The high score obtained from each subscale represented interventionism and the low
score implied non-interventionism. The reliability and validity studies of the ABCC
Inventory were conducted by various researchers (Savran, 2002; Savran &
akrolu, 2004; Gencer & akrolu, 2007). It was; however, seen that the inventory
was administered as 2 dimensions and 22 items, which was different from the
original version. In a reliability and validity study by Ekici (2008), it was found out that
the ABCC Inventory kept its 3 dimensional original structure as a result of item
analysis and Varimax Factor Analysis. According to the findings, the absolute values
of three subscales were respectively 18,42, 1,96 and 1,24 and the Cronbach Alpha
reliability coefficients were respectively .82, .70 and .65. In this specific research, the
study by Ekici (2008) was followed and the ABCC Inventory was administered with 3
dimensions and totally 26 items.
Data Analysis
Firstly, reverse scores of items that the teacher candidates got from the Inventory
of ABCC was considered and the mean and standard deviation of these scores were
calculated. The homogeneity of variance was tested in order to see if there were
significant differences among the teachers candidates' ABCC Inventory scores and
4
then independent group-t test and ANOVA tests were administered. The results were
grouped in three as low-mid-high. The mean scores lower than 1.33 (low) were
regarded as non-interventionist, 2.67 (high) as interventionist and between 1.34-
2.66 (mid) as interactionalist. For all analysis, the significance level was accepted as
.05.
Findings
Table 1 illustrates descriptive statistics of the teacher candidates' ABCC Inventory

scores.
Table 1. Descriptive statistics of ABCC Inventory scores

Minumum Maximum Std. Deviation
X
IM 1.00 4.00 2.97 .40
PM 1.00 3.50 2.01 .35
BM 1.25 3.50 2.35 .36
ABCC Inventory 1.54 3.19 2.58 .23
As seen in Table 1, the mean based on the teacher candidates' IM subscale

scores is high ( X = 2.97) and the means of PM, BM subscales and the ABCC
Inventory total scores are mid-level ( X = 2.01, 2.35, 2.58). In order to see if there
were significant differences in the ABCC Inventory scores in terms of gender and
teaching experience, the independent samples t- test was calculated (Table 2).
Table 2. The results of independent samples t-tests

IM PM BM ABCC
Gender N Inventory
X Std. X Std. X Std. X Std.
Female 317 2.98 .39 2.02 1.99 2.36 .34 2.59 .23
Male 165 2.93 .43 2.35 .36 2.32 .39 2.55 .23
T 1.328 .929 1.241 1.960
P .185 .353 .215 .05*
Have teaching experience
Yes 249 2.98 .39 1.99 .35 2.37 .35 2.59 .23
No 233 2.95 .42 2.03 .42 2.32 .36 2.57 .24
T -.937 1.171 -1.678 -.722
P .349 .242 .09 .471
As seen in Table 2, the difference among the ABCC Inventory total scores was
significant in favor of female teachers in terms of gender variable [t (317) =1.960,
p=.05]. The difference among IM, PM and BM sub-scales was not statistically
5
significant as regards to gender and teaching experience variables (p> .05).Table 3
illustrates ANOVA test results, conducted to see if there was a significant difference
in the ABCC inventory scores of the teacher candidates in terms of age, the faculty
that they graduated and their perception about their BA lecturers' classroom
management technique.
Table 3. The results of ANOVA tests

Age N Std. F p LSD
X
IM 20-25 ages 286 2.99 .37
26-30 ages 100 2.95 .47 1.219 .296
31 ages and + 96 2.91 .42
PM 20-25 ages 286 2.00 .33
26-30 ages 100 2.04 .37 .703 .496
31 ages and + 96 2.03 .39
BM 20-25 ages 286 2.32 .36
26-30 ages 100 2.35 .33 4.157 .016* 31 ages and +>
31 ages and + 96 2.44 .38 20-25 ages
ABCC 20-25 ages 286 2.58 .22
Inventory 26-30 ages 100 2.58 .26 .096 .908
31 ages and + 96 2.57 .23
The faculty that the participant
graduated
IM The Faculty of Science
332 2.97 .38
and Letters 7.054 .001* FA>SL, FT
The Faculty of Theology 93 2.86 .45 SL> FT
The Faculty of Fine Arts 57 3.11 .43
PM The Faculty of Science 286
2.01 .35
and Letters 8.939 .000* FT>SL, FA
The Faculty of Theology 100 2.11 .34 SL>FA
BM The Faculty of Science 286
2.33 .36
and Letters 1.205 .301
The Faculty of Theology 100 2.39 .39
ABCC The Faculty of Science 286
2.58 .23
Inventory and Letters .991 .372
The Faculty of Theology 100 2.56 .25
The perception about lecturers in the BA program about classroom
management
Interventionist 110 3.00 .42 Non-
IM Interactionalist 185 2.92 .43 2.639 .049* interventionist >
Non-interventionist 105 3.05 .37 Interactionalist
Irrelevant 82 2.93 .34
Interventionist 110 2.00 .32
PM Interactionalist 185 2.02 .37 .128 .943
Non-interventionist 105 2.01 .34
BM Interactionalist 185 2.38 .37 1.743 .157
Non-interventionist 105 2.34 .34
ABCC Interactionalist 185 2.56 .25 1.468 .222
Inventory Non-interventionist 105 2.62 .22
6
SL: The Faculty of Science and Letters, FT= The Faculty of Theology, FA= The Faculty of Fine Arts
As seen in Table 3, the significant differences among teacher candidates' the

ABCC Inventory scores are in favor of the graduates of the Faculty of Fine Arts in the
IM sub-scale, in favor of the ones who perceived their lecturers in their BA education
as non-interventionist [F= 7.054, 2.639, p<.05 ], in favor of the graduates of the
Faculty of Theology in the PM sub-scale [F= 8.939, p<.05 ] and in favor of the
teacher candidates older than 31in the BM sub-scale [F= 4.157, p<.05 ].
Discussion, Conclusion & Recommendations
As a result of this study, it has been seen that teacher candidates have
interventionist attitudes for teaching management and teaching experience has no
significant difference on this attitude type. It has been mentioned that new and novice
teachers do not seem to support students' autonomy. Instead, they tend to control
them (Reeve, 2009; Ekici, 2008; Kurt et al. 2013). In addition, there are a lot of
research findings showing that experienced teachers employ interventionist attitudes
as they become more experienced (Demir & Maskan, 2007; Gven &Gven, 2014;
Hoang, 2009; Okut, 2011; Savran & akrolu, 2004; Taylor, 2009; nal & nal,
2009). This may derive from the fact that teaching is made up of planned learning
activities. In Turkey, students have to take central exams to go on their secondary
and higher education. Therefore; one of the reasons why teacher candidates have
more controlling attitudes on teaching management is that they believe that they can
increase their students' academic achievement through this way.
According to the findings of this study, the graduates of the Faculty of Fine Arts
and the ones who had the perception that their professors at their BA education were
interventionist had more interventionist attitudes. Tillema (2000) said that teacher
candidates established their beliefs related to the definition of teaching and the role
of teacher during their studentship period through observation. Their approach
towards university education and academic were extremely affected by these beliefs.
If teacher candidates believe that teacher should be at the center of effective
teaching and if the current staff does not fit into this expectation, they can question
the benefit of teaching and they can try to change the process (Yalaz Atay, 2003,
p.42). This result may stem from the fact that teacher candidates find the education
7
they receive insufficient and find the teaching behaviors of their academic staff
ineffective. Another important finding of the study is that teacher candidates have
interactionist attitudes about people and behavior management, so it can be said that
teacher candidates try to establish positive relationships with their students. In line
with all these findings of the study, it can be concluded that the content and practice
of classroom management course should be designed in a way that teacher
candidates adopt less interventionist approach and strengthen their positive attitudes
and beliefs towards people and behavior management.
Acknowledgement
This research was supported by Cukurova University Department of Scientific
Research Project (Project Number: 3324).
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10
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11
JUGANDO APRENDO? REFLEXIONES EN TORNO AL VALOR PEDAGGICO
DEL JUEGO EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJEESCOLAR
Mnica Patricia Melo Herrera

Institucin: Universidad Autnoma de Colombia
Correo: Ud2000admon@yahoo.com
Pas: Colombia
Resumen: Uno de los primeros elementos por el cual el hombre ha desarrollado su

conocimiento a travs de la historia ha sido el juego; este no es simplemente un medio
para gastar la energa o para pasar el tiempo ya que en cuanto tal, traspasa los lmites
de la ocupacin puramente biolgica o fsica, es una funcin llena de sentido(Huizinga,
2000, p. 12).
Esta reflexin tiene como objetivo realizar un acercamiento del papel que ha
desempeado el juego en los proceso de aprendizaje debido a los numerosos
problemas que atraviesa la educacin en Colombia en sus instituciones educativas. Se
parte de una mirada psicopedaggica; posteriormente se sustenta desde una
perspectiva neuropedaggica donde se tiene en cuenta la estructura cerebral del ser
humano; finalmente se presentan algunas experiencias significativas en torno al
proceso educativodesdediferentes campos del conocimiento donde el juego es su
principal protagonista, permitiendo reconocer su valor pedaggico como herramienta
didctica con el que se pueden mejorar los procesos de aprendizaje en la escuela y
para la vida.
Palabras clave: Juego, Didctica,Enseanza, Aprendizaje.
Introduccin
La forma tradicional de enseanza sumado a las limitaciones del sistema educativo

como producto de los intereses de algunos sectores, las dificultades del contexto social,
poltico y econmico que trunca la posibilidad de una transformacin educativa y el
1
educador que se ha dispuesto en este orden,han hecho que la enseanza haya perdido
inters en el educando y que este vea la escuela como un sitio para pasar el tiempo
mientras se crece.
En este pasar el tiempo los nios y nias emplean la mayor parte de su tiempo
jugando, interactuando de una forma dinmica con sus compaeros ya que es una de
las actividades en la que pueden ser en cierta medida libres y espontneos, donde
pueden crear y recrear su mundo, sus intereses, necesidades, sueos y expectativas; y
por qu no ser as si los seres humanos somos ldicos por naturaleza, nacemos con
esa necesidad imperante de jugar con el otro y de esta manera se ha construido el
conocimiento, la cultura y las sociedades.
As mismo sucede en los procesos educativos, con la diferencia que en el juego se

disfruta lo que se hace, mientras que en la escuela, en la mayora de los casos se sufre
aprendiendo. Si el juego ha sido pilar de la construccin de nuestra sociedad, porqu
los maestros limitaron al juego como actividad exclusiva para gastar energa y tiempo?
Idea errada la que por mucho tiempo manifest el positivismo viendo al nio como un
saco vaco que hay que llenar; ciertamente este ya posee un conocimiento, aprende de
todo su entorno y la relacin con los otros. Pensadores de todas las corrientes y reas
de conocimiento han coincidido en destacar la importancia del aprendizaje que se
manifiesta en el juego y el jugar, posicionndolo como facilitador del desarrollo
cognitivo, afectivo, motriz y social del nio, lo que lleva a su formacin integral.
Aunque no existe un modelo o estrategia de enseanza que permite alcanzar la

totalidad de los resultados esperados, se debe reconocer el juego como funcin
esencial del desarrollo y evolucin del conocimiento humano y de la educacin, a fin de
reestablecer sus aportes para el desarrollo de procesos de aprendizajes significativos,
permitiendo vislumbrar su verdadero valor pedaggico; pero ms all de lo pedaggico,
su resignificacin en la construccin del ser.
2
Juego y Aprendizaje
Para los nios la primera actividad que buscan desarrollar en el da es jugar; de ah que
los diseos curriculares de los primeros aos escolares se basan en el juego con el fin
de motivar los procesos de aprendizaje en el aula. A medida que pasan los aos esta
actividad va perdiendo importancia tanto para los nios como para los docentes, debido
a que socialmente ha sido considerada como un simple desgaste de energa y un
pasatiempo.
A pesar de esta realidad latente existe una serie de autores que consideran el juego
como elemento primordial a la hora de aprender; al respecto Aragn (2009) manifiesta
que el juego es considerado como un elemento potencializador de los procesos de
aprendizaje de acuerdo a las edades, sexo, preferenciase intereses de los estudiantes
que encuentran sentido a esta actividad a pesar que los adultos no lo vean de esa
manera.
Por otro lado Torres(2002) considera que es a partir del juego que el estudiante logra
incursionar al mundo del conocimiento de una manera agradable y divertida; es la mejor
manera de estimular los procesos cognitivos y socio-afectivos ya que no solo se
aprende de un rea determinada sino que tambin se forman en valores, aprenden
colaborativamente y encuentran sentido a sus actividades acadmicas.
Piaget (1994) ha destacado en sus escritos gran valor al juego en la construccin del
hombre; desde lo cognitivo como una actividad ldica, desde la moral como una
actividad reglada, que permite crear normas entre el mismo juego y que son tan serias
como el juego mismo, y desde lo afectivo observando como el nio comprende el
mundo a partir de los smbolos, reglas y experiencias. Basa sus postulados desde el
estudio de las reacciones circulares como procesos de asimilacin, que transforman el
propio cuerpo y el ambiente externo para dar paso a la creatividad.
Vigotsky sugiere que el juegomejora la zona de desarrollo prximo del jugador; moldea
su conducta, construye sus reglas, llevndolo a actuar de acuerdo a sus estructuras
mentales, propiciando el desarrollo del pensamiento y la resolucin de problemas de
3
manera colaborativa.Este proceso de construccin de conocimiento del nio, de
interaccin social en relacin con su entorno, reviste de gran valor al juego ya que a
partir de este se adquiere el habla, la resolucin de problemas en la interaccin
conjunta con un adulto, que en las prcticas escolaresafirm que el juego era un
poderoso creador de dicha zona (Baquero, 1997, p. 139).
Los juegos en la escuela entremezclan las voces cotidianas con la especificidad de los
lenguajes escolares y esto coloca la experiencia ldica en una nueva red de
significaciones. Desde esta perspectiva, el juego incursiona en una zona de frontera
que garantiza continuidades, especialmente en tres sentidos; a) como experiencia
cultural, facilita el pasaje a otros universos de significacin, b) como accin y lenguaje
aporta contenidos y textos alfabetizadores y c) como herramienta didctica promueve
procesos cognitivos y dialgico (Di Modica, 2007, p. 2).
Los aportes del juego en el proceso de aprendizaje va ms all de una simple

acumulacin del conocimiento; El juego y desarrollo estn muy vinculados entre s de
una forma global: el mundo de los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo
se manifiestan en el juego y, a su vez, crecen por su accin(Martnez Quesada, 2013,
p. 105). Esta actividad reconoce las diferentes dimensiones que posee el hombre;
siente, sufre, piensa, se cuestiona, indaga y busca su forma de transformar, de
solucionar problemas, de crear nuevos conocimientos, los cuales no solo afectan al
hombre que juega, tambin cambia su entorno y su contexto.
Otro aspecto desde el cual cobra importancia el juego es desde la Neuropedagoga. El

cerebro posee una estructura definida para los diferentes procesos cognitivos donde
sus dos hemisferios juegan un papel crucial en el desarrollo del individuo. El hemisferio
izquierdo se ocupa de los procesos creativos, innovadores, ldico y emotivos,
(Ehrenberg, 2004, p. 276), lo que puede indicar que, estimulando esta parte del cerebro
se puede desarrollar un sujeto que cuestiona, indaga, crea y construye su propio
conocimiento.
La mayora del aprendizaje humano se produce en la corteza cerebral tanto por

estmulos internos como externos; es aqu donde se originan muchos comportamientos
4
ldicos y emotivos que permiten al ser humano sobrevivir en diferentes ambientes,
permiten dar sentido al sentido, se puede decir que:
El cerebro humano es un rgano biolgico y social encargado de todas las

funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la accin, la
intuicin, la imaginacin, la ldica, la escritura, la emocin, la conciencia y otra
infinidad de procesos cuya plasticidad cerebral le permite al cerebro ser un
sistema creativo y renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas
a partir de las experiencias que tienen los sujetos con su entorno fsico-social-
cultural(Jimenez Velez, 2007, p. 32).
El juego nace en el cerebro produciendo una serie de sustancias qumicas como la

dopamina la cual genera redes nerviosas en todo el cerebro poniendo en accin el
aparato sensorial. Por ello Loos y Metref(2007) consideran que cuando se juega se
pone en accin ms del 80% del sistema nervioso debido a estmulos internos y del
ambiente externo considerando que el cerebro funciona como una mquina en la
elaboracin sensorial y el juego es la clave de acceso a esta mquina (p. 20).
De ah que el docente debe incursionar en una profunda y seria reflexin de su labor

puesto que se ha centrado en ser un simple transmisor de conocimientos y no como un
sujeto facilitador del desarrollo cognitivo; es difcil propiciar un espacio de
transformacin en todos los sentidos si limitamos las acciones, los pensamientos, los
sentimientos. Jimnez (2008) manifiesta que Se hace necesario cambiar radicalmente
el concepto que tenemos de educacin, muy ligada al de la instruccin, e introducirnos
ms bien al de formacin, comprensin o desarrollo humano, donde deben primar los
sujetos colectivos ldicos y luego el conocimiento( p. 31).
El juego en el Aprendizaje Escolar
Si bien es cierto que el juego se ha visto como una actividad para el ocio, sin sentido y
sin significados, desde los proceso de enseanza y aprendizaje se ha empleado como
herramienta didctica llena de sentido; es as que, experiencias significativas se han
venido desarrollando desde diferentes tpicos.
5
Desde el uso de las TICS se vienen diseando juegos como herramienta
potencializadora del aprendizaje. En este campo encontramos a Alicia Gurdan
Hernndez de Costa Rica, quien adelant junto con un grupo interdisciplinar, un trabajo
de innovacin en el aula basada en el juego digital que ha denominado La Clula
Microcosmos de Vida diseado para estudiantes de tercer ciclo, educacin
diversificada y educacin tcnica.
La caracterstica principal del juego es que Permite a las y los estudiantes ir

construyendo individualmente, y a su propio ritmo, los conocimientos ms significativos
sobre la clula, en una interfaz ms ldica que los sistemas tradicionales de enseanza,
propiciando as el placer de aprender disfrutando (Gurdan Fernndez, 2001, p. 2). La
implementacin de este juego permiti al grupo investigador concebir al juego como un
factor significativo para el mejoramiento de la calidad de educacin debido a los
resultados obtenidos y al cambio de actitud del educando.
La formacin en valores tambin se ve potencializada con el juego; es as que en la

ciudad de Maracaibo en Venezuela, los docentes Jos Torres, Ftima Padrn y Flor
Cristiano desde el rea de la educacin fsica disearon sus propuestas didcticas con
un grupo interdisciplinario donde sus orientaciones pedaggicas tenan como objetivo
el fomento de valores en los nios.
Para poder identificar el cambio de actitud de los estudiantes emplearon encuestas,

entrevistas y la observacin directa donde se consignaba por escrito todos los
comportamientos de los estudiantes. Los resultados fueron satisfactorios puesto que
evidenciaron que el juego es una actividad que fcilmente podra emplearse con la
intencin de formar valores(Torrres, Padrn, & Cristalino, 2007, p. 71), adems de
aportar una serie de orientaciones pedaggicas y metodolgicas orientadas a la
formacin de valores.
Los juegos cientficos tambin tienen su papel protagnico. Un grupo de docentes de la

lnea de investigacin de enseanza de las ciencias de la Pontificia Universidad
Javeriana en Colombia diseo y ejecut una herramienta didctica que se implement
en tres colegios de la ciudad de Bogot a 900 estudiantes de secundaria; el juego-
6
concurso que llamaron Cientficos jvenes se orientaba a popularizar y motivar a los
estudiantes a involucrarse en el mundo de las ciencias naturales. Este grupo argumenta
que los juegos cientficos son una posibilidad interesante para que los maestros
promuevan la ciencia en la enseanza (Orlik, Gil, Moreno, & Hernndez, 2005, p. 56)
Evidenciaron que aument significativamente el inters de los estudiantes para estudiar

la ciencia desde la competencia, al mismo tiempo que se logr incluir un componente
trasversal de distintas ciencias en una sola actividad ya que, existan conocimientos de
matemticas, qumica, fsica, biologa y otros aspectos de las ciencias inmersos en
ellas. Finalizando las actividades en los tres colegios se hizo una encuesta a los
estudiantes para medir el nivel de satisfaccin arrojando los resultados descritos en la
tabla 3 (Ver tabla 3):
Tabla 3. Resultados encuesta de satisfaccin en estudiantes de
secundaria
Otra experiencia significativa se llev a cabo en la ciudad de Milagro Ecuador, donde un

grupo interdisciplinar llev a cabo el diseo y ejecucin de una serie de guas didcticas
basadas en estrategias ldicas a partir de juegos llamadas Aprender Jugando. Estas
se orientaron para el aprendizaje de las ciencias sociales debido al bajo rendimiento
acadmico de sus estudiantes.
Se aplic en la Escuela Fiscal Mixta a 86 estudiantes de cuarto ao de primaria; entre

los resultados obtenidos encontraron que hubo mayor motivacin y disposicin de los
estudiantes, se volvieron ms participativos, dinmicos y lograron una mejora
7
significativa en los resultados del aprendizaje de las ciencias sociales(Mayorga
Monserrate & Merchan Loor, 2011).
Conclusiones
Si bien es cierto no existe una herramienta didctica ideal para estimular el aprendizaje
en los educandos, si se puede reconocer que el juego ms que una actividad para
divertirse es una de las que promueve el desarrollo corporal, intelectual, cognitivo y
social del educando, convirtindolo en un aliado para la escuela con el fin de incentivar
al nio a introducirse al mundo del conocimiento.
Incluir el juego en los procesos de aprendizaje se convierte en tarea exigente para el

docente, en primer lugar por el alto grado de complejidad del contexto cultural y social
de accin, por otro lado, porque se trata de llegar a la mejor propuesta pedaggica
desde diferentes perspectivas, sin olvidar que obedecemos a una estructura poltico-
econmica limitante, incluso frustrante; sin embargo la exploracin del juego resulta til
en la innovacin de nuevas propuestas educativas; Sarl considera que Incorporar
esta perspectiva exige, al docente del nivel, un cambio radical con respecto al rol
que cumpla orientado por teoras pedaggicas que lo ubicaban tan solo como
preparador y estimulador del juego, sin tener participacin en el(p. 9).
De ah que la actitud docente debe exigirse una autocrtica frente a su labor en el

aula, en el sistema educativo y en su desarrollo como actor social, poltico, en su
relacin educador-educando-sociedad. Debe considerar una reflexin permanente,
reconociendo que en todo momento y en todo lugar se aprende, que no solo el
educando lo hace y que este proceso no tiene lmites ni fin; jugando es como
aprendemos en todos los campos del saber, en todos los niveles, en cualquier etapa
de la vida. Jaramillo, Machuca y Martnez manifiestan que Precisamente, por ser el
juego una prctica tan rigurosa en la que se aprende vivencialmente y en
comunidad, se ha de considerar el mtodo maestro de toda educacin(2004, p. 31).
Sin lugar a duda el juego se convierte en elemento potencializador en la enseanza y

aprendizaje no solo en los educandos, sino que el docente se soporta de un rico
8
arsenal didctico para motivar los procesos cognitivos. Los resultados obtenidos con la
insercin del juego en el aula han sido no solo satisfactorios, sino que han permitido
involucrar varias ciencias en una sola herramienta, es por ello que aumenta el nmero
de docentes que incluyen el juego en los procesos de enseanza y aprendizaje.
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10
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CIENCIAS NATURALES MEDIANTE
ELABORACIN DE PAPEL ARTESANAL
Milagros Endrina Marquez Romero 1y Ender Ricardo Ceballos Garca 2
Institucin: MPPE.
Pas: Venezuela.
Correo Electrnico: proyecto.abonosverdes2014@gmail.com
Resumen
La investigacin presento lafinalidad de Elaborar papel artesanal a partir de papel

reciclado proveniente de los desechos slidos, para minimizar el impacto
ambiental causado por el manejo inadecuado que los desechos slidos,
Generando a su vez ideas para la interdisciplinariedad entre las ciencias naturales.
La metodologa que se planteo fue investigacin accin
participativa,desarrollndose en una comunidad del Municipio Libertador del
Estado Mrida; conllevando aejecutarlas siguientes fases de la elaboracin del
producto:Recolectarel papel usado por ambas caras(base blanca), El Trozado del
papel;Remojo del papel;la Preparacin de la pulpa en por el proceso de mezcla
para su homogenizacin; el Filtrado y tamizado; Extraccin del exceso de
agua;Secado del papel; el Arreglo y cortado; y finalmente la decoracin del papel
con fines estticos por consiguiente obteniendo las hojas de papel artesanal.
Como resultadode todo este proceso se pudo hacer aportes desde cada una de
las ciencias naturales realizando sus respectivas interrelaciones para
mejoramiento de tcnicas para lograr producto final. En conclusines mediante
laelaboracin terica prctica, que sefortalece las investigaciones sobre las
repercusiones del papel reciclado y gama de potencialidades de los subproductos
derivados de este proceso de papel artesanal.
Palabras clave: papel artesanal, desechos, interdisciplinaria, ciencias.

Introduccin
El papel tiene un fuerte impacto social sobre el planeta, pues la industria

papelera y de celulosa ocupa un quinto lugar del sector industrial en consumo
mundial de energa, y utiliza ms agua por cada tonelada producida que cualquier
otra industria. Tambin los desechos slidos provenientes del uso del papel se
encuentran entre los mayores generadores de basura, a pesar de la importancia
que tienen el reciclaje del papel; en el municipio Libertador del estado Mrida son
pocas las empresas dedicadas al procesamiento de este material.
Es importante destacar que las industrias dedicadas a la fabricacin de

papel a partir de la materia prima de celulosa reciclada, proveniente de los
desechos slidos, contribuyen con el reciclaje de material estratgico, as como
tambin ayudan a evitar la deforestacin, la tala de rboles y contribuyen a la
preservacin de los ecosistemas. Sin embargo, los procesos realizados en estas
empresas papeleras, requieren continuar el proceso de deslignificacin de la
pulpa, mediante etapas sucesivas de blanqueo con productos qumicos tales
como: Cloro (Cl2), Dixido de Cloro (ClO2), Hidrxido de Sodio (NaOH), Carbonato
de Calcio (CaCO3), Dixido de Azufre (SO2), entre otros; donde las reacciones
qumicas que ocurren durante el blanqueo producen otros compuestos muy
resistentes a la biodegradacin y llegando a ser txicos agudos, mutagnicos y
cancergenos.
De esta forma, la preocupacin por todos estos problemas, se puede

plantear que El propsito principal a lograr con el proyecto es: Elaborar papel
artesanal a partir de papel reciclado proveniente de los desechos slidos, para
minimizar el impacto ambiental causado por el manejo inadecuado que los
desechos slidos;Otros son:Generar ideas para la innovacin de la
interdisciplinariedad entre las ciencias naturales a partir de los desechos slidos;
Analizar las caractersticas de la contaminacin ambiental generada por desechos
slidos (papel), Utilizar el papel artesanal elaborado para la innovacin de
productos, para as darle valor agregado al proceso, analizar y socializar el
impacto social y tecnolgico de la innovacin de productos a partir de manejo
sustentable de los desechos slidos.
Fundamentacinterica
Investigacin y proyectos especiales a cerca del mencionado tema. Una de

estas investigaciones se describe a continuacin:
Nieto y Fuentes (2012) realizaron una Tesis de grado de la facultad de

ingeniera de la Universidad de Cartagena, titulada Diseo de un proceso
para la fabricacin de papel reciclado ecolgico a escala de laboratorio
usando Perxido de hidrogeno donde se obtuvo como resultado que el
proceso para elaborar papel a partir de materia prima proveniente del
reciclado, identificando la mejor dosificacin de perxido de hidrogeno
como agente blanqueador, ofrece al consumidor un producto de calidad, de
menor costo, no contaminante y por ende amigable al medio ambiente.
Sin embargo, Al revisar el material se puede observar que siguen

contaminando qumicamente por la utilizacin del perxido de hidrogeno, donde se
plantee un procesos de elaboracin de papel artesanal a partir del reciclaje de
desechos slidos compuestos de celulosa.
Bases legales que sustentan la produccin de papel Artesanal, sin riesgos

de afectar el ambiente, Son: ley de residuos y desechos slidos (2004) en su
artculo 54, artculo 55, artculo 58, y artculo 109; La ley de gestin integral de la
basura(2010) en sus Artculo 15 numeral n 15, Artculo 29 n 4, Artculo 35,
Artculo 37 y Artculo 42.
De acuerdo con estas leyes, en virtud de resaltar la importancia de fabricar

el papel artesanal a partir del papel reciclado proveniente de desechos slidos, a
continuacin se muestra un cuadro comparativo entre industrias que fabrican
papel a partir de la materia prima de celulosa proveniente de madera obtenida por
tala de rboles, respecto a la industria que fabrica papel a partir de celulosa
proveniente de papel reciclado pero con mtodos qumicos para el blanqueado de
la pulpa; y el proceso de elaboracin de papel artesanal a partir de papel reciclado
proveniente de los desechos slido.
La formacin de la conciencia ecolgica es un proceso de aprendizaje

permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida. Tal educacin
afirma valores y acciones que contribuyen para la transformacin humana y social
a la preservacin ecolgica; ella estimula la formacin de sociedades socialmente
justas y ecolgicamente equilibradas que conservan entre s relaciones de
interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva
a nivel local, nacional y planetario.
La Educacin Ambiental debe generar, con urgencia cambios en la calidad

de vida y mayor conciencia en la conducta personal as como armona entre los
seres. Vivimos en una sociedad altamente consumista, indiferente ante la
contaminacin ambiental; a misma escuela, supuestamente formadora de valores
ecolgicos, lejos de propiciar el uso racional de los recursos naturales, no solo
utiliza grandes cantidades de papel al ao, sino tambin productos derivados del
petrleo (Microporoso, corospum , pegamento de contacto, pinturas acrlicas,
entre otros) y otros agentes contaminantes del ambiente.
Nuestra escuela debe formar en los nios y nias una conciencia ecologa
para lograr una sociedad sustentable y ecolgicamente equilibrada.
Los primeros educadores ambientales los constituyen los padres y luego el
docente preescolar. El nio y la nia a travs de variadas estrategias de esta
temtica vivenciar los problemas ambientales y sus posibles soluciones,
conocer la forma de valorarlo, respetarlo y conservarlo. Pero es a travs del
ejemplo de su maestra y de ambientes de aprendizaje preparados para ello, que
aquellos asumirn una actitud responsable de su conducta ante el entorno.
Para producir industrialmente una tonelada de papel se utiliza
aproximadamente la corteza de 17 rboles, 2.3m3 de desechos slidos (basura)
32,000 litros de agua, 4200 Kw de electricidad 27 kg de contaminantes del aire y
agua (cloro, co2, o2 y h2so4), es por eso que nos vemos en la necesidad de
plantear y llevar a la prctica esta investigacin de elaboracin de papel
artesanal a travs de desechos slidos, con el objetivo de lograr el desarrollo de
la conciencia ecolgica, desarrollo de habilidades y destrezas manuales, la
experimentacin y educacin para el emprendimiento econmico.
Siguiendo la misma lnea educacional productiva, SegnMaricarmenGrisolia

Cardona (2008)hace nfasis en que las nuevas enseanzas deben tener enfoques
interdisciplinarios para dar concordancia a la concepcin actual sobre el mtodo
cientfico, ya que es importante mostrar estas ciencias como terrenal, imperfecta,
falible y cambiantes, ya que dan pie a la crtica y al cuestionamiento de sus
teoras, mtodos y formas de realizar las cosas que ya conocemos; dando
dinmica al aprendizaje guiado y por prcticas que conlleven al anlisis y no a lo
sistemtico memorstico. Este punto de vista de la interdisciplinariedad da a
desarrollar este trabajo entre en el ensayo y el error; para ms all de generar un
producto final perfecto, de espacio al aprendizaje y mejoramiento de tcnicas por
medio de los individuos involucrados en las fases de su desarrollo. (Ver anexos
imagen 8.)
La metodologa
Basndonos en la investigacin accin participativa del artculo de John

Durston y Francisca Miranda (2002) nos especifica lo siguiente:
El potencial de la investigacin participativa apunta a

laproduccin de conocimiento, articulando de manera
crtica los aportes de la ciencia y del saber popular, con
el fin de reorientarlos hacia la accin transformadora de
la realidad. A travs de sus tcnicas, la IAP
desencadena intercambios constructivos entre
investigador y comunidad en los que se abordan
conjuntamente todas las etapas del proceso
investigativo y de intervencin social. A partir de un
dilogo que concede un rol activo a la comunidad,
estimula su participacin en el diagnstico y resolucin
de sus necesidades, poniendo fin a la imposicin de
lgicas externas que se apropian de la evaluacin local
y cultural.
Tomando en cuenta los aspectos que menciona, trabajamos en conjunto

una red de teoras y leyes de las ciencias naturales (puntos desde biolgica,
qumicas y fsicas), para entrelazar la teora prctica de dichas ciencias con la
tcnicas que se emplearon en las distintas fases de elaboracin de nuestro
producto, dando a este trabajo como encuentro tanto para la escolaridad, la
comunidad, la familias y el intercambio de saberes culturales y cientficos, para
obtener un producto que ayude en la conservacin de nuestros bosques, para
darle sentido de pertenencia a nuestros ecosistemas.(Ver red de procesos
interdisciplinarios en anexos imagen 7).
Se pueden mencionar todas Las Fases presentadas en la investigacin

fueron en consecutiva de la recoleccin documental, seguidamente se procedi
solo a Recolectarel papel usado por ambas caras (de desecho) base blanca en la
comunidad Urbanizacin Don Perucho del municipio Libertador del estado
Mrida.se prosigui al Trozado del papel seleccionado de forma manual; Remojo
del papel a temperatura ambiente por 36 horas; luego la Preparacin de la pulpa
en este proceso consisti en la agitacin de la mezcla de papel y agua con la
ayuda de un agitador de madera y despus se someti a homogenizacin con la
ayuda de una licuadora domstica, destacando que en esta etapa se agregaron
colorantes de origen natural para dar un toque de color a la pulpa; al culminar este
proceso se tom el bastidor y se Introduce para extraer la pulpa se prosigue con
el Filtrado y tamizado; Extraccin del exceso de agua: por medio de telas sobre la
lmina de papel y presionamos con una esponja y un rodillo de madera para
terminar de quitar el agua sobrante; se pasa a la fase de Secado del papel al sol
se aprovecha la energa trmica proveniente del mismo, lo que permiti que el
agua contenida en las lminas de papel se evapore de forma natural. La fase final
es el Arreglado y cortado final del papel con fines estticos obteniendo las hojas
de papel artesanal obtenidas en este proceso estuvieron listas para emplearlas en
la elaboracin de productos tales como, separadores de carpetas, tarjetas de
invitacin, felicitacin, entre otros productos con la finalidad de darle un valor
agregado al producto final del proceso. (Ver imagen anexadas)
Resultados
Cada proceso de elaboracin del papel nos lleva a observar la

interdisciplinariedad entre las ciencias naturales como biologa,fsica y qumica, y
se puede establecer en los estudiantes la cultura el reciclaje de papel, desde su
hogares y comunidad; esto genera charlas y reuniones comunitarias de las formas
de reciclaje naciendo nuevas ideas; esto nos lleva a que las industrias Promuevan
la recoleccin de papel; concientiza a bajar la utilizacin de papel por usos
incorrectos o innecesarios; llevndolo tambin a que busque alternativas para
reutilizar sus desechos para fomentar un conciencia ambientalista en nuestros
hbitos y vidas; el respectar y apreciar las artes hechas por el nombre.
Conclusiones
Partiendo de los resultados obtenidos es preciso el aporte desde la

investigacin mediante una labor terica prctica para fortalecer algunos aportes
analticos para satisfacer la relativa falta de investigaciones sobre la importancia y
las repercusiones del papel reciclado y sobre la amplia gama de potencialidades
surgidas de los subproductos derivados de l en el Venezuela.
Tambin se busc proporcionar una reflexin en la defensa del mismo que

permita la difusin y la aplicacin de pequeos emprendimientos entre las
comunidades para desarrollar a futuro actividades artesanales potencialmente
generadora de productos utilitarios estticamente.Proyectndose
probabilsticamente a adquirir una mayor envergadura a travs de la
conformacin de micro empresas familiares y artesanales en el municipio
Libertador, desde sus propias comunidades o comunas formadas.
. El impacto formativo y educativo interdisciplinario se demostr fehacientemente
mediante las evidencias y manifestaciones de las leyes de las fsicas qumicas y
biologa para su estudio correspondiente en un mbito de la educacin liberadora.
IMGENES SOBRE EL PROCESO
Imagen N 1: Recoleccin de la materia Imagen N 2: Remojo del papel
Prima (Papel Usado)
Imagen N 3: Preparacin de la pulpa Imagen N 4: filtracin de la pulpa
Imagen N 5 desalojo del exceso de agua Imagen N 6: Laminas de papel
Artesanal listas para el secado

Imagen 7. Los procesos interdisciplinarios de las ciencias naturales. Ilustrado.
Imagen 8. Los procesos interdisciplinarios de las ciencias naturales. (Teoras).

Artculo de trabajo La Interdisciplinariedad en la enseanza de las ciencias.

Publicado en 2008 (Mrida) Autora Maricarmen Grisolia Cardona, licenciada en
qumica y educacin e investigadora, Se encuentra disponible en la web por:
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/documents/PPD/Interdisciplinari
edad.pdf
Tesis de grado Diseo de un proceso para la fabricacin de papel reciclado

ecolgico a escala de laboratorio usando Perxido de hidrogenopublicado en
2012 (Cartagena) por Nieto L. Cindy M. y Fuentes M. Michell E. Se encuentra en
la web
por:http://190.25.234.130:8080/jspui/bitstream/11227/112/1/TESIS%20DE%20GR
ADO.pdf
Leyes que sustentan el reciclaje:
La seccin sexta de la ley de residuos y desechos slidosde gaceta nmero

38.068 de8 de noviembre de 2004.
La ley de gestin integral de la basura publicada en Gaceta Oficial N 6.017

Extraordinario del 30 de diciembre de 2010.
LA AVANZADA CIENTFICO PEDAGGICA. UNA EXPERIENCIA EN LA
INTRODUCCIN DE RESULTADOS
Dr. C. Yolanda Catalina Pea Acosta.
Dr. C. Eugenio Ramn Gonzlez Prez
MSc. Oel Hernndez Laguna
CENTRO: Direccin provincial de Educacin. Las Tunas
CORREO ELECTRNICO: catalina@dpe.lt.rimed.cu y yolanda@ucp.lt.rimed.cu
RESUMEN
La actividad cientfica educacional est dirigida a promover investigaciones cuyos

resultados impacten en el mejoramiento de la calidad de la Educacin, por lo que es
importante buscar nuevas alternativas para desarrollar esta actividad en los
territorios. En la provincia Las Tunas se cre en el curso 2013 / 2014 la avanzada
cientfico-pedaggica, integrada por ms de cien docentes de todas las Educaciones
que, sin perder la vinculacin con el aula, dispusieron de tiempo para investigar los
principales problemas que afectaban la calidad de la Educacin en el territorio
tunero. El objetivo del trabajo es socializar las experiencias en la organizacin,
ejecucin y control del trabajo cientfico-metodolgico e investigativo de la avanzada
cientfico-pedaggica en Las Tunas y su contribucin a la introduccin de resultados
de la investigacin educacional en la provincia. La experiencia se vincula con el
proyecto institucional de la UCP denominado La elevacin de la calidad educativa
en la formacin continua de los profesionales de la educacin, desde la introduccin
de resultados cientficos en la prctica pedaggica. Como resultado de este
movimiento cientfico, se contribuy a la introduccin de resultados de la
investigacin educacional y se han puesto en prctica soluciones a problemas
priorizados del territorio con resultados positivos.
1
Introduccin
La actividad cientfica educacional est dirigida a promover investigaciones cuyos

resultados impacten en la calidad de la Educacin, es por eso que consideramos
importante buscar nuevas alternativas para desarrollar esta actividad. En la provincia
Las Tunas, como resultado de los anlisis efectuados en el consejo de direccin
integrado de la Universidad de Ciencias Pedaggicas (UCP) y la Direccin Provincial
de Educacin (DPE), al valorar que la disponibilidad de docentes permita satisfacer
las necesidades de cobertura y disponer de otros docentes a los que era posible
asignar otras responsabilidades, surge la idea de constituir una avanzada cientfico-
pedaggica integrada por docentes de todas las Educaciones que, sin perder la
vinculacin con el aula, dispusieran de tiempo para investigar los principales
problemas que afectan la calidad de la Educacin en el territorio.
El objetivo del presente trabajo es socializar las experiencias de la provincia Las

Tunas en la organizacin, ejecucin y control del trabajo cientfico-metodolgico e
investigativo de la avanzada cientfico-pedaggica y su contribucin a la introduccin
de resultados de la investigacin educacional.
La introduccin de los resultados de las investigaciones, se ha visto siempre como

una tarea priorizada, actualmente es una exigencia que se plantea en los
lineamientos aprobados por el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC ) y
una prioridad en los anlisis del desarrollo de la actividad cientfica, no obstante, se
reconoce que no se logra que la misma impacte como se espera en el
perfeccionamiento de la calidad de la Educacin. Este problema se investiga por los
integrantes del proyecto institucional de la UCP La elevacin de la calidad educativa
en la formacin continua de los profesionales de la Educacin, desde la introduccin
de resultados cientficos en la prctica pedaggica, cuyos resultados parciales
estn siendo introducidos en la preparacin de la avanzada cientfico-pedaggica.
Algunos miembros de la misma son colaboradores del proyecto al igual que la autora
principal de este trabajo.
Desarrollo
El trabajo cientfico metodolgico se realiza con el fin de perfeccionar el proceso

educativo, desarrollando investigaciones o experiencias pedaggicas, que
2
contribuyan a la formacin integral de los educandos y a dar solucin a problemas

que se presentan en el proceso docente educativo. Este trabajo est muy vinculado
al proceso de introduccin de resultados. Algunos docentes consideran que su fondo
de tiempo no les permite realizar el trabajo cientfico metodolgico. Con la
constitucin en la provincia Las Tunas de la avanzada cientfico-pedaggica se ha
dispuesto de un grupo de docentes con menor nmero de horas frente a alumnos y
una preparacin mnima para realizar este trabajo.
Asumimos la introduccin de resultados de la investigacin educacional como: Un

proceso pedaggico de direccin, estratgico y consciente para mejorar la calidad
de la educacin, mediante el cual, se implementan con el rigor terico y prctico
requerido pero de forma flexible y creadora en nuevos contextos, los resultados
alcanzados con la ejecucin de investigaciones educacionales, validadas en
contextos semejantes, a partir de su adecuacin segn el diagnstico de las
condiciones existentes para su introduccin (Valledor, R., 2014: 3). La creacin de
la avanzada cientfico-pedaggica representa una alternativa para acercar nuestra
provincia a las aspiraciones de este proceso. Como nueva variante, necesit de la
planificacin y coordinacin para organizar su trabajo.
En la semana de preparacin del curso escolar 2013-2014 (a finales del mes de

agosto), se realiz una reunin de coordinacin entre el personal de la vicerrectora
de investigacin y posgrado de la UCP y algunos funcionarios de la DPE para la
organizacin de las actividades a realizar. En esta reunin se estableci el
cronograma de trabajo para la organizacin de la avanzada cientfico-pedaggica.
Despus del anlisis del potencial de docentes con los requerimientos para integrar
la avanzada en cada Educacin, se seleccionaron a nivel municipal los primeros
propuestos para integrarla. La cifra inicial fue de 142 docentes. Se realizaron
encuentros en cada municipio dirigidos por funcionarios de la DPE, con los docentes
pre-seleccionados y se les explic el objetivo del movimiento. En correspondencia
con los temas de investigacin previstos de acuerdo con los problemas priorizados
en cada Educacin, se efectu un taller con los asesores municipales de superacin
del que salieron las propuestas de superacin de estos docentes.
En los ltimos das del mes de septiembre del ao 2013 se aplic una encuesta
elaborada por el grupo de la calidad de la UCP, cuyos resultados evidenciaron la
3
necesidad de redisear esta superacin en correspondencia con las necesidades

expuestas por los encuestados, con nfasis en los mtodos de investigacin
pedaggica, introduccin de resultados e Informtica.
Por situaciones objetivas de algunos de los propuestos o de las escuelas, bajo la

asesora de los departamentos a nivel municipal y provincial se han realizado
reajustes necesarios y la cifra se redujo a 129 docentes. Las educaciones ms
representadas son Primaria con 33, Preuniversitario con 25 y Secundaria Bsica con
24. El promedio de edad de estos docentes es de 44 aos y 23.de experiencia
pedaggica. De ellos 17 haban sido categorizados como instructores, 7 como
asistentes y 23 como profesores auxiliares. En relacin con el ttulo acadmico 21
son licenciados, 107 msteres y 1 doctor en ciencias pedaggicas.
En el mes de octubre se efectu un seminario cientfico-metodolgico con todos los

integrantes de la avanzada, la primera parte del mismo fue dirigida por el subdirector
general de la DPE. Luego se efectuaron talleres dirigidos por los jefes de cada
Educacin donde se precisaron los temas de investigacin y su correspondencia con
los problemas priorizados de la Educacin.
Para la organizacin del trabajo cientfico-metodolgico de estos docentes se

orientaron algunas acciones que deban cumplirse como parte de la planificacin del
trabajo, con sus plazos de cumplimiento.
No Acciones Fecha de cumplimiento

1 Argumentacin del tema del trabajo cientfico- Primera semana de
metodolgico a desarrollar. noviembre 2013.
2 Consulta de los resultados de investigacin del Hasta la tercera semana
territorio sobre el tema. Seleccin de de noviembre 2013.
experiencias a introducir, adecuaciones o
presentacin de nuevas propuestas.
3 Presentacin del trabajo realizado en el taller Cuarta semana de
cientfico-metodolgico municipal. noviembre 2013.
4 Elaboracin de instrumentos para determinar el Primera semana de
estado inicial del problema. Aplicar y procesar los diciembre 2013.
instrumentos.
5 Participacin en cursos, talleres, entrenamientos De noviembre a abril
o conferencias especializadas en
correspondencia con lo convenido con la UCP
6 Elaboracin de materiales didcticos sobre la Segunda y tercera
propuesta. semana de diciembre
2013.
7 Desarrollo de vas de trabajo cientfico- De enero a abril de 2014.
4
metodolgico en la escuela o el municipio en (especificar qu harn

correspondencia con la propuesta elaborada cada mes)
(aqu especificar qu van a hacer).
8 Registro de las experiencias (qu se hizo?, De enero a abril de 2014.
cmo se hizo?) incluyendo fotos si es posible,
acerca de la aplicacin de la propuesta
9 Presentacin de experiencias en los talleres Cuarta semana de enero y
cientfico-metodolgicos municipales. marzo 2014.
10 Elaboracin y aplicacin de instrumentos para Segunda quincena de abril
valorar el efecto de la aplicacin de la propuesta 2014.
11 Elaboracin del informe sobre el impacto de la Cuarta semana de abril
aplicacin de la propuesta y participacin en el 2014.
evento cientfico metodolgico municipal de
presentacin de resultados.
El conocimiento de la misin que cumplan estos docentes fue comprobado en las

visitas que se realizaron por la instancia municipal y provincial. De igual forma se
control la rendicin de cuentas de las tareas cumplidas y la evaluacin del impacto
de su trabajo en la solucin de las problemticas del territorio. Para esto se exigi
que cada directivo (incluyendo jefes de ciclo y de departamento) que tuviera entre
sus subordinados un miembro de la avanzada, evaluara su desempeo como parte
de la evaluacin profesoral, lo que fue utilizado como aval en los talleres municipales
de intercambio de experiencias, organizados en las fechas previstas por el asesor de
ciencia y tcnica, y el subdirector general.
En la primera conferencia sobre metodologa de la investigacin pedaggica e

introduccin de resultados impartida en el mes de noviembre por profesionales de la
UCP en las sedes pedaggicas municipales, se les entren en la argumentacin y
formulacin del problema cientfico, las formas de presentar los resultados y algunos
requerimientos metodolgicos para ello, adems de consideraciones sobre la
investigacin accin participativa. Esto los prepar para precisar el problema que
contribuiran a resolver e iniciar su trabajo, as como trabajar en el fortalecimiento de
los proyectos institucionales de su municipio. De igual forma el curso de Informtica
que recibieron contribuy a su mejor preparacin para escribir sus informes, buscar
informacin y procesar los instrumentos que aplicaron.
Otra de las acciones realizadas con sistematicidad por la estructura provincial fue el
encuentro con estos docentes como parte del programa de visitas a los municipios,
para comprobar el cumplimiento de las orientaciones dadas. Estos intercambios,
dirigidos por el subdirector general del municipio con la presencia del subdirector o
5
funcionario de la provincia, permitieron dar tratamiento a las preocupaciones de los

miembros de la avanzada para facilitar su trabajo.
En las reuniones con directores municipales se insisti en el apoyo administrativo,

sindical y poltico que requera el trabajo de estos docentes para realizar el
diagnstico, concretar su propuesta, introducirla en la prctica y evaluar su impacto
en la calidad de la Educacin. Se recomend la incorporacin de algunos de ellos
como colaboradores de los proyectos de investigacin de la UCP y el proyecto
nacional de la Asociacin de Pedagogos Transformar para educar. El proyecto
institucional de la UCP relacionado con la introduccin de resultados cientficos en la
prctica pedaggica se vincula con el trabajo que realizan estos docentes, la
participacin de algunos de ellos motiv a los mismos a solicitar que se incorporen
en su superacin algunos resultados parciales del proyecto, relacionados con las
dimensiones e indicadores para determinar el diagnstico causal de la introduccin
de resultados.
En el mes de noviembre se realizaron talleres metodolgicos municipales con los

miembros de la avanzada para valorar la marcha del cronograma. En estos talleres
participaron metodlogos, subdirectores y el director municipal de educacin, fueron
organizados por los asesores de ciencia y tcnica. Se valor el trabajo realizado, con
nfasis en los logros alcanzados y el trabajo a realizar. Los intercambios permitieron
aprender de las experiencias de los otros para perfeccionar su trabajo.
En los municipios se trabaj en conjunto con la sede pedaggica para la atencin a

estos docentes. En muchos de ellos se realizan encuentros semanales para
asesorar y valorar el trabajo realizado, donde cada miembro del movimiento rinde
cuentas de su gestin. Una representacin de los mismos particip en el balance de
ciencia y tcnica efectuado en el mes de febrero en la UCP, donde realizaron
intervenciones acerca de sus experiencias y valoraron de positiva la superacin
recibida. En el mes de abril se realiz un taller cientfico-metodolgico para valorar el
impacto del trabajo realizado y proyectar acciones para la etapa final del curso as
como analizar propuestas para el prximo curso. Estos talleres permitieron constatar
que los miembros de la avanzada, adems de recibir la superacin mencionada, han
realizado actividades como:
6
Consulta de las tesis de maestra relacionadas con las temticas de su

investigacin.
Elaboracin y aplicacin de instrumentos para conocer el estado actual del
problema priorizado que investigan.
Participacin en visitas de ayuda metodolgica realizadas por la estructura
municipal para comprobar el trabajo que se realiza en otros centros con vistas
a resolver el problema priorizado que investigan.
Elaboracin de materiales didcticos (ver anexo) para resolver problemas
priorizados de las diferentes educaciones.
Desarrollo de actividades metodolgicas en consejos tcnicos y
preparaciones metodolgicas concentradas para contribuir a la socializacin
de los resultados investigativos.
Participacin en reuniones y direccin de talleres en las comisiones
municipales de asignaturas.
Intercambios profesionales con especialistas (del sector y de otros sectores)
en el tema investigado.
Participacin en eventos como: socializacin de resultados del sector rural,
eventos de base de Didctica de las ciencias, Pedagoga, frum, VII simposio
provincial de atencin a las personas sordas, Taller regional de atencin
educativa a personas sordo-ciegas y otros.
Atencin a los docentes evaluados con R y M por problemas metodolgicos y
los evaluados de B con estos problemas.
Conclusiones
En la medida en que la cobertura docente de cada municipio lo permita, se puede

flexibilizar el horario de un grupo de docentes, siempre que estos se comprometan a
convertirse en abanderados del trabajo cientfico-metodolgico de su territorio y
rendir cuentas sistemticamente de sus resultados.
El trabajo de la avanzada cientfico- pedaggica se debe convertir en un modo

habitual de reflexin crtica y problematizacin acerca de la prctica educativa de
cada lugar y generar propuestas que conduzcan gradualmente a la solucin de los
problemas priorizados de su institucin, municipio o provincia, a partir de nuevas
investigaciones o del perfeccionamiento en la introduccin de resultados
investigativos.
7
Bibliografa
Informe final sobre el estudio diagnstico para los docentes de la avanzada

cientfica pedaggica. (En soporte electrnico). UCP Pepito Tey. Las Tunas,
2013.
VALLEDOR, R. El resultado de la investigacin educacional como contenido y
como mtodo para el perfeccionamiento de la formacin del profesional de la
Educacin. Conferencia metodolgica. (En soporte electrnico). UCP Pepito
Tey. Las Tunas, 2014.
8
Anexo. Ejemplos de soluciones aportadas por los docentes de la avanzada.

Educacin Preescolar
Actividades dirigidas a la preparacin de las maestras del grado preescolar
para favorecer el tratamiento de la expresin oral de los nios y nias.
Medios y materiales didcticos dirigidos a fortalecer el trabajo con longitudes
a travs de la actividad independiente en los nios y nias del cuarto ciclo.
Acciones educativas para favorecer el desarrollo de las estructuras
fonatorio-motoras en las nias y los nios del Crculo Infantil.
Propuestas de juegos para fortalecer el enfoque ldico en las actividades
programadas en la Educacin Preescolar.
Talleres para la integracin de las educaciones Primaria, Especial, CDO y
Preescolar en el seguimiento a la entrega pedaggica.
Actividades para favorecer el contenido de expresin oral, construccin
gramatical y vocabulario en los nios y nias del tercer y cuarto ciclo.
Educacin Especial
Talleres pedaggicos para contribuir a la preparacin de los docentes para
dirigir el aprendizaje de la ortografa y los problemas matemticos.
Talleres pedaggicos para la preparacin de los maestros primarios que
atienden alumnos incluidos de Educacin Especial.
Cuaderno de trabajo para el desarrollo de la expresin oral en escolares con
retraso mental leve del 1er ciclo.
Estrategia para la integracin de la escuela, la familia y los organismos
implicados en la insercin sociolaboral de los escolares con retraso mental.
Talleres dirigidos a favorecer la preparacin de los especialistas del CDO,
para lograr mayor calidad en el proceso de profundizacin diagnstica.
Concepcin curricular partiendo de las reas de desarrollo que permite
atender la diversidad de los escolares sordociegos, teniendo en cuenta sus
necesidades y potencialidades.
Educacin Primaria
Propuesta de adecuacin curricular para los contenidos de Lengua Espaola
en las aulas multigrado tercero- cuarto.
Acciones de preparacin a los docentes para la atencin a los alumnos de
segundo grado sin objetivos vencidos.
Actividades para potenciar el clculo de ngulos entre paralelas en los
escolares de sexto grado.
Sugerencias metodolgicas para la enseanza de la asignatura Lengua
Espaola en los grupos clases multigrado de primero a cuarto grados.
Cuaderno de actividades complementarias de Lengua Espaola para darle
atencin a los alumnos sin objetivos vencidos, repitentes e incluidos del
segundo grado.
Concepcin de la preparacin metodolgica de los docentes en la Educacin
Primaria.
Educacin Secundaria Bsica

Materiales didcticos para resolver problemas matemticos y ortogrficos de
los estudiantes y para fortalecer el tratamiento metodolgico diferenciado con
docentes no licenciados.
Actividades para la orientacin profesional hacia las carreras pedaggicas
en estudiantes de sptimo grado.
9
Talleres metodolgicos para fortalecer la preparacin del profesor gua.

Actividades dirigidas al consejo de escuela para potenciar la educacin en la
formacin de las nuevas generaciones.
Propuesta de adecuaciones curriculares para el programa de Biologa 3.
Actividades metodolgicas para la formacin de conceptos geomtricos y sus
definiciones, que favorezcan la preparacin de los docentes para elevar la
calidad del proceso de enseanza - aprendizaje.
Educacin Preuniversitaria
Actividades didcticas para favorecer el desarrollo de la expresin oral en los
estudiantes del onceno grado a travs de la enseanza aprendizaje en la
asignatura de Ingls.
Actividades para fortalecer la construccin de textos escritos desde la clase
de Espaol Literatura.
Folleto con las funciones matemticas estudiadas en el Preuniversitario as
como ejercicios para la prctica y la sistematizacin.
Actividades metodolgicas dirigidas al seguimiento del aprendizaje de los
contenidos en las asignaturas priorizadas del Departamento de
Humanidades.
Ejercicios para lograr sistematizacin y solidez en los conocimientos de la
asignatura Matemtica.
Ejercicios integradores para contribuir al desarrollo de habilidades
matemticas en los estudiantes de dcimo grado.
Educacin Tcnica y Profesional

Actividades docentes dirigidas a potenciar la profesionalizacin de las
asignaturas de formacin general con las asignaturas de formacin tcnica.
Actividades educativas para el desarrollo de habilidades profesionales desde
las asignaturas de enseanza prctica.
Propuesta de red algortmica para favorecer el desarrollo de las habilidades
profesionales desde todas las asignaturas del currculo de la especialidad de
Agronoma.
Metodologa para el montaje de un aula especializada de Dibujo Tcnico.
Folleto de actividades interdisciplinarias que contribuyen al desarrollo del
proceso de enseanza- aprendizaje de las asignaturas de BPA y
Zootecnia General en los alumnos de 2do ao.
Folleto de ejercicios de Espaol-Literatura vinculados a la asignatura
Produccin Agrcola.
Actividades metodolgicas para el perfeccionamiento de la concepcin de la
clase de enseanza prctica desde el proceso metodolgico y de
capacitacin de los Jefes de Departamento con vista al proceso de
profesionalizacin.
Educacin de Adultos
Actividades metodolgicas que contribuyen a la elevacin de la preparacin
de los docentes para el desarrollo del trabajo independiente de los
estudiantes, desde la preparacin metodolgica.
Proyectos de programas de Matemtica para la Facultad Obrera Campesina.
Conjunto de ejercicios de Fsica que contribuyan a las relaciones
interdisciplinarias en el primer semestre de la Facultad Obrera Campesina.
LA CATEGORA INICIAL DE LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL
Dr.C. Roberto Valledor Estevill, Profesor titular de la UCP de Las Tunas,

rvalledor@ucp-lt.rimed.cu
MSc. Margarita Ceballo Rosales Profesor auxiliar
Pas: Cuba
Resumen:
Se exponen resultados del trabajo cientfico-metodolgico del colectivo de
Metodologa de la Investigacin Educacional y el proyecto de investigacin: La
elevacin de la calidad educativa en la formacin contnua de los profesionales de la
educacin, desde la introduccin de resultados cientficos en la prctica pedaggica
en la Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey. Se parte de la importancia
que el Estado Cubano le da a la formacin investigativa del personal docente y de
las insuficiencias en informes de investigacin, vinculadas a la categora campo de
accin, categora insuficientemente tratada en la literatura. Utilizando la lgica
dialctica se determin que la categora inicial de la investigacin, referida en ellos,
es la relacin campo de accin-objeto de investigacin. Se constat que de esta
relacin se pueden deducir las restantes categoras de la investigacin, en trnsito a
la categora final o culminante. El tratamiento propuesto para la categora inicial
contribuye a hacer ms eficaz el proceso de enseanza aprendizaje de la
Metodologa de la Investigacin.
Introduccin:
La necesidad de fortalecer el desarrollo cientfico del pas en funcin de las
necesidades sociales, ha sido y es una prioridad para el gobierno cubano,
asumindose la ciencia como un proceso social en el que se distingue la actividad
cientfica o investigacin y su resultado o producto final, el conocimiento. La
investigacin, entendida como un proceso que concibe la teora en su formacin y
desarrollo, en el que la prctica no es solo el criterio valorativo de la verdad, sino su
punto de partida y su fin u objetivo, as el conocimiento cientfico no es un fin en s
mismo sino un medio para la actividad prctica transformadora, ya que son las
necesidades de la prctica social las que condicionan y tiran del desarrollo de la
ciencia, de su objeto y de los sujetos que participan en ella.
En esta direccin el Estado Cubano ha priorizado la formacin cientfico-investigativa
del profesional de la educacin tanto en la formacin inicial como en la de posgrado.
Esta intencionalidad se enfatiza en los lineamientos del VI Congreso del Partido
Comunista de Cuba, y se ha visto reflejada en el incremento significativo del nivel,
tanto acadmico como cientfico, de los claustros.
No se trata de la formacin masiva de cientficos de la educacin, sino de docentes-
investigadores que empleen la ciencia como herramienta cotidiana de trabajo. Por
ello tanto en la formacin inicial como en la formacin acadmica y doctoral se
imparte Metodologa de la Investigacin Educacional.
La disciplina Metodologa de la Investigacin Educacional con un fundamento
materialista-dialctico, interdisciplinario, se imparte en estrecho vnculo con el
desempeo laboral, con el objetivo de formar slidos conocimientos cientficos y
desarrollar habilidades investigativas, que contribuyan a su desempeo profesional.
No obstante, en talleres de tesis, predefensas e inclusive en las defensas de los
trabajos investigativos an se observan insuficiencias como: No se definen las
categoras fundamentales de la tesis. No se determina con precisin el contenido de
las tareas de indagacin. No se logra que la seleccin y concatenacin de los
fundamentos tericos alcance los niveles de coherencia y pertinencia requeridos. No
se argumenta y en algunos casos es imprecisa la operacionalizacin de la variable,
en dimensiones e indicadores. Esto condiciona investigaciones formales, que no
responden a los objetivos planteados en el modelo del profesional de la educacin.
Las investigaciones educacionales, vinculadas a procesos de formacin, se deben
dirigir al perfeccionamiento del desempeo del propio docente-investigador,
encargado de la direccin de un proceso pedaggico.
La objetividad de estas investigaciones se argumenta a partir del autocontrol y la
autoevaluacin sistemtica de los resultados del trabajo mediante la auto-
observacin y la revisin de los productos que genera el proceso pedaggico. Esto
le permite al investigador identificar manifestaciones que no se corresponden con las
exigencias o aspiraciones sociales establecidas en los documentos rectores del
proceso pedaggico; contradicciones que acusan la existencia del problema, pero
que an no se puede considerar un problema que requiera ser investigado.
El docente investigador, despus de determinar lo establecido en la teora del objeto,
debe identificar un aspecto de esta, que no haya sido estudiado suficientemente, el
que se asume como Campo de accin de la investigacin. Pero, qu utilidad tiene
identificar el campo de accin?
La categora Campo de accin es definida por: lvarez de Zayas, C. (1995);

Castellanos Simons, B. (1998); Valledor Estevill, R. (1998); Fuentes Gonzlez, H. C.
(2000); Crdova Martnez, C. (2002); entre otros autores cubanos. En las tesis que
se defienden en Cuba el campo de accin es una categora muy empleada, aunque
est definida solo operacionalmente, sin un profundo desarrollo de sus fundamentos
tericos, ni se argumenta su utilidad, por lo que no pocos especialistas se
contradicen en la va para su determinacin y otros niegan la necesidad de su
empleo.
Para lvarez C. (1995) el campo de accin o materia de estudio es aquella parte del
objeto conformado por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones que se
abstraen del objeto. Los rasgos esenciales del campo de accin, para este autor
son: Primero, el campo de accin se delimita en un proceso de abstraccin.
Segundo, el campo de accin es un concepto ms estrecho que el de objeto.
Tercero, el objetivo delimita el campo de forma subjetiva por la intencionalidad del
investigador, por ser lo que conoce y domina.
Ruiz Aguilera, A. (2002) niega que campo alguno est dentro del objeto. Crdova, C.
(2002) El campo es la concrecin del objeto. Reconoce que algunos autores no
creen necesario determinar el campo, al considerar que el problema se corresponde
con l. Considera que esto puede ocurrir, pero como regla, el campo es ms amplio
que el problema.
Valledor Estevill, R. y Ceballo Rosales, M (2006) en el texto Temas de Metodologa
de la investigacin Educacional explican que campo de accin es la parte del objeto
donde el investigador influir, actuar, para transformar el objeto. Insisten que: El
objeto de estudio y el campo de accin existen independientemente de la
investigacin, de lo contrario no se podra estudiar el primero, ni actuar sobre el
segundo. En el texto se explica que la restriccin objeto-campo es relativa. El objeto
contiene al campo, no porque sea mayor que l, sino porque el campo es uno de sus
subsistemas, aunque este tambin sea un sistema independiente. Se insiste en que
las diferentes tareas se formulan para el campo en el objeto. Este par de
categoras se ve como una nica categora que unidad de un par dialctico. Lo que
permite modelar tericamente al campo en el objeto como sistema. Ideas reiteradas
en: (2009), (2013) y (2014).
En: Precisiones terico-metodolgicas para el tratamiento de la investigacin
educativa y su metodologa en los programas de maestra y doctorado, del Instituto
Pedaggico Latino Americano y Caribeo, 2010 se precisa:
El campo de accin se declara en los casos que se requiera; puede estar ausente
con la debida justificacin. En caso de declararse debe reflejar el rea especfica del
objeto en la cual se centrar su accin investigativa y su correspondencia con el
objetivo En cuanto a la relacin objeto de estudio-campo de accin, se asume que
el campo sea un subconjunto del objeto o que precise el objeto con delimitaciones
espacio-temporales, siempre y cuando cumpla con el requisito de ser una reduccin
terica del objeto con significado propio y fundamentos tericos suficientes.
Este texto, refleja ambigedad, incoherencias y falta de consenso en la necesidad,
naturaleza y funcin del campo de accin en el diseo de la investigacin. Las
contradicciones que se observan en las definiciones y el empleo de la categora
Campo de accin en la literatura, evidencian que no ha sido lo suficientemente
trabajada por lo que se asumi como objeto de investigacin: El proceso de
enseanza aprendizaje del diseo de la Investigacin Educacional en la formacin
inicial y de posgrado del profesional de la educacin. Campo de accin: la categora
campo de accin de la investigacin educacional. Problema de investigacin:
Demostrar que las incongruencias en el tratamiento terico a la categora campo de
accin en el proceso de enseanza aprendizaje del diseo de la Investigacin
Educacional en la formacin inicial y de posgrado del profesional de la educacin
condicionan investigaciones formales, que no se corresponden con los objetivos
planteados en el modelo del profesional. Objetivo: perfeccionar el proceso de
enseanza aprendizaje del diseo de la investigacin educacional al establecer las
relaciones sistmicas entre el campo de accin de la investigacin educacional y el
resto de las categoras del diseo.
Mtodos empleados:
Histrico-lgico: para determinar la evolucin de la teora, las definiciones y las
funciones del campo de accin como categora del diseo que se ensea al
profesional de la educacin.
Deduccin gentica: para deducir el sistema de categoras que conforman el diseo
de la investigacin, sus definiciones y rasgos esenciales.
Estudio de contenidos: para buscar las regularidades tericas y metodolgicas que
describen y explican las categoras del diseo en los textos de Metodologa de la
investigacin, Filosofa y Lgica.
Sistematizacin terica: para ordenar, concatenar e integrar la teora.
Estudio de los productos del proceso pedaggico: para buscar regularidades en los
informes de investigacin, en torno al empleo de las categoras del diseo.
Observacin: para registrar los argumentos y opiniones que ofrecen investigadores y
tribunales en talleres de tesis y actos de defensa.
Fue necesario responder las siguientes preguntas: Es necesario identificar el

campo de accin en una investigacin educacional? A qu llamarle campo de
accin?
Como todo problema prctico debe ser resuelto primero desde la teora, fue
necesario remitirse a los textos de Filosofa de la ciencia y Lgica dialctica.
Orudzhev (1978), Kopnin (1983) y Rodrguez, Z. (2001). En estos textos no se
menciona la categora campo de accin pero refieren que toda investigacin se inicia
a partir de identificar en la teora de un objeto, una categora insuficientemente
estudiada, que es considerada una categora abstracta, al menos dentro de los
lmites de la teora de dicho objeto.
Segn Rodrguez, Z. la categora que denominada categora inicial, acta como
principio o punto de partida, a partir de la cual se deducen nuevos nexos, ms
complejos pero ms concretos que llevan hasta la estructura esencial del objeto.
Orudzhev argumenta que la investigacin parte de una clula inicial del pensamiento
terico, un concepto inicial, en el trnsito a otros ms complejos.
Rodrguez Ungidos, Z. establece cuatro condiciones para la categora inicial. Esta
debe ser: una unidad de contrarios; un elemento simple, poco determinado; un
elemento indeterminado respecto a otros componentes del objeto investigado y un
elemento indeterminado solo en relacin con el objeto de la investigacin.
La categora inicial debe contener la contradiccin dialctica, por ello es el
fundamento genrico y gentico de las restantes relaciones o determinaciones, que
se deducen histrica y lgicamente de la propia categora inicial. As el ascenso de
lo abstracto a lo concreto comienza por lo ms abstracto y simple y se eleva
progresivamente a lo concreto. El campo de accin surge como categora terica
delimitada por la propia manifestacin de la contradiccin que permite identificar el
problema.
La categora inicial debe ser un elemento simple que contenga el menor nmero de
determinaciones, condicin que se satisface cuando partiendo de la contradiccin,
se van descartando aquellos aspectos del objeto que ya han sido suficientemente
estudiados. As se identifica como campo de accin, aquella categora simple
insuficientemente determinada respecto a los restantes aspectos del objeto de
investigacin. Es precisamente esa condicin, esa insuficiencia terica, la que le
confiere carcter cientfico al problema.
La categora inicial debe contener un elemento que, aunque forme parte de la teora
del objeto, no est determinado por otros elementos del objeto investigado, posea
funcin propia dentro del objeto, sea un aspecto indeterminado solo en relacin con
la teora del objeto de la investigacin, lo que no niega que fuera de la teora del
objeto, sea una categora estudiada, con un desarrollo terico propio.
Rodrguez, Z. puntualiza La categora inicial acta como principio inicial o punto de
partida de la elaboracin terica, a partir de la cual se deducen nexos ms
complejos pero ms concretos y de estos, otros an ms complejos que nos llevan
hasta la estructura esencial del objeto estudiado (categora culminante). La categora
inicial expresa la especificidad de la nueva teora y cmo llegar hasta sus efectos,
donde se capta, mediante las categoras centrales, el nexo contradictorio entre la
esencia y sus mltiples manifestaciones fenomnicas. Esta concepcin ana el
proceso de estructuracin lgica de la teora con el de su desarrollo y definitiva
demostracin.
Se aprecia que existe una correspondencia terica significativa entre la llamada
categora inicial de la investigacin de los textos de lgica dialctica y la categora
del diseo Campo de accin, en la relacin campo de accin-objeto de
investigacin como la relacin ms general de la investigacin y que a partir de ella
se desarrolla todo el proceso de indagacin de las causas del problema.
Una vez identificada la manifestacin de la contradiccin prctica, para identificar el
campo de accin y definir la categora inicial se debe: Primero: localizar la definicin
del objeto, delimitar sus rasgos esenciales, tanto los generales como los especficos;
identificar en cada rasgo, las categoras del objeto asociadas a la contradiccin
prctica. Segundo: identificar qu autores han investigado cada una de esas
categoras, dentro de los lmites de la teora del objeto. Tercero: identificar la
categora insuficientemente estudiada, la que por su nivel de indeterminacin, por su
carcter abstracto, asumiremos como campo de accin, la que vinculada al objeto,
conformar la categora inicial.
A partir de la categora inicial se realiza la deduccin de otras categoras que se
integran al sistema terico mediante los mtodos tericos: histrico-lgico,
deduccin gentica, estudio de contenido, sistematizacin de la teora, valoracin de
fuentes y la modelacin, para de conjunto, conducir el trnsito de lo abstracto a lo
concreto en la investigacin educacional. La informacin terica que se acumula, se
sistematiza, se valora y se modela para conformar los fundamentos tericos de la
tesis.
Como el campo de accin ha sido insuficientemente estudiado en los lmites tericos
del objeto, no se cuenta con una definicin conceptual acabada, de la categora
inicial, es preciso definirla.
Para encontrar la definicin de la categora inicial de la investigacin y sus rasgos
esenciales se propone hacer una tabla con las definiciones de los conceptos de
cada uno de los trminos simples que la integran, luego buscar las definiciones de
cada uno de los trminos que se forman a partir de dos, tres o ms trminos
simples, hasta que el anlisis se torne sntesis y logremos una definicin.
Este proceso no es lineal ni una sumatoria mecnica de los rasgos esenciales de
cada uno de los trminos involucrados, por el contrario, es un proceso de sntesis
dialctica, en el que se niegan rasgos y se concretan nuevos rasgos a partir de las
transiciones cualitativas y cuantitativas que se operan. Para ello se propone emplear
una tabla que relacione cada uno de los trminos que conforman la categora inicial,
con sus rasgos esenciales que se deriven de la teora constituida por las ciencias de
la educacin que han estudiado el objeto. De este proceder metodolgico,
paralelamente se determinar el sistema de conocimientos que conformar los
fundamentos tericos de la tesis, a partir de referir, valorar y sistematizar la literatura
precedente.
Esta primera definicin de la categora inicial es un primer acercamiento al aporte
terico de la tesis, ya que ser perfeccionada o enriquecida luego de la indagacin
emprica al identificar nuevos rasgos o al identificar la funcin que cada uno de ellos
debe tener en el proceso investigado.
Cada uno de los rasgos esenciales de la categora inicial, permite determinar otras
categoras menos abstractas, las que tambin requieren ser definidas por igual
procedimiento que la categora inicial; las nuevas definiciones permitirn acceder a
rasgos cada vez ms concretos para la indagacin emprica.
As, mediante el anlisis de una categora abstracta, inconmensurable, se transita a
un sistema de categoras cada vez ms concretas, mensurables, que sern
indagadas empricamente. La informacin emprica que se obtenga podr
sintetizarse en conclusiones tericas. As se establece un sistema de categoras que
funcionan como vasos comunicantes entre la teora y la prctica; las dimensiones e
indicadores son los criterios tericos concretos para medir la prctica desde la
teora.
De las categoras campo de accin y objeto de investigacin, referidas en las tesis
revisadas, se constat que en esta categora se incluyen tres tipos de componentes:
el pedaggico, el de contenido y el de contexto.
El componente pedaggico delimita la intencin del proceso, declarada por el
investigador, generalmente es: formativa, educativa, desarrolladora o instructiva.
Este componente es esencial para encontrar la causa del problema y para identificar
los miembros de la contradiccin esencial.
El componente de contenido permite evaluar el contenido concreto del campo de
accin: conocimientos, habilidades, valores, actitudes, preparacin metodolgica,
entre otros. El componente contenido permite evaluar con ms precisin las
insuficiencias o efectos negativos.
El componente de contexto permite evaluar la extensin, las condiciones concretas
de la relacin campo de accin-objeto de investigacin, especificidades del nivel de
educacin, del grado, la asignatura, la edad de los sujetos, la composicin del grupo,
entre otras. El no establecer las restricciones que impone el contexto, tambin puede
dificultar encontrar la causa del problema y la contradiccin esencial.
No obstante, en las tesis muestreadas generalmente solo se plantean dimensiones e
indicadores derivadas del contenido sin tener en cuenta las exigencias y
restricciones que imponen al contenido, los componentes pedaggico y de contexto,
limitando el diagnstico a confirmar las insuficiencias ya declaradas como
manifestaciones.
Esta limitacin dificulta develar las causas del problema y la contradiccin esencial,
lo que se manifiesta cuando maestrantes o aspirantes carecen de argumentos para
defender por qu proponen: un mtodo, actividades, acciones u otra variante. Al no
diagnosticar las dimensiones pedaggica y de contexto, no pueden dar evidencias
de que es, en alguna de ellas, donde radica la causa del problema.
El trabajo con estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas de Las Tunas ha permitido, en un proceso de investigacin accin,
desde la propia docencia, la tutora y el trabajo en el proyecto de investigacin,
conformar y validar el empleo de la relacin campo de accin-objeto de investigacin
como la categora inicial de la investigacin. Los avances en la presentacin y
argumentacin en los talleres de tesis y de trabajos de Curso y Diploma, as como
las opiniones de los estudiantes permiten afirmar que el empleo de la categora
inicial contribuye eficacia del proceso de enseanza aprendizaje de la Metodologa
de la Investigacin.
Conclusiones:
Las insuficiencias que an se sealan en los informes de la investigaciones
educacionales, evidencian la necesidad de profundizar en la teora de la categora
campo de accin, buscando mayor pertinencia, coherencia y objetividad; en la
seleccin y concatenacin de los fundamentos tericos y en la determinacin de
dimensiones e indicadores necesarios para que, con la indagacin emprica, se logre
identificar las causas del problema.
Al indagar en los trabajos de lgica dialctica se determin que el trmino
conformado por la relacin campo de accin-objeto de investigacin, es la categora
inicial de la investigacin. La que no est lo suficientemente investigada y
desarrollada tericamente en la literatura de la Metodologa de la investigacin
educacional. Se constat que de la relacin campo de accin-objeto de investigacin
vista como la categora inicial, se pueden deducir las restantes categoras de la
investigacin, en trnsito a la categora final o culminante, la contribucin a la teora.
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_______El tratamiento a las categoras del diseo terico de la investigacin
educacional, en la lgica dialctica de Zaira Rodrguez Ugidos, un modelo didctico.
Ponencia a Pedagoga 2013.
LA COMUNA ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIN DEL SOCIALISMO
BOLIVARIANO
(DESDE LA EDUCACIN TRANSFORMADORA- POPULAR)
Profa. Leidimar Askena Rujano Prez

Correo:leidimar_askena@hotmail.com
Ministerio del Poder Popular para la Educacin- CNIE
Venezuela
RESUMEN
El presente estudio tendr como objetivo fundamental proponer una metodologa

de abordaje comunal, la cual involucre elementos conceptuales, metodolgicos y
pedaggicos denominada: Pedagoga Comunal, sustentada en el Plan Nacional
Simn Bolvar 2013-2019, con la intencin de fomentar, construir y expandir las
comunas, entendida como la columna vertebral del proceso Bolivariano,
apoyndose en una educacin que incentive a la participacin protagnica del
pueblo organizado. Con el propsito de brindar las herramientas necesarias para
que el poder popular pueda implementar desde la accin concreta de su realidad
el plan de la patria. Dicha investigacin tiene sus bases epistemolgicas en el
planteamiento realizado por la Antroploga- Historiadora Iraida Vargas en su obra
Participacin y Resistencia, por el Profesor Armando Rojas en su Obra escrita La
Simbiosis de los Simones. Este abordaje est constituido por una propuesta
pedaggica que se pretende implementar en el seno de las comunidades para ir
cumpliendo desde lo concreto con el objetivo histrico nmero 2 del plan de patria
denominado: Seguir Construyendo el Socialismo Bolivariano del siglo XXI, en
conjunto con el Objetivo Nacional 2.3 Consolidar y Expandir el Poder Popular y el
Objetivo Nacional 2.4 Promover una nueva tica, moral y espiritual de la sociedad
Venezolana, con la finalidad de garantizar la participacin del Pueblo, objetivo
estratgico 2.3.1, para el fortalecimiento de las capacidades locales.
INTRODUCCIN
La constitucin del Socialismo Bolivariano del siglo XXI en Venezuela ha

desencadenado un proceso complejo en lo poltico, social, econmico, educativo
y cultural que ha promovido un conjunto de cambios y transformaciones de la
lucha del pueblo venezolano.
Dicho proceso se inici con la conquista del poder poltico por parte del
comandante Hugo Chvez, el cual obtuvo la presidencia con un 80% de los votos
en el ao 1998, al recibir la banda presidencial jur ante el pueblo y la patria,
construir un referndum consultivo para elaborar una carta magna que se
ajustar a la realidad del venidero siglo XXI. Hecho que se desarroll una vez
tomado el poder poltico, en este sentido convoco al pueblo venezolano a una gran
consulta nacional que fue apoyada por el pueblo en un referndum aprobatorio, lo
que indudablemente sent las bases legales - jurdicas- filosficas-axiolgicas
para iniciar la construccin del Socialismo Bolivariano, promovido por primera vez
en la historia poltica de Venezuela. La constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela 1999 en su prembulo expresa lo siguiente con el fin supremo de
refundar la repblica para establecer una sociedad democrtica, participativa y
protagnica.
De esta se desprende la importancia de refundar una patria bajo el ideario

de nuestro libertador Simn Bolvar, y con un elemento nuevo y sumamente
importante que es la participacin activa y consciente del pueblo venezolano.
En este orden de ideas, se pretende desarrollar una base terica prctica

que permita definir una metodologa de abordaje comunal, desde la formacin
para la construccin del poder popular y la comuna, entendiendo la misma como
la organizacin de base que gobierna, ordena y construye su espacio geogrfico,
bajo la orientacin del plan de la patria, tomando en cuenta el objetivo histrico
N02 denominado: continuar construyendo el Socialismo Bolivariano del Siglo XXI
en Venezuela, como alternativa al sistema destructivo y salvaje del capitalismo, y
con ello asegurar la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma seguridad
social y la mayor suma de estabilidad poltica para nuestro pueblo, haciendo
referencia puntual al objetivo nacional 2.1 y 2.3, sin desestimar el resto de los
objetivos histricos, nacionales y estratgicos 2.3.1.1, 2.3.1.3 propuesta en el plan
de la patria, asumiendo esta como propuesta integral para el desarrollo del pas.
Por consiguiente dicha metodologa de trabajo comunal tendr su base en

una propuesta pedaggica comunal para el fortalecimiento del poder popular,
asumiendo el momento histrico y la necesidad de desarrollar una educacin
popular para la participacin popular (Vargas 2007), contemplada y mencionada
con anterioridad en el prembulo de la CRBV la participacin fundamental e
indispensable para cumplir con los objetivos del plan de la patria.
En este orden de ideas, dicha propuesta ser desarrollada en cuatro
captulos, en el captulo 1 se ahondar la situacin a plantear, tomando en
cuenta el contexto poltico, econmico y social actual. Captulo 2, bases tericas y
legales. Captulo 3, propuesta a desarrollar y el captulo 4 conclusiones y
recomendaciones.
SITUACIN A PLANTEAR
A partir de 1999 se inici en Venezuela una nueva forma de ejercer poltica,

una centrada en la participacin activa, continua y consciente de la masas, el
pueblo en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria, dicha accin
fue impulsada por el presidente Chvez, fiel creyente de que el pueblo es el que
decide el sendero del pas a travs de su participacin protagnica, por lo cual
fue desarrollando toda una gama de elementos jurdicos que le dieron cuerpo y
alma al pueblo para su participacin, invocndolo y llamndolo a ejercerla,
iniciando desde la base, desde el mbito local, es as que para el ao 2006 fue
aprobada la ley orgnica de los consejos comunales, que tiene como objetivo la
organizacin de las bases, el artculo 01 expresa tiene por objeto regular la
constitucin, conformacin, organizacin y funcionamiento de los consejos
comunales como instancias de participacin para el ejercicio directo de la
soberana popular de ella se desprende el inters incansable por parte del
gobierno nacional de brindar jurdicamente el instrumento legal que permita en
todo el territorial nacional la organizacin de la bases del pueblo, es as como
dicha ley se expande por todos los espacios iniciando una nueva fase que invita
al pueblo venezolano a organizarse para la toma de decisiones. Por consiguiente,
desde este momento a travs del marco legal inicia la conformacin del poder
constituyente, los autonomistas italianos (2006) lo definen as:
El poder constituyente, entendido como las bases democrticas de la

constitucin de un nuevo orden poltico y social, es decir, un doble poder
contrapuesto al poder constituido generalizacin de experiencias
autogestionarias que vayan articulando una sociedad paralela en este sentido,
bajo la gran visin poltica extraordinaria del presidente Chvez, fue paralelamente
creando dos formas de gobierno, una controlada en la participacin y
organizacin del pueblo para las tomas de poder popular y la otra bajo el estado
burgus que agrupa todas las instituciones pblicas, estas ltimas direccionadas
bajo las necesidades de pueblo, destinadas a brindar el apoyo necesario para
fortalecer la organizacin popular.
Por consiguiente, ha sido abrumador el inters del estado por consolidar el

poder popular y han surgido por todo el territorio los consejos comunales y la
comuna, estas como las bases esenciales de la Revolucin Bolivariana, la comuna
concebida como clulas Geohumanas, agregacin de espacios que en el interior
comparten la misma historia y dinmica econmica, social y cultural que les
permita la produccin material y espiritual del ser humano, que desarrolle una
conciencia social, que construya en lo espiritual el hombre y la mujer nuevo que
demanda el contexto nacional y mundial. Es as como el comandante Chvez en
el primer consejo de ministros realizado en Miraflores una vez ganadas las
elecciones del 2012, manifest que an su gabinete ministerial no haba
comprendido lo esencial de construir la comuna, al mismo tiempo manifest que la
construccin de la comuna no era solo una tarea del ministerio de la comuna, era
una tarea de todos y todas, que si no se apresuraba la organizacin y construccin
de la comuna el sistema se iba a tragar los avances de la revolucin, es por ello
que expresaba que haba que territorializar la comuna y todo lo que concerna a
lo nuevo, creado en revolucin ( mercales, CDI, Simoncitos, Barrio Adentro,
misiones educativas, misiones culturales, Barrio Adentro deportivo, Unidades
Socioproductivas, empresas de produccin social etc.). En este orden de ideas el
profesor Armando Rojas en su trabajo La comuna como proceso mutante del
espacio geogrfico revolucionario expresa:
debemos tener claro que no puede seguir avanzando la

Revolucin Bolivariana si los territorios en los que se
desarrollan, siguen estructurados con los mismos
componentes con que los heredamos desde la colonia y que
el nuevo imperio despus de la independencia y el proceso
de petrolizacin del siglo XX impuso
En este sentido, la comuna no es solo una base de organizacin de base

popular, la misma expresa una nueva forma de organizar el territorio nacional
desde lo endgeno, bajo la lgica de un sistema comunal integrado, que responda
a las necesidades de la sociedad venezolana. Al mismo tiempo que permita
construir las nuevas relaciones de produccin bajo el sistema comunal, haciendo
uso eficiente de las potencialidades locales que presenta cada lugar. En este
sentido el presidente Nicols Maduro Moros siguiendo el planteamiento de la
construccin de la Revolucin Bolivariana se suma a la consigna expresada por el
comandante presidente Hugo Chvez comuna o nada, le da un nuevo impulso
con la creacin de un consejo presidencial de gobierno del poder popular que fue
presentado en una alocucin el 18 de julio de 2014, con la finalidad de crear
polticas articuladas con el consejo de planificacin de la comuna, adems
expres que cada ministerio debe tener un consejo del poder popular, lo que
evidencia la prosecucin de las ideas expresadas del comandante Chvez
cuando mencionaba que la construccin de la comuna no era solo tarea del
ministerio de la comuna sino de todos y todas.
Asimismo, dichos planteamientos mencionados en los prrafos anteriores

responde a un proyecto de pas, denominado como el plan de la patria 2013-2019,
tiene en su esencia la construccin del Socialismo Bolivariano, hoy da convertido
en una marco legal en el que todas las acciones polticas, econmicas, sociales,
educativas y culturales deben estar orientadas desde el plan Simn Bolvar, es as
que bajo el planteamiento de comuna o nada surge una intencionalidad de apoyar
y construir desde el lugar, desde donde se acciona (la educacin), el aporte para
llevar acabo los objetivos histricos del plan de la patria, en este sentido tomando
en cuenta lo expresado por el profesor Armando accionar pensando en el
sistema desde el lugar (2014), desarrollar una metodologa para abordar desde el
lugar las comuna en construccin, en el cual se les brinde apoyo cientfico-
tcnico, orientacin, acompaamiento y construir junto al pueblo. Es por ello que
se propone la creacin de una pedagoga comunal que brinde el conocimiento
necesario para cumplir con el objetivo histrico N2 continuar construyendo el
Socialismo Bolivariano del Siglo XXI en Venezuela, y para ello hay que valerse de
una educacin para la transformacin y participacin desde el lugar, que permita
reconocer los mecanismo ideolgicos polticos,econmicos,sociales y culturales,
del cual se ha valido por mucho tiempo el capitalismo, para que pueda surgir
desde la organizacin popular las formas de combatirlo, todo ello para que el
camino no se desvi y se oriente bajo el ideario Bolivariano, que una vez
desaparecido fsicamente el Presidente Chvez, queda la gran tarea histrica de
cumplir con dicho plan y ver construida la patria Socialista Bolivariana.
Por lo tanto, se propone una pedagoga comunal para los movimientos

sociales, consejos comunales, comunas organizadas de mujeres, estudiantes,
adulto y adulto mayor, jvenes, con el propsito de motivarlos a la participacin,
promover la comuna como espacio para la reivindicacin, promover la conciencia
social, en el cual se reconozca los procesos histricos, geogrficos,
potencialidades, cambios y transformaciones de la sociedad, una pedagoga
desde el enfoque Geohistrico, este ltimo como el estudio del espacio geogrfico
venezolano, bajo la unidad dialctica tiempo-espacio, Siendoas la necesidad de
educar bajo el ideario Bolivariano, pues sin educacin no habr revolucin social,
sin educacin no existir conciencia social y sin educacin no se promover la
transformacin y mucho menos la revolucin.
se necesitan investigadores e investigadoras que entiendan

y compartan el proyecto de pas que se requiere lograr, con
conciencia social y que ayuden a la construccin de un
nuevo tipo de Venezolano y venezolana (Vargas 2007)
Por ello, una educacin para la transformacin del ser social y su

construccin es indispensable en este momento histrico desde el accionar
cotidiano, un llamado a los maestros y maestras conscientes del papel que juega
el hecho educativo para el cumplimiento del proyecto de pas, que hoy se pretende
desarrollarse en Venezuela.
BASES TEORICAS Y LEGALES
La Educacin es la base fundamental para la transformacin y construccin de un

nuevo ciudadano y ciudadana capaz de generar los elementos necesarios para el
desarrollo de una sociedad, respondiendo a una estructura econmico-social,
derivando de esta los basamentos filosficos y epistemolgicos de los cuales se
vale la educacin que le permita reproducir dicho sistema,es por ello que el
sistema educativo venezolano para los aos 60 segn Vargas 2007 menciona:
El papel de la educacin, entonces, est estrechamente

vinculado a la estructura socioeconmica; si sta cambia, en
esa medida cambiar la educacin, los contenidos de la
enseanza e incluso, las tcnicas didcticas. Si el sector
dominante es transnacional o est neocolonizado, como de
los Estados Nacionales, entonces la educacin y
especialmente la enseanza de la historia se ajustar a esa
condicin.
En este sentido expresa Vargas 2007:
El Sistema educativo Venezolano fue desarmado con la

intencin de desarticular en particular- las ciencias sociales
y la enseanza de la historia, que son las reas estratgicas
de conocimiento a partir de las cuales se forja en el nio, en
la nia y en l o la adolescente la conciencia crtica, el
sentimiento de pertenecer a la nacin, a la herencia cultural
de la sociedad venezolana
De esto se desprende la dinmica por la cual ha funcionado por mucho

tiempo el sistema educativo venezolano, que ha costado desarticular, sin
menospreciar los valiosos avances que se han obtenido desde 1999 hasta este
momento 2014, como ha sido la aprobacin de una ley orgnica de educacin que
tiene como elemento fundamental formar la y el estudiante en la historia y la
geografa real que en aos anteriores obviaban. En este orden de ideas Vargas
sigue Expresando:
la alienacin de jvenes, maestras y maestros a la idea de

Venezuela como una nacin sin historia, incapacitarlos e
incapacitarlas para tener una visin crtica de los procesos
que han marcado la formacin de sus culturas, como
respuesta y freno a una posicin radical de la Juventud frente
al inmovilismo y reformismo liberal de la democracia
representativa
Por consiguiente, urge una educacin que vaya en contraposicin a estos

elementos expuestos por Vargas, pero solo se obtendr el avance y la victoria, si
el sistema educativo cuenta con maestros y maestras que comprendan la
importancia fundamental de promover en la sociedad una conciencia social
histrica, comprometidos y comprometidas con el momento histrico para muchos
que se presenta, promoviendo una educacin de identificacin nacional y
reconocimiento de los procesos histricos-sociales que han marcado el desarrollo
y curso de la poblacin, y por ende del pas.De esta manera Vargas dice:
Se necesitan de investigadores e investigadoras que

entiendan y compartan el proyecto de pas que se requiere
lograr, con conciencia social y que ayuden a la construccin
de un nuevo tipo de Venezolano y Venezolana. El pas
necesita de investigadores e investigadoras que lo estudien,
que expliquen sus procesos histricos, sociales y culturales
de manera que la poblacin general pueda conocerlos y
usarlos en la forja de su destino
Es por ello que El Gobierno Bolivariano que se instala en el pas, unavez

ganadas las elecciones de 1998, el Presidente Chvez inicia un cambio estructural
en el estado, direccionando una poltica de participacin activa y consciente del
pueblo venezolano. Promoviendo un sistema educativo Bolivariano que en su
esencia manifiesta el inters de formar bajo el ideario del Libertador Simn
Bolvar, bajo una formacin Integral, al mismo tiempo se promueve una inclusin
en la educacin, que estuvo dada en el desarrollo de una poltica educativa, las
misiones educativas, en las cuales se les brindo y sigue brindando un proceso de
formacin a toda aquella poblacin que en aos anteriores y producto de una
educacin excluyente de la cuarta repblica se les imposibilito la prosecucin de
sus avances acadmicos.
En este orden de ideas, dicho proceso de formacin tena que ir

indiscutiblemente orientado a promover en el pueblo una participacin para la
toma de decisiones, es as como se despliega en el territorio nacional las
escuelas del poder popular, que tena como finalidad brindar las herramientas de
participacin que se vena configurando en la poltica nacional, entendiendo que
dicha cultura de participacin era casi nula en la denominada cuarta repblica.
Cabe considerar por otra parte, parafraseando a Vargas cuando expresa
que la educacin de la historia y la geografa deben expandirse a toda la poblacin
para forjar una nueva, se propone el enfoque Geohistorico, por parte del Profesor
Ramn Tovar, definido como la ciencia que diagnostica la totalidad, busca
comprender como es ese espacio y cmo remediar o mejorar, todo ello bajo la
unidad dialctica tiempo-espacio con una direccin metodolgica de presente,
pasado, desde una perspectiva interdisciplinaria. En este sentido se pretende
explicar desde este enfoque como han surgido los cambios y transformaciones del
espacio geogrfico venezolano haciendo uso de la historia, puesto que si no se
comprenden dichos cambios desde las comunidades, no podrn al mismo tiempo
surgir desde ellos (el pueblo) desarrollar los elementos nuevos propuestos por el
Socialismo Bolivariano del Siglo XXI, y sobre todo la organizacin de base, que es
entendida desde esta perspectiva como la columna vertebral de dicho proceso en
curso, si se cae en la incomprensin de los proceso histricos y geogrficos, se
tiende a desviar del camino planteado por la constitucin de la Repblica
Bolivariana y el plan nacional Simn Bolvar 2013-2019.
Con respecto a la educacin desde el lugar e Profesor Rojas 2008 expresa:
los simones , quienes consideraron al ser humano como

una unidad en formacin permanente y con base histrica en
sus propias races sociales, genticas, y de lugar, de
comunidad (territorialidad), como ha sido definida y expuesta
en la Educacin como Continuo Humano, que caracteriza al
sistema de educacin Bolivariano
En este sentido, formar desde el lugar implica un reconocimiento de su

espacio en todos sus mbitos, sociales, histricos y culturales que les permita
brindar desde su realidad local los nuevos elementos que expresen desde el
territorio lo nuevo, las nuevas relaciones de produccin de la vida material y
espiritual.
Por lo expuesto Rojas 2008 menciona:

La escuela es el lugar geogrfico y no el plantel fsico, o el
edificio escolar. La escuela es todo aquello que involucre la
aprehengogia como fuerza natural de cada ser social global
desde sus especificidades e interioridad, en relacin a esa
exterioridad que dinamiza
Bajo este enfoque Rojas 2008 sigue expresando:
Rodrguez en la dcada de los cuarenta, durante el siglo XIX

haba avanzado intensamente sus proposiciones hacia la
TOPOARQUIA referida al gobierno ms perfecto que se da
en la sociedad desde la comunidad, basada en la educacin
y en la capacidad de aprendizaje de los seres humanos para
lograr el bien comn
Desde esta perspectiva se comprende el espacio como el lugar de

aprendizaje de las comunidades para su transformacin, que permita una
identificacin del lugar para que pueblo organizado gobierne sobre l desde la
relacin espacio-comunidad que desarrolle sus potencialidades para el beneficio y
satisfaccin de las necesidadescomunes de la sociedad. De ello se debe valer los
consejos comunales y las comunas, para ser de estas organizaciones de base las
encargadas de construir desde el pueblo y junto a l un pas ms justo y de
iguales, que propague en su interior la democracia y participacin protagnica.
BASES LEGALES
Dentro del marco legal en la cual se ha basado este tratamiento terico-

prctico en primera instancia se presenta el Prembulo de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela que contiene lo siguiente:
Con el fin supremo de refundar la Republica para

establecer una sociedad democrtica, participativa y
protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de
justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores
de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien
comn, la convivencia
Por lo tanto refundar la patria pasa por la necesidad de organizar al pueblo,

para su debida participacin activa de las decisiones que hay de tomar en la
Repblica. Bajo esta visin la CRBV en su artculo 132 manifiesta: Toda persona
tiene el deber de cumplir sus responsabilidades sociales y participar
solidariamente en la vida poltica, civil y comunitaria del pas.
Por consiguiente, la Ley Orgnica de Educacin 2009 en su artculo 14

contiene:
La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental concebida como un proceso de formacin
integralpromueve la construccin social del conocimiento,
la valoracin tica y social del trabajola formacin de
nuevos republicanos y republicanas para la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin individualy social
De esta se desprende el inters del Estado en promover la cultura de la

participacin del pueblo como hecho educativo, como lo expresa Vargas 2007, es
momento de una educacin que incentive y promueva la participacin protagnica,
pues sin ella no habr revolucin posible y transformacin alguna de la sociedad
venezolana.
Cabe destacar dentro de la Ley Orgnica de Educacin en su artculo 15 los

fines de la educacin expuestos de la siguiente forma:
la promocin de la escuela como espacio de formacin de

ciudadana y de participacin comunitaria, para la
reconstruccin del espritu pblico en los nuevos
republicanos y en las nuevas republicanas con profunda
conciencia del deber social
Es por ello que la escuela de fungir como el espacio de la reconstruccin de

la sociedad desde lo espiritual y material, asumiendo la escuela como el lugar
donde se crea y construye ciudadana con un profundo compromiso con el pas
para su desarrollo.
En el mismo artculo se considera lo siguiente:
Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque

Geohistorico con conciencia de nacionalidad y soberana,
aprecio por los valores patrios, valorizacin de los espacios
geogrficos y de las tradiciones
Es por ello la intencionalidad de desarrollar dentro de la propuesta

pedaggica el estudio Geohistorico del lugar, pues como se mencionaba con
anterioridad, sin la comprensin de los procesos histricos y geogrficos se pierde
el sur del plan de la patria, se tiende a desviar del camino original propuesto por el
comandante presidente Hugo Chvez.
Bajo esta perspectiva la Ley Orgnica de la Comuna presenta en su artculo

numero 1:
desarrollar y fortalecer el poder popularcomo entidad

local donde los ciudadanos y ciudadanas en el ejercicio del
poder popular, ejercen el pleno derecho a la soberana y
desarrollar la participacin protagnica mediante formas de
autogobierno para la edificacin del estado comunal
En este sentido dicha Ley define a la comuna como:
Es un espacio socialista que, como entidad local, es definida

por la integracin de comunidades vecinas con una memoria
histrica compartidasobre el cual ejercen los principios de
soberana y participacin protagnica como expresin del
Poder Popular
Por lo anteriormente expuesto, se presenta un basamento legal bastante

rico, pertinente y coherente con el momento histrico, con ese llamado incansable
del comandante Chvez por la participacin del pueblo en el ejercicio soberano de
incidir en las polticas pblicas emanadas del Estado, basamentos que permiten
desarrollar desde el lugar herramientas metodolgicas de enseanza-aprendizaje
que promuevan a docentes interesados en aportar para la construccin de un ser
social con conciencia histrica, crtico- crtica y agente transformador de la vida
social y poltica del pas.
PROPUESTA PEDAGGICA COMUNAL
Concebida la escuela como un espacio abierto para la construccin del

quehacer comunitario y el desarrollo endgeno ( LOE 2009) se pretende presentar
una propuesta de formacin comunitaria continua de los ciudadanos y ciudadanas
de las comunidades con el propsito de orientar la construccin y ejecucin de la
comuna, la cual es un espacio para la revolucin, por ello la inmensa necesidad de
contribuir desde el hecho educativo para llevar acabo el objetivo histrico N2
seguir construyendo el Socialismo Bolivariano del Siglo XXI, es por ello que el
conocimiento funge como necesidad para la construccin de una sociedad de
iguales y ms justa, en este sentido, la pedagoga comunal como se ha definido,
debe estar basada en una pedagoga para la liberacin y al mismo tiempo para la
creacin, esa as que la base fundamental de dicha formacin debe estar
filosficamente en el ideario Bolivariano, que permita consolidar y expandir el
poder popular (objetivo histrico nacional 2.3) y promover nueva tica, moral y
espiritual de la sociedad venezolana (objetivo histrico nacional 2.4), con el fin
ltimo de garantizar la participacin protagnica del pueblo organizado en los
mbitos de formacin, la transformacin del modelo econmico productivo
(objetivo estratgico 2.3.1) para el fortalecimiento de las capacidades locales de
accin sobre aspectos territoriales, polticos, econmicos, Sociales culturales,
ecolgicos y de seguridad y defensa de la soberana nacional.
Por consiguiente, es indispensable una educacin desde el lugar que
permita conocer y reconocer el lugar, su historia y geografa, actividades
econmicas, potencialidades, y como se ha transformado,Comprender y entender
lo nuevo desde la concepcin del Socialismo Bolivariano, por ello se invita y
propone una educacin desde la Geohistria.
PROPUESTA PEDAGGICA COMUNAL
PEDAGOGA COMUNAL
Formar desde
Conocer y reconocer su Conocer potencialidades
El lugar y con el lugar
historia y geografa locales (materiales y
humanas)
Enfoque Geohistrico
Cambios y
trasformaciones
Estudio del espacio Geogrfico
accionar desde el lugar
(Tiempo- Espacio)
Crear las nuevas relaciones

Sociales, econmicas, polticas y culturales del espacio geogrfico
PEDAGOGA COMUNAL
Mdulos de formacin
Comunitaria
Mdulo 1. Poder Mdulo 4. Comuna, nueva

popular, importancia, territorialidad. (Columna
Mdulo 3. Estudio vertebral de Revolucin
leyes, funcionalidad Mdulo 2. Sistema Geohistrico del lugar Bolivariana)
capitalista (expresado (mtodo dialectico)
en el lugar)
Corrientes de pensamiento latinoamericanas y mundial

Objetivo histrico N 02
Objetivo histrico N 01 Objetivo histrico N 02 Objetivo histrico N05
Objetivo histrico N 02 Objetivo histrico N 05
Objetivo histrico N 03 1
Objetivo histrico N 04 2
nnNN05
Objetivo histrico n-02
Construccin del Socialismo Bolivariano
La propuesta pedaggica est centrada en el desarrollo de mdulos

articulados con los objetivos del plan de la patria que, conlleve a una formacin
continua y permanente del pueblo, cada mdulo tiene un ciclo de
aproximadamente 2 a 3 meses, no con esto se cierra el proceso de formacin,
sino permite en la marcha la comuna y puede surgir las propuestas desde el
estudio de la realidad local, el nuevo modelo de desarrollo que tenga incidencia en
lo nacional. Y un eje trasversal que articule a todos los mdulos propuestos dado
por las diversas corrientes filosficas latinoamericanas y mundiales para la
construccin del conocimiento.
CONCLUSIN
El desarrollo terico- prctico propuesto a travs de mdulos de estudio

tiene como fin ltimo la formacin permanente y continua de las bases populares a
travs de sus organizaciones (Consejo comunales y comuna), en el que puedan
desarrollar e implementar desde el lugar la reproduccin de la vida material y
espiritual de la sociedad venezolana colocando en prctica y de accin
permanente el Plan Nacional Simn Bolvar 2013-2019, al mismo tiempo conocer
y reconocer su espacio geogrfico, los cambios y transformaciones que en l han
acontecido, para incidir en los nuevos programas y planes desarrollo territorial,
social y cultural emanados por el estado. Haciendo uso de una educacin que
promueva la construccin y participacin del pueblo organizado, para ello se
requiere de maestros y maestras investigadores que en su interior manifiesten,
expresen y sientan la necesidad de aportar para fortalecer y desarrollar las
potencialidades del ser humano.
RECOMENDACIONES
-Urge la trasformacin estructural de Funda Comunal, para que la misma no solo

funcione como promotora en la conformacin del poder popular (consejo
comunales- comuna) sino que acompae el proceso de empoderamiento del
pueblo para gestionar polticas pblicas.
-Se requiere de profesionales de la educacin que trasciendan la enseanza

positivista, la cual es bancaria, reduccionista de la realidad, descriptiva y
anacrnica, elementos que reproducen el sistema capital, por maestras y
maestros consustanciados con el ideario Bolivariano, con el objetivo de deslastrar
el modelo econmico-rentista, el cual inhibe las fuerzas productivas del pas.
-Es indispensable contar con maestras y maestros investigadores e investigadoras

que compartan el proyecto de pas que se intenta construir.
-Es necesario disponer de un poder popular que tenga la disposicin de formarse

bajo el ideario Bolivariano para la construccin de un pas sostenible, sustentable
y autnomo.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Rojas, A. (2008). Simbiosis de los Simones. Fundacin Aldeas. Maracay junio 2008.
Vargas, I (2007). Resistencia y Participacin. Primera edicin Monte vila editorial
latinoamericana C.A. Caracas Venezuela.
Prembulo. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999)
Articulo N 132. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999)
Articulo N6.Ley Orgnica de Educacin. 15 de agosto de (2009)
Articulo N 01.Ley de los Consejo Comunales (2006)
Articulo N02. Ley de los Consejo Comunales (2006)
Ley Orgnica del Plan Nacional Simn Bolvar 2013-2019. (2013)

LA CULTURA INFORMACIONAL EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
McSJuana Ivis Imamura Daz imamura@ucpetp.rimed.cu

Cargo: profesora, editora
Dr.C Idania Olivera Aguilar
Cargo: profesora, directora del CDIP
Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar, Cuba
Resumen
El creciente reconocimiento de la informacin como recurso para el desarrollo y
como bien cultural, acompaado de la impronta de las Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones, han propiciado la imperiosa necesidad de fomentar actitudes
y hbitos en los procesos informacionales e incorporarlos a nuestra prctica
cotidiana. En este trabajo se propone el programa del postgrado sobre Cultura
informacional en la actividad docente. Est dirigido a desarrollar las habilidades
informacionales en los profesores, estudiantes y bibliotecarios; necesarias para su
actividad investigativa, docencia y formacin profesional. Los contenidos estn
integrados por la gestin de informacin para la actividad docente, las habilidades
para buscar la, usarla, evaluarla y socializarla. Ha sido impartido por profesores del
Centro de Documentacin Informacin Pedaggica de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar en este centro, como superacin de
profesores de la Educacin Tcnica y Profesional especialidad de Bibliotecologa y a
docentes bibliotecarios en Venezuela.
Introduccin
Cultura e informacin tienen estrecha relacin. La informacin est presente en

todos los procesos culturales y de interaccin social: en la creacin, desarrollo y
perpetuidad del acervo cultural de los pueblos.
El creciente reconocimiento de la informacin como recurso para el desarrollo y
como bien cultural, acompaado de la impronta de las Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones (TIC), ha propiciado el uso intensivo y extensivo de la
informacin en todos los sectores. De ah emerge la imperiosa necesidad de
fomentar actitudes y hbitos en los procesos informacionales e incorporarlos a
nuestra prctica cotidiana.
En la actualidad, estamos en constante contacto con los conceptos de sociedad de
informacin, sociedad del conocimiento; trminos que reconocen el papel de la
informacin como recurso, como fuente de conocimientos necesarios para la
vigilancia tecnolgica del entorno y propiciar la innovacin contribuyente a la
solucin de problemas sociales, econmicos, polticos, cientficos y por tanto,
educacionales.
Y es comn entre los usuarios, consumidores de este activo intangible, manifestar
sntomas de: intoxicacin, estrs, frustracin, bulimia, anorexia informacional,
cuando se comienza un proyecto de investigacin, la preparacin para una actividad
1
docente o recreativa. Estos estados son ocasionados por la sobrecarga de
informacin existentelo que condiciona:
Incomprensin de toda la informacin disponible.

Aumento de la informacin a comprender.
Desconocimiento de la existencia de la informacin requerida.
No se sabe dnde encontrar una informacin determinada.
Imposibilidad de acceder a ella.
No se selecciona y evala adecuadamente.
No sabe cmo generar y transmitir informacin.
En todos los procesos que encierra la actividad educativa, se hace un uso intensivo
de la informacin, pero no siempre se sabe solicitar, buscar, recuperar, utilizar,
evaluar, generar o socializar la requerida en el momento que hace falta, con el
nivel de actualidad, precisin y profundidad demandado. Corresponde entonces,
dirigir acciones pedaggicas que contribuyan al desarrollo de habilidades, hbitos,
actitudes para el uso de este recurso. La biblioteca universitaria es eslabn rector de
este empeo.
A partir del concepto de cultura informacional que -segn Mart (2002) es el
conjunto de conocimientos, valores y hbitos que, complementados con el uso de
prcticas y herramientas de gestin de informacin en el actuar diario, permite a los
miembros de una organizacin o sociedad afrontar los retos que sele presentan para
el cumplimiento de los objetivos y metas a nivel micro y macro social - en el Centro
de Documentacin de la Universidad de Ciencias Pedaggicas CDIP para la
Educacin Tcnica y Profesional Hctor A. Pineda Zaldvar se realiz un estudio
para valorar este proceso en los usuarios.
Las entrevistas y encuestas realizadas a los profesores, estudiantes y bibliotecarios

as como la revisin de los informes de vista a clase, de las tesis de maestra,
doctorado, trabajo de diplomay artculos cientficos aportaron las siguientes
deficiencias en el uso de la informacin:
Los profesores no siempre dan la orientacin acertada sobre la bibliografa a

consultar.
Los usuarios no expresan correctamente su demanda de informacin.
Las estrategias de bsqueda de informacin son afectadas por el
desconocimiento de las fuentes de informacin y de las posibilidades de Internet.
Escaso uso del sitio WebCDIP.
Errores en el asentamiento bibliogrfico, las referencias y las citas.
No siempre se respeta las exigencias de la redaccin cientfica.
Los artculos cientficos presentan errores en el cumplimiento de las normas de
presentacin.
Esta situacin dio pie a la concepcin del programa de un postgrado sobre Cultura
Informacional en la actividad educativa, diseado e impartido por profesores del
CDIP.
Este trabajo tiene como objetivo proponer un postgrado sobre cultura informacional
que contribuya al desarrollo de habilidades informacionales a partir de la valoracin
de la importancia de la gestin de informacin como recurso estratgico para la
2
satisfaccin de necesidades derivadas de la actividad docente, con estrategias para
la bsqueda, recuperacin, uso, evaluacin, produccin y socializacin de
informacin. Est concebido para estudiantes y docentes, entindase profesores y
bibliotecarios.
Desarrollo
Las condiciones actuales de la Educacin Tcnica y Profesional requieren el

fomento de una cultura informacional en los usuarios, esto hace necesario la
implementacin de programas de Alfabetizacin informacional (ALFIN), expresin
adoptada por las universidades anglosajonas para agrupar el conjunto de
procedimientos, conceptos y valores necesarios para la bsqueda, seleccin,
organizacin, anlisis, comunicacin y difusin de la informacin.
La Declaracin de Alejandra (UNESCO/NFIL, 2005), defini la ALFIN en total

conexin con el aprendizaje permanente, como un eje en todas las facetas de la
vida, y faro de la sociedad de la informacin:
La alfabetizacin informacional se encuentra en el corazn mismo del aprendizaje a

lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condicin para buscar,
evaluar, utilizar y crear informacin eficazmente para conseguir sus metas
personales, sociales, ocupacionales y educativas () El aprendizaje a lo largo de la
vida permite que los individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus
objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en
desarrollo para beneficios compartidos. Ayuda a las personas y a sus instituciones a
afrontar los retos tecnolgicos, econmicos y sociales, a remediar las desventajas y
a mejorar el bienestar de todos. Incluye las competencias para reconocer las
necesidades de informacin y para localizar, evaluar, aplicar y crear informacin en
contextos sociales y culturales.
Se produce un proceso transformador, un crecimiento profesional y como ser

humano en el usuario, al poner en prctica todos los conocimientos y las
habilidades adquiridas a travs de las acciones que realiza para localizar, analizar,
generar informacin. Estas habilidades no solo son tiles para su desenvolvimiento
como estudiante y en su Biblioteca sino que le son imprescindibles para su
realizacin profesional, como docente, investigador, dirigente y para toda su vida.
En la actividad educativa se usa y se produce informacin para realizar las

transformaciones que implique la elevacin de la calidad de la educacin, es un
recurso a partir del cual se desarrolla:
Las funciones de docencia

El aprendizaje
Actividad cientfica
Las tareas de desarrollo cientfico tcnico, cultural y social del pas
El mejoramiento humano con la formacin de una cultura integral, con
posturas ticas acordes a los principios marxistas, leninistas y martianos en
los educandos.
3
Las habilidades para la generacin y uso de informacin son aspectos
fundamentales para el logro exitoso del proceso pedaggico. El profesor tiene que
poseer las habilidades necesarias para el manejo de todo tipo de informacin en
diversos portadores, la administracin de espacios virtuales para el intercambio, el
acceso y socializacin de informacin; habilidades que debe poner en prctica para
la preparacin de una actividad docente, durante la actividad cientfica educacional y
la superacin profesional.
Es decisiva la labor del profesor en la promocin del uso de la informacin en los

estudiantes. Desde la clase, promueve la comprensin y redaccin de textos a
travs de diferentes estrategias docentes que posibilitan al estudiante, apropiarse de
los conocimientos y resolver tareas docentes; ello exige saber gestionar informacin.
Por su parte, el bibliotecario es un pedagogo que pone en prctica las habilidades

informacionales que posee como gerente de informacin, como docente en las
actividades con los estudiantes, como investigador y como propulsor de una cultura
informacional en los profesores del entorno.
El postgrado sobre la Cultura informacional en la actividad educativa est

compuesto por cuatro temas:
Tema 1. La cultura informacional donde se valora la importancia de la informacin

como recurso y la necesidad de su gestin para el desarrollo exitoso de la actividad
docente, investigativa y profesional. Se abordan las exigencias metodolgicas para
el desarrollo de habilidades informacionales para el logro de una cultura
informacional.
Tema 2. Alude a las TIC en la Gestin de informacin, la bsqueda y recuperacin

de informacin en Internet y los gestores bibliogrficos: EndNote.
Tema 3. Relacionado con la socializacin de la informacin, el uso de la informacin

como una de las habilidades investigativas as como las principales normas y vas
para la comunicacin de los resultados cientficos.
Tema 4. Se refiere al proceso pedaggico Pedagoga en la Educacin Tcnica y

Profesional (ETP) y la promocin de lectura desde la clase.
Los contenidos abordan las habilidades que se deben poseer los profesores, para
usar informacin en su autopreparacin para impartir docencia, para el trabajo con
los textos como medio de enseanza, en la orientacin del trabajo independiente de
los estudiantes. Concibe adems, el tratamiento de la informacin durante la
actividad investigativa, en la recopilacin y sistematizacin de informacin
relacionada con el objeto investigado as como en la presentacin de los resultados
obtenidos.
El postgrado culmina con la presentacin de un artculo cientfico sobre un tema

relacionado con el quehacer pedaggico de los estudiantes.
Ha sido impartido a:
4
Profesores del Tcnico Medio en la especialidad de Bibliotecologa.
Profesores de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda
Se han impartido actividades metodolgicas sobre estos temas a:
Profesores del CDIP de la UCP y bibliotecarias de las Filiales.

Departamentos docentes de la UCP.
Subdirectores cientficos de las microuniversidades.
Asesores cientficos de las Comisiones Cientficas Metodolgicas y Docentes
de la UCP.
Jornada de formacin a los docentes de los Centros de Recursos para los
aprendizajes en Venezuela.

Como curso:
Formacin de doctores.
Maestra en Pedagoga Profesional.
Se mantiene como uno de los temas de Asesora metodolgica del CDIP.
Conclusiones
El postgrado propuesto contribuye a desarrollar la cultura informacional en

estudiantes, profesores, investigadores y bibliotecarios a partir de habilidades
informacionales que posibilitan la valoracin de la importancia de la gestin de
informacin como recurso estratgico para la satisfaccin de necesidades derivadas
de la actividad docente, con estrategias para la bsqueda, recuperacin, uso,
evaluacin, produccin y socializacin de informacin.
La cultura informacional fomenta conocimientos, valores y hbitos para la gestin de

informacin para el cumplimiento de los objetivos y metas personales e
institucionales.
La biblioteca universitaria contribuye al crecimiento personal de los usuarios ya que

tributa a la elevacin de su nivel cultural y preparacin tcnica. El usuario sale
enriquecido espiritualmente, con nuevos conocimientos y habilidades que pondr en
prctica en su rea de desempeo, y lo convertirn en mejor profesional, actualizado
con los avances culturales y cientfico-tcnicos. Se produce un proceso
transformador, un crecimiento profesional y como ser humano en el usuario, a travs
de las acciones que realiza para localizar, analizar, generar informacin. Estas
habilidades son imprescindibles para su realizacin profesional, como docente,
investigador, dirigente y para toda su vida.
Ceretta MG, Canzani J. Revisin y actualizacin de conceptos sobre alfabetizacin

informacional. 2009. Disponible en:
5
http://www.eubca.edu.uy/materiales/servicio_de_informacion_y_consulta/alfin_para_
sic.pdf
2002. 94 p.
Mart, Yohannis. Cultura y alfabetizacin informacional: Una aproximacin a su

estudio. Tesis presentada para la obtencin de la licenciatura en la especialidad
Informacin Cientfico- Tcnica y Bibliotecologa. La Habana.
Anexos
Anexo1. Postgrado La Cultura informacional en la actividad educativa.
Modalidad : Presencial. Terico Prctico.

Duracin : 96 horas
Participantes : Docentes de la Educacin Tcnica y Profesional
OBJETIVOS GENERALES
Valorar la importancia de la informacin en la produccin de conocimiento necesario

para el logro del desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la sociedad.
Desarrollar habilidades informacionales en los profesores que le posibiliten la

satisfaccin de las necesidades informativas derivadas de la actividad docente e
investigativa.
Determinar la naturaleza y nivel de la informacin que necesita para la solucin de

tareas docentes e investigativas.
Acceder a la informacin a travs de estrategias de bsquedas en diferentes

sistemas de recuperacin.
Caracterizar el proceso pedaggico que se desarrolla en la Educacin Tcnica y

Profesional.
Valorar la importancia del desarrollo de habilidades informacionales en los

estudiantes a partir de estrategias didcticas, que impliquen el uso de informacin y
la lectura para satisfacer las necesidades informativas derivadas del proceso
pedaggico.
Socializar la produccin intelectual derivada del proceso de la investigacin

educativa en la comunidad cientfica.
SISTEMA DE HABILIDADES
Valorar a la importancia de la gestin de informacin.

Determinar las necesidades de informacin.
Acceder a la informacin de manera eficaz y eficiente.
Usar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Evaluar la informacin y sus fuentes.
Comunicar la informacin.
6
Valores y actitudes profesionales
Honestidad
Responsabilidad
Laboriosidad
Sentido de pertenencia
Creativiadad
Independencia
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Tema 1. La cultura informacional

1.1- La informacin como recurso.
1.2-. La cultura informacional.
1.2.1-Habilidades.Exigencias metodolgicas para el desarrollo de habilidades. Las
habilidades informacionales.
1.3 - La gestin de informacin.
1.3.1 La gestin de informacin para la actividad docente.
Tema 2. Uso y explotacin de informacin en Internet.

2.1- Las TIC en la Gestin de informacin.
2.2- Las estrategias de bsqueda.
2.2.1- Motores de bsqueda.
2.2.2- Revistas, Bases de datos en lnea. OJS, sitios web. Ecured.
2.3- Los Gestores Bibliogrficos: EndNote
Tema 3. Socializacin de la informacin.

3.1- Las habilidades investigativas.
3.1- El uso de la informacin en la actividad investigativa.
3.2- La socializacin de la produccin cientfica.
3.2.1- Vas para la socializacin.
3.2.2- Principales normas para la redaccin del artculo cientfico.
Tema 4. Pedagoga en la Educacin Tcnica y Profesional (ETP)

4.1- Componentes del proceso pedaggico profesional.
4.2- Necesidades informativas.
4.2.1- Uso de la informacin en el proceso pedaggico. La promocin de lectura.
4.2.2 Creatividad en el uso de la informacin.
Tema 5. Evaluacin
5.1- Presentacin y evaluacin del trabajo final.
5.2- Conclusiones
Orientaciones metodolgicas y de organizacin.
Las clases se desarrollan de forma terica y prctica. Los contenidos se imparten a

travs de conferencias, talleres y seminarios donde se promueve el intercambio de
experiencias.
7
Se organiza actividades de estudio independiente y en equipos, se realizarn
debates y anlisis conjuntos a partir de los contenidos tratados en relacin con la
actividad educativa.
Los materiales bibliogrficos constituyen el medio de enseanza por excelencia,
diferentes fuentes y formatos, relacionados con el tema abordado en la clase. Es
importante el trabajo con otros documentos propuestos por los estudiantes.
La evaluacin se har de forma sistemtica a partir de la calidad de las
intervenciones de los estudiantes y de las exposiciones de las tareas orientadas.
El postgrado termina con la presentacin y defensa de un artculo cientfico; se
evala la calidad de las ideas abordadas as como aspectos relacionados con el
estilo, la redaccin y el uso tico de la informacin. Se realiza una sesin cientfica
sonde los estudiantes fungen como evaluadores.
Profesores que lo imparten:

Profesor principal: M.Sc. Juana IvisImamura Daz
Dr. C. Idania Olivera Aguilar
BIBLIOGRAFA GENERAL
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y Educacin, Ciudad de La Habana, s/f.
Anexo 2 Dosificacin del postgrado
Temas Contenidos Horas

Tema 1. La cultura informacional Clase 1: La informacin como recurso. La gestin de 4
informacin. La gestin de informacin para la actividad
docente.
Clase 2: Seminario 4
Clase 3: La cultura informacional. Las habilidades 4

informacionales.
Clase 4: Clase Prctica 4

Tema 2: Uso y explotacin de Clase 5: Las TIC en la Gestin de informacin. Las 4
informacin en Internet estrategias de bsqueda.
4
Clase 6: Clase prctica
Clase 7: Motores de bsqueda. Revistas, Bases de datos 4
en lnea. OJS, sitios web. Ecured
Clase 8: Clase prctica 4

Clase 9: Los Gestores Bibliogrficos: Endnote
4
Clase 10: Clase prctica 4
Tema 3. Socializacin de la Clase 11: Las habilidades investigativas. 4
9
informacin.
Clase 12: El uso de la informacin en la actividad 4
investigativa.
4
Clase 13: La socializacin de la produccin cientfica.
Vas para la socializacin.
4
Clase 14: La redaccin cientfica. Principales normas 4
para la redaccin del artculo cientfico.
Clase 15: Clase prctica

Tema 4: El proceso de Clase 16: Componentes del proceso pedaggico 4
enseanza aprendizaje en la profesional.
ETP. Necesidades 4
informacionales. Clase 17: Necesidades informativas derivadas del 4
proceso.
4
Clase 18: Uso de la informacin en el proceso 4
pedaggico. La promocin de lectura.
Clase 19: Creatividad en el uso de la informacin.
Clase 20: Seminario

Evaluacin Clase 21 : Presentacin del trabajo final 4
Clase 22: Presentacin del trabajo final 4
Clase 23: Presentacin del trabajo final 4
Clase 24: Cierre 4
Total 96
10
LA DINMICA DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LA ENFERMERA,
SUS TRANSFORMACIONES Y ASENTAMIENTOS
Karime Elizabeth Balderas Gutirrez
Institucin: Centro Iberoamericano de Investigacin Formacin y Capacitacin, A.C.

CIIFAC
Pas: Mxico.
Correo electrnico: karimebal@hotmail.es
Resumen
La identidad profesional de la enfermera se ha construido de acuerdo a la dinmica
impuesta por distintos momentos histricos. En el presente trabajo reconstruimos el
itinerario que la profesin ha seguido a lo largo de su historia, as como las distintas
conceptualizaciones que le ha dado a su prctica, y que la han consolidado como una
profesin con un amplio desarrollo cientfico y acadmico.
Introduccin
El tema de identidad, conceptualmente ha estado posicionado en dos vertientes. Por un
lado, la identidad se considera un atributo inherente al individuo y se entiende como el
carcter, personalidad o modo que tiene una persona para comportarse de determinada
manera (Freud, 1976). Por otro, es un proceso en permanente construccin y cambio
(Berger y Luckmann, 2008). Ambas posturas han sido abordadas por la sociologa,
antropologa y psicologa social.
Hacia los aos setentas, se plantea el estudio de la identidad, desde una

perspectiva microsocial, considerando al individuo capaz de actuar sobre los objetos
atribuyndoles un significado por medio de la comunicacin social. As, por medio de la
experiencia adquirida a lo largo de su existencia, se desarrolla como individuo dentro de
distintos contextos sociales.
1
De acuerdo a lo anterior, en el presente trabajo presentamos la dinmica por la
que ha transitado la identidad profesional de la enfermera. Basndonos en una revisin
documental, la que nos permiti reconstruir las distintas formas de identidad que las
enfermeras han asumido en los distintos momentos histricos a travs de los cuales se
ha desarrollado esta profesin. De dicha revisin emergieron tres principales tipos de
identidad de la enfermera, relacionadas con distintas tradiciones que han permeado a
esta profesin, de las que podemos destacar, la identidad clerical, identidad altruista, e
identidad acadmica cientfica.
1. Identidad Clerical
Quiz el momento ms relevante para la enfermera fue la guerra de Crimea. En esta
batalla Florence Nightingale se hizo clebre por su labor de curar a los heridos. Su
principio se bas en ayudar a vivir al paciente que sufre una enfermedad, adems de
mantener sano el organismo del nio o del adulto en un estado tal que no padezca
enfermedad. Sobre todo consideraba la enfermera como una vocacin religiosa a la
que slo se podan dedicar las mujeres a travs de la educacin, la experiencia y la
observacin. La herencia de esta prctica se ha reflejado en la enseanza de la
enfermera.
Hacia los aos cincuentas, la profesin continuaba una orientacin
eminentemente femenina, la aspirante deba cubrir una serie de cualidades entre las
que destacan la fortaleza fsica, el equilibrio nervioso, caridad y sacrificio, que les
permitan soportar la dureza y las exigencias de la profesin. As mismo, se les
inculcaba el servicio al prjimo, tambin ayudar sobre cualquier otro menester y, sobre
todo, a cumplir con exactitud las rdenes del mdico y sus deberes profesionales con el
mximo rendimiento y perfeccin. Se les adiestraba en las tcnicas sin olvidar que
stas eran encomendadas por la facultad racional del mdico. Los rasgos distintivos de
la identidad de quien ejerca la profesin se caracterizaban por desarrollar cualidades
como la moral y la tica, de las que se pueden mencionar la paciencia, la sinceridad y la
discrecin, virtudes que deba tener para mejorar su prctica. Estos rasgos se
expresaban a travs de la representacin de la enfermera como una seorita educada,
con exquisita prudencia, presencia sobria, sencilla, pulcra y agradable
2
Se crea que el atractivo exterior era reflejo de tener dominadas pasiones como
la soberbia o la pereza, perjudiciales para la profesin. Y la falta de modales y
portes correctos influan en la estimacin y confianza que los pacientes
depositaban en ellas y podan ser causa de mala reputacin, fracaso profesional
y de oscurecimiento de una buena preparacin tcnica (Mir, 2008, p. 29).
Otra distincin de la identidad de la enfermera es que se asuma como un

apostolado, como una obra de caridad, precisaba sometimiento moral y religioso, tener
vocacin era requisito indispensable pues gracias a sta la obediencia sera completa y
exenta de cualquier retraso e imprevisto. Dos aspectos han sido fuente de definicin de
esta profesin: la vocacin y el ejercicio profesional, por lo que merecen atencin y se
tratan en los siguientes renglones.
2. Identidad altruista
Los aspectos anteriores han contribuido para consolidar la imagen de la enfermera.
Algunos han mantenido un gran arraigo y otros se han ido diluyendo con el tiempo. Uno
de los aspectos que sigue vigente es la vocacin y todo lo que ella involucra. La
vocacin se puede interpretar como la motivacin que se despierta en la enfermera en
su afn de servir y ayudar a los dems. Dentro de los aspectos que constituyen la
vocacin se encuentra el altruismo, sumisin, liderazgo y compromiso (Lzaro y
Lavado, 2007).
As como la vocacin ha sido un aspecto emblemtico de la profesin de
enfermera, tambin lo es el ejercicio de la profesin, ya que de ste depende la accin
del cuidado que la enfermera tiene sobre su paciente. Las acciones que la enfermera
debe realizar en el ejercicio de la profesin son aplicar las tcnicas y los procedimientos
que se realizan con los pacientes, los que incluyen la habilidad en el manejo de
sustancias, medicamentos y sobre todo la habilidad para actuar en caso de emergencia
(Venegas, et al, 2007). Pero el ejercicio de la profesin no se limita slo al aspecto de la
atencin y el cuidado, de acuerdo a Mir (2008), la enfermera deba ejercer la profesin
como una virtud cristiana resaltando la caridad, paciencia, sinceridad y disposicin para
atender al paciente en lo que necesitara y con el mdico en lo que ordenara.
3
Es innegable el sentido que se le ha dado a la profesin a lo largo de su
existencia. ste ha permeado la identidad profesional de quienes la ejercen, an
cuando hay rasgos que permanecen, hay otros que debido al contexto en el que se ha
desarrollado como el social, econmico, poltico e ideolgico, aunado a su desarrollo
cientfico, se han desvanecido, aunque todava se mantiene el espritu de una profesin
eminentemente humana (Lzaro y Lavado, 2007).
Hemos visto que la identidad profesional ha agregado a la herencia histrica y

tradicional, rasgos identitarios a partir de incursionar en el contexto profesional y
laboral. A travs de esta relacin, la enfermera reconoce a los otros y a s mismo como
profesional. En este proceso se construyen redes de significado que se comparten
cotidianamente entre el grupo de pares, entre las que se pueden destacar
a) las de significados de saberes y rituales disciplinarios que incluye aprender los

hechos, las habilidades y las teoras de la profesin, es decir, los aspectos
cognoscitivos y valorativos; b) los significados de pertenencia mediante los
cuales se identifican entre s y con la accin de las y los otros; c) significados de
diversidad que representan la tensin entre la individualidad y lo sociocultural,
constituye la especificidad como individuo que no se comparte con los dems; d)
significados de desigualdad ideolgico poltica construidos desde la condicin
de gnero, de clase e ideologa que se posee y que es preciso cruzar para
comprender los significados de desigualdad en micro culturas de profesionales
de enfermera (Castrilln, 2008, p. 5).
Por lo tanto se deduce que la formacin profesional es intemporal porque

contina a lo largo de su trayectoria. Tampoco es aislada pues intervienen elementos
como el contexto familiar, el cual facilita que la enfermera prosiga ya sea con su
preparacin o dentro del medio laboral (Venegas, et al., 2007). Sin embargo, es el
mbito laboral donde el ejercicio de la profesin encuentra su ms amplio campo de
formacin profesional, en este sentido se puede destacar el acadmico y el asistencial.
Otro elemento que se agrega a la identidad profesional de la enfermera es el

sentido de pertenencia. La enfermera pertenece a un grupo con una labor especfica, es
4
el de atender al individuo. Adems pertenece a una institucin hospitalaria en la que se
desempea como trabajadora, lo que implica comprender la misin, objetivos, smbolos,
y normas, para que asuma un nivel de compromiso y civilidad con sta (Castrilln,
2008).
El sentido de pertenencia se construye y se expresa a travs del conocimiento de

los principales problemas, necesidades y deficiencias que se ubican en su campo de
trabajo. Asumir su profesin como una carrera de vida, el conocimiento de sus
derechos y obligaciones y la utilizacin de los recursos a su alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional, as como el reconocimiento, a partir de una
valoracin realista, del significado que su trabajo tiene para los pacientes, la familia de
stos y la sociedad, refuerzan su pertenencia al grupo profesional (Prez y Rodrguez,
2010). Hay que agregar que el sentido de pertenencia implica poseer valores,
honestidad, respeto, tolerancia, responsabilidad, honradez, solidaridad, lealtad y justicia
cuyo ejercicio recae en el paciente, en sus colegas, en sus compaeros de otras
profesiones y en la misma institucin hospitalaria.
La enfermera asume el cuidado como el eje y objetivo de la profesin. Desde la

edad media la caridad y la filantropa fundamentaban las prcticas de cuidado en las
nacientes instituciones hospitalarias, donde las comunidades religiosas se constituyen
como las antecesoras del cuidado al enfermo. Al reconocerse la enfermera como
profesin continan con esta prctica, aunque ahora se exige profesionalismo,
fundamentacin, independencia en la toma de decisiones propias, oportunas y
compromiso ciudadano, las enfermeras constituyen sujetos de cultura y afecto,
educados para desempear su misin como actores sociales (Castrilln, 2008, p. 5),
entendindose como misin la de brindar un cuidado individual, integral y continuo,
nos ocupemos por su bienestar, le ofrezcamos compaa y lo orientemos en el
transitar de la saludo enfermedad cuando otorgamos el cuidado enfermero
(Armendriz y Medel, 2009, p. 45).
Otorgar cuidado requiere que la enfermera delimite su autonoma para que

decida libremente su accin hacia el paciente. La accin del cuidar incluye la familia, e
incluso la comunidad, mediante tareas como la de orientar, ensear, es as que el
5
cuidado es el resultado de la interaccin humana que se da entre la enfermera y el
paciente, la familia y comunidad. Quiz la accin del cuidar sea el elemento que agrupa
todos los rasgos distintivos de la identidad profesional de la enfermera y sea la accin
donde sta se objetiva.
3. Identidad acadmica cientfica

Ante la exigencia de brindar un cuidado cada vez ms especializado, la enfermera se
ve obligada a especializarse y dominar tcnicas que le permitan realizar sus actividades
con pericia y acierto. Por esta razn, la actividad tcnica asistencial en muchas
ocasiones est por encima de cualquier otra actividad de carcter ms intelectual, ya
que proporciona seguridad y da un mayor reconocimiento al profesional que la realiza
(Chocarro, et al., 2004). La aplicacin adecuada de las tcnicas propicia el
reconocimiento del paciente, de su familia, del mdico, quienes finalmente son los
evaluadores del buen o mal cuidado que proporciona la enfermera.
Por lo tanto, la esencia de la profesin est basada en el desarrollo de
competencias y habilidades, se podra decir que el modelo educativo de la profesin
siempre se ha basado en el modelo por competencias y habilidades. Es as, que a
diferencia de las actividades que desarrollaba la enfermera en sus inicios, hoy est
orientada al desarrollo integral que toma en cuenta las necesidades de acuerdo al
entorno del individuo, conjunta atributos, destrezas, habilidades, actitudes y valores,
que se ven reflejadas en su trabajo y que nos hablan de una identidad profesional que
depende de las circunstancias en las que tiene que atender a su paciente.
Consecuentemente la representacin social de la identidad profesional de las

enfermeras, se construye en una dinmica donde se entrelaza el conocimiento que
parte de formas de saberes e ideas ancladas en un marco socio- histrico, objetivado a
travs de una representacin caracterizada por estereotipos, en lo que se han
perpetuado conceptos tradicionales y modernos, vocacin, altruismo, sumisin,
liderazgo y compromiso, Armendriz y Medel (2009).
6
En cuanto la imagen social, es la representacin que los otros tienen de la
profesin y de la enfermera. La enfermera se erige como la profesin cuya misin es la
de perdurar la sobrevivencia de la humanidad (Castrilln, 2008). Hacia los ojos de la
sociedad la enfermera es ms que una prctica profesional, es una ocupacin que
presta servicios de beneficencia, que no tienen un valor monetario porque su esencia
es estar al servicio de la humanidad
Reconocernos como profesin, exige profesionalismo, fundamentacin,

independencia en la toma de decisiones propias, oportunas y compromiso
ciudadano, las enfermeras constituyen sujetos de cultura y afecto, educados para
desempear su misin como actores sociales (Castrilln, 2008, p. 7).
De la disponibilidad para realizar sus tareas depende en mucho la satisfaccin

que le pueda generar el ejercicio de su profesin. La satisfaccin por la profesin se
deriva de la realizacin de procesos que implican el empleo de sus conocimientos y
habilidades en el desarrollo de los procesos de atencin y cuidado del paciente (Prez y
Rodrguez, 2010).
Hemos visto, a travs de los estudios realizados, la amplia gama de elementos

que han contribuido en la formacin de la identidad profesional de la enfermera. A los
conceptos tradicionales de su identidad se agregan nuevos elementos que la modifican,
debido a la insistencia de hacer de la enfermera una profesin que involucra
actividades que van ms all de la accin del cuidar y atender a un enfermo.
La multiespecializacin de la medicina requiere tambin la diversificacin en las

especialidades de la enfermera acordes al desarrollo cientfico tecnolgico. Para el
desempeo de sus funciones este gremio requiere de organizarse en su interior y
fortalecer sus conocimientos, por lo que la enfermera se involucra en actividades
administrativas, docentes y de investigacin. El desarrollo del aspecto educativo, este
est enfocado fundamentalmente en la educacin para la salud del paciente, familia y
comunidad. En el aspecto administrativo tiene que asumir las polticas institucionales
con respecto a las prcticas laborales y la prestacin de sus servicios para construir
una adecuada estructura organizativa del gremio cuyo objetivo sea ofrecer un adecuado
7
servicio de enfermera. En lo que respecta al desarrollo de investigaciones realizadas
por enfermeras, cada vez es ms la actividad en este aspecto, fomentado
principalmente por las instituciones educativas que se vinculan con el sistema
hospitalario, su principal fuente de informacin (Velandia, 2010).
Conclusin
De acuerdo a todo lo anterior, podemos decir que la identidad profesional de la
enfermera est conformada por cualidades y caractersticas heredadas por las distintas
tradiciones, clerical, altruista y acadmica cientfica. Es importante destacar que
ninguna de estas identidades, se anulan entre s, por el contrario, algunos rasgos
identitarios se conservan y por lo mismo han sido fundamentales durante la formacin
profesional de las estudiantes y posteriores profesionistas.
Por lo tanto, la identidad clerical aport a la profesin el respeto al prjimo,
mientras la identidad altruista, se bas en el aspecto humanista de la profesin. Por
ltimo, la identidad acadmica, basada en cuidado del paciente a travs de principios y
conocimiento cientfico.
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10 de noviembre de 2010 en:
http://www.uelbosque.edu.co/?q=es/facultades/enf/revistacont3
9
LA EDUCACIN CIENTFICA DESDE LA ENSEANZA DE LA FSICA.
Fatma Vega Jadur.

Centro: Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona (UCPEJV).
Cargo: Profesora principal de ao.
Correo electrnico: fatmavj@ucpejv.rimed.cu
Resumen:
El presente trabajo presenta una visin de la educacin cientfica como va para desarrollar
en los estudiantes la cultura cientfica desde el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Didctica de la Fsica, para la formacin de profesores de Matemtica-Fsica. Una
sistematizacin de los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan la educacin
cientfica, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica permite a la autora asumir
una concepcin para la misma desde las siguientes dimensiones: resolucin de problemas,
experimentacin cientfica, argumentacin cientfica y criticidad; y respectivos indicadores.
La caracterizacin de la educacin cientfica en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Fsica evidencia una carencia de acciones que contribuyan a su desarrollo de manera
intencionada y sistemtica; con este fin se operacionalizan los indicadores y se ponen en
prctica durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Didctica de la Fsica
I, para la formacin de profesores de Matemtica-Fsica.
La puesta en prctica se efecta a partir de que se realiza un pre-experimento y el anlisis de
sus resultados permite corroborar la posibilidad de desarrollar un proceso de enseanza-
aprendizaje que contribuya de manera intencionada y sistemtica, a la educacin cientfica
de los estudiantes para la formacin de profesores.
INTRODUCCIN
El actual desarrollo cientfico-tecnolgico evidencia la necesidad de desarrollar la educacin
cientfica de los estudiantes, para la formacin de profesores, lo cual condiciona que en las
universidades de ciencias pedaggicas el modelo del profesional tenga dentro de sus
exigencias la formacin de un profesor que sea capaz de:
Conocer y utilizar los mtodos y formas habituales de la actividad cientfica.
Contribuir a la construccin del conocimiento cientfico de sus estudiantes una vez que se
encuentre en ejercicio de la profesin.
Elevar de modo permanente su preparacin cientfica de acuerdo con las necesidades del
progreso cientfico-tcnico.
Tener en cuenta las necesidades de una cultura general integral.
La educacin cientfica es la va para que el estudiante alcance y desarrolle la cultura
cientfica desde el proceso de enseanza-aprendizaje; ella permite despertar el inters y el
respeto hacia el estudio de las ciencias fortaleciendo habilidades en el planteamiento de
problemas, en la formulacin de ideas, en el uso de mtodos cientficos y posibilitando el
desarrollo de acciones del pensamiento.
En la carrera de Matemtica-Fsica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique
Jos Varona (UCPEJV) la disciplina Didctica de la Fsica desarrolla un proceso de
enseanza-aprendizaje que se sustenta en ideas tericas de la Pedagoga y la Psicologa,
materializndose en la prctica laboral que lleva a cabo el estudiante durante su formacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Didctica de la Fsica I contribuye, de
manera intencionada y sistemtica, con la educacin cientfica de los estudiantes al tomar en
consideracin los aspectos siguientes:
Declarar situaciones fsicas que se utilicen con la intencin de que los estudiantes formulen
problemas fsicos.
Organizar el trabajo en equipos con la intencin de que los estudiantes intercambien ideas
y criterios.
Trabajar, como parte del contenido de la asignatura, las estrategias de resolucin de
problemas y la formulacin de hiptesis.
Orientar problemas que se solucionan por va experimental en igual medida que los que se
solucionan por va matemtica.
Aprovechar los errores que cometen los estudiantes con la intencin de ser utilizados
como fuente de nuevos conocimientos.
Exigir que los resultados que obtienen los estudiantes en las actividades que realizan y su
contextualizacin se recoja en informe escrito.
Convocar a los estudiantes a presentar y debatir los resultados obtenidos de manera oral.
Ofrecer a los estudiantes el espacio y el tiempo necesario para desarrollar acciones del
pensamiento como: el razonamiento, la reflexin, la fundamentacin y la argumentacin de
ideas.
La autora del presente trabajo asume la educacin cientfica, en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica para la formacin de profesores, como la va para que el estudiante
alcance la cultura cientfica contribuyendo, desde el modo de actuacin profesional del
educador, con su preparacin para la actividad profesional con conocimientos fsicos sobre
los sistemas y sus cambios, relacionados con los fenmenos de la naturaleza, mediante la
resolucin de problemas, la experimentacin cientfica, la argumentacin cientfica y la
crtica; tomando en consideracin los procedimientos asociados y las habilidades necesarias
para su desarrollo y auto-educacin, de acuerdo con las exigencias que impone el desarrollo
cientfico-tcnico y las relaciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad.
Esta manera de asumir la educacin cientfica, por la autora de la ponencia, posibilita
declarar como dimensiones de la misma: la resolucin de problemas, la experimentacin
cientfica, la argumentacin cientfica y la criticidad.
La educacin cientfica tiene dentro de sus objetivos la interpretacin de modelos, el
desarrollo de destrezas cognitivas, de razonamiento cientfico, experimentales y de
resolucin de problemas; el desarrollo de habilidades de comunicacin grupal y el desarrollo
del espritu reflexivo y creativo.
En el estudiante para la formacin de profesores la educacin cientfica se desarrolla a partir
de asumirse la exigencia de formar profesores que alcancen una preparacin cientfico-
metodolgica que les permita dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje; caracterizada la
misma por las exigencias del modelo del profesional.
DESARROLLO
En el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias la educacin cientfica es la va
utilizada para alcanzar la cultura cientfica y los objetivos hacia este fin son:
-el aprendizaje de conceptos culturales y la interpretacin de modelos;
- el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientfico;
- el desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas;
- el desarrollo de actitudes y valores;
- el desarrollo de una rica imagen de las ciencias;
- el desarrollo de habilidades de comunicacin grupal;
- el desarrollo del espritu reflexivo, cooperativo y creativo1.
La educacin cientfica requiere de un proceso de enseanza-aprendizaje que refleje: el
desarrollo cientfico; los conocimientos de la ciencia, sus aplicaciones, sus habilidades, su
interaccin con la tecnologa y su historia, el desarrollo de la creatividad y la formacin de
valores; de manera particular, el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica debe
desarrollar la cultura cientfica a partir de formar conocimientos sobre los sistemas y sus
cambios, relacionados con los fenmenos de la naturaleza.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias que contribuye a la educacin
cientfica, como va para desarrollar la cultura cientfica, se caracteriza por:
La modelacin de un modo de actuacin desde el enfoque histrico cultural.
La consideracin de los aportes realizados a la didctica de la Fsica.
La realizacin de actividades que respondan a las caractersticas de la actividad cientfica.
La apropiacin del conocimiento cientfico.
La preparacin, del estudiante, de acuerdo a las necesidades del progreso cientfico-
tcnico.
La formacin de conocimientos y el desarrollo de acciones del pensamiento, a partir de
tomar en consideracin la necesidad del desarrollo de su cultura general integral y sus
capacidades.
Las dimensiones de la educacin cientfica, a partir de las exigencias del proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias se caracterizan de la manera siguiente:
1Pino G, L. La cultura cientfica una necesidad del proceso de enseanza aprendizaje. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Ciudad de
la Habana, Cuba; 2007. Pg. 28.
- La Resolucin de Problemas: Se asume como aquella en la que el estudiante al enfrentarse
a un problema ya enunciado o a la identificacin y formulacin del mismo, a partir del
planteamiento de una situacin fsica, determina su va de solucin, emite hiptesis, lo
resuelve y corrobora o refuta la hiptesis emitida; asimismo, presenta y debate los
resultados obtenidos de manera oral y en informe escrito.
- La Experimentacin Cientfica: Se asume como aquella que es utilizada por el estudiante
como mtodo cientfico en la resolucin de problemas, y posibilita la emisin de hiptesis, el
diseo y ejecucin del experimento como va de solucin para alcanzar las exigencias del
problema; la contrastacin entre lo obtenido y lo pedido para, corroborar o refutar la
hiptesis emitida y la exposicin de resultados finales, de manera oral y en informe escrito,
en los cuales se hace uso de tablas, grficos y el ordenador.
- La Argumentacin Cientfica: Se asume como aquella que tiene base en la reflexin de los
estudiantes y es utilizada para fundamentar ante una situacin fsica o problema planteado,
y toma en consideracin los sistemas de conocimientos alcanzados y los mtodos de la
ciencia.
- La Criticidad: Se asume como aquella que se pone de manifiesto en los estudiantes al
asumir la crtica en la solucin de un problema y rechazar, mediante argumentos, los
criterios que no comparte y asume otros criterios a partir de los argumentos que lo
sustentan.
Con el objetivo de llegar a un consenso en la declaracin de los indicadores de las
dimensiones de la educacin cientfica se ponen las mismas a consideracin del criterio
especialistas, que como resultado permite que se establezcan para cada una los indicadores
siguientes:
Dimensin Indicador
- Orientar el anlisis de una situacin fsica, de la que se parta, para
identificar y formular un problema fsico.
Resolucin de
- Exigir la emisin de hiptesis sobre los resultados a alcanzar.
problemas
- Organizar, por equipos, el trabajo de los estudiantes, para intercambiar
ideas y criterios.
- Determinar y valorar la va de solucin ms eficiente.
- Ofrecer el tiempo necesario y suficiente para reflexionar, buscar y
encontrar las alternativas de solucin y llevar a cabo la estrategia de
resolucin del problema, a partir de la va seleccionada.
- Exigir que la hiptesis emitida sea corroborada o refutada.
- Utilizar los errores como fuente de nuevos aprendizajes, desde la
reflexin y la profundizacin en las causas que los originan.
- Exigir al estudiante que informe los resultados alcanzados de manera oral
y/o escrita.
- Proponer problemas que se solucionen por va experimental.
- Ofrecer un conjunto de materiales e instrumentos de medicin, para
Educacin
seleccionar los que se consideren necesarios para la actividad
cientfica
experimental.
- Exigir que se lleve a cabo la actividad experimental.
- Exigir que se haga uso de la reflexin.
- Ofrecer la posibilidad de llevar a debate cientfico los resultados
Argumantaci alcanzados,
n cientfica para intercambiar ideas y criterios.
- Exigir que se valoren las acciones realizadas durante la formulacin y
resolucin del problema.
- Exigir que se fundamenten los criterios emitidos.
- Exigir la argumentacin para impugnar los criterios no compartidos.
- Exigir que se asuman los nuevos criterios, una vez que estn
Criticidad
debidamente
argumentados.
- Ofrecer la posibilidad de evaluar sobre la base de la argumentacin
realizada.
La puesta en prctica de un pre-experimento en el proceso de enseanza-aprendizaje de la

asignatura Didctica de la Fsica I, para la formacin de profesores de Matemtica-Fsica en
la UCPEJV, con el objetivo de contribuir a la educacin cientfica de los estudiantes en
funcin de lograr la vinculacin del trabajo individual con el trabajo colectivo, el trnsito de la
dependencia a la independencia a partir de accionar en la zona de desarrollo prximo, el
dominio de habilidades para el desarrollo de estrategias y vas para la resolucin de
problemas y el desarrollo de acciones del pensamiento como la reflexin, la argumentacin,
la valoracin, la fundamentacin y la crtica.
Las acciones del profesor para la enseanza y de los estudiantes para el aprendizaje, en
funcin de las dimensiones declaradas para la educacin cientfica, se llevan a cabo a partir
de tener en cuenta las etapas siguientes:
1. Anlisis individual del problema fsico.
2. Organizacin del trabajo colectivo.
3. Resolucin del problema.
3.1-Solucin del problema por va matemtica.
3.2-Solucin del problema por va experimental.
4. Anlisis de resultados.
5. Presentacin de resultados de la resolucin del problema.
6. Determinacin de nuevas perspectivas de la situacin fsica.
Las etapas no son rgidas y pueden variar en dependencia de las especificidades y
necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje; la organizacin de las acciones del
profesor y del estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje en correspondencia
con las dimensiones e indicadores de la educacin cientfica y teniendo en cuenta las etapas
anteriores, quedan explicitadas a continuacin.
Resolucin de problemas
1. Anlisis individual del problema fsico
Acciones del profesor
- Proponer una situacin fsica, de enunciado cualitativo y con una contradiccin implcita
que contenga un enfoque CTS.
- Tomando en consideracin la importancia que reviste para la enseanza de la Fsica la
resolucin de problemas: exigir que se identifique el problema fsico a partir del anlisis
de la situacin fsica planteada.
- Proponer una tarea que contenga un enfoque CTS.
- Exigir una lectura del problema.
- Orientar que se determinen las condiciones que ofrece el problema.
- Garantizar la posibilidad de bsqueda de informacin durante el anlisis y determinacin de
las condiciones del problema.
- Exigir que se emita una hiptesis que tome en consideracin las exigencias del
problema.
Acciones del estudiante
- Determina, a partir del anlisis de la situacin fsica, las condiciones que imperan en ella
revelando su contradiccin.
- Frmula el problema fsico a partir de la contradiccin que impera en la situacin fsica
planteada.
- Determina si la tarea propuesta constituye un ejercicio o un problema fsico.
- A partir de la lectura del problema: busca los significados de cada palabra o frase no
entendida, anota las palabras o frases que considere de importancia para la solucin del
problema, determina qu es lo dado y qu es lo pedido en el enunciado del problema,
interioriza el enunciado del problema expresndolo con sus propias palabras.
- Encuentra las magnitudes consideradas en el enunciado del problema, tanto las
explcitas como las implcitas.
- Determina las relaciones matemticas, cualitativas y/o cuantitativas que se establecen
entre las magnitudes consideradas.
- Lee y revisa fuentes bibliogrficas si necesita profundizar para. encontrar la relacin entre lo
abordado en el problema y los elementos del conocimiento que posee, determinar la
importancia de la solucin del problema.
- Considera la dependencia entre las magnitudes relacionadas en su enunciado y su
vinculacin con otras previamente conocidas y las relaciones que se establecen entre
ellas
- Realiza un pronstico del resultado que espera alcanzar con la resolucin del problema.
2. Organizacin del trabajo colectivo
- Organizar el trabajo de los estudiantes por equipos de no ms de cuatro miembros.
- Exigir una nueva lectura con anlisis del problema a partir del trabajo en equipo.
- Exigir que se determine la va de solucin del problema.
- A partir de la informacin que se posee de l, se le busque una posible va de solucin.
- Agruparse tomando como criterio la similitud entre las hiptesis formuladas.
- Reformular la hiptesis de los miembros de un mismo equipo de trabajo y dejar, en una,
que tome en consideracin los puntos de contacto y deseche los elementos que las
diferencian.
- La base del trabajo del equipo debe ser el intercambio de ideas y criterios entre cada uno
de los miembros.
- Identifica y/o construye el modelo fsico necesario segn lo planteado en el enunciado del
problema.
- Decide, a partir de la informacin que brinda el enunciado y de la hiptesis emitida,
resolver: como un problema matemtico y/o como un problema experimental.
3. Resolucin del problema
- Exigir, a partir de una reflexin individual de cada miembro del equipo de trabajo, un nuevo
anlisis del problema.
- Garantizar que la resolucin del problema sea va de adquisicin de nuevos
conocimientos.
- Desde una reflexin individual cada miembro del equipo de trabajo debe analizar cada
parte del problema y las relaciones entre ellas para: buscar y representar los datos y las
incgnitas, buscar la relacin entre lo dado y lo pedido; y entre ellos y los sistemas de
conocimientos que se poseen, buscar la relacin y la coherencia entre los sistemas de
conocimientos que se poseen y los nuevos a alcanzar, representar el problema mediante un
esquema.
- Durante la resolucin del problema desarrollar un aprendizaje consciente a partir de: la
significatividad de la actividad que realiza, el desarrollo de habilidades fsicas,
matemticas y experimentales.
3.1-Solucin del problema por va matemtica
- Exigir que se le d solucin al problema.
- Cada miembro del equipo de trabajo debe realizar los procedimientos matemticos
necesarios para solucionar el problema a partir de las exigencias de su enunciado.
Experimentacin cientfica
3.2-Solucin del problema por va experimental
- Proponer problemas que se solucionen por va experimental por ser esta una actividad
que motiva al estudiante hacia el aprendizaje de la Fsica.
- Exigir que se expliciten las condiciones que imperan en el problema.
- Posibilitar que se organice el proceso de preparacin de la actividad experimental.
- Exigir la realizacin del experimento.
- Leer minuciosamente el problema para determinar: las condiciones que ofrece este, las
magnitudes tenidas en cuenta en su enunciado y las relaciones entre ellas.
- Determinar las condiciones que imperan en el problema a partir de: la identificacin y/o
construccin del modelo fsico que se va a utilizar, el establecimiento de la relacin entre
las magnitudes establecidas, el planteamiento de las ecuaciones matemticas
necesarias para la resolucin.
- Preparar la actividad experimental a partir de: el diseo del experimento, la seleccin, en
dependencia del modelo y de las magnitudes establecidas, de los instrumentos de
medicin y el material de trabajo necesario.
- Ejecutar el experimento teniendo en cuenta: la realizacin de observaciones y
mediciones, la determinacin de incgnitas, la interpretacin y valoracin de los
resultados alcanzados.
Como parte de la resolucin del problema, independiente a la va que se utilice, se deben
llevar a cabo las acciones de las etapas siguientes:
4. Anlisis de resultados
- Orientar que se analice la respuesta alcanzada.
- Exigir el control de la veracidad de los datos, informaciones y resultados explcitos en el
problema.
- Orientar que se retome el trabajo en colectivo.
- Exigir que se retome la hiptesis emitida.
- Analizar la respuesta y compararla con la incgnita y los datos para determinar si: satisface a
ambos, puede llegar a la misma solucin a partir de utilizar otra estrategia puede llegar a la
misma solucin a partir de utilizar otra va.
- Controlar lo dado y lo encontrado para: la valoracin de la veracidad de los datos, la
determinacin del error cometido, la utilizacin del error como fuente de nuevos
concimientos a partir de la reflexin y profundizacin sobre sus causas.
- Confrontar la solucin con las del resto de los miembros del equipo de trabajo.
- Corroborar o refutar la hiptesis emitida, a partir de su contrastacin con el resultado
obtenido en la solucin del problema.
5. Presentacin de resultados de la resolucin del problema
- Exigir la elaboracin de un informe que refleje los resultados obtenidos en la resolucin
del problema.
- Organizar la exposicin de los resultados alcanzados en la resolucin.
- Propiciar una discusin cientfica en torno a los resultados alcanzados.
- Elaborar un informe que contenga los resultados alcanzados a partir de reflejar las
exigencias iniciales del problema y explicar, en orden lgico, los aspectos de mayor
inters del proceso de resolucin, destacando: las ideas y los pasos para la seleccin de la
va de solucin y la determinacin de la estrategia de solucin, el desarrollo de la resolucin
del problema, los razonamientos y las operaciones llevadas a cabo, las soluciones obtenidas,
la contrastacin de resultados con las hiptesis emitidas.
- Presentar por equipo de trabajo el informe con los resultados de la resolucin del
problema.
- Debatir cientficamente los resultados que se reflejan en el informe.
6. Determinacin de nuevas perspectivas de la situacin fsica
- Orientar que se retome nuevamente la situacin fsica, se lea y analice.
- Orientar hacia la bsqueda de una nueva situacin fsica.
- A partir del nuevo anlisis de la situacin fsica: analizar los errores cometidos y valorar
su impacto, determinar sus implicaciones, al profundizar en los sistemas de
conocimientos y las posibles aplicaciones.
- Presentar una nueva situacin fsica que: sea abordada con otro nivel de complejidad y
de integracin, de la posibilidad que se formule un nuevo problema cuya solucin resuelva
la nueva contradiccin.
Como parte del proceso de resolucin del problema se debe exigir al estudiante en funcin
de las dimensiones siguientes:
Argumentacin cientfica
- Ofrecer los espacios y el tiempo necesario para la reflexin.
- Exigir el uso de conocimientos cientficos cuando se valore cualquier idea.
- Exigir el uso de conocimientos cientficos cuando se fundamente un criterio.
- Propiciar que los criterios se expliciten con base cientfica.
- Reflexionar en cada anlisis realizado.
- Valorar sustentando en los sistemas de conocimientos que se poseen.
- Fundamentar los criterios que no comparten y los nuevos criterios que tomarn en
cuenta, haciendo uso de los sistemas de conocimientos que se poseen.
- Explicitar en los debates cientficos los criterios que se poseen.
Criticidad
- Exigir que se rechacen los criterios que no se comparten.
- Propiciar que se acepten nuevos criterios.
- Propiciar el uso de la crtica durante la evaluacin.
- Rechazar, mediante argumento, los criterios que no comparte.
- Aceptar otros criterios, a partir de asumir los argumentos que lo sustentan.
- Evaluar crticamente de manera individual sobre la base de la argumentacin realizada.
El control de lo que va ocurriendo durante el pre-experimento se realiza como
retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje al comprobar, por medio de la
observacin, la realizacin de las acciones del profesor en la enseanza y del estudiante en
el aprendizaje; realizndose los ajustes necesarios en funcin contribuir a la educacin
cientfica de los estudiantes. La evaluacin se realiza en todo momento a partir del proceso
de anlisis y valoracin de las actividades realizadas por el estudiante y los resultados
alcanzados en cada una de ellas, sustentada en la contribucin de las acciones del profesor,
para la enseanza, y del estudiante, para el aprendizaje, y en funcin del cumplimiento del
objetivo propuesto; tomando en consideracin los resultados de la aplicacin de los
siguientes mtodos empricos: encuesta al profesor, encuesta al estudiante, aplicacin de
pruebas pedaggicas y la observacin pedaggica.
La aplicacin de las encuestas evidencian que las acciones de los estudiantes, a partir de las
exigencias del profesor; reflejan como indicadores de mejor contribucin a la educacin
cientfica: el anlisis de la situacin fsica para identificar y formular un problema, el
intercambio de ideas y criterios durante el trabajo en colectivo, la seleccin de los materiales
necesarios para realizar la actividad experimental y el enfrentamiento al debate para exponer
y discutir los resultados alcanzados. (Anexo 1-grfica 1).
La aplicacin de las pruebas pedaggicas evidencian como indicadores de mejor
contribucin a la educacin cientfica: el anlisis del problema, la emisin de hiptesis, la
bsqueda de la posible va de solucin, la utilizacin del experimento como va de solucin,
la seleccin de los materiales e instrumentos de medicin necesarios, el uso de la reflexin,
el rechazo de manera argumentada de los criterios que no comparte y la evaluacin sobre la
base de la argumentacin. (Anexo 1-grfica 2).
De manera general, la aplicacin de los mtodos de investigacin posibilitan reconocer que
la dimensin de mejor contribucin a la educacin cientfica de los estudiantes, desde el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Didctica de la Fsica l, es la resolucin de
problemas; ella se destaca desde el inicio y se mantiene en esa condicin, con un notable
avance.
Como parte de la valoracin final se realiza una triangulacin de resultados, a partir de un
control cruzado de la informacin obtenida antes, durante y despus de la realizacin del pre-
experimento; comparando y contrastando los datos recogidos para valorar la contribucin del
proceso de enseanza-aprendizaje a la educacin cientfica de los estudiantes, teniendo en
cuenta las dimensiones e indicadores de la educacin cientfica y ponindose en evidencia
un incremento ascendente de esta contribucin para cada indicador. (Anexo 2-grfica 3).
CONCLUSIONES
Al tomar en consideracin la exigencia del modelo del profesional de formar un profesional
que utilice los mtodos de la actividad cientfica, contribuya a la construccin del
conocimiento cientfico, eleve su preparacin cientfica y tenga en cuenta las necesidades de
una cultura general integral; es necesario considerar un proceso de enseanza-aprendizaje
que contribuya a la educacin cientfica de los estudiante a partir de evidenciar el modo de
actuacin profesional pedaggico desde las acciones, que de manera intencionada, lleve a
cabo el profesor durante la enseanza y el estudiante durante el aprendizaje.
La intencionalidad del proceso de enseanza-aprendizaje de contribuir a la educacin
cientfica de los estudiantes debe quedar reflejada en sus componentes didcticos desde su
preparacin y durante su desarrollo; brindndole al estudiante la posibilidad de llevar el papel
activo de manera que le permita apropiarse de una parte de la cultura de la humanidad. Este
debe ser un proceso de enseanza-aprendizaje en el que se estimule al estudiante para que:
formule ideas, tome decisiones, realice reflexiones e intercambie criterios, se forme una
visin del desarrollo cientfico-tecnolgico a partir de la formacin de puntos de vista, las
representaciones cientficas y la construccin del conocimiento cientfico.
La realizacin de un pre-experimento con el objetivo de contribuir a la educacin cientfica de
los estudiantes, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Didctica de la
Fsica l, toma en consideracin el contexto en el que ser aplicada, por lo que se fundamenta
en correspondencia con el enfoque didctico utilizado para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la asignatura y su evaluacin posibilita la valoracin del desarrollo de su
aplicacin, sus resultados y la efectividad de las acciones realizadas.
El pre-experimento permiti constatar la contribucin a la educacin cientfica de los
estudiantes; la valoracin de los resultados obtenidos en los diagnsticos antes, durante y
despus de la puesta en prctica de la estrategia didctica y su triangulacin corroboran la
hiptesis de trabajo siguiente: Las operacionalizacin de cada uno de los indicadores de la
educacin cientfica y su aplicacin por etapas, contribuyen a mejorar la educacin cientfica
en los estudiantes para la formacin de profesores de Matemtica-Fsica de la educacin
media de la UCPEJV.
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ANEXO 1
Grfica 1
Grfica 2
Grfica 3
LA EDUCACIN COMO REPRODUCCIN CULTURAL-SIMBLICA DE LAS
RELACIONES DE CLASE
Walter Bugueo Carvajal

dendrow@hotmail.com
El derecho se retiro, y la justicia se puso lejos, porque la verdad tropez en plaza y la

equidad nunca llego, y la verdad fue detenida Isaas 59:14
INTRODUCCIN
Si la educacin, en tanto causa y efecto, son los ideales de toda cultura, tal cual nos
ensea W. Jaeger en La Paideia, nos huelga pensar continuamente que es trascendental
hacer, deshacer y rehacer con la instruccin de todos y cada uno de los componentes de
una comunidad. Corresponde aqu redefinir en el que, como y para que enseamos lo que
enseamos, o desde la mirada de Bernstein el currculo, pedagoga y la evaluacin, se
transforman en la triada rectora que mueve (proceso de transmisin) todo el aparato de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Ahora bien, para tener una mayor certeza del
pensador que se analiza, es menester dejar presente que la divisin social del trabajo, la
familia y la escuela son las matrices que estructuran las diferencias en los aprendizajes,
roles y tareas de los individuos en sociedad. Entonces la pregunta es todos son
enseados bajo los mismos cdigos? La respuesta, tajante y conscientemente no, alimenta
validaciones (interiorizaciones) formales para las interacciones de los actores sociales. Su
acumulacin de conocimiento cultural, acadmico, metodolgico, racional, entre otros o
bien llamado por Pierre Bourdieu capital humano en su teora de los campos sociales o
habitus, no es otra cosa que el motor de poderes emanados de la posicin y ejercicio
socioeducacional que perpetun privilegios, exclusividades, subordinacin y vasallajes,
que, no cayendo en determinismo sociales, quermoslo o no son el ethos y pathos social
de nuestra modernidad latinoamericana.
Durante la Revolucin Industrial va paulatina y progresivamente emergiendo una

standarizacion educacional para la Inglaterra del siglo XVIII, lo que despus en su edad
imperial expandi a todo el mundo occidental. Profundizando, con la tesis doctoral de
Lawrence Stone Familia, sexo y matrimonio en Inglaterra 1500-1800 se precisa que las
relaciones de poder entre protobreros y dueos de fbricas se refuerza en las posibilidades
y accesos de calidad, escasas o abundantes, a un nivel instruccional de excelencia, que
despus entregara toma de decisiones que impactaran a toda una nacin, es decir, el
mandar y obedecer (que puede tomar multiplicidad de formas) se instala y funda nuevas
lgicas de sociabilidad que tiene en la educacin su brazo letrado como lo es tambin las
FFAA consagrado en brazo armado de las oligarquas dominantes.
Es en estas lecturas de lo invisible en el aula, Bernstein problematiza revisar la relacin
entre lo macro y lo microsocial que ve modelado su socializacin e institucionalizacin en
las bases ideolgicas de cada clase social. As, en el sistema de mercado, la rutina
explicitada del (pre)orden establecido se ve en comportamientos y mentalidades tan
cotidianas como saber que el viaje de doce aos de escolaridad para algunos tendr un
puerto que reportara cada vez ms superhabit o dficit entre personas de una sociedad,
que dicho sea de paso hasta la propia espacialidad que se vive esta forma de
1
superestructura se ve tallada por la seduccin de un orden que debemos seguir educando.
En esta coherencia holstica de lo socioeducativo para los componentes, es el pueblo
aquel que se autoderrota, puesto que asume principios de dominado y deja las
rectificaciones o reajustes estructurales cuando estalla una crisis econmica que los afecta
en su dimensin de inmediato. Con las proposiciones del pensador ingls tenemos que la
educacin, en tanto correlato letrado de las relaciones productivas, tiene ya no un currculo
oculto sino que cada vez uno ms explicito en sus marcos operacionales y finalidades
sociales.
ANLISIS
La escuela como dice el autor en Cambios en la base moral de la escuela entrega a priori
formacin de carcter y aprendizajes formales en el nio, que la estructura econmica y
poltica se encargan de reforzar al interior del Colegio. Esta imaginacin histrica de
implicacin cultural no goza de movilidad ni dinamismo si no que sus races de dominacin
socioeducativa son nuevas de puro viejas. Si hay familias que saben con seguridad de la
transmisin de cdigos instrumentales para y con la sociedad, se asume (consciente y
abnegado) que la escuela es el espacio que forja modos de vida (percepcin, concepcin y
accin) para algunos y para otros la instancia formal de alineacin. Ahora si esta disociada
la familia en el rol de la escuela con su hijo, el nio se caracteriza por su extraamiento
porque no ha pasado el perfil sealado como generalizante; aqu entonces como dice
Bernstein la escuela es la fuerza independiente en la definicin de por vida de un
estudiante. La correspondencia del profesorado con la transmisin lgica en la
conducta, carcter y modales de los aprendices har cumplir los propsitos de perpetuar y
asimilar el sistema social coactivo imperante, donde el grupo de iguales se convierte en
una importante fuente de identidad y pertenencia. Aqu el cdigo (principios y significados
pensados y aplicados abiertamente por los dominadores que ms adelante en el texto
aparecen como transmisores) que cosifica a los educandos establece ritos consensuales
(dirigidos por el equipo directivo que elabora el PEI) y los ritos diferenciadores (edad, sexo)
para unificar la comunidad educativa en las sensibilidades, ubicaciones y roles sociales
emanados de las relaciones de poder. Al establecer una arqueologa de clase se des-cubre
que el capitalismo ms complejo y desarrollado, pretende controlar (moldear y modelar) la
reproduccin cultural de su dominacin, en tanto va simblica en la socializacin e
institucionalizacin de lo subyacente, de lo dado, de lo a priori. As, estos presupuestos
tienen dos agencias formadoras, la familia y la escuela, que al regular otorgan clasificacin
y marco sistmico a las formas de transmisin con el propsito de ejercer la omnipresencia
de la lgica de clase en los aos de re-contextualizacin del nio, que es donde la familia,
perdiendo poder, cede (formacin de carcter y aprendizaje formal) el devenir de su hijo,
donde la tarea es llevar al alumno al compromiso segn explica Bernstein que consiste en
ser un miembro leal en la escuela y trabaja bien. Los dems roles como extraamiento,
alienacin, aplazamiento y separacin los fines y medios de dominacin no estn
adquiridos en su totalidad, es decir, el orden expresivo que se relaciona con el control
moral del alumno y el orden instrumental que se vincula con la adquisicin de funciones,
metodologas y estructuras dominadoras esta ya instalado en su estilo de vida. En cuanto a
las escuelas abiertas-sociedad abierta donde puede emerger alguna diferencia con el
sistema de creencias se hace palpable en la simbolizacin del castigo para no debilitar las
standarizaciones conductuales. Los roles cooperativos hacen que la escuela espere de la
familia adultos inclusivos que vengan a reforzar la dominacin sociocultural.
Acerca del currculo dice el pensador que son principios que gobiernan la seleccin de y la
relacin entre las asignaturas, las cuales estn ntimamente interrelacionadas para por
2
ejemplo producir gentleman u hombres educados, habilidosos. Es tal la relevancia que el
oriundo de Manchester, lo compara con la propiedad privada.
Para los transmisores, el educado es un ignorante carente de status, que al igual que el
civilizador y el brbaro, el letrado y el salvaje, el blanco y el sin alma, es necesario cumplir
con la visin y misin dignificarlo otorgndole modelos de control y autoridad. Una vez
incorporados los contenidos los pedagogos sern meros facilitadores de los actos de
enseanza invisible, donde el profesor controla el contexto que el adquisidor explora en las
jerarquas, secuencias y criterios experimentados en la reproduccin cultural. All el
aprendiz es una carta abierta que constantemente de forma implcita o explcitamente est
siendo escrita para el desarrollo del nio que de manera preliminar se anota en el juego
una vigilancia total, por cuanto el adulto significativo anota desde su adultocentrismo lo que
hace y no hace el infante en su espontaneismo. En la pedagoga invisible (base alegrica)
y visible (base material) se teje la tensin de clases medias, unas queriendo status y la
otra menos rigidez de las clases medias que han cambiados sus hbitos pero no as sus
funciones dentro de la estructura social, ya que, se continua de manera prstina el
capitalismo corporativo. El control simblico del sistema imperante tienen reguladores
(abogados, polica, iglesias), reparadores (mdicos), difusores (pedagogos de todos los
niveles), y configuradores (funcionarios pblicos) los cuales suministran en los que desde
sus matrices profesionales interactan en un dialogo cotidiano en esta organizacin
manifiestamente reproductiva. Es importante indicar que mientras la clasificacin, marco y
modalidad de control sea cada vez ms integra las normas sern ms rgidas y excluyente,
porque supone que estn validados los regmenes sociales holsticos de mandar y
obedecer.
Consideraciones finales
En cuanto a los apuntes personales del texto es provocador, asertivo y fundacional.

Provocador porque instala en la aperturidad del ser pedagogo un germen trascendental de
cambio radical para sus quehaceres rutinarios que tienen impacto en la patria ltima del
sujeto que atiende, vale decir, el sistema escolar-cultural desde adentro hay que
reestructralo, instando a reflexionar el porqu de la legitimidad y aceptacin de
subordinacin constante. Ahora, no cayendo en romanticismo revolucionarios ni en
ingenuidades efectistas, el camino ms excelente que queda por venir en todas nuestras
sociabilidades est esperando un rutero adelantado que comience desde si a transformar
y reflexionar su realidad educativa. Es asertivo porque oferta la noticia que la reproduccin
cultural ve al ser humano como objeto y ms bien como cosa con lo cual aporta a la
certeza del cambio de paradigma socioeducativo, siendo este objetivo si bien lejano,
cercano cuando me adscribo a redefinir mi roles y atribuciones como docente. Es
fundacional, porque se necesita violencia para instalar el ancla del hombre como creador
de nuevas posibilidades de vida, que vienen de desplazamientos intelectuales que viven el
conflicto macro y micro social de desarraigar y extirpar la educacin entendida como otro
mecanismo de asignacin de ideologa de clase, que institucionalizadamente espera
perpetuarse y potenciarse continuamente en su perfectibilidad. Esta correspondencia de
produccin e instruccin que la experimento el abuelo de mi abuelo no se quiebra debido a
que las voluntades, intereses y motivaciones no estn alineadas paralelas al sistema
econmico y social de capitalismo avanzado integral. Hay entonces un imperativo moral
para nosotros como profesores jvenes conquistar las esferas elitizadas de toma de
decisiones de impacto nacional, regional o comunal. La unidad del hombre, su plenitud
como dira Jacques Derrida en Los fines del hombre, 1968 est envuelto en el
pensamiento griego del telos, en el discurso sobre el telos, que tambin es discurso sobre
3
el eidos, sobre la ousia y sobre la Aletheia. Dicho en otros trminos, los fines humanos
correctos, suponen que en el ejercicio de gobierno de una comunidad subyace la
perfectibilidad de los hombres en lo ejecutivo y teortico en aras de maximizar el bienestar,
asociacin, simpata y amistad de la vida entre pares habitantes de un espaci o comn
entendiendo crtica-reflexivamente. Mucho queda por hacer, por interpelar, si se busca
tamao objetivo, pero el punto de partida es el poder influir, ser protagonista, ser actor de
la vida ma y en la de otros, que bajo los parmetros y moldes pre-establecidos
generalmente resulta estrecho y miope, mas es un quehacer que va desprendiendo capas
y costras que asfixian las fibras ltimas y primigenias de nuestra ser social que nace
desfondado y que tiene en la escuela y sus agentes educativos sus directrices e ideas
rectoras para comenzar a completarse dignamente. Esta sensibilidad vital trae consigo
reajustes sociomentales que el profesorado porta no desde una carga sino entendida
como el diseo y transito de su propia vida, como bien lo entiende Tocqueville con la
revolucin es siempre la misma porque vuelve a empezar, Recuerdos de una Revolucin
de 1848, Editorial Trota, ao 1994.
Para terminar, que nuestros esfuerzos annimos, desafen lo inalcanzable. Recordemos
que las grandes proezas de la historia fueron conquista de lo que pareca imposible,
teniendo presente que las luchas son siempre por los mismo y por los mismos, ms en
educacin que el diagnostico arroja quebrantamientos, desmotivaciones, individualidades y
comodidades de un profesorado que arguye escasas armas y herramientas para
experimentar otro sentido de educacin alejado de la coercin simblica, aunque al
profundizar en el dialogo se extrae que no est la voluntad ni conviccin por entregar un
Chile mejor. La propuesta, que es parte de la historia privada, supone valenta para
establecer el cambio en los fines y medios educativos nacionales. Por esta razn, subvertir
el control, orden y autoridad educativa en aras de posicionar lo humano en consecucin
final ser el problema del ser educador.
4
LA EDUCACIN EN LOS PURHPECHA Y EL BUEN VIVIR
Daisy Azucena Magaa Meja
Simposio: Cultura, Educacin y Sociedad
Pas: Mexico
RESUMEN
Frente a las crisis sociales, econmicas, polticas, ambientales, culturales y espirituales

que se han desbordado de manera desmedida por el sistema poltico-econmico
dominante, el capitalista; se piensa en otras alternativas para enfrentar a dichas crisis y
vivir bien. Una de las alternativas que se considera de gran importancia es la
educacin, ms an si sta arma del saber, es construida y usada por los guardianes
de la vida, los pueblos indgenas. Se describe en la presente, un proyecto de
investigacin donde se pretende conocer las formas en que el sistema educativo
indgena, especficamente el Purhpecha, del estado de Michoacn, Mxico, coadyuva
al buen vivir del pueblo. Dicho proyecto forma parte de la investigacin que se realiza
como requisito para obtener el grado de Doctora en Pedagoga; y se vislumbra con una
fuerte relevancia social, al incluir en sus aristas el anlisis del sistema formal e informal
del pueblo originario, y sus posibles efectos en el orden de vida del mismo. A su vez se
espera que a nivel terico se pueda contribuir en la construccin del conocimiento del
objeto educacin indgena, y que metodolgicamente siente o refuerce bases para el
anlisis del mismo desde el enfoque de la pedagoga crtica.
PALABRAS CLAVE: Educacin indgena, buen vivir, sistema educativo
1
INTRODUCCIN
Ante un panorama mundial de devastacin social y natural, resultado del sistema

poltico-econmico dominante; se tiene en el seno de la vida, una crisis civilizatoria, y
en ella catstrofes de toda ndole. Permitiendo con lo anterior el ensanchamiento de la
brecha para la consecucin de los ideales de vida del ser humano, el equilibrio y
armona con la naturaleza. (Acosta, 2010; Huanacuni, 2010; Lander, 2010; Magaa y
Lpez 2013; Sexta Declaracin de la Selva Lacandona, 2005).
Magaa y Lpez (2013), comentan que el ser, estar, hacer y conocer del ser humano
en sociedad, en una prctica de desvinculacin con el compromiso social y ambiental,
es lo que demarca estos procesos de destruccin y no de transformacin. Al respecto,
se hace necesario, en palabras de Len (2010), el trnsito hacia otros modos de
producir, consumir y organizar la vida. En este sentido, Magaa y Lpez (2013)
mencionan precisamente que un proceso potencial para modificar conductas y
pensamientos humanos, y conducir de la realidad de las crisis hacia el beneficio
colectivo y ambiental, es la Educacin.
La Educacin es un proceso social, que como prctica liberadora y transformadora,

conduce a la lucha contra la opresin y a la recuperacin de la humanidad y de la tierra
(Freire, 1970; Gadotti, 2002). Sin embargo, como institucin de control y sometimiento
del hombre por parte del estado-nacin, la educacin de ser un instrumento de
liberacin, se convirti en un elemento que promueve la enajenacin de la razn
humana, la inutilizacin de la posibilidad humana de hacer uso independiente su propia
razn y de su propia posibilidad de pensar (Daz, 2004:207). Por lo anterior, se podra
afirmar que incluso la educacin, en la poca actual y dentro del capitalismo, tambin
se encuentra en crisis. Sin embargo, hay indicios de procesos educativos alternativos,
que pudieran hacer frente a la fuerza del sistema, y educar a la poblacin, en la lnea
del cuidado y amor por la buena vida.
2
Otro proceso que se ha analizado en los ltimos aos y que confrontar las
consecuencias de la devastacin del capital particularmente en Amrica Latina (AL), es
el Desarrollo Local (DL), mismo que toma en cuenta el carcter localizado del territorio,
el potencial endgeno y a los actores sociales, para en una sinergia constante entre
ellos, pugnar por las mejores condiciones de vida de la poblacin y del entorno (Sforzi,
2007).
No obstante, a pesar de los elementos tan prometedores de esta corriente de

pensamiento, tanto en la teora como en la prctica, el DL se ha enfocado
principalmente a potenciar el aspecto econmico de las localidades, y ha dejado
mnimamente desarrollado, los aspectos culturales, polticos, ambientales y espirituales;
soslayando con esto, la importancia que estos elementos tienen para la vida del ser
humano y del planeta.
Existe un tercer elemento que se vislumbra como frente hacia los embates del sistema
poltico-econmico. Algunos estudiosos coinciden en que los pueblos indgenas son
aliados naturales de la vida, y por tanto sus procesos de organizacin, produccin,
consumo, y sus sistemas de transmisin de saberes y prcticas estn en armona con
la naturaleza y la buena vida de la sociedad (Toledo, 2002; Magaa y Lpez, 2013). Sin
embargo, los pueblos indgenas, principalmente en AL, desde la conquista por los
europeos y hasta la actualidad, se han sumergido en intensos procesos de adaptacin
al sistema impuesto por occidente. Llevndoles a la desestructuracin paulatina de su
orden de vida y cosmovisin originaria.
A pesar de esta desesperanza, los pueblos originarios y su filosofa no ha sucumbido

del todo. Frente a las crisis referidas, y en una lucha por la recuperacin de su orden de
vida originario, algunos pueblos indgenas comenzaron en las ltimas dcadas,
diferentes procesos de rescate y/o revitalizacin de sus culturas, filosofas,
autodereminacin, autogobierno, territorios, derechos, entre otros elementos claves
para el logro de sus ideales de vida (Sexta Declaracin de la Selva Lacandona, 2005;
1 Congreso Constitutivo Indgena, 2014).
3
Un ejercicio elemental, de los ms recientes y sistematizados en relacin a dichos
procesos de recuperacin del orden de vida desde los pueblos indgenas, y que podra
leerse como un sustituto ms completo an que el concepto de DL, es el buen vivir
(Stavenhaguen, Sin ao; Gudynas y Acosta, 2011). El buen vivir, hace referencia a la
vida en plenitud, con una estructura social basada sobre algunos conceptos
fundamentales como: complementariedad, reciprocidad, armona, equilibrio,
relacionalidad, proporcionalidad, dualidad, comunidad, humanidad, y autosuficiencia,
por mencionar algunos (Len, L. 2010; Huanacuni, 2010; Niel, 2011).
Retomando con lo anterior, las experiencias de ejercicios posibles para enfrentar las
agresiones del sistema capitalista, se percibe importante y potencial la posibilidad de
una sinergia entre Educacin y Buen Vivir desde los pueblos indgenas, puesto que se
vislumbran como medio y fin para alcanzar la buena vida de la poblacin y su entorno.
DESARROLLO
Haciendo una primera revisin, se ha observado que la gran mayora de documentos

alusivos al buen vivir se concentra en AL, en las comunidades andinas principalmente
en Ecuador y Bolivia. Algunos especialistas en el tema (y no tanto comuneros
indgenas), han analizado las formas de vida de los pueblos originarios, y han obtenido
de ellos, algunos elementos que les han permitido generar cientfica y polticamente
toda una filosofa del vivir bien. Mencionan leyes, principios, bases, objetivos; pero
escasamente hablan de casos concretos respecto a la educacin como elemento para
vivir bien (Acosta, 2010; Huanacuni, 2010; Lander, 2010; Len, 2010; Niel, 2010;
Stavenhaguen, sin ao).
No se han ledo an, experiencias locales indgenas suficientes que mencionen sus
estructuras educativas y su funcionamiento y/o trnsito al buen vivir a partir de procesos
educativos comunitarios. Pareciera que en las ledas, se interpreta solamente un
declogo de buenos deseos y esperanzas indgenas en voces polticas.
4
En el caso de Mxico, son pocos los trabajos que hablan y describen alguna
experiencia relacionada con el buen vivir y la educacin, si es que acaso entre lneas se
pudiera interpretar algo relacionado a estos conceptos. Por ejemplo, Baronnet (2011),
en su tesis doctoral, estudia la Autonoma y la Educacin Indgena en las escuelas
zapatistas de las Caadas de la Selva Lacandona de Chiapas, Mxico. En la cultura
maya, Paoli (2003) sistematiza algunas aproximaciones sociolingsticas a la sabidura
de los tseltales, tomando al lekil kuxlejal (vida buena) como el ideal de vida de esa
cultura. Olivera (2013) en su tesis de maestra estudia los efectos educativos en un
contexto intercultural. Toma conceptos clave como desarrollo y Bien vivir y relaciona
estos con los efectos de la educacin formal, especficamente retornos econmicos, en
Huazuntln, comunidad indgena del estado de Veracruz.
Estos trabajos se conciben como importantes experiencias, pareciera que han tomado a
la educacin como eje fundamental para explicar la vida buena de las comunidades.
Son adems referentes de que en las culturas indgenas de Mxico, existen
concepciones locales del buen vivir; lo que indica la posibilidad de reorganizar y
sistematizar los ideales de vida de los pueblos indgenas mexicanos, que seguramente
coinciden en gran medida con los de los pueblos del sur de Amrica.
Por el acercamiento que se tiene con uno de los pueblos indgenas, el Purhpecha en
el estado de Michoacn, Mxico; interesa de sobremanera analizar esta relacin
mencionada: educacin indgena-buen vivir. Por lo que en la exploracin documental
primera al respecto, Garca (2004), Dietz (1999), y Dietz y Mateos (2011) hacen
revisiones de la educacin Purhpecha en el marco de la interculturalidad, describen la
integracin de los pueblos indgenas al Estado-Nacin a travs de polticas educativas;
as mismo analizan las repercusiones de estas en las comunidades Purhpechas. Sin
embargo, estos autores an no consideran en sus investigaciones al buen vivir como
categora de anlisis. Esbozan en cambio, elementos indispensables para el anlisis de
la educacin en la regin.
Se desprende de la prxima pasada revisin bibliogrfica, que a pesar del posible

potencial de la educacin y el buen vivir como procesos para la transformacin social;
5
en la vida real, fuera de cualquier discurso, supuesto o teora, se percibe una
desarticulacin generalizada entre los fines de la educacin, como el medio para vivir
bien, y el buen vivir como el fin ltimo para la plenitud humana; ya que ni la relacin
entre los dos conceptos, ni la prctica de los mismos se han identificado en los trabajos
anteriores.
En consecuencia, y por la escasa informacin recabada en trminos del buen vivir y la

educacin indgena en Mxico y particularmente en Michoacn, como determinante del
anterior; y partiendo de un panorama educativo indgena mexicano, fragmentado por el
sistema oficial, se pretende hacer un anlisis de lo que el sistema educativo indgena
hace para procurar el buen vivir del pueblo y su entorno, para lo que se tomar como
unidad de estudio al Pueblo Purhpecha.
Diseo de la investigacin
Pregunta general
Cmo coadyuva el Sistema Educativo Purhpecha al buen vivir en el pueblo?
Objetivos
Objetivo general
Investigar de qu manera el Sistema Educativo Purhpecha coadyuva al buen vivir en

el pueblo.
Objetivos particulares
1. Describir cmo se concibe el desarrollo en la cultura Purh.

2. Investigar y describir cul es el ideal de vida de los Purhpecha.
3. Describir los procesos pedaggicos tradicionales de la comunidad Purh.
4. Diagnosticar el sistema educativo oficial en el pueblo Purh.
6
5. Describir si la educacin en el Pueblo Purh ha construido actores sociales para
vivir bien, a travs del anlisis de las acciones de los profesionistas del pueblo, y
de la transmisin de saberes y actuares en la comunidad.
6. Identificar algunos elementos terico-metodolgicos para que los procesos
educativos Purhpecha redireccionen al pueblo hacia el buen vivir.
Supuesto
Se considera que el Sistema Educativo Purhpecha formal e informal coadyuva al

buen vivir en el pueblo en funcin de las prcticas cotidianas y orden de vida locales,
a pesar de su inmersin en el sistema capitalista.
Marco terico o de referencia
Se pretende desarrollar esta investigacin bajo el soporte de la filosofa del Buen Vivir,
las teoras del desarrollo, particularmente la del Desarrollo Local y los aportes de la
teora de las Necesidades Humanas. Por otro lado y con el sustento de la Pedagoga
Crtica y las que se deriven de sta, se abordar este trabajo.
Metodologa
El alcance de la presente investigacin es de tipo exploratorio y descriptivo, y es de

corte mixto (cualitativo y cuantitativo).
1. Se llevar a cabo una revisin bibliogrfica que permita hacer el anlisis terico-
metodolgico de la investigacin, mismo que avalar o reformular los siguientes
puntos.
2. Se visitarn las instituciones implicadas en el sistema educativo nacional, estatal
e indgena, para el anlisis de la educacin formal.
3. Como parte de la metodologa cualitativa, se apoyar la investigacin de la
etnografa, haciendo: observacin participante y no participante, y entrevistas a
profundidad a actores clave en las 4 regiones Purhpecha de Michoacn
(Cinega de Zacapu, Meseta, Caada de los Once Pueblos y Lago de
Ptzcuaro), para describir el sistema educativo informal purh.
7
4. Como parte de la metodologa cuantitativa, se realizar un muestreo aleatorio
estratificado por conveniencia en 4 comunidades del territorio Purh, para
determinar las percepciones de la poblacin, respecto a la educacin purh y el
buen vivir. Las personas encuestadas sern de cada comunidad: el 3% de nios
de entre 6 a 17 aos, 3% de jvenes de entre 18 a 30 aos, 3% de adultos de
entre 31 a 60 aos, y 3% adultos mayores de 61 aos en adelante. Se tomarn
estos grupos de personas, considerando la importancia de la opinin
intergeneracional y pluridiversa de la cultura Purhpecha.
5. Se sistematizar la informacin y se har el anlisis respectivo.
6. Se har Investigacin Accin Participacin (tambin como parte de la
metodologa cualitativa), a travs de grupos de enfoque para socializar los
resultados de los puntos anteriores en las mismas 4 comunidades donde sea
efectuada la encuesta.
PERSPECTIVAS
Se visualiza para la realizacin de esta investigacin, cinco captulos, mismos que

abordarn el marco terico, la metodologa y los resultados as como su respectivo
anlisis. Posterior a eso, y como parte de las conclusiones y recomendaci ones, se
podr valorar la posibilidad de intervenir en el sistema educativo Purhpecha a travs
de una poltica educativa de carcter regional. El posible capitulado es el siguiente:
Captulo I. Del mal vivir al vivir bien
Captulo II. La educacin Purhpecha
Captulo III. Educar al indgena para que viva bien
Captulo IV. Los Purhpecha y el Sesi Xarani/Sesi Irekani (Buen vivir)
Captulo V. Autonoma educativa purhpecha?
8
BIBLIOGRAFA
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Kawsay/Buen vivir y cambios civilizatorios. I. Len (Coord.) 2 edicin.
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Caadas de la Selva Lacandona de Chiapas, Mxico. Tesis de Doctorado. El
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Un anlisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los
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Siglo XXI Editores.
Gadotti, M. 2002. Pedagoga de la Tierra. Siglo XXI editores. Buenos Aires, 192 p.
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9
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Sumak Kawsay/Buen vivir y cambios civilizatorios. I. Len Coordinadora. 2
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Sforzi, F. 2007. Del distrito industrial al desarrollo local. En Desarrollo Local: teora y
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Stavenhagen, R. Sin ao. Muliculturalismo y buen vivir. Desafos ante la crisis actual.
8p. Paper.
Toledo, M. V. M. et al. 2002. Biodiversidad y pueblos indios en Mxico y Centroamrica.

Biodiversitas. Vol. 42:1-8.
11
1
LA EDUCACIN RURAL, A TRAVS DE LA ACCIN SOCIAL DE LOS MAESTROS

EN LAS VEREDAS TOLIMENSES
Lucero Alejandra Jimnez Gutirrez
Correo: lajimenezg@ut.edu.co
Institucin: Universidad del Tolima.
Pas: Colombia
RESUMEN
Es necesario revisar la educacin rural del pas, para identificar debilidades y

asaportar para fortalecer la educacin impartida en las veredas y corregimientos, a
travs de la prctica social del maestro, lo cual no es nada fcil, porque la educacin
rural se encuentra diezmada por diferentes factores, algunos de ellos son el conflicto
armado, la corrupcin, la falta de recursos, la carencia de docentes, cobertura entre
otros.
Para dar respuesta al problema que se plante, es necesario contar con

fundamentacin terica que nos oriente hacia una mirada de sociedad y educacin, las
cuales estn vinculadas de manera dialctica, y son imposibles de separacin alguna.
Por lo tanto hablar de sociedad y educacin por separado es una verdadera utopa.
Desde esta mirada, es necesario entender que la educacin est viva, cambia, se
construye, pero para ello se requiere de un sujeto: l y el maestro, que se represente a
s mismo como transformador acucioso. La transformacin de la prctica social y la
construccin del saber que de ella se deriva, mantenida como una actividad
permanente, le permitirn al maestro detectar puntualmente sus dificultades, sus
2
errores y sus aciertos para redimensionar su quehacer, como maestro y ente activo de
la sociedad.
INTRODUCCION
El gobierno nacional a travs el ministerio de educacin nacional se propuso la tarea

de adelantar una revolucin educativa fijando a la educacin como una garanta inicial
para caminar hacia la equidad social con el pleno convencimiento de que la escolaridad
es el camino para asegurar la igualdad de oportunidades y la contribucin para el
desarrollo del pas fijando como metas principales aumentar la cobertura , mejorar la
calidad educativa y fomentar los niveles de eficiencia en el sector escolar rural y
urbano
Creemos que la accin social del maestro es muy importante, rodearlo a l de

recursividad es una exigencia para que esta accin se potencialice, tambin es cierto
que es complejo y hasta utpico para algunos. Lo que pretendemos es a travs de este
ejercicio apropiarnos ms de la realidad de la educacin como futuros maestros.
Adems tener la posibilidad de analizar el ejercicio docente, como una prctica social
que transforma teniendo la posibilidad de aportar para la construccin de una sociedad
colombiana con tica, con escenarios de comunicacin y de inclusin; poder tambin
mirar la accin social del maestro en el escenario rural es importante, porque somos
una regin agropecuaria y es muy prioritario fortalecer la accin social de los maestros
en este sector.
Por lo tanto, este proyecto se fundamenta en la motivacin de conocer y reconocer el

maestro de la zona rural, acercarnos ms a l y as aportar para el fortalecimiento de su
accin social, que es muy importante para la regin y para Colombia.
3
LA EDUCACIN RURAL, A TRAVS DE LA ACCIN SOCIAL DE LOS MAESTROS

EN LAS VEREDAS TOLIMENSES
Para dar respuesta al problema que se plante, es necesario contar con

fundamentacin terica que nos oriente hacia una mirada de sociedad y educacin, las
cuales estn vinculadas de manera dialctica, y son imposibles de separacin alguna.
Por lo tanto hablar de sociedad y educacin por separado es una utopa y trata de
engaar quien lo propone de esta manera.
Es as donde pueden radicar las muchas dificultades de la regin, de Colombia y que

tendr sus alcances hasta Latinoamrica, para este caso miraremos, como fortalecer la
educacin rural en nuestra regin tolimense, cabe aclarar que somos una poblacin
agropecuaria, es ms Colombia es un pas agropecuario. Por eso vemos que es
importante dirigir nuestra reflexin hacia la educacin rural.
Es por eso que como sustentacin tendremos a los tericos, Emile Durkheim,
Estanislao Zuleta, Ciurana, Paulo Freire que nos sustentan de la importancia de la
educacin en la sociedad y de la educacin para la sociedad, y de la importancia de
cada persona en la sociedad, y de los actos de la misma.
La re significacin del concepto de la accin social del maestro en lo rural; para efectos
de fortalecer la formacin de los maestros, tiene que partir de, la necesidad de
considerar cmo el quehacer educativo se torna da a da ms complejo y demanda de
nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales muchas veces los maestros
ubicados en zonas difciles; no han sido formados para enfrentar esos contextos; pero
en mltiples ocasiones hacen frente a la problemtica diaria de manera emprica,
afrontando en el plazo inmediato algunas de las dificultades que se les presentan, sin
que por ello queden resueltas del todo.
4
Desde esta mirada, es necesario entender que la educacin est viva, cambia, se
construye, se replantea, pero para ello se requiere de un sujeto: l y el maestro, que se
represente a s mismo como transformador acucioso. La transformacin de la prctica
social y la construccin del saber que de ella se deriva, mantenida como una actividad
permanente, le permitir al maestro detectar puntualmente sus dificultades, sus errores
y sus aciertos para redimensionar su quehacer, permitindose dar respuesta a los por
qu, desde lo que se debe ser como maestro y como persona.
El esfuerzo consiste en establecer un proceso profundamente integral e integrador

pero adems vinculado a la realidad y contexto en el que se desenvuelve el ser
humano, sin perder las otras dimensiones pero partiendo desde su particular visin del
mundo .Desde su contexto supone explorar e identificar los problemas cruciales y
tambin las potencialidades para construir un programa curricular pertinente.1
Es ah donde se ve la necesidad de implementar una educacin rural nueva en donde

la ilustracin sea primordial en su proceso de formacin humana, en donde se busque
una verdad cientfica y se base en la razn para explicar la realidad.
Ya que a travs de una educacin apropiada, la humanidad puede ser modificada,

cambiada su naturaleza para mejorar.2
Por otro lado se considera indispensable una de las crticas fuertes que se le hacen a la
escuela, es que no se le identifica, de manera clara, como generadora de equidad
social sino, al contrario, como instancia que contribuye a mantener las desigualdades
sociales y regionales en el mbito de cada pas. Las estadsticas muestran esta
situacin, en relacin con los ndices de incorporacin y desercin en el sistema
educativo, lo mismo con los resultados de pruebas de evaluacin de los aprendizajes
1
RIVERO, Jos Luis;
IDEP; Revista educacin y ciudad; Numero 13 Segundo semestre del 2007, Infancia y juventud; capitulo 4; Pg.
87.
2
SANTAMARIA , Sandra ; QUINTANA Andreina ;
La ilustracin ; Tomado de http://www.monografias.com/trabajos12/lailustr/lailustr.shtml , Pg. 4
5
de carcter diagnstico, aplicadas a nivel nacional sobre todo en lo oficial y en los

sectores rurales.
Se ha venido sealando tambin el papel transmisor de la enseanza, contra la

alternativa de generar pensamiento divergente por parte de los estudiantes. Esta
condicin se relaciona con el papel autoritario y "disciplinado" del proceso educativo,
que genera ciudadanos sumisos, no muy poco preocupados de su realidad social.
Para alcanzar este tipo de enseanza se dan condiciones diversas pero coincidentes en
cuanto al modelo que se logra. Por una parte se han generado dos tipos de
profesionales en relacin con el proceso educativo: los especialistas que definen
polticas y lineamientos, normas y procedimientos, as como el curriculum escolar, con
poca o ninguna participacin de la comunidad educativa; stos constituyen el otro tipo
de profesional, que asume una posicin de estar a la expectativa acerca de los cambios
que impulsa el gobierno de turno.
En esta situacin, el curriculum escolar, casi siempre definido en las oficinas centrales
del Ministerios de Educacin y controlado por pruebas diagnsticas nacionales, juega
un papel muy importante al prescribir el trabajo del docente con gran detalle y,
constituirse al mismo tiempo, en el punto de referencia para juzgar la calidad de su
desempeo. Este curriculum por lo general deja poco espacio para considerar e
introducir los aspectos particulares del contexto social y cultural. Adems, casi siempre
tiene un enfoque academicista, que se vincula muy bien con una enseanza centrada
en la "transmisin" de contenidos.
El enfoque didctico que pone en prctica el docente, aprehendido y practicado en los

centros formadores (Universidades o Escuelas Normales Superiores), complementa y
apoya lo prescrito por medio del Curriculum. Este enfoque se caracteriza por el nfasis
tecnocrtico e instrumental, que favorece un desarrollo de la enseanza como
aplicacin de recetas, obviando una clara comprensin del proceso educativo y de su
vinculacin con el contexto socio-cultural.
6
El resultado de este tipo de Educacin es la formacin de ciudadanos acrticos,

conformistas y poco creativos, as como el mantenimiento de las desigualdades
sociales y regionales en el mbito de cada pas.
Es necesario entender a la Educacin como una prctica social, que se desarrolla y

responde a un contexto histrico y social especfico. Este enfoque implica que el trabajo
del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre
nuevo, irrepetible; es necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y del
momento histrico para disear cada uno de estos actos.
Este enfoque requiere de un docente diferente al que hemos venido formando

tradicionalmente, un maestro que acte con autonoma, con sentido crtico y que
exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una
amplia comprensin de la teora pedaggica, de manera que pueda valorar su prctica
educativa en relacin con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes
y con el impacto que la educacin genera en el contexto social, econmico y cultural.
Entender la educacin como prctica social, exige una formacin que le permita
conocer y valorar la realidad en que se desenvuelve y comprender el significado de su
labor en este contexto.
Con respecto al estudiante, el maestro debe conocer, con profundidad, su desarrollo

integral, sus motivaciones, necesidades, problemas y condiciones socio-culturales, con
el fin de que pueda organizar los procesos de enseanza y aprendizaje necesarios para
favorecer su desarrollo pleno y autnomo y aprovechar el capital cultural del mismo. O
como decan los cubanos en el trabajo desarrollado en Tumaco el maestro debe hacer
visitas domiciliarias y diagnostico fino para entender al estudiante.
El docente debe establecer una comunicacin dialgica con sus estudiantes, de manera
que juntos elaboren un pensamiento crtico. Esta comunicacin requiere una relacin de
7
respeto al educando y de un ambiente democrtico. Freire lo expresa de la siguiente

manera:
"La relacin dialgica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de
ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de
aprender, y ambos slo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento
crtico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de
pensar o comenzar a pensar crticamente tambin. (Freire, 1993: 112-113), este es el
docente que se debe formar.
8
CONCLUSIONES
A manera de conclusin, es conveniente sealar que, dada la complejidad de la

tarea docente y los cambios tan acelerados que enfrentamos en todos los
mbitos relacionados con la Educacin, es necesario enfocar la preparacin de
los docentes desde una perspectiva de formacin permanente, donde
integremos procesos como formacin inicial, formacin en servicio, capacitacin
y actualizacin y enfaticemos los procesos de sistematizacin e investigacin de
las prcticas educativas, el autoaprendizaje y la meta cognicin para favorecer la
presencia de maestros, en el sistema educativo, siempre actualizados, inquietos,
crticos e innovadores.
Es de suma importancia la coyuntura poltica del Dpto. del Tolima, como a

travs de su plan de desarrollo y del plan decenal que esta por construirse y el
plan de formacin de maestros se integre a los centros de formacin de
maestros pensando en la regin. .
Es importante analizar el mercado laboral de los docentes, el impacto de la

formacin, no saturen de ms licenciados en las mismas reas y se propongan
programas que solventen las necesidades de las regiones y que en los
proyectos de formacin permanente se articulen con las necesidades
encontradas en el proyecto, para multiplicar los procesos de formacin de
maestros en el departamento.
9
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LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO: EL CASO DE ANGOLA
Prof. Dr: Fernando Francisco Vunge

Correo: fernando.vunge@hotmail.com
Institucin: Facultad de Economia de la Universidad Agostinho Neto

Luanda- Angola.
Institucin: Facultad de Economia de la Universidad Agostinho Neto

Luanda- Angola.
RESUMEN
Segn los informes PNUD, los pases subdesarrollados de bajo desarrollo humano
han mejorado considerablemente sus niveles de desarrollo en las ltimas
dcadas. Esta mejora del IDH est relacionada con la mejora de los indicadores
sociales, considerando que el IDH mide adems del indicador econmico como el
PIB per cpita, incluye tambin indicadores sociales tales como la salud medida
segn la esperanza de vida al nacer y la educacin medida por la tasa de
alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en educacin
primaria, secundaria y terciaria.
Como se sabe, Angola forma parte del grupo de pases de desarrollo humano
bajo. Esta clasificacin est influenciada por los indicadores sociales, ya que esa
situacin cambia cuando se analiza teniendo en cuenta solamente el PIB per
cpita.
Esta ponencia analiza las causas del subdesarrollo de Angola haciendo hincapi
en su sistema educacional que est propiciando una mejora de los ndices de
educacin as como la repercusin en su proceso de desarrollo sobretodo
despus del fin de la guerra civil en el ao 2002.
LA EXPERIENCIA DE EDUCACIN BOLIVARIANA DE VENEZUELA: DERECHO
Y DEMOCRATIZACIN 1
Dbora Villetti Zuck2 debi_vz@hotmail.com

Francis Mary Guimares Nogueira 3 - UNIOESTE/Brasil
Bruna da Silva Alves4 -
Brasil
Resumo:
Este trabajo tiene como objetivo analizar el proceso de democratizacin de la

educacin en Venezuela y la realizacin del derecho a la educacin, en los
gobiernos Chvez. Estudia la educacin bolivariana, desde la implementacin del
Sistema Educativo Bolivariano por medio de programas de oferta educativa. Es una
investigacin bibliogrfica y documental, a partir de textos sobre la educacin
venezolana y a los delineamientos de la Poltica Educacional, del levantamiento y
colecta de dados disponibles en bancos estadsticos venezolanos on-line. El proceso
desarrollado tuvo como nexo las relaciones e interconexiones entre el Estado, la
sociedad y la educacin. Los dados cuantitativos trasparecen avanzos sustanciales
en la democratizacin de la educacin, y estn vinculados a la democratizacin de
las relaciones establecidas en el interior de la sociedad: que el pueblo tenga acceso
a las diversas dimensiones de la vida humana, por lo tanto, no es neutral ni
descomprometida. Tratando de forma distinta a los diferentes y visando atacar los
problemas generados por gobiernos excluyentes, Venezuela parece tener
encontrado un camino para la construccin de otra historia educacional para su
pueblo. Repite menos, crea ms.
Palabras clave: democratizacin; educacin; sociedad; Venezuela bolivariana;
Introduccin
El objetivo de este trabajo es analizar el proceso de democratizacin de la
educacin en Venezuela y la realizacin del derecho a la educacin, a partir de la
implementacin del Sistema Educativo Bolivariano. El germen del referido sistema,
1
Este trabajo resulta de estudios desarrollados, desde el 2006, en el Grupo de Pesquisas em
Polticas Sociais (GPPS), de la Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), campus de
Cascavel, Paran, Brasil. Profesores y alumnos tienen profundizado temticas en el mbito de
Amrica Latina, tal como lo de las Polticas Educacionales en Venezuela, por medio de proyectos de
iniciacin cientfica, disertaciones concluidas y en andamiento, estigios pos -doctorales y otras
actividades acadmicas.
2
Pedagoga e Master en Educacin; Pedagoga en la Univers idade Federal da Integrao Latino-
Americana (UNILA)/Foz do Iguau/Paran/Brasil; integrante del GPPS. E-mail: debi_vz@hotmail.com
3
Pos-doctora en Educacin; profesora en el PPGE y en el grado; Investigadora del GPPS.
4
Pedagoga; estudiante en el Programa de Pos-Graduacin Stricto Sensu en Educacin (PPGE) de la
UNIOESTE, campus de Cascavel, Paran, Brasil; integrante del GPPS.
1
es de 1999, ao en que se crean las Escuelas Bolivarianas, en carcter
experimental y en paralelo al sistema oficial durante 3 aos, siendo incorporadas en
2003 al nuevo mapa estratgico de la educacin bolivariana, que en lo prctico
concreto-se en un sistema de educacin por medio de programas de oferta.
La estrategia metodolgica utilizada, centro-se en la investigacin bibliogrfica
y documental, a partir de textos sobre la educacin venezolana y a los
delineamientos de la Poltica Educacional, bien como del levantamiento y colecta de
dados disponibles en bancos on-line tal como el Sistema Integrado de Indicadores
Sociales de Venezuela. Se adopt como procedimiento metodolgico el anlisis
sistmico, en el intuito de identificar cuestiones ms significativas, posibilitando una
lectura aproximada del objeto de estudio y consideraciones provisorias acerca de l.
El proceso de sistematizacin, sin pretender agotar la cuestin, tuvo como nexo las
relaciones e interconexiones entre el Estado, la sociedad y la educacin.
Venezuela: un laboratorio social y educacional

La aprehensin de las relaciones e interconexiones entre el Estado, la
sociedad y la educacin presupone situar a Venezuela en determinada latitud, pues
la dependencia econmica marca la historia de las naciones latino-americanas y, en
razn de este proceso, las condiciones concretas en que est inserida la institucin
escolar en estos marcos, no ha permitido la democratizacin de la educacin en
todos los niveles en los distintos pases de la regin. Los pases dependientes no
lograron experiencias destinadas a la educacin escolar de masas, a la excepcin
de la experiencia argentina, la revolucionaria cubana y nicaragense, de carcter
bastante singular, como instrumento de organizacin de la poblacin en general,
creando una cultura particular, sobre la importancia de la educacin escolar.
Partcipe de estos ideales, Venezuela, desde la Carta Constitucional de 1999,
ha reconocido que la educacin escolar es un derecho social fundamental y, como
tal, debe ser para todos. Esa afirmacin permiti a grande parte de la sociedad,
excluida de los bienes educacionales, luchar por la concrecin de este ideal, a pesar
de las tenciones internas del Estado venezolano y de la polarizacin social en los
gobiernos Chvez.
La Poltica Educacional se paut en programas inclusivos y masivos, de modo
a conquistar condiciones concretas de acceso y permanencia en la educacin
2
escolar, en todos os niveles, a las masas histricamente marginalizadas de este bien
social. Incluso, como forma de responder a las demandas sociales, frente a los
resultados de casi dos dcadas de neoliberalismo, con el desmonte de la
enseanza, la deterioracin de la infra-estructura de las escuelas y la cobranza de
matrculas que afectaron la educacin de la clase trabajadora y de una masa de
trabajadores informales.
La correlacin de fuerzas en el final del siglo XX estuvo hegemonizada por las
polticas neoliberales, predominante tambin en la educacin. La Reforma Educativa
llevada a cabo en las dcadas de 1980 y 1990 afect varios pases de Amrica
Latina como parte de la llamada Reforma del Estado. Su origen, enraizada en los
prstamos de ajustes estructurales y sectoriales de organismos internacionales,
promovi reestructuracin en el carcter productivo de las naciones, culminando
como recetario orientado a Amrica Latina. El argumento central en relacin al
problema del sistema educativo en la regin era la forma de gestin que debera ser
reformada institucionalmente para mejorar la eficiencia y eficacia del sistema,
descentralizando y transfiriendo funciones, costos, evaluando los resultados, sin
aumento de financiamiento (GAJARDO, 2000; OSZLAK, 1999).
Coherente con ese proceso, iniciado en Venezuela en 1989, postulaba-se la
necesidad de reformular la Poltica Educacional, con vistas a adecuar los contenidos
curriculares, caracterizando-os como abierto y flexibles (NEZ, 2005 apud
MUOZ; MORALES; DAZ, 2007). Conforme Casanova (2008) en el auge de las
reformas neoliberales hubo crecimiento demogrfico y revelo-se la incapacidad del
Estado en incorporar a la escuela la poblacin en edad escolar, debido a problemas
de infraestructura y a la disparidad en la distribucin de los servicios educacionales
pblicos marcado por segmentaciones organizacionales: como diferenciacin en la
oferta, en la escolaridad en todos los niveles, en el desempeo y resultados
educativos y equilibrios en la distribucin territorial de los servicios, afectando
principalmente a la poblacin fronteriza, indgena y rural, que presentan ndices ms
altos de pobreza generando, con esto la desigualdad educativa.
La agenda reformista pautaba-se en la gestin de los servicios, por medio de
estrategias de descentralizacin, transferencias de costos y responsabilidades
administrativas, generando mltiples fragmentaciones en la organizacin escolar.
Estaba puesto en control y la minimizacin de los gastos pblicos, dejando a cargo
3
de la sociedad la captacin de otras fuentes financiera, lo que llevo a la deterioracin
de las escuelas pblicas e, por otro lado, corroboro para fortalecer el nuevo
mercado, o sea, la red privada de enseanza, con destaque para la de carcter
profesional, defensora de los intereses de la elite venezolana. Inscriptos en ese
contexto, los gobiernos de Carlos Andrs Prez (1989-1993) y Rafael Caldera
(1993-1998), y con la adopcin de paquetes de ajustes estructurales, tambin
formularon polticas educativas con un pensamiento contrario a los intereses de la
mayora de la poblacin. Prioriz-se la funcin normativa de la educacin en
detrimento a la formativa y los recursos fueron insuficientes (RATJES, 2009).
En la tentativa de revertir ese proceso, los gobiernos Chvez desarrollaron
acciones con el objetivo de rescatar el carcter pblico de la educacin, ampliando
la cobertura educacional e incorporando los excluidos del acceso a ese bien social
por medio de polticas de gran impacto social, que se propusieron como contrapunto
frontal a las polticas de tendencia neoliberal. Evidencias econmicas y sociales
permitieron el entendimiento poltico, de que la sociedad venezolana est en
transicin, en razn del crisis del rgimen poltico representativo y clientelista
(ARAQUE; ROJAS, 2007; GIORDANI, 2009). Esa transicin es orientada por la
democracia, sostenida en la participacin y en el protagonismo del pueblo, con
cambios en las formas de propiedad, el incentivo legal y de apuesta a la
participacin popular. Dirigida desde el Estado, el incentivo a las organizaciones
populares, rompe con determinadas bases jurdico-polticas, de las leyes del
mercado capitalista, induciendo y financiando programas, creando ministerios e
instituciones para participacin popular. La institucin escolar, como medidora y
espacio proficuo de contradicciones, integra esas relaciones sociales.
El punto de partida del cambio es la Constitucin de 1999. Esta represento el
primer esfuerzo por dotar el Estado de un marco estratgico que posibilitara su
intervencin en la resolucin de los problemas sociales. La concepcin de Poltica
Social en ella se expresa por medio de los derechos sociales que son definidos
como de carcter indiscutible, de aplicacin inmediata y universal, a saber: la salud,
la educacin, la habitacin, la seguridad social y el trabajo (MAINGON, 2000). Segn
Briceo (2000), son derechos que deben ser asegurados por el Estado, adems de
otros como la soberana alimentaria, ambiental y de los pueblos originarios.
4
En el rea educacional la expresin ms contundente de ese cambio fue la
implementacin del Sistema Educativo Bolivariano, constituido de la siguiente forma:
Simoncito (educacin infantil de 0-6 aos), Escuelas Bolivarianas (enseanza
fundamental de 6-12 aos), Liceo Bolivariano (enseanza escolar a los jvenes
entre 13-18 aos; educacin general, con duracin de 5 aos, o educacin tcnica,
ofertado por las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, de 6 aos), Universidad
Bolivariana de Venezuela (educacin universitaria) y Misiones Educativas (para
atender a la poblacin que estaba fuera de la relacin entre edad y ao): Robinson I
y II (alfabetizacin y educacin primaria), Ribas (educacin secundaria) y Sucre
(enseanza superior).
Este sistema es entendido como conjunto de elementos sistematizados,
estructurados y articulados, con el objetivo y finalidades establecidos desde el
Estado. Explicita-se la concepcin de educacin, la orientacin y ordenamiento del
proceso educativo en mbito del subsistema de educacin bsica y universitaria,
establecidos en la Ley Orgnica de Educacin de 2009.
La educacin bolivariana, definida como un proceso poltico y socializador
que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad, es entendida
como el sistema que al mismo tiempo resuelve, por medio de las misiones, la deuda
social generada por el sistema de exclusin y cra el modelo de equilibrio social que
atiende integralmente a la educacin del ser social desde la gestacin, con un
contnuum de programas-bandera (VENEZUELA, 2007, P. 15). La constitucin
establece que la educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal
hasta la media diversificada y el Estado se compromete con la oferta integral, o sea,
con atencin nutricional, salud, formacin deportiva y cultural, apoyo a las
actividades escolares y legales. Luego, la mentalidad pedaggica se busc
estructurar de forma distinta de las Polticas Educacionales de cuo neoliberal y
propiciar el acceso a las masas histricamente excluidas, sea por la educacin
bolivariana u por las Misiones Educativas. Ambas tornando-se polticas
fundamentales, ampliamente diseminadas por el gobierno bolivariano, para la
democratizacin de la educacin y el alcance de los objetivos educacionales, que
apuntan para el modelo revolucionario de gestar e implementar polticas pblicas.
En relacin a las Misiones Educativas, la Misin Robinson I fue lanzada en
julio de 2003 por medio del Plan Nacional de Alfabetizacin. Esa Misin cont con la
5
colaboracin de pedagogos cubanos y con la participacin de voluntarios, conocidos
como alfabetizadores comunitarios. En un plazo de ao y medio alfabetizaran 1,5
millones de personas, por medio del vdeo y cartillas. Para dar continuidad al
programa de masificacin educacional en octubre de 2003 fue iniciada la Misin
Robinson II con el objetivo de garantizar la enseanza primaria a los ciudadanos ya
alfabetizados o excluidos de este nivel educacional. La Misin Ribas fue iniciada en
noviembre del 2003 a fin de garantizar la continuidad y conclusin de los estudios
desde la educacin media hasta la educacin diversificada o profesional, destinada
a los alumnos que aspiran ingresar en la educacin universitaria, sea por la Misin
Sucre o por la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Con la aplicacin de polticas inclusivas, Venezuela erradic el analfabetismo
por medio de la Misin Educativa Robinson I, en 2005. En la educacin escolar la
matricula fue incrementada en 24% en todas las etapas y niveles del sistema
educativo. En el cuadro que sigue son presentados datos que revelan los
porcentuales de cobertura.
CUADRO 1 COBERTURA EDUCATIVA POR NIVEL

Nvel Ao lectivo
1997-1998 2003-2004**** 2009-2010 2012-2013****
Educacin Inicial 43% 59% 71% 73%
Educacin Primaria 89,7%* 92% 93%** 92%
Educacin Secundaria 48% 62% 72% 75%
Educacin Superior 21,8%* - 83%*** -
Fuente: Los autores con base en lo Portal Educativo Nacional (2011). En el informe no constan datos
de la educacin bsica universitaria.
* Dato del perodo 1998-1999 (VENEZUELA, 2008). ** Correspondiente tasa neta (SISOV, 2011a).
*** Referente a la tasa bruta de matrcula; conforme datos divulgados por la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y Cultura (UNESCO), Venezuela ocupara el 5 lugar
mundial y el 2 en Amrica Latina, con tasa de cerca de 2,5 veces el promedio regional, que de 34%
(AVN, 2010). **** Referente a la tasa neta (SISOV, 2014a).
Acerca del financiamiento de la educacin, con flotaciones, hube crecimiento,

pero cierra 2013 con cifras semejantes de 1999: 4,87; 2004: 6,0; 2005: 5,7; 2009:
6,3; 2010: 4,9; 2012: 5,3; y 4,9 en 2013 (SISOV, 2011b; 2014b). Adems del
incremento en la cobertura educativa, hay dados cualitativos abajo.
CUADRO 2 TASA DE ABANDONO, REPETICIN E PROSSEGUIMIENTO POR NI VEL

Educacin Primaria Educacin Secundaria
Tasa
1998-1999 2007-2008 2011-2012 1998-1999 2007-2008 2011-2012
Abandono 12% 8,2 0,0 2,5 1,7 7,8
Repeticin 6,8 3,5 3,6 11,2 4,9 4,4
Proseguimiento 90,7 94,8 96,7 76,8 86,9 87,4
Fonte: SISOV (2011c; 2011d; 2011e; 2014c; 2014d; 2014e).
6
En 2010, 92% de los alumnos en edad escolar no abandonaron los estudios y
apenas 2% desert. Entre las medidas adoptadas que favorecieran la reduccin de
las tasas de abandono e repeticin y obtencin de tasas ms elevadas de
proseguimiento educativo estn el aumento de las becas de estudio, la eliminacin
de pagamentos de matrcula, el uso de texto nico, el programa de alimentacin
escolar, la construccin de escuelas y el desarrollo del programa Canaima
(alfabetizacin digital).
Adems y a pesar de la crisis econmica capitalista, del final de 2008, que
afect a gran parte de los pases del mundo, la inversin social, dirigida a la
reduccin de la pobreza y a la mejora de calidad de vida de los venezolanos,
represent 45,7% del presupuesto nacional para el ao 2010. De este total, 18%
destinados a la educacin, 8,7% a la salud, 12% al desarrollo social y participacin
social, entre otros, como seguridad social, cultura, comunicacin, ciencia y
tecnologa, lo que permiti un mejor ndice de Desarrollo Humano (SISOV, 2011f).
Conforme Muoz, Morales e Daz (2007, p. 2), El Estado venezolano a travs
de sus polticas pblicas manifiesta como objetivo alcanzar la justicia social basada
en la inclusin social, para disfrutar los derechos, disminuyendo las inequidades y
priorizando necesidades sociales.
Las reformas educativas que se estn implementando en Venezuela se
inclinan entre la universalizacin del conocimiento, la identidad cultural y la
bsqueda de una mayor equidad social. Igualmente, en los sistemas
educativos se ha incorporado la educacin en valores en los currculum [].
(MUOZ; MORALES; DAZ, 2007, p. 10).
No podemos decir que esas Polticas Educacionales son acciones focales,

pues su propsito es el de cerrar las profundas diferencias en el manejo de los
bienes educativos a travs del acceso social abierto a todos los niveles de la
organizacin escolar, Es el fundamento de la poltica, dirigida a favorecer
condiciones de acceso, permanencia y promocin al conjunto de la poblacin, lo que
le otorga un alcance universalista. (CASANOVA, 2007, p. 65).
Consideraciones finales
El trabajo lanza luz acerca de la democratizacin de la educacin escolar en
la Venezuela bolivariana. La creacin de la educacin bolivariana an es poco
conocida fuera del pas, y el acesso y la culminacin educativa en distintos niveles
7
an es un desafo para muchos pases latino-americanos, pues algunos niveles
siguen muy elitizados. Esto justifica la necesidad de socializar la experiencia en
curso, en la direccin de superar desafos comunes a los pases de la regin.
Experiencia que se contruye con contradiciones y limites. En lo social,
Venezuela resiste, mientras las acciones para desestabilizar la economa y la
tomada de poder, centrada no desabastecimiento de la alimentacin, remedios y
insumos generales, que agravan la condicin histrica venezolana de importacin de
cerca de del consumo, la inflacin de cerca de 50% en 2014 y la polarizacin
poltica que alimenta en la oposicin fragmentada un posible golpe, entraada en la
insatisfaccin del pueblo e de la clase media.
La educacin escolar es parte de las relaciones sociales, y el Estado Docente
define, en esto momento histrico, el papel hegemnico del Estado en la educacin,
pues la educacin bolivariana mira la refundacin de la repblica y al proyecto de
superacin del capitalismo. La educacin es un fenmeno colectivo, y, como tal,
est regido por las normas fijadas por el grupo social, una necesidad de la
totalidad; y es por ello que el Estado determina los medios para satisfacerla []
como funcin pblica esencial de la colectividad (FIGUEROA, 2006, p. 38).
Desde el facto y dados del acceso el pas empieza a debatir la cualidad. En
respuesta a los problemas educativos, y la relacin entre educacin y democracia, la
Resolucin 058/2012 crea los Consejos Educativos con el objetivo de democratizar
la gestin escolar, con base en el modelo sociopoltico de la democracia participativa
y protagnica (VENEZUELA, 2012, p.1), hacia la gestin de las polticas educativas,
por los comits de trabajo. En 2014, por su vez, empezo una discucin nacional, la
consulta por la calidad educativa.
Venezuela parece abrir una ventana histrica con posibilidades de realizacin
de derechos negados en la educacin, por la expansin de matrcula pblica en
general y la conclusin de la enseanza, con varias medidas ya enunciadas. Dados
cuantitativos de acceso, permanencia y conclusin de la enseanza en varios
niveles, trasparecen un incremento relativo en la democratizacin de la educacin y
relevante, se comparado a otros pases de la regin. Ms all de esto, se puede
verificar que la perspectiva de avanzos sustanciales en la democratizacin de la
educacin estn de forma estrecha vinculados a la democratizacin de las
relaciones establecidas en el interior de la sociedad: que el pueblo tenga acceso a la
8
salud, a la alimentacin, a la habitacin, al laser, al trabajo, a la nueva geometra del
poder, en fin, a las diversas dimensiones de la vida humana, por lo tanto, no es
neutral ni descomprometida.
Tratando de forma distinta a los diferentes y visando atacar los problemas
generados por gobiernos extremadamente excluyentes, y subserveintes a la
macroeconomia que genera, al mismo tiempo, una concentracin de capital sin
precedentes inversamiente aumenta la hambre, el desemprego, las doenas y la
descrencia en la humanidad. Pero, la salida de los nuestros problemas no vien de
fuera, mas del movimento de la nuestra amrica, pues los pueblos levantan, y la
Venezuela parece tener encontrado un camino para la construccin de otra historia
educacional para su pueblo. Repite menos, crea ms.
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26/02/2011.
______. Tasa de prosecucin por nivel educativo. 2011e. Disponvel em:
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______. Tasa neta de escolaridad por nivel educativo. 2014a. Disponvel em:
<http://sisov.mppp.gob.ve/indicadores/ED0106600000000/>. Acesso em:
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Disponvel em: <http://sisov.mppp.gob.ve/indicadores/ED0401400000000/>. Acesso
em: 10/11/2014.
______. Tasa de desercin por nivel educativo. 2014c. Disponvel em:
10/11/2014.
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10/11/2014.
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10/11/2014.
VENEZUELA, Repblica Bolivariana de. Diseo Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. Caracas, Venezuela: Fundacin Imprenta Ministerio del Poder Popular
para la Cultura, 2007.
10
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2008.
____. Resolucin 058. In: Gaceta Oficial de la Republica Bolivariana de Venezuela.
Ao CXL, mes I, n 40.029. Caracas, 16 de octubre de 2012.
11
LA FORMACIN PROFESIONAL PEDAGGICA DE LOS PROFESORES.
UNA NECESIDAD PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA
REFORMA EDUCATIVA ANGOLANA.
Dr. C. Jorge Rufino

Correo:jorgerufino2@gmail.com
Institucin: Universidad: Agostinho Neto
Pas: Angola
Resumen:
La novedad de esta investigacin reside en concebir la formacin pedaggica
de los profesores universitarios en Angola, desde una visin integral,
contextualizada, sistmica y continua, configurando una estrategia que
direcciona este proceso, fundamentada en los resultados ms actuales de las
ciencias de la educacin, orientada desde el estudio del perfil del profesional
actual y el modo de actuacin para el cumplimiento de su rol.
INTRODUCCIN
La universidad es un tipo de institucin educativa que se ha distinguido a travs

de la historia por la formacin de profesionales universitarios. Las ciencias de la
educacin, las pedaggicas y la praxis han constituido un acervo cultural que
permite la interpretacin, comprensin y conduccin (Fernndez A.M, 1996) de
los procesos formativos que en esta institucin realiza.
Son los profesores universitarios, educadores profesionales, los que tienen a

su cargo la conduccin, con base a las ciencias, del proceso de formacin. La
complejidad de este proceso demanda del profesor universitario un sistema de
saberes profesionales cada vez ms renovado, actualizado, complejo, e
interdisciplinar, especializados y sistematizados como base para su
1
competencia (Parra I.B., 2002), para la configuracin de su modo de actuacin
profesional.
Varios estudios nacionales e internacionales han manifestado de manera

explcita el grado de competencia, el nivel de formacin del docente
universitario como una variable principal, fundamental, para certificar la
pertinencia, la calidad.
Profundizando sobre estas cuestiones se han podido identificar un conjunto de

limitaciones del proceso de formacin pedaggica del profesor universitario:
Concepcin asistmica de la formacin pedaggica, que en muchos

casos desatiende la lgica de formacin, su carcter integral y continua.
Dbil integracin de la formacin acadmica y la evaluacin de los
participantes ms all de un enfoque cursista, es decir en su prctica
pedaggica y la valoracin de los directivos y estudiantes.
Falta de pertinencia de las modalidades y contenidos de los cursos de
formacin pedaggica que se ofrecen, en algunos casos permeados de
un marcado eclecticismo pedaggico, distorsionando los modelos
actuales de gestin de los procesos sustantivos universitarios o
limitando la visin del cambio que la Educacin Superior de Angola
pretende.
Lo antes expuesto no conlleva a identificar el siguiente problema social:
La insuficiente preparacin profesional pedaggica de los profesores de

la Universidad Agostinho Neto, no favorece la elevacin de la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje, para el logro de un profesional
universitario ms competente.
Teniendo en cuenta este problema social se ha asumido las siguientes tareas

de investigacin:
2
1 - Sistematizacin de los fundamentos de la formacin pedaggica de los
profesores universitarios que desarrolle sus modos de actuacin para el
cumplimiento de su rol profesional.
2 Determinacin del estado actual de la formacin pedaggica de los
profesores de la Facultad de ingeniera universidad Agostinho Neto en Angola,
para el cumplimiento de su rol profesional.
Dentro de los mtodos de investigacin asumidos para enfrentar esta

investigacin asumimos los siguientes: Histrico Lgico Anlisis
Sntesis, Sistmico Estructural, Observacin, Anlisis de documentos
Entrevistas y Encuestas y Criterio de expertos.
DESARROLLO
UN ACERCAMIENTO A EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN.

ENFOQUES ACTUALES.
Para la perspectiva que pretende vincular ciencia, tecnologa y sociedad en el

campo de la educacin, se abren seis espacios de reflexin: la educacin en la
polmica herencia-medio, la accin educativa y la configuracin humana, las
funciones bsicas de la educacin, la caracterizacin de la accin educativa,
las dimensiones de la accin educativa y el carcter humanista de la
innovacin educativa y su impacto en la calidad de la educacin superior.
En este sentido, cules pudieran ser los principales retos que enfrenta la
educacin?
La necesidad de estos retos promueve el debate y la reflexin terica y

metodolgica que sustentan los diferentes enfoques o teoras para enfrentar el
hecho o fenmeno educativo, para enfrentar la formacin y el desarrollo de un
profesional competente es por ello que:
3
La educacin superior tiene retos muy importantes, tanto en lo que se
refiere al sistema de educacin superior en su conjunto, como en lo que
se refiere a las instituciones en lo particular:
Proporcionar una educacin de buena calidad, en el mbito de la

educacin con estrategia de planeacin institucional.
Lograr que la educacin superior de espacios a la inclusin, la diversidad
y la equidad en todos los sectores sociales.
Considera la coordinacin del sistema, con la gestin del sistema, con la

integracin de los diferentes subsistemas de educacin superior, mayor
cooperacin entre ellos, el reto de la internacionalizacin.
Hay que apuntar una primera distincin, que ha sido un problema que se
debate da con da en esta cuestin de la educacin superior, el
conocimiento de las ciencias humanas y el conocimiento de las ciencias
duras o exactas, la fsica, la matemtica, la ingeniera, la arquitectura, y
las ciencias humanas.
Hay que capacitar los especialistas que requiere del mercado de trabajo
sin la fragmentacin del conocimiento, sino de una preparacin integral
de la persona, con un conocimiento ms completo de lo que est
requiriendo; se deben seguir formando especialistas, pero con una
formacin integral, no en la propia especialidad, sino una visin
diferente, lo que se requiere es calidad, pero de una formacin integral,
por eso es importante que la educacin superior pase a niveles de
exigencias superiores.
Es clave que se logre la unidad de las instituciones educativas y que

puedan ponerse de acuerdo para ofrecer de manera conjunta ciertos
programas educativos, para realizar proyectos de investigacin
conjuntos, para lograr la movilidad y el trnsito de una institucin a otra
de estudiantes y profesores, para compartir instalaciones, laboratorios,
sistemas de educacin a distancia, base de datos, etc. Todo esto abre
4
una gran posibilidad de optimizar recursos, y no solamente de esto, sino
de dar y ofrecer impactos mayores de las acciones educativas, porque
en la medida en que se integre el sistema, que logremos la cooperacin
entre los estudiantes, vamos a lograr tambin llegar a un nmero mayor
de destinatarios.
Vamos caminando en la educacin en general y en la educacin superior de

manera especfica en Angolana en esa direccin, no dira que hemos
alcanzado el punto al que quisiramos llegar, pero se considera que vamos
rompiendo esta idea de aislamiento y estamos empezando en el sistema a
reconocernos las potencialidades, la capacidad de la otra institucin y, sobre
todo, a buscar la complementariedad, porque no todos podemos ser altamente
capaces en todos los campos, en todas las disciplinas, y debemos reconocer
cules son nuestras reas de fortaleza, cules son nuestras reas de debilidad
y cules son aquellas en las que podemos acordar formas de cooperacin para
fortalecer ms lo que tenemos desarrollado, y lograr que mejore aquello en lo
que tenemos debilidades, y eso creo que poco a poco el sistema lo va
distinguiendo y las instituciones van generando un ambiente de mayor
cooperacin.
Por qu es importante entonces el perfeccionamiento de la educacin

superior para el cambio y desarrollo de un pas como Angola?
Son varios aspectos. Uno de ellos, primordial, de la educacin superior, es que

en el pas requiere de especialistas en diversas materias.
Con el sistema educativo en general en el cual se inserta la educacin superior,

se cumplen una serie de objetivos que requiere nuestra nacin, nuestro pas,
por eso es importante la educacin superior, realmente ests capacitando
gente especializada por ramas de conocimiento, por eso es importante.
Por su parte, la Repblica de Angola atraviesa profundos y significativos

cambios sociales, econmicos, polticos y culturales, que exigen con urgencia
un proceso de innovacin y transformacin de los subsistemas de enseanza,
5
en la bsqueda del desarrollo integral del ser humano, para un convivir sano en
familia y en sociedad, as como la formacin de ciudadanos y profesionales
preparados para asumir los cambios y dar respuestas cientficas y tcnicas a
las necesidades regionales, nacionales e internacionales.
Para alcanzar estas metas de ms desarrollo se debe lograr entonces que las
instituciones trabajen para ello, el sistema trabaje en ello, pero no quiero decir
con esto que tengamos resuelto el problema, creo que es mucho ms lo que
tenemos que hacer para poder alcanzar estos niveles de cobertura que se
requieren para este nueva sociedad del siglo XXI en Angola.
Acercamiento a la educacin superior angolana.
La Repblica de Angola necesita, sin ms prrroga, ser reconstruida sobre

nuevas bases y concepciones que garanticen la paz obtenida y condicionen un
desarrollo socioeconmico sostenible. En esta labor, la educacin, tiene un
papel fundamental; asumida esta, como () un proceso que prepara al
individuo para las exigencias de la vida poltica, econmica y social del pas
que se desarrolla en la convivencia humana, en el crculo familiar, en las
relaciones de trabajo, en las instituciones de enseanza y de investigacin
cientfico - tcnica, en los rganos de comunicacin social, en las
organizaciones comunitarias, en las organizaciones filantrpicas y religiosas, y
a travs de manifestaciones culturales y deportivas. (Asamblea Nacional,
Angola, 2001: 2).
En este sentido, se exige, de la existencia de un Sistema de Educacin, que

contribuya a garantizar los niveles de inclusin social, ciudadana activa y la
realizacin personal y profesional. Tambin, la materializacin de las ideas
anteriores, exige como primicia una educacin de calidad, que solo es posible,
a partir de la formacin de profesores con pleno dominio de las habilidades
profesionales pedaggicas, manifiestas en su desempeo profesional.
Por tal razn, () en el contexto de la Reforma Educativa en curso en nuestro

pas, el gobierno ejecutivo angolano atribuye importancia fundamental al valor
del factor humano como condicin esencial para llevar a cabo, el proceso de
cambio del Sistema de Educacin y de la reconstruccin del pas. (Cabral, J.
6
2007: 2). (Repblica de Angola, 2007). Tiene en cuenta la importancia que
reviste la prctica de los tcnicos en el sentido que desarrolla y contribuye a
la teora de las ciencias pedaggicas, en especial, a la formacin continua de
profesores; ya que se estructura una estrategia pedaggica conceptuado estilo
y vas de trabajo para el desarrollo de habilidades profesionales pedaggicas
en los profesores para la orientacin, ejecucin y control de las asignaturas de
la misma, favorece en la determinacin de los procedimientos metodolgicos
para el desarrollo eficaz de habilidades profesionales pedaggicas;
Estamos en una era de globalizacin y de cambios polticos y econmicos,

caracterizada por una intervencin mayor de los pases de Europa en el
continente africano, causada por las crisis econmicas europeas. Como ha
sucedido histricamente, algunos pases africanos son obligados a relacionarse
fuertemente con esos pases europeos por una razn de dependencia
econmica, que siempre es asegurada limitando las transferencias de
tecnologas y del conocimiento, y sacando provecho de los recursos materiales
africanos.
La educacin superior en Angola en el contexto de la actual reforma educativa

(Simao, P., 2002) exige de las universidades ser altas casas de estudio,
imbricadas al desarrollo integral del pas, como agente de transformacin de la
sociedad (Bondo P.F., 2002) donde se geste la formacin de profesionales
competentes, as como procesos de investigacin que contribuyan a la
bsqueda de soluciones oportunas. Resultado de este proceso se ha
diversificado y aumentado la cantidad de universidades en el pas, as como las
reas de formacin, demandando de una gran cantidad de profesores
universitarios.
En este contexto la universidad angolana ha acogido en sus claustros un alto

nmero de graduados universitarios en calidad de docentes sin una adecuada
formacin pedaggica, unido a debilidades de una inadecuada superacin la
que no siempre se ha ofrecido oportunamente y bajo una concepcin sistmica
y desarrolladora.
Las lneas maestras Ministerio de Educacin Superior para la gestin de ese

subsistema, informes de esta rgano, al igual que investigaciones y
7
publicaciones identifican un conjunto de dificultades relacionadas con el perfil
del profesor universitario en el pas. Dentro de estas las ms significativas son:
Limitado conocimiento de la didctica de la educacin superior y las

teoras psicolgicas que le permita la conduccin del proceso de
formacin en funcin de las variables contextuales que lo dinamizan.
Elementos esenciales de la planeacin didctica: objetivos, contenidos

(conocimientos, habilidades y valores), mtodos, medios, formas de
organizacin y evaluacin del aprendizaje.
El empleo eficiente de las TIC en el proceso de formacin como medio

de enseanza y herramienta para la gestin del conocimiento.
J. Aorga expresa que, la superacin es el Conjunto de procesos de

enseanza-aprendizaje que posibilita a los graduados universitarios la
adquisicin y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades
requeridas para un mejor desempeo de sus responsabilidades y funciones
laborales (1995:12).
La superacin profesional es una forma particular de la educacin

postgraduada definida como un sistema de procesos orientados a la formacin
permanente de los graduados universitarios para el logro de la actualizacin,
ampliacin y profundizacin sistemtica de sus saberes tericos,
procedimentales y axiolgicos, y del enriquecimiento de su acervo cultural
general integral, con vistas a elevar la calidad de su desempeo profesional y
humano (Imbernon, 2001, 2001; Torres y Gonzlez, 2005; Herrera, 2005).
La mayora de estos autores sealan elementos coincidentes al plantear el

concepto de superacin como un proceso formativo permanente orientado
dirigido a graduados universitarios para el mejoramiento integral del ser
humano y desempeo profesional, que les permita lograr una nueva actitud
para afrontar las transformaciones de las mltiples realidades en las que se
desempea el docente.
8
El papel del profesor debe cambiar en el sentido de que ya no es suficiente con
impartir contenidos, o transferir conocimiento, conocido como ensear. Es
crucial para los profesores estimular las habilidades de pensamiento crtico,
promover un adecuado tratamiento de la informacin, y fomentar las prcticas
de trabajo en ambientes de colaboracin para preparar a los estudiantes para
un mundo nuevo en el que no se garantiza el trabajo de por vida, y donde la
gente cambia de profesin varias veces en su vida, aun cuando su formacin
acadmica haya sido una sola.
CONCLUSIONES
1. En Angola se precisa de un sistema educativo de calidad que debe ser

capaz de ofrecer a su demanda real y potencial, aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y las
necesidades actuales de las futuras generaciones de la sociedad. La
formacin y superacin de profesores necesita de un perfeccionamiento
en su concepcin y en su prctica ya que en la actualidad no responden
a las necesidades que viene imponiendo el desarrollo de la escuela, lo
cual constituye una problemtica actual y se necesita por tanto de
modelos tericos que integren las aspiraciones del ideal de docente que
se quiere alcanzar en el contexto angolano.
2. La preparacin pedaggica de los docentes que forman los

profesionales angolanos del siglo XXI, debe favorecer la necesidad
social y profesional de los contenidos pedaggicos y didcticos desde el
anlisis de los fenmenos en orden de la filosofa de la educacin, la
psicologa de la educacin, la biologa de la educacin entre otros
fundamentos, que garanticen llegar a una formulacin ms adecuada de
los mtodos que permitirn potenciar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se requieren para el desarrollo del
desempeo profesional de los futuros profesionales angolanos.
9
Bibliografa:
lvarez, C. M. (1999). La escuela en la vida. Didctica. La Habana: Editorial

Pueblo y Educacin.
Aorga, J., Dora L., Robau, G. Magaz, E. Caballero, A. J De Toro. (1995).

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Assembleia Nacional (2001), Lei 13/01 de 31 de Dezembro aprovado a Lei de

Base do Sistema de Educao em Dirio da Repblica, I Srie, N 65. Luanda:
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aprendizaje significativo, En CD-Room 25 aos contigo, 1975-2000, Revista
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Base do Sistema de Educao em Dirio da Repblica, I Srie, N 65. Luanda:
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Barros, R. L. (2003). Competncias e habilidades pedaggicas. Em Revista

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Cabral, J. (2007). Reflexes sobre a evoluo do Sistema de Educao de

Angola ao longo dos 35 anos de Independncia. Disponvel no Portal do
Governo www.portaldogoverno.ao
10
PEDAGOGA 2015
EVENTO DE LOS OACE Y ESCUELAS RAMALES
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ACTIVIDAD CIENTFICA

EDUCACIONAL
MSc. Yuliannela Boza Oramas

Direccin de Ciencia y Tcnica, MINED
yuli@dct.rimed.cu
Dr. C. Eva Escalona Serrano

Direccin de Ciencia y Tcnica, MINED
eva@dct.rimed.cu
Dr. C. Mara Victoria Chirino Ramos

UCP Enrique Jose varona
RESUMEN
El desarrollo cientfico contemporneo, en particular de las ciencias de la

educacin, revela que la interdisciplinariedad se manifiesta cada vez ms en
las investigaciones educativas como una necesidad para la comprensin del
objeto que se estudia.
En el presente trabajo se aborda la actividad cientfica educacional como la va

esencial para promover cambios que viabilicen mejorar los ndices de calidad
educativa teniendo en cuenta su carcter interdisciplinario y su concrecin en
proyectos institucionales. Se ofrecen argumentos tericos de la
interdisciplinariedad y sus manifestaciones en la investigacin educativa.
INTRODUCCION
Cuando el hombre aprende a ver la interconexin

de la ciencia y la sociedad le es ms fcil
comprender y apreciar los hechos y fenmenos de la realidad.
Con mayor seguridad asume responsabilidad
por todo lo que ocurre en el mundo, sin lo cual,
propiamente dicho, no hay ni puede haber
un autntico cientfico y ciudadano
Ershov, Y., (1987)
La sociedad contempornea transita, desde el siglo XIX, por una revolucin

cientfico-tecnolgica que permea todas las esferas de la misma, situacin esta
que se consolid en mayor medida en el siglo XX, lo que unido a la creciente
complejidad de los problemas de la prctica de los hombres y la intensiva
produccin de conocimientos condicionan la necesidad de formar un
pensamiento integrador, complejo y dialctico, as como las correspondientes
formas de actuacin para pervivir en el mundo globalizado de hoy.
Pensadores de distintas tendencias filosficas como Morin, E. (1994); Betto, F.

(1998); Sotolongo, P. (2003), precedidos por otros grandes como Mart, J.
(1878 ) y Engels, F. (1973), coinciden en sealar la urgente necesidad de
formar una nueva cultura, fundada en una concepcin que retome como
esencia del universo la relacin dialctica entre la unidad y la diversidad y que
redimensione la posicin en l, del ser humano, considerando los aspectos
culturales, epistemolgicos, ticos de las Ciencias, sus relaciones con la
tecnologa y la repercusin social.
DESARROLLO
La complejidad de la realidad humana, plantea problemas y busca respuestas

con nuevas estrategias que superen la investigacin disciplinar. Los lmites
disciplinarios, tan necesarios en el surgimiento y desarrollo de las ciencias en
su evolucin, terminaron aislando las disciplinas unas de otras, y por tanto,
ofreciendo una visin fragmentada y parcializada de la realidad.
Si la historia oficial anterior de la ciencia es la disciplinariedad, en estos

momentos la interdisciplinariedad constituye su continuidad lgica. Las
diferentes disciplinas cientficas en su desarrollo, fueron profundizando tanto en
sus respectivos objetos, que condicionaron la necesidad de investigar sus
relaciones y nexos internos desde nuevas concepciones tericas ms
abarcadoras. (Ortiz, E. A., 2012)
Por interdisciplinariedad se asume que es el establecimiento de nexos

recprocos, interacciones, intercambios mltiples y cooperacin entre dos o
ms ciencias particulares que tienen un comn objeto de estudio desde
perspectivas diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones
especficas de ese objeto con distintos aparatos tericos y metodolgicos para
desentraar los diversos aspectos de su esencia, con el propsito de lograr un
conocimiento cada vez ms integral del mismo y de las leyes que rigen su
existencia y desarrollo. (Castro, L., 2000) Su finalidad es la produccin de
conocimientos y la respuesta a necesidades sociales.
La interdisciplinariedad significa entonces una reorientacin de la ciencia

porque integra varias disciplinas en una relacin simtrica, dinmica e
interactiva, conjugando perspectivas de anlisis propias de cada una para
enriquecer la mirada del objeto de estudio.
Es errneo pensar que la interdisciplinariedad minimiza el papel de las

disciplinas, ella no existe si al menos no hay una accin recproca entre dos de
ellas, lo que deviene en enriquecimiento mutuo. Esto condiciona la relacin
dialctica que se establece entre interdisciplinariedad y disciplinas, mientras
ms se enriquecen estas, mayor contacto interdisciplinario hay entre ellas y por
tanto mayor enriquecimiento de la interdisciplinariedad.
Es vlido aclarar que en este contexto el contenido de las disciplinas no se

modifica, el enriquecimiento consiste en la sntesis de los conocimientos,
mtodos y habilidades, en la integracin de aprendizajes y saberes para dar
respuesta a problemticas de la realidad aparentemente inconexas por va
cientfica.
Hay conceptos que se asocian a la interdisciplinariedad como integracin

horizontal e integracin vertical. El primero referido a las interrelaciones de las
disciplinas ante la necesidad de resolver problemas complejos y el segundo
asociado a la penetracin de la actividad cientfica en todas las esferas de la
prctica condicionado al desarrollo de estas.
La actividad cientfica educacional (ACE) se considera la va esencial para

promover cambios que viabilicen mejorar los ndices de calidad educativa, la
misma se define como un sistema de acciones para la gestin de la
investigacin, la ciencia, la tecnologa y la innovacin en el sector educativo. Su
dinmica est condicionada por la relacin entre sus componentes. (Escalona,
E., 2008)
Estos son: Investigacin educativa organizada en programas y proyectos a

ciclo completo, Educacin de postgrado y formacin del potencial cientfico,
Gestin de la informacin cientfica y Socializacin, publicacin y
reconocimiento de los resultados de investigacin. En el sistema y estrategia
de ciencia, tcnica e innovacin del MINED se integra adems la Educacin
ambiental.
Estos componentes se interrelacionan y hacen de la ACE un sistema complejo,

determinado por mltiples factores, aunque hay algunos que se destacan como
fundamentales y decisivos para su xito como:
- La poltica cientfica educacional, definida sobre la base de la poltica

cientfica nacional y del encargo de la sociedad al Ministerio de Educacin
(MINED), por ello es la que ampara, regula, organiza y promueve la actividad
cientfica educacional en el pas a partir de trazar lineamientos generales
que deben cumplirse y contextualizarse en cada territorio para dar respuesta
a sus propias demandas y necesidades.
- La competencia investigativa permite alcanzar las metas de calidad desde
posiciones cientficas y ticas, producir, transferir y asimilar eficazmente el
conocimiento cientfico y tecnolgico utilizando los mtodos adecuados para
ello.
- La cultura cientfica factor que moviliza los recursos materiales y humanos
en funcin de resolver los problemas de la educacin, permite conformar
predicciones, explicaciones y aportar soluciones a los procesos y fenmenos
naturales y sociales, desde el conocimiento de lo mejor y ms actualizado de
las ciencias y desarrollar habilidades, sentimientos y formas de actuacin,
dirigidas a interactuar creadora y positivamente.
Estos tres factores estn ntimamente relacionados, aunque tienen identidad

propia, la poltica cientfica en educacin es generadora de cultura cientfica y
promueve vas para el desarrollo de la competencia investigativa que deben
desarrollar tanto directivos como docentes para resolver cientficamente los
problemas de cada escuela y tomar decisiones que favorezcan el
enriquecimiento de la realidad educativa.
Desde un enfoque dialectico materialista, la actividad cientfica tiene carcter

interdisciplinario por la naturaleza y alcance de sus resultados, el investigador
es un ente activo dentro del proceso educativo, lo que condiciona la relacin
sujeto-objeto que permite asumir una posicin de compromiso y
transformacin, tanto individual como colectiva. (Garca, G. y otros, 2011)
La investigacin es el componente esencial de la actividad cientfica

educacional, ya que sus fines y resultados, obtenidos de forma consciente y
metdica sobre bases tericas y con un alto potencial de integracin y
generalizacin confieren cientificidad a los procesos de transformacin
educativa.
En particular en las ciencias de la educacin, la interdisciplinariedad se

manifiesta cada vez ms en las investigaciones educativas como una
necesidad para la comprensin del objeto que se estudia dado el carcter
multifactorial de la naturaleza del problema en cuestin, ya que la
interdisciplinariedad avanza a la nocin de funcionamiento sistmico que
articula las perspectivas.
Desde la perspectiva del grupo de investigadores: la investigacin con enfoque

interdisciplinar consiste en asociar especialistas de diferentes disciplinas, cada
uno de los cuales aporta los mtodos y tcnicas propios de su especialidad.
Desde la perspectiva del problema u objeto de estudio: se investiga un
problema conjugando los mtodos de varias disciplinas para el logro de
objetivos comunes.
Por ende, requiere de una construccin conceptual comn del problema con
objetivos comunes y para su operatividad la formacin de un equipo con
tiempos de trabajo conjunto.
La investigacin educativa por su objeto social y la complejidad de los

procesos de que se ocupa, tiene una esencia interdisciplinaria, ya que la
solucin de los diversos problemas que aborda deben estudiarse desde cada
una de las ciencias de la educacin que aportan fundamentos en su
interrelacin, con la colaboracin de distintos especialistas para obtener
propuestas donde se evidencia el vnculo teora-practica en todas sus posibles
interrelaciones. (Garca, G. y otros, 2011)
Asociado a ello, adoptar actitudes consecuentes con las normas establecidas

por la sociedad y en beneficio de esta, desarrollar modos de actuacin basados
en el respeto, cordialidad, comunicacin, flexibilidad y cooperacin de las
personas que intervienen en el proceso.
Un anlisis del proceso de investigacin revela que la interdisciplinariedad est

presente en todas las etapas del mismo:
- Identificacin del problema: existe una situacin problemtica y se

indagan las posibles causas que la generan, teniendo en cuenta todos
los factores que inciden sobre ella.
- Diagnstico: a travs de los mtodos se estudia el comportamiento de
los datos, que son de distinta naturaleza, pero que se analizan
integralmente para estudiar un fenmeno de la prctica.
- Objeto de investigacin: requiere de un anlisis integral de todos los
fundamentos para penetrar en la esencia del mismo y ver el objeto en su
totalidad
- Solucin al problema: para obtener una respuesta didctica hay que
tener en cuenta la sistematizacin terica y adecuarlo a un contexto
determinado donde influye: escuela, familia, sociedad, factores
econmicos, psicolgicos, sociolgicos, los ambientales, etc.
- Conclusiones: abarcan el proceso de investigacin, lo que requiere un
alto grado de anlisis y sntesis por parte de los investigadores
En este sentido resulta necesario sistematizar en el quehacer investigativo

dicha concepcin, de modo que profesores de distintas disciplinas puedan
investigar un problema comn integrando mtodos, conocimientos de forma
cooperada con el fin de hallar las interrelaciones y nexos de los fundamentos
del objeto que se estudia, para entender su esencia y proponer una solucin
que abarque todas las aristas del problema identificado y contribuir a elevar los
ndices de la calidad educativa.
La organizacin de la actividad cientfica en las instituciones educativas por

medio de los proyectos institucionales brinda amplias posibilidades para ello al
constituir estos la clula bsica para la organizacin, ejecucin, financiamiento
y control de las actividades y tareas de investigacin cientfica, desarrollo
tecnolgico e innovacin, dirigidas a materializar esos objetivos, obtener
resultados de impacto y contribuir a la solucin de los problemas que
determinaron su puesta en ejecucin.
Los mismos son proyectos de investigacin que tienen ciertos vnculos con
lneas y prioridades de investigacin a nivel territorial, ramal y nacional y que
permiten gestionar la ciencia, la investigacin, la tecnologa y la innovacin
educativa y adecuarlas a las caractersticas del objeto de transformacin, el
contexto y los actores del proceso. Deben ser dinmicos, flexibles y posibilitar
la introduccin y generalizacin de resultados de la investigacin. Adems
necesitan del compromiso y responsabilidad tanto individual, colectiva y
administrativa.
A pesar de que existen pasos establecidos para la organizacin de la

investigacin en las instituciones educativas que propician el abordaje
interdisciplinar de las mismas e instituciones con resultados relevantes al
respecto, en la prctica persiste la tendencia a la investigacin disciplinaria.
Estos pasos son:
1. Identificacin, jerarquizacin y articulacin coherente de los problemas a

resolver a nivel de institucin.
2. Asignacin colegiada de las tareas de investigacin a los docentes
(formacin inicial y permanente). Estudiar los resultados investigativos
que existen para identificar los problemas que pueden ser resueltos.
3. Rigurosa planificacin y control de las tareas, entrega y evaluacin de
resultados parciales de forma peridica, valoracin de las condiciones y
factibilidad para la aplicacin.
4. Socializacin de los resultados de cada etapa por medio de talleres,
grupos de discusin, etc.
5. Introduccin de resultados en el trabajo metodolgico de la institucin,
donde se establezca como pasar del nivel de grupo, a cada grado y a
todo el centro. Promover intercambios con otras instituciones educativas
del territorio.
Los cuales sern ms efectivos en la medida en que los involucrados en el

proceso desarrollen habilidades para:
- estudiar con una metodologa pertinente el fenmeno con mente abierta,

pero con rigor cientfico cualquier resultado
- reconocer las limitaciones de la mirada especializada
- Formarse en abordajes tericos y metodolgicos de otras disciplinas y
conocer las teoras propias y de otras disciplinas.
- Capacidad de escucha y de dilogo entre los dominios que se trata, lo
cual exige al investigador rigurosidad conceptual y habilidad para
articular los conceptos.
- Capacidad de trabajo en equipo para llegar a consensos que posibilite
presentar un informe comn.
- Actitud dinmica y creativa, pero analtica, centrada en la reflexin para
la comprensin y la accin.
- Apertura para la autopreparacin por la poca formacin interdisciplinar
de los investigadores
CONCLUSIONES
A partir del enriquecimiento de los problemas tericos y metodolgicos, desde

un enfoque marxista leninista, se integra la dialctica materialista en una lgica
que parte de los problemas identificados en la educacin y aun no resueltos o
resueltos parcialmente de manera interdisciplinaria.
Para ello es fundamental analizar el objeto de forma integral desde los

fundamentos filosficos, pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos, didcticos,
etc. para penetrar en la esencia del mismo, lo cual es posible por medio de la
interdisciplinariedad.
El enfoque interdisciplinario que se presenta significa un salto cualitativamente

superior en la actividad cientfica, dirigido a comprender los nexos que se
establecen en el proceso investigativo al estudiar un objeto desde todos los
fundamentos tericos y metodolgicos de las distintas ciencias de la educacin
y con la colaboracin de distintos especialistas e instituciones que permitan
transformar la realidad educativa.
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LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD: INTEGRACIN DE
LOS SABERES DESDE LA PERSPECTIVA DIALCTICA GLOBALIZADORA
Ysmenia Josefina Gonzlez Gonzlez

DOCENTE Categora ASOCIADO
Universidad Politcnica Territorial del Estado Trujillo Mario Briceo Iragorry
VENEZUELA
e-mail: ysmegonzalez@gmail.com
RESUMEN
En Venezuela, los modelos educativos deben dirigir sus prcticas para construir
un marco de relaciones sociales que estn en sintona con la visin de pas. As, se
analiza la integracin de los saberes desde la perspectiva dialctica globalizadora bajo
los enfoques de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. El estudio se apoy
en la modalidad de investigacin documental. Entre los aportes se encuentra, en primer
lugar, la perspectiva dialctica globalizadora aplicada a la educacin requiere de la
utilizacin del denominado currculo integral, que favorezca el desarrollo de
competencias para entender la realidad y sus procesos de una forma globalizada. En
segundo lugar, es necesario planificar estrategias pedaggicas y didcticas que
atiendan los procesos de aprendizaje, las experiencias, vivencias, necesidades e
intereses de los estudiantes en atencin a la estructura cognitiva y fsica, facilitando de
esta manera el pensamiento crtico. As, las instituciones educativas deben enfrentar
presiones en demanda de la transformacin. Estos cambios reclaman profundas
reformas en su praxis, para hacer frente a los desafos del mundo globalizado. Los
nuevos lineamientos constituyen la oportunidad de explorar espacios que posibiliten el
reconocimiento y ruptura de los lmites del conocimiento, asumido hasta ahora como
disciplinario. Por lo tanto, el sistema educativo debe reivindicarse, hacia un modelo
pedaggico, en el cual debe prevalecer un clima que estimule la interdisciplinariedad,
la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad: integracin de saberes.
Palabras clave: integracin de saberes, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad.
Introduccin
1
El siglo XX se identific por los crecientes y continuos avances cientficos,
tecnolgicos y comunicacionales que generaron transformaciones en los diferentes
espacios: polticos, ideolgicos, econmicos, sociales y educativos, tanto a nivel de
pensamiento como de accin. Los avances estuvieron estampados por las tendencias
del positivismo. Asociado a ello, la poca capacidad reflexiva limit la incorporacin
gradual, sistemtica e integral de esos avances en la vida del sujeto.
El denominado mundo moderno, impulsado en la fe del progreso y racionalidad
cientfica, en la enajenacin tecnolgica y en el control social, sobre la base de los
saberes predominantemente ciertos, verificados e incuestionables, fue penetrando lo
educativo. Los modelos educativos prevalecientes se dedican, segn Fuguet (2003), a
promover gran cantidad de contenidos desarticulados y desvinculados de todo contexto.
Las estructuras conceptuales, venidas de la propia indagacin disciplinaria, son,
incapaces de explicar la situacin actual del hombre y los problemas globales y locales,
en forma especial a los educativos.
Sobre la temtica, Martnez (2003), menciona que los problemas desafiantes que
presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que
sobrepasan ordinariamente los mtodos, las tcnicas, las estrategias y las teoras
elaboradas dentro de la academia, fundamentadas en un enfoque, en un abordaje, en
unos axiomas, en un mtodo, en una visin unilateral de la realidad. Todo ello en
armona con la era disciplinar, definida por un lenguaje que representa una barrera
inaccesible y con la dificultad para entender sus propios resultados, significados y
signos en relacin con los otros interlocutores y de formar lazos de unin entre los
resultados de diferentes disciplinas.
Por tanto, la fragmentacin del conocimiento con su consecuente reduccin y
simplificacin en islas descontextualizadas y desprovistas de nexos, relaciones e
interconexiones con el todo complejo, se vuelven inoperantes cuando se les coteja con
la realidad. Al respecto, Morn (2001), menciona que la hiperespecializacin impide ver
tanto lo global como lo esencial. El principio de reduccin conduce naturalmente a
restringir lo complejo a lo simple, oculta el riesgo, la novedad, la invencin. En
palabras, las mentes formadas por las disciplinas pierden aptitudes naturales para
contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales.
2
Por otra parte, el nuevo milenio, exige nuevos proyectos educativos. Se dan los
primeros pasos para un mundo postmoderno, paradjico y con incertidumbres; el cual
requiere de innovaciones que puedan dar respuestas rpidas y pertinentes a la realidad
globalizada. La educacin es la razn del presente, y por ende, el motor del futuro de la
sociedad, por lo tanto, su accin se debe orientar hacia la dotacin de conocimientos
bsicos y relevantes, el desarrollo de estructuras y habilidades del pensamiento, y, la
adquisicin de actitudes y valores propios de la sociedad.
Por lo tanto, la educacin debe promover una inteligencia general apta para
referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin
global. Y, en este aspecto, los educadores juegan un papel apreciable al constituir la luz
que ilumina la mente y conciencia de los integrantes de la sociedad. Esto implica un
docente verstil y adaptable con slida formacin humanstica, filosfica, poltica,
esttica, lgica, tica y artstica. Un profesional con conocimientos y habilidades de
aprender permanentemente (Rozo, s/f).
La problemtica planteada por la globalizacin y la complejidad precisa de una
tctica postmoderna en la poltica educativa, la cual contribuya a enfrentar los cambios
y avances en escenarios especficos de transformacin; a travs de acciones y
mecanismos evaluativos, que permitan la comprensin de los mismos y favorezcan el
desarrollo de competencias para la evolucin del individuo y de la organizacin en el
contexto en el cual se desenvuelven. En este sentido, el presente estudio, analiza la
integracin de los saberes desde la perspectiva dialctica globalizadora, desde la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en educacin. Se apoya en la modalidad
de investigacin documental, se utiliza la tcnica de anlisis de contenido de la
informacin emprica y las teoras existentes.
La integracin de los saberes desde la perspectiva dialctica globalizadora.
Las dinmicas que se configuran y reconfiguran el contexto de la realidad generan

tramas de tejidos articulados, donde lo global aparece imprimiendo su sello. Es decir, la
comprensin de cualquier suceso humano est siempre entrelazada por diversas
dimensiones, es multifactica. Cada individuo, tiene una constitucin bio-psico social,
una historia y tradiciones. Las experiencias individuales en los diferentes escenarios
3
dejan sus huellas. La cultura, mentalidad y expectativas de cualquier persona son fruto
de una historia vivida en el seno de una o varias familias, resultado de sus participacin
activa dentro de colectivos sociales, tnicos, de gnero, de condicionamientos
geogrficos, histricos, biolgicos, entre otros.
Para comprender la realidad compleja, ser hace necesario un pensamiento
sistmico que permita la integracin de los saberes bajo la perspectiva dialctica
globalizadora en el cual las partes se comprendan e interpreten a partir del todo y ste,
a su vez, a partir de aquellas. Se supera la linealidad de la lgica de la causalidad para
dar paso a procesos en espiral de orden evolutivo que expliquen sistemas no lineales,
sistemas auto-organizados de retroalimentacin continua, contextos que se vuelven al
mismo tiempo circunstancia, situacin y horizonte. En tal sentido, es necesario analizar
y reflexionar sobre la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad
Existen diversos sistemas con diferentes grados y niveles de complejidad

interactuando todos a su vez; sistemas organizados con caractersticas propias
dependientes de sus componentes que lo estructuran, que definen su funcionalidad y
sus relaciones pero interdependientes de otros micro, meso o macrosistemas que
determinan contextos y realidades sociales y naturales. Al respecto, se requiere de un
enfoque que reconozca al hombre, a los sistemas creados por l y a la naturaleza como
un todo interactuante; adems de aprehender la realidad sobre la base del
conocimiento de los fenmenos, de los objetos y de sus relaciones de manera ms
integrada y coherente. Lo anterior corresponde a la interdisciplinariedad.
Sobre esta temtica, Torres (2000:47) plantea:
La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a desentraar los
problemas con mltiples lentes, tantas como reas del conocimiento existen;
de lo contrario, es fcil que los resultados se vean afectados por las
deformaciones que imponen la selectividad de las perspectivas de anlisis a
las que se recurre.
Se buscan factores de unidad o interaccin entre diversos saberes y

racionalidades, bien sea en cuanto al objeto o campo de estudio, teoras, mtodos,
instrumentos, formulas de accin cientfica o al lenguaje, sin desconocer los lmites
4
propios de cada disciplina y a partir de una concepcin multidimensional de los
fenmenos, segn Fuguet(2003). Por consiguiente, la interaccin entre dos o ms
disciplinas dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco
y, en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin, una
modificacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc.
Por su parte, Ander-Egg (1996) y Martnez (2011) mencionan que la
interdisciplinariedad evoca la idea de intercambio mutuo entre las diferentes disciplinas.
Lo sustancial de este concepto es la idea de interaccin y cruzamiento. Ello supone una
profunda y evolutiva interconexin entre sus componentes Pero ese intercambio se da
en la medida en que se construye un lenguaje y punto de vista comn entre discursos y
perspectivas independientes y distantes. Esta interaccin debe presentarse en todos
los sentidos: desde los procesos comunicacionales y lingsticos, donde se presenten
las ideas bsicas y la terminologa a emplear, hasta la integracin de los conceptos, de
las normas, criterios y reglas, de la epistemologa, de la metodologa, de los
procedimientos, de las formas de recolectar y analizar los datos, de presentar y
organizar la investigacin.
Por consiguiente, la interdisciplinariedad, es fundamentalmente un proceso y una
filosofa de trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y
cuestiones que preocupan en cada sociedad. Hacer procesos interdisciplinarios de
manera individual o grupal requiere, entre otras cosas, tener competencias relacionadas
con el conocimiento de diversas reas del saber: manejar sus conceptos tericos, su
metodologa, sus procedimientos; tener la capacidad para la observancia del todo y de
sus partes, de entendimiento de las relaciones y conexiones que se establecen entre
estas.
La transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad se sita en un plano epistemolgico que supera lo

interdisciplinario pues representa el nivel ms alto de integracin de los saberes. Entra
en un plano de confluencia, articulacin reticular y contextualizacin del conocimiento
de un modo ms pertinente, donde se establece la interrelacin e interconexin entre
las partes y el todo. Una interaccin e integracin mutua que conlleva a la comprensin
5
y entendimiento, a la ampliacin y profundizacin, a una transformacin y al cambio, al
progreso y a la evolucin.
En este caso, se argumenta que el todo tiene cualidades o propiedades que no se
encontraran en las partes, si stas se separan las unas de las otras; y que ciertas
cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen
del todo (Morn, 2001:37); mientras que otras se integran y dan las propiedades o
cualidades a ste. Existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre
las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. La realidad se concibe
bajo este principio y de all su complejidad.
En sntesis, representa el mayor nivel de integracin de los saberes con una
estructura onto-epistemolgica que surge como consecuencia de la articulacin total
(terica, metodolgica, teleolgica) entre los campos del conocimiento con dominio
original, sin la existencia de lmites que puedan demarcar la presencia de una
especialidad o de otra, sino por lo contrario, exaltar las relaciones y dinmicas entre las
partes, entre las partes y el todo, el todo y el entorno. En este sentido, la dialctica
permite entender la realidad en, y desde lo efmero a lo complejo, respetando la
diversidad, la multidimensionalidad y la heterogeneidad.
Red de conocimientos transdisciplinarios: una aproximacin conceptual
La transdisciplinariedad, se nutre de la investigacin disciplinaria la cual se aclara

de una manera nueva y fecunda por medio de este tipo de conocimiento. En este
sentido, su metodologa de la investigacin est determinada por los niveles de la
realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad, de acuerdo a Nicolescu (1996).
En cuanto a los niveles de la realidad, se interesa por la dinmica que se genera por su
accin simultnea. En palabras de Bertalanffy (2003) se vive en un mundo de sistemas
en todos sus niveles: fsico, qumico, biolgico, psicolgico y socio-cultural, en el que
todo est relacionado con todo. Menciona Martnez (2003.) que estos niveles no son
difciles de entender al observar la jerarqua piramidal de las ciencias: cmo del
comportamiento de los tomos (fsica) emergen las molculas (qumica) y de stas las
clulas (biologa); y, as, las estructuras psicolgicas, sociales, culturales, etc.,
aumentando siempre el nivel de complejidad.
6
La transdisciplinariedad borra los confines disciplinarios para el tratamiento de los
problemas, fusionando los saberes en redes con ndulos conceptuales, el lenguaje, las
teoras y concepciones, mtodos y procedimientos hasta constituir sus propios polos
epistemolgico, ontolgico y metodolgico con una nueva visin de la naturaleza, de la
realidad y del hombre. Tal como lo afirma Ander-Egg (1996), la transdisciplinariedad no
slo busca el cruzamiento e interpenetracin de diferentes disciplinas, sino que
pretende borrar los lmites que existen entre ellas, para integrarlas en un sistema nico.
El conocimiento que se genera es pertinente al reconocer lo multidimensional de las
unidades complejas. Esta perspectiva contribuye a que el sujeto realice la integracin
por sntesis que le permita interpretar la realidad y su complejidad.
Haciendo referencia a la complejidad, se asume el concepto presentado por Morn
(1994:32), es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y de lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la
complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico. Es
contextual, se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, de lo
enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre.
El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona un arte-pensar y una
estrategia del espritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y
al mismo tiempo fragmenta. ste realiza la rearticulacin de los conocimientos mediante
la aplicacin de sus principios generativos y estratgicos de su mtodo, a saber:
principio sistmico u organizacional, principio hologramtico, principio de retroactividad,
principio de recursividad, principio de autonoma dependencia, principio dialgico y
principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento. El acontecer de la
humanidad requiere un pensamiento que involucre la lgica y el afecto sin perder de
vista el todo y las partes y la relacin entre ellos; la conciencia de las causas y
consecuencias del manejo y aplicacin de la ciencia con fines pocos ticos que atenten
contra la humanidad y el planeta.
En el mismo orden de ideas, la educacin debe orientarse a generar procesos
pedaggicos que atiendan la cuestin de lo complejo a travs de las perspectivas
interdisciplinaria y transdisciplinaria; a crear esa condicin del pensamiento que permita
7
la comprensin de la realidad en forma holstica y; a favorecer una aptitud para
contextualizar, relacionar y globalizar; a entender que todos somos arte y parte del
planeta. Para ello, es necesario que el docente se forme bajos esquemas mentales
flexibles donde pueda reconocer la diversidad y la incertidumbre en su accionar
compartido, mediante didcticas globales y tratamientos menos especficos. Esto
implica un cambio de mentalidad, una accin transformadora y constructiva que permita
la liberacin de viejos esquemas; es decir, un cambio de paradigma.
La educacin y la perspectiva dialctica globalizadora
La perspectiva globalizadora se considera una actitud frente al proceso de

enseanza y aprendizaje, pues representa un desafo en la educacin y en los sistemas
educativos. Se constituye en una innovacin que pretende cambiar la visin
reduccionista de los saberes a travs de la integracin de las disciplinas y de sus
conocimientos tericos y metodolgicos. As, la educacin debe ensear a
contextualizar y concretar. En este sentido, el enfoque dialctico globalizador cobra vital
importancia al permitir entender los conocimientos desde el contexto local, regional,
nacional e internacional y, de una manera integrada y coherente, a travs de la
comprensin de las relaciones y conexiones de las diferentes disciplinas bajo procesos
inter y transdisciplinarios. Requiere de la puesta en prctica de un currculo integrado
As mismo, se destaca el papel del dilogo y la discusin de los saberes que
conlleve a una comprensin compartida fundada sobre el respeto absoluto de las
alteridades unidas por la vida comn sobre una sola y nica Tierra. Aunado a ello, es
importante la actitud y visin transdisciplinaria sobre la base del rigor en la
argumentacin al tomar en consideracin todas las cuestiones; la apertura que incluye
la aceptacin de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible y; la tolerancia a
travs del reconocimiento del derecho de las ideas.
Lo anterior implica que el trabajo acadmico debe ser a travs de proyectos que
busquen la integracin en los procesos educativos que se pretenda el desarrollo de
competencias globalizadas relacionadas con el entendimiento de los problemas
sociales y naturales, as como con la bsqueda de soluciones viables y pertinentes.
Ello implica, una nueva visin de la realidad; es decir, una transformacin fundamental
8
del modo de pensar, del modo de percibir y del modo de valorar. Todo ello bajo una
perspectiva amplia, integral, gestltica, holstica, dialctica, sistmica y ecolgica.
A manera de conclusin
En los actuales contextos, la transdisciplinariedad busca la confrontacin de las

disciplinas para articular los datos e informaciones sobre el fenmeno o problema de
forma global. Para ello es necesario, en el sistema educativo, contar con profesionales
formados bajo el enfoque dialctico globalizador, los cuales generen las competencias
requeridas en trminos de conocimientos, destrezas y habilidades. Adems, es
necesario unificar criterios de significacin y significado de los trminos y constructos
comunes de las distintas disciplinas que tienen el mismo objeto de estudios, con el fin
de manejar un lenguaje colectivo y universal que facilite el entendimiento y la
comprensin del fenmeno de manera global, holstica e integralmente.
La integracin de saberes bajo esta perspectiva implica necesariamente un
proceso de organizacin y planificacin consciente en el cual se establezcan
estrategias de accin que permitan el trabajo cooperativo y colaborativo siendo algunas
de ellas la investigacin y el trabajo de campo; la planificacin y ejecucin de una
evaluacin comprensiva de los procesos y desarrolladora de las habilidades cognitivas
afectivas; cognitivasmotrices; investigativas; de las capacidades para presentar
alternativas de solucin a los problemas y tomar decisiones acertadas de acuerdo con
los procesos histricos, sociales, entre otros. Se espera y se aspira que las polticas
acadmicas consideren que mas all de producir y aplicar conocimientos cientficos
especficos, deben construir la tarea de unificacin de las ciencias, pero no la
unificacin administrativa, sino la unificacin de saberes.
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Madrid: Morata.
Ficha del Ponente
Nombres y Apellidos: Ysmenia Josefina Gonzlez Gonzlez
Grado Acadmico: Licenciada en Educacin Mencin Qumica. Magster Scientiarum en Docencia para
la Educacin Superior y Doctora en Ciencias de la Educacin.
Nmero de Cdula de Identidad: V - 9.320.667 - Nmero de pasaporte: 062019879
Experiencia Docente: 23 aos de servicio en Educacin Primaria, Secundaria, y Universitaria.
10
NOTA: el trabajo se inserta en la temtica: Aportes de las Ciencias de la Educacin al desarrollo de
la prctica educativa. y su presentacin se pretende realizar en un Simposio a travs de una
presentacin oral utilizando para ello los medios audiovisuales
11
LA INTRODUCCIN DE RESULTADOS CIENTFICOS DESDE LA CARRERA DE
PEDAGOGA PSICOLOGA.
MSc. Marlen Martnez Santana
Dra. C. Zenaida Ponce Milin
Dra. C. Daym Rodrguez Gonzlez
Institucin: Universidad de Ciencias Pedaggicas Juan Marinello Vidaurreta Matanzas.

Correo: marlene@ucp.ma.rimed.cu
RESUMEN
La ponencia tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos en el curso optativo Teora
y Prctica actual para el proceso de introduccin de resultados cientficos (IRC) en la
escuela cubana matancera, el cual fue impartido a las estudiantes del quinto ao de la carrera
de Pedagoga Psicologa del curso escolar 2013-2014. Este curso responde a una de las tareas
del Proyecto Institucional: Implementacin del Modelo terico-metodolgico para la introduccin
de los resultados cientficos de la investigacin educacional en los centros educacionales de la
provincia de Matanzas. La propuesta pretende romper con el esquema tradicional de que la
confeccin del informe cientfico, constituye el ltimo eslabn de la cadena investigativa y pone
al estudiantes en mejores condiciones para una vez graduados iniciar el proceso de introduccin
de su resultado cientfico y/o de asesorar este proceso en los centros educativos donde son
ubicados.. Los indicadores para evaluar el curso se asumen como parte de la evaluacin de la
formacin laboral investigativa de las estudiantes de esta carrera en la culminacin de estudios.
1
Introduccin
La necesidad de lograr un proceso de formacin del futuro profesional de la educacin con

un desarrollo sostenido en cuanto a procederes investigativos, de modo que se convierta en
sustento de su quehacer pedaggico cotidiano, y desde las mejoras alcanzadas, puedan
explicar los permanentes cambios que al interior de la realidad educativa se presentan,
constituye una esencia permanente de la autoevaluacin la carrera Pedagoga- Psicologa en
Matanzas.
Es por ello que, aprovechando las posibilidades que brinda el modelo de formacin,
especficamente el currculo propio y el optativo electivo, al 5to ao del curso 2013-2014 de la
carrera Pedagoga Psicologa de la Facultad de Ciencias Pedaggicas de la Universidad de
Matanzas se le ofert el curso optativo: Teora y prctica actual para el proceso de
introduccin de resultados cientficos (IRC) en la escuela cubana matancera.
La necesidad de implementar el curso, est dada a partir de identificar en el seguimiento al
egresado de esta carrera, que los psicopedagogos una vez graduados, e incorporados a sus
centros laborales no siempre llevan a cabo el proceso de introduccin de resultados
cientficos. Como parte de su labor de asesora a directivos, tampoco este tema forma parte
de sus contribuciones al proceso educativo en la escuela. Las causas son diversas, pero la
ms generalizada es que no dominan cmo hacerlo, pues este contenido se trabaja de
manera superficial y eminentemente terica en la Disciplina Metodologa de la Investigacin
Educativa, o sea, antes de concluir su investigacin.
El contenido del curso responde a los sustentos tericos metodolgicos del modelo
propuesto como resultado cientfico del Proyecto Institucional: Implementacin del Modelo
terico-metodolgico para la introduccin de los resultados cientficos de la investigacin
educacional en los centros educacionales de la provincia de Matanzas. Su novedad est
dada en que pretende estimular la introduccin de resultados cientficos desde la propia
introduccin de resultados.
El programa confeccionado tiene como objetivo: Contextualizar el proceso de introduccin de
resultados cientficos en la prctica educativa matancera, y tiene como contenido del curso:
La actividad cientfica en la realidad cubana. El resultado cientfico como categora del diseo
terico metodolgico de la investigacin educativa. Tipos de resultados cientficos.
Tipificacin de los resultados para la investigacin educacional. El maestro en la
transformacin de su realidad contextualizada. El proceso de introduccin del resultado
cientfico en la prctica educativa mediante el sistema de trabajo metodolgico de la escuela.
Propuesta del Modelo para la implementacin de resultados cientficos de la UCP Juan
Marinello de Matanzas. Reflexiones sobre el proceso introductorio. Estos estudiantes
recibieron en los contenidos de Metodologa de la Investigacin educativa la categora
resultado cientfico y la importancia de la introduccin en la prctica para valorar las
transformaciones en el objeto de estudio, para demostrar con objetividad los cambios que se
logren en la bsqueda de la calidad de la educacin.
La evaluacin se realiz con carcter sistemtico en correspondencia con la asistencia y
participacin del estudiante en las actividades planificadas. Se realizaron talleres en funcin
2
del contenido impartido, a partir de la experiencia de cada uno en su vnculo con la escuela
durante el desarrollo de la prctica laboral y el proceso investigativo realizado en la realidad
educativa contextualizada de cada estudiante. La culminacin del curso permiti a cada
estudiante exponer la propuesta de introduccin del resultado cientfico seleccionado, y las
vas utilizadas para garantizar este proceso, lo cual permiti el intercambio y las sugerencias
de los diferentes miembros del grupo, antes de culminar su trabajo de diploma, lo cual sirvi,
adems, para el intercambio del proceso introductorio de cada caso en particular.
Se planificaron cuatro encuentros de acuerdo al contenido previsto. En cada uno se imparti
una temtica con su gua correspondiente y se realiz un taller final, teniendo en cuenta los
siguientes indicadores relacionados con el proceso que realizan en la prctica, los cuales
son los siguientes:
La preparacin del resultado cientfico
La socializacin del resultado cientfico.
La planificacin del proceso de introduccin.
La determinacin de los mecanismos de control para el seguimiento del resultado
cientfico.
La valoracin de la aplicacin del resultado en la prctica pedaggica.
Por ser tan valioso el trabajo realizado, se redactan los resultados mediante la presentacin
de estudio de casos, por lo que se presentarn aquellos trabajos que evidencien el proceso
introductorio realizado por los estudiantes.
DESARROLLO
Aunque la riqueza del intercambio no es posible plasmarla en un texto cientfico, se presenta
el desarrollo de los indicadores previstos de acuerdo al resultado cientfico de cada
estudiante. Se ha respetado la redaccin realizada por las alumnas en el trabajo entregado.
ESTUDIANTE JGD.
Denominacin del resultado cientfico: Sistema de tareas docentes integradoras: recurso
para la consolidacin de los intereses profesionales pedaggicos en la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Juan Marinello Vidaurreta.
Etapa de preparacin del resultado cientfico.
El resultado cientfico de la investigacin est compuesto por diez tareas docentes
integradoras que se insertan en el sistema evaluativo de la asignatura Psicologa I para la
consolidacin de los intereses profesionales pedaggicos de las estudiantes de primer ao
de la carrera Espaol Literatura de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Juan Marinello
Vidaurreta.
Las asignaturas que se integran son Pedagoga I y II y Psicologa I.
Para la modelacin y elaboracin del resultado cientfico se hizo necesario profundizar en el
conocimiento de los programas y modelos P1 1 de las asignaturas a integrar permitiendo
determinar los ejes integradores:
Mtodos de investigacin de la Psicologa y la Pedagoga.
Relacin de la Psicologa con otras ciencias (Pedagoga).
Principios de la Psicologa.
Premisas para la formacin y desarrollo de la personalidad.
Componentes de los subsistemas de la funcin reguladora de la personalidad.
Relacin existente entre ellos. Mtodos y tcnicas que permiten su exploracin.
1
P1. Modelo para la planificacin de las asignaturas.
3
Zona de desarrollo prximo.
Categoras de la Pedagoga.
tica profesional pedaggica.
Ideal de educador.
Mtodos educativos.
La familia y la escuela: contextos de actuacin del maestro. Relacin entre ellas.
Diagnstico Pedaggico Integral.
La asignatura rectora es Psicologa , que se imparte en el segundo semestre del primer ao
del Curso Regular Diurno de las Licenciaturas en Educacin en las especialidades de la
facultad Media Superior pues cuenta con el precedente de la asignatura Pedagoga I,
recibida por los estudiantes en el primer semestre y que le permite tener un conocimiento
previo de las exigencias que realiza la sociedad al docente, de su rol profesional, tareas,
funciones y problemas profesionales que tiene que resolver en la prctica educativa y de
cmo acontece el proceso educativo, fundamentalmente en las instituciones escolares.
A la par de esta asignatura (Psicologa I) recibirn la Pedagoga II que brinda elementos
acerca de los contextos de actuacin de los educadores, el Diagnstico Pedaggico Integral
y las estrategias educativas como va para atender y solucionar los problemas que enfrentan
los educadores en el proceso educativo. Estas temticas complementan las recibidas en
Pedagoga I, brindando una visin ms amplia del perfil del profesional de la educacin, de
las exigencias que desde la sociedad se le hacen y del trabajo que tiene que realizar en las
instituciones escolares.
La Psicologa I permite el conocimiento de las particularidades psicolgicas generales de los
sujetos para que el estudiante posea una mayor comprensin del psiquismo humano y de su
propio funcionamiento psquico, siendo capaz de explicar su desarrollo como personalidad; lo
que contribuye a la identificacin de los factores que han influido en su seleccin y formacin
profesional y las cualidades personales que le permiten ser un buen profesional de la
educacin; tributando al enriquecimiento de su proyecto de vida. Le brinda la posibilidad de
reconocer los elementos que influyen en la formacin y desarrollo de la personalidad del ser
humano, herramienta de gran valor para su futuro desempeo profesional, puesto que el
hombre al vivir en sociedad est expuesto a un gran cmulo de influencias provenientes de
las diferentes agencias socializadoras, y que no siempre son positivas o comprendidas a
plenitud.
Tiene el maestro, entonces, la misin de orientar a la familia y esclarecer sus dudas para
lograr la unidad de las influencias educativas y el desarrollo de la personalidad de los
escolares; as como el correcto funcionamiento del proceso docente educativo y dentro de
l, el de enseanza aprendizaje.
Las tareas docentes integradoras se encuentran ubicadas en los diferentes temas de la
asignatura Psicologa I, encontrndose la mayora de las mismas en el tema II, que posee la
mayor cantidad de horas clase y aborda la formacin y desarrollo de la personalidad. Sern
retomados los contenidos recibidos en las Pedagogas, teniendo en cuenta, en el caso de
Pedagoga II que se imparte al unsono de Psicologa I, que los contenidos ya hayan sido
abordados en dicha asignatura.
I. La Psicologa como ciencia con 14 horas clase cuenta con tres tareas docentes
integradoras como estudio independiente en la forma de organizacin conferencia. Se
retomarn de Pedagoga I los contenidos recibidos acerca de los mtodos de
investigacin de esta ciencia, el proceso educativo y los mtodos educativos.
II. El estudio de la personalidad desde una concepcin materialista con 24 horas clase
cuenta con 6 tareas docentes integradoras, tres como estudio independiente en
4
conferencias, una en un seminario por ponencias al culminar la realizacin del mismo ,
dos en clases prcticas una como situacin para trabajar durante la misma y una
como estudio independiente. Se retoman los contenidos de Pedagoga I acerca de las
categoras de la Pedagoga, los contextos de actuacin del profesional de la
educacin (que se profundizan en Pedagoga II), el ideal de educador que requiere la
sociedad cubana, los presupuestos de la tica profesional pedaggica y los mtodos
educativos. De Pedagoga II se retoman los contextos de actuacin del profesional de
la educacin y el Diagnstico Pedaggico Integral.
III. El aprendizaje humano con ocho horas clase cuenta con una tarea docente
integradora en una conferencia en forma de estudio independiente. Se retoman los
contenidos de Pedagoga I acerca de las categoras de la Pedagoga.
Etapa de socializacin del resultado cientfico.

El resultado cientfico se presentar al colectivo de ao del grupo de primer ao de la carrera
Espaol Literatura, as como al Departamento al cual pertenece la carrera y en la reunin
del departamento Pedagoga Psicologa, al que pertenecen los docentes que imparten las
asignaturas a travs de las cuales se va a llevar a cabo la consolidacin de los intereses
profesionales pedaggicos. Podr ser socializado en los colectivos de asignatura y de
disciplina. As como al proyecto de investigacin de la universidad Consolidacin de
intereses profesionales pedaggicos en los estudiantes de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Juan Marinello Vidaurreta.
Se le dar a conocer a los estudiantes que son partcipes en una investigacin muy
importante que realiza la universidad para conocer el nivel de satisfaccin que poseen con la
carrera seleccionada y con el centro de estudios de la misma.
El resultado cientfico ser presentado en los eventos cientficos que se realizarn en la
Universidad de Ciencias Pedaggicas (eventos de la Asociacin de Pedagogos, Pedagoga y
otros de ndole cientfico) y en artculos que se publiquen en la Revista Atenas acerca del
trabajo cientfico de la universidad para elevar la motivacin profesional de sus estudiantes.
Podr presentarse, adems, en clases y talleres metodolgicos afines con la temtica de
investigacin.
Etapa de planificacin del proceso de introduccin.
Para la introduccin del resultado cientfico ser necesaria la autorizacin de los
departamentos y disciplinas implicadas en el proceso, del decano de la Facultad Media
Superior, del Rector de la Universidad de Ciencias Pedaggicas y del Jefe del Proyecto de
Investigacin que aborda la consolidacin de los intereses profesionales de los estudiantes
de la universidad.
Con la introduccin del resultado se pretende que el estudiante consolide los intereses
profesionales que poseen por la carrera seleccionada por lo que los docentes que imparten
la asignatura Psicologa I se prepararn para que conozcan con profundidad las asignaturas
Pedagoga I y II, los contenidos que en ellas se abordan y en qu momento del curso se
trabajan.
Dicha preparacin se realizar desde el inicio del curso escolar con vista a que el docente se
prepare adecuadamente para trabajar con el resultado cientfico. Las tareas docentes
integradoras se encontrarn insertadas en el sistema evaluativo de la asignatura, por lo que
tendrn que formar parte de la planificacin de la misma.
El profesor podr constatar la consolidacin de los intereses profesionales pedaggicos de
los estudiantes mediante la presencia de objetivos profesionales proyectados a largo plazo,
5
el estudiante lucha por alcanzarlos y manifiesta satisfaccin en su consecucin
independientemente de los obstculos que se le presenten y en la bsqueda de informacin
acerca de la profesin y de sus esferas de actuacin. Expresa iniciativas y creatividad en su
actuacin profesional, es capaz de argumentar sus decisiones, juicios y valoraciones
profesionales con criterio propio y se orienta hacia los atributos esenciales de la profesin.
Etapa de determinacin de los mecanismos de control para el seguimiento del
resultado cientfico.
Para dar seguimiento a la introduccin del resultado cientfico en la prctica educativa se
realizarn revisiones a la planificacin de asignatura de los docentes que se encuentren
inmersos en el proceso y visitas a las formas de organizacin en las cuales se encuentran las
tareas docentes integradoras. Se realizarn a los estudiantes encuestas y entrevistas donde
expongan cmo se sienten al realizar este tipo de actividades y la contribucin e importancia
de las mismas para su formacin y futuro desempeo profesional. Se les aplicarn mtodos
empricos que permitan diagnosticar el estado en que se encuentra su motivacin profesional
pedaggica luego de la aplicacin parcial del sistema de tareas.
La valoracin de la aplicacin del resultado en la prctica pedaggica.
En las revisiones a la planificacin de asignatura de los docentes se pudo constatar que las
tareas docentes integradoras forman parte de la misma y se encuentran adecuadamente
elaboradas, potenciando la integracin de saberes en funcin de consolidar los intereses
profesionales pedaggicos.
En la visita a conferencias en las que se encuentran ubicadas las tareas en forma de estudio
independiente se observa la orientacin que brinda el maestro al estudiante con los
elementos necesarios para que pueda darle solucin (bibliografas, contenidos en los que
tienen que profundizar, requisitos para la evaluacin de la tarea). En la etapa de control se
observa la revisin bibliogrfica realizada por los estudiantes acerca de los diferentes
contenidos abordados en la tarea, el nivel de profundizacin de los mismos, la resolucin de
la tarea tenindolos en cuenta, las valoraciones aportadas a partir de las reflexiones,
asuncin del desempeo del rol profesional en las situaciones o indicaciones de las tareas.
En la realizacin de encuestas y entrevistas se preguntar al estudiante acerca de la
integracin de los contenidos de las dos asignaturas, si considera que es importante para su
formacin profesional y contribuye a desarrollar su motivacin por la profesin pedaggica. Si
este tipo de tarea les resulta ms interesante, por qu y si consideran que en su realizacin
tienen un papel ms activo.
Se aplican a los estudiantes mtodos empricos como composicin Mi profesin,
completamiento de frases, de dilogo y cuestionario a estudiantes para conocer el nivel de
satisfaccin y las valoraciones que realizan en relacin con la carrera elegida, el desarrollo
de su motivacin profesional y sus expectativas profesionales.
ESTUDIANTE M.G.F.
Denominacin del resultado cientfico: Sistema de actividades educativas para la
preparacin a la familia en la actividad de estudio de los estudiantes de la Escuela
Pedaggica Provincial Ren Fraga Moreno de Matanzas.
Las principales dificultades que posee la preparacin a la familia en la prctica escolar de la
Escuela Pedaggica Provincial Ren Fraga Moreno de Matanzas, aparecen recogidas en el
informe de balance de cierre de curso escolar 2012-2013 en el cual se determinaron las
siguientes:
Falta de inters de algunos padres para resolver las problemticas vinculadas al
aprendizaje de las asignaturas que reciben los estudiantes en la escuela.
6
Algunas manifestaciones de sobre proteccin y justificacin desmedida por parte de la
familia ante los problemas de los hijos.
Poca participacin de las familias a las reuniones y otras actividades que convoca la
escuela.
Insuficientes resultados en el aprendizaje de las asignaturas, en la asistencia a clases,
en el desarrollo de hbitos para el estudio sistemtico e Incorrecta actitud durante la
clase por parte de los estudiantes.
Las dificultades mencionadas anteriormente hacen que el papel de la familia sea inminente
para la solucin de los problemas detectados. Se aspira que la familia se interese por los
problemas relacionados con el estudio de los estudiantes y se involucre en su solucin, sin
embargo, la poca disposicin de los familiares para lograr tal aspiracin hace que no asistan a
la escuela ni se preparen con el profesor en la solucin de los problemas de aprendizaje de
los estudiantes.
La actividad de estudio es una de las ms afectadas hoy en los centros escolares, profundizar
en ella desde una perspectiva en la que tambin se involucre a la familia es de vital
importancia pero para ello resulta indispensable la preparacin a la familia para que puedan
lograr la aspiracin antes mencionada.
Para la preparacin del resultado cientfico se da a conocer al claustro de profesores
algunos aspectos para que conozcan de una forma u otra sobre el trabajo investigativo,
estos son:
Perspectiva terica: argumentos significativos de la relacin escuela - familia, su importancia
en la formacin de los estudiantes de la Escuela Pedaggica, las vas para la preparacin a
la familia atendiendo a las indicaciones metodolgicas y de organizacin para el desarrollo
del trabajo para este tipo de institucin escolar; as como las particularidades de la actividad
de estudio y el papel de la familia como mediadora de esta actividad en los estudiantes.
Resultados del estudio de diagnstico: escasas acciones para que estimulen el afn por
conocer, profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos, desconocimiento de las vas
que propician el desarrollo de vivencias emocionales positivas en realizacin al estudio, falta
de intercambio con el profesor sobre los resultados acadmicos.
Resultado cientfico: Sistema de actividades educativas que permite contribuir al desarrollo
de una influencia positiva para la actividad de estudio. Se sustenta en las exigencias
actuales de las escuelas pedaggicas cubanas y las concepciones ms actualizadas sobre
el trabajo para el vnculo de la escuela con la familia; as como las particularidades de las
familias detectadas en el diagnstico.
Resultados de la constatacin: las opiniones y valoraciones expresadas por las familias
forman parte de las transformaciones anheladas para el logro del acercamiento deseado
para la educacin de los hijos, los resultados acadmicos de los estudiantes reflejan la
influencia de la familia en la actividad de estudio.
Una vez de hacer este primer momento se selecciona un profesor para que aplique el
resultado cientfico en la escuela de educacin familiar ya que esta fue la va que la autora
selecciono porque esta es la encargada de preparar a sus miembros para que cumplan con
su funcin educativa con el fin de promover una adecuada formacin y desarrollo de la
personalidad de nios, adolescentes y jvenes, la misma ayuda a solucionar los problemas
tanto en el hogar como en la comunidad.
El resultado cientfico se puede socializar de varias formas, principalmente dentro de la
escuela mediante el trabajo metodolgico y cientfico metodolgico, que organiza la escuela
7
partiendo de los problemas educativos que se advierten; en el caso particular del resultado
cientfico: Sistema de actividades educativas para la preparacin a la familia en la actividad
de estudio de los estudiantes de la Escuela Pedaggica Provincial Ren Fraga Moreno de
Matanzas puede socializarse en la preparacin de las escuelas de educacin familiar,
teniendo en cuenta el grupo que mayor dificultad posee con respecto a este resultado, as
como en talleres u otros eventos que promocione el centro.
La planificacin del proceso de introduccin.

A la vez que se socializa se planifica el proceso de introduccin:
Acciones Fecha de
cumplimiento
Entrevista e intercambio de experiencias con los profesores que se Sep. oct. del
proponen para trabajar en la introduccin del resultado con el objetivo de 2014
explicar la necesidad de introducir este resultado de investigacin en la
prctica pedaggica.
Trabajo de mesa para determinar las acciones a realizar en la introduccin 1era quincena de
del resultado cientfico. Nov. del 2014
Aplicacin de instrumentos de investigacin encuesta, entrevista, revisin 2da quincena de

de documentos, con el objetivo de establecer con precisin las Nov. del 2014
insuficiencias (estudio diagnstico), partiendo de los indicadores
seleccionados en el trabajo de mesa.
Elaboracin del programa para el proceso de introduccin del resultado 2da quincena de
cientfico y preparacin de los docentes seleccionados. Nov.del 2014
Seguimiento de la introduccin del resultado mediante un registro que Mensual Dic. del
evidencien las transformaciones, atendiendo a los indicadores establecidos. 2014 a Julio del
2015
Evaluacin de la introduccin del resultado. Sep. oct. de

2015
Informe escrito de la produccin cientfica relacionada con la temtica.
La determinacin de los mecanismos de control para el seguimiento del resultado

cientfico.
Una vez hecha la planificacin para el resultado la autora determina que se deben buscar
mecanismos de control para darle seguimiento al resultado cientfico para as poder estar al
tanto de su cumplimiento y evolucin. Estos mecanismos pueden ser:
Visitar la escuela de educacin familiar para observar si se le est dando
cumplimiento al resultado como est establecido.
8
Visitar a la persona que esta asignada a ejecutar la escuela de educacin familiar
para conocer la asistencia y puntualidad de las familias.
Visitar a las familias los fines de semana y en los periodos de vacaciones cortas
para percibir su comportamiento con respecto al estudio.
Visitar el C.D.R para constatar el comportamiento de la familia con el hijo en la
actividad de estudio.
Visitar turnos de clases, expediente acumulativo del escolar para conocer si el
estudiante ha ido mejorando.
El resultado cientfico se elabor a partir del diagnstico aplicado a la familia teniendo en
cuenta los indicadores seleccionados, los cuales son:
Rol de la familia en la actividad de estudio de los hijos tanto en la esfera cognitiva como en
la esfera afectiva.
Subdimensin cognitiva:
Conoce las dificultades que presentan los estudiantes en la actividad de estudio.
Conoce la manera de estudiar de sus hijos, sus xitos y fracasos.
Se preocupa por conocer las dificultades que posee su hijo a travs de las
opiniones de sus profesores y del propio estudiante.
Subdimensin afectiva
Valora con los hijos la importancia que posee el estudio
Comparten vivencias positivas hacia la actividad de estudio.
Condiciones educativas que garantiza para la realizacin del estudio de los hijos.
Garantizan condiciones favorables en el hogar para que los hijos estudien en los
perodos de descanso y vacaciones.
Asiste a las reuniones de padres y a las escuelas de educacin familiar para
prepararse en funcin de corresponder a las demandas que reclaman los hijos.
Solicita ayuda al profesor para aclararse en los contenidos de las asignaturas y
poder orientar en el estudio de los hijos.
Este resultado cientfico es de vital importancia aplicarlo ya que el mismo le permite al
investigador evaluar su transformacin.
ESTUDIANTE RCA
Denominacin del resultado: Sistema de actividades educativas para elevar la motivacin
profesional hacia las carreras militares de mando en la Escuela Militar Camilo Cienfuegos de
Matanzas.
Lo anterior revela la existencia de una problemtica expresada en la necesidad de que los
estudiantes que ingresen a las EMCC sea porque realmente les atraigan las carreras
militares (en sentido amplio), manifiesten inclinaciones profesionales hacia las mismas a
partir de un proceso consciente y autodeterminado y los bajos niveles de motivacin
profesional que manifiestan los estudiantes por las carreras militares de mando.
El resultado cientfico que se propone en la investigacin es un sistema de actividades
educativas para elevar la motivacin profesional hacia las carreras militares de mando en los
estudiantes de la EMCC de Matanzas. La funcin que desempea la autora de la
investigacin en el centro es de psicopedagoga.
Primeramente se le brinda informacin a los directivos, oficiales, profesores y estudiantes
sobre las caractersticas del resultado obtenido y los detalles tcnicos de su implementacin
y control.
9
Es muy importante el dominio pleno de los presupuestos tericos y la concepcin
metodolgica del resultado para lograr una participacin activa y consciente en el proceso de
aquellos que laborarn como introductores.
Se precisarn no solo los problemas que existen; sino adems, las potencialidades que
servirn de base a la introduccin del resultado.
Se desarrollarn acciones dirigidas a dar a conocer a la comunidad educativa y a los factores
relacionados con ella, el resultado alcanzado; pero divulgar el resultado no significa
introducirlo, por ejemplo, el hecho de que se conozca un nuevo sistema de actividades no
implica necesariamente que se utilice.
La socializacin debe ser sistemtica y lo ms completa posible, es necesario hacer nfasis
en los aspectos ms relevantes, precisando posibles vas de continuidad de la investigacin
que se ha desarrollado. El resultado cientfico se podr presentar en los claustrillos, consejos
de direccin, reuniones metodolgicas, talleres, eventos y Simposio Lector FAR. La utilidad
que se le d al resultado cientfico por todo el personal de la escuela demostrar que es esta
la va de solucionar los problemas que existen en la prctica educativa.
Entre las acciones que pueden incluirse deben estar:
Entrevistas con directivos, oficiales, profesores y estudiantes que son los factores
involucrados en la introduccin.
Exposicin al claustro de profesores y al consejo de direccin de las especificidades del
resultado que se aspira introducir y del centro donde es posible aplicarlo.
Se deber tener en cuenta no solo la preparacin de los directivos, oficiales, profesores y
estudiantes para la implementacin, sino tambin su disposicin para enfrentar esta tarea.
Sensibilizar y motivar a las personas involucradas con la introduccin del resultado
cientfico sobre la importancia del trabajo que se estar realizando.
El resultado cientfico de la investigacin se implementa en la EMCC de Matanzas a travs
de la sociedad cientfica estudiantil como una de las vas que se establecen en la enseanza
preuniversitaria con el objetivo de motivar a los estudiantes para su eleccin profesional.
Las Sociedades Cientficas Estudiantiles, constituyen una va idnea para el desarrollo de
las habilidades investigativas en la educacin preuniversitaria. (Ching Martnez, Y., 2003, p-
68).
Se consideran formas para canalizar la actividad cientfica en las instituciones educacionales
que deben contribuir a:
-Reforzar la orientacin profesional.
-Incrementar su acervo cultural, cientfico y patritico.
-Influir en la esfera volitiva, motivacional y emocional de la personalidad del estudiante, con
vista a su perfeccionamiento.
Se le denomina sociedad cientfica estudiantil de carreras militares de mando, se realizarn
las 10 actividades, con una frecuencia quincenal en el perodo comprendido de octubre de
2013 a febrero de 2014, con un tiempo de duracin de las actividades de aproximadamente
45 minutos.
Los propios estudiantes desarrollarn cada una de las actividades con la ayuda de los
profesores y oficiales, sintindose as protagonistas en el proceso.
La determinacin de los mecanismos de control:
Tener en cuenta en qu otros temas quisieran profundizar los estudiantes; cmo se
sintieron en las actividades; qu fue lo que ms les impact; cules fueron los nuevos
conocimientos que adquirieron; si estos nuevos conocimientos les son tiles para
aplicarlos en la prctica.
10
Entrevistar a los directivos para que den su criterio sobre qu les pareci el resultado
cientfico; si est en correspondencia con las potencialidades y necesidades de la escuela;
si consideran efectiva su utilidad en vista a solucionar el problema.
Indagar si los oficiales y profesores vinculan los contenidos de las diferentes asignaturas y
de actividades extradocentes como la sociedad cientfica estudiantil con las carreras
militares de mando.
Se considera que la valoracin debe responder a indicadores previamente formulados, los
cuales se agrupan en dos dimensiones:
Variable Dimensiones Indicadores
Regulacin 1-Contenido de la profesin militar.
motivacional de la 2-Vnculo emocional hacia el contenido
Motivacin Profesional personalidad del expresado de la profesin militar.
Militar. sujeto. 3-Elaboracin personal del contenido
expresado hacia la profesin militar.
Expectativas 1-Objetivos futuros vinculados a la

profesionales hacia profesin militar.
las carreras militares 2-Estrategias para alcanzar las metas.
de mando. 3-Identificar fortalezas y debilidades para
alcanzar las metas.
Orden de prioridad en 1-Especialidad que prefiere en primera

que los estudiantes opcin.
ubican las carreras 2-Especialidad que prefiere en segunda
militares de mando. opcin.
3-Especialidad que prefiere en tercera
opcin.
1-Conocimiento sobre el tema de la

Preparacin de motivacin profesional militar.
Rol de profesores, profesores, oficiales y 2-Conocimiento de las carreras militares
oficiales y estudiantes estudiantes con de mando y del centro donde se estudia.
ante la labor de relacin a la 3-Enfoque profesional militar durante los
motivacin profesional motivacin profesional procesos de enseanza-aprendizaje.
militar. hacia las carreras 4-Tratamiento a contenidos vinculados
militares de mando. con las carreras militares de mando
durante las clases.
5-Clima socio-psicolgico enaltecedor de
la vida militar.
Estos permiten llegar a conclusiones sobre el efecto provocado por la introduccin de los
resultados, o sea, la transformacin real obtenida. Se le debe prestar atencin especial a
elementos tales como: la motivacin de los sujetos, su asistencia y participacin real en las
acciones ejecutadas.
En cualquier caso, la evaluacin del efecto que se realice debe caracterizarse por su
integralidad y por ubicar en un primer plano la atencin a los componentes personales
11
implicados en el proceso pedaggico y muy especialmente la influencia positiva en la
formacin de la personalidad de los estudiantes.
Se considera necesario precisar que la fase de presentar solamente la propuesta debe ser
complementada con una sistematizacin, en la cual se asegura la estabilidad de los efectos
obtenidos con la introduccin del resultado y se extiende el mismo a una poblacin mayor,
tomando en consideracin la necesidad de contextualizarlo.
Como se puede apreciar los resultados cientficos presentados en los estudiantes difieren de
acuerdo a las problemticas concretas del contexto de actuacin profesional en que realizan
la prctica profesional pedaggica. Sin embargo, tomando como referente los indicadores
que se asumen para evaluar el curso, corroborados adems por el resultado final de su
ejercicio de culminacin, se demostr que:
- El 100% de las estudiantes logran evidenciar que la transformacin de la prctica es
parte esencial del proceso de investigacin en el contexto educativo.
- El 70% de las estudiantes logran presentar con mayor calidad los indicadores
relacionados con: la preparacin del resultado cientfico, la socializacin del resultado
y la planificacin de la introduccin del resultado, lo cual es muestra no solo de la
formacin investigativa alcanzada, sino del dominio de sus modos de actuacin y de
las posibilidades del contexto escolar. Este dato se corrobora con el hecho de que el
80% de las estudiantes del curso obtuvieron evaluacin de excelente en el trabajo de
diploma y una estudiante present su resultado cientfico en el Evento Provincial De
Pedagoga 2015.
- El indicador relacionado con los mecanismos de control y el de valoracin del proceso
introductorio, quedan menos logrados por las propias caractersticas del curso y la
necesidad de maduracin propia del proceso investigativo que las estudiantes deben
lograr.
Conclusiones:
Se considera que aunque los casos expuestos demuestran que an resulta insuficiente la
preparacin de las estudiantes para el proceso de introduccin de resultados cientficos, la
implementacin del curso, garantiza que reflexionen sobre su propio resultado cientfico, lo
perfeccionen, integren contenidos, desarrollen habilidades y en definitiva, estn en mejores
condiciones para una vez graduados cumplir con sus funciones profesionales y contribuir a la
calidad educacional.
El curso adems constituye una va de validacin del modelo terico metodolgico para la
introduccin de resultados cientficos de la investigacin educativa.
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12
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13
LA INTRODUCCIN DE RESULTADOS CIENTFICOS EN LA PRCTICA
EDUCATIVA POR EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN
Oneida Oquendo Nez. Asesora para la Actividad Cientfica en la UCP: Pepito Tey.
Las Tunas. (oneidaoquendo@ucp.lt.rimed.cu).
MSc. Redisber Polo Barrera: Subdirector General (redisberp@ucp.lt.rimed.cu)
Lic. Karelis Licea lvarez. Recursos Humanos (karelis@ucp.lt.rimed.cu).
RESUMEN
Las ideas que contiene este trabajo forman parte de los resultados parciales de la
investigacin que realiza la autora como parte de su formacin doctoral.
Especficamente en el captulo I de la tesis, se realiza una crtica de las fuentes ms
relevantes acerca de la introduccin de resultados cientficos pedaggicos en el
proceso educativo. La ciencia constituye hoy un importante objeto de investigacin en
virtud del papel fundamental que le corresponde en la sociedad contempornea. Sus
funciones dependen de las necesidades sociales que satisfacen, cumpliendo con dos
objetivos primordiales: multiplicar el saber cientfico y determinar las vas de
introduccin en la prctica social. Es por ello, que aprovechar las investigaciones
realizadas para introducir los resultados cientficos pedaggicos en el proceso
educativo, tiene que ver con la enseanza, uso y aprendizaje de la ciencia, la educacin
necesita utilizar aceleradamente la cantidad de conocimiento disponible y el nmero de
personas que utilizan la ciencia y su mtodo.
Introduccin
La enseanza de la ciencia es el primer mbito en donde la actividad cientfica tiene

vigencia. Incluye dos acciones recprocas bsicas: la enseanza y el aprendizaje de
sistemas conceptuales y lingsticos, por una parte, pero tambin de representaciones e
imgenes cientficas, notaciones, tcnicas operatorias, problemas y manejo de
instrumentos. Cada individuo habr de mostrar que tiene una competencia en el
manejo de todos esos sistemas sgnicos y operatorios (A. Lage, 2001).
En esta poca contempornea es una necesidad social utilizar la ciencia para resolver
los problemas dismiles de la prctica, pero adems constituye un elemento primordial
el saber cientfico, entendido como utilizar el mtodo, que debe ser parte de la cultura
integral de todos los ciudadanos para satisfacer las necesidades sociales por esta va,
por lo que la utilizacin de la ciencia y su mtodo es necesario integrarla como una
nueva competencia de la cultura integral de cada ciudadano.
En el caso especfico de la educacin, este tema tiene doble perspectiva, pues el

profesional debe estar preparado para utilizar la ciencia y su mtodo para satisfacer las
necesidades inherente a su prctica en el proceso educativo, y a la vez ensearlo a los
estudiantes, necesidad imperante de esta poca contempornea.
Es por ello, que aprovechar las investigaciones realizadas para introducir los resultados
cientficos pedaggicos en el proceso educativo, tiene que ver con la enseanza, uso y
aprendizaje de la ciencia, la educacin necesita utilizar aceleradamente la cantidad de
conocimiento disponible y el nmero de personas que utilizan la ciencia y su mtodo.
Es por ello, que la introduccin de resultados cientficos es una tarea priorizada, as se

afirma en numerosos documentos del Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA) y del Ministerio de Educacin (MINED).
Desarrollo
La introduccin de resultados cientficos es considerada un proceso que, entre otras

ventajas, optimiza tiempo y recursos humanos y materiales en la solucin de problemas
profesionales. Este proceso ha sido estudiado por diversos autores, los que han
conformado un cuerpo terico y valiosas soluciones prcticas a la implementacin de
dichos resultados. No obstante, an quedan algunos aspectos por continuar
perfeccionando, como es el caso de la continuidad de la preparacin de los
profesionales para lograr con xito las exigencias de este proceso.
La introduccin de resultados resulta una va para desarrollar cualidades y valores de la

personalidad de los profesionales de la educacin. La competencia profesional
pedaggica que se alcanza con el proceso de introduccin de resultados cientficos es
significativa. Este proceso debe contribuir al desarrollo de habilidades investigativas
inherentes al propio proceso docente educativo que se desarrolla en la escuela.
Los resultados alcanzados en Cuba, en los ltimos tiempos, en la profesionalidad y

formacin permanente de un profesional que investiga su propia prctica confirman que
se van transformando las concepciones existentes relacionadas con la formacin
permanente de los profesionales de la educacin, en funcin de un mejoramiento en el
desempeo profesional y humano, no obstante es insuficientemente tratado y
concebido la introduccin de los resultados cientficos en la prctica educativa de los
educadores, manifestndose insuficiencias tales como:
Insuficiente dominio del proceso de introduccin de los resultados que limitan su

accionar en funcin de lograr cumplimentar las exigencias de este proceso.
Desconocimiento de los diferentes tipos de resultados cientficos y de las formas

ms frecuentes de presentarlos
Desconocimiento de los pasos que se siguen para el proceso de introduccin de

resultados cientficos en la prctica educativa.
Varios autores han investigado aspectos relacionados con la introduccin de resultados

cientficos en la prctica, entre ellos se encuentran: L. Prez (2004) ofrece una
estrategia para introducir los resultados en la Maestra en Ciencias de la Educacin, A.
Santana (2007) un modelo para la introduccin de resultados cientficos en la prctica
educativa, I. Ramrez (2009), una metodologa para la introduccin de resultados en su
tesis de Maestra, S. Cisneros (2011), acerca de instrumentos y procedimientos para
gestionar la introduccin de resultados
Los autores referidos han enriquecido los fundamentos tericos del trabajo
metodolgico y la introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa para la
preparacin del profesional de la educacin y han aportado experiencias prcticas para
su desarrollo.
No obstante, la autora de esta investigacin no ha encontrado en la indagacin

bibliogrfica realizada propuestas que contemplen el fortalecimiento del desempeo de
dicho profesional, a partir de lo logrado en procesos de formacin acadmica por la va
de introduccin de los resultados cientficos obtenidos, dndose una contradiccin entre
lo que es una necesidad social planteada por los lineamientos del PCC y los modos de
actuacin de los profesionales egresados de la Maestra en Ciencias de la Educacin.
Por otro lado la concepcin de la educacin como fenmeno social, se basa en la

preparacin del hombre para la vida, para interactuar en el contexto y convivir en l,
transformndolo y transformndose a s mismo, tal es el objetivo del trabajo
metodolgico, lo que presupone cumplir con el principio de la educacin: educar al
hombre desde, durante y para la vida, donde la creatividad pedaggica desempea el
rol fundamental (F. Arteaga, 2010).
Entonces, se considera oportuno plantear, que el espacio concebido para el trabajo

metodolgico es el idneo para fortalecer la preparacin del profesional para la
introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa, a partir del desarrollo de
habilidades, capacidades y destrezas que unido a su experiencia y actitud conformen
una competencia, necesaria en estos momentos.
En correspondencia con lo anterior, el trabajo metodolgico tiene como objetivo: la

formacin poltica-ideolgica, cientfica, metodolgica y pedaggica del profesor desde
una concepcin didctica interdisciplinaria. Se fundamenta en los principios de la
filosofa marxista-leninista y en la idea martiana acerca de la educacin como va de
preparar al hombre para la vida, los que han sido sistematizados por autores como: L.
Klingberg (1978), L. S. Vigotski (1982), C. lvarez (1993), F. Addine (2004) y otros.
Este proceso de preparacin permanente visto como un componente del sistema

educativo, posee como fundamento psicolgico, la teora socio-histrico-cultural de L. S.
Vigotsky (1982), cuyo enfoque se centra, principalmente, en el desarrollo de la
personalidad. En la misma se debe destacar el sistema de formaciones psicolgicas de
distintos grados de complejidad, que propicia el trabajo metodolgico, lo que constituye
el nivel regulador superior de la actividad del profesor mediado en los procesos
conceptuales, valorativos, procedimentales e interdisciplinarios que se realizan en l.
El enfoque histrico-cultural de la esencia humanitarista, basado en el materialismo

dialctico y particularmente en las ideas de Vigotsky y sus seguidores, encuentran
continuidad en las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras races ms
slidas histricamente construidas. As mismo, el trabajo metodolgico se concibe
desde la psicologa pedaggica para que el profesor en su espacio formativo se apropie
de la herencia social en forma activa y en interrelacin con los dems.
En la actualidad, en la provincia, el 53,5 % de los profesionales son Mster en Ciencias

de la Educacin. Este dato nos indica que la provincia debe continuar trabajando en el
proceso de formacin de nuevos Masteres, paralelamente debe prestarse una atencin
especial a la continuidad de la preparacin de los profesionales en ejercicio,
proponindose alcanzar niveles superiores en el desarrollo profesional de los mismos,
dada la importancia que ello reviste en la elevacin de la calidad de la educacin en
esta enseanza.
Con este fin se llev a cabo un estudio previo con carcter exploratorio, a un total de 20
profesionales, seleccionados en los Institutos Preuniversitarios vocacionales de
Ciencias Pedaggicas (IPVCP) que representan el 18,4 % del total de los profesionales
con esta formacin acadmica, se le realiz una entrevista y una encuesta, arrojando
un conjunto de valoraciones, relacionadas con la escuela, lugar donde los Msteres
realizan bsicamente su preparacin profesional en el proceso del trabajo
metodolgico.
Se utilizaron los mtodos de revisin de los documentos, entre ellos, los informes de
Resumen del Trabajo Educacional en la provincia correspondientes a los cursos
escolares (2010-2013), las estrategias de superacin para el personal docente a nivel
provincial concebidas en el perodo 2010-2013 y 20 planes individuales de
profesionales, Mster en Ciencias de la Educacin, elegidos al azar en los IPVCP, que
representan el 14,4% de los Masters, graduados en la provincia.
El anlisis de los planes de trabajo individual de los profesionales, Mster en Ciencias

de la Educacin, reflej que:
- A todos los profesionales muestreados se les planific actividades de autopreparacin

y para el trabajo metodolgico en el curso escolar.
- En todos se planific como trabajo metodolgico el desarrollo de tareas de

autopreparacin, prevaleciendo temas de carcter poltico ideolgico, formacin de
valores, diagnstico y problemticas relacionadas con la direccin y contenidos de las
clases, en ninguno de los casos estaba planificada la introduccin de resultados
cientficos en la prctica pedaggica.
- Las tareas de autopreparacin se planifican muy abiertas en fecha de cumplimiento,

no existe una adecuada orientacin de la bibliografa posible a consultar y en general
no se prevn las formas de control ni los resultados esperados a partir de la
introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa.
- Las actividades de autopreparacin planificadas responden a problemas puntuales de

los profesionales y no a una perspectiva de futuro.
- Las actividades planificadas no son diferenciadas.
Los resultados de la observacin al desarrollo de actividades ratifican las dificultades en

los diferentes indicadores adoptados, se observaron once actividades, se pudo
comprobar que los principales resultados de la observacin al desarrollo de las
actividades de autopreparacin para los profesionales, Mster en Ciencias de la
Educacin, no estn instrumentadas, lo cual es una evidencia de las dificultades
existentes.
Se aplic una entrevista a 20 profesionales de la Educacin Preuniversitaria, los
resultados son los siguientes
Insuficiente dominio del proceso de introduccin de los resultados que limitan su

accionar en funcin de lograr cumplimentar las exigencias de este proceso.
Durante el trabajo metodolgico no se desarrollan habilidades, capacidades y

destrezas en el profesional necesarias para reforzar la introduccin de resultados en
la prctica educativa
Desconocimiento de los pasos que se siguen para el proceso de introducci n de

resultados cientficos en la prctica educativa.
Resultados y discusin
Se logra que se utilice como va para la introduccin de resultados el trabajo

metodolgico a partir del desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que unido a la
experiencia de los maestrantes consoliden la introduccin de resultados como una
competencia profesional, por lo que se presenta una estrategia pedaggica de cmo
desarrollarla dentro del proceso metodolgico de la escuela.
Las etapas que deben tenerse en cuenta para introducir los resultados se describen a
continuacin:
1ra: Etapa inicial: Incluye varias acciones. Preparacin de las estructuras, seleccin del
o los introductores potenciales, preparacin de los introductores directos, diagnstico de
la situacin existente en el momento de aplicacin del resultado, preparacin de los
medios y vas para la aplicacin del resultado.
2da: Etapa de actuacin: Se disear atendiendo a las especifidades del resultado y de

los niveles de introduccin que son posibles para el mismo. Incluye registro y anlisis
continuo de la informacin que se obtiene, realizndose un intercambio entre los
productores del resultado y las estructuras de direccin.
3era: Etapa de evaluacin del efecto de la introduccin del resultado cientfico: Los
investigadores deben concebir en toda investigacin, como parte del diseo terico
metodolgico, la evaluacin, as como la determinacin de los indicadores a utilizar (E.
Escalona, 2009).
Los principales factores que condicionan la introduccin de resultados tienen que ver
con la poltica cientfica que la organiza y es generadora de ella en los centros, la
cultura cientfica que se desarrolla y moviliza los recursos materiales y humanos en
funcin de resolver los problemas de la educacin; y la competencia investigativa de los
profesionales de la educacin que les permite alcanzar las metas de calidad desde
posiciones cientficas y ticas.
Se logra el estado deseado en la transformacin del objeto, al abarcar la poblacin

comprendida en el problema.
Socializacin del resultado
Presentacin en evento a nivel provincial o superior, publicacin de artculo cientfico,

elaboracin de materiales que faciliten la introduccin, capacitacin de los sujetos
involucrados en la introduccin.
Presentacin en eventos a diferentes niveles publicacin de artculos cientficos y/o

libro, elaboracin de materiales para esta sub-etapa, de ser necesario por el nivel de
ampliacin en la generalizacin, capacitacin de los sujetos involucrados en la
Ser competente es manifestar en la prctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo

de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes
contextos donde interactan los profesionales.
CONCLUSIONES
La introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa es un proceso con

muchas insuficiencias, dado fundamentalmente por la falta de competencias
investigativas que presentan los profesionales en su preparacin, esto implica que la
formacin permanente se materializa a travs de mltiples vas, donde el trabajo
metodolgico a travs de sus formas colectivas y la individual, como lo es la
autopreparacin constituye una condicin indispensable para que los profesionales y
los directivos adquieran los fundamentos relacionados con su trabajo.
La autopreparacin, a pesar de ser reconocida por su importancia para el logro de las

competencias docentes y el desempeo profesional de los profesionales, ha recibido
muy poca atencin como forma de trabajo metodolgico en la educacin cubana, y en
consecuencia ha quedado a la espontaneidad e iniciativa del sujeto, sin asegurar que el
mismo disponga de la visin y de herramientas tericas suficientes para una adecuada
planificacin, organizacin y ejecucin de la misma como proceso cientficamente
fundamentado
La introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa es una competencia

que se debe formar en los profesionales de estos tiempos desde el trabajo
metodolgico, concretarse a partir de la planificacin, organizacin, desarrollo, control y
evaluacin de actividades metodolgicas que exijan a los profesionales incorporar a su
trabajo esta competencia que es adems inherente a su profesin.
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LA INTRODUCCIN DE RESULTADOS CIENTFICOS EN LAS ASIGNATURAS
PRIORIZADAS DESDE UN PROYECTO INSTITUCIONAL.
MSc. Cndido Jess Nez Prez

Correo electrnico: cjesus@ta.ss.rimed.cuGrado cientfico: Mster en Ciencias de la
Educacin-
MSc. Darlys Mara Miranda Gonzlez
MSc. Luisa Cecilia Hernndez Gutirrez
Centro: Filial Pedaggica Taguasco
Centro de trabajo: Educacin Municipal
Pas: Cuba
Resumen
La educacin enfrenta cambios en su modelo educativo con el perfeccionamiento del
socialismo cubano, para el logro de una cultura general integral, por lo que el contexto
sociocultural en que se desarrollan los nios, requiere como parte de su aprendizaje de una
atencin didctica priorizada. Sin embargo los resultados en la prctica educativa no son
todava congruentes con esas aspiraciones, lo que corrobora la necesidad de implementar
acciones metodolgicas para enaltecer la preparacin del docente. El trabajo titulado: La
introduccin de resultados cientficos en las asignaturas priorizadas desde un proyecto
institucional, tiene el propsito de introducir los resultados de las tesis de maestra y trabajos
de diploma sobre el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas priorizadas por la
va metodolgica para potenciar la preparacin del docente de la escuela primaria. Se aplic
en el municipio de Taguasco. La efectividad del proyecto que se propone, se evidencia en el
alto nivel de satisfaccin de los docentes, en la calidad de la clase, el aumento su
participacin en festivales, concursos y eventos con resultados satisfactorios.
INTRODUCCIN
La educacin se enfrenta, desde hace varios cursos, a cambios en su modelo educativo, en
el contexto histrico social del perfeccionamiento del socialismo cubano a partir del
despliegue de una batalla de ideas, para el logro de una cultura general integral como
expresin de la Tercera Revolucin educacional en el pas.
El contexto sociocultural en que se desarrollan los nios, requiere como parte de su
aprendizaje de una atencin didctica priorizada desde la escuela primaria. Como es sabido,
por medio de esta articulacin se estar brindando mayor significacin a los conocimientos
objeto de aprendizaje, tanto por sus actividades de aprendizaje en clases, como por las que
desarrollan como parte de su organizacin pioneril. En la actualidad, las condiciones de la
escuela primaria enfrentan a los escolares a un contexto educativo con ms posibilidades
para potenciar su desarrollo, a partir del diagnstico integral y fino de cada uno y donde
cuentan con los programas de Computacin, el Programa Editorial Libertad y la Televisin
Educativa que potencian este contexto.
Sin embargo, en esta institucin los resultados que se constatan en la prctica educativa,
por diferentes vas, no son, todava, congruentes con esas aspiraciones, lo cual corrobora la
necesidad de implementar acciones metodolgicas para el desarrollo de los procesos de
enseanza aprendizaje en las asignaturas priorizadas a partir de que se logre superar y/o
atenuar un grupo de deficiencias que inciden en la preparacin del docente:
Los escasos conocimientos tericos, cientficos y metodolgicos de algunos maestros
para el trabajo con los procesos de enseanza aprendizaje en las asignaturas
priorizadas.
La falta de profundidad y el enfoque empirista en la ejecucin del diagnstico al no
considerarlo como un proceso cientfico y un instrumento fundamental para el trabajo
diario con los procesos de enseanza aprendizaje en las asignaturas priorizadas.
El poco dominio al llevar a cabo en sus clases el proceso de enseanza aprendizaje
desarrollador en sus principales momentos: orientacin, ejecucin y control, as como
su consecuente aplicacin y evaluacin.
En realidad las instituciones educativas necesitan una concepcin de trabajo cientfico
metodolgico que englobe a los maestros desde un accionar conjunto, colaborado y
armnico que estimule en los docentes el espritu de investigacin y la participacin activa en
la solucin de esas problemticas. Es por ello, que surge la idea de presentar la propuesta
de este proyecto dirigida al desarrollo cientfico de los docentes y a la obtencin de mejoras
en el aprendizaje, cuyos resultados van a originar cambios positivos en la prctica educativa
y ayudarn, tambin, a enriquecer las concepciones tericas y metodolgicas que sustentan
la formacin integral de la personalidad de los educandos en los procesos de enseanza
aprendizaje en las asignaturas priorizadas.
Con la intencin de dar solucin a estas necesidades reales existentes en el territorio de
Taguasco y en correspondencia con la misin social que la Revolucin y el Estado han
otorgado para la atencin al Proceso Docente Educativo, el proyecto institucional
desarrollado en el departamento de Educacin Primaria del municipio Taguasco tiene como
objetivo: introducir resultados cientficos por la va metodolgica en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las asignaturas priorizadas a fin de elevar la preparacin del
docente.
DESARROLLO
Con la intencin de preparar a los docentes de la Educacin Primaria del municipio de
Taguasco para dar cumplimiento de manera efectiva al proceso de enseanza aprendizaje
de las asignaturas priorizadas, se efectu un anlisis de los resultados cientficos de las
tesis de maestra y trabajos de diploma existentes de las asignaturas Matemtica, Ciencias
Naturales, Lengua Espaola e Historia de Cuba y se determinaron las que formaran parte
del Proyecto Institucional a llevar a cabo como va para elevar la preparacin de los docentes
a travs del trabajo metodolgico y la superacin postgraduada.
Entre los elementos ms importantes que se tuvieron en cuenta para introducir los resultados
cientficos se encuentran las direcciones y formas de trabajo metodolgico incluidas en la
Resolucin 150/2010. En su artculo 42 se expresa:
El trabajo metodolgico tiene como direcciones las siguientes:
Docente-metodolgica.
Cientfico-metodolgica.
Estas dos direcciones estn estrechamente vinculadas entre s y en la gestin del
trabajo metodolgico deben integrarse como sistema, en respuesta a los objetivos
propuestos.
El artculo 43 plantea que:
El trabajo docente-metodolgico es la actividad que se realiza con el fin de mejorar de
forma continua el proceso educativo, a partir de la preparacin metodolgica de
cuadros, funcionarios y docentes, basndose fundamentalmente en la preparacin
didctica que poseen los educadores, cuadros y funcionarios en el dominio de los
objetivos del ao de vida, grado y nivel, del contenido de los programas, de los
mtodos y medios con que cuenta, as como del anlisis crtico y la experiencia
acumulada.
Teniendo en cuenta el artculo 44 sobre las formas del trabajo docente-metodolgico se
utilizan las siguientes por su efectividad e importancia:
Reunin metodolgica
Clase metodolgica
Taller metodolgico
Tambin se tuvieron en cuenta los artculos 47, 48 y 52 donde se definen elementos
esenciales de cada una:
La reunin metodolgica es la forma de trabajo docente-metodolgico en la que
a partir del anlisis y debate de determinados problemas que afectan el desarrollo
del proceso educativo, se valoran sus causas y posibles soluciones desde la
teora y prctica pedaggica, tomando en consideracin las potencialidades
colectivas e individuales para su mejor desarrollo.
Parte de la presentacin de un informe, problema o propuesta, partiendo
esencialmente de los resultados de las clases controladas y del registro de visitas
de ayuda metodolgica realizadas de donde se derivan acuerdos que pueden
constituir lneas para otra forma de trabajo metodolgico, que lleve implcito la
demostracin de lo realizado en la reunin,. Las reuniones metodolgicas estn
dirigidas por los jefes de cada nivel de direccin o colectivo metodolgico o por
profesores de vasta experiencia y elevada maestra pedaggica.
En las instituciones educativas puede centrarse en temas relacionados con
variantes para el tratamiento didctico del contenido de las asignaturas en uno o
ms grados, se pueden realizar todas las que se requieran a partir del diagnstico
y los resultados obtenidos.
La clase metodolgica es la forma de trabajo docente-metodolgico que,
mediante la explicacin, la demostracin, la argumentacin y el anlisis, orienta al
personal docente, sobre aspectos de carcter metodolgico que contribuyen a su
preparacin para la ejecucin del proceso pedaggico, permiten presentar,
explicar y fundamentar el tratamiento metodolgico de unidad, as como el trabajo
a desarrollar con los programas directores.
La clase metodolgica puede tener carcter demostrativo o instructivo y responde
a los objetivos metodolgicos previstos. Las clases metodolgicas se realizan,
fundamentalmente, en los colectivos de ciclo (excepto Preescolar), consejos de
grado y colectivos de departamentos, aunque pueden organizarse tambin en
otros niveles de direccin y colectivos metodolgicos, as como en las propias
visitas de ayuda metodolgica, cuando sea necesario. Se llevan a cabo por los
jefes de cada nivel de direccin, metodlogos, directores, subdirectores,
responsables de asignaturas, de reas de desarrollo o profesores de experiencia
en el nivel y en la asignatura.
El taller metodolgico es la actividad que se realiza en cualquier nivel de
direccin con los docentes, funcionarios y cuadros y en el cual de manera
cooperada se elaboran estrategias, alternativas didcticas, se discuten propuestas
para el tratamiento de los contenidos y mtodos y se arriban a conclusiones
generalizadas.
Adems se tuvieron en cuenta otros artculos como el 64, 65, 66 y 67 para la va cientfico-
metodolgica:
El trabajo cientfico-metodolgico es la actividad que realizan los educadores con
el fin de perfeccionar el proceso educativo, desarrollando investigaciones o
utilizando sus resultados o experiencias pedaggicas realizadas, que contribuyan
a la formacin integral de los educandos y a dar solucin a problemas que se
presentan en el proceso educativo. Los resultados del trabajo cientfico-
metodolgico, que se materializan en artculos, ponencias para eventos
cientficos, libros de texto, monografas, planes y programas de estudio, entre
otros, constituyen una de las fuentes principales que le permiten al directivo,
funcionario y al educador un mejor desarrollo del trabajo docente-metodolgico.
Las formas fundamentales del trabajo cientfico-metodolgico colectivo son:
-Seminario cientfico metodolgico.
-Talleres y eventos cientfico-metodolgicos.
El seminario cientfico metodolgico es el trabajo cientfico que se desarrolla en un
ciclo, ao de vida, grado, departamento, centro docente o diferentes niveles de
direccin educacional, cuyo contenido responder, en lo fundamental, a las lneas
y temas de investigacin pedaggica que se desarrollan en esas instancias entre
las cuales se incluyen los resultados de tesis de maestra, trabajo de curso y de
diploma, doctorales y las experiencias pedaggicas de avanzada.
Los talleres o eventos cientficos se desarrollan a nivel de instituciones
educacionales, municipio o provincia y su contenido responder, en lo
fundamental, a la discusin de los resultados de la investigacin pedaggica de
mayor trascendencia en el proceso de formacin de los educandos, as como las
experiencias pedaggicas de avanzada.
A continuacin exponemos las acciones realizadas en cada una de las etapas aplicadas as
como los principales resultados alcanzados hasta el momento. (Anexo 1)
Con la aplicacin de este proyecto se han obtenido logros positivos en la preparacin del
docente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las asignaturas priorizadas, los que
demuestran una elevacin en el desempeo profesional entre los que se encuentran:
Han demostrado en visitas realizadas y comprobaciones de conocimientos a sus
alumnos un aumento de su preparacin en estas asignaturas.
Realizan profundas valoraciones del tema y jerarquizan el conocimiento de las
asignaturas priorizadas en sus alumnos como parte indisoluble de su preparacin.
Expresa estados de nimo positivos, as como expectativas de xito en su
desempeo de igual modo sus vivencias de agrado y expectativas positivas de xito
en las tareas, de poder vencer los obstculos y dificultades.
Muestran un alto nivel de satisfaccin con los cursos recibidos (Anexo 2) y su
conocimiento, ejemplo de ello son los cursos de la localidad, historia local, El mundo
en que vivimos, de magnitudes etc.
Se ha logrado un aumento de participacin de docentes en festivales, concursos,
eventos con resultados satisfactorios.
Mayor participacin de alumnos en concursos de materia y con una mayor
preparacin.
Puede afirmarse de modo general que el proyecto institucional ha contribuido a elevar la
preparacin del docente porque se observaron transformaciones de tendencia positiva en el
nivel de dominio de los conocimientos que poseen sobre las asignaturas priorizadas pues es
la principal contribucin que se relaciona con el nivel de actualizacin del conocimiento de las
caractersticas esenciales y suficientes del conocimiento de estas en su desempeo diario.
Adems ha posibilitado una profundizacin en los conocimientos tericos y metodolgicos de
los responsables de las asignaturas priorizadas (metodlogos) que han sido los responsables
de direccionar las actividades realizadas. De estas se presentan vistas (Anexo 3) que as lo
demuestran.
CONCLUSIONES
En consecuencia con el objetivo del trabajo y el problema que motiv la investigacin se
arrib a las siguientes conclusiones:
El Proyecto Institucional sobre la introduccin de resultados cientficos de tesis de
maestra y trabajos de diploma sobre el proceso de enseanza aprendizaje de las
asignaturas priorizadas en el municipio de Taguasco, constituye una va para elevar
la preparacin de los docentes y por ende los conocimientos de los alumnos.
El trabajo metodolgico y la superacin postgraduada se convierten en las principales
formas para llevar a cabo dicho proyecto, porque es la actividad que se realiza con el
fin de mejorar de forma continua el proceso educativo, a partir de la preparacin
metodolgica de los docentes con el desarrollo de investigaciones, utilizando sus
resultados, experiencias pedaggicas realizadas, que contribuyan a la formacin
integral de los educandos y a dar solucin a los problemas que se presentan en el
proceso educativo.
BIBLIOGRAFA
Aquino Arcos, J. (2011). Actividades metodolgicas de preparacin a los docentes del
segundo ciclo para la enseanza de la historia local y nacional a travs de las clases de
Historia de Cuba. Tesis en opcin al Ttulo Acadmico de Mster en Ciencias de la
Educacin. Instituto Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
Brunet, N. (2010) El desarrollo de hbitos de lectura: una experiencia de la biblioteca escolar.
Tesis en opcin al grado cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto
Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba
Caizares Daz, M. E. (2010). Actividades extradocentes para desarrollar la actividad
investigativa en los escolares de sexto grado desde las Ciencias Naturales. Tesis en
opcin al Ttulo Acadmico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior
Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
De Armas, N. y otros. (1992). Informe sobre resultado cientfico. Centro de Estudios de
Ciencias Pedaggicas, Instituto Superior Pedaggico Flix Vrela. Villa Clara.
(Manuscrito). Cuba.
----------------------------. (2003). Caracterizacin y diseo de los resultados cientficos como
aportes de la investigacin educativa. Instituto Superior Pedaggico Flix Varela. Villa
Clara. Cuba.
De la Rosa Macola, B. (2010) Tareas de aprendizaje para la produccin de textos. Tesis en
opcin al grado cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior
Fragoso Ramos, M. (2010). El vnculo de la historia local a la historia nacional: una
necesidad de la escuela cubana. Tesis en opcin al grado cientfico de Mster en
Ciencias de la Educacin. Instituto Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti
Spritus. Cuba.
Hechemenda Garca, G. (2009). Tareas docentes para fortalecer el aprendizaje de la
historia local y su vnculo con la historia nacional. Tesis en opcin al Ttulo Acadmico de
Mster en Ciencias de la Educacin Instituto Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez.
Sancti Spritus. Cuba.
Hernndez de Armas, G. (2012) Preparacin de los directores rurales para la introduccin de
la educacin ambiental en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis en opcin al Ttulo
Acadmico de Mster en Ciencias de la Educacin Instituto Superior Pedaggico Silverio
Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
Hernndez, A.(2010) Estrategia pedaggica para la preparacin de los docentes en la
implementacin de la educacin ambiental. Tesis en opcin al Ttulo Acadmico de
Mster en Ciencias de la Educacin Instituto Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez.
Sancti Spritus.
Martn Riverol, R. (2010) La preparacin del maestro para el vnculo de la Geografa de Cuba
al estudio de la localidad. Tesis en opcin al grado cientfico de Mster en Ciencias de la
Educacin. Instituto Superior. Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
Matienzo, A. (2011) Acciones dirigidas a la preparacin del maestro de quinto grado para el
trabajo con los problemas matemticos. Tesis en opcin al grado cientfico de Mster en
Ciencias de la Educacin. Instituto Superior. Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti
Spritus. Cuba.
Ministerio de Educacin. Cuba (2010). Resolucin Ministerial 150/2010, Reglamento del
Trabajo Metodolgico del Ministerio de Educacin. Curso escolar 2010-2011 La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin.
Miranda Gonzlez, D.M.(2010) Estrategia metodolgica paras la preparacin del docente
para la vinculacin de la historia nacional y local en las clases de Historia de Cuba. Tesis
en opcin al grado cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior.
Miranda M. (2011) Actividades variadas que contribuyen a la escritura adecuada de prrafos
en los alumnos de 4.a de la escuela primaria Melanio Hernndez Tesis en opcin al grado
cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior. Pedaggico Silverio
Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
Nez Prez, C. (2009). Estrategia de preparacin a los docentes de la Educacin Primaria
para la direccin de las actividades prcticas en las Ciencias Naturales. Tesis en opcin
al grado cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior Pedaggico
Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
Prez Romano, F. L. (2008) Actividades variadas en funcin del desarrollo de la habilidad
dividir. Tesis en opcin al grado cientfico de Mster en Ciencias de la Educacin. Instituto
Superior. Pedaggico Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
ANEXO 1
Resultados cientficos gerarquiza- Actividades principales Desde Hasta Indicadores verificables

dos
Alternativa para dar tratamiento a los Capacitacin y divulgacin Enero Julio 2014 Conocimiento del proyecto por los
procesos de enseanza Aprendizaje del Proyecto por distintas 2012 investigadores.
en las asignaturas priorizadas con vas y establecimiento de Organizacin y aseguramiento de las
los siguientes productos cientficos: coordinaciones en los condiciones para desarrollar el Proyecto.
Estrategia metodolgica paras la diferentes niveles de Ubicacin de las actividades del proyecto en
preparacin del docente para la ejecucin para sensibilizar los planes individuales de trabajo de los
vinculacin de la historia nacional y crear compromisos de investigadores.
y local en las clases de Historia trabajo con las personas
de Cuba. implicadas, en virtud de
Tareas docentes para fortalecer garantizar la calidad de los
el nivel de aprendizaje de la resultados.
historia local vinculado a la Conformacin y actuali- Enero Diciembre Existencia del expediente con la
historia nacional en 6. grado. zacin del expediente ni- 2012 2014 documentacin que se exige en cada etapa.
Actividades metodolgicas de co del proyecto.
preparacin a los docentes del Talleres de reflexin con los Enero Marzo Identificacin de las mejores prcticas
segundo ciclo para la enseanza investigadores del pro- 2012 2012 relacionadas con cada una de las tareas
de la historia local y nacional a yecto sobre las prcticas planificadas en el proyecto.
travs de las clases de Historia existentes vinculadas a las Determinacin de los colaboradores del
de Cuba. problemticas que aborda Proyecto
Actividades extradocentes para la el Proyecto.
vinculacin de la historia local. Insercin de los jefes de Febrero Abril Preparacin de las jefas de tareas e
Actividades variadas en funcin tareas e investigadores 2012 2012 investigadores en cuanto a conocimientos y
del desarrollo de la habilidad como estudiantes primero y habilidades que sirven de base para el
dividir. despus como multipli- desarrollo del proyecto.
Acciones dirigidas a la cadores de cursos a nivel Actitud cientfica coherente con las
preparacin del maestro de quinto de centro en coordinacin exigencias del Proyecto
grado para el trabajo con los con la Sede. Aplicacin consecuente de la metodologa de
problemas matemticos.(Alicia) Capacitacin y entrena- Marzo Junio investigacin a utilizar en el Proyecto de
Estrategia de preparacin a los miento sobre los mtodos 2012 2012 acuerdo a las caractersticas de la
docentes de la Educacin de investigacin pedag- problemtica a resolver
Primaria para la direccin de las gica.
actividades prcticas en las Registro y estudio de la Enero Diciembre Determinacin de los presupuestos tericos
Ciencias Naturales. bibliografa necesaria para 2012 2012 referenciales para sustentar cada propuesta.
Actividades docentes para la profundizacin terica en
la temtica donde se ubica
propiciar la actividad investigativa la problemtica a investigar.
en las clases de Ciencias
Naturales de segundo ciclo. Desarrollo de Mesas Abril Julio Diseo de las propuestas de solucin por
Preparacin de los directores Tcnicas por los Equipos 2012 2012 cada investigador.
rurales para la introduccin de la de investigadores para
educacin ambiental en el trabajar y perfilar el
proceso de enseanza producto cientfico que le
aprendizaje. corresponde.
Estrategia pedaggica para la Talleres cientfico- meto- Septiembre Noviembre Perfeccionamiento de cada una de las
preparacin de los docentes en la dolgicos para la discusin 2012 2012 propuestas de solucin.
implementacin de la educacin colectiva de las propuestas
ambiental. de soluciones
Tareas de aprendizaje para la correspondientes a cada
produccin de textos problemtica.
Actividades variadas que Propuesta de solucin a Diciembre Diciembre Calidad en el proceso de aplicacin de la
contribuyen a la escritura travs de las direcciones y 2012 2012 propuesta.
adecuada de prrafos en los formas del trabajo Niveles de satisfaccin de los beneficiarios en
alumnos de 4.a de la escuela metodolgico y de la cuanto a los cambios positivos ocurridos a
primaria Melanio Hernndez superacin. partir de los indicadores en cada tarea.
El desarrollo de hbitos de Despachos para controlar y Diciembre Diciembre Proteccin legal de los resultados aplicados.
lectura: una experiencia de la evaluar la instrumentacin 2012 2012
biblioteca escolar (Nancy).La de los productos cientficos
preparacin del maestro para el elaborados y los efectos
vnculo de la Geografa de Cuba que van originando.
al estudio de la localidad. Talleres con los inves- Diciembre Diciembre
tigadores para intercam- 2012 2012
biar y valorar la calidad
cientfico-tcnica de los
resultados y el rigor de la
aplicacin de los mismos.
Aplicacin de grupos de Diciembre Diciembre
anlisis con los 2012 2012
beneficiarios para valorar la
calidad del trabajo
desarrollado y de los
impactos que se van
originando
Despachos bimensuales Enero Julio Asistencia a los despachos.
con los jefes de tareas e 2012 2014 Responsabilidad de los jefes de tareas e
investigadores del Proyecto investigadores.
para orientar y controlar Cumplimiento de los objetivos y actividades
sobre el desarrollo de la segn cronograma.
tarea que les corresponden.
Realizacin de tutoras a Enero Julio Determinacin de las lneas temticas del
trabajos de Diplomas y 2012 2014 Proyecto.
Tesis de maestra relacio- Cantidad y calidad de Trabajo de Diplomas y
nadas con problemticas de maestra defendidos.
del proyecto Preparacin de las investigadoras como
tutoras y oponentes.
Desarrollo de un evento Mayo Elaboracin de ponencias.
para la difusin cientfica de 2014 Participacin de investigadores y
los resultados finales colaboradores.
obtenidos en cada tarea
Elaboracin de los infor- Jun 2012 Jul. 2012 Presentacin y aprobacin de los informes de
mes sobre el cumplimiento Nov. 2012 Dic. 2012 los resultados semestrales y finales.
de las actividades desa- Jun. 2013 Jul. 2013
rrolladas en cada etapa y Nov. 2011 Dic. 2013
los resultados obtenidos. Jun. 2014 Jul.2014
(Semestral y final)
Participacin de los inves- Septiembre Julio Aprobacin y presentacin de las ponencias.
tigadores en eventos mu- 2012 2014
nicipales, provinciales y
donde puedan presentar los
resultados del Proyec-to.
Redaccin de artculos Enero Julio Publicaciones con resultados del proyecto.
cientficos segn los resul- 2012 2014
tados del proyecto para
publicar.
Elaboracin de un folleto Febrero Diciembre Guin inicial
2012 2012
Bsqueda y organizacin Febrero Febrero Disponibilidad y estructuracin de la
de la informacin para el 2012 2012 informacin.
folleto.
Socializacin de resultados Septiembre Julio Cantidad de cursos, talleres cientficos
de investigacin por 2013 2014 metodolgicos, materiales didcticos,
diferentes vas: cursos, asesoras, intercambios de experiencias
talleres, materiales didc-
ticos, asesoras, entre
otras.
Introduccin de los Septiembre Julio Cantidad de grupos donde se demuestra el

resultados del proyecto. 2013 2014 nivel de aplicacin de los resultados.
Controlar por la va de
visitas a los centros el
avance de la introduccin
de los resultados cientficos
en la actividad educacional.
Elaboracin del Plan de
Septiembre Octubre Plan de generalizacin
generalizacin e inicio de la Cantidad de trabajos que abarcara
misma. 2013 2014 Determinacin de acciones para la
continuidad del Proyecto
Desarrollar un festival de
Abril Exposicin de clases.
clases municipal donde se
presenten resultados de 2014
tesis de Maestras y TCE
de docentes de los centros
de la Educacin Primaria.
Seleccionar los mejores
trabajos . Creacin de un
tribunal.
Concluir las visitas de
2012 2014 Visitas de ayuda metodologicas
ayuda metodolgicas con
una actividad metodolgica
mediante la utilizacin de
las tesis.
Elaborar un nuevo Enero Marzo Folleto y disco
resultado cientfico a partir 2012 2012
de las tesis de maestra
recopiladas por asignatura.
ANEXO 2
NIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CAPITN SILVERIO BLANCO NEZ
Programa de superacin para maestros de segundo ciclo sobre la direccin de las actividades prcticas en las
Ciencias Naturales.
Tiempo de duracin: 48 horas

Elaborado por: MsC. Cndido Jess Nez Prez. Asistente.
Fecha de elaboracin: febrero de 2013
FUNDAMENTACIN
En los momentos actuales se necesitan hombres con una concepcin cientfica del mundo, donde el docente constituye un
elemento bsico para lograr dicho propsito, por lo que su preparacin es primordial para la direccin del proceso de enseaza
aprendizaje, porque aun permanecen dificultades que se relacionan con la incorrecta direccin del proceso de enseaza
aprendizaje de las Ciencias Naturales. La prctica es fundamento y fin del conocimiento, as como criterio objetivo de su
veracidad. Estas funciones las ejerce la prctica en la medida que media todo el proceso del conocimiento en el entendimiento
de la verdad objetiva. Para lograr una influencia positiva en el desarrollo integral del nio a travs del contenido de los planes
de estudio y los programas escolares, a fin de que se incorpore, con la preparacin necesaria, a las tareas que impone el
desarrollo cientfico tcnico en el mundo de hoy.
El maestro tiene que garantizar la asimilacin de los conocimientos y la bsqueda de la va ms correcta para que el nio
encuentre complacencia a sus intereses cognoscitivos, por medio de un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador,
teniendo en cuenta en sus clases los momentos de orientacin, ejecucin y control, los que unidos a actividades
profundamente significativas, relativas a los contextos culturales en los que se desarrollan los nios, estarn propiciando un
trabajo ms certero y motivacional en la direccin de este proceso, en correspondencia con las potencialidades de los
alumnos segn los momentos de su desarrollo.
Lo que presupone la preparacin de los docentes en correspondencia con las exigencias actuales, con una clara concepcin
en el proceso formativo, de ah que reviste singular importancia la sistematizacin, profundizacin y actualizacin del maestro
en los fundamentos tericos y metodolgicos, para enfrentar el desafo de la formacin del hombre a tono con su tiempo, lo
que ha de ser el resultado de un proceso que lo tiene como principal conductor y agente calificado para desempear este
compromiso en los diversos contextos de actuacin profesional. Es por eso que a partir de las deficiencias detectadas, hay que
dirigir la preparacin de los maestros para garantizar la direccin de las actividades prcticas en las Ciencias Naturales de
forma terica y prctica.
OBJETIVO GENERAL: Contribuir a la preparacin de los maestros de segundo ciclo para la direccin de las actividades
prcticas en las Ciencias Naturales.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Definir el concepto de actividad prctica y caracterizar su devenir histrico en la enseanza cubana.
Explicar las etapas o momentos del proceso de enseanza aprendizaje para la direccin de las activid ades prcticas de
la Ciencias Naturales.
Definir las principales formas de actividades prcticas de la Ciencias Naturales en el segundo ciclo y explicar la
metodologa para realizar cada una.
Preparar diferentes actividades prcticas de Ciencias Naturales en quinto y sexto grados, en las que se evidencien el
dominio de los contenidos recibidos.
BIBLIOGRAFA BASICA
Nez Prez; C. J. (2009). Estrategia de preparacin a los docentes de la Educacin Primaria para la direccin de las
actividades prcticas en las Ciencias Naturales. Tesis en opcin al grado cientfico de Master en Ciencias de la educacin.
Universidad Pedaggica Capitn Silverio Blanco Nez. Sancti Spritus. Cuba.
ANEXO 3
LA INVESTIGACIN COMPARADA: ASPECTOS CONCEPTUALES
Francis del Carmen Arguinzones Lugo

Docente Agregado
Universidad Bolivariana de Venezuela
Venezuela
Francis.arguinzones@yahoo.com
Resumen
Las ciencias sociales se mantienen en permanente bsqueda de metodologas que les
permitan un mejor acercamiento a las realidades concretas que se generan en diversos
espacios. En este contexto, el mtodo comparativo representa una opcin necesaria
para el desarrollo de investigaciones en el rea social, poltica, econmica, educativa y
cultural, pues permite la comparacin y contrastacin de diversos aspectos de la
realidad en el mbito local, regional y global. La presente es una investigacin de tipo
documental, dirigida a presentar los diversos planteamientos tericos en torno a la
investigacin comparada, as como sus orgenes, sus caractersticas y enfoques
tericos-metodolgicos.
Palabras claves: Investigacin, metodologa, investigacin comparada.
Introduccin
El paradigma cientfico positivista se instituy, por mucho tiempo, como nico
modelo a seguir para analizar y comprender los fenmenos naturales y sociales a
travs de su mtodo hipottico-deductivo. Con un mpetu hegemnico, este paradigma
logr imponerse de forma tan avasallante que pretendi el abordaje de dichos
fenmenos sociales desde los mismos presupuestos ontolgicos, epistemolgicos,
metodolgicos y ticos de los naturales (Mendoza, 2000: 40-41). Sin embargo, la dinmica
social cambiante y compleja, indeterminada e impredecible ha obligado a los
investigadores de las ciencias sociales a indagar y generar paradigmas, mtodos,
metodologas y tcnicas ms pertinentes para acceder al conocimiento, producirlo y
recrearlo, no slo desde contextos locales, tambin desde dinmicas particulares;
cuestionando y superando as, la pretensin universalizante del paradigma positivista.
La investigacin comparada surge en ese contexto de bsqueda de
metodologas que promuevan trabajos ajustados a las realidades sociales,
fundamentado en la pertinencia y la necesidad de contrastar y comparar aspectos
relacionados con el quehacer educativo no solo a nivel local, sino tambin a nivel
1
global. En este sentido, se presentan algunos rasgos caractersticos de la investigacin
comparada que sirven de sustento terico para su conceptualizacin.
Desarrollo
En abundante bibliografa (Martnez, 2001; Moreno, 1995/2002; Lpez, 1995; Damiani,
2004; entre otros)se presenta cmo la historia de las ciencias sociales refleja saltos
cualitativos hacia su consolidacin orientndose hacia la produccin de un
conocimiento que permita entender el significado de las situaciones propias de la vida
de todos los das, en los escenarios naturales en los que la misma se desenvuelve,
prestando atencin a las definiciones que el mismo sujeto construye a cerca de tales
situaciones (Mendoza, 2000:42) En este sentido, el mtodo comparativo, como
ramificacin de la ciencia social, es de gran valor, no slo para entender los significados
que surgen de la cotidianidad, sino para compararlos y analizarlos en sus diferentes
contextos, que adems son nicos e irrepetibles, por lo que ameritan soluciones
particulares (como destaca Mendoza). De este planteamiento se desprende la
importancia del estudio de casos, en la educacin comparada, como estrategia
metodolgica apropiada a los estudios comparados, una vez que implica el respeto por
la particularidad sociocultural, independientemente de que se realicen a partir de
mltiples casos o de uno en la interrelacin de sus sistemas (Prez G., 1996:41; Schriewer,
1998. En Mendoza, 2000:46-47)
Por su parte, Schriewer(2000: 226. En Mendoza, 2000:45) destaca la importancia del

mtodo comparativo resaltando que la operacin mental implcita en todos los
aspectos de la experiencia cotidiana de los seres humanos ha de ser diferenciada de la
elaboracin del pensamiento comparativo como mtodo cientfico-social cuyo fin es
profundizar sistemticamente los conocimientos. Esto, para ir ms all de la definicin
bsica sobre el proceso de comparacin mental que busca obtener un conocimiento
por medio de relaciones entre objetos de estudio (Mendoza, 2000:44). Ese inters por
observar los fenmenos o hechos que suceden a su alrededor, innato en el ser
humano, es asociada por Martnez (1992: 27. En Mendoza, 2000:46) a la inteligencia
humana, cuya orientacin estar dirigida siempre al establecimiento de semejanzas y
diferencias en el ordenamiento de las cosas.
2
Garrido (2000a: 55) se incorpora a la defensa de este mtodo desde el
cuestionamiento a los estudios comparados tradicionales, cuyo desarrollo ha estado
fundamentado en la lgica positivista. El autor aboga por la necesaria ruptura
epistemolgica y separacin del positivismo que le ha caracterizado el abordaje de la
historia y las ciencias sociales resaltando la posibilidad de apertura que brinda la
investigacin comparada al incorporarse y concebirse desde la dinmica de juegos
epistemolgicos donde las reglas representan constructos histricos que se manifiestan
como un proceso activo con ello quiere destacar la importancia de trascender el
manejo del dato en la necesidad del establecimiento de las relaciones entre realidades
que no son nicas ni lineales sino heterogneas y multilineales.
En este contexto, se hace necesario disminuir y eliminar las restricciones que la
lgica positivista imprime a las investigaciones, sobre todo las relacionadas con el
mbito educativo, como sistema integrado e indispensable para el desarrollo de los
pases. La investigacin educativa se caracteriza por la riqueza, variedad y multiplicidad
de factores que determinan, relacionan, asemejan y diferencian a nivel local y global.
As mismo, promueve que el anlisis de sus sistemas, sus dinmicas o modalidades
constituyan un espacio por excelencia para el desarrollo de investigaciones
comparadas, como fuente inagotable de datos y significados.
En cuanto al origen de estos estudios comparados, se puede mencionar que han
sido desarrollados a lo largo de la historia. Sin embargo, su mbito es variado.
Pensadores como Herodoto, Jenofonte, Aristteles y Platn, se dedicaron a comparar
lo referente a la poltica, por ejemplo.
En el mbito educativo, esta disciplina debe su organizacin y sistematizacin e
institucionalizacin, como campo de estudio en las universidades, a Marc AntonineJuliet
de Paris y Csar AugustBasset, quienes la organizaron, sistematizaron y constituyeron
su fundamento (Castellano, M.E.; Medina, E. y Molins, M., 1998:23. En: Castellano, Arcano, Garca,
Gonzlez, Graterol, Medina, Molins, Prez, Ramrez, Rodrguez y Rojas, 1998; Arnove, 2000:70)
Pereira y otros (1996. En: Mendoza, 2000:44) refieren que el mtodo comparativo es
parte de la historia de la ciencia y que data de finales del siglo XVIII y principios del
siglo XIX. Destacan tambin la incidencia del mtodo comparativo en la consolidacin
de algunas disciplinas cientficas como la Biologa, por ejemplo, en lo que respecta al
3
estudio de formas y funciones de los organismos vivos permitiendo el desarrollo de
procesos de clasificacin (taxonomas).
As mismo, Mendoza (2000:44) resalta que
en el campo social, Durkheim (1979) abogaba por el mtodo comparativo
como el mtodo por excelencia de las ciencias sociales. Al argumentar
acerca del estatuto de la Sociologa como ciencia autnoma, destac cmo a
travs de la observacin de los fenmenos y de su comparacin, esta ciencia
poda llegar a determinar las leyes reguladoras de su constitucin y
evolucin.
El contraste de informaciones, datos o cifras entre naciones ha sido el inters que

desde el siglo XIX ha motivado a diversos grupos a aplicar la metodologa comparada.
Sin embargo, el reconocimiento de los alcances metodolgicos comparativos se
consolida en el siglo XX, especficamente en la dcada del 60 cuando surge la
necesidad de estudiar la emergencia de las naciones del Tercer Mundo, en el contexto
de la necesaria formacin del capital humano y el crecimiento econmico (Arnove,
2000:72) Desde all ha logrado un lugar privilegiado en el campo de las investigaciones.
Entre las concepciones de diversos autores sobre la educacin, investigacin y
mtodo comparado, podemos resaltar la que hiciera Lauwerys (citado en Bonilla, 2000:17)
quien, enmarcndose en el rea pedaggica, la describe como
la parte de la teora de la educacin que concierne al anlisis y a las
interpretaciones de las diferentes prcticas y polticas en materia de
educacin en diferentes pases y diferentes culturas. Se preocupa ante todo
por reunir y clasificar todas las informaciones (tanto desde el punto de vista
descriptivo, como desde el punto de vista cuantitativo) concernientes a los
sistemas escolares, escuela, administracin y finanzas, profesores y
alumnos, programas y mtodos de enseanza, disposiciones legales, etc.
Esta definicin se asemeja a la expuesta por Castellano y otros (1998: 23) citando a
la OEA-UNESCO(1958) que tambin la enfoca desde lo educativo y la concibe como la
disciplina que se ocupa de estudiar la ntima relacin entre las caractersticas de las
sociedades y las de sus sistemas educativos. En el mbito educativo, hay una
tendencia a la educacin comparada. En palabras de Arnove (2000:87) la comparacin
es particularmente pertinente a una comprensin de los problemas comunes y
diferencias subregionales, nacionales y locales que enfrentan los diseadores de
poltica y practicantes educativos. As mismo, busca puntos de encuentro para analizar
4
las tendencias de diversos temas educativos sin obviar los contextos sociopolticos en
los que se generan.
Entre la diversidad de enfoques tericos-metodolgicos empleados en la
investigacin comparada, Castellano y otros (1998:26-27) hacen nfasis en:
a) El Histrico-filosfico, cuyos alcances descriptivos y explicativos van ms all de
la historia de la educacin para adentrarse en esos procesos signados por
fuerzas espirituales y culturales que estn presentes en todos los sistemas
educativos.
b) El de Carcter nacional, bajo el cual se observa la educacin como fenmeno
tpico del estado-nacin y que est ligado al enfoque anterior.
c) El enfoque Culturalista, que basa su fundamento en la premisa de que toda
tipologa educativa est determinada por una tipologa cultural, cuya unin hace
que ambas se influyan. Este enfoque se basa en la definicin de cultura como
patrones regulares de vida y creencias que son aprendidas y manifestadas por
la gente en su vida colectiva (Bourdieu y Passeron, citados por Halls, 1990)
d) Corrientes que trabajan sobre los elementos contextuales, estacando su valioso
aporte en cuanto a la presentacin de datos e informacin que hagan posible la
toma de decisiones sobre bases firmes.
e) El enfoque de Solucin de problemas, ligado al anterior, cuyo objetivo tiende a la
prediccin y anticipacin de resultados de polticas educativas.
f) El enfoque de Anlisis econmico de la educacin, de corte cuantitativo, es muy
utilizado en los estudios que pretenden mostrar la relacin desigual de inversin
entre la educacin bsica y la superior, por ejemplo. Se ubica en este campo
terico la llamada teora del capital humano, cuyo especial inters descansa
precisamente en los estudios comparativos de la tasa de retorno y costo-
beneficio.
g) El enfoque de las Ciencias sociales, en el campo de la educacin comparada es
el ms aplicado por la globalidad que exige un anlisis desde cuatro etapas: 1)
Identificar, validar y medir variables; 2) Mostrar las conexiones entre variables; 3)
Comparar las relaciones y 4) Explicar su comportamiento.
5
Otro elemento a considerar en el estudio comparado lo constituyen las premisas
analticas fundamentadas en la Teora de la Convergencia, que establece la influencia
de los imperativos culturales y tecnolgicos en la conformacin de moldes que tienden
a unificar y crear muy parecidos diseos curriculares en distintas sociedades. El
Capital cultural, por su parte, atribuye especial atencin a la influencia de la familia y la
clase social a la que pertenece como determinante de las ventajas o desventajas
intelectuales causadas por quienes controlan o tienen acceso al poder, que a su vez
establecen los contenidos educativos segn sus intereses; se genera entonces una
herencia del capital cultural que determina el aspecto educativo en los seres humanos1.
La Teora de los cdigos socio-lingsticos es otra que destacan Castellano y otros
(1998: 29). Esta teora se orienta hacia la afirmacin de la existencia de dos tipos de
cdigos representativos de las clases sociales para su adquisicin y manejo del
lenguaje; uno el cdigo elaborado manejado por sectores de la clase social alta y
grupos ingresos elevados, y el otro es el cdigo restringido, propio de la clase social
baja y grupos de sectores populares. Esta teora, ntimamente ligada a la anterior hace
nfasis en condicin social y el manejo del cdigo elevado como determinante en los
procesos educativos, en los que siempre los sectores populares estarn en desventaja 2.
De igual forma se destacan la Tradicin marxista de educacin comparada,
dirigida a estudiar el sistema educativo bajo los parmetros del mtodo dialctico, el
enfoque marxista se centra en la estructura social y econmica del capitalismo como
determinante de la educacin recibida por los diversos sectores, en el marco de la
dominacin, por el capital, de algunos pases sobre otros. De la aplicacin del mtodo
cientfico, basado en el pensamiento dialctico, las fases para un estudio comparado
seran: (a) descripcin; (b) interpretacin; (c) anlisis; (d) comparacin y (e) sntesis te
los sistemas educativos (Halls, 1990. En Castellano y otros, 1998:29)
La Teora de la modernizacin, desarrollada con mayor rigor en los pases
llamados tercermundistas, funciona como punto reflexivo sobre la imposicin de
modelos desarrollista aplicados y la eventual transculturizacin que generan en las
sociedades. Los cambios que se generan en nombre de la modernidad tienden a anular
1
Este punto es desarrollado por Bourdieu, quien es referenciado por Garca Guadilla (1986. En: Castellano y otros,
1998:28)
2
Este aspecto es desarrollado por Garca Guadilla (1986)
6
y transformar las dinmicas, riquezas culturales y sistemas de valores de las
sociedades donde son aplicadas. Este enfoque tambin es cuestionado por Halls (dem)
El enfoque que ofrece la Teora de la dependencia (bien conocida en Amrica
Latina) en el estudio comparado de la educacin superior, permite evidenciar los
efectos de la dependencia econmica respecto a los pases potencia y su incidencia y
determinacin en los modelos educativos aplicados en Latinoamrica. Modelos que
responden a las ventajas estratgicas y econmicas de los pases dominantes
(Castellano y otros, 1998:31)
Un especial significado encierra el enfoque de la Teora de la resistencia que surge

como oposicin frente a los mecanismos de dominacin, reproduccin y dependencia
generando alternativas educativas como la pedagoga radical, tan pertinente a los
procesos sociopolticos vividos en Latinoamrica y que persiguen la emancipacin del
ser humano a travs del proceso de concientizacin de su realidad sociohistrica a
partir de su propia experiencia, en construccin colectiva de aprendizaje. La defensa y
lucha que liberan Maritegui y Freire, entre otros, a favor de los sectores excluidos del
sistema educativo es un legado de resistencia a los sistemas impuestos por los grupos
de poder, controladores, incluso, de la capacidad de producir conocimiento.
Por ltimo, Castellano y otros (1998:32) destacan la Teora de legitimidad, ligadas
directamente con la figura del Estado, sus funciones y consecuente necesidad de
legitimidad, la cual pone a prueba a travs de reformas y mecanismos que tienden a
controlar ms a la sociedad.
Los enfoques sealados tambin son abordados desde dos lgicas que caracterizan
el estudio comparado: una que remite al inters terico de generar conocimiento
pedaggico () y otra de carcter ms prctico, a objeto de sistematizar las
experiencias o formular modelos como referentes de la reflexin y reforma educativa en
diversos espacios nacionales o institucionales (Mendoza, 2000:49)
Sobre las dimensiones de la educacin comparada, Arnove (2000: 72-86) destaca: (a)
la Dimensin Cientfica, relacionada con la necesidad que construir teora sobre el
sistema escolar, sus interrelaciones entre subsistemas, sus relaciones e interaccin con
otros sistemas de la vida social; (b) la Dimensin Pragmtica, a travs de la cual se
toman los resultados de los estudios realizados, en el plano educativo, a nivel global
7
para incorporarlo a las experiencias o procesos locales y (c) Dimensin Global,
orientada al estudio de las nociones de educacin global y anlisis de sistemas
mundiales en funcin del entendimiento internacional, la paz y los valores relacionados
a los procesos de transnacionalizacin y globalizacin que tanto afectan las culturas y
dinmicas de los pases perifricos.
En otro orden de ideas, pero muy ligado a los puntos anteriores se encuentra el
hecho de que la educacin comparada, como disciplina cientfica, se mueve entre la
variedad de concepciones, debates y perspectivas, tendencias y enfoques que la
alejan de teoras universalmente compartidas y de unificacin de criterios en cuanto al
diseo y aplicacin del mtodo, cuya pluralidad lo caracteriza (Garrido, 2000b: 289)
Adems de las confusiones que generan en los investigadores que opten por la
metodologa los niveles de comparacin necesarios que impriman a la investigacin el
carcter cientfico requerido.
El aspecto anterior es considerado por Schriewer(2000: 226-233) quien en un
interesante trabajo se dedica a dilucidar las diferencias entre la comparacin como
mtodo y la comparacin como operacin mental, debido a la carencia de
investigaciones que toquen este punto tan importante. De esta disertacin sobre las
diferencias entre los procesos comparativos, resulta el planteamiento de las de tcnicas
de investigacin a desarrollar para lograr una comparacin cientfica.
Las tcnicas consideradas como simples o de nivel nico, consisten en
operaciones sencillas de anlisis en funcin de la observacin de fenmenos concretos,
definidas por campos de caractersticas homlogas, con un punto especfico a
comparar y se encuadran en las llamadas operaciones mentales universales, que
quedan en el nivel descriptivo. Las tcnicas conocidas como complejas o de multi-
nivel, son las ms asociadas al mtodo de comparacin cientfico-social, por su
profundizacin en el estudio de las relaciones que se dan entre distintos fenmenos,
variables o niveles de sistemas a investigar, ms all de la simple relacin entre
fenmenos culturales o sociales entre s. El proceso comparativo slo podr ser
reconocido como aporte cientfico en la medida en que logre relacionar las relaciones o
incluso modelos de relaciones entre s.
8
Sobre las estrategias que suelen desarrollarse en la investigacin comparada,
Garrido (2000c:303-307) plantea la del estudio de casos y la investigacin comparada
explcita o investigacin cruzada a nivel nacional. Estrategias que han generado
diversos debates alrededor de los cuales emerge la eterna dicotoma entre las
metodologas cualitativas y las cuantitativas. Las caractersticas de cada estrategia son
presentadas por el autor de la siguiente forma:
Sin embargo, en magistral integracin terica de las estrategias mencionadas,
Jnoski (1991. En Garrido, 2000:308) presenta el Grfico N 1, sntesis del proceso de
investigacin comparada.
Grfico 1. El Proceso de la Investigacin Comparada.Tomado de Garrido, J. (2000c) Los estudios de casos y el

uso de entidades tericas en la comparacin: su aplicacin a la investigacin. En Educacin Comparada,
identidades y glob alizacin. Bonilla, L. (Editor) IESALC/UNESCO/SVEC/IPRGR-UPEL/, pp. 299-324
Conclusiones
Para concluir se hace referencia a la importancia que ha adquirido en los ltimos
aos la investigacin comparada en el marco de los estudios en el mbito educativo y
sociopoltico. La referencia sobre los orgenes de esta metodologa de investigacin, as
como de sus conceptualizaciones, caractersticas, enfoques y tipos es fundamental para
cualquier investigador que se incorpore al estudio comparado. Es necesario promover la
aplicacin de la metodologa comparativa en estudios que tiendan a resaltar y
9
establecer las relaciones entre los objetos de estudio ya sea a nivel local, regional o
global.
BIBLIOGRAFA
1. LIBROS:
Bonilla, Luis (Editor); Mendoza, C.; Garrido, J.; Arnove, R.; Popkewitz, T.; Fuguet, A.; Moreno,
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Revista de Pedagoga Vol XV, N 39. Escuela de Educacin-UVC, pp. 11-35
s. Revista Politeia. Caracas, pp. 7-33
3. ARTCULOS O CAPTULOS EN LIBROS COMPILADOS U OBRAS COLECTIVAS:
Arnove, Robert (2000) Reenmarcando la educacin comparada: la dialctica de lo local y lo
global En Educacin Comparada, identidades y globalizacin. Bonilla, L. (Editor)
IESALC/UNESCO/SVEC/IPRGR-UPEL, pp. 65-100
Garrido, Jess (2000a) La educacin comparada como crtica a una tradicin cientfica
legitimadora. En Educacin Comparada, identidades y globalizacin. Bonilla, L. (Editor)
Garrido, J. (2000b) La educacin comparada: usos y enfoques. En Educacin Comparada,
identidades y globalizacin. Bonilla, L. (Editor) IESALC/UNESCO/SVEC/IPRGR-UPEL/,
pp. 289-297
Garrido, J. (2000c) Los estudios de casos y el uso de entidades tericas en la comparacin: su
aplicacin a la investigacin. En Educacin Comparada, identidades y globalizacin.
Bonilla, L. (Editor) IESALC/UNESCO/SVEC/IPRGR-UPEL/, pp. 299-324
Mendoza, C. (2000) Ciencia y Educacin Comparada: Algunas referencias para empezar. En
Educacin Comparada, identidades y globalizacin. Bonilla, L. (Editor)
Shriewer, J. (2000) Estilos comparativos y estilos de teora. El mtodo comparativo y la
necesidad de externalizacin: Criterios metodolgicos y conceptos sociolgicos. En
Educacin Comparada, identidades y globalizacin. Bonilla, L. (Editor)
Tnnermann y otros (2000) Presentacin. En Educacin Comparada, identidades y
globalizacin. Bonilla, L. (Editor) IESALC/UNESCO/SVEC/IPRGR-UPEL, pp. 15-19
10
PEDAGOGA 2015
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN DE CIENCIA Y TCNICA
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO COMPONENTE DE LA ACTIVIDAD

CIENTFICA EDUCACIONAL. PRINCIPALES RESULTADOS EN EL PERODO
2012 2014.
Dr. C. Carlos Surez Mndez

carlosuarez@dct.rimed.cu
Dr. C Eva Escalona Serrano
eva@dct.rimed.cu
Dr. C Daniel Gonzlez Gonzlez
danielg@mes.gob.cu
1
Resumen.
En el trabajo se exponen las ideas principales relacionadas con la investigacin

educativa como componente esencial de la Actividad Cientfica Educacional
( ACE ) en el MINED. Se hace nfasis en el proyecto de investigacin como clula
bsica del Sistema de Programas y Proyectos, teniendo en cuenta las nuevas y
regulaciones y normativas.
Se realizan consideraciones a partir de la prctica investigativa, en las diferentes
provincias y educaciones haciendo nfasis en el proceso de obtencin de
resultados cientficos y en el papel que desempean en la solucin de los
problemas identificados en la prctica educativa.
Se exponen, a modo de resumen, los principales resultados obtenidos en el
perodo 2012 2014, donde se precisan logros, dificultades as como perspectivas
para el perfeccionamiento continuo de la investigacin educativa en su interaccin
con los otros componentes de la ACE.
2
INTRODUCCIN
La sociedad contempornea se caracteriza por el desarrollo cientfico-

tecnolgico y por el cmulo de informaciones que se genera diariamente, lo
cual incide en todas las esferas de la sociedad y de manera especial en el
mbito educacional. Se requiere para asumir este reto, la formacin y el
desarrollo continuo de profesionales de la educacin altamente calificados, con
dominio del sistema de conocimientos y de los mtodos cientficos para
solucionar los problemas que se presentan.
La Actividad Cientfica Educacional (ACE) en el Ministerio de Educacin en esta

ltima etapa ha profundizado en los fundamentos tericos y metodolgicos que
deben refrendar la direccin cientfica de las principales transformaciones
educacionales, a travs de la investigacin educativa y especialmente mediante
la introduccin de los resultados cientficos que permitan la generalizacin de
propuestas innovadoras y soluciones probadas en la prctica educativa.
La investigacin educativa constituye la va fundamental para la identificacin y
para el diseo de propuestas de solucin de los problemas educacionales en
cada territorio, a partir de la integracin con los restantes componentes: la
educacin de postgrado, la gestin de la informacin cientfica y la socializacin,
publicacin y reconocimiento de los resultados de investigacin.
DESARROLLO.
1. Fundamentos tericos y metodolgicos de la Actividad Cientfica
Educacional en el Ministerio de Educacin.
Los fundamentos de la Actividad Cientfica Educacional emanan de los de la

poltica cientfica educacional, la cual se define a partir de la poltica cientfica
nacional y tomando como una de sus premisas, el encargo asignado por la
sociedad al Ministerio de Educacin. Esta se caracteriza como el sistema de
acciones para la gestin de la investigacin, la ciencia, la tecnologa y la
innovacin en el sector educacional. Su dinmica est condicionada por las
relaciones entre sus componentes. (Escalona Eva. P.45; 2008)
La organizacin de la Actividad Cientfica Educacional (ACE) en el MINED

como proceso continuo, se contina enriqueciendo con la propia de las
transformaciones que se desarrollan en las diferentes educaciones,
especialmente aquellas asociadas a las transformaciones curriculares en la
bsqueda constante de la calidad educacional para formar ciudadanos
capaces, competentes y fundamentalmente ms humanos mediante la
introduccin de los resultados derivados de la investigacin educativa.
Componentes de la ACE. Rasgos caractersticos.
I. Investigacin educativa organizada en programas y proyectos a

ciclo completo
3
Se asume como investigacin educativa el proceso dialctico de
construccin del conocimiento cientfico multidisciplinar acerca de la
realidad educativa, conscientemente orientado y regulado por el mtodo
cientfico, con la finalidad de producir determinados resultados cientficos
que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el objeto en
correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo
de la educacin en un contexto histrico concreto (Castellanos, B y otros,
2005, 34).
Rasgos que caracterizan a la investigacin educativa en el perodo 2012-

2014
La investigacin educativa, considerada como una actividad de

produccin de conocimientos cientficos en el campo de las ciencias de
la educacin, permite estudiar la realidad educativa en su totalidad y
complejidad,
tiene un carcter transformador al estar organizada en programas y
proyectos a ciclo completo.
crea las condiciones para la produccin de relaciones dinmicas entre
los componentes de la ACE, al facilitar la relacin entre investigadores e
introductores del resultado del proyecto
fortalece el liderazgo de la institucin ejecutora en el entorno educativo;
permite la optimizacin de los recursos humanos al adoptar las nuevas
normas jurdicas vigentes,
posibilita planificar la formacin de recursos humanos en
correspondencia con las caractersticas especficas del entorno,
se ha logrado incrementar el nmero de docentes y directivos que
participan como investigadores en los proyectos, preferentemente en los
proyectos institucionales.
Educacin de postgrado y formacin del potencial cientfico
La educacin de postgrado se caracteriza por el establecimiento de relaciones

dinmicas entre tres aspectos bsicos: pertinencia, calidad e
internacionalizacin. La misma incluye la superacin profesional y la formacin
acadmica, esta ltima contiene la especialidad de postgrado, la maestra y el
doctorado. Tiene como funciones:
Contribuir a la superacin de maestros y profesores para la investigacin

educativa.
Constituye una va de divulgacin, introduccin y generalizacin de
resultados de investigacin.
Aporta soluciones concretas a los problemas de la prctica escolar.
(Arencibia Victoria, 2006, 7)
Rasgos que caracterizan a la educacin de postgrado en el perodo 2012-

2014
Se han ampliado las posibilidades para la formacin del potencial

cientfico de la ms alta calificacin. La formacin de doctores constituye
el nivel ms elevado de la educacin de postgrado,
4
se consolida la necesaria articulacin entre las lneas de investigacin
que se adoptan en los proyectos de investigacin, la educacin de
posgrado y la formacin del potencial cientfico,
se consolida la preparacin de docentes y directivos para utilizar
mtodos cientfico-investigativos en contextos donde se diagnostican
problemas, para generar propuestas de solucin, para introducir los
resultados y evaluar el impacto.
Gestin de la informacin cientfica
La gestin de la informacin est dada por el grado de actualidad de la

informacin y las fuentes de informacin que se utilizan para su divulgacin.
Entre ellas se encuentran.
Los recursos de informacin en ciencia y tecnologa.

EI uso de las TIC permite el empleo de herramientas que facilitan el
acceso a nuevas y variadas fuentes de informacin.
El Sistema de Informacin para la Educacin (SIE) permite que los
resultados de investigacin lleguen a todas las instituciones educativas y
a todos los educadores.
Los Centros de Documentacin e Informacin Pedaggica (CDIP).
Red Informtica del MINED (RIMED), encargada de gestionar
informacin y comunicacin para la socializacin y publicacin de
resultados de investigacin y para la visualizacin del desarrollo
cientfico-educacional por va electrnica ( Surez, Carlos; 2011. P.6)
Rasgos que caracterizan a la gestin de la informacin en el perodo

2012-2014
Incremento sostenido en la generacin de conocimientos actualizados,

mayores posibilidades por parte de los profesionales de la educacin
para identificar las necesidades de informacin y realizar bsquedas
adecuadas en correspondencia con la oferta informativa existente,
La informacin cientfica para la investigacin, de manera general, se

clasifica en informacin aferente (recibida) e informacin eferente (emitida).
Si importante es la primera, no menos lo es la segunda, por cuanto, los
resultados del devenir cientfico nacional requieren ser divulgados
adecuadamente y en el momento y lugar oportunos. (Escalona, E, 2008:
56)
Socializacin, publicacin y reconocimiento de los resultados de
investigacin
La publicacin es la va, por excelencia, para hacer visibles, pblicos los
resultados de investigacin de la actividad cientfica educacional. La
comunicacin cientfica, a travs de las publicaciones, constituye una accin del
propio proceso de investigacin educativa. Una publicacin es vlida y
reconocida como tal si existe un documento escrito puesto a disposicin y
difundido en la comunidad cientfica. (Escalona, E. 2008: 57)
5
Para garantizar el xito en el proceso de introduccin y generalizacin de
resultados cientficos se requiere de la publicacin y de la socializacin en
eventos nacionales e internacionales. Un espacio muy importante para ello, lo
constituyen los eventos nacionales e internacionales, entre los cuales se
destacan aquellos en los que se ha logrado sistemticamente una participacin
masiva de profesionales, entre los cuales se destacan: el Congreso de
Pedagoga y el Congreso Internacional de Universidad.
Rasgos que caracterizan a la socializacin, publicacin y reconocimiento

de los resultados cientficos en el perodo 2012-2014
Existe un incremento sostenido en el nmero de resultados cientficos

que se someten a procesos editoriales,
se ha logrado elevar la calidad en la elaboracin de productos y obras
con valores agregados desde el punto de vista cultural, educativo y
formativo a partir de los resultados cientficos,
se viabilizan no slo la informacin sobre el resultado en s mismo, sino
tambin su salida tecnolgica que contribuye elevar la efectividad en la
satisfaccin de necesidades de la prctica educacional,
el otorgamiento de premios a resultados de investigacin es una
importante va que contribuye al reconocimiento, a la socializacin y a la
divulgacin de los resultados, por lo que se logra elevar la motivacin
por garantizar la calidad de los resultados cientficos que se obtiene
En la prctica estos cuatro componentes se encuentran muy relacionados y como

elementos dinamizadores del proceso de ACE. Estos se evalan anualmente
utilizando diferentes vas, se considera como la ms importante la realizacin de
balance anual de la ACE en los territorios porque sirven para constatar los
principales logros y deficiencias alcanzados y proyectar metas para el prximo
ao.
2. La investigativa educativa en el Ministerio de Educacin en el

perodo 2012-2014. Resultados cientficos y el proceso de
introduccin en la prctica educativa.
La investigacin educativa en este perodo, lo que se evidencia en la
caracterizacin de cada uno de los componentes de la ACE, que se ha expuesto
anteriormente, en los que si bien se asumen los presupuestos tericos y
metodolgicos que sustentan la planificacin, organizacin, ejecucin y control
de esta actividad, en la que se reafirma como componente escencial la
investigacin educativa organizada a travs de la actividad de programas y
proyectos.
En esta etapa hay que destacar la influencia de determinados factores que en
gran medida, han contribuido a impregnar una nueva dinmica a la investigacin
educativa, entre las cuales se destacan las siguientes:
Se actualiza el marco legal regulatorio del Sistema de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin, lo que genera modificaciones en la organizacin que exista,
fundamentalmente en lo que a la Actividad de Programas y Proyectos se refiere
para garantizar la transparencia, la racionalidad, el rigor en el diseo y una
mejor asignacin de fondos para la investigacin a paritir de prioridades
6
nacionalmente establecidas, las que inciden de manera significativa en el
desarrollo econmico y social del pas, entre las cuales se destacan las
siguientes: uso racional de la energa, con nfasis en las renovables,
enfrentamiento al cambio climtico, el desarrollo de la informatizaci n y
automati zacin, el desarrollo Integral de la poblacin, cambios demogrfi cos y
manejo del agua, identidad nacional, investigaciones para el perfeccionamiento
de la educacin, medicin del impacto y la efectividad de las medidas que se
tomen.
En esta etapa se consolida la implementacin de la estrategia de evaluacin y
acreditacin de instituciones, carreras y programas, que ya se vena ejecutando
desde el ao 2009, lo que impone nuevos retos a los investigadores, directivos
y docentes.
Los proyectos institucionales que se ejecutan en las diferentes provincias ha
propiciado una mayor objetividad en cuanto al nivel de respuesta a los
problemas apremiantes que localmente estn identificados y que deben
resolverse por la va cientfica.
Se logr un incremento cuantitativo de los docentes y directivos en los
proyectos de investigacin, especialmente en los proyectos institucionales.
Los resultados de los proyectos de investigaciones (especialmente los que se
obtienen a partir de tesis de doctorados y de maestra) se logran socializar en
diversos eventos cientficos que se realizan desde la base, en el pas e
internacionales. Se debe destacar los eventos que se desarrollan en las
instituciones educativas, los municipios y provincias como una importante va
para la socializacin de los resultados en el contexto donde trabajan los propios
educadores que los han diseado e implementado en la prctica.
Principales resultados cientficos que se han obtenido en esta etapa.
Al realizar el anlisis de los principales resultados cientficos que se han
obtenido durante esta etapa, se puede constatar que existe una mayor
representatividad de estos en las siguientes temticas:
Interdisciplinariedad
Estrategia interdisciplinaria para la preparacin con vista al Examen
Estatal en la Carrera Matemtica Fsica de la UCP de Santiago de Cuba.
Modelo de la Disciplina Principal Integradora en la Educacin Superior
Pedaggica Universitaria como aplicacin de la Interdisciplinariedad
Comunicativa
Procedimiento para integrar la formacin laboral y econmica, la
interdisciplinariedad y el uso de la tecnologa en la resolucin de
problemas profesionales.
La interdisciplinariedad como va para la solucin de los problemas
profesionales en la formacin del maestro primario.
Proceso de enseanza aprendizaje
Consideraciones terico prcticas del experimento en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Fsica.
Sistematizacin del procedimiento didctico para aplicar conceptos y
modelos matemticos a situaciones de aprendizajes dadas.
7
Currculo y adaptaciones curriculares para escolares con necesidades
educativas especiales asociadas o no a discapacidades
Sistematizacin de resultados terico-prcticos sobre la orientacin
educativa.
Estrategia metodolgica para preparar a los estudiantes de la carrera
Pedagoga Psicologa en el trabajo comunitario desde la disciplina
Orientacin Educativa
El proceso de enseanza aprendizaje identificacin, formulacin y resolucin de
problemas matemticos.
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones

Estudio sobre tendencias en la formacin de competencias en el empleo
de las TICs por los docentes.
Plataforma terica acerca de las competencias de los profesionales de la
educacin en el empleo de las TIC.
Sistematizacin de referentes nacionales y de otros pases sobre las
competencias en el uso de las TICs con fines educativos.
Estrategia para el desarrollo de competencias de los profesionales de la
educacin de Ciudad Escolar Libertad en la utilizacin de las TIC en su
labor educativa, soportada tecnolgicamente en la Red de Campus.
Sistematizacin e introduccin de resultados cientficos.
Metodologa de sistematizacin e introduccin de resultados cientficos y
buenas prcticas integradoras del proceso de enseanza aprendizaje de
las Humanidades
Estrategia de introduccin de resultados cientficos en la formacin inicial
y permanente de los profesionales de la educacin para la facultad de
Humanidades
Introduccin y generalizacin de resultados del Proyecto Educativo
Institucional de la UCP Frank Pas.
Sistematizacin terica de los principales tipos de resultados cientficos
aportados en la investigacin educativa atendiendo a sus caractersticas
esenciales.
Fundamentacin del aporte del ISP Enrique .Jos Varona a la teora y
la prctica de la obra educacional de la Revolucin Cubana.
Sistematizacin de los estudios tericos y prcticos realizados en Cuba,
sobre el desarrollo de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento en el
desempeo profesional de los educadores.
Caracterizacin de la dimensin tica del desempeo docente desde el
pensamiento pedaggico de Jos Mart y Fidel Castro.
Sistematizacin terica acerca del debate entorno al objeto, las leyes,
principios y categoras de la pedagoga cubana como ciencia de la
educacin
Sistematizacin terica y metodolgica de la evaluacin del impacto de
la preparacin y superacin de los cuadros y sus reservas.
Como se puede observar, uno de los rasgos distintivos de la Actividad
Cientfica Educacional en esta etapa, lo constituyen la sistematizacin, a partir
8
del nmero creciente de resultados relacionados con determinadas temticas
como por ejemplo: la sistematizacin terica de los principales tipos de
resultados cientficos, la sistematizacin terica y metodolgica de la evaluacin
del impacto de la preparacin y superacin de los cuadros y sus reservas.
Tambin resulta algo muy significativo el nmero de resultados cientficos
relacionados con el proceso de introduccin de resultados en la prctica
educativa
Lo anterior debe favorecer
La incorporacin del potencial cientfico de ms alta calificacin en el
pas a participar activamente en la solucin de los problemas
identificados,
el diseo de diferentes propuestas para la capacitacin de directivos y

docentes en correspondencia con los problemas identificados y a partir
de lo que aportan los resultados cientficos a la solucin de estos
problemas.
la incorporacin de los resultados cientficos en actividades de

preparacin metodolgica, en la formacin inicial y posgraduada de los
profesionales
la socializacin, publicacin y reconocimiento de los resultados

cientficos con la finalidad de poder ser utilizados por la comunidad de
docentes.
En las dimensiones de la Actividad Cientfica Educacional se evidencian
resultados cualitativamente superiores, los que se resumen a continuacin:
Dimensin Investigacin Educativa.
Incremento considerable del nmero de docenes y directivos en los proyectos
de investigacin (fundamentalmente en los proyectos institucionales)
Se logra un mayor protagonismo de los educadores y directivos en la
produccin del conocimiento. Se increment la participacin de estudiantes de
de postgrado en los proyectos de investigacin.
El proceso de introduccin de resultados cientficos en la prctica educativa, se
ha perfeccionado a partir del diseo de acciones estratgicas para conducir el
mismo, con nfasis en el monitoreo sistemtico del proceso que incluye la
evaluacin del impacto en la solucin de los problemas que les dieron origen.
Se reconoce por los principales directivos educacionales en los diferentes
niveles el impacto de la introduccin de resultados as como los niveles
alcanzados en la sistematizacin de resultados que deben incorporarse en
redes de conocimiento.
Dimensin Educacin de Posgrado y formacin del potencial cientfico
Los resultados de las tesis doctorales, de maestra y de especialidad han

posibilitado una intensa y fructfera actividad investigativa con una influencia
significativa en la formacin posgraduada, mediante la superacin profesional
y el trabajo metodolgico.
Se comprueba muy buen nivel de satisfaccin por parte de egresados y
cursistas de la Educacin de Postgrado en cuanto a la calidad, organizacin y
nivel de exigencia de los diferentes cursos de superacin que se desarrollan.
9
La participacin de profesionales de otras instituciones en la superacin
continua de los educadores, le impregna una nueva dinmica a esta actividad.
Se ha incrementado considerablemente la cifra de doctores y msteres.
Se reconoce el impacto de la superacin y capacitacin de los docentes en el
desarrollo socioeconmico local de los diferentes territorios.
Dimensin gestin de la informacin cientfica
Los resultados cientficos de los proyectos de investigacin continan
generado un nmero considerable de documentos cientficos en forma de tesis
de maestra, de doctorado, de especialidad de postgrado, ponencias de
eventos cientficos nacionales e internacionales, artculos de revistas
certificadas y diversos materiales de apoyo para la superacin de docentes.
Las evaluaciones peridicas que con respecto a la gestin de la informacin
cientfica se realizan, evidencian un alto grados de satisfaccin de los
usuarios..
Dimensin socializacin, publicacin y reconocimiento de los resultados
de investigacin
Se han incrementado los espacios para la socializacin de la informacin lo
que favorece el perfeccionamiento en la organizacin de los Eventos
Nacionales e internacionales fundamentalmente en el Congreso Internacional
de Pedagoga que est antecedido por un proceso nacional preparatorio que
garantiza la participacin de todos los docentes y directivos educacionales en
estos eventos.
Los materiales didcticos elaborados para los Seminarios Nacionales para
Educadores se nutren fundamentalmente de los resultados cientficos
relacionados con las temticas fundamentales que se abordarn en el
seminario.
10
CONCLUSIONES
El perfeccionamiento de la organizacin de la Actividad Cientfica Educacional
en el MINED es un proceso continuo, que se consolida en funcin de las
exigencias actuales que el desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social
plantea a la educacin.
Se ha logrado consolidar la estructura funcional de la ACE, mediante el
redimensionamiento los cuatro componentes que la integran
Investigacin educativa organizada en programas y proyectos a ciclo

completo
Educacin de postgrado y formacin del potencial cientfico

Gestin de la informacin cientfica
Socializacin, publicacin y reconocimiento de los resultados de
investigacin
Las relaciones entre estos cuatro componentes actan como elementos

dinamizadores de la ACE y favorece el perfeccionamiento del proceso de
introduccin de resultados y la evaluacin del impacto, en los diferentes niveles
educacionales.
11
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Habana. Cuba
8. Surez, C y otros (2014): La actividad cientfica educacional en la formacin
de los profesionales de la educacin. En Congreso Internacional
Universidad 2014. La Habana. Cuba
12
LA INVESTIGACIN EN LA PERSPECTIVA DE UN IDEOLOGO DEL CNIE
Jos Eduardo Hermoso Quintero
Correo: joseeduardo_hermoso@hotmail.com
Institucin: Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Pas: Repblica Bolivariana de Venezuela
LA INVESTIGACIN EN LA PERSPECTIVA DE UN IDEOLOGO DEL CNIE.
RESUMEN
Desde EL ALBA (Alianza Bolivariana de nuestra Amrica) se producen decisiones
que implican polticas pblicas en los pases signatarios. La va para la ejecucin de
polticas pblicas son los Proyectos Grannacionales. Un Proyecto Grannacional es el
ALBA-EDUCACIN que genera el denominado Centro de Investigaciones
Educativas del ALBA (CIEDALBA) y el captulo para Venezuela es el Centro
Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Para la creacin del CNIE se
conform un grupo de idelogos entre los cuales destaca el Dr. Rafael Gustavo
Gonzlez Prez, el cual presentaba las cualidades necesarias para ser un sujeto
significante (aquel que es capaz de dar testimonios pertinentes acerca de
acontecimientos del cual ha sido protagonista). En consecuencia, se realiz una
entrevista en profundidad a dicho idelogo. El procedimiento fue el siguiente: se
realiz un guin de entrevista con preguntas: generales, divergentes y reactivas. Se
consider que la entrevista en s, era el discurso del sujeto significante sobre la
problemtica de la investigacin emancipadora en el contexto del CNIE. Para la
legitimacin de este discurso se utiliz el modelo la realidad como fuente de teora.
La categora elucidada fue: La investigacin en el CNIE. De dicha categora CEI se
derivaron las siguientes dimensiones: Visin de los antecedentes del CNIE,
Presencia de Gustavo en el CIM y otra visin de la investigacin.
Palabras claves:
Investigacin - CNIE Perspectiva de idelogo.
INTRODUCCIN
La Repblica Bolivariana de Venezuela asume como poltica de Estado la

conformacin y necesaria adscripcin al ALBA (Alianza Bolivariana para los pueblos
de nuestra Amrica). sta contempla los llamados proyectos Grannacionales.
Un Proyecto Grannacional es todo programa de accin dirigido a cumplir con

los principios y fines del ALBA, que haya sido validado por los pases
integrantes y cuya ejecucin involucre a dos o ms pases, para beneficio de
las grandes mayoras sociales. Los Proyectos Grannacionales, entonces,
abarcan desde lo poltico, social, cultural, econmico, cientfico e industrial
hasta cualquier otro mbito que puede ser incorporado a esta dialctica
(Bossi, 2009, p.10), Cursivas aadidas.
En el plano investigativo un proyecto Grannacional en formacin, es la constitucin

de centros nacionales de investigacin en los diferentes pases del ALBA. Se
concibe lo investigativo como la generacin de conocimientos articulados con el
desarrollo de vocacin emancipadora, es decir, aquel que despierta las
potencialidades asociadas a lo investigativo desde una perspectiva endgena
sustentable; se trata, adems, de una investigacin, que est consustanciada con
las polticas de los pases miembros del ALBA y por supuesto dentro de los linderos
de lo Grannacional.
entendemos el trmino Grannacional como una acepcin que se basa en

la unin de nuestras repblicas soberanas, plenas de libertad y justicia social,
con la participacin de la poblacin, para innovar y liderar los cambios
econmicos, polticos y sociales, con la conciencia y la voluntad de anteponer
los intereses sociales. Grannacional es lo opuesto a transnacional, neoliberal,
chauvinista e imperialista (Bossi, 2009, p. 10).
En Venezuela las directivas estratgicas se conforman desde una red jurdica que
tiene como ncleos la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(CRBV) y del Segundo Plan Socialista de Desarrollo Econmico y Social de la
Nacin (Plan Patria). La CRBV, provee una serie de instancias principistas que
sustentan tanto al ALBA, como la investigacin.
Se puede inferir que el CNIE es el resultado de una poltica pblica del Estado
venezolano y el CIEDALBA, una poltica Grannacional del ALBA. Sugiere as la
necesidad de entenderse que la investigacin, a la cual se hace aqu referencia, es
aquella de vocacin emancipadora y articuladora. Emancipadora por concebirse
como la produccin de conocimientos que transita rutas originales no alienadas por
la investigacin enmarcada por la globalizacin y con vinculacin laxa con esta. No
se trata de ignorar los avances de la investigacin adscrita a la globalizacin, se trata
de invertir las finalidades de la investigacin. Desde una investigacin en el marco
de la globalizacin de implicaciones ticas que tiene como finalidad la ganancia
que se acumula por encima de los impactos ambientales de riesgo planetario, hacia
una investigacin enmarcada en la mundializacin que tiene como esencia la
biotica, es decir, que considera como principio primordial el de beneficiencia, este
principio implica una objecin de conciencia que acta como ncleo regulador de las
implicaciones y consecuencias de la investigacin. En otras palabras, es
emancipadora porque rompe esquemas alienantes, fractura concepciones de
desarrollo tpicos del modo de produccin capitalista y se perfila como portadora de
independencia de criterios frente a las concepciones de la investigacin determinada
por la globalizacin.
Por todo lo anterior, la presente investigacin ilustra, desde la mirada

enmancipadora de uno de los idelogos del centro nacional de Investigaciones
educativas, las nuevas tendencia sobre las concepciones de la investigacin que en
este centro se conciben, as mismo, el aporte desde su perspectiva, que genera
tanto el CNIE como el Centro Internacional Miranda, a la educacin Venezolana.
DESARROLLO
EL IDELOGO ORGNICO
Van Dijk (2003), nos dice que <<<Ideologa>>, es un concepto difuso y polmico
las ideologas son las creencias fundamentales de un grupo y de sus miembros
(pp13-14). La ideologa viaja de lo virtuoso a lo indeseable, casi detestable. Se habla
de ideologa, en el plano de lo virtuoso, cuando se asocia a un conjunto orgnico de
pensamientos sobre algn ente, sistema, aspecto de la realidad o redes de ideas
que conforman una teora. La ideologa como perversin, en la ruta marxista, es
cuando la ideologa no describen al hombre y la sociedad de un modo correcto, sino
de un modo deformado falso esa deformacin es consecuencia del inters de la
clase dominante por mantenerse en su situacin de dominio http://www.e-
torredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/ Filosofiacontemporanea/Marx/Marx-
Ideologia. La situacin con respecto al idelogo es distinta, en el sentido de que hay
una visin virtuosa, independientemente del tipo de ideologa que sustenta. El
idelogo orgnico es aquel que adems de producir ideas o simplemente adoptarlas
a consciencia, se involucra tanto en ellas, que lucha por hacerlas realidad. En esta
lnea de pensamiento seleccionamos a Rafael Gustavo Gonzlez Prez. l es un
sujeto significante en esta investigacin, porque ha sido protagonista, como
proveedor de ideas, en la consolidacin del Centro Nacional de Investigaciones
Educativas en Venezuela; es meta-investigador (investiga las investigaciones),
articulista y hombre comprometido (de palabra y accin), con los procesos de
transformacin.
Los proyectos grannacionales como el Centro Nacional de Investigaciones
Educativas (CNIE), tienen sus races en la Alianza Bolivariana de los Pueblos de
nuestra Amrica (ALBA). sta es una alternativa de integracin promovida por la
Repblica Bolivariana de Venezuela: Un estimulo a la formacin del ALBA fue el
rechazo del gobierno venezolano al rea de Libre Comercio de las Amricas
(ALCA). Una base sustantiva del ALBA es su rechazo a la globalizacin. En su
crtica a la globalizacin el ALBA considera las relaciones asimtricas entre los
pases desarrollados y los subdesarrollados como un obstculo fundamental para el
intercambio comercial (Ellner, 2009, p, 124). El ALBA, cuestiona a organismos
como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano
de Desarrollo y en general a organizaciones cuyas ejecutorias tienden a ahondar la
dependencia con los centros internacionales de poder. El carcter integrador del
ALBA se evidencia desde su principio de reflexin y accin: El ALBA piensa la
Amrica como una gran nacin, cada una con sus caractersticas propias y que
comparten organismos de integracin para beneficio mutuo.
La integracin para beneficio mutuo, tiene su correlato en el terreno educativo y en la
investigacin. As el Alba, contempla los llamados proyectos Grannacionales. Un
Proyecto Grannacional es todo programa de accin dirigido a cumplir con los
principios y fines del ALBA, que haya sido validado por los pases integrantes y cuya
ejecucin involucre a dos o ms pases, para beneficio de las grandes mayoras
sociales. Los Proyectos Grannacionales, entonces, abarcan desde lo poltico, social,
cultural, econmico, cientfico e industrial hasta cualquier otro mbito que puede ser
incorporado a esta dialctica (Bossi, 2009, p.10), Cursivas aadidas. Un proyecto
Grannacional es, en el plano investigativo, la constitucin de centros nacionales de
investigacin en los diferentes pases del Alba. Se concibe lo investigativo como la
generacin de conocimientos articulados con el desarrollo de vocacin
emancipadora, es decir, aquel que despierta las potencialidades asociadas a lo
investigativo desde una perspectiva endgena sustentable. Se trata, adems, de una
investigacin que en buena medida est consustanciada con las polticas de los
pases miembros del ALBA y por supuesto dentro de los linderos de lo
Grannacional. entendemos el trmino Grannacional como una acepcin que se
basa en la unin de nuestras repblicas soberanas, plenas de libertad y justicia
social, con la participacin de la poblacin, para innovar y liderar los cambios
econmicos, polticos y sociales, con la conciencia y la voluntad de anteponer los
intereses sociales. Grannacional es lo opuesto a transnacional, neoliberal,
chauvinista e imperialista (Bossi, 2009, p. 10),
Como parte de la implementacin de las tendencias antes consideradas, organismos
de vocacin Grannacional, como el Centro Internacional Miranda (CIM), que es una
dependencia adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria:
genera, para Venezuela, fundamenta, promueve el denominado Centro Nacional
de Investigaciones Educativas (CNIE). A su vez el CNIE, es el capitulo Venezuela
del Centro de Investigaciones Educativas del Alba (CIEDALBA), tal y como plantea
el documento rector del CNIE: La constitucin del Centro Nacional de
Investigaciones Educativas (CNIE) en la Repblica Bolivariana de Venezuela,
como captulo nacional del Centro de Investigaciones Educativas del (la) ALBA
(CIEDALBA), responde a una necesidad histrica, poltica y social de nuestros
pueblos (Bonilla, Gonzlez, Navarro y otros, 2010, p. 2).
LEGITIMACIN DE SABERES EN LAS ENTREVISTAS

La va para acercarnos al pensamiento y experiencia de Rafael Gustavo Gonzlez
Prez, es el uso de la denominada entrevista en profundidad, Nos dice Hermoso
(2006), que Las investigaciones que usan la entrevista en profundidad, como va de
encuentro con la realidad para ser comprendida e interpretada, contienen un
conjunto de saberes que provienen de las vivencias de los sujetos significantes
(aquellos que perciben e interpretan la realidad desde sus mundos socioculturales)
(p.27). Las entrevistas a Rafael Gustavo Gonzlez, fueron realizadas en su casa de
habitacin en Maracay, estado Aragua, La grabacin fue transcrita y se constituye en
la realidad, como la percibe el entrevistado. La trascripcin es el discurso a ser
legitimado. La va para la legitimacin de las saberes contenidos en el discurso de
Rafael Gustavo Gonzlez Prez fue el modelo denominado La realidad como fuente
de teora: la legitimacin de saberes en las entrevistas en profundidad, cuyo autor
es Vctor Manuel Hermoso.
La realidad como fuente de teora es una manera de categorizar los estudios con
enfoque cualitativo. Las entrevista en profundidad, con frecuencia contienen
respuestas que son muy largas y que estn impregnadas de la forma como el
entrevistado construye los discursos (sus palabras, sus giros, sus sentimientos, sus
aspiraciones, sus juicios, su visn del mundo y de las cosas), con respecto a alguna
interrogante. En la prctica el investigador elabora una serie de preguntas que
constituyen el guin de entrevista. Acorde con Hermoso (2006), las preguntas del
guin de entrevista penetran los mundos socioculturales de los entrevistados. Esas
interrogantes es muy deseable que tengan las siguientes caractersticas: generales,
divergentes y reactivas.
El carcter general se refiere a que las preguntas deben ser formuladas de manera
tal, que se refieran a aspectos muy amplios. Por ejemplo, le pregunt a Rafael
Gustavo Gonzlez Prez: cmo fue su encuentro con el Centro Internacional
Miranda?
Se habla de divergente, porque la interrogante puede tener una amplia posibilidad
de respuestas que dependen de las vivencias del entrevistado, ntese que, en el
ejemplo anterior, nuestro entrevistado, respondi desde sus vivencias, sus
recuerdos, pero, otro, pudo haber respondido lo contrario (frente a la misma
pregunta, y es tambin una respuesta vlida, cualitativamente hablando. Lo reactivo
se entiende como el impacto que tiene la pregunta en las vivencias del entrevistado.
Al seleccionar el sujeto significante, una condicin es que ste sienta necesidad de
hablar sobre la temtica que est exponiendo, que quiere (necesita), hablar de eso.
Es notorio que Rafael Gustavo Gonzlez Prez disfruta al conversar sobre el CNIE,
las investigaciones en general, las crticas a los referentes para legitimar las
indagaciones..
Sugiere Hermoso (2006), que es necesario fragmentar las respuestas largas en

respuestas cortas que tengan sentido, es decir cierta organicidad, y a partir de esta
respuesta corta construirle una pregunta, que l llama enmascarada. sta sera una
primera instancia de teorizacin. Luego, deben agruparse las preguntas enmascaras
de una misma clase, lo que constituir las denominadas dimensiones, que son una
segunda instancia de teorizacin. Las dimensiones de un mismo tipo se agrupan en
las denominadas categoras que son una tercera instancia de teorizacin. El proceso
completo es una forma de categorizacin. El esquema general del modelo: La
realidad como fuente de teora, es el siguiente:
Fuente: Modificado a partir de insumos de Hermoso (2006).
CONCLUSIONES
Las entrevistas a nuestro idelogo arrojaron los siguientes resultados:

Elucidacin de preguntas enmascaradas (parcial)
RESPUESTA CORTA PREGUNTA

ENMASCARADA
1.-Seria bueno hacer un visin de los antecedentes. Qu sera bueno hacer?
2.-En el Centro Internacional Miranda, a finales del Que se desarrolla en 2009
ao 2009, concretamente octubre y noviembre, se en el Centro Internacional
desarrollo, se desarrollaron dos seminarios Miranda (CIM)?
internacionales de Educacin
3.- estaban muy influencias por la Educacin Ante qu estaban muy
Comparada influenciados (los
seminarios)?
4.- permiti la confrontacin de ideas con intelectuales Qu permiti?
de varios pases del mundo: Espaa, Estados Unidos,
Cuba, de Mxico, de Argentina, de Brasil entre otros
5.- bueno, a raz del xito de esas actividades, y ya en A raz de qu se comenz
funcionamiento el ALBA, y dentro del ALBA, ALBA a trabajar?
Educacin, Por iniciativa de Bonilla, del Doctor Luis
Bonilla presidente del CIM, se comenz a trabajar en
una maestra en Educacin Comparada, en la
propuesta de una maestra en Educacin Comparada
6.- en marzo del 2010, Bonilla le pidi al Ministerio de En 2010, Que le pidi el
Educacin que le asignaran seis mil (6000) egresados prof Bonilla al Ministerio de
de la misin Sucre para formarlos como Educacin?
investigadores
7.- en ese perodo estaban unos colegas cubanos ac Quines estaban, ac, en
ese perodo (2010)?
8.- Inicialmente el equipo era Luis Bonilla, Omar Prez Quines eran inicialmente,
Jacinto y Gustavo Gonzlez el equipo?
9.- Se comenz hacer un registro de investigadores Qu se comenz hacer?
10.- luego se comenz a trabajar en lo que sera el en qu se comenz, luego
Documento Rector a trabajar?
11.- la idea era que se crear un centro que agrupara Cul era la idea?
a esos investigadores, entonces, en ese registro se
iba a detectar quienes estaban investigando etc, y
paralelo a esto se empezaron hacer los trmites para
que eso se vinculara al ALBA
12.-cuando se hace una reunin del ALBA con el Cundo se lleva el
Ministros de Educacin se lleva el planteamiento tanto planteamiento de maestra,
de la maestra como del CNIE y se lleva el del CNIE y la revista?
planteamiento de la revista de pedagoga de los
pases del ALBA
13.- en la reunin de Nicaragua se acord darle place Que se acord en la
a la Maestra en educacin Comparada reunin de Nicaragua?
14.- se le dio a Venezuela la responsabilidad de la Qu responsabilidad se le
creacin del CIEDALBA que es el Centro de dio a Venezuela?
Investigaciones Educativas de los Pases del ALBA y
la filial Venezuela es el CNIE
15.- ya para esa poca el grupo creci y se Qu creci y se
incorporaron varios colegas mas; entre ellos: Omar incorporaron para esa
Hurtado, Elizabeth Leal, y todo el equipo que esta poca (2010)
ahorita y el equipo por parte de Cuba fue rotando
donde estuvo Javier Ruiz, Pedro Valiente, Ral
Hernndez, por supuesto estaba Omar Prez Jacinto
16.- Ya para el mes de octubre de ese ao 2010, ya Qu estaba hecho para el
estaba hecho el primer boceto y el primer documento mes de octubre del 2010
CNIE filial Venezuela del CIEDALBA
17.- en esa oportunidad se hizo una seleccin entre Qu se hizo en esa
los registrados de cada Estado oportunidad?
18.- se convocaron a Caracas a IDEA, donde se hizo Para qu se convocaron a
el seminario para discutir el documento rector y para Caracas? (los
designar quienes iban a responder por cada Estado seleccionados)
19.- posteriormente se comenzaron hacer reuniones Qu se comenz hacer,
de trabajo por equipos de otros pases posteriormente? (del
seminario)
20.- en el 2011 en las ltimas reuniones que se Qu estaba bien
hicieron en julio del 2011 en la Habana, ya estaba bien adelantado, en julio del
adelantado el documento rector de Venezuela y 2011?
algunas ideas bsicas para el CIEDALBA
21.- Cuba no tiene un documento rector porque ellos Por qu Cuba no tiene
tienen otro sistema de investigacin documento rector?
22.- ellos tiene ya montado su estructura (de Qu tienen montado (en
investigacin), nosotros no tenamos cuba) y nosotros no?
23.- en la reunin de la Habana se acord adelantar el Qu iniciativa tom
documento del CIEDALBA y all Venezuela diremos Venezuela en la reunin de
que tom la iniciativa de; a partir del documento CNIE la Habana?
proponer un documento rector para CIEDALBA, que
es el documento que est ahorita en discusin.
24.- yo fui un da al Centro Internacional Miranda a Por qu fue al Centro

saludar a Bonilla porque el fue mi alumno Internacional Miranda?
25.- l me invit a que participara con ellos a las A qu le invit l (Luis
actividades que estaban haciendo en el mes de Bonilla)
octubre y noviembre (2009)
26.- el 2010 me pidi para que trabajara en la Qu le pidi en 2010
comisin que iba a redactar el proyecto de Educacin
Comparada
27.- me fui quedando ah (en el CIM) Dnde se fue quedando?
28.- Incluso, asumiendo algunas responsabilidades de Qu asumi?
colaborar en los eventos del CIM
29.-es importante recalcar que el eje fundamental de Qu es importante
ese proyecto es el Centro Internacional Miranda, en recalcar
congruencia con su definicin de un centro de debate,
de discusin, de aporte,
30.- entonces bueno, al involucrarme con la Comisin Dnde estaba al
de Educacin Comparada y luego en la Comisin que involucrarse? (en el CIM)
trabaj para hacer las entrevistas, ya yo estaba metido
en la candela
31.- por cuestiones de salud tuve que bajar la guardia Por qu tuvo que bajar la
guardia?
32.- La idea nace de una angustia que De dnde nace la idea?
fundamentalmente la tena Bonilla, de darnos cuenta (del CNIE)
que como egresados de Misin Sucre no tenan
competencia como investigadores
33.- entonces la idea inicial era hacer unos Entonces, cul era la idea
entrenamientos para esos egresados (de misin inicial?
Sucre)
34.- luego cuando se enlaza con lo del ALBA empieza Cundo toma otra
a tomar otra perspectiva perspectiva?
35.-de acuerdo con la normativa y otros mandatos de A que se dedicaran de
la comisin de educacin del ALBA, estos Centros acuerdo con la normativa?
nacionales de investigacin educativa se dedicaran
no necesariamente a formar investigadores sino a
producir investigaciones a solicitud del ministerio de
educacin
36.- no es que es un club de investigadores, no Qu no es (el CNIE)
37.- es un centro de investigaciones que tendr la Cul es la esencia de la
responsabilidad de generar investigaciones a partir de existencia de esto? (del
solicitud de ambos ministerios, eso es la esencia de la CNIE)
existencia de esto.
38.- No te olvides que esto es un centro que va a estar Qu no me debo olvidar?
financiado por el Estado y si esta financiado por el
Estado, el Estado pide una retribucin y la retribucin
mas correcta es que se investigue sobre la
problemtica en la educacin y que tengan pertinencia
esas investigaciones
39.- la mejor manera es a travs de lo que se detecte Cul es la mejor manera?
en el ambiente escolar o de las solicitudes que hagan (de retribuir)
los ministerios
40.- si tu les vas a dar libertad y cada quin va a Qu no tiene sentido?
investigar lo que quiere, no tiene sentido y eso est
establecido en los lineamientos generales del
CIEDALBA
41.- se sobreentiende que esos centros de Qu se sobreentiende?
investigacin de alguna manera seran auxiliares de
los ministerios de educacin
42.- por eso es que algunas de esas investigaciones Con qu tenan que ver
que se hicieron tenan que ver con lo que pasaba en algunas de esas
educacin, por ejemplo la investigacin de misin investigaciones que se
sucre, lo que se hizo de la transformacin universitaria hicieron?
43.- Ahora pasamos a una nueva etapa en donde ya, A qu nueva etapa
ante el Ministerio de Educacin Universitaria y el pasamos?
Ministerio de Educacin, ya se sabe que existimos
44.- eso abre el compas para que se comiencen hacer Qu compas abre? (la
solicitudes de investigacin nueva etapa)
45.- ahorita se est montando toda la plataforma Qu se est montando
incluso en informtica para poder responder a eso y ahorita?
entrenamiento a los investigadores
46.- todos los fines de semana debe haber labor de Qu debe haber todos los
formacin fines de semana?
47.- no es la afiliacin a un club Qu no es? (el CNIE)
48.- estn comprometidos a prepararse y eso no es A qu estn
solo para las comisiones de los estados sino para la comprometidos? (los
comisin nacional integrantes del CNIE)
49.- los miembros de la comisin nacional 50.- A qu estn obligados los
estamos obligados en participar en labores de miembros de la comisin
formacin porque nosotros no somos sabios. nacional?
50.- Ahorita estamos involucrados en la cuestin de la Ahorita en qu estn
transformacin universitaria involucrados? (El CNIE)
51.- seguramente se va hacer otro trabajo sobre la Qu otros trabajos,
misin sucre, seguramente, se van
hacer?
52.- se hizo una investigacin sobre los libros de la Qu investigacin se
coleccin bicentenario hizo? (el CNIE)
53.- se har cualquier otra investigacin que soliciten Que se har? (en
los ministerios. investigacin)
54.- uno de los primeros saltos que hay que dar, o, Qu debe entender la
celofn que hay que romper, es que la gente entienda gente? (que investiga)
que la investigacin, no es algo por presentar una
tesis o se est investigando por ganar un galardn,
sino que, se est investigando para resolver
situaciones del sistema educativo, que contribuirn al
ministerio de educacin a canalizar, a desarrollar, a
poner en prctica una cantidad de estrategias por
ejemplo
55.- Esa es una batalla, es una batalla, porque no te Qu formacin tienen las
olvides que las personas que se han incorporado, se personas que se estn
estn incorporando y se van a incorporar, son incorporando? (al CNIE)
personas que tiene una formacin, en la mayora de
los casos, con esa visin que tu estas sealando
(visin individualista)
56.- Indudablemente esto pasa por una serie de Por dnde pasa esto? ( la
confrontaciones visin individualista)
57.-estamos consciente de que el documento rector De qu estamos
hay que revisarlo conscientes?
58.- la calidad de la revisin de ese documento rector Por quines va a estar
va a estar signada porque sus miembros aporten signada la revisin del
cambio, cambios crticos documento rector?
60.- no se trata de que porque yo s de esto, voy a De qu no se trata (la
proponer esto revisin del documento)
61.-se trata de hacer talleres de trabajo, de hacer De qu se trata? (la
consenso para que se haga eso, saltar de esa revisin del documento)
investigacin convencional y lejos de trabajar con
lneas de investigacin que se han convertido en
negocios, se va trabajando sobre los problemas que
va planteando los ministerios y por supuesto, si alguna
regin la propia comisin nacional propone una
investigacin que sea factible, que sea pertinente, por
supuesto que se le dar curso
62.- lo que si se quiere evitar es lo de investigar por Qu se quiere evitar? (en
investigar, que porque hay que escribir un artculo, la revisin del documento)
que porque hay que publicar un libro, pues no
63.- todo debe ser consensuadamente y Cmo debe ser todo?
conscientemente, con actitud crtica, con la visin de
que es para un aporte para el pas y ahora para los
pases del ALBA; por eso se produce ese intercambio
de investigadores
64.- la idea es que nos rotemos, que nos apoyemos Cul es la idea de los
unos pases con otros y en este caso la parte pionera pases del CIEDALBA?
la tiene Venezuela,
65.- en la parte del CIEDALBA la pionera es Quin es la pionera y
Venezuela y ahora con este segundo empuje ahora da un segundo
Venezuela se afianza en la constitucin de ese centro. empujn?
Fuente: elaboracin propia

La relacin general de la generacin de teora a partir de la entrevista parcial a l
idelogo Rafael Gustavo Gonzlez Prez es:
CATEGORA Dimensin Pregunta enmascarada

Visin de los antecedentes 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-
La
del CNIE 14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-
investigacin
Presencia de Gustavo en el 24-25-26-27-28-30-31-32-33
en el CNIE CIM
Otra visin de la 35-36-37-38-39-40-41-32-43-44-
investigacin 45-52-53-54-5-62
CNIE (propiamente dicho). 46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-
56-57-58-59-60-61-62-63-64-65
Fuente: Elaboracin propia
Ntese que las preguntas enmascaradas 52-53-54-55 y 62; tienen sentidos que se
ajustan a dos dimensiones.
Algunas direccionalidades tentativas, de este reporte parcial de investigacin, son:
El concepto de ideologa va de lo virtuoso a lo indeseable. El Idelogo es
virtuoso siempre.
Rafael Gustavo Gonzlez Prez es un idelogo orgnico.
El CNIE, es un proyecto Grannacional del ALBA
Venezuela es pionera en la conformacin de los CNIE del ALBA
El CNIE, Conduce investigaciones a peticin (primordialmente), del MPPE y
del MPPEU.
La investigacin que promueve el CNIE, tiene como va desde la vitrina a la
transformacin, de los fines individualistas a las rutas de individuacin y
colectiva.
REFERENCIAS
Bonilla, L. Gonzlez, R, Navarro, y otros, (2010). Documento Rector del Centro
Nacional de Investigaciones Educativas. Caracas-Venezuela: Centro
Internacional Miranda,
Bossi, F. ( 2009).Que es el ALBA? construyendo el ALBA desde los pueblos: En

lnea Portal Alba, http://momumas.net/vieja/doc_html/alba _que_es.htm
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N 36860 de

la Repblica Bolivariana de Venezuela. Caracas-Venezuela: Imprenta Nacional.
Ellner, S. (2009). La poltica exterior del gobierno de Chvez: la retrica chavista y

los asuntos sustanciales. En Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales.
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Giroux, H. (2008). La Universidad secuestrada: El reto e confrontar a la Alianza

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Centro Internacional Miranda.
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las entrevistas en profundidad. Maracay- Venezuela: Editorial Orituco.
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http://www.asambleanacional.gob.ve/uploads/botones/bot_90998c61a54764da3be94
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http://uniondelsur.menpet.gob.ve/CES/siteCumbre/sitio/Union_ Energetica/Alba/
Objetivo.html
Van Dijk, T. (2003).Ideologa y discurso. Barcelona-Espaa: Editorial Ariel.
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA EN LA
INSTITUCIN UNIVERSITARIA ANTONIO JOS CAMACHO
CALI-COLOMBIA UNA CONCEPCIN ALTERNATIVA PARA SU
DESARROLLO
Hernn Mera Borrero.
Institucin: Escuela de Pedagoga
Correo electrnico:hermebo@gmail.com
Pas: Colombia
RESUMEN
En la ponencia,el problema al que da respuesta a la tesis doctoral puede expresarse

comola propuesta de una concepcin alternativa a la tradicional, para el desarrollo de la
investigacin pedaggica dirigidaa contribuir al mejoramiento del proceso investigativo y la
consecuente produccin de conocimiento en la Institucin Universitaria Antonio Jos
Camacho (UNIAJC). Y, en este orden de ideas, se argumenta, que la unidad bsica sobre
la que debe centrarse la reflexin histrica, epistemolgica, ontolgica y metodolgica no
debe ubicarse en el nivel de una teora aislada o de un conjunto inconexo de teoras, en el
nivel de los enunciados cientficos y sus relaciones lgicas, sino en marcos
racionales,inteligibles e institucionales ms amplios e incluyentes (paradigmas de Kuhn,
poblaciones conceptuales de Toulmin, tradiciones de investigacin de Laudan o
programas de investigacin de Lakatos).
INTRODUCCIN
La propuesta que se concreta en un Programa de Investigacin Pedaggicael que a su

vez, forma parte de una clase superiorde modelo de dinmica cientficaconducente a
incluir (segn la relacin dialctica unidad/diversidad),a representar,organizar, explicary
evaluar el desarrollo experimentado por la investigacin pedaggica en la Institucin,
constituye una sensible adaptacin a la Metodologa de los Programas de Investigacin
Cientficaque propuso Imre Lakatos (1922-1974), uno de los referentes clsicos de la
llamada filosofa historicista de las ciencias, quien form parte de quienes
respondieroncrticamente, de una manera alternativa y contundente a la ortodoxia de
posguerra, valga decir, aquella concepcin tradicional de la cienciaentendida como
reconstruccionismo lgico; crticas que se acentuaron durante los ltimos aos cincuenta
y toda la dcada de los sesenta del siglo pasado.
La concepcin de la propuestase fundamenta en asumir como supuesto de base que la

actividad cientfica propia de la investigacin pedaggica es organizable, sistmicamente,
en grandesprogramas de investigacin y no ya en paradigmas nicos, teoras aisladas o
1
poblaciones conceptuales, compartidos por todos los profesionales de una disciplina y,
menos an, de una determinada institucin educativa. Ello implica, en trminos generales,
mirar con otros ojos el proceso de investigacin cientfica en una institucin educativa
superior, lo que se circunscribepara el presente trabajo,ala investigacin pedaggica.
Palabras clave: Programa de Investigacin Pedaggica, Metodologa de los Programas

de Investigacin Cientfica, filosofa historicista de la ciencia, concepcin tradicional de la
ciencia, investigacin pedaggica.
Este siglo XXI reclama, cada vez con mayor nfasis, la relevancia, la exigencia de
la investigacin y la consecuente produccin de conocimiento en las instituciones
de educacin superior. La educacin universitaria debe orientarse a trabajar y a
contribuir, se afirma, a la produccin social del conocimiento,todo ello en
coherencia con los pares dialcticos: lo global/lo local, la teora/la prctica, lo
abstracto/lo concreto, lo universal/lo particular, el todo/las partes, el sistema/el
entorno, la unidad/la diversidad, la sociedad/la educacin, como algunos de los
generadores ms significativos y esencialesque contribuyen al desarrollo de las
instituciones educativas. Una reflexin sobre la pertinencia de este nivel educativo
implica referirla a su pertinencia social, considerando los problemas y desafos que
la sociedad atribuye a la educacin. Problemas y desafos que para su
comprensin, formulacin y solucin no se deben abordar al margen de los
procesos investigativos. A ello le debemos incorporar las complejas problemticas
y contradiccionesfundamentales inherentes a los propios procesos de enseanza
y aprendizaje,lasque emergen en el trabajo docente en el aula, ya al interior de
una determinada institucin educativa. Aqu, la investigacin, en particular, la
investigacin pedaggica y la consecuente produccin de conocimiento que de
ellas se derivan, cobran una gran significacin, y se conviertenen una necesidad,
por cierto, insoslayable.
La investigacin se constituye, entonces,en uno de los ejes de desarrollo y de

produccin de conocimiento en las instituciones de educacin superior, tanto en
Colombia como al nivel mundial. En particular, en la Institucin Universitaria
Antonio Jos Camacho (UNIAJC), ello se contempla de manera explcita en el
Plan Estratgico de Desarrollo (PED, 2012-2019), en el Modelo Pedaggico
Institucional (MPI, 2013) y en el Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2014). Y, en
este contexto, cobra especial atencin la investigacin pedaggica, objeto de
reflexin en este trabajo.
Desde donde se colige, que para la Institucin, tanto la investigacin como la

produccin de conocimiento son tpicos estratgicos claves para el desarrollo de
la Institucin. Y, en este orden de ideas, el Programa de Investigacin
Pedaggica que se propone juega un rol central en la organizacin,
2
sistematizacin, integracin, cohesin y estabilidad del Programa mismo, en
acuerdo con los diferentes procesos y proyectos investigativos en la UNIAJC.
DESARROLLO
Entre los antecedentes de este trabajo predominan el quehacer investigativo de la

institucin en su desarrollo histrico, inicialmente como Escuela de Tecnologa
Electrnica, luego como Instituto Tecnolgico Municipal y ahora como Institucin
Universitaria, en lo que respecta a la investigacin tecnolgica, a la investigacin
en ingeniera e investigacin educativa, pedaggica, didctica y en ciencias de la
salud, lo que ha permitido que la Institucin, actualmente sea reconocida al nivel
local, regional y nacional.
Igualmente, es til considerar los aportes desde Un nuevo enfoque de la teora de

la investigacin cientfica (Quintanilla, 1978, pp. 105-113. En: Epistemologa y
educacin) en respuesta a la cuestin de: cmo organizar la investigacin
educativa de manera que sta se atenga a los cnones de una investigacin
cientfica. All se adopta la posicin de Lakatos en lo que respecta a su
Metodologa de los Programas de Investigacin Cientfica.
Tambin interesa atender los Modelos de dinmica cientfica (Estany, 1990, pp.
147-166. En: Modelos de cambio cientfico). Segn la autora, las unidades del
modelo de Lakatos son las que ms se aproximan al modelo de unidad bsica que
ella propone en su ensayo, dado que Lakatos es quien con ms precisin estudia
el aspecto sincrnico de un modelo de dinmica cientfica. Los programas de
investigacin corresponden, como la autora lo afirma, a un cuerpo terico de
estructura de conjunto compacto.
As mismo, importa sealar la Teora de los Programas de Investigacin de Imre

Lakatos (Prez, 1996, pp. 133-138. En: Seminario Epistemologa de la Ciencia).
En palabras de Prez, Lakatos en su obra, bsicamente lo que hace es reinventar,
o inventar, paralelamente, la teora historicista de la ciencia de Thomas S.Kuhn
(La estructura de las revoluciones cientficas,1971). Segn Prez, Lakatos llegpor
su propia cuenta a un concepto parecido, pero diferente,al de paradigma de Kuhn.
Una primera idea de Lakatos es que la actividad cientfica es la actividad de una
comunidad frente a problemticas determinadas y no la actividad de cientficos
individuales ante problemas objetivos. A partir de all, Lakatos argumenta que la
actividad cientfica est organizada en grandes programas de investigacin y no
en paradigmas nicos o teoras aisladas.
Finalmente, incumbe destacar el trabajo Lakatos y los programas de investigacin

cientfica. Una opcin para la organizacin investigativa nacional de Coba/Prieto
(2005, pp. 82-108).En este trabajo, los programas de investigacin cientfica se
3
entienden como una unidad conformada por una secuencia de teoras cientficas,
con continuidad espaciotemporal comn, que relaciona a sus miembros en
acuerdo con un plan global inicial. Estos programas permiten el abordaje terico,
la sistematizacin y la socializacin; atributos o rasgos que conducen a sostener
que la investigacin se realice utilizando el principio redes de problemas o de
comunidades cientficas, lo que posibilitara atribuirle un carcter institucional a la
accin investigativa,operacionalizada y organizada a travs de los diferentes
proyectos de investigacin.
La situacin problmica de la que se parte y que se aboca en la tesis doctoral se

caracteriza por:
La discontinuidad, dispersin y desarticulacin en las acciones y

proyectos de investigacin que se realizan en las diferentes unidades
acadmicas y programas formativos en la Institucin (UNIAJC).
No se alcanza una mnima y necesaria unidad terico-conceptual y

metodolgica en los diferentes proyectos de investigacin, que aporte a
las relaciones dialcticas fundamentales teora/prctica,
unidad/diversidad, sistema/entorno, todo/partes y a la identidad
institucional.
No se dispone de unaconcepcin o metodologa, que como unidad

bsica, permita evaluar la dinmica cientfica junto con la produccin de
conocimiento asociado, en la Institucin.
Como contradiccin fundamental se sustenta la siguiente: existe comprensin,

en la Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho, de la necesidad e
importancia de la investigacin y la produccin de conocimiento, de los
problemas de la sociedad, el rol de los docentes y los aprendizajes de los
estudiantes. Sin embargo, no se alcanza la transformacin de la realidad
educativa a partir de los resultados de la investigacin cientfica y la produccin
de conocimiento.
Por lo tanto, el problema cientfico se formula de la siguiente manera: Cmo

contribuiral mejoramiento de los resultados de los procesos de investigacin
pedaggica y la produccin asociada de conocimiento en la Institucin
Universitaria Antonio Jos Camacho?
La ponencia tiene como objetivo presentar el diseo y conclusiones

provisionalesque se pueden adelantar de la tesis doctoral titulada:Un programa
4
de Investigacin Pedaggica para la produccin de conocimiento en la
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho.
La propuesta, en lo global, consiste en una adaptacin sensible a la propuesta

inicial de la Metodologa de los Programas de Investigacin Cientfica (Lakatos,
2007, pp. 65-107).Desde donde Lakatos sostiene que la actividad cientfica
est organizada en grandes programas de investigacin no ya en paradigmas
o teoras nicos. Inclusive la ciencia en su conjunto se puede considerar como
un enorme programa de investigacin dotado de la mxima regla heurstica de
Popper: <<disea conjeturas que tengan ms contenido emprico que sus
predecesoras>>.
El programa, segn Lakatos, consiste en reglas metodolgicas: algunas dicen

los caminos de investigacin que se deben eludir (heurstica negativa), y otras,
los derroteros que se deben seguir (heurstica positiva). La heurstica negativa:
define el <<ncleo duro>> del programa y la heurstica positiva: la construccin
del <<cinturn protector>> y la autonoma relativa de la ciencia (Lakatos, 2007,
pp. 66-69). El <<ncleo duro>>, la esencia, es lo que caracteriza un programa
de investigacin. La heurstica negativa del programa impide que se aplique el
modus tollens al <<ncleo duro>>. De otra parte, en palabras de Lakatos,se
deben incorporar e incluso inventar hiptesis auxiliares que constituyen un
cinturn protector alrededor del ncleo, y contra ellas se debe dirigir el modus
tollens. El cinturn protector de hiptesis auxiliares debe recibir los impactos de
las contrastacionesempricas y para defender el ncleo duro, ser ajustado y
reajustado e incluso completamente sustituido. Un programa de investigacin
tiene xito si ello conduce a un cambio progresivo de problemtica; fracasa, si
conduce a un cambio regresivo (Lakatos, 2007, pp. 66).
El modus tollens, en lgica clsica formal, constituye una regla de inferencia

que tiene la siguiente forma general:
Si P, entonces Q
P y Q representan proposiciones, que pueden ser, cada una,
No Q
verdadera o falsa.
Por lo tanto, no P
Su nombre completo es modus tollendo tollens, que en latn significa modo que
negando niega (en sigla: MTT o MT).
El modus tollens establece, se puede afirmar, el centro del enfoque

falsacionista de la ciencia propuesto por K. Popper (en:La lgica de la
investigacin cientfica, 1980, pp. 72-88). Segn Popper (pp. 73), el modo de
5
inferencia falsador a que se refiere es la manera en que la falsacin de una
conclusin entraa la falsacin del sistema del que se ha deducido.
El concepto de Programa de Investigacin Pedaggica que se propone en este

trabajo de tesis se estructura respondiendo a las siguientes preguntas: Qu
es?, Cules son sus rasgos o propiedades esenciales?, Cmo se puede
clasificar? Y Qu no es o a qu no se reduce?
En lo que respecta a qu es, se declara: es una clase o tipo de modelo de

dinmica cientfica que representa, incorpora y explica el desarrollo
experimentado por la investigacin y la produccin asociada de conocimiento,
en la Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho de Cali, Colombia.
En cuanto a cules son los rasgos esenciales que lo caracterizan, se incluyen:
Sistema que organiza, en un todo/partes, la investigacin y la

produccin de conocimiento, relacionando a sus miembros, unidades
acadmicas, entre otros, en un gran plan general comn;
Plataforma, arquitectura o marco terico-metodolgico

vinculante,racional, inteligible e institucional, con una estructura de
conjunto compacta y robusta, que establece cohesin y estabilidad a
corto, mediano y largo plazo;
Integra las relaciones dialcticas teora/prctica, todo/partes y

unidad/diversidad;
Unidad bsica del desarrollo y evaluacin de la dinmica cientfica y la

produccin de conocimiento asociado, que integra, clasifica y sugiere un
medio para decidir entre alternativas;
Contribuye a la identidad de la Institucin;
Configura una idea dibujable y fcil de explicar, si se acude a una

metfora espacial: centro (el ncleo duro del programa: su esencia),
alrededor (el cinturn protector del ncleo, de lo esencial), hacia
adelante (el desarrolloprogresivode la investigacin y la consecuente
produccin de conocimiento).
En lo perteneciente a qu no es, o a qu no se reduce conceptualmente:
6
Un curso o programa formativo;
Una teora,
Un conjunto de teoras inconexas,
Un mtodo
Un proyecto
En lo atinente a qu integra y clasifica, se afirma, son la investigacin y la

produccin de conocimiento en el mbito de las: Ciencias de la Educacin,
Ciencias Sociales y Humanas, Ciencias de la Salud, Ciencias de la Naturaleza,
Ciencias Formales: Matemticas y Lgica, Ingenieras y Tecnologas.Donde
todas, para la presente investigacin y en el contexto de la UNIAJC, tienen el
mismo estatus ontolgico.
Como tareas de investigacin se incluyen las siguientes:
Sistematizacin de los referentes terico-prcticos que caracterizan el

proceso de investigacin pedaggica.
Caracterizacin del estado actual de la produccin de conocimiento en
el proceso de investigacin pedaggica en la UNIAJC.
Elaboracin del programa de investigacin pedaggica en la UNIAJC.
Constatacin en la prctica de la efectividad del programa.
En cuanto a los mtodos de investigacin se adoptan: como mtodo general, el

Mtodo Dialctico Materialista, y como mtodos particulares el Histrico-lgico,
el Enfoque de sistema, la Sistematizacin, el Anlisis documental y la
Modelizacin.
La significacin prctica del trabajo de investigacin se concreta en un

Programa de Investigacin Pedaggica, que organiza sistmicamente y
contribuye a la produccin de conocimiento de los docentes de la UNIAJC, lo
que implica, necesariamente, la relaciones teora/prctica, todo/partes y
unidad/diversidad, favoreciendo la transformacin hacia un nuevo modelo de
universidad.
CONCLUSIONES
7
En acuerdo con el estado actual de desarrollo del trabajo de tesis doctoral, se
pueden anticipar las siguientes conclusiones provisorias o preliminares:
El Programa de Investigacin Pedaggica propuesto puede proveer,

sistmicamente, una manera de organizar la investigacin y la
produccin de conocimiento en un todo/partes, estableciendo relaciones
significativas o redes internas entre sus miembros, los diferentes
proyectos de investigacin, las unidades acadmicas, entre otros, en un
plan general comn. El Programa una opcin viable para la
Investigacin Pedaggtica.
La propuesta se constituye en una especie de plataforma, arquitectura o
un gran marco terico-metodolgico vinculante, con una estructura de
conjunto compacta y robusta, que establece cohesin y estabilidad a
corto, mediano y largo plazo;
Permite integrar, adems, las relaciones dialcticas teora/prctica y
unidad/diversidad.
Contribuye en la transformacin hacia un nuevo modelo de universidad.
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9
10
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA Y OTROS METODOS DINAMIZA-
DORES COMO PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
DESARROLLADORES DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO.
Dr. C. ARIEL RUIZ AGUILERA

Mst. SILVIA PUIG UNZUETA
RESUMEN:
En la literatura contempornea est poco tratado la utilizacin de la investigacin
pedaggica como mtodo de enseanza o como procedimiento para el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo somos del criterio de que, sobre todo en
el nivel medio bsico y medio superior constituye a nuestros juicios,
conjuntamente con los mtodos problmicos y los heursticos, los mtodos ms
productivos para la consecucin de aquellas condiciones educativas facilitadoras
de la realizacin del trabajo independiente y creador del alumno y potenciador de
su protagonismo hacia el descubrimiento de su propio conocimiento durante la
realizacin y desarrollo de actividades de aprendizaje dentro y/o fuera del aula.
En el presente trabajo se revelan algunos de los procedimientos que su puesta en
prctica contribuyen a establecer las condiciones que favorecen un aprendizaje
desarrollador.
INTRODUCCIN
En la literatura contempornea est poco tratado la utilizacin de la investigacin
pedaggica como mtodo de enseanza o como procedimiento para el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo somos del criterio de que, sobre todo en
el nivel medio bsico y medio superior constituye a nuestros juicios,
conjuntamente con los mtodos problmicos y los heursticos, los mtodos ms
productivos para la consecucin de aquellas condiciones educativas facilitadoras
de la realizacin del trabajo independiente y creador del alumno y potenciador de
su protagonismo hacia el descubrimiento de su propio conocimiento durante la
realizacin y desarrollo de actividades de aprendizaje dentro y/o fuera del aula.
desarrollador.
Tanto los dirigentes escolares como los Profesores y los Maestros deben
comprender que la realizacin de actividades investigativas no constituyen slo
acciones propias de cientficos, sino que las condiciones que propicia el proceso
de enseanza-aprendizaje en cada grupo escolar son tan favorables para crear el
adecuado clima de colaboracin y de trabajo entre alumnos-alumnos, profesores-
alumnos, directivos-profesores, que es no es posible desaprovechar esa
oportunidad para abordar y resolver la mayora de los problemas que surgen
dentro del proceso pedaggico.
Lo primero que hay que comprender y reconocer es que el proceso de enseanza-
aprendizaje es un proceso de enseanza y aprendizaje interactivo donde en cada
accin que realizamos, todos los que estamos involucrados en l, de forma
ntimamente relacionada, mancomunadamente, todos enseamos y todos
aprendemos.
Esto significa en otras palabras, que todas las actividades que realiza el Director,
el Maestro o el Profesor vinculados con sus alumnos constituyen contenido de
enseanza y de aprendizaje y todas las actividades que realizan los alumnos
relacionados con sus Maestros o Profesores y con sus compaeros de grupo
constituyen contenido de enseanza y de aprendizaje.
La cuestin radica en planificar, disear y desarrollar tales actividades de
aprendizaje de forma tal que propicien la diversidad de tareas docentes acorde
con las necesidades y posibilidades del grupo y de cada individuo de acuerdo con
los objetivos que el proceso demande.
Son actividades de aprendizaje todas las propuestas de trabajo dirigidas a los

estudiantes que le ayudan a comprender, analizar, sintetizar y valorar los
contenidos propuestos en los diferentes materiales y convertir la informacin
obtenida en bruto en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
relativas a la materia trabajada. Las actividades de aprendizaje, sobre las bases
del establecimiento de tareas, pueden ir desde la lectura y anlisis de un texto
hasta la participacin en un juego de rol, la representacin grfica de ideas, la
respuesta a preguntas abiertas y/o cerradas, la elaboracin de informes y
documentos, la realizacin de experiencias y proyectos, etc. Estas actividades se
pueden resolver individualmente o en grupo. La resolucin de las mismas es
compartida en pequeos grupos y posteriormente discutida por todos los
estudiantes mediante los espacios de comunicacin del entorno de aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje representan un men de trabajos sugeridos,

metodolgicamente organizados, con el fin de hacer productivo, coherente, ameno y
relevante el aprendizaje autnomo y autodirigido del alumno y del grupo.
Entre las alternativas didcticas predominantes que pueden contribuir al desarrollo

de mtodos productivos y a la utilizacin de procedimientos cientficos investigativos
por parte del Profesor y de los alumnos se pueden mencionar:
Aprender a aprender, como proceso que se conoce como meta cognicin; el

conocimiento de uno mismo, lo que implica conocer el funcionamiento de nuestros
pasos y estrategias durante el proceso de solucin de problemas y de evaluar la
productividad de nuestro propio pensamiento. Es decir, ser conscientes de lo que se
est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos mentales.
La investigacin-accin como el proceso de deliberacin del estudiante en un rea

problema determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal.
El estudiante formula y lleva a cabo un estudio, con el objetivo de definir con claridad
el problema; despus especifica un plan de accin o cronograma de actividades.
Posteriormente se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la
efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los estudiantes reflexionan, explican los
progresos y comunican estos resultados a sus compaeros.
DESARROLLO:
Tanto por razn de madurez intelectual como por las condiciones organizacional
institucional, la independencia acadmica, la colaboracin familiar, entre otros
factores, en la Secundarias Bsicas y en los Preuniversitarios es posible utilizar
determinados procederes didcticos que posibilitan un proceso de enseanza
aprendizaje desarrollador, tales como:
Proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno,

Proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno.
Proceso educativo centrado en el aprendizaje basado en problemas.
Proceso educativo centrado en el mtodo de proyecto.
Proceso educativo centrado en la investigacin-accin
Proceso educativo centrado en la combinacin del mtodo de proyecto y el de
investigacin-accin.
Proceso educativo centrado en la investigacin como procedimiento didctico.
En los estudios realizados por los autores entre los aos 2002 2006 se pudo
constatar que en la prctica educativa realizadas tanto por los Directivos como por los
Profesores y Maestros de los diferentes niveles es predominante la utilizacin de los
procedimientos didcticos que tienen un carcter expositivos, aprecindose de forma
excepcional el empleo de algunos de los anteriormente enunciados.
En la literatura contempornea en Cuba est poco tratado la utilizacin de la
investigacin pedaggica como mtodo de enseanza o como procedimiento para el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo somos del criterio de que, sobre todo en el
nivel medio bsico y medio superior constituye a nuestros juicios, conjuntamente con
los mtodos problmicos y los heursticos, los mtodos ms productivos para la
consecucin de aquellas condiciones educativas facilitadoras de la realizacin del
trabajo independiente y creador del alumno y potenciador de su protagonismo hacia el
descubrimiento de su propio conocimiento durante la realizacin y desarrollo de
actividades de aprendizaje dentro y/o fuera del aula.
desarrollador.
Proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno.
El proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno, el cual sigue un mtodo

histrico-cultural centrado en niveles de ayuda grupal y cooperativo de confrontacin
con la realidad objetiva a partir de la utilizacin de procederes problmicos, heurstico
e investigativo y teniendo como forma organizativa esencial en primera instancia, el
trabajo independiente que realicen los alumnos..
Constituye un proceso que transita por tres niveles de conocimientos:
a) Nivel personalizado mediante acciones de bsqueda individual para lograr un

nivel primario de conocimiento,
b) Nivel grupal mediante intercambio de conocimientos entre pequeos grupos para
lograr un segundo nivel de conocimiento,
c) Nivel socializado mediante el intercambio de conocimientos con todo el colectivo y
logra un nuevo nivel de conocimiento consensuado.
Este aprendizaje, que en realidad es un autoaprendizaje, un poco ms apropiado al

nivel preuniversitario, deber ser autnomo y autoevaluado por un estudiante de
pensamiento creativo, innovador, crtico, flexible y globalizador, para que l,
autodirigindose y automotivndose en primer instancia de forma reducida con sus
compaeros de equipo y posteriormente con todo los miembros del colectivo, as
como con la ayuda del Profesor-facilitador y en ocasiones por un Tutor-consultor
experto temtico acompaante, determinar cules tareas tiene que hacer, dnde
buscarlas, cmo aprenderlas y cmo aplicarlas.
Las tcnicas didcticas deben involucrar al alumno en la propia construccin de su

conocimiento es decir que sean parte activa del proceso de aprendizaje, el papel del
maestro debe ser el de disear e implementar actividades donde el alumno sea el
principal actor; el alumno debe de observar, concluir, y experimentar, tambin debe de
equivocarse y reflexionar el por qu de los errores, todo esto con el fin de que el
alumno se sienta motivado y se preocupe por su aprendizaje.
Proceso educativo centrado en el aprendizaje basado en problemas.
En la prctica didctica actual habitualmente primero se expone la informacin y

posteriormente se investiga su aplicacin para la resolucin de un problema. En el
aprendizaje basado en problemas se presenta el problema, se reconocen las
necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se
regresa al problema. En el proceso que transcurren los alumnos desde el
planteamiento del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en
pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores.
Tanto el partir de una situacin problemtica como el proceder mediante la utilizacin

de mtodos de solucin de problemas que est vinculado con una situacin de la
prctica bien sea docente, de la escuela o relacionado con la vida, contribuye
favorablemente a la elevacin del inters cognoscitivo, el sentido y el significado de
los alumnos.
Entre las estrategias de implementacin del aprendizaje basado en problemas se
pueden utilizar tres tipos de escenarios:
a) Aprendizaje en escenarios in situ. En el aprendizaje situado, la

construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin
cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias
de acercar la situacin de aprendizaje al contexto real de aplicacin.
b) Aprendizaje en escenarios situados simulados. La simulacin consiste

en situar al grupo de alumnos (o en el caso de un trabajo individualizado al
alumno) en un contexto que imite algn aspecto de la realidad y en establecer en
ese ambiente situaciones, problemticas o reproductivas, similares a las que se
deber enfrentar cuando est en situaciones de la vida personal, familiar o
comunitaria.
a) Aprendizaje en el aula. En la clase el profesor orienta su clase, contesta
las dudas de los alumnos, estimula su participacin con cuestionam ientos al grupo
y encarga al alumno o al equipo trabajos, tareas y proyectos para realizarse fuera
de clase, ya sea en forma individual o grupal. Por su parte, el alumno o el equipo
toma notas, reflexiona sobre lo que el profesor expone, participa en los dilogos
de la clase y pide al profesor que aclare los conceptos no comprendidos y procede
de acuerdo a sus consideraciones sobre la factibilidad para resolver el problema.
Entre las tcnicas a utilizar en el aprendizaje basado en problemas pudieran

utilizarse, entre otras:
Tcnica de preguntas y respuestas,

Mtodo de casos,
Lluvia de ideas,
Problematizaciones,
Trabajo grupal(Panel, Simposio, Debates),
Mtodo de proyectos,
Investigacin documental y de campo,
Los juegos de roles y simulaciones.
Las tcnicas didcticas deben involucrar al alumno en la propia construccin de su

conocimiento es decir que sean parte activa del proceso de aprendizaje, el papel
del maestro debe ser el de disear e implementar actividades donde el alumno
sea el principal actor; el alumno debe de observar, concluir, y experimentar,
tambin debe de equivocarse y reflexionar el por qu de los errores, todo esto con
el fin de que el alumno se sienta motivado y se preocupe por su aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje en estos casos, pueden caracterizarse como

procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el
estudiante (o el equipo) elige y recupera, de manera organizada, los
conocimientos que necesita para cumplir una determinada tarea u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se presenta
la accin.
Proceso educativo centrado en el mtodo de proyecto.
El mtodo de proyecto o proyecto de trabajo es una opcin metodolgica cuyo

objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador.
Kilpatrick influido por Dewey crea el mtodo de proyectos. Este planteamiento

tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacionado. El
programa parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por
materias.
Hernndez F. (1986), ha definido esta estrategia organizativa como "una forma de

organizar la actividad de ensean-za/aprendizaje en la clase, que implica asumir
que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una
forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de
una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. Por
ello, la funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin
de los conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y el
establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que
facilitan la adquisicin de los conocimientos".
Este propio autor plantea que los proyectos se pueden generar bien a partir de
un concepto, una situacin problemtica, un conjunto de preguntas, teniendo
como objetivo ltimo encontrar la solucin a esa situacin problemtica.
Dentro del proyecto se distinguen varias fases:
Sugestin: eleccin del tema, de la situacin problemtica,
Planificacin: bsqueda de posibles soluciones. Se planifican las

actividades y el tiempo necesario para el desarrollo de stas. Se intenta
especificar el tipo de organizacin de la clase, los materiales, los recursos A
partir de ese momento se comienza a desarrollar el proyecto.
Conclusin: resolucin de las cuestiones planteadas. El trabajo de

investigacin, documentacin, tratamiento de la informacin, realizado a lo
largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un
trabajo monogrfico,
El mtodo de proyectos se puede aplicar en los ltimos niveles de Educacin

Primaria y sobre todo en Educacin Secundaria, aunque hay experiencias donde
se ha desarrollado tambin, tanto en niveles inferiores como en superiores
(preuniversitario y universitario).
El mtodo de proyectos, abre un abanico de posibilidades a la innovacin

didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como: problematizacin,
globalizacin, inters y motivacin, aprendizaje significativo, entre otros.
Proceso educativo centrado en la investigacin-accin
La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en

varas de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con
diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemtica a abordar.
Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La

investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de
investigacin, un proceso de continua bsqueda.
Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin

es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su practica, no tanto por su
contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin constituye
una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los
procesos de enseanza - aprendizaje.
Aun cuando esta modalidad investigativa no es muy utilizada por los

investigadores para establecer teora cientfica, sin embargo en el plano de
encontrar en la prctica determinadas soluciones a los problemas cotidianos que
surgen en el proceso de enseanza-aprendizaje mediante una dinmica que
transita entre problema, diseo de solucin por parte de los implicados, ensayo de
intervencin, anlisis y valoracin de los resultados, surgimiento de nuevos
problemas.
La investigacin - accin es el proceso de deliberacin de un colectivo de
Profesores, o de Profesores-alumnos, o de alumnos-alumnos, dentro de un rea-
problema determinada, con el objetivo de mejorar la prctica.
El proceso practicado transita desde la formulacin de las situaciones
problemticas y la toma de decisin de llevar a cabo un estudio, con el objetivo de
definir con claridad el problema; despus se especifica un plan de accin o
cronograma de actividades, para posteriormente ser aplicado y emprender su
evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada.
Finalmente se renen el colectivo, bien de Profesores o de alumnos, para realizar
las correspondientes reflexiones e iniciar un nuevo proceso de bsqueda y
solucin.
En este sentido esta modalidad es muy favorable para que tanto los Profesores,
los alumnos o Profesores y alumnos, utilicen procedimiento productivos que
posibilitan desarrollar habilidades cientficas investigativas tanto en el plano
individual como colectivo, como son la observacin, el estudio bibliogrfico, el
anlisis de contenido, encuestas, entrevistas, entre otros.
Los problemas que pueden abordarse mediante la utilizacin de la investigacin-
accin pueden estar vinculados tanto al desarrollo de contenidos de aprendizaje
de los alumnos como a situaciones de la enseanza que constituyen limitaciones
por parte de los Profesores.
La investigacin-accin posibilita la utilizacin de forma muy satisfactoria de otros
mtodos y procedimientos, formas de organizacin y medios que propician un
accionar de una gran productividad para el desarrollo de los conocimientos, la
independencia, el protagonismo, la creatividad, entre otros.
Proceso educativo centrado en la combinacin del mtodo de proyecto

y el de investigacin-accin.
El mtodo de Proyecto posibilita favorablemente la utilizacin de la investigacin-

accin como procedimiento para el desarrollo de tareas investigativas y
actividades de aprendizaje, donde pueden intervenir tambin otros mtodos,
procedimientos y tcnicas didcticas, tales como:
Mtodo Dialgico,
Mtodo de discusin,
Mtodo Problmico,
Mtodo Heurstico,
Mtodo Investigativo,
Tcnica de preguntas y respuestas,
Mtodo de estudio de casos,
Tcnica de lluvia de ideas,
Tcnica de Trabajo grupal (Panel, Simposio, Debates),
Mtodo de Investigacin documental y de campo,
Los juegos de roles y simulaciones.
Mtodo de recuperacin histrica.
Rigoberta Mench (citada por Rojas Soriano, 1994: 47) en una conferencia
dictada en Mxico seala: "Hay muchas preguntas sobre la mesa, pero no todas
las debe contestar el maestro. Si sabemos leer y escribir debemos buscar las
respuestas. Si fuera su maestra les dejara que investigaran para poder responder
esas preguntas".
Estas consideraciones tienen una profunda implicacin didctica, porque remite a

pensar a la investigacin como una herramienta que permite la produccin de
conocimiento de la realidad y una estrategia de enseanza destinada a favorecer
la apropiacin crtica de los conocimientos. La recuperacin de la historia local
mediante investigacin, es una estrategia pedaggica que intenta articular estos
dos aspectos, en tal sentido, esta propuesta retoma el desafo realizado por la
premio novel de la paz, anteriormente expresado.
En la literatura estudiada se define como recuperacin de la historia local, el

proceso en virtud del cual se rescatan, sistematizan las historias cotidianas que
los pobladores construyen y reconstruyen en un lugar y en un tiempo determinado
y, luego se los convierte en saberes escolares relevantes. Esta metodologa
constituye una herramienta didctica valiosa porque abre nuevos caminos que
permiten el acercamiento entre escuela y comunidad.
Dos ejemplos muy ilustrativos pudieran citarse donde se revelan la utilizacin en

forma creadora de un conjunto de mtodos, de procedimientos y tcnicas
investigativas como procederes didcticos con el fin de lograr sentido, significado,
motivos, intereses, independencia, colaboracin, cooperacin, protagonismo,
autoaprendizaje, valores, en los alumnos.
El primer ejemplo: Proyecto: Construccin de la memoria histrica local

realizado por Maestros y alumnos de 5to.grado de la Escuela Primaria de Chapec
del Estado de Santa Catarina, Brasil 1.
Mediante la discusin con los alumnos sobre los problemas de la enseanza de la

Historia, surge en el grupo la idea de abordar el estudio de la historia local, objeto
de estudio curricular del grado, mediante la realizacin de un proyecto con la
participacin de todos los alumnos del grado. Durante el intercambio sobre cmo
llevar a cabo el Proyecto? surge la idea de que la lnea directriz de las acciones
fuera la investigacin accin y la utilizacin de encuestas, entrevistas, relatorios,
recopilacin de objetos huellas del pasado y la creacin de un museo con todos los
materiales obtenidos y valorados, acciones todas surgidas en la constante
problematizacin accin y ejecutadas por los propios alumnos, mediante la
asignacin de tareas para la realizacin en equipo y con asignaciones personales..
Segundo ejemplo: Construccin de un nuevo Proyecto Poltico Pedaggico de la

Escuela Primaria G. Vargas de Paso Fundo realizado por un colectivo de Dirigente,
Profesores, familiares, alumnos de dicha escuela y otros factores de la comunidad,
teniendo como estrategia de desarrollo la investigacin-accin- participativa y la
presencia de un grupo dinamizador externo regulador de las acciones y al mismo
tiempo actuando como colaboradores-tutores en el trabajo realizado por los equipos
de alumnos vinculados con las diferentes tareas docentes-investigativas a
cumplimentar, en un proceso denominado aprender-aprender-haciendo, con un alto
protagonismo de los Profesores en lo que concierne a los componentes tericos
curriculares para la construccin del Proyecto Poltico Pedaggico y por parte de los
alumnos en relacin con la eleccin y el tratamiento del contenido temtico y las
formas de organizacin a desarrollar en cada grado de acuerdo con los objetivos a
lograr, teniendo como procedimiento operativo el que alumnos del grado superi or
intervenga en el equipo del grado inferior ya cursado.2
Proceso educativo centrado en la investigacin como procedimiento
1
Como parte de la Tesis de Doctorado de la Aspirante Hilda Beatriz Dmitruk Brasil 2000
2
Como parte de la Tesis de Doctorado de la Aspirante Eliara Zavieruk a Levinsk i- Brasil 2000
didctico.
La mayora de los procesos anteriormente tratados, proceso educativo centrado en el

aprendizaje del alumno, proceso educativo centrado en el aprendizaje basado en
problemas, proceso educativo centrado en el mtodo de proyecto, proceso educativo
centrado en la investigacin-accin, proceso educativo centrado en la combinacin
del mtodo de proyecto y el de la investigacin-accin, de una manera u otra estn
relacionados con el proceso educativo centrado en la investigacin como
procedimiento didctico, por cuanto las acciones que se derivan de las tareas de
cada uno de estos procesos requieren de la utilizacin de habilidades cientficas
investigativas propias de un proceso semejante.
En otras palabras, en el proceso educativo centrado en la investigacin como

procedimiento didctico, el Profesor y el estudiante a partir de una situacin
problmica orientada hacia el objetivo temtico, realizan proceso de bsqueda
heurstica, problematizan, indagan el contexto mediante entrevistas focales, de
manera de ir alcanzando mayores niveles de esclarecimiento y de explicacin de
aquellas cuestiones que se manifiestan sin la suficiente claridad y comprensin.
Una de las formas en que la investigacin como procedimiento didctico se

manifiesta con mayor productividad es en los estudios de la memoria histrica local,
cuestin esta que se puso como ejemplo en el epgrafe relacionado con el proceso
educativo centrado en la combinacin del mtodo de proyecto y el de investigacin-
accin, tratado con anterioridad.
El Profesor de nivel medio debe estar consciente que los alumnos-adolescentes y

jvenes tienen la suficiente capacidad intelectual para, si an no poseen todas las
habilidades intelectuales generales para enfrentar las diferentes tareas investigativas
de forma independientes, si estn en condiciones de desarrollarla en la propia
prctica, de manera que se aprenda a investigar investigando, partiendo de la
pregunta qu es lo que hay que ensear al ensear a investigar?, pues se ensea
los quehaceres, las operaciones, las prcticas y procesos que principalmente
intervienen en la generacin misma del conocimiento que se debe aprehender, de
manera que se convierta, al mismo tiempo, en contenido de la propia enseanza.
En este caso, de lo que se trata es de comprender que la va principal para aprender

es investigando y que la mejor manera de ensear y aprender a aprender y aprender
a investigar, no es transmitiendo concepto ni describiendo estructuras del trabajo
cientfico, ni mediante el entrenamiento de los pasos del mtodo cientfico, sino
aquella que enfatiza en la confrontacin con los procesos efectivos de la produccin
cientfica.3
3 Snchez Puentes, R. Ensear a investigar. CESU. Mxico. 1995
CONCLUSIONES
El Profesor de nivel medio debe estar consciente que los alumnos-adolescentes y

jvenes tienen la suficiente capacidad intelectual para, si an no poseen todas las
habilidades intelectuales generales para enfrentar las diferentes tareas investigativas
hacia la bsqueda del conocimiento de forma independientes, si estn en
condiciones de desarrollarla en la propia prctica, de manera que se aprenda a
investigar investigando, partiendo de la pregunta qu es lo que hay que ensear al
ensear a investigar?, pues se ensea los quehaceres, las operaciones, las prcticas
y procesos que principalmente intervienen en la generacin misma del conocimiento
que se debe aprehender, de manera que se convierta, al mismo tiempo, en contenido
de la propia enseanza.
En este caso, de lo que se trata es de comprender que la va principal para

aprender es explorando, indagando, investigando y que la mejor manera de ensear
y aprender a aprender y aprender a investigar, no es transmitiendo concepto ni
describiendo estructuras del trabajo cientfico, ni mediante el entrenamiento de los
pasos del mtodo cientfico, sino aquella que enfatiza en la confrontacin con los
procesos efectivos de la produccin cientfica.
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Tabares Arvalo, Rosa Mara. Informe de Investigacin. FEF. Pinar del Ro
2006
LA MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL INSTITUTO CENTRAL DE
CIENCIAS PEDAGGICAS DE CUBA
Dr. C. Francisco Abel Prez lvarez .ICCP
PAS: Cuba
CORREOS ELECTRNICOS: fperez@iccp.rimed.cu y fabelperezal@yahoo.com
Resumen
El autor es el Coordinador de la Maestra en Investigacin Educativa del Instituto Central de

Ciencias Pedaggicas (ICCP) que se ha impartido en algunos pases latinoamericanos y en
varias provincias cubanas desde 1995.
En la ponencia se exponen las principales caractersticas de esta forma de posgrado

acadmico del Ministerio de Educacin Superior (MES) de Cuba que cuenta con ms de 800
graduados.
INTRODUCCIN
El Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) es una institucin cientfica de nivel

superior que ejerce la direccin, desarrollo y evaluacin de las actividades cientficas,
tericas y prcticas, relacionadas con estudios e investigaciones que en el campo
pedaggico y psicopedaggico lleve a cabo el Ministerio de Educacin (MINED) de la
Repblica de Cuba en todos sus territorios.
Esta institucin fue creada el 30 de noviembre de 1976 por acuerdo del Consejo de
Ministros de Cuba. Cuenta con un personal altamente calificado y de gran experiencia
en el trabajo cientfico-pedaggico, adems de utilizar en sus funciones a los ms
experimentados profesionales que se desempean en universidades de ciencias
pedaggicas (UCP), facultades de Ciencias de la Educacin de otras universidades,
direcciones provinciales y municipales, as como instituciones docentes de todo el pas.
Este personal puede realizar, en Cuba o en el pas interesado, diferentes modalidades

de trabajo cientfico como son: asesora a investigaciones cientficas, a proyectos de
investigacin y a la organizacin y constitucin de instituciones de carcter cientfico;
asesora a tesis de maestra y de doctorado; realizacin de cursos, diplomados,
pasantas, entrenamientos, conferencias, etc. en diversas temticas de actualidad;
desarrollo de la Maestra en Investigacin Educativa (MIE), de Doctorado y de
posdoctorados en Ciencias Pedaggicas, todos del ICCP; asesora tcnica y
metodolgica a instituciones estatales o privadas, en particular para la elaboracin de
planes y programas de estudio, libros de textos, orientaciones metodolgicas, y otros
materiales para maestros, profesores y alumnos, entre otras actividades.
El programa de la MIE fue aprobado en 1995, segn acuerdo de la Comisin Asesora

para la Educacin de Posgrado (COPEP), y refrendado en enero de 1996 por la
Resolucin Ministerial 7/96, quedando inscrito legalmente y autorizado para ser
impartido dentro y fuera del territorio nacional.
Hasta la fecha se han graduado alrededor de 880 estudiantes que han cursado la
maestra, de ellos 212 de Mxico (de numerosos territorios: Iguala, Cuernavaca,
Oaxaca, Gmez Palacio, Nieves Zacateca, Chilpancingo, Puebla, Netzahualcoyot,
Izcali, Quatla, Tequixquiax, Hueuetoca, etc.) 134 de Colombia (de Bogot y Pamplona),
15 de la Repblica Bolivariana de Venezuela (todos de Caracas), 1 de Argentina y 518
de Cuba (de varias provincias).
DESARROLLO
La formacin de profesionales en el rea de la investigacin educativa es una

necesidad perentoria a la que responden los objetivos trazados en el programa de la
maestra y en el propio diseo de los cursos que conforman su malla curricular. En l se
establecen cinco objetivos que el estudiante debe cumplir paulatinamente hasta su
graduacin, que consisten en: disear, ejecutar y evaluar estudios, trabajos de
desarrollo e investigaciones en el campo de las Ciencias Pedaggicas que contribuyan
a la solucin de problemas especficos en su rea de trabajo; dominar conocimientos y
habilidades de carcter general o especfico, no recibidos en la educacin superior o
adquiridos sin la profundidad requerida, necesarios para el mejor desempeo de la
actividad docente-investigativa; renovar sistemticamente los conocimientos con un
2
nivel mayor de amplitud y profundidad, as como aplicar mtodos cientficotcnicos y
habilidades investigativas, teniendo en cuenta el avance de las Ciencias Pedaggicas;
formar y desarrollar cuadros y docentes con un alto nivel cientfico-pedaggico, acorde
con las necesidades presentes y futuras del pas donde se desarrolle; y dirigir
cientficamente su actividad como directivo o docente en la escuela y su relacin con la
familia y la comunidad, para elevar la calidad de la educacin en todos los mbitos.
Entre los fundamentos tericos y metodolgicos que rigen el programa se encuentra el

mtodo dialctico materialista que considera la objetividad de la realidad con
independencia de la conciencia y la voluntad del hombre, el anlisis en sistema del
fenmeno objeto de estudio, su carcter multilateral, interdisciplinario, integrador e
histricamente condicionado, por lo cual penetra toda la investigacin cientfica y, en
particular, la educativa. De modo que el paradigma investigativo abarca lo histrico y lo
lgico, lo cualitativo y lo cuantitativo, lo explicativo e interactivo, formando parte de la
dialctica metodolgica y en correspondencia con la propia dinmica del proceso
cientfico investigativo.
Asimismo, las posiciones psicolgicas y pedaggicas que fundamentan la maestra se

sustentan en las concepciones del enfoque histrico-cultural respecto al desarrollo y la
educacin del hombre, como resultado de las condiciones concretas en las que se
desenvuelve su vida. Este enfoque, que toma como figura central a L. S. Vigotski, se
enriquece con los aportes de sus seguidores y considera el anlisis y la valoracin de
las diferentes tendencias que existen en el mundo actual.
El programa de la Maestra en Investigacin Educativa est concebido para ser

desarrollado segn un esquema modular, que se impartir en tres perodos o mdulos,
a tiempo completo (de manera intensiva) o a tiempo parcial, y con un grado de
comparecencia presencial, tal como se establece en el Reglamento de la Educacin de
Posgrado de la Repblica de Cuba.
En cada mdulo se impartirn varios cursos. No obstante, si un estudiante considera

tener los conocimientos y habilidades correspondientes a uno o ms cursos, deber
3
acreditarlo mediante un examen de suficiencia que autorizar el Comit Acadmico de
esta Maestra.
La calificacin que se otorgar en cada curso, como resultado de las actividades

acadmicas desarrolladas por el participante, ser: Excelente (5), Bien (4), Aprobado
(3) o Desaprobado (2). En los tres primeros casos el estudiante recibir la totalidad de
los crditos establecidos en el plan de estudio, los que tendrn cinco aos de vigencia.
La Maestra en Investigacin Educativa otorga 77 crditos, distribuidos de la forma

siguiente:
Crditos obligatorios: 71, concernientes a 3 408 horas totales, de ellas 732 horas
de actividad lectiva y 2 676 horas de trabajo independiente del estudiante;
Crditos opcionales: 3, correspondientes a 144 horas totales de un curso que
debern seleccionar los estudiantes de los que se oferten, de ellas 36 horas de
actividad lectiva y 108 horas para su trabajo independiente;
Crditos referentes a actividades no lectivas: 3. Se otorgarn cuando el
estudiante realice una de las actividades siguientes: publique un artculo o
participe en un evento cientfico, ya sea como autor o ponente de un trabajo.
Los estudios de maestra con especializacin en investigacin educativa exigen, como

parte del currculo, que el estudiante haga un diseo investigativo y desarrolle las
etapas cientficas correspondientes que requiere un trabajo de tesis, en el que se refleje
la capacitacin adquirida y se asegure el necesario vinculo teora-prctica, al mismo
tiempo que debe estar contextualizado y relacionado con su labor.
Para dar respuesta a las exigencias antes expresadas, el currculo de esta maestra
comprende un conjunto de cursos que incluyen aspectos de carcter bsico-
preparatorio tales como: Lgica y procedimientos lgicos del pensamiento, Estadstica
aplicada a la investigacin educativa, Computacin y Problemas contemporneos de la
Pedagoga.
4
Los tres cursos de Metodologa de la investigacin educativa, con 864 horas, ocupan el
lugar central en el currculo de la maestra, dados los objetivos y exigencias que
debern cumplir respecto a la preparacin cientfica de sus egresados. Esta disciplina
se ampla y profundiza con el curso de Diseo experimental que a estos fines se incluye
en el tercer mdulo.
Asimismo, el currculo recoge otros cursos que enfrentan al aspirante a la discusin y

actualizacin de los problemas ms relevantes relativos al aprendizaje del educando, el
desarrollo intelectual, la didctica general, la teora y la prctica de la labor educativa y
el diseo curricular, entre otros.
A todo lo anterior se aade la preparacin y el desarrollo del taller de tesis y de la

defensa, de modo que las actividades de investigacin constituyen el ncleo del
currculo, a las que se destinan 47 crditos, el 61,04 % del total.
En clases y talleres los profesores propician un debate cientfico muy enriquecedor, el

trabajo en grupo, la relacin de los contenidos de un curso con otros y de estos con
otras ciencias, como Pedagoga, Psicologa, Informtica, Lgica y Estadstica.
La estrategia a seguir para la seleccin de los temas de investigacin partir de las

problemticas concretas que existen en el medio de la realidad social y educativa del
estudiante, lo que no significa que estas no se traten de orientar hacia el siguiente
conjunto de lneas de investigacin que se proponen:
Currculo, didctica e interdisciplinariedad.

Concepcin desarrolladora del proceso de enseanza aprendizaje.
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la educacin.
Trabajo metodolgico: va esencial para la actualizacin, superacin, e
investigacin de docentes y la elevacin de la calidad del proceso de enseanza
aprendizaje.
Educacin y formacin en valores.
Desarrollo de la inteligencia y la creatividad.
5
Familia, escuela y comunidad.
Formacin integral del estudiante y atencin educativa a la diversidad.
El maestro. Su superacin y desempeo profesional.
Problemas de la educacin del escolar: educacin ambiental, educacin para la
salud, educacin sexual, educacin energtica y trabajo preventivo.
Formacin laboral y orientacin profesional de los estudiantes.
La direccin cientfica de la institucin docente.
Calidad de la educacin y su evaluacin.
La tesis se iniciar desde el primer mdulo, como parte esencial del curso de
Metodologa de la investigacin educativa, y se ir desarrollando durante el transcurso
de la maestra. El ltimo mdulo contempla un tiempo especialmente dedicado a la
preparacin y realizacin del taller de tesis, considerado un curso ms, como antesala
de su defensa, que marca la culminacin de la maestra.
La modalidad a tiempo completo o tiempo parcial comprender de uno a dos aos de

estudios intensivos para el desarrollo del mapa curricular, incluido el taller de tesis.
Posteriormente, podr presentarse a defensa en los perodos establecidos para la
realizacin de este acto, el que deber estar ubicado en el tercer ao de la maestra. No
obstante, el estudiante podr defender su tesis en los dos aos siguientes, antes de
que se venzan sus crditos. Al aprobarla obtendr el ttulo acadmico de Mster en
Investigacin Educativa.
En todo este perodo el estudiante podr contar con la asesora de los profesores de la
maestra, fundamentalmente de los que desarrollen los cursos de Metodologa de la
investigacin educativa, as como de sus tutores.
En la etapa en que los estudiantes no se encuentren recibiendo clases harn trabajos

independientes de carcter cientfico e investigativo, que complementarn los
contenidos tericos recibidos en los cursos y formarn parte de la tesis que han de
presentar.
6
Es imprescindible que, desde el inicio de la maestra los estudiantes organicen bien su
tiempo para que logren un aprovechamiento ptimo de este y elaboren distintos tipos de
fichas de la bibliografa que consulten, incluidos libros, revistas, artculos, monografas,
sitios de Internet, tesis de maestra y doctorado, etctera.
En el programa de esta maestra aparecen, adems de sus objetivos lneas de

investigacin, ya mencionadas, los requisitos de ingreso, de permanencia y de
obtencin del ttulo acadmico de mster, el perfil del egresado, los cursos opcionales
que oferta, de los cuales se seleccionar uno para todo el grupo de estudiantes, y los
objetivos generales, temas, objetivos especficos y contenidos de todos los cursos. Al
final de cada uno se ofrece brevemente la metodologa de trabajo propuesta, la
evaluacin y la bibliografa.
La bibliografa que existe para cada curso del programa de la maestra es amplia,
diversa, en cuanto a autores de varios pases, y en dos idiomas: castellano e ingls.
Posee una adecuada actualidad, sin dejar de considerar que en este rubro estn
incluidos libros, folletos y artculos que son y sern referentes de consulta obligados con
el pasar de los aos, pues son clsicos internacionales en el rea de la investigacin en
general y de la investigacin educativa en particular.
Durante el desarrollo de los cursos y las tutoras los profesores y tutores suministran a
los estudiantes guas, artculos, libros, tesis de maestra y de doctorado defendidas en
Cuba, cursos y ponencias de los eventos internacionales de Pedagoga y de Educacin
Superior (Universidad), entre otros materiales complementarios de gran valor, en la
mayora de los casos en soporte digital, que son de gran utilidad para el desarrollo de
las clases y talleres, el aprendizaje de los aspirantes, la elaboracin de las tesis y sus
defensas.
A continuacin se presentan los cursos que conforman la Maestra en los tres mdulos,
con las horas de actividad lectiva, de trabajo independiente del estudiante y el total de
cada uno, as como los crditos que se otorgan en cada caso.
7
Mdulo I
Nombre del curso Horas de Horas de trabajo Total Crditos
actividad independiente de
lectiva del estudiante horas
Metodologa de la investigacin 72 216 288 6
educativa I
Estadstica aplicada a la 48 144 192 4
investigacin educativa I
Problemas contemporneos de la 48 144 192 4
Pedagoga I
Problemas psicopedaggicos del 48 144 192 4
aprendizaje
Lgica y procedimientos lgicos del 48 144 192 4
pensamiento
Computacin 36 108 144 3
TOTAL 300 900 1 200 25
Mdulo II
educativa II
Estadstica aplicada a la 48 144 192 4
investigacin educativa II
Problemas contemporneos de la 48 144 192 4
Pedagoga II
La labor educativa. Teora y prctica 48 144 192 4
Didctica General 48 144 192 4
TOTAL 264 792 1 056 22
Mdulo III
educativa III
Planeacin educativa y diseo 48 144 192 4
curricular
Diseo experimental 48 144 192 4
Preparacin y desarrollo del taller de --- 240 240 5
tesis
8
TOTAL 168 744 912 19
Otras actividades
Actividades Horas de Horas de trabajo Total Crditos
Preparacin y desarrollo de la --- 240 240 5
defensa de la tesis
Curso opcional 36 108 144 3
Actividades no lectivas --- --- --- 3
TOTAL 36 348 384 11
En resumen, el profesional que aspire a utilizar la investigacin educativa como va para

el perfeccionamiento cientfico de su labor en particular y de la educacin en general,
precisa profundizar en los aspectos tericos referidos a las vas, formas, mtodos y
tcnicas de investigacin y adquirir experiencia en la ejecucin directa de la actividad
cientfica.
Tambin requiere adiestrarse en una forma de pensar analtica, profunda, flexible, que
le posibilite valorar, de manera integral, problemticas educacionales, as como poder
interpretar objetivamente y con rigor la realidad en la que investigue, hacer deducciones
e inferencias acertadas, generar y crear alternativas que posibiliten la solucin de
problemas en el campo de la actividad educacional, todo lo cual propicia el programa de
la Maestra en Investigacin Educativa.
Las investigaciones de autores cubanos y sus resultados cientficos constituyen fuentes

importantes que sustentan los diferentes contenidos objeto de estudio en esta maestra.
De igual modo se precisa de una actualizacin general en el campo de la educacin y

en especial en la temtica de la actividad investigativa del aspirante y conocer las
tendencias y enfoques ms generales que se presentan en el mundo contemporneo y
en el pas.
9
Antes del inicio de cada edicin el comit acadmico de la maestra tiene la
responsabilidad de seleccionar, proponer y aprobar el claustro idneo para desarrollar
los cursos y asesorar, dirigir o tutorar las tesis que se le asignen.
CONCLUSIONES
El ICCP atesora una amplia trayectoria, el reconocimiento nacional e internacional y

prestigio en el posgrado acadmico, en particular en lo concerniente al programa de la
Maestra en Investigacin Educativa, que presta atencin al contexto en que se
desarrolla, se orienta a la satisfaccin de las necesidades que en el campo de la
investigacin educativa tienen sus estudiantes, a influir en su desarrollo espiritual y
profesional y en los procesos de transformacin de su radio de accin de la sociedad en
la que viven y trabajan.
El programa prepara a maestros, profesores, especialistas y directivos en las

problemticas actuales de la investigacin y contribuye a la adquisicin de experiencia
en la ejecucin directa de la actividad cientfica y a ejercer una influencia
transformadora del graduado con sus propias investigaciones, as como a perfeccionar
su labor educacional, al interpretar objetivamente y con rigor la realidad que le rodea, y
solucionar los problemas que se le presenten en el campo educativo, gracias a un
quehacer cientfico, al mismo tiempo que hace un aporte importante al mejoramiento del
trabajo cientfico-metodolgico en los diversos contextos educativos donde se proyecta.
BIBLIOGRAFA
1. Aguilar Guerra, Tania y Leticia Fernndez Garrote. Perfeccionamiento de la

Metodologa de la Investigacin Educacional en la Maestra de Educacin Mdica.
VII Congreso Internacional de Educacin Superior UNIVERSIDAD 2010. La
Habana, Cuba
2. Garca Batista, Gilberto Andrs. La formacin investigativa del educador. VII
Congreso Internacional de Educacin Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana,
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10
3. Gonzlez Couret, Dania. Maestra en Vivienda Social. Capacitacin e Investigacin
para la solucin de los problemas de la vivienda en Cuba. Congreso Internacional
de Educacin Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana, Cuba
4. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Programa Maestra en Investigacin
Educativa. La Habana, Cuba, 2010.
11
LA MATEMATICA Y LA EDUCACION NO FORMAL, UNA VIA PARA ELEVAR
LA CULTURA CIENTIFICA
Miriam Ibez Fernandez, Pelagia de la Caridad de la Cruz Fernandez

Correo: miriam@dri.rimed.cu
Institucin: Direccin de Relaciones Internacionales
Pas: Cuba
LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE, Y
MODERADORA DE CONFLICTOS EN EL SIGLO XXI . APRENDIENDO A
RESOLVER CONFLICTOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Sonia Raquel Zilli Fros
raquel-z-f@hotmail.com
Pas: Venezuela
Qu es un conflicto? bienes escasos o la realizacin de intereses

incompatibles
Una misma situacin puede ser percibida de manera distinta por diferentes
personas. Dependiendo de nuestras percepciones y nuestras diversas
experiencias de vida, las personas expresamos emociones y sentimientos. As,
encontramos que un manejo inapropiado de emociones, como la ira, la rabia o la
indignacin en una situacin de conflicto, podran llevar a desencadenar una
reaccin violenta. Las instituciones educativas no escapan de esta dinmica,
especialmente por tratarse de espacios donde toda la comunidad educativa
(directivos, docentes, administrativos, estudiantes, padres y madres de familia)
interacta permanentemente.
Fuentes del conflicto
Los conflictos pueden tener diversas fuentes:
Los valores y creencias: los conflictos pueden surgir cuando estos

valores o creencias son rechazados, minimizados o no tomados en cuenta por la
otra persona.
La percepcin del conflicto: las personas involucradas en un conflicto
suelen interpretar los hechos de manera distinta, desde su propia perspectiva. Por
otro lado, en ocasiones la informacin que manejan es insuficiente o inexacta.
Las necesidades e intereses: un conflicto puede producirse cuando una

de las personas o grupos involucrados perciben que se est intentando frustrar la
satisfaccin de sus necesidades y/o intereses.
Las relaciones interpersonales: se refieren a cmo interactan los
involucrados, el nivel de comunicacin que mantienen, las percepciones y
emociones mutuas. Generalmente, en una relacin conflictiva la comunicacin es
mala, escasa o nula.
La estructura y sistema organizacional: cuando se permite y promueve
la asimetra de poder, la desigualdad, la exclusin, la inequidad, las leyes
ambiguas, los procesos inadecuados de toma de decisiones.
Los recursos escasos: los conflictos se suscitan respecto a la
distribucin de recursos (tangibles o intangibles), es decir, quin recibe qu, o
quin obtiene tal o cual beneficio.
IDENTIFICAMOS LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Situaciones de conflicto que pueden presentarse en las instituciones

educativas.
Situaciones relacionadas a comportamientos o actitudes de los Directores.

Situaciones relacionadas a comportamientos o actitudes de los docentes.
Situaciones relacionadas a comportamientos o actitudes de los padres de
familia.
Infraccin de normas y violencia juvenil
La disciplina en la Institucin Educativa.
IDENTIFICAMOS EL ROL DE LOS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
El conflicto en la institucin educativa es un suceso inevitable y natural de la

convivencia escolar, por ser la escuela un espacio social donde se interrelacionan
personalidades, intereses, estilos y experiencias de vida muy diversas.
El desafo est en que el conflicto se resuelva siempre y en todos los casos por los
integrantes de la comunidad educativa, especialmente los adultos : directores,
docentes y padres de familia, considerando las motivaciones y necesidades de los
estudiantes.
Por ello es necesario que cada integrante de la comunidad educativa conozca,

internalice y cumpla a cabalidad sus roles, empezando por los directivos.
Rol del Director
El Director es la mxima autoridad de la institucin educativa y tiene la gran

responsabilidad de conducirla y dar cuenta de los resultados de su gestin. Su
aporte o rol en la resolucin de conflictos que se suscita en el mbito educativo se
va a fortalecer cuando:
Ejerce su liderazgo basndose en los valores ticos , morales y

democrticos.
Valora el dilogo y el respeto a las opiniones diversas.
Facilita que todos los integrantes de la comunidad educativa asuman
responsabilidades en las actividades y tareas de la escuela.
Recoge las necesidades, intereses y propuestas de todos los miembros de
la comunidad educativa.
Promueve que todos los docentes sin distincin de ningn tipo ni
preferencia accedan a capacitaciones.
Impulsa y apoya el desarrollo de las organizaciones estudiantiles .
Toma decisiones oportunas ante las diversas problemticas que se
suceden en la escuela, teniendo como principio el bienestar de los estudiantes.
Coordina las decisiones pedaggicas con los docentes.

Desarrolla una poltica de rendicin de cuentas que aseguren la
transparencia de su gestin educativa ante la comunidad educativa.
Rol del docente
El docente es el agente fundamental del proceso educativo y tiene como

misin contribuir en la formacin integral de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano. Por su cercana con los estudiantes y padres
de familia, el rol que cumple para coadyuvar en la resolucin de conflictos .
Velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con el
respeto a la dignidad del nio, nia y adolescente.
Respetar las habilidades y diferencias que existen entre los nios, nias y
adolescentes.
Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten
un ambiente agradable, tolerante, respetuoso, facilitador del trabajo educativo y
las relaciones sociales.
Crear un clima favorable al buen entendimiento y sentido de justicia con
los dems colegas, autoridades de la escuela, estudiantes y padres de familia.
Establecer canales de informacin, comunicacin y dilogo con los padres
de familia para conocer sus demandas e intereses vinculados al proceso educativo
de los nios, nias y adolescentes. Programar horarios de atencin a los padres
de familia.
Rol de los padres y madres de familia
Los padres de familia, como miembros de la comunidad educativa, cumplen un rol

importante y valioso en el proceso de generar un clima positivo que permita
afrontar satisfactoriamente situaciones de conflicto que se puedan presentar en las
instituciones educativas. Esto se da cuando:
Conocen y respetan las funciones y competencias de todos los integrantes

de la comunidad educativa.
Participan activamente en instancias de representacin a fin de contribuir
al mejoramiento de los servicios que brinda la institucin educativa.
Rol de los estudiantes
El estudiante aprende no slo en el aula sino bsicamente en la vivencia cotidiana,

siendo el centro y destinatario principal de la educacin. Con el apoyo y
orientacin de los docentes va a cumplir un rol preponderante y de participacin
activa en la resolucin de conflictos en la institucin educativa que se da a travs
de:
Practicar la tolerancia, la solidaridad, el dilogo y la convivencia armnica

con sus compaeros, profesores y comunidad.
Participar en experiencias democrticas en el aula y la escuela.
CONOCEMOS MEDIOS ALTERNATIVOS Y DESARROLLAMOS

CAPACIDADES PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
La negociacin: la negociacin es comn en nuestro diario interactuar, las

personas negociamos cotidianamente. Para abordar las situaciones conflictivas en
el liceo, estudiantes, docentes y dems miembros de la comunidad educativa
apelan a diversos mecanismos, entre ellos la negociacin. La negociacin es un
proceso en que dos o ms personas se comunican directamente mostrando
voluntad para dialogar y apertura para escucharse, confiando que construirn un
acuerdo que satisfaga a ambas partes en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin presiones.
La construccin de consenso: Ciertos conflictos pueden afectar a muchos o a
todos los miembros de un grupo en las instituciones educativas. En esos casos la
construccin de consenso permite recoger los aportes de todos los integrantes y
buscar satisfacer la mayor cantidad de intereses posibles, en aras de un inters
comn. La construccin de consenso da por resultado un acuerdo que todos
pueden suscribir, aunque la solucin puede no gustarles por igual a todos.
La mediacin: es una estrategia que favorece respuestas no violentas a los

conflictos entre personas, promoviendo el desarrollo de la capacidad de escucha,
la tolerancia y la empata. En una institucin educativa, la mediacin es un
mecanismo que permite que las personas en conflicto sean estudiantes,
docentes u otros expongan la situacin a una tercera que viene a ser el
mediador. Este, a travs de la aplicacin de tcnicas y herramientas, facilita la
comunicacin entre ellas, ayudndolas a llegar a un acuerdo, respetando su
voluntad y autonoma
NOS PREPARAMOS PARA EL TRABAJO CON NUESTROS ESTUDIANTES
Qu aspectos debe tener en cuenta una Institucin Educativa que busca

promover mejores formas de resolver sus conflictos?
Lograr que en las instituciones educativas exista una prctica positiva de

resolucin de conflictos, supone desarrollar capacidades en sus integrantes, en un
contexto de convivencia pacfica, que permita y favorezca los cambios que se
requieren.
La convivencia pacfica y democrtica, en una institucin educativa, implica

construir condiciones para las relaciones interpersonales constructivas y una real
participacin de los estudiantes y dems integrantes, en los asuntos y decisiones
que les conciernen, donde puedan expresar lo que piensan y sienten, as como
hacer propuestas que favorezcan los objetivos educativos.
Para promover, en cada institucin educativa, un marco favorable al
fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la prctica de nuevas y mejores
formas de abordar los conflictos, se plantean, a continuacin, estrategias desde la
Convivencia y Disciplina Escolar:
a) La elaboracin de normas consensuadas.
b) La participacin estudiantil
c) Fluida relacin de la Institucin con la flia.

LA MEMORIA DEL PROFESOR AMPLIMO ARREOLA VELZQUEZ
Lic. King Sun Cerezo Garnica.
Instituto de Estudios Superiores de Progreso de Obregn Hidalgo
Correo electrnico kingsun.ksc@gmail.com
Resumen
Me complace presentar el siguiente extracto, que pertenece a un trabajo en

construccin de tesis de posgrado de la Maestra En educacin, en el plano
imaginario de lo social, hago un recuento histrico y anlisis hermenutico de
corte cualitativo de la memoria del Profesor Amplimo Arreola Velzquez.
Tomando en consideracin a algunos tericos e investigadores metodolgicos
como Bourdieu, Foucault, Paul Ricceur y otros destacando que esta ponencia
responde a una investigacin realiza en dos aos con el objetivo de dar cuenta
que la memoria e imaginacin de los hombres es la historia que conocemos que
permea el presente y da vida al futuro, con este resumen pretendo destacar la
importancia de escribir historias de vida sin denostar que existen muchos
problemas que merecen ser investigados, es considerar que todos esos
problemas estn en los fenmenos nemnicos de los sobrevivientes que necesitan
ser contados, puesto que es de suma importancia rescatar todo indicio de historia
que a futuro ayuden en la resolucin de todos aquellos problemas de investigacin
que pudieran existir, puesto que los sujetos como el Profesor Amplimo Arreola
Velzquez, son testigos y creadores de la resolucin de problemas y acciones
tendientes a resolverlos y que ellos son los mejores investigadores de los
fenmenos sociales que construyen polticas de creacin y solucin de los
comportamientos humanos en sus diferentes complejidades objetivas y subjetivas
por esa razn quisiera externar en este encuentro por la unidad de los educadores
la necesidad de rescatar a los vivos que han dejado huella en las instituciones de
lo contrario dejaran de ser inmortales como bien lo destaca Foucault en la muerte
del hombre, fenmeno que no podemos darnos el lujo de permitir, porque segn la
historia tenemos vestigios actuales de muchas cultura pero solo suposiciones
puesto que son contados y verdicos los indicios que objetivamente descubran la
realidad de las cosas puesto que no se rescataba la memoria de los humanos; es
as como nace la necesidad de defender la tesis la memoria es abrazar la historia
de la humanidad.
Como primera entrada al desarrollo de esta ponencia inicio con:
Datos biogrficos del protagonista
El Profesor Amplimo naci el 31 de octubre de 1936 en el Municipio de Real del

Monte, en el Estado de Hidalgo; casado en 1960 con la Profesora Clementina
Guerrero Cruz ex supervisora de la zona 10 de Telesecundarias con quien procre
2 hijos de nombres Miguel ngel (Mdico cirujano Urlogo) y Hugo Rene (Qumico
Farmacobiologo), sus padres fueron ngel Arreola Escorza y Anastasia Velzquez
Salinas, ambos finados, realizo la educacin bsica en Primaria escuela Repblica
Argentina en El Real del Monte Hgo. Secundaria: Escuela Secundaria de Real del
Monte, Preparatoria Instituto cientfico Literario Autnomo (ICLA) Pachuca Hgo. La
preparacin de profesor de primaria en el Instituto Federal de Capacitacin
Magisterial en Pachuca Hgo. Maestro de Segunda Enseanza con la Especialidad
en Geografa en la Normal Superior de Mxico. Al mismo tiempo por el contexto
de la poca inicia como docente en Junio de 1954, en la Primaria rural Federal
de San Bartolo Ozocalpa, Municipio de Chapantogo Estado de Hidalgo y docente
en un Centro Alfabetizante, en el mismo lugar;En 1958 Docente de Primaria en la
comunidad de Tepetitlan, Hgo. En 1959 Docente de Primaria en Meztitlan, Hgo.
En 1960 Docente primaria de Velazco Municipio de Omitlan de Jurez Estado de
Hidalgo. Al mismo tiempo en el ao de 1960 se inici en la Francmasonera en
1961 Docente de Primaria en la Comunidad de Huasca de Ocampo, Hgo. En 1964
Docente de Primaria en la Escuela Julin Villagrn en la comunidad de Mineral del
Monte, Hgo. en 1964 Catedrtico en la Escuela Secundaria Himno Nacional de
Real del Monte en la especialidad de Geografa, en 1964 Catedrtico del Instituto
Federal de Capacitacin Magisterial en la especialidad de Cosmografa. En 1964
Catedrtico en la Escuela particular en Pachuca con la catedra en Ciencias
Sociales. Fundo en el ao de 1968 la Escuela Telesecundaria nmero 5 en Real
del Monte Hgo, en 1970 Maestro fundador de la escuela Secundaria General
Magatzi en Real del Monte Hgo. Asimismo en 1979 consigue el cargo de Director
de la Telesecundaria nmero 23 en Zapotln de Jurez Hgo. Al mismo tiempo
trabajaba de Profesor de Ciencias sociales en la Escuela Secundaria General
Nocturna en Tulancingo Hgo, en el ao de 1984 la Secretaria de educacin
Pblica otorga la Medalla Rafael Ramrez por 30 aos de servicio
ininterrumpidos. Por tal mrito y constancia en 1986 la SEPH reconoce su labor
docente y nombra al Maestro Amplimo Arreola Velzquez Supervisor de
Telesecundaria, fundando la zona nmero 19 en San Agustn Eloxochitlan, Hgo.
En 1990 trabajando como Supervisor de Telesecundaria de la Zona nmero 22 de
Atotonilco el Grande, Hgo, Recibi reconocimiento por la labor desarrollada en la
Zona nmero 19 de Eloxochitlan Hgo. Para el ao de 1991 recibe el cargo de
Jefe de Sector nmero 2 de Telesecundaria con sede en Ixmiquilpan Hgo. En el
ao 1994 recibe reconocimiento por la labor desarrollada en la Jefatura de Sector
numero 2 al mismo tiempo recibe la medalla Ignacio Manuel Altamirano por 40
aos de servicio ininterrumpidos. En el ao 2004 recibe el reconocimiento de
Supervisores y Apoyos Tcnicos por la labor desarrollada en el sector nmero 2.
En el ao 2005 fue nombrado Jefe de Sector Nmero 1 de Telesecundaria con
sede en Pachuca Hgo. Al mismo tiempo Recibe la Medalla Benito Jurez por
tener ms aos de servicio en secundarias (51 aos) sin permisos, licencias o
comisiones asimismo recibe la Mxima Presea grado 33 en La Masonera
Hidalguense. Por lo cual en el ao 2006 fue nombrado representante de las logias
Masnicas del Estado de Hidalgo para asistir al Bicentenario del Natalicio del
Lic. Pablo Benito Jurez Garca en San Pablo Guelatao Oaxaca. As el primero
de junio del ao 2014 cumpli 60 aos de servicio ininterrumpidos al servicio del
magisterio Hidalguense, por lo tanto en la actualidad no existe profesor en activo
con ms aos de servicio en el nivel de telesecundarias.
Como podemos observar el profesor alberga en su mente, recuerdos (fenmenos

nemnicos) de la historia de la educacin y sus instituciones por tal motivo y a
efecto de comprobar lo valioso de su memoria el siguiente trabajo fue realizado
con los siguientes elementos que cita (Duran, Rosas Elena 2010 donde al mismo
tiempo citan a Zapata,2005 en referencia a Bourdieu 2007) que aprueba que
todos los trabajos cientficos de investigacin se debe estructurar en tres actos
epistemolgicos; la ruptura, la estructuracin y la comprobacin en este sentido el
hecho cientfico es conquistado sobre los prejuicios, es construido por la razn y
es comprobado por los hechos, de tal manera que este trabajo da cuenta dela
fenomenologa nemnica de otra manera mejor dicha los fenmenos de la
memoria que precisamente en este trabajo de investigacin en la construccin del
estado del conocimiento me encontr con un libro que guan actualmente a su
servidor que se llama La Memoria, la Historia, el Olvido del Paul Ricceur donde
quisiera en este momento definir los las siguientes palabras que dan cuenta de la
importancia de la memoria
La Memoria es abrazar la Historia
De tal suerte que necesitbamos una metodologa para escribir a la memoria es

as como utilizamos la de Historias de Vida que es una metodologa que debe de
analizarse con un estudio de corte cualitativo puesto que la singularidad es sobre
los hechos de las personas, siempre tomado en cuenta el siguiente prrafo: para
indagar la realidad social del objeto de estudio, se asume un paradigma
constructivista apoyado de mtodos cualitativos y cuantitativos, para la doble
visin objetiva y subjetiva con esta perspectiva epistemolgica es como se ha de
comprender la realidad social, por ende y de la pregunta de investigacin tiene
que surgir la definicin del objeto de estudio, los sujetos el espacio social y la
realidad sociocultural, en este caso en concreto de mi pregunta de investigacin
resulto lo siguiente:
El objeto de Estudio.- la memoria del Profesor Amplimo Arreola Velzquez
El espacio social.- la Historia del Profesor Amplimo Arreola Velzquez,

desde su nacimiento, lugar donde creci y su paso por la institucin SEP.
La realidad socio cultura.- acciones que lo llevaron a ser quien es.

Por esas razones el Profesor Amplimo Arreola Velzquez rene la caracterstica
para escribir algo de alguien tomado en consideracin lo siguiente:La investigacin
sobre historias de vida es tan compleja, que permite no tener una metodologa
estricta, te apertura a entrar en una investigacin multidisciplinaria en la memoria,
imaginacin o reminiscencia puesto que explorar el recuerdo de los sujetos es
abrazar la historia, dar cuenta de una realidad simblica que destaque los eventos
ms importantes de las historia, hechos que reflejan y te implican en la actividad
humana, por supuesto que al redactar las anteriores palabras sobre la memoria,
mi imaginacin se involucr con lo ledo en la historia la memoria y el olvido,
inmediatamente realizo este juego de palabras que realizo Paul Riccer cuando
desfasa a la fenomenologa de lo nemnico en otras palabras la accin de los
seres humanos de imaginar pensar y recordar con dos niveles de pregunta:
1.- de qu hay recuerdo?
2.- de quin es la memoria?
Estas preguntas las expone Paul Riccer en la pgina 19 y estoy de acuerdo que
para escribir historias de vida primero tenemos que ubicar a la persona publica
con una historia basta y de renombre para que sea un buen exponente para
realizar sobre el un trabajo de investigacin como el que en este trabajo
expondremos, es as como hacemos referencia que las historias de vida son la
importancia que da sentido a la historia que conocemos, es as como el recuerdo,
la imaginacin y el trabajo intelectual hermenutico, describen el contexto socio
cultural de los protagonistas de las historias de vida,
Ahora bien a efecto de entender un poco sobre las historias de vida me permito
escribir lo siguiente: Historias de Vida constituyen una metodologa que nos
permite reunir los acontecimientos ms significativos de nuestras vidas, desde que
nacemos hasta el momento en que nos sentamos a ordenar los pasos andados.
Para hacer una historia de vida utilizamos como principal herramienta la memoria,
pues nos permite reconstruir de dnde venimos, la formacin paulatina de nuestra
familia, el contexto social, cultural, poltico y econmico que nos ha tocado vivir y
todos aquellos hechos que nos han marcado.
La historia de vida es el eco del pasado y la ventana del futuro. Es posible armar la
historia de un personaje como un puzzle 1: desde la infancia, la adolescencia, la
entrada a la adultez, con los procesos de trabajo y estudios vinculados a estos
perodos; una historia de vida, adems, trata sobre las vicisitudes que te han
tocado vivir, es decir, todo aquello relevante que consideres vital en el recuento de
tu vida. Hurga en tus recuerdos, ancdotas, busca en las fotografas familiares y
personales las circunstancias en las que esas fotos se tomaron y su significado
con el paso del tiempo.
Para hacer una historia de vida no existe un mtodo nico; te puedes apoyar en
las autobiografas, biografas y relatos de otras personas conocidas o importantes.
Es fundamental tener presente que en cada individuo hay una voz propia, nica,
original como su historia misma.Entonces las historias de vida tienen como
principal objetivo el rescate de la informacin por medio de la memoria de los
informantes, que necesitan ser contados, informantes que dan cuenta de
innumerables eventos histricos en diferentes espacios, fenmenos histricos que
pueden ser rescatados de todo aquello quecontenga informacin, como son
documentos pblicos y privados, fotografas, escritos, todos aquellos documentos
que puedan rescatar informacin que concatenados con el discurso de la memoria
puedan dar cuenta de la informacin que por medio de historias de vida
construyan la historia de la humanidad; ahora bien los informantes que no son
contados, estn sujetos a ser olvidados y el olvido es sinnimo de la nada, de la
obscuridad de lo no contado por esa razn me parece de importante accin
retomar lo siguiente:
Se trata de reconstruir el discurso a partir del lenguaje. Por ello, segn adverta
(Paul, 2003) los signos, smbolos y textos se alimentan de una misma capacidad:
la imaginacin. De all que haya que mantener una dinmica permanente para
1
rompecabezas
repensar la relacin entre vivir y contar, vida y relato, historia y narracin, realidad
y ficcin, porque la narracin remite a la vida y, por otra parte, a la narracin,
porque est pidiendo ser narrada. Ligados en tiempo y espacio, elementos
sustantivos del anlisis histrico, se encuentran los protagonistas que dan razn y
sentido a las historias. Es menester identificar la otredad o diferencia y cules son
sus consecuencias en una nacin y un mundo que se proclaman igualitarios, pese
a que no nos trata a todos por igual. Del anterior prrafo empezamos a dilucidar el
eje que gua esta investigacin que es el desentraar la memoria del Profesor
Amplimo Arreola Velzquez y construir las identidades del protagonista en un
plano imaginario social desbordando el Habitus y los espacios sociales segn
(Bourdieu 2008) en Capital Cultural Escuela y espacio social, en un nfasis por
comprender a los sujetos segnFoucault y la muerte del hombre por esas
razones la memoria de los hombres son un testimonio respecto al hombre de un
espacio de tiempo muy restringido. La falta de sentido histrico es el pecado
original de todos los filsofos, no hay hechos eternos, ni hay verdades absolutas.
Por eso la filosofa histrica es de ahora en adelante una necesidad, y con ella la
virtud de la modestia.
La fenomenologa y el marxismo. El existencialismo sartreano se presenta

entonces como una reconciliacin entre estas dos corrientes. Foucault descubre a
Nietzsche hacia 1953 (antes de que Nietzsche estuviera de moda en Francia) y
este descubrimiento juega un papel importantsimo en la ruptura de Foucault con
la fenomenologa y el existencialismo, ambos centrados en el sujeto. Foucault
llamar a Sartre un hombre del siglo XIX. Contra las filosofas del sujeto, Foucault
pretende mostrar cmo el hombre se constituye en la historia, a travs de los
saberes, de los discursos, de las tcnicas de conocimiento y de las prcticas de
poder. Por esa razn en las dos siguientes cuartillas pretendo mostrar de manera
puntual algunos recuerdos de la memoria e imaginacin del profesor Amplimo
Arreola Velazquez.
Iniciando con la siguiente frase:

Mi nombre es un poquito raro. Es Amplimo Arreola Velzquez yo
debo de decirles de que pues.. el nombre no me gust pero quien
me lo puso, cuando lo hizo, pues no tena mucho mucha usa uso de
razn y ya me qued con l, este desde luego que pues yo
respeto porque me lo puso mi Papa, pero es un nombre tan raro que
yo creo que ameritaba una demanda no.
Destacamos una identidad de pertenencia desde el nombre que define la
personalidad del sujeto y que es un atributo de la personalidad de acuerdo a la ley
civil vigente, adems es parte del Habitus que defina Bourdieu, sin embrago en
el momento que me contaba el profesor en la entrevista que le realice en su casa
el da 9 de septiembre del ao 2014, por sus caractersticas fsicas y la forma en
que me contaba denostaba una alegra por el nombre que lo caracteriza, adems
pude percatarme que efectivamente formo su carcter al ser tan raro y sortear
muchos apodos eso hace que el sujeto se vuelva inmune y utilice la vergenza en
su favor y crear una identidad de perteneca firme, que inicie con su nombre
encabezando el actuar y acciones de su vida, creando as una Historia de vida que
nace en un pueblo que precisamente el protagonista refiere que; est yo nac
en.. En un lugar aqu cercano que le llam capital del mundo sucursal del
universo y prximo puerto de mar camaronero pero todo mundo lo conoce con el
nombre de Real del Monte, ahora bien el contexto social de este lugar es conocido
por la minera, esto significa que el profesor lejos de dedicarse a la docencia tena
que haber sido minero como su papa y hermanos, incluso los familiares de su
mama debido a queReal del Monte tuvo sus inicios hacia mediados del siglo XVI.
Fue conocido como antiguo San Felipe, despus a la fundacin del pueblo, tomo
el nombre de Mineral del Monte, sin embargo, su nombre cambio al de Real del
Monte en el periodo colonial, ya que este nombre se utilizaba en los lugares que
estaban bajo dominio de la corona espaola, principalmente en los centros
mineros. Este poblado se ha dedicado principalmente a la minera desde hace
siglos. Su auge minero se dio en el siglo XIX, cuando a Real del Monte llegaron
trabajadores ingleses, lo que convirti a este pueblo colonial en una zona de fuerte
raigambre britnico. La anterior narracin fue resultado de una investigacin
realizada en las bibliotecas de real del monte como podemos observar a primer
vista tal parece que el maestro desde el momento de decidir dedicarse a la
docencia rebasa su Habitus, sin embargo despus de hacer indagaciones e
investigar el contexto de Real del Monte y de analizar la narrativa, los indicios as
como el contexto social, las personas se dedicaron a ser mineros y como
segunda opcin docentes, esto lo encontramos en la memoria del profesor
Amplimo a hora bien fue as como resultaba tan importante su narracin cuando
fuimos comparando la historia con la narrativa de la imaginacin y fenmeno
memorstico con la historia del Real, de la educacin en Mxico es as como poco
fuimos descubriendo como el hombre rebasa el Habitus y hace habito su actuar ,
de tal manera que el profesor Amplimo Arreola Velzquez da cuenta de cada
parte de la historia educativa siendo cofundador de la Historia de Telesecundarias,
como lo podemos observar en el siguiente prrafo:
Y propiamente no soy de los primeros que empezaron en

telesecundarias soy cofundador porque telesecundarias se funda o
empieza el 22 enero del 68 pero yo empec a trabajar en esta fecha
con las pruebas que hacan para ver si la televisin se captaba el
canal cinco si no haba problemas porque se haba problemas no
funcionaba as es que yo entr en noviembre del 68 pero la
reconocieron hasta enero hasta enero del 69
Al comparar con la Historia de la educacin en Mxico en la fundacin de
telesecundarias resulta de imperiosa necesidad rescatar la memoria y
reminiscencia de del profesor Amplimo ya que te hace viajar en el tiempo y
revivir el xito de las telesecundarias la forma de enseanza y las
complicaciones que tuvo su desarrollo y crecimiento en nuestro pas hasta
que en la poca de los ochenta tuvo su auge de oro hasta desplazar a las
secundarias generales, debo de decirles que la historia de telesecundaria se
encuentra detallada en la tesis en construccin que sirve de cimiento para la
construccin de este trabajo adems que su servidor soy hijo de una maestra
de telesecundaria cofundadora y que al momento de la narrativa de la
memoria del maestro me hizo viajar a muchos eventos que atestige de
manera personal de la mano de mi mama la forma en cmo se fundaban las
telesecundarias, su contexto y el auge de ellas en nuestro pasas como su
crecimiento y objetivos primordiales de las Teles como bien lo podemos
imaginar en el siguiente texto rescatado de la memoria del profesor Amplimo
Arreola Velzquez:
Y dijo as:
(y ah en la convocatoria deca que no haba necesidad de que el maestro

tuviera estudios de normal superior que con que tuviera el sexto ao y quinto
trabajando dos o tres aos antes con eso era suficiente para que ingresara yo
ya llevaba varios aos trabajando con sexto ao as que no hubo ningn
pero empec a buscar donde podra yo fundar la escuela y me acord del
centro social deportivo y ah en el centro social deportivo haba un televisor y
pues pens podemos aprovechar y fui a formar el patronato del que era
miembros del sindicato minero en aquella poca del sindicato minero estaba
muy fuerte y este seor Juan Snchez que era el secretario general lo fui a
ver y le dije mire hay esta oportunidad pero no hay experiencia en esto no le
puedo decir que las cosas van a salir bien pero yo quiero ayudar al pueblo y
quisiera que me ayudara que me diera la oportunidad,a ver queefectos tiene
esto, bueno ya haba conseguido el lugar en el centro social deportivo ya
haba conseguido la cuestin del televisor que nos iban a prestar y me
faltaba la cuestin de las bancas y ah voy con l con la directora de la
primaria y le digo oiga Usted me mand a esto.. no tengo bancas que
hacemos, mira Amplimo vas a tener puros muchachos grandes dice, que
sabe que terminan su primaria ah tengo ah est el cuarto de los trebejos ah
hay mesitas all hay sillas dale a cada uno de los muchachitos, junto contigo
y arreglen busquen lo que les haga falta, y efectivamente con ellos fui fuimos
arreglando unas mesitas que todava por ah tengo una y una sillitas y con
eso resolvimos pero despus la cuestin de los alumnos nadie quera entrarle
a esa aventura me trataban de que no andaba yo muy bien de mis de
facultades,pero como .si era yo bien joven. rejajaja, y empec a ver que
algunos amigos entonces me di a la tarea de ir a ver a los vecinos y llegaba le
deca oye Flix yo s que tienes dos hijas que terminaron la primaria y ya no
las vas a mandar a la secundaria,s que tienes ms hijos que no tienen
recursos hay esta oportunidad que te parece mndamelas y vamos a ver qu
sale y pues yo creo que les ca en el momento preciso y me dijo cuenta con
ello un seor que cuidaba ah el centro social deportivo muy amigo, tambin
t tienes una y va a estar aqu donde trabajas prstamela y as junte un
grupito de veintitantos alumnos en ese entonces no haba edad porque tuve
por ah dos o tres personas adultas o ms o menos de mi edad y muy buenos
para el estudio lstima que qu se fueron antes)
Como podemos observar la memoria guarda los actos histricos que dan
lugar a la misma historia es as como en el trabajo de tesis especficamente
contamos con tantos eventos narrados por este protagonista y que dan
veracidad a la historia de la Institucin de Telesecundarias que me gustara
contarles y analizar, sin embargo lo guardamos para la tesis que su servidor
est construyendo lo que si les puedo decir que la tesis que defender es
La Memoria es abrazar la Historia
De nuestras instituciones educativas.

LA ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD CIENTFICA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS; PROYECTOS INTITUCIONALES EN LA PROVINCIA DE
CIEGO DE VILA
Mario Borroto Prez. Magaly Ferrer Diaz. Elina Padrn Pereira

Correo: mario@dpe.ca.rimed.cu
Pas: Cuba
Resumen:
La organizacin de la actividad cientfica de los centros educacionaleses de vital
importancia para el adecuado funcionamiento de los mismos,laProyeccin
Estratgica para la Ciencia, la Innovacin Tecnolgica y el Medio Ambiente del
Ministerio de Educacin y el Proyecto Educativo Integral de Centros, deben
integrarse con un solo fin, y que la institucin educativa sea capaz de analizar
sus problemas y organizar su solucin mediante la actividad cientfica adecuada
a su contexto donde ella realiza sus actividades.No obstante, el anlisis realizado
demuestra que existen insuficiencias para organizar adecuadamente la actividad
cientfica en las instituciones educativas. Con el objetivo de contribuir a su
solucin, se propuso un sistema de acciones para organizar la actividad
cientfica, partiendo de los centros con proyectos. Se emplearon los mtodos del
nivel terico histrico-lgico, inductivo-deductivo, analtico-sinttico y sistmico
estructural funcional; del nivel emprico la observacin, la encuesta, la entrevista
y el anlisis de documentos. Adems, se utiliz para el procesamiento
cuantitativo el anlisis porcentual. La aplicacin del sistema de acciones revela
transformaciones enlos resultados de los centros que han aplicado esta
organizacin evidenciado en la preparacin de los docentes el aprendizaje de los
estudiantes y la formacin integral.
Introduccin:
El trabajo cientfico se ha integrado de un modo intenso en la sociedad, que llego
a erigirse en una de las caras imprescindible de nuestra realidad, no solo en
momentos de holgura material sino que en las circunstancias particularmente
difciles de la actualidad, la ciencia se proyecta como un elemento de peso en la
lucha actual no solo por subsistir, sino tambin por desarrollarnos, lograr la
independencia econmica y social y abrirse paso a escala internacional.
El quehacer cientfico, se debe trasformas cada vez ms en una obra colectiva.

Habra que mencionar la creacin de Polos Cientficos, los movimientos del
FORUM, ANIR, BTJ y muy especialmente,los resultados del funcionamiento de
los proyectos institucionales que se crean en los centros educacionales, a lo que
el autor de este trabajo presentara su organizacin en la provincia de Ciego de
vila.
En visitas de carcter metodolgico y de inspeccin a los centros educacional

pudimos darnos cuenta que las soluciones que se buscaban por los consejos de
direccin a los problemas no se realizaban por la va cientfica, ya que existan
las siguientes insuficiencias:
El anlisis en los rganos tcnicos y de direccin, no se realizaba con la

profundidad requerida.
Las pocas soluciones que se daban por la va cientfica no se
contemplaban en el sistema de trabajo de la escuela.
La mayora no se convenan en los planes individuales.
Las acciones en su mayora no se planificaba de forma lgica.
En ocasiones no se adecuaban las soluciones al contexto.
Insuficiente organizacin para resolver problemas de forma colectiva.
Se orienta que se organicen en los centros educacionales los proyectos

institucionales con el nimo de organizar la actividad cientfica en los mismos y
los directivos y docentes puedan influir con la aplicacin de los principales
trabajos investigativos en darle solucin a los problemas que se presenta por la
va cientfica, aspecto que hoy en da presenta dificultades.
Las insuficiencias anteriores nos motivaron para para darle solucin por la va
cientfica a esta situacin por los que nos trazamos resolver el siguiente
problema cientfico: Como contribuir a organizar la actividad cientfica, en las
instituciones educativas.
Los proyectos institucionales de lasinstituciones educativaspermiten agrupar a

los trabajadores en distintas lneas de investigacin en funcin de aplicar
resultados cientficos ya probados y buscar solucin a los problemas que se
presentan en el centro, con un verdadero espritu de cooperacin.Para abordar el
problema de la investigacin, se precis el objetivo siguiente:Disear un
sistema de acciones para organizar la actividad cientfica en las instituciones
educativas en la provincia de Ciego de vila.
Los proyectos institucionales de las instituciones educativas, permitir que se

organice la actividad cientfica en la institucin y la misma debe permitir cmo a
travs de la ciencia se organiza adecuadamente la escuela, en un proyecto
integral que recoja las investigaciones y como ellas contribuyen en ese contexto
a dar solucin a los problemas del nivel que se trate; teniendo en cuenta entre
otros aspectos, el proceso de enseanza aprendizaje, la formacin de valores, la
relacin escuela familia comunidad etc ya que las investigaciones organizada
adecuadamente se consideran un importante instrumento para la validacin
cientfica en la prctica escolar de los modelos de cada nivel de educacin, est
actividad debe promover cambios que posibiliten mejorar la calidad de la
educacin.
En la investigacin se aplicaron mtodos y tcnicas de investigacin educativa:

Mtodos del nivel terico: histrico-lgico: se utiliz para realizar el estudio
de lo tratado por diferentes autores sobre el desarrollo de la actividad cientfica a
nivel de institucin docente y el desarrollo evolutivo de la misma.; analtico-
sinttico: se utiliz para analizar la informacin terica consultada, los
resultados de los instrumentos aplicados en las diferentes etapas y llegar a
nuevas determinaciones en la fase de elaboracin terica, y a partir de la sntesis
elaborar la propuesta y arribar a conclusiones parciales y finales; inductivo-
deductivo: se utiliz para el tratamiento de los datos obtenidos a partir de los
instrumentos aplicados, conocer la esencia del fenmeno y definir conceptos y
soluciones, establecer generalizaciones para procesar tericamente el contenido;
enfoque de sistema: quepermiti establecer relaciones de, dependencia,
subordinacin, jerarquizacin y coordinacin entre los componentes que
conforman las etapas y entre las acciones y el anlisis documental: permiti
determinar la manera en que se han concebido los contenidos de las actividades
en las instituciones educativas.
Mtodos del nivel emprico: la observacin: para recoger informacin
mediante los instrumentos elaborados, acerca del estudio exploratorio y el
seguimiento a las acciones propuestas;encuestas: se utilizaron para el
diagnstico de los profesores, estudiantes y para el seguimiento a las
transformaciones ocasionadas por la aplicacin de la propuesta; entrevistas: se
utilizaron para el diagnstico de los profesores, estudiantes y para el seguimiento
a las transformaciones ocasionadas por la aplicacin de la propuesta mtodo
experimental en su variante depre-experimento pedaggico, como va de
constatacin de la propuesta, Mtodos matemticos y estadsticos: la
estadstica descriptiva y como procedimiento el anlisis porcentual permitieron el
anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos que aportaron los instrumentos de
investigacin aplicados antes y despus, permitiendo comprobar la factibilidad
de la propuesta.
Desarrollo:
Las investigaciones educativas en la provincia Ciego de vila responden a las

prioridades de cada uno de los centros y municipios contribuyendo a partir de sus
resultados a la solucin de diversos problemas que en el campo de las ciencias
pedaggicas fueron identificados en las diferentes educaciones.
Los centros con proyectos institucionales han organizado la introduccin y
generalizacin de los resultados cientficos, en el sistema educativo en funcin
de potenciar la calidad de la instruccin y la educacin de los estudiantes, para
poder perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje que se lleva a cabo en
la escuela cubana.
La Dra Eva Escalona Serrano Plantea que la actividad cientfica educacional es,
en sntesis, el sistema de acciones de gestin de la investigacin, la ciencia, la
tecnologa y la innovacin educativa; la va estratgica para promover cambios
que posibiliten mejorar los ndices de calidad educativa, tanto a nivel individual,
social, como institucional.
Teniendo como prioridad que la actividad de ciencia, tecnologa e innovacin

constituya una va de solucin a los problemas identificados nos dimos a la tarea
de realizar un anlisis de lo orientado por la direccin de Ciencia y Tcnica del
MINED y contextualizarlos a las necesidades de los centros de la provincia de
Ciego de vila considerando que la investigacin sea un importante instrumento
para la validacin cientfica en la prctica escolar de los modelos de cada nivel
de educacin y de cada proyecto educativo centro que lo materializa, haciendo
nfasis en las transformaciones esperadas para el logro de los objetivos de la
formacin de nios, nias, adolescentes y jvenes.
A partir de la sistematizacin terica realizada y las deficiencias observadas en la

organizacin de la actividad cientfica en las instituciones educativas se propone
un sistema de acciones que tiene como objetivo: Organizar coherentemente la
actividad cientfica en las instituciones educativas declaradas como proyectos
institucionales en la provincia de Ciego de vila.
ACCIONES:
1-Caracteriacion de la institucin educativa.
Proceder metodolgico: se realiza un estudio de caracterizacin de la
comunidad escolar por parte de la institucin docente, dirigida por el director del
centro y el jefe de grado, donde le dar tareas a cada profesor que forme el
grupo de trabajo, teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
a) Caractersticas fsicas: tiene el propsito de analizar el medio donde el
estudiante estudia, esta tarea puede ser desarrollada por un especialista de
Geografa o Dibujo Tcnico de existir en el centro, donde tendr en cuenta:
Extensin geogrfica que abarca la comunidad, lmite y ubicacin de la
zona, la escuela y los centros de produccin y servicios dentro de la
comunidad.
Caractersticas propias de la zona, estructura geolgica, relieve,
recursos hidrulicos, suelos, flora, fauna.
Vas de transporte y acceso a la comunidad, para conocer con qu
cuenta para trasladarse y la accesibilidad que tienen a los diferentes
puntos econmicos, comerciales, recreativos, deportivos,
educacionales, etc.
La informacin se puede obtener a travs de: visitas a instituciones
especializadas, excursiones planificadas con estudiantes, entrevistas en el
consejo popular y planificacin fsica.
b) Caractersticas histricas: tiene el propsito de poder interrelacionar los

contenidos de las asignaturas con los hechos ms relevantes ocurridos en el
territorio. Este estudio puede ser realizado por los especialistas de Historia local,
estudiantes y personalidades del territorio. Los aspectos a considerar en la
caracterizacin pueden ser:
La fundacin y el surgimiento de la comunidad.
Oficios y tradiciones de la comunidad.
La historia de lugares, calles, personajes, as como tradiciones y
leyendas locales.
Personas insignes en el desarrollo cientfico-tcnico, econmico,
vanguardias nacionales, hroes nacionales del trabajo, educadores
destacados.
Hechos histricos relacionados con la lucha del pueblo cubano que
tuvieron por escenario al territorio, protagonistas y mrtires de la
comunidad.
Las fuentes de informacin pueden ser: testimonios personales, visitas
especializadas a museos, visitas a las casas de mrtires, visita al archivo
histrico de la ciudad, bibliotecas.
c) Caractersticas demogrficas: estos datos permiten conocer las
caractersticas generales de los habitantes de la zona y ayuda a proyectar la
formacin vocacional y se obtiene una imagen de la comunidad, teniendo en
cuenta:
Densidad de poblacin en la zona.
Distribucin por edades y sexos.
Distribucin ocupacional de los habitantes.
Las fuentes de informacin pueden ser: Direccin Municipal del CETSS, Poder
Popular, Planificacin Fsica.
d) Caracterizacin econmica: est dirigida a obtener informacin de los

recursos, instalaciones industriales y comercios de la zona, para conocer la
estructura, organizacin y magnitud del potencial econmico del territorio, para
orientar lo laboral en funcin de las necesidades y proyectar el trabajo que se
realizar en la seleccin de los centros de produccin y servicios que se
utilizaran para trabajar; este estudio puede realizarse con profesores graduados
de Educacin Laboral, teniendo en cuenta:
Recursos naturales con que cuenta la zona.Actividad econmica
fundamental (agrcola, industrial, pecuaria, pesquera, minera, turstica,
forestal, portuaria, azucarera, cientfica y mixta)
Censo de las empresas de produccin y servicios de la zona, lneas de
produccin o servicios, potencialidades y limitaciones.
Anlisis con las empresas anteriores teniendo en cuenta: materia
prima que utilizan para su principal produccin, especialidades u oficios
que utilizan para su produccin, principales necesidades y deficiencias,
dficit de la fuerza de trabajo por especialidades, aprovechamiento que
le dan a los recursos que no son utilizados en la produccin,
condiciones sobre la proteccin e higiene del trabajo funcionamiento
del movimiento de innovadores y racionalizadores (ANIR, FORUM,
BTJ), logros cientficos y productivos de la zona y el desarrollo futuro
de la misma, dficit de la fuerza de trabajo total de la zona por
especialidades.
Las fuentes de informacin pueden ser: Instituto de Planificacin Fsica, Consejo
Popular, visita a las empresas.
f) Caractersticas poltico socio culturales: se refieren a los conocimientos que

deben tener los educadores de estas instituciones y sus funciones, para
fortalecer el vnculo de la escuela con la familia y otros factores de la comunidad,
por la va curricular y no curricular como vas no formales y sus necesarias
interrelaciones. Este estudio puede realizarse con especialistas de Educacin
Fsica, de Arte, padres seleccionados, teniendo en cuenta:
Estructura del Consejo Popular, nombre del presidente, los delegados
que lo conforman y representantes de las organizaciones de la zona.
Instituciones educacionales que se encuentran en la zona, tipo,
cantidad y su funcin en el desarrollo de la comunidad, perspectiva de
desarrollo.
Instituciones de salud, tipo, cantidad, perspectiva de desarrollo, estado
higinico de la comunidad.
Otras instituciones de desarrollo cultural como bibliotecas, teatros,
cines, salas de exposicin, casas de cultura y otros.
Principales manifestaciones artsticas de la zona.
Principales centros y lugares donde se practique deportes, recursos
con que cuenta y su explotacin real.
Las fuentes de informacin pueden ser: el delegado del Poder Popular de la
circunscripcin, Casa de la Cultura de la comunidad, personalidades de la
comunidad, Sectorial Municipal de Educacin y Cultura, Personalidades polticas
y culturales de la comunidad.
g) Caractersticas del centro de estudio. Cada escuela y en particular cada

maestro debe seleccionar los mtodos, vas, procedimientos y las formas ms
adecuadas para organizar la vida de sus estudiantes, teniendo en cuenta los
objetivos formativos propuestos para el nivel y grado, las caractersticas de los
estudiantes y las condiciones concretas de la escuela, por lo que es necesario
que, adems del diagnstico que debe hacer de su grupo, conozca como mnimo
los datos siguientes de la escuela, los que deben estar incluidos en la
caracterizacin.
Matrcula general, por grado, cantidad de grupos por grado (15, 30,
45).
Estudiantes que repiten por grados, motivos.
Estudiantes con desventaja social, factores de riesgo, proclives.
Cantidad de profesores que tiene el centro, su categora docente
Vanguardias nacionales, hroes nacionales del trabajo, destacados
provinciales y municipales de la escuela.
Aspiraciones laborales de los estudiantes con el objetivo de conocer la
magnitud del trabajo que se debe realizar en lo que respecta a la
orientacin profesional, este punto se puede tomar de los profesores
de cada grupo y del expediente acumulativo del escolar.
Etapa que le corresponde salir para la escuela al campo y a qu
campamento, con el objetivo que preparen a los estudiantes para
enfrentar esta tarea.
Los problemas fundamentales del centro declarados en el convenio
colectivo de trabajo.
Potencialidades para la vinculacin con los centros de produccin y
servicios de la comunidad.

2-Determinacion del banco de problemas.
3-Determinacion de las prioridades que se solucionaran por la va cientfica.
4- Anlisis del potencial cientfico con que cuenta la institucin educativateniendo

en cuenta su nivel de desarrollo:
-Directivos
-Docentes ya formados: superacin profesional o Formacin Acadmica
Postgrado.
-Docentes en formacin: Trabajo cientfico- estudiantil.
5-Reunin de concientizacin con todos los docentes.
6- Organizar los docentes por lneas de investigacin, segn las necesidades y

determinar el responsable de la lnea.
Ejemplo
Lnea de investigacin # 1. El perfeccionamiento de la direccin del proceso
de orientacin profesional pedaggica en la escuela...
- Jefe de Lnea: ___________
- Integrantes: ____________
____________
7- Analizar las propuestas de cada lnea de investigacin de los resultados que

se introducirn o se generalizaran.
8-Realizacin de compromisos individuales y colectivos, teniendo en cuenta las

tareas de investigacin, segn el tema y el nivel dedesarrollo. Se entrelazan y
complementan dentro del proyecto institucional.
9- Confeccionar colectivamente el plan de acciones para solucionar el problema
cientfico desde todos los espacios educativos. (Se pueden integrar resultados de
otras investigaciones similares y ya probadas).
10-Determinacin de los grados, grupos donde se van a generalizar los
resultados cientficos, as como los introductores.
11-Precisin de las vas a utilizar para generalizar cada resultado cientfico en la

escuela. (Talleres, trabajo metodolgico de la escuela, confeccin de artculos,
participacin en eventos etc...).
12-Planificacin del control parcial y final de las tareas de investigacin, en
bsqueda de soluciones, teniendo en cuenta:
Evaluar el estado inicial del problema de cada uno de los objetos de
transformacin en la prctica pedaggica, segn dimensiones,
indicadores, e instrumentos entregados por el investigador.
Anlisis del resultado de los instrumentos aplicados en la constatacin
inicial.
Controlar sistemticamente la aplicacin del resultado.
Aplicacin de instrumentos de investigacin que posibiliten evaluar,
segn el cronograma establecido en la escuela, la transformacin que
se ha producido en la prctica pedaggica.
13-Socializacin y reconocimiento del resultado de investigacin (comunicacin,

publicacin, divulgacin y popularizacin).
Trabajo metodolgico.
Discusin de informes de investigacin y de trabajo.
Defensas de tesis.
Eventos en diferentes niveles
14-Elaboracin y anlisis por parte de cada lnea de investigacin del informe
final delos impactos delos resultados generalizados.
Anlisis de los resultados:
Para evaluar la efectividad del sistema de acciones para organizar la actividad
cientfica en las instituciones educativas con proyectos institucionales fue
necesario determinar los siguientes indicadores, los que fueron medidos
sistemticamente con la aplicacin de diferentes instrumentos:
1- La calidad del proceso de enseanza aprendizaje.
2- La formacin del profesional de la educacin.
3- La efectividad de la labor pedaggica.
4- El proceso de direccin integral del centro.
5- La efectividad del trabajo metodolgico.
6- La formacin del estudiante.
Las acciones se introdujeron a travs de un proceso de investigacin accin
participativa en los centros que propuso cada municipio como proyectos
institucionales durante dos cursos escolares.
La provincia cuenta con 45 centros que funcionan como proyectos
institucionales:
1- Preescolar______________ 9
2- Primaria________________15
3- Especial________________ 8
4- Sec. Bsica_____________ 3
5- Pre. Univ_______________ 3
6- ETP ___________________ 2
7- Adulto_________________ 2
8- Mixtos_________________ 2
9- Escuelas Pedaggicas____ 1
En estos centros se ha logrado que exista relacin entre el Banco de Problemas

y las investigaciones realizadas, las que se han defendidos en tesis de maestra
y se han presentado en trabajos de Frum, de la BTJ, Pedagoga 2015, Medio
Ambiente, APC y otros. Los principales resultados de estos centros se han
pagado por el ANIR, con un monto de 12800.00, lo que estimula el desarrollo
exitoso de las investigaciones.
A continuacin se relacionan las tesis defendidas y los trabajos presentados en
el evento de Pedagoga 2015 municipal de estos centros por educaciones:
EDUCACIONES MAESTRAS PEDAGOGA 2015

Preescolar 8 63
Primaria 11 82
Especial 3 43
Sec. Bsica 4 54
Pre. Univ 1 34
ETP 3 32
Adulto 1 14
Mixtos 4 65
E. Pedaggica 1 12
TOTAL 36 399
En estos centros, se utilizan las mejores experiencias cientficas que se

introducen y generalizan para aumentar lacalidad de la preparacin
metodolgica. Se ha logrado organizar el trabajo cientfico por lneasde
investigacin lo que ha permitido a lasdirecciones delos centro un control ms
adecuado de los resultados, y a los jefes de lneas dirigir el trabajo cientfico
acertadamente lo que ha contribuido a que las clases visitadas, por el concejo de
direccin de los centros, la direcciones municipales y la direccin provincial se
comporten con un salto superior comparado con momentos anteriores,
evidenciado en:
- La utilizacin de un diagnstico inicial y sistemtico como elemento esencial
para potencial el trnsito gradual hacia niveles superiores de aprendizaje.
- La comunicacin entre el profesor y los propios estudiantes.
- La utilizacin de los medios de enseanzas como un complemento de los
mtodos empleados para el cumplimiento de los objetivos planteados en la clase.
- La organizacin de la clase teniendo en cuenta una concepcin
desarrolladora.
- Un control ms sistemtico de la evaluacin, teniendo en cuenta el proceso y
los resultados.
- Una orientacin profesional sistemtica teniendo en cuenta las potencialidades
y las necesidades.
- La formacin de valores en el contexto actual de nuestro pas.
Estas potencialidades declaradas en estos centros con proyectos institucionales

no estn libres de insuficiencias que hay que atender, y que no se pueden
solucionar sin el esfuerzo por parte de los agentes internos y externos que
influyen en los resultados de la educacin de nuestra provincia, sobre todo en la
conciencia de que las soluciones deben ser dadas cientficamente, ya que
todava persisten Insuficiencias en la preparacin de directivos para dirigir
cientficamente la institucin educativa.
Insuficiente aun en estos centros, aunque se ha logrado ms que en otros la
materializacin del sistema de trabajo Metodolgico, teniendo en cuenta el
Trabajo docente Metodolgico y el Cientfico Metodolgico en funcin de darle
solucin a los problemas docentes.
La Universidad de Ciencias Pedaggicas, en unin con la Direccin Provincial de
Educacin atiende la formacin de estudiantes en el pregrado y el posgrado del
personal docente de la provincia, conduce adems la actividad cientfica a travs
de investigaciones diseadas en proyectos institucionales y asociados a
programas nacionales cuyos resultados se encaminan al perfeccionamiento de la
labor educacional en el territorio, estos centros constituyen, referencia para hacer
cumplir con todo lo establecido en este sentido. En la mayora de ellos se
encuentran impartiendo docencia o tomando experiencia profesores en
formacin, que se han insertado al sistema organizativo de la actividad cientfica
con la puesta en prctica de sus trabajos de diploma, que son analizados
sistemticamente en los colectivos de siclo, grado o departamento,
contribuyendo al desarrollo del proceso pedaggico que se desarrolla en ellos, a
la vez que se perfeccionan con la colaboracin de los docentes de ms
experiencias. En estos centros se est logrado gradualmente que los docentes
estudiantes y familiares se encuentren informados del propsito de la
investigacin, el uso que har de los resultados de la misma, y el impacto que se
espera lograr.
Otros factores tambin han contribuido al buen desarrollo cientfico
metodolgico de estos centros, ya que se han seleccionado por las distintas
educaciones, teniendo en cuenta la calidad del consejo de direccin, de su
claustro, la cantidad de master, y profesores con categora docente entre otros
aspectos de inters. Es una prioridad que todos nuestros centros cumplan los
requisitos de Proyecto Institucional
Como se puede apreciar se ha logrado un impacto en la prctica pedaggica,
tanto institucional como social, reflejado en;
En los estudiantes se aprecia ms calidad y solides en su aprendizaje, un
comportamiento social adecuado y han adquirido cultura general.
En los docentes y directivos se aprecia ms responsabilidad por la superacin,
han participados en ms eventos, comparados con otros centros y en conjunto el
funcionamiento de los centros es adecuado.
Se transform la concepcin que posean los directivos y profesores sobre la
manera de concebir el proceso educativo.
Se lograron transformaciones a travs del trabajo cientfico metodolgico.
Aument considerablemente la motivacin de los estudiantes por el estudio, la
independencia cognoscitiva y su participacin en los exmenes.
Conclusiones :
La sistematizacin de los fundamentos tericos que sustentan el proceso de
introduccin y generalizacin de resultados y la preparacin de los directores de
los centro con proyectos institucionales lo que permiti la elevacin del nivel de
preparacin cientfico-metodolgica e investigativa que potencia la modelacin
de estrategias propias de cada centro y la correcta aplicacin de los mecanismos
para su implementacin.
El anlisis de los resultados obtenidos mediante los distintos instrumentos de
medicin aplicados en los centros con proyectos institucionales , con el
propsito de comprobar el nivel de organizacin de la actividad cientfica,
corrobor la existencia de limitaciones en el dominio de las concepciones
tericas sobre este proceso, en el desarrollo de habilidades para su direccin, as
como en el nivel de motivacinpara dirigirlo.
La evaluacin del sistema de acciones mediante el pre-experimento pedaggico,
permiti ofrecer una descripcin detallada de las transformaciones ocurridas a
favor de mejorar la organizacin de la actividad cientfica en los centros con
proyectos institucionales.
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Universidad de Ciego de vila, 2000.
18. ------.Los estudios CTS: la educacin CTS. Peculiaridades en Cuba,
2004.
FICHA TCNICA
Nombre: Mario Borroto Prez.
Grado cientfico o acadmico: Dr.C. En ciencias Pedaggicas.
Centro de trabajo: Direccin Provincial de Educacin.
Cargo: Asesor de Ciencia y Tcnica.
Direccin: Cuba No 71 entre Maceo y H Castillo Ciego de vila.
C.I: 49071006226.
Telfono: 224469.
Correo: mario@dpe.ca.rimed.cu
Proyecto de Investigacin:La direccin de la actividad cientfica educacional en la
provincia Ciego de vila.
LA PEDAGOGA Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL
SIGLO XXI
Licda. Libia M. Pino Araque

Correo: pinolibia@gmail.com
Liceo Bolivariano Repblica de Panam
Estado Vargas, Municipio Vargas, Parroquia La Guaira
Venezuela
RESUMEN
La praxis docente supone momentos de cambios y dificultades y el surgimiento de
nuevos paradigmas centrados en la pedagoga de la liberacin. La pedagoga,
socialista y emancipadora, nos invita a estar abiertos a los nuevos cambios que se van
presentando a partir de la transformacin de una sociedad capitalista por una socialista.
Que busca la liberacin del hombre y la mujer para que sean protagonistas de su
historia y as dar paso a una nueva sociedad y a un hombre nuevo. Este trabajo se
basa en el anlisis de la pedagoga y la historia desde una perspectiva del siglo XXI y
busca contribuir a la construccin de una sociedad nueva y ms justa. Parte del
proceso histrico de la educacin, haciendo un pequeo anlisis que refleja los avances
en el campo educativo a partir de la nueva Pedagoga Revolucionaria y Liberadora.
2
LA PERCEPCIN HPTICA COMO ELEMENTO INTEGRADOR EN LA EDUCACIN
CIENTFICA PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL VISUAL
Yenny Marquina, Carol Avendao, Jos Escalona ymarquina18@gmail.com
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria / Universidad de Los

Andes/ Ministerio Del Poder Popular Para La Educacin
Venezuela
RESUMEN La actualidad educativa exige y promueve la inclusin de las personas con

distintos tipos de diversidad funcional, concepto que ha cobrado auge en varios pases,
y cuyo xito radica en gran parte en la disposicin del docente para planear las
estrategias y buscar los recursos que permitan el aprovechamiento de todas la
potencialidades de estudiantes, no importando la edad, las condiciones fsicas y
sensoriales. El objetivo de esta investigacin fue describir la eficacia de un modelo
didctico para la enseanza de los relieves terrestres, mediante la percepcin hptica,
contribuyendo as a la integracin. La metodologa fue de tipo descriptiva, bajo la
modalidad de investigacin-accin, se trabaj con veinte participantes de educacin de
jvenes y adultos, de los cuales uno era invidente. Las conclusiones reflejan que: el
aprendizaje a travs de la percepcin hptica, no slo integra al estudiante con
diversidad funcional, sino al grupo regular al incrementar la informacin recibida por
otros canales sensoriales; los modelos didcticos resultan una herramienta til
paraintegrar en cualquier modalidad educativa, pues despiertan el inters estudiantil,
fortaleciendo la enseanza integrada de temas cuyos recursos caractersticamente
visuales.
INTRODUCCIN
Los recursos didcticos son imprescindibles en un aula de clases, pues despiertan la

motivacin, ayudan a comprender y facilitan el aprendizaje de los estudiantes, sin
embargo, cuando en el aula existen estudiantes con necesidades educativas especiales
1
estos recursos deben ser adaptados para brindar igualdad de posibilidades a todos los
participantes y asegurar la equidad del proceso educativo.
En la actualidad, la inclusin es un planteamiento, aceptado en el mbito educativo de

las necesidades especiales, en virtud de que todo ser humano, independientemente de
sus caractersticas, tiene derecho a una educacin. En este sentido, la Ley Orgnica de
Educacin Venezolana (2009) articulo 6 (numeral C) garantiza el acceso al sistema
educativo a las personas con necesidades educativas especiales o con discapacidad,
mediante la creacin de condiciones y oportunidades.
Una de las reas donde el reto de la inclusin educativa es mayor, es en las ciencias
fsicas y naturales, pues en estas se ha privilegiado el uso del sentido de la vista para
acceder al conocimiento utilizando recursos como imgenes, grficos, videos,
observaciones microscpicas y de fenmenos biolgicos y fsicos, elementos que son
inadecuados a la hora de trabajar con estudiantes con diversidad funcional visual. Por
tal motivo,el xito de la cultura de educacin cientfica inclusiva, en gran medida recae
sobre el facilitador, el cual debe emplear recursos didcticos, que brinden igual de
oportunidad a todos los actores del proceso.
En tal sentido, Belandra y Escalona (2012), en el trabajo Modelo Didctico Para El

Aprendizaje En La Gestin Del Riesgo Ssmico trabajaron con estudiantes con distintos
tipos dediversidad funcional y regulares, en escuelas integradas, obteniendo resultados
favorables en la integracin de todos los estudiantes en la enseanza de las ciencias,
demostrando que dicha herramienta adems de innovadora, resulto ser divertida y
atractiva para el grupo de estudiantes, demostrado por el avance conceptual obtenido.
Las personas carentes de visin ocular necesitan materiales alternativos para tener
acceso a la informacin por medio de otros sentidos distintos a la vista; es claro que
desde el momento del nacimiento uno de los primeros canales de percepcin y
comunicacin que se activan es el del tacto, a travs del contacto del bebe con la
madre, por ende este sentido recobra importancia a la hora de trabajar con personas
invidentes , al respecto Lucerga (1993) hace referencia a queLas personas privadas
de visin obtienen la mayor parte de la informacin a travs de dos canales
2
fundamentales: el lenguaje y la experimentacin tctil, cuyo rgano ms especializado
es la mano.
Cada uno de los sentidos son canales de recepcin de informacin, es por ello que se
habla de distintos tipos de percepciones; la visual, es globalizadora, nos muestra
informacin de forma instantnea y sin esfuerzo del todo, mientras que la tctil es ms
analtica, para obtener una representacin del todo hay que unir cada una de las partes
que lo conforman y slo se puede conocer los objetos al alcance de las manos y
brazos, sin embargo, lapercepcin hpticaes, segn Bedia y Castillo (2010),La
combinacin de las percepciones tctil y quinestsica, es decir, la percepcin de la
informacin obtenida a travs del uso activo de manos y dedos, excluyendo toda
receptividad pasiva de la estimulacin suministrada directamente en la mano del
percepetor, por tanto, la percepcin hptica es la base para el aprendizaje de las
personas con diversidad funcional visual, ya que el movimiento voluntario de las manos
le permite conocer el objeto al discriminar su textura, aspereza, dureza y forma, no
obstante en la mayora de los casos esta percepcin dinmica va acompaada del
sonido que sera la explicacin del objeto que se est conociendo. De igual forma
Lucerga (1993) afirma que en estudiantes normovisuales la informacin tctil, puede ser
un complemento significativo, permitindoles razonar acerca de las caractersticas
estructurales y funcionales del objeto aumentando su xito educativo.
Es evidente que la diversidad est presente en las aulas de clase, ya que todos los
estudiantes presentan diferencias tanto al pensar, hablar como de aprender, de igual
forma la edad, es un factor importante en el aprendizaje, por ende en la educacin de
jvenes y adultos se debe tener en cuenta el gran caudal conocimiento que ya poseen
los participantes, debido a su experiencia, por tanto, el concepto de pedagoga
actualmente, se extiende a la preocupacin por la educacin humana a travs de todas
las etapas de su vida, por lo que se impone la necesidad de que desde la educacin se
ofrezca una adecuada intervencin a las diferencias individuales, desde el punto de
vista cognitivo y educativo.
3
Con base a lo anterior y poniendo en prctica los principios de una educacin para
todos y con todos, se debe tener en cuenta que el xito de la educacin inclusiva no
radica en aceptar en el aula a estudiantes con potencialidades diferentes, sino en
involucrarlos en el grupo, de escucharlos y de brindarles igualdad de posibilidades, para
acceder al conocimiento.
En virtud de lo antes expuesto la presente investigacin tuvo como finalidad describir

los efectos de un modelo didctico, para la enseanza de los relieves terrestres, en un
grupo de estudiantes de educacin de jvenes y adultos con un participante invidente.
DESARROLLO
La presente investigacin se enmarco dentro del paradigma cualitativo con el propsito

de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los
actores, siendo estos estudiantes y docentes, en tal sentido se ubicadentro de la
modalidad de investigacin-accin cuyo fin constituye la transformacin de la prctica
educativa, al mismo tiempo que procurar una mayor comprensin de la misma (Elliott,
1990).El diseo fue de campo, ya que los datos se registraron directamente en el lugar
de los hechos, a travs de la observacin participante.
La muestra estuvo constituida por diecinueve (19) participantes normovisuales y uno (1)
invidente, pertenecientes al tercer semestre del Liceo Nocturno Ejido, estado Mrida-
Venezuela.
La metodologa incluyo el trabajo con modelo didctico de los relieves continental y

costero, que permiti el reconocimiento hpticode los mismos. En el que podemos
encontrar y distinguir los siguientes conceptos geogrficos: llanura, depresin, meseta,
montaa, sierra, cordillera, elementos de la montaa (pi, ladera, cima), valle, ro,
meandro, deltas; as como los accidentes ms caractersticos del paisaje costero: cabo,
punta, golfo, pennsula, istmo, isla, archipilagos y acantilados, elaborada con distintas
texturas.
4
En el primer abordaje del modelo didctico todos los participantes se cubrieron los ojos
para realizar la observacin tctil de est, sin nombrar ninguna forma de relieve, este
primer momento de la investigacin incluyo preguntas al azar para diagnosticar los
conocimientos previos de los participantes acerca del tema.
En un segundo momento se fue dando la explicacin, acerca de la formacin y las

caractersticas de cada accidente geogrfico, la cual se apoy en la ubicacin de cada
elemento en el modelo.
Finalmente la evaluacin se realiz a travs de una aplicacin de software, diseado

para constatar el cumplimiento de los objetivos.
Los resultados nos ofrecen diferentes elementos sobre la aplicacin de este modelo
que permitan la interaccin y el reconocimiento tctil, en la educacin de jvenes y
adultos resulta novedosa,debido a que en estas instituciones no se cuenta con
laboratorios para el trabajo prctico en el rea de las ciencias y los recursos didcticos
son inexistentes, por cuanto se da un tratamiento meramente terico.
Con la aplicacin del modelo los participantes mostraron inters por realizar la
observacin a travs del tacto, pues aunque los seres humanos nos hemos
acostumbrado a maravillarnos con los paisajes a travs de la vista, los detalles pasan
inadvertidos y es all donde juega un papel importante el tacto, el cual como se dijo
anteriormente nos permite ser ms analticos.
En la evaluacin diagnostica se detect que el 100% de los participantes confundan o

tomaban como sinnimo el concepto de cordillera y sierra, al igual que el de islas y
archipilagos y en general mostraron debilidad a la hora de identificar y definir los
accidentes costeros.
Posteriormente se trabaj con el apoyo auditivo del modelo, es decir, la explicacin

descriptiva y detallada de las formas, caractersticas y proceso de formacin de cada
uno de los componentes del relieve pudiendo localizar y discriminar las cordillera, sierra
entre otras formas de relieve, en cuanto al estudio de los accidentes costeros a travs
5
de la percepcin hptica del modelo pudierondistinguir cada uno de stos, ya que
algunos pueden tender a confundir por su forma tan similar.
Con la posterior evaluacin a travs del software educativo diseado de forma sencilla
para tal fin, teniendo en cuenta que muchos de los participantes apenas se estn
alfabetizando tecnolgicamente, no obstante,esta herramienta permite la inclusin del
participante invidente al hacer uso de los lectores de pantalla, se logr constatar la
eficacia de la herramienta didctica, al revisar el avance conceptual obtenido, las
descripciones fueron mucho ms detalladas a partir de la nueva imagen mental, que
crearon luego de la percepcin hptica del modelo.
CONCLUSIONES
La presencia de un participante invidente en el grupo fue una condicin que puso

en evidenciaque cuando existe el inters en que todos los estudiantes accedan a los
contenidos cientficos los recursos didcticos integradores son una gran opcin para
lograr la inclusin.
Mediante la propuesta se observa que la labor del docente,en su tarea de

enseanza, no se limita a la trasmisin de los contenidos, sino que se convierte en un
mediador que a travs de la herramienta didctica, logrando que todos tengan igual de
posibilidades para alcanzar el conocimiento esperado.
La percepcin hptica, al ser un tacto activo, permite la construccin de una

imagen mental a las personas con diversidad funcional visual, y una informacin ms
amplia a los participantes normovisuales, al obtener informacin por diferentes canales
sensoriales, por tanto, incluir elementos con distintos tipos de textura, temperatura entre
otros elementos que puedan ser diferenciados a travs del tacto, es til tanto para los
todos participantes.
El modelo didctico de los relieves terrestres, es un recurso til a la hora de

ensear este tema, pues las herramientas existentes en las cuales se puede apoyar
6
son imgenes, las cuales nos aportan muy poca informacin y si los elementos estn
en la misma imagen se complica ms la tarea de diferenciarlos.
Finalmente, aunque en la educacin de jvenes y adultos se parte de los

conocimientos que estos han desarrollado a travs de las vivencias y experiencias, no
deja de ser importante la implementacin de recursos didcticos, que les faciliten la
reestructuracin del conocimiento, fortaleciendo los lazos de convivencia y cooperacin.
BIBLIOGRAFIA
Bedia, M.; Castillo, J.(2010).La influencia de los mecanismos sensomotores en el

desarrollo de la cognicin. Revista NFORA. Vol. 17(28), 101-124.
Recuperado de
http://repositorio.autonoma.edu.co/jspui/bitstream/11182/198/1/Anfora-28-06-
Manuel-Bedia.pdf
Belandra, R. y Escalona, J. (2012). Modelo Didctico Para El Aprendizaje En La
Gestin Del Riesgo SsmicoMemorias del 8vo. Congreso Internacional de
Educacin Superior, Universidad 2012, La Habana, Cuba.
Elliott, J. (1990). La investigacin La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Lucerga,R. (1993) Palmo a palmo. La motricidad fina y la conducta adaptativa a los
objetos en los nios ciegos. Madrid: ONCE.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2009). Ley orgnica de educacin
(LOE). Caracas, Venezuela.
ANEXOS
7
Imagen 1. Reconocimiento hptico de accidentes geogrficos costeros.
Imagen2. Reconocimiento hptico de accidentes geogrficos del Interior.
8
LA PLANIFICACIN EDUCATIVA BASADA EN EL
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) Y
CONCRETADA CON LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE (PA) A TRAVS DE
LOS COLECTIVOS DE FORMACIN E INVESTIGACIN
Licda. Mrcary Y. Garca B.

Email.yumiri1210@gmail.com Ponente.
Licda. Glendys Bolvar.
Email.bolvartahis630@hotmail.com
Venezuela. Estado Bolvar.
RESUMEN
La planificacin educativa en la E.T.C.R. Manuel Jara Colmenares est basada en el
Currculo Nacional Bolivariano y se realiza desde la investigacin-accin,
desarrollando una didctica centrada en procesos, que tiene como eje la
investigacin, creatividad e innovacin, donde el punto de partida es el Proyecto
Educativo Integral Comunitario y la concrecin de las estrategias contextualizadas
se realiza a travs de los proyectos de aprendizaje (PA), en los cuales se evidencia
la metodologa interdisciplinaria aunada a los ejes integradores y el cumplimiento de
las polticas pblicas educativas.
Del PEIC de la ETCR Manuel Jara colmenares se desprenden seis (6) proyectos
acadmicos (PA) uno por ao de estudio, y dos (2) proyectos de autogestin.
Esta experiencia se presenta en funcin de tres interrogantes: Qu se planifica?;

los proyectos acadmicos, saberes y contenidos de manera integrada e
interdisciplinaria. Cmo se planifica?; mediante los ejes integradores, los recursos
de aprendizaje y la implementacin de las polticas pblicas educativas. Para qu
se planifica?; para lograr la formacin de un sujeto social creador, crtico y reflexivo.
Palabras Claves: Proyecto Educativo Integral Comunitario
1
INTRODUCCIN
La ETCR Manuel Jara Colmenares presenta su experiencia en planificacin,
fundamentada en el nuevo enfoque del sistema educativo, basado en el currculo
nacional bolivariano, donde se pretende integrar el saber y el conocimiento, la teora
y la prctica, tomando como punto de partida los colectivos de formacin
permanente e investigacin, espacio que le permite a los actores sociales del
proceso educativo integrarse para debatir y confrontar el saber escolar y los saberes
cotidianos, y as conformar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los
proyectos de aprendizaje (PA), que son la base fundamental para el desarrollo del
proceso educativo, cuyos principios deben ser: la participacin protagnica,
corresponsabilidad social, innovacin, integracin e investigacin.
Los referentes tericos que fundamentan el desarrollo y presentacin de esta

experiencia se encuentran en:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
La Ley Orgnica de Educacin (2009).
El Programa de la Patria (2013-2019).
El Currculo Nacional Bolivariano.
Lneas estratgicas curriculares.
DESARROLLO
El Desarrollo curricular pretende un cambio de la educacin tradicional a una
educacin transformadora y liberadora y est contextualizado a travs de procesos
de accin - reflexin donde el trabajo pedaggico debe tener un enfoque inter y
transdiciplinario, cooperativo, creativo, crtico y reflexivo. Dentro de las lneas
estratgicas curriculares para el subsistema de educacin bsica, es importante
mencionar al Estado Docente como garante del cumplimiento de las polticas
pblicas educativas y la formacin permanente del colectivo social como unidad
bsica de transformacin educativa.
2
La Planificacin en la E.T.C. R. Manuel Jara Colmenares
La experiencia en planificacin de la ETCR Manuel Jara Colmenares inicia con la
estructuracin y conformacin del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el
cual se realiza en colectivos protagonizados por los actores sociales, que en este
caso son los docentes, alumnos, representantes y comunidad en general.
Estos actores socializan y se integran de manera participativa para caracterizar la

prctica docente, la pertinencia de los aprendizajes y el contexto socio cultural.
El PEIC de la ETCR Manuel Jara colmenares se titula Despertando conciencia a

travs de valores, organizacin y formacin integral, de all se desprenden seis (6)
proyectos acadmicos (PA) uno por cada ao de estudio, los cuales son
desarrollados durante tres lapsos (un ao escolar), y dos (2) proyectos de
autogestin.
Proyectos Acadmicos (PA)
1er ao: Despertando conciencia ambientalista con la siembra de valores.
2do ao: Conservando y reciclando en mejoras de nuestro ambiente.
3er ao: Aplicando valores y reforzando conocimientos formamos un recurso

humano integral.
4to ao: Trabajando en equipo construimos una sociedad productiva.
5to ao: Fortalecer y difundir valores para una mejor convivencia.
6to ao: Impulsar actividades orientadas a fomentar la escuela socio productiva y la

formacin integral del alumno.
Proyectos de autogestin
IX feria de los corotos, afianzando la integracin escuela-comunidad.
3
Papelera escolar con precios solidarios en materiales escolares, necesarios para el
cumplimiento de las actividades acadmicas.
A partir del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) los docentes en

colectivos de formacin, igualmente elaboran los proyectos de aprendizaje (PA)
partiendo de las premisas bsicas: investigacin-accin, participativa y
transformadora y basados en una didctica centrada en procesos. Estos conforman
mesas de trabajo, en primer lugar por aos de estudios , es decir 1er ao hasta 6to
ao donde se acuerdan los ejes temticos a trabajar, los cuales fueron determinados
por el PEIC y son aquellos donde se focalizaron las mayores desafos, segn el
diagnstico participativo comunitario.
Para explicar el proceso de planificacin en la ETCR Manuel Jara Colmenares

se parte de las siguientes interrogantes:
1.- Qu se planifica?
2.- Cmo se planifica?
3.- Para qu se planifica?
1.- Qu se planifica?
El proyecto de aprendizaje (PA) de manera inter y transdiciplinaria, es decir por rea

de conocimiento, donde cada grupo de docentes del ao de estudio plantea un solo
propsito, redactado tomando como premisa qu contenido se va a desarrollar?,
Cmo sern las estrategias de interaccin social? y para qu lo va utilizar el
alumno despus de aprendido?, de esta forma se dejan ver los referentes tericos-
prcticos de cada disciplinas contextualizados por reas e integrado a travs de los
ejes de forma conceptual, procedimental y actitudinal, todo ello concretado a travs
de actividades a desarrollarse en cada lapso y as generar un estudiante formado
en, por y para el trabajo liberador.
4
Es importante sealar que el proyecto de aprendizaje se complementa con el plan
de referentes tericos y prcticos y evaluacin.
2.- Cmo se planifica?
La planificacin se desarrolla a travs de la principal estrategia de integracin que

son los ejes integradores:
Ambiente y salud integral.
Valores, derechos humanos y cultura de paz y vida.
Independencia, soberana y defensa integral de la nacin.
Lenguaje y comunicacin.
Trabajo Liberador y orientacin vocacional.
Estos le permiten al docente construir el conocimiento de manera interdisciplinaria,

integrando los aspectos, cognitivo, afectivo, volitivo y fsico en pro de una mejor
formacin del estudiante.
Promueve que el docente sea investigador- innovador y creativo en la bsqueda de

nuevas y diferentes estrategias tanto de interaccin social, como de evaluacin
dentro y fuera del aula.
Se toman en cuenta las polticas pblicas educativas socializadas en colectivos,

como la formacin en valores, educacin sexual, ahorro energtico, gestin de
riesgo entre otras
Se implementan de manera organizada los recursos para el aprendizaje: coleccin

bicentenario, Canaima educativa. En el caso de las Canaima, este recurso es
empleado por los alumnos de 2do ao a los cuales se les entreg y tambin en los
dems aos de estudio, mediante las canaimas institucionales donde los docentes
las emplean como medio para innovar en las estrategias de interaccin social dentro
del aula.
5
Al momento de sistematizar se realiza a travs de los elementos contemplado en el
PA, un plan de referentes tericos - prcticos y evaluacin.
3.- Para qu se planifica?
Para sistematizar los propsitos, referentes tericos-prcticos contextualizados e

integrados a travs de los ejes, las estrategias, los indicadores, tcnicas,
instrumentos y criterios de evaluacin a partir del Proyecto de Aprendizaje (PA), para
que el estudiante aprenda a: crear y construir su propia realidad y los saberes que
ella requiere; a convivir como sujeto social participando de manera protagnica y
corresponsable; a reflexionar sobre su papel como ciudadano y a valorar todo lo
que la tierra le da para lograr la suprema felicidad.
Como anexo se presenta un modelo del formato institucional para planificar los
referentes tericos-prcticos y la evaluacin en funcin del Proyecto de aprendizajes
(PA), generado por el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
CONCLUSIN
La planificacin educativa orienta, organiza, integra y sistematiza el saber y el

conocimiento, la teora y la prctica, de manera inter y transdisciplinaria, donde
participen todos los actores del que hacer educativo de manera corresponsable.
Y de esta forma responder a las demandas del desarrollo del Currculo Nacional
Bolivariano, para cambiar de educacin tradicional a educacin transformadora y
liberadora garantizando la formacin y actualizacin permanente del docente y lograr
la formacin de un sujeto social creador, crtico y reflexivo.
6
Destacando la importancia de realizar esta planificacin en colectivo como principal
canal para socializar y debatir de manera organizada las diferentes ideas y
estrategias que generan los actores.
ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas.
ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

Ley Orgnica de la Educacin de la repblica Bolivariana de Venezuela
(2009). Caracas.
EJECUTIVO NACIONAL. Plan de la Patria (2013-2019). Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Orientaciones Metodolgicas

para la planificacin Educativa (2012). Caracas.MINISTERIO DEL PODER
POPULAR PARA LA EDUCACIN (2012-2013). Lneas Estratgicas en
marco del proceso curricular venezolano.
7
LA PRCTICA BASADA EN EVIDENCIA: LA ARTE DE APLICAR LOS
CONOCIMIENTOS CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN
PEDAGGICA DESDE EL INIDE-ANGOLA
SIMO AGOSTINHO, Ph.D
INSTITUICIN: INSTITUTO NACIONAL PARA LA INVESTIGACIN Y

DESARROLLO DE LA EDUCACIN
PAS: ANGOLA
sgagarino@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo, se enmarca en el resultado de una investigacin centrado
en el estudio de las concepciones sobre la actividad cientfica e investigativa
desarrollada desde el Instituto Nacional para la Investigacin y Desarrollo de la
Educacin (INIDE) en Angola.
El artculo tiene como propsito de reflexionar sobre el encargo social en el

desarrollo de la actividad cientfica e investigativa desde el INIDE. As como las
perspectivas y desafos en la produccin del conocimiento cientfico que
permitir contribuir en los procesos de construccin cientfica, en investigacin
y en la aplicacin de la ciencia desde la complejidad y la transdisciplinariedad.
La actividad cientfica cuyo el objetivo es la produccin, difusin y aplicacin de

sistemas de conocimientos tericos necesarios para la transformacin de la
realidad que se adquieren como resultado de los procesos de investigacin
acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y que tienen como base
la prctica histrico - social de la humanidad.
Palabra clave: Investigacin pedaggica, produccin de conocimiento cientfico,

construccin de conocimiento cientfico, arte, evidencia.
INTRODUCCIN
La distincin de diferentes niveles de la comprensin cientfica. Por un lado, se
encuentra el conocimiento de los contenidos mismos y de los mtodos de la
ciencia, esto es, leyes, modelos, teoras, conceptos, tcnicas experimentales y
procedimientos empleados por los cientficos. Tal conocimiento en ciencia
constituye la base de la currcula de toda ciencia acadmica. Por otra parte se
encuentra el conocimiento acerca de cmo los cientficos desarrollan y utilizan
el conocimiento cientfico, cmo deciden qu investigar, cmo obtienen e
interpretan los datos cientficos y cmo deciden la aceptacin de los resultados
publicados. Tal forma de saber supone un conocimiento acerca de la ciencia
(Ryder; 1999). Las currculas cientficas no slo deben ser dirigidas a qu es
conocido en ciencia sino tambin deben incluir cmo la ciencia ha arribado a tal
conocimiento. Ensear qu es conocimiento en ciencia supone desarrollar el
conocimiento cientfico. Ensear cmo la institucin cientfica obtiene sus
afirmaciones de conocimientos en desarrollar el conocimiento acerca de la
ciencia.
Los conocimientos tericos constituyen la va indispensable para toda accin
transformadora. Lo que condiciona la necesaria integracin de la produccin
del conocimiento cientfico con la planificacin del desarrollo social. As, la
actividad cientfica e investigativa se hace indispensable para la prctica socio
histrica y, por lo tanto, para el desarrollo social contemporneo.
Por otra parte, los conocimientos cientficos se sistematizan y organizan en
categoras, son precisos y exactos; estn fundamentados lgicamente, por lo
que su aplicacin es mucho ms segura; constituyen la base para realizar
predicciones con una alta probabilidad de acierto; son susceptibles de
comprobacin en la prctica y de ser enriquecidos nuevamente por sta.
Estos conocimientos son obtenidos mediante la actividad cientfica, tienen
caractersticas cualitativas que los diferencian del resto del conocimiento. Estas
caractersticas los califican para servir de base en la transformacin de la
realidad, son asimilados en el proceso de la actividad del hombre como
producto de la interrelacin del individuo con el medio, dentro de un contexto
socio histrico determinado; se producen mediante el reflejo subjetivo de la
realidad objetiva y de sus leyes en el cerebro humano.
DESARROLLO
La distincin entre el conocimiento en ciencia y el conocimiento sobre la ciencia

permite, por tanto, la distincin entre dos niveles de reflexin, cada uno de ellos
con objetivos de la actividad cientfica e investigativa distintivos. Un primer
1 A ctividad C ientfica e Investigativa: Perspectiva e Desafos Simo A gostinho, Ph.D

nivel, aqul referido a la enseanza del conocimiento cientfico, supone la
enseanza de la ciencia a travs de sus productos finales (hechos, teoras,
leyes, que constituyen la base del conocimiento cientfico) y, con ello, la
enseanza de la ciencia en su forma final. Ensear ciencia, en este nivel,
supone mejorar el conocimiento cientfico del investigador centrando tal
proceso de enseanza en un relato de los xitos cientficos.
El segundo nivel de reflexin refiere a cmo han ocurrido los descubrimientos
cientficos incluyndose, aqu, el examen de los procesos estropeados, cmo
debieron modificarse conceptos cntrales y qu razonamientos fueron
utilizados con el propsito de avanzar en la comprensin cientfica.
La relacin entre ambos niveles ostenta cierta asimetra, en el sentido de que si
bien el primer nivel - aqul implicado en conocer el qu de la ciencia - no
requiere del conocimiento al que refiere el nivel restante, ste ltimo - asociado
al conocimiento del cmo en ciencia - demanda la inclusin de la informacin
inherente al primer nivel. Se plantea, entonces, una relacin de exclusin que,
en el contexto de la enseanza de la ciencia, ha llevado a que aquella cuestin
del cmo ha llegado a existir un determinado conocimiento cientfico no sea
considerada en la mayora de los libros y curriculas de ciencias (Duschl; 1997).
Una comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia, no debe suponer la
mutua exclusin de los objetivos pertenecientes a tales niveles; por el contrario,
debera atender a la coexistencia de ambos.
Desde esta perspectiva, Agostinho, S. (2014), considera que la actividad
cientfica se concreta y adquiere su forma fundamental en la investigacin que
puede ser definida como el proceso de construccin del conocimiento
cientfico1.
La investigacin cientfica es un proceso riguroso mediante el cual se llega a la
solucin de un problema, utilizando mtodos confirmados por la experiencia
socio-histrica del hombre, que permiten llegar a un sistema de conocimientos
con un alto grado de credibilidad.
1
Agostinho, S. (2014), Estrategia de perfeccionamiento de la gestin de la actividad cientfica e
investigativa en el Instituto Nacional de Investigacin y desarrollo de la educacin. Tesis
Doctoral, la Habana, Cuba.

Segn Cerezal Mezquita, J. (2012), considera que el proceso de construccin
del conocimiento cientfico pasa por tres niveles que deben estar presentes en
toda investigacin:
El primer nivel (descriptivo), se efecta la caracterizacin de los fenmenos
sobre la base de los contactos directos e indirectos que se producen con los
hechos del campo de accin, es la primera operacin elemental con la cual
comienza toda ciencia, incluyendo la social. Pero esta operacin puede
conducir a conocimientos superficiales y por lo tanto incompletos.
El segundo nivel (explicativo), el investigador se apoya en el material emprico
para elaborar ideas, conceptos, interrelaciones y descubrir procesos en el
objeto de estudio. Para ello tiene que efectuar mltiples abstracciones con el fin
de destacar aquellos elementos, aspectos y relaciones que considera
esenciales para comprender los hechos y fenmenos.
El tercer nivel (terico), el pensamiento adquiere su mxima expresin y
autonoma respecto a la realidad inmediata; ya que establece conexiones entre
conceptos tericos para explicar y predecir los fenmenos y relaciones que se
estudian.
Adems, se establece su relacin con otras formulaciones tericas de las que
parte y en las que se apoya (para ratificarlas y enriquecerlas o negarlas)
mediante generalizaciones que abarcan nuevas relaciones con la prctica y
otros hechos, dentro de un determinado contexto.
MATERIAL Y MTODO
Se tom como poblacin y muestra de forma intencional de 60 docentes e
investigadores del INIDE. En este estudio se utilizaron las siguientes tcnicas
entrevista a miembros del consejo cientficos, cuestionario abierto a docentes e
investigadores, observacin participante y anlisis de documentos que abordan
la actividad cientfica e investigativa.
Los datos fueron colectados principalmente por medio de investigacin
bibliogrfica, por otra, a travs de entrevista semi-estructuradas a los miembros
del consejo cientficos, las preguntas fueron de tipo abierta, el tratamiento fue
predominantemente cualitativo y cuantitativo agrupando opiniones
convergentes, para facilitar el anlisis.

En este estudio se utilizaron presupuestos filosficos y epistemolgico
cualitativo que permiti conferir que la actividad cientfica e investigativa
constituya una herramienta fundamental para promover el desarrollo humano
sustentable de la institucin.
Se asumi en este estudio la triangulacin de datos, donde se analiz un total
de instrumentos, 4 (100 %) que corresponde al nivel muy adecuado, para las
variables (i) Poltica Cientfica Educativa, (ii) Cultura Cientfica, (iii)
Competencia Investigativa e (iv) Seguimiento, Asesoramiento, Control y
Evaluacin, se establecieron categoras evaluativas de tipo Likert Muy
Adecuada, Bastante Adecuado, Adecuada e Inadecuado.
En la dimensin Poltica Cientfica Educacional, los cinco indicadores
fueron evaluados en las categoras de muy adecuado y bastante adecuado. La
dimensin Cultura Cientfica, los cuatro indicadores se encuentran en las
categoras de muy adecuado y bastante adecuado.
Sobre la dimensin Competencia Investigativa, los cinco indicadores fueron
evaluados dentro de los normotipos de bastante adecuado y adecuado.
Finalmente, la dimensin Seguimiento, Asesoramiento, Control y
Evaluacin, esta, fueron evaluados de muy adecuado.
Las dimensiones 1, 2 y 4 obtuvieron valores entre -0,64 y -0,50, vlidas para
ser consideradas como muy adecuadas.
Por su parte, los indicadores se comportaron de manera similar a lo
anteriormente planteado, pues los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13,
15 y 16 alcanzaron valores entre -0,01 y -1,10. Estos se sitan en la categora
de muy adecuados.
RESULTADOS
Anlisis un y bidimensional
Del anlisis unidimensional, se sigue que para el conjunto de instrumentos
analizados cualitativa y cuantitativa se observaron que las actividades o
procedimientos que conducen a la generacin del conocimiento cientfico
segn lo evidenciado por el anlisis de contenidos. La posibilidad de una lgica
de descubrimiento no es considerada como prioridad en el contexto real de la
institucin.

Del anlisis bidimensional se concluye que un tercio del total de docentes e
investigadores carecen de cultura cientfica y competencia investigativas
necesarias para dar seguimiento a las actividades cientficas e investigativas
con mayor realce en la produccin, divulgacin, intercambio cientfico y
acadmico, socializacin, generalizacin e Introduccin de resultados
cientficos.
Este estudio se inicia con una aproximacin a las transformaciones
educacionales por vas cientficas, para significar el papel que estn jugando
hoy los resultados de la ciencia.
Producto del analices de las concepciones de la actividad cientfica e
investigativa, el autor, presenta una propuesta para las transformaciones
educacionales vinculadas al conjunto de factores asociados a ellas, donde se
propone como prioridad su perfeccionamiento constante en la bsqueda y
puesta en prctica de los modelos que den respuesta a las necesidades de las
presentes y futuras generaciones.
Un anlisis del encargo social asignado al INIDE en el cambio educativo, nos
pone en condiciones de responder:
- Dnde nos encontramos ahora? (estado actual).
- Dnde nos gustara estar en el futuro? (estado deseado).
- De qu forma podemos avanzar mejor en esa direccin? (estrategias de
gestin de conocimiento).
- Cmo podemos evaluar los cambios que estamos llevando a cabo?
(evaluacin).
- Cmo potenciar la gestin de la calidad como parte de nuestra cultura
institucional de desarrollo? (evaluacin de la calidad).
Estas reflexiones nos llevan a las experiencias de evaluacin de la calidad y
cmo se han ido incorporando a la cultura organizacional. La sistematizacin
de nuestras experiencias constituye una va importante, as como el anlisis de
cmo incorporar la mejora continua en nuestro quehacer investigativo.
DISCUSIN GENERAL
Dado que el objetivo del anlisis estuvo centrado en obtener una visin general
sobre la concepcin de la actividad cientfica e investigativa dese el INIDE, la

estrategia de anlisis incluye a aquellos aspectos que se hace imprescindible
en la institucin cientfica como objetivos, principios, fundamentos tericos,
metodolgicos-prcticos, lneas de accin estratgicas, lneas de investigacin,
formas organizativas (corto, mediano y largo plazo), poltica de implementacin,
procedimientos y estado de transformacin, bien como su misin, visin y
valores.
De los instrumentos analizados se constata que no contienen informacin
referida al conocimiento sobre la ciencia, y puesto que stos representan el 70
%, se manifiesta en primera instancia una fuerte oposicin dada por la
ausencia de conocimiento sobre los aspectos de la actividad cientfica. Esta
omisin resulta significativa si se tiene en cuenta la ausencia de una poltica de
formacin de postgrado desde el INIDE y por otra la inexistencia de una
estrategia que d respuestas al encargo social dado al INIDE por la sociedad.
Asumiendo esta perspectiva, y en respuesta a esta problemtica se asume la
estrategia como un instrumento revitalizador al proceso de transformacin
social y la investigacin accin-participativa como una herramienta de
produccin de conocimiento conducente a consolidarlo como un Instituto de y
para la investigacin cientfica en el campo educativo.
Desde esta perspectiva, se propone una Estrategia para la Gestin de
Conocimiento de la Actividad Cientfica e Investigativa en el INIDE.
Estrategia para la gestin del conocimiento de la actividad cientfica e investigativa desde el INIDE
Objetivo
Fundamentos
Fundamentos Tericos Principios metodolgicos-
Prcticos
NEXOS
Lneas de accin Lneas de investigacin
estratgicas cientfica
A corto plazo Largo Plazo

Formas de
Mediano Plazo organizacin
Poltica de implementacin
Procedimiento
Estado de transformacin
Los componentes de la estrategia propuesta, estn en correspondencia con la

concepcin sustentada en la Ley de Base de Sistema Educativo de Angola.
La misma estn dadas por la flexibilidad, en tanto puede adaptarse a las

condiciones concretas del INIDE. Es pertinente, porque responde a las

necesidades reales del INIDE, se organiza y planifica a partir del diagnstico,
se considera desarrolladora porque propicia el cambio hacia un nivel superior
en el INIDE.
Es contextualizada, porque se adecua a las condiciones del INIDE y de su

contexto sociocultural, y es democrtica y participativa, porque se implica al
colectivo en la actualizacin del diagnstico, se escuchan sus criterios y
sugerencias en todas las acciones que se desarrollan en el INIDE. Se concibe
con una perspectiva integral al manifestarse en una interrelacin sistmica con
el sistema de trabajo del INIDE y el proceso investigativo que se dirige.
La investigacin educativa es esencialmente multi e interdisciplinaria, por la

naturaleza compleja de su objeto de estudio y la necesidad de enfocar tambin
las mltiples interconexiones que forman la unidad totalizadora de su realidad
Lo que no niega la existencia de momentos en que predomine su anlisis
psicolgico, didctico y sociolgico, entre otros, en que es necesario el saber
cientfico. En la actualidad la tendencia integradora de las Ciencias de la
Educacin con otras ciencias y en el seno de ellas mismas, se manifiesta para
abarcar de forma ms integral el estudio de los problemas educacionales.
La organizacin del trabajo cientfico-metodolgico que promueva la

interdisciplinariedad resulta compleja y casi imposible si el punto de contacto se
establece por las diferencias en cuanto a teoras, mtodos, lenguajes o normas
particulares; por tanto, el punto de encuentro para el desarrollo de esta
estrategia debe surgir de lo comn entre todas ellas, en el caso de nuestro
trabajo, la actividad cientfica e investigativa se convierte en un interobjeto del
trabajo cientfico del INIDE, que se nutre de lo que cada rea del saber le
aporta, en funcin del objetivo general propuesto.
LA ARTE BASADA EN EVIDENCIA: PERSPECTIVAS

Desde la creacin del Instituto de investigacin en 1977, se establecieron
criterios y indicadores para la realizacin de investigaciones cientficas en el
campo pedaggico. En el cumplimiento de estas orientaciones en el INIDE se
realizaron varias investigaciones, gran parte de ellos no divulgados, socializado
e introducido en el currculo de enseanza.

Desde esta perspectiva nuestra constitucin consagra, en sus artculos 21.,
22., 79. 80. y 138., varios presupuestos que visa promover la formacin del
ser humano, la excelencia, la calidad, la innovacin y el desarrollo cientfico y
tecnolgico, y estimula el ejercicio de la actividad docente e tecnolgico por
parte de los docentes e investigadores.
As, nuestra configuracin es elevar, gradualmente, el nmero de matrculas de
postgrado stricto sensu de modo a atingir la formacin cientfica y acadmica,
relacionado con la investigacin, as nuestra meta es la titulacin de 43 Mster
y 13 Doctores y expandir la oferta de cursos de postgrado lacto y stricto
sensu, Para eso deber tener en cuenta a) Beca interna, b) Beca Externa, c)
Captacin del potencial cientfico en el exterior y d) Contratacin del
potencial cientfico extranjeros.
PRINCIPALES DESAFOS PARA LA ACTIVIDAD CIENTFICA E
INVESTIGATIVA
Para alcanzar estas metas, muchos son los desafos que se impone, una vez
implementada la estrategia en toda su amplitud se modelara el futuro del
INIDE, a travs del acto de habilitar al hombre con sapiencias necesarios del
saber ser, saber estar y el saber hacer, el hombre es la base y el factor
determinante para el desarrollo del pas en general y en particular en el INIDE.
La formacin acadmica e investigativa con enfoque holstico es la piedra
basilar para la capacitacin de este recursos humanos, adecuados al desafos
actuales por lo tanto la formacin, moldea la mentalidad, atempera el carcter,
determina las actitudes y desarrolla las habilidades.
Otro desafo importante que, de forma peridica y sistemtica, se realiza un
diagnstico sobre la poltica de ciencia, tecnologa e innovacin, llevando todas
las opiniones de los agentes educativos.
En la implementacin de la estrategia contribuya para la creacin de
condiciones que torne posible apostar en la investigacin fundamental como en
la aplicada, de forma a promover un equilibro entre el largo y corto plazo, entre
la produccin de conocimiento e su con tributo para la resolucin de los
problemas en concreto.

Otro desafo de suma importancia es en la optimalizacin de los recursos
financieros destinados para la actividad cientfica e investigativa, asegurando
que los mismo sean efectivamente aplicados en los programas o proyectos de
investigacin cientfica.
CONCLUSIONES
1. Es posible plantear que la investigacin permite la profundizacin en el
conocimiento sobre el fenmeno educativo, la reelaboracin de la teora,
as como la puesta en prctica de experiencias metodolgicas que
permiten transformar la realidad.
2. La actividad cientfica es va esencial para promover el cambio en la
institucin y lograr la transformacin desde la aplicacin del mtodo
cientfico en los procesos de construccin y produccin de conocimiento.
3. La prctica de excelentes docentes e investigadores del INIDE, demuestra
que la intencin en la investigacin es una buena razn para lograr la
pasin por las ciencias. Si somos partcipes de un proceso permanente de
bsqueda, indagacin, constatacin e investigacin para reconocer,
perfeccionar y proyectar el conocimiento y adquirir ms experiencias en el
campo pedaggico, lograremos una mayor calidad de la educacin.
4. En el contexto de la complejidad del proceso pedaggico es posible
plantear que la actividad cientfica transforme los modos de actuacin
cotidianos en una actuacin investigativa, sustentada en la teora y la
prctica pedaggica.
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LA PREPARACIN PEDAGGICA, ASOCIADA A LA ORIENTACIN PROFESIONAL
COMO EXPRESIN DEL TRABAJO DEL DEPARTAMENTO DOCENTE EN LA
EDUCACIN PREUNIVERSITARIA.
MSc. Romelio Miguel Basto Castillo
Centro de procedencia: Microuniversidad IPU Rafael Mara de Mendive
Ocupacin: Profesor de Historia
RESUMEN
El trabajo aborda el perfeccionamiento del proceso de formacin vocacional y
orientacin profesional en la enseanza preuniversitaria, a partir de un conjunto de
principios, tomando en consideracin una concepcin integradora en el marco del
trabajo metodolgico y formativo del departamento docente. Se destacan principios,
as como, los requerimientos de la preparacin metodolgica y pedaggica del
profesor para potenciar la clase como forma fundamental de orientacin y lograr
adems, el vnculo con la familia y la comunidad.
INTRODUCCIN:
En el presente siglo, la escuela dirige marcadamente su atencin a su papel co mo institucin social en el
desarrollo integral y multifactico de la personalidad de los estudiantes. Particularmente la escuela
preuniversitaria cubana se encuentra inmersa en un proceso de cambios que abarca diversas esferas de
su quehacer educativo.
La concepcin e instrumentacin de la labor pedaggica del departamento docente juega un papel
fundamental para alcanzar las transformaciones necesarias, dirigidas a elevar la calidad educacional en el
preuniversitario. Esto confirma la necesidad cientfica y social de obtener una representacin ms precisa
y concreta de esta labor en la escuela y particularmente para garantizar la adecuada preparacin
pedaggica de los profesores en sus funciones profesionales y obtener mejores resultados en el proceso
de formacin de los estudiantes.
El artculo pretende dar a conocer una visin de la labor pedaggica del departamento docente en la
educacin preuniversitaria, asociada al trabajo de orientacin profesional como expresin de la
preparacin pedaggica de los profesores para lograr que desarrollen su trabajo de orientadores por
excelencia dentro del proceso docente-educativo y particularmente en la clase.
DESARROLLO:
Durante las ltimas dcadas la ciencia y la tcnica se han desarrollado con una rapidez nunca vis ta en la
historia de la humanidad. Lo anterior tiene gran incidencia en todas las esferas de la vida social y en todos
los pases del mundo, aunque sus consecuencias se diferencian de acuerdo con el grado de desarrollo
econmico y el rgimen social de que se trate.
Para cualquier nacin del mundo y en particular para Cuba, resulta vital contar con trabajadores altamente
calificados, capaces de enfrentar y desarrollar el proceso productivo y dar solucin a los complejos
problemas que demanda el progreso cientfico- tcnico. En correspondencia con esto, los sistemas
educacionales constituyen la va idnea para garantizar una correcta formacin de fuerza de trabajo
calificada, capaz de crear la base tcnico-material necesaria para la transformacin social y la garanta de
una vida ms plena, tanto en el orden material como espiritual.
El fin de la educcin preuniversitaria plantea: Lograr la formacin integral del joven en su forma de sentir,
pensar y actuar en los contextos escuela-familia-comunidad a partir del desarrollo de una cultura general,
poltica y pre-profesional sustentada en el principio martiano estudio-trabajo que garantice la participacin
protagnica e incondicional en la construccin y defensa del proyecto socialista cubano y en la eleccin
consciente de la continuidad de estudios superiores en carreras priorizadas territorialmente. (Modelo de
Preuniversitario, 2005: p. 11).
Actualmente la escuela cubana y en particular el preuniversitario experimentan transformaciones que
imponen el redimensionamiento de su encargo social. En correspondencia con ello es necesario que el
trabajo metodolgico desde una nueva perspectiva contribuya a la preparacin de los profesores para el
desempeo de sus funciones profesionales.
En relacin a la preparacin pedaggica de los profesores en la escuela, e l encargo social del
preuniversitario cubano se ha redimensionado; porque all no slo se contribuye a la formacin del
bachiller, sino tambin a la formacin permanente del docente (inicial y continua).
En este sentido, se asumen los criterios que dan un colectivo de investigadores del Centro de Estudios
Pedaggicos de la UCP Enrique Jos Varona, donde plantean que el modelo del profesional representa
el ncleo que refleja las bases y fundamentos del currculo, las necesidades sociales delimitadas por el
grupo de problemas que requieren la accin de un tipo de profesional para resolverlas y las concepciones
filosficas, sociolgicas, pedaggicas y psicolgicas, didcticas y de la propia teora curricular, donde al
mismo tiempo, constituye el fundamento metodolgico para el desarrollo y aplicacin en la prctica de la
formacin del profesional y de la constatacin de los resultados. (Miranda y Pez, 2002: p.36).
Para estas autoras, formarse profesionalmente en la educacin significa la adquisicin de una cultura,
expresada en los contenidos propios de las Ciencias de la Educacin que fundamentan su manera de
actuar y los contenidos de las ciencias a travs de los cuales se desarrolla el pensamiento, los
sentimientos y los valores de los estudiantes a fin de atender y solucionar los problemas que plantea la
prctica educativa, en relacin con la sociedad cubana y las capacidades de cada estudiante, con la
intencin de formar personalidades intelectualmente desarrolladas, independientes, comprometidas y
responsables individual y socialmente.
De acuerdo con lo anterior, la esencia del profesor preuniversitario debe ser el de educador profesional
por excelencia, donde el proceso de enseanza aprendizaje como objeto de la profesin, recibe la accin
directa de este docente, mediante el cual, se acta sobre el estudiante.
Para garantizar una eficiente preparacin pedaggica de los profesores, los mismos deben conocer los
objetivos formativos generales, las funciones, tareas y cualidades que garanticen el xito de su labor en el
aula. Debe partir de la constatacin de los problemas profesionales determinados de acuerdo a las
necesidades actuales y perspectivas del desarrollo social cubano, dentro de los que se encuentran:
Direccin grupal e individual con un enfoque humanista del proceso de enseanza aprendizaje en
atencin al desarrollo de las potencialidades individuales de los educandos para lograr la equidad desde
la atencin a la diversidad.
Diagnstico integral y sistemtico del estudiante, el grupo, la familia, y la comunidad para elaborar y
adecuar la estrategia pedaggica.
Orientacin educativa a los estudiantes individualmente, al grupo, a las organizaciones estudiantiles y
a la familia en aspectos esenciales de su desarrollo en el orden individual y grupal.
Desarrollo en los estudiantes de intereses cognoscitivos y de mtodos de autoaprendizaje para la
comprensin integradora de la realidad desde un enfoque interdisciplinario y desarrollador.
Comunicacin efectiva a travs de diferentes lenguajes y la utilizacin de diversos recursos tcnicos y
profesionales en el proceso pedaggico.
Ejercicio de una prctica pedaggica contextualizada que responda a los intereses sociales y que
sean una sntesis de las mejores experiencias pedaggicas.
Solucionar problemas de la prctica educacional para la transformacin constructiva e innovadora de
la realidad.
Teniendo en cuenta lo planteado la preparacin pedaggica del profesor con carcter especfico en el
trabajo de orientacin profesional en la educacin preuniversitaria tiene gran importancia pues la misma
debe realizarse planificada, organizada, controlada y evaluada por el departamento docente como
estructura de direccin donde se desarrolla a travs del trabajo metodolgico , toda la preparacin
necesaria de los docentes.
Resulta interesante entonces realizar un anlisis del departamento docente y de su labor como estructura
de direccin en la escuela media cubana.
El curso 1994 1995 marca la introduccin en la organizacin escolar de la Escuela Media cubana, de
una estructura destinada a nuclear los docentes dentro del claustro pedaggico, se trata del departamento
docente.
Del francs departamento = circunscripcin administrativa. En organizacin escolar agrupamiento
autnomo de las actividades de una materia de enseanza en el seno de la universidad bajo la direccin
de un catedrtico o profesor titular.
El departamento docente en la escuela preuniversitaria constituye el rgano tcnico principal para la
preparacin metodolgica de los profesores, por lo cual se desarrolla como el centro rector desde el punto
de vista metodolgico para el trabajo docente.
Esta funcin la desarrolla perfectamente en la medida en que las acciones y procedimientos diseados
estn dirigidos a la profundizacin del trabajo metodolgico; al diseo efectivo de la superacin y la
actividad cientfica, que garanticen la elevacin del saber profesional de los docentes, en lo poltico,
cientfico y pedaggico en cumplimiento de estrategias didctic as efectivas, lo cual se traduce en lograr
una clase de calidad donde tengan una expresin clara y concreta en lo instructivo la intencionalidad
formativa a alcanzar en los estudiantes.
lvarez de Zayas, Carlos (1998) define el departamento docente como el rgano metodolgico donde
tiene lugar la reunin e intercambio de los docentes de las asignaturas de un rea de conocimientos, con
el objetivo de lograr puntos de encuentro y cooperacin entre las diferentes disciplinas y evitar la
multiplicidad de influencias en los estudiantes, segn el diagnstico, para asegurar la calidad del proceso
docente-educativo.
Se asume el criterio anterior pues se considera al departamento docente como el espacio idneo para
lograr de manera integral, la concrecin del sistema de influencias que permiten dar cumplimiento a las
direcciones principales del trabajo educacional, as como a las prioridades de cada enseanza.
Por otra parte se coincide con que la estructura departamental, brinda el escenario propicio para el
desarrollo del trabajo metodolgico interdisciplinario, con la colaboracin de todo el colectivo del
departamento, adems, como clula fundamental en la estructura organizativa y de direccin en el
preuniversitario, asume la organizacin, ejecucin y control del trabajo de orientacin de profesional, a
travs de la preparacin de todos los factores que participan en el proceso educativo como son la familia,
los factores de la comunidad y por supuesto los profesores.
En tal sentido, la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje desde la planificacin de la actividad
docente y en especial de la clase, como forma principal, indiscutiblemente depende de la preparacin
alcanzada por los profesores en el sistema de las influencias metodolgicas del departamento docente.
Se convierte as el mismo en un eslabn principal para lograr una clase cada vez ms educativa, de ms
calidad formativa.
Precisamente este profesional de la educacin es la esencia de esta investigacin en cuanto a lograr su
ptima preparacin pedaggica para enfrentar exitosamente el trabajo de orientacin profesional.
Una aproximacin a las funciones del profesor dentro del marco de la labor pedaggica del Departamento
Docente, que deben desarrollar son:
Funcin orientadora: Son las actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el
crecimiento personal mediante el diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin
integral del individuo. Particularmente la orientacin profesional dentro de la prctica socioeducativa ha
recibido un tratamiento sistemtico desde su surgimiento; por eso, se considera que se ubica con un
significado especial en duodcimo grado como grado terminal.
Funcin investigativa: Son las actividades encaminadas al anlisis crtico, la problematizacin y
reconstruccin de la teora y la prctica educacional en los diferentes contextos de actuacin del maestro.
Funcin docente metodolgica: Son las actividades encaminadas a la planificacin, ejecucin, control y
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por su naturaleza incide directamente en el desarrollo
exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante favorece el cumplimiento de la tarea educativa.
Todo lo cual se concibe desde la labor del departamento docente, ya que cuenta con los cuadros tcnicos
calificados para el desarrollo de una orientacin individual y socializadora, y es donde se organiza y
ejecuta el trabajo metodolgico dirigido al perfeccionamiento de la clase como va fundamental de
orientacin profesional; es donde se organizan la mayora de las actividades extradocentes y
extraescolares que facilitan la vinculacin del material docente con la vida del estudiante; y adems, es
donde se forma el profesor como orientador por excelencia.
Por ello, el departamento docente en la educacin preuniversitaria, se constituye en la clula fundamental
del trabajo metodolgico, considerndose que en este nivel organizativo el trabajo metodolgico prepara a
los profesores para el desempeo de sus actividades profesionales c entradas en las docentes
metodolgicas, investigativas y en las de orientacin con la intencionalidad de perfeccionar
permanentemente el proceso de enseanza y aprendizaje, con expresin en la formacin de la
personalidad de los estudiantes.
La preparacin del profesor para el cumplimiento de la actividad docente metodolgica debe lograr que
los mismos se apropien de: a)- el contenido de la asignatura que imparte, b)- el dominio de los mtodos y
tcnicas propios de su especialidad, as como c)- del conocimiento de las potencialidades educativas de
su asignatura.
Por la importancia social que reviste el trabajo de orientacin profesional hacia las diferentes carreras,
esta labor pedaggica cobra especial significado. El departamento docente debe realizar y as esorar
metodolgicamente todas las actividades de orientacin profesional que se realice en la escuela con vista
a la formacin de futuros profesionales de la sociedad, por contar con el personal altamente calificado y la
conciencia de la preparacin del futuro relevo.
Este micro nivel de trabajo desempea un papel fundamental en la direccin y ejecucin de las
actividades de orientacin profesional ya que es donde se tienen en cuenta en toda su profundidad las
particularidades de los estudiantes y profesores para realizar un trabajo individualizado con vista a que el
estudiante elija de forma responsable su futura profesin. De ah que la labor del departamento docente,
para la preparacin pedaggica de los profesores, se caracteriza por lo siguiente:
Es concebida como el sistema de actividades regidas por condiciones generales, indispensables
y especficas, que partiendo de la caracterizacin de los profesores y con un carcter holstico e
integrador se conjuga como un proceso generalizador de preparacin pedaggica, que integra las
esferas del trabajo metodolgico y la superacin profesional pedaggica para lograr un exitoso
desempeo pedaggico del profesor, en tanto es reflejo y respuesta de qu requieren los
profesores para la formacin de la personalidad de los estudiantes a fin de educarlos
integralmente y as cumplir su encargo social en el preuniversitario.
Tiene especial significado por cuanto es en el preuniversitario donde los estudiantes como
resultado del sistema de influencias que provoca y que se desarrolla dentro del marco del
proceso de enseanza y aprendizaje, llegan a formar, transformar y/o desarrollar la personalidad
de los mismos, expresada en la eleccin responsable de la continuidad de estudio como impacto
del trabajo de orientacin profesional desarrollado.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se considera a la labor pedaggica del departamento
docente como una configuracin que integra el sistema de influencias tanto formativas, educativas,
desarrolladoras y metodolgicas que se revelan en el contexto del departamento docente y se ponen de
manifiesto en lo colectivo e individual para lograr la ptima preparacin profesional de los profesores,
como reflejo de los contenidos generales y especficos de la preparacin pedaggic a que requiere el
profesor para cumplir su encargo social en el preuniversitario a fin de formar y educar integralmente a las
nuevas generaciones. (Basto Castillo, R. 2013)
Dentro las tareas esenciales de la labor pedaggica del departamento docente en la educacin
preuniversitaria y como parte del desempeo del docente est la atencin al trabajo de orientacin
profesional a travs de las diferentes vas de trabajo, entindase actividades docentes, extradocentes,
extraescolares, crculos de inters, la preparacin metodolgica y la propia clase.
De ah que, para alcanzar este objetivo es necesario formar de manera paulatina el inters de los jvenes
hacia las profesiones socialmente ms necesarias a travs del trabajo de orientacin profesional.
La mayora de los autores utilizan la expresin Orientacin Profesional, la misma tiene identidad propia en
tanto que supone por un lado, una orientacin para el desarrollo de la etapa acadmica del individuo y por
otro, constituye una etapa preparatoria previa al desempeo profesional, por lo que se le asigna un papel
o carcter ms integral y novedoso.
En este sentido, y como parte de la labor pedaggica que debe desarrollar el departamento docente para
el trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional los principios que se presentan permiten
comprender el conjunto de procesos que se generan en el proceso de preparacin pedaggica de los
profesores para lograr un efectivo trabajo, y con ello, contribuir a conocer las aristas reales que se
manifiesta desde su dinmica.
Principios que sustentan la labor pedaggica del departamento docente en la preparacin
pedaggica de los profesores para el trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional en
la Educacin Preuniversitaria.
La educacin como factor social y como actividad humana de especial significado, histricamente ha
cumplido la funcin de crecimiento y mejoramiento de la cultura universal y especfica de cada pas, a lo
que se le aade el carcter condicionado y condicionante, en su relacin con el desarrollo poltico,
econmico, cultural y social de los pases.
En el contexto cubano actual la Pedagoga, teniendo como objeto de estudio la educacin, asume el
desafo de bsqueda de vas, formas y recursos que permitan perfeccionar los procesos de enseanza y
aprendizaje en el mbito escolar como mxima expresin de las intenciones y propsitos del desarrollo
educativo con el fin de propiciar los sustentos tericos y condiciones para la formacin integral de un
sujeto caracterizado por ser: comprometido, reflexivo, crtico, audaz, independiente, con un alto nivel de
autoestima, con slidos valores de responsabilidad, honestidad, sinceridad y justicia, capaz de
autorregularse, auto perfeccionarse, autodeterminarse, auto educarse y, por ende, autoe valuarse.
Ello permitir, el logro de una formacin integral de la personalidad, un mayor y profundo nivel de
conocimiento, acompaado de un alto compromiso social, promovindose un mayor desarrollo de sus
capacidades creativas.
Considerando, que el trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional sobre el cual influir la
preparacin pedaggica, se define como un proceso que tiene un carcter integrador, holstico, grupal y
personolgico, lo cual se manifiesta en su desarrollo y en los resultados obtenidos y que se dinamiza en
el contexto de otro proceso de orden superior que es el proceso de enseanza-aprendizaje y tiene su
mxima expresin dentro del marco de la actividad docente (la clase) influyendo en la continuidad del
proceso de formacin de la personalidad del estudiante en el preuniversitario, creyndose que sirve para
potenciar la independencia, la metacognicin, la autodeterminacin, las relaciones sociales e
interpersonales, contribuyendo al ejercicio de la reflexin, a la formacin de valores y al desarrollo de la
creatividad.
Todo lo cual es expresin de los cambios formativos que se manifiestan en los estudiantes dentro de
marco del proceso de enseanza y aprendizaje, constituyndose tambin el trabajo de formacin
vocacional y orientacin profesional en una va esencial para el crecimiento individual y grupal por
carcter transitivo.
Por ello, se considera que el trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional es un proceso
complejo, personalizado, que posibilita la reflexin, la regulacin y ayuda, en el que se da un conjunto de
actividades motivadoras que permiten al estudiante asimilar con mayor efectividad los conocimientos que
se le trasmiten y as mejorar sus propios procesos de autoaprendizaje, con lo que se propicia la
autodeterminacin como una valoracin consciente de su realidad, ante la que se proponen alternativas
de cambio en sus actitudes, responsabilizndose con su propia actuacin de manera ms independiente y
con plena seguridad en s mismo en la toma de decisiones, visto todo esto dentro del marco de la labor
del departamento docente.
Los principios que se precisan son los siguientes:
A)- El trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional en el departamento docente es el
resultado de la articulacin entre la necesidad del desarrollo econmico y los intereses y motivos de los
estudiantes.
Este principio est caracterizado por la actuacin de dimensiones educativas de carcter pedaggico,
psicolgico y poltico que se articulan y son determinantes en la educacin profesional de la personalidad.
La conformacin y desarrollo del proceso docente educativo en el departamento docente con un enfoque
pre-profesional articulado a las necesidades econmicas y sociales del pas por una parte y a las
capacidades, habilidades y destrezas de los estudiantes por otra, resulta una relacin importante para el
aprendizaje a partir del estrecho vnculo entre la escuela y la vida.
Lo anteriormente expuesto forma parte del aprendizaje desarrollador, caracterstico de la escuela cubana
actual el que en franca lucha contra el formalismo y la tendencia tradicional desarrolla una actividad y una
comunicacin en cuyo centro est el estudiante.
Su esencia refleja la relacin ms trascendental de la concepcin, ya que el departamento docente

mediante sus profesores, es el que conoce las profesiones preferidas de los estudiantes y trabaja para
que desarrollen sus intereses, motivos y posibilidades hacia las profesiones ms necesarias socialmente
y se realice una eleccin responsable.
B)- Las asignaturas de los departamentos docentes para el trabajo de formacin vocacional y orientacin
profesional establecen necesariamente relaciones con las familias de profesiones.
El departamento docente del preuniversitario, consciente de su misin, orientar desde lo metodolgico el
carcter politcnico y laboral de cada una de las reas de conocimientos, en estrecha relacin con las
familias de profesiones, la afinidad con las asignaturas y los enfoques formativos.
Este principio contribuye, entre otros, a fomentar los valores de la laboriosidad, la responsabilidad y la
incondicionalidad, induciendo a las nuevas generaciones en el amor al trabajo, el respeto a las tradiciones
de lucha de la clase obrera y la disposicin a realizar las tareas lab orales donde lo requiera la sociedad.
Para todo lo anterior los departamentos docentes y las asignaturas establecern relaciones con la familia
de profesiones de forma inmediata, cuando la asignatura del departamento docente y los conocimientos
de los fundamentos de la ciencia encuentren aplicacin en las tareas docentes, las prcticas de
laboratorios, trabajos socialmente til, trabajos extraclases, etc. y relaciones mediatas cuando los
conocimientos adquiridos en las asignaturas sirven de base para aprop iarse de otros conocimientos que
se aplican posteriormente en la realizacin de otras tareas.
Es evidente, que siendo la escuela la institucin donde trabajan los profesionales de la educacin las
relaciones que se establecen entre las asignaturas de los d epartamentos y las familias de profesiones
pedaggicas sea mediata e inmediata, lo que justifica la relacin de los departamentos con las ciencias de
la educacin.
C)- El departamento docente precisa de los enfoques formativos para el xito del trabajo de formacin
vocacional y orientacin profesional
El abordaje de lo poltico ideolgico, lo profesional, el vnculo con la vida, lo humanista y lo contextual

como enfoques esenciales de una intencionalidad poltica, los que se ponen de manifiesto en cada una de
las acciones, que en su nivel, o el de las asignaturas, se ejecutan para alcanzar los objetivos propuestos,
como se ver posteriormente.
Sin querer establecer prioridad alguna entre los mismos, por su planteamiento en sistema, interesa
revelar el nfasis en lo pre-profesional por la especificidad del trabajo de formacin vocacional en el nivel
preuniversitario, porque la responsabilidad que corresponde con relacin al futuro de este estudiante no
puede ser asumida por otro subsistema.
Integrar la formacin vocacional y la orientacin profesional y laboral al trabajo poltico constituye uno de
los objetivos estratgicos de la enseanza, de modo que se logre incrementar la cifra de estudiantes para
las carreras priorizadas y en especial hacia las pedaggicas.
Es por ello que los futuros modelos de preuniversitario para reflejar su adaptacin a la contemporaneidad
tendrn que llevar implcito los enfoques relativos a lo formativo.
D)- La participacin de los factores que inciden en el trabajo de formacin v ocacional y orientacin
profesional es decisiva para la transformacin del cambio educativo que provoca la labor del
departamento docente.
El proceso de educacin profesional de la personalidad del adolescente necesita para su correcto
enjuiciamiento, valoracin y transformacin, de una participacin activa, creadora y responsable de la
familia y la comunidad. Esta consideracin se constituye en esencia para poder asumir su rol protagnico.
La relacin de la escuela con la familia y la comunidad se inserta en los esfuerzos que debe hacer el
departamento docente encaminado a fundamentar terica y cientficamente el proceso de desarrollo
integral del estudiante teniendo en cuenta los componentes del mbito social que actan de manera
directa o indirecta en la formacin profesional de la personalidad del adolescente, la influencia de las
tradiciones, las particularidades psicolgicas, axiolgicas y sociales de la realidad en que vive,
garantizando que los resultados educativos de esa relacin se convierta en un indicador que adopte el
departamento docente a travs de la escuela para evaluar la calidad del proceso de formacin
profesional.
Se hace imprescindible trabajar constantemente en esta integracin con flexibilidad, para que permita
establecer con los estudiantes sus necesidades e intereses, accediendo a la vida social de su entorno, al
patrimonio cultural, cientfico y tecnolgico para educar profesionalmente su personalidad.
La escuela, la familia y la comunidad deben aportar al adolescente una orientaci n profesional adecuada
a partir de sus posibilidades; la escuela es considerada el lugar donde la familia y la comunidad se
dirigirn a buscar informacin, vas y mtodos de cmo orientar al adolescente.
A tal efecto esta relacin necesita de la unidad de criterio para la accin, la que no presupone que cada
factor pierda su identidad, sino que la escuela poseedora del encargo social est consecuentemente
preparada para lograr a travs del departamento docente el protagonismo real y funcional de cada uno.
E)- El trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional del departamento docente necesita de la
preparacin de los factores que participan en ella.
El departamento docente como clula metodolgica de la escuela, quien asume la organizacin,
ejecucin y control del trabajo de formacin vocacional y orientacin profesional, es el encargado de la
preparacin de todos los factores que participan: profesores, familia y comunidad, desde lo pedaggico,
psicolgico y sociolgico.
Es obvio resaltar la necesidad de que el trabajo se estructure a partir del diagnstico establecido, el cual
evidencia las potencialidades y las barreras para su desarrollo. El personal docente por departamento es
el factor que debe demostrar mayor preparacin en la ejecucin de esta tarea de formacin vocacional
profesional.
No todas las familias estn ampliamente preparadas para realizar un proceso de orientacin profesional
necesario a un nivel adecuado. Es la escuela y en especial el departamento docente el encargado de
prepararla para que participe de forma activa y protagnica en este proceso, por la preparacin cientfica
del personal docente, la experiencia acumulada, su papel en el cumplimiento del encargo social y en el
conocimiento de las necesidades de los adolescente s.
Queda entonces expuesta la necesidad de darle tratamiento de superacin a la familia y al resto de la

comunidad para propiciar la educacin profesional de la personalidad del adolescente. Esto contribuye a
disminuir las situaciones problmicas que se les puedan presentar a los adolescentes en el momento de
una eleccin responsable, ya que podr acudir a cualquier factor en busca de solucionar sus dificultades
por evidenciar en ellos su nivel de preparacin.
La familia y la comunidad le aportan a la escuela el contexto necesario en el proceso de superacin. La
escuela y el departamento docente sern el lugar donde la familia y la comunidad debe prepararse para
desarrollar juntos el proceso de formacin vocacional y orientacin profesional del adolescente.
F)- Considerar a la labor docente como garanta del papel social de la educacin, razn por la cual los
departamentos docentes de los centros preuniversitarios harn nfasis especial en el trabajo de formacin
vocacional y orientacin profesional hacia las carreras pedaggicas.
Por la importancia social que reviste la formacin de la vocacin hacia las carreras pedaggicas, este
principio cobra inters priorizado.
Es necesario que en los departamentos docentes los profesores formen motivos estables hacia las
especialidades pedaggicas, debiendo conocer los factores que inciden en el proceso vocacional en estas
carreras.
El departamento docente debe realizar y asesorar metodolgicamente todas las actividades de formacin
vocacional profesional que se realice en la escuela con vista a la formacin de futuros profesionales de la
educacin, por contar con el personal altamente calificado y la conciencia de la preparacin de su futuro
relevo.
Este nivel de trabajo desempea un papel primordial en la direccin y ejecucin de las actividades ya que
es donde se tienen en cuenta en toda su profundidad las particularidades de los alumnos y profesores
para realizar un trabajo individualizado con vista a que el estudiante elija la carrera pedaggica de forma
responsable.
Por la importancia del proceso docente educativo en el trabajo de formacin vocacional profesional hacia
carreras pedaggicas se requiere de la elevacin de la calidad de la docencia, cumplimiento cabal de los
planes de estudio, de la estructuracin de un sistema de actividades que se correspondan con las
caractersticas de cada asignatura y su afinidad con las especialidades, lo que favorecer la formacin de
motivos profesionales y morales hacia la actividad pedaggica.
No obstante, en los ltimos aos se han observado manifestaciones de elementos transformadores en el

sistema educacional cubano, entre lo que se destacan la concepcin del departamento por rea de
conocimiento, por el de ctedra que atenda especialidades del conocimiento, transformaciones en la
concepcin, ejecucin y evaluacin del proceso de formacin integral, as como cambios en la concepcin
de categoras didcticas, entre otros.
CONCLUSIONES:
Los aspectos analizados anteriormente permiten arribar a las siguientes conclusiones:
El trabajo que se presenta brinda una visin de la preparacin pedaggica de los profesores desde la
labor pedaggica del departamento docente en el trabajo de formacin vocacional y orientacin
profesional, teniendo en cuenta las premisas y principios que rigen dicho trabajo, y otros elementos
que componen esta forma de postgrado para que los profesionales se apropien de este conocimiento
y lo empleen en la bsqueda de una superacin pertinente.
Con independencia a los argumentos abordados, es indispensable puntualizar sobre el papel que ha
jugado el trabajo metodolgico en la preparacin permanente de los profesores como garanta de
que su desempeo responder a las exigencias sociales asignada a la educacin.
Por tanto, garantizar la preparacin del docente para el desempeo de sus funciones profesionales en
los diferentes contextos de actuacin, nica manera posible de desarrollar el modo de actuacin
profesional pedaggico en los docentes que a su vez propiciar la transformacin de su objeto de
trabajo en busca de la adecuada calidad educativa.
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LA PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA GESTIN EDUCATIVA DE LA UCP
Dr. CE Mara Margarita Santiesteban Labaino.

Centro de trabajo: Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca
Categora Docente: PA
Email: maria.santiesteban@ucp.sc.rimed.cu
Dr. CP Martha Vinent Mendo

Categora Docente: PT
Email: martha.vinen@ucp.sc.rimed.cu
Dr.CP Regina Venet Muoz.

Categora Docente: PT
Email: reginavenet@ucp.sc.rimed.cu
RESUMEN
En el presente trabajo se presentan los resultados alcanzado por las investigadoras como parte d el
proyecto de atencin a la diversidad del Centro de Estudio de la Educacin Infantil de la UCP Frank Pas
Garca con el objetivo de elaborar una propuesta que invo lucre nuevas formas de afrontamiento
constructivo a una problemtica social.
En el trabajo se reconoce las potencialidades que brinda la gestin educativa como unidad integradora
que implica a los diferentes agentes y espacios educativos en el cometido de prevenir las manifestaciones
de violencia en el contexto escolar a partir de la preparacion de los estudiantes que se forman como futuros
educadores.
Como aporte se brinda una concepcin socioeducativa que argumenta la relacin entre la gestin
educativa y la prevencion en el proceso de formacin en la escuela.
Como aporte prctico se brinda una metodologa de gestin educativa para la prevencin de la violencia
escolar que permito organizar de forma lgica metodolgico el referido proceso.
INTRODUCCIN
La educacin est llamada a ser, en los momentos que vive la humanidad, uno de los resortes principales
para encarar los problemas que afectan la continuidad de la especie humana en el orden social, econmico
y poltico por ser la fuente permanente de actitudes y valores que el individuo asume en su relacin con el
medio social.
1
A las instituciones responsabilizadas con la formacin de las nuevas generaciones se les confiere el
encargo social de organizar y enriquecer de manera sistemtica las estrategias educativas que aporten
soluciones en torno a la incorporacin activa y protagnica de nios, adolescentes y jvenes en la vida
social de su pas. Es esta una idea que gua el ideario pedaggico cubano como modo de contextualizar el
pensamiento martiano: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido:
es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su
tiempo con lo que no podr salir a flote. 1
A cada poca histrica le son dados necesidades e intereses propios de donde devienen problemticas
que encuentran expresin en todos los rdenes de la vida social, repercuten en la calidad de vida de sus
ciudadanos y condicionan la dinmica del sistema de las relaciones sociales. Entre los muchos problemas
sociales que caracterizan la contemporaneidad, la violencia ocupa un lugar importante, por ser un
fenmeno que acompaa al hombre desde su surgimiento y ha estado motivado por profundas
problemticas de carcter social, econmicas y polticas.
La violencia es multicausal, polismica y ubicua; constituye un factor de riesgo psicosocial dada la
magnitud del dao que provoca y las consecuencias en el nivel social, psicolgico y biolgico. Ella adquiere
caractersticas propias del contexto donde se manifiesta, pero alcanza su propia identidad, al mismo tiempo
que articula e interacta con diferentes formas de violencia.
Dada la complejidad de la vida cotidiana en los momentos actuales, emergen manifestaciones de violencia
reflejadas en los modos de actuar y de conducirse los sujetos en los diferentes contextos tanto en el mbito
social, comunitario y familiar, que tiene determinantes macro sociales, micros sociales e individuales,
cuestin que tambin afecta en el mbito escolar.
La escuela, como institucin social y pedaggica responsabilizada de la formacin de nios adolescentes y
jvenes no slo recepciona, sino que tambin reproduce en s misma las situaciones sociales que pueden
favorecer o no el clima emocional de las relacio nes interpersonales y de convivencia en sus diferentes
espacios e influye significativamente en el desarrollo personal, cognitivo, fsico y emocional del sujeto que
aprende.
Cuba desarrolla importantes esfuerzos en el trabajo preventivo de conductas que afectan la calidad del
proceso de formacin integral de las nuevas generaciones, sustentados en un cuerpo legal, creado a tales
efectos para dar tratamiento a estas manifestaciones sociales. Ha creado espacios para la atencin,
organizacin y planificacin del trabajo preventivo y de atencin social, con la participacin de ministerios,
instituciones, organismos y organizaciones como expresin de la participacin de toda la sociedad
concretada en un sistema de prevencin.
El Sistema de Prevencin y Atencin Social cubano no sustituye la labor de la escuela, ni tampoco el de
las investigaciones cientficas, por ello enfatiza en la necesidad del control de la introduccin de sus
resultados en la prctica social, as como la necesidad de preparar y capacitar a los cuadros, directivos y
miembros de dichas comisiones para la direccin exitosa del trabajo preventivo.
Importantes investigaciones realizadas en Cuba demuestran el inters por la prevencin de la violencia en
el contexto escolar: Garca, M(2001); Ruiz, M(2002); Regueira, K(2003), entre otras, revelan estrategias
1
Mart, J. Obras Completas. Tomo. 8 Imprenta Nacional de Cuba. La Habana.1961. p. 281
2
centradas en la necesidad de preparar al docente para revertir las insuficiencias que presentan los
directivos, maestros, profesores y otros encargados de la labor de prevencin, cuestin que re salta la
necesidad de direccionar el proceso de formacin permanente del profesional de la educacin hacia
diferentes modalidades de superacin que garanticen su preparacin personal y profesional en este
sentido.
En el IX Seminario Nacional para Educadores del ao 2009 del MINED, se plantea la prevencin como
resultado de la educacin y parte del proceso formativo, consustancial al mismo. Tiene su propia dinmica
y reflexiona sobre la importancia de que se incorpore en el proceso formativo del estudiante que se prepara
para ejercer como profesor en los diferentes niveles de educacin, debido a que no es posible gestionar la
prevencin si no se conoce su dinmica.
Lo anterior implica reconocer la necesidad de incorporar un enfoque preventivo a la labor doc ente
educativa en todos los niveles y subsistemas de educacin, particularizando la responsabilidad que le
corresponde a la UCP en la capacitacin y formacin de los profesionales de la educacin para eliminar o
reducir las insuficiencias que se presentan en el diseo, planificacin, ejecucin, evaluacin y puesta en
prctica de estrategias educativas preventivas que promuevan la cultura de la no violencia.
Esta propuesta se encamina al perfeccionamiento de la calidad del proceso formativo que de cuenta del
mejoramiento personal, social y los modos de actuacin del profesional y lo prepare para prevenir la
violencia escolar como resultado de la calidad del proceso educativo, que incorpora los valores de no
violencia como parte de la formacin ciudadana y la cultura de la no violencia en correspondencia con el
proyecto social cubano, el desarrollo de la espiritualidad y el mejoramiento humano, por lo que el campo
de accin resulta ser la gestin educativa de prevencin de la violencia universitaria en la formacin inicial
del profesional de la educacin.
DESARROLLO
En la comprensin y estudio de la educacin se ubican como premisas las concepciones filosficas
provenientes desde la antigedad y toda la evolucin del pensamiento filosfico en las diferentes pocas
del desarrollo de la humanidad. Se destacan las posiciones dialctico materialistas del marxismo que
aseguran la comprensin materialista de la historia para el anlisis de los fenmenos y procesos sociales y
de manera puntual en los fundamentos de la filosofa de la educacin que parte de considerar la
3
educabilidad del hombre, el reconocimiento de la educacin como categora ms general y la comprensin
del por qu y para qu se educa al hombre.
Estas consideraciones desde la filosofa de la educacin tienen, una derivacin en el plano de la sociologa
de la educacin, desde donde se fundamentan las leyes objetivas que rigen el proceso de educacin del
individuo y el reconocimiento del carcter recproco de las influencias entre la s ociedad y la educacin.
La teora Histrico Cultural de Vigotsky .S. L (1996) resulta de utilidad en la comprensin de la conducta
humana, pues la considera como resultado del proceso de internalizacin de lo social que se refracta de
manera particular en cada individuo, evidencia la relacin de lo biolgico y lo social y como se condicionan
recprocamente.
Para el trabajo preventivo adquiere importancia la concepcin referida a la zona de desarrollo prximo, en
tanto permite comprender el papel que desempean los otros en la aparicin y/o atenuacin de las
manifestaciones violentas en el comportamiento, as como de las posibilidades de educabilidad con las que
cuenta el individuo para apropiarse de la cultura acumulada por la humanidad. Tal comprensin ofrece la
posibilidad del diagnstico y pronstico del desarrollo humano y favorece el establecimiento de niveles de
ayuda para facilitar, acompaar y promover el desarrollo con ayuda de otros, adems de revelar el carcter
transitorio que alcanza esta zona de desarrollo, cuando de asume que el nivel de desarrollo que logre, se
convierte en un nuevo potencial de desarrollo.
La aproximacin a los fundamentos gnoseolgicos de la prevencin de la violencia escolar, continan
urgidos de argumentos ms slidos y coherentes que denoten la dialctica materialista de la relacin
contenido y forma, causa y efecto.
Al interior del proceso formativo es posible reconocer la estrecha relacin que establece la prevencin y la
gestin sin llegar a ser procesos idnticos, debido a que todo proceso de gestin lleva implcito el diseo
de las acciones de prevencin que se proyectan hacia el futuro desde las situaciones presentes.
En la investigacion desarrollada por las autoras se presenta una concepcin socioeducativa de la gestin
educativa de prevencin de la violencia universitaria en el proceso de la formacin inicial del profesional
que permite revelar las relaciones que se establecen entre las dimensiones: instruccional - axiolgica,
cooperativa, anticipatoria y orientacional que relacionadas, permiten la comprensin de la prevencin de la
violencia como resultado de la calidad educativa. Se presenta el aprendizaje convivencial de no violencia
para la prevencin de la violencia universitaria y un mtodo para la g estin educativa de prevencin de
esta conducta como componente dinamizador del proceso.
En la presente investigacin la gestin educativa y la prevencin de la violencia escolar se asumen como
dimensiones para el logro ptimo de la formacin integral de los nios adolescentes y jvenes, no son
manifestaciones aisladas, independientes una de otras, ellas existen en estrecha relacin dialctica posible
de interpretar si se parte de que todos los procesos sociales se gestionan.
A la prevencin de la violencia universitaria le son inherente funciones especficas que la distinguen como
son las de anticipar, orientar, sistematizar; mientras que a la gestin educativa le es dada como funciones
la de planificar, organizar, regular, controlar, cohesionar, integrar, proyectar, pre visualizar, anticipar,
relacionar para el logro de la labor educativa.
La concepcin de la gestin educativa de prevencin de la violencia escolar, en la investigacin, es una
propuesta terica que articula dialcticamente las relaciones en el proceso educativo como un todo nico,
4
de carcter anticipatorio, totalizador e integrador de las dimensiones, categoras que le son inherentes y
que orientan el proceso de la convivencia no violenta que sincroniza con la formacin tica- axiolgica y
humanstica del profesional de la educacin.
La concepcin que se presenta se sustenta en los fundamentos epistemolgicos de la filosofa,
pedaggica, sociolgica y psicolgica.
La gestin educativa hace posible el carcter integral de la labo r educativa e involucra a toda la
comunidad escolar en la solucin de una problemtica social compleja, determina las relaciones de
horizontalidad entre los diferentes niveles de integracin de la labor educativa para optimizar el proceso
educativo, moviliza los recursos humanos para el logro de la formacin del capital humano, promueve la
creatividad, la participacin, el compromiso y la innovacin educativa.
Se define entonces la gestin educativa de prevencin de violencia universitaria en la formacin inicial
como un proceso gradual de organizacin y articulacin armnica de recursos profesionales y personales
orientados a la anticipacin activa de las situaciones generadoras de violencia, que se producen en los
diversos espacios de convivencia, as como de incorporacin de herramientas integradoras para
enfrentarlas de manera colaborativa, dialgica y respetuosa, a fin de formar en el futuro educador
habilidades socio-emocionales que le permitan alcanzar desde la coherencia de su formacin los
propsitos personales y profesionales que han de tipificar el aprender a convivir en el profesional de la
educacin .De modo que se asume como un proceso promotor de aprendizaje convivencial.
Desde esta posicin se admiten determinadas caractersticas o rasgos que distinguen a dicho proceso:
Se desenvuelve en los diferentes espacios educativos en los que se insertan los estudiantes, en
tanto sustenta y dinamiza la relacin coherente entre estos procesos.
Es un proceso educativo integral que dota a los colectivos pedaggicos de recursos para la
concrecin de la labor educativa en los diferentes niveles de integracin de la misma.
Posibilita la concrecin de estrategias y proyectos educativos para la convivencia no violenta y su
integracin en los proyectos educativos de las escuelas.
Requiere de un enfoque sustentado en el vnculo orgnico entre lo socioafectiva y lo orientador,
entre las vivencias afectivas y las relaciones interpersonales.
Promueve mejores relaciones interpersonales, en tanto potencia la autorre gulacin emocional del
sujeto en los espacios de convivencia universitaria.
Promueve el compromiso, la responsabilidad social y la participacin.
En la concepcin socioeducativa que se propone las dimensiones que posee como proceso integrador,
son: la instruccional- axiolgica, la cooperativa, la anticipativa, la orientacional dialgica.
Dimensin instruccional- axiolgica.
Se constituye en el proceso que revela la significativa de lo cognitivo en el proceso de formacin de los
valores de la no violencia y su influencia para la formacin tica axiolgica del profesional de la educacin
Celeiro, A. (2013). Expresa la relacin esencial que se establece entre la apropiacin terico -conceptual,
la habilitacin social y la reflexin valorativa para la no violencia.
5
La apropiacin de conceptos, juicios sobre y para la no violencia es un proceso complejo que revela el
carcter tico- axiolgico de la prevencin educativa orientada la formacin de una cultura de la no
violencia en los estudiantes.
La cultura de no violencia se expresa a travs de la formacin de valores de no violencia congruentes con
los valores universales de la condicin humana, entindase la igualdad, la justicia, la equidad, el derecho,
libertad, el respeto, la responsabilidad, los cuales poseen un carcter anticipatorio y regulador de la
realidad y del propio ser humano.
La apropiacin terica conceptual de los presupuestos de la prevencin educativa y la habilitacin social
se constituyen en aspectos que cualifican y definen el tipo el tipo de reflexin valorativa de carcter tico,
resultando esenciales de la ejercitacin y la prctica cotidiana articulada por los valores de no violencia,
para prevenir los hechos y situaciones de violencia en el educador en formacin. El profes or como gestor
educativo debe aprovechar los diferentes espacios de intercambio del colectivo pedaggico para la
cooperacin ptima en el aprendizaje convivencial en torno a los conocimientos ticos - axiolgicos, las
habilidades sociales y la reflexin valorativa de no violencia como contenido de este aprendizaje. Se
concibe as el aprendizaje convivencial como un mecanismo de prevencin de la violencia.
De esta forma, como elemento dinamizador, el aprendizaje convivencial va a permitir:
Reconocer aquellos valores y normas socialmente instituidos que se aprecian como ideales del
aprender a vivir juntos desde la no violencia e incorporarlos de forma crtica a las matrices
personales de valores, actuar de manera moralmente autnoma en los diferentes contextos desde
la tica de la no violencia, la fraternidad y la cooperacin, dialogar desde la aceptacin, el respeto
y la atencin a la diversidad, actuar responsablemente y comprometido socialmente en y con
grupos heterogneos, desiguales y complejos, convivir e n la escuela, en la familia y en sus
comunidades a partir de criterios de aceptacin, solidaridad, equidad, justicia social y desde el
respeto a las personas como expresin de la dignidad, entender y aceptar la diferencia a partir del
reconocimiento del disenso y la bsqueda del consenso a travs del dialogo.
Dimensin cooperativa.
Proceso que se constituye en el eje principal de la convivencia no violenta, expresa el contenido esencial
de las relaciones para alcanzar metas y propsitos comunes a partir d e la organizacin del proceso grupal
para los aprendizajes cooperativos.
Desde la cooperacin, se crean las condiciones necesarias para que el estudiante interacte, se socialice y
se comunique con los dems. La interaccin y las relaciones sociales forman el contexto comunitario y
educativo propicio para que el aprendizaje convivencial ocurra eficientemente. Este proceso concibe al
estudiante como un agente activo, que elabora su conocimiento a partir de su propia interpretacin lo que
potencia su cultura de no violencia y como contenido esencial ella los valores de no violencia, a partir de
sus necesidades, sentimientos e intereses.
La gestin educativa de prevencin de la violencia universitaria desde el trabajo cooperativo, crea el marco
propicio para que los conocimientos, las habilidades y los procesos se presenten al estudiante y este
pueda entonces interiorizarlos, es decir, hacerlos suyos, mediante la interaccin.
En este sentido se significan las situaciones vivenciales educativas como contextos cuya red de relaciones
posibilita la comprensin de la naturaleza socioafectivo de los nexos interpersonales, al promover la
6
reflexin valorativa, el razonamiento reflexivo sobre las situaciones de violencia en general y en particular
en el contexto convivencial, as como la comprensin del carcter constructivo del conflicto y las vas de su
solucin. Estas se constituyen como espacios para el ejercicio del aprendizaje convivencial, esencialmente
en la residencia estudiantil
Dimensin anticipatoria.
Anticipar las situaciones de violencia es un proceso que tiene que traducirse en una meta, tiene que
concertar un objetivo y concretarse en l, lo que facilita el cambio de los comportamientos desde la
actualidad conformadora de los valores reguladores del d esarrollo humano, el construir relaciones
empticas de cooperacin e intercambio.
La anticipacin de situaciones de violencia en la investigacin expresa la relacin dialctica entre la
mediacin educativa convivencial, el dialogo preventivo y el trabajo g rupal. Esta relacin se constituye en
sistema dinmico que tiene como finalidad adelantarse a las situaciones de violencia y la solucin
constructiva de los conflictos donde se comprometen la mediacin, el dialogo y el trabajo grupal.
La convivencia en la residencia universitaria no es plana, aparecen conflictos que hay que ir resolviendo,
conflictos de todo tipo. La propia actividad universitaria, crea una seria de exigencias personales y grupales
que devienen en conflictos, que requieren ser atendidos de sde lo terico y desde las habilidades
profesionales para el trabajo en grupos de convivencia para los aprendizajes de no violencia.
Atender los aprendizajes convivenciales desde los grupos de convivencia como parte esencial de la
formacin integral del ser, con un enfoque totalizador, dada la complejidad que adquiere la formacin, da
lugar a un proceso de aprendizaje grupal anticipatorio y se constituye en tarea de los colectivos
pedaggicos en general y, en especial, del colectivo pedaggico residencial.
Dimensin orientacional.
Se constituye en el proceso que tiene como finalidad brindar ayuda para la formacin de comportamientos
no violentos a partir de la estimulacin de experiencias constructivas en el sujeto que aporten vivencias
nuevas que estimulen el mejoramiento de la convivencia universitaria, las relaciones interpersonales, la
solucin creativa de los conflictos desde los valores de paz.
La complejidad de este proceso es condicin para el reconocimiento de los aprendizajes socio afectivo ,
necesarios para reestructurar el contenido de la orientacin y revelar su dimensin socio afectiva.
En la investigacin la orientacin socio afectiva pone en relacin lo social y lo afectivo para brindar ayuda
que mejoren las relaciones interpersonales, promueva la solucin creativa del conflicto y el mejoramiento
de los comportamientos sociales.
Los aprendizajes convivenciales de no violencia requieren ser gestionados, estos aprendizajes son una
exigencia de estos tiempos de gran significacin estratgica en tanto apuntan a formar en el educador una
cultura para la convivencia que refrenda y legitima la formacin de valores de no violencia como parte de la
formacin del profesional de la educacin.
Los niveles de integracin de la gestin educativa de prevencin de la violencia en la formacin del escolar
se concretan en los proyectos educativos como una importante herramienta de gestin.
La gestin educativa de prevencin de la violencia en el contexto de la formacin inicial requiere de un
mtodo educativo que articule los presupuestos tericos y prctico -metodolgicos de la gestin educativa,
7
la prevencin y la labor educativa en un enfoque complejo integral que permita el accionar en la prctica de
los colectivos pedaggicos para la prevencin de la violencia escolar.
Este mtodo es una manifestacin dinmica instrumental de las relaciones que se establecen entre las
particularidades instruccional valorativa, cooperativa, anticipatoria y orientacional del proceso educativo -
preventivo en funcin de formar la cultura de la no violencia. Se dirige a promover la transformacin
paulatina pero, a la vez, coherente y sistemtica de la labor educativa para la formacin de valores de
cultura de la no violencia, lo que demanda del mejoramiento del sis tema de relaciones interpersonales,
penetrar en el mundo interior del sujeto, de sus emociones, sentimientos y cualidades positivas.
El mtodo se concibe como la va a utilizar por el colectivo pedaggico para promover la interactividad, la
coherencia y sistematicidad de la gestin educativa para orientar, coordinar, planificar, colaborar y
proyectar todo el sistema de influencias educativas en funcin de formar los valores de cultura de la no
violencia y la transformacin paulatina de los comportamiento s en los estudiantes .
El mtodo se concreta en dos vertientes formativas:
De carcter introyectiva relativa al mundo interior del sujeto.
De carcter proyectiva relacionada con la previsualizacin de las metas educativas que logran en
su interaccin los colectivos pedaggicos
Metodologa para la gestin educativa de prevencin de la violencia universitaria en la formacin
inicial del profesional de la educacin
La metodologa para la gestin educativa est orientada hacia la prevencin de la violencia escolar con el
objetivo general de organizar de forma lgico-metodolgica la gestin educativa de prevencin de la
violencia escolar en el proceso de la formacin inicial, como recurso dinmico que vertebra la comprensin
cientfico educativa que integra la determinacin categorial del proceso, el vnculo orgnico intrnseco entre
la gestin educativa, la prevencin de la violencia y las herramientas terico -metodolgicas para desarrollar
este proceso. Su aplicacin garantiza la cohesin de los colectivos pe daggicos para la formacin de
comportamientos cotidianos adecuados en los estudiantes en formacin inicial de las carreras pedaggicas
incluyendo el colectivo pedaggico residencial.
La metodologa se configura a partir del sistema de relaciones esenciales emergentes de las dimensiones
que caracterizan este proceso: dimensin instruccional-axiolgica, dimensin anticipatoria, dimensin
cooperativa y dimensin orientadora.
La metodologa se sustenta en principios que ya han sido valorados en la investigacin como el principio de
la unidad de las influencias educativas, el principio de la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo
comportamental, el principio del trabajo educativo en grupo para el grupo y desde el grupo, el principio del
respeto a la diversidad de los participantes y el principio de la relacin intersistmica.
Estructura de la Metodologa.
Sistema de objetivos, Esquema Terico Referencial, Tesis Bsicas, Categoras Fundamentales ,
Indicadores para la instrumentacin de la metodologa.
La anticipacin educativa colegiada de hechos y factores potenciadores de violencia, la precisin de
objetivos educativos-preventivos, la sistematizacin de los valores de la no violencia, el enfoque dialgico y
socioafectivo de las interacciones profesionales y e manejo educativo del liderazgo emocional.
Caractersticas de la metodologa.
8
Tiene carcter flexible y dinmico, se contextualiza a partir de las caractersticas de las edades, del
contexto de convivencia y de la innovacin educativa de los colectivos pedag gicos y de los
estudiantes participantes.
Favorece las relaciones interpersonales no slo de los colectivos estudiantiles sino de los
colectivos pedaggicos, mejora el clima emocional y afectivo, el compromiso y la participacin en el
cambio educativo.
Favorece las relaciones de horizontalidad entre los diferentes dispositivos de integracin de la labor
educativa para su desarrollo como un todo.
El carcter reflexivo de las interacciones entre los docentes y los estudiantes.
III. Premisas para la instrumentacin de la metodologa
1. La consideracin del proyecto educativo como espacio esencial para proyectar la gestin
educativa.
2. La preparacin del personal docente para el perfeccionamiento de la labor educativa.
3. La integracin de las estructuras educativas.
4. El protagonismo estudiantil.
La metodologa se concreta a travs de cuatro fases, con sus respectivas acciones y pautas para la accin
que estn atravesadas por el mtodo de gestin educativa para la prevencin de la violencia, el que
posibilita la organizacin dinmica de la misma. Cada fase presenta una relativa independencia con
respecto a las dems, pero existe una estrecha interrelacin entre todas, tomando en cuenta que las
acciones que se despliegan en las fases iniciales son retomadas en las fases sucesivas para garantizar el
enriquecimiento de la preparacin y la consolidacin de lo logrado.
Conclusiones Generales
La investigacin desplegada pone en evidencia las insuficiencias epistemolgicas inherentes al proceso de
formacin integral lo que gener la necesidad de elaborar una contribucin a la teora contenida en la
concepcin socioeducativa que permitiera la transformacin prctica de la formacin de los escolares.
La concepcin socioeducativa de la gestin educativa de prevenc in de violencia escolar constituye el
aporte terico de esta investigacin, el cual se concibe teniendo en cuenta sus fundamentos
epistemolgicos como punto de partida para configurar las particularidades de este proceso desde la
precisin de sus cualidades internas, determinadas por las relaciones de esencia que definen el proceso
que se argumenta.
Las relaciones esenciales que singularizan el proceso estudiado encuentran en el mtodo de gestin
educativa de prevencin de la violencia, una sntesis dinamizadora a travs de un sistema de
procedimientos que viabiliza el desarrollo de la gestin educativa focalizada hacia la prevencin de la
violencia en los estudiantes que se forman como profesionales de la educacin.
La concepcin antedicha se particulariza en su valor como herramienta conceptual-metodolgica para
llevar a cabo el proceso de gestin de prevencin de la violenc ia escolar, en tanto:
Posibilita la comprensin socioeducativa del carcter integral de la labor educativa e involucra a
toda la comunidad escolar en la solucin de una problemtica social compleja, en la medida en
9
que determina las relaciones de horizontalidad entre los diferentes niveles de integracin de la
labor educativa para optimizar el proceso educativo.
Permite comprender lo instruccional-axiolgico, lo cooperativo, lo anticipativo y lo orientacional
como rasgos esenciales de la concepcin socioeducativa de prevencin de la violencia del futuro
profesional de la educacin que se fortalecen desde el aprendizaje convivencial.
Reconoce el mtodo de gestin educativa para la prevencin de la violencia. Alude al dilogo
anticipatorio, la sistematizacin de experiencias y al trabajo cooperativo, como fuentes para lograr
el trnsito entre los procesos de regulacin externa y autorre gulacin del comportamiento del
escolar en los diferentes contextos convivenciales para favorecer la solucin constructiva del
conflicto como expresin del logro de una cultura de no violencia.
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15
LA RELACIN DE LA SUPERACIN E INVESTIGACIN EN LA INTEGRACIN
CIENCIA-SOCIEDAD.
-Josefina Pin Gonzlez,josefinapg@ucpejv.rimed.cu, UCP EJV, Cuba,

Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado, Profesora titular, Doctora en Ciencias
Pedaggicas.
-
Resumen
El trabajo presenta una sistematizacin del quehacer cientfico y acadmico de la
UCP Enrique Jos Varona y propone alternativas para el mejoramiento del
mismo desde propuestas de avanzada concretas en la prctica educativa cubana
y en otras regiones, basadas en una concepcin dinmica del postgrado, mediante
un sistema integrado, que contrasta investigacin, postgrado y evaluacin del
proceso y del impacto, mostrando la responsabilidad social de la educacin
postgraduada en nuestra universidad en correspondencia con el momento
histrico concreto que vive el pas y el mundo.
Palabras clave: postgrado, investigacin, sistema, pertinencia social, educacin,

evaluacin.
Introduccin
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, celebrada del
5 al 9 de julio de 2009, abord las nuevas dinmicas de la Educacin Superior y la
investigacin para el cambio social y el desarrollo y en tal sentido, apuntaba en su
Declaracin final: En ningn tiempo de la historia ha sido tan importante invertir
en la Educacin Superior como una fuerza importante y mayor en la construccin
de una sociedad y el conocimiento diverso e inclusivo para el avance de la
investigacin, la innovacin y la creatividad y valoraba la pertinencia del vnculo
an ms estrecho entre universidad y sociedad y que los sistemas de
investigacin deberan estar organizados ms flexiblemente para promover la
ciencia y la interdisciplinariedad en funcin del servicio a la sociedad.
Y es que la contemporaneidad reclama cada vez ms que la educacin

universitaria trabaje y coadyuve a la apropiacin social del conocimiento,
entendida como proceso mediante el cual la gente, el pueblo: participa en
actividades de produccin, transferencia, adaptacin, aplicacin de conocimientos
y accede a los beneficios del conocimiento (Nez Jover, J, 2006,1). Importante
es que aporte al desarrollo local desde una perspectiva global, en donde la
superacin profesional y la formacin acadmica de postgrado constituyan vas
eficaces para la socializacin de los resultados cientficos; de ah que cuando se
examina la pertinencia de este nivel educativo, es preciso referirla al concepto de
pertinencia social, tener en cuenta los desafos, retos y demandas que la
sociedad en su conjunto impone a la educacin. Ello conlleva a afirmar que en la
medida que la ciencia se inserta en la sociedad, esta se inserta ms en la ciencia
por tanto la sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia,
para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia.
1
La UCP Enrique Jos Varona es la decana de las Universidades Pedaggicas
Cubanas, fundada en 1964, asume como misin fundamental la formacin integral
de formadores de la capital del pas, as como contribuir a la preparacin,
superacin y desarrollo de los educadores del mundo que requieran nuestros
servicios profesionales. Posee un claustro docente de amplia competencia
profesional y cientfica, en el que destacan 193 doctores en Ciencias Pedaggicas,
Ciencias de la Educacin y Ciencias, as como 430 msteres y especialistas en
distintas ramas del saber.
Entre los antecedentes del presente trabajo se destacan el quehacer cientfico

investigativo del claustro universitario que ha permitido que la institucin sea
reconocida para el desarrollo del postgrado acadmico y cuente con
reconocimientos nacionales e internacionales por los resultados obtenidos en
estas esferas de actuacin y por la ejecucin de sus misiones en Cuba y en el
exterior, as como por la sistematizacin de dicho trabajo, y el estudio y
seguimiento para su aplicacin en la prctica educativa universitaria, de los
aportes cientficos de autores cubanos fundamentalmente, en funcin del vnculo
Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
Como objetivos se encuentran mostrar una sistematizacin del quehacer cientfico

y acadmico de las Universidades de Ciencias Pedaggicas Cubanas en general y
de la UCP Enrique Jos Varona en particular y presentar alternativas para el
mejoramiento del mismo desde propuestas de avanzada concretas en la prctica
educativa cubana y en otras regiones, que integran investigacin, postgrado y
evaluacin de impacto, mostrando la responsabilidad de nuestra universidad para
con la sociedad en correspondencia con el momento histrico concreto que vive el
pas y el mundo.
Mtodos utilizados: histrico-lgico, anlisis documental, sistematizacin

Resultados
Las universidades en el siglo XXI estn convocadas a la redefinicin de polticas y

planes que conllevan a nuevos modelos de organizacin donde la reforma apunta
a una mayor cooperacin entre instituciones que tienen por esencia la estructura
de redes, donde se trabaje en colaboracin, sin perder su identidad institucional.
Este escenario de nueva reforma universitaria busca un nuevo modelo alternativo
de universidad caracterizado como de produccin y transferencia del valor social,
de los conocimientos y pertinencia de las tareas acadmicas de la universidad, el
cual se sostiene en la trasformacin de las estructuras en redes y en la
cooperacin horizontal que da prioridad a los proyectos conjuntos (o
interinstitucionales) donde la coparticipacin de recursos propicia la orientacin
educativa social solidaria. Por ello, el escenario de cambio desde la cooperacin y
la integracin para alcanzar un nuevo estadio de valoracin social de los
conocimientos, se presenta como uno de carcter alternativo, porque pone el
acento en la atencin a las nuevas demandas y requerimientos de las instituciones
de la educacin superior.
2
Esto supone la idea de una universidad de innovacin, produccin y socializacin
de resultados cientficos desde el postgrado como va esencial de visibilizacin e
internacionalizacin con pertinencia social, en funcin de convertirse en una
institucin activa y dinmica sustentada en la formacin del conocimiento con alto
nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social. La universidad
innovadora debe pasar a comprometerse a resolver problemas concretos, a
desarrollar tecnologas fundamentales, promover la generacin y transferencia de
nuevos conocimientos y soluciones esenciales para su desarrollo interno y hacia la
sociedad, teniendo en cuenta el carcter ideolgico de la ciencia, definido de
manera constructiva (Varsavky,O,2006,1) como manera de contribuir al sistema
social vigente porque cada tipo de sociedad requiere su propia ciencia y ello se
legitima fundamentalmente en la Universidades y en el caso especfico de un pas
como Cuba, las Universidades de Ciencias Pedaggicas, adquieren una
responsabilidad y compromiso social mayor dado que son formadoras de
formadores.
Cabra preguntarse cmo han asumido estos retos actuales las Universidades de
Ciencias Pedaggicas y en particular la UCP Enrique Jos Varona?
En el sistema educativo cubano la investigacin y el postgrado son componentes

esenciales de la actividad cientfica educacional, su finalidad es la de producir
determinados resultados cientfico-pedaggicos y tcnicos que posibilitan
describir, explicar, predecir y transformar el objeto en correspondencia con los
problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo de la educacin en un
contexto histrico concreto determinado y a su vez prever y modelar la
introduccin de sus resultados en la prctica educativa como va de solucin y
transformacin. Esto conlleva a afirmar que las Universidades de Ciencias
Pedaggicas estn llamadas a convertirse en promotoras activas, cuya
responsabilidad social se evidencia en la medida en que la produccin cientfica y
el postgrado sean herramientas bsicas para formar permanentemente a la
comunidad universitaria y su entorno, garantizando que los estudiantes como
producto de sus resultados se conviertan en docentes y directivos comprometidos
con el desarrollo social y puedan responder prospectivamente al Estado que los
convoca. Lo planteado no niega la misin expuesta que tiene este tipo de
institucin que es la formacin del profesional de la educacin, sin embargo, la
refuerza, creando el escenario adecuado para la formacin de estudiantes de
pregrado y postgrado donde el requisito para el abordaje de los problemas
existentes tenga una mayor concepcin cientfica y se aprecie un postgrado
comprometido como va de introduccin y generalizacin, cuestin esta en la que
viene trabajando la UCP Varona desde hace ms de 50 aos, incorporada a
Programas ramales, proyectos nacionales, territoriales que han profundizado en el
quehacer de la formacin docente y han tributado al proceso de perfeccionamiento
curricular de las carreras pedaggicas a nivel nacional, sin embargo y en
correspondencia con los retos actuales de la investigacin y el postgrado y el
reordenamiento de la poltica cientfica nacional, se ha trabajado en la
restructuracin de la poltica cientfica territorial e institucional, de ah que tanto las
3
facultades docentes, como los Centros de estudio, hayan diseado proyectos de
investigacin institucionales, que responden bsicamente al perfeccionamiento de
la enseanza de las Ciencias particulares y a la superacin permanente de los
docentes de esas especialidades de manera integrada y lo hacen extensivo al
entorno socioeducativo .
Alcanzar este reto es concebir en el accionar universitario responder a la poltica
de estado y de gobierno de Cuba en funcin del necesario perfeccionamiento de
las condiciones organizativas, jurdicas e institucionales para establecer tipos de
organizacin econmica que garanticen la combinacin de investigacin cientfica
e innovacin tecnolgica, desarrollo rpido y eficaz de nuevos productos y
servicios, su produccin eficiente con estndares de calidad apropiados y la
gestin comercializadora interna y exportadora, que se revierta en un aporte a la
sociedad donde se estimule la reproduccin del ciclo para extender estos
conceptos a la actividad cientfica de las universidades. De igual forma, se ratifica
esta poltica, donde el continuar fomentando el desarrollo de investigaciones
sociales y humansticas sobre los asuntos prioritarios de la vida de la sociedad,
as como perfeccionando de los mtodos de introduccin de sus resultados en la
toma de decisiones a los diferentes niveles, es algo que no es tomado en cuenta y
haya su interpretacin en lo que identificamos como integracin cientfica
Lo antes analizado no se halla alejado de las reflexiones al considerar que la
poltica que se disea debe reconocer plenamente a la ciencia universitaria y por
otro lado, que esa ciencia debe ser capaz de transformarse para multiplicar sus
capacidades como fuerza productiva o, mejor an, como una fuerza social
transformadora (Nez Jover, Jorge, 2007, 55).
En estos anlisis se revelan diferentes perspectivas sobre el papel de las

Universidades de Ciencias Pedaggicas como instituciones de conocimientos, de
produccin cientfica, de socializacin de los resultados y de su divulgacin en
diferentes contextos nacionales e internacionales, mediante la educacin
postgraduada. En trminos de polticas en la educacin superior significa un
modelo de cambio que favorece el intercambio de experiencias, la articulacin de
sus funciones, las interrelaciones entre las instituciones de la educacin superior y
la no competitividad sino la bsqueda de cooperacin y colaboracin entre
profesores y estudiantes, mediante la concepcin de redes acadmicas que
permitan lo antes expuesto.
Cabe destacar, como resultado de la sistematizacin realizada por las autoras,

teniendo dichos fundamentos como precedente, revelar que en la concepcin de
la Poltica cientfica de la UCP Varona y su Sistema de postgrado, se viene
trabajando en el diseo y ejecucin de Programas integrados de postgrado que
parten de resultados obtenidos en proyectos de investigacin o en tesis de
maestras o doctorados y se conceptualizan en figuras de postgrado con carcter
sistmico sobre una rama particular, donde el estudiante va ascendiendo
gradualmente en la lgica del conocimiento cientfico desde un curso, hacia un
diplomado que le permita mayor profundizacin, una maestra o especialidad,
4
hasta un doctorado en las ciencias particulares, si la asimilacin de los
conocimientos del profesional matriculado y su desempeo, lo conducen hacia ese
grado cientfico y de ah hasta un curso Postdoctoral y hacia un doctorado en
Ciencias, con los que de hecho contamos por sus valiosos aportes tericos. A
esta concepcin dinmica del aprendizaje y autogestin del conocimiento
cientfico- pedaggico, se han incorporado instituciones de educacin superior
pedaggica y de otras ramas y Organismos de la Administracin Central del
Estado (OACE) como son: el Ministerio de Salud Pblica (MINSAP), el Ministerio
del Interior (MININT), el Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias
(MINFAR), el Ministerio de Cultura (MINCULT), la Universidad de Cultura Fsica y
Deportes, la Universidad de Ciencias Informticas (UCI),la Universidad de las
Artes, la Universidad Agraria de La Habana, las Universidades de Ciencias
Pedaggicas Rafael Mara de Mendive, la Pepito Tey, la Rubn Martnez
Villena, entre otras, lo que permite la creacin de redes acadmicas y
comunidades cientficas, cuyo ncleo integrador y formador es la UCP Varona,
pero en un espacio colaborativo que permite la construccin colectiva de saberes
desde posiciones tericas electivas y transformadoras hacia la sociedad cubana.
Si se revisa de igual manera el impacto que ello ha tenido en el mbito

internacional, se destacan 2 pases entre los dems (Bolivia y Angola) donde la
formacin de profesionales ha sido intencionada y con la durabilidad requerida,
para dar solucin a la problemtica de la formacin profesional que repercute
posteriormente en el desempeo docente de un mdico, un abogado, un
ingeniero, un arquitecto u otro profesional que carece de las herramientas
didcticas necesarias para la transmisin de sus conocimientos con pertinencia
social y a ello han dado respuesta nuestros programas integrados de postgrado,
pues tal como expresa el propio Nez Jover y que se ha tenido en cuenta en la
propuesta que se desarrolla, se parte de puntos clave en la construccin de la
pertinencia social (Nez ,Jover, Jorge 2011,105) que destaca en primer lugar la
definicin de la agenda y prioridades del postgrado y la investigacin, la
generalizacin de la educacin avanzada y permanente, ampliando las
posibilidades de acceso a la educacin superior y el locus del postgrado, y
extenderlo a otros espacios de aprendizaje, proponiendo a su vez modelos
pedaggicos no convencionales donde el papel del profesor no solo sea transmitir
conocimientos, sino orientar acerca de su acceso, modelos que promuevan el
aprendizaje colectivo, interacciones, el desarrollo de capacidades en los
estudiantes para la investigacin y la autogestin del saber, entre otros .
Citemos como ejemplos de lo antes expuesto que de los 168 aspirantes cubanos
en el proceso de formacin doctoral, 54 de ellos pertenecen a otras universidades
o a otros OACE y han cursado programas de postgrado de menor alcance en
nuestra universidad. Por otra parte, de los 136 aspirantes extranjeros en Cuba de
la UCP, 106 son angolanos, de los cuales el 25% cursaron carreras de pregrado
en nuestro centro. En mayor grado ocurre con los 430 aspirantes de los 14
programas de maestras con que cuenta la universidad y su precedencia y
conocimientos en campos del saber formados en estos predios.
5
Particular atencin reviste el trabajo de cooperacin acadmica en el postgrado
integrado que en este sentido se ha mantenido durante 15 aos ininterrumpidos
con la Universidad Autnoma Toms Fras de Potos, Bolivia, donde se viene
trabajando por convenio interinstitucional firmado desde el ao 1996, con el
reconocimiento correspondiente del Comit Ejecutivo de la Universidad
Bolivariana (CEUB) y que ha permitido ejecutar con profesionales de nuestra UCP,
61 cursos de postgrado en diferentes ramas del saber cientfico pedaggico, 11
ediciones del programa de maestra en Educacin Superior con 679 egresados, 2
ediciones del programa de maestra en Ciencias de la Educacin con 82
egresados y un Programa de doctorado en Ciencias de la Educacin con 24
graduados (Cruz, Tejas, Nereyda, 2012,13). Ello ha permitido demostrar la
responsabilidad para con las transformaciones y el desarrollo institucional y social
cuando se aprecia que los egresados de estos programas forman parte activa de
los nuevos directivos de esa institucin o del pas, aportan a otras instituciones de
educacin y/o educacin universitaria del entorno, promueven y son parte activa
de las reformas curriculares que en planes y programas de estudio se promueven
en esa regin del hermano pas de Bolivia. La asesora permanente del claustro
de nuestros profesionales, msteres y doctores, participantes en estos programas,
ha sido decisiva en la concepcin lograda.
En la propia Universidad se destacan hoy los sistemas integrados de postgrados

diseados en Ciencias de la Educacin, Direccin cientfica educacional,
Educacin Avanzada, Ciencias Naturales, Ciencias Exactas y Lengua y Literatura
con la dinmica antes expuesta.
La produccin y transferencia de conocimientos hace referencia a un proceso

articulado, desde el conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Esto
incluye, por tanto, un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y
saber cmo organizar para producir y transferir ideas a la sociedad de forma
dinmica y diferenciada.
Para lograr la introduccin de resultados cientficos de forma eficiente la palabra

de orden es integracin; (.) hay que trabajar por alcanzar resultados
cientficos entre proyectos; por la sistematizacin terico-prctica, (.) por lograr
proyectos de integracin donde otras instituciones aporten y en conjunto logren
introducir resultados con una mayor efectividad presente y proyectiva
(Domnguez, Lina,2009). No cabe dudas que continuar promoviendo la integracin
para la introduccin de resultados cientficos y socializarlos mediante el postgrado,
entre las universidades de ciencias pedaggicas y otros centros de educacin
superior y entre estas y el entorno social, responde especialmente a elevar las
potencialidades y virtudes de la comunidad universitaria para contribuir al
desarrollo de la calidad de la educacin.
Se enfatiza que en las Ciencias Sociales y Humansticas existe un grado de

dispersin de los resultados dado por la falta de integracin que ocasiona
carencias de salida hacia la prctica (Domnguez, Lina, 2009). Ello permite
considerar que existen insuficiencias en la planificacin y organizacin para
6
determinar qu se ha investigado, qu nuevo debe ser investigado o cmo utilizar
adecuadamente los resultados desde diferentes disciplinas como recurso que
generar nuevos conocimientos y tecnologas y una visin integradora de articular
la prctica social, el conocimiento y los valores que se dan en los procesos
participativos, la concepcin dinmica integradora que trabaja nuestra institucin
viene respondiendo a esas demandas innovadoras y necesarias y se revelan en la
educacin de postgrado.
El compromiso de nuestra universidad con el entorno y con ella misma a partir de

establecer mecanismos institucionales de colaboracin a travs de los cuales se
construya una integracin efectiva entre la formacin profesional y la prctica
educativa pone de manifiesto:
1 La adecuada articulacin entre la formacin inicial y los programas de
formacin continua
2 El aseguramiento de la integracin curricular entre la formacin profesional
y la formacin acadmica
3 La creacin de redes de instituciones educativas para el desarrollo de la
formacin permanente en sistemas integrados de superacin de postgrado.
Ello conlleva a que la investigacin y el postgrado deben centrarse en lo que es

importante hoy para quien tiene el poder de definir desde la ciencia, a partir del
diagnstico de las necesidades y de los problemas identificados, posibles a
resolver mediante la utilizacin de mtodos cientficos. Este tema en ocasiones es
polmico a partir de que actualmente predominan ms los encargos externos y no
las posibilidades de que la propia institucin asuma la investigacin y el postgrado
a partir de su realidad. Ello requiere de la unidad entre el cambio de direccin y el
cambio de mentalidad donde resolver los problemas internos requiere de la
integracin de las reas centrales de la universidad, encargadas de dirigir los
procesos sustantivos de la misma.
Jorge Nez Jover afirma que la ciencia y la tecnologa son procesos sociales
indudablemente que para la educacin cientfica tienen un valor significativo, si se
parte de su implicacin en la formacin permanente (Nez, Jover, Jorge, 2007,
56). En la medida que se necesitan nuevos conocimientos se logra una visin
diferente del mundo, no cabe dudas que aceptar que vivimos en una sociedad del
conocimiento es reconocer que estos llegan a ser obsoletos, dado por el propio
desarrollo social, lo que impone nueva informacin centrada en la superacin
permanente, de ah que la educacin en general y la de postgrado en particular,
tienen que ser crecientes a favor del desarrollo humano.
Entender la ciencia como una fuerza social integral, en la unidad de todas sus
ramas: ciencias naturales, ciencias tcnicas y ciencias sociales permite la
utilizacin plenamente cientfica de todos sus resultados y logros, es decir, una
utilizacin que responda cabalmente a los intereses y valores esenciales del
individuo y de la humanidad (Rodrguez, Ugido, Zaira, 2001, 212).
7
Las ideas acerca de la concepcin terico- metodolgica que se asumen sobre la
integracin cientfica desde los componentes de la actividad cientfica educacional
es interpretada a partir de lo expresado por la directora de Ciencia y Tcnica del
MINED, DraC Eva Escalona Serrano al identificarla como la clula bsica del
desarrollo, donde mediante sus aportes se logran vas de solucin a problemas
educativos previamente diagnosticados. Ello nos convoca a un estadio superior de
anlisis que conduce a tener en cuenta la relacin armnica entre los resultados
por proyectos con los programas de postgrado, cursos, diplomados, maestras y
estos en orden cualitativamente superior con los programas de formacin doctoral
y cursos postdoctorales, considerar esto como un sistema integrado facilita asumir
que la inter-, multi- y transdisciplinariedad se traducen en un camino de constante
crecimiento profesional, institucional y social.
Conclusiones
El valor utilitario de la estrategia de la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Enrique Jos Varona en particular en el rea de investigacin y postgrado, se
asume como se ha expuesto, desde una concepcin dinmica, sistmica e
integradora, que se materializa en el sistema integrado entre las formas de
superacin con los programas de postgrado, orientados desde y hacia la
investigacin cientfica y en funcin de los temas que responden a necesidades de
los egresados, esto constituye fuentes de ingreso para el desarrollo del doctorado
curricular colaborativo en Ciencias de la Educacin y en Ciencias , que tiene por
salida los cursos postdoctorales, constante fuente de actualizacin permanente
en funcin del crecimiento profesional de los educadores de la institucin que ha
evidenciado transformacin educativa y responsabilidad social de la investigacin
y el postgrado. En el sistema integrado de postgrado se pone de manifiesto la
relacin multidisciplinaria porque convoca a los especialistas de diferentes
ciencias con el objetivo de dar respuesta a un objeto de estudio; interdisciplinario
porque es el medio que permite lograr la integracin de los procesos de
aprendizaje y de los saberes, as como la movilizacin y su aplicacin en
situaciones concretas y transdisciplinario porque da salida a exigencias en un
orden cualitativo donde la comunicacin y la accin se enriquecen dando lugar a
encontrar nuevas formas y miradas del desarrollo educativo y social. Estos
procesos de formacin se conciben y perfeccionan sistemticamente dado el
acompaamiento de la evaluacin del proceso y del impacto que se aplica como
parte de los programas para medir su efectividad y trabajar en funcin de su
mejoramiento continuo propiciando la pertinencia social esperada..
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9
10
LA SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD CIENTFICA EN LA ESCUELA POLITCNICA VILLACLAREA.
Dr. C Miriam Carballo Barcos.

Centro de trabajo: Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela Morales.
Correo electrnico: miriamcarballo49@ucp. vc.rimed.cu
Coautores: Dr. C Miriam Carballo Barcos. Profesor Consultante y Auxiliar.

Departamento Agropecuaria. Facultad de Ciencias Tcnicas. Universidad
Pedaggica Flix Varela Morales. miriamcarballo49@ucp.vc.rimed.cu
Dr C Mayda Morales Gonzlez. Profesor Auxiliar. Departamento.
Agropecuaria. Facultad de Ciencias Tcnicas. Universidad Pedaggica
Flix Varela Morales. maydamg@ucp.vc.rimed.cu
MsC Elisa Paz Rodrguez. Profesor Asistente. Departamento.
Agropecuaria. Facultad de Ciencias Tcnicas. Universidad Pedaggica
Flix Varela Morales. elisap@ ucp.vc.rimed.cu
Ttulo La sistematizacin de la experiencia para el desarrollo de la
actividad cientfica en la escuela politcnica villaclarea.
Autores:
RESUMEN
En el presente trabajo se muestran algunos de los resultados obtenidos de

la sistematizacin de la experiencia para el desarrollo de la actividad
cientfica en la escuela politcnica villaclarea, que an est en pleno
desarrollo, pero que a partir de la recuperacin del proceso vivido, ya se
observan resultados alentadores para el cambio necesario que permita
lograr la transformacin educativa a que se aspira. La organizacin de la
actividad cientfica en proyectos en forma de sistema, as como la
presentacin de un sistema para la superacin profesional, y las acciones
de preparacin realizadas para lograr su adecuado funcionamiento, con
sus fundamentos tericos y metodolgicos correspondientes, forman parte
de los principales resultados obtenidos, lo que estn en fase de
introduccin y generalizacin en varios centros de la provincia de Villa
Clara.
Introduccin
El desarrollo cientfico educacional cubano, insertado en un contexto
internacional complejo donde la globalizacin de la economa, los
vertiginosos progresos de la ciencia, y la introduccin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC), impactan a sistemas de
produccin, de organizacin social y en la vida cotidiana, impone a la
actividad cientfica nuevos retos, entre lo que se encuentran algunos de
vital importancia como la preparacin de los cuadros, maestros y
cientficos del sistema educativo , para alcanzar resultados superiores de
calidad, utilizando adecuadamente el potencial ms importante con que
cuenta el pas para su supervivencia y la continuidad a su desarrollo.
Segn Castro (2001):
Si se desea en alguna medida resumir la diversidad de aspectos relevantes
de la ciencia podemos concluir que: la ciencia no es solo un sistema de
conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc., sino tambin es
simultneamente, una forma especfica de la actividad social dirigida a la
produccin, distribucin y aplicacin de los conocimientos acerca de las
leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. An ms, la ciencia se nos
presenta como institucin social, como un sistema de organizaciones
cientficas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente
vinculados con la economa, la poltica, los fenmenos culturales, las
necesidades y las posibilidades de la sociedad actual. (p10)
Si se tiene en cuenta que el hombre hace ciencia en el desarrollo de su
actividad, se considera que la actividad cientfica es el proceso de
bsqueda intencional de nuevos conocimientos, con un carcter
organizado, planificado y sistmico; que mediante un grupo de etapas
concatenadas desde el punto de vista lgico y dialctico, conducen a la
produccin de nuevos conocimientos y su integracin en sistemas
conceptuales. Sus funciones principales son describir, explicar, predecir y
transformar la realidad.
En el caso especfico de la investigacin educativa, y con la introduccin
del proceso de universalizacin de la Educacin Superior Pedaggica, que
conlleva a la diferenciacin contextual para el desarrollo de la actividad
cientfica en los diversos escenarios que han surgido (sedes pedaggicas,
microuniversidades), la misma
.. se convierte en una va estratgica, que exige el establecimiento de
una concepcin y organizacin de la actividad cientfica dirigida en cuatro
direcciones: detectar los problemas locales y territoriales, estableciendo
sus prioridades, determinar el potencial pedaggico y las vas de su
utilizacin, brindar la preparacin y el asesoramiento cientfico tcnico a los
maestros y profesores de avanzada, y controlar y asegurar la calidad de
los resultados y la consecuente divulgacin e introduccin de los mismos
en el territorio. (MINED, 1992).
Hasta los das que transcurren la actividad cientfica educacional ha
cumplido con las tres primeras funciones de forma preponderante, sin
embargo, la transformacin de la realidad educativa con la utilizacin del
mtodo cientfico para dar solucin a los problemas de la prctica escolar
an es un reto, para la microuniversidad politcnica cubana, (escenario
donde coinciden profesores universitarios, y de nivel medio superior,
alumnos en formacin como maestros, y como tcnicos, y diferentes
formas de estudios de postgrado, por lo que la investigacin en la
educacin cobra vital importancia.
La introduccin de formas de superacin masivas como la Maestra en
Ciencias de la Educacin y el proceso de formacin acelerada de doctores,
eleva considerablemente el potencial cientfico de cada uno de los
escenarios antes mencionados y plantea un nuevo desafo para el sistema
educativo cubano, en aras de lograr la transformacin a que se aspira.
Por estas razones en este trabajo de investigacin se considera como
Problema Cientfico el siguiente: Cmo contribuir a lograr las
transformaciones educativas en el contexto actual de la microuniversidad
politcnica a travs del desarrollo de la actividad cientfica?
Para abordar esta problemtica se considera oportuno desarrollar una
sistematizacin de la experiencia por lo que se plantea como objeto de la
investigacin la actividad cientfica y como eje de sistematizacin el
desarrollo de la actividad cientfica en la microuniversidad politcnica.
Se asumen los principios, leyes y categoras de la Filosofa Marxista
Leninista, con las teoras de la actividad, del conocimiento y del
desarrollo aplicadas a la actividad cientfica y como mtodo general la
dialctica materialista y el enfoque predominante de la investigacin
cualitativa.
Segn los estudios realizados por (Jara, 2011)
La sistematizacin de experiencias es un proceso de reflexin e
interpretacin crtica sobre la prctica y desde la prctica, que se realiza
con base en la reconstruccin y ordenamiento de los factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer
aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperacin histrica,
narracin o documentacin de una experiencia, aunque sean ejercicios
necesarios para realizarla, no son propiamente una sistematizacin de
experiencias. (p 1)
Acotan (Prez J. C. & Lpez M. & Rodrguez, 2010)
Cuando estamos en pleno siglo XXI y las ciencias en general han
transitado por nuevos senderos, tal pareciera que en las investigaciones
pedaggicas o de la educacin nos quedamos detenidos en el tiempo y
cuestionamos a quienes con ideas renovadoras utilizan en sus
procederes investigativos los mtodos cualitativos de la investigacin,
que surgida en poca tan distante como la investigacin cuantitativa, nos
ayuda a comprender el desarrollo y movimiento del objeto de
investigacin a travs del tiempo, y por supuesto de los hombres que
forman parte de esa sociedad en un momento determinado. La
indagacin realizada para poder escribir estas reflexiones me han
permitido ver en la antigedad lo que cuestionamos en la actualidad. (p1)
Para recorrer el camino metodolgico de la investigacin este colectivo
asume algunos criterior aportados por Oscar Jara, el que considera cinco
tiempos para el desarrollo de la sistematizacin: el punto de partida, las
preguntas iniciales, la recuperacin del proceso vivido, la reflexin de
fondo, y los puntos de llegada. (Jara , s.f., p 18-19)
Este autor considera adems que
La sistematizacin_ como ya se ha expresado _ ha sido entendida como
proceso cuya base es la reflexin la cual permite, a la vez, la
reconstruccin y ordenamiento de la experiencia, la produccin de
conocimientos, la conceptualizacin de la prctica y la creacin de
conocimientos terico prcticos. Este proceso puede implicar la
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, e incluye tres
acciones bsicas:
Comprender y mejorar la prctica (develamiento de cmo se
desarrolla la experiencia, por qu se desarrolla as, qu cambios es
necesario introducir y el porqu de ellos).
Estructurar un producto ( confrontacin entre experiencias diferentes,
intercambio)
Teorizar y generalizar (ejecucin terica que formula categoras,
clasifica y ordena elementos empricos, hace anlisis y sntesis,
induccin-deduccin, obtiene conclusiones y las formula). (p 18)
La relacin que se establece entonces entre teora y prctica es dialctica:
mientras que esta ltima origina conocimientos que, sistematizados,
fecundan la teora, es esta quien propicia la interpretacin, explicacin y
proyeccin de la prctica, conformando de esta forma un binomio
constantemente atravesado por la crtica y la reflexin.
DESARROLLO
Con los presupuestos bsicos anteriores se procede a organizar la
informacin obtenida entre los aos 2006 -2012, teniendo como objeto de
la sistematizacin la actividad cientfica y como eje de sistematizacin el
desarrollo de la actividad cientfica en la microuniversidad politcnica
villaclarea, los que han permitido profundizar en la esencia del proceso y
la construccin de algunos resultados que en el orden terico son de gran
importancia y utilidad.
EL PUNTO DE PARTIDA
La primera accin que se desarrolla (Ao 2006) es la sistematizacin de
documentos y normativas que reflejan lo establecido para el
funcionamiento de los Centros de Referencia, y la organizacin del sistema
de Ciencia e Innovacin Tecnolgica en la educacin cubana. De aqu se
obtiene una valiosa informacin sobre lo establecido en el pas, y sus
reglamentaciones por lo que se asume que el principio que rige la
concepcin de la poltica cientfica educacional en Cuba es la actividad
cientfica como va estratgica para elevar la calidad de la educacin.
Desde la teora se asumen por parte del colectivo de investigadores
posiciones con respecto a las definiciones de actividad cientfica, proyecto,
funciones del centro de referencia y otros de importancia para el desarrollo
de la investigacin. Entre los autores considerados estn (Castellanos,
2005); (Escalona, 2009); (Chirino, 1997); (Llivina, 2001) y (MINED, 1999)
entre otros.
La segunda accin es la valoracin de los antecedentes del desarrollo de
la actividad cientfica y del funcionamiento de los Centros de Referencia
(CR) en la educacin politcnica cubana. La valoracin realizada permite
apreciar el impacto de la revolucin social cubana y apreciar el desarrollo
continuo de la educacin cubana, lo que ha propiciado alcanzar el nivel que
hoy se muestra, y que ha permitido el proceso de universalizacin de la
Educacin Superior Pedaggica. Todo ello hace necesario elevar a un
plano superior el desarrollo de la actividad cientfica en funcin de
demostrar el incremento de la calidad del proceso docente educativo en
este tipo de enseanza a partir de las transformaciones que el mismo
introduce.
La tercera accin es el diagnstico de la situacin inicial del centro de
referencia como laboratorio cientfico educacional. Se realiza el diagnstico
ampliado el que incluye los diferentes tipos de enseanza, por lo que las
insuficiencias detectadas en el diagnstico del 2006, quedan corroboradas.
Se concluye que son generales para todos los CR de la provincia en todas
las educaciones. Se incluyen las potencialidades del centro Martn Torres
Ruiz que finalmente queda seleccionado para continuar el trabajo.
Los resultados fundamentales del diagnstico son los siguientes: no ha
funcionado efectivamente como CR pues no se conocen con exactitud las
funciones a desarrollar en el mismo; no existe coherencia entre las
necesidades y prioridades declaradas por la enseanza y las reconocidas
por el centro y no existe una adecuada correspondencia entre las
insuficiencias que se presentan en el Banco de problemas y las lneas
temticas de investigacin que se desarrollan en el centro y no existe una
integracin efectiva de la temtica investigativa en el accionar de los
rganos tcnicos y de direccin del centro, puesto que no se evidencia un
seguimiento al trabajo cientfico; insuficiente preparacin de directivos y
docentes para enfrentar los cambios que simultneamente se introducen
en la escuela, y que representan nuevos desafos para maestros y
alumnos; en el sistema de influencias que recibe hoy el alumno de
politcnico aparecen figuras nuevas, el tutor de la empresa y el alumno en
formacin como maestro: los primeros con funciones an no bien
delimitadas y los segundos en proceso de formacin y no existe una
definicin clara de las funciones que debe realizar cada una de las figuras
involucradas en el proceso para lograr la sistematicidad en las
orientaciones y las acciones a desarrollar.
Adems, no existe una proyeccin para dar un enfoque sistmico y
coherente a los trabajos de investigacin que necesariamente deben
realizarse en la escuela a partir de la Maestra en Ciencias de la Educacin
y atender a las necesidades, los procesos de Pedagoga y Forum de
Ciencia y Tcnica, seguimiento, y participacin de los docentes; no existe
una poltica efectiva y coherente centro-enseanza para la introduccin de
los resultados a travs de ninguna va; la atencin al trabajo cientfico
estudiantil se desarrolla mediante las vas establecidas, fundamentalmente
en las sociedades cientficas y las relaciones con el consejo cientfico
municipal no tienen una intencionalidad definida, ni la sistematicidad
necesaria.
Como se puede apreciar existen un conjunto de insuficiencias que
requieren de una adecuada atencin para lograr que el desarrollo de la
actividad cientfica en la microuniversidad se convierta en el motor impulsor
de las transformaciones educativas a que se aspiran.
Con estos elementos ya determinados se procede a partir de las
reflexiones realizadas con el colectivo de la microuniversidad seleccionada
Martn Torres Ruiz al desarrollo un estudio terico que permita el
reordenamiento del proceso y simultneamente a la preparacin de
directivos y docentes para lograr el cambio necesario.
LAS PREGUNTAS INICIALES
Con la introduccin en la educacin cubana del proceso de
universalizacin de la Educacin Superior Pedaggica, aparecen nuevos
escenarios para el desarrollo del proceso de formacin del alumno, la
sede pedaggica municipal (componente acadmico) y la
MICROUNIVERSIDAD (componente laboral investigativo).
Ante estas nuevas condiciones surgen las primeras interrogantes:
Qu hacer? Cmo organizar el desarrollo de la actividad cientfica?
Cules son las necesidades de preparacin actuales de directivos y
docentes para enfrentar este desafo? Qu papel juega cada escenario
para el desarrollo de la actividad cientfica? Cmo utilizar el potencial
cientfico que se forma a partir de las formas masivas de superacin que
se introducen (Maestra en Ciencias de la Educacin y formacin de
doctores), en estos escenarios, para dar solucin a las problemticas que
se suscitan en cada aula de clases? En qu difieren hoy desde el punto
de vista investigativo las funciones de las microuniversidades y los
tradicionales Centros de Referencia? Cmo lograr la transformacin
educativa con el desarrollo de la actividad cientfica?
Se suscitan estas y otras interrogantes, aparecen contradicciones,
orientaciones cruzadas, en fin es algo que es necesario ordenar para
lograr los resultados a que se aspiran.
RECUPERACIN DEL PROCESO VIVIDO
A partir de los resultados obtenidos en el diagnstico se comienza el
desarrollo de acciones para ofrecer una solucin a la problemtica
planteada.
Primera accin. Se realiza el diseo preliminar del centro de referencia
como laboratorio cientfico educacional de la escuela politcnica
villaclarea para el desarrollo de la actividad cientfica en las condiciones
de la universalizacin de la Educacin Superior Pedaggica. El sistema
desde el punto de vista terico se sustenta en la Dialctica Materialista, la
teora del maestro investigador (Garca, 1991), (Chirino, 1997) y la
organizacin del trabajo por proyectos (Escalona, 2009), (Llivina, 2001).
Considera algunas sugerencias en la estructura del mismo, sus funciones y
la organizacin del trabajo investigativo por proyectos en dos direcciones,
horizontal y vertical, lo que permite la obtencin de paquetes de
resultados integrados.
Segunda accin. Se implementa el sistema diseado y surge la
problemtica de la preparacin de directivos y docentes, lo que se
convierte en un problema cientfico que se constituye en una tesis de
doctorado.
Entre los principales resultados que se obtienen se encuentran: en el ao
2008 se obtiene un documento que contiene en forma de monografa los
sustentos tericos y metodolgicos del funcionamiento de la
microuniversidad para el desarrollo de la actividad cientfica; y se
incrementa el potencial cientfico de la microuniversidad con la defensa de
13 maestrantes. Las defensas de las maestras se convierten en
verdaderos actos de debate cientfico que motivan a los docentes a
continuar el desarrollo del trabajo.
En el ao 2009 se obtiene el sistema de superacin profesional de los
tutores para el desarrollo de la actividad cientfica que tiene como aporte
terico: la propuesta de un sistema que, de acuerdo con las necesidades
actuales, se propone incluir en el sistema general de trabajo de los
diferentes escenarios de la Educacin Tcnica Profesional donde se
desarrolla la actividad cientfica, como subsistema de superacin
profesional. Surge a partir de la experiencia obtenida por las autoras en el
desarrollo de tres ciclos de investigacin, utilizando la metodologa de la
investigacin accin participativa, con caractersticas distintivas entre las
que se reconocen: la integracin de las formas acadmicas, el trabajo
metodolgico, la investigacin y la autopreparacin del tutor en su
funcin de tutora para el desarrollo de la actividad cientfica, y desde su
puesto de trabajo, a partir del trabajo colaborativo en los grupos que
surgen por la organizacin en proyectos. Esto contribuye a desarrollar de
manera coherente la formacin permanente y la utilizacin del potencial
cientfico, la gestin de la informacin cientfico-educativa, la socializacin
y reconocimiento de resultados de investigacin.
Las concepciones tericas que sustentan el sistema de superacin
profesional con un enfoque integral para la figura del tutor que por sus
funciones docente metodolgica, de orientacin y de investigacin en el
contexto de la educacin politcnica requieren de una permanente
actualizacin y preparacin para lograr la conduccin adecuada de sus
tutorados en el desarrollo de la actividad cientfica teniendo en cuenta
que la misma se desarrolla en dos direcciones fundamentales: la
investigacin educativa y la investigacin tcnica en los tres niveles de
formacin que confluyen en los procesos de universalizacin de la
educacin superior y al propio proceso investigativo que genera la
formacin acadmica.
El mismo concibe la integracin de procesos universitarios, teniendo en
cuenta que a partir de las consideraciones de (Horruitinier, 2006)
Preservar, desarrollar y promover, a travs de sus procesos sustantivos y
en estrecho vnculo con la sociedad, la cultura de la humanidad, y su
interrelacin dialctica son funciones ineludibles de la universidad
contempornea. (p 8)
Sin intentar absolutizar esta aseveracin con la que se coincide, y
siguiendo la lnea de pensamiento que se desarrolla en este trabajo, la
universidad sera obsoleta y arcaica, sino se apoya en la historia de su
desarrollo y el de la ciencia, para lograr los saltos cualitativos y
cuantitativos necesarios en el contexto de la poca en que se vive, y si sus
docentes no socializan el conocimiento adquirido en todos los escenarios
en que sea necesario. En la opinin de estas autoras estos son las bases
que sientan la excelencia en los procesos que desarrolla una universidad
en los inicios del siglo XXI.
La formacin inicial y permanente, la investigacin cientfica y la extensin
universitaria son procesos sustantivos de la universidad, indisolublemente
ligados entre s, y que en su integracin aseguran el cumplimiento de la
misin de la educacin superior en la poca actual.
Los procesos sustantivos que se desarrollan en las instituciones de
Educacin Superior Agropecuaria en los inicios del siglo XXI, estn
marcados por los profundos cambios que se generan en el contexto
internacional y nacional de cada pas.
La preparacin de los docentes de estas especialidades debe estar
signada por la integracin imprescindible entre estos procesos. Si se
considera que la investigacin cientfica es el proceso que le imprime el
movimiento al desarrollo de las universidades, y que la misma surge en
estas especialidades agropecuarias a partir de los problemas detectados
en la produccin y en el propio proceso docente educativo que se
desarrolla , se puede aseverar que esta es el centro de las posibilidades
de originar necesidades continuas para la formacin permanente de sus
docentes, y que la integracin de los procesos sustantivos ocurre de
manera natural a partir de la produccin, introduccin y generalizacin de
los resultados cientficos obtenidos.
Es evidente que para lograr esta relacin hay que intencionar el desarrollo
del proceso a partir de la determinacin de las principales situaciones
problemticas que se presentan en el rea en cuestin y generar el
nacimiento de proyectos que en el orden investigativo promuevan la
produccin de soluciones (resultados cientficos), la introduccin de los
mismos ( socializacin, trabajo cientfico metodolgico) y la generalizacin
(integra procesos de introduccin de resultados, socializacin de los
mismos, y extensin agrcola y comunitaria).
La preparacin metodolgica tanto individual como colectiva, con carcter
integrador exige combinar las formas y vas previstas en el trabajo
metodolgico, la utilizacin del mtodo cientfico como herramienta de
trabajo en funcin de modificar conductas, estereotipos, comportamientos, y
saberes para la solucin de problemas relacionados con la ciencia y la
tcnica, atender la debida organizacin de la actividad cientfica tanto en el
orden estructural como funcional, proyectar la constante actualizacin y
profesionalizacin de los recursos humanos y la necesidad de lograr el
perfeccionamiento permanente del hombre en la sociedad en aras de
garantizar su propio desarrollo y el bienestar de la humanidad.
Por su parte, (Mesa N. & Salvador, R. 2010) aportan referentes tericos
que concuerdan con la integracin de procesos en la educacin
posgraduada al plantear que la misma es un proceso de preparacin
permanente de directivos y docentes y puede ser considerado como: un
subsistema, dentro de la formacin continua del docente, y un subsistema
dentro del proceso de optimizacin del proceso pedaggico que se
relaciona con otros subsistemas como: la evaluacin profesoral, el trabajo
metodolgico y la investigacin.
Potenciar la superacin profesional de los recursos humanos incorporando
las diferentes formas de trabajo metodolgico en espacios y tiempo a la par
de la investigacin y la formacin acadmica, en un ambiente comunicativo
adecuado entre directivos y colectivo pedaggico, como condicionantes de la
motivacin y la implicacin de todos en el proceso de cambio.
Tercera accin A partir de las necesidades de preparacin para asumir
las novedades de la implementacin del sistema se generan
simultneamente a los procesos anteriores un conjunto de acciones que
consideran a todas los actores del proceso
Preparacin de los miembros del Consejo de direccin y otros
rganos asesores para lograr el funcionamiento del sistema de
organizacin de la actividad cientfica en la microuniversidad
seleccionada.
Preparacin de los lderes cientficos que dirigen las lneas
temticas.
Preparacin de los lderes del proyecto educativo de escuela y ao
para lograr el funcionamiento del sistema de organizacin de la
actividad cientfica.
Entrenamientos a los asesores cientficos municipales para la
introduccin en otros centros del territorio de los resultados
obtenidos.
En todas las acciones desarrolladas se obtienen resultados satisfactorios,
lo que permite continuar la implementacin del trabajo en la
microuniversidad seleccionada y en el resto de los centros de la provincia.
Cuarta accin Se considera oportuno ya en este momento ao 2009
comenzar a disear e implementar las acciones correspondientes del
proyecto educativo de ao para el desarrollo de la actividad cientfica,
para lo que se utiliza como muestra el primer ao del Tcnico Medio del
IPA Martn Torres Ruiz, lo que se propone como tesis de maestra de
una de las autoras de este trabajo.
Se toma esta decisin a partir de los resultados obtenidos en el proyecto
educativo de escuela y en las lneas temticas, o proyectos de
mejoramiento educativo, pues es en este nivel organizativo donde se
concretan las aspiraciones generales del colectivo de investigadores para
lograr la transformacin educativa que repercuta en la elevacin de la
calidad del egresado.
Segn (Escalona, [et al], 2009) Entre las caractersticas esenciales de los
proyectos educativos se distinguen: finalidad desarrolladora; planeacin
sistmica, flexible y viable; sostenibilidad, atencin a la diversidad y
carcter participativo.
La denominacin de proyecto educativo de ao es introducida con sus
caractersticas diferenciales por (Carballo M & Morales M & Paz E, 2007),
(Carballo M & Morales M & Paz E, 2008), las que consideran que: En cada
ao acadmico debe existir un proyecto educativo, derivado del proyecto
educativo de escuela y con sus mismas dimensiones, que agrupe a todo el
potencial que va a realizar en cada curso escolar un trabajo investigativo en
cada ao. (). En este tipo de proyecto educativo se debe tener en cuenta
en qu aspectos de la problemtica del ao en cuestin se debe incidir por
la va del trabajo metodolgico y en cules por la va de la investigacin;
adems, a partir del diagnstico de los estudiantes del ao, se debe
conocer cules son efectivamente las experiencias que simultneamente
se pueden llevar a cabo sobre los mismos sujetos de una forma ordenada y
coherente.
Este eslabn de la cadena para el desarrollo de la actividad cientfica es
clave importante para aunar esfuerzos de todo el colectivo de docentes de
ese ao acadmico y desarrollar la actividad cientfica para lograr la
transformacin educativa a que se aspira.
Los proyectos educativos de ao deben ser liderados por docentes de
experiencia en el ao que formen parte del potencial cientfico de la
escuela; deben formar parte del Consejo Cientfico de Escuela, donde
rendirn cuenta de la marcha del proceso desde el punto de vista cientfico.
El proyecto educativo de ao debe distinguirse por: finalidad
desarrolladora; planeacin sistmica, flexible y viable; sostenibilidad,
atencin a la diversidad, concrecin y carcter participativo, democrtico y
transformador, por lo que tiene en cuenta como requerimientos del
proyecto educativo de ao para el desarrollo de la actividad cientfica.
En la actualidad contina el desarrollo de la sistematizacin de la
experiencia, recuperando todo el proceso vivido en la microuniversidad que
se considera, para establecer los indicadores de la evaluacin del impacto
de la transformacin educativa y en un futuro no lejano el modelo para el
desarrollo de la actividad cientfica.
CONCLUSIONES
El proceso de sistematizacin realizado para la actividad cientfica en la
microuniversidad politcnica villaclarea, ha permitido hasta el momento,
pues est en pleno desarrollo, la fundamentacin desde el punto de vista
terico y metodolgico, del proceso para el desarrollo en este escenario de
la actividad cientfica en funcin de lograr la transformacin educativa.
La obtencin de resultados como los sistemas para la organizacin de la
actividad cientfica, y de superacin profesional, as como el diseo del
proyecto educativo de ao, que se fundamentan en el orden terico y
metodolgico se implementan en la prctica con resultados satisfactorios y
se implementan y generalizan en otros centros de la provincia de Villa
Clara.
RECOMENDACIONES
Continuar el desarrollo de la sistematizacin de la experiencia con la
recopilacin de la informacin generada en la microuniversidad Martn
Torres Ruiz.
Evaluar el impacto de las transformaciones educativas.
Carballo M & Morales M & Paz E. (2007). Santa Clara, Villa Clara, Cuba:
Informe de investigacin. CDIP Universidad de Ciencias
Pedaggicas Flix Varela Morales.
Carballo M & Morales M & Paz E. (2008). Diseo preliminar del centro de
Referencia como laboratorio cientfico de la escuela politcnica.
Santa Clara Villa Clara: Monografa. Centro de Documentacin
Universidad de Ciencias Pedaggicas "Fix Varela Morales".
Castellanos, B. (2005). Esquema conceptual, referencial y operativo sobre
la investigacin educativa. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Castro, F. (2001). Ciencia, Innovacin y Futuro. La Habana: Ediciones
especiales del Instituto Cubano del Libro.
Chirino, M. V. (1997). Cmo formar maestros investigadores? Curso 59,
Pedagoga 97. La Habana: Ed. Palcograf.
Escalona, E. [. (2009). Actividad cientfica en las instituciones educativas;
proyectos institucionales. Seminario Nacional de preparacin del
curso escolar 2009-2010. Segunda parte, MINED. La Habana, Cuba:
Editorial Pueblo y Educacin. p 30.
Garca, M. L. (1991). Maestro investigador . Material en soporte digital. La
Habana: ISPEJV.
Horruitinier, P. (2006). La Universidad Cubana. Su modelo de formacin. La
Habana, La Habana, Cuba: Libro en soporte digital. Editorial Flix
Varela.
Jara, O. (26 de 5 de 2011). La sistematizacin de experiencias. Aspectos
tericos y metodolgicos. Revista Matinal.
Jara, O. (s/f). Cmo sistematizar?: una propuesta en cinco tiempos.
Seleccin de Lecturas de Sistematizacin, C.I.E.Graciela Bustillo
La Habana, Cuba, Asociacin de Pedagogos de Cuba,, 18-19.
Llivina, M. (. (2001). LOS PROYECTOS EDUCATIVOS: UNA
ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA. Cuba:
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES.
Mesa N & Salvador, R. (2010). El trabajo metodolgico en el
preuniversitario y su integracin con la educacin de posgrado y la
investigacin. VillaClara. Cuba: UCP Flix Varela.
MINED. (1999). Proyeccin estratgica de la Ciencia y la Innovacin
Tecnolgica en el Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba,
5ta Versin Preliminar . La Habana.
Prez J. C. & Lpez M. & Rodrguez, R. (2010). El aporte terico. Una
mirada desde la sistematizacin. Cienfuegos: Universidad de
Ciencias Pedaggicas Conrado Bentez Garca.
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS
BLAS ROCA CALDERIO
GRANMA-CUBA
Pedagoga 2015
Ms C Herlinda Remn Castillo.

Profesora Auxiliar.
Granma
2014
Ttulo: LA SISTEMATIZACIN DE RESULTADOS CIENTFICOS MEDIANTE LA
EDUCACIN AMBIENTAL EN GRANMA. SINERGIA ENTRE PROYECTOS DE
INVESTIGACIN.
Autores: Ms C Herlinda Remn Castillo.

Integrantes del Proyecto de Investigacin.
Institucin: Universidad de Ciencias Pedaggicas Blas Roca Calderio. Granma. Cuba.
Centro de Estudios de Estudios de Educacin Ambiental.
E-Mail: hremon@ucp.gr.rimed.cu
Se abordan resultados del Proyecto de Investigacin Institucional: La sistematizacin

de resultados cientficos mediante la Educacin Ambiental, que se sustenta
cientfica y metodolgicamente en prioridades declaradas en la Estrategia Nacional de
Educacin Ambiental 2010-2015 y los resultados cientficos alcanzados durante 6 aos
por el CEEA.
Se establece la sinergia con otros proyectos de investigacin de carcter nacional: El
perfeccionamiento de la Educacin Ambiental en el Sistema Nacional de Educacin
(2011-2015), asociado al Programa de la Ciencia Cubana: El Perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educacin: Retos y perspectivas. As como el proyecto
mejorando la prevencin, control y manejo de Especies Exticas Invasoras en
ecosistemas vulnerables en Cuba (2011-2016), y con el intergerencial financiado por el
Programa de Desarrollo Humano Local de la ciudad de Manzanillo: Recursos
didcticos-informativos para el tratamiento de la percepcin de riegos sanitarios
en los escolares de la ciudad de Manzanillo; en los cuales participa el ponente del
trabajo junto a su equipo de trabajo. Se insertan adems los resultados. Las reflexiones
demuestran la impostergable necesidad de dimensionar ambiental los contenidos de las
diferentes educaciones, por cuanto la Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible
constituye uno de los temas transversales de las diferentes asignaturas de las
correspondientes educaciones.
Introduccin.
Nosotros mismos debemos ser el cambio

que deseamos ver en el mundo. Gandhi
S i asumimos que el Medioambiente no puede ser abordado en los mltiples

escenarios como algo ms, entonces queda claro que el origen del deterioro
ambiental no es propio del ser humano en s, es la proyeccin y concrecin de los modos
de actuacin, la produccin y la utilizacin de la ciencia y la tcnica sin tener claramente
definidas las polticas econmicas que lejos de armonizar las relaciones entre hombre-
sociedad-naturaleza impactan negativamente, influyendo a corto, mediano y largo plazo
en los ecosistemas que habitamos y hasta los inhabitados.
En tal sentido, el Medioambiente se convierte en objeto de investigacin por mltiples
sectores de la sociedad, por la incidencia que el mismo tiene en la vida humana a
mltiples escalas y por ende en los modos de actuacin del ser humano, generado por
las influencias directas e indirectas de la crisis ambiental, a la cual no escapa la
alimentaria.
Estamos en un momento crtico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe
elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez ms interdependiente y frgil,
el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas [1]. He aqu uno de los
desafos de la Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible: la contradiccin entre
lo que se dice y lo que se hace, generado a criterios de los autores por la tendencia de
percibir a la Educacin Ambiental como procesos divulgativos de informaciones sobre el
Medioambiente y no como proceso de aprendizajes que facilitan la adquisicin de
conocimientos para lograr, ampliar y/o consolidar una cultura capaz de proteger y
conservar los componentes del Medioambiente.
Al respecto la sistematizacin de experiencias y resultados cientficos apunta hacia el
logro de lo antes expresado, por cuanto Mltiples autores a escala internacional, apuntan
las ventajas que tiene el proceso de sistematizacin como va para reflexionar sobre el
trabajo desarrollado. Morgan y Francke (1998) afirmaban que la sistematizacin de
experiencias es un proceso de reconstruccin y reflexin sobre una experienciaSu
importancia est en generar conocimientos para mejorar con l la propia prctica [2].
Criterio que se comparte, junto al de Jara (1994) el cual sustenta que la sistematizacin
equivale a entender el sentido y la lgica del procesopara extraer aprendizajes. Busca
comprender por qu ese proceso se est desarrollando o se ha desarrollado de
determinada manera, interpretando lo hecho y lo logrado. [ 3]
Lo anterior argumenta los resultados que se socializan en la presente ponencia y se
derivan del proyecto: la sistematizacin de resultados cientficos vinculados a la
Educacin Ambiental, como una de las vas de potenciar el enriquecimiento de la Cultura
Ambiental de estudiantes y docentes de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Blas
Roca Calderio de Granma y educaciones del territorio.
1
Prembulo de la C arta de la Tierra.(2000).Material mimeografiado. ONU.P-1.
2
-Franche,M y M. Morgan. (1995).La sistematizacin: apuesta por la generacin de conocimientos a partir de las
experiencias de promocin. Materiales didcticos No 1. Escuela p ara el Desarrollo. Lima, Per. Pg-10.
3
-Ibident. Pg-11
1
Se contextualiza adems, los resultados alcanzados en esta primera etapa, a partir de lo
indicado en la Carta Circular 1104/2013 de la Ministra de Educacin: aprovechar al
mximo las posibilidades que ofrece el currculo [4] como va para concretar la Estrategia
Nacional de Educacin Ambiental 2010-2015 y en correspondencia con los resultados
alcanzados en los ltimos 12 aos de trabajo del CEEA, para lo cual se seleccionaron
cuatro resultados cientficos, que han tenido un impacto a escala institucional, provincial y
nacional, los cuales aportan al perfeccionamiento del trabajo de Educacin Ambiental en
la universidad y territorio.
La metodologa aplicada en el proyecto est sustentada en lo fundamental en la
propuesta que realiza Jorge Chvez-Tafur, a partir de la integracin de criterios de otros
autores y que se sustenta en 5 pasos, que resumidamente apuntan hacia:
1.-Definicin del punto de partida, que aglutina en lo esencial el quin participa y coordina,
lo recursos disponibles, los plazos, la informacin con que se cuenta y/o debemos buscar,
as como para quin y para qu se sistematiza.
2.-La delimitacin, de los resultados que sern objeto de sistematizacin.
3.-La descripcin y/o socializacin, de las experiencias y los posibles resultados a lograr
como meta de la investigacin.
4.-El anlisis, de manera crtica que permita registrar, valorar y perfeccionar los
resultados.
5.- El perfeccionamiento de los resultados, como fase final que nos permita evaluar lo
sistematizado y su impacto en los estudiantes. (Anexo No 1)
Adems las experiencias acumuladas por las Dra Ftima Advine y Dra. Mara Antonia
Rodrguez en esta dimensin, han sido consideradas por el colectivo de autores (as), por
cuanto ambas coinciden en afirmar que la utilizacin de la sistematizacin como
herramienta de procesamiento de informacin puede conllevar aun tipo de resultado
donde quedan sistematizados elementos que dan lugar a nuevos productos [5].
Para lograr tal empeo han sido seleccionados para la sistematizacin los resultados
cientficos siguientes:
1.-Glosario Medioambiental: por su utilidad en la formacin y consolidacin de conceptos
relativos al Medioambiente, implcitos en los programas de las asignaturas de las
diferentes carreras de nuestra universidad y en oportunidades incorrectamente abordados
en el proceso enseanza y aprendizaje. (Anexo No 2)
2.-Web Biodiversidad de Granma: como recurso didctico, que aglutina mltiples
materiales derivados del Proyecto: la divulgacin ambiental mediante el conocimiento de
la Biodiversidad de Granma, los cuales son de gran utilidad para el enriquecimiento de la
Cultura Ambiental de los docentes y estudiantes y que constituyen contenidos
fundamentales en las carreras de Biologa-Geografa. (Anexo No 2)
3.-Sitio Web Biodiversidad amenazada de Granma: recurso didctico de gran utilidad para
el trabajo educativo ambiental de los estudiantes, y la posibilidad por su carcter
interactivo de desarrollar ejercicios de conocimiento del tema referido, facilitando en los
educandos la contextualizacin de tan importante problemtica granmense.(Anexo No3-A)
4
C uba (2013). C arta C ircular 1104 de la Ministra de Educacin. La Habana. Pg 2.
5
Rodrguez Mara Antonia y Ftima Advine. (S/F) La sistematizacin como resultado cientfico de la investigacin
educativa. Sistematizar la sistematizacin? .Material Digitalizado. La Habana. C uba. Pg 8.
2
4.- Pginas Web La crisis alimentaran como tema de la Educacin Ambiental (Anexo No
3-B) y de Nutricin (Anexo No 4-A) recurso didctico que permitir introducir-generalizar,
los resultados alcanzados del recin concluido proyecto nacional, asociado al Programa
Ramal No 11.
5.- Folleto para el tratamiento del componente Agrcola (Anexo No 4-B) y Manual de
Buenas Prcticas: fuentes bibliogrficas imprescindibles para los estudiantes y docentes
de las diferentes educaciones. (Anexo No 5)
La pertinencia adecuacin o el sentido de algo en un determinado contexto- de la
investigacin est relacionada con el espacio acadmico y social donde se integrarn los
conocimientos adquiridos como una necesidad intelectual y vital, para organizar,
reconocer y conocer los problemas planetarios en un contexto global-local ( el todo y sus
partes) y complejo por las interacciones. Y por otro lado las realidades o problemas cada
vez ms multidimensionales, polidisciplinarios, transversales.
3
Desarrollo
Urge revertir los rasgos axiolgicos que argumentan la absurda relacin Hombre-
Sociedad-Naturaleza, donde la educacin ambiental, como parte del proceso educativo,
juega un rol esencial, para transformar positivamente el panorama cada vez ms
complejo, convulso y contradictorio en relacin a la problemtica ambiental que enfrenta
la sociedad contempornea. Son grandes las potencialidades de la educacin ambiental
como instrumento para la construccin del conocimiento y el desarrollo de capacidades
para transformar el panorama ambiental, contribuyendo a una orientacin prctica relativo
a los modos de comportamiento que subyacen en la relacin Hombre-Sociedad-
Naturaleza.
Desde esta perspectiva el proceso educativo ambiental tiene que examinar los valores
que sustentan la relacin Hombre-Sociedad- Naturaleza en el presente contexto y, la
urgencia en relacin a una nueva visin tica comn independientemente de la
diversidad, que no pueden enfrentarse sin una educacin ambiental orientada hacia el
Desarrollo Sostenible. Atender estas urgencias significa que desde el punto de vista tico,
la educacin ambiental se dirige a la comprensin de las razones por las cuales la
humanidad se comporta de manera depredadora sobre el Medioambiente. En esencia su
fin es desarrollar modos de comportamientos en la relacin Hombre-Sociedad- Naturaleza
que viabilicen un uso de los recursos naturales.
La definicin del concepto Educacin Ambiental ha variado, en correspondencia con la
evolucin de las principales tendencias en la concepcin del trmino medio ambiente y la
percepcin que los seres humanos tienen del mismo. De esta manera se ha pasado de
considerar fundamentalmente los elementos fsicos y biolgicos en la definicin de medio
ambiente, para reflexionar en relacin a una concepcin ms amplia en la que se define la
realidad ecolgica, econmica y sociocultural; por lo que la definicin de educacin
ambiental se concreta en la bsqueda de la armona en las relaciones hombre-naturaleza-
sociedad desde la perspectiva del desarrollo sostenible.
Por tanto, en correspondencia con las posiciones epistemolgicas que comparten los
autores, se asume el concepto de Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible
(EApDS) definido por I. Santos (2009): Proceso educativo, que incorpora de manera
integrada y gradual las dimensiones econmica, poltico-social y ecolgica del desarrollo
sostenible a la educacin de los estudiantes y docentes del Sistema Nacional de
Educacin y se expresa en modos de pensar, sentir y actuar responsables ante el medio
ambiente [ 6 ]
Mltiples son los retos de la educacin en el siglo XXI, como variados son los criterios de
especialista en torno a este tema, tal es el caso de lo expresado por el profesor P.Krishna,
el cual afirma que los principales retos a los que la humanidad se enfrenta hoy no son por
falta de educacin () necesitamos en consecuencia observar cul es la educacin
correcta que estamos impartiendo (). Se hace claro que estamos produciendo seres
humanosmuy avanzados, muy listos, muy capaces en su intelecto pero casi primitivos
en otros aspectos de la vida: cientficos de alto nivel e ingenieros que pueden enviar seres
humanos a la luna pero que pueden ser brutales con sus esposas o con sus vecinos;
seres humanos que tienen un vasto entendimiento de la forma en que el universo opera
pero poca comprensin de ellos mismos o de su vida.[7 ].
6
-Santos, A. I. (2009). La educacin ambiental para el desarrollo sostenible. Una visin desde la investigacin educativa. Villa Clara
Panel. Congreso de Pedagoga. La Habana. Cuba Pg 21.
7
- P. Krishna.(2001). La Educacin C orrecta para el Siglo XXI. C entro de Educacin de Rajghat, Fundacin
Krishnamurti de la India, Varanasi. Disponible en www.pkrishna.org. Pag 2.
4
La experiencia alcanzada en los procesos investigativos por los integrantes del CEEA
durante ms de 10 aos ha permitido determinar de manera general que en los modelos
curriculares y de sus planes de estudios se muestran una concepcin sistmica de la
dimensin ambiental de los conocimientos, habilidades, tareas y trabajos, generales y por
ao de estudio, sin embargo se advierte que es necesario implicitar con intencionalidad
en los objetivos generales la introduccin e integracin de esta dimensin para
consolidar el rol del profesional en su responsabilidad hacia el Desarrollo Sostenible.
De igual manera los contenidos requieren de una visin ms integradora a partir de las
prioridades establecidas por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente
(CITMA), como una de las premisas del enfoque ecosistmico bajo el sustento
pedaggico.
En correspondencia con lo anteriormente refrendado por los autores de la presente
ponencia y siguiendo la lgica del proyecto de investigacin La Sistematizacin de
resultados cientficos mediante la Educacin Ambiental, se introduce en este tipo de
enseanza materiales que abordan la dimensin ambiental con intencionalidad hacia el
conocimiento de la Biodiversidad, consolidacin de conceptos medioambientales , entre
otros, que constituyen prioridades declaradas en la Estrategia Nacional de Educacin
Ambiental 2010-2015 (Anexo No 6) y lgicamente para el Sistema Nacional de
Educacin, por su funcin en la formacin de profesionales altamente capacitados para
asumir los retos de un Desarrollo Sostenible.
Elemento dinamizador en este empeo lo constituyen las actividades que desarrolla el

Centro de Estudios de Educacin Ambiental -CEEA-, con la estructura provincial, en los
procesos de superacin diseadas para este nivel de direccin. En este espacio se
socializan y comparten criterios e ideas para perfeccionar el proceso de Educacin
Ambiental en el territorio, con sus correspondientes anlisis metodolgicos en funcin
de garantizar la preparacin de los docentes y la calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje de las educaciones.
La sinergia de los resultados que se sistematizan, con otros proyectos de investigacin
(Grfico No 1) permiten socializar y reflexionar los mismos con especialistas de los
diferentes Universidades de
Ciencias Pedaggicas en
funcin de la reconstruccin
de la experiencia que se
aplica en el Blas Roca,
adems de la generacin
de conocimientos para
mejorar con l la propia
prctica, tal y como sealan
Morgan y Francke (1998),
permitiendo entender el
sentido y la lgica del
proceso para extraer
aprendizajes, que
Grfico No 1
acertadamente apunta Jara
(1994).
Como premisa bsica en el proceso anterior ha sido el contexto pedaggico y el potencial
cientfico-metodolgico de los recursos humanos del sistema educativo granmenses,
5
encargados de viabilizar el proceso de Educacin Ambiental, junto a las instituciones y
entidades vinculadas directamente a esta actividad como usuarios externos de la
universidad en funcin de lograr su rol protagnico como una Universidad Socialmente
Responsable,
Elemento interesante resulta la insercin directa de 10 estudiantes a la Sociedad
Cientfica Estudiantil Medioambiente y Desarrollo de la universidad pedaggica, los
cuales como parte del componente investigativo ejecutan los Trabajos Cientficos
Curriculares y Extracurriculares , bajo la tutora de los investigadores y docentes del
CEEA y los departamentos docentes respectivos, facilitando la sinergia entre los
componentes docentes-investigativos, conduciendo indefectiblemente al enriquecimiento
de los conocimientos y la retroalimentacin del aprendizaje en cada etapa del proceso.
Los resultados alcanzados actualmente demuestran la pertinencia de la sistematizacin
de los resultados seleccionados en el proyecto, constndose el impacto en dos vertientes
fundamentales: el proceso Enseanza-Aprendizaje y Superacin Profesional en las
diferentes carreras de la institucin, en especial la Educacin Primaria, Biologa-
Geografa y Qumica-Biologa, en las que se evalan directamente los resultados, por los
investigadores, integrantes del Grupo Multidisciplinario de Educacin Ambiental (GMEA)
y docentes de las referidas carreras, mediante la utilizacin de Folletos Didcticos. Los
mismos han sido vlidos para el aprendizaje de conocimientos medioambientales no
solo del pas, sino de la provincia y municipio de residencia de los educandos,
corroborado en las evaluaciones de las asignaturas en que se aplican los mismos.
Adems de manera experimental en cuatro (4) centros escolares seleccionados de la
ciudad de Manzanillo: Institutos Pre-Universitarios Julio A Mella y Micaela Riera;
Secundaria Bsica Bartolom Mas, Semi-Internado Horacio Rodrguez, junto al
Palacio de Pioneros Una Flor para Celia, se sistematizan los resultados cientficos,
tomando como punto de partida la impostergable necesidad de aprovechar al mximo
el trabajo y otras formas de superacin para la preparacin de los docentes [ 8], se realiza
de manera sistemtica tal y como constata en el Grfico No 2.
Grfico No 2
Centros docentes Acumulado

Semi-Internado "Orestes Gutirrez " 97
IPU "Micaela Riera" 88
ESBU "Bartolom Mas" 44
Palacio Pioneros Una Flor para Celia 42
IPU " Julio A Mella" 21
Total 338
8
C uba (2013). C arta C ircular 1104 de la Ministra de Educacin. La Habana. Pg 2
6
Las experiencias adquiridas durante el proceso investigativo, permiten centrar las
conclusiones hacia:
-El enriquecimiento del saber cientfico por parte de los docentes involucrados, que
favorece la adquisicin de una nueva visin del proceso de sistematizacin de los
resultados cientficos desde los procesos de Educacin Ambiental con enfoque de
Desarrollo Sostenible, en el marco universitario de Granma.
-Hacia el logro en los educandos y profesores de la produccin de saberes renovados
bajo el principio dialctico de la relacin teora-prctica y la evaluacin de las
experiencias adquiridas en el proceso de investigacin.
-La pertinencia de lograr la sinergia entre los proyectos de investigacin, como va de
integracin y aplicacin de los resultados cientficos en correspondencia con los
contextos de los espacios docentes y acadmicos.
Bibliografa.
-Baquedano Jer, Sandra (2008): Sensibilidad y Responsabilidad Socioambiental. Flix
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Ambiental para las carreras de la UCP Blas Roca Calderio. Ed. Centro de Estudios de
Educacin Ambiental UCP Blas Roca. Cuba.
8
Anexo No 1
Elaborar las conclusiones y proyectar R

nuevas a experiencias a sistematizar.
E
T
Punto
R
de llegada
O
T ras mitir las buenas prcticas que c ontribuyan
al perfec c ionamiento del aprendizaje d elos A
E es tudiantes - doc entes .
V L
A I
L M
U E
A N
C T
I Socializacin, divulgacin y visualizacin de A

los resultados alcanzados.
C
N I
N
C onfeccin de registros de experiencias y
Perfeccionami materiales didcticos-metodolgicos para
ento de la las disciplinas-asignaturas seleccionadas.
experiencia.
Validacin de los resultados por los

usuarios: docentes-estudiantes.
El estado actual de conocimiento de los

resultados cientficos existe y su utilizacin
en los procesos universitarios.
Punto
de
partida Seleccin de los resultados cientficos y
determinacin de los objetivos por los
investigadores.
Las experiencias adquiridas en la

introduccin-generalizacin de los resultados
cientficos.
9
Anexo No 2
10
Anexo No 3-A
Anexo No 3-B
11
Anexo No 4-A
Anexo No 4-B
PARA LAS CIENCIAS TCNICAS

DE LAS UCP
Departamento de
Contenido del Folleto
Ciencias Tcnicas
UCP Blas Roca Calderio
-CONCEPCIN
Granma TRANSDISCIPLINAR EN LA
CARRERA CONSTRUCCIN.
FOLLETO -INDICADORES PARA

IMPLEMENTAR EN LA
DISCIPLINA ZOOTECNIA-
VETERINARIA, LA TRABAJO
CON EL
MEDIO AMBIENTE.
-ESTRATEGIA
METODOLGICA PARA EL
TRATAMIENTO DE LA
DIMENSIN AMBIENTAL EN
LA ASIGNATURA ECONOMA
DE EMPRESAS I DE LA
ESPECIALIDAD ECONOMA.
12
Anexo No 5
Universidad de Ciencias Pedaggicas

Blas Roca Calderio
Granma-Cuba
PROYECTO DE INVESTIGACIN ASOCIADO AL PROGRAMA RAMAL No 11
LA CRISIS ALIM ENTARIA: UN TEM A DE EDUCACIN AM BIENTAL
Manual de buenas prcticas agrcolas para el cultivo

de algunas hortalizas en los huertos escolares.
(EDUCACIN PRIMARIA)
13
Anexo No 6
L IN E A M IE N T O S B S IC O S P A R A E L D E S A R R O L L O D E L O S P R O C E S O S D E E D U C A C I N A M B IE N T A L .
D e s a r r o llo D e s a r r o llo E n fo q u e I n te r d is c ip lin a r ie d a d F o r m a c i n P e r s p e c tiv a d e C a r c te r

s o s te n ib le lo c a l e c o s is t m ic o
d e v a l o re s g n e ro p a r tic ip a tiv o
B i o d iv e r s i d a B i o d iv e r s i d a d
d A m enazada G e n e ra l d e
d e G ra n m a . G ra n m a .
F o rm a c i n
de
c o n c e pto s.
U n i d a d e s d i d c t i c a s p a r a e l t r a t a m i e n to d e
l a c ri s i s a l i m e n t a ri a .
G r fi c o N o 2
Anexo No 1
P e lig r o , U so M a n e jo M a n e j o s e g u ro d e l o s M a n e jo d e
v u ln e r a b ilid a d so ste n ible d e so ste n ible d e p r o d u c to s q u m i c o s y z o n a s c o s t e ra s
y r ie s g o re c u rs o s
t i e rra d e s e c h o s p e li g r o s o s
h d ri c o s
C a m b io C o n s e r v a c i n y u s o L u c h a c o n tr a la C onsum o y D e re c h o y P ro t e c c i n d e l
c lim tic o s o s te n ib le d e la c o n ta m in a c i n d e l p r o d u c c i n p a rt i c i p a ci n p a t r i m o n io
b io d iv e r s id a d m e d io a m b ie n te s o s te n ib le c iu d a da n a n a t u r a l y c u lt u r a l
T E M A S P R IO R IZ A D O S P A R A E L P E R O D O Q U E M A R C A L A E S T R A T E G IA
14
LA SUPERACIN PEDAGGICA DEL PROFESOR DE LA CARRERA DE
DERECHO: UN RETO EN LA FORMACION DEL JURISTA EN LA SOCIEDAD
ANGOLANA ACTUAL
Lic. Dionisia A. Borges Da Conceicao
Consejera de la Embajada de la Repblica de Angola en Cuba

Pas: Angola
Correo:dionisia2269@yahoo.com
Forma de presentacin: Cartel
Resumen:
En esta ponencia se presenta una anlisis de la necesidad de que el profesor de la

facultad de derecho de la Universidad Agostinho Neto, se apodere de un conjunto de
herramientas pedaggicas y didcticas, que le permitan potenciar las competencias
jurdicas que deben tener los profesionales del derecho, para enfrentar los nuevos
cambio y desafos que exige la reforma educativa angolana actual.
INTRODUCCIN
Los pases africanos atraviesan profundos y significativos cambios sociales,

econmicos, polticos y culturales, que exigen con urgencia un proceso de innovacin y
transformacin de los sistemas educativos, en la bsqueda del desarrollo integral del
ser humano, para un convivir sano en familia y en sociedad, as como la formacin de
ciudadanos y profesionales preparados para asumir los cambios y dar respuestas
cientficas y tcnicas a las necesidades regionales, nacionales e internacionales.
Esta realidad conlleva a tomar decisiones para la realizacin de cambios profundos en
el Sistema de Educacin Superior, hacia el logro de adaptacin a las nuevas tendencias
educativas, orientadas al desarrollo de una educacin ms adecuada a las condiciones
sociales y culturales de toda la poblacin, y con calidad dentro una concepcin social
humanista , tcnico-cientfica e integral que le permita estar en consonancia con las
exigencias relativas a las capacidades de ciudadanos para transformar la sociedad.
En esta nueva etapa se inscribe la reforma educativa angolana, orientada desde el

Ministerio de Educacin Superior a profundizar y ampliar los cambios en este nivel
educacional, no slo orientados hacia la inclusin, sino fundamentalmente a cambiar de
raz sus estructuras organizativas, acadmicas, sus modos de pensar y de actuar, para
desaprender y aprender nuevas concepciones que logren imprimir cambios
sustanciales en las prcticas y procesos educativos.
DESARROLLO
La transformacin de los centros universitarios en Angola, tienen ante s un gran reto,

porque se trata de una transformacin estructural completa que requiere colocar en el
centro de la discusin los modelos asumidos de otros pases que han orientado
histricamente la creacin del conocimiento, los modos de ensear y aprender, y
constatarlos con los nuevos paradigmas acerca de la produccin y difusin de aquellos,
as como con las realidades y urgencias de nuestro pas, que avanza hacia la
construccin de un nuevo modelo propio, que represente la identidad y la cultura
angolana.
El profesorado universitario desempea un papel decisivo en el desarrollo de procesos

formativos de calidad para la formacin de profesionales preparados para los nuevos
tiempos, est en directa relacin con la de la institucin universitaria, el desarrollo y
formacin profesional del docente universitario y la formacin pedaggica del mismo.
Aun cuando, se han ido facilitando algunos cursos y talleres destinados a perfeccionar
esta prctica docente; esta capacitacin o preparacin se ha realizado de manera
dispersa, sin tomar en cuenta los factores y necesidades reales de superacin
1
pedaggica del personal docente, evidencindose una prctica docente bajo un
enfoque tradicional, el desconocimiento de la didctica para realizar con xito el
proceso de enseanza-aprendizaje y una visin no integrada de las funciones
universitarias: formativas, investigativas y de extensin.
Por lo anteriormente expuesto, se plantea como problema social: la insuficiente

preparacin pedaggica y didctica de los profesores para favorecer la formacin del
jurista que requiere la sociedad angolana actual de los profesores de la carrera de
Derecho.
Concepcin de la superacin en el mbito internacional y en Angola.
La educacin superior debe promover la formacin adecuada, permanente e intensiva

de todos los ciudadanos para la adquisicin y la actualizacin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades que contribuyan de forma decisiva a la elevacin del nivel de
conciencia crtico-social y esto se logra a partir de la calidad en la formacin de
pregrado y en las diferentes formas de superacin profesional y acadmica que
permiten profundizar y ampliar la formacin del egresado.
Es importante sealar que, el trmino superacin, implica que se debe revisar los
fundamentos tericos sobre educacin avanzada, entendida como el proyecto de
sistema para el desarrollo de las potencialidades intelectuales y la actividad creadora.
Su objetivo es proporcionar al hombre una mejor calidad de vida e incentivarlo para la
transformacin, la produccin y la creacin de nuevos conocimientos y valores que
determinen una mejor actuacin, es decir, es todo tipo de forma de superacin que
contribuya al logro del citado objetivo (Aorga, 1994).
Es importante destacar que, la sociedad angolana vive una nueva transicin, avanza, en
un marco de enormes posibilidades y grandes dificultades, hacia una formacin social
cuyos cambios profundos y radicales deben ser y sern distintos a los que se han tenido
desde la segunda mitad del siglo XX como modelo de desarrollo, y en los cuales la
educacin es un medio fundamental, para lograr la transformacin hacia una educacin
de calidad para todos, y a lo largo de toda la vida.
2
Superacin pedaggica del personal docente de las universidades angolanas.
La formacin, es un aprendizaje constante del profesorado desde las actividades

profesionales y las prcticas que desarrolla, con la pretensin de darle coherencia a
sus tareas en un proceso progresivo, dinmico, en desarrollo y constante ajuste,
sustentada por el saber pedaggico, desde donde se construyen y reconstruyen
constantemente conocimientos, para permitirle juicios profesionales en situaciones de
enseanza que requieren de transformacin y cambio viene a sustentar definitivamente
el desarrollo profesional del docente (Imbernon, 1994). Implica un conocimiento
aplicado al proceso educativo complejo y heterogneo que impone saber reflexionar,
organizar, seleccionar e integrar lo mejor de la actividad profesional para resolver
situaciones problemticas y realizar la labor formativa, la cual requiere de la formacin
pedaggica del profesor.
Asimismo, E. Herrera asume la superacin profesional del personal docente como un

proceso permanente, autorregulado e innovador, cuyo contenido abarca tanto los
conocimientos, procedimientos, formas de actuar y valores propios del desempeo de
su labor, como aquellos aspectos personolgicos y actitudinales indispensables para su
crecimiento personal, desde la reflexin de su prctica y la colaboracin entre colegas
(2005:20).
Lo anteriormente sealado, precisa la importancia de un docente abierto al cambio,

consciente de sus necesidades de superacin permanente con la finalidad de estar
preparado para transformar y transformarse desarrollando la flexibilidad y criticidad
suficiente para descubrir las diferentes y diversas posibilidades de encontrar solucin a
una situacin real, adoptando una postura cientfica, tica y responsable.
3
Es por ello, que se hace indispensable la participacin activa del docente en la
generacin de propuestas de superacin al considerar sus necesidades, ideas,
inquietudes resultantes de las exigencias que impone la sociedad actual.
Esta formacin no puede ser considerada como un simple elemento de actualizacin,

sino, como un proceso intrnseco para interpretar y comprender la incertidumbre que
genera el cambio constante en los contextos sociales, asumindose una mayor
implicacin individual y colectiva en procesos de reflexin e investigacin sobre los
efectos de la docencia universitaria.
Valcrcel y Castillo (2005) sealan que las principales tendencias de superacin de los
docentes son:
Incorporacin de la superacin como factor de desarrollo de la educacin y de

la sociedad.
Reconocimiento por parte de los gobiernos e instituciones internacionales, de
la importancia de la superacin, como eslabn indispensable, para dar
continuidad al proceso de formacin profesional de los docentes.
Universalizacin del proceso de direccin de la superacin dirigida a la
bsqueda de una cultura general integral en los docentes.
Necesidad de los procesos de evaluacin del impacto de las actividades de
superacin a docentes y su expresin en la elevacin de la calidad en el
desempeo de los mismos.
Incorporacin de las tecnologas de la comunicacin en el desarrollo de la
superacin, lo cual ha influido positivamente en la flexibilidad de sus formas
de organizacin y mtodos.
Por otra parte, la formacin pedaggica del profesorado universitario no solo debe
estar condicionada a los intereses y necesidades del profesorado y de las instituciones
que le ofrezcan tal formacin profesional, entendiendo que al ingreso, los profesionales
que acceden a la universidad a ensear generalmente no tienen una formacin inicial
de base fundamentada en la docencia, salvo los que se forman como profesores en las
4
carreras de Educacin. Este primer dilema enfrenta la dificultad para realizar la
enseanza de manera adecuada.
Al proceso de superacin pedaggica angolano no se le ha otorgado la importancia

suficiente en los estudios, planes y programas que puedan desarrollar este tipo de
superacin en el personal docente y de investigacin de las universidades del derecho,
se contina dando una mayor relevancia a slo al conocimiento tcnico, disciplinario y
fragmentado, aislado de su sustrato social, lo que trae como resultado bajos niveles de
desempeo estudiantil es decir en la formacin de un profesional que no responde a las
exigencias de la actual sociedad angolana.
Un acercamiento necesario a la formacin del jurista angolano
La superacin constituye una de las vas fundamentales de preparacin metodolgica

en la educacin jurdica, la cual garantiza el mejoramiento profesional que se manifiesta
en la imparticin de una docencia con calidad, en correspondencia con las exigencias
de la educacin angolana actual .La preparacin de los docentes en el orden
metodolgico es un elemento de significativo valor en el contexto de la superacin
profesional, pues va dirigida fundamentalmente a elevar la competencia en el
desempeo profesional del docente jurdico.
En el desarrollo del currculo en la formacin de la carrera de derecho en Angola se

concibe:
En 10 semestre lectivos con una duracin de 5 aos
Las reas cientficas principales de la carrera corresponde al 90% de la distribucin de

crditos para la formacin del profesional y las cientficas complementarias entre otras
son la filosofa, la economa y la medicina que representan el 3% de esta formacin
.Una de las exigencia bsicas es la aprobacin de todas las disciplinas del curso lectivo.
5
El perfil y los objetivos de la formacin del jurista se centran en tres reas
fundamentales las que le permiten ejercer las funciones de juristas en instituciones
pblicas y privadas.
1-La formacin de un jurdico civil: contempla 4335
Nmero de horas de clases tericas 1590

Nmero de horas de clases prcticas 1095
Nmero de horas terico prcticas 1650
2-La formacin de un jurdico poltico

3-La formacin de un jurdico econmico

Las diferentes asignaturas que recibe el estudiante en la carrera desde:
Primer ao
Ciencias polticas y derecho constitucional

Introduccin al estudio del derecho
Economa poltica
Filosofa de derecho
Segundo ao
Derecho internacional publico 1
6
Teora general del derecho civil
Derecho administrativo 1
Finanzas pblicas
Tercer ao
Derecho procesal civil 1

Derecho de las obligaciones
Derecho penal 1
Derecho econmico
Derecho real
Cuarto ao
Derecho comercial
Derecho familiar
Derecho procesal penal
Derecho del trabajo
Derecho fiscal
Derecho de sucesin
Quinto ao
Este ltimo ao se consolida segn el perfil que asuma el estudiante

En el caso del jurdico civil:
Derecho internacional privado
Derecho procesal civil II
Medicina legal
Derecho procesal III
Derecho penal II
Disciplina de opcin II en otras reas del derecho
En el caso del jurdico poltico:
7
Medicina legal
Derecho constitucional
Derecho administrativo II
Derecho internacional pblico II
En el caso del jurdico econmico:
Derecho de recursos naturales
Medicina legal
Derecho de comercio internacional
Moneda , bancos y crdito
Es bueno expresar que en relacin al aprendizaje de la ciencia del derecho se

considera el perfil del docente jurdico como el conjunto de cualidades o circunstancias
particulares que conduce la formacin de los nuevos profesionales del derecho, con
base en el conocimiento, dominio de habilidades y destrezas que de las ciencias
jurdicas posean. La mayora de los planes de estudio de Licenciatura en derecho
contemplan un perfil deseado del docente jurdico como un ideal a conseguir, que
difcilmente puede alcanzarse en su totalidad, pues en algunos de los casos constituye
una larga lista de conocimientos, habilidades y destrezas, algunos de los cuales carece
el docente, no obstante, tales elementos se establecen, como ideales u objetivos a
alcanzar que lo motivan a su posible realizacin futura.
Adems de ser un profesional con amplios conocimientos de la ciencia jurdica, con

experiencia comprobado en el dominio de la asignatura que pretende impartir; la
disposicin para desarrollar equilibradamente sus funciones acadmicas, debe tener la
disposicin para adquirir habilidades didcticas pedaggicas que facilite el proceso
educativo.
8
En las investigaciones realizadas por la autora se han podido identificar tres modelos de
la docencia aplicados al derecho (Wilker,1995 ) los que se resumen en lo siguiente:
Tradicional: de antecedentes medievales, se basa en una tcnica de enseanza

autoritaria que centra en el profesor toda la comunicacin informativa, relegando a los
estudiantes a un papel pasivo y receptivo.
Docencia tecnocrtica: surge en los estados unidos y concibe la tarea docente como
una actividad neutral que adiestrar a los estudiantes con base con estmulos premios
castigo descontextualizando los contenidos de las competencias cientficas
Docencia critica: reaccin al modelo tradicin y al modelo tecnocrtico, concibe la

educacin como la disciplina que trata el proceso de enseanza aprendizaje para
desentraar los aspectos contextuales que inciden en el
CONCLUSIONES
Es necesario que en las nuevas universidades angolanas logren los mecanismos

de superacin de su personal docente y de investigacin orientados a vincular
los procesos de formacin, investigacin y desarrollo tecnolgico con los
proyectos estratgicos del pas dirigidos a la soberana poltica, tecnolgica,
econmica, social y cultural.
La superacin pedaggica del personal docente de la facultad de derecho
Agustino Neto de Angola adquiere importancia relevante, considerando que la
mayora de sus miembros son egresados en reas especializadas de
universidades del pas y fuera de el.
La superacin pedaggica del personal docente y de investigacin de la carrera
de derecho de la facultad Agostinho Neto , en una primera aproximacin de su
conceptualizacin, se concibe como un proceso formativo, permanente e integral
de estudio y aprendizaje, de carcter interdisciplinario, transdisciplinario y
multidisciplinario, a partir del compromiso y reflexin del docente en la
adquisicin, ampliacin y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades
que conlleven al mejoramiento de su desempeo profesional para ejercer las
9
funciones universitarias orientadas a la bsqueda de soluciones de su entorno
social, que le permitan influir en la formacin de un profesional humanista, tico y
colectivo.
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10
LA TRANSVERSALIZACIN DE LAS MATEMTICAS COMO BASE PARA EL
CAMBIO CONCEPTUAL EN FSICA. LA FLOTABILIDAD EN EDUCACIN INICIAL.
Jorge Elicer Villarreal Fernndez

Correo: jorgevf2005@gmail.com.
Institucin: Universidad de Antioquia
Pas: Colombia,
Autor: Mara Elena Tapia,
Correo: marelen26200@hotmail.com.
Institucin: Jardn de Infantes N 18 "Islas Malvinas Argentinas" Caleta Olivia- Santa
Cruz
Pas: Argentina,
Resumen
La importancia del establecimiento del pensamiento cientfico en los escolares de hoy,
de la incentivacin de habilidades investigativas y el que se sistematicen las
experiencias de los docentes en el aula, para el mejoramiento de las prcticas
pedaggicas y la formacin de personas para la vida, es lo que gua el desarrollo de
este trabajo. El objetivo principal de la propuesta es que el estudiante desarrolle las
habilidades de pensamiento que le permitan sentar bases para la construccin del
concepto, determinando sus concepciones iniciales y enfrentndolo a actividades que
pongan en crisis esas concepciones. Para el cumplimiento de este fin es necesario que
otras reas del conocimiento se articulen en el desarrollo de las actividades de
enseanza de los procesos fsicos. Este trabajo muestra cmo se relacionaron diversos
conceptos matemticos durante un proyecto de aula que buscaba el acercamiento de
los estudiantes al conocimiento actuando como cientficos naturales, y cmo estos
conceptos actuaron como herramientas esenciales en el proceso de cambio de
conceptos en los nios al ser artfices del conflicto cognitivo. Los resultados de la
aplicacin muestran como los estudiantes desarrollan las habilidades de pensamiento
inmersas en la metodologa de trabajo y adems inician un proceso de transformacin
de sus concepciones iniciales.
Palabras clave: Educacin inicial, habilidades de pensamiento, articulacin
matemticas, fsica, flotabilidad.
Introduccin
Esta experiencia de aula surge a partir de una salida recreativa en donde los nios
recorrieron distintos lugares de la ciudad de Caleta Olivia (Centro Costanera: plazas y
playones) con la finalidad de recrearse al aire libre y compartir un momento ameno. Al
llegar a la costanera los nios divisaron a lo lejos un barco de gran tamao, el cual
centraliz su atencin, la observacin espontnea del mismo llev al surgimiento de
diversos interrogantes entre ellos: Quines viven all? Por qu no se hunde? Por
qu flota? Tiene un capitn? Qu hacen las personas all? Qu tiene adentro?, etc.
Es por ello que pareci relevante recuperar el interrogante: Por qu no se hunden los
barcos? Por qu flotan? Dado que el mismo no slo permite transformarlo en una
situacin problemtica-objeto de estudio sino que a su vez permitir a los nios la
bsqueda de respuestas enfocadas desde las Ciencias Naturales mediante la
implementacin del mtodo experimental acercndolo a la Fsica. Los nios podrn
experimentar con diversos objetos, anticipar sus hiptesis iniciales, refutarlas,
compararlas y reelaborar con la finalidad de buscar una aproximacin de respuesta a la
duda generada. Este acercamiento a partir de actividades de experimentacin permiti
que los nios utilizaran herramientas matemticas necesarias para que cada una de las
experiencias pudiera materializarse y determinarse en ellas las conjeturas iniciales que
se haban planteado.
La aproximacin de los estudiantes al quehacer cientfico les ofrece herramientas para
comprender el mundo que los rodea, con una mirada ms all de la cotidianidad o de
las teoras alternativas, y actuar con ellas de manera fraterna y constructiva en su vida
personal y comunitaria.
Es meta de la formacin en ciencias desarrollar el pensamiento cientfico y fomentar la
capacidad de pensar analtica y crticamente. As se podr contar con una generacin
que estar en capacidad de evaluar la calidad de la informacin a la que accede, que
tendr la necesidad de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no
caer fcilmente en manos del dogmatismo, que estar dispuesta a enriquecerse de
miradas diferentes a la suya y a cambiar de opinin ante datos contundentes o
convincentes, que contar con los elementos para identificar y buscar solucin a los
problemas y que estar atenta a proceder de manera rigurosa.Teniendo en
consideracin que los lmites entre las disciplinas no son fijos, la formacin en ciencias
debe propiciar tanto un conocimiento de algunos conceptos claves propios de ellas,
como el establecimiento de puentes, de relaciones, de articulaciones entre conjuntos de
conceptos de las diversas disciplinas.
Desarrollo
Lo que se encuentra en la literatura sobre el concepto de flotabilidad y las creencias
iniciales de los nios es que estos consideran el peso como el nico atributo para
determinar el porqu del hundimiento o no de los cuerpos, creencia que disminuye al
aumentar la edad. En la experiencia presentada se gener una discusin en el aula que
tena como fin el planteamiento y sustentacin de estas ideas iniciales acerca de la
nocin de flotabilidad y sus efectos en los barcos vistos en la costanera, es decir
responder a la pregunta Por qu flotan los barcos? A partir de esta actividad se
ubicaron las siguientes conjeturas iniciales:
El barco flota en el mar porque tiene alas...", El barco flota porque un tiburn lo lleva
para arriba, El barco flota porque tiene sper poderes, El barco flota en el mar
porque el capitn lo mueve, El barco no se hunde porque tiene aire adentro, "Flota
afuera del agua..., Los barcos flotan porque tienen flotadores
Estas conjeturas iniciales permiten que el docente determine el nivel de comprensin de
la nocin de flotabilidad, por parte de los estudiantes, y analice las posibilidades de
actividad a desarrollar para iniciar el proceso de transformacin de este conocimiento si
se requiere, es decir si est alejado de la concepcin a priori que se tiene de l.
Las concepciones iniciales de los estudiantes generan predicciones sobre hechos
fsicos. Este conocimiento, que se ha denominado Ingenuo, puede haber sido
derivado de la experiencia diaria con sustancias materiales. Despus de muchas
observaciones y actividades experienciales las personas van adquiriendo un sentido
abstracto de las propiedades y comportamientos de los objetos y sustancias en general.
El otro aspecto a tener en cuenta, frente a la posibilidad del cambio en las
concepciones iniciales de los estudiantes, son las habilidades de pensamiento que se
requieren, que son base para la estructuracin de los nuevos conceptos. Para la
comprensin de un concepto se requiere que se hallan desarrollado habilidades como
la percepcin, la observacin, la identificacin, la codificacin, la descripcin, la
definicin, el resumir, comparar-contrastar, analizar-sintetizar y categorizar.
Para el caso que se est discutiendo en este trabajo, dadas las respuestas de los
estudiantes, su edad, las habilidades de pensamiento a desarrollar y la dificultad para
que las personas transformen sus concepciones, aquellas que han venido construyendo
durante toda su vida, as esta sea corta aun, el docente propone una metodologa de
trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular una metodologa
con antelacin al trabajo del estudiante, la mejor opcin era proponer actividades que
puedan contradecir sus planteamientos. Se proponen, entonces, una serie de
actividades que se van a ir ligando a medida que los resultados de cada una se vayan
haciendo explcitos.
El primer paso en el desarrollo de las actividades fue acercarse al elemento de prctica
que se va a utilizar, en este caso el agua y la interaccin entre ella y diferentes cuerpos
slidos. Se dej, entonces que los estudiantes jugaran con agua de manera autnoma,
manipularon los materiales de trabajo libremente. En una segunda fase de la actividad
prctica se organiza la observacin de los fenmenos que ocurren al interactuar con
diferentes elementos en el agua.
En una pecera de vidrio transparente que contiene agua, se colocan cuerpos de
distintas formas y pesos. Los nios observan las condiciones de flotabilidad de los
diferentes cuerpos. Se realiza un cuadro comparativo sobre los cuerpos que flotan y los
que no flotan Por qu algunos flotan y otros no? Los nios elaborarn anticipaciones -
predicciones a partir de lo que saben, de lo que ocurrir.- Plantear preguntas: Qu
objetos creen que flotaran? Qu objetos creen que se hundirn? Por qu? Registran
sus conjeturas, realizando una lista de los que creen que flotan, los que se hunden y
por qu. Experimentan con el material: Cules objetos flotan? Cules se hunden?
Confirman o no sus conjeturas iniciales (confirmar, eliminar, reelaborar).
Para la organizacin de la actividad se organizan grupos de 5 nios, se les ofrecen
diversos objetos para el trabajo y se pide a cada grupo completar una planilla,
organizada como tabla de datos, en donde anticipan hiptesis, explicitan porque
piensan as, y luego refutan o confirman sus hiptesis experimentando. Luego en una
puesta en comn cada grupo expone a los dems lo encontrado y las conclusiones de
las observaciones.
Esta actividad busca, adems de la manipulacin de los materiales dirigida por el
docente, el utilizar instrumentos matemticos como las tablas de datos, el cual permite
que se preparen las condiciones para procesos de comparacin-contrastacin, los
estudiantes pueden apreciar diferentes elementos hallando caractersticas semejantes y
diferentes entre ellos. De esta comparacin-contrastacin es que se basan las
exposiciones de lo que encontraron. Es un primer momento de conflicto cognitivo, se
ponen en duda algunas de sus conjeturas iniciales.
Para iniciar el proceso de anlisis, aun a partir de actividades prcticas, se les plantea a
los nios una nueva consigna de trabajo: Hacer que todos los objetos floten, que los
que flotan se hundan y los que se hundan floten. Se ofrecen nuevamente los
materiales de trabajo utilizados y otros, la idea es que se tenga en cuenta lo
desarrollado en observacin inicial y que se encuentra codificado en la tabla de datos,
reelaboren sus hiptesis.La experiencia les mostr a los estudiantes la imposibilidad de
hundir algunos de los objetos que flotaban por lo que surgi para ellos algo que no
permita que se hundieran, era algo desconocido e invisible. Entonces se encontraban
algunos objetos con esta caracterstica, se podan agrupar estos objetos pero la
categora de agrupacin no era clara, solamente que haba algo que impeda que se
hundieran.
En este momento los docentes presentaron un contenido, motivado por las preguntas
que empezaban a surgir, y como forma de ayudar en la definicin de las nociones que
van surgiendo. Se presenta una imagen de uno de los objetos que estn utilizando con
el diagrama de las fuerzas que actan sobre l en el momento en que se encuentra en
el agua. A partir de esta imagen y de la explicacin sobre estas diversas fuerzas, los
grupos comienzan a comparar sus hiptesis con la informacin dada, identifican
nociones como Fuerza de Empuje. Los estudiantes elaboraron nuevas conjeturas a
partir de esta actividad:
Algunos objetos y materiales flotan otros se hunden , Los ms pesados se
hunden los ms livianos flotan, La fuerza de empuje hace que floten, La
fuerza de peso hace que se hundan
Estas nuevas conjeturas muestran un mayor nivel de anlisis y de utilizacin de los
elementos tericos presentados como contenido motivado, aunque se mantienen
concepciones que no coinciden con los planteamientos de la ciencia.
A partir de las conjeturas iniciales se disearon actividades donde se pudieran poner a
prueba las ideas que se tienen sobre el fenmeno. La primera actividad consisti en
organizar una serie de elementos que iban a ser metidos en agua para comprobar la
flotacin de cada uno de ellos. Antes de iniciar la actividad experimental los estudiantes
realizaron tablas de datos donde una columna tena las imgenes de los cuerpos a
experimentar, otra columna donde se escriba lo que pensaban sucedera con el objeto,
otra donde se escribira el porqu de esta situacin y una cuarta columna donde se
registr el resultado, es decir lo que de verdad ocurri. Ante las diferencias en algunas
de las predicciones sobresale una explicacin, que es por el peso de los objetos que se
da la flotabilidad, es decir lo que pesa menos flota, lo que pesa ms se hunde, esta es
una de las preconcepciones de los nios que ms sobresale a la hora de identificar las
caractersticas de los cuerpos que flotan. Al indagar con los dems estudiantes sobre
este planteamiento todos llegan al acuerdo de qu es por esto que los cuerpos flotan,
por el peso que tienen.
A partir de esto se llev una balanza electrnica al aula, adems de nuevos elementos
de experimentacin entre los que se encontraban botellas de plstico con arena en su
interior. Cada uno de estos elementos fue pesado y registrado los datos en otra tabla
con las mismas columnas que la anterior, sumndole la del peso de los objetos
utilizados. A partir de estos datos se iniciaron anticipaciones sobre lo que iba a suceder.
Los estudiantes plantearon lo que pensaban que iba a pasar cuando estos cuerpos
fueran metidos en el agua. Estas anticipaciones tambin fueron debidamente
registradas en la pizarra del aula con el fin de comparar despus con los resultados de
la experimentacin.
No se cumplan los planteamientos, los cuerpos que pesaban ms no se hundan
(botellas) y los menos pesados si se hundan (agujas, bolas de cristal, etc.), ante estos
resultados los estudiantes plantearon que la balanza estaba daada, que el problema
segua siendo el peso. Se vuelven a realizar las mediciones utilizando otra balanza y la
experimentacin en el agua. Nuevamente un conflicto entre lo que se pensaba iba a
ocurrir y lo ocurrido. En este momento se crea uno de los mayores desequilibrios a nivel
cognitivo, las concepciones iniciales se ponen en duda por ellos mismos. Los pasos
siguientes deben llevar a que se comience a ligar otras nociones que permitan
responder de manera diferente a las conjeturas planteadas. Esta actividad conlleva un
acercamiento al concepto de medicin, como posibilidad de comparacin de objetos
con respecto a determinada caracterstica.
Se realiz un experimento para retomar la idea de peso en la flotabilidad e incluir la
forma, variantes de la flotabilidad. Para ello les presentamos tres botellas de distintas
formas e igual peso, se intenta que los estudiantes descubran que no solamente
depende del peso la flotabilidad de los objetos sino que hay que incluir al aire y el
volumen tomado desde el espacio que ocupa un cuerpo en el agua. Se les present 3
botellas de distintas formas e igual peso, observaron y describieron lo observado. Se
indag acerca de sus formas Son todas iguales? Qu formas tienen? Luego se
indag acerca del peso Todas las botellas pesan lo mismo? Aqu aparecieron las
primeras discusiones ya que algunos estudiantes esperaban que las botellas ms
grandes pesaran ms. Se pesaron las botellas una por una, y se visualiz una actitud
sorpresiva al darse cuenta que todas pesaban igual, reconociendo los nmeros del
pesaje y su igualdad.
Al meter las botellas al agua se generaron nuevas posibilidades de aprendizaje, las
botellas se hundieron y al plantearles la propuesta de hacer que alguna flotara
intentaron realizarlo girndola, movindola de diferentes formas, hasta que les surgi la
idea de sacarles la arena. Esta propuesta se acogi y dio los resultados esperados.
Concluyeron que al tener arena ganaba la fuerza peso, que venca a la fuerza empuje.
Con las dems botellas, el experimentar con ellas, con que algunas flotaran y al
moverlas se hundieran y viceversa, llegando a la conclusin de que cuando un cuerpo
ocupa mayor espacio las fuerzas se equilibran permitiendo su flotacin.
Despus de mucho discutir entre los nios determinaron de manera consensuada que
haba objetos planos que flotaban, y otros que por las puntas que tenan o su redondez
no les era posible, por lo tanto determinaron que la forma de los objetos era la
caracterstica que permita que los objetos se mantuvieran sobre el agua.Para poner a
prueba esta nueva conjetura, se trae plastilina que se le ha dado forma de esfera y que
al ser metida en el agua tambin se hunde. Los nios dibujan las formas iniciales y
comienzan a manipularlas para introducirlas al agua y comprobar la conjetura
planteada. Antes de meter al agua la plastilina dibujan la nueva forma y registraron en
una tabla lo que ocurri. Despus de varios intentos logran hacer que la plastilina flote,
con esto comprueban lo que haban anticipado. A partir de este logro se plantea que
existe algo dentro del agua que impulsa haca afuera a los objetos que se introducen en
ella. A partir de esta ltima afirmacin se realizan otras actividades de comprobacin de
lo dicho y se realiza una formalizacin de lo que sera la fuerza de empuje a partir de
imgenes que mostraban el comportamiento de ese algo que los nios haban
descubierto.
Hasta aqu se realizaron las actividades prcticas que, como se puede observar, se van
diseando a partir del planteamiento de nuevas conjeturas por parte de los estudiantes.
Estas conjeturas van determinando un cambio en las concepciones iniciales, que van a
ser fortalecidas por las actividades prcticas, en el caso de generarse hiptesis que
lleven a conclusiones correctas desde el punto de vista fsico, o a ser confrontadas por
la actividad en el caso de concepciones alejadas de los planteamientos cientficos.Para
culminar el proceso se cont la historia de Arqumedes y se realiz una representacin
dramtica de la ancdota de la corona y el grito de Eureka! y su significacin.
Usos pedaggicos
A nivel matemtico los estudiantes lograron el reconocimiento del nmero en contextos
de conteo y medicin. A partir de este reconocimiento pudieron describir situaciones
diferentes y realizar comparaciones. Diferenciaron caractersticas de objetos
tridimensionales y dibujaron y describieron diversos cuerpos en distintas posiciones y
tamaos. En los objetos se reconocieron atributos y propiedades que se podan medir,
la longitud, determinando cuando un cuerpo era ms grande que otro y el peso,
llegando a reconocer cuando un cuerpo pesaba ms que otro. Todos los datos fueron
clasificados y organizados en tablas y se realiz la interpretacin de lo que all se
consign (MECyT, 2004b). A partir del conjunto de datos en la tabla se describieron los
eventos que ocurran, las diferencias con lo esperado y se realizaron predicciones
sobre lo que poda suceder en nuevas actividades experimentales.
A partir de los resultados que se iban obteniendo se presentaban conflictos cognitivos.
Las ideas iniciales no funcionaban ya que los datos arrojados por las actividades
experimentales y consignadas en las tablas, o aquellas transformaciones de las formas
de los objetos, no eran semejantes a las esperadas, esto llevaba a la necesidad de
plantear nuevas conjeturas y volver a utilizar la herramienta matemtica para describir
varios de los eventos y sobre esta base comprobar o no las anticipaciones de los
estudiantes. La transversalizacin de la matemtica en esta situacin presenta un
nuevo logro, el saber que se puede aplicar en el contexto fsico, lo que permite un
adecuado acercamiento al conocimiento matemtico desde lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal y se convierte en base para el cambio en las
concepciones iniciales de los estudiantes sobre el fenmeno estudiado.
Conclusiones
Las dificultades presentadas tuvieron que ver con la falta de competencias en lectura y
escritura de algunos estudiantes, que se resuelven a partir del manejo de imgenes, lo
que se vio reflejado en el diseo de las tablas de datos.
La transversalizacin de las matemticas en actividades de otras reas (cmo la fsica
en este caso) es una herramienta esencial para la comprensin de algunas de las
caractersticas de fenmenos que le son desconocidos al estudiante. Adems se logra
contextualizar los conceptos matemticos consiguiendo un mejoramiento del proceso
de aprendizaje de los mismos, ya que se convierten en elementos cercanos para el
estudiante.
El cambio en los conceptos se realiza a medida que la evidencia que la matemtica
genera pone en conflicto las concepciones iniciales de los estudiantes, es por esto que
la matemtica cumple aqu un doble papel, el de conocimiento como tal, propio, y como
herramienta para la comprensin de conocimientos de otras ciencias, como la fsica. A
partir de los resultados, tambin se puede ver cmo el nio tiene capacidades que en
muchas ocasiones no se tienen en cuenta, desaprovechando edades que son claves
para que los procesos de desarrollo a nivel neuronal se puedan dar, la matemtica en
este caso cumple tambin un papel de objetivo de aprendizaje y de posibilidad para
generar nuevos.
Desde los aos iniciales de educacin se pueden realizar propuestas de enseanza de
las diversas ciencias a partir de actividades que integren los diferentes campos del
conocimiento, lo que permite que el nio, quien tiene una mente global en ese
momento, tenga facilidad para acceder a las nociones a aprender. Adems de esto es
importante el inicio desde situaciones concretas, ya que el pensamiento del nio es
edades tempranas an mantiene esta condicin de concreto.
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74.
LA UTILIZACIN DE LOS PROBLEMAS SOCIALES EN EL PROCESO FORMATIVO DE
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN.
Alberto Garca Gutirrez: albertogg@ucp.ca.rimed.cu

Ramn Pla Lpez: rplalopez@ucp.ca.rimed.cu
Emeria Ulloa Paz: emeriaup@ucp.ca.rimed.cu
Resumen:
El trabajo es resultado de una de las tareas del proyecto Perfeccionamiento del proceso
educativo, de la UCP Manuel Ascunce Domenech; se basa en la concepcin de la Pedagoga y el
proceso educativo planteadas por este proyecto. Se refiere al vnculo de la escuela con la vida
utilizando en el proceso educativo, pedaggicamente, la reflexin sobre los problemas sociales.
Se exponen los slidos antecedentes que la idea tiene en la filosofa marxista y en lo ms
avanzado de la psicologa y la Pedagoga mundiales. Se conceptualiza el trmino problemas
sociales. Se argumenta su valor pedaggico. Se propone como introducirlos en el proceso
educativo. Se ejemplifica como se ha hecho en la UCP Manuel Ascunce Domench y se exponen
los resultados obtenidos. La tendencia metodolgica con que se conduce la investigacin
consiste en la sistematizacin desde la teora y la prctica y como herramienta de pensamiento la
lgica dialctica porque el factor inductor principal y generador ms importante de los
conocimientos que se logran es la realidad a partir de la prctica de los autores.
INTRODUCCIN
No se puede renunciar a la formacin de personas creadoras, transformadoras al servicio de la

vida, que encuentren que servir a la vida es servirse a si mismo.La idea de preparar al hombre
para la vida ya fue planteada por Mart desde el siglo XIX y constituye un derrotero del sistema
educacional cubano donde se asume con carcter de principio educacional el necesario vnculo
de la escuela con la vida.
Sin embargo se ha hecho difcil enfrentar la tendencia academicista centrada en un contenido
extrado fundamentalmente de las teoras cientficas el cual cambia lentamente y como atiende
fundamentalmente a lo curricular deja fuera del proceso educativo de las escuelas la reflexin
cuestionadora, crtica y constructiva sobre los problemas sociales internacionales, nacionales y
locales. Ms bien esos componentes de la realidad son tratados de manera informativa. Estas
preocupaciones han estado presentes en la gestin del proyecto Perfeccionamiento del proceso
educativo de la UCP Manuel Ascunce Domench. Los dos primeros resultados del proyecto
plantean una posicin de la Pedagoga como ciencia que tienen como objeto de estudio el
proceso educativo institucionalizado, concebido en toda su amplitud alrededor de su ncleo el
proceso de enseanza aprendizaje, as como una concepcin sobre el aspecto metodolgico de
la Pedagoga que no es ms que la idea sobre como dirigir pedaggicamente ese proceso.
Al llegar a este punto se emprendi la tercera tarea del proyecto consistente en aplicar las ideas
expuestas (obtenidas sistematizando prctica y teora) en el proceso educativo de la carrera de
Licenciatura en Educacin especialidad Pedagoga y Psicologa de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Manuel Ascunce Domench, lo cual est consistiendo, bsicamente, en la realizacin
de la estrategia educativa de esta carrera.
En la realizacin de la tercera tarea la propia prctica educativa nos fue planteando las siguientes
exigencias:
Necesidad de fortalecer la deprimida independencia de estos estudiantes universitarios sin
lo cual su participacin en el proceso no era posible.
Necesidad de que estos estudiantes universitarios se motivaran ms profundamente por
penetrar en la complejidad de la realidad en que estn inmersos incluyendo el propio
proceso educativo de que forman parte.
Necesidad de fortalecer en ellos un espritu ms cuestionador, ms crtico y mas creativo
constructivo que les llevara a involucrarse como protagonistas conscientes en el
perfeccionamientote de la realidad que viven.
Estas necesidades nos hicieron comprender la importancia de volver la vista hacia la filosofa de
la educacin que debe sustentar nuestra propuesta y de hecho nos lanzaba a una cuarta tarea
sin que se hubiese concluido la tercera.
La cuarta tarea consiste en argumentar la necesidad y explicar la manera de introducir los
problemas sociales (pedaggicamente tratados) en el proceso educativo.
Esta ponencia tiene el propsito de explicar la necesidad y la posibilidad de utilizar

pedaggicamente los problemas sociales en el proceso educativo para hacerlo ms eficaz en su
respuesta al encargo social. Se toma como terreno particular el proceso educativo de formacin
inicial del profesional de la educacin.
Con tales intenciones en el trabajo se organiza de la siguiente forma:
Panorama mundial al que la educacin tiene que dar respuesta.
Conceptualizacin del trmino problemas sociales.
Argumentacin del valor pedaggico que tiene introducirlos, pedaggicamente tratados,
en el proceso educativo.
Ejemplificacin de problemas sociales.
Resea de los fundamentos tericos que esta prctica tienen en la Filosofa, la Psicologa
y la Pedagoga.
Exposicin de la manera general de concebir la introduccin de los problemas sociales en
la estrategia educativa o proyecto educativo de la institucin.
Explicacin de como se ha comenzado a realizar la prctica de esta idea en la UCP
Manuel Ascunce.
Enumeracin de los resultados hasta el momento obtenidos.
Desarrollo
Panorama mundial al que la educacin tiene que dar respuesta

Nos hemos tendido una trampa y hemos cado en ella.
El mundo se ha globalizado. Esa no es la trampa, ha sido un proceso normal y necesario que
comenz hace mucho tiempo, desde que el homo sapiens traspuso las fronteras de lo que hoy
llamamos frica. Se ha tratado de un proceso que se auto acelera, un impulso de ese proceso
ocurri con los viajes de descubrimiento del siglo XV y la subsiguiente aceleracin de las
conquistas, las colonizaciones y el surgimiento del mercado internacional.
La trampa consiste en que nuestro mundo es esencialmente capitalista y para que se satisfagan
las necesidades humanas se necesita obtener ganancias econmicas y de esa manera
incrementar el capital que se invierte para crear los bienes que satisfacen necesidades.
La ganancia econmica necesita del mercado y por lo tanto es imprescindible producir
mercancas competitivas y entonces el egosmo, ese rasgo que todos de alguna manera
poseemos como herencia de nuestros ancestros animales nos compulsa a convertirlo todo en
mercanca, esto se favorece por el vertiginoso desarrollo tecnolgico, porque las tecnologas son
al mismo tiempo fuerza productiva y mercanca.
Muy relacionado con lo anterior est el hecho de que el mercado existe si hay consumo, no solo
produccin. Los poderosos medios de comunicacin (empresas que tambin necesitan
ganancias) se encargan de ganar consumidores para las mercancas competitivas o sea se
crean constantemente necesidades artificiales que muchas veces las personas se empean en
satisfacer por encima de las esenciales (verdaderas).
Estamos atrapados en una gran trampa consumista. La ganancia econmica del gran capital se
logra a costa de la pobreza de pueblos y regiones enteras (la desigualdad en lugar de
desaparecer se profundiza) y lo que es ms grave todo ocurre a expensas de la naturaleza.
No importa que se contaminen cada vez ms las aguas y la atmsfera, no importa que
determinados gases, sobre todo los que se liberan al quemar combustibles fsiles, hayan
creado y estn fortaleciendo el llamado efecto invernadero; no podemos ser ingenuos,
necesitamos seguir obteniendo ganancias y ganar en la competencia piensan los que estn en
la parte de arriba de la trampa No puedo dejar de comprar esa maravilla que han producido y
que est de moda porque me har feliz piensan los que estn en la parte de arriba y en la parte
de debajo de la trampa. As pensamos los entrampados.
Y ese impacto en las conciencias como se refleja en los valores?
Consumismo, superficialidad, vanidad, ostentacin... y como tambin es mercanca el mensaje
que estimula estados psicolgicos morbosos (emparentados con nuestros instintos animales)
entonces prosperan la violencia, la pornografa, la ficcin anticientfica (Porque todo eso es
estimulado por mercancas mensajes). De manera un poco consciente, un poco inconsciente
hemos urdido un complot contra nosotros mismos al extremo de que prefiramos serrar los ojos
ante esta realidad tan peligrosa y as nos dejamos indefensos a nosotros mismos. A todo hay que
sumar el mecanismo defensivo consistente en negar que todo esto es verdad y claro est, hay
que agregar tambin que millones de personas analfabetas, semianalfabetas y muchas nada
analfabetas pero educadas en la insensibilidad ante el valor de la vida, viven ajenas a la trampa;
no son conscientes de su existencia.
Pero y que tienen que ver la Pedagoga y la educacin con todo esto?
La respuesta exige otra pregunta tiene solucin la real situacin descrita?
Si tiene solucin. Los seres humanos cambiaremos esta realidad porque somos esencialmente
buenos, hasta los creadores de la pesadilla pueden ser buenos, la trampa la hemos
perfeccionado entre todos y aunque unos aparezcan como vctimas y otros como claros
victimarios, todos somos vctimas.
Podemos suponer, no sin razn, que el desarrollo de la sociedad humana, la marcha de la
historia cambiar todo esto, y es verdad, nada es para siempre y cada momento histrico crea,
por el debate de las contradicciones que le son propias, un nuevo momento histrico; pero
tambin pudiera pensarse al paso que vamos, el prximo momento histrico no ser la
desaparicin de la especie?
Entonces los seres humanos tenemos que planificar lo que debe ocurrir y actuar para que eso
ocurra, intervenir concientemente en la marcha de la historia, eso tampoco es nuevo para
nosotros.
La sociedad, ahora ms que antes, no puede prescindir de la educacin y el proceso educativo
necesita de la Pedagoga; pero qu pedagoga?
Para deshacer nuestra trampa son decisivas la Pedagoga y la educacin.
Es verdad que no es la educacin la que determina el desarrollo histrico pero influye mucho en
l. Debemos estudiar la marcha espontnea de la sociedad humana para que podamos ayudar
a que la historia para un nuevo momento histrico donde reinen el orden y el amor y no le caos y
la destruccin.
El reto descrito exige de una educacin cientficamente concebida y realizada. Hoy los procesos
en que se involucra la sociedad cada vez ms dependen de la ciencia por qu no ha de ser as
en el caso del, probablemente, ms importante: la educacin? y decimos esto porque es
conocida la tendencia histrica a que las teoras pedaggicas transiten por un lado y por el otro la
prctica, lo cual, desde nuestro punto de vista, tiene mucho que ver con la subestimacin casi
inconsciente a que sometemos a este vital proceso.
Necesitamos de una teora Pedaggica eficaz para realizar la educacin. Esa teora cientfica no
puede ser fruto de especulaciones ms o menos basadas en teoras precedentes, ni
exclusivamente del razonamiento lgico por muy lgico que este sea, procedimientos desde los
cuales se pretenda imponer formulas a la prctica.
Se necesita una Pedagoga de odo siempre alerta a la prctica social y ms especficamente
educacional, que provoque una comparacin constante entre teora y prctica y una nutricin
recproca y permanente entre ambas; es necesario que nuestra ciencia aborde la educacin en
toda su complejidad.
Conceptualizacin del trmino problemas sociales
Entendemos por problemas sociales las contradicciones entre las necesidades sociales y la
dificultad para satisfacerlas por la concurrencia de barreras objetivas, subjetivas o de ambos
tipos.
Los problemas sociales son inherentes a la realidad social y tienen un valor prctico y
epistemolgico porque como reflejo de contradicciones obligan a las personas a profundizar ms
en esa realidad en busca del nuevo conocimiento que constituye la solucin, esa prctica es la
fuente esencial de nuevos conocimientos y de la satisfaccin de las necesidades.
Este proceso tiene una funcin liberadora porque los problemas sociales cuando no es
adecuadamente dirigido su tratamiento tienen un efecto enajenante; pero cuando la persona es
conciente de los problemas, estudia sus causas, propone soluciones y de alguna manera
participa de la prctica que pretende resolverlos se siente libre porque realmente lo es.
Argumentacin del valor pedaggico que tiene introducir, pedaggicamente tratados, los
problemas sociales en el proceso educativo.
La valiosa definicin martiana segn la cual educar es preparar al hombre para la vida sigue
siendo pertinente en nuestros, incluso si se reflexiona sobre ella a la luz de los problemas del
mundo actual es necesario aclarar que no solo se debe preparar al hombre para la vida para que
flote sobre su tiempo y no quede sumergido en los complejos avatares de la vida sino tambin
para que proteja la vida condicin compleja que le permite existir.
Preparar al hombre para la vida exige prepararlo en la vida; pero la vida nunca est exenta de
problemas por lo tanto no hay manera de ser respetuosos con ese principio si no dirigimos
pedaggicamente la vinculacin de los estudiantes con los problemas sociales.
Los problemas sociales son los problemas de los grupos humanos y por lo tanto estn en la
mente de las personas, cada maana cuando el estudiante entra en el recinto escolar lo hace
acompaado de esos problemas, claro de manera diversa en correspondencia con la edad, la
familia, la clase social, y la escuela de que se trate. Si pretendemos marginar esos problemas,
dejar los fuera, no lo conseguiremos y solo alcanzaremos a convertirlos en barreras para el
aprendizaje, si los convertimos en parte del contenido de la educacin y facilitamos, utilizando
mtodos pedaggicos, que los estudiantes reflexionen a profundidad sobre ellos (en
correspondencia con el nivel educacional de que se trate) entonces se convertirn en un
importante resorte del proceso y redundarn en su eficacia. Por eso concebimos a los problemas
sociales dentro del contenido de la educacin, ms bien como estados del contenido.
La introduccin de los problemas sociales, pedaggicamente tratados, en el proceso educativo es

una fuente de motivacin hacia ese proceso, porque lo hace ms significativo e induce a los
estudiantes a profundizar en los contenidos, a ampliarlos, a encontrar las conexiones (los
problemas sociales son complejos), esto tiene efectos en el desarrollo de los procesos psquicos
cognoscitivos y en el desarrollo de habilidades intelectuales y prcticas.
Este tratamiento de los problemas es decisivo en la intencin de formar valores sociales
positivos porque educa en los estudiantes actitudes reflexivas y comprometidas; los valores solo
se forman en las relaciones sociales, como parte del proceso de socializacin y a consecuencia
de la exigencia social, de experimentar vivencias afectivas placenteras cuando se siente el
reconocimiento social porque se acta en correspondencia con aquellas exigencias.
Es superior, ms slido ese proceso formativo si se comprende a profundidad la pertinencia de
las exigencias sociales, si se entiende su razn de ser, y es mejor si esa comprensin se alcanza
como resultado de la propia indagacin, de la propia reflexin vinculada a la prctica de las
conductas exigidas.
Desde el punto de vista ideolgico el tratamiento pedaggico de los problemas sociales en el
proceso educativo resulta imprescindible, es la nica manera de lograr que el mensaje ideolgico
no les llegue a los educandos como una formalidad ajena a sus intereses y por el contrario lo
visualicen en todo su realismo, con todo su valor y por lo tanto se contribuya a fortalecer el
compromiso con su pueblo, con los trabajadores, con los seres humanos, con la vida en general.
Ejemplificacin de problemas sociales que deben ser tratados en el proceso educativo.
problema universal nacional local familiar

Los medio ambientales X
El belicismo y la X
violencia poltica en
general
El migratorio X X
El envejecimiento X
poblacional
La eficiencia econmica X
La indisciplina social X
La recogida de la X
basura
La existencia de X
numerosos casos de
dengue
El embarazo en la X
adolescencia
El alcoholismo X
Estos son solo ejemplos de algunos de los problemas sociales que pueden ser tratados en el
proceso educativo, en la tabla se clasifican en internacionales, nacionales, locales y familiares
pero pueden existir otras maneras de clasificarlos, adems como se puede apreciar la
clasificacin no deja de ser convencional porque los problemas sealados como nacionales no
son privativos de nuestro pas, estn presente en otras naciones.
Resea de los fundamentos tericos que esta prctica tienen en la Filosofa, la Psicologa
y la Pedagoga.
La idea no es totalmente novedosa, tiene antecedentes:
Filosficos: El constructivismo y la teora crtica esta ltima resultante de las elaboraciones de la

llamada escuela de Frankfurt cuyos integrantes se declaran marxistas y defienden una necesaria
teora crtica del capitalismo pero no coincidente totalmente con el modelo marxista leninista
propuesto por la Unin Sovitica.
Desde nuestro punto de vista en Cuba siempre esta postura filosfica ha sido vista con recelo,
probablemente justificado, y sobre todo porque es declarada como una teora crtica del
capitalismo no se ha considerada til para enfocar la realidad de un pas socialista. Lo cierto es
que no ha sido tenida en cuenta como fundamento filosfico educacional, el cual - se ha dicho
siempre es el marxismo vinculado a las ideas de Jos Mart y Fidel Castro.
Desde nuestro punto de vista debe ser, efectivamente, el marxismo el fundamento; pero eso
exige ser consecuentes con esa seleccin. Es totalmente coherente la ley filosfica educacional
que reclama el vnculo estrecho de la escuela y la vida y nadie niega y que en nuestro entorno se
ha fortalecido con el precepto martiano segn el cual educar es preparar al hombre para la vida;
pero ese vnculo es posible si pretendemos que el educado perciba una vida despojada de
problemas, la mayora de los cuales estn originados por la contradiccin existente entre las
necesidades sociales y las posibilidades de la sociedad para satisfacerlas? Podemos olvidar
que quienes tienen que prepararse para crear constantemente posibilidades de satisfaccin de
las necesidades que constantemente la sociedad genera son esos nios, adolescentes y jvenes
que constituyen nuestro alumnado?
El contenido del proceso educativo es una seleccin de la cultura, la cultura es un producto social
en constante movimiento como la sociedad, esta es contradictoria y problemtica, esos
problemas se reflejan en la mente de las personas, incluyendo, por supuesto, a nuestros
alumnos. Los problemas de la realidad estn estrechamente vinculados con las necesidades de
los estudiantes, estn presentes en sus cerebros y son estados de ese contenido que debemos
seleccionar de la cultura.
Si es as esos problemas entran todos los das a nuestras escuelas, es imposible negarles
participacin en nuestro proceso educativo, solo que esa participacin est ocurriendo de manera
espontnea y sin nuestro consentimiento. Qu es verdaderamente marxista: marginarlos o
utilizarlos en el proceso educativo como reflejo de contradicciones que tratadas de manera
pedaggicamente correcta deben conducir al desarrollo de las conciencias y convertirse en
importante aporte de la educacin al progreso social?
Psicolgico educacionales: la teora histrico cultural iniciada por Lev Vigotski y desarrollada
por sus seguidores la cual tiene importantes puntos de contacto con las posiciones cognitivitas
planteadas por Piaget, Bruner y Ausubel pero enfoca la educacin desde una visin ms total
sobre el determinante papel de lo social en el desarrollo de la personalidad.
Pedaggicos: como se trata de una propuesta pedaggica, la que estamos construyendo tiene
antecedentes en la Pedagoga precedente, sobre todo en la Pedagoga crtica y en la Educacin
liberadora desarrollada por Pulo Freire.
En varios pases del mundo se desarrolla el llamado aprendizaje por proyectos para el cual
pueden encontrarse fundamentos filosficos en corrientes diversas, pero su elaboracin
pedaggica es un antecedente pedaggico a los efectos de la presente propuesta.
Didcticos: Son estos con los que ms familiarizados estn los educadores cubanos puesto que
en nuestro entorno han sido muy divulgadas la teora sobre la enseanza problmica a raz de la
publicacin de la obra homnima de Majmutov en los aos 80 y que tuvo amplia resonancia en
trabajos de autores cubanos entre los que destaca Martha Martnez Llantada. Desde lo didctico
hemos aprendido lo til que resulta hacer a los estudiantes conscientes de contradicciones en los
procesos de la realidad, capaces de despertar una curiosidad que puede guiarse para que
desemboque en situacin problmica y de esta al planteamiento de un problema similar al
cientfico pero utilizado con fines didcticos de manera que el estudiante se site en el lugar en
que estuvo el cientfico.
El pensamiento marxista de estudiosos cubanos de la educacin ha permitido que la categora

problema sea concebida como componente del proceso de enseanza aprendizaje junto a
objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin (lvarez 1992,
Fuentes 2009).
Nuestra propuesta no se limita a problemas acadmicos que pueden encontrarse en la

exposicin de las distintas ciencias sino a la introduccin en el proceso educativo de problemas
actuales reales de la sociedad en sus niveles universal, nacional, local, comunitario, familiar para
convertir al mencionado proceso en un laboratorio donde los educandos estudian soluciones a
esos problemas y con eso aprendan y por lo tanto se eduquen.
Exposicin de la manera general de concebir la introduccin de los problemas sociales en

la estrategia educativa o proyecto educativo de la institucin.
Como se aprecia la idea tiene fundamentos en al ciencias y en la prctica social y de ninguna

manera debe evolucionar hacia una frmula rgida que pueda aplicarse al pie de la letra en
cualquier institucin educacional, y para evitarlo se pretende construir una propuesta respetando
lo que llamamos principio de la aproximacin que no es otra cosa que el acercamiento sin
apresuramiento, aprovechando las condiciones que existan, creando las que se puedan crear,
desechando pretensiones de unanimidad, por el contrario avanzar donde se pueda y despus ir
extendiendo la concepcin a otros contextos siempre mediante un permanente tanteo prctico
que permita ir perfeccionando la idea original la cual siempre debe quedar abierta a futuros
enriquecimientos y adaptaciones contextuales.
Hasta el momento podemos sugerir los siguientes pasos metodolgicos:
En cualquier estrategia educativa se plantean objetivos a partir de la misin social de la

escuela y del diagnstico; antes de pensar en acciones estratgicas se debe pensar en la
relacin entre los objetivos planteados y los problemas que existen en la realidad de que
participa el educando.
Se trata de problemas universales (vivimos en un mundo globalizado), nacionales, locales,
familiares.
La determinacin de los problemas debe realizarse con la participacin de todos los
componentes personales del proceso educativo (aun no sabemos plenamente como
hacerlo aunque estamos en un proceso de aproximacin a la solucin de este obstculo)
Los problemas deben penetrar hasta el proceso de enseanza aprendizaje aprovechando
las posibilidades nter disciplinares que en este pueden explotarse y las condiciones que
en ese proceso pueden crearse para vincular la prctica con la teora y estimular los
procesos racionales y emocionales de manera que el estudiante aprenda a realizar anlisis
crticos y a involucrarse en propuestas de solucin a los problemas.
Los problemas deben ser abordados, tambin en las actividades extradocentes con
propsitos movilizadores que estimulen su abordaje de diversas maneras creativas
(artsticas, polticas etc)
Desechar la idea de que todas las actividades del proceso educativo tienen que girar en
torno a los problemas en l introducidos porque educar es preparar al hombre para la vida
y esta es ms que sus problemas.
Explicacin de como se ha comenzado a realizar la prctica de esta idea en la UCP

Manuel Ascunce.
La idea que se expone consecuentemente con lo que hemos llamado principio de la

aproximacin se ha comenzado a probar en algunos temas de historia de Cuba y de Didctica
de las ciencias sociales y sobre todo en la carrera de Psicologa Pedagoga.
En esta carrera se ha conformado la estrategia educativa o proyecto educativo teniendo en
cuenta que sus objetivos no pueden ser diferentes de los objetivos de la carrera solo que estos, a
los efectos de la estrategia, se contextualizan y/o se amplan.
Se ha tenido en cuenta que esta estrategia educativa engloba a las llamadas estrategias
curriculares que deben existir alrededor de ejes transversales o contenidos generales y se ha
insistido en la percepcin de que esos contenidos generales obedecen a problemas sociales.
Se ha tratado de lograr que los estudiantes participen en todo el proceso de diseo de la
estrategia y se han creado por la FEU comisiones para atender los ejes transversales:
medioambiente, salud y sexualidad, educacin energtica, lengua materna, educacin poltico
ideolgica etc, la idea ha sido estimular la iniciativa de los estudiantes organizados flexiblemente
en comisiones alrededor de estos contenidos, las comisiones son asesoradas por los profesores
ms especializados en cada aspecto.
Se conform lo que los propios estudiantes llaman gabinete de orientacin a cargo de un grupo
de alumnos que asesorados por profesores se encargan de organizar su funcionamiento; el
gabinete es un rgano que orienta sobre los contenidos generales ya mencionados y acta como
vehculo que conecta el trabajo de las comisiones con la comunidad empezando por la
universitaria.
Como todo este trabajo gira alrededor de problemas sociales la otra accin de la estrategia est
encaminada a la introduccin paulatina (como aconseja el principio de la aproximacin) de los
problemas sociales en el proceso de enseanza aprendizaje y en las actividades extradocentes.
El autor principal de esta ponencia aprovechando que la mayora de los turnos de clases de la
asignatura Didctica de la Psicologa y la Pedagoga, que el imparte, son en el primer turno de la
maana (de 8:20 a 9: 50) y que en la UCP Manuel Ascunce est establecido que entre 8:00 am y
las 8:20 am el docente encargado del primer turno dirija la conversacin con los estudiantes
sobre temas de la actualidad, ha comenzado a introducir el tratamiento de los problemas sociales
en ese intervalo de tiempo, ha utilizado para cada problema ms de uno de esos intervalos lo que
le ha permitido sugerir a los estudiantes la bsqueda de informacin complementaria.
A continuacin ejemplificaremos como se ha procedido con el tratamiento del problema
relacionado con el envejecimiento poblacional en Cuba.
Con el grupo de tercer ao de la carrera de Pedagoga Psicologa se han tratado varios

problemas sociales aprovechando los veinte minutos de conversacin sobre la actualidad que
tienen cada da con el profesor que imparte e la primera clase, uno de los problemas fue el
envejecimiento poblacional en Cuba, esto requiri de tres sesiones, un total de 60 minutos en
tres das diferentes.
Primera sesin
Primero se plante el problema (a veces el problema lo plantean los estudiantes
espontneamente, en otras ocasiones, como en este caso, el profesor tienen que ayudar a que
concienticen que el problema existe)
Prof.- Se les pregunt sin haban escuchado decir que la poblacin cubana tiene tendencia a
envejecer.
Est. - Enseguida recordaron que s.
Prof. - Qu quiere decir eso de envejecimiento poblacional?
E.- Que predominan los viejos
P.- Por qu ocurre eso?
E.- No lograron responder con precisin.
P.- Ofreci datos sobre la tasa de natalidad actual de Cuba
E.- Convinieron en que es muy baja
P.- La experiencia de ustedes confirma o niega estos datos.
E.- Los confirma.
P.- Por favor tienen ejemplos que citar?
E.- Citaron ejemplos de sus propias familias, vecinos etc, donde los hijos solo son 1 2.
P.- Ofrece datos sobre la esperanza de vida al nacer que tiene Cuba actualmente (alta alrededor
de 80 aos)
P.- Pueden llegar a alguna conclusin sobre las causas del envejecimiento poblacional en
Cuba?
E.- Se debe a una alta esperanza de vida al nacer combinada con una baja tasa de natalidad
P.- Estn seguros de que no hay otras causas?
E.- No estn seguros.
P.- Qu piensan de la emigracin en Cuba?
E.- Muchas personas se van a vivir a otros pases.
P.- Entre los emigrados predominan los viejos o los jvenes?
E.- Predominan los jvenes. Ponen sin que se les sugiera- ejemplos.
P.- Esa es otra causa. El problema migratorio lo trataremos en otra ocasin, ahora
concentrmonos en la baja taza de natalidad a qu se debe?
E.- Sin pensarlo mucho: a la difcil situacin econmica.
P.- Falso.
E.- Discuten. No aceptan la respuesta del profesor.
P.- Sugiere determinadas fuentes (entre las que estn varias enciclopedias internacionales) para
consultar en tiempo extractase y le propone que encuentren los datos que les permitan
comparar la Cuba de 1959 con la Cuba actual en cuanto a:
Poblacin total. Por ciento de poblacin urbana y rural. Analfabetismo; uso de medios
anticonceptivos, acceso a la prensa escrita, radio, TV; mortalidad infantil; mujeres trabajadoras.
Le pide que a la prxima sesin asistan con esos datos y los que sean capaces que lleguen
hasta la comparacin.
Segunda sesin
E.- Presentan en power point una tabla comparativa utilizando los datos hallados en las fuentes
fecha P. total urbana rural analfabetism Anticoncep. P. radio TV M. Empleo

o Escrita. infantil de la
mujer
1959 7 20% 80% Muy alto Bajo uso No 50% de 25 25 15 %
millones datos las % /1000
familias
Hoy 11 80% 20% menos de Muy No Ms del 90 Menos 90%
millones 1% extendido datos 70% % de 5
P. antes del 59 la mayor parte de la poblacin era rural y la mayora eran pobres, a grandes
rasgos predominaba lo siguiente:
a) Campesinos que vivan en su conuco la mayora sin propiedad, cultivaban viandas y
engordaban algn cerdo, con eso coman, compraban poco en las bodegas. La mayora durante
la zafra azucarera buscaba trabajo en ese proceso, muchos tenan que trasladarse a otras
provincias y vivir en los llamados barracones. Ahorraban mucho en esos meses. Al fin de la zafra
volvan al conuco con un dinerito para pagar atencin mdica, comprar algn par de zapatos,
ropa imprescindible u otra emergencia.
b) Obreros agrcolas, la mayora viva en los llamados bateyes caeros, no tenan conuco, en la
zafra cortaban caa, en el llamado tiempo muerto tenan trabajo en la limpia y regado de los
caaverales. Se les pagaba salarios miserables. Los alimentos tenan que comprarlos. Siempre
estaban empeados con las bodegas de los bateyes.
P. Sugiere a los estudiantes consultar unas fuentes donde podrn encontrar:

a) La tasa de natalidad de Cuba antes de 1959.
b) La tasa de natalidad actual en frica subsahariana.
c) La tasa de natalidad actual en Alemania, Inglaterra, Francia, Suecia, Canad.
Tercera sesin
E. Se refieren a los datos hallados en las fuentes consultada. Esto les permiti comprobar que la
tasa de natalidad durante la primera mitad del siglo XX cubano era muy alta similar a la que
actualmente exhibe frica subsahariana
P. Eso representa que las familias tenan 7, 8, 9 10 y hasta ms hijos. Consulten con las
personas ms viejas de sus familias. Averigen cuantos hermanos tuvieron sus abuelos.
E. Algunos espontneamente dan cuenta de que sus abuelos tuvieron muchos hermanos.
P. Las madres de los nios no reciban un ao de licencia por maternidad en su trabajo, como
reciben hoy, porque no trabajaban.
P. Las familias no planificaban el nmero de hijos porque no saban como evitarlos, simplemente
nacan como resultado de la copulacin marital.
P. Los padres no necesitaban muchos preparativos para tener sus hijos (muchos de los cuales
moran antes del primer ao). Predominaban las hamaquitas por sobre las cunas. Actualmente
ocurre as?
E. Comentan lo costoso de ese proceso: la preparacin de la llamada canastilla etc.
P. A los nios no les compraban ni ropa ni zapatos de marca, la mayor parte del tiempo la
pasaban descalzos. Hoy es igual?
E. Comentan que las familias, al menos muchas de ellas, luchan por que los hijos tengan lo mejor
para vestir y calzar.
P. En la primera mitad del siglo XX cubano, la mayor parte de las familias cubanas (pobres) no
celebraban el arribo de una hija a los quince aos. En el campo quizs se celebraba algn
guateque. Cmo ocurre hoy?
E. Comentan como cada vez ms la celebraciones quinceaeras son ostentosas.
P. Antes de 1959, cuando una pareja joven decida unirse en matrimonio, al menos en el campo,
las ms de las veces se fugaban, el novio se llevaba a la novia, segn la expresin que se usaba.
Cmo se comporta ese proceso ahora?
E. Comentan que los novios conviven ntimamente antes de cazarse y cuando deciden dar ese
pas, muchos preparan una boda ostentosa.
P. Pide conclusiones.
E. Titubean, vuelven a las comparaciones.
P. La baja tasa de natalidad de Alemania, Inglaterra, Francia y Canad se debe a la difcil
situacin econmica?
P. La alta tasa de natalidad actual en frica subsahariana se debe a la favorable situacin
econmica que vive la mayora de esos pueblos?
P. La respuesta a la pregunta Por qu es baja la tasa de natalidad en Cuba, puede ser as de
sencilla: por la difcil situacin econmica?
E. Coinciden en que influyen varios factores relacionados entre s, que uno de ellos son las
estrecheces financieras de las familias, pero que los ms importante estn relacionados con la
alta ocupacin de la mujer, con familias que han ampliado el campo de sus necesidades sociales
y culturales, con patrones consumistas que se han introducido y con familias ms cultas,
conocedoras de mtodos anticonceptivos y capaces de realizar planificacin familiar.
Resultados obtenidos hasta el momento.
En la medida en que se ha producido esta aproximacin al tratamiento de los problemas sociales

con fines educativos se han hecho evidentes los siguientes cambios en los estudiantes:
Actitudes que demuestran mayor motivacin por las actividades del proceso de enseanza
aprendizaje.
Actividad cognoscitiva ms intensa: se muestran ms reflexivos, ms profundos.
Los propios estudiantes han logrado establecer, alrededor del tratamiento pedaggico de
los problemas sociales, numerosos vnculos interdisciplinarios.
Actitudes que demuestran que algunos estudiantes que se caracterizaban por ser
hipercrtico estn transitando hacia la crtica sensata y constructiva que los lleva a hacer
propuestas serias de mejoras relacionadas con los problemas que se tratan.
Impacto positivo en la formacin poltica sobre todo porque se muestran ms interesados
en formar parte de las transformaciones en que, necesariamente, toda sociedad tiene que
estar envuelta y porque se muestran muy apegados a la concepcin de justica social
verdadera.
Conclusiones
La coyuntura mundial que va caracterizando el mundo actual exige cada vez ms de un proceso
educativo de nios, adolescente y jvenes que contrarreste la peligrosa enajenacin a que el
capitalismo neoliberal promete seguir sometindolos.
A los efectos de esta investigacin se llama problemas sociales a las contradicciones existentes
entre las necesidades sociales y las posibilidades de los grupos humanos para satisfacerlas a
consecuencia de obstculos objetivos y subjetivos.
La introduccin de los problemas sociales, pedaggicamente tratados, en el proceso educativo

obedece a la necesidad de ser consecuentes con el principio de la educacin vinculo de la
escuela con la vida.
La seleccin de los problemas sociales debe atender a todos los niveles de generalidad:
mundial, nacional, local, comunitario y familiar para propiciar la formacin plena del ciudadano
de un mundo cada vez ms globalizado.
La introduccin de los problemas sociales en el proceso educativo tiene fundamentos en la

filosofa marxista, en la teora crtica, en el enfoque psicolgico histrico cultural, en la
Pedagoga liberadora, en la Pedagoga crtica y en la enseanza problmica.
La necesidad de activar el vnculo de la escuela con la vida mediante el tratamiento de los

problemas sociales en el proceso educativo utilizando para ello los antecedentes y fundamentos
sealados ha ido dejando una metodologa muy flexible que se construye y aplica por
aproximacin.
Su introduccin paulatina en las carreras de marxismo leninismo e Historia y de Pedagoga

Psicologa est haciendo evidentes logros positivos en el aspecto cualitativo relacionado con el
aprendizaje de los alumnos: mayor reflexin y profundidad, superior comprensin de la
interdisciplinariedad como reflejo de la complejidad de la realidad y ms compromiso con esa
realidad.
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LA VIGENCIA DE LA LABOR PEDAGGICA DE RAL FERRER PREZ.
Nury Fernndez Pino

Centro de trabajo: SOC- FOC Antonio Maceo Grajales. Localidad Yaguajay.
Municipio Yaguajay. Provincia Sancti-Spritus.
Correo electrnico: mpicayo@ya.ss.rimed.cu
Pas: Cuba
Nombres y apellidos de los autores:
MSc. Nury Fernndez Pino
MSc. Marlene Mara Gonzlez Cruz.
MSc. Gardenia Medina Palomino
Centro o institucin: SOC- FOC Antonio Maceo Grajales. Localidad
Venegas.Yaguajay. Municipio Yaguajay. Provincia Sancti-Spritus.
Resumen
La figura del maestro Ral Ferrer Prez se asocia indisolublemente al nacimiento
y fortalecimiento de la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA) en la etapa
revolucionaria. Se le reconoce como lder natural de la Gran Campaa de
Alfabetizacin, en la que ocup la responsabilidad de Vicecoordinador Nacional.
La concepcin cubana de la atencin a los discapacitados se basa en el ideal
social del estado cubano que resulta ser la integracin de las aspiraciones de toda
la sociedad. La constitucin cubana se pronuncia porque todos los ciudadanos
disfruten de iguales derechos y estn comprometidos con iguales deberes. Este
trabajo tiene como ttulo La vigencia de la labor pedaggica de Ral Ferrer en los
discapacitados auditivos de la FOC Antonio Maceo, se desarroll en la Educacin
de Jvenes y Adultos de Venegas, municipio Yaguajay, provincia Sancti Spritus,
donde se cre un aula de siete estudiantes adultos, discapacitados auditivos. El
mismo tiene como objetivo: Demostrar la vigencia de la labor pedaggica de Ral
Ferrer reflejado en su poema Aldo, que este le dedicara a su alumno sordo mudo y
de las diferentes acciones sociales y educativas realizadas con los
discapacitados, que permitieron incorporarlos a una vida ms til en la sociedad .
Introduccin
- Cuando siento el olor limpio de la tierra pienso en mi escuela de Narcisa, la

huerta siempre verde, mis muchachos, mi aula Como era la clase? Pues
poesa, que si la poesa no sirve para la vida?, para qu entonces? Y recuerdo
que cuando llegbamos todos los alumnos se ponan a cantar
Ral Ferrer.
La Educacin de Jvenes y Adultos en Cuba se ha concebido en los principios de

la igualdad, la justicia plena, la atencin a la autoestima y los valores morales de
los ciudadanos y en la actualidad se trata de perfeccionar esta obra realizada
desde los primeros aos de la Revolucin, cuyo antecedente ms transcendente
es precisamente la Gran Campaa de Alfabetizacin de 1961, que trajo como
consecuencia la reduccin del analfabetismo hasta un 3.9 %, en menos de un ao.
Cuba se declar Territorio libre de analfabetismo el 22 de diciembre de 1961.
En 1962 se inicia la Batalla por el Sexto Grado (seguimiento o post alfabetizacin)

que institucionalmente se denomina Educacin Obrera Campesina.
El 24 de febrero de ese mismo ao, se crea la educacin de Adultos como

subsistema. Posteriormente se organiz el Curso Secundario (1963) al que ms
tarde se le llamo la Batalla por el Noveno Grado institucionalizado como
Secundaria Obrero Campesina (SOC).
Por ltimo se crea la Facultad Obrero Campesina (FOC) en 1969, cuyo nivel de
egreso es el equivalente al Nivel Medio Superior o Bachillerato. La figura del
maestro Ral Ferrer Prez se asocia indisolublemente al nacimiento y
fortalecimiento de la Educacin de Jvenes y Adultos en la etapa revolucionaria.
Desde el mismo 1959 trabaja al frente de un grupo de maestros bajos los criterios
de la necesidad de la educacin de masas y de la educacin permanente.
Se le reconoce como lder natural de la Gran Campaa de Alfabetizacin, en la

que se ocupa la responsabilidad de Vice coordinador Nacional. Posteriormente en
el Ministerio de Educacin dirige el Departamento de Educacin Obrero
Campesina y por ultimo ocupa le responsabilidad de Viceministro de Educacin de
Adultos, desde estos cargos deja su impronta en este subsistema de educacin, la
que puede resumirse en los aspectos siguientes: crea bases organizativas y
metodolgicas para la Educacin de Adultos, introduce mtodos para la
evaluacin cualitativa, promueve la integralidad y el enfoque interdisciplinario y
global en ese nivel revaloriza la elaboracin de medios de enseanza. Su obra
escrita se abre en dos lneas que a la par se complementan: la lrica y la
pedaggica.
De la labor de Ral Ferrer como maestro en el aula de Narcisa, el escritor y poeta,

Flix Pita Rodrguez dijo la etapa extraordinaria, deslmbrate, en la que puso
su gran talento en el aula de su escuela en el Central Narcisa. Todos los grandes
valores humanos, que cosech entonces en los nios que vean en l al verdadero
y nico maestro, sedimentaron en su alma, se hicieron parte de su torrente
sanguneo, para brotar luego en la forma extraordinaria de una poesa hecha toda
vida, hermosa fuerza creadora, verso y cancin.
Aquel mundo que envolva al maestro era a su vez un espejo para ver el futuro
para leer en el lo que era alcanzable y seria conquistado mas tarde. De esta poca
y de todas las que siguieron porque no es cierto que haya un retorno del maestro
no puede haberlo si jams abandono su puesto jams dejo de ser el maestro
extraordinario que da la dimensin real de su vida toda nace una crnica
deslumbrante, s, la crnica real de un mundo a cuya edificacin contribuy
siempre antes y despus y hoy, maana, seguramente -; porque los verdaderos
poetas como l nunca dejan de serlo.
En el ao 2001 se abre una etapa educacional, como otra de las acciones de la
Batalla de Ideas, se reestructura y amplan las opciones educacionales
particularmente para jvenes: se crean los Cursos de Superacin Integral para
Jvenes. Se enriquecen las pociones de la Educacin de Jvenes y Adultos en
nuestro pas crendose, adems aulas con personas discapacitadas auditivas.
Siendo consecuentes con estas ideas en la FOC Antonio Maceo Grajales, de

Venegas, municipio de Yaguajay se cre un aula con siete alumnos adultos
sordomudos, en el cual se han mantenido vigentes las ideas del gran maestro que
fuera Ral Ferrer. De ah que este trabajo tiene como objetivo demostrar la
vigencia de la labor pedaggica de Ral Ferrer en la alfabetizacin y post
alfabetizacin de personas discapacitadas auditivas, reflejado en su poema Aldo,
que este le dedicara a su alumno sordomudo de su aula de Narcisa, y de las
diferentes acciones sociales y educativas realizadas con estos discapacitados,
que permitieron incorporarlos a una vida ms til en la sociedad.
Desarrollo
El maestro Ral Ferrer comienza su magisterio en la enseanza de adultos a partir

de 1937, siendo maestro cvicorural, pues entonces estos docentes deban
impartir clases a los adultos por las noches, segn se haba establecido por las
autoridades de este sistema educativo.
Es precisamente, en la educacin de adultos donde el maestro Ral Ferrer realiza
la labor ms destacada dentro de su historial educativo. Ello est sustentado en el
hecho de que en esta enseanza ocurre su mayor produccin terica y prctica,
por lo que ha sido considerado una de las figuras ms importantes de este tipo de
educacin en Cuba.
En la educacin de adultos se haca ms difcil la labor de las transformaciones,

pues no se contaba con un sistema organizado y articulado, por lo que era
necesario comenzar por la transformacin de las antiguas escuelas nocturnas.
En ese camino comienza la labor de Ral Ferrer, al frente de un grupo de

maestros de experiencia sobre la base de los principios de la educacin de
masas y la educacin permanente.
Este educador estaba consciente de los principales problemas que presentaba el

personal que ejerca en la educacin de adultos en cuanto a su preparacin
pedaggica. Su magisterio, ahora desde la posicin de dirigente educacional,
influy sobre dicho personal en los aspectos tcnico-pedaggicos, entre ellos, los
mtodos.
Siguiendo esta misma lnea contribuye a introducir en esta enseanza la

implantacin progresiva del mtodo de evaluacin cualitativa, donde el anlisis
individual se ve enriquecido por la valoracin colectiva, contribuyendo as al
desarrollo de habilidades y capacidades en el alumno adulto.
Ral Ferrer logr una estrecha unidad entre su pedagoga, la poesa y la lucha
revolucionaria, por lo que su actuacin tiene un estilo propio que le hizo
distinguirse entre los dems. En la educacin de adultos donde se erige en una de
las figuras ms importantes a nivel nacional e internacional por su aporte prctico
y profundidad terica. Por ello, su legado pedaggico y poltico constituye un
paradigma para las actuales y futuras generaciones de maestros cubanos, lo que
obliga al anlisis profundo y la investigacin de su actividad tericoprctica.
A pesar de que se senta enfermo acepta el reto de su nombramiento como

Coordinador Nacional del Programa de la Lectura, dirigido por el Ministerio de
Cultura en 1984.
Sobre la base de este precepto, el maestro logr conocer la realidad en que viva
cada uno de sus alumnos a travs de las visitas constantes a sus hogares,
cuestin esta que debe considerarse de gran valor, en un momento en que no era
comn que la escuela desbordara su marco institucional.
As fue de gran significacin el trabajo comunitario realizado en la zona, a travs

de la extensin que logr hacer de la escuela hacia la comunidad, lo que pudo ser
logrado principalmente por las amplias relaciones que establece con la misma.
El Retorno del Maestro, que fuera su ltimo libro, contiene un valiossimo
contenido pedaggico, por su alto valor formativo, hacen que este libro,
clasifique como un texto que puede ser utilizado en diferentes niveles de la
enseanza, incluso en la educacin de adultos... donde aparece el poema Aldo
dedicado al nio sordomudo que tuvo el maestro.
En la relacin entre sordos y oyentes media la forma de comunicarse mediante
seas, desconocidas en el resto de la comunidad, que hacen limitada la educacin
y las relaciones de estos ciudadanos, estos pueden ser verdaderos miembros de
la comunidad.
Con las investigaciones y experiencias recopiladas mediante el trabajo con los
sordos en la alfabetizacin y post alfabetizacin por el personal experto se aplican
necesariamente las seas estructuradas con el empleo de medios de enseanza
diseados para los sistemas regulares con oyentes en la educacin, donde se
propuso el orden siguiente:
- Alfabeto (manual antigua)

- Dactilema.
- La expresin corporal.
- Movimiento de las manos y el cuerpo.
Este sistema de trabajo es la va principal, la cual tiene necesariamente
particularidades por ser practicada por diferentes personas.
En nuestro pas esta comunicacin se ve como algo dinmico ya que

constantemente se enriquece, se ampla amparando por la cultura general integral
que va adquiriendo en marcha hacia el futuro.
El propsito es que no exista un solo sordo en nuestra comunidad que no sepa

leer y escribir, que no se sienta aislado en el silencio eterno.
Dando cumplimiento a lo anterior se ejecut el proyecto de alfabetizar y post

alfabetizar a siete personas adultas discapacitadas auditivas que viven en el
consejo popular, crendose un aula en la FOC Antonio Maceo Grajales, de
Venegas, inicindose el proyecto en el curso 2004- 2005.
Primeramente con la ayuda de la intrprete y el lenguaje personal de los sordos
fueron entrevistados y se obtuvo como informacin valiosa para esta experiencia
su confianza plena en este proyecto. (Anexo I)
El segundo paso fue entrevistar a la familia y a las organizaciones de masas, de la
localidad para conocer su opinin sobre el nivel de integracin de estos jvenes en
la sociedad y por ende a las organizaciones de masa. (Anexo II)
Como tercero se pas a estudiar las caractersticas psicopedaggicas de los
discapacitados, que debieron ser salvadas para lograr su plena integracin a la
vida social y que se deriven tanto de la actitud del propio individuo, como del
medio familiar que lo rodea y de esta forma poder realizar una correcta
alfabetizacin y post alfabetizacin en las personas discapacitadas auditivas.
Los resultados obtenidos con el instrumento de investigacin aplicado permitieron
hacer un diagnstico integral teniendo en cuenta la familia, la comunidad, su nivel
cultural e instructivo, los cuales arrojaron como resultados los siguientes:
- Eran iletrados.
- No tenan control muscular.
- Se sienten solos.
- Son dependientes.
- Aparente falta de concentracin.
- Son bruscos en el proceso de comunicacin.
- Se sienten inferiores a los dems
Con estos resultados se cit a un claustrillo los miembros del consejo de direccin,
los profesores que le impartiran las clases y la intrprete. De acuerdo al
diagnstico se traz la estrategia de trabajo para dar cumplimiento a las
aspiraciones de estos discapacitados auditivos, basadas fundamentalmente en:
1- Aprender a leer y escribir.
2- Comunicarse con los dems.
3- Alcanzar el sexto grado.
4- Realizar una vida normal sin complejo de inferioridad.
5- Tener un espacio o un lugar que los uniera para poder establecer su
comunicacin.
6- Sentirse tiles a la sociedad.
Aplicacin de la estrategia de trabajo.
1- Primeramente reunimos a los familiares y le explicamos que por tabes y

confusiones se niega a estas personas a romper las cadenas de la
incomunicacin, y que el sordo puede realizar una vida normal y llegar a ser
ms til a nuestra sociedad, estos reconocen que es cierto. En este
intercambio lemos a estos familiares el poema Aldo de Ral Ferrer,
motivando el intercambio con los mismos para que reflexionaran acerca de la
importancia de este proyecto. (Anexo III)
2- Ensearles el lenguaje de seas.
3- Ensearlos a leer y a escribir.
4- Impartir el contenido del programa correspondiente al nivel Enseanza Obrero
Campesina (EOC).
5- Vincular a los discapacitados auditivos con todas las actividades realizadas en
el centro:
- Chequeo de emulacin.
- Matutinos y vespertinos donde se debatan diversos temas.
- Actos polticos y revolucionarios.
- Asambleas de rendicin de cuentas.
- En las obras de batallas de ideas.
6- Con el objetivo de desarrollar en ellos los sentimientos afectivos se efectuaron
cada mes actividades recreativas en las que se logr su participacin.
El profesor y la intrprete despus de utilizar distintos medios de enseanza
para alfabetizar a los estudiantes lograron establecer entre ellos la
comunicacin por seas y tambin escrita pero en un crculo cerrado por lo que
se determino lo siguiente:-
7-Crear un aula con una persona de cada organismo y familiares de los alumnos
con el objetivo de ensearles el lenguaje de seas y as poder establecer una
comunicacin ms amplia entre todos.
8-Se le proyectaron videos educativos y polticos para lograr una verdadera
comunicacin, donde pudimos apreciar que sus gestos eran ms bruscos.
9-En la escuela abierta tuvieron una participacin directa como miembros activos
del centro.
10-Se hacen coordinadores con el MINSAP para dar conferencias sobre distintos
temas:
- SIDA
- Alcoholismo
- Tabaquismo, entre otros.
11- Se les imparti semanalmente un turno de reflexin y debate donde se

analizaba con los mismos, temas polticos actuales, adems de la vida y obra de
personalidades destacadas en el arte y la cultura de nuestro pas.
- Se dedica un turno de reflexin y debate al anlisis del poema Aldo de
Ral Ferrer.
Anlisis del poema Aldo de Ral Ferrer:
1- Se le entreg una hoja con el poema Aldo para que estos lo leyeran y
as se familiarizaran con el mismo.
2- Se les present el libro Viajero sin Retorno, de Ral Ferrer, para que
se motivaran a leerlo y visitaran la biblioteca de la localidad.
3- Se les pregunt, a travs de la intrprete, que impresin les haba
causado la lectura de este texto.
4- Se comenz a analizar cada estrofa, ellos opinaron de cada una de
ellas.
5- Por ltimo se les pregunt:
Cuando analizaste la ltima estrofa del poema sentiste lo mismo que
Aldo? Todos plantearon que se sintieron tiles y que les haba gustado
mucho este poema, porque era el reflejo de sus vidas.
Anlisis de los resultados.
Despus de aplicar la estrategia de trabajo, se realiz la entrevista (Anexo IV)

como mtodo de investigacin para constatar los resultados del proyecto de
acuerdo a la muestra, de lo cual se pudo constatar que el objetivo propuesto se
cumpli, pues todos los alumnos discapacitados auditivos matriculados lograron
vencer los objetivos del programa de EOC, graduacin que se realiz en febrero
del 2008 y 5 de ellos manifestaron continuar estudios. Los mismos se han
incorporado de una forma activa a la sociedad sintindose tiles, personas
realizadas, sin complejos de inferioridad, mejores preparados para alcanzar el
objetivo propuesto por los mismos de lograr un nivel ms elevado en el
aprendizaje y queda demostrada la vigencia de la labor pedaggica de Ral Ferrer
con alumnos discapacitados auditivos, puesta en evidencia en el poema Aldo que
le dedicara a su alumno sordomudo de la escuela de Narcisa.
CONCLUSIONES
1- Con el anlisis de los resultados se demostr la efectividad del objetivo

propuesto en la medida que se aprecia el cambio en el comportamiento
social de estos discapacitados.
2- Se demostr la vigencia de la labor pedaggica de Ral Ferrer en las
personas discapacitadas, a travs del anlisis del poema Aldo.
3- Se demostr el alto sentido humanista de nuestra Revolucin de elevar el
nivel cultural de aquellas personas discapacitadas auditivas que en
numerosos pases con grandes posibilidades son cada vez ms
marginados y sumergidos en la ms extrema pobreza por falta de espacio
en los proyectos de gobierno.
BIBLIOGRAFA
Ferrer Prez Ral. Viajero sin Retorno. Ediciones Unin. Cuba. 1979.
Ferrer Prez Ral. El Retorno del Maestro. Editorial Gente Nueva. Cuba.
1990.
Leontiv, A.N. El pensamiento en psicologa para maestros. Instituto

Cubano del Libro, Cuba. 1975.
Tabloide Fundamentos de la investigacin educativa. Mdulo I (2da

parte). Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2005.
Tabloide Maestra en Ciencias de la Educacin. Mencin en Educacin

de Adultos. Mdulo III (1ra parte). Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 2006.
Programas de EOC. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1975.
Gonzlez Maura Viviana, y otros. Psicologa para Educadores. Editorial

Pueblo y Educacin. La Habana, 2001.
Conferencias impartidas a intrpretes en el lenguaje de seas, en

preparaciones metodolgicas a nivel municipal y provincial.
www.yag.co.cu
www.cubaliteraria.com.www.
Anexos:
Anexo: I
Entrevista a los familiares y organizaciones de masas
Objetivo: Conocer su opinin sobre el nivel de integracin de estos jvenes a la

sociedad y por ende, a las actividades de las organizaciones de masa.
1. Considera usted que los sordomudos de nuestra localidad estn

integrados socialmente de forma activa a las actividades de las
organizaciones de masas? Por qu?
2. Se le asignan responsabilidades en el medio familiar? Por qu?
Anexo: II
Entrevista a los discapacitados auditivos
Objetivo: Conocer su opinin sobre su disposicin para integrarse al proyecto.
1. Te gustara aprender el lenguaje de seas?

2. Te gustara aprender a leer y a escribir?
Anexo: III
Aldo
Eres impenetrable a lo sonoro.
Ni en msica ni en voz suena tu vida.
Eres crudo y cerrado
con un silencio triste

de donde huye tu armona.
II
Cuando el viento del ansia

entra a buscar tus comunicaciones
mueves las tiernas ramas de tus brazos
con tu silente espritu de rbol.

III
Y cuando de las bocas fraternales
la conmiseracin te da un mensaje,
inquieres de los labios
y adivinas que son una corola
al galopearte el aliento de una nia.

IV
T no sabes que trae entre sus ondas
el aire que te cuaja
de arrullos y cantares!
V
Eres el ms erecto en esa hora
en que al atardecer se canta el himno
es el mismo simple de la patria
que entra en la alerta esponja de tu vida.

VI
Eres la mano de tres dedos.
Estrella mutilada.
Solo un trpedo para tu equilibrio.
Mar en calma.
Forastero vestido de noche
Y de silencio.
VII
En ti est roto el puente
por donde sube el alma, la poesa,
y esta seca la fuente

en cuyo chorro canta la armona.
VIII
Estos son versos para ti!

que solo para ti fueron vedados.
Donde hallar, nio mo, otro sendero
para arribar con ellos a tu alma.

IX
Aldo, mi alumno sordomudo,

Cerrado a lo sonoro, impenetrable
Frente a mi viejo pizarrn sonres
Y dibujas la H!
Autor: Ral Ferrer.
Anexo: IV
Entrevista a los discapacitados auditivos despus de aplicada la estrategia de

trabajo.
Objetivo: Conocer su opinin despus de aplicada la estrategia de trabajo.

1-Te sientes til?
2-Crees poder desempearte en alguna labor?
3-Te sientes mejor preparado en el desarrollo de tu cultura?
4-Te gustara continuar estudios aunque no sea con estudiantes

discapacitados?
LAS COMPETENCIAS DOCENTES. UNA REVISIN HISTRICA
Dr. Sergio Ortiz Briano (Expositor)
Mtra. Armida Guadalupe Medina Gonzlez
Escuela Normal RuralJusto Sierra Mndez
Pas: Mxico
sortiz_50@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigacin ms amplia titulada:

Caracterizacin histrica del desempeo docente de los buenos maestros. Misma que
se viene desarrollando en el marco de las actividades del Cuerpo Acadmico Prctica
docente y procesos de formacin inicial. En esta ocasin les queremos compartir
algunas de las caractersticas que a partir de una revisin histrica, hemos identificado
como las ms significativas construidas en torno a los maestros del siglo XX y de esta
primera parte del siglo XXI, ponderando sus saberes y prcticas. En este sentido, ms
que destacar y presentar un listado de sus Competencias docentes a lo largo de este
tiempo, se trata de una reflexin en torno a las transformaciones que ha sufrido tanto su
campo de accin como la percepcin de su desempeo por parte de la sociedad. Para
esto, adems de la revisin de literatura especializada en el tema educativo, los
documentos de archivo han resultado una fuente de consulta importante en tanto que
nos ha permitido la identificacin de elementos del desempeo docente sealados en
los proyectos educativos correspondientes a las cuatro etapas del periodo que se
revisa.
1
LAS COMPETENCIAS DOCENTES. UNA REVISIN HISTRICA
La aspiracin vasconcelista
Dado que tradicionalmente se ha considerado a la educacin como el instrumento

encargado de transmitir, promover y preservar los valores culturales de una poca,
durante las primeras dcadas del siglo XX en Mxico sta se vio inmersa en un proceso
de cambios generados tanto por las influencias del pensamiento decimonnico como
por la necesidad de promover, pocos aos despus, los valores de la Revolucin
mexicana. En este contexto, la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en
1921 por Jos Vasconcelos, adems de promover la legitimacin del gobierno de
lvaro Obregn, puso de manifiesto su preocupacin por reanudar la poltica de
centralizacin de la educacin en el pas. As, junto con la esperanza de conseguir un
mayor control por parte del poder central tanto con el incremento de escuelas rurales en
el pas (Arce Gurza, 1981: 171-223)1, la figura del maestro empez a convertirse en un
elemento fundamental de la poltica educativa al convertir al magisterio en una
profesin de Estado.
Pero, cul es el perfil de los maestros del Mxico pos revolucionario en esa
segunda dcada del siglo XX? Pues bien, recordemos que una de las preocupaciones
del gobierno durante esos aos se encontraba precisamente en la necesidad de
conseguir, a travs del protagonismo de la escuela en el medio rural, la integracin del
pueblo mexicano en una sociedad ms igualitaria. Para esto, entre las estrategias
empleadas se encontraba precisamente la creacin de instituciones que coadyuvaran a
promover los postulados de la revolucin como el reparto agrario y la organizacin de
obreros y campesinos.
1
De acuerdo con Britton, John, mientras que para el ao de 1922 existan un total de 309 escuelas
rurales, 17,925 estudiantes y 400 profesores aproximadamente; para el ao de 1932 esta cifra aument a
6,796 escuelas rurales, 593,183 estudiantes y 8,442 escuelas.
2
Un dato interesante por la cercana con las condiciones y los requerimientos
educativos del Mxico del siglo XXI es que en 1922 Jos Vasconcelos se haba referido
al periodo del normalismo (anterior a esta dcada) como un tiempo en que se crey
que ensear era ms importante que saber, y que educar era ms alto que construir. Se
intent hacer de la pedagoga una ciencia y del maestro un pedagogo (Aguirre Beltrn
y Cantn Arjona, 2004: 42). Adems, al reconocer a esa poca como la era del tcnico,
en donde era ms importante saber que ensear y que para educar haba qu construir,
al referirse a la formacin de los nuevos maestros en las escuelas normales seal que
ms que a los maestros, sera encargada esta obra a los ingenieros (entendidos stos
como creadores de obra benfica) y a los especialistas (Aguirre Beltrn y Cantn
Arjona, 2004: 42).
A pesar de la aspiracin vasconcelista de conseguir una formacin profesional

especializada para la igualdad de los hombres ante el espritu (Aguirre Beltrn y
Cantn Arjona, 2004: 42) y de haber establecido escuelas normales de manera
especfica para este propsito, al no haber sido suficientes dada la magnitud del
analfabetismo que prevaleca en el pas debieron implementarse medidas de
reclutamiento de profesores rurales, de los cuales en su mayora apenas haban
cursado la primaria elemental de cuatro aos (Arnaut, 1998).
Sin embargo, aqu se presenta una situacin que queremos destacar

precisamente por la cercana con el tema de esta mesa. Nos referimos a los criterios de
contratacin y las caractersticas de quienes teniendo apenas los estudios de primaria
elemental llegaron a convertirse en maestros. Pues bien, adems de que muchos de los
que se iniciaron como maestros fueron alentados por sus propios maestros quienes se
encargaron de proponerlos ante las autoridades educativas,2 tambin durante esa
primera parte de la dcada de los aos veinte en Mxico existieron otros medios de
reclutamiento y formacin de maestros.
2
Aunque hay muchos ejemplos de esta forma de reclutamiento, baste mencionar el caso de la Ilustre
Seorita Profesora Paula Garca Gonzlez de quien su hermana recuerda que fue el seor Francisco Z.
Guardado, presidente municipal de Jala, Nayarit en esas poca, quien al trmino de su Educacin
Primaria la invit para que se presentara en Tepic con un encargado de Educacin para iniciarse como
maestra. Garca Gonzlez, Mara Guadalupe. Entrevista realizada por Armida Guadalupe Medina
Gonzlez el 18 de febrero de 2013.
3
Aunque la finalidad de este trabajo no es conocer estos mecanismos de
reclutamiento y formacin de maestros, vale la pena sealar que Las Casas del Pueblo
fueron espacios en donde la jovencita o jovencito que ya saba leer y escribir y era
contratado para desempearse como maestro en esos espacios que eran convertidos
en el centro de la actividad educativa del lugar (Meza Medina, 2013: 173). De acuerdo
con el profesor Lucas Ortiz, la Casa del pueblo, como tipo de Escuela Rural, quiere
decir: la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela, es decir, una fusin
de intereses educativos y sociales. La casa del pueblo era construida por los vecinos a
iniciativa de los misioneros, y se dejaba al maestro rural que la hara vivir en armona
con el vecindario (Ortiz, 1952: 2).
Una figura importante en el establecimiento de las Casas del Pueblo fue la del
maestro misionero. Se trataba de profesores que con nombramiento de Profesor
Conferencista Misionero tenan la tarea de ubicar una zona del medio rural en donde al
no existir escuela, deban crear una para esa comunidad y poblados cercanos y trabajar
con grupos de analfabetos de ambos sexos a quienes tendran qu convencer de la
necesidad que tienen de instruirse.3 Con este trabajo, ubicaran al joven, hombre o
mujer destacado para convertirlo en un nuevo maestro para esa regin.
En este sentido el propio Rafael Ramrez Castaeda seala que este proceso de
preparacin de maestros consista, primero, en elegirlos de entre aquellas personas
que sabiendo leer y escribir, daban muestras de alto espritu de servicio [] y sobre la
marcha, los [iban] adiestrando en el arte de ensear a los nios y adultos y en la ciencia
de mejorar las condiciones de vida de la comunidad en que [trabajaban] ( Loyo, 1985:
133-134). En este contexto, las actividades y exigencias para el maestro rural de esa
poca quedaba contemplada en tres puntos: Ensear a los nios, Ensear a los adultos
y Mejorar la comunidad.
3
Archivo Histrico de la Secretara de Educacin Pblica. Departamento de Educacin y Cultura
Indgena. Al C. Epifanio Aguilar. Enterado que recibi su nombramiento. Que se radique en un lugar
determinado. Mxico, D. F. 18 de abril de 1922.
4
Frente a la complejidad que involucraba el asumir este conjunto de
responsabilidades y para el logro de mejores resultados, reconoca como necesarias las
siguientes caractersticas:
1 Saben leer y escribir y contar bastante bien.

2 Tienen cierto adiestramiento en el arte de ensear y algunos lo hacen con un gran sentido
comn.
3 Viven en el lugar en el que trabajan y tienen con ellos todos sus intereses materiales y
morales.
4 Ensean por las noches a los adultos.
5 Trabajan por el mejoramiento de la comunidad desde el punto de vista higinico; mejoran
los hogares, ensean mejores mtodos de trabajo, mejoran las comunicaciones, buscan
mercados para los productos de los campesinos, divierten a la comunidad, etctera.
6 Son los lderes sociales del poblado. Es decir, hacen sentir al vecindario los problemas
ms apremiantes, organizan a la gente para resolver esos problemas y conducen a la
comunidad en la senda del progreso (Loyo, 1985: 133-134).
Aos ms tarde, el mismo Ramrez Castaeda, al referirse a las dificultades del trabajo
de maestro rural y al expresar las diferencias de ste con respecto del maestro urbano,
destacaba que adems de atender l solo a varios grados escolares, deba atender la
falta de material, tiles y equipo; luchar contra la irregular asistencia de los alumnos,
contra la apata de los padres, entre otras tareas4.
El maestro rural en el Cardenismo
En la siguiente dcada y especficamente a partir de 1934 cuando se dio la reforma del

artculo tercero5 por el que se estableci la educacin socialista el papel del maestro
debi transformarse para responder a las nuevas exigencias, tanto las que dictaba el
proyecto educativo de la poca como aquellas construidas por el magisterio en su
propia interpretacin de la reforma educativa.
Fue durante el Cardenismo cuando tras haber descargado en la escuela la

responsabilidad de difundir la conviccin de que las prcticas socialistas representan
4
Ramrez Castaeda, Rafael, El maestro rural, En Curso de Educacin Rural, D.A.P.P., 1938. En Loyo,
Engracia, pp. 151-157.
5
Este Artculo declaraba como aspectos fundamentales que La educacin que imparta el Estado ser
socialista, y adems de excluir toda doctrina religiosa combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual,
la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un
concepto racional y exacto del universo y de la vida social. En Los Lineamientos del Plan Sexenal y el
Artculo 3 Constitucional.
5
un medio para obtener la verdadera libertad individual, y en su aspecto econmico [...]
un sistema que pondr fin a la explotacin, mediante limitaciones adecuadas de la
propiedad privada (Townsed, 1959: 81), la participacin del maestro adquiri un papel
protagnico, constituyndose pronto en gua de las organizaciones populares y agente
del cambio social en las comunidades al ligarse al proyecto de un Estado en
reconstruccin, que persegua una nacin con mayor justicia social en la distribucin de
la riqueza y el poder, y ms autnoma en su desarrollo econmico (Camacho
Sandoval, 1991: 15).
Ahora, adems de ensear a leer y a escribir, lleg a convertirse en preceptor de

las reformas sociales del Cardenismo al encargarse de la organizacin de los Comits
Agrarios, formacin de sindicatos y de intervenir, de manera conjunta con el
campesinado, en las solicitudes de tierra y agua para la formacin de ejidos. Tambin
se encarg de facilitar espacios en las escuelas para la realizacin de reuniones de los
sindicatos y los comits agrarios. Con el ingreso de Crdenas al poder, la presencia del
maestro rural fue ganando terreno, bien porque empez a dar sus frutos el esfuerzo de
difusin del imaginario social pretendido o por el impulso que se le dio al reparto
agrario, lo cierto es que la poblacin de muchas de las comunidades que contaban con
un maestro se fue mostrando ms comprometida con el magisterio y con los postulados
de la Revolucin.
Aunque tambin debe sealarse al haberse convertido en preceptor de las

reformas sociales del Cardenismo y de la escuela socialista, no en pocas ocasiones se
vio en medio de un conflicto ideolgico en el que se encontraba, por un lado, la
exigencia de las autoridades para cumplir con los postulados de la revolucin y, por el
otro, el reclamo de las comunidades que lo vean como representante del gobierno y
como una amenaza para su religin. En este sentido, mientras que en Sonora, el
gobernador Rodolfo Elas Calles, los utiliz [a los maestros] como tropa de asalto en su
campaa antirreligiosa (Quintanilla y Vaughan, 1997: 28), en el estado de Jalisco los
maestros sufrieron la oposicin de las comunidades en la defensa de sus ideales desde
la revolucin cristera (Quintanilla y Vaughan, 1997: 28) y, por otro lado, por la disposicin
6
del gobierno de separar de sus cargos a todos los maestros que no mostraran una
inclinacin clara por los postulados revolucionarios ( Quintanilla y Vaughan, 1997: 118).
En Aguascalientes sucedi lo propio. Luego de que muchos de los maestros y

maestras hubieran renunciado por no estar de acuerdo con la Educacin Socialista, 6
durante el gobierno de Enrique Osornio Camarena (1932-1936), tambin se inici una
completa depuracin del personal Docente, tanto en las escuelas de la Capital como en
las de los municipios del Estado, teniendo por mira nica y esencial el bien de la niez y
tomando por base su competencia [].7 Pero adems, la visin que las comunidades
tenan de los profesores era diversa y en muchos de los casos, sta corresponda con
su grado de religiosidad y muy probablemente con los beneficios obtenidos con
respecto del reparto agrario,8 y se manifestaba a travs de su postura frente a la
educacin socialista.
As, mientras que en la comunidad de Palo Alto, Ags., los padres de familia
rechazaban a los maestros de la escuela por llevar a sus hijos por senderos opuestos
que en nada concuerdan con la idiosincrasia revolucionaria del gobierno actual;9 en
Guadalupe de Atlas, del municipio de Asientos, se negaban a aceptar la presencia de
maestros en la escuela de la comunidad, argumentando que no se les recibira hasta en
tanto no se abriera el templo del pueblo y mandara a un sacerdote a ese lugar. 10
La reforma educativa de 1934 convirti al maestro rural en un elemento clave

para el desarrollo de las comunidades y en muchos de los casos lleg a ser
6
AHEA , FE, 17/162 1934 1939, 29 de septiembre de 1938. Lista de personal que renunci por no estar
de acuerdo con la Reforma del Art. 3/ Constitucional. En total, 128 maestras y maestros entre directores
y ayudantes. Tambin, AHEA , FE, 1/184, 1939-1940, 20 de marzo de 1940. Oficio en el que se informa que
la maestra Mara Guadalupe Valdivia, aunque al solicitar empleo dice haber trabajado en las escuelas
pblicas municipales de la entidad, con fecha 26 de octubre de 1934, renunci su empleo de maestra
auxiliar.
7
Osornio Camarena, Enrique, Informe de Gobierno 1933, Labor Libertaria, 01 de octubre de 1933.
AHEA .
8
Para el ao de 1935 se daba a conocer que la extensin superficial dotada era de 527 hectreas de
riego; 7,325 hectreas, 62 reas de temporal; 10,584 hectreas, 88 reas de agostadero; es dec ir, un
total de 18,437 hectreas, 50 reas. Beneficiando hasta esa fecha a un total de 1,089 campesinos [de
diferentes regiones del Estado]. Enrique Osornio Camarena, Informe de Gobierno, 1935, Labor
Libertaria, 29 de septiembre de 1935, AHEA .
9
AHEA , FE, 12/161, 07 de abril de 1934.
10
AHEA , FE, 10/158, 18 de noviembre de 1934, 21 de abril de 1935 y 15 de mayo de 1935.
7
considerado como emisario de las reformas sociales, precisamente por la cercana y la
relacin que este trabajo implicaba con la gente de los lugares ms apartados.
El maestro en el Avilacamachismo
En un contexto en el que el maestro haba adquirido un papel protagnico al trascender
las barreras del aula para volcarse al trabajo emancipador de las comunidades, a partir
del gobierno de Manuel vila Camacho y particularmente durante la gestin de Octavio
Vjar Vzquez al frente de la SEP se dio una nueva reforma educativa, misma que se
defini y consolid con la llegada de Jaime Torres Bodet a partir del mes de diciembre
de 1943, con la que se esperaba atemperar ideolgicamente los planes de estudio
permitiendo de paso la incorporacin ms activa de la iniciativa privada a la enseanza;
combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias administrativas y
sindical, y buscar la unificacin del magisterio11 para estas a tono con la poltica de la
Unidad Nacional.
A partir de esos aos los maestros empezaron a asumir un papel que, aunque
seguira siendo protagnico, se encaminaba hacia otro tipo de actividad. Es decir,
adems de las tareas bsicas de ensear a leer y a escribir, el maestro se
desempeara haciendo transitar su sentido de compromiso mostrado hasta esos aos
hacia la definicin de la vocacin del magisterio.
Es decir, se dejaba de lado el compromiso de luchar en el mejoramiento de las
comunidades y de la clase desheredada, que se haba sealado como su preocupacin
durante el Cardenismo al sustituirlo por la vocacin de maestro. Trmino definido en
ese tiempo como un tipo de maestro ajeno a las pasiones engendradas por el discurso
de la educacin socialista y que, en su lugar, contara con todas las aspiraciones de
fraternidad [capaz de] comprender que la manera menos convincente de demostrar su
energa es la negacin y la destruccin [...] un maestro de amplia cultura, de frvido
patriotismo y de indiscutible autoridad tica.12
11
dem.
12
AHSEP, La obra educativa en el Sexenio 1940-1946. Memoria. Secretara de Educacin Pblica, Mxico
1946, pp. 24 y 25.
8
A pesar de estos sealamientos, es bien sabido que casi hasta el final del siglo
XX los maestros continuaron manifestando un desempeo a travs del cual, adems de
dar cuenta de su vocacin para ensear a leer y a escribir, tambin dejaron evidencia
de su capacidad para organizar a las comunidades y atender muchas de las situaciones
de pauperidad en que se encontraba el Mxico de esa poca. Lo mismo desempearon
sus actividades de enseanza de la lectura, la escritura y las relacionadas con el
conocimiento de las operaciones bsicas, que aquellas de formacin de huertos
familiares, campaas de higienizacin y sanidad de los hogares, entre otras.
El discurso actual
Mientras que en los momentos descritos anteriormente el maestro en Mxico tuvo un
desempeo protagnico tanto con sus alumnos de edad escolar; as como con la
comunidad al ensear a leer y a escribir a los adultos adems de brindar asesora en la
integracin de organizaciones obreras y campesinas, todava hasta las ltimas dcadas
del siglo XX la formacin de maestros consideraba en uno de sus aspectos la
posibilidad de que el nuevo docente desarrollara su capacidad para percibir y
responder a las condiciones del entorno y de la escuela, contribuyendo adems a su
solucin con la informacin necesaria (SEP, 2000: 35). Esto permita que la mirada de
los docentes no se circunscribiera al espacio escolar y que mantuviera una relacin de
identidad con las personas y la comunidad donde se desempeara.
Con el paso de los aos y, especficamente en la poca actual las circunstancias
son diferentes y ahora se habla de nuevas competencias que deben tener los
profesores del siglo XXI. Aunque resulta frecuente que al hablar de competencias
pretendemos construir respuestas que incluyen planteamientos y conceptos de tericos
y estudiosos del fenmeno educativo que gozan de reconocimiento en este campo
(Perrenoud, 2004)13, en esta ocasin ms que traer a la mesa los planteamientos de
Moda en este campo, destacamos el sealamiento de Perrenoud con el que explica el
13
Philippe Perrenoud (2004), por ejemplo, describe un inventario de diez grandes familias de
competencias. stas son: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2. Gestionar la progresin de
los aprendizajes, 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, 4. Implicar a los alumnos
en sus aprendizajes y en su trabajo, 5. Trabajar en equipo, 6. Participar en la gestin de la escuela, 7.
Informar e implicar a los padres, 8. Utilizar nuevas tecnologas, 9. Afrontar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin y 10. Organizar la propia formacin continua.
9
papel del docente en la actualidad. l menciona que esta profesin consiste en
conducir la progresin de los aprendizajes [o] implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo (Perrenoud, 2004: 2).
Si es as, luego entonces tambin es cierto que al hablar de este compromiso se
requiere de un profesor no slo competente en campo del conocimiento, sino adems,
que cuente con las habilidades pedaggicas necesarias para estar atento a las ideas
que surjan en el proceso de aprendizaje; presentar las ideas de forma comprensible
para los alumnos, conocer la importancia de algunos conceptos para comprender otros;
por otro lado, tambin es necesario que el maestro conozca las distintas modalidades
de inteligencia as como las caractersticas correspondientes al nivel evolutivo del
alumno. De tal manera que sus propuestas de trabajo correspondan con el nivel
evolutivo de sus alumnos para despertar y aprovechar su inters.
Por ltimo, se requiere que los profesores tengan conocimientos sobre el
aprendizaje, sobre tecnologas y recursos curriculares y ser capaces de analizar la
prctica y reflexionar sobre ella, para reconocer si con su prctica se logra que los
alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensin o la importancia que est
prestando a los conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia
las metas del curriculum y al desarrollo de su talento y competencia social (Darling-
Hammond, 2002)14. Ahora bien, para el caso del Mxico actual, aunque parecera que
las exigencias del nuevo maestro se centran en los campos de la docencia, de la
epistemologa y del dominio de contenidos (incluyendo los conocimientos de los
materiales curriculares), lo cierto es que adems de las situaciones y problemticas que
enfrenta con su grupo escolar, muchas de las tareas que se le asignan y que acotan su
creatividad estn relacionadas con el campo administrativo y no necesariamente se
trata de actividades pedaggicas y de aprendizaje15.
14
Para una visin ms amplia de esta postura se puede revisar el Captulo 9. La enseanza como una
profesin democrtica, de su libro El derecho de aprender.
15
Debe aclararse que con la ltima Reforma, mal llamada educativa en Mxico, lejos de prever
competencias docentes para lograr mejores resultados con respecto de los estndares sealados en la
RIEB 2009 por niveles escolares o cortes educativos, en algunas entidades fueron definidas hasta 275
tareas, acciones, programas y especificaciones que los maestros deben cubrir en cada plantel. Poy
Solano, Laura, Acota la SEP creatividad de maestros al imponer acciones en las aulas: expertos, La
Jornada, domingo 18 de agosto de 2013.
10
A pesar de ello, es necesario que el docente del siglo XXI acte en sintona de
los planteamientos discutidos y presentados en la primera mitad del siglo XX por John
Dewey. Es decir, desarrollar la prctica manteniendo las actitudes bsicas de Mente
abierta, con un deseo activo de escuchar puntos de vista y enriquecer sus posturas;
Responsabilidad, en tanto que sea capaz de acepar las consecuencias de sus propias
acciones, desde las personales, acadmicas y las sociales y polticas, advertidas desde
su propia reflexin; y, Honestidad, construida con los componentes de la mente abierta
y la responsabilidad.
Finalmente deseamos sealar que aunque se reconoce que las habilidades y
competencias de los profesores son determinadas como parte de las polticas
educativas, tambin es cierto que su desarrollo e implementacin -y el xito- de las
mismas est determinada tanto por las condiciones del sistema educativo y los recursos
con que cuenten las instituciones pero tambin, por la responsabilidad y el tipo de
actitudes con las que se desempea el profesor en su quehacer cotidiano.
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11
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Mxico 2000.
12
LAS COMPETENCIAS PEDAGGICAS DEL PROFESOR DE LA CARRERA DE
MEDICINA VETERINARIA A PARTIR DE UNA MIRADA CTS
MSc. Mnica Mara Arteaga Linzn. Profesor Auxiliar Tiempo Completo

Universidad Tcnica de Manab Ecuador .marteaga@utm.
Dr. C. Jos R. Ruiz Arnaud. Profesor Titular, Universidad Agraria de la Habana

Cuba.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo reside en la obtencin de los elementos para el diseo de un

modelo de formacin que contribuya al desarrollo de las competencias pedaggicas en
los profesores que tienen como funcin bsica la educacin veterinaria. Se realiz una
investigacin cualitativa en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad
Tcnica de Manab en Ecuador, mediante la aplicacin de mtodos de anlisis
documental e histrico lgico, el enfoque sistmico y la sistematizacin. Los
componentes de las competencias pedaggicas se obtuvieron a partir del anlisis de las
tareas principales del profesor, teniendo en cuenta la planificacin estratgica de la
UTM, las necesidades formativas del egresado en veterinaria y el modelo del profesor
del perfil veterinario. Estos resultados ofrecen de forma preliminar elementos para el
diseo de un modelo de formacin para el desarrollo de las competencias pedaggicas,
adecuado a las exigencias estratgicas para la capacitacin y perfeccionamiento
permanente de los profesores e investigadores de la UTM, que facilitar su desarrollo
curricular en aras de la calidad y la excelencia en los procesos formativos del mdico
veterinario.
Introduccin
La necesidad de una estrategia de formacin - desarrollo de los recursos humanos a

partir de una concepcin cientfica y tecnolgica que tenga como punto de partida la
ejecucin de proyectos que la integren y complementen es algo que por lo general no
1
se conciben suficientemente en la educacin superior. Este trabajo se inscribe en este
propsito de abordar los problemas sociales de la ciencia y la tecnologa que limitan su
desarrollo en la educacin veterinaria.
El desarrollo cientfico y tecnolgico es uno de los factores que ms pueden influir en la

sociedad ecuatoriana en la actualidad. En tal sentido se construye un nuevo modelo
econmico que se fundamente en el conocimiento, con una visin global del mundo y
centrado en el papel de la educacin para contribuir al cambio social.
La necesidad de nuevas vas para perfeccionar la educacin superior deben guiarse

segn la UNESCO (2008) por cuatro criterios bsicos: pertinencia, calidad,
financiamiento e internacionalizacin.
Se debe concebir la educacin como un todo lo que se materializa y complementa en

la poltica ecuatoriana de trabajar por estudios que sirvan de eje a un entramado de
institutos pblicos y privados de investigacin, centros de transferencia tecnolgica,
empresas de altas tecnologas, y la comunidad agrcola y agroindustrial.
La universidad como uno de los actores sociales ms importantes tiene como encargo
social formar un profesional de las ciencias agropecuarias competente, hoy en el
cumplimiento de este encargo existen muchas interrogantes sobre las competencias
pedaggicas que deben tener los formadores de esos profesionales.
La reforma curricular que se lleva a cabo en la Universidad Tcnica de Manab est

direccionada a desarrollar esas competencias y para el xito de su aplicacin es
necesario tener en cuenta la relacin entre las ciencias pedaggicas, las ciencias
particulares y las TIC.
En el trabajo se analizan los principales problemas sociales de la ciencia y la

tecnologa que impactan en la Reforma Curricular Universitaria y que limitan el
desarrollo de competencias pedaggicas en los profesores de la carrera de Medicina
Veterinaria de la Universidad Tcnica de Manab, que permita la obtencin de los
elementos necesarios para una aproximacin del diseo de un modelo de formacin
2
para el desarrollo de competencia pedaggica en los profesores de la carrera de
Medicina Veterinaria, que realizan su funcin bsicamente en la educacin veterinaria.
Desarrollo
Materiales y mtodos
Se revis informacin de fuentes secundarias, particularmente de alcance mundial

(UNESCO) y nacional (Ley de Educacin Superior en Ecuador, Proyecto Nacional
Yachay, el proyecto de Reforma Curricular Universitaria, la Planificacin Operativa Anual
y el resultado de informes de CEAACES 2003 (Consejo de Evaluacin, Acreditacin y
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin en Ecuador). Se aplic una encuesta, para
la obtencin de informacin primaria de los actores, referente a las competencias de los
profesores en la carrera de Veterinaria, un anlisis de contenido del diseo de la
Reforma y la malla curricular referente a las necesidades de capacitacin y desarrollo de
los profesores para su implementacin.
Se analiz las demandas sociales y pedaggicas que sustentan la Reforma Curricular

Universitaria en el Ecuador y las tecnologas y actores sociales que permiten su
implementacin en la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad Tcnica de
Manab. Las unidades de observacin fueron los departamentos de la Facultad de
Ciencias Veterinarias y los resultados del desarrollo profesional de la poblacin de
profesores de los departamentos de las carreras. La investigacin comprende el
perodo 2009 2014.
Se estudi la situacin socioeconmica en el Ecuador, su evolucin histrica y su

estimacin en el perodo de investigacin, las interacciones CTS en la enseanza de las
ciencias, el papel de la pedagoga en las nuevas funciones de la Universidad en
Ecuador, relacin de la pedagoga con las ciencias veterinaria y la reforma curricular en
la carrera de medicina veterinaria desde un enfoque sistmico. Finalmente, se proponen
indicadores a tener en cuenta para la aplicacin de la reforma curricular en la carrera
de medicina veterinaria para el desarrollo de competencias pedaggicas en los
docentes.
3
Resultados y discusin
El anlisis de la situacin socioeconmica en el Ecuador revela que est en el puesto

105 de 139 pases evaluados, de acuerdo al ndice de Competitividad Global (ICG)
2010 2011, en el que se valoran 12 factores (pilares). Estos tratan temas como
instituciones, infraestructura, ambiente macroeconmico, salud y educacin primaria,
educacin superior, eficiencia de mercado de bienes, eficiencia de mercado laboral,
tamao de mercado, innovacin y transferencia tecnolgica, ubicndose este pilar en el
puesto 131 de 139 pases (Fratzscher, 2012).
En Amrica Latina vive el 8% de la poblacin global y sin embargo en el 2010 slo el

2,6% de la solicitud de patentes de nuevos inventos surgieron de la regin. Por el
contrario en la mayor parte de los pases desarrollados y los de crecimiento ms
acelerado en Asia invierten casi el 3% de su PIB en la llamada investigacin ms
desarrollo (I+D), el promedio de la regin est por debajo del 1%. Los nuevos proyectos
que se ejecutan en Ecuador buscan cambiar esta realidad y borrar la brecha creada por
cientos de aos de desarrollo desigual.
En trmino de gastos en Investigacin y Desarrollo I+D, Ecuador se encuentra en los

ltimos lugares a nivel regional en relacin al nmero de doctores, taza de
dependencia, coeficiente de inversin o la inversin en insumos I+I (RYCIT, 2009). Se
reconoce que poder dirigir activamente la velocidad del desarrollo cientfico tecnolgico
ser una de las claves que conduzca a un mundo con ms altos valores y mayores
niveles de bienestar en Ecuador.
Ecuador no ha logrado an poner en marcha un plan nacional que desarrolle las

capacidades y potencialidades de investigacin y desarrollo tecnolgico, que desde la
perspectiva de las polticas de ciencia y tecnologa resultan indispensables para poner a
punto la economa del conocimiento. Estas capacidades deben estar lo suficiente
respaldadas que permitan al pas contar con programas de formacin, retencin,
repatriacin y promocin de los talentos humanos nacionales RYCIT, (2009).
4
Aunque en la actualidad se comprende la necesidad de fortalecer los activos
fundamentales para el desarrollo del pas en productividad y competitividad tales como:
la innovacin (medida por el nmero de patentes, la presencia y calidad de Centros de
Desarrollo Tecnolgico y el nivel tecnolgico de las empresas), y el capital humano
(proponer y alcanzar metas en el 2014 de al menos dos mil investigadores activos y
acreditados). Que a pesar de los esfuerzos realizados por el pas y sus instituciones no
se cumple suficientemente.
Para lograr esto es indispensable la integracin de las ciencias y las tecnologas, desde
un enfoque social y ambiental. Valera (2013), suele definir un mbito de trabajo
acadmico, cuyo objeto de estudio est constituido por los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnologa, tanto en lo que concierne a los factores sociales que influyen
sobre el cambio cientfico-tecnolgico como en lo que atae a las consecuencias
sociales y ambientales.
Nez, (1999, 2007); manifiesta que el desarrollo cientfico y tecnolgico es uno de los
factores ms influyentes sobre la sociedad contempornea, anota que la globalizacin
mundial, polarizadora de la riqueza y el poder, sera impensable sin el avance de las
fuerzas productivas que la ciencia y la tecnologa han hecho posibles.
Un anlisis social de la tecnologa debe hacer explcito, segn Nez (2007) las
definiciones dada por Pacey (1990). Pacey sugiere que el fenmeno tecnolgico sea
estudiado y gestionado en sus conjuntos como una prctica social. Tomando en cuenta
estos fundamentos en las universidades se deben enriquecer la visin social de la
tecnociencia, mediante presupuestos tericos que la aborden sobre la base de esa
integracin.
Hay que mostrar la imagen de la dimensin humana de la ciencia, estimular el estudio

de la ciencia como vehculo cultural, conectar la ciencia que se ensea con los
problemas reales del mundo, son, claramente, una meta que alcanzar en la enseanza.
Para su anlisis se concibe a la Pedagoga, Varela (2013), como una ciencia que
conjuntamente con otras estudia la formacin de la personalidad humana, bajo
5
condiciones socio-histricas concretas. La relacin educacin-sociedad que slo puede
darse cuando se caracterizan componentes econmicos, socio-psicolgicos, polticos e
ideolgicos que en ella intervienen, conduce a la comprensin de la relacin de la
Pedagoga con las restantes ciencias sobre la base de las diferentes plataformas
filosficas y teoras generales de la sociedad ecuatoriana actual.
La Reforma Curricular en la carrera de Medicina Veterinaria le concede particular

importancia a la relacin de la Pedagoga con las Ciencias Veterinarias; la Anatoma,
Fisiologa, Bioqumica, Histologa, Patologa, Farmacologa y otras, le aportan
conocimientos necesarios acerca de la naturaleza del objeto de estudio de la educacin
veterinaria, que le permiten enriquecer su comprensin de la esencia de los animales
para el hombre. En estrecha vinculacin con las ciencias anteriores tambin se
encuentra la tica Profesional, Ecologa, Derecho Constitucionales en las cuestiones
de la organizacin universitaria.
Las denominadas ciencias modernas que recibe el estudiante de veterinaria como la

Bioqumica, Imagenologa, Biologa celular y molecular y la Biofsica cada da aportan
nuevos elementos a la Pedagoga que le permiten ir estableciendo los mtodos y
procedimientos ms efectivos para desarrollar en los alumnos las formas de
pensamiento activo, creador e independiente que requieren en la poca actual de la
revolucin cientfico-tcnica.
Sin embargo, particularmente significativo resulta analizar la relacin de la Pedagoga

con las restantes ciencias exactas, naturales y sociales como la Matemtica aplicada,
Qumica, Derecho, Sociologa, Biologa, Direccin, la Historia y otras. Adems, las otras
disciplinas cientficas se apoyan en ella en el proceso de formacin y desarrollo de sus
profesionales, permitindoles solucionar los problemas metodolgicos que se originan
del cumplimiento de las tareas docentes.
El anlisis preliminar de la situacin problemtica de la FCV de la UTM de Manab, se

aprecia la necesidad de organizar la capacitacin y perfeccionamiento permanente de
los profesores hacia una universidad en trnsito de Docencia con Investigacin sobre la
base de los objetivos estratgicos de la UTM, pero se presenta carencia en su
6
formacin pedaggica que se expresa en un escaso desarrollo de las competencias
pedaggicas.
(Castaeda 2013, Pg. 137), destaca que existen hoy en da mltiples y ambiguas
definiciones del trmino competencia dentro de la Didctica como ciencia siendo una
de ellas de singular inters al reconocerse a la competencia como la capacidad de
movilizacin conjunta de las distintas funciones de la personalidad en la resolucin de
problemas concretos mediante la actividad y la comunicacin, es decir: la posibilidad
probada del individuo de movilizar el conjunto de sus conocimientos, habilidades,
valores, afectos, voluntad y motivaciones que posee en la solucin exitosa de un
problema dado, de naturaleza terica o prctica, en unas condiciones y limitaciones
concretas .
Otros autores como (Tobn S. 2013), considera que se deben tomar las competencias
en el contexto transdisciplinario ya que estas son tejidos de conocimiento construidos por
la integracin y la articulacin de diversos saberes (acadmicos y populares)
Alpzar y Aorga (2010) proponen un concepto de competencia pedaggica sobre la

base de lo planteado por Irigoin y Vargas que enfocan a las competencias como "la
combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en
accin para un desempeo adecuado en un contexto dado, movilizando todos los
recursos.
Los autores Alpzar y Aorga (2010) definen la competencia pedaggica dirigida al tutor
de posgrado mdico. En ese marco y considerando las caractersticas en que se
moviliza la personalidad de los profesores en la resolucin de problemas concretos en
la UTM, se propone como competencia pedaggica de los profesores en la carrera de
veterinaria y zootecnia como: la combinacin integrada de conocimientos, habilidades y
actitudes que permite solucionar los problemas inherentes al proceso pedaggico y
produccin intelectual en el contexto de la reforma curricular y en correspondencia con
el modelo del profesor del perfil veterinario que desarrolla su actividad docente
educativa en trnsito hacia la investigacin, con el propsito de estudiar, dirigir, y
7
transformar el desarrollo integral de la personalidad del estudiante en medicina
veterinaria de acuerdo con las exigencias formativas del modelo profesional y social.
Dado que en la actualidad se contina trabajando en cambiar el actual modelo

pedaggico, esttico lineal, organizado por asignatura, por un trabajo acadmico
flexible dinmico que promueva la creacin y recreacin del conocimiento cientfico,
se deber hacer importantes esfuerzos en el desarrollo de competencias pedaggica en
los profesores centrados en dimensiones que pueden llegar a constituirse en futuros
trabajos en unidades de competencia, que para este solo se enumeran, las apreciadas
en este reporte preliminar, entre estas:
Didctica
Aplicar el plan de clase en correspondencia con los fundamentos de la didctica

universitaria. Realizar acciones para apoyar e incentivar el estudio. Gestionar los
recursos didcticos. Estructurar las competencias de los estudiantes. Integrar las
Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones (TIC) en el diseo de las clases.
Aplicar los mtodos y procedimientos de la investigacin accin. Dirigir el trabajo en
equipo y el cambio de roles. Elaborar estrategias para incrementar la dedicacin en el
estudio segn Ruiz y Colbs (2014), tales como planificar, organizar y controlar el tiempo
de estudio, gestin, anlisis y asimilacin de nueva informacin, comunicarse con
eficiencia, proponer conceptos posibles y cambiar las percepciones existentes
(recodificar), planteamiento y solucin de problemas, promover autoaprendizaje y
autovaloracin del desarrollo personal. Valorar el proceso y resultado de la actividad
docente educativa. Utilizar estrategias y estilos de aprendizaje
Cientfico investigativa
Aplicar la visin sociosistema y ambiental de la ciencia y la tecnologa. Conducir

proyectos de investigacin de educacin veterinaria. Fundamentar el mtodo cientfico
en la investigacin de educacin veterinaria. Elaborar artculos cientficos. Promover la
8
participacin en concursos, congresos y eventos de relevancia nacional y mundial.
Utilizar el idioma ingls profesional. Disear estrategias en el rea de la gentica animal
u otras de inters para producir alimentos para el consumo humano.
Vnculo con la produccin y sociedad
Disear el vnculo con la produccin y comunidad. Liderar y coordinar procesos

productivos en el sector agropecuario. Generalizar resultados en la prctica
profesional. Dirigir actividades de extensin universitaria. Promover convenios con
instituciones y organismos nacionales e internacionales. Establecer las funciones de los
participantes directos e indirectos. Diagnosticar, prevenir y controlar de patologas que
afectan a los animales
Comunicativa
Proyectar acciones de intercambio informativo. Promover una comunicacin desde la

reflexin crtica. Comunicar desde la sensibilizacin para dar paso al conocimiento y de
ah a la accin. Utilizar los diferentes medios y recursos a su disposicin. Realizar
intercambio vivencial o afectivo. Observar de forma sistemtica la regulacin de su
actividad psquica y comportamiento mediante el contacto presencial con los
estudiantes, y sus compaeros de estudios.
Las posibles alternativas de solucin para que estas competencias pedaggicas en los
profesores de la carrera de veterinaria y zootecnia se puedan materializar, se
encuentran declaradas en el objetivo 5 de la planificacin estratgico de la UTM, en
relacin a Formular y Ejecutar el Plan Integral de Capacitacin y Perfeccionamiento
permanente de profesores e investigadores.
Se centra en garantizar la capacitacin que fomente e incentive la superacin personal,

acadmica y pedaggica; mejorar el ejercicio de la docencia, la investigacin y los
vnculos con la sociedad, estas polticas se materializan en la UTM, en considerar: la
docencia como segunda profesin, la investigacin formativa, el manejo del ingls y el
uso intensivo de las TIC y la asignacin de un financiamiento a proyectos integradores.
9
Estos elementos pueden favorecer la estructura de las competencias pedaggicas del
profesor de la carrera de veterinaria y zootecnia y constituir un instrumento de
evaluacin de su desempeo pedaggico, que permitir lograr la calidad y la
excelencia en los procesos formativos. De esta forma se puede favorecer el desarrollo
de los recursos humanos, al estar fundamentado en una concepcin cientfica y
tecnolgica que tiene como punto de partida, la ejecucin de proyectos integradores.
Conclusiones
El anlisis realizado permite asumir la interrelacin entre la Ciencia y la Tecnologa,

desde el impacto de su dimensin social y las consecuencias culturales que tendra
para el sistema de educacin en los diferentes niveles de enseanza y en lo particular,
en la formacin de los futuros profesionales de la carrera Medicina Veterinaria.
Se revelan en insuficiencias de capacitacin y asesoramiento tcnico; de formacin

continua de los egresados; en el bajo potencial de innovacin y capital humano; en el
desarrollo de capacidades y potenciales investigativos; de generacin y difusin
insuficientes de la ciencia e innovacin tecnolgica y en la necesidad de integracin de
la ciencia y la tecnologa desde un enfoque social y ambiental.
El modelo de formacin para el desarrollo de competencias pedaggicas requiere: del

vnculo con la investigacin cientfica y profesional; considerar las competencias como
un conjunto caracterstico de conocimientos, habilidades y actitudes integrado a su
modo de actuacin; adoptar la concepcin del currculo como proceso y como proyecto
y del profesor como sujeto reflexivo transformador de su prctica, centrado en el
aprendizaje y el desarrollo de valores en los educandos; y que emplea un mtodo de
investigacin para la construccin del modelo de formacin.
Bibliografa
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12
LAS HISTORIAS DIGITALES APLICADAS EN EL APRENDIZAJE
DE LA PSICOPEDAGOGIA
Soraya Trivio Bloise, Jorge Flores Herrera, Universidad Laica Vicente Roca fuerte
de Guayaquil strivinob@ulvr.edu.ec, jfloresh@ulvr.edu.ec
Pas: Ecuador
RESUMEN
El propsito de este estudio fue aplicar las historias digitales en el saln de clase
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en la unidad sobre la adolescencia.
Participaron en el estudio 22 estudiantes matriculados en el curso de
Psicopedagoga con una edad comprendida entre 19 y 23 aos. La tarea
instruccional consisti en disear y desarrollar una historia digital sobre la
adolescencia de los estudiantes del curso. El procedimiento utilizado fue el
siguiente: (1) Los estudiantes recibieron capacitacin para disear y desarrollar las
historias digitales con las herramientas libres disponibles en los sitios de la
Internet; (2) Los estudiantes disearon y desarrollaron las historias digitales que
describieron su adolescencia; (3) Los estudiantes presentaron las historias
digitales sobre su adolescencia; (4) Los estudiantes recibieron la instruccin
relacionada con la adolescencia; (5) Los estudiantes contestaron la siguiente
pregunta abierta: Cules son sus percepciones sobre las historias digitales y su
aplicacin en el saln de clases? Los patrones que emergieron durante este
proceso fueron el aprendizaje, la tecnologa, el empoderamiento y vivencias.
Como consecuencia del diseo y desarrollo de las historias digitales los
estudiantes lograron un aprendizaje profundo y al personalizar su experiencia este
se hizo ms significativo.
1. INTRODUCCION
Las cohortes de estudiantes que han ingresado a las universidades y escuelas

politcnicas ecuatorianasen aos recientes estn inmersas en la tecnologa y para
ellos es fcil aceptar las propuestas relacionadas con el uso de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin(Tics) en el saln de clases. Tal es as que estos
estudiantes son considerados nativos digitales debido a que han crecido con estas
nuevas tecnologas (Prensky, 2001).
En un principio, las redes sociales permitieron que tanto profesores como

estudiantes se conecten, mas adelante, mediante los blogs ellos actuaron y eso
promovi que ellos cambien sus prcticas, ahora, mediante otros arreglos ellos
estn en capacidad de influenciar a los dems (edSurge, 2014).
En ese sentido, las Tics a travs de las historias digitales son las herramientas
precisas para interesar a los estudiantes sobre los contenidos que van a aprender.
Por lo tanto el propsito de este estudio fue aplicar las historias digitales en el
saln de clase para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en la unidad sobre la
adolescencia.
1.1 La historia digital
La historia digital es la combinacin del arte de contar historias con diferentes

herramientas digitales multimedia tales como imgenes, audio y video (Robin,
2006).
El desarrollo de una historia digital consta de siete elementos que se mencionan a

continuacin: (1) El punto de vista, que responde a Cul es la perspectiva del
autor de la historia digital? (2) La pregunta dramtica, que responde a:Qu
pregunta se contesta al final de la historia digital? (3) El contenido emocional, que
responde a: Cules son los temas que presentamos en la historia digital? (4) El
regalo de su voz, que responde a: Cmo puedo personalizar mi historia digital?
(5) El poder de la banda sonara, que responde a: Cul es la msica que puede
apoyar mi historia digital? (6) La economa, que responde a: Cunta informacin
debo incluir en mi historia digital? (7) Ritmo, que responde a: Cul es el avance
que debo imprimir a mi historia digital?
Las historias digitales se clasifican en: (1) Narraciones personales: que describen
aspectos personales acerca de la vida de los autores. (2) Documentales histricos:
que describen eventos histricos que ayudan a entender el pasado. (3) Historias
digitales diseadas para instruir e informar sobre algn concepto o alguna
prctica. En el presente estudio se solicito a los estudiantes que elaboren una
historia digital que combina una narracin personal con una historia digital para
instruir y el tema fue la adolescencia.
Las historias digitales fomentan entre los estudiantes los siguientes aspectos: La
habilidad para comunicarse e influenciar a las personas; la capacidad para
interpretar los mensajes desde una perspectiva globalizada; la habilidad para
utilizar el hardware y el software para crear la historia digital; la habilidad para
comunicarse a travs de imgenes; la habilidad para buscar y evaluar informacin.
1.2 Estudio de casos
El estudio de casos es un estudio profundo acerca de una situacin particular en la

que una persona, grupo o comunidad es expuesto. En el presente caso se plante
a los estudiantes una situacin y mediante un cuestionario se les pregunto acerca
del evento en que ellos haban participado.
2. METODO
2.1 Participantes
Participaron en el estudio 22 estudiantes matriculados en el curso de

Psicopedagoga con una edad comprendida entre 19 y 23 aos.
2.2 Tareas y materiales instruccionales
La tarea instruccional consisti en disear y desarrollar una historia digital sobre la

adolescencia de los estudiantes del curso.
2.3 Procedimiento
El procedimiento utilizado fue el siguiente: (1) Recibieron capacitacin para

disear y desarrollar las historias digitales con las herramientas libres disponibles
en los sitios de la Internet; (2) Disearon y desarrollaron las historias digitales que
describieron su adolescencia; (3) Presentaron las historias digitales sobre su
adolescencia; (4) Recibieron la instruccin relacionada con la adolescencia; (5)
Contestaron la siguiente pregunta abierta: Cules son sus percepciones sobre
las historias digitales y su aplicacin en el saln de clases?
3. RESULTADOS
El anlisis de las respuestas a la pregunta abierta gener informacin cualitativa

relacionada con la percepcin que tienen los estudiantes acerca de las historias
digitales. Las percepciones que ellos tienen acerca de las historias digitales fueron
categorizadas en los siguientes temas: aprendizaje, empoderamiento, tecnologa y
vivencias.
3.1 Aprendizaje
Los estudiantes de la carrera de psicopedagoga durante el diseo, desarrollo y

presentacin de la historia digital aprendieron a utilizar la tecnologa. Una
declaracin representativa de los estudiantes fue:
Me gusto mucho la experiencia que adquir al realizar la historia digital, ya que fue
innovador y esto es mucho mejor que el mtodo tradicional.
3.2 Empoderamiento
Los estudiantes en torno a este patrn de respuestas expresaron lo siguiente:

Me pareci interesante porque me apropie de los programas que me pueden
ayudar a producir las historias digitales.
El saber que existen nuevos programas digitales que mejoran nuestras vidas me
incentivan y motivan a presentar trabajos de calidad.
3.3 Tecnologa
Los estudiantes de la carrera de psicopedagoga durante el diseo, desarrollo y

presentacin de la historia digital consideran que:
Esta experiencia me pone a la vanguardia de lo que es hoy en da el uso y la

utilidad de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Otro comentario relacionado con el uso de la tecnologa fue:
La tecnologa y su uso, su buen uso nos permite mejorar la calidad de nuestro

trabajo y vida.
3.4 Vivencias
Los estudiantes expresaron las siguientes experiencias de vida:
Fortaleci la unin familiar y desarrollo mi carcter, personalidad y autoestima.
Cambio mi perspectiva de la vida, me convirti en un mejor ser humano.
Aprend a luchar en la vida para alcanzar mis objetivos sin dejarme vencer por las
adversidades superndolas hasta vencer mis miedos.
4. DISCUSION
Los estudiantes que participaron en este estudio de casos lograron no solo

aprender los conceptos relacionados con la adolescencia sino tambin el uso y el
manejo de los programas de computadora que se requieren para disear y
desarrollar una historia digital.
As mismo lograron habilidades investigativas que le permitirn aplicarla en sus

procesos de investigacin. Adems, ellos ya tienen la prctica y la experiencia
para poder aplicar las historias digitales cuando ellos tengan a cargo la enseanza
de sus estudiantes.
Cuando las historias digitales son publicadas en los sitios de la Internet ellos
tienen la capacidad de influenciar a las dems personas en el tema que ellos
publiquen.
En vista de que la historia digital propuesta fue una combinacin de una narracin
personal y una historia digital para instruir los estudiantes tuvieron autonoma para
desarrollarla y son los dueos del proyecto.
Los estudiantes as mismo aprendieron a manejar los derechos de autor, ya que

es importante dar los crditos a los autores sobre las fotos, videos y msica que
ellos utilicen en sus historias digitales.
Ellos estaban motivados para realizar el trabajo ya que era algo diferente a lo que
ocurre en el saln de clases, ya que en la mayora de las clases predomina el
mtodo expositivo y esto es totalmente diferente.
Es importante aclarar que se requiere de mucha investigacin para aprender y

ensear las historias digitales. Sin embargo, es una herramienta valiosa que se
puede integrar al saln de clase para lograr un aprendizaje significativo.
Se puede ver como las tecnologas de informacin y comunicacin afectan los tres
vrtices del triangulo acadmico: profesores, estudiantes y contenido. Los
profesores con poca familiaridad en estas nuevas tecnologas debern prepararse
para enfrentar los retos que demanda la educacin del siglo 21; los estudiantes
con un conocimiento de estas tecnologas estarn en capacidad de aprender ms
y mejor; los contenidos podrn presentarse en diferentes formatos y con diferentes
visiones sin perder su esencia.
Finalmente, la historia digital es una importante herramienta transformadora que

apoya no solo la componente cognitiva del currculo sino la parte afectiva del
currculo ya que provoca fuertes emociones en quien la produce.
Referencias
edSurge, (2014). All aboard the connected classroom. Recuperado Octubre, 1 del
2014 de https://www.edsurge.com/guide/all-aboard-the-connected-classroom.
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http://www.marcprensky.com/writing/
Robin, B. (2008).Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21 st century

classroom. Theory Into Practice. 47: 220-228.
LO COMPLEJO, RADICA EN DEVELAR LOS CONTRABANDOS IDEOLGICOS
APARENTEMENTE NEUTROS DE OCCIDENTE.
Por: Carlos Rivas1 .

Pas: Venezuela
Resumen:
Pretendemos con ste trabajo impulsar un debate que contribuya a la consolidacin
de nuevos modelos tericos para analizar la realidad. Nuevos modelos, que brinden
la posibilidad de generar espacios alternativos a la educacin tradicional, que
cuestione en su esencia, las formas en cmo occidente ha universalizado su
saber arbitrariamente para sostener en el tiempo una accin colonizadora, que no se
propone transformar la realidad. En ese sentido, asistimos a la consolidacin de un

modelo cientfico occidental, que ha servido como instrumento para profundizar la
colonizacin, desde concepciones eurocntricas, las cuales alimentan a su vez
pretensiones universalistas que niegan la existencia del otro. Negar al otro
desde una supuesta superioridad construida socialmente, forma parte de un lenguaje
excluyente, que reproduce la colonizacin cultural de la que hemos venido siendo
parte como pases de la mal llamada periferia. Se trata de un debate entre
distintas corrientes del pensamiento crtico, que entiende a los movimientos
sociales como la arena, en la que se est revolucionando el pensamiento en ste

siglo XXI.
Mail: carlos_rivas_45@hotmail.com
Tlf: 0416-1352997
Mrida-Venezuela, de la Misin Sucre
palabras claves: descolonizacin, Emancipacin, epistemologa del sur,
1 Coordinador Estadal de la Misin Sucre-Mrida/Docente Unefa/Docente UPTM.

organizacin popular.
LOS APORTES DE LA SEMITICA ANTE LOS RETOS ACTUALES DE LA PRCTICA
EDUCATIVA.
Mariluz Len vila

Correo: mariluzla@ucpejv.rimed.cu
Pas: Cuba
RESUMEN
Mart con una visin dialctica e histrica en su concepcin del mundo planteaba que
cada poca genera un contenido social diferente y que no debe producirse un divorcio
entre sta y la Educacin, la cual tiene hoy grandes retos ante la variedad y esplendor de
la industria de los entretenimientos, dirigidos a hacernos olvidar la realidad cotidiana,
construyendo en nosotros una percepcin alejada de nuestro contexto.
Los antecedentes de la investigacin Semitica como ciencia permite llenar una especie
de vaco que existe en las Ciencias de la Educacin en cuanto a una conceptualizacin
dialctico materialista del signo como mediador en la comprensin del mundo y por
consecuencia en la adquisicin de aprendizajes.
Se define por el proyecto de investigacin de Estudios Cubanos de Semitica el proceso
de comprensin o significacin teniendo como base terica la concepcin tricotmica
peirceana de signo, integrada cientficamente a la caracterizacin de texto y de
semiosfera de I.Lotman. Incorpora por lo tanto a la Ciencias de la Educacin una nueva
disciplina que desde su objeto de estudio, el signo, permite investigaciones y propuestas
para una lectura del mundo ms crtica y creativa.
INTRODUCCIN
A mundo nuevo corresponde Universidad nueva
1
Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe de una
poca, y la pocaEducares preparar al hombre para la vida
Jos Mart.
Mart con una visin dialctica e histrica en su concepcin del mundo planteaba que
cada poca genera un contenido social diferente. La produccin y reproduccin de la vida
cotidiana, van transformando al contexto histrico social y a las grandes estructuras
objetivas de relaciones sociales, donde cada nueva generacin debe aprehender desde
sus subjetividades individuales el nuevo producto cultural heredado, para darle
continuidad al desarrollo histrico sin perder los espacios conquistados. Reconoce Mart
en la educacin, su papel preponderante como instrumento necesario para formar al
hombre para la vida, en funcin de estos cambios.
La Educacin constituye un sistema complejo de influencias, en las que participa toda la
sociedad y a travs de ella se asegura la asimilacin y reproduccin de toda la herencia
cultural anterior, hoy ella tiene grandes retos, ante la extraordinaria variedad de
influencias y el gran esplendor de la industria de los entretenimientos. Nuestros jvenes y
nios, sin excluirnos a los adultos, nos fugamos de la realidad recurriendo a la pantalla del
televisor, al monitor de la computadora, el celular, el table o cualquier tecnologa de
moda; donde las imgenes que vemos nos replantean una cotidianidad diferente, ideal,
nos niegan nuestra propia realidad. As, jugamos el partido de ftbol en que nunca
participamos; comparamos nuestros peloteros con los yanquis de Nueva Your sin un
anlisis cientfico, admiramos a mujeres y hombres que jams conocimos y que no tienen
que ver con nuestro medio; disfrutamos los paisajes que no visitamos; gozamos
ambientes cotidianos ideales estticamente, peleamos las guerras que nunca libramos y
en la realidad virtual que consumimos los norteamericanos han llegado hasta a ganar las
guerras que perdieron durante la historia.
Estos productos audiovisuales estn dirigidos a hacernos olvidar - aunque ms no sea por
unos momentos de la realidad cotidiana, construyendo en nosotros una percepcin
alejada de nuestro contexto, una ideologa cargada de significados consumistas y
competitivos. Cada vez se realizan con ms perfeccin provocando una fuerza de
seduccin y fascinacin muy agradable, induciendo una hipertrofia de la emocin, tan
intensas que deslumbran, hasta el punto de adormecer toda capacidad reflexiva, analtica,
crtica; siempre y cuando el sujeto no est preparado para distinguir ms all del
enunciado explcito en la propuesta textual.
No son los aparatos electrnicos con sus circuitos en s mismos, los que provocan tales
influencias; sino los cdigos culturales que aparecen como sistemas modelizantes
(modas, msica, baile, filmes, fotos.) de la cultura, que dependen de los intereses de la
estrategia diseada para su realizacin e influyen como mediacin ideolgica en el
aprendizaje del sujeto.
Estas influencias constituyen procesos educativos, de asimilacin, no intencional quizs
por la familia, la escuela o Estado, pero intencionada por el productor de tales cdigos
que se realizan a partir de estudios formalizados desde diferentes disciplinas convirtiendo
estas mediaciones en influencias tan especializadas como la del maestro o el poltico, se
convierten adems en influencias sistematizadas por gran cantidad de captulos de series,
telenovelas, campaas publicitarias de lderes musicales, modas, los propios programas
deportivos entre otros.
2
Al analizar cmo explican las Ciencias de la Educacin estos procesos encontramos la
necesidad de tener en cuenta los resultados contemporneos de la Semitica como
ciencia, la cual tiene como objeto de estudio al signo y los posibles sistemas de
significacin que generan en un contexto histrico social determinado.
En pocas anteriores este proceso era explicado a travs de la adquisicin y estudio del
signo lingstico, el desarrollo tecnolgico actual ha conllevado a un estudio en
profundidad de los diferentes tipos de signos, a la bsqueda de las regularidades que
ofrecen cada uno de ellos en la formacin de significados y cmo se codifican, para
estimular el significado.
Este artculo valora los antecedentes y algunas categoras sistematizadas de la Semitica
como ciencia para llenar una especie de vaco que existe en las Ciencias de la
Educacin en cuanto a una conceptualizacin dialctico materialista del signo como
mediador en la comprensin del mundo y por consecuencia en la adquisicin de
aprendizajes, a partir de los resultados del proyecto de investigacin de Estudios Cubanos
de Semitica.
DESARROLLO
El proyecto de investigacin en la bsqueda de nuevos fundamentos para favorecer la
comprensin de la diversidad textual actual, a travs de un enfoque dialctico materialista,
se propuso realizar un anlisis histrico lgico de los antecedentes de la Semitica como
Ciencia que tiene como objeto el estudio del signo y los procesos de significacin en una
situacin histrica dada.
Al buscar los antecedentes histricos del trmino semitica, mucho antes de que el
trmino fuera utilizado ya existan investigaciones respecto a los signos. Estos orgenes
se confunden con el de la propia filosofa, se pueden apreciar varios periodos en la
evolucin histrica de la misma, en la Antigedad ya Platn (470-460 a.n.e) en su libro
Crtilo defina el signo con lucidez asombrosa como lo que reenva a otra cosa natural o
convencional, abord las relaciones entre pensamiento y lenguaje, propuso su tesis del
simbolismo fontico. Protgoras de Abdera (444-443 a.n.e.) planteaba que el uso del
lenguaje es susceptible de modificarse a voluntad de los hombres; Hipcrates en un texto
llamado Prognstico, describe la cara de un moribundo, nos dice que un mdico ante un
enfermo lo primero que debe hacer es observar atentamente la cara y compararla con la
sana para detectar diferencias, que sern los signos de la enfermedad, algunos plantean
que fue este el primer libro de semitica mdica, luego Galeno en sus escritos denomin
la especialidad mdica de sintomatologa como semeiotica indicando que era una de las
seis ramas principales de la medicina.
Aristteles (384-321) planteaba que las palabras escritas son smbolos de las palabras
habladas y estas son smbolos de experiencias mentales; y las experiencias mentales son
smbolos de las cosas, por eso las palabras habladas son smbolos de las cosas. Clasific
los signos en tres grandes grupos: noma, signo que por determinada convencin
significa algo, una cosa, corresponde al nombre; rema, signo que incluye en su
significacin una referencia temporal; logos, signo complejo, un discurso, en cualquier
extensin y complejidad. (1)
Durante el perodo helenstico,(siglo III al I a.e), los escpticos plantean que la palabra se
centraba en la convencin, la escuela epicrea planteaba que el modo de vida en cada
comunidad determin la forma en que el hombre emiti los primeros sonidos para
3
designar las cosas, segn la impresin que produca a travs de sus sentidos, la escuela
estoica planteaba que las palabras tienen un origen en las representaciones que existen
vivaces en todos los hombres, por lo tanto son creadas por naturaleza y las categoras
lingsticas reproducen el pensar, por ende las del ser mismo; distinguen tres factores en
la situacin semntica: el smbolo, como sonido material, el significado o la significacin y
la propia cosa externa.
Sobre la Edad Media, (2), hace un anlisis donde considera a San Agustn como el ms
grande semitico de la antigedad, explica que consagr considerable atencin a la
doctrina estoica que desarroll una original teora semitica, logra rescatar la herencia
semitica de la antigedad a la Edad Media. Define al signo como algo que, adems de la
impresin que causa en nuestros sentidos, suscita en la mente alguna otra cosa;
ejemplifica con una huella, el humo, el sonido de la trompeta. Fue precursor de la cinsica
o semitica de la gestualidad y ejemplifica que se expresa a travs de las manos, la voz,
los ojos, la mayora de sus vivencias.
En la primera dcada del siglo XIX surgen los fundadores de la semitica
contempornea con desconocimiento mutuo en ambos lados del mundo sobre el
desarrollo de la otra. En Estados Unidos el filsofo y lgico norteamericano Charles
Sanders Peirce, (1839-1914), padre del pragmatismo consideraba a la semitica como
la ciencia formal de las condiciones de verdad de las representaciones. Plantea que
para l la semitica es la teora del conocimiento, su inters bsico es la lgica, su
propuesta tiene un carcter social, cultural e individual, define al signo como algo, que
para alguien, representa o se refiere a algo en algn aspecto o carcter. Plantea que todo
signo es tridico, es decir que necesita la cooperacin de tres instancias que son el signo
S (lo que representa), el objeto (O) (lo que se representa) y el interpretante (I) que
produce su relacin; esta cooperacin se obtiene mediante el juego de dos
determinaciones sucesivas del signo (S) por el objeto (O) y del interpretante (I) por el
signo (S) de manera que (I) est determinado por (O) a travs de (S). Esta concepcin
del signo es tricotmica, dialctica porque el signo est en un proceso, se define por una
semiosis ilimitada a partir de la relacin entre representamen, objeto e interpretante, y
estas relaciones no pueden reducirse en ningn caso a relaciones dicotmicas.
Objeto
Signo
interpretante
representamen
Figura 1. La triada Peirceana

La semitica Peirciana, segn Beuchot; M. (1979) fue conocida a travs de Ch. Morris
quien aplic el mtodo conductista, pero le da el rango de ciencia estricta, y propone
estudiar la semiosis como signo, al interpretar esta concepcin peirceana, propone tres
dimensiones del sigo: sintctica, semntica y pragmtica, se establece con los trabajos
del austraco Rudolf Carnap quien adopta la semitica de Morris, pero no hace hincapi
en el conductismo para explicar los signos.
En Europa F. de Saussure (1857-1913), conceba la semiologa como una ciencia que
estudia la vida de los signos en el seno de la vida social, fund el estructuralismo,
4
defini al signo como: "una entidad psquica de dos caras, la imagen acstica y el
concepto, dos elementos ntimamente ligados que se requieren mutuamente", (3). La
imagen acstica tomar el nombre del significante y el concepto el de significado. Limit
su estudio al signo lingstico y subordin el resto de los signos a este. Esta concepcin
de signo, es dicotmica e idealista: se define por una relacin didica entre el significante
y el significado. Estableci dos dimensiones para el anlisis del signo una diacrnica
(evolucin en el tiempo) y una sincrnica (evolucin en la historia), aunque se centr en la
dimensin diacrnica.
Figura 2.Definicin Saussureana de Signo

La semiologa o semitica dicotmica Saussureana se extendi con gran facilidad, dentro
de sus seguidores se encuentran: Jan Mukarovsky de la escuela de Praga, quien define la
obra de arte como signo, la cual constituye objeto de estudio de la semiologa, y distingue
que adems de su funcin esttica, tiene una comunicativa. Otro seguidor lo constituy
Erick Buyssens, lingista Belga, quien conceba la semiologa como estudio de todos los
sistemas de comunicacin y extiende la concepcin Saussureana a los sistemas de
comunicacin no lingsticos. En 1943 Lois Hjelmslev, establece determinados principios
que son generales y aplicables a sistemas diferentes de la lengua natural, uno de los
aspectos ms importantes de su teora lo constituye su denominacin del habla en dos
planos el de la expresin y el del contenido, constituidos ambos por forma y sustancia.
Hjelmslev afirmaba que para interpretar un signo era necesario contextualizarlo. Su
concepcin de que expresin y contenido son los mecanismos connotativos generales
anticip la idea de la escuela de Greimas de que todo significado es esencialmente del
mismo tipo. Por tanto, las imgenes artsticas y la literatura no slo se construyen de
acuerdo con los mismos principios, sino que, ms en general, lo visual y lo auditivo son
idnticos en un nivel profundo. Adems por Roland Barthes quien extiende el dominio de
la semiologa a todos los dominios significantes, tales como la moda, el automvil, las
comidas, entre otros, as se inaugura por l la corriente filosfica denominada semiologa
de la significacin, plantea que cualquier lectura es galaxia de significados, su aporte
consiste en ver al lector como sujeto activo y productor de significados, distingue tres tipos
de mensajes en los cdigos visuales: mensaje lingstico, mensaje icnico literal y
mensaje icnico simblico.
Una de las discpulas de Barthes, Julia Kristeva quien naci en Bulgaria propone
organizar a la Semitica no slo como una ciencia, sino como una disciplina transversal a
todas las dems disciplinas, afirma que es importante revisar la inteleccin del texto
teniendo en cuenta a Marx y su concepto de productividad, a los efectos de observar al
texto no como un producto sino en su proceso de produccin, asegura que el texto no
tiene individualidad sino que es por definicin intertextual.
Una tercera tendencia se origina a partir del pensamiento sovitico y los referentes del
estructuralismo, en la segunda mitad del siglo XX, a partir de una crtica al formalismo
ruso estudian el aspecto sgnico del lenguaje. Se ocuparon al estudio de cualquier
sistema de signos, siendo Iuri M. Lotman el mximo representante de esta tendencia,
donde desarroll su actividad en la Escuela de Tartu, en Estonia. Define al signo como
5
algo que tiene la capacidad de reemplazamiento, considera la cultura como un lenguaje,
como un sistema de signos sometidos a la existencia de cdigos (reglas), lo que permite
ver a la cultura como lenguaje, tales como el arte, la msica, el cine, las insignias, los
mitos y rituales, las ciencias; adems considera que la manifestacin concreta de la
cultura son los textos. Propone el concepto de semiosfera denominndola como la
agrupacin de todos los sistemas de signos; un determinado funcionamiento semitico
para una colectividad aporta el entorno de produccin de significados y sentidos.
En 1969 se crea la Asociacin Internacional de Semitica (IASS-AIS) y Lotman es
elegido como su vicepresidente. Ocupar el cargo hasta 1984 y luego ser miembro del
Comit Ejecutivo hasta 1992.En este congreso de la Asociacin Internacional de
Semitica se adopt la palabra semitica como el trmino para abarcar el estudio de las
tradiciones de la semiologa y la semitica general.
A partir de este Congreso se comienzan a destacar algunas figuras que de alguna manera
sistematizan estas tendencias y proponen modelos o propuestas ms holsticas, como por
ejemplo: Umberto Eco quien propone un modelo semitico textual, donde realiza un
anlisis semitico estructural de los fenmenos socioculturales; Gran Sonesson quien
desde las ciencias cognoscitivas estudia el desarrollo y la evolucin del lenguaje, de los
gestos y de las imgenes. En Amrica Latina se destacan: Eliseo Vern de Buenos Aires
quien parte de dos hiptesis de base: 1) todo fenmeno social es un proceso de
produccin de sentido: conjunto de huellas que estn en lo textual, bajo la forma de
operaciones discursivas; 2) toda produccin de sentido es necesariamente social; todo
proceso significante se describe y explica segn las condiciones sociales productivas y
Juan Magarios de Moretn, argentino tambin, quien considera la semitica como un
proceso cognitivo riguroso y eficaz, la explica como disciplina que sirve de metodologa de
investigacin social.
Despus de sistematizada estas teoras, el proyecto propone realizar estudios cubanos de
semitica, teniendo en cuenta a la semitica como ciencia; por lo que se propuso
diferentes lneas de investigacin que han fijado nuevos enfoques a viejos problemas a
travs de investigaciones de pregrado, maestras y doctorados; en las que se encuentran
la semitica para la Pedagoga, semitica del audiovisual, semitica de la msica,
semitica del cuerpo, semitica de la gestualidad, semitica del texto y semitica de la
cultura, donde se ha construido un sistema categorial que se ha introducido en los
diferentes contextos de interaccin de los participantes.
Para definir el proceso de comprensin o de significacin se tiene como base terica la
concepcin tricotmica y dialctica peirceana de signo, integrada cientficamente de forma
holstica a la caracterizacin de texto y la definicin de semiosfera de I.Lotman.
A partir del anlisis histrico lgico realizado se pueden determinar las siguientes
caractersticas del signo: siempre est en lugar de algo, es convencional: susceptible de
modificarse a voluntad de los hombres, tiene carcter socio histrico, adquiere tal
significado por convencin de una comunidad dada en un espacio y un momento histrico
concreto, es dinmico, se transforma, es complejo, solo existe en relacin con el objeto,
consigo mismo y con el interpretante, que es lo que est en la mente de algn sujeto,
configurada esta relacin por el contexto; el signo en s mismo puede ser un texto, pero
un texto puede estar conformado por uno o varios signos unidos coherentemente, es un
mediador y producto del desarrollo del pensamiento del hombre y adems mediador y
producto de la cultura.
6
Estas caractersticas se pueden encontrar en la definicin de signo de Charles S. Peirce,
la definicin que asume el proyecto como fundamento bsico para precisar a la
comprensin textual.
Un signo, o representamen, es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo en
algn aspecto o carcter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un
signo equivalente, o tal vez, un signo an ms desarrollado. Este signo creado es lo que
yo llamo el interpretante del primer signo. El signo est en lugar de algo, su objeto. Est
en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino solo con referencia a una suerte de
idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen. (4)
Por lo tanto el signo puede ser una mirada, un diagrama, una huella, un smbolo, una
expresin verbal, un gesto, una nota o un recurso musical, una manera de vestir, un color,
un silencio, un sonido, etc. Estos fundamentos son esenciales para desarrollar la
comprensin textual en nuestros tiempos donde prima el texto audiovisual.
Se asumi la clasificacin tricotmica de Peirce, el cual cataloga al signo en: signos de
primeridad que expresan la forma o cualidades del objeto, de segundidad que representa
a la existencia de los hechos o sea a los hechos reales y de terceridad que representa el
valor, el pensamiento. Esta clasificacin ha permitido otro tipo de estudio del signo,
investigar y determinar las caractersticas que pueden poseer los signos de primeridad, el
efecto que provoca en nuestras sensaciones y por ende en nuestras emociones
estimulando a la aprehensin acrtica de sistemas de significacin en forma de leyes,
argumentos, smbolos, que van conformando signos de terceridad y cmo algunos signos
de terceridad que funcional en una semiosfera cultural dada median los nuevos procesos
semiticos incluso ante nuevos signos de primeriad, as sucesivamente en un proceso al
infinito y adems ha permitido identificar diferentes tipos de signos y sus sistemas de
significacin para una comunidad dada en un momento histrico determinado.
Para estudiar el contexto o comunidad en que existe y se transforma el signo, es
necesario apelar al estudio de la cultura y por ende a la definicin de texto y semiosfera
que aporta la semitica de la cultura de Lotman. Denotamos entonces al texto como un
signo o un conjunto de signos que coherentemente portan significados; por lo que
podemos ejemplificar como texto, a una ecuacin matemtica, una pintura, una meloda,
una obra teatral, una persona, una moda, un libro, una revista, un gesto, un artculo, un
filme, un audiovisual, una danza, un espectculo, una pelcula,
El texto se caracteriza por tener una relacin dinmica con el contexto cultural, ser un
mediador y un producto de la actividad comunicativa que desarrollan los hombres en los
procesos de interaccin social, ser un reflejo de la realidad, cumple la funcin de memoria
cultural colectiva, transmite un mensaje que requiere de una interpretacin inteligente
para devenir significativo (5). Los textos a su vez conforman un entretejido cultural que
permiten una semiosis en una comunidad dada, constituyendo fuera de esta un no texto y
a este fenmeno Lotman lo llam semiosfera.
Los textos establecen relaciones con textos de la misma poca o de pocas anteriores,
con una referencia explcita (literal o alusiva), o implcita, mediante la pertenencia de la
obra en un gnero compuesto por otras obras, o a un arquetipo textual (imitacin); y a
este fenmeno la Kristeva le llam intertextualidad, la cual reemplaza a la intersubjetividad
porque el significado de un texto no se transfiere de escritor a lector, sino que es mediado
por una serie de signos y cdigos que involucran otros textos, considera a la
intertextualidad como la percepcin por parte del lector de la relacin entre una obra y
otras que la precede. Un ejemplo lo constituye la cita es un procedimiento explcito y literal
7
de referencia: el texto anterior est presente con sus palabras originales y se indica su
procedencia.
Es este concepto uno de los que ha abierto una brecha investigativa en el proyecto, se
explica la funcin intertextual de la cita en el texto cientfico, ms all de una normativa
formal, identificndola como signo que ofrece un sistema de significados al interpretante
sobre la obra cientfica como objeto (6), se investiga la utilizacin en la msica, de
algunos signos intertextuales que tienen una funcin de terceridad al referenciar los
valores de identidad nacional y funcionan con xitos en obras originales, como
cualificadores semiticos.(7)
Estas definiciones y la caracterizacin tricotmica de signo han permitido a varios
miembros del proyecto poder contribuir a las didcticas particulares. En la didctica de la
Educacin especial se hacen propuestas con nfasis en el signo de primeridad y en la
estimulacin de la creatividad en la enseanza de la Fsica, se utiliza, en ambas
enseanzas, la va abductiva para desarrollar los procesos de comprensin y de
creatividad. (8) (9)
La va abductiva no es ms que un esquema inferencial en que los fenmenos a explicar
operan como evidencia para la hiptesis que los explica. Peirce propone la abduccin
como lgica del razonamiento sinttico: un modo de inferencia ampliativo cuyo resultado
aade ideas nuevas al conocimiento, va que se est utilizando en la investigacin de dos
tesis de doctorado, una sobre la estimulacin de la creatividad en la enseanza de la
Fsica y en la enseanza de la Artes Plsticas; adems se aplica a la enseanza de la
comprensin textual de la Literatura. (8)
Se aplican tambin a las didcticas de la enseanza de la Lengua para estudiantes de
Historia, redefiniendo el texto histrico y enriqueciendo la didctica de la enseanza de la
literatura, ambas en funcin del desarrollo de la comprensin. (10) (11)
Este enfoque del signo y de texto sirve como fundamento terico a la comprensin de la
personalidad, refiriendo a la personalidad como texto dinmico, del cual se pueden
efectuar diversas lecturas a partir de los signos que la referencian, y se investiga en la
bsqueda de diferentes signos que la identifican como objeto. (12) (13) (14) (15)
Entre otras propuestas, se esboza una metodologa para la enseanza de la produccin
de audiovisuales educativos comunitarios y se modelan los procesos de comprensin.
CONCLUSIONES
El estudio histrico lgico de los antecedentes de la Semitica como ciencia permite
comprender que desde la antigedad el signo y los sistemas de significacin que genera,
ha sido una polmica a investigar, necesaria para comprender e influir en la relacin
mediatizada entre sujeto-mundo; sujeto-objeto, sujeto-sujeto; la misma permite determinar
y redefinir algunas categoras semiticas, proponer metodologas que ponen a la
investigacin educativa al nivel de su tiempo, formula alternativas a problemas
relacionados con la extraordinaria variedad de influencias textuales que tiene en la
actualidad el estudiante.
Incorpora por lo tanto a la Ciencias de la Educacin una nueva disciplina que desde su
objeto de estudio, el signo, permite investigaciones y propuestas para una lectura del
mundo ms crtica, fundamenta la formulacin de la creacin de un producto educativo en
8
consonancia con nuestra identidad y principios, que nos llegue con seduccin y fascine
con su propuesta.
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9
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aprendizajes descuidados. semiosis@comunicarte.com.ar11 de septiembre de
2008 - 16:00
11
LOS HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO COMO UN FACTOR QUE INFLUYE EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ALUMNOS
Jos Arturo Garca Vzquez
Correo: arturo_garciav@live.com.mx
Institucin: Universidad del Noreste de Mxico, A.C. Unidad Ro Bravo
Pas: Mxico
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo comprobar que las tcnicas y hbitos de estudio influyen en el rendimiento
acadmico de los alumnos. Sin hbitos y tcnicas de estudio las evaluaciones son deficientes. Adems la
mayora de los alumnos, notienenun lugar de estudio adecuado. Tambin cuando alumno est estudiando, se
distrae con las redes socialesafectando la eficiencia en el estudio. Otra causal de rendimientodeficienteen las
evaluaciones,es que, elmtodoque msutilizado es eldelamemorizacin por repeticin.Lainformacin que se
enva al cerebro as, se queda en la memoria de corto plazo,por loque fcilmente se olvida en cortode tiempo.
Es comn que durante un examen, el alumno olvida parte de lainformacin que ya haba aprendido.
Lainvestigacin afirma quetenerun lugar deestudio, un horario de estudio contribuye a mejorar loshbitos
deestudio. As mismo,tcnicasde estudio tales como latoma de notas, elresumen, elsubrayado, elusode
mapas mentales esquemas y mnemotecnia, ayudan a que toda la informacin aprendida se vaya a
lamemoriaa largo plazo para que en un tiempo ms amplio, dicha informacin puedaser recordada fcilmente
cuando sea requerida.
ABSTRACT
This investigation Project has an objective to demonstrate that the techniques and habits that students use
has a big impact on the way that they work. Without studying techniques and habits the evaluations have a
lower value. The majority of the students dont have a proper place to study. Moreover while studying
students are distracted with social network sites, which affects the rendering.Another problem that affects the
way students work is that the method used to learn is by memorizing information. Through this method the
information that is sent to the brain is transferred to the short term memory, thus causing one to easily forget
the information. Its very common for a student to forget the information learned using the method of
memorization. Through this investigation project we have come to a conclusion that having a proper stud ying
place, and a studying schedule contribute to a better way of studying. Having techniques such as note taking,
summarizing, highlighting and the use of webs help transfer the information to the long term memory, so this
way the information will be available and can be easily remembered in the time it is needed.
INTRODUCCIN
Existen diversos factores que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos y que pueden determinar
en circunstancias especficas, el nivel acadmico ptimo deseado. Uno de esos factores son las tcnicas y
herramientas de estudio. Un alumno que cuenta con una estrategia adecuada para hacer eficiente su tiempo
de estudio y adems que conoce la herramienta idnea, aumenta la probabilidad de obtener un mejor
resultado en los conocimientos y aprendizajes esperados.
Las tcnicas de estudio son una herramienta que ayuda en gran medida a traer a la memoria de manera
ms expedita lo que se aprendi con antelacin.Para Garca Hoz, V. (1998), los hbitos y tcnicas de estudio
son el resultado de una ordenacin previa de dicha actividad y la planificacin y cumplimiento continuo del
plan propuesto.
Para Rodrguez Dieguez, J y Gallego Rico, S. (1992), se puede definir el rendimiento acadmico como un
sistema de interacciones entre factores aptitudinales como la familia, la relacin entre el profesor y el alumno,
entre compaeros de clase y con los mtodos de enseanza, que influyen todos ellos en el desempeo del
alumno. Segn Martnez-Otero, V. (2007), el rendimiento acadmico hace referencia al resultado que da el
alumno en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las calificaciones escolares.
La mnemotecnia es la tcnica que ayuda a recordar mejor. (Ehrenmerg, M. y O. 1998).Para Varela, M. et. al.
(2005) la memoria es una destreza mental que retiene y recuerda informaciones y situaciones del pasado.
Ballesteros, S. y Reales, J. describen la memoria como el proceso psicolgico a travs del cual codificamos
informacin, la almacenamos y la recuperamos en un momento dado, con rapidez y eficacia.
PROBLEMA ESTUDIADO
El objetivo de la investigacin es determinar que las tcnicas y hbitos de estudio afectan el rendimiento
acadmico de los alumnos. Adems de determinar que aquellos alumnos que utilizan tcnicas de estudio
tienen ms posibilidades de obtener mejores resultados en la evaluacin. Los alumnos que desconocen
tcnicas de estudio obtienen resultados no ideales, pero aquellos que las utilizan hacen su tiempo de estudio
ms eficiente.
JUSTIFICACIN
El conocimiento de diferentes estrategias de estudio y su relacin con la mejora en los resultados de las
evaluaciones, son un apoyo que impacta las buenas calificaciones de los alumnos que las ponen en prctica
y, en consecuencia, mejoran el promedio general de la Institucin educativa donde se promueven. Si bien, no
son la total solucin, si contribuyen a la mejora en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
FUNDAMENTOS T ERICOS
Un elemento importante es el lugar donde de estudio. El lugar de estudio deber ser siempre el mismo,
aislado y sin ruidos, con una buena iluminacin y una temperatura ambiente ideal. Limpio y ordenado, pero
adems cmodo. (Jimnez Ortega, J; Gonzlez Torres, J. 2004).Nunca debemos estudiar sentado sobre la
cama o sobre un divn o una silla demasiado cmoda porque en poco tiempo podemos quedarnos
dormidos(Micolini, A. 2006). El hecho de estudiar acostado o semi-acostado es asociado por el cerebro con
los momentos de descanso y el relajamiento, no con la tensin suave que se requiere para la concentracin
(Brown, W.F. 2003).
Procurar que el lugar est bien iluminado. Un consejo que nos da Willam F. Brown, es que la iluminacin
debe estar distribuida de manera uniforme sobre la superficie del escritorio y no debe producir brillo sobre tu
libro o reflejos en los ojos. La temperatura y la ventilacin tambin son importantes (Brown, W.F.), estudiar en
una habitacin demasiado caliente o demasiado fra ocasionar incomodidad fsica y disminuir la
concentracin. Organizar el trabajo y administrar bien el tiempo son esenciales para un estudio efectivo y
eficiente (Khan, N. 2003), pues la utilizacin correcta del tiempo, es lo que hace que nosotros logremos
nuestros objetivos y metas (Gonzlez, G. 2004).
Es muy importante planificar el tiempo de estudio porque el da solo tiene 24 horas y son muchas las
actividades que debemos de realizar (Tekes, 1994).
Si se espera a que sea urgente estudiar, quiz todava ests esperando hacerlo cuando lleguen los
exmenes, por eso es importante destinar un horario fijo al estudio (Weiten, W. 2006).
Tcnicas de aprendizaje.
Tomar apuntes
Dentro del aula de clase, es importante estar atento a lo que dice el profesor. Con frecuencia se comete el
error de querer anotar todo. Incluso hay quienes prefieren grabar lo que el maestro dice durante la clase.
La toma de apuntes tiene una gran ventaja sobre otras tcnicas. Con frecuencia se comete el error de querer
anotar todo. Incluso hay quienes prefieren grabar lo que el maestro dice durante la clase. La tcnica d e tomar
apuntes consiste principalmente en descubrir lo relevante de quien est al frente exponiendo un determinado
tema.
Los nfasis que haga el mentor a algunas de sus frases, cuando repite algunas ideas y las explica de manera
ms detallada, cuando se concentra en un punto especfico son clave para decidir hacer anotaciones. Las
frases de: Esto es muy importante, Este concepto es materia de examen, Aqu se resume todo, Mucha
atencin en esta parte, son referentes que no orientan hacia decidir tomar una nota que nos puede servir
posteriormente.
Resumen
El resumen es como exprimir un limn, sacamos lo mejor del fruto, el jugo. Podemos compararlo tambin con
colar algn alimento, al final queda lo necesario. Esta tcnica de estudio nos ayudar a e ncontrar lo ms
importante y relevante de una materia, unidad o tema que se estudia.
Ortega, J. (2004) nos dice que el resumen puede ofrecernos algunas ventajas:
Desarrolla la capacidad de expresin escrita.
Aumenta la capacidad de atencin y concentracin.
Ayuda a prepararnos para un examen
Simplifica las tareas de repaso y memorizacin.
Refuerza la capacidad de organizar de modo lgico el material de estudio.
Una parte importante del resumen y que no debe olvidarse es que se convierte en una cuarta parte del texto
original. Si el texto original tiene ochenta renglones, el resumen deber tener solo veinte, cuidando siempre
que la idea principal nunca se pierda.
Subrayado
La cantidad de palabras expresiones que se subrayen en un texto determinado tendrn directa relacin con
la importancia del tema. (Scardaccione, C. 2007).
La identificacin de las ideas principales implica esencialmente el mismo proceso de adquisicin de

conceptos. Es un proceso deductivo que nos permite descubrir las ideas principales de los datos informativos
del texto. (Basualdo, H. 2001).
En este trayecto es importante la concentracin, pero la comprensin juega un muy preciado rol. Y una de las
maneras con las que se puede re-orientar el concepto, la idea o el espritu del tema, es con el subrayado.
Subrayar nos ayudar e enfocar aquello que sea ms relevante y nos obligue a comprenderlo y asimilarlo,
pero tambin, a identificar aqullos trminos que no conozcamos o no han quedado claros.
Los tipos de subrayado pueden ser: Ideas principales, ideas secundarias y detalles interesantes. Hay incluso
quien utiliza un tipo de tinta de color diferente para cada tipo de subrayado. (Valero, J. 2003).
Una parte importante del resumen y que no debe olvidarse es que se convierte en una cuarta parte del texto
original. Segn Basualdo, R. al encontrar el conjunto de ideas principales y extraerlas del texto, no deber
alterarse el sentido que el autor le ha dado.
Esquemas
Un esquema es una estructura cognitiva que consiste en datos, ideas y asociaciones organizadas en un
sistema significativo de relaciones. (Barkley, E. 2005).El esquema es una radiografa de un todo que es
nuestro objeto de estudio.
El objetivo principal del esquema es captar de un vistazo todo el tema, lo que nos facilita la c omprensin,
repaso y memorizacin.
El esquema es la consecuencia lgica de los apuntes y el subrayado. Ortega J. nos dice sus ventajas:
Ayuda enormemente a la hora de repasar y memorizar economizando tiempo y esfuerzo.

Nos da la posibilidad de captar fcil y grficamente la estructura de un texto.
Le da variedad y accin al estudio.
Ayuda a desarrollar la capacidad de sntesis y anlisis.
Incrementar la comprensin y ayudar a descubrir las ideas principales.
El esquema nos permite tener una visin general y un panorama ampliado incluso de todo un tratado. Es
asomarse a la columna vertebral que sostiene el tema que vamos a estudiar. Pero es importante recordar
que como herramienta de estudio es el resultado de la informacin procedente de los apuntes y el subrayado.
Mnemotecnia
La mnemotecnia son trucos que podemos utilizar para recuperar de manera amas eficaz la informacin
almacenada en la memoria. Cuando damos significado al aprendizaje, todos los datos pueden ser recibidos
ms fcilmente en la memoria a largo plazo y permanecer ah indefinidamente.
Omrod, J. habla de la mediacin verbal. Consiste en que dos palabras o ideas se asocian a travs de un
mediador que las relaciona. Los alumnos que practican ejercicio de memoria con mnemotecnia pueden
mejorar significativamente los resultados al momento de que son evaluados.
Otra estrategia que Omrod menciona es a travs de imgenes visuales entre las que se encuentran las
palabras clave parecido a la mediacin verbal.
Para hacer ms eficaces este tipo de tcnicas son necesarios cuatro pasos que Carrasco, J. (1997)
considera elementales.
a) Intensidad. Para conseguirlo se necesita una buena concentracin que se consigue mediante una atencin
intensa. Adems la utilizacin de los sentidos, principalmente la vista y el odo, pues son los mas sensibles y
los sentidos por excelencia para la obtencin de nuevos conocimientos.
b) Repeticin. Repetir con algo de frecuencia la informacin que queremos almacenar en la memoria. Pero
tambin que se utilice con frecuencia.
c) Asociacin. Se trata de reforzar el aprendizaje mediante la relacin del dato registrado con alguna idea,
imagen o emocin previamente adquirida. As como el ejercicio realizado con los alumnos de secundaria y el
texto de Geografa.
d) Descanso. Es importante dejar un tiempo de reposo cuando queremos de manera intensa recabar nueva
informacin. No es recomendable saturar la memoria y fatigarla pues deja de tener el mismo rendimiento y
por consiguiente difcilmente quedarn registrados los nuevos datos.
Los alumnos que practican ejercicio de memoria con mnemotecnia pueden perfeccionar la tcnica y mejorar
significativamente los resultados al momento de que son evaluados.
Evaluacin
La evaluacin segn Picado, F. (2006), la evaluacin es un planteamiento comprensivo del proceso de los
estudiantes en particular, tanto en la calidad de los aprendizajes como en el desarrollo socio -afectivo y tico.
Despus de haber realizado el proceso de estudio un estudiante puede autoevaluarse. La autoevaluacin la

realizarn todos los estudiantes a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin
de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a
cabo, etc. (Daz, F. 2002).
El alumno puede tambin realizar una evaluacin conjunta con algn compaero. Pueden practicar la
coevaluacin los alumnos entre s, los alumnos con el profesor o los profesores de un mismo nivel. (Daz F.
2007).
Este tipo de evaluacin ser la final. Es cuando te encuentras ya frente a lo que es el examen en s como lo
conocemos comnmente. Aqu es la prueba definitiva de lo que aprendiste, en este punto sabrs realmente
si tu estudio fue efectivo a tal punto que lograste aprobar dicha evaluacin.La heteroevaluacin pu ede ser
individual o colectiva. (Carrasco, J. 2004).
METODOLOGA
La metodologa utilizada es cuantitativa. Se realiz un grupo de discusin donde se entrevistaron a cinco

estudiantes del 5 semestre de la facultad de educacin con una entrevista semiestruc turada donde se
abordaba el tema de las herramientas de aprendizaje.
Dicha entrevista fue grabada y posteriormente transcrita para su inclusin en la presente investigacin.
RESULTADO Y DISCUCIN
A continuacin se presenta el resultado de la entrevista realizada a la muestra investigada. Se transcribe lo

que cada participante coment durante el grupo de discusin. La presentacin de los resultados no se
transcribe de forma secuencial conforme se llev a cabo la discusin sino que se presenta de manera
individual lo que cada participante coment.
Participante A
El participante A ha manifestado que estudia de manera aleatoria en diferentes lugares de su hogar
dependiendo de su estado de nimo, no cuenta pues con un lugar especfico para estudiar, se siente cmodo
estudiando de esa manera, pero comenta que se distrae fcilmente pues en su casa que es muy pequea,
regularmente est encendido el televisor, lo que dificulta su concentracin. La memorizacin es la manera
frecuente de estudiar y no cuenta con internet en su hogar, as que las redes sociales no son un distractor al
momento de estudiar. Estudia menos de media hora y por flojera estudia hasta casi un da antes del examen,
Tiene un desempeo acadmico de regular a bueno y su principal motivacin es el terminar su carrera.
Acepta que despus de presentado un examen olvida en el corto plazo lo que haba estudiado.
En este caso es evidente que la memorizacin sistemtica de contenido suele ser ineficiente a largo plazo,
pues la informacin se pierde poco tiempo despus da haber sido almacenada.
Participante B
El participante B afirma que estudia en su recmara y acepta que frecuentemente le da sueo luego de
unos minutos de comenzar a estudiar, en ocasiones se queda dormido debido a que el lugar donde estudia lo
induce a descansar. No cuenta con computadora pero si con telfono celular e internet. Debido a que en el
celular se le dificulta chatear en una red social, frecuentemente se distrae enviando mensajes de texto a
travs de Whatsapp. La manera en la que estudia es repasando los apuntes y en ocasiones haciendo
resmenes. Su desempeo acadmico es regular. Estudia menos de media hora. Durante la realizacin de
algunos exmenes olvida parte de los datos que haba estudiado reduciendo su desempeo.
Las redes sociales y las tecnologas de la informacin son una gran herramienta para el trabajo acadmico
pero tambin son grandes distractores.
Participante C
Este participante suele estudiar en un lugar especfico, es cmodo y cuenta con una mesa y una sil la
adecuada. El lugar de estudio est climatizado pero suele distraerse con las redes sociales ya que cuenta
con una computadora personal e internet. Otro de sus mayores distractores es el ruido, pues cuando suele
presentarse por alguna razn, se le dificulta la concentracin. Estudia mas de media hora y a veces por
flojera no lo hace. Tiene un rendimiento acadmico regular y estudia memorizando y en ocasiones haciendo
resmenes de los apuntes de clase.
Aunque el lugar de estudio es adecuado, no es el nico factor que debe considerarse para un ptimo
rendimiento acadmico, las tcnicas de estudio tambin son importantes y queda de manifiesto una vez ms
que la memorizacin no es tan eficaz.
Participante D
El participante D estudia en el comedor, le parece un lugar tranquilo y agradable. Cuenta con computadora
e internet en su casa, su principal distractor son las redes sociales y los videos que le gusta buscar en la red.
Al momento de estudiar memoriza, subraya pero tambin hace tarjetas donde anota lo ms importante del
contenido de la materia que estudia. Dedica a estudiar de 45 minutos a una hora. Comenta que la tarjeta es
la herramienta ms eficiente con las que cuenta, le pregunto que si al momento de pasar la informacin no
utiliza alguna otra manera para reducir los datos, me contesta que en ocasiones abrevia palabras y cuando
los conceptos se tienen que enlistar realiza algn acrstico o usa palabras claves para recordar la
informacin. Esto hace que durante los exmenes sea ms eficiente la recuperac in de la informacin
almacenada en la memoria. Su desempeo acadmico es bueno, pero le desmotiva estudiar alguna materia
que le parece aburrida o cuando un maestro es montono en su estrategia pedaggica.
En lo que respecta a esta participacin podemos observar cmo el uso de tarjetas resulta una herramienta
sencilla y eficiente para el rendimiento acadmico, pues tiene una relacin directa con lo que se utiliza en un
resumen, el subrayado, el esquema o el mapa mental. La mnemotecnia, al momento de usar acrsticos o
palabras clave, hace ms eficiente su rendimiento y hace que los datos almacenados en la memoria
perduren por ms tiempo.
Participante E
El participante E realiza frecuentemente estudia en la sala de su casa y en la recmara. Comenta que al
poco tiempo de iniciar el estudio, siente sueo debido a la postura, pues estudia recostado. Cuenta con
internet y computadora, su mayor distractor son las redes sociales y los mensajes de texto del celular al
momento de estar estudiando. Su desempeo acadmico es de regular a bueno y su principal tcnica de
estudio es la memorizacin. Al terminar el grupo de discusin se acerca conmigo y comenta que acepta que
ha utilizado el celular para copiar en los exmenes debido a que su manera de estudiar no es efic az por lo
que para no reprobar recurre a este recurso, pues de salir mal en las materias corre el riesgo de ser
severamente reprendido en casa. Adems agrega en tono de broma que no le causa remordimiento esta
prctica, pues no es el nico que lo hace.
Aqu nuevamente se comprueba que estudiar en una recmara es lo menos recomendable, ya que el lugar
incita a dormir. Tambin queda confirmado que una evaluacin no es determinante para comprobar el
aprendizaje de un alumno. El maestro es fcilmente evadido durante la aplicacin de un examen sin que se
d cuenta que hay alumnos que estn copiando.
CONCLUSIONES
Las tcnicas y hbitos de estudio influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios. Los
resultados comprobaron la hiptesis y se demostr que la manera en como los estudiantes estudian no solo
influyen en el rendimiento acadmico sino tambin en el aprendizaje.
Los estudiantes piensan que necesitan mejorar y conocer otras tcnicas de estudio, sin embargo, tambin
piensan que su actual forma de estudiar es eficiente.
El distractor ms grande durante el tiempo en que los universitarios estudian son las redes sociales y en
ocasiones el telfono celular. Adems de que dedican al estudio menos de media hora y cuando no lo hacen
es por flojera. Esto nos indica que el ocio impide que los estudiantes tengan un proceso de estudio eficiente.
Tambin queda de manifiesto que es recurrente copiar en los exmenes, por lo que este tipo de evaluaciones
no son del todo determinantes en comprobar que un estudiante ha aprendido.
Se sugiere que se imparta una materia sobre mtodos de aprendizaje centrado en hbitos y tcnicas de
estudio en todas las facultades iniciando al inicio de la carrera.
Tambin se sugiere la creacin de un espacio dentro del plantel con mobiliario ergonmico diseado
especialmente para estudiar y un ambiente de silencio y sin distractores, con una buena iluminacin y
climatizado para todos los estudiantes que deseen estudiar de manera adecuada.
NOTAS BIOGRFICAS
Los autores son estudiantes del 7 Semestre de la Licenciatura en Ciencias y Desarrollo de la Educacin en
la Universidad del Noreste de Mxico, A.C. Campus Ro Bravo.
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GRUPO DE EDUCACIN POPULAR Y COMUNITARIA
Los procesos investigativos en
Educacin Popular como pedagoga que aporta
a la formacin de educadores
Mg. Robert Alfredo Eusctegui Pachn
LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS EN EDUCACIN POPULAR COMO PEDAGOGA QUE APORTA

A LA FORMACIN DE EDUCADORES
Robert Alfredo Eusctegui

Magister en educacin
Coordinador Grupo de Educacin Popular
Popayn Colombia
Institucin: Universidad del Cauca
Correo: roberteuscategui@gmail.com
Temtica General: Aportes de las ciencias de la educacin al desarrollo de la prctica educativa.

Integracin escuela, maestro, comunidad.
TEMA
LA EDUCACIN POPULAR Y SUS APORTES A LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE

LICENCIADOS EN EDUCACIN BSICA DE LA UNIVERSIDAD DEL CAUCA
Modalidad: Tema libre oral
JUSTIFICACIN
En el contexto latinoamericano han surgido propuestas educativas y pedaggicas que apunta a articular
el proceso formativo de las personas con la posibilidad de aportar a la solucin de las problemticas de
diverso orden que las aquejan, desde reflexiones y acciones criticas ligadas a lo que se conoce como
pedagogas crticas; en este sentido la Educacin Popular surge como un proceso histrico y de
emancipacin educativa, poltica y social de las personas y las comunidades. Estas apuestas poco a
poco han ido permeando la educacin Institucional debido a las relaciones que se establecen entre las
realidades sociales de los estudiantes y los contenidos y prcticas formativas de la escuela 1.
De igual manera, el proceso de formacin profesional de los jvenes en el contexto Colombiano y en

particular en la Universidad del Cauca, se debate entre las necesidades y expectativas de formacin
universitaria y las realidades sociales cargadas de problemticas en todos los mbitos. Esta disyuntiva ha
sido una preocupacin de muchos aos en el proceso de formacin de profesionales, por ello esta
propuesta de tesis doctoral hace parte de las intenciones latinoamericanas de incluir los aportes de la
Educacin Popular en la Educacin Formal, para este caso particular, en la formacin de maestros
especficamente en sus prcticas pedaggicas y en los procesos de investigacin que desarrollan estos
actores sociales;
Por lo anterior, se considera necesario hacer visible los elementos tericos - prcticos que identifican y
dan sentido a una pedagoga de la Educacin Popular y que permean el proceso de formacin de
maestros. De igual forma es imperativo aportar, desde procesos investigativos, a la formulacin de
propuestas que permitan reflexionar y re-crear las estructuras curriculares de las licenciaturas en
Educacin Bsica de la Universidad del Cauca, de tal forma que los programas respondan a las
expectativas de los estudiantes y a las necesidades de las comunidades con las que interactan.
1
Se asume la escuela como esa institucin donde las personas reciben una educacin formal y gradual
conducente a un ttulo e incluye todos los niveles de formacin (preescolar, bsica, pregrado y posgrado)
PROBLEMA
La formacin de licenciados en Educacin Bsica en el contexto de la Universidad del Cauca, se ha

caracterizado, primero, por debatirse entre la conceptualizacin de licenciado, como persona con la
licencia para ejercer como profesional de la educacin en un nivel de la educacin bsica, o como
profesor, que se identifica por ensear contenidos o en su acepcin ms utpica de ser maestro como
persona que influye en el proceso formativo de sus estudiantes. Y segundo, por retomar en sus
estructuras curriculares tres elementos que identifican a un profesional de la educacin, son ellos lo
pedaggico, lo disciplinar y lo investigativo. En cuanto a lo pedaggico, se ha privilegiado la enseanza
de la historia y epistemologa de la educacin y la pedagoga, modelos, corrientes pedaggicas y los
elementos instrumentales de la didctica tratando de establecer relaciones y complementariedades desde
las prcticas pedaggicas, en un ejercicio que muchas veces escinde o sesga la teora de la prctica. Con
respecto a lo disciplinar, se ha centrado en la enseanza de los contenidos propios de cada especificidad
de formacin y muchas veces desarticulado de la escuela y las caractersticas propias del contexto en el
cual le corresponder desempear su papel de educador. Y por ltimo, pero igual de importante en la
formacin de educadores est la parte investigativa que oscila entre la formacin en investigacin o la
investigacin formativa. A la primera mirada responde lo que se vena o viene haciendo en programas de
formacin de licenciados y consiste en orientar cursos de metodologa de la investigacin, modelos y
paradigmas de la investigacin, en ocasiones desarticulados de lo pedaggico, didctico y disciplinar. La
otra mirada, que ser el aspecto fundamental de este trabajo investigativo, corresponde a la investigacin
formativa, apuntando a construir unos principios investigativos que orienten la formacin de educadores y
que lo lleven a reflexionar y transformar sus prcticas, apoyados en los postulados de la Educacin
Popular.
Los aspectos anteriores llevan a formularse preguntas como, cules son los elementos bsico s y
fundamentales que debe apropiar el licenciado en Bsica Primaria para desempearse como maestro?,
qu es lo bsico de la bsica? Qu referentes o principios investigativos y pedaggicos requiere el
licenciado?
REFERENTES CONCEPTUALES
En toda investigacin es fundamental tener unas bases conceptuales que orienten el proceso, por ello,
para este caso, es importante empezar una primera aproximacin conceptual sobre Educacin,
Pedagoga, investigacin formativa y Educacin Popular y sin desconocer que en el proceso se asumirn
otros conceptos que alimenten tericamente el trabajo.
La educacin y su complejidad conceptual y prctica
Con respecto a Educacin, se puede partir de su etimologa, entonces, es un trmino que proviene del
latn educare que significa nutrir, instruir, llevar al ser humano de un estado a otro, se refiere a una accin
que se ejerce desde afuera; y educere que hace referencia a extraer, sacar algo de dentro, es decir, tiene
en cuenta una interioridad desde la cual emergen formas de ser y estar en el mundo. Como se puede ver,
el concepto de educacin desde su etimologa presenta una paradoja o contrasentido, es muy amplio y
complejo, pero tiene en comn que implica un mejoramiento, una bsqueda del perfeccionamiento del ser
humano.
En ese vasto mundo de posibilidades de abordar el concepto de educacin, surge como producto de una
construccin colectiva resultado de un trabajo de investigacin lo planteado por Eusctegui y Pino, donde
se asume la educacin como un proceso dinmico y permanente que tiene como objeto principal la
formacin humana a travs de la constante interaccin consigo mismo con el otro y con el contexto. Es
decir, al incorporarse a la persona propicia procesos de construccin y reconstruccin, generando
mltiples y complejas relaciones, aprendizajes que reconocen y le dan identidad al ser humano en su
pensar, sentir, actuar y convivir (Eusctegui y Pino. 2006:21)
Por su parte, el concepto de educacin se puede inscribir desde dos mbitos, educacin no institucional y
educacin institucional. La primera hace referencia a aquella educacin que se recibe como lo plantea
Garca Marques(2003), desde la cuna hasta la sepultura, donde confluyen la intervencin intencional o no
de aquellos elementos formativos que son producto de la interaccin consigo mismo, con los otros y con
el contexto. Y la segunda, la institucional, como aquella que se da en espacios y tiempos definidos, con
propsitos formativos establecidos y con intencionalidades claramente determinadas. En el mismo
sentido, en la Universidad de san Buenaventura (2001) se asume el proceso de educacin desde lo
institucional y lo no institucional. El primero hace referencia al proceso de escolarizacin que se auspicia
desde el mbito de la educacin formal y no forma que implican niveles de aprendizajes, concatenacin
de ciclos lectivos, una estructura curricular y un propsito de formacin previamente establecido. Mientras
el segundo se refiere a conocimientos, saberes y aprendizajes que se dan libremente, sin el diseo de
una estructura educativa y se presenta en diferentes tiempos, espacios e interacciones.
La educacin y su relacin con la pedagoga
Cuando hablamos de educacin institucional, surge ineludiblemente el concepto de pedagoga, como un

saber reflexionado sobre la educacin y especficamente sobre el acto educativo, es decir, se relaciona la
pedagoga como ese saber construido desde la reflexin del quehacer educativo, entonces es un saber
que orienta las prcticas de los maestros. As las cosas, de la pedagoga se puede inferir que posee dos
elementos constitutivos y complementarios, su razn de ser discursiva y su intencin prctica . En
trminos de la Educacin Popular, la pedagoga se identifica como praxis educativa en esa relacin
dialgica entre teora y prctica, mediada por la problematizacin del contexto social, cultural, educativo,
poltico que puede permear diversos espacios educativos. En este sentido vila plantea que la
pedagoga, es siempre y necesariamente una construccin discursiva a partir de una reflexin consciente
sobre las polticas, las prcticas, los procesos, o las finalidades de las instituciones o de los sistemas
educativos (vila 2007:36)
Consecuente con lo anterior, la pedagoga se convierte en un concepto fundamental en esta

investigacin, pero sobretodo en el proceso de formacin de maestros que se auspicia desde las
facultades de educacin, donde, segn el decreto 1272 de 1998, en Colombia, se plantea como la
pedagoga se constituye en la disciplina fundante de las licenciaturas en educacin del pas, esto pone en
discusin nuevamente el carcter de disciplina, ciencia o saber de la pedagoga, pero fundamentalmente
pone en evidencia la importancia y trascendencia de la pedagoga como componente substancial en la
formacin de maestros
La investigacin formativa en la formacin de educadores
Asumir la investigacin como un proceso fundamental en la formacin de educadores, lleva a pensar en

una desmitificacin de lo que se ha considerado es hacer investigacin, implica buscar los vasos
conectores entre lo cualitativo y lo cuantitativo; por ello la formacin investigativa en las licenciaturas en
Educacin Bsica de la Universidad del Cauca se considera como un proceso complejo y fundamental,
que aporta significativamente a la formacin de educadores. Pretende articular los elementos tericos y
prcticos de los contenidos disciplinares y lo pedaggico con lo investigativo.
La Educacin Popular y la formacin de educadores

En cuanto a la Educacin Popular, es preciso aclarar que es una apuesta educativa, pedaggica y poltica
que se construye histrica y contextualmente en Amrica Latina. Surge como un proceso colectivo
mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse y a empoderarse como sujetos histricos y
protagonistas de un proyecto liberador que responda a sus propios intereses de clase. Con esto no se
quiere decir que la Educacin Popular ha estado por fuera de la educacin o de la escuela, ella aparece
en contextos de formacin y reproduccin social, por ello, retomando a Meja (2004:83) la Educacin
Popular se relaciona con la pedagoga y sus prcticas en tanto nos habla de una praxis educativa
recontextualizada por actores diversos con horizontes culturales diversos, nos ubica en una praxis
humana que coloca la relacin prcticas sociales de educadores y educandos en un escenario social y
por ltimo, la Educacin Popular permite la recontextualizacin de saberes, conocimientos y prcticas.
En los ltimos aos la educacin Popular en Latinoamrica se ha convertido en un entramado complejo y

diverso de prcticas educativas atravesadas por tendencias que van desde la alfabetizacin, la formacin
poltica, hasta el desarrollo de proyectos de gestin e investigacin, por citar solo algunas. Igualmente ha
estado dirigida a diversos sectores poblacionales no institucionales como los sectores minoritarios y
excluidos socialmente, e institucionales, como la escuela; en este sentido la Educacin Popular ha
logrado permear prcticas educativas institucionales desde principios bsicos como el dialogo de
saberes, la participacin y la construccin de conocimiento desde la dialctica prctica-teora-practica, es
decir, partir de la prctica, teorizar sobre ella para transformar la prctica, se trata entonces de partir de l a
accin, reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la accin con el propsito de transformar la
realidad.
Aporte de la propuesta al nfasis y al grupo de investigacin
Retomar en algunos casos y en otros iniciar el anlisis de los aportes latinoamericanos en cuanto a lo
pedaggico e investigativo, se constituye en un aspecto fundamental para re-crear las prcticas
educativas y pedaggicas de los educadores. En cuanto a lo pedaggico, es importante revisar y poner
en prctica los aportes de pedagogos como Simn Rodrguez, Jos Mart, Maritegui y Paulo Freire, que
plantearon sus apuestas desde la realidad del pueblo latinoamericano. Con respecto a lo investigativo,
son significativos los aportes, entre otros de Orlando Fals Borda, con la Investigacin Accin Participativa,
como una forma diferente de hacer investigacin, que le permite apropiar a todos los actores su realidad y
desarrollar indagaciones que permitan transformar sus realidades.
Teniendo en cuenta lo anterior, los aportes de la propuesta al nfasis y al grupo de investigacin son
importantes puesto que lleva a tener elementos conceptuales y prcticos para orientar las
transformaciones que requieren las prcticas pedaggicas de los educadores.
METODOLOGA.
En las ltimas dcadas a nivel general se han incrementado las investigaciones cualitativas en la
educacin, en el contexto regional, en el proceso de formacin institucional en educacin se percibe la
tendencia de realizar investigaciones ubicadas en el enfoque histrico hermenutico, que posibilita, a
partir de otras perspectivas metodolgicas, conocer el interior de la escuela desde y con las expresiones y
manifestaciones de los actores, en este sentido este ejercicio investigativo se ubica en la etnografa como
una metodologa que permite indagar sobre los significados de las situaciones y las apreciaciones de los
participantes expresados en sus escritos, acciones y prcticas.
Por lo anterior es fundamental interactuar en el proceso de comprensin de la realidad, los puntos de

vista de los estudiantes en formacin del programa de bsica y los informes finales de su prctica
pedaggica investigativa, con el fin de develar los principios y aportes de la educacin popular y
determinar la coherencia en el proceso de investigacin en cuanto a prcticas y resultados.
BIBLIOGRAFA
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enseanza del enfoque cualitativo - interpretativo para la investigacin social. Antropos, 1998. Pginas
193
MALETN ALTERNATIVO, BASADO EN LA CREATIVIDAD, PARA REALIZAR
LAS CLASES PRCTICAS DE LAS CIENCIAS NATURALES
German Alejandro Surez Padrn

V-4874781 Pasaporte N 103960496
Telfonos. 0426-9099751; 0412-4716041
Direccin electrnica: gersuarzp@gmail.com
Categora cientfica: Educacin cientfica ante los retos actuales
U.E.FORMACIN DEPORTIVA CARABOBO

ESTADO CARABOBO VENEZUELA
RESUMEN
La carencia de materiales de laboratorio para la realizacin de las clases prcticas

en las disciplinas de Qumica y Biologa, requiri de soluciones creativas, desde la
motivacin y la participacin colectiva de los estudiantes, adems de los otros
actores del proceso educativo. La intencin pedaggica nace del planteamiento de
interrogantes, para establecer herramientas y solventar esta problemtica, con la
construccin del maletn alternativo, contentivo de materiales comnmente
descartables, simulndolos a los utilizados en los laboratorios, implicando en los
estudiantes, aprendizajes constructivistas, cooperativos, por resolucin de
problemas y competencias. Para el logro del objetivo, se siguieron los pasos de la
investigacin accin reflexin - participativa, junto mtodos tericos: inductivos -
deductivos, y analticos. Con la implementacin de esta herramienta pedaggica,
los estudiantes, con el apoyo de sus representantes, construyeron sus materiales
funcionales, logrndose experiencias prcticas tanto en la institucin, como en el
hogar. Los resultados son relevantes, ya que alcanzaron las competencias para el
aprendizaje significativo de las Ciencias Naturales, impulsndolos a seguir estudios
superiores en estas especialidades. La evaluacin de la propuesta, se bas en la
valoracin cualitativa en todo el proceso educativo, teniendo connotaciones socio
productivas.
Palabras claves: Innovacin Educativa, Creatividad, Transformacin educativa.
INTRODUCCIN
La propuesta del proyecto innovador se fundament en atender las necesidades de

los estudiantes de tercer ao (ciento setenta y cinco estudiantes), que manifiestan,
sentir inquietudes sobre el rea de la Qumica y Biologa, aseveraciones tomadas de
los conversatorios realizados con un gran nmero de los educandos, as como
tambin, con los cursantes de cuarto ao, quienes estn adecundose a los
procesos de enseanza acadmica por proyectos, con el objeto de mejorar la
calidad del aprendizaje, desde lo significativo en su cotidianidad y su vinculacin,
con la actividad contextualizada del estudiante, adems de promover el inters por la
comprensin del estudio de las Ciencias Naturales.
La institucin objeto de la presente propuesta, es la Unidad Educativa Escuela de

Formacin Deportiva Carabobo. Es una institucin pblica adscrita al Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, en conjunto con el Ministerio del Poder Popular
para el Deporte, donde se atiende una poblacin de atletas, cursantes desde el
primer hasta el quinto ao de educacin media general, teniendo caractersticas
especiales, por ser nica en el Estado Carabobo para la atencin acadmica de
jvenes atletas estudiantes, con potencial deportivo, competitivo a nivel estatal,
regional, nacional e internacional.
Ahora bien, al no contar con materiales para las prcticas de Biologa y Qumica,
constituye una debilidad para cumplir con el proceso de enseanza aprendizaje,
razn suficiente para la bsqueda de una solucin a la problemtica planteada. En
este sentido el autor se plante el siguiente problema cientfico; se centr en las
siguientes interrogantes Cmo lograr que se cumpla con las clases prcticas de
las Ciencias Naturales, para as dinamizar los aprendizajes? Cmo motivar la
creatividad de los estudiantes del tercer ao de la U.E. Formacin Deportiva
Carabobo, para generar solucin a esta problemtica? Qu materiales de
provecho, sern necesarios para la construccin del maletn prctico? Estas
preguntas, conllevaron al planteamiento del objetivo de la propuesta como fue,
Construir un maletn prctico individual, a partir de la creatividad de los estudiantes
del tercer ao, para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, que se rigi por una
planificacin consciente, dinmica y sistemtica de la experiencia, logrando as,
alcanzar lo propuesto, como fue el mejoramiento del proceso de enseanza de las
Ciencias Naturales y su aprendizaje significativo prctico.
DESARROLLO:
Una de las disciplinas del conocimiento, que le causa grandes expectativas y
predisposiciones, a los y las estudiantes del subsistema educativo secundario, es la
Qumica, ciencia que est basada en el proceso de la observacin, anlisis,
comprobacin y discusin de resultados, con el fin de encontrar la verdad de los
hechos que rodean a la naturaleza, a los seres vivos, a la atmsfera, al mundo y
por qu, no? al universo, aunada a ella, se encuentra la Biologa, ciencia que
siempre est enmarcada en el descubrir todo lo relacionado con la vida, y el mundo
de los seres vivos, ambas interdependientes y pertenecientes al rea de las Ciencias
Naturales, vinculadas desde el experimento de Oparin y Miller, que lograron la
simulacin del origen de la vida, con una hipottica reaccin qumica, que gener el
primer aminocido de origen viviente, hecho que causa inters.
Precisando lo antes dicho, ese inters de los estudiantes resaltan los principios
educativos de Simn Rodrguez Maestro del Libertador, del maestro Luis Beltrn
Prieto Figueroa, que son ejes impulsores de la educacin productiva para la vida,
que junto al principio de la educacin popular de Paolo Freire, y su educacin
liberadora, plantean satisfacer la inquietud de los estudiantes, es decir una Qumica
y/o Biologa, que no solo se limiten a lo conceptual (educacin bancaria), ya que en
nada llenar, de conocimientos a los estudiantes, que de igual es coincidente, con
el aprendizaje constructivista significativo de Vigotsky, Ausubel D. (1983) y Pozo J .
(2000), quienes sugieren que las ciencias se deben aprender, desde la premisa que
los jvenes, ya poseen conocimientos previos de las mismas, ello por encontrarse
inmersos en los hechos que se desarrollan en la cotidianidad.
Un elemento adicional al proyecto lo constituy, que los equipos y materiales, seran

elaborados con elementos de provecho, que adems de representar una alternativa
de la solucin a la problemtica planteada, tambin vendran a dejar en los
estudiantes, la capacidad de la reutilizacin productiva, el autor se fundament, en el
aprendizaje por Descubrimiento de Brumer (1966), el aprendizaje cooperativo de
Johnson y Johnson (1977) y en el mtodo de aprendizajes por competencias
Cepeda (2004), al igual que, el aprendizaje por resolucin de problema de Arends
(2004), centrados en el todo del ser del estudiante, como ente social, humanista y
consciente, empoderados de su creatividad.
Metodologa:
El autor asume el mtodo cualitativo como la tcnica sistemtica idnea para la
ejecucin y valoracin del proyecto objeto de ella, fundamentada en la aplicacin del
mtodo de Investigacin Accin- Reflexin porque lleva a transformar la realidad de
la problemtica en la bsqueda de una solucin real desde el diagnstico, el anlisis
del contexto, del grupo, siendo crtica de forma continua, requiriendo de constantes
evaluaciones y planificaciones; siendo Accin, porque conlleva ejecutar el trabajo,
pero ms all de esa actividad, lleva a aprender aprender de el accionar,
realizando cambios en el contexto, basado en la necesidad del colectivo estudiantil.
Esta metodologa, sigui los momentos planteado por la investigadora venezolana
Rojas (2007), desde el planteamiento del problema objeto de transformacin, hasta
las consecutivas revisiones.
La metodologa aplicada, permiti cumplir con varias fases dentro del pensamiento
crtico: Observacin, Reflexin, Planificacin y Accin, dentro de varios momentos:
Momento I; Reflexin sobre la prctica educativa. En esta fase, se estableci con la
aplicacin del mtodo emprico, basado en la experiencia del hecho observado en
los conversatorios, en los estudio de la problemtica, partiendo del origen del caso,
sus causas y repercusiones, para luego pasar al momento II; Accin, donde se
diagnostic, analiz y reflexion, en conjunto con un equipo multidisciplinario
(Docente, Directivos, Psiclogo y Estudiante de cursos inmediatos) lo observado, las
evaluaciones que se derivaron del diagnstico, tal como lo establece Rincn y
Rincn (2000, pg.71). Es decir, realizan una revisin de la prctica educativa o
diagnstico inicial, que lleve a los grupos de la necesidad sentida a las necesidades
reales, con el fin de reflexionar sobre las coherencias e incoherencias de dicha
prctica y sobre las causas subyacentes que la provocan.
En lo citado se evidencia la necesidad de esa evaluacin en colectivo, esto nos llev

luego, a la elaboracin del conjunto de acciones, su planificacin y coordinacin
entre los actores implcitos en la proposicin. Este accionar conllev a la
participacin protagnica de los estudiantes objeto de la presente propuesta, a la
bsqueda de solucin a la problemtica, desde el autoreconocimiento, de la
preparacin previa motivacional, para abordar los aprendizajes de la Qumica y
Biologa. Para este punto, se previeron conversatorios interactivos, para el
reconocimiento de esta ciencia en la cotidianidad, as como tambin, la aplicacin de
una clase demostrativa de la practicidad de la misma, con los materiales de
laboratorio, a fin de servir de gua al estudiante en la construccin de su maletn
individualizado, luego se alternaron actividades de aprendizajes prcticas, tanto para
el hogar como las realizadas en el aula, asumiendo a la cotidianidad, como
fundamento para la comprensin de la ciencia. El momento III, Reflexin Accin
Transformadora, donde se aplic la reflexin crtica continua, de las acciones
planificadas, para la evaluacin de las mejoras introducidas, y los ajustes que se
requirieron en el trayecto del proceso.
Anlisis de los resultados
El diagnosticar las necesidades y potencialidades mediante los mtodos

empricos tericos, al igual en el desarrollo de las clases prcticas
demostrativas, arrojaron que a una gran parte del estudiantado se les hace
ms fcil el aprendizaje al realizar la prctica y muy medianamente, cuando
estas, se desarrollan sin experiencia demostrativa. Este hecho se evidenci,
al contrastar los rendimientos acadmicos de aos lectivos anteriores en las
dos disciplinas, as como, en el desarrollo de los lapsos educativos.
El desarrollo de actividades en el hogar, dejaron aprendizajes significativos
(vivenciales). desde el constructivismo del conocimiento contextualizado
La participacin de los padres, representantes en el trabajo constructivo dej
evidenciado el aprendizaje cooperativo, colaborativo y grupal, en el cual no
slo adquirieron conocimientos los estudiantes, sino el colectivo.
La motivacin al estudio de la Qumica y la Biologa, se ha ido comprobando
con el incremento del nmero de estudiantes que solicitan proseguir estudios
a nivel universitario en el rea de las Ciencias Naturales, que parti de cero
(0) en el ao 2007; a un total de 14 estudiantes egresados, en el ao 2014.
Innovacin productiva, como propuesta para la construccin o fabricacin de

maletines prcticos caseros, a travs de micro cooperativas reprocesadoras
de plstico.
Conclusiones:
Este tipo de aprendizaje constructivista y significativo, hace que el joven

estudiante, se apropie del conocimiento fundamental de la Qumica de una
manera prctica y cotidiana.
La construccin de su propio maletn, deja en el estudiante la experiencia del

trabajo colectivo familiar en el desarrollo de su aprendizaje, donde adems
del estudiante, logran conocimientos el conjunto grupal.
El proceso es dinmico y creativo, al presentarse diferentes variables

transformadoras, de la conducta del discente para aprender.
Se rompe con la escuela tradicionalista, al estudiante participar de forma

protagnica en la accin transformadora de situaciones complejas, para la
solucin a las problemticas de manera consciente.
Este hecho del hacer coadyuv al mejoramiento en el aprendizaje de las

ciencias y por ende en el rendimiento acadmico
Se logra la empata del educando con el estudio de las Ciencias Naturales,

que les motiva a proseguir estudios afines a nivel universitario, transformando
as la apata que exista para su estudio.
El proyecto tiene caracterstica socio productivas y ambientalista, al mirarse

como fuente o destino del material reutilizable, para la fabricacin en serie de
los mismos, por aplicacin de reproceso de materiales plsticos.
La incorporacin de la familia en el proceso de recuperacin y reutilizacin de

materiales declarados como desechos.
REFERENTES BIBLIOGRFICOS
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Impreandes. Santa Fe de Bogot: Colombia
ROJAS; BELKIS (2007). Investigacin Cualitativa: Fundamentos y Praxis- UPEL,

Caracas Venezuela.
ANEXOS
Grficas de Datos
Grfica de la aceptacin al estudio

de las Ciencias Naturales por ao,
en tercer ao (Azul), al egresar de la
media general (Rojo, base 100
estudiantes) y al seleccionar e
ingresar en carreras universitarias
afines (Verde, base 100
estudiantes).
Datos caractersticos del

rendimiento acadmico de los
estudiantes del tercer ao en tres
disciplinas del rea de las Ciencias
Naturales
EVIDENCIAS FOTOGRFICAS
Los Maletines
En la Practicidad
Intercambio de Experiencias y Saberes Zona Educativa Carabobo
METODOLOGA PARA LA CONSTRUCCIN DE TEXTOS CIENTFICOS EN
LA CARRERA DE ESPAOL Y LITERATURA
M.Sc Alina Cantillo Quintero. Profesor Auxiliar

Dr.C Yasser Vargas Guerra. Profesor Titular
Dr.C Leana Domnguez Garca. Profesora Titular
Institucin: Universidad de Guantnamo
Pas: Cuba
Resumen
La presente propuesta es un modo efectivo de lograr la motivacin por parte de
los estudiantes para construir textos cientficos guiados por el asesoramiento
del profesor. Es la aplicacin de los resultados de una investigacin de
maestra en el primer ao de la carrera Espaol y Literatura y ha constituido
motivo de inters no solo por los profesores de la especialidad, sino por otros
afines con el rea de humanidades. .
Promueve tcnicas participativas, favorece el trabajo en equipos, contribuye a
mejorar la calidad en la construccin de textos escritos, conduce
metodolgicamente al profesor para interactuar con la construccin de textos
cientficos y permite una mirada hacia la enseanza de este contenido teniendo
en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Ofrece a su vez la base terica, pues las acciones propuestas en cada una de
las etapas, tienen un marcado inters y sus caractersticas fundamentales son:
la flexibilidad, relacin con las disciplinas del plan de estudio, as como las
prcticas comunicativas cientficas. Su objetivo es contribuir al desarrollo de la
construccin de textos cientficos de forma coherente, con un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Introduccin
La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del
pensamiento crtico de la comunicacin humana en circunstancias altamente
complejas, debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos
1
acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud cientfica frente a hechos y
fenmenos, por el propio tratamiento cientfico de la lengua y por la posibilidad
de formulaciones precisas y conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen
tareas especficas dentro de su aprendizaje.
En la actualidad se afirma que todo profesor es un profesor de lengua, si se

tiene en cuenta el papel que este desempea en los procesos de transmisin y
adquisicin de conocimientos en todas las asignaturas, lo que permite defini rla
como macroeje transversal del currculo. El trabajo del profesor debe centrar
la atencin, en aquellos aspectos relacionados con las especificidades y
caractersticas de las disciplinas contempladas para la formacin de la
especialidad. Su proyeccin consecutiva a partir de los aos debe estar
coherentemente concebida en los planes de estudios.
Hoy la nica forma posible de contribuir al desarrollo de la competencia

escritora de los estudiantes desde el mundo de la educacin, es a travs de las
prcticas comunicativas en distintos estilos, pues cuando se desea transmitir
un mensaje, no siempre se utiliza el mismo cdigo. De igual manera , los textos
difieren segn la forma elocutiva y el estilo en que estn construidos, todo lo
cual depende de la superestructura o la intencin comunicativa y del contexto
en que se usan. Para que exista una correcta comunicacin, es necesario
conocer las caractersticas del texto que se emite.
Se pretende entonces, aportar una metodologa que contenga la base terica, y
acciones propuestas en diferentes etapas, con caractersticas fundamentales
como: la flexibilidad, relacin con las disciplinas del plan de estudio, y prcticas
comunicativas cientficas.
Desarrollo
La metodologa propuesta es un modo efectivo de lograr la motivacin por

parte de los estudiantes para construir textos cientficos guiados por el
asesoramiento del profesor. Se aplica en el primer ao de la carrera Espaol y
Literatura y ha constituido motivo de inters no solo por los profesores de la
especialidad, sino por otros afines con el rea de humanidades. .
A continuacin se ejemplifica con una de las actividades desarrolladas en

la investigacin
2
Actividad 3. La exposicin escrita
Objetivo: Exponer de forma escrita un texto cientfico a travs de ejercicios

propuestos, lo que posibilitar el desarrollo de habilidades en este tipo de
construccin desde lo profesional pedaggico.
Mtodo: Conversacin heurstica
Procedimientos: Sistema de preguntas, observacin, trabajo independiente
Explicacin necesaria.
A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso el estudiante que se

forma como profesional de la carrera Espaol Literatura tiene innumerables
momentos en los que hace el intento por construir textos expositivos. Al no
dominar las especificidades y caractersticas de esta tipologa, o al dominarlas
y no saberlas aplicar, es imposible la ejecucin del mismo.
Cuando se expone, se transmiten datos con un alto grado de organizacin y

jerarquizacin, con una finalidad demostrativa, se quiere hacer comprender que
cualquier proceso se identifica de una manera determinada. A diferencia del
argumentativo, la exposicin es neutra y objetiva y en ella no hay intencin de
persuadir, sino de aportar elementos necesarios para facilitar la comprensin
de un tema difcil y complejo.
El texto expositivo se caracteriza por la expresin directa de ideas, con

predominio de lo denotativo sobre lo connotativo, es decir, nos remite
directamente al significado a lo representado, sin subjetividad.
Tanto la estructura interna como la forma de expresin se presentan en el texto

expositivo como unidad indisoluble, en la que los procesos mentales que se
siguen en el curso de un razonamiento, pueden llegar a ser complejos. Utiliza
los procedimientos habituales para las remisiones al contexto lingstico, y en
cuanto a la referencia, los elementos anafricos ms utilizados son los
relativos. En cambio, existe un intenso uso de los procedimientos que aseguran
la cohesin lxica.
Las caractersticas pragmticas en este tipo de texto tienen que configurarse a

partir del conocimiento compartido por el emisor y destinatario. En cuanto al
3
propsito, la voluntad que hay en toda la explicacin llevar a elaborar textos
objetivos y ordenados.
La Dra. C. Angelina Romu Escobar hace mencin a dos factores que deben
atenderse en esta tipologa, y que forman parte de las actividades previstas
para la construccin de textos expositivos. Ellos son:
Los procesos mentales seguidos en el curso de un razonamiento, y la

conformacin de su estructura interna.
La forma que adopta la expresin, encaminada a la comprensin, la

comunicacin y la interaccin.
Tanto la estructura interna como la forma de expresin se presentan en un

texto expositivo como unidad indisoluble. Segn el curso del pensar la
exposicin puede expresar las relaciones causa- efecto. Tambin se puede
partir de lo particular para llegar a lo general, y viceversa; por lo que se reflejan
los procesos mentales de anlisis, sntesis, induccin y deduccin.
Se puede partir del presupuesto antes citado y el profesor podr aplicar los
procedimientos para la construccin del texto cientfico con la orientacin de
pasos a realizar; mientras los estudiantes deben estar bajo su conduccin para
la realizacin de los mismos.
Se proponen para esta actividad:
1.- Etapa de instruccin
El estudiante puede realizar una esquematizacin inicial del objeto de la

exposicin que forma parte del borrador, y puede corresponderse con el ttulo
del texto o con algn prrafo introductor. Tambin debe prestar atencin a la
resolucin de los siguientes pasos.
Se ilustrar con un ejemplo:
La normativa debe dotar a los futuros profesores de los conocimientos

necesarios para poder ser modelos de expresin y estar en condiciones de
contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de sus estudiantes.
4
Para hacer la organizacin previa de la posterior construccin expositiva, el
profesor conducir al estudiante en las respuestas a las interrogantes que se
plantean:
1.- Cul es el objetivo con doble intencin que se propone en el texto

ofrecido?.
2.- A qu responden todos los elementos ofrecidos en dicho objetivo?.
Con el propsito de dotar a los futuros profesores de los conocimientos

necesarios para poder ser modelos de expresin, pero adems de eso, permitir
estar en condiciones de contribuir al desarrollo de las habilidades
comunicativas de sus estudiantes. (Este es el objetivo con doble intencin).
En esta respuesta se dan a conocer los indicios y rasgos particulares que le

permiten llegar a la generalizacin. (La normativa).
Aqu el estudiante hace el anlisis de lo particular para sintetizar lo general.
En este ejemplo, la primera interrogante responde a lo particular y la segunda a

lo general. De esta forma el estudiante tiene la gua para luego construir su
texto expositivo.
Supone el acercamiento a la conformacin del texto expositivo, a partir del

anlisis previamente hecho. Aqu el profesor puede sugerir que se tome la
opcin de la construccin del texto que ms le sea cmodo. A continuacin
sern propuestas.
2.- Etapa de construccin proyectiva
Construya su texto expositivo a partir de elegir una de las dos frmulas que
responden a la sntesis y al anlisis de las representaciones conceptuales.
Sujeto + predicado nominal: sntesis. Agrupa las partes y cualidades

remitindolas a un ser definido.
Sujeto + predicado verbal- cuyo ncleo es tener-: anlisis. Determina las

diferentes partes del todo que supone el objeto de la explicacin.
Despus de elegida la opcin, se ofrecern detalles que no pueden faltar en la

construccin del texto expositivo.
5
El orden de las palabras es lineal, en el que ha de predominar la objetividad, la
claridad y precisin.
Uno de los tiempos verbales ms utilizados en este tipo de texto es el presente

del indicativo.
Los elementos funcionalmente adjetivales son especificativos y no valorativos:

adjetivos calificativos. Ejemplo: ordenador numrico.
Se utilizan como conectores, conjunciones adversativas como: pero, sino;

condicionales: siempre que, a condicin de que. Esta secuencia es debida al
propsito de obtener la mxima claridad y precisin.
Posteriormente, con la actividad organizada y con los pasos ofrecidos, se podr

construir el texto, y evaluar segn indicadores.
3.- Etapa de valoracin.
Se leern algunas exposiciones escritas y otras se revisarn colectivamente en

la pizarra para su evaluacin, teniendo en cuenta las caractersticas antes
mencionadas y la construccin final del texto.
Especial atencin deber prestarse al hecho de que coincida la construccin

elaborada con la estructura ofrecida. Se utilizar para la revisin la gua
utilizada en la fase resolutiva.
Variante 2.
Explicacin necesaria:
Se leer en alta voz el siguiente texto, tomado del Cuaderno de Trabajo de

Ortografa, sptimo grado, pgina 24.
Leer no es solo una operacin instrumental por medio de la cual se descifra un

conjunto de signos. Es tal vez uno de los actos prodigiosos a los cuales
acceden los seres humanos. Quien aprende a leer ya tiene en las manos las
posibilidades, los universos, la vida. Si hay algo que caracteriza a los seres
humanos es el don de la palabra; las palabras los representa.
A partir de una primera aproximacin a la lectura y despus de comprender en

mensaje del texto, el profesor pedir que se construya una situacin
comunicativa contextual, la misma constituye:
6
Un recurso metodolgico que contribuye a la produccin textual con diferentes
intenciones y finalidades
Permite estudiar su estructura
Desarrolla habilidades para comprender y construir significados
Pone a los estudiantes en situaciones de interaccin en contextos reales o

imaginados.
En la etapa de instruccin:
El profesor despus de que el estudiante est familiarizado con el contenido del

texto, puede pedir que se construya o se elabore una situacin comunicativa
contextual ocurrida en el momento, donde varias personas intervienen en la
comunicacin. El tema se propone tambin y debe derivarse del anteriormente
tratado.
Luego de creada la situacin comunicativa, se orientarn las funciones

teniendo en cuenta los componentes de la comunicacin (emisor, receptor),
para as poder organizar la exposicin escrita. Aqu se puede orientar el
borrador en forma de preguntas y respuestas.
En un segundo momento: construccin proyectiva
Sern indicadas las actividades comunes:
Proposicin del ttulo.
Construccin de la exposicin a partir del plan previo.
Valoracin de la actividad realizada.
Actividades especficas:
Para el emisor: quin es?, jerarqua social, papel que desempea
Construya su texto cientfico expositivo con las indicaciones antes ofrecidas y

tambin con estas:
Desempeo de su papel en la comunicacin del texto: para qu?;

objetivo.
Explicaciones utilizadas para convencer o persuadir sobre el tema.
7
Relacin del tema con el mensaje: qu? ; contenido que se ha de
tratar.
Cdigo que se emplea: cul?; tipo de texto.
Canal por donde transita el mensaje: dnde?; circunstancias espaciales

del contexto.
Persona a quien se dirige: cmo?; grado de formalidad, amistad,

trabajo, estudio.
Receptor:
Valoracin de la exposicin construida por el emisor a partir de:
La progresin del tema.

La elegancia del lenguaje desde la seleccin de las palabras
El modo de persuadir o convencer.
La derivacin de ideas centrales y secundarias.
El tipo de construccin del texto cientfico. Uso de los medios
comunicativos:
Sustantivos que indican precisin y exactitud en el tema tratado.
Infinitivos que permiten reflejar el proceso y la cualidad.
Utilizacin del verbo en presente del subjuntivo, del indicativo y en
tercera persona.
Coherencia y cohesin.
Sintaxis cientfica donde se den a conocer los propsitos perseguidos y
el lugar espacial.
Estructura del texto: introduccin, desarrollo y conclusiones.
Presentacin del escrito.
Impronta del autor: semntica, tcnica o profesional.
Conclusiones
La siguiente propuesta contribuye a un mejor tratamiento de los contenidos

relacionados con la construccin de textos cientficos.
Viabiliza el proceso de enseanza- aprendizaje y desarrolla la competencia

comunicativa a travs de su sistematizacin.
8
Posibilita la vinculacin de los componentes de la comunicacin al proceso de
construccin de textos escritos y su utilizacin en las clases de Lenguaje y
Comunicacin.
Revela un saber hacer para ensear desde lo profesional pedaggico.
Sirve al docente como soporte metodolgico de actualizacin en lo terico, as

como de entrenamiento para aplicarlo en sus clases.
Bibliografa
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10
METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS
EDUCATIVOS
Dr. C. Ramn Pla Lpez. Director del Centro de Estudio, UCP Manuel Ascunce
Domenech. rplalopez@ucp.ca.riemd.cu
Dr. C. Alberto Garca Gutirrez. Profesor del Centro de Estudio. UCP Manuel
Ascunce Domenech. albertogg@ucp.ca.riemed.cu
Dr. C. Jos Ramos Baobre. Profesor del Centro de Estudio. UCP Manuel
Ascunce Domenech. jramosbanobre@ucp.ca.riemd.cu
RESUMEN
Se presenta una metodologa para elaborar Proyectos Educativos encaminados a
elevar la calidad de la educacin que se ofrece en una institucin o grupo escolar,
medida tanto en el proceso como en los resultados que se obtienen en la
formacin integral de los estudiantes (niveles de desempeo cognitivo y
formacin de valores). Esta metodologa tiene en cuenta todos los factores y
contextos que intervienen en la gestin de la institucin educativa. Los proyectos
constituyen una va para dirigir cientficamente el proceso educativo en una
institucin o grupo escolar, alcanzan un alto grado de participacin consciente de
todos los actores involucrados, contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la
educacin y se insertan de forma coherente en el sistema de trabajo de la escuela.
Se ofrecen resultados de la transformacin de un colectivo de una carrera que se
involucr en un proceso de investigacin accin con dicha metodologa.
INTRODUCCIN
En el siglo XXI la escuela requiere convertir a las ciencias pedaggicas y la
investigacin cientfica en fuerzas de cambio directas para elevar la calidad de la
educacin, que se traduzca en la formacin de individuos crticos, activos,
innovadores, productivos, responsables y dispuestos a participar en los procesos
revolucionarios que viven hoy Cuba, Latinoamrica y el mundo. Esto exige superar
enfoques educativos centrados exclusivamente en la transmisin acrtica de
informaciones, impulsando acciones pedaggicas a partir de las cuales se
promuevan los aprendizajes significativos, mediante la vinculacin de docentes,
alumnos y la comunidad escolar en su conjunto, a propuestas de desarrollo
personal y comunitario, desde todos los componentes y contextos del proceso
formativo.
En estas propuestas se debe partir de la concepcin de la educacin como accin

transformadora de la sociedad en su conjunto y de la cultura necesaria para
alcanzar la formacin de los individuos a tono con las necesidades del pas. La
educacin es un proceso que involucra a todos los sectores de la sociedad y
particularmente a la escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros
de la colectividad debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible que la
voluntad poltica, social y cultural plasmada en los lineamientos del Partido y del
Gobierno se materialice.
La organizacin de la investigacin educativa ha dado una gran organicidad a las

investigaciones alrededor de los problemas priorizados de la educacin en cada
territorio. Lo que unido a la elevacin significativa del potencial cientfico
conformado por doctores y master ha permitido alcanzar un nivel cualitativo
superior en toda la actividad de ciencia e innovacin tecnolgica en el sector
educacional.
A pesar de los logros enunciados, an se aprecian enfoques estrechos en muchas
investigaciones educativas, que no centran su atencin directa en la elevacin de
la calidad de la educacin para la formacin integral de la personalidad de los
estudiantes, sino en la elaboracin de metodologas, estrategias, sistemas de
acciones, medios de enseanza, etc., que se convierten en fines en s mismos y
no en los medios o vas para elevar la calidad de la educacin de forma directa e
inmediata. En la mayora de los casos estas formas de presentacin de los
resultados cientficos estn destinadas a mejorar de forma parcial el proceso
educativo en una asignatura o parte de ella. Todo lo cual retrasa significativamente
su efecto en los cambios cualitativos integrales que necesita hoy nuestra
educacin.
En la propuesta el objeto de transformacin directa inmediata de la actividad

investigativa de docentes y directivos del sector educacional es la formacin
integral de la personalidad de los estudiantes, mediante la construccin de
relaciones justas y democrticas no slo en el mbito de la participacin
ciudadana sino tambin en la adquisicin del saber. La educacin, as concebida,
incluye no solamente la transmisin de la cultura y la adaptacin al medio social
sino tambin promueve el desarrollo del potencial del individuo y la expresin y el
crecimiento histrico de la cultura humana.
El objetivo es presentar una metodologa para su elaboracin de Proyectos

Educativos destacando el horizonte de trabajo hacia el cual debe tender el grupo o
la institucin, definiendo las prioridades y directrices del quehacer escolar,
alrededor de un conjunto manejable de variables, dimensiones e indicadores que
expresen la calidad del proceso educativo y sus resultados, as como la
participacin, la investigacin, el anlisis y la reflexin permanentes de la
comunidad escolar, centrando la actividad en los procesos de formacin de la
personalidad integral de los estudiantes y en sus resultados.
DESARROLLO
1. Qu es un Proyecto Educativo Integral (PE)?

El Proyecto Educativo Integral es la integracin de las acciones educativas a corto,
mediano y largo plazo, fundamentadas en la teora y prctica pedaggica cubana,
que se disean, ejecutan y evalan desde una institucin o grupo escolar, bajo la
direccin cientfica de docentes y directivos, encaminadas a elevar la calidad de la
educacin para la formacin integral de los estudiantes, los que tienen una
actuacin protagnica en su propia educacin y en lo cual intervienen todos los
componentes de la comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados
determinados sobre la base de un diagnstico integral y contextualizado.
2. Quines participan en un PE?
Para impulsar el PE se requiere involucrar a toda la comunidad escolar,

entendiendo que se aprende de la vida cotidiana de la escuela, de sus
valoraciones y vnculos, de sus formas de trabajo, de la participacin y
compromiso de todos sus miembros cuya cobertura rebasa los lmites de la
escuela o el aula como espacios fsicos de aprendizaje. Las enseanzas de la
institucin escolar se filtran a travs de la familia, en primera instancia. Tambin se
transfieren a mltiples mbitos de la sociedad civil y poltica en los que las pautas
adquiridas en las escuelas se convierten en criterios importantes 1.
En este sentido, cobra gran importancia la concepcin de la comunidad como

partcipe en los procesos educativos institucionales. La comunidad escolar est
conformada por estudiantes o educandos, educadores (incluidos los que estn en
formacin), padres o representantes de los estudiantes, egresados, directivos
docentes y administrativos y otros actores comunitarios. Todos ellos, segn su
competencia, participarn en el diseo, ejecucin y evaluacin del PE y en la
buena marcha del establecimiento educativo en sentido general.
3. Quines conducen los PE?
Los PE pueden ser conducidos por docentes y directivos del sistema educativo,
convertidos en docentes investigadores a diferentes niveles, los cuales se
preparan a travs de diferentes vas, incluyendo la formacin acadmica y la
superacin profesional.
4. Cules son los rasgos comunes que poseen los PEI?
Ponen como centro de atencin la transformacin de la calidad de la

educacin, para lo cual metodologas, estrategias, modelos, sistemas de
acciones, y otros resultados cientficos son slo los medios y no los fines en s
mismos; como ocurre en muchos otros tipos de investigaciones.
Estn conformados por un sistema de acciones integradas del trabajo docente,
metodolgico, cientfico, de la superacin, la formacin inicial, la direccin, la
integracin comunitaria, entre otras, que se negocian entre los participantes
1
Rockwell, Elsie: De huellas, bardas y verdades. En: La escuela cotidiana. F.C.E.
Mjico,
1995, p.25
para el logro de un fin, esto es una manera de concebir la organizacin del
proceso docente educativo en el marco de acciones cooperadas.
Las acciones concebidas se integran de manera coherente al sistema de
trabajo establecido del cual forman parte.
Se toma como punto de partida el diagnstico integral, contextualizado y
participativo de la realidad educativa de que se trate y los objetivos, prioridades
y el modelo de escuela establecido para la educacin a la que pertenece el
centro o grupo escolar.
Incorporan en sus acciones todo conocimiento cientfico que ha sido probado
en nuestras condiciones, es decir, los resultados de investigaciones locales,
territoriales o de otras latitudes que han demostrado efectividad en nuestro
contexto.
Los proyectos se insertan en la realidad sociocultural, parten de las prioridades
del sistema educativo y tienen en cuenta los intereses y necesidades de los
participantes, propiciando la aplicacin de los conocimientos adquiridos a
nuevas situaciones, favoreciendo de esta forma un cierto nivel de autonoma
de la institucin o el grupo docente.
Permiten descubrir y construir los saberes sin atomizar los aprendizajes ni los
contenidos escolares, integrando la teora y la prctica en el marco de un
aprendizaje significativo. En consecuencia, estimulan la investigacin sobre el
entorno, la interaccin social y la visin no fragmentada del conocimiento.
Exigen que el docente investigador acte de manera directa e integral sobre la
transformacin de su objeto de trabajo y lo haga utilizando mtodos,
conocimientos, resultados, etc. propios de la investigacin cientfica. Es decir,
requieren que el objeto de investigacin, sea el propio objeto de trabajo del
docente que investiga.
El campo de investigacin debe tener un nivel de generalidad y esencialidad
tal, que mediante su transformacin se alcance la transformacin integral del
objeto, al menos en las dimensiones e indicadores en los que se encontraron
las principales deficiencias e insuficiencias en el diagnstico de entrada.
5. Qu debe entenderse por Calidad Educativa (CE)?

El PE est encaminado a la elevacin de la calidad de la educacin para la
formacin integral de los alumnos, entendiendo por calidad de la educacin, las
caractersticas del proceso y los resultados de la formacin del hombre,
condicionados histrica y socialmente; que toman una expresin concreta a partir
de los paradigmas filosficos, pedaggicos y psicolgicos imperantes en una
sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los
paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica educativa. 2
Medir la calidad de la educacin se refiere a evaluar la calidad de la formacin
integral del hombre. La evaluacin de una institucin educativa puede ser
considerada como el proceso sistemtico de anlisis cientfico de las diversas
variables de la escuela, que equivale a realizar un diagnstico cientfico, utilizando
2
Valds Veloz, Hctor. Revista Desafo Escolar. Ao 1, Vol. 1. Mayo-Julio de 1997.
Artculo: De la Utopa de la cantidad a la Utopa de calidad, reflexiones sobre la calidad
de la educacin y su evaluacin, Mxico, pg. 18.
las herramientas de la investigacin, lo que permite establecer juicios sobre su
adecuacin a criterios de calidad previamente establecidos, en funcin de lo cual
se puede mejorar la toma de decisiones, disear un plan de intervencin
adecuado que ayude al centro a planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y
perfeccionamiento de los factores o reas en las que existen deficiencias y
conocer sus potencialidades.
La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en

una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje
previo. La formacin del hombre se refiere al logro de los objetivos relacionados
con la elevacin del nivel de apropiacin de los conocimientos, la formacin y
desarrollo de las habilidades, hbitos, capacidades, motivaciones, intereses y
valores en correspondencia con las demandas y exigencias que la sociedad le
hace a la escuela, especialmente las dirigidas a preparar a las nuevas
generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo.
6. Cules son los fundamentos filosficos, pedaggicos y psicolgicos

que sustentan nuestra concepcin de calidad de la educacin?
El sustento filosfico de la educacin cubana es el marxismo, aplicado y
desarrollado sobre la base del pensamiento nacional, especialmente de Mart y
Fidel, que se conjugan creadoramente, en los planos ontolgico, lgico y de la
teora del conocimiento. La filosofa de la educacin considera al hombre como un
ser que puede ser educado y da respuesta a preguntas como qu es educacin?
y por qu y para qu se educa?
Al evaluar la calidad de la educacin cubana se debe partir de identificar las
respuestas que los maestros y directivos dan a esas interrogantes en la teora y
sobre todo en la prctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y
los objetivos de la educacin. La educacin cubana se identifica con un proyecto
social que tiene como finalidad la prosperidad, la integracin, la independencia, el
desarrollo humano sostenible y la preservacin de la identidad cultural del pueblo.
Luego todo proyecto educativo de nuestras instituciones escolares debe partir de
la ponderacin de tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores tales como:
el egosmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalizacin, etc. 3
La concepcin del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana elaborada por

Vigostky y desarrollada por la psicologa sovitica constituye la teora psicolgica
en la que se sustenta la pedagoga cubana. Este paradigma posee una esencia
humanista y se basa en la concepcin acerca del ser en general y de sus
propiedades trascendentales (concepcin ontolgica) de la filosofa marxista.
Adems, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros
de este siglo y de siglos anteriores.
3
Confederacin de Educadores Americanos, La responsabilidad social de educar para el
conocimiento, la comprensin y el respeto a la diversidad, 1997, p 5-6.
El enfoque histrico cultural de la psicologa pedaggica explica las grandes
posibilidades de educar al hombre, constituyndose as en una teora del
desarrollo psquico, ntimamente relacionada con el proceso educativo, con un
sentido optimista y responsable. Demuestra las posibilidades que tienen el
educador de influir en la formacin de las nuevas generaciones y lo determinante
que resulta la accin educativa en todos los contextos y desde todos los
componentes del proceso formativo.
En esta teora psicolgica, el hombre se apropia de la herencia cultural, elaborada

por las generaciones precedentes, entendida sta no como una copia o reflejo
pasivo de la realidad, sino como las formas y recursos a travs de los cuales el
sujeto, de forma activa en la comunicacin y la actividad, hace suyos los
conocimientos, mtodos, actitudes, valores, ideales de la sociales y los
mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la

construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su
legado a las generaciones futuras. En esta teora psicolgica existe una clara
unidad entre instruccin y educacin, la cual presupone que el proceso de
apropiacin se vincule tanto al plano cognitivo como al afectivo.
Desde el punto de vista pedaggico existe una valiosa tradicin pedaggica

cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta adems las ideas universales,
contribuyen a una concepcin autnoma de la educacin y de la escuela cubanas.
Se entiende por educacin: un sistema de influencias conscientemente
organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica
determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del
educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin
deben ser los valores morales4.
Por tanto el proceso educativo es el sistema de interacciones del educando con la

realidad - fundamentalmente con las dems personas- organizadas en etapas y
fases interdependientes constitutivas de una estrategia de la escuela u otra
institucin educativa que incluye el concurso de la familia y la comunidad y que se
estructura - sobre el fundamento de la teora pedaggica- conforme a las
necesidades sociales y contextuales derivadas estas en objetivos y contenidos
precisos, concretados en una dinmica de base cientfica, flexible y creadora,
dirigida por pedagogos para alcanzar como resultado la educacin, la cual
conduce al desarrollo de la personalidad.
4
Colectivo de autores del grupo Pedagoga del ICCP. Principales categoras de la
Pedagoga como ciencia, folleto, pg. 29.
El proceso de enseanza-aprendizaje es el proceso educativo institucional que de
modo ms sistmico organiza y estructura la enseanza en relacin con la manera
que debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relacin esencial que se da entre los
fines de la educacin (objetivos) y la precisin de los contenidos y de stos con
la dinmica (maestro, alumno, mtodos, medios, formas, evaluacin) a travs de
los cuales es posible lograr la educacin vinculada de manera directa a un
determinado contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y
programas de estudio.
El aprendizaje se entiende como un proceso en el cual el educando, bajo la

direccin directa e indirecta del maestro, en una situacin especialmente
estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades,
hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para
conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiacin se van formando
tambin los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se
desarrollan simultneamente todas las esferas de la personalidad 5.
Al concebir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje a partir del enfoque
histrico cultural, se asume que la educacin y la enseanza guan el desarrollo y
a su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, ste es un
producto de la enseanza, de la actividad y de la comunicacin del alumno con
dicho proceso.
7. Cmo determinar el estado real y potencial de los indicadores?

La determinacin del estado real y potencial de los indicadores se hace mediante
un diagnstico participativo, integral y contextualizado, con la participacin activa y
protagnica de todos los componentes de la comunidad escolar, que parten de
una autoevaluacin colectiva del estado de los indicadores que caracterizan la
calidad de la educacin y la realizacin de los anlisis inferenciales necesarios
mediante la determinacin de la distancia entre los indicadores ideales y los
reales, lo que permite determinar las contradicciones (insuficiencias, necesidades)
y las potencialidades de la institucin o grupo escolar.
5
Colectivo de autores del grupo Pedagoga del ICCP. Principales categoras de la
Pedagoga como ciencia, folleto, pg. 40
El proceso analtico de evaluacin de cada indicador por separado debe conducir
a un momento de sntesis a nivel de dimensiones para determinar en stas las
problemticas y potencialidades. Este proceso permite establecer o precisar el
banco de problemas de la institucin o grupo escolar, los cuales pueden ser
clasificados en funcin de las variables, es decir: correspondientes a los docentes,
a los alumnos, a la familia, a la institucin, a la comunidad, etc. En este proceso se
puede aplicar la metodologa propuesta por los autores Dr. C. Luis Campistrous
Prez y Dra. C. Celia Rizo Cabrera. Investigadores del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas de Cuba 6 para el estudio de las variables complejas que
aparecen en la investigacin educativa, u otra similar.
De la jerarquizacin de las problemticas que poseen mayor grado de influencia

en los resultados, por su generalidad y esencialidad, se procede a delimitar el
orden de solucin de los problemas y las vas que se utilizarn para ello: la
investigacin, el trabajo docente y cientfico metodolgico, la superacin, las
acciones de direccin, la evaluacin del desempeo profesional, la formacin
inicial, etc. Sobre la base de las problemticas seleccionadas como prioritarias es
que se est en condiciones de comenzar a elaborar el sistema de acciones
integradoras para transformar el objeto.
8. Cul es la secuencia de pasos metodolgicos para elaborar un PE?

1. Asumir un concepto de calidad de la educacin y su fundamentacin
terica, en correspondencia con el modelo de educacin trazado para el
nivel y las prioridades por el colectivo.
2. Operacionalizar el concepto de calidad de la educacin:
Proponer las variables causales (factores que influyen en la calidad
del proceso formativo) y su estructura interna: dimensiones e
indicadores.
Proponer las variables de resultado (los productos del proceso
formativo) y su estructura interna: dimensiones e indicadores.
3. Determinar las variables, dimensiones e indicadores relevantes, suficientes
y necesarios para caracterizar la calidad de la educacin en la institucin o
grupo escolar de que se trate.
4. Determinar las escalas y los rangos de medicin de los indicadores.
5. Determinar el estado real y potencial de la calidad de la educacin en la
institucin o grupo docente (diagnstico integral y contextualizado, con la
participacin de todos los agentes educativos):
Autoevaluacin participativa.
6
Dr. C. Luis Campistrous Prez y Dra. C. Celia Rizo Cabrera. Investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Indicadores e Investigacin Educativa. Agosto
de 1998
6. Determinar las dimensiones e indicadores que poseen un mayor grado de
afectacin (problemticas, insuficiencias, necesidades), as como las
potencialidades de la institucin o grupo escolar.
7. Jerarquizar las necesidades: determinar los problemas prioritarios a
resolver y establecer el orden y las vas de solucin (determinar o actualizar
el banco de problemas de la institucin o grupo escolar).
8. Determinar el problema estratgico y su relacin con los restantes
problemas priorizados.
9. Determinar y formular el objetivo estratgico.
10. Establecer el sistema integrado de acciones para resolver el problema
estratgico y los dems problemas principales a partir de la utilizacin de
mtodos, resultados y conocimientos cientficos:
Planteamiento colectivo de las acciones:
Determinar el contenido especfico de cada accin.
Determinar y formular el objetivo de cada accin.
Seleccionar los mtodos, procedimientos y tcnicas para la
realizacin de las acciones.
Determinar los medios y recursos necesarios para el cumplimiento
de cada accin.
Establecer las formas de evaluacin para conocer la efectividad de
cada accin.
Determinar los participantes y el responsable de cada accin.
Establecer los plazos de cumplimiento de cada accin.
11. Evaluar la calidad y factibilidad del sistema de acciones propuestas:
Discusin colectiva con la comunidad escolar.
Someter el sistema de acciones a criterio de expertos o consulta de
especialistas para determinar el grado de pertinencia, relevancia y
factibilidad de las mismas (opcional).
12. Preparar la comunidad escolar e instrumentar de manera colectiva el
sistema de acciones.
13. Ejecutar de forma colectiva el sistema de acciones.
14. Evaluar sistemticamente en la comunidad escolar los resultados
alcanzados con la aplicacin de las acciones (a partir del modelo
operacionalizado de calidad de la educacin).
15. Evaluar integralmente la efectividad del sistema de acciones (final).
16. Regresar al punto 6 de esta secuencia de pasos metodolgicos.
ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL PROCESO DE ELABORACIN DE UN PROYECTO
EDUCATIVO
INTEGRAL
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL
CALIDAD DE LA EDUCACIN
OPERACIONALIZACIN DEL CONCEPTO C. E.
VARIABLES Y VARIABLES Y
DIMENSIONES DIMENSIONES
CAUSALES DE
RESULTADO
INDICADORES (ESTADO IDEAL)
DIAGNSTICO (ESTADO REAL Y POTENCIAL)
DETERMINACIN DE LOS PROBLEMAS

PRIORIZADOS
SISTEMA DE ACCIONES INTEGRADAS
IMPLEMENTACIN DE LAS ACCIONES
EJECUCIN DEL SISTEMA DE ACCIONES
EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DEL SISTEMA

DE ACCIONES
RESULTADOS DE LA INTRODUCCIN DE LA METODOLOGA.
La metodologa se introdujo a travs de un proceso de investigacin accin
participativa en la formacin de profesionales de pedagoga psicologa durante dos
cursos escolares, en los registros de la experiencia se obtuvieron los resultados
siguientes:
1. Se transform la concepcin que posean los directivos y profesores sobre la
manera de concebir el proceso educativo de la carrera.
2. Se lograron transformaciones a travs del trabajo metodolgico de los
programas de asignaturas de la carrera y de su integracin al las exigencias del
modelo del profesional.
3. Se ha estructurado el plan metodolgico del departamento de Pedagoga
atendiendo a las precisiones que se han hecho en el proyecto sobre los
componentes del proceso educativo institucional y del proceso de enseanza
aprendizaje.
4. Se involucraron los profesores y estudiantes en la proyeccin educativa a travs
de comisiones.
5. Se consolid la autodireccin estudiantil, tanto para tareas acadmicas como
laborales y extensionistas.
6. Se perfeccion la prctica laboral investigativa ganando en participacin de los
estudiantes en la solucin de problemas sociales de la comunidad.
7. Aument considerablemente la motivacin de los estudiantes por el estudio, la
independencia cognoscitiva y su participacin en exmenes de premio.
8. Se elev el liderazgo de los estudiantes de la carrera en la universidad,
teniendo resultados destacados en varias esferas de su formacin profesional.
De manera complementaria se aplic a los miembros del colectivo pedaggico del

departamento de pedagoga la encuesta los resultados son los siguientes:
Encuestados. 12 profesores.
De ellos 10 dicen tener dominio de la concepcin pedaggica asumida en el
proyecto.
En una escala de 0 a 5, siete (10) consideran que los resultados del proyecto han
tenido un impacto muy alto (7) en su desempeo profesional; Tres (3) consideran
que la influencia ha sido alta (5).
Ocho expresan que los resultados han influido de manera muy alta (5) en su
produccin intelectual; Cuatro (4) dicen que la influencia ha sido alta.
Nueve declaran que los resultados han tenido una influencia muy alta (5) en su
prestigio profesional; Tres dicen que la influencia ha sido alta (4).
En una escala de 0 hasta 5 siete (9) consideran que la influencia de los resultados
en la ampliacin y profundizacin de sus conocimientos ha sido muy alta (5); Dos
(3) evalan la influencia de alta (4).
Ocho plantean que ha sido muy alta (5) la influencia de los resultados en el
perfeccionamiento de su participacin en exposiciones, debates, oponencias y
eventos; Cuatro (4) reconocen que ha sido alta (4) la influencia.
En la ya mencionada escala de 0 a 5, 10 consideran que la transformacin de las
clases sido muy alta en la motivacin de sus alumnos; dos plantean que ha sido
alta.
CONCLUSIONES
Se ha presentado de manera sinttica una metodologa para elaborar Proyectos
Educativos encaminados a la elevacin de la calidad de la educacin que se
ofrece en una institucin o grupo escolar, medida esta tanto en el proceso como
en los resultados que se obtienen en los niveles de desempeo cognitivo y en la
formacin de valores en los estudiantes. Esta metodologa tiene en cuenta todos
los factores y contextos que intervienen en la gestin educativa de la escuela y en
la formacin integral de los estudiantes.
Los Proyectos Educativos Integrales constituyen una va para dirigir
cientficamente el proceso pedaggico en una institucin o grupo escolar y deben
alcanzar un alto grado de participacin consciente de todos los actores
involucrados, alrededor del cumplimiento de los objetivos y prioridades
establecidos para la educacin. Deben integrarse de forma coherente al sistema
de trabajo y formar parte de l.
BIBLIOGRAFA:
1. lvarez de Zayas, C. M. La escuela en la vida (Didctica). Tercera Edicin.
1996. Material Electrnico.
2. Campistrous Prez, Luis y Celia Rizo Cabrera. Investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Indicadores e Investigacin
Educativa Agosto de 1998
3. Cobo, J, El Reto de la calidad en la educacin, 1985, p 358.
4. Confederacin de Educadores Americanos, La responsabilidad social de
educar para el conocimiento, la comprensin y el respeto a la diversidad, 1997,
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8. Diccionario Filosfico Edit. Progreso, 1983, pg. 64.
9. Lafourcade, P. Evaluacin institucional. Facultad de Ciencias Exactas. En:
htt://wed.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.htm/
10. Garca, L y otros, Los retos al cambio educativo, 1996, p 53.
11. Mortimore, J, The Use of Performance Indicators, citado por Muoz-Repiso en
Cuadernos de Pedagoga, Nmero 246.
12. Pla Lpez, Ramn /y otros/. Modo de actuacin del docente desde un enfoque
integral y contextualizado. Libro Electrnico en proceso de edicin. 2006
13. Rockwell, Elsie: De huellas, bardas y verdades. En: La escuela cotidiana.
F.C.E. Mjico, 1995, p.25
14. Valds Veloz, Hctor. Revista Desafo Escolar. Ao 1, Vol. 1. Mayo-Julio de
1997. Artculo: De la Utopa de la cantidad a la Utopa de calidad, reflexiones
sobre la calidad de la educacin y su evaluacin, Mxico, pg. 18.
15. Valds Veloz, Hctor /y otros/. Tecnologa para la determinacin de
indicadores para evaluar la calidad de un sistema educativo. Curso Pre-
reunin. Pedagoga 2001.
16. Zilberstein, Jos y Margarita Silvestre. Diagnstico y transformacin de la
institucin docente. Ediciones CEIDE. Edicin para la Universidad de
Tangamanga, San Luis Potos, Huasteca. Mxico. 2002
Ficha del ponente
Ramn Pla Lpez.
Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Profesor Titular.
Profesor Universitario.
UCP. Manuel Ascunce Domenech
Director de Centro de Estudio.
CI. 54070204303
Correo: rplalopez@ucp.ca.riemd.cu
Eventos anteriores: 1986, 1990, 1995,1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009,
2011 y 2013.
Proyecto Perfeccionamiento del proceso educativo, asociado al Programa de
Educacin.
MODELO DE SISTEMATIZACIN DEL CURSO DESARROLLO HUMANO
INTEGRAL PARA LA VIDA A TRAVS DE UNA EXPERIENCIA TECNOLGICA
Maritza Puertas de Rodrguez
Correo: maritzapuertas26@yahoo.es
Institucin: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Ncleo Regional de

Educacin Avanzada Caracas
Pas: REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
RESUMEN
El propsito central de esta experiencia pedaggica en el curso DHIPV fue lograr el

desarrollo integral del ser a travs de la formacin de una comunidad de
aprendizaje a travs de una experiencia tecnolgica que experimente: el saber,
saber-ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender hacia el ser total. Se
fundamenta en el modelo del ser educado y ser total (Legendre, 1995-2005. La
metodologa implementada fue el Modelo de sistematizacin de experiencias de
Jara (2012), de los cinco tiempos (1) El punto de partida: la experiencia; (2)
Formular un plan de sistematizacin; (3) La recuperacin del proceso vivido; (4) Las
reflexiones de fondo y (5) Los puntos de llegadas. La contribucin del curso fue a
travs una plataforma virtual Moodle (1.7 +) a la que se accede desde la ubicacin
geogrfica de 422 participante. La evaluacin permanente y continua del ser
educado se trabaja a travs del portafolio, los foros de discusin, el anlisis de las
pelculas y videos, lecturas, observacin, ejercicios vivenciales y lo ms importante
la reflexin crtica permanente de las experiencias vividas en el proceso, permitieron
el anlisis de lo vivido y situaciones frecuentes, la construccin de nuevos
conocimientos y valorar la cotidianidad de los contextos humanos personales y
profesionales. Los resultados reflejaron un impacto significativo en el logro de una
conciencia individual y colectiva entre los educadores.
Palabras claves: formacin del docente, dominio experiencial, ser educado, ser
total, espiritualidad, Desarrollo Humano, Experiencia tecnolgica
TEMTICA: Aportes de las Ciencias de la Educacin al Desarrollo de la Prctica

Educativa
1
MODELO DIDCTICO PARA EL APRENDIZAJE SOBRE PLACAS TECTNICAS Y
ONDAS SISMICAS
Carol Avendao1, Yenny Marquina2, Jos Escalona3
Correo: carolanim5@gmail.com1
Institucin: Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria / Universidad

de Los Andes
Pas: Venezuela
Forma de presentacin: poster
Simposio: Educacin cientfica ante los retos actuales.
RESUMEN
La actualidad de nuestro sistema educativo venezolano muestra una gran preocupacin

por elevar la calidad educativa, haciendo uso de avances cientficos y tecnolgicos
como lo es el programa Canaima, en la formacin de docentes y la implementacin de
un currculo donde el objetivo fundamental sea la formacin de un ser humano integral.
Por tal razn, nuestro objetivo fue disear y evaluar un modelo didctico como
estrategia para la enseanza de las ondas ssmicas, en estudiantes del 5to ao de
Educacin Media General. Para esta investigacin se emple un enfoque descriptivo,
con un diseo de campo y estudiantes del 5to ao de Educacin Secundaria, los datos
recolectados se tomaron a travs de los resultados del pre test- y post-test realizado a
diecinueve estudiantes de la Unidad Educativa Liceo Bolivariano Padre Manuel
Varela, Mrida-Venezuela. Las conclusiones revelan que: la propuesta didctica
result ser llamativa y eficaz para la participacin estudiantil; se percibi un cambio
positivo en el grupo de estudiantes que trabaj con esta estrategia; esta metodologa
contribuye con el enriquecimiento de estrategias en pro del xito educativo.
Palabras claves: Modelos didcticos, propuestas innovadoras, ondas ssmicas.

INTRODUCCIN
Los distintos niveles de educacin deben adaptarse a los cambios que presenta la
sociedad actual, as como tambin el docente o facilitador debe estar abierto a
innovaciones de acuerdo a los avances tecnolgicos cientficos, entre otros. Esto
aspectos tienden a generar un cambio en pro del xito educativo, como lo indica Ruiz
(2007) en su trabajo Modelos Didcticas para la Enseanza de las Ciencias Naturales
exponiendo que la transformacin didctica debe hacerse no slo para responder a los
planteamientos y propsitos educativos que se fijan en cada propuesta didctica, sino
tambin, para satisfacer las exigencias de los contextos actuales que envuelven a los
educandos como sujetos sociales, ambientales, polticos, histricos y culturales. Y es
aqu donde el docente debe reconocerse con un compromiso didctico y una tica
social basada en los valores ambientales, ticos y etnoculturales.
Ahora bien, la enseanza de las ciencias en sus distintas modalidades, en los ltimos
aos ha tratado de aportar nuevos cambios en el sistema educativo, permitiendo a los
estudiantes integrar los conocimientos cientficos con la cotidianidad de manera ms
directa, esto dado por estrategias que son aplicadas para dar origen a resultados
positivos en el proceso de enseanza y aprendizaje, siendo una de stas la elaboracin
de modelos didcticos que no slo permiten desarrollar el proceso sealado
anteriormente, sino tambin, evaluar su funcin en aquellos estudiantes que hacen
frente a dicho modelo. Por su parte Ordaz y Col. (2009) en su trabajo titulado La
Enseanza de la Entalpa mediante una Propuesta Ldica para estudiantes del 1er ao
diversificado, demuestran una comprensin del contenido temtico, gracias a la
utilizacin del modelo didctico que contemplase el desarrollo de conceptos sobre
entalpa, al centrar su investigacin en la evaluacin y aplicacin de un proyecto
didctico, arrojando entonces resultados positivos, y permitiendo demostrar la eficacia
del modelo didctico.
Los modelos didcticos contribuyen, a dejar a un lado aquel modelo de enseanza de

las ciencias de manera transmisiva con explicaciones magistrales en la pizarra y el libro
de texto, que segn autores como Olivia y Acevedo (2005) an persisten en los
actuales momentos, sto porque los modelos didcticos en su mayora presentan
caractersticas, como son varias dimensiones (3D), sonidos, movimientos de varios
tipos, colores llamativos entre otros, sin dejar a un lado modelos que son utilizados
como juegos didcticos para la enseanza de temas cientficos, esto refuerza lo
expuesto por Lemke (2006) en sus trabajos de investigacin donde seala que el
aprendizaje puede ser posible a travs de distintos medios o mecanismo de recepcin,
proporcionando un aprendizaje ms eficaz. Es por esta razn que en esta investigacin
se crea un modelo didctico que permita a los estudiantes interactuar con el tema de
movimientos ssmicos, puesto que el estudio de ellos y tipos de ondas permite
comprender el origen y comportamiento de dichos movimientos, as mismo el modelo
didctico intenta crearse bajo un sistema distinto a los conocidos y estudiados con
anterioridad, puesto que muchos de los modelos que pretenden explicar las ondas
ssmicas utilizan mecanismos como motores que permitan realizar los movimientos
necesarios, sin embargo, en este modelo se trabaja de manera manual demostrando
cada onda desde la parte interna de la tierra hasta la parte externa (Ver anexo 3), de
igual manera es una herramienta tanto para el docente como para el estudiante, pues a
travs de las distintas representaciones que se dan a conocer, el estudiante puede
comprender, describir y diferenciar, tanto los movimientos de las placas tectnicas
como las distintas ondas las cuales son las superficiales, las Rayleigh, Love y las ondas
internas como las primarias y secundarias.
DESARROLLO
El modelo didctico que se plantea esta investigacin, se presenta como una

herramienta que permite tanto la enseanza como el aprendizaje de la temtica relativa
a placas tectnicas, movimientos ssmicos y tipos de ondas, pues muchas veces no se
utilizan herramientas adecuadas para la enseanza de este tema, es por esta razn
que este modelo toma en cuenta el movimiento de placas y liberacin de energa, as
como las distintas ondas como lo son las internas y las superficiales, es decir, que es
una herramienta que facilita el aprendizaje de los estudiantes y logra a su vez despertar
cierto inters por la temtica a trabajar, adems de ser un tema que compete a todos,
pues como es de saber cualquier terreno est sujeto a estos movimientos ssmicos y de
cierto modo, este proyecto nos permite comprender el origen y comportamiento de los
mismos.
Los movimientos ssmicos constan de un movimiento vibratorio, producido por el

choque de las placas tectnicas y a su vez a la liberacin de energa en el curso de una
reorganizacin brusca de materiales de la corteza terrestre al superar el estado de
equilibrio mecnico, al mismo tiempo se desarrollan ondas las cuales son las
encargadas de transmitir esta energa liberada a la superficie, como lo son las ondas
primarias, las cuales se basan en movimientos de comprensin y dilatacin, por otra
parte se encuentran las ondas secundarias siendo estas ms lentas que las primarias,
tambin las ondas Rayleigh, siendo estas una combinacin entre las ondas P y S y por
ltimo las ondas Love que realizan movimientos de manera horizontal siendo las dos
ltimas las ms destructoras.
Por otra parte, para llevar a cabo la elaboracin del modelo didctico se utilizaron
materiales como lminas de MDF cortadas de manera vertical en su mayora, pega,
pintura al fro, goma espuma, tornillos, clavos de diferentes tamaos, resortes, rboles y
grama artificiales entre otros. En relacin a las placas tectnicas las mismas estn
realizadas con madera MDF, en la parte superior est representado parte de vegetacin
y se realizaran sus respectivos movimientos manualmente, es decir, con otra lamina de
MDF, se posicionara un sistema para el respectivo movimiento de las mismas. Por su
parte, en relacin a las distintas ondas a demostrar, ests tambin estn realizadas con
pequeas lminas de MDF, sin embargo, se posicionan de manera vertical una al lado
de la otra, en la parte inferior se encontrar otro sistema el cual se mueve manualmente
para que simule cada movimiento requerido por cada tipo de ondas, es decir, en una
primera parte se representa el tipo de onda llamada onda P, la misma hace el
movimiento de comprensin y dilatacin presionando cada lamina de MDF con un
sistema, para la onda Rayleigh stas tendr un sistema al igual que las dems que
harn el respectivo movimiento y finalmente la onda Love la cual se mueve con otro
sistema elaborado con una lmina de MDF, tambin, de un lado a otro.
Por todo ello, la investigacin se ubic en el nivel descriptivo pues Arias (2006) seala
que La investigacin descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno,
individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento (pg. 26).
As mismo el diseo empleado fue de tipo campo, tomando en cuenta que Sabino
(2000) sustenta lo expuesto al expresar que los estudios de campo son aquellos que
se realizan en un ambiente natural constituyendo las unidades de anlisis en fuente
primaria (pg.34); puesto que se recolectaron los datos directamente de los sujetos a
investigar. Se tom como grupo de estudio a 19 estudiantes del 5to ao de Educacin
Secundaria, de un total poblacional de 40 estudiantes, pertenecientes a la Unidad
Educativa Liceo Bolivariano Padre Manuel Varela, ubicado en el Municipio Arzobispo
Chacn del estado Mrida-Venezuela, as mismo, se aplic un pre-test a la muestra
sealada anteriormente, el mismo consista de 10 preguntas en su mayora
conceptuales sobre las ondas ssmicas, el significado y caractersticas de stas y origen
de los sismos, con el fin de indagar los conocimientos de los estudiantes antes de dar a
conocer el modelo.
Una vez aplicado el test inicial se observ que de los 19 estudiantes que corresponden
a la muestra total, 15 estudiantes correspondientes al 78,9% de la muestra emitieron
respuestas incorrectas en relacin a las ondas ssmicas y sus caractersticas
especficas, y 4 estudiantes (21%) decidieron no responder (Ver anexo 1), posterior a
esto se procedi a explicar el tema junto con el modelo didctico, durante el desarrollo
se interactu con el grupo de manera directa, as mismo ellos tambin compartieron
ideas, y realizaron preguntas en relacin al mismo. Una vez explicado el modelo
didctico detalladamente se procedi a aplicar el post-test con las mismas preguntas,
para exponer la eficacia del modelo didctico, arrojando resultados positivos, pues se
produjo un cambio notorio, el 89,4% (17 estudiantes) emitieron respuestas acertadas
sobre las ondas primarias secundarias, superficiales Rayleigh y Love, y el 10,5%
correspondiente a dos estudiantes del total de la muestra respondieron de manera no
acertada (Ver anexo 2), cabe sealar que para obtener estos resultados se realiz un
cuadro donde se arrojaron todos los resultados, para expresar el porcentaje de
estudiantes que respondan correctamente las preguntas realizadas y quienes
respondan de manera no acertada, para as observar la efectividad de la propuesta.
Estos resultados entonces indican y demuestran la eficacia del modelo didctico para la
enseanza de las ondas ssmicas, puesto que explica con claridad las caractersticas
especficas de cada onda, as como sus consecuencias.
Es necesario sealar que las y los estudiantes estuvieron en contacto directo con el
modelo, as mismo demostraron curiosidad al momento de presentarlo, y en relacin a
su creacin y funcin.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigacin, demuestran la eficacia de este

modelo, puesto que contribuye a reforzar el proceso de enseanza y aprendizaje en
cuanto a la temtica de las ondas ssmicas se refiere.
sta propuesta de modelo didctico permite no slo integrar al grupo al que se le

presenta el modelo, sino adems permiten que los facilitadores interacten
directamente con el grupo.
El modelo contribuye tambin para que los facilitadores sean creativos e

innovadores, induciendo de alguna manera a que los estudiantes tambin lo sean.
Este tipo de metodologa permite evaluar de un modo dinmico el avance de los

y las estudiantes en relacin al tema a estudiar.
La propuesta puede ser empleada en cualquier nivel educativo, adaptndolo a lo

que se desea ensear.
Por ltimo es necesario resaltar la disponibilidad que tenga el docente o

facilitador de llevar a cabo este tipo de estrategias innovadoras de acuerdo al contenido
programtico que se vaya a tratar, y que a su vez stas den origen a propuestas que
integren distintos aspectos como cientficos, tecnolgicos culturales y educativos, que
coadyuven a elevar la calidad educativa en el pas y contribuir de alguna manera en la
formacin de individuos integrales, ms aun con los avances que demanda el pas en
los actuales momentos.
BIBLIOGRAFIA
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Lemke, L. (2006). Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de
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Sabino, C. (2000). El Proceso de Investigacin. Caracas: Panapo.
ANEXOS
Anexo 1. Grfico de representacin en porcentaje del Pre-Test aplicado a las y los

estudiantes del quinto ao de Educacin Media del Liceo Bolivariano Padre Manuel
Valera, ubicado en el Municipio Arzobispo Chacn, Mrida-Venezuela.
Anexo 2. Grfico en representacin del Post- Test a las y los estudiantes del quinto
ao de Educacin Media del Liceo Bolivariano Padre Manuel Valera, ubicado en el
Municipio Arzobispo Chacn, Mrida-Venezuela una vez explicado el modelo.
Anexo 3. Diseo del modelo didctico para la enseanza de las distintas ondas
ssmicas.
Movimiento de placas Representacin de las ondas P
Representacin de la onda Love

MODELO PARA LA GESTIN Y CONTROL DE LA INFORMACIN CIENTFICA DESDE LA
BIBLIOTECA ESCOLAR.
Ramn Quevedo Prez.

Miladis Santiaguez Pea.
Alina de Jess Lpez Surez
Centro: Escuela Primaria: Rubn Bravo lvarez
Resumen
La Educacin Primaria debe trabajar para cumplir su encargo social y acercarse a niveles
superiores de calidad, expresado en un proceso educativo que permita desarrollar al mximo
las potencialidades de los escolares. En este empeo, el presente trabajo ofrece un modelo
para la gestin y control de la informacin cientfica desde la biblioteca escolar.
A partir del diagnstico de la situacin existente con respecto, el trabajo fundamenta, disea
y valida un modelo para la gestin y control de la informacin cientfica, se logr elevar la
calidad del proceso docente-educativo a partir de la preparacin metodolgica ofrecida a los
docentes y bibliotecarias escolares, los cuales cuentan con un material de consulta para el
trabajo para la sistematizacin cientfica.
En la investigacin fue necesaria la aplicacin de diversos mtodos del nivel terico y
emprico, que propiciaron la fundamentacin, elaboracin y puesta en prctica del modelo
propuesto.
INTRODU CCION.
Los documentos de la antigedad muestran el inters de esas sociedades por una buena
coordinacin y direccin de sus actividades. De ello dan f no tanto los legados del
pensamiento relacionados con la gestin, sino las obras consecuencia del ejercicio de esa
gestin.
China, Grecia y Roma por citar solo algunos ejemplos importantes, lograron dirigir
adecuadamente una amplia gama de actividades colectivas como las campaas militares, las
obras pblicas y los sistemas de tribunales.
Sin embargo, no es hasta finales del siglo XIX que comienza una cierta sistematizacin de la
teora correspondiente, concibiendo la gestin como un sistema de actividades, conocimiento
y habilidades comunicables y aprendibles.
La poca actual se caracteriza por las transformaciones vertiginosas en todos los campos, y
la gestin educacional no escapa a stos. Considerada como una rama de la gestin, la
direccin educacional cobra especial importancia para nosotros, sobre todo si consideramos
las caractersticas de nuestros pases en el continente.
Los pases de Amrica Latina se han visto envueltos en los ltimos 20 aos en proceso de
globalizacin neoliberal. Estos cambios se caracterizan por su interrelacin creciente, el
traslado de mercancas diversas con mayor facilidad y una circulacin de la informacin
rpida y en mltiples direcciones, que provocan que un acontecimiento en un lugar pueda
repercutir en otros alejados. Estos procesos disparejos y contradictorios se asocian en la
mayora de los casos a las polticas econmicas de los pases desarrollados que son
dictadas a travs de sus organismos y organizaciones internacionales y generaron en un
principio, grandes expectativas siendo concebidas como las soluciones esperadas a los
viejos problemas acumulados. Sin embargo, con el decursar del tiempo se ha comprobado
que stas polticas no han sido exitosas y por el contrario, arribamos al siglo XXI con grandes
diferencias en las balanzas de pagos y con deudas cada vez mayores, lo que trae aparejado
inestabilidad social, desempleo, disminucin de los servicios pblicos, etc, todo lo cual
necesariamente repercute en la gestin educativa actual.
Por otra parte, el crecimiento y desarrollo de grandes adelantos cientficos pone a la gestin
educativa ante un desafo en cuanto a la toma de decisiones, ya que tiene que conjugar la
utilizacin de stos con la optimizacin de recursos, la solucin de los problemas ms
acuciantes con la falta de posibilidades, as como la extensin de los servicios educacionales
con la calidad de stos.
Esta situacin hace que la gestin educativa, entendida como la direccin cientfica de los
servicios educacionales en los diferentes niveles de la estructura, incluyendo su eslabn
fundamental: la escuela, se vuelva de una necesidad vital, ya que se sabe que una
organizacin dbil, con polticas deficientes, con mala planeacin, as como con normas de
desempeo mal diseadas y falta de capacidad y adiestramiento del personal trae consigo
estructuras desequilibradas y una gestin deficiente, todo lo cual conduce inexorablemente al
fracaso.
En el sector educacional la direccin de los cambios se hace ms compleja, ya que la
medicin de los resultados no es inmediata y el resultado en s, por el contrario de lo que
muchos piensan, consiste fundamentalmente en la transformacin de los modos de pensar y
actuar de las personas que concretan el hecho educativo.
Es importante para la promocin, divulgacin y el trabajo cientfico la gestin y control del
trabajo cientfico
DESARROLLO
La gestin educacional:
Como una rama de la gestin surge cada vez con ms fuerza la gestin educacional. Esta es
concebida por Cassasus J. como la "capacidad de generar una relacin adecuada entre la
estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos
superiores de la organizacin considerada" y tambin plantea, que es la "capacidad de
articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea" todo esto en el
mbito educacional.
Por nuestra parte consideramos como gestin educacional en un sentido amplio, la
concrecin de la poltica educativa en un determinado marco organizacional. De tal forma
consideramos entonces, la gestin educacional en un sentido ms estrecho como el proceso
de planificacin, organizacin, desarrollo y control y evaluacin de la Educacin
considerando los recursos de que se disponen y los resultados del trabajo para lograr
determinados objetivos.
Desde este punto de vista consideramos entonces el trmino de gestin educacional
equivalente a direccin cientfica de la educacin.
Es evidente que la gestin educacional est matizada por los puntos de vista o la filosofa
social que se defienda y que est instaurada en el estado. De esa naturaleza se justifica
entonces que los procesos de transformacin de la gestin educacional que han sufrido los
sistemas educativos latinoamericanos en los ltimos tiempos estn permeados por las ideas
del neoliberalismo y fundamentalmente por aquellas ideas que se cuestionan el papel de
estado en el desarrollo social y de las que invocan su desmantelamiento basados en las
leyes impersonales del mercado al decir de Chvez J.
Este discurso neoliberal en educacin, trae aparejado la lucha por la libre eleccin, la
competitividad entre los docentes, la autonoma, la productividad escolar y por ende la
privatizacin.
Estas polticas neoliberales en el mbito educacional han trado junto a la privatizacin dos
fenmenos de incalculable trascendencia, la descentralizacin y la desregulacin.
Sin embargo, estas ideas neoliberales que al inicio de la dcada de los 70 comenzaron una
subida creciente en el pensamiento econmico y social predominante en nuestros estados
latinoamericanos importado de los pases desarrollados e impuestas por los organismos
econmicos internacionales, han demostrado su inviabilidad en el contexto actual de nuestra
regin. Ya la mayora de nuestros polticos y pedagogos no encuentran una salida aceptable
ni a los problemas econmicos, ni a la educacin en un marco neoliberal.
Se impone entonces, encontrar nuevas vas partiendo de algunos aspectos positivos que se
avizoraron en esta etapa. Ellos son:
-el nfasis en la calidad de la educacin
-la unidad entre calidad y masividad
-la dialctica entre unidad y diversidad
-la atencin al resultado considerando la inversin realizada
-la accin efectiva de los actores de la educacin.
Estas vas tienen que permitir solucionar algunos problemas que son comunes a la mayora
de nuestros pases. Entre ellos podemos citar:
-La educacin se ha rezagado con respecto al desarrollo socio-econmico-cultural.
En el mundo se est produciendo un rpido desarrollo de la ciencia y la tcnica, sobre todo
en la informtica, la ciberntica y las comunicaciones. Este desarrollo ha sobrepasado las
posibilidades de los sistemas educativos en Latinoamrica y han convertido a la educacin
en una de las actividades ms atrasadas de estos pases.
La toma de decisiones en la gestin educacional actual
El trabajo relacionado con la toma de decisiones, es vital en el desarrollo de la gestin en
cualquier rama o sector del pas, pero en el caso de la educacin tiene una importancia vital,
ya que los errores que se comenten no pueden ser detectados en un perodo corto de
tiempo, por otra parte, no pueden ser solucionados con una nueva decisin, porque la
afectacin es llevada a otros niveles con los individuos que han sido afectados.
De ah se desprende la importancia de dar participacin activa a todos los factores en el
anlisis y solucin de los problemas, logrando no slo la comprensin de las tareas, sino la
implicacin personal de los ejecutantes directos, lo que debe garantizar la calidad del
resultado.
Pasos fundamentales en la toma de decisiones.
Aunque el proceso de toma de decisiones es un proceso complejo, ste puede ilustrarse de
forma general mediante la siguiente sucesin de pasos.
-interiorizacin del problema
-reconocer el problema y su definicin
-Analizar posibles alternativas y sus consecuencias
-Proporcionar retroalimentacin
-Implementar la decisin
-Seleccionar la solucin.
En la toma de decisiones es importante separar dos tipos fundamentales de problemas. En
un primer tipo se consideran aquellos, que son reconocidos por todos y por tanto, la
discusin de los mismos en busca de sus soluciones se facilita. Un segundo tipo se conforma
con los que existen, pero no son reconocidos por la mayora de los implicados, sobre todo
cuando la institucin escolar que se analiza tiene resultados aceptables en su labor.
Esta actitud de las personas ante el segundo tipo de problemas es comprensible, ya que por
lo general se ven los errores ajenos y no los propios. A nuestro criterio, slo es posible lograr
vencer los problemas de este tipo, cuando se deja que los implicados se sientan participe de
la toma de decisiones.
Por otra parte, no resulta fcil entender que la escuela, como organismo vivo, cuando marcha
normalmente, tiende a mantener inevitablemente su nivel de desarrollo. Mientras ms
madura y slida es ella, ms necesidad tendr de transformarse y dar saltos cualitativos para
mantenerse en actividad ascendente y no caer en el camino de la declinacin.
Adems, se debe comprender, que el cambio, como aspecto nuevo siempre logra adeptos en
una primera fase, por lo que las decisiones relacionadas con ellos tienen garantizado el xito
un cierto tiempo, ms cuando no existe una fundamentacin slida de los cambios, de las
decisiones tomadas, entonces el cambio resulta perjudicial y se tiende a la perdida del
equilibrio en el sistema.
Las decisiones relacionadas con los cambios provocan tambin en un primer momento un
perodo de turbulencia, donde comienzan a aparecer los detractores del cambio, que basan
sus criterios en los fallos que se cometen en la implantacin del mismo en esa fase. La
anulacin de estos factores es slo posible cuando se les da participacin en la conformacin
de la fase siguiente del cambio, y comienzan a hacerse coparticipes de las decisiones.
Por otra parte, es normal que en las decisiones que se tomen en la institucin escolar se
vinculen de una forma u otra, dirigentes y trabajadores no solamente superiores y
subordinados, sino tambin, de otras organizaciones que contribuyen a la labor educativa,
as como los padres y la comunidad.
Si realmente se pretende la comprensin y el apoyo hay que buscar el compromiso y el
consenso a travs de una constante comunicacin y esclarecimiento, de la informacin
franca y clara, demostrar precisin en los objetivos y un comportamiento difano y tico. No
hay que dorar las pldoras para sorprender en el primer momento y lograr la aceptacin en la
primera presentacin, sino comunicar francamente, analizar ventajas y desventajas, exponer
criterios y posiciones.
Simultneamente, saber escuchar a las otras partes, entender sus argumentos, analizar sus
preocupaciones, comprender el por qu de los rechazos y las objeciones, ponerse en el lugar
de los dems y razonar como ellos. Preocuparse ms por cul es el punto de vista adecuado
que de quin es ste.
Hay que negociar y solucionar conflictos con claridad y seriedad, ticamente. No se trata de
imponer un punto de vista, sino de lograr el consenso verdadero y duradero. No la
aceptacin para salir del paso, sino el compromiso estable y permanente.
Esto solo se logra cuando el consenso es real, cuando se analiza todo lo necesario cuantas
veces se requiera, y se encuentren soluciones aceptables para todos los implicados.
Importancia de una decisin.
Para evaluar la importancia de una decisin se deben considerar cinco factores:
-Tamao o duracin del compromiso. Si la decisin implica el compromiso de muchas
personas o la movilizacin de cuantiosos recursos, entonces la decisin puede ser
considerada importante. De igual forma puede ser considerada importante una decisin
cuando esta influye en la variacin de las formas de trabajo de la organizacin. -Flexibilidad
de los planes. Algunos planes pueden revertirse fcilmente y otros no, si la decisin est
relacionada con planes de la primera categora entonces puede considerarse la decisin
como importante.
-Certeza de los objetivos y las polticas. Si las situaciones en las que se ve enfrascada la
organizacin son situaciones nuevas sobre las que no existen experiencias previas, entonces
las decisiones pueden ser consideradas tambin importantes.
-Cuantificacin de las variables. Cuando los costos de una decisin no pueden definirse en
forma precisa entonces esta adquiere un carcter importante.
-Impacto humano. Cuando la decisin involucra a muchas personas la decisin puede ser
considerada importante.
Funciones de la toma de decisiones.
En el proceso de los cambios educacionales la toma de decisiones cumple determinadas
funciones en dependencia de los objetivos propuestos por el dirigente o las organizaciones,
entre ellas se destacan los que se relacionan en los prrafos siguientes:
Funcin orientadora y de movilizacin. Indica los objetivos y tareas que deben ser
desarrollados por la escuela o estructura determinada, y los elementos concretos con que se
cuentan para ejecutar las acciones.
Funcin de aseguramiento: determina las vas y medios que aseguran el cumplimiento de la
decisin tomada, y permite a la escuela y a la estructura desarrollarse en la direccin
prefijada.
Funcin de coordinacin y organizacin: establece el ordenamiento de las acciones
coordinadas de los diferentes factores y niveles de la estructura para poder cumplir con la
direccin seleccionada.
Funcin de estimulacin. Se trata de los momentos de reconocer las reas, individuos y
niveles de la estructura que ms han aportado al logro de los resultados, es la oportunidad
de movilizar o activar a los elementos que presentan retrasos.
Modelo para la gestin y control de la informacin cientfica desde la biblioteca escolar
Se propone un modelo para una adecuada gestin y control de la informacin cientfica
desde la biblioteca escolar por lo que se propone:
Primero: dominio del banco de problema del centro educativo
Segundo: control del potencial cientfico de la institucin educativa.
Ejemplo. ANEXO 1
Tercero: control de las investigaciones en el Plan anual. ANEXO2
Cuarto: control de las investigaciones en el Plan mensual. ANEXO 3
Quinto: coordinacin con la biblioteca para la gestin del producto informativo. Ejemplo:
Anlisis de la informacin.
Velsquez Daz, Jos Lus. Sistema de clases para favorecer el aprendizaje de los
contenidos de la asignatura Historia de Cuba sexto grado. Educacin Primaria. - 72p.
Holgun, 2012.
Barrera San Juan, Arelis. Sistema de clases para favorecer el aprendizaje de los contenidos
de la asignatura Historia de Cuba sexto grado correspondiente a la unidad 6. Educacin
Primaria. - 78p. Holgun, 2012.
Paquete de la gestin de la informacin:
Arias Reyes, Doris Z. Propuesta metodolgica para la preparacin de los contenidos de la
historia de la localidad vinculados a la unidad V del programa Historia de Cuba 5to grado.-
68p.-2008.- Tesis en Ciencias de la Educacin Educacin Primaria UCP Jos de la Luz
y Caballero. Holgun, 2008.
Snchez Miranda, Alexei. Tareas docentes para favorecer el tratamiento de la personalidad
histrica Lidia Doce Snchez en la unidad 5 de Historia de Cuba sexto grado. -98 h.
Trabajo de diploma en licenciatura en Educacin Primaria. Universidad Pedaggica Jos
de la Luz y Caballero, Holgun 2009.
Elabora una propuesta metodolgica que favorece la preparacin de los docentes en los
contenidos de la historia de la localidad vinculados a la unidad V del programa de Historia de
Cuba 5TO grado.
EDUCACIN PRIMARIA/ QUINTO GRADO/PROPUESTA METODOLGICA/
PREPARACIN A DOCENTES.
Sexto: salida de la produccin cientfica a travs de las clases o actividades de la biblioteca
en correspondencia al currculo para la biblioteca escolar que tiene como objetivo insertar la
educacin de usuarios en el propio proceso de formacin y desarrollo de la personalidad que
se disea en las instituciones educativas mediante un currculo holstico como encargo social
asignado a la escuela.
Es por ello que en el contexto de las transformaciones en la escuela cubana, la labor que
debe desarrollar el bibliotecario escolar en la enseanza constituye un elemento bsico en el
proceso pedaggico.
Este permite desarrollar habilidades para la bsqueda, recopilacin, utilizacin y formas de
compartir la informacin, y se aplica en las actividades y servicios que se ofrecen en tal
sentido que los escolares trabajen con textos que aborden la muerte, la independencia, los
elementos indispensables para la localizacin de la informacin.
Ejemplo en una clase de Historia de Cuba sexto grado con el empleo de la produccin
cientfica "Alternativa metodolgica para la enseanza de la historia local en las clases de 6to
grado"
En la actividad o clase de Historia de Cuba, se puede apreciar como el escolar a travs de
este objetivo en lo referido a localizar adecuadamente la informacin en diferentes fuentes y
produccin cientfica.
Asunto: La presencia de la mujer en la lucha revolucionaria.
Objetivo: Valora la presencia de Lidia, Clodomira y otras mujeres en la lucha revolucionaria
mediante el libro de texto y otras bibliografas.
Mtodo: Trabajo con el texto.
Procedimientos: Descripcin, conversacin, narracin.
Medios de enseanza: Cuaderno de actividades, Libro de texto, mapa, tabla hecholgica,
grfica del tiempo, mapa mudo, plantilla, video y diccionario, prontuario, mural y fichero
ortogrficos.
Actividades
Presentar el pensamiento martiano.
(...) las campaas de los pueblos solo son dbiles cuando en ellas no se alista el corazn de
la mujer...
Por qu Mart expres esta idea?
Menciona ejemplos que lo demuestren.
Informar objetivo
Se propone que, a travs de preguntas, se evale la presencia de la mujer en esta etapa de
lucha al conocer acciones llevadas a cabo por algunas de ellas, como son: Lidia Doce y
Clodomira Acosta.
Selecciona la protagonista de las siguientes luchas y coloca el nmero, en la letra que le
corresponda.
Personajes
A___ Mariana Grajales,
B___ Lucia Iiguez.
C___ Amrica Labad.
D___ Haydee y Melba.
E___ Vilma Espn.
F___ Celia Snchez.
G___ Lidia Doce.
H___ Clodomira Acosta.
1___ Heronas del Moncada.
2___ Ejemplar mambisa, madre de los Maceos.
3___ Luchadora en la clandestinidad y en la Sierra.
4___ Cae en una manifestacin contra Machado.
5___ Apoy el desembarco del Granma y la lucha en la Sierra.
6___ Mueren asesinadas por la dictadura de Batista
Buscar epgrafe 5.5, pgina 101.
Lee la introduccin Qu hacan las mujeres en la Sierra y en la manigua mambisa?
Lee en silencio desde el principio hasta el segundo prrafo pgina 102.
Preguntarles:
Quin fue Lidia Doce?
Lee desde el 3er prrafo pgina 102 hasta 1er prrafo pgina 103.
Con estos datos elaborar esquema lgico con ayuda del maestro.
De quin se habla?
Lidia Doce Clodomira Acosta
27 de agosto 1916 1 de febrero 1936

Fecha de nacimiento
Velasco- Holgun Cerca de Manzanillo

Sierra maestra
domstica
domstica
M-26-7
rdenes del Che M-26-7
rdenes de Fidel
Logros alcanzados Mensajera
Trabajo
realizado
Se conocen en cumplimiento de estas misiones
Qu las une?
En 1998 coinciden en La Habana

Cmo se conocen?
11 de septiembre de 1958
Son delatadas
Asesinadas
Analizar significado y escritura de la palabra: heronas (DICCIONARIO, PRONTUARIO,

MURAL Y FICHERO ORTOGRFICOS)
Lidia y Clodomira fueron combatientes de la Sierra y del llano. Escribe un texto
argumentativo donde demuestres esta afirmacin.
Folleto (Preparacin para la asignatura Historia de Cuba sexto grado, tercer perodo),
actividad 11 y 17
Realizar C A, epgrafe 5.5, actividad 1, pgina39.
Conclusiones
Determina la relacin entre las siguientes palabras y escribe la idea que te sugiere.
holguinera importante valenta
Lidia Doce ejemplo abnegacin
papel clandestinidad independencia
Sptimo: organizacin y control

En los planes de Superacin y Desarrollo Individual de los docentes se debe de reflejar:
NECESIDAD: necesidad de preparacin en los contenidos relacionados con el desarrollo de

habilidades en la resolucin de problemas matemticos.
1. Preparacin y socializacin de los resultados de trabajo investigativo Sistema de
ejercicios para favorecer el desarrollo de habilidades en la resolucin de problemas
matemticos.(trabajo a introducir)
2. Planificacin y ejecucin del resultado cientfico a travs del plan de clase y el
resultado de los mismos.
3. Preparacin a los docentes sobre el resultado cientfico Actividades docentes para
favorecer el desarrollo de habilidades lectoras en los escolares de 2do grado ( este es
el trabajo que la investigadora realiz)
4. Evaluacin del impacto a travs de un taller cientfico metodolgico( es donde se
valoran las transformaciones y deficiencias presentadas por los escolares y docentes
en el proceso de introduccin o generalizacin de los resultados cientficos.
Principales transformaciones logradas:
Preparacin de las estructuras de direccin para la gestin y control de la informacin
cientfica.
Preparacin de las bibliotecarias escolares para la gestin de la informacin cientfica
y su control.
Introduccin de resultados cientficos en la prctica pedaggica.
Anlisis y evaluacin de los impactos a partir de la gestin, introduccin de resultados
y control de la informacin cientfica en los rganos tcnicos de direccin.
Se elev la calidad de la preparacin metodolgica y de las asignaturas con la
participacin directa de las bibliotecarias escolares.
Mejora en la calidad de las clases y de las actividades.
Mejora en la calidad de los resultados docentes en los escolares.
Conclusiones
El trabajo responde a la intencin de los autores de solucionar el problema que ha
motivado esta investigacin.
Este aporte fue posible a partir de la aplicacin de los requisitos que la didctica
demanda de los medios de enseanza, por cuanto contribuye a trasmitir informacin,
instruccin, educacin y motivar el aprendizaje.
El trabajo tiene un potencial multiplicador y formativo. Es de destacar su valor como
fuente de consulta para los docentes y bibliotecarios, quienes pueden adaptarlo a sus
necesidades profesionales.
Las bibliotecarias escolares se encuentran en la bsqueda de soluciones cientficas
para enfrentar las transformaciones, que propicie romper barreras, que promueven la
flexibilidad y creatividad del pensamiento y desarrollan procedimientos en el cual se
encuentran soluciones creadoras en la actividad cientfico - informativa y el desarrollo
de habilidades de informacin.
Bibliografa
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Anexo 1
Plan anual
Objetivo General: La direccin del proceso docente- educativo.
Acciones Participa
Aplicacin del resultado cientfico:
1. Alternativa metodolgica para la enseanza de la historia local en las clases de Maestro de 6to P. Asig
sexto grado (1902-1959). J./C Ramn Quevedo Prez P. Asig
2. Sistema de clases para favorecer el aprendizaje de los contenidos de H. de Cuba. Maestro de 5to
Unidad 5 quinto grado. Rosaida Betancourt P. Asig
3. Sistema de clases para favorecer el aprendizaje de los contenidos de H. de Cuba. Maestro de 6to
Unidad 5 sexto grado. Arelis Barrera P. Asig
4. Tareas extradocentes: una va para favorecer el conocimiento histrico local en Maestro de 5to
escolares de quinto grado. (Vctor Blanco) P. Asig
5. Sistema de tareas docentes para el tratamiento a los contenidos histrico locales Maestro de 5to
correspondientes a la Unidad 5, quinto grado. (Maribel Rodrguez) P. Asig
6. Tareas docentes para favorecer el aprendizaje de las nociones histricas desde la Maestro de 4to
asignatura
Anexo 2 Plan mensual
Acciones dirige participa V/C

1-Preparacin y socializacin a los docentes de Delia R Maestros de P.
primer grado sobre resultados investigativos Sistema 3a6 Asignatura
de ejercicios para favorecer el tratamiento
metodolgico a la memorizacin de E/Bsicos -, +,
lmite 10. (noviembre) Ramn P.
Maestros de Asignatura
2-Preparacin y socializacin a los docentes de sexto 6to
grado sobre resultados investigativos Alternativa
metodolgica para la enseanza de la Historia local Arelis B P.
en las clases de sexto grado (1902-1959) Asignatura
Septiembre/junio Maestros de
6to
3-Preparacin y socializacin a los docentes de sexto Rosaida P.
grado sobre resultados, sistema de clases para Asignatura
favorecer el aprendizaje de los contenidos de Historia
de Cuba U/6 sexto grado.( abril-mayo ) Maestros de
Vctor 5to P.
4-Preparacin y socializacin a los docentes de Asignatura
quinto grado sobre resultados. Sistema de clases
para favorecer el aprendizaje de los contenidos de
Historia de Cuba U/5 quinto grado.( enero, febrero, Maribel Maestros de P.
marzo ) 5to Asignatura
5-Preparacin y socializacin a los docentes de

quinto grado. Tareas extradocentes: Una va para
favorecer el contenido histrico local en escolares de Maestros de
quinto grado. 5to
6-Preparacin y socializacin a los docentes de

quinto grado sobre resultados investigativos Tareas
docentes para el tratamiento a los contenidos
histrico local correspondiente a la Unidad 5 quinto.
(enero, febrero, marzo)
Anexo 3. Control de los docentes investigadores
No Nombre y apellidos Ttulo de la investigacin

Ao
1 Ramn Quevedo 2008 Alternativa metodolgica para la enseanza de la historia
Prez local en las clases de 6to grado.
2 Niurka Ojeda Pea 2011 Tareas docentes para favorecer el aprendizaje de las
nociones histricas desde la asignatura EMQV 4to grado
3 Flor Mara Zamora 2009 Actividades educativas para potenciar el amor y respeto
(preescolar) hacia el hroe de la localidad Calixto Garca en nios de
edad preescolar.
4 Isnalbe Ricardo 2010 La preparacin de las familias atendidas por el programa
Rodrguez Educa tu hijo en la formacin de valores tico.
(preescolar)
5 Yoaris Prado 2012 Sistema de clases de EMQV para el trabajo con las
Serrano nociones histricas en 4to grado.
6 Alina Pea Matos 2010 Actividades para el razonamiento de problemas con
datos relacionados a la figura de Jos Mart.
7 Vctor Blanco 2011 Tareas extradocentes: una va para favorecer el
Almaguer conocimiento histrico local en 5to grado.
MODIFICACIONES EDUCACIONALES EN CUBA EN RELACIN A LOS
PROCESOS DE CONTINUIDAD DE ESTUDIOS. REALIDADES Y DESAFOS EN
CUBA.
Keyla Rosa Estvez Garca, Lisette Abadi Fiandor
Correo: cesjkeyla@opjm.ujc.cu
Pas: Cuba
Resumen:
Las transformaciones que ocurren en el pas en el contexto de la actualizacin del

modelo econmico poseen una connotacin especial en la esfera del estudio. Los
cambios en la poltica educacional tienen implicaciones tanto para la familia como para
la preparacin de los adolescentes y jvenes con vistas a su futuro profesional. El
estudio caracteriza los cambios en la continuidad de estudios, as como, la posicin de
los adolescentes y jvenes ante los mismos.
Los resultados que se presentan resultan de gran actualidad y trascendencia, porque

adems de caracterizar el panorama estudiantil de los adolescentes y jvenes en el
nuevo contexto, evala la posicin que asumen ante los cambios. Este aspecto es de
mucha importancia para la sostenibilidad de los mismos y las proyecciones futuras.
Paralelamente, los desafos que imponen las propias transformaciones, demandan el
conocimiento de cmo son asumidas por la juventud, lo que coadyuvar en la adecuada
atencin y orientacin por parte del Estado y de las organizaciones juveniles. Sin lugar a
dudas, el estudio puede contribuir de manera significativa en un asunto estratgico para
el desarrollo ulterior de la sociedad cubana; fundamentalmente a readecuar las polticas
pblicas de juventud en este sector.
Principales modificaciones en la poltica educacional del pas respecto a los
procesos de continuidad de estudios.
La Historia del sistema educacional cubano se ha caracterizado por la realizacin

sistemtica de profundas transformaciones segn la etapa histrica que se vive, muchas
de las cuales han sido denominadas Revoluciones Educacionales. A partir del segundo
quinquenio de los 2000, se produjeron transformaciones en los diferentes niveles de
enseanza, a fin de que se ajustaran a las nuevas condiciones existentes, en
correspondencia con la actualizacin del modelo econmico.
La principal modificacin ocurrida en el sistema educacional en esta etapa es la

relacionada con las vas de continuidad de estudios de la Educacin Secundaria Bsica
y los aspectos vinculados con los procedimientos de orientacin profesional y
formacin vocacional, elementos normados en la Resolucin Ministerial 177 del
2006.(Gaceta Oficial, 2006). En este sentido, se implement un nuevo proceso de oferta
de plazas, para los egresados de 9no grado, caracterizado por una gama mayor de
opciones de obreros calificados y especialidades tcnicas. As, a partir de este momento
se le concedi mayor primaca, a la Enseanza Tcnica y Profesional (ETP), en las
opciones de continuidad de estudios.
En el 2008, se modificaron totalmente los planes de estudio de los perfiles tcnicos

profesionales. Ello trajo consigo la eliminacin de los bachilleres tcnicos establecidos
en la primera mitad de los 2000. Se comienza a impartir a los estudiantes de estos
perfiles solo las asignaturas y la formacin general que requiere cada especialidad.La
enseanza de obreros calificados tambin fue eje de modificaciones. En el perodo de
2005 a 2007 la matrcula para esta esfera profesional no rebasaba los 2000 estudiantes,
en la actualidad la matrcula supera los 80000. En la Resolucin Ministerial No. 111/09
(Gaceta Oficial, 2009) tambinse aprobaron nuevos planes de estudio para la formacin
de obreros calificados. Dichos planes de estudio se corresponden con nuevas y
numerosas especialidades que van desde la soldadura y la albailera hasta la
agropecuaria.
La direccin de la ETP, tambin, cre aulas anexas ubicadas en centros laborales que
favorecieran un mejor desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. El propsito de
las mismas radica en contribuir a una formacin ms integral del estudiantado de estos
niveles de enseanza. Esta nueva disposicin se comenz a implementar en el ao 2009,
mediante la vinculacin de los Institutos que integran la ETP con los Organismos de la
Administracin Central del Estado (OACE), rectores de las especialidades que se
estudian en cada nivel.
En sntesis, para el curso escolar 20102011 se decide invertir la pirmide de

continuidad de estudios para los egresados de 9no grado. Hasta entonces el 60%
ingresaban al preuniversitario y un 40% a la ETP; y a partir de este momento se le da
mayor peso a la educacin tcnica y a la enseanza de oficios. As, para el curso 2011-
2012, se ofreci a los ms de 133 mil jvenes que culminaron la enseanza secundaria
bsica, un 58 % de plazas para la educacin tecnolgica y profesional y el resto para
preuniversitario. Tales cambios estaban fundamentados en el lineamiento 150 que
define la necesidad de contar con la mano de obra productiva y preparada que realmente
demanda la economa. Junto a esto se crea un nuevo manual para la ETP y se
incorporan las aulas anexas en fbricas y talleres. (Estvez, K. y Abadie. L, 2013)
En la enseanza preuniversitaria la modificacin ms importante implementada,

consisti en la reduccin de los centros preuniversitarios internos, conllevando la
diversificacin y ampliacin de los Institutos Preuniversitarios Urbanos (IPU) en cada
municipio del pas.Paralelamente tambin se realiz la transformacin de los tipos de
centros de esta enseanza. Si bien es cierto, que siempre existi mayor cantidad de
centros de la ETP, elemento que responde a las caractersticas de las diferentes
especialidades, se evidencia una reduccin notable de los centros preuniversitarios.
Desde el 2010 hasta la fecha se redujeron un total de 136 de estos centros.
En la Educacin Superior desde el curso 2009-2010, en primer lugar se prioriz en el

plan de plazas para los adolescentes graduados de 12mo grado, las carreras tcnicas y
agropecuarias. Luego, a partir del curso 2010-2011, se comenz a implementar la
reduccin de las sedes universitarias municipales (SUM), asumiendo luego la nueva
denominacin de Centros Universitarios Municipales (CUM) que agrupan a los cuatro
organismos formadores: MINED, MES, INDER y MINSAP.
El nmero de instituciones de Educacin Superior se redujo a la sptima parte de las

existentes en el ao 2008, debido a las transformaciones estructurales aplicadas. La
matrcula disminuy a la quinta parte, por la reduccin del nmero de graduaciones,
bajas acadmicas y la atencin directa por las sedes centrales de los municipios
cabeceras de las provincias, donde radica la mayora. La actual red de Educacin
Superior en los municipios cuenta con 123 centros universitarios conformados por 444
filiales universitarias que abarcan 139 municipios. (MES, 2012)
Para el curso acadmico 2010-2011, tambin se rescat la realizacin de los tres

exmenes de ingreso bsicos para todas las carreras (Matemtica, Historia y Espaol).
De igual modo se realiz de manera experimental la integracin de instituciones
universitarias de diferentes perfiles (Ciencias Sociales, Pedaggicas, del Deporte,
Mdicas, Tcnicas, etc.) en las provincias de Mayabeque y Artemisa.
Las modificaciones en curso desde ese momento, conllevaron el reordenamiento de la

red escolar. Este signific la implementacin de un conjunto de cambios estructurales y
funcionales del sistema de instituciones educativas de diferentes niveles y tipos de
educaciones, en correspondencia con el desarrollo econmico y socio-demogrfico y
con los lugares de residencia de los educandos.
Los principales implicados -los adolescentes y jvenes- se estn enfrentando a un

proceso de continuidad de estudio con ms limitaciones en cuanto a opciones y de
mayor rigor en el cumplimiento de lo establecido. Esto obliga a ajustar las solicitudes a
la planificacin del municipio, segn los nuevos principios de otorgamiento. La
mayora de estos no haban recibido la preparacin necesaria para tomar las decisiones
adecuadas. Una decisin tan significativa para los proyectos de vida de los jvenes
requiere mayor tiempo de preparacin familiar y de los docentesen lo que a orientacin
profesional se refiere.Esta nueva realidad precisa compatibilizar las necesidades y
proyectos futuros de la juventud cubana con la demanda econmica y social del pas.
No obstante este grupo de transformaciones educacionales han propiciado una mayor
correspondencia entre las ofertas de estudio y empleo con las necesidades econmicas y
sociales del pas. Las mismas contribuyen a que la escuela cubana se parezca ms a la
realidad actual sobre una base rigurosamente cientfica.
Breve caracterizacin de la muestra
Desde el punto de vista etario, de manera general en las enseanzas estudiadas

predominan los adolescentes ubicados en el rango de edad entre los 15 y los 19 aos,
constituyendo ms del 60% del total de la muestra. En segundo lugar se encuentra el
grupo comprendido entre los 12 y 14 aos de edad, el cual representa casi un cuarto del
total.
La muestra es fundamentalmente femenina en las enseanzas estudiadas, representando

las muchachas ms del 60% del total. Sin embargo dentro de la Enseanza Tcnico-
Profesional este rasgo se comporta de manera opuesta, ms acentuada en la enseanza
de oficios, donde casi el 70% de los estudiantes son del sexo masculino. El
comportamiento de este indicador se corresponde con la realidad actual de este tipo de
enseanza, puesto que como tendencia sus matrculas han estado representadas por el
sexo masculino. En ello influye que las especialidades que ofertan, sus caractersticas y
requerimiento estn dirigidas principalmente a los muchachos
Respecto al color de la piel se refleja una mayor presencia de sujetos blancos con ms
del 65% de los encuestados. A estos le siguen los estudiantes mestizos que representan
ms de la cuarta parte de la muestra mientras que los de piel negra son los de menor
presencia constituyendo solo el 8% del total. No obstante se evidencian diferencias
entre las enseanzas. El sector de los oficios posee mayor cuanta de adolescentes de
piel negra y mestiza, con ms de la mitad de los estudiantes. Al mismo tiempo, la
enseanza universitaria posee la ms alta representacin de sujetos blancos con ms del
70% del total para este nivel.
Con respecto a la labor que realizan los padres la ms representada es el trabajador de

los servicios y ms del 10% son graduados de nivel superior en la totalidad de los
niveles, con excepcin de los padres de los alumnos de oficio donde esta cifra es
inferior y se concentran ms los tcnicos de nivel medio. En los que cursan el
preuniversitario y la universidad hay una mayor congregacin de dirigentes y graduados
universitarios. En la enseanza tcnica de manera general hay ms presencia de obreros,
amas de casa, jubilados, y empleados por cuentapropia. Ello refleja la influencia que
ejerce el nivel de escolaridad alcanzado por las figuras parentales en las aspiraciones y
decisiones profesionales de los hijos.
La preparacin para la continuidad de estudios en la escuela cubana
En relacin a la ayuda realizada por el profesor para decidir su continuidad de estudios,

los representantes de cada una de las enseanzas reconocen en un 76,1% y 59,6% que
esta se concentra en brindar informacin y orientar segn las capacidades del
estudiante, respectivamente. Es en el 9no grado donde ocurren estas acciones con
menor frecuencia respecto al resto de las educaciones; elemento que resulta
contradictorio con la necesidad real de este momento de la vida estudiantil, donde se
toman las principales decisiones profesionales. Una causa de este fenmeno pudiera ser
la falta de preparacin de los claustros de esta enseanza, que unido a las ausencias de
estrategias coherentes a nivel de escuela imposibilitan desarrollar la actividad en
cuestin.
Por otro lado, se debe destacar que es en 9no y oficios donde en menor medida se lleva
a cabo la orientacin segn las prioridades del pas (18,2 y 15,6%), lo que es opuesto a
la poltica aprobada donde el plan de plazas debe corresponderse con las necesidades
territoriales. Este elemento es menos entendido por alumnos y familiares, porque no
existe una cultura en este sentido, pues por mucho tiempo se accedi a carreras que
respondan a intereses personales y no a las demandasproductivas.
Del 7,3% de la muestra que declara no haber recibido ningn tipo de ayuda en la
escuela, la mayor cifra se concentra en el preuniversitario y la universidad y no as en
9no grado y oficio. Por un lado puede ser alentador s se considera que ha ido en
ascenso este tipo de actividad en los grados inciales, pero por el otro se ha acumulado
la falta de orientacin en el momento que se decide el tipo de profesional que se desea
ser.
En relacin a la calidad de la ayuda recibida el 67,5% de la muestra refiere que esta fue
suficiente. Son los universitarios quienes ms baja consideracin tienen del asunto, pues
un 18% refiere que esta fue insuficiente, no la recibi o tampoco la identifica. Esto
puede ser explicado porque este grupo de estudiantes y sus profesores fueron los
primeros en enfrentarse a las transformaciones educacionales en cada uno de los niveles
precedentes, lo que acumula mayor cantidad de insatisfacciones. Tambin un 7,2% de
los estudiantes de oficio declara que no recibi ayuda o no puede valorar el tipo de
ayuda.
En relacin a la satisfaccin con las experiencias de la vida estudiantil son las

actividades de orientacin profesional, el otorgamiento de plazas y la preparacin para
decidir su futuro profesional las que brindaron mayor satisfaccin a los alumnos de 9no,
oficios y politcnico. Por su parte el grupo de pre y de la universidad manifiestan
sentirse ms satisfechos con la especialidad otorgada, elemento lgico a partir de que
accedieron a lo que deseaban, a pesar de que la trayectoria recorrida para llegar hasta
all fuera deficiente. Las insatisfacciones ms acentuadas estn presentes en los
estudiantes de oficios, lo que se corresponde con las valoraciones sociales negativas,
que recibe esta educacin y los bajos niveles de aspiracin que experimentan hacia esta.
Al mismo tiempo de ingresar a una enseanza no deseada, los estudiantes se enfrentan a
escuelas y aulas en malas condiciones, profesores con poca preparacin, laboratorios y
escenarios para desarrollar la actividad prctica escasos, as como elementos
organizativos deficientes.
La Orientacin profesional desde la familia
Ms de la mitad de los encuestados refiere que el motivo fundamental por el que decide
su continuidad de estudios es a partir de sus intereses y capacidades, aunque en la
enseanza de oficio se representa este mvil inferiormente. En este nivel prevalece el
criterio de los padres y la inclinacin hacia la profesin que ejercen estas figuras. De
igual forma en la educacin tcnica general adquiere una mayor connotacin la
posibilidad de acceder al trabajo con mayor prontitud.
Es significativo que para la mayora de la muestra en general no se tiene en cuenta la

necesidad del pas y las opciones de mayor reconocimiento social con un 2,0 y 0,9%
respectivamente. Ellose asocia al desbalance que existe entre el esfuerzo y la
remuneracin de algunas carreras o profesiones. Al profundizar en estos temas los
estudiantes aseveraron que hoy en el pas no es preciso ser un profesional para satisfacer
las necesidades materiales, lo que puede estar incidiendo en las decisiones. Por otro lado
se enfatiz en la poca explicacin y labor que se realiza sobre estos procesos y la
argumentacin de los mismos.
Una parte considerable de los estudiantes encuestados refieren que los deseos de sus
padres respecto a su futuro profesional se relacionan con sus propios intereses, o sea que
respetan sus decisiones cuando estas se basan en sus preferencias. Este aspecto se
evidenci en mayor medida en los alumnos de escuelas de oficios, estando representado
por casi el 60% de estos, secundado por los universitarios, en los cuales se manifest en
ms del 40%. En el resto de las enseanzas se evidenci en ms de la tercera parte de la
muestra. Los estudiantes que se encuentran cursando los niveles educacionales que los
prepara para el mundo laboral como el politcnico y el superior, refieren en cerca del
25% que el deseo de sus padres coincide con la profesin que estudian. Respecto a
carreras especficas ms de la tercera parte de los estudiantes de 9no grado y ms del
25% de preuniversitario, afirman que sus padres aspiran a que opten por carreras de
ciencias mdicas. Estas preferencias pueden estar vinculadas con las condiciones del
personal de salud y las facilidades para las salidas del pas. Asimismo, otra cifra no
despreciable aduce que sus figuras parentales prefieren las carreras de ciencias sociales,
fundamentalmente en el caso de los estudiantes de preuniversitarios (18,2%) y las
ingenieras, para los de politcnico (12,5).
Respecto al sector ocupacional deseado por los padres, las respuestas de los encuestados
se concentran mayormente en la categora tcnico de nivel superior, con el % ms alto
de prevalencia en la enseanza universitaria (93,2%) y a su vez con la menor cifra para
los estudiantes de oficios (33,9%), lo que confirma la existencia de un elevado nivel de
coincidencia entre aspiraciones parentales e intereses y capacidades de los hijos.
Asimismo, ratifica la motivacin en los adultos por la superacin educacional de los
jvenes. Otro elemento a destacar es la cifra no despreciable de estudiantes de oficios,
cerca del 16%, cuyos padres desean que sean obreros, tcnicos de nivel medio y/o
trabajadores por cuenta propia.
Los padres de los adolescentes y jvenes encuestados no solo estn de acuerdo en
ms del 86% del total de la muestra, con sus decisiones respecto al futuro
profesional, sino que adems le brindan apoyo, para casi la totalidad (92,9%) de los
estudiantes y aunque en menor medida (63,1%), tambin se mantienen informados
sobre la problemtica. Por consiguiente, una cantidad menor se refieren a los intentos
de los padres por reorientarlos hacia otras profesiones diferentes. En este aspecto, son
los estudiantes de escuelas de oficios cuyos criterios se inclinan en mayor medida
hacia esta reorientacin, con casi el 40%. Ello indica la insatisfaccin presente an en
las figuras parentales con los estudios en escuelas de oficios, debido a la
predisposicin social negativa que existe hacia estas instituciones y por las
aspiraciones de superacin que persisten en las familias cubanas respecto a sus
miembros ms jvenes.
Ms del 90% del total de los estudiantes muestreados afirman que la ayuda brindada por
la familia respecto a la preparacin para su futuro profesional ha sido suficiente, estando
la cifra ms elevada concentrada en los alumnos de 9no grado. Esto resulta muy
positivo, teniendo en cuenta que este es un momento crucial en la toma de decisiones
profesionales, para el cual an los adolescentes no estn preparados ni capacitados. Por
consiguiente, el rol que juegue esta institucin resulta favorable para la formacin
profesional de estos adolescentes.
Muy vinculado a la problemtica anterior est la frecuencia con que conversan sobre el
futuro profesional los padres de la muestra estudiada con ellos. Ms del 65% de los
estudiantes encuestados refieren que conversan frecuentemente sobre su futuro
profesional con sus padres. La enseanza politcnica es la que presenta mayores
dificultades en este sentido, puesto que casi la tercera parte de sus integrantes
consideran que solo dialogan ocasionalmente sobre estos temas con sus padres. De
cualquier modo, las cifras son alentadoras, pues denotan, al menos, comportamientos
favorables en las familias respecto a la orientacin profesional de sus hijos.
Posicin de los estudiantes ante los cambios
La posicin asumida respecto a los cambios vara de una enseanza a otra y en relacin
a la modificacin en cuestin, aunque las tres cuartas partes de los encuestados est de
acuerdo o de acuerdo en parte con la reorientacin a especialidades diferentes a las que
cursan, mientras que el 24,4% y el 16,9% de los universitarios y estudiantes de pre estn
en desacuerdo con ello. En tal sentido, refieren que ya estaban en una especialidad y que
se les debi respetar o que estaban preparndose para un fin y de momento les
explicaron que no poda ser. En esto ha influido notablemente que la mayora de estos
procesos se ejecutaron, y que tan solo se les inform, sin procesos de consulta previos,
por lo que no se tomaron en cuenta sus opiniones.
En relacin a la prioridad de las carreras tcnicas y de oficios ms del 50% de la

muestra est de acuerdo en que se realice de este modo, aunque en 9no grado, momento
donde se toma la decisin un 35,7% refiere estar de acuerdo en parte. Al indagar sobre
el tema ,tales estudiantes expresaron en los grupos focales que esa modificacin no es
adecuada para ellos. Adems, le proporcionan una alta significacin al nivel con que
concluyen esta enseanza, debido a que son obreros calificados o tcnicos medios, pero
no bachicheres de perfil tcnico. De igual forma en el preuniversitario el 42,2% lo
plantea de manera similar por el corte o perfil de las carreras priorizadas hoy.
De igual modo ocurre con la elevacin de las exigencias del sistema evaluativo, donde
ms de la mitad de la muestra est totalmente de acuerdo, siendo los universitarios
quienes en mayor cuanta reconocen y asocian esta medida a una elevacin de la calidad
del futuro profesional, aunque algo ms del 25% considera estar de acuerdo en parte. Al
profundizar en las tcnicas cualitativas esto se relaciona a elementos puntuales, como
son las normas para el descuento ortogrfico, el incremento y acumulacin de los
trabajos independientes y seminarios, as como al peso de las evaluaciones sistemticas
y parciales, lo que les exige estudiar sistemticamente. En este sentido, los alumnos de
preuniversitariomanifiestan mayor preocupacin o criterios negativos, debido al riesgo
que implica esta modificacin para la garanta de ingresar a la universidad.
La eliminacin de los puestos de trabajo innecesarios es la medida menos popular entre

los estudiantes. Alrededor de la mitad de la muestra trasmite que est en desacuerdo o
de acuerdo en parte. Estas cifras se agudizan en los grados o enseanzas iniciales, lo que
puede estar asociado a un menor proceso de compresin del fenmeno o a la falta de
explicacin o debate sobre el mismo en la institucin escolar. A su vez, son los
miembros de estos grupos etarios lo que pueden tener ms dudas a partir de la situacin
concreta en que se manifieste el proceso en sus hogares. Un importante nmero de ellos
(16,2% en politcnico, 12,1% en secundaria y 10,7% en oficios) expusieron no conocer
elementos de este proceso.
Los universitarios son los que refieren mayor aceptacin hacia la anterior medida,
avalada en que consideran que deben estar los idneos en cada puesto de trabajo y que
es necesario ahorrar recursos para el pas. Aunque en minora se debe tener en cuenta un
nmero de estudiantes de todas las enseanzas que sealan no interesarles lo que al
respecto sucede, consecuencia de los bajos niveles de debate existente, y la poca
participacin en los mismos, que puede estar creando inconscientemente una apata por
estos temas.
En relacin a la ampliacin del trabajo por cuenta propia alrededor del 60% de la
muestra en general dice estar de acuerdo y de acuerdo en parte con la medida. Se
expresa como una alternativa laboral y una va de adquirir determinados recursos. En el
momento de la aplicacin se implementaba la medida de cerrar las modalidades de
venta de productos importados y las salas de 3D, lo cual gener marcadas inquietudesen
los educandos, ecos de las opiniones de la poblacin y causa de la escasa informacin
brindada en las. Este tipo de situacin coloca al sistema educativo en la impronta de
atender este tipo de situaciones con intervenciones oportunas.
Con relacin a la posibilidad de trabajar con un particular, de igual manera existe un

alto nivel de aceptacin en ms de un 55%. Por otra parte un tercio de los encuestados
plantea estar de acuerdo en parte, ms acentuado en la enseanza tcnica sobre todo,
porque son los ms cercanos estn de incorporarse a trabajar y unido al proceso descrito
anteriormente, a partir de sus pocas habilidades consideran que sern los menos tenidos
en cuenta por los propietarios de negocios. Resulta significativo el elevado nmero de
estudiantes de secundaria y tcnica que desconocen de este tipo de actividad.
Consecuencias de los cambios segn opinin de jvenes

Un elevado nmero de los encuestados considera que los cambios analizados
garantizarn la continuidad de estudios superiores, aunque para los de preuniversitarios
y los propios universitarios esto ser en cierto modo, por la reorientacin que tendrn
que asumir. En estos dos propios grupos se refiere que no habr garanta para la
continuidad de estudios. Asimismo, es reconocido que se satisfarn los intereses
profesionales, aunque aumenta los que lo consideran en cierto modo para todas las
enseanzas. Tambin se eleva en casi un 25 % los estudiantes que piensan lo contrario
para los que cursan el pre y la universidad. Esto puede encontrar respuesta en la
necesidad que ha requerido el cambio de intereses y la adaptacin a esta medida, sobre
todo por la impronta y la forma masiva que se le concedi despus de largos perodos
donde se acceda mayoritariamente a la especialidad deseada.
Las mayores incertidumbres estn relacionadas con las posibilidades de acceder a una
ubicacin laboral, la incorporacin al sector no estatal y la posibilidad de satisfacer las
necesidades econmicas. Esta ltima cuestin es la ms negativamente valorada; los
miembros de cada una de las enseanzas consideran que lo resolvern en cierto modo,
esto se acenta ms en la enseanza politcnica, preuniversitaria y universitaria por la
cercana que tienen a la vinculacin laboral y por tanto a la obtencin de salario, as
como la creciente necesidad de satisfacer necesidades con mayor independencia a partir
de las responsabilidades que se van adquiriendo. En ese mismo sentido ocurre con las
posibilidades de incorporarse al sector no estatal donde lo ven con pocas posibilidades.
En el desarrollo de las tcnicas cualitativas se pudo apreciar que a pesar de que los
estudiantes valoran la cuanta de los ingresos a partir de la insercin en el sector no
estatal, preferiran trabajar con el sector estatal, porque este les brinda ms seguridad y
confianza. Un nmero importante refiri que la escuela y en especial la universidad
cubana no los prepara para este momento. Para una gran mayora le sera atractivo el
trabajo en el sector no estatal, desde una posicin de pluriempleo.
Otro tema abordado en uno y otro instrumento, fue la valoracin de los estudiantes
acerca del concepto del trabajo. Las respuestas obtenidas son heterogneas, pero con
algunas confluencias entre las distintas enseanzas. Casi la cuarta parte del total de la
muestra concibe el trabajo como muy necesario para el desarrollo econmico y social, a
la vez que lo define como va de desarrollo humano. En cuanto a las diferencias entre
enseanza, los educandos de politcnico, preuniversitario y de nivel superior,
consideran que es el modo ms seguro de sostn econmico, mientras que los
adolescentes de 9no grado y de oficios lo perciben como una fuente de empleo. Se
obtuvieron respuestas ms hacia la consigna que hacia la verdadera importancia y
conocimiento de la actividad, esto pudiera estar influenciado en gran medida por la poca
vinculacin que estos grupos etarios han tenido con la actividad y a la poca presencia
del principio estudio trabajo en las escuelas cubanas, lo que limita la formacin laboral
de las nuevas generaciones.
Algunas reflexiones generales
Las Transformaciones educacionales han propiciado una mayor correspondencia

entre las ofertas de estudio y empleo con las necesidades econmicas y sociales
del pas. Las mismas contribuyen a que la escuela cubana se parezca ms a la
realidad actual sobre una base rigurosamente cientfica.
Las nuevas transformaciones estn repercutiendo en las prcticas cotidianas de

los adolescentes y jvenes cubanos y requieren un reajuste en las aspiraciones y
referentes de los jvenes, en el momento de eleccin profesional al terminar el
nivel medio y medio superior.
Las posiciones de los estudiantes encuestados respecto a las modificaciones

educacionales y laborales son mayormente positivas y de aceptacin de la nueva
realidad, fundamentalmente respecto a aquellos cambios que conllevan el
mejoramiento del sistema educacional cubano y el desarrollo de la sociedad de
manera general.
Las mayores inquietudes e insatisfacciones de estudiantes y jvenes se sustentan

en las limitaciones para alcanzar niveles educacionales superiores, debido al
incremento y prioridad otorgada a los oficios y a la eliminacin del bachiller
tcnico en la ETP. Esto refleja la importancia que los estudiantes cubanos an le
otorgan a graduarse de niveles superiores. De igual forma se aborda en primer
lugar que muchos no tienen garanta de empleo.
MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE A TRAVS DEL JUEGO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
Dr. Passarini, Jos; Br. Porro, Angelina; Br. De Palleja, Elisa;

Br. Lobecio, Carolina; Mag. Puentes, Rodrigo
Institucin: Facultad de Veterinaria - Universidad de la Republica.Montevideo- Uruguay.
Correo: josepasa@gmail.com
Resumen
Se desarrollaron tres juegos didcticos para mejorarlos aprendizajes de Inmunologa

Veterinaria. Un juego tuvo una modalidad de trivia, donde los jugadores deben
contestar correctamente las preguntas para avanzar, ganando el equipo que completa
todos los casilleros. Otro juego tuvo una modalidad de twister, destacndose el
movimiento y destreza fsica, desarrollndose en una alfombra gigante con varios
crculos de colores que se extiende en el suelo, un dado gigante y una ruleta que marca
la parte del cuerpo que el jugador debe apoyar en el crculo del color
determinado,perdiendo el jugador que cae en la alfombra. El tercer juego, es una
imagen oculta que se va descubriendo a medida que los jugadores contestan
correctamente las preguntas. Se encontr que los tres juegos resultaron muy atractivos
y facilitaron el aprendizaje de la materia en el 84% de los estudiantes, segn encuestas
realizadas. En las evaluaciones se observ que el 49% de los que jugaron superaron el
mnimo exigido para exonerar la materia (65%), mientras que el 39% del grupo control
(no jugaron) superaron ese valor. En conclusin se pudo observar un alto grado de
motivacin de los estudiantes, aunque no se tradujo en diferencias importantes en las
evaluaciones.
Palabras claves: educacin veterinaria, motivacin, Inmunologa veterinaria.
1
Introduccin
La Universidad, al igual que toda institucin educativa, est atravesando una crisis
sistmica ejemplificada en problemas tales como la masificacin en las aulas, la
desercin de los estudiantes, la disminucin de la calidad de la enseanza, la
burocratizacin de la estructura y la desactualizacin en los mtodos y planes de
estudio. Es necesario impulsar nuevas formas de enseanza y aprendizaje para
contribuir a la mejora del sistema educacional, como afirma Zabalza (1990) propuestas
tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Una de las caractersticas negativas y recurrentes en muchos de los estudiantes es la

repeticin memorstica y mecnica de lo aprendido en clase, donde el hbito consiste
ms en salvar exmenes que en aprender, probablemente resultado de la escuela
meritocrtica que no les pide que sepan, sino que certifiquen un determinado nivel
educativo. Esto se transforma en un crculo vicioso donde el estudiante no tiene ningn
inters en aprender porque no se le motiva y el profesor no se motiva porque los
alumnos no tienen ningn inters en aprender.
El aprendizaje es considerado un proceso a travs del que se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, para lo que existen distintas teoras del
aprendizaje. Generalmente se piensa que las personas aprenden ms o menos segn
sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como la motivacin, el nivel de
accesibilidad a la informacin, el momento y la forma de distribucin del tiempo (Porln
y Martn, 1993).
En la actualidad hay cambios en la metodologa de acceso a la produccin,

organizacin y difusin del conocimiento. Sin olvidar el objeto final de la educacin,
necesitamos responder a dichos cambios adecuando los procesos de enseanza y
aprendizaje en el mbito universitario y para ello es preciso innovar en la docencia
universitaria, plantear nuevos paradigmas pedaggicos y didcticos.
2
El aprendizaje est relacionado con la educacin y el desarrollo personal, debiendo
estar orientado adecuadamente y ser favorecido con la motivacin del individuo. La
motivacin dirige al estudiante como a cualquier ser humano hacia metas o fines
determinados; son los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con la
voluntad y el inters por algo. Se han estudiado dos tipos de motivacin, la
intrnseca y la extrnseca. La motivacin intrnseca surge espontneamente de las
necesidades psicolgicas orgnicas, la curiosidad personal y el deseo de crecer (querer
aprender y no solo aprobar una asignatura). Mientras que la motivacin extrnseca es
una razn creada en forma ambiental para incentivar o persistir en una accin
(ambiente, el grupo de compaeros, el docente, la asignatura, la forma de evaluacin y
la exigencia).
La motivacin intrnseca de los estudiantes juega un papel importante en la iniciacin y

mantenimiento del aprendizaje, relacionndose con el rendimiento acadmico. Los
estudiantes con alta motivacin intrnseca tienden a utilizar estrategias ms profundas y
elaboradas, y a regular su proceso de comprensin (Miguez, 2006).
En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia a recalcar ms el poder motivacional de

causas intrnsecas y positivas como la curiosidad, la exploracin, la manipulacin y la
necesidad de estimulacin, las que quedan satisfechas por el solo hecho de aprender
bien. Esta motivacin, este inters por querer aprender y conocer debe ser inculcado
con el da a da para que el alumno desarrolle e incorpore el aprendizaje en su vida
como una herramienta para su formacin (Miguez, 2006).
La ausencia de motivacin adecuada constituye un problema en todos los niveles

educativos. Muchos estudiantes fracasan no tanto por no estudiar sino porque no lo
hacen de la forma adecuada. El estudiante debe descubrir por medio de diferentes
formas la manera de aprender sin sentirlo como una obligacin, sino como un juego
generando as el inters y la satisfaccin de ganar conocimientos de manera divertida.
La relacin entre juego y aprendizaje es natural, los verbos jugar y aprender confluyen.
Ambos vocablos consisten en superar obstculos, asimilar informacin, motivacin,
3
encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adquirir o mejorar habilidades,
comportamientos, actitudes, para pasarla bien. Con el juego los docentes dejan de ser
el centro de la clase para pasar a ser facilitadores-conductores del proceso de
enseanza-aprendizaje, sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el
docente al alumno (Chevallard, 1998).
Jugar implica una actividad fsica y/o mental, a travs de acciones sostenidas por el
placer del triunfo o xito. De esta forma vamos a obtener un sujeto activo, interesado en
resolver o enfrentar ciertos problemas con la condicin de actuar bien dentro de sus
probabilidades de triunfo.
Los juegos educativos no solo ensean, sino tambin realizan otras caractersticas que
no se perciben de manera comn en el alumno como ser el compaerismo, la voluntad
de trabajar, de resolver los problemas en equipo, el empeo por llegar a la meta de
forma rpida y correcta estimulando as la competencia entre ellos. El juego puede
considerarse un mtodo muy til para evaluar la asimilacin del conocimiento adquirido
por parte de los estudiantes.
Estas dinmicas para universitarios permiten crear un espacio, en el que se fomenta el

debate la participacin y el estudio. De esta forma se logra que los estudiantes
abandonen el rol pasivo de las clases y adopten un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Los estudiantes se motivan porque quieren hacerlo bien, pasar de nivel y
llegar a la final. A travs de los juegos se promueve la experimentacin fortaleciendo la
capacidad de investigacin, redaccin, colaboracin, resolucin de problemas inclusive
las aptitudes para hablar en pblico. Ensear en el aula en forma de juego atrae el
inters activo de los estudiantes mientras ellos trabajan habilidades especficas. El
juego como herramienta a emplear para el proceso de enseanza y aprendizaje inicia
el proceso de reflexin orientado a que los docentes aprendan a dudar de sus propios
procesos y estrategias de enseanza y a descubrir otras posibilidades para sus
metodologas, desarrollar habilidades didcticas en la labor docente y en la prctica del
modelo educativo (Carvajal, 2009).
4
El juego especficamente relacionado con un tema brinda a los estudiantes, una nueva
perspectiva respecto al material y puede ser una herramienta concisa para interactuar
con la asignatura, permitiendo dominar el tema. En este sentido permite integrar
contenidos del curso y despertar el inters al descubrir y generar nuevos conocimientos
para resolver problemas. Todas estas caractersticas hacen de los juegos una poderosa
herramienta de aprendizaje; que va mucho ms all de lo ldico. El estudiante debe
poner en prctica su inteligencia, su habilidad por resolver problemas, eludir obstculos
para conseguir los objetivos propuestos, y que mejor forma de comenzar en el aula y de
manera conjunta, poniendo a un lado sus miedos por equivocarse y colocando siempre
como meta principal el aprender para en un futuro dado crecer no solo como
profesional sino tambin como humano.
La idea de desarrollar nuevas estrategias en la materia Inmunologa se debe a la

necesidad de facilitar el contenido del curso. Inmunologa es una materia en la que en
muchos casos no podemos contar con imgenes verdaderas de los temas que se estn
dando resultando difcil su entendimiento. Adems, es una asignatura en la que sus
docentes han demostrado una preocupacin permanente por la motivacin de sus
estudiantes. Por otra parte, en estos ltimos aos se han reportado bajos rendimientos
en tanto en los cursos como en los exmenes.
As como en el trabajo de Tesis de Maestra de la Q.F. Marina Miguez Palermo (2001),

que resume toda una investigacin basada en una estrategia didctica alternativa
buscando promover el aprendizaje del alumno en el curso de inmunologa de la
Facultad de Qumica, en este caso se buscar mejorar el aprendizaje del alumno
poniendo en prctica los juegos educativos, generando esa estimulacin, motivando el
querer aprender por parte del alumno y con mayor facilidad. Casacuberta (2001)
plantea que Sin objetivos, metas y motivaciones, por un lado y estrategias para evitar
los obstculos que impiden la consecucin de esas metas, no tiene sentido de hablar
de inteligencia
La motivacin en el aula es importante para mejorar el rendimiento estudiantil. El

docente tiene que considerar dentro de su planeacin estrategias motivadoras que
5
impulsen los resultados satisfactorios de la formacin del estudiante. La actividad
docente debe ser placentera y motivadora para el educador y el educando, con la idea
de que el docente cambie la rutina en clase, como en este caso, proponiendo una
tcnica ldica en el aula de Inmunologa Veterinaria.
Objetivo general:
El Objetivo fue desarrollar y utilizar estrategias ldicas como herramientas de

aprendizaje en un grupo de estudiantes de Inmunologa Veterinaria, evaluando si
existen mejoras en cuanto a motivacin y rendimiento acadmico.
Metodologa:
La metodologa utilizada cont con varias etapas:
1. Diagnstico y conformacin de 4 grupos de estudiantes.
2. Diseo de los juegos didcticos.
3. Implementacin de los juegos didcticos.
4. Anlisis de los resultados de la implementacin del experimento.
1. Diagnstico y conformacin de 4 grupos de estudiantes.
Se realiz una prueba diagnstica, a todos los estudiantes, al comienzo del curso de
Inmunologa Veterinaria, en la que se evalu los conocimientos bsicos vinculados a
Inmunologa que hayan adquirido en las materias histologa y anatoma del semestre
anterior. Se sorte un grupo de terico prctico (aproximadamente 100 estudiantes).
Todos los estudiantes fueron tomados del mismo grupo Terico-Prctico para minimizar
el efecto docente. Se consult a los estudiantes de ese grupo respecto a su voluntad
de participar en la investigacin. A partir de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en la prueba diagnstica, fueron divididos en 3 categoras o estratos: alto,
medio y bajo. Dentro de los estudiantes voluntarios se sortearon 16 de cada estrato
6
(n=48). Estos estudiantes se dividieron al azar en cuatro grupos, cada uno con doce
estudiantes en total (cuatro de cada estrato). A cada uno de estos grupos le les asign
aleatoriamente a un tratamiento.
2. Diseo de los juegos didcticos
Se disearon tres juegos diferentes, los que abordaron contenidos que forman parte del
curso de Inmunologa Veterinaria. A continuacin se describen sintticamente los
juegos:
Juego 1. Preguntas y respuestas:
Es un juego de mesa el cual consiste en un sistema de preguntas y respuestas sobre

Inmunologa Veterinaria. Para jugar se necesita un tablero, un dado, dos fichas y una
serie de cartas con las preguntas y respuestas correspondientes.
Juego 2: Puzzle de 25 piezas y preguntas para responder.
Este juego se basa en una serie de preguntas relacionadas con la materia, que debern
ser contestadas correctamente para poder descubrir la imagen oculta detrs de las 25
piezas.
Juego 3: Preguntas y Respuestas con Destreza fsica.
Es un juego de habilidad, destacndose el movimiento y destreza fsica como

caracterstica propulsora del mismo. Consiste en un tablero gigante que se extiende en
el suelo y dos dados, abordndose el contenido de la materia, en una serie de
preguntas y respuestas de distinta modalidad.
3. Implementacin de los juegos didcticos
A partir de los cuatro grupos conformados, se convocaron a los estudiantes de 3 de

ellos para implementar (jugar) los juegos elaborados:
7
Grupo 1: Juego de Preguntas y Respuestas.
Grupo 2: Juego de Puzzle.
Grupo 3: Juego de Preguntas y Respuestas con destreza fsica
Grupo 4: Grupo Testigo.
La orientacin y organizacin de los estudiantes y la moderacin en los diferentes

juegos estuvieron a cargo de las responsables de esta tesis y sus tutores.
4. Anlisis de los resultados de la implementacin del experimento.
Se tomaron las calificaciones de los estudiantes en el correr del curso de los 4 grupos
que realizaron los juegos propuestos y se compararon con los estudiantes que no lo
realizaron, para analizar la posible influencia de los juegos sobre el rendimiento de los
estudiantes. Se implement una pregunta sobre la motivacin hacia el curso (Miguez,
2001), en 3 momentos diferentes: antes del experimento, despus del experimento y al
final de curso. Se compar la motivacin de los estudiantes que participaron de la
experiencia en los diferentes grupos, incluyendo el grupo testigo.
Resultados y Discusin:
Los resultados y conclusiones obtenidos hasta el momento, demuestran que un gran

nmero de estudiantes consideran que la tcnica implementada en el curso de
inmunologa veterinaria es de gran utilidad ya que facilita el aprendizaje de la
inmunologa a travs del uso de diferentes estrategias como ser: realizar preguntas a
los compaeros, responder las propias preguntas del juego, participar del trabajo en
equipo para responder preguntas y tambin manifestaron que los ayud a preparar el
parcial de dicha materia. Tambin cabe destacar la particularidad que dentro del
contexto del juego se coloca a los participantes frente a desafos que deben resolver en
interaccin solidaria y cooperativa con otras personas a travs del desarrollo de ciertas
8
habilidades: trabajo en equipo, capacidad de organizacin, resolucin de conflictos,
utilizacin de informacin en forma efectiva, administracin de recursos y tiempo
disponible, capacidad de negociacin, definicin de estrategias, y la capacidad de
planificar de acuerdo a imprevistos que puedan surgir.
Se observ que del total de estudiantes que participaron de los juegos, un 84 %

consideran que los juegos facilitaron el aprendizaje de dicha materia y a su vez un 96%
consideraron apropiado incluir los dispositivos ldicos en el curso de inmunologa
veterinaria y se lo recomendaran a otro compaero para abordar una temtica del
curso.
A su vez los participantes mencionaron en un gran porcentaje que a la hora de realizar

los juegos desarrollaban su capacidad de razonamiento, conocimiento de inmunologa,
iniciativa y liderazgo y a la hora de mencionar sus capacidades desarrolladas a nivel
grupal mencionaron en mayor medida la colaboracin, la flexibilidad para trabajar en
grupo, adaptabilidad, tolerancia, intercambio entre compaeros y comunicacin
colectiva.
Cuando se analizaron el rendimiento en la asignatura en cuestin de los estudiantes

que participaron en los juegos elaborados, expresndolo en el puntaje que obtuvieron
en el parcial de Inmunologa, el 41% y 39% de los que jugaron (grupos 1, 2 y 3) y no
jugaron (grupo 4 - control) respectivamente superaron el mnimo puntaje para exonerar
(65%). Si analizamos el resultado del rendimiento de los estudiantes en cada juego, el
29%, 50% y 35% de los estudiantes del grupo 1, 2 y 3 respectivamente, superaron
65%. Por otro lado, el promedio del puntaje obtenido en el parcial entre los que jugaron
y los que no jugaron expresado en porcentaje, fue de 60% y 63% respectivamente.
Analizando los juegos por separado, ese resultado del parcial fue de 53%, 66% y 60%
para los grupos 1, 2 y 3 respectivamente.
Si bien an falta realizar los anlisis estadsticos de los resultados obtenidos en cuanto
al resultado en el parcial de Inmunologa, se puede observar a simple vista que los
valores son similares entre todos los grupos. Sin embargo y por otro lado, el grado de
motivacin observado en el desarrollo de la actividad fue muy alto, lo que es muy
9
favorable para el aprendizaje de la materia. Probablemente la aplicacin de los juegos
debiera ser ms repetida durante el curso, para que se pudiera observar una diferencia
mayor en el resultado obtenido sobre el rendimiento.
Bibliografa
Bauleo, A. (1995).Grupo operativo y psicologa social. Montevideo: Imago.
Carvajal, M. (2009). La didctica en la educacin. Bogot: Fundacin academia de

dibujo profesional.
Casacuberta, D. (2001). La mente humana. Barcelona: Ocano Ed.
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edicin. Buenos aires: Aique
Freire, P. y Quiroga, A. (1985). El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique

PichonRiviere. San Pablo: Editorial Cinco.
Huertas, J. A. (1997) Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique
Miguez, M. (2001). Investigacin de una estrategia didctica alternativa: prcticos de

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Martn, J y Porln, R. (1993). El diario del profesor: un recurso para la investigacin en

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Sevillano Garca, M. L. (s.f.). Didctica-adaptacin. El currculum: fundamentacin,
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Buur, J.L., Schmidt, P.L &Barr, M.C., (2013). Using Educational Games to Engage
Students in Veterinary Basic Sciences. Veterinary Medical Education, 40(3),278-280.
10
NAS TRILHAS DO PIBID DA REGIO DOS INCONFIDENTES: APRESENTAO
INICIAL DOS DADOS, DESAFIOS DA COLETA E CONSIDERAES ACERCA DO
CAMPO DE PESQUISA
Andressa Maris Rezende Oliveri

Elder Natan Pinto de Oliveira 1
Maria do Carmo Ferreira dos Santos
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP
Brasil
toda1formadepoder@gmail.com
Resumo: A pesquisa Desenvolvimento Profissional Docente e Inovao Pedaggica:

estudo exploratrio sobre as contribuies do PIBID, coordenada pela UECE, UFOP e
UNIFESP, tem como objetivo investigar a contribuio do PIBID para o
desenvolvimento profissional dos professores da educao bsica que fazem parte
dele. Como parte desse trabalho, foi iniciado um mapeamento da oferta desse
programa nas regies contempladas por essas trs universidades. Com o intuito de
compor o cenrio da pesquisa em Minas Gerais, iremos apresentar o mapeamento da
oferta do PIBID, na Regio dos Inconfidentes MG, contemplada pela UFOP,
discutindo questes referentes a estruturao do programa, ao campo de pesquisa, sua
organizao, os desafios enfrentados nesse trabalho, e tambm algumas reflexes a
respeito dos prximos passos da pesquisa.
Introduo
Diante do desafio expresso pela pesquisa desenvolvida pelo OBEDUC 2 de
investigar a contribuio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia
1
Responsvel pela apresentao do trabalho. Graduando do curso de Letras da Universidade
Federal de Ouro Preto (UFOP). Bolsista do ncleo UFOP do Observatrio da Educao ODEBUC. Pas
de origem: Brasil. E-mail: toda1formadepoder@gmail.com.
2
O Observatrio da Educao um Programa de fomento que visa ao desenvolvimento de estudos e
pesquisas na rea de educao. Tem como objetivo estimular o crescimento da produo acadmica e a
formao de recursos humanos ps-graduados, nos nveis de mestrado e doutorado por meio de
financiamento especfico. Parceria entre a CAPES e o INEP, prev que regularmente seja feita a abertura
de editais chamando a comunidade acadmica a apresentar projetos de estudos e pesquisas na rea de
educao, envolvendo os programas de ps-graduao de mestrado e de doutorado das Instituies de
Educao Superior (IES).
1
PIBID 3 no desenvolvimento profissional dos professores da educao bsica que dele
participam, iniciou-se um mapeamento de sua oferta nas respectivas regies que
integram a proposta Desenvolvimento Profissional Docente e Inovao Pedaggica:
estudo exploratrio sobre as contribuies do PIBID, Edital CAPES 049/2012 4.
Tnhamos como intento reconhecer o campo de pesquisa, a forma como o programa
estruturado na regio, alm de outras caractersticas como sua organizao, as
pessoas que dele participam, etc. Essa atividade de levantamento e mapeamento de
informaes a respeito do PIBID foi de suma importncia para que pudssemos
delinear nosso campo de pesquisa e traar estratgias para o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo apresentar o mapeamento
da oferta do PIBID na Regio dos Inconfidentes MG5 e os desafios vivenciados no
momento do levantamento de informaes sobre o programa nessa regio, a fim de
compor parte do cenrio da pesquisa em questo. Alm disso, iremos apresentar
algumas reflexes a respeito dos prximos passos da pesquisa.
A composio do cenrio do PIBID na Regio dos Inconfidentes MG: desafios
Na Regio dos Inconfidentes, duas IES desenvolvem aes de formao do

PIBID, a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e o Instituto Federal de Minas
Gerais (IFMG-Campus Ouro Preto). Em posse de uma Carta de Apresentao fornecida
pela coordenao do grupo de pesquisa, entramos em contato com as secretarias do
programa nestas instituies e com seus respectivos coordenadores institucionais;
3
uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao
bsica a partir da parceria entre a universidade e a escola, por meio da articulao entre teoria e prtica,
a promoo e o desenvolvimento de atividades pedaggicas inovadoras. Nesse processo de formao,
participam os docentes da universidade e os professores de educao bsica que so considerados
coformadores.
4
O Projeto Desenvolvimento Profissional Docente e Inovao Pedaggica: estudo exploratrio sobre as
contribuies do PIBID integra o Programa Observatrio da Educao e rene as trs IES: Universidade
Federal de Ouro Preto, Universidade Estadual do Cear e Universidade Federal de So Paulo com seus
respectivos Programas de Ps Graduao em Educao.
5
Essa designao refere-se a uma localizao histrica, mais que uma diviso geopoltica de Minas
Gerais. No mapa poltico do IBGE, designada como a microrregio de Ouro Preto pertencente
mesorregio Metropolitana de Belo Horizonte. Compreende os municpios de Itabirito, Ouro Preto,
Mariana, Acaiaca e Diogo de Vasconcelos.
2
assim, foi possvel ter acesso aos documentos e informaes necessrias a respeito do
PIBID nas duas IES.
Os integrantes do ncleo de pesquisa da Regio dos Inconfidentes acreditavam
que o levantamento da oferta do PIBID seria uma tarefa simples, sem dificuldades.
Contudo, a realidade se mostrou bem diferente. Deparamos com o primeiro desafio da
pesquisa: o campo. Conforme Minayo (1999, p. 105) o campo se refere ao recorte
espacial que diz respeito abrangncia, em termos empricos, do recorte terico
correspondente ao objeto da investigao. Para Bogdan e Biklen (1994), o campo se
refere ao local no qual as pessoas desenvolvem o seu trabalho, ou seja, o objeto de
estudo do pesquisador. Pelo fato de ser no ambiente natural que os sujeitos fazem suas
tarefas cotidianas, revelando detalhes importantes para o pesquisador que tem o desejo
de saber as ideias concebidas por eles a respeito de um determinado assunto.
Minayo (op.cit., p. 105) afirma que esses sujeitos de investigao devem ser
construdos teoricamente enquanto componentes do objeto de estudo. Os sujeitos
possuem uma identidade, mesmo que tenham uma origem diferente seja por razes
culturais, econmicas, faixa etria, etc., ao fazerem parte de um determinado grupo
apresentam pontos convergentes, os quais os tornam prximos e comprometidos.
Dessa forma, para essa pesquisadora:
no campo [os sujeitos], fazem parte de uma relao de

intersubjetividade, de interao social com o pesquisador, da resultando
um produto novo e confrontante tanto com a realidade concreta como
com as hipteses e pressupostos tericos, num processo mais amplo de
construo de conhecimentos (Minayo op.cit., p. 105) .
No que se refere explorao do campo, essa pesquisadora ressalta que so

necessrios alguns passos a serem definidos como: escolha do espao de pesquisa,
escolha do grupo de pesquisa, estabelecimento dos critrios de amostragem e tambm
o estabelecimento de algumas estratgias para a entrada no campo (MINAYO, 1999).
Farias (2010) aponta que no primeiro contato com o campo deve ser feito um
perodo de autorizao oficial para a entrada nesse espao, com o fim de levantar
informaes, conhecer os agentes e a rotina desse espao, alm de outros aspectos
que se julgar interessantes. Delineado esse espao, deve-se procurar os professores
3
para uma conversa informal a respeito do trabalho que ser realizado, levando-os a
perceber que a participao e a cooperao so fundamentais para o desenvolvimento
da pesquisa.
No momento em que refletimos a respeito das palavras dos estudiosos citados
acima, percebemos que era preciso reunir um conjunto de informaes imprescindveis
pesquisa: os editais nos quais as instituies participaram, os subprojetos de cada
edital, informaes (nome, telefone, e-mail etc.) sobre os docentes coordenadores
institucionais, coordenadores de rea, professores supervisores da educao bsica e
das escolas contempladas pelo programa, assim como o nmero de bolsistas de
graduao. Esses primeiros contatos com as escolas resultaram num produto que no
a realidade concreta com a qual se vai trabalhar diretamente, mas uma descoberta
construda com os dados imprescindveis ao pesquisador sobre as primeiras
disposies dos pesquisados, sua realidade profissional e os valores que nortearam o
trabalho com o PIBID nas escolas.
E por trabalhar com as realizaes, reunir todos esses dados foi um trabalho
desafiador. As secretarias do PIBID na UFOP e no IFMG no tinham dados atualizados,
sobretudo em relao aos professores supervisores da educao bsica que
integravam o programa naquele momento. Foram encontrados apenas o nome dos
professores supervisores e a escola na qual trabalhavam. Seus dados para contato
(telefone, endereo e e-mail) no estavam disponveis. Outro desafio foi o pouco tempo
disponvel dos coordenadores do programa nessas instituies, seus horrios de
trabalho, alternados entre diurnos e noturnos, e os stios virtuais de informaes pouco
atualizados. Pela primeira vez, nos demos conta da complexidade prtica de montar um
banco de dados de acordo com as normas.
Empreendemos, ento, a tarefa de reunir os dados acerca dos professores
supervisores da educao bsica e, mais uma vez, outros desafios para a tarefa de
coleta dos dados se apresentaram como, por exemplo, a distncia entre as escolas, o
que exigiu a ampliao do nmero de pessoas para essa tarefa. O segundo desafio,
talvez o mais impressionante, foi o desconhecimento dos professores, dos funcionrios
e, sobretudo, dos diretores das escolas envolvidas, acerca do funcionamento do PIBID,
dos seus objetivos e da importncia do seu alcance social. O grupo responsvel pela
4
coleta de dados considerou esse desconhecimento um fator explicativo da ausncia de
um sistema adequado de arquivamento de dados sobre o programa nas escolas.
.
A estruturao do PIBID na Regio dos Inconfidentes
A Universidade Federal de Ouro Preto concorreu no primeiro edital do programa
lanado pela Capes em 2007, mas enviou seu projeto institucional no final do ano de
2008. E o incio dos trabalhos ocorreu em 2009 com a proposta denominada na
instituio de Projeto de Estmulo Docncia (PED-UFOP).6 O programa est
presente em dez escolas pblicas de Ouro Preto, sendo 6 estaduais e 4 municipais, e
em 9 escolas na cidade de Mariana, sendo 5 estaduais e 4 municipais. At esse
momento da pesquisa, essa instituio havia enviado a CAPES trs projetos
institucionais que contemplam dezesseis subprojetos: Artes Cnicas, Cincias
Biolgicas, Histria, Matemtica, Pedagogia EJA, Pedagogia Alfabetizao,
Interdisciplinar (Cincias, Qumica, Biologia e Fsica), Interdisciplinar (Letras, Portugus,
Histria, Pedagogia e Msica), Letras-Portugus, Letras, Letras-Ingls, Filosofia,
Educao Fsica, Msica, Qumica e Pedagogia. E contam com a participao de 236
bolsistas da graduao e 51 professores da educao bsica.
Por outro lado, o Instituto Federal de Minas Gerais Campus Ouro Preto
participa do programa desde 2011 e seu projeto institucional denominado
PIBID/IFMG. Ele apresenta uma peculiaridade pois se estrutura em 5 campi/polos, que
so Bambu, Congonhas, Ouro Preto, Formiga e So Joo Evangelista, e concentra-se
nas licenciaturas em Fsica, Geografia e Matemtica. A coordenao institucional do
projeto fica na cidade de Formiga-MG. Como o objetivo desse trabalho apresentar o
mapeamento da oferta do PIBID na Regio dos Inconfidentes, a pesquisa contempla
apenas o Campus do IFMG de Ouro Preto que apresenta dois subprojetos nas reas de
Geografia e Fsica distribudos em 3 escolas da cidade de Ouro Preto e conta com a
participao de 25 bolsistas da graduao e 5 professores supervisores da educao
bsica.
6
Com o intuito de dar maior visibilidade ao projeto, relacionando-o mais diretamente ao programa da
CAPES, o projeto na UFOP passa ser denominado PIBID/PED-UFOP.
5
O campo da pesquisa na Regio dos Inconfidentes
A partir do levantamento exposto acima, podemos perceber que o PIBID/PED-
UFOP, no perodo de 2009 a 2013, contempla 51 professores da educao bsica,
distribudos em 16 reas do conhecimento, abrangendo nove escolas na cidade de
Ouro Preto, sendo seis escolas estaduais e trs municipais. Na cidade de Mariana, o
PIBID/PED-UFOP contempla tambm nove escolas, sendo 5 estaduais e 4 municipais,
conforme nos aponta o grfico a seguir:
Grfico 1: UFOP 2009/2013 reas contempladas pelo PIBID

Fonte: Organizado pelos autores com base nos dados obtidos na pesquisa.
Com relao ao nmero de professores supervisores em Ouro Preto, nas

escolas estaduais, temos um total de 28 professores, os quais 13 esto participando do
programa e 15 so egressos. J nas escolas municipais, foram encontrados 7
professores dentre os quais 3 ainda participam do programa e 4 so egressos. Em
relao a Mariana, nas escolas estaduais, temos um total de 11 professores, os quais 5
esto participando do programa e 6 so egressos. J nas escolas municipais, foram
encontrados 5 professores, dentre os quais 3 ainda participam do programa e 2 so
egressos. No que diz respeito ao nmero de professores supervisores divididos por
rea do conhecimento, temos:
6
Grfico 2: Professores supervisores por rea do conhecimento PIBID/PED-UFOP Ouro Preto e
Mariana
Fonte: Organizado pelos autores com base nos dados obtidos na pesquisa.
J o PIBID IFMG/Campus Ouro Preto, no perodo compreendido entre 2011 e
2013, est presente em apenas duas escolas estaduais da cidade de Ouro Preto e tem
a colaborao de 5 professores nas reas de Geografia e Fsica, como podemos
perceber:
Grfico 3: IFMG 2011 a 2013 Professores supervisores por rea do conhecimento

Fonte: Organizado pelos autores com base nos dados obtidos na pesquisa
7
Dessa forma, a partir desse levantamento, tivemos um panorama dos
subprojetos que constituem o PIBID, bem como dos professores da educao bsica
que os integram na Regio dos Inconfidentes a partir dos dados coletados junto s
instituies participantes do programa e das escolas da educao bsica, por meio dos
coordenadores dos projetos e dos gestores da educao bsica.
Pensando a pesquisa: reflexes e indagaes
Essa pesquisa uma produo coletiva da UECE, UFOP e UNIFESP. As

reflexes e as decises se do coletivamente entre os trs ncleos. A partir do
levantamento descrito acima, empreendeu-se a tarefa de seleo da amostra a ser
estudada. Como os campos se diferem entre si, foram necessrias vrias reunies para
se chegar ao consenso quanto amostra mais adequada.
Inicialmente, a primeira tentativa foi estabelecer o percentual de 20% da
totalidade de professores de cada ncleo pensando em obter 20% do universo de
professores. Contudo, esse clculo se mostrou desigual. O universo de professores
supervisores dos ncleos da UNIFESP e UECE bem maior que o da Regio dos
Inconfidentes. Alm disso, a pesquisa abrangeria uma amostra nfima de professores
supervisores nesta regio uma vez que o nmero de cidades e de professores da
educao bsica envolvidos bem menor.
Para vencer esse obstculo, somou-se o universo de professores supervisores
das regies dos trs ncleos. Desse total, foi estabelecido uma amostra de 20%, que foi
dividida por trs, ou seja, pelo nmero de ncleos. Com efeito, estabeleceu-se um
recorte percentual de todo o universo da pesquisa - a soma do nmero de professores
das trs regies - e equalizou-se o nmero de professores supervisores para cada
regio. Essa problemtica foi introduzida neste texto para destacar que equalizar o
recorte de uma pesquisa no tarefa fcil pois era preciso considerar a amostra
reduzida do ncleo da UFOP.
Dessa forma, a primeira incurso para reconhecimento do nosso objeto de
estudo e do campo de pesquisa nos revelou que ainda h muito trabalho para ser feito.
Sabemos que a tarefa de entrada no campo para a coleta de dados exige um
planejamento cuidadoso de todas as etapas, pois o campo revela surpresas. Dentre
8
todo esse trabalho, destacamos o estudo piloto, a seleo criteriosa dos instrumentos
para a coleta de dados, preparao das equipes para a entrada no campo de pesquisa,
a aproximao dos sujeitos, sua caracterizao bem como das escolas, a
sistematizao dos dados e a categorizao para anlise.
A experincia de uma pesquisa colaborativa tem mostrado bons frutos. Ela exige
dos seus integrantes dedicao e persistncia para encontrar solues coletivas para o
objeto a que se prope estudar. Todos esses desafios trazem amadurecimento
profissional aos seus pesquisadores.
Consideraes Finais:
O campo cientfico permeado por conflitos, indagaes, contradies, mesmo

considerando todo o rigor a que ele submetido, sendo ainda mais marcado quando se
fala em pesquisa cientfica em cincias sociais. Como nos afirma Minayo (1999) a
pesquisa social difere das pesquisas nas cincias fsicas e biolgicas, entre outros
aspectos, pelo envolvimento da viso de mundo do pesquisador e dos atores sociais
desde a construo do objeto de pesquisa at aos seus resultados ao passo que nas
cincias fsicas e biolgicas tem-se um distanciamento entre o fsico e o biolgico em
relao ao objeto (MINAYO, op.cit., p. 21).
Diante de um problema de pesquisa qualquer a que se estimulado a investigar,
tem-se a impresso de que os dados esto l no lugar delimitado, para pesquisar, como
se fosse possvel chegar e apenas colher deles o que esto a dizer, bastando apenas
aplicar corretamente os instrumentos adequados. Preparar-nos para ir ao campo e
comear a descrev-lo foi uma tarefa minuciosa, que exigiu pacincia, organizao e
clareza do objeto.
A coleta de dados acerca do perfil dos professores supervisores, escolas e
coordenadores de rea nos possibilitou, ainda, a primeira aproximao com as escolas
onde o PIBID est inserido, com suas formas de organizao e de compreenso das
polticas educacionais. Dessa maneira, percebemos, na prtica, a complexidade a que
est submetida uma pesquisa quando se fala em cincias sociais.
A execuo dessa primeira etapa da pesquisa nos levou a refletir sobre a
importncia e abrangncia dessa poltica pblica, o modo como foi implantada na
9
Regio dos Inconfidentes e tambm os aspectos que comearam a ser descortinados a
partir dessas informaes coletadas. Em vista disso, os desafios vivenciados no
decorrer do levantamento dos dados sobre o PIBID na Regio Inconfidentes nos
propiciou a oportunidade de pensar o nosso objeto de pesquisa. E no apenas isso, a
coleta de dados nos revelou que o nosso trabalho se tratava da primeira aproximao
com os sujeitos da nossa pesquisa e do campo de pesquisa, os quais nos
possibilitaram conhecer a aplicao do programa enquanto poltica pblica, bem como
o modo como foi implementado na Regio Inconfidentes.
REFERNCIAS
BOGDAN, Robert, e BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao: uma

introduo teoria e aos mtodos. Trad. Maria Alvarez, Sara do Santos e Telmo
Baptista. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 8.ed. So Paulo:

Cortez, 2008.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em

sade. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1999.
_______ (org.); DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu. Pesquisa Social: teoria,
mtodo e criatividade. 30 ed. - Petrpolis, RJ : Vozes, 2011.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; NBREGA-THERREN, Silvia Maria; SALES, Jos Albio
Moreira de. SILVA, Silvina Pimentel; Trilhas do labirinto na pesquisa educacional qualitativa:
dos procedimentos de coleta de dados ao trabalho de campo. In: FARIAS, Isabel Maria Sabino
de. et.al. Pesquisa cientfica para iniciantes: caminhando no labirinto. Fortaleza: EdUECE, 2010.
_________; MENDES, Emanoela Therezinha Bessa; THERRIEN, Silvia Maria Nbrega.

Trabalhando com materiais diversos e exercitando o domnio da leitura: a pesquisa
bibliogrfica e a pesquisa documental. In: FARIAS, Isabel Maria Sabino de Farias.
NUNES, Joo Batista Carvalho. THERRIEN, Silvia Maria Nbrega (orgs.). Pesquisa
cientfica para iniciantes: caminhando no labirinto. vol. 3. Fortaleza EduECE, 2011.
10
1
O ACESSO E A PERMANNCIA DO PROFESSOR INDGENA,

XOKLENG/LAKLN DE JOS BOITEUX-SC, EM CURSOS DE
LICENCIATURAS:
UMA REFLEXO PAUTADA EM PAULO FREIRE.
Mara Jeanny Ferreira da Silva

(1) Centro Universitrio Tupy - UNISOCIESC Marqus de Olinda, 833. Joinville, SC -
Brasil. CEP 89203400 marajeanny33@gmail.com
Esta pesquisa, realizada junto ao Grupo de Pesquisa Filosofia e Educao

EDUCOGITANS, na linha de pesquisa Educao, Cultura e Dinmicas Sociais,
vinculado ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Regional de
Blumenau - PPGE/FURB, com financiamento da CAPES por meio do Programa
Educao Escolar Indgena traz como ttulo O acesso e a permanncia do professor
indgena, Xokleng/Lakln de Jos Boiteux-SC, em cursos de licenciaturas: Uma
reflexo pautada em Paulo Freire. A pesquisa parte da posio de que o conceito de
acesso se relaciona entrada e preparao da instituio educacional para
incorporar estudantes, futuros docentes, que tenham matriz cultural e lingustica
diferenciada da vigente. Nessa perspectiva, o estudo tem como pressuposto a
educao como prtica de liberdade - proposta por Paulo Freire. O estudo de caso
foi o tipo de pesquisa escolhido. Os indgenas entrevistados j acessaram o ensino
superior em cursos de Licenciatura, na Universidade de Braslia/UNB, na
Universidade do Vale do Itaja/UNIVALI e na Associao Educacional Leonardo da
Vinci/UNIASSELVI. A anlise dos dados foi qualitativa. A perspectiva Freiriana
transcende a tradicional escolarizao, valorizando dimenso de educao em um
contexto de historicizao, socializao e conscientizao.
INTRODUO
Esse estudo traz uma parte da histria de vida da pesquisadora que

docente no s por influncia familiar, mas tambm por convico prpria. Essa
convico se apoia na educao como prtica de liberdade proposta por Paulo
Freire a qual, ao ser atribuda ao Ensino Superior, pode ou no se configurar como
possibilidade de promoo de autonomia e libertao.
Considerando a complexidade da Educao Superior, esta proposta tem
2
como propsito geral compreender, com base na Pedagogia da Libertao e

Autonomia de Paulo Freire, as formas pelas quais se do o acesso e a permanncia
de estudantes indgenas no Ensino Superior.
Desse propsito contextualizado na realidade brasileira, que multi e
intertnica e multi e intercultural, enuncia-se a questo central da pesquisa, que se
volta para a perspectiva a qual considera a dinmica educativa proposta pela
pedagogia Freiriana, ficando assim enunciado: Como se d a dinmica de acesso e
permanncia no ensino superior de estudantes/professores integrantes de
comunidades originrias, que tenham cultura e cosmoviso diferente da proposta
social e civilizatria hegemnica que caracteriza a cultura e cosmoviso
universitria.
Dessa questo e do propsito central, enunciam-se os propsitos perifricos
da pesquisa, considerando:
Identificar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes indgenas para o
acesso e a permanncia no Ensino Superior.
Identificar como se apresenta a pedagogia Freiriana enquanto proposta
educativa que d sustentao ao Ensino Superior, para viabilizar acesso e
permanncia de jovens indgenas.
Com base nesse problema e nesses propsitos, o presente estudo tem como
base educao como prtica de liberdade, proposta por Paulo Freire, o que remete
uma abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa defende uma viso abrangente e
plural dos fenmenos e do que est em foco na pesquisa. Nessa modalidade de
pesquisa dada especial ateno s diferentes formas como o sujeito se manifesta
e aos significados de toda experincia cotidiana, considerando as interaes sociais,
culturais e tambm de natureza da cosmoviso de cada ser e de cada processo em
pauta, possibilitando, assim, diferentes e diversas compreenses e interpretaes de
cada realidade que se apresenta. Essa perspectiva sustenta-se em Elementos
Freirianos de Autonomia e em referenciais de emancipao humana e autonomia,
prprios da pedagogia Freiriana.
ACESSO E A PERMANNCIA DO INDGENA NO ENSINO SUPERIOR
A constituio de 1988 foi um marco para a histria dos povos originrios

existentes em solo brasileiro, pois, foi a partir desse momento que os brasileiros
3
indgenas foram reconhecidos como cidados de direitos com sua diversidade e

especificidade a ser respeitada. A invisibilidade dos povos originri os antes dessa
nova legislao era marcada tambm nas aes por parte do governo federal, visto
que os indgenas viviam sob tutela do Estado que os considerava incapazes e agora
teoricamente est mudada na medida em que seus direitos so reconhecidos pela
Constituio Federal. O captulo terceiro da Constituio Federal, seo I, assegura
educao indgena:
Artigo 210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino

fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum
e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e
regionais.
2. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a
utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
A legislao prope e a sociedade est consciente de que as pessoas que se

encontram em estado de desvantagem social, devam ser recebidos pelas
instituies de ensino, e elas devam ser capazes de absorver e incorporar aos seus
saberes, os saberes que essas pessoas levam aos seus recintos. Essa posio se
caracteriza como um momento histrico, na medida em que tal situao representa
o incio de uma nova perspectiva educacional, a qual se caracteriza como uma
posio Freiriana de interao dialgica. Neste contexto, as diferenas so
debatidas, assumidas e construdas socialmente no decorrer do processo histrico e
cultural.
O estado brasileiro por meio das universidades oferece aos indgenas,
formao em pedagogia e em licenciaturas diversas, sem considerar que, por
exemplo, na Terra Indgena Lakln existem mais professores formados do que
necessrio para atender s necessidades das duas escolas ali existentes. Esse
excesso cria um clima de muita competitividade e desunio na comunidade pelo fato
da remunerao dos professores se caracterizar como a nica possibilidade de
trabalho remunerado dentro da Terra Indgena.
Para os professores, o aumento da carga horria curricular resolveria a
questo posta referente a viabilizao de uma escola bilngue, em dois turnos. O
entrave para essa proposta posto com argumentos das autoridades de que no
existem recursos suficientes para ampliar a carga horria dos professores, sem que
4
essa questo ganhe o status de debate aprofundado e por isso nada realizado e a
situao se mantm com toda a sua precariedade.
Em uma perspectiva intercultural, viabilizar condies de aprendizagem das
teorias ao indgena contribui no posicionamento do acadmico indgena diante da
incorporao dos seus direitos e do seu lugar na sociedade. A formao do
professor indgena influencia no modo em que o estudante indgena v o mundo e,
no contexto da sua cosmoviso influenciar o estudante indgena na tomada de
decises e no posicionamento indgena diante da educao proposta, mas resta
saber com que recursos e com que meios, com que formao e em que
universidade esse processo se viabilizar.
O Documento Referencial Curricular Nacional das Escolas Indgenas enfatiza
a diferenciao da escola indgena, em relao s demais escolas do sistema, pelo
bilinguismo e pela interculturalidade. O debate que se pode levantar aqui o uso do
Documento Referencial Curricular Nacional das Escolas Indgenas apenas na
elaborao das provas quando o bilinguismo e a interculturalidade podem ser
respeitados a partir da criao dos critrios de seleo ao registro do edital. A
relao entre a universidade e os acadmicos j se inicia a partir do momento que
se opta por ela e o papel desta importante nesse, que pode ser o primeiro contato
do estudante indgena com o Ensino Superior.
Considera-se que as aes afirmativas, as polticas para diminuio das
desigualdades sociais e educacionais tm alto ndice de influncia no aumento pela
busca do acesso e permanncia no Ensino Superior. Porm, o papel desempenhado
pelas universidades torna-se relevante medida em que promove a viabilizao do
acesso e da permanncia do estudante/professor indgena no Ensino Superior. As
experincias vividas e a prtica no dia a dia ensinam, mas o conhecimento que
advm da prtica no basta. preciso ir alm. Para Freire (1996) estudar um
dever revolucionrio, mais uma das tantas caractersticas do novo homem: Estar
no mundo implica necessariamente estar no mundo com o mundo e com os outros.
Na educao indgena, estar no mundo implica estar com os outros e em luta
constante contra a imposio da cultura no-indgena que subjuga e se coloca como
superior decidindo o que ou no melhor, segundo a prpria cultura dominante ou
para a prpria cultura dominante. O indgena quando se coloca possuidor de seus
direitos agride a intencionalidade colonizadora, o indgena ao pensar sua educao
e ao buscar por uma educao de qualidade agride e atitudes so tomadas para que
5
ele saiba que as suas chances so diminutas. Ou seja, as chances de no conseguir

so reais e quando alcana xito se torna parte do espetculo e aplaudido pelo
prprio colonizador que se coloca como benfeitor.
O acesso ao Ensino Superior comea a ser pensado pelos indgenas e com
os indgenas para que esse ciclo de dependncia seja quebrado. Mas, tais aes
ainda so embrionrias, pois, os movimentos para a educao so muito recentes.
Na perspectiva de garantir a incluso social instituies realizam aes de
democratizao do acesso ao Ensino Superior. Umas pelo cumprimento da lei e
outras por sua prpria autonomia entendem a necessidade de organizao pela
diminuio da desigualdade social.
A natureza da universidade como local de saberes j consolidados e
estruturados muitas vezes sob uma matriz positivista se apresenta contrria aos
saberes indgenas. A educao indgena se baseia na vivncia dos sujeitos, em sua
prpria realidade cultural e em seus aspectos existenciais, com o que significativo
dentro de sua cosmoviso. Na busca de caracterizao da mudana na natureza e
nos encaminhamentos a serem dados na educao superior aos estudantes
indgenas, entende-se que a educao numa perspectiva Freiriana pode indicar
caminhos e meios que transcendam a tradicional escolarizao.
A PERMANNCIA DO ESTUDANTE INDGENA EM UNIVERSIDADES DO VALE

DO ITAJA/ SC
Em Santa Catarina, segundo informaes obtidas no site da Universidade

Federal de Santa Catarina, a UFSC, se tem que ela reservou 30% das vagas
oferecidas para 2013, aos cotistas, desses 20% conforme a Lei de Cotas
12.711/2012 e 10% por deciso da universidade. Desse total, 1,6% so destinadas
para candidatos autodeclarados pretos, pardos e indgenas de renda familiar per
capita de at 1,5 salrios-mnimos. Mas, de Jos Boiteux a UFSC - Florianpolis
so 241km de distncia. Transporte, estadia e alimentao so gastos que
interferem na permanncia dos estudantes Xokleng/Lakln.
No ano de 2011, a UFSC ofereceu o Curso Licenciaturas dos Povos
Indgenas do Sul da Mata Atlntica: Guarani, Kaingng e Xokleng (UFSC -
PROLIND/SECAD/MEC), com enfoque em Territrios indgenas: questes fundiria
e ambiental no Bioma Mata Atlntica. O curso oferecido habilita para Licenciatura da
6
Infncia: Formao inicial comum para a docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental das escolas indgenas, Licenciatura das Linguagens:
nfase Lnguas Indgenas, Licenciatura em Humanidades: nfase Direitos
Indgenas, Licenciatura do Conhecimento Ambiental: nfase em Gesto Ambiental
totalizando uma carga horria de 3.348 horas. O transporte, a estadia e a
alimentao fazem parte dessa proposta e a permanncia dos estudantes
Xokleng/Lakln garantida para todos os envolvidos.
O povo Xokleng sobrevivente de um processo brutal de

colonizao do sul do Brasil iniciado em meados do sculo
passado, que quase o exterminou em sua totalidade. Apesar
do extermnio de alguns subgrupos Xokleng no Estado, e do
confinamento dos sobreviventes em rea determinada, em
1914, o que garantiu a "paz" para os colonos e a consequente
expanso e progresso do vale do rio Itaja, os Xokleng
continuaram lutando para sobreviver a esta invaso, mesmo
aps a extino quase total dos recursos naturais de sua terra,
agravada pela construo da Barragem Norte. (PIB, 2014)
No contexto dessa Terra Indgena suas lideranas entenderam que para

garantir sobrevida, seria necessrio conhecer os cdigos com que se organizavam
os opressores e em funo dessa conscincia a comunidade se organizou para que
fossem instaladas escolas em suas imediaes. Inicialmente os professores eram
no indgenas, o que significou mais um meio de eliminar suas razes, mas em
pouco tempo as escolas contavam com professores indgenas, o que alterou
significativamente esse perfil.
O desejo por aprender e o acesso escola esto para os indgenas assim
como esto para os no indgenas. No entanto, para se afirmar como se d esse
acesso ao Ensino Superior, e como o mesmo implica na permanncia do estudante
indgena, na Aldeia Palmeirinha em Jos Boiteux, foi entrevistado o Mestre em
Lingustica e Doutorando Nanbl Gakram, da etnia Xokleng. Nanbl, que foi o
primeiro indgena de Santa Catarina a acessar o Ensino Superior.
A entrevista comeou com a seguinte pergunta: - Como se deu o acesso e a
permanncia no Ensino Superior? A resposta teve mais de trinta minutos de
exposio. A vida desse cidado tem relao direta com sua permanncia no Ensino
Superior. A princpio, justificou seu interesse pelo mundo acadmico a partir do
resumo de uma histria de seu povo que foi solicitado por determinado escritor. Ao
ver sua produo em portugus e Xokleng publicada, uma frase lhe chamou a
7
ateno: O livro contm um texto no acadmico! Indignado com tal afirmao, se

sentiu instigado a valorizar seu trabalho, pois dominava a lngua Xokleng e a lngua
portuguesa, e o cidado se prendera informao de que o texto no era
acadmico.
Em seguida, Nanbl enfatizou o apoio e os pedidos de seu pai e seu av.
Ambos o incentivaram a registrar a lngua Xokleng para que esta no fosse
esquecida. Ambos incentivaram o registro da lngua para manter viva a cultura
Xokleng. Para Freire, a cultura a ao humana que transforma. O homem
enquanto ser dialgico est no mundo e com o mundo lidando com os desafios, e
nessa busca pelo saber ser, pelo saber fazer Nambl foi parar na sala de aula, como
professor e incentivador de sua cultura. O professor Nanbl se colocou atuante
participando politicamente das conversas que envolviam decises e posturas diante
de sua comunidade e dos no indgenas. Um caminho sem volta, pois consciente do
seu dever de cidado no havia outro caminho seno seguir defendendo sua
histria, seu povo.
A entrevista continuou e em seguida, o que se ouviu foi uma verdadeira
memria de luta pela sobrevivncia e pela permanncia desse cidado brasileiro no
Ensino Superior. A primeira etapa, a prova de vestibular, ele conseguiu cumprir e
passou para o curso de Cincias Sociais com nfase em desenvolvimento
sustentvel, na UNIVALI. O primeiro indgena do Estado no Ensino Superior foi
notcia de telejornal. E agora? O que fazer? Como pagar a matrcula? E as
mensalidades? Segundo Nanbl um problema de cada vez foi resolvido com muita
perseverana, muita fora, muita coragem. Cidado, esposo, pai, e estudante,
diferentes realidades a serem administradas de fora da Terra Indgena. A palavra
coragem foi usada incansavelmente durante a entrevista.
A outra entrevista foi realizada na Aldeia Bugio, em Jos Boiteux, SC. Dessa
vez, optou-se por uma conversa com os trs indgenas. Essa conversa foi sugerida,
uma vez que em grupo, eles se sentem mais vontade. Histrias que se cruzam e
descobertas que se fazem. Pela primeira vez os trs falam de suas histrias e se
ouvem. Por vezes, espanto, silncio, concordncia. Esses entrevistados foram
escolhidos pela aproximao com a pesquisadora, pois todos participaram do
projeto patrocinado pela CAPES. A conversa aconteceu embaixo dos pinheiros que
fazem parte do jardim da casa da professora Miriam Pripr. Toda a entrevista foi
filmada e o uso do contedo autorizado por todos os envolvidos.
8
Na conversa com professora Miriam Pripr, o que se ouviu se diferenciou

apenas nas vivncias, mas as lutas pela sobrevivncia e pela permanncia tambm
foram marcadas por grandes percalos. Miriam Pripr, esposa, me de oito filhos,
av e professora licenciada em Letras Portugus e Espanhol, nutre os mesmos
sentimentos de luta por uma etnia, por um povo. E a mesma garra, a mesma fora, e
a mesma coragem estampada nos olhos do mestre Nanbl apareceram na
entrevista com esta cidad. Miriam Pripr, juntamente com sua comunidade, sentiu a
necessidade de melhorar a educao escolar dos estudantes indgenas desde a
educao infantil at o Ensino Mdio.
O termo educao escolar na inteno de evidenciar que existem
educaes, ou seja, formas diferentes da ao do que se para o que se quer ser.
Paulo Freire se refere a duas dessas educaes: a educao bancria e da
libertao e emancipao humana (KEIM, 2011). E para a melhoria da educao
escolar dos estudantes indgenas, os professores indgenas se organizaram em um
grupo de aproximadamente trinta estudantes, mostrando o esprito coletivo na
tomada de decises e aes que dizem respeito a sua etnia. Prestaram o vestibular
para a UNIASSELVI. Passaram, e apesar desse acesso ter acontecido anos depois,
se depararam com os mesmos desafios de Nanbl. Dificuldades com a estadia, com
a alimentao, com o transporte, pois embora a Instituio de Ensino Superior - IES
tenha sido escolhida por ser mais prxima da TI, as necessidades bsicas de
permanncia continuaram. A fora do grupo prevaleceu no primeiro ano de estudos.
A professora se mostrou desconfortvel nos momentos em que as
dificuldades eram narradas. Por vezes, certa indignao, precedida de
entendimentos. Justa raiva, como dizia Paulo Freire. Memria de dor, preconceitos,
exposies necessrias para narrar as batalhas que ainda resistem ao tempo e
necessitam ser enfrentadas. Memria tambm carregada de orgulho pela coragem
que outra vez explicitada na narrao. Resistncia que se transforma em ao
poltica que, mesmo silenciadas denunciam e se fazem ouvir. Nas palavras da
professora est a certeza de que faria tudo outra vez.
Para os entrevistados o olhar sobre o outro e o olhar do outro so
importantes. Se entendem participantes de ser eu e sermos ns. Olhar o outro e ser
olhado pelo outro implica no amor ao prximo e ao respeito. A alteridade um
conceito que em Paulo Freire ganha face no eu e no outro. Eu vejo o outro e me
constituo enquanto ser humano humanizado.
9
Nanbl, consciente da sua histria, continuou a busca pelo seu objetivo e

incentivado por um professor ao concluir o curso de Cincias Sociais, resolveu
seguir carreira acadmica e concluiu o Mestrado em Lingustica na UNICAMP. Por
falta de apoio financeiro, levou mais cinco anos para chegar ao doutorado.
A resistncia e a luta do povo Xokleng est presente, em todo o tempo das
entrevistas, na maneira de expressar dos entrevistados. Nanbl demonstra prazer
em narrar sua trajetria marcada de intempries, porm vitoriosa em seus objetivos.
Miriam afirma e reafirma seu objetivo de incentivar os estudantes do Ensino Mdio a
seguirem estudando, talo verbalizou que pode ajudar mais o seu povo morando fora
da TI. Todos com o mesmo objetivo, contudo, pela primeira vez estavam sentados
ouvindo e contando suas histrias, uns para os outros.
Os entrevistados dessa pesquisa cresceram e vivem na mesma TI, no
entanto, poucas vezes se encontraram para conversar como foi feito nessa ocasio.
O momento da entrevista tambm pareceu ser momento de descoberta para eles. A
impresso de estarem se vendo pela primeira vez foi muito forte. Talvez essa
observao tenha sido um pouco romntica, ou talvez muito subjetiva. Mas, para
Paulo Freire o ser humano subjetividade e essa subjetividade se constri na
relao dialgica, ou seja, como pessoas, os seres humanos necessitam um do
outro. As expresses faciais, corporais diante de alguns relatos evidenciaram as
reaes que levaram a pesquisadora a tal concluso. Para Freire o eu se constitui
por meio do outro.
CONSIDERAES FINALIZADORAS
O acesso dos indgenas educao diferenciada, bilngue e intercultural

garantido por lei e no se limita aos cursos de licenciatura intercultural. Porm,
diante do que apresentado na maioria das universidades, a estrutura exigida pelo
Ensino Superior mostra com clareza desde o primeiro contato que essa realidade
inexiste, e novamente est excludo o processo de interao. O acesso nessa
perspectiva limitado e limitante e sendo limitado no pode se caracterizar como
acesso.
No momento de identificar as dificuldades enfrentadas pelos
estudantes/professores indgenas para o acesso e a permanncia no Ensino
Superior, se encontrou outra realidade. Uma realidade pautada na vontade de lutar,
10
de seguir adiante, de no procurar culpados e sim de vencer os desafios propostos.

Uma realidade de perseverana e resistncia por meio de uma raiva justa, e jamais
pautada no dio e/ou na violncia.
Mas um aspecto que surpreende nos depoimentos o fato de as dificuldades
financeiras e a dificuldade na alimentao, na estadia e no transporte parecem nem
ter importncia diante da negao a que foram submetidos ao se posicionarem
contra o sistema vigente e permanecerem no Ensino Superior. Ao assumirem o
comprometimento, por meio das aes e reflexes para a melhoria do coletivo do
qual fazem parte, nada lhes pareceu to difcil, pois se sentiam fortes por um
objetivo.
Com base na construo terica foi identificado que fatores de ordem
financeira implicam na permanncia desses estudantes indgenas, mas no so
determinantes na sua permanncia. Apresentou-se como determinante em seus
relatos a decepo e o cansao pela constante negao a que so submetidos.
um sentimento velado que parece no querer ser exposto, mas est presente nos
gestos, nas expresses, nos atos falhos.
REFERNCIAS
As leis e a educao escolar indgena: Programa Parmetros em Ao de

Educao Escolar Indgena / organizao Lus Donisete Benzi Grupioni. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2001. 72 pp.
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______ Extenso ou comunicao? 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1979.______Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
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______Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

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KEIM, Ernesto Jacob. Educao da Insurreio: Emancipao Humana,

Ontologia e Pedagogia em Georg Lukcs e Paulo Freire/Ernesto Jacob Keim.
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11
http://www.programabolsa.org.br/fford.html - acesso em 11 mar. 2014.
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http://portal.inep.gov.br/educacao-indigena- acesso em 11 nov. 2014.
http://www.cinep.org.br- acesso em 13 nov. 2014.

O CONHECIMENTO SE MULTIPLICOU E O NMERO DE ESCOLAS SE EXPANDIU
COMO EM NENHUMA OUTRA POCA, MAS NO ESTAMOS PRODUZINDO
PENSADORES
Adriano Tchitawe Savilombo.
Pas: Angola
Resumo
O objectivo desta comunicao derepensar na misso social da escola , que de certo

modo, no mais seno o de preparar o homem para a vida. Mas em Angola, esta
instituio educativa infelizmente est em crise. Da que necessrio uma implementao
urgente dasuperao psicopedaggica dos professores.
Introduo
As instituies educativas desde os tempos idos tiveram como funo social a

preparaodo homem para a vida. Mas a medida que o tempo foi passando, as coisas
foram mudando. Estas instituies educativas em alguns contextos, como o caso de
Angola, pouco a pouco foram perdendo o essencial da sua missosocial,isto , a instruo
e a educao do homem.
As instituies educativas em Angola, concretamente as escolas como diz Dom Imbamba

(2003) muitas delas transformaram-se em autnticos antros de vcios e de maus
exemplos, onde alguns professores, de educadores, se converteram em sedutores,
corruptores e vendedores de notas e certificados, condenando os alunos preguia mental
e ignorancia perene.(p.144)
Deste modo, estamos a falar da crisedas instituies educativas, da crise da escola e da

universidade. E esta crise clama por uma superao psicopedaggica dos professores.
Desenvolvimento
O conhecimento se multiplicou e o nmero de escolas se expandiu como em nenhuma
outra poca, mas no estamos produzindo pensadores (Augusto Jorge Cury,2003).
sobre este pensamento forte de Cury que queremos reflectir na presente comunicao.
Na verdade, hoje mais do que nunca, vemos que o conhecimento se multiplicou e o

nmero de escolas se expande como em nunhuma outra poca como afirma Augusto Cury
(2003), mas a pregunta que se pode colocar : ser que com esse nmero de escolas que
se expandem estamos a formar pensadores? Se calhar sim, se calhar no.
Mais do que falarmos de escolas de maneira geral, queremos de modo particular nos
centrarmos nas universidades angolanas, que tambm no deixam de ser escolas, claro. A
universidade no nosso pensar o topo mais alto das instituies educativas vocacionada
para a formao dos quadros de nvel mais alto, claro, isto seria o ideal. Mas para nossa
surpresa, o que se v no dia-a-dia o contrario. Mais do que a formao dos quadros de
nvel mais alto, as universidades angolanos se calhar esto mais a formar alguns quadros
do nvel baixo do que do nvel alto. Isto j um facto porque o prprio dia-a- dia o revela.
Portanto, estamos perante a crise da universidade.
luz do pensamento de Cury anteriormente citado e olhando para a realidade angolana

sobretudo quando falamos da expanso das universidades em Angola, nos damos conta
de que uma verdade. Hoje a universidade chegou para todas as provncias de Angola,
isto , todas as provncias de Angola tm o ensino superior. E, em funo disso, nos
perguntamos: ser que este ensino superior q ue chegou a todas as provncias de Angola,
que chegou a nossa provncia, a nossa casa e at entrou no nosso quarto est a nos
tarnsformar? Como estamos aproveit-la? Ser que est a nos preparar para a vida, para
servirmos o pas? Se calhar sim, se calhar no. A nica coisa que sabemos e assistimos
no quotidiano que a maior parte dos quadros formados pelas universidades angolanas
so uma grande tristeza para o pase at a prpria sociedade angolana reclama deles.
Ser que estamos a formar pensadores? Se calhar sim, se calhar no.
Deste modo, estamos de acordo com o Pe. Francisco Kapitiya, (2010) quando diz que
hoje, felizmente, todo o povo comea a tomar conscincia de que o estudo tem algum
valor. Todos querem estudar, mas ningum se aplica. Assim: compram-se as notas para
passar de classe. Compra-se a matrcula para ingressar numa nova instituio escolar,
compram-se os certificados ou diplomas para mudar de categoria no ministrio e,
consequentemente, beneficiar de um salrio mais alto (p.28)
Esta realidade do pensamento anterior sinal de que a universidade angolana est em
crise e, portanto, precisa ser repensada. Para tal o melhor caminho a tomar fazer da
escola num lugar de aprendizagem e no num lugar de passagem. (Cf. Pe. Dr. Amadeu
Ngula)
Neste contexto, podemos dizer que, maisdo queaprender pensamentos, como diz Kant
(...)citado por Veiga, (1994), o aluno deve aprender a pensar. Na mesma linha podemos
continuar dizendo que devemos formar para pensar e no para repetir informaes.
Augusto Cury, (2003). Agora nos perguntamos:
Como ensinar o aluno a pensar e noaprender pensamentos? Como ensinar o alunoa

pensar e no a repetir informaes?
Pensamos que a respostapara as questes acima est na superao psicopedaggica dos

professores. Porque se o professor estiver bem preparado estar em condies de
preparar bem o homem para vida. Da que Pedro Demo (2008) afirma que o aluno a
imagem e semelhana de um professor que sabe pensar(p.127). No fundo se quer dizer
que, o aluno o reflexo do professor. Isto , se o professor excelente, formar bons
alunos. E, se o professor no for bom, formar pssimos alunos.Porque como diz Cury,
(2003) o alunoleva para sempreum pedao do ser do seu professor dentro do seu prprio
ser.
E agora nos perguntamos: opreparar o homem para a vida, tem sido uma prtica na
actividade do professor na actualidade nas escolas e universidades angolanas? Quando
por exemplo, o professor venda as notas quer preparar o aluno (o homem) para a vida? E
quando o aluno no princpio, no meio e no fim do ano lectivo corrompe o professor, quer
ser preparado para a vida? No sabemos.
O que sabemos como diz o Pe. J. C. Santos ( 2009) que Instruir, formar, polir e limar
uma pessoa, no pode ser obra dum turista da educao; sim, obra de gente sria,
equilibrada, capaz de governar e governar-se; algum dotado de carcter e personalidade
firmes; algum capaz de influenciar positivamente, no s por palavras mas muito mais
pelas aces.(p.9)
Desta feita, quem poderia ser considerado como professor? Aquele que est estressado e
gera alunos menos preparados para a vida? Aquele que est confuso sobre os
conhecimentos que tem por transmitir e gera alunos com conflitos? Aquele que
intolerante e agressivo com seus alunos? Aquele professor que vive com os alunos
durante o ano lectivo dentro da sala de aulas, mas est muito mais longe do dia -a -dia dos
seus alunos?
Pensamosque nem um, nem outro, poderia ser considerado como professor no verdadeiro
sentido da palavra. Porque se partirmos da ideia de queo professor o promotor do
desenvolvimento social, ento chegaremos a concluso de que, o professor aquele que
no seu dia-a-dia como diz o Pe. F. Kapitiya, (2010) procura renovar o seu nimo, sua
eficcia, sua sabedoria e sua metodologia pedaggica. (p.44) Para tal o professor deve
possuir as seguintes qualidades:
Pacincia;
Compreenso;
Capacidade de comunicao. (Cf. Pe. F. Kapitiya, 2010)
J para Paulo Freire,(sd.) citado por Kapitiya, (2010) diz que entre as vrias qualidades
exigidas ao professor a prioridade recai sobre a humildade. Desse modo, o professor tem
de convencer-se como Scrates quando diz: apenas sei que nada sei.
Para Veiga, (1994) o professor deve possuir a cincia e a arte. A cincia no sentido de
que o professor deve ter muitos conhecimentos para poder ensinar, instruir e educar. E a
arte para dizer que o professor no basta que tenha conhecimento cientfico para ensinar,
mas sim precisar ter o jeito para poder ensinar bem.
Deste modo, se o professor tiver reunido estes requisitos acima descritos e alm de
outros, ento o conhecimento se multiplicar e o nmero de escolas se expandir como
em nenhuma outra poca e, como resultado, estaremos produzindo pensadores.
(Cf.Augusto Jorge Cury,2003).
Concluso
O conhecimento que se multiplicou e o nmero de escolasque se expandiu como em

nenhuma outra poca ()requer repensar a misso social das instituies educativas, das
escolas e da universidade. (Cf. Augusto Jorge Cury,2003) E, fazendo-o, estaremos a
repensar o homem na Angola do sculo XXI (Cf. Pe. Jos Cassanji Santos,2009).
Portanto, repensar a misso social das instituies educativas, das escolas e das
universidades angolanas perante s novas configuraes faz-se necessrio para que o
processo educativo possa responder s demandas e exigncias que se apresentam na
actualidade, sempre no intuito de formar um indivduo capaz de refletir e agir
autonomamente no contexto hodierno.
Bibliografia
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Traduo: Mauro Gama;

Cludia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
VEIGA, A. Martins,(1994) A educao Hoje: A realizao integral e feliz da
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projecto filosfico para Angola do 3 milnio luz da Filosofia de BattistaMondin,
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estudo e elaborao de trabalho acadmico, 2ed., Grfica Aguedense, Lda
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CURY, A. (2003) Pais Bilhantes e Professores Fascinantes, Basil, Editora
Sextante/GMT Editores Ltda.
FREIRE,P.(2010) Pedagoga de la Autonoma e Otros Textos, Editorial Caminos, La
Habana, Cuba.
O PERCURSO DA EXPERINCIA - PLATO, ARISTTELES, SANTO
AGOSTINHO, JOHN DEWEY E PAULO FREIRE: QUAIS SUAS CONTIBUIES?
Cassiana Maria de Farias

cassiana.farias@yahoo.com.br
Pedro Henrique Soares Ribeiro
Brasil
RESUMO
O artigo tem por objetivo apresentar alguns apontamentos sobre a contribuio de

autores/filsofos como Plato, Aristteles, Santo Agostinho, Dewey e Paulo Freire
ao pensarmos o conceito de experincia ao longo da histria. Na construo do
trabalho Plato nos traz discusso o mundo das ideias/inteligvel como artefato
propcio ao encontro com o conhecimento verdadeiro, diferentemente de seu
pensamento, Aristteles nos convoca a refletir a municipalidade atravs da
experincia primeira que seria na famlia. Na esteira dessas ideias Santo Agostinho
nos arremessa para a experincia da religiosidade, como lugar de encontro da alma
humana, e na contramo desses sentidos, Dewey e Paulo Freire fazem uma crtica a
educao tradicional nos impondo a vida como lugar de aprimoramento humano e
de realizao da democracia e da busca pela igualdade.
A experincia pensada a partir de pilares polissmicos assume na

contemporaneidade o seu mais rduo sentido, a sua perda de sentido. De acordo
com Benjamin (1994), vivemos uma poca de abandono das peas do patrimnio
humano, estaramos todos nos autocondenando a privao dos ensinamentos que
perpassaram anos. E esse abandono no estaria ligado apenas a uma perda
subjetiva da histria que nos constitui enquanto humanidade, mas na projeo de
um novo homem, impenetrvel, nu para as suas prprias vivncias e as vivncias
de seu tempo. Talvez no parea perigoso pensar no homem como sujeito dotado
de liberdade para se abster das experincias e ensinamentos de seus
antepassados, mas o que est em voga a fluidez dessas experincias.
A transmisso dos acontecimentos seja de histrias contadas no cotidiano,

seja em literaturas que possa remeter s experincias comeou a ser negada
devido s catstrofes que estavam acontecendo nos tempos de guerra. Ou seja, as
1
coisas ruins provocam uma sensao de desconhecimento e um efeito de falta de
controle sobre a histria pela humanidade, o que tem como consequncia um
aceleramento na busca de uma objetividade cientfica que explicasse o mundo. O
modelo de vida moderno e seu paradigma de cincia em perspectiva liberal ou
marxista cultivam, nesse contexto, o desejo por uma sociedade ideal relacionada
ao bem comum. Entretanto, esse bem comum ou o pice de toda construo
histrica, nem sempre foi almejado por todas as civilizaes. Na verdade, a ideia de
um lugar ideal, de um mundo sem injustias e que privilegie o bem-estar de todos
uma construo da modernidade. At ento, o mundo ocidental se orientava atravs
da perspectiva grega de uma viso cclica e representativa da histria: crescimento e
decadncia, vida e morte. (REIS, 2006, p. 15-22). No existia para a sociedade
grega, nenhum sentido pensar o desfecho da histria com um cu, um mundo
perfeito, a ser alcanado. Para eles, ainda segundo Reis, a humanidade no fazia o
trajeto histrico de transcendncia, de aperfeioamento, pois no comungavam do
pensamento de uma histria universal e linear. Acreditavam que o futuro de cada
indivduo j estava pr-determinado pelos orculos, o sentido do universo no
estava no telos, mas no logos.
Na constituio do pensamento grego, o flsofo Plato foi o grande precursor
de um ideal de sociedade, baseado na virtude humana como fundamento da
organizao social, assim como, uma viso naturalista de homem. Seu projeto de
sociedade se alinhava com a ideia de educao da alma, quanto mais justa a
sociedade, mais justos os homens que nela viveriam, e vice-versa. A virtude j
estava dada dentro das almas humanas, assim como o destino de cada um. O
encontro com a virtude estava condicionado a um olhar pra si, num ato de
anamnesis. A rememorao era apenas uma forma de encontrar o conhecimento
verdadeiro, que sendo este j impresso na alma, no poderia ser aprendido na
prtica social, nem ensinado por outras pessoas. Era a verdade que j existia, como
coisa concreta no mundo imaterial das ideias. Plato propor, ento, que o acesso
ao conhecimento verdadeiro no intersubjetivo e sim intrasubjetivo. (FERREIRA,
2009). A essa concepo de sociedade no cabe fazer meno a uma ideia de
indivduo, pois sua constituio no se d na individualidade, mas na proposio de
viver em harmonia com a polis.
2
Nesse sentido, pensar os desejos, o querer, as aspiraes, nome-las como
um perigo ao equilbrio do mundo grego. As aspiraes individuais corrompem o
homem, usurpando o ideal de harmonia e bem-estar social. No credo de um mundo
justo, s cabem homens virtuosos; e a justia se exprime como parte da virtude
encontrada atravs da anamnesis. A formao da subjetividade da polis grega
estava pautada num processo civilizador, na busca do autogoverno do homem,
encontrando nessa empreitada a harmonia com o mundo e a natureza. O domnio
das almas se dava por meio da educao, ou seja, pela responsabilidade de formar
um cidado justo. A experincia contida no pensamento platnico diverge da
apreenso de significados a partir da experincia sensvel, esta seria a lente tica do
engano, pois proporciona um contato com o que no verdadeiro.
Na contramo de algumas dessas convices platnicas, Aristteles prope a

famlia como o ncleo original da sociedade e espao de experimentao da
moralidade.
Esta proposio, tudo meu, apresenta ainda um outro inconveniente:

que nada inspira menos interesse que uma coisa cuja posse
comum a grande nmero de pessoas. Damos uma importncia muito
grande ao que propriamente nos pertence, enquanto s ligamos s
propriedades comuns na proporo do nosso interesse pessoal. Entre
outras razes, elas so mais desprezadas porque so entregues aos
cuidados de outrem. Assim o servio domstico: tanto mais se
prejudica, quanto maior o nmero de criados. (ARISTTELES, p.42.
2009)
No livro A Poltica, Aristteles tece algumas crticas ao modelo platnico de

sociedade, trazendo a discusso uma nova concepo de harmonia. Nesses
moldes, a harmonia iria constituir-se como atitude secundria, fruto de uma
experincia de amizade e respeito na famlia. O filsofo de Estagira rompe com a
ideia de uma condio apriorstica de verdade que habita na alma humana, na
experincia do mundo que as coisas podem ser criadas. A alma se constitui no
mundo concreto, tendo sua primeira experincia na famlia. A passionalidade uma
dimenso subjetiva para construo das relaes sociais, e o logos seria a fora
harmonizadora dos homens. Nesse sentido, diferente do que Plato apontava, a
formao da polis atravs da educao, Aristteles defende o ethus costume -
como instrumento pedaggico de formao do social, pois este ethus- carrega em
si a marca identitria de cada povo. Embora suas crticas a Plato consigam dar
3
passos largos ao que ele props, a dimenso de individualidade dos sujeitos ainda
no aparece nas suas ideias. O singular, a parte, seria a famlia. A famlia
representa uma parte da sociedade e s a reunio dessas partes garantiriam a
harmonia almejada. E assim, para Aristteles a amizade seria o maior de todos os
bens que possa um Estado possuir e o melhor meio de evitar as discrdias. (2009,
p.44).
Com o inicio da era Crist, a expanso do imprio romano provocou um

encontro da filosofia grega com o pensamento do mundo judaico e o cristianismo.
Essa fundio ter um de seus maiores representantes, Santo Agostinho. No seu
iderio o mais importante no a razo e sim a f. O logos seria o auxlio dado pela
divindade para entender o mundo. Suas concepes se apoiam no criacionismo,
onde o homem movido por um fora divina - a iluminao e preciso est aberto
ao divino, para que a revelao possa ser concedida a sua conscincia. O homem
passa agora a viver numa remisso contnua do pecado original, renunciando
tambm o amor egosta. A salvao aqui implicada, no se ensina atravs de uma
didtica, mas pode ser instrumentalizada a partir da comunho. Nessa concepo, a
harmonia, presente tanto no pensamento de Plato como de Aristteles, ser
tambm a base da sociedade, aliada ao amor e a fraternidade. A harmonia nessa
conjuntura no est ligada apenas aos semelhantes, nem to somente aos cus,
mas ao cosmos. As ideias de Agostinho iro se tornar a base tica e filosfica do
mundo ocidental. Ele rompe com a viso cclica do mundo grego e estabelece o
presente como o momento de redeno e o futuro como lugar da realizao do
esprito.
Com o advento do Cristianismo romano e a espera do Messias pelo povo

Judeu (Reis ibid, p.20; Laclau, 1993, p. 36-38), o Ocidente passou a referenciar a
histria de forma linear. A humanidade espera livrar-se desse mundo marcado pelo
pecado, injustias e maldade atravs da chegada salvao. A salvao propalada
no se limitava ao esprito, mas a traar um caminho aonde a carne/a matria iria
gradativamente se afastando das coisas mundanas para alcanar a providncia
divina, a graa, o favor imerecido. O homem aqui a criatura que fica espera dos
desgnios do Criador. A ideia da histria universal comeou a ser formulada e
consolidada com os romanos. Tanto os romanos, quanto os gregos tinham a ideia
abstrata de uma sociedade universal, embora com cortes distintos. Havia a
4
necessidade da passagem por todos os momentos, mesmo com revolues ou com
ocasies pacficas. Para chegar sociedade perfeita, fazia-se necessrio esse
trajeto, mas essa necessidade da passagem no levava em considerao os
acidentes/desvios advindos das prprias revolues. Assim, de acordo com Laclau
(1993) o advento do cristianismo vem associado a uma nova noo do conceito de
acidente1 - agora no mais aristotlica , o qual elaborado em uma direo que
conduz a contingncia, ou seja, a incapacidade de atribuir uma causa definida ao
exterior.
A noo de sujeito como indivduo surge a partir da modernidade, significando

o inicio de uma nova constituio subjetiva de humanidade.
[...] o conceito de modernidade d um corte na identidade ocidental,

revelando a nova representao da temporalidade histrica,
elaborada por esse novo sujeito histrico. A modernidade significou
uma revoluo cultural apenas no Ocidente, que acompanhou e
tornou possvel a expanso europeia pelo mundo e, internamente, a
constituio de uma nova ordem poltica (Estado burocrtico), uma
nova ordem econmica (tica do trabalho e empresa capitalista) e
uma nova ordem social (no fraternidade religiosa) (REIS, 2006.p.
22).
A modernidade sinnimo de ruptura com a religio, a tradio e a

autoridade. nesse momento histrico que os questionamentos em torno do homem
enquanto indivduo vai surgir. A modernidade pode ser conferida como o momento
da formao de identidades singulares, no mais a polis, nem a famlia, mas o
sujeito.
O sujeito da experincia seria ento precisamente aquele cuja subjetividade
foge s explicaes objetivistas do social. Existe, nesse contexto, na modernidade,
uma racionalizao da experincia religiosa pelo discurso teolgico ocidental, que
mantm um centro de onde emana a estabilidade/positividade do social.
H uma tenso que rompe com o passado do universalismo cristo e se abre

a um presente secularizado, mas essa racionalizao da ao no constri
necessariamente um sujeito emancipado. Alm disso, um efeito perverso desse
processo de racionalizao, pela perda da f, o surgimento de uma fragmentao
1
A noo de acidente procede da Metafsica Aristteles. Nestes termos se llama accidente lo que
existe en algo y verdaderamente se le predica, aunque no de modo necesario, ni frecuentemente. Por
ejemplo: si al eavar un hoyo para una planta, se encuentra un tesoro (LACLAU, 1990, p.36)
5
da vida interna do homem que o embrutece deixando-o assoberbado pelo excesso
de informao e preza fcil dos especialistas da cincia. O misticismo que a fase
anterior adicionava leitura da histria passa a ser rejeitado em funo da razo, a
qual garantiria a legitimidade da vida. Entretanto, pensar a histria e a humanidade
apenas pela tica da razo imps aos homens o amargo de uma vida sem encanto.
Essa ruptura com uma cultura mstico-religiosa em favor de uma racionalizao da
sociedade foi radical demais, fragmentando a forma de perceber a vida humana. A
busca deixou de ser pela verdade, passou a ser pela certeza.
Na esteira dessas novas confluncias de um sujeito moderno, John Dewey,

vem traar uma nova relao com a experincia, que no mundo moderno assume
muito mais o sentido de experimento do que de vivncia com significados. Nas suas
ideias, Dewey apresenta a experincia como a prpria vida, e para que a vida possa
continuar a existir, se faz necessria a sua renovao. A renovao por si mesma
o desejo de continuidade de costumes, crenas e da identidade do grupo em que
estamos inseridos. Entretanto, para que a finitude no se torne realidade, a
educao ser o instrumento de manuteno da histria humana. As experincias
trazidas ao longo do curso das identidades so passadas atravs dos costumes, da
comunicao, da transmisso. A escola um meio de transmitir os conhecimentos
acumulados ao longo do tempo, recebendo o imaturo para conduzi-lo a condio de
maturidade, ao desenvolvimento. O perigo da educao formal, que se torne
exclusivamente a matria do ensino, isolando-se da vida prtica, da experincia.
(DEWEY, 1959) O intuito de sua pedagogia era formar o sujeito para a vida
democrtica em sociedade e a escola seria o espao de continuao da ao
democrtica. Nos seus princpios, a educao no seria movida numa relao
vertical do saber. O educador e o educando trazem consigo conhecimento. O
educador/maduro traz a organizao dos saberes produzidos em dada sociedade, o
educando/imaturo traz as vivncias dessa sociedade tradies, costumes e por
isso, o papel do educador o de proporcionar um ambiente adequado, capaz de ter
sentido para quem est sendo educado. Saber como preparao contnua, e no
mero adestramento. O sentido em seu iderio pedaggico est presente como
elemento de provocao de desejo pelo saber ensinado. Seria a pedagogia do
consenso, o aprendizado da experimentao do ato de falar e ouvir, procurando
6
atravs do dilogo o melhor acordo para viver em sociedade. O papel da educao
constituir a democracia como um valor.
Na empreitada de ruptura com a pedagogia tradicional, o pernambucano

Paulo Freire traz a ideia de uma educao conscientizadora. Surge com ele a
categoria oprimido, no como condio de sujeito pedaggico, mas como sujeito
subjetivado a partir de uma histria de negao e de um discurso do opressor. Na
constante busca pela transformao do cenrio educacional brasileiro, o pedagogo
por formao da vida, defende uma pedagogia libertadora. Essa pedagogia seria a
transio de uma condio inocente, para uma posio consciente. O homem como
sujeito histrico iria atravs da problematizao de sua prpria experincia enquanto
agricultor, operrio, lavrador, encontrar os abismos e as correntes que foram
impostas a sua condio. No estamos falando de condio de classe, mas de
condio humana.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora

ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo
desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na
prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a
realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa
a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertao. (FREIRE, p. 46, 2005)
Ao tratar desse homem em processo, Freire nos convoca a pensar uma nova
forma de educao, que no converge com as narrativas sociais de opresso.
Dessa forma, o saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia
narrada ou transmitida (Freire, 2005) perde sua validade. Na concepo Freireana,
a educao bancria uma contradio com a condio ontolgica do homem, que
humanizar-se. Pois a busca por essa libertao at alcanar a humanizao, no
pode se d por caminhos de adestramento, nem de negao do pensamento e da
ao.
A busca pelo ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no

individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da
que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores
e oprimidos. (FREIRE, p. 86, 2005)
A proposta Freireana baseada numa nova concepo de sujeito

pedaggico, entendendo-o como elemento central da pedagogia escolar. A
educao nos seus moldes no se d de forma verticalizada, nem est ligada a
7
transmisso de conhecimentos deslocados da realidade em que os sujeitos esto
inseridos, mas compele afirmar que est posicionada politicamente como um
arcabouo de prticas de conduo para a conscincia ativa.
TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES...
O trajeto percorrido nas pginas anteriores tentou apontar o caminho da

experincia em dados momentos histricos atravs de alguns autores/ filosfos, que
inclusive so ideias que ainda servem para refletirmos a educao ocidental. A
proposta de lanar os cinco autores como demarcadores histricos na construo do
pensamento ocidental, se deu por acreditar que eles serviram para conduzir o
projeto de sociedade ao qual estamos inseridos e consequentemente as noes de
experincia ao longo dos tempos.
A humanidade em sua busca infinita pela verdade, por respostas s

perguntas como: Quem eu sou? Como posso alcanar o conhecimento? Como
posso agir? Criou ao longo dos tempos uma progresso da constituio das
identidades. O homem, se liberta no s da caverna de Plato, mas da prpria
construo da ideia de j ter habitado no desconhecimento. A experincia, que
interpretada por muitos como vivncia, passa a ter uma necessidade quase que vital
de ser validada pela cincia. J no cabe mais os ensinamentos dos mais velhos, j
no cabem os velhos provrbios, j no cabem qualquer coisa que insinue um
caminho a seguir. A cincia por sua vez, tratada em um dado momento por
Aristteles como algo de utilidade e por isso, merecesse menos credibilidade que a
experincia, troca de lugar. Somos ns, sujeitos da cincia que iremos agora
responder questes da prpria existncia do particular, a partir de leis gerais. Pensar
a experincia a partir de um encontro com algo j pronto, como o prprio Plato nos
indica, seria j notar um condicionamento dos sentidos dessas experincias, pois
seriam erguidas por colunas de controle.
A experincia de viver em harmonia a partir do que as relaes sociais vo

norteando, trazem maior complexidade ao pensarmos as vivncias como
orientadoras da sociedade. nesse embarao, que aponto como uma contribuio
importantssima de Aristteles, o seu cuidado com o continuar da vida a partir dos
8
costumes. O costume no se faz apenas de comportamentos, mas a partir de uma
valorizao do que est sendo construdo ao longo da histria de um povo. Talvez
seja precipitado fazer este apontamento, mas numa mesma linha de raciocnio, John
Dewey contempla a experincia da mesma forma, pensando-a partir do que se
realiza na vida. Na esteira dessas ideias, Paulo Freire tambm traz contribuies
neste mesmo sentido. Para o educador, era a partir da experincia da vida que o
professor poderia fomentar no aluno a conscincia de sua condio e incomod-lo
ao ponto de gerar uma prtica reflexiva, a prxis.
Compreendendo o esforo que trazer esses autores pra um dilogo sobre

experincia, haja vista, na sua maioria no trabalharem diretamente com esta
categoria, podemos concluir que essas noes so minimamente superficiais e no
conseguem dar conta de uma interpretao aprofundada desse conceito que tem
voltado ao cerne de discusso do campo da educao, assim como na sociologia e
filosofia. Dessa forma, saber da existncia das lacunas, nos impe a necessidade de
visualizar o texto muito mais no sentido de provocar uma reflexo em torno do
objeto, do que mesmo trazer verdades discusso.
REFERNCIAS
ARISTTELES. A poltica; traduo Nestor Silveira Chaves. 2 ed. Ver. Bauru,

SP: EDIPRO, 2009.
BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e

tcnica, arte e poltica, Obras escolhidas I, SP, Ed.Brasiliense, 1994a.
DEWEY. John. Democracia e Educao: Introduo Filosofia da Educao;

traduo Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. 3 ed. So Paulo: COMPANHIA
EDITORA NACIONAL, 1959.
FERREIRA, Andr. O conhecer e o educar em Plato: a Anamnesis apresentada

no Menon; 32 Reunio da ANPED. Minas Gerais, 2009.
como condio de possibilidade da Paidia apresentada na Repblica
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9
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realidade e verdade/ Jos Carlos Reis. 3 Ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2006.
LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro

tiempo. Buenos Aires: Nueva Visin. 1993.
10
O PROGRAMA DE INSERO DAS LNGUAS NACIONAIS NO SISTEMA
DE ENSINO EM ANGOLA [2004 - 2014]
Antnio Chamuhongo
Pais: Angola
Resumo
Depois da ascenso de Angola independncia nacional em 1975 as

famlias angolanas esperavam pela institucionalizao de um novo sistema
educativo que inclusse o uso escolar das lnguas nacionais. Esta expectativa
foi respondida com a institucionalizao de um sistema de educao baseado
no portugus (Lngua Oficial) como lngua de ensino.
Esta situao prevalece aos dias de hoje mas procura-se atenu-la com
trabalhos que conduziro utilizao escrita em geral e escolar em particular
das lnguas nacionais Tchoke /Cokwe; Quicongo/Kikongo;
Quimbundo/Kimbundu; Mbunda, Ochicuanhama/Oshikwanyama e
Umbundo/Umbundu1 como forma de garantir a preservao dos valores da
cultura nacional em geral codificados e transmitidos por cada lngua falada por
cada franja da populao em particular num todo nacional.
De forma directa este trabalho est ligado preservao da identidade

lingustica, histrica, ideolgica que influncia grandemente a organizao
sociopoltica do povo angolano, tendo em conta a necessidade do
desenvolvimento de uma educao eficiente, para todos, que tenha o aluno
como o centro do ensino e aprendizagem, e contribua para a reduo do
analfabetismo.
O uso escolar das Lnguas nacionais pretende ser inclusivo e pressupe

ter em conta os conhecimentos que o aluno leva da famlia para a escola
expressos geralmente em lngua materna que, em Angola pode ser uma lngua
nacional.
1
Resoluo 3/87.
1
O aumento da eficincia na aprendizagem, da literacia de crianas,
jovens e adultos mediante a reduo da taxa de permanncia na escola
constitui um dos objectivos da insero das lnguas nacionais no ensino
primrio.
Introduo
A presente comunicao estrutura-se em torno da estratgia de insero

das lnguas nacionais no ensino primrio em Angola que imerge da
necessidade do ensino da cultura angolana codificada e veiculada pelas
Lnguas Nacionais.
O uso escolar das lnguas nacionais visa tornar o Ensino Primrio mais
inclusivo valorizar o conhecimento tradicional africano em geral e angolano em
particular por via do direito consuetudinrio e constitucional da identidade
lingustica e cultural do povo angolano bem como pelo direito ao acesso a
escolarizao e ao conhecimento cientfico que tem como base os
conhecimentos inatos encerrados na lngua materna como sustentculo do
processo educativo em todo o pas.
Assim o ser humano como agente transformador da sociedade torna

necessria a sua educao; consubstanciada na transmisso e assimilao da
herana cultural de gerao em gerao atravs do processo da apropriao
das experincias existentes no seu e noutros contextos culturais (Ferreira e tal
(1996:276)
Desta feita foi gizada a introduo das Lnguas Nacionais, no Ensino
Primrio, visando um ensino bilingue (lngua Nacional/Lngua Portuguesa)
desde tenra idade em todo o Pas como forma de reduo do insucesso nas
disciplinas de lnguas em geral e Matemtica em particular bem assim como
forma de integrao harmoniosa da sociedade multilingue no complexo
processo de ensino e torn-lo inteligvel atravs da lngua nacional, materna
principal veculo de transmisso de conhecimentos da sociedade tradicional
angolana e como forma de capitalizar o interesse pela escolaridade das
comunidades minoritrias excludas.
2
Procuraremos sintetizar as principais realizaes desde a fase de
projecto de experimentao entre 2004 a 2010 fase de Consolidao em
curso desde 2010 a Janeiro de 2015 interpretando cada acontecimento luz do
processo de reforma educativa em curso desde 2001 como forma de construir
a trajectria histrica do processo que conduzir ao ensino e aprendizagem
das Lnguas Nacionais no contexto do ensino bilingue em Angola.
O Projecto Experimental
- O contexto
A educao no territrio angolano divide-se em duas pocas principais a
poca colonial at 1975 e a poca depois de 1975. A poca antes de 1975
subdivide-se em trs perodos diferentes:
1 O perodo entre o Sculo XVI-XVII;
2 O perodo entre o sculo XVII XVIII;
3 O perodo pr-independncia nacional.
Cingiremos o nosso trabalho no terceiro perodo falando dos
acontecimentos prximos data da proclamao da independncia nacional.
O perodo pr-independencia nacional
Em termos de estudos fruto da necessidade de legitimar a continuidade

do Estado colonial adaptando-o a contnua satisfao das reivindicaes
sobretudo dos autctones que reivindicavam a independncia nacional por via
armada, a era colonial caracterizada pela clebre reflexo do Dr. Rodrigo
Jos Baio publicada na semana do Ultramar em Luanda, em 1965 onde
afirmou:
Pretendemos fazer em Angola um ncleo de cultura portuguesa no
sentido antropolgico do termo, um espao em que viva, palpite Portugal com
todos os elementos clssicos englobados no termo Nao: lngua (portuguesa),
usos, costume e tradies em simbiose de valores, participao comum na
administrao e na poltica, e, principalmente, conscincia nacional ()2.
Essa reflexo foi uma forma de branquear a imagem colonial criada
pela lei de cumprimento obrigatrio, feita publicar pelo ento Governador
Norton de Matos no Boletim Oficial de Angola n5 I Srie de 29 de Dezembro
2
BAIO,R.Jos, Distrito de Luanda, In Migraes e Povoamento, Conferencias e Palestras proferidas em
Angola na Semana do Ultramar. Edio do Instituto de Angola, Luanda, 1965, p 11.
3
de 19213 que determinou o no uso escrito das lnguas nacionais e por via
disso no terem sido usadas nas escolas:
Artigo 1
Ponto 3: obrigatrio, em qualquer misso, o ensino da Lngua
Portuguesa;
Ponto 4: vedado o ensino de qualquer Lngua Estrangeira;
Artigo 2
No permitido, nas escolas de misses, lnguas indgenas Nacionais;
Artigo 3
O uso das lnguas indgenas s permitido em linguagem falada na
catequese e
como auxiliar, no perodo do ensino elementar da lngua portuguesa.
Esta lei coloca em destaque a pretenso da escola colonial portuguesa
at 1975 cujo objectivo foi a aculturao do angolano mediante a assimilao
total da cultura e lngua Portuguesa e a sua cristianizao.
Fruto do recrudescimento das reivindicaes dos autctones; das
presses internacionais e da necessidade da satisfao e estabilizao das
reivindicaes dos colonos europeus residentes; o Governo Portugus
implementa em 1962 os Estudos Gerais Universitrios de Angola que
integravam a Universidades de Luanda e a Universidade de Angola. Ao mesmo
tempo foi massificada a criao das Escolas Primrias no meio rural.
Depois de 1975
Proclamada a independncia nacional, o remanescente da Escola

Colonial vigente exigiu uma reforma urgente e profunda que se manifestou pela
nacionalizao das escolas estatais, religiosas e privadas para a educao
multifacetada das camadas sociais formadas por operrios, camponeses e
intelectuais comprometidos com a revoluo socialista rumo ao fortalecimento
da Repblica Popular de Angola.
Por uma questo de justia poltica e educativa, depois da ascenso de
Angola independncia nacional em 1975, muitas famlias angolanas,
3
Sony Kambol Cipriano, O Surgimento da Crise de Identidade Lingustica, Luanda, Agosto de 2004
4
sobretudo as do meio rural, ansiavam pela institucionalizao de um novo
sistema educativo que inclusse o uso escolar e administrativa das lnguas
nacionais. Mas, em contrapartida esta expectativa foi respondida com a
institucionalizao de um Sistema de Educao baseado no portugus (Lngua
Oficial) como lngua de ensino defendida como forma de abertura com os
angolanos que tm o portugus como nica lngua materna; com os pases
africanos de expresso portuguesa e lngua de comunicao e abertura ao
mundo.
A reforma da educao de 1978 definiu como princpios fundamentais os
seguintes:
- Igualdade de oportunidades no acesso escola e continuao dos
estudos;
- Gratuitidade do Ensino;
- Ensino obrigatrio;
Resultante da orientao poltica e social de Governo assente na
orientao socialista com vista tambm a promover o fortalecimento dos
propsitos da independncia nacional.
As guerras: - de libertao nacional; - de consolidao e preservao da
independncia nacional contra as invases estrangeiras e - a guerra civil
resultaram na fuga em massa dos quadros em geral e dos professores em
particular para o estrangeiro e mais tarde para os diversos ramos do Estado:
Exrcito, Comrcio e Indstria o que tornou o Sistema de Ensino pouco fivel.
Afectado tambm com a destruio macia de cidades e vilas sem poupar as
escolas, sobretudo no interior do pas resultou no aumento da populao no
litoral considerada a zona mais segura durante as vrias guerras travadas por
diversos exrcitos em Angola.
O diagnstico ao sistema educativo feito em 1977 concluiu que o

pas registava ndices elevados de atraso no domnio da educao
relativamente aos demais estados da frica austral. Este primeiro sistema de
educao iniciado em 1978, do ponto de vista poltico, visou a consolidao
dos anseios do Sistema Poltico Social alcanado em 1975.
Durante a vigncia da RPA foi praticado o ensino monolingue herdado
do modelo colonial estruturado na base da lngua portuguesa. Esse modelo
5
desgastado apresentava sinais de decadncia pelo que no correspondia aos
mais nobres anseios da sociedade angolana. A preconizao da abrangncia
da escolarizao em Lnguas Nacionais seria o nico fundamento de inovao
no ensino e base da preservao, desenvolvimento, divulgao dos valores
culturais herana africana e identidade cultural nelas encerrado.
Diversas instituies foram criadas entre as quais a UEA em cuja
cerimnia de tomada de posse dos rgos gerentes, o Dr. Antnio Agostinho
Neto, Poeta e presidente da RPA afirmou:
1. O uso exclusivo da lngua portuguesa, como lngua oficial, veicular e
utilizvel actualmente na nossa literatura, no resolve os nossos problemas.
E tanto no ensino primrio, como provavelmente no mdio, ser preciso
utilizar as nossas lnguas. E dada a sua diversidade no pas, mais tarde ou
mais cedo devemos tender para a aglutinao de alguns dialectos, para facilitar
o contacto4
Embora no tenham sido imediatamente transformadas em aco, as
palavras de Neto, serviram para lanar o prognstico da necessidade de se
realizar estudos tendentes a utilizao escolar das Lnguas Nacionais. A
realizao de uma investigao que viabilizasse a palingenesia tendente ao
surgimento no sistema educativo o ensino das lnguas nacionais sobretudo no
ensino primrio.
A questo de conceito Lngua ou Lnguas nacionais visto de forma
fragmentado tem provocado acesos debates entre os adeptos do
monolinguismos ofuscados pela diversidade de lnguas existentes no pas.
A aprovao a ttulo experimental dos alfabetos de seis lnguas
nacionais pelo Concelho de defesa e segurana da RPA, sob proposta do
MINCULT e o ILN veio lanar as bases da necessidade de um ensino bilingue
em Angola.
A Lei 13/2001e o IEL-Angola

Os acordos alcanados entre os partidos e exrcitos beligerantes
MPLA/FAPLA e UNITA/FALA e suas parcerias internacionais, resultaram na
adaptao do sistema ideolgico de orientao socialista, Marxista Leninista de
4
Dr. Antnio Agostinho Neto, In DISCURSOS Sobre a Literatura, UEA, 24/11/1977.
6
economia planificada vigente na (RPA) para um novo regime ideolgico de
economia de mercada de orientao Capitalista na (RA).
A mudana de orientao marxista para capitalista exigiu a promulgao
de novas Leis. Uma oportunidade se ofereceu para mais uma profunda reforma
no Sistema de Ensino. Desta feita a reforma educativa na RA feita com base
na Lei N13/2001 cujos princpios so:
1 - Integridade O Sistema de Educao integral tendo em conta a
correspondncia entre os objectivos da formao e os de desenvolvimento do
Pas;
2 - Laicidade O Sistema de Educao Laico pois independente de
qualquer religio;
3 - Democraticidade a educao tem carcter democrtico;
4 - Gratuitidade a iseno de qualquer pagamento pela inscrio,
assistncia s aulas e aquisio de material didctico sobretudo no ensino
primrio;
5 Obrigatoriedade O Ensino Primrio de seis anos obrigatrio
para todos os indivduos que frequentem o subsistema do Ensino Geral;
6 Lngua (Artigo9):
1 O ensino nas escolas ministrado em lngua portuguesa;
2 O Estado promove e assegura as condies humanas, materiais,
Cientficas-tcnicas e financeiras para a expanso e a generalizao da
utilizao e do ensino das Lnguas Nacionais;
O diagnstico ao sistema educativo realizado em 1980 deu conta que de

entre outras questes a maior reprovao foi observada nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica pelo que se tornava urgente a necessidade
do reforo das aprendizagens bem com do prprio sistema educativo.
A maioria das crianas angolanas desde tenra idade fala uma de tantas
lnguas nacionais existentes no pas como sua nica lngua materna. Ao ir para
a escola so obrigadas a desfazer-se desse conhecimento lingustico para
aprender o portugus, em p de igualdade com as crianas que o tm como
lngua materna. Essas crianas na sua maioria engrossam as listas dos
desistentes ou dos menos capazes com uma srie de reprovaes nas
disciplinas a cima citadas e nas demais.
7
A respeito do uso oral e escrito das lnguas nacionais Sua Excelncia o
Presidentes da Repblica afirmou Uma ateno especial deve ser dada s
diversas lnguas faladas em Angola pois atravs delas que se estabelece as
formas de comunicao e de integrao das populaes no todo nacional5.
A existncia da Resoluo 3/87 que aprovou a ttulo experimental os
alfabetos de seis lnguas nacionais: Cokwe, Kikongo, Kimbundu, (Mbunda)
Ngangela, Oshikwanyama e Umbundu e a promulgao da Lei 13/2001
serviram de base para a criao do IEL-Angola em 2004 Projecto do Estado
angolano desenhado pelo MED para executar a estratgia de insero das
Lnguas Nacionais no Sistema de Ensino.
O uso escolar das Lnguas Nacionais que serve de reforo as
aprendizagens foi feita com base no equilbrio entre elas e a lngua oficial, pelo
que elas esto a ser inseridas no sistema de ensino como disciplina curricular e
meio para um ensino bilingue regionalizado conforme a sua localizao sobre o
territrio nacional. (ver mapa lingustico em anexo1).
Essa abordagem visa a formao de um cidado bilingue podendo

dominar de forma oral e escrita, uma lngua nacional e a Lngua Oficial, de
acordo com a constituio de 2010 A Lngua oficial da Repblica de Angola
o Portugus.
A avaliao feita sobre a fase experimental em 2008 concluiu pela
limitao da experimentao na 3 classe at 2010 e instituiu a fase de
consolidao para se ir resolvendo os problemas da falta de professores; de
material didctico e da no insero da disciplina de Lngua Nacional em outros
nveis de ensino. Desta avaliao em diante foi perspectivado um conjunto de
actividades nomeadamente:
1 Insero da disciplina na Iniciao, I e II Ciclos do ensino
secundrio;
2 Elaborar programas da disciplina desde a iniciao a 13 classes;
3 Formar mais professores inseridos no sistema pelo concurso pblico
em seminrios de curta durao;
5
Presidente Jos Eduardo dos Santos, In DISCURSOS.
8
4 Trabalhar para que ao nvel da formao de professores as lnguas
nacionais sejam mais uma especialidade de forma a ter-se professores
preparados para o ensino das lnguas nacionais.
A fase de consolidao tem permitido o aumento de nmeros de
professores, escolas e alunos desde 2010. O relatrio de superviso a nove
das 18 provncias do pas indica uma hierarquizao dos nmeros, um total de
681 Escolas; 2.458 professores, dos quais 911 so do sexo feminino; 113.227
alunos dos quais 48.371 so do sexo feminino. (Ver Q4)
4 Concluses
O Uso das Lnguas Nacionais um imperativo do desenvolvimento da

Repblica de Angola e a formao de um cidado bilingue que domine uma
lngua nacional e a Lngua Oficial, o Portugus uma necessidade urgente.
A formao de formadores e professores uma tarefa urgente e
inadivel para a consolidao da disciplina de Lnguas Nacionais na Iniciao,
Ensino Primrio, I e II Ciclos do ensino secundrio.
A realizao de estudos do impacto da disciplina no currculo escolar e
das vrias formas de trabalhar a lngua nacional outro elemento a ter em
conta de formas a precaverem-se os desvios nocivos e aumentar a eficcia da
disciplina de Lnguas Nacionais em todos os nveis de ensino, para isso o
programa conta com as parcerias internas e externas com as universidades e
diversos centro de estudos e empresas de vocao para o uso oral e escrito
das lnguas africanas.
5 Bibliografia
ANGOLA. Dirio da Repblica I Srie N 41 Resoluo n 3/87.
9
ANGOLA. Dirio da Repblica I Srie n65, 31/12/2001. Lei de Bases do
Sistema de Educao.
CHAMUHONGO, Antnio. Estratgia de Insero das lnguas nacionais no
ensino primrio, 2010a.
CHAMUHONGO, Antnio. IEL-Angola: Informao para apoio divulgao do
Projecto, Junho de 2010b.
ESTERMAN, Carlos. Educao na sociedade tradicional. Revista de Ensino.
s/d.
HAGGE, Claude. Lenfant aux deux langues, 1996.
INIDE. Currculo de Formao de Professores do Pr-Escolar e do Ensino
Primrio; Reforma Curricular, 2009.
KUONONOKA, Amrico. A importncia das lnguas nacionais na educao da
juventude. Palestra apresentada no II encontro sobre lnguas nacionais.
SAUNDERS, George. Bilingual Children: From birth to teens. England:
Multilingual Matters, 1988.
UNESCO. Declarao dos Direitos Lingusticos. Barcelona, Junho de 1996.
WA LEPI, Ndunduma. Reconhecemo-nos no Nosso Seio. Comunicao
apresentada ao III Encontro sobre Lnguas Nacionais Setembro de 2004.
6 Leituras Complementares ao Programa Curricular Kauyka uma experincia
a Considerar
6 Anexos
1 Mapa lingustico de Angola
10
1 Condies para o uso escolar de Lnguas Nacionais
Para a preparao de condies do uso das Lnguas Nacionais

recorreu-se a um acordo de parceria externa recorreu-se a experincia da MML
da frica do sul dada a sua experincia de longa data no trabalho com as
lnguas africanas em diversos pases africanos como a vizinha Nambia e
Moambique. Ao nvel interno foi necessrio criar equipas de adaptadores em
Oito lnguas incluindo o Portugus.
1.1 Adaptadores
Q.1
N Lnguas Adaptadores Acresc/Dfice
3.1 Cokwe 5
3.2 Kikongo 6 +1*
3.3 Kimbundu 5
3.4 Ngangela 3 -2*
3.5 Nyaneka 4 -1
3.6 Oshikwanyama 4 -1
3.7 Portugus 3 -2
3.8 Umbundu 5
08 35 -6 +1
Dessa actividade resultou a adaptao e edio de trs ttulos em

material didctico da 1, 2 e 3 classe do ensino primrio at 2010.
11
1.1 Material produzido
Q.2
N Titulo 1 2 3
Classe Classe Classe
a.1 Manual do aluno
a.2 Manual do Professor
a.3 10 Livros de Leitura
a.4 Formulador de Frases [aluno/professor]
a.5 Cartazes fonticos
a.6 Cartazes de conversao
a.7 Apoio de plstico[aluno/professor]
* D-se maior importncia ao provimento diversificado do material didctico

1 Classe por ser aqui
A preparao e edio do material foi uma classe por dois anos .
Q.3
Ano ACTIVIDADES DE IEL-ANGOLA
2004 Assinatura do acordo de parceria e criao da IEL-ANGOLA
2005 - Preparao da Edio e aquisio dos materiais didcticos da 1
Classe;
2006 - Mobilizao e 1 formao dos docentes experimentadores para o
lanamento da experimentao do ensino das Lnguas Nacionais.
Adaptao e edio Experimentao Correco e
do material generalizao
I II
1 Classe
2007 2 Classe 1
Classe
2008 3 Classe* 2 1
Classe Classe
2009 3 2 1 Classe
Classe Classe
2010 3 2 Classe
Classe
2011 3 Classe
Q.4 - Nmero de turmas e professores durante a experimentao
(CHAMUHONGO, 2010b)
N Lnguas 2007 2008 2009
Prof. Turmas Prof. Turmas Prof. Turmas
7.1 Cokwe 15 15 30 30 30 30
7.2 Kikongo 15 15 30 30 30 30
7.3 Kimbundu 15 15 30 30 30 30
7.4 Ngangela 15 15 30 30 30 30
7.5 Nyaneka 30 30 30 30
12
7.6 Oshikwanyama 15 15 30 30 30 30
7.7 Portugus 15 15 30 30 30 30
7.8 Umbundu 15 15 30 30 30 30
08 105 105 240 240 240 240
N Alunos 50/1 5.250 50/1 12.000 50/1 12.000
Q.5 - Ordem de aquisio e entrega do material didctico

(CHAMUHONGO, 2010b)
N LNGUA N % N Kits N Kits N N Kits
Crianas Alunos
1.500.00 Quantidad Materia Material
0 es l a Recebid
Planificada Receb o
s er
1 Umbundu 25 7.500 7.500 375.000 100%
%
2 Kimbundu 20 6.000 6.000 300.000 100%
%
3 Kikongo 20 6.000 6.000 300.000 100%
%
4 Cokwe 15 4.500 4.500 225.000 100%
%
5 Oxikwanya 10 3.000 3.000 150.000 100%
ma %
6 Ngangela 05 1.500 1.500 75.000 100%
%
7 Nyaneka 05 1.500 1.500 75.000 100%
%
Total 30.000 30.000 1.5000.00
0
Portugus 200 200 200
Q.6
N Municpio N N N Professores Alunos
Escolas Sala Tur M F Tot M F Totai
s mas ais s
1 0 Huila 134 254 314 102 18 305 6.17 6.47 12.65
1 6 5 5 1
2 0 Kwanza- 96 482 957 645 31 957 24.1 18.8 43.04
2 Norte 2 88 57 5
3 0 Huambo 93 67 124 19 11 133 3.23 3.38 6.626
3 4 7 9
4 0 Moxico 79 175 679 309 13 447 157 12.2 28.06
13
4 8 89 72 1
5 0 Kuando 71 63 168 - - 266 - - 8.517
5 Kubango
6 0 ZAIRE 62 83 59 24 83 109 1.86 2.958
6 5 3
6 0 Namibe 62 85 85 48 37 85 159 1.55 3.145
7 0 5
7 0 Malanje 48 140 140 66 74 140 329 3.01 6.305
8 1 4
8 0 Bi 36 42 42 16 26 42 973 946 1.919
9
09 681 1308 147 1.26 91 2.45 22.7 48.3 113.2
6 4 1 8 38 71 27
14
OPTIMIZACIN DE LA GESTIN ESCOLAR A TRAVS DE LA CONFORMACIN
Y FORMACIN DE LOS COLECTIVOS DE FORMACIN PERMANENTE E
INVESTIGACIN
Mirna Rufina Mena Prez.
N Cdula: V-9.885.236
N Pasaporte: 088397036
Lnea: Formacin Inicial y Permanente De Maestros
Direccin Electrnica: Mirnamena55@Gmail.Com
Telfono: 0416-107 57 26
Institucin: Municipio Escolar N 1
Estado: Gurico
Pas: Venezuela
RESUMEN
El trabajo que se presenta a continuacin responde a una experiencia profesional

producto de la sistematizacin de los resultados de los colectivos de Formacin
Permanente e Investigacin que se conformaron en las escolaridades 2012 2013 y
2013 2014, en atencin a lneas orientativas emanadas del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin enmarcadas dentro de las polticas Pblicas Educativas.
Donde la temtica que se aborda va en funcin de la Formacin Permanente de las
y los docentes, cuya importancia terica y prctica radica en la generacin de
propuestas para mejorar la calidad educativa en funcin del desempeo de las y los
docentes y entre los aspectos ms relevantes se tiene la construccin colectiva de
aportes en materia formativa.
1
INTRODUCCIN
La Repblica Bolivariana de Venezuela atraviesa por cambios en toda su estructura

constitutiva como Estado, lo cual es una realidad evidente desde el ao 1998,
cuando la poblacin decidi brindar la confianza a un gobernante (Hugo Rafael
Chvez Fras - Presidente invicto de Venezuela).
Ahora bien, el pasado 5 de marzo de 2013 muere fsicamente el Presidente Chvez,

sin embargo su ideario y su obra estn ms vivos que nunca. Ha muerto un hombre,
pero ha nacido un smbolo, un movimiento poltico y social de dimensiones
continentales y con influjo planetario. Chvez se ha encarnado en los pueblos
oprimidos y explotados que luchan por su dignidad, por su liberacin. Por esta razn
el legado de Chvez se ha encarnado en los pueblos, por su legado Chvez se
multiplic, se hizo millones. Y es tarea de los revolucionarios y las revolucionarias
proseguir con su obra y pensamiento defendiendo la herencia poltica, ideolgica,
humanista y patritica que nos dej, para enfrentar el capitalismo salvaje, sus
tentaciones y sus agresiones permanentes, y con el liderazgo del Presidente Nicols
Maduro seguiremos avanzando hasta lograr la consolidacin de una patria
Socialista.
En este sentido es importante resaltar los logros que en materia educativa se tienen
en Venezuela, que apuntan a alcanzar la calidad Educativa del Sistema Educativo
Venezolano y por consiguiente a la optimizacin de la gestin escolar en las
instituciones educativas del Municipio Juan Germn Roscio Nieves, a saber:
declaracin de Venezuela como territorio libre de analfabetismo con el 0,10% que
supera la meta exigida por la UNESCO, la cual es del 4 %; a partir del ao escolar
2009-2010, la ejecucin del Programa Canaima Educativo, que en una primera
etapa lleg a nias y nios de los primeros grados, proyectndose en la actualidad
hasta el nivel de bachillerato de la educacin pblica y subvencionada, formando
parte de la poltica pblica educativa, establecida en el Plan Estratgico "Simn
Bolvar"; en materia de infraestructura, han sido construidos 4 mil 862 planteles
nuevos, con el objetivo de incrementar el nmero de estudiantes y garantizar el
derecho de los nios, nias y adolescentes a una educacin de calidad y gratuita
2
segn lo establecido en la Constitucin y la Ley Orgnica de Educacin (LOE); el
Programa de Alimentacin Escolar (PAE), que ofrece una alimentacin balanceada y
gratuita a ms de 4 millones de estudiantes; la distribucin gratuita de libros de la
Coleccin Bicentenario, ofrecen una visin integral de las reas de aprendizaje,
promoviendo valores como el respeto, la solidaridad, la conservacin del ambiente y
la defensa de nuestra soberana.
Ahora bien, parafraseando a Braslavsky (2004), que no hay calidad educativa sin
entorno rico en materiales que pueden ser utilizados como materiales de
aprendizaje, la riqueza en los materiales no es una garanta en el proceso de
produccin de calidad educativa, pues la calidad de esos materiales y las
caractersticas de su uso a travs de la dinamizacin por parte del docente
profesional y ticamente comprometido, son tanto o ms importantes que su
existencia. De all la importancia de la formacin permanente de las y los docentes,
a travs de la conformacin y formacin de los colectivos, lo cual es un aspecto
fundamental para el desarrollo de la Educacin Bolivariana y que incide en el
mejoramiento de la Calidad de la Educacin, a los fines de impulsar una nueva tica,
en el marco del humanismo social y democrtico, con miras a la consolidacin del
proceso de transformaciones por el que hoy da transitamos en Venezuela y Amrica
Latina.
En este sentido, el presente trabajo responde a una experiencia profesional, en las

funciones como coordinadora de Formacin Permanente e Investigacin de la
autora, en donde se espera que lo proyectado, sirva como elemento para avanzar en
el proceso de transformacin, siempre apoyados en la conviccin aguerrida y noble
de su pueblo y con el respaldo incondicional de pueblos hermanos como el cubano,
del cual nos estrechamos para fraternizar en el intercambio de ideas y proyectos que
nos unen en el sueo integracionista de Simn Bolvar La Patria es Amrica.
3
DESARROLLO.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DE MANERA RESUMIDA
Durante la escolaridad 2012 2013 y 2013 2014, siguiendo orientaciones

emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el Estado Gurico
y por consiguiente en todos los municipios que lo conforman se abord la formacin
permanente de las y los docentes mediante la modalidad de trabajo de los
Colectivos de Formacin Permanente e Investigacin, que son grupos de docentes
que se renen con la finalidad de compartir saberes, experiencias, con compromiso
y postura tica, con la intencin de construir y formarse en la pedagoga crtico
social, donde se asume la formacin permanente como un proceso integral, continuo
de enseanza y aprendizaje, de carcter sistmico, con el propsito de promover,
potenciar y fortalecer el conocimiento para garantizar la calidad de la prctica
pedaggica comunitaria en coherencia con las necesidades y demandas
educativas de la realidad concreta.
Cabe destacar que en los Colectivos de Formacin Permanente e
Investigacin se privilegia la reflexin en grupo y las discusiones y aportaciones en
debates y plenarias con el nimo de favorecer la construccin colectiva, con una
participacin horizontal entre sus integrantes, sin relaciones de poder, donde todos
aprenden y todos ensean fundamentndose en principios de dialogicidad,
horizontalidad, participacin, solidaridad, responsabilidad y corresponsabilidad
social, democracia, cooperacin, inclusin, organizacin e igualdad.
De acuerdo con la experiencia profesional desarrollada, los colectivos de
formacin permanente e investigacin se orientaron hacia la socializacin, el anlisis
y la reflexin mediante preguntas generadoras acompaadas de la lectura de
materiales bibliogrficos y audiovisuales proporcionados por el Ministerio del Poder
Popular para la Educacin enmarcados en el Plan de Formacin Permanente de la y
el docente, fundamentados en: la normativa jurdica vigente, las lneas orientadoras
del proceso curricular, referentes enmarcados en el Pensamiento Socio crtico,
4
Pensamiento Pedaggico venezolano, latinoamericano y caribeo; planificacin
estratgica de la educacin(PEIC Y PA).
De igual manera, se desarrollaron jornadas de formacin regionales y
municipales, derivadas de jornadas nacionales como son: Jornada de conformacin
y Formacin de los Colectivos de Formacin Permanente e Investigacin; Jornada
de Formacin en Gestin Integral de Riesgo; Jornada de Formacin en la
Enseanza de la Lengua Oral y Escrita; Jornada de Formacin sobre la Enseanza
de la Matemtica; Jornada de Formacin sobre las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) y Recursos para los Aprendizajes; Jornada de Formacin para
Docentes con Funciones Directivas, Jornada de Formacin del Proceso de
Enseanza y Aprendizaje de la Lectura, Escritura y Desarrollo del Pensamiento
Lgico Matemtico, como prctica social liberadora en primer y segundo grado de
educacin bsica.
Es necesario resaltar, que el desarrollo de estas Jornadas enmarcadas en
los Colectivos de Formacin Permanente e Investigacin contribuy a fortalecer el
proceso de reconocimiento de las potencialidades de las y los docentes,
favoreciendo la socializacin y desarrollando la competencia comunicativa y la
necesaria crtica y autocrtica; y permitir adems el desarrollo de habilidades y
destrezas en el proceso de sistematizacin de los resultados de las diferentes
discusiones, a fin de ir construyendo documentos producto de la construccin
colectiva, lo cual representa una condicin til y necesaria para desarrollar procesos
investigativos.
No cabe duda que esta condicin permiti desarrollar con mayor facilidad un
acontecimiento de alta relevancia como lo fue la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa, desarrollada recientemente en nuestro pas, con el propsito de conocer
la opinin de todos los venezolanos y venezolanas sobre la educacin que tenemos
y la educacin que queremos y a la bsqueda de elementos comunes que nos
permitan avanzar hacia una educacin de mayor calidad en el marco de la
construccin de una sociedad igualitaria, libre, plural, solidaria, participativa y
profundamente democrtica. De esta forma, la consulta debe proporcionar lneas
orientadoras para la formulacin del currculo, la formulacin de polticas educativas
nacionales y la transformacin del sistema educativo para generar una gestin
institucional eficiente, transparente, comprometida y participativa, cnsona con los
fines y el valor constitucional de la educacin.
5
Esta consulta cont con un alto porcentaje de participacin de toda la sociedad
venezolana, quienes dieron sus aportes, opiniones y construyeron colectivamente
las propuestas para mejorar la calidad de la educacin, donde se considera como
aportes en materia formativa los siguientes aspectos:
Para Impulsar una educacin de calidad se requiere directivos y docentes
distintos y, por ello, es necesario formarlos para que asuman con tica y gran
compromiso el mejoramiento continuo del quehacer educativo donde se
enfatice sobre la formacin en el conocimiento pedaggico y la accin
educativa.
Una propuesta educativa implica asumir un tipo de formacin que transforme
profundamente la manera de pensar, la manera de ser y la manera de actuar
del docente, para ir construyendo una nueva subjetividad abierta al
cuestionamiento y al crecimiento personal, a la crtica reflexiva, al dilogo, a la
tolerancia, a la diversidad, y al desarrollo integral de las propias
potencialidades, pues toda formacin supone una transformacin de la
persona y de su hacer pedaggico, para hacerse mejores personas, mejores
compaeros, mejores profesionales.
La formacin es un proceso de liberacin individual, grupal y social, donde se

desarrollan todas las potencialidades de la persona. Es decir, un proceso de
construccin permanente de la personalidad y de un pensamiento cada vez
ms autnomo, capaz de aprender continuamente, para as poder ensear en
el sentido integral de la palabra. Entender que los docentes no van al centro
educativo slo a ensear, sino que van sobre todo a aprender,
El reto es lograr un docente que investiga y reflexiona en la accin y sobre la

accin, para transformarla y transformarse, capaces de asumir el ejercicio de
la docencia como un proceso de accin-reflexin-accin, de investigacin en
la accin y de asumir las aulas y centros educativos como verdaderos
laboratorios. Lo que supone asumir una actitud de reflexin y cuestionamiento
permanente, de modo que son capaces de sistematizar y teorizar su prctica.
Teora y prctica se reconstruyen permanentemente en un proceso
inacabado, proceso de bsqueda, experimentacin y accin.
6
Para finalizar, dentro de los acuerdos generados en la Consulta por la Calidad
Educativa y que se sealaron en las orientaciones pedaggicas para el inicio del
ao escolar, se invita a reflexionar en torno a que no podemos conseguir calidad si
no tenemos maestros preocupados por su formacin y empeados en ser mejores
cada da en su prctica educativa.
Por lo que para optimizar la gestin escolar o contribuir a su mejoramiento, es

necesario fortalecer las instituciones educativas la formacin de las y los docentes,
con el fin de enriquecer los procesos pedaggicos, respondiendo de una manera
ms acorde a las necesidades o problemticas que se presentan en el da a da y de
esta manera generar los cambios y transformaciones a las que hubiere lugar, en pro
de la satisfaccin y felicidad de todas las personas involucradas en el proceso
educativo.
CONCLUSIONES
Los colectivos de formacin permanente e investigacin han permitido avanzar

significativamente en el desarrollo de una conciencia social colectiva e individual,
fortaleciendo la formacin sociopoltica, pedaggica, didctica e investigativa para la
construccin de una sociedad humanista, democrtica y social.
En este sentido, la formacin permanente de la y el docente debe orientarse a

lograr docentes que sean capaces de pensar sobre el pas, sobre la educacin y de
pensarse como personas y como docentes. Un pensamiento, por supuesto, que
promueva cambios, que vaya generando soluciones.
En definitiva, una formacin orientada a hacer del docente un educador un

profesional de la enseanza y como ciudadano y promotor de ciudadana, para que
ensee a ser, ensee a aprender, ensee a producir, ensee a convivir, ensee a
transformar, pues, el educador es la principal pieza clave para la transformacin de
la educacin y transformar el pas.
7
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el siglo XXI. Documento presentado a la Semana Monogrfica Santillana, Madrid-
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marco del proceso curricular venezolano. Subsistema de Educacin Bsica.
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Revista Integral Educativa. Instituto Interrnacional de Investigacin- Convenio
Andrs Bello. Volmen II/N 2. La Paz, Bolivia.
8
9
OPTIMIZACIN DE LA GESTIN ESCOLAR A TRAVS DE LA CONFORMACIN
Y FORMACIN DE LOS COLECTIVOS DE FORMACIN PERMANENTE E
INVESTIGACIN
Mirna Rufina Mena Prez.
Direccin Electrnica: Mirnamena55@Gmail.Com
Pas: Venezuela
RESUMEN
El trabajo que se presenta a continuacin responde a una experiencia profesional

producto de la sistematizacin de los resultados de los colectivos de Formacin
Permanente e Investigacin que se conformaron en las escolaridades 2012 2013 y
2013 2014, en atencin a lneas orientativas emanadas del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin enmarcadas dentro de las polticas Pblicas Educativas.
Donde la temtica que se aborda va en funcin de la Formacin Permanente de las
y los docentes, cuya importancia terica y prctica radica en la generacin de
propuestas para mejorar la calidad educativa en funcin del desempeo de las y los
docentes y entre los aspectos ms relevantes se tiene la construccin colectiva de
aportes en materia formativa.
1
ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO NAS INSTITUIES DE
EDUCAO INFANTIL NO PARAN - BRASIL
Dra. Marta Chaves. Universidade Estadual de Maring UEM. Brasil.

mchaves@wnet.com.br
Me. Vincius Stein. Universidade Estadual de Maring UEM. Brasil
Heloisa Marques Cardoso Nunes. Universidade Estadual de Maring UEM. Brasil
Resumo: O presente texto intenciona sistematizar estudos afetos organizao da

rotina - tempo e espao - nas instituies de Educao Infantil do Estado do Paran
- Brasil; a partir do referencial Terico Histrico-Cultural. Nesse sentido
desenvolvemos um estudo acerca da produo educacional brasileira afeta
temtica, nos dedicando, ainda, investigao de documentos orientadores do
Ministrio da Educao, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, livros,
artigos e textos apresentados em eventos de relevncia, isto com o propsito de
compreender quais so as proposies para a organizao do tempo e do espao
nas instituies para crianas com menos de seis anos de idade e, se a produo
acerca desta temtica faz referncia ao planejamento e composio de jardi ns nas
instituies de ensino. Consideramos essencial que nos cursos de Formao de
Professores, seja de graduao - Pedagogia - ou formao em servio contemplem
estudos e reflexes acerca desta temtica, dada a essencialidade da mesma em se
tratando da educao formal das crianas.
Introduo
A importncia dos estudos consequentes e contnuos acerca da organizao

do ensino, o que significa dizer, da organizao da rotina pode favorecer a avaliao
e reconduo da prtica educativa. Nessa perspectiva se d a contribuio da
Teoria Histrico-Cultural, com a ideia de que a atividade criadora do homem o torna
capaz de projetar, isto , fazer o futuro e modificar o presente, como afirma Vigotski
(2001, 2009); justamente isso faz com que este referencial terico se apresente
como humanizador e capaz de oferecer respostas aos desafios e enfrentamentos da
atualidade, uma vez que torna possvel a condio de nos instrumentalizar, para
vislumbrar uma educao plena para todos. Assim, estudar e refletir sobre a
organizao da rotina na Educao Infantil, se configura enquanto necessidade
formao e atuao do Pedagogo.
Para a realizao desta pesquisa nos fundamentamos nos textos clssicos da

Cincia da Histria. Os pressupostos deste referencial nos indicam que a educao
no se explica por si s, logo, os fenmenos so explicados por mltiplas
determinaes e como desdobramento da atividade material humana, isto , pela
organizao econmica da sociedade.
Assim, para este referencial, considerar o contexto de uma dada poca

importante para compreender as proposies de um autor e de uma determinada
obra. Neste sentido, atentar-se especificidade da organizao da rotina, por meio
dos documentos e textos que versam sobre esta temtica, pe como necessidade
considerar a dinmica da sociedade capitalista na atualidade.
Estes elementos basilares, em nossa compreenso, contriburam para a

compreenso da organizao da rotina vivida por crianas nas instituies de
Educao Infantil. Com este amparo terico-metodolgico localizamos documentos
orientadores oficiais, livros, publicaes em revistas e em eventos de relevncia
nacional, realizamos estudos e sistematizaes destas produes.
Para a pesquisa, priorizamos a investigao bibliogrfica, anlise documental

e a realizao de um levantamento de dados histricos, com o propsito de
compreender como a temtica tempo e espao tem sido apresentada nas
elaboraes educacionais. As informaes obtidas foram sistematizadas e
registradas no decorrer da pesquisa, contemplando as argumentaes sobre
Educao Infantil, visando, desta forma, contribuir com os estudos e organizao do
acervo de pesquisa do Grupo de Pesquisa e Estudo em Educao Infantil (GEEI) da
Universidade Estadual de Maring.
As publicaes sobre a organizao da rotina nas instituies de Educao
Infantil
Estudar a ao pedaggica que se objetiva em um determinado tempo e nos

espaos educativos formais mostra-se como algo primordial na atualidade. Autores
como Barbosa e Horn (2001), Carvalho (2004), Chaves (2011, 2012), Hoffmann
(1995) e Horn (2004) versam sobre a organizao da rotina e defendem
necessidade de estudos que contemplam esta temtica.
A partir dos nossos estudos e sistematizaes foi possvel encontrar nos

escritos argumentaes que amparam os estudos e proposies afetos
organizao didtica do trabalho nas instituies escolares, particularmente para a
Educao Infantil, cuja defesa precisa estar associada aos seus objetivos principais,
sendo eles, o brincar e o aprender.
Deste modo, quando refletimos sobre a organizao da rotina,

compartilhamos das reflexes de Chaves (2013), pois em seu entendimento, as
instituies educativas s se justificam se, em todos os espaos e em todo tempo,
ocuparem-se do desafio de disponibilizar as crianas s mximas elaboraes
humanas. Em sua anlise, os espaos devem ser organizados com diversas cores,
formas geomtricas, letras, nmeros, ilustraes advindas da arte, de autores e
personagens da Literatura Infantil.
Consideraes Finais
Este estudo nos permitiu pensar sobre a prtica pedaggica desenvolvida no

interior das instituies de Educao Infantil e refletir sobre a formao e atuao de
professores, pois para trabalhar com crianas preciso uma formao slida que
justifique a sua prtica.
Para ns, as instituies de Educao Infantil devem atuar de forma
encantadora, ldica e colorida. O que equivale dizer que a organizao da rotina, do
espao e do tempo, justifica-se para favorecer intervenes educativas capazes de
promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos escolares.
Neste sentido, a Educao Infantil pode e deve ser caracterizada pela

afetividade, ateno e por ambientes verdadeiramente acolhedores e educativos,
pois assim ela ser capaz de favorecer os princpios educativos da tica,
solidariedade e criatividade, elementos essenciais para a aprendizagem e
desenvolvimento com vistas formao humana plena.
Tendo como princpio os elementos supracitados, pensamos que essencial

para o desenvolvimento das crianas, um espao externo que seja planejado para
que os alunos possam brincar e ao mesmo tempo desenvolver senso esttico, bem
como as relaes com seus pares, e ainda as capacidades humanas superiores,
como ateno, raciocnio e memria. Alm de desenvolver o cuidado com o meio
ambiente e os elementos que compe o espao escolar, este espao, chamamos de
Jardim.
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VIGOTSKI, L. S. Imaginao e criao na infncia. Trad. Zoia Prestes, So Paulo:

tica, 2009. (Ensaios comentados)
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 7. ed. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone, 2001.
1
PEDAGOGA COM UNICACIONAL: LA VERDAD DE LA COM UNICACIN,

DESDE LA EXPECTATIVA SOCIALISTA.
Prof. Omaira Coromoto Garca de Berrios, Mlida Briceo, Mayra A. Berrios
RESUMEN:
El proceso poltico-comunicacional trasciende requerimientos comunicacionales vistos desde la

comunicacin como disciplina profesional e introduce al ciudadano comn como actor principal en la
socializacin de la comunicacin, desde comunidades organizadas, redes sociales, y desde toda
nueva forma comunicacional. Sin embargo, existen campos informacionales que requieren experticia
para ser materia comunicacional, tal como el periodismo econmico. No obstante esta experticia, se
observa que en la divulgacin de indicadores econmicos, en Venezuela se re-edita la noticia
econmica a partir de un encuadre con la lite poltica que adversa al gobierno, convirtindose lo
econmico en caldo de cultivo para mantener conflictividad que un sector poltico del pas necesita
para estropear la difcil labor del gobierno en materia econmica. Por ello, para mejorar la enseanza
de la Comunicacin Social hacia una ms efectiva Pedagoga Comunicacional, se intenta estructurar
un bloque informacional en materia econmica, contentivo de indicadores de dimensin
nacional e internacional como los de PNUD, ONU, UNESCO, en los cuales quede revelado el
verdadero espritu de las medidas econmicas. Apuntando hacia el objetivo No. 2 del Plan de la
Patria y con una metodologa vivencial-interpretativa, de tipo racional-idealista, se revela en este
trabajo que Venezuela con la Revolucin Socialista es un pas que en materia econmica ha superado
ndices de, pobreza extrema, acceso a alimentos y servicios de primera necesidad, escolaridad y
alfabetizacin, promedios de vida, y de esta manera, el venezolano comn puede conocer de fuentes
crebles lo que significa el progresivo aumento en los ndices de desarrollo humano a partir de
medidas y acciones en materia econmica con fuerte incidencia en lo social.
Palabras Clave: Periodismo Econmico. Indicadores Econmicos. Bloque Informacional.
"COM M UNICATION PEDAGOGY: THE TRUTH OF THE COM M UNICATION,

FROM THE SOCIALIST EXPECTATION.
ABSTRAC:
The political - communication process comes out communication requirements seen from the
communication as professional discipline and introduces the common citizen as principal actor in the
socialization of the communication, from organized communities, social networks, and from any new
communication form. Nevertheless, fields exist informacionales that they need experticia to be a
communication matter, such as the economic journalism. Nevertheless this experticia, observes that in
the spreading of economic indicators, in Venezuela the economic news "re-edits" from a setting with the
elite political that adverse to the government, turning the economic thing into "favorable environment" to
2
support conflict that a political sector of the country needs to spoil the difficult labor of the government
in economic matter. To improve the education of the Social Communication towards one more effective
Communication Pedagogy, for it one tries to structure a block informacional in economic matter,
comprisingly of indicators of national and international dimension as those of PNUD, UNO, UNESCO,
in which there remains revealed the real "spirit" of the economic measures. Appearing towards the aim
Not. 2 of the Plan of the Mother land and with an existential - interpretive methodology, of rational -
idealistic type, it is revealed in this work that Venezuela with the Socialist Revolution is a country that in
economic matter has overcome indexes of, poverty carries to extremes, I access to food and services
of the first need, education and literacy, averages of life, and hereby, the common Venezuelan can
know about credible sources what means the progressive increase in the indexes of human
development from measures and actions in economic matter with strong incident in the social thing.
Key words: Economic Journalism. Economic indicators. Block Informacional.,
__________
(*) Dra. En Ciencias Humanas. Prof. Titular, carrera Comunicacin Social ULA -NURR. Prof. Postgrado en
Gerencia y en Educacin de NURR-ULA omairadeberrios@hotmail.com
(**) Lcda. En Comunicacin Social. Universidad del Zulia. Maestrante Programa de Literatura Latinoamericana.
ULA_NURR Venezuela. Corresponsal Diario PANORAMA. CNP: 14.875 melibri16@gmail.com
(***) Lcda. En Comunicacin Social. Maestrante Programa Gerencia Comunicacional LUZ. VENEZUELA. CNP
15.800.- mayraleberrios@hotmail.com
ciudadano. El ejercicio del periodismo
especficamente en la visin econmica, ha
sido un campo tomado aunque tmidamente-
INTRODUCCIN: por algunas fuentes informales de la
comunicacin, como por ejemplo, las
Los venezolanos, con sus potencialidades y intervenciones radiales y televisivas de
posibles incompetencias en el mbito ciudadanos denominados de a pi, de gente
comunicacional, son los actores principales del comn, de actores sociales que muestran sus
proceso poltico-comunicacional que trasciende rostros y alzan sus voces para revelar los
las fronteras de los requerimientos indicadores econmicos que dan cuenta de que
comunicacionales vistos desde la academia o ciertamente Venezuela experimenta cambios
desde la propia esencia de la comunicacin en materia socio-econmica.
como disciplina profesional. Se observa tal
trascendencia de lo poltico-comunicacional Esta temtica sobre periodismo econmico se
discute entre actores sociales o entre
hasta llegar a un protagonismo en el aspecto
comunicacional; un protagonismo del tema ciudadanos venezolanos en general -an con
informacional, de las herramientas de debilidad-, a partir del sealamiento de algunos
transferencia de ideas, de la tcnica de indicadores tales como, tasa de empleo,
construccin y participacin en redes sociales reduccin de pobreza extrema, adjudicacin de
vivienda, acceso a bienes y servicios, acceso a
y de toda forma novedosa de hacer
comunicacin, sobre todo para la difusin de la tecnologa, mejora del salario mnimo, pago
informacin en materia econmica como uno del seguro social, presencia de distribucin de
de los principales indicadores de la vida del alimentos a barriadas y zonas populares a
pas. El venezolano ha venido construyendo en travs de las cadenas de distribucin MERCAL
Y PDVAL entre algunos otros indicadores en
este Siglo XXI un modelo de comunicacin que
ha nacido desde el ciudadano y para el materia econmica o socio-econmica que est
3
en el tapete para la discusin y difusin. No aprendiendo a retratar la imagen de un pas a

obstante a estas iniciativas de periodismo partir del comportamiento de la economa.
econmico desde actores sociales,
lastimosamente se observa que en la Estas ideas y argumentaciones acerca del
divulgacin de la noticia econmica o acerca de periodismo econmico que emerge en una
indicadores econmicos, en Venezuela, desde Venezuela y una Latinoamrica de cambios
comienzos de los aos 2000 al presente 2013, inimaginables, para concretarlas en hechos
los medios de comunicacin convencionales o reales, requieren de exhortaciones que hay que
los capitalizados por la propiedad privada de hacerle al venezolano y al ciudadano
los mismos, han venido trabajando la latinoamericano, a tomar las condiciones
comunicacin en materia econmica o el mnimas necesarias en materia informacional,
periodismo econmico, desde lneas muy para permitirse el discernimiento y la seleccin
especficas, que re-editan la noticia exhaustiva de la noticia en materia econmica,
econmica (centro del periodismo econmico), la cual luce para los medios de comunicacin
a partir de un encuadre con las directrices de la privados, como caldo de cultivo para
lite poltica que adversa la poltica econmica mantener relaciones de conflictividad que un
del gobierno. sector poltico del pas necesita para encender
los dardos y estropear la difcil labor del
Para salir al paso a esta prctica en materia gobierno en materia econmica. Es por ello que
comunicacional, en Venezuela se crean medios en este trabajo de investigacin se propone
de comunicacin alternativos y programacin estructurar un bloque informacional en
institucional (televisoras que respaldan la materia econmica, contentivo de
accin del gobierno) desde donde se promueve indicadores de valor nacional e
una accin comunicacional para ejercer una internacional como los de PNUD, ONU,
forma de periodismo econmico mostrando los UNESCO, en los cuales quede revelado el
avances y transformaciones que en esta verdadero espritu de las medidas
materia puede discutir el venezolano comn. econmicas.
Ciertamente los medios de comunicacin
alternativos, y/o medios comunitarios, en los Se trabaja desde la metodologa vivencial-
ltimos diez aos aproximadamente han estado instrospectiva, mostrando aspectos que se van
(entre otros compromisos) en el ejercicio de revelando en el da a da, en el trabajo
una forma de periodismo econmico para cotidiano de relacin con la ciudadana que
mostrar, para revelar, para divulgar o para est en las calles, en las universidades desde
informar los cambios que en materia donde se hace el contacto diario, en los
econmica se han dado en Venezuela, a partir expendios de alimentos, en las instituciones
de los cuales se han generado cambios en lo que prestan los servicios pblicos; en definitiva,
social, ideolgico, poltico, como vertientes de es un estudio de vivencias e internalizacin de
los ajustes econmicos los cuales son el nudo demandas del colectivo que apuntan a una
crtico de toda la poltica pblica de un pas. Es necesidad de re-definir el campo informacional
decir, que el periodismo econmico es un rea en materia econmica en tanto es este un rea
del trabajo a la cual han accedido los medios decisiva en el mantenimiento de expectativas
no convencionales o medios alternativos, de de vida, convivencia, esperanza y tranquilidad
divulgacin de la informacin, quienes estn a la cual aspira todo ser humano; ello se
trabaja desde la visin epistemolgica racional-
idealista en el entendido de mostrar y
4
conceptualizar referentes econmicos, El Periodismo econmico en Venezuela as

modificndolos en sus visiones tal como son como en Amrica Latina, tiene una visin
originalmente tratados por los medios de integral; lo cual hace vida la tesis de la doble
comunicacin privados. Con ello se espera dar labor periodstica especialmente cuando se
un avance en el logro del Obejtivo No. 2 del divulga informacin en materia econmica. Ello
Plan de la Patria, el cual expresa que es deber quiere decir que los indicadores econmicos
de todo revolucionario, continuar construyendo trascienden por su esencia hacia lo social y por
el socialismo bolivariano del siglo XXI, en ende, la informacin econmica enmarca
Venezuela, como alternativa al sistema transformaciones socio-polticas (labor dual)
destructivo y salvaje del capitalismo y con ello esencialmente por la razn de que, como
asegurar la mayor suma de seguridad social, seala Burgo (2011), los cambios en el modelo
mayor suma de estabilidad poltica y la mayor de hacer poltica, materializan
suma de felicidad para nuestro pueblo. indefectiblemente cambios en lo econmico
como el elemento neurlgico para evaluar la
1.- Construccin de la Paz a partir de la
accin poltica. Es as como los lineamientos de
divulgacin de informacin econmica: la poltica pblica de un pas, y especficamente
en Venezuela, abarcan principalmente el tema
Es importante resaltar los compromisos que
toda accin investigativa debe cubrir; econmico, de tal suerte que el rea
especialmente cuando se trata de econmica es el marco dentro del cual se
exhortaciones expresas en el Plan de la Patria, suscitan todos las transformaciones posibles
en el cual hemos adquirido el deber de que se puedan haber dado, en medio de la
negativa de algn sector poltico, a reconocer
Convertir a Venezuela en un pas potencia en
lo social, lo econmico y lo poltico dentro de la esta accin econmica tan desdibujada por el
gran potencia naciente de Amrica Latina y el periodismo econmico formal que camina
paralelo al periodismo econmico emergente
Caribe, que garanticen la conformacin de una
zona de paz en nuestra amrica. Es el tercer de las redes comunitarias del pas.
gran objetivo histrico del Programa de El compromiso del periodista venezolano -
Gobierno para el perodo 2013-2019 que dentro de la ms reciente acepcin llmese el
present en Junio de 2012, el Comandante Comunicador Social- es ejercer un periodismo
Invicto Hugo Chvez Fras. Bajo estas econmico de cara a la confrontacin de
consideraciones, es necesaria la sensatez, la informacin mediatizada, no vers, hecha en
claridad esencialmente de los conceptos que el los laboratorios comunicacionales y no extrada
ciudadano comn tiene a su disposicin con la desde la vida misma de la poltica venezolana.
difusin masiva de informacin econmica que La exhortacin es hacia el ejercicio de un
es la esencia de lo que transmite el periodismo periodismo econmico como exhorta Ortega Y
econmico. A la vez, este periodismo Gasset (1995) que sea capaz de eliminar las
econmico es la base de aquella informacin distorsiones comunicacionales en materia
que transmite paz desasosiego, es la clave econmica, de eliminar confusiones y de crear
de la actitud y mirada optimista pesimista del un clima de confianza, con el cual se podran
panorama socio-econmico del pas; es decir, canalizar democrtica y civilmente, todas las
hay una necesidad en el pas de trabajar lo imperfecciones que el an nuevo modelo de
econmico como fuente de confianza del hacer poltica pueda presentar.
venezolano comn, en la vida y/o su por
venir.
5
El periodismo econmico requiere un ejercicio manera efectiva cuando el Comunicador Social

tico, lleno de valores y consideraciones se prepara acadmicamente para un ejercicio
filosficas acerca de la salud mental y la salud de altura, que demuestre que hay dominio del
social del venezolano. Efectivamente tema econmico y que no pretenda encuadrar
Venezuela es un pas que est haciendo frente informacin en una variable econmica con
a signos de deterioro econmico que se expresiones y razonamientos especulativos,
arrastran como consecuencia de polticas como es la constante del ejercicio actual del
pblicas desacertadas de gobiernos de periodismo econmico en la Venezuela de
derecha que hundieron al pas en materia de hoy, a quien quieren dibujarle tristeza,
propiedad de recursos energticos, dominio de decepcin y desanimo, lo que en expresiones
actividades estratgicas como las populares puede denominarse, le quieren robar
telecomunicaciones, fuga de capital, la paz.
disminucin de la actividad productiva y el
incremento exacerbado de las actividades de 2.- Periodismo Econmico y mtodo
cientfico como criterio de verdad:
comercializacin y distribucin de productos
que des-orientaron y des-ordenaron el poder Para ejercer periodismo econmico, sealan
adquisitivo del venezolano, razn por la cual
Arrese y Vara (2013), se requiere preparacin y
hoy da se mantiene un exagerado nivel de utilizacin del mtodo cientfico, o sea, es
consumo que an no se logra equiparar con la necesaria la rigurosidad cientfica, vale decir, el
capacidad productiva del pas. uso de mtodos cientficos, tales como,
La falta de tica en el ejercicio del periodismo anlisis, sntesis, dialctica, induccin,
econmico se nota cuando vemos al periodista deduccin, abduccin, entre otros (bien
-a veces No Comunicador Social- exaltando entendidos stos como nivel de pensamiento,
como hecho noticioso expresiones como conocimiento y accin lgica, tanto en el
economa en retroceso, sin indagar causas, aspecto terico como en lo prctico). Si no
eventos precisos, indicadores reales, entre fuere de esta manera, el ejercicio del
otros aspectos que confirman su expresin periodismo econmico se profesa entonces con
alarmista o amarillista. El periodista no puede deshonestidad, con falta de tica y con
limitarse, como argumentan Arrese y Vara irrespeto al lector, al ciudadano comn que da
(2013), a decir que la economa est por cierto, lo que est publicado o difundido por
hundindose, sin informar sobre acciones los medios de comunicacin masiva. En este
gubernamentales que de hecho estn al frente campo referido a la preparacin acadmica
de cualquier eventualidad que afecte la para ejercer periodismo econmico, si bien, el
economa; mucho menos puede admitirse a un profesional de la Comunicacin Social, cubre
periodista decir que el pas est en un proceso algunas de estas aristas en sus aos de
de decadencia basndose nicamente en cifras preparacin o carrera universitaria, hay
macroeconmicas, sin informar que en la constructos tericos, conceptos, derivaciones
realidad se est tejiendo toda una accin de tericas y trminos del plano de la realidad que
poltica pblica para mitigar las consecuencias solo se dominan abordndolos con profundidad
en los aspectos microeconmicos que le son en el pregrado de la carrera de economa o, en
consecuentes. Bajo la misma premisa de la los niveles de postgrado en reas especficas
tica profesional, sealan Coca y Diezhantino de la materia econmica. Razn por la cual,
(1995), el periodismo econmico se ejerce de cuando se intenta cubrir informacin sobre
variables macroeconmicas y/o su incidencia
6
en lo microeconmico, el periodismo Equivalente a expresar que el comn de los

econmico no debe ser la herramienta des- ciudadanos -en pases con gobiernos de
comunicacional, no debe ser instrumento para derecha- recibe informacin econmica -
des-estabilizar polticamente un pas, o el arma periodismo econmico- conformada por
de doble filo para matar el ejercicio de tan indicadores econmicos que alimentan el
loable labor de COMUNICAR que en sentido aumento exacerbado del consumo de bienes y
humano es equivalente a AMAR. Entindase de servicios, que nutren por dems el reclamo al
esta manera, que usar el periodismo gobierno para aumentar el gasto pblico (mayor
econmico para complacer un sector que dinero circulando para sostener el referido
apuesta a la tergiversacin o a la flagrante incremento del consumo); igualmente se sirven
desfiguracin de la informacin, no es ser del periodismo econmico para propagar entre
Comunicador Social. otras estratagemas, una cultura de lucro, segn
la cual se incrementen los servicios que
En la discusin de estos temas referidos a la generen ganancia exaltando las bondades del
capacidad acadmica-profesional de abordar sector privado y la generacin de capital, como
periodismo econmico, se nota en Venezuela, nica forma de garantizar calidad y nivel de
la presencia de intereses polticos; vale decir, vida de los ciudadanos. Es esto un ejercicio
que hay una lucha poltica donde participan honroso del periodismo econmico? Puede
varios actores, como por ejemplo, los verse en este ejercicio el criterio de verdad?
empresarios de los medios de comunicacin -
no Comunicadores Sociales-, empresarios de Se comienza a pensar entonces, en que el
la economa privada, as como tambin ejercicio del periodismo econmico reclama
participan los representantes -lase bien, criterios cientficos, que hagan creble por su
representantes- de partidos polticos rigurosidad, las argumentaciones, expresiones,
tradicionales, y cualquier cantidad y calidad informaciones o aseveraciones en el marco de
de incitadores del mayor nivel de conflictividad los distintos estilos periodsticos. Ello a su vez
socio-poltico-econmico; en fin, toda una gama requiere igualmente como fundamento de
de activistas que como seala Burgo (2011) ciencia creble, los parmetros de coherencia,
con este tipo de periodismo promueven el ms sistematicidad, consistencia, y en expresiones
alto y visible nivel de des-estabilizacin a partir de Casals (2005), de eficiencia comunicacional;
de los temas econmicos y el mejor puente que la cual est en relacin directa y proporcional a
puedan tener para llegar a ello es su responsabilidad en la construccin de un
lamentablemente el Periodismo Econmico. ciudadano informado en materia de economa
real, que maneje informacin necesaria y
La materia del periodismo econmico suficiente para canalizar sus impresiones en
tradicionalmente es (era) trabajada -en los materia econmica, independientemente de los
gobiernos de derecha- como insumo y intereses de otros actores; se reclama as un
conveniencia de una lite, es decir, para profesional de la comunicacin que
satisfacer objetivos de la hegemona fundamentado en la ciencia comunicacional,
econmica, de los dueos de los factores de con su sistema informacional desmonte la
produccin, de la alta dirigencia poltica, de mentira comunicacional, que junto con los
los propietarios de medios de comunicacin; usuarios comunicacionales, libren la batalla
para quienes la informacin econmica o meditica, y que sientan la suficiente confianza
periodismo econmico se convierte en el arma en que los indicadores econmicos son
de dominacin hacia los sectores perifricos.
7
consecuencia del comportamiento del usuario o las expectativas de vida y trabajo, en un pas
consumidor de bienes y servicios. Es que tiene todo el potencial o plataforma
necesario entonces, que el ciudadano comn, comunicacional, que merece un periodismo de
blanco de todo ataque meditico especialmente altura, donde la divulgacin de informacin, no
a travs de un mal llamado periodismo dependa de intereses morbosos sino que
econmico en Venezuela, asuma al lado de los dependa de la esperanza de vida a la cual tiene
comunicadores sociales, un rol de sujetos derecho todo venezolano. Estas expectativas
activos que intervienen como informantes clave solo seran posible en un modelo
directamente en aspectos muy puntuales de la comunicacional con verdadero sentido social,
economa, tales como, adquisicin racional no donde se divulgue la noticia econmica desde
impulsiva de productos de la cesta bsica, fuentes crebles, reales, no especulativas,
compra programada de productos de primera donde, en impresiones de Ramonet (2011), no
necesidad, uso debido de servicios bsicos que se fabrique el hecho noticioso sobre criterios
permitan equilibrar la demanda con la como la informacin que ms se vende o la
capacidad de generacin del servicio que se informacin que ms ataca al sector que
trate, uso correcto y necesario de ofertas deliberadamente se quiera golpear. Se trata de
crediticias, uso correcto de combustibles, un modelo comunicacional donde el ejercicio
compra programada de activos, entre otras del periodismo econmico sea consecuencia
decisiones importantes, que permitan ser de profundo debate, ideolgico, informacional,
protagonistas en la determinacin de que igualmente sea consecuencia de un debate
indicadores econmicos. Es importante que no respecto a los contenidos comunicacionales,
se pierda de vista la nocin de economa donde se exija la no persuasin, el no acoso
socialista que nos refera Einstein, cuando noticioso, y la ms sana divulgacin sin rasgo
escribi: ...Estoy convencido de que hay alguno de manipulacin sobre datos
solamente un camino para eliminar estos econmicos, en el caso especfico del
graves males, el establecimiento de una periodismo econmico que puede hacer tanto
economa socialista, acompaada por un dao como bien, al recurso ms valioso que
sistema educativo orientado hacia metas tiene este pas, al venezolano. Es necesario y
sociales. (Albert Einstein escribi, en 1949: til exhortar a la ciudadana a desarrollar
citado en el Programa de Gobierno 2013 del capacidades para el manejo correcto de la
Comandante Eterno Hugo Chvez) informacin y comunicacin en Venezuela;
donde se haga frente al concepto perverso de
3.- Ciudadana Competente y la efectividad comunicacin como arma poltica, y no
del Periodismo Econmico: permitir que los medios privados de
comunicacin e informacin conviertan al
La competencia ciudadana o la ciudadana
competente son actuaciones que hacen periodismo econmico en una herramienta
referencia a un ciudadano con actitudes para favorecer las aspiraciones de poder de un
correctas y alineadas al logro de grandes sector de la vida poltica del pas, con la cual
objetivos institucionales en materia de presentan una realidad econmica en crisis, en
el caos, alimentando as las ideas de des-
Comunicacin Social, tales como, generar un
sistema de informacin que favorezca la estabilizacin.
conformacin de una poltica comunicacional Sin embargo, en materia de periodismo
verdaderamente social -no individual- con alto econmico puede darse una apreciacin
respeto a la dignidad humana y a la mejora de
8
optimista en el entendido de que se puede colectivo, indicadores econmico-sociales a

aprovechar el hecho de que el venezolano ha nivel internacional (como los de PNUD, ONU,
despertado inters por el tema econmico; UNESCO), entre otros, que colocan a
pero, es necesario que el gremio de Venezuela como un pas que ha superado sus
Comunicadores Sociales le d un mejor ndices de pobreza extrema, que ha
tratamiento al periodismo econmico, en el incrementado sus ndices de acceso a
centro del cual, y apoyando a Zaiat (2004), alimentos de primera necesidad, somos un
aparezca informacin enriquecedora, no pas con mayores ndices escolaridad y
depredadora de las expectativas econmicas alfabetizacin, que ha aumentado sus ndices o
del ciudadano comn. Es decir, se requiere y promedios de vida, y de esta manera, el
es urgente que en materia econmica se venezolano comn puede conocer de fuentes
sustituya la informacin que no va dirigida al crebles lo que significa que Venezuela reporta
colectivo, relacionada, entre otros aspectos, un progresivo aumento en los ndices de
con oportunidades de inversin en Venezuela, desarrollo humano a partir de medidas y
compra de activos o bienes de capital ventajas acciones en materia econmica con fuerte
en cuentas preferenciales de ahorro e incidencia en lo social.
inversin, alzas o bajas en la bolsa de valores,
entre otros. Definitivamente, el periodismo 4.- AL CIERE: Bloque informacional en
econmico en Venezuela es un reto para el materia econmica: fundamentado en
Comunicador Social, a quien, con las indicadores de PNUD, ONU, UNESCO:
transformaciones que avanza el pas en Uno de los campos ms trabajados por el
materia comunicacional, se le est dando la
Programa Naciones Unidas para el Desarrollo,
oportunidad de trabajar la materia econmica es el de generacin de indicadores
desde perspectivas humanas, sociales y hasta econmicos, sociales, polticos, que dan cuenta
cristianas de comunicar como una forma de
del nivel de desarrollo alcanzado en el mundo.
AMAR; en virtud de lo cual, se comunique con As, se puede entender que cuando se hace
la mayor caridad para no engaar, no
mencin a un conjunto de indicadores
manipular, no desvirtuar, no generar econmicos, se est referenciando en
ambigedad y zozobra como fin ltimo del esencia es al concepto de desarrollo, de
periodismo econmico tal como en Venezuela
progreso o del avance de los pueblos del
incorrecta o anti-ticamente se profesa. mundo, a partir de la implementacin o no, de
Cmo enriquecera la salud mental del ciertos parmetros que determinan la voluntad
venezolano, ese deseado periodismo poltica de los gobiernos del mundo, en
econmico!, que en vez de difundir indicadores promover mayor calidad de vida, como el
econmicos que poco reportan las fundamento del concepto de desarrollo que se
potencialidades en materia econmica, los que sustrae como principal premisa.
revelan una gigantesca, grotesca o perversa 4.1.- Indicadores PNUD, ONU, UNESCO:
impresin sobre indicadores econmicos, antes
bien puedan revelar optimismo y que dichas El Programa Naciones Unidas para el
informaciones econmicas fueran sustituidas Desarrollo, presenta al mundo dentro de sus
por conceptos econmicos tales cmo, el consideraciones en materia econmica-social,
verdadero espritu o intencionalidad de las y/o econmico-poltico, el denominado Informe
medidas econmicas, el alcance de stas al sobre Desarrollo Humano (IDH); publicacin
9
anual independiente que est reconocida por referencia al resultado de la accin

sus enfoques innovadores a la hora de medir y institucional de los gobiernos del mundo, en
analizar el progreso nacional y global en garantizar mayor calidad de vida, entendida
materia de desarrollo. Lo innovador del IDH es como la esencia del concepto de desarrollo. El
la creacin de una estadstica nica que sirve Indice de Desarrollo Humano es una forma de
como marco de referencia tanto para el medir el desarrollo mediante la combinacin de
desarrollo social como para el econmico1. El indicadores de esperanza de vida, logros
Informe sobre Desarrollo Humano hace uso de educacionales e ingresos per cpita, en un
los ltimos datos estadsticos procedentes de ndice de Desarrollo Humano compuesto. Lo
organismos especializados como la UNESCO, innovador del IDH es la creacin de una
el Departamento de Asuntos Econmicos y estadstica nica que servira como marco de
Sociales de las Naciones Unidas, el Banco referencia tanto para el desarrollo social como
Mundial y el Fondo Monetario Internacional; la para el econmico, ya que considera
ms recientemente actualizada base de datos dimensiones que reportan resultado de polticas
de indicadores clave de desarrollo humano fue pblicas en materia de salud, educacin y
recopilada para el Informe sobre Desarrollo materia econmica propiamente dicha como el
Humano 2012 y actualmente se prepara la ingreso percpita.
base de datos para el informe 2013, en los
cuales se revela el profundo cambio que estn El componente escolaridad se determina
experimentando las dinmicas globales con el mediante la escolarizacin por edades en todos
rpido ascenso de poderes de los pases en los niveles formativos y la poblacin en edad
desarrollo2 y la importante implicacin de este escolar presente en cada uno de estos niveles.
fenmeno para el desarrollo humano. Es El componente de esperanza de vida al
importante resaltar que cuando se revelan nacer recogido en el IDH se calcula utilizando
indicadores econmicos (cuerpo del periodismo un valor mnimo de 20 aos y un valor mximo
econmico) stos reflejan solo una parte del de 83.57 aos, que es el valor mximo
concepto de desarrollo, por lo tanto es observado para los indicadores de los pases
incorrecto revelar indicadores econmicos sin en el periodo 19802012. En cuanto al
referenciar los trminos que completan la componente de riqueza y estndares de
definicin de desarrollo. vida dignos se mide a travs del INB per
capita ($PPP) en lugar del PIB per capita
Dentro de los trminos que complementan la ($PP). El IDH utiliza el logaritmo de ingresos
nocin de desarrollo que deben considerarse para reflejar cmo decrece la importancia de
junto a los indicadores econmicos los ingresos a medida que aumenta el INB.
propiamente dicho, estn los que para este Posteriormente, a travs de la media
trabajo se definen en el bloque informacional geomtrica, se suman las puntuaciones
en materia econmica, el cual debe ser obtenidas en los tres ndices dimensionales del
manejado por el periodismo econmico en aras IDH para formar un ndice compuesto3.
de revelar de manera contextualizada, la
4.2.- Categoras implcitas en los componentes
1
http://hdr.undp.org/es/estadisticas/idh/ del Indice de Desarrollo Humano:
2
http://hdr.undp.org/en/media/HDR%202013%2
3
0technical%20notes%20ES.pdf http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/
10
Considerando como aspecto relevante pero no de riqueza o producto nacional bruto, el poder
el centro de las explicaciones que se pretenden adquisitivo, estndares de vida dignos, salario
en el presente estudio, cada componente a mnimo, acceso a bienes y servicios, entre
travs del cual se determina el Indice de otros componentes que revelan el incremento o
Desarrollo Humano forma parte de las progresivo aumento de la demanda de bienes y
directrices econmicas, sociales y polticas de servicios tanto por el orden de las polticas de
los gobiernos del mundo, por tanto la inclusin como en funcin al incremento de la
exposicin y correspondiente lectura de los capacidad de compra del ciudadano; todo ello
indicadores econmicos (centro del periodismo conforma los aspectos clave que se manejan
econmico) debe estar en referencia al para la consideracin del Indice de Desarrollo
concepto de desarrollo como se viene Humano, quedando por sentado que la
exponiendo desde el comienzo del presente informacin sobre indicadores econmicos
captulo, resaltando que cada componente se lee desde la perspectiva conjunta del
refleja en s, la conjuncin de otros indicadores desarrollo, base sobre lo cual las
que en esencia quedan referenciados. As, consideraciones e indicadores econmicos se
cuando por ejemplo se hace mencin en encuadran dentro del siguiente bloque
primer lugar, al componente escolaridad, ste informacional:
revela su estrecha relacin con indicadores
econmico-sociales como el acceso a bienes y
servicios, especficamente acceso a educacin,
aos de escolaridad o aos promedio de
instruccin as como aos de instruccin
esperados; igualmente en ello es importante
considerar que la permanencia en educacin
est en estrecha relacin con el acceso a
vivienda y tecnologa, acceso a alimentacin,
que de manera directa tambin relacionan
poder adquisitivo o seguridad alimentaria,
aspectos clave en la conceptualizacin de
indicadores econmicos.
En segundo lugar, cuando se hace mencin al

componente esperanza de vida, por lgica se
est referenciando los indicadores de salud
entre ellos la morbilidad y mortalidad, as
tambin relaciona categoras diversas como la
disminucin de pobreza extrema y el acceso a
alimentacin dentro de muchos otras
referencias en materia socio-econmica, que
sustentan el componente esperanza de vida.
En tercer lugar y esencialmente cuando se
referencia el ingreso per cpita ello alude al
tercer componente que se relaciona con el
ingreso nacional bruto per cpita, la generacin
11
COMPONENTE ESCOLARIDAD COMPONENTE ESPERANZA COMPONENTE INGRESO PER

DE VIDA CPITA
aos de escolaridad o aos Indicadores de salud Generacin de riqueza: Producto

promedio de instruccin Interno Bruto
aos de instruccin esperado mortalidad Poder adquisitivo
acceso a educacin morbilidad Estndares de vida dignos
acceso a bienes y servicios Pobreza extrema Salario mnimo

incluyendo uso de tecnologa.
vivienda Acceso a alimentacin Acceso a bienes y servicios
Tabla N0.1: Bloque Informacional de Indicadores en materia econmica, a ser referenciados en el

periodismo econmico.
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Randal David (2008): El periodista universal
(nueva edicion actualiza del mejor manual
PEDAGOGIA DA ALTERIDADE: UMA ALTERNATIVA AO PROJETO DE
SOCIEDADE EMANCIPATRIA.
Celiana Maria dos Santos.
E-mail: celiana,tribo@gmail.com
Heide de Jesus Damasceno.
Resumo.
Torna-se necessria investigao sociolgica em torno da instituio escola,

problematizando seu papel conservador/transformador nas e das relaes
sociais na sociedade brasileira. Nossa argumentao evoca tericos relevantes
para a sustentao da hiptese de um paradigma de escola atrelado aos
ditames do capitalismo. Mszros, Hall, Louro, Althussr, Marx, Freire, entre
outros, nos fornecem elementos para a fundamentao deste trabalho. No
contexto geopoltico internacional observamos influncias de poderosos
organismos financeiros na ideologizao de pedagogias aplicadas s escolas
brasileiras. Em consequncia, estudos que contemplem multiculturalidade tm
sido negligenciados, concorrendo para a autodesvalorizao e a alienao de
expressiva massa de trabalhadores. Nesta perspectiva, tem-se que grupos de
egressos da escola pblica integram o mercado de trabalho sob os
imperativos da sobrevivncia, abstraindo-se da politizao necessria, do
tempo e da disposio para o questionamento das condies simblicas,
culturais e materiais em que se encontram. Nossa proposta se encaminha para
a construo de uma pedagogia que contemple a alteridade, apreendida como
instrumento que valorize as experincias subjetivas e simblicas, as
convices polticas, as histrias de vida, as mltiplas maneiras de ver, sentir e
compreender o mundo e a vida, de sujeitos da classe trabalhadora.
REFERNCIAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos

ideolgicos de Estado. 3 Ed. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1985.
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Ed. - Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
1
PEDAGOGA DE LA TERNURA. LA EDUCACIN DEL CORAZN MEDIANTE LA

AFECTIVIDAD
Jos Rafael Abreu Fuentes
Correo: srjos2021@Gmail.com
Institucin: Fundacin Misin Sucre. Cuman
Pas: Venezuela
Ante los constantes cambios en un mundo cada vez ms globalizado, la

educacin representa una de las dimensiones fundamentales dentro del proceso
de transformacin social que se construye da a da. Una educacin que
responda a las exigencias de la trans-modernidad desde un proceso formativo
que articule lo cognitivo, lo emocional, la praxis y los valores con una
concepcin holstica integral. Ms que una metodologa y estrategia, es
necesario, rescatar la esencia de educar, de formarse, la esencia de vivir: SER
FELICES. En este sentido, la Pedagoga de la Ternura planteada por diversos
autores latinoamericanos Mart (1985); Turner y Pita C. (2001); Cussinovich
(2005) como un modelo socioeducativo en clara contraposicin a una pedagoga
de la violencia, tanto fsica como psquica que impera en muchos mbitos de la
existencia humana. La Pedagoga de la Ternura es una pedagoga del lenguaje
afectivo, amoroso, clido, que contiene, que rompe las barreras de la
desconfianza, del desamor, del dolor que aprisiona y contrae. La misma
pretende convertirse en un lenguaje universal que transverse lo cotidiano y
acadmico en una visin compleja que emerja de la interioridad del sujeto que
se forma, que permite construir un mundo, donde la educacin nos ayude a ser
felices.
Palabras Claves: Pedagoga de la Ternura, afectividad, cotidianidad, persona.
PEDAGOGA DE LA TERNURA
2
PEDAGOGA DE LA TERNURA.
LA EDUCACIN DEL CORAZN MEDIANTE LA AFECTIVIDAD.
"Para los nios trabajamos, porque ellos son los que

saben querer, porque ellos son la esperanza del mundo.
Jos Mart
En los desafos de la educacin en el siglo XXI, la educacin de lo cognitivo, lo

emocional, la praxis y los valores desde una concepcin holstica integral se plantea
como una necesidad imperante. Ante una concepcin cientfico-tecnolgica, se necesita
un complemento, un contrapunto de acciones que puedan facilitar el desarrollo integral
del ser: la msica, la danza, la poesa, la literatura, le tica, la esttica, la mstica, la
religin, la historia, la filosofa, el silencio, la soledad y la meditacin, la alegra y el
juego, la expresin del sentimiento, del amor, de la ternura.
Desde esta concepcin, la pedagoga de la ternura se plantea en sus diversos autores
latinoamericanos como un Modelo socioeducativo en clara contraposicin a una
pedagoga de la violencia, tanto fsica como psquica que impera en muchos mbitos de
la existencia humana. La pedagoga de la ternura es una pedagoga del lenguaje
afectivo, amoroso, clido, que contiene, que acoge, que rompe las barreras de la
desconfianza, del desamor, del dolor que aprisiona y contrae. La pedagoga de la
ternura es una pedagoga de la reparacin, que se plantea frente al que hacer
educativo en la construccin y reconstruccin de la autoestima de las personas,
buscando forjar identidades individuales y colectivas. La pedagoga de la ternura es un
lenguaje universal: no necesita palabras, tan solo gestos, miradas clidas, risas
cmplices, sencillez, espontaneidad. No requiere de grandes discursos: se construye en
lo cotidiano: no requiere de capacitacin especial: solo se trata de empatizar con los
otros. La pedagoga de la ternura se aprende; se modela; se construye en el dilogo
interpersonal.
3
Es la educacin actual una educacin para aprender a aprender, a emprender, a

hacer y a ser? La educacin que nos dej el siglo pasado. La educacin en perspectiva
del siglo XXI. El papel de la escuela debe transformarse. Acercamiento al concepto de
la ternura. La afectividad, las emociones, los sentimientos y la ternura. Por qu es tan
necesaria e importante la ternura en la vida y en la educacin? La ternura debe
originarse y crecer primero en la vida familiar. Limitaciones en la expresin de la
ternura. Los docentes, las docentes y la ternura en las escuelas y en las aulas. Como
constituir o trabajar una pedagoga
La educacin es, un acto de amor y de ternura, por ello se quiere que las educadoras
o educadores piensen, sientan, reaccionen y apliquen, lo mejor que puedan de sus
reflexiones y enseanzas sobre todo si consideramos que la tarea educativa consiste
bsicamente en preparar a los educandos para afrontar las condiciones que se
presentan en la sociedad.
La escuela y la familia estn ligadas puesto que las dos tienen la misma
responsabilidad en la contribucin de la educacin de los valores y la formacin de los
pequeos jvenes y por qu no adulto. Y la mejor manera de que esto se lleve a cabo
es con el amor ya que esto estimula a los pequeos a creer en ellos mismos, y puede
ser todo lo contrario porque hay algunas de las veces en que se hace todo lo contrario
le llamamos burros, flojos intiles etc., y lo nico que logramos con esto es que se lo
crean y tomen ese papel que nosotros se lo impusimos y este libro nos habla de todo
lo contrario que al nio hay que tratarlo con amor y tener respeto a sus ideas que hasta
a veces suelen ser ms razonables que la de un adulto.
Con la Pedagoga de la Ternura se busca que el docente, los directivos y supervisores

de la educacin, reflexionen y decidan actuar, en funcin de una educacin
verdaderamente integral y no slo de simple retrica, palabrera o programa electorero.
El docente y la calidad de la educacin, sostienen la obra, son lo que son capaces en
funcin de la ternura y as mismo, ser la pedagoga que utilicen con los nios. La
educacin es bsicamente, no nicamente, entindase bien, un acto de amor y de
ternura.
4
Mart(1985) La Pedagoga de la Ternura asume como principio educativo el

desarrollo de la integridad personal en los educandos, no solamente destaca sino
que aprovecha el valor formativo de los errores en la prctica educativa de los
docentes y en las prcticas de formacin de la familia y de la escuela.
La Pedagoga de la Ternura no permite que las personas tengan la horrible

sensacin de ser valorados negativamente, no solamente porque as se genera
culpas innecesarias sino porque as tambin se configura una autoestima baja en
las personas en formacin.
La Pedagoga de la Ternura asume como tarea educativa clave el sentido de
integridad personal, para potenciar el desarrollo de los aprendizajes culturales y
para la formacin de competencias personales que organizan el desarrollo
personal de los educandos.
La Pedagoga de la Ternura se trata de comprender la importancia de los
afectos en el aprendizaje, construyendo un sistema de apoyo y un sistema de
orientacin para los aprendizajes vitales de la persona en el proceso educativo.
As, en la pedagoga de la ternura construye una relacin educativa especial que
favorece una gestin productiva de los aprendizajes personales y una transicin
creativa "del aprendizaje por amor al amor al aprendizaje" (Rudolf Ekstein,
Rocco L. Motto2008). Asimismo, en la pedagoga de la ternura se expresa con
autenticidad los aprendizajes significativos experienciales, tal como los seala
Carl Rogers. Aprendizajes significativos que favorecen el desarrollo personal en
el proceso educativo, con una orientacin humanizadora de la tarea educativa y
de la prctica educativa, mejorando la estructuracin de la actividad personal (del
estudio como actividad personal para potenciar el desarrollo personal del
educando) y potenciando la orientacin de la experiencia existencial (de los
aprendizajes personales que amplan el potencial de realizacin personal), en la
dinmica compleja de la gestin de la vida personal.
Segn Turner (2002) la pedagoga de la ternura se configura como una orientacin

educativa especial, que se plantea la humanizacin de la educacin, destacando en
la formacin personal de los educandos el desarrollo multidimensional del talento del
5
corazn en el contexto de la sociedad del riesgo. Es una orientacin educativa que

asume el paradigma de la solidaridad en el desarrollo personal de los educandos,
especialmente en la educacin de los sentimientos, considerando positivamente los
efectos negativos de la globalizacin y del individualismo neoliberal. Es una
orientacin educativa que promueve activamente las manifestaciones de ternura
social y las expresiones de ternura en las relaciones interpersonales.
La Pedagoga de la ternura es un estilo de ser docente tanto en el aula y fuera de

ella, promueve el aprendizaje significativo necesario para vivir. No se puede ser
educador si no se tiene fe en lo que se pretende impartir al educando y en muchos
casos reemplazando las funciones paternales. La ternura es una cualidad que nos
permite dominar las situaciones con delicadeza y no dejarnos llevar por la
desesperacin y crispacin. De este modo hablar de ternura es hablar de suavidad y
trato atento, sobre todo comprensin y facilitar claves en torno a las cuales se
desarrollan el poder curativo de la ternura.
La ternura es un fenmeno psquico en las personas y quizs tambin se presente en

algunos animales y forma parte de la vida afectiva, notndose su expresin con
facilidad en algunas personas ms que en otras, teniendo en cuenta nuestra
personalidad, la educacin y el ambiente donde se desenvuelven. Pita C. (2001)
La ternura es una expresin de la afectividad y tiene diferentes maneras de

manifestacin. En estos tiempos la ternura parece estar fuera de moda, por esta
razn las relaciones interpersonales de hoy no se dan satisfactoriamente. La
ausencia de ternura como valor da a pensar o sentir que es asunto del gnero
femenino. Pero en realidad los varones como seres humanos estn en el derecho
de recibir trato de ternura y el deber de brindarla. La vida es de momentos buenos y
malos en los que la ternura es clave para situaciones difciles y preocupantes que
suceden a diario.
6
La Pedagoga de la Ternura, tiene la pretensin de que el docente y el personal de la

educacin reflexionen y decidan actuar en funcin de una educacin verdaderamente
integral y que no sea circunstancial, pedagoga que debe ser la que utilicen los
nios(as). La pedagoga de la ternura, ayudar a los educadores a que piensen,
sientan, reaccionen y apliquen lo mejor que puedan para la reflexin y la enseanza.
Es imposible que el docente no piense en el bienestar en la felicidad y bienestar del

nio. Por lo tanto la educacin con calidad se hace con nios nutridos, padres
responsables, docentes capacitados.
En muchas ocasiones, los padres no saben cmo educar a sus hijos sin utilizar la
violencia. Ellos mismos han sufrido malos tratos durante la infancia y la adolescencia y
estas conductas forman parte de su forma de relacionarse con los dems. Han
escuchado desde pequeos que la letra con sangre entra e incluso entienden el
castigo fsico como una estrategia educativa legtima. Y lo mismo ocurre con los
profesores.
Segn Cussinovich (2005) plantea los cinco principios de buen trato que deberan regir
las relaciones son: el reconocimiento de que cada uno de nosotros es un ser humano
nico y especial; la capacidad para reconocer los sentimientos de los otros; el
intercambio de pensamientos, sentimientos y preocupaciones; la capacidad de
comunicarnos de forma clara y directa; y la capacidad de negociar sin utilizar la
autoridad ni la violencia.
Si otorgamos a la infancia el papel protagonista que le corresponde en la sociedad,

estaremos valorndola, dndole visibilidad y defendiendo sus derechos. Por el
contrario, si consideramos a los nios, nias y adolescentes como sujetos pasivos de lo
que pasa ante lo que ocurre en su entorno, ser ms fcil negar o vulnerar sus
derechos.
Hablar de pedagoga de la ternura corre el riesgo, como todo en la vida, de devenir una
banalidad, un slogan, una tarjeta de presentacin aceptable. Tanto ms buscada cuanto
que puede funcionar como un mecanismo de compensacin a la cultura de la
7
modernidad heredada y que en nombre de la razn termin relegando la subjetividad y

en su combate contra el romanticismo, instaurando cierto neoestoicismo, o como seal
en 1919 el II Congreso Panamericano del Nio, el ideal de nio es que sea robusto,
sano y viril.
Sin embargo, la ternura para nada es apenas un refugio ante sociedades de la violencia
institucionalizada; la ternura, en particular en el medio familiar, est llamada a
convocarnos en torno a otros paradigmas de las relaciones sociales, de la vida
interpersonal. Pero muy en especial, la ternura debe ser entendida como una virtud
poltica, como un componente insoslayable de nuestra prctica educativa familiar y
profesional sin importar la rama.
Ciertamente que de ello depender que con menos desgarramientos logremos que la
vida familiar, escolar, comunitaria exprese el eros pedaggico y el gape convivial,
necesarios para construir sin pausa, identidad, responsabilidad social y solidaridad. La
solidaridad es la ternura de los pueblos dijo con razn Toms Borges y aadiramos, de
las parejas, de las familias, de las colectividades sociales.
La pedagoga de la ternura es una pedagoga del lenguaje afectivo, amoroso, clido,

que contiene, que acoge, que rompe las barreras de la desconfianza, del desamor, del
dolor que aprisiona y contrae. La pedagoga de la ternura es una pedagoga de la
reparacin, que se plantea frente al quehacer educativo en la construccin y
reconstruccin de la autoestima de las personas, buscando forjar identidades
individuales y colectivas.
La pedagoga de la ternura es un lenguaje universal: no necesita palabras, tan solo

gestos, miradas clidas, risas cmplices, sencillez, espontaneidad. No requiere de
grandes discursos: se construye en lo cotidiano: no requiere de capacitacin especial:
solo se trata de empatizar con el otro.
La pedagoga de la ternura se aprende; se modela; se construye en el dilogo

interpersonal.
8
La pedagoga de la ternura est centrada en el ser humano y sus derechos humanos.

Busca humanizar, ayudar y conquistar el derecho de las personas a ser personas,
educar en la vivencia de los hechos. El nio debe vivenciar sus derechos. La
Pedagoga de la Ternura es un estilo de ser docente, en el aula y fuera de ella, que
promueve aprendizajes significativos que sirven para vivir. No se puede ser educador si
no se tiene fe en que todo se puede.
La Pedagoga de la Ternura va contra la corriente, es un arte que se hace con

sensibilidad, que no hiere, no discrimina, valora la dignidad, es la pedagoga que tiene
como razn de ser al alumno, y donde al exigir no se agrede y la exigencia es tanto
para el maestro como para el alumno.
Finalmente Los docentes deben impartir los valores y dejar que los nios se
desarrollen en su mundo natural. Siendo preocupar por la calidad de la educacin que
se est dando en estos tiempos por que el Gobierno Revolucionario est desarrollando
una educacin donde el aprendizaje sea significativo, en funcin de la ternura es dejara
al nio ser y as mismo uno aprender ms de los nios, y as ser la pedagoga que se
utilice con los nios y las nias del maana si uno como profesor se lo propone puede
llegar a suceder solo se necesita voluntad.
9
BIBLIOGRAFAS
o Carl Rogers (2004). La Ternura en Latinoamrica. Buenos aires argentina,

editorial Nuevo Mundo.
o Cussinovich (2005) La infancia en la sociedad Mxico, editorial gato negro.
o Mart (1985) La ternura Madrid Espaa, editorial la terraza.
o Pita C. (2001) La enseanza tutelar en la formacin.
o Rudolf Ekstein, Rocco L. Motto (2008) La pedagoga de la ternura, Lima Per

editorial bella vista pgina 51.
o Turner (2002) Referencia sobre la forma de ternura. Reino Unido.
o ZEMELMA (1987). El horizonte de la razn. Universidad autnoma de Mxico.
Documentos o revistas
o II Congreso Panamericano del Nio, (ao 1997)
PEDAGOGA EMERGENTE: UNA ESCUELA CIENTFICA PARA EL AVANCE DE
LA EDUCACIN TRANSGRESIVA PERUANA
Jos L. Barbarn Mozo

Correo: sebm1967@hotmail.com
Institucin:
Pas: Per
SIMPOSIO: EDUCACIN CIENTFICA ANTE LOS RETOS ACTUALES
RESUMEN
La Pedagoga emergente sistematizada como ciencia y la educacin transgresiva

estructuran el problema, hiptesis y objetivos de la presente investigacin. En la
primera se ha medido sus evidencias de cientificidad y en la segunda sus
caractersticas que la tipifican como la fuerza rectora capaz de realizar
transformaciones radicales en la realidad socio-econmica, socio-poltica, socio-
tica, socio-axiolgica, socio-biolgica, etctera. La Pedagoga emergente pretende
constituirse en una escuela cientfica para la educacin transgresiva, examinada en
funcin a diez criterios epistemolgicos que caracterizan a una ciencia cualquiera:
comunidad cientfica, sociedad que hospeda a la referida ciencia y por consiguiente
a su comunidad cientfica, objeto de estudio, fundamento filosfico, fondo formal,
trasfondo especfico, fondo de conocimientos, problemtica, objetivos y metdica. El
diseo empleado se denomina diseo descriptivo comparativo propio de una
investigacin bsica o fundamental. Los resultados y conclusiones derivados de la
opinin de doce (12) expertos quienes representan al universo y muestra, revelan
que la Pedagoga emergente evidencia mayor cientificidad gravitante en la
educacin transgresiva, comparada con 15 corrientes pedaggicas destacadas en el
siglo XX y an con vigencia en el siglo XXI: naturalista de Rousseau, progresista de
Dewey, cientfica de Montessori, marxista de Makarenko, antiautoritaria de Neill,
entre otras conocida en la actualidad.
Palabras clave: Pedagoga emergente, cientificidad gravitante, educacin

transgresiva.
INTRODUCCIN
Por razones de espacio se describe, en sntesis, la determinacin y la formulacin

del problema, extractos en los que se interrelacionan y subyacen dos factores de
una problemtica concreta: i) una educacin oficial formal, pblica y privada,
colonialista, clasista, discriminante, autoritaria, supersticiosa y
consiguientemente fracasada y colapsada, tanto en el Per como en
Latinoamrica, patrocinada y controlada paternal e ideolgicamente por el
Estado. ii) la existencia, hasta el siglo XXI, de una Pedagoga, en tanto ciencia
encargada del estudio de la educacin oficial, ramificada en una multiplicidad
de corrientes pedaggicas y de una Andragoga con evidentes deficiencias de
cientificidad y mayormente comprometidas con una educacin enajenada en
Latinoamrica y particularmente en el Per. Estos hechos originaron la
investigacin que se reporta: la sistematicidad de la Pedagoga emergente conferida
de cientificidad para gravitar en una educacin transgresiva que revierta la
educacin antipopular peruana y latinoamericana. El problema gua en tan intrincada
realidad conceptual y categorial, se expresa en la interrogante siguiente: En qu
medida la Pedagoga emergente, sistematizada de acuerdo a los estndares
que caracterizan a la ciencia, evidenciar cientificidad gravitante para una
educacin transgresiva del Per, si se examina anlogamente con las
pedagogas y la Andragoga conocidas hasta el actual siglo XXI?
DESARRROLLO
RESULTADOS CONCEPTUALES: Sistematicidad de la Pedagoga Emergente.

La Pedagoga emergente es una escuela cientfica para el avance de la educacin
transgresiva posee una novel comunidad cientfica denominada Asociacin Civil
Comunidad Cientfica Axiomatizacin Kulap, persona jurdica de derecho privado
sin fines de lucro. En sntesis, es en s un conjunto interrelacionada de 10
componentes, que de acuerdo con Bunge (1999, pp. 264 al 270), en una ciencia
particular cualquiera se expresan en una decatupla R: <C, S, D, G, F, E, P, K, O,
M>, que en su proceso transmiten informacin y direccin. Todos sus componentes,
tienen relevancia, pero, por ahora habr que destacar las evidencias que perfilan a
su metdica o didctica. sta se constituye de estrategias, mtodos, y tcnicas
didcticas: Estrategias didcticas gerenciales Mentor, Gestor y Amauta de
Barbarn, investigacin en Administracin Educativa Estratgica; Metdica didctica
trandisciplinar Nerta tesis en proyeccin, tambin de Barbarn, para obtener el
grado de Doctor en Ciencias Ambientales; Mtodo didctico Tesina Escolar, tesis
sustentada por La Torre y Arista para la obtencin del ttulo de Licenciado en
Educacin Secundaria con mencin en Ciencias Naturales y Ecologa; Mtodo
didctico Escala, tesis sustentada por Barbarn para la obtencin del grado de
Maestro en Educacin con mencin en Pedagoga Universitaria; entre otras.
DISCUSIN. Las razones medulares estriban en la ley de la accin determinante

de la existencia social sobre la conciencia social (Konstantinov, 1980, p. 18), segn
esta ley se explica como la Pedagoga emergente evidencia cientificidad gravitante
hacia la educacin transgresiva, tal como se anota: Rousseau (1712- 1778)
histrica, econmica y socialmente ha sido un representante de la naciente
burguesa, en su tiempo libr una encarnada lucha con el decadente estado feudal
en el orden de las ideas pedaggicas. El conocimiento de las debilidades de la
sociedad de su tiempo lo llev a convertirse en abanderado de las ideas sociales de
John Locke sobre el Estado y de las ideas de la educacin natural () De acuerdo
con lo primero, manifest que el hombre haba sido corrompido por la sociedad
moderna, por eso consideraba que la educacin ideal era aquella que apartaba al
nio de esa sociedad corrompida y lo desarrollaba en contacto con la naturaleza
(Labarrere y Valdivia, 2002, p. 13).
John Dewey (1859-1952) pedaggicamente propone la concepcin de la

educacin progresiva, versin norteamericana de la Escuela Activa o Nueva
europea de fines del siglo XIX y primer tercio del siglo XX (Trilla y otros, 2001, p.
25). La pedagoga progresiva de Dewey est permeada por la filosofa pragmtica,
sta surge en Estados Unidos en el periodo de inicio de la fase imperialista y de la
poltica de expansin neocolonial en Amrica Latina, a finales del siglo XIX e inicios
de siglo XX. Entre las ideas Progresistas del pragmatismo se encuentran: la
vinculacin de la escuela con la vida, la unin de la ciencia y la experiencia, pero,
este carcter progresista se ve limitado por el carcter idealista de su filosofa, por
su utilitarismo, por la propias limitaciones de una teora pedaggica al servicio del
imperialismo (Labarrere, G. y Valdivia, G. Ob. cit., p. 177).
Francisco Ferrer (1856-1909), propone la Escuela Moderna entre las propuestas
de educacin anarquista (Trilla, J. y otros. Ob. cit., p. 41). Los antecedentes del
contexto histrico y pedaggico de Ferrer Guardia y de la educacin racionalista se
sintetiza en la idea siguiente: La educacin, como el arte y la ciencia no podra ser
cosa de minoras y para minoras sino que el verdadero arte y educacin popular
eran el arte y educacin para el pueblo y con el sostn del pueblo, de la colectividad
(dem, p. 43). Sin embargo, actualmente el anarquismo es estudiado y valorado
como una respuesta personal y colectiva a grandes problemas contemporneos.
Una respuesta desencaminada y/o utpica para unos. Incitante, radical y extrema,
para otros. Manifestacin infantil de izquierdismo o preludio de nuevas formas de
contestacin socialista y humanista frente a un neocapitalismo fundado sobre el
expolio universal.
Mara Montessori, (1870 1952) en el mbito pedaggico a travs de su mtodo

denominado mtodo de la pedagoga cientfica o mtodo Montessori concibe a la
educacin de la niez como el ofrecimiento de estmulos entre un marco en que
se desarrollan la verdad y la autoeducacin (dem, p. 76). La doctrina Montessori
desde la primera Casa dei Bambine y otras similares, preconizaba una sociedad sin
muros ni barreras. La nueva educacin debe destruirlos y mostrar un horizonte libre.
La nueva educacin es una revolucin. Una revolucin no violenta: si triunfa, las
revoluciones se volvern imposibles (Montessori, citado por Trilla y otros, 2001, p.
92). Sin desconocer el aporte didctico y pedaggico, el mtodo de Montessori, sus
ideas no ha evolucionado en la educacin popular por varios motivos; pero,
esencialmente por ser una propuesta laxa, respecto a la posicin social, poltica y
filosfica. Se considera que la pedagoga Montessori es demasiado dirigida con sello
y carcter ideolgico hacia las clases sociales burguesas o aburguesadas. Es una
pedagoga del Olimpo.
Decroly, este estudioso, especialista en psiquiatra nacido en 1871, en el seno de

una familia burguesa, y fallecido en 1932 fund la famosa cole de I Ermitage en
Bruselas, all propuso y experiment que las actividades bsicas que han de
vertebrar todo aprendizaje escolar sean: la observacin, la asociacin y la expresin.
La sociedad europea, durante la vida de Decroly, sufri convulsiones importantes:
auge de la burguesa a causa de la industrializacin o la confrontacin blica de la
Primera Guerra Mundial. En suma, la obra pedaggica del Dr. Decroly se distingue y
aprecia en cinco objetivos: biologistas, pragmtica, diferenciadora, activa y
globalizadora (Trilla, J. y otros. Ob. cit., p. 101). Lo cuestionable es el carcter
pragmtico de la educacin. El pragmatismo en tanto filosofa que inunda la
Pedagoga sirve a los intereses de la reaccin, profundiza al utilitarismo y el
individualismo, en un eficaz instrumento de la poltica neocolonial.
Makarenko (1888 - 1939) y su pedagoga se construye en uno de las premisas

preexistente notables para la edificacin de la Pedagoga emergente. Las razones:
fue un educador, transformador de insipientes y consumados delincuentes en
buenos ciudadanos, creador desde el caos, de instituciones modlicamente
organizadas y eficientes. La Colonia Gorky, la Comuna Infantil Dzevzhinski son las
evidencias de la aplicacin terico prctico de un sistema de educacin comunista.
Alexander S. Neill (1883 - 1973) fundador de la Escuela Summerhill, conocida por

su defensa de una educacin basada en la libertad y el autogobierno. Ante todo, las
pedagogas antiautoritarias no hubieran existido, o al menos no hubieran adoptado
la forma que las caracteriz, sin el trauma de la Segunda Guerra Mundial y los
campos de concentracin, sin la quiebra de las esperanzas depositadas en la
revolucin sovitica y sin la acusacin vertida sobre las llamadas democracias
burguesas de encubrir inevitablemente intereses de clase. La bsqueda de
explicacin y antdoto a la inmensa maldad que hizo posible la masiva destruccin
humana de la guerra, los campos y el gulag hizo pensar en la necesidad de una
nueva cultura que permitiera la expresin de lo mejor del ser humano que la
civilizacin haba trasmutado en barbarie () Las pedagogas antiautoritarias surgen
en un medio socio-poltico donde nada parece recuperable, donde nicamente la
utopa ofrece esperanzas, y donde slo contamos con el fondo de bondad natural de
los humanos convenientemente liberados de represiones como medio para
encontrar nuevas formas de vida ms libres y ms felices. La obra de Neill y la de
otros autores antiautoritarios se forja en este ecosistema de ideas y hechos (dem,
p. 156 - 157). Obviamente, se trata de un aporte sustancial necesario para despertar
la conciencia a favor de la participacin de los educandos, para estimular las
actitudes hacia la libertad y la posibilidad de sistemas de autogobierno, no obstante,
no hay que olvidar que se est hablando de la escuela de los pases ms
desarrollados.
La psicologa gentica, fundada por Piaget (1896-1980) durante la primera mitad del
siglo XX, inspira a la pedagoga desarrollista. Se contextualiza dentro de la
concepcin constructivista en la cual convergen diversas teoras psicolgicas y
educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no
constituyen una copia de la realidad sino una construccin activa del sujeto en
interaccin con un entorno sociocultural. El quid vulnerable de la teora piagetiana
radica en la inteleccin del aprendizaje. Piaget concibe el aprendizaje como un
proceso de adaptacin de las estructuras mentales del sujeto a su entorno (dem,
p.182). Esta teora se dimana de la tendencia estructuralista basada en la filosofa
kantiana de carcter idealista en las que se sustentan una serie de teoras
reaccionarias inherentes la sociedad capitalista larvaria.
Vigotsky (1897 1934) con su psicologa y la construccin de la persona desde la

educacin, cuya formacin de sus nociones ms conocidas son las zonas del
desarrollo prximo, potencial y real, as como la cuestin de importancia educativa:
Los aprendizajes que realizan las personas no se efectan nicamente en el
contexto escolar (dem, 2001, p. 222). Esta concepcin de la educacin elimina,
cualquier consideracin utilitaria relacionada bien con el futuro profesional, bien con
la capacidad competitiva de los pases. En resumen, el aporte vigotskyano por su
tendencia social nutre a la Pedagoga emergente.
Skinner basado en su filosofa positivista slo consider importante los datos

observables del ambiente y de la conducta de los animales, con los cuales
experimentaba. De esta manera, para l, la conducta viene siendo una variable
dependiente de otra independiente, que son las condiciones externas (causas) En
este sentido, la conducta es una respuesta y la causa un estmulo. El gran error de
Skinner estuvo en que llev estos resultados al aprendizaje humano y plante que el
aprendizaje slo es conducta o comportamiento observable; consider que las leyes
que rigen la relacin estmulo-respuesta-reforzamiento, discriminacin
generalizacin- son las mismas, independientemente de la relacin estmulo
respuesta que exista, por lo tanto, llega a la falsa conclusin de que los procesos
internos que ocurren en el cerebro no son la cuestin ms importante (Labarrere, G.
y Valdivia, G. Ob. cit., p. 80). Al margen de lo sustentado el conductismo y neo
conductismo palmariamente expresan una pedagoga al servicio del imperialismo.
El francs, Freinet (1896-1966), es el mentor de la cooperacin educativa. Sus

ideas se concentran en su palabra escrita: El sistema de autoridad en educacin es
hoy radicalmente condenado por todos los educadores dignos de ese nombre. No
estoy muy lejos de pensar que ms valdra quiz socialmente- ninguna escuela,
que una escuela que deforma los espritus para hacer esclavos, que ensea
dogmticamente para impedir pensar, que reprime y desva y aniquila a veces toda
la actividad personal. Somos, resuelta y definitivamente, contrarios a toda inqui sicin
impuesta por la voluntad del adulto, de los programas o de los inspectores; contra
toda enseanza que se superpone a los individuos sin razn interior, funcional
(Trilla, J. y otros. Ob. cit., p. 252). Dicha afirmacin no es casual, Freinet fue militante
del Partido Comunista Francs, aunque sufri la amargura de ser expulsado en una
poca de confusiones y de depuraciones polticas, estudi y asumi la pedagoga de
Makarenko, particularmente el concepto de trabajo que le acompaar a lo largo de
su trayectoria pedaggica. Por ello, es compatible con la Pedagoga emergente.
Ivn Illich, considerado el mximo representante de la desescolarizacin entendida

como corriente pedaggica de crtica radical a la escuela naci en Viena en 1926 y
muri en 2002. Illich, no es estrictamente un pedagogo que hable desde dentro de la
accin educativa, lo que hace es un anlisis de crtica social y cultural ms amplios
que lo que sera una propuesta educativa. En ese contexto, la Pedagoga emergente
no sintoniza mayormente, aprecia su radicalidad crtica, pero no el hecho hipottico
de que se eduque al margen de la escuela formal. Illich sostiene: La escuela no
permite la definicin de uno mismo ni favorece la convivialidad sino que favorece la
alienacin, la burocracia y la represin. La educacin es un concepto muy abierto: se
trata de una accin diversificada que dura toda la vida, no est sometida a un plan
establecido, no est limitada en su duracin ni en sus objetivos ni por una sola
institucin. As pues, la desescolarizacin supone un cambio cultural en el que las
personas recuperarn la libertad de aprender, de relacionarse con los dems y de
contribuir al aprendizaje mutuo (dem, p. 286).
La sociologa de la educacin, segn Bernstein, tampoco no es muy compatible con
la Pedagoga emergente. Los puntos comunes radican en las concepciones de corte
marxista sobre las clases sociales, la crtica a la distribucin desigual de los medios
de produccin, de las condiciones de vida de las clases y de la naturaleza social del
poder y de su acceso, dada que en torno a ellas concibe que la educacin, tanto la
escolar como la familiar, es clave en la formacin de la conciencia de los individuos
(dem, p. 299). Bernstein, es conocido por su teora de los cdigos, por los
conceptos de cdigo restringido y cdigo elaborado, constructos stos de origen
estructural funcionalista, en concordancia con Radeliffe Brown y Parsons, y del
estructuralismo de Lvi Strauss.
Paulo Freire (1921-1997). Su pedagoga de la liberacin, se constituye en fuente de

la que se nutre la Pedagoga emergente. Las ideas comunes estriban en la
educacin como prctica de libertad en la que est incorporada ingredientes
marxistas de diversos tipos: el Marx humanista de los manuscritos de 1884, el Che
Guevara, los movimiento africanos de liberacin y, en las ltimas dcadas, Gramsci
(dem, p. 324). No obstante, se entra en discordia porque en la edificacin de su
pedagoga tergiversa la dialctica materialista a travs de su frmula cambio -
estabilidad con ella se est negando el movimiento, aunque parezca lo contrario
encierra metafsica, adems presta ideas y frases del existencialismo de Sastre:
Sociedades - Sujeto y Sociedades - Objeto se trata de un retrucano o relaciones
de marras con la que se invierten las relaciones sociales justificando con ello que las
sociedades desarrolladas nacieron para dominar a las atrasadas.
La Andragoga conocida hasta el actual siglo XXI ha sido entendida como de

exclusividad de la educacin de adultos, pero solamente de aquellos que no tuvieron
la oportunidad o fueron excluidos de la educacin formal. La Pedagoga emergente,
la concibe como la orientacin de la educacin superior universitaria y no
universitaria, as como la educacin en postgrado. Es decir, es la ciencia que se
ocupa de la educacin continua del hombre desde su juventud hasta que muere.
RESULTADOS ESTADSTICOS
H1.1 H1.2 H1.3 H1.4 H1.5 H1.6 H1.7 H1.8 H1.9 H1.10 H1.11 H1.12 H1.13 H1.14 H1.15
PE A B C D E F G H I J K L N M O
C 48 30 29 40 22 29 40 40 30 38 29 40 22 40 29 30
S 50 29 30 38 25 30 40 40 30 40 25 40 21 39 30 28
D 49 30 26 33 25 26 49 42 30 38 27 39 22 39 30 29
G 47 29 25 36 25 25 40 42 30 38 25 40 21 36 30 25
F 46 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
E 48 39 28 32 25 27 40 40 29 38 27 40 25 39 30 25
K 46 40 26 40 25 30 40 42 28 38 25 40 24 40 30 25
P 48 40 27 37 26 26 45 40 27 38 25 40 24 40 30 26
O 48 39 25 36 25 25 45 38 27 38 25 40 26 40 29 25
M 48 00 25 40 26 30 40 42 30 38 26 40 28 40 28 25
T 478 276 241 332 224 248 379 366 261 343 234 359 213 353 266 238
X 47.8 27.6 24.1 33.2 22.4 24.8 37.9 36.6 26.1 34.3 23.4 35.9 21.3 35.3 26.6 23.8
r 48 28 24 33 22 25 38 37 26 34 23 36 21 35 27 24
FUENTE: RESULTADOS OBTENIDOS, SEGN LA OPININ DE 12 EXPERTOS, EN EL REGISTRO DE EXAMEN DE CONTENIDO Y MENSURACIN DE
EVIDENCIAS DE CIENTIFICIDAD INHERENTES A LA EDUCACIN TRANSGRESIVA DIMANADAS DE LA PEDAGOGA EMERGENTE, A S COMO DE LAS
PEDAGOGAS Y ANDRAGOGA CONOCIDAS HASTA EL SIGLO XXI
PE : Pedagoga Emergente H : Teora de la Psicologa Gentica de Jean Piaget
A : Pedagoga Naturalista de Rousseau I : Psicologa Cultural y la () desde la Educacin de Vigotsky
B : Pedagoga Progresista de John Dewey J : Pedagoga Conductista de Skinner
D : Educacin Anarquista de Francisco Ferrer Guardia K : Pedagoga Freinet y su Cooperacin Educativa
C : Pedagoga de Mara Montessori L : Pedagoga de la Educacin sin Escuela de Ivn Illich
E : Pedagoga de los Centros de Inters y Mtodos Globales de Decroly M : Sociologa de la Educacin de Basil Bernstein
F : Pedagoga Marxista de Makarenko N : Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freire
G : Pedagogas Antiautoritarias de Alexander S. Neill O : Andragoga conocida hasta el siglo XXI
CONCLUSIONES
Diez son las tesis, que explican la consistencia de la hiptesis general (H 1) desglosada en hiptesis especficas desde la H1.1,
hasta la H1.15:
La sistematizacin de la Pedagoga emergente como la ciencia de la educacin
transgresiva, evidencia cientificidad gravitante en analoga con las pedagogas:
naturalista de Rousseau, progresista de Dewey, anarquista de Ferrer, cientfica de
Montessori, de los centros de inters y mtodos globales de Decroly, marxista de
Makarenko, antiautoritaria de Neill, psicologa gentica de Piaget, teora de la
psicologa cultural y la construccin de la persona desde la educacin de Vigostsky,
conductista de Skinner imbricada a la tecnologa de la enseanza, cooperativa de
Freinet, educacin sin escuelas de Illich, sociologa de la educacin de Bernstein,
liberacin de Freire, y Andragoga conocida hasta el siglo XXI.
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PLAN DE ACCIN PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN A TRAVS DEL
COLECTIVO DE FORMACIN INSTITUCIONAL EN EL CENTRO DE EDUCACIN INICIAL
ARICAGUA.AO ESCOLAR 2013-2014.
Lcda. Elisa Gonzlez
Institucin: Centro de Educacin Inicial Aricagua Ao Escolar 2013-2014
Pas de procedencia: Repblica Bolivariana de Venezuela.
Correo electrnico: elidevalle@hotmail.com.
RESUMEN
La educacin debe contribuir a la formacin de ciudadanos crticos y reflexivos. Esta concepcin implica
el desarrollo de virtudes y principios sociales y la asuncin de una ciudadana responsable de sus
derechos y deberes. Con la finalidad de brindar un aporte a estos propsitos se puso en prctica el plan
de acciones que se desarrolla en este trabajo para a la mejorar de los procesos de investigacin en las
instituciones educativas a travs de la realizacin de los colectivos de formacin institucional. Con su
aplicacin hubo cambios significativos en la forma de abordar los colectivos de formacin lo que
contribuy a que mejoraran los procesos de investigacin y de reflexin de la prctica pedaggica y el
proceso formativo se concibi en un contexto de participacin abierta, flexible de las y los docentes,
donde se generaron dilogos de saberes, de reflexin y anlisis mediante la participacin de cada
integrante para la construccin colectiva del conocimiento.
1
POLTICA EDUCACIONAL CUBANA DIRIGIDA A LOS JVENES.
REALIDADES Y DESAFOS.
Lic. Lisette Abadie Fiandor.
Pas: Cuba
Resumen.
La Historia del sistema educacional cubano se ha caracterizado por la realizacin sistemtica

de profundas transformaciones segn la etapa histrica que se vive, muchas de las cuales han
sido denominadas Revoluciones Educacionales. A partir del segundo quinquenio de los 2000,
devino un nuevo perfeccionamiento del sistema escolar cubano que se ha extendido hasta la
actualidad. Se produjeron transformaciones en los diferentes niveles de enseanza, de modo
que este se ajuste a las nuevas condiciones existentes en el pas, a raz de la actualizacin del
modelo econmico. Esta nueva realidad se sustenta en la necesidad de un mayor equilibrio
entre la demanda econmica y social del pas y los proyectos futuros de la juventud cubana.
La estrategia educacional estuvo encaminada a priorizar las Enseanza Tcnico Profesional y

dentro esta el sector de los Oficios, en detrimento del nivel preuniversitario. Tambin
prevalecieron en el plan de plazas las carreras tcnicas y agropecuarias, entre otros cambios.
Ello coloc la disyuntiva a la escuela, la familia y especialmente al propio estudiante en
relacin a sus futuros estudios.
Las cuestiones que se exponen en esta ponencia lejos de ser definitivas, abren nuevas puertas
para anlisis posteriores de los procesos estudiados. No obstante, caracterizan las principales
modificaciones en relacin al proceso de continuidad de estudio y del reordenamiento de la
red escolar. Tambin se examina la realidad educacional cubana hoy, as como la repercusin
y los desafos que suponen tales transformaciones para los estudiantes involucrados.
.
POLTICAS DE EDUCAO INFANTIL, PARTICIPAO E REGULAO SOCIAL:
CAMPO DE DISCURSIVIDADE NA PERSPECTIVA ACADMICA.
Ladjane de Barros Santos Universidade Federal de Pernambuco - Brasil
ladjane_barros8@hotmail.com
Resumo
A presente pesquisa analisa prticas discursivas em favor da participao social

produzidos e que circulam no campo de discursividade acadmico-cientfico
dialogadas em grupos de trabalhos da Associao Nacional de Ps Graduao e
Pesquisa ANPED, no perodo compreendido entre 2000 e 2012. Para tal, foram
utilizadas como fontes de pesquisa as produes acadmicas voltadas para o tema
na educao de zero a cinco anos, presente em dois grupos de trabalhos e uma
sesso especial tambm chamado de Trabalhos Encomendados, ambos disponveis
em anais do encontro disponveis no site da ANPED. Os procedimentos empregados
foram, basicamente, as analises de fatos e conhecimentos capazes de demonstrar a
coexistncia ou a convergncia de discursos e prticas discursivas sobre
participao social produzida por esta instncia que acolhe a produo, o debate e a
crtica do conhecimento acadmico sobre o tema, constituindo um corpo de
conhecimentos especficos da cultura acadmica. Por fim, o estudo nos ajudou a
compreender que a parceria entre a escola, famlia e comunidade no se
fundamenta apenas numa ideia romntica de que o espao escolar a
complementao da famlia, e que to pouca esta far o que a famlia no est apta
para fazer, pelo contrrio, a escola de educao infantil fomentar diversas relaes
entre eles enfatizando as possveis possibilidades de interaes com os mesmos.
INTRODUO
A Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao ANPED vem trabalhando

nesses 37anos com a finalidade de desenvolver e consolidar a ps-graduao e
suas subreas de pesquisas em Educao no Brasil. Ao longo dos anos, tem se
projetado no pas e fora dele, como um importante espao de debate das questes
cientficas e polticas da rea, constituindo-se como referncia maior na produo e
divulgao do conhecimento em Educao. A ANPED se estruturou at hoje em
duas dimenses: a primeira se d na reunio dos scios, dos Programas de Ps-
Graduao em Educao, Stricto Sensu e dos Fruns de Coordenadores dos
Programas de Ps-Graduao em Educao (FORPRED); a segunda atravs de
scios individuais, pesquisadores da rea educacional: professores e alunos do
Mestrado e Doutorado que se distribuem por 23 grupos de trabalhos (GT),
organizados por temas e disciplinas especficas da rea de Educao. Deste modo o
seguinte artigo traz um recorte de uma pesquisa de Iniciao Cientfica intitulada
Polticas de educao infantil: participao social e regulao social, cujo objetivo
compreender e analisar discursos que so produzidos e que circulam em um corpo
de conhecimentos da cultura acadmica apresentados nas reunies da ANPED, no
perodo de 2002 a 2012. Com base nos textos de dois grupos de trabalhos da
ANPED, pode-se perceber que a educao institucionalizada para crianas de zero
a cinco anos no um fato novo. Ao longo da histria, esta institucionalizao foi
recebendo vrias denominaes tais como: jardins de infncia, escola maternal,
escolinha infantil, creche, pr-escolas, entre outras. A partir dos dispositivos da
Constituio de 1988 e, mais recentemente, da lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996 (Lei 9394/96) cunhou-se a expresso educao infantil
para designar todas as instituies de atendimento s crianas de zero a seis anos e
mais recentemente, atravs de uma emenda constitucional de n 59 de 2009, zero a
cinco anos. Este fato, em si, denota que a infncia passou a ter um espao prprio
de educao e foi reconhecida como um direito social. Todas estas conquistas foram
fruto de lutas sociais, particularmente advindas da participao de movimentos
sociais e da luta de mulheres por creches. Desta forma, esta pesquisa pretende
analisar a produo acadmica relativa educao da criana de zero a cinco anos,
no mbito dos grupos de trabalhos de Educao Popular, Educao de zero a cinco
anos e sesses especiais trabalhos encomendados da ANPED ao longo de dez
anos, a partir de um levantamento especfico dos trabalhos relacionados histria e
a poltica da educao infantil no Brasil. O universo pesquisado nos permitiu analisar
as perspectivas recentes da rea indicando que no campo pedaggico, o estudo das
relaes educativas voltadas para a educao da criana de zero a cinco anos
privilegia as origens, os contornos sociais e as dimenses culturais que constituem
os sujeitos-crianas ou sujeitos-adultos representados pela famlia e pelos
profissionais que atuam nas instituies educativas. E ainda, as polticas e aes
2
sociais na rea da infncia e da educao infantil e sua articulao com polticas
sociais vinculadas a outros setores da vida social. Como j sinalizado neste trabalho,
o foco da anlise, sero enunciados que constituem saberes sobre a participao
social na educao infantil.
OBJETIVOS
GERAL: Investigar e analisar fatos e conhecimentos capazes de demonstrar a

coexistncia ou a convergncia de discursos e prticas discursivas pela participao
social produzida por instncia que acolhe a produo, o debate a crtica do
conhecimento acadmico elaborado pela ANPED, no perodo de 2002 a 2012.
ESPECFICOS: Reunir uma rede de relaes e de prticas discursivas da cultura

acadmica que configura um corpo de conhecimentos especializados sobre
participao social no mbito da educao infantil no Brasil; identificar a natureza do
discurso e das prticas discursivas em favor desta participao, mediante a
considerao da estrutura do discurso epistemolgico, poltico e pedaggico, a partir
dos contedos, objetos, conceitos, regras, estratgias de formulaes e execuo
de polticas, da distribuio discursiva e da participao dos interlocutores sociais
nos documentos produzidos e postos em circulao pela ANPED.
METODOLOGIA DO TRABALHO
Para viabilizao e efetivao deste estudo, fizemos uso da pesquisa bibliogrfica,

tomando como base os conceitos de Gil (2002), Santos (2004) e Vergara (2007)
apud Mendona (2009) e, segundo os quais, o meio pelo qual se busca o domnio
do estado da arte da literatura do tema a ser investigado. Alm deste conceito,
julgamos que atravs da pesquisa bibliogrfica pode-se compreender e interpretar
os objetos de pesquisa, de um modo nos possibilite acesso aos procedimentos mais
pertinentes para coleta e o tratamento dos dados, bem como os contedos dos
procedimentos escolhidos. Para a anlise dos temas e objetos discursivos tomamos
como referencia o modelo analtico desenvolvido por Porto (2008). No o intuito de
buscar um espao de reflexo que possibilitasse o avano do conhecimento e o
aprofundamento das investigaes sobre as polticas de educao infantil e tendo
como foco a participao e a regulao social, a anlise da produo textual da
ANPED teve como foco, a produo dos Grupos de Trabalhos (GTs) e sesses
3
especiais das reunies nacionais anuais, realizadas no perodo de 2002 a 2012.
Dessa forma, constituram objeto de anlise, produes voltadas para o tema da
educao de zero a cinco anos, presente em dois grupos e uma sesso especial
(Trabalhos Encomendados). O primeiro passo foi fazer uma pesquisa detalhada no
site da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED)
para levantarmos o quantitativo dos trabalhos que se encaixavam neste tema de
pesquisa; a partir desta foi levantada uma lista de todas as produes publicadas na
mesma, durante o perodo de 11 anos (2002 -2012); em seguida dividiu-se a leitura
por temas, anos e grupos de trabalho. Logo em seguida, realizamos um
levantamento sobre: Educao-finalidades-objetivos, Histria da Educao de zero a
seis anos (ao quais os textos possuam vrios destaques) e Poltica e Educao
Infantil que na qual apareceram com uma maior frequncia nos textos lidos. No total,
foram utilizados para esta anlise, 21 produes acadmicas oriundas de dois GTs
(GT6 Educao Popular, GT7 Educao da Criana de zero a seis anos) e trabalhos
encomendados. Os trabalhos foram selecionados quando abordavam temas sobre
as polticas, participaes e regulamentaes da educao infantil, passando a
constituir o nosso corpus documental deste artigo que abarcou tambm outras
fontes primrias como: Leis de Bases da educao nacional (LDB 9.493/96),
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA de 1990) e a Constituio de 1988.
RESULTADOS E DISCUSSO
4.1 - Participao e regulao social
A palavra participao social vem sendo usada, no campo da Sociologia, no sentido

de dois conceitos genricos: a) integrao, para indicar a natureza e o grau da
incorporao do indivduo ao grupo, e b) norma ou valor pelo qual se avaliam tipos
de organizao de natureza social, econmica, poltica. O primeiro o sentido amplo
do termo e assinala a importncia da adeso dos indivduos na organizao da
sociedade. Do ponto de vista sociolgico, participao um conceito relacional e
polissmico, pois, remete tanto coeso social como mudana social. (STOTZ,
1993). A participao implica comportamentos e atitudes passivos e ativos,
estimulados ou no. Na medida em que a ao mobiliza o sujeito do ponto de vista
emocional, intuitivo e racional, a participao pode ser entendida como um princpio
diretor do conhecimento, varivel segundo os tipos de sociedade em cada poca
4
histrica. No segundo sentido, mais estrito e de carter poltico, participao significa
democratizao ou participao ampla dos cidados nos processos decisrios em
uma dada sociedade. Representa a consolidao, no pensamento social, de um
longo processo histrico tal como tem dito Stotz (1993).. Ao tomar como referncia
os estudos de Larossa (1994) e Porto (2008) podemos dizer que a participao
social emerge como um discurso cujas funes se diversificam entre o controle
social democrtico dos servios educacionais oferecidos pelo Estado populao e
a funo formativa, constitutiva de pessoas e mediadora e constitutiva de saberes,
particularmente os saberes essenciais ao cidado do mundo contemporneo. A
participao, portanto, assume uma dimenso pedaggica, onde o sujeito
pedaggico aparece, como resultado da articulao entre os discursos que
nomeiam, de um lado, e as prticas institucionalizadas que capturam, de outro, no
mesmo perodo histrico. Segundo Porto (2008) a palavra participar assume
sentido diversos como, por exemplo: tomar decises, ser membro, implicar-se,
engajar-se [...] fazer parcerias, mediar formas de convivncia social, entre outros
tantos significados. (PORTO, 2008, p.96). Por outro lado, no podemos deixar de
lado as numerosas formas adjetivas e substantivadas utilizadas para caracterizar o
conceito: participao social, participao poltica, entre outras. Esta mesma autora
ainda fala que a participao social envolve interveno e insero do sujeito na
realidade social; que participar um ato deliberado e consciente; participar envolve
o contexto social e histrico no qual a participao tem lugar, participar de fato
uma ao social. Dentro de uma linguagem educacional o conceito terico de
participao social relativamente recente e sua definio no est ainda
suficientemente consensuada entre os historiadores e pesquisadores. Da os
mbitos e os contextos da participao serem diversos quando em educao se fala
de participao. (Villa, 1995 apud Porto, 2008). A educao focaliza a participao
social nos mais diferentes sistemas, ou seja, macro, exo, microssistema tem em
comum o fato de conceberem a participao dos pais, professores, cuidadores e
alunos como fator num crescente desenvolvimento e que o mesmo vem contribuindo
para sua melhoria. Ento, fica claro nesta pesquisa que o participar pressupe uma
interveno ativa dos sujeitos e que o relacionamento com as vrias formas de
poder constituir instrumentos de divises de poder e legitimao. Com isso,
participar pode ser entendido como distribuir responsabilidades: distribuio de
poder e de responsabilidades.
5
4.2 A participao e as polticas de educao infantil: a luta por espaos
infantis
A estruturao da produo capitalista, o processo de urbanizao, a reorganizao

da estrutura familiar, bem como a necessidade de disponibilizar a fora de trabalho
feminino, implicaram mudanas nas vrias formas de educao. Essas
transformaes inauguram um novo papel para a infncia, requerendo controle e
domnio sobre as crianas para que, alm de guarda-las e garantir-lhes a vida, fosse
possvel garanti-las proteo. Proteg-las implicava educ-las, socializando-as a
partir de princpios burgueses. Faria (1999) afirma que: Ao mesmo tempo em que a
infncia nasce com a ascenso da sociedade burguesa, recebendo uma ateno
completamente especial, seus limites nascem junto: na sociedade do trabalho,
ningum pode ficar toa. (FARIA 1999, p. 68). A modernidade e a nova forma de
conceber as relaes e a estrutura familiar possibilitaram a modificao no conceito
de infncia, e a educao passa a abranger uma ao organizada em torno da
criana, ultrapassando os limites da ao familiar. Surgem assim, as instituies
educacionais especificas como: escolas, creches, berrios infantis dentre outros.
No Brasil, hoje, a educao de crianas menores de seis anos considerada um
direito da famlia e da criana, um dever do Estado, havendo obrigatoriedade de os
municpios assumirem a garantia da efetivao desse direito. Essa proposio est
contemplada em nossa Constituio Federal (CF/1988), reafirmada no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA/1990) que regulamenta em seu artigo 3, a criana e
o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, para que seja possvel, desse modo, ter acesso s oportunidades de [...]
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade
e dignidade (BRASIL, 1994). Segundo Ferreira (2000), essa Lei mais do que um
simples instrumento jurdico, porque: Inseriu as crianas e adolescentes no mundo
dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaborao e fiscalizao
de polticas pblicas voltadas para a infncia, tentando com isso impedir
desmandos, desvios de verbas e violaes dos direitos das crianas. Serviu ainda
como base para a construo de uma nova forma de olhar a criana: uma criana
com direito de ser criana. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer,
direito de no querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que so
atores do prprio desenvolvimento. (FERREIRA, 2000, p. 184). Alm de termos a
6
(CF/1988 e o ECA/1990) como direcionamentos importantes para educao infantil,
destacou-se no ano de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que,
ao tratar da composio dos nveis escolares, inseriu a educao infantil como
primeira etapa da Educao Bsica. Essa Lei define que a finalidade da educao
infantil promover o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade,
complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). Na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei N, 9.394/96), a Educao Infantil,
colocada da seguinte forme: em creches (crianas de zero a trs anos), pr-escolas
(crianas de quatro a seis anos) ou instituies similares, inserindo-se na esfera das
polticas pblicas educacionais e retirando-a da esfera administrativa meramente
assistencial. Desse modo, verifica-se um grande avano no que diz respeito aos
direitos da criana pequena, uma vez que a educao infantil, alm de ser
considerada a primeira etapa da Educao Bsica e um direito da criana, em o
objetivo de proporcionar condies adequadas para o desenvolvimento do bem-
estar infantil, como o desenvolvimento fsico, motor, emocional, social, intelectual e a
ampliao de suas experincias. Diante dessa perspectiva, trs importantes
objetivos, deve, necessariamente, coroar essa modalidade educacional: 1) Objetivo
Social: associado questo da mulher enquanto participante da vida social,
econmica, cultural e poltica; 2) Objetivo Educativo: organizado para promover a
construo de novos conhecimentos e habilidades da criana; 3) Objetivo Poltico:
associado formao da cidadania infantil, em que, por meio deste, a criana tem o
direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros.
(DIDONET, 2001). Nesse contexto, a criana no Brasil passa a ser objeto da
legislao, sob outro enfoque que o das legislaes anteriores. Assim, os direitos
sociais e fundamentais das crianas, so reconhecidos como inerentes s crianas,
evidenciando que no atual contexto social brasileiro a criana reconhecida como
sujeito social de direitos e participante e que creches e pr-escolas devem ser
garantidas a todos, enquanto dever do Estado e opo para a famlia. Esta falsa
dicotomia, assistir e/ou educar, produzida e cultivada durante muito tempo, passou a
fazer parte das discusses sobre a importncia destes aspectos para o
desenvolvimento da criana pequena, e ao mesmo tempo significar e diferenciar os
equipamentos conforme um ou outro pressuposto.
4.3 As atuais concepes sobre a infncia
7
A infncia passou por momentos em que, historicamente, se apresentou de forma
oculta, sem valorizao e visibilidade como categoria social (PORTO, 2008). Tornou-
se a partir de interesses externos, parte da histria, ganhando espao e importncia
perante a sociedade e na vida dos indivduos adultos. As atuais discusses sobre a
infncia se voltam para aspectos que no eram comtemplados nas concepes
explicitadas anteriormente. No interior dessa discusso, vrios autores so
consonantes em afirmar que a criana precisa ser considerada como ser histrico e
social, ou seja, um ser autnomo, j nesse perodo (ARROYO, 2004; KRAMER,
2003; CORAZZA, 2002; POSTMAN, 1999). Histrico e social porque a infncia
passa a ser concebida como um momento singular, provisrio e transitrio da vida,
porm significativo e relevante. A criana entendida como uma pessoa capaz de
ter uma participao direta sobre o mundo em que se encontra. Ao considerar a
necessidade de se encarar a infncia como uma condio da criana, Arroyo explica
que: O conjunto de experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos,
geogrficos e sociais muito mais do que uma representao feita por adultos sobre
esta fase da vida. preciso conhecer as representaes da infncia e considerar as
crianas concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como
produtoras de histria. (2004, p.31). Pelo exposto acima, e em acordo com Oliveira
(2005), pode-se dizer que a infncia, mais do que um perodo definido
biologicamente uma categoria que surge ao longo das transformaes da
sociedade e se torna uma referncia histrica, cultural e social. Assim, a concepo
de infncia um fato, um princpio social e cultural, existindo, simultaneamente em
um mesmo momento histrico, diversas representaes da infncia e da prpria
criana. Postman (1999) diz que a infncia assume um aspecto singular, que vai se
moldando de acordo com o cenrio econmico, intelectual e at mesmo religioso de
um determinado perodo. O conceito de infncia evidenciado historicamente e
define-se pelas mudanas ocorridas nas formas de organizao da sociedade,
estabelecendo distintas classes sociais nas quais existem variaes no que diz
respeito infncia e a criana.
CONCLUSES
Espera-se que este trabalho, tenha atingido o seu objetivo de estar contribuindo para
um maior conhecimento sobre a formao dos campos da discursividade especficos
da cultura acadmica, em favor da participao social e que ajudem a influenciar a
8
formulao de polticas para a educao infantil. Um dos propsitos deste estudo foi
trilhar caminhos, que de fato facilitassem a anlise e a compreenso da necessidade
que se tem de novas formas de participao de todos os atores sociais que atuam
na educao infantil crianas, pais, professores e comunidade. Consideramos,
que, mesmo com todas as dificuldades encontradas ao longo das analises das
produes acadmicas da ANPED foi possvel observar que a EI no apenas um
espao de incluso social e de construes de novas culturas, na medida em que
traada parcerias com os pais, professores e comunidade, pode-se ento ampliar
conhecimentos das crianas sobre diversos aspectos, como: as relaes sociais de
pais e filhos; os recursos que podem auxilia-los na educao das crianas e novas
relaes com a comunidade em geral. Para finalizar, reforamos que o estudo ainda
nos ajuda a compreender as parcerias existentes entre a escola, a famlia e a
comunidade, onde essas no se fundamentam apenas numa ideia romntica e
sonhadora mas que o espao escolar seja a de fato de complementao da famlia,
enfatizando sempre as possveis possibilidades de interaes que visem o
desenvolvimento integral da criana. Compreendemos aqui, que a funo social da
escola de educao infantil de criar e desenvolver espaos para aprendizagens,
experincias e contribuir nas relaes de todos os envolvidos na mesma.
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POLTICAS EDUCACIONAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE: UM
PARALELO ENTRE O PNE/2001 E O PNE/2014
Fbio Lemes de Souza

Correo: admfabio2@hotmail.com
Autor: Wellington de Oliveira
Autor: Daniel de Azevedo Teixeira
Resumo
Este trabalho visa apresentar as polticas e marcos regulatrios da educao
profissional no Brasil voltado para a formao dos trabalhadores da sade. Prope-
se analisar a evoluo histrica desde o primeiro Plano Nacional de Educao
(PNE) institudo em 2001, transcorrendo pela ampliao da legislao e dos
programas de oferta de vagas, at chegar ao PNE 2014, que busca estabelecer uma
politica de estado para a educao. O objetivo entender a estruturao das
politicas educacionais no sentido de formar indivduos capazes de atender a
demanda do mercado de trabalho. Essas politicas tm gerado uma formao
adequada aos parmetros de uma formao ampla e humana ou sua preocupao
est voltada para atender o dficit quantitativo de tcnicos para abastecer os
sistemas produtivos locais? O artigo revela como os programas de incentivo,
financiamento e a ampliao da Rede Federal de ensino ainda so insuficientes em
relao oferta privada. Esta concepo da educao profissional em sade no
traduz que o trabalho uma mediao da existncia humana, seja para quem
realiza ou quem recebe, este trabalho precisa ser transformado radicalmente atravs
das prticas de ateno, mas tambm pelo enfoque das relaes sociais que sero
estabelecidas no ambiente de formao do tcnico.
1 Introduo
No Brasil aps a promulgao da constituio de 1988, as polticas pblicas
de sade foram reorientadas, a sade passou a ser direito de todos e dever do
estado conforme a constituinte. Esta mudana no pensamento sobre a assistncia a
sade da populao impactou em grandes desafios e exigiu uma reformulao de
todo o sistema de sade. A criao do SUS (Sistema nico de Sade) foi a
referncia desse novo posicionamento, com a necessidade de descentralizao da
gesto e ampliao dos servios de sade, alterou-se a demanda por profissionais e
tcnicos para trabalhar nas novas frentes de atendimento a populao, modificando
com isso as polticas de formao profissional, abertura de cursos de qualificao e
investimentos pblicos para o desenvolvimento do setor.
Almeida e Ferraz (2007) afirmam que a reforma do sistema de sade
brasileiro iniciou na dcada de 80, com os avanos tecnolgicos e o crescimento da
renda da populao, esto requerendo uma fora de trabalho mais especializada,
2
mesmo com o aumento da ateno bsica em sade. Sem um aumento macio da

educao de trabalhadores, essas lacunas crescentes iro exercer maior presso e
podero aumentar o grau de insatisfao dos profissionais e da populao em geral.
A criao do SUS e a definio da Lei de Diretrizes e Bases Curriculares da
educao brasileira trouxeram contribuies para a formao dos profissionais em
sade, para atendimento da populao e qualificao para o exerccio profissional.
No artigo 200, inciso III da constituio de 1988, fica claro o dever do estado em
ordenar a formao de recursos humanos na rea de sade. Neste sentido vale
ressaltar que com o SUS, a poltica expansionista de abertura de novos servios de
sade para atender a populao impactou em novas demandas profissionais. Outra
referncia nos ltimos anos foram os programas governamentais, atravs de novas
estratgias para tratamento e preveno de doenas da populao, como o
Programa de Sade da Famlia, que ainda no atingiu o nvel de interiorizao para
cumprir o estabelecido na constituio. Somado a isso, temos o avano tecnolgico
da medicina que acelera e amplia a necessidade de pessoal capacitado e treinado
para operar nos servios pblicos e privados.
Machado, Paula e Aguiar Filho (2007) em uma abordagem sobre a educao
em sade no MERCOSUL, fazem um comparativo que demonstra a realidade
brasileira e sua demanda por profissionais de sade. Nos dados coletados em 2006
em relao a pases componentes do bloco econmico (Argentina, Paraguai,
Venezuela e Uruguai) mostram o Brasil com um percentual aproximadamente 10%
maior de analfabetismo, com menor esperana de vida ao nascer, maior taxa de
mortalidade infantil e materna, e com uma das piores coberturas assistncias de
profissionais de sade em relao populao, confirmando a demanda de
profissionais para o desenvolvimento do sistema.
O debate sobre recursos humanos na poltica de sade o ponto nodal para
a implementao dos sistemas nacionais de sade. Os sistemas enfrentam desaos
relativos tanto a aspectos quantitativos, relacionados distribuio e xao de
prossionais, como qualitativos, ambos referenciados formao prossional. As
questes que hoje so objeto de debates e de intervenes governamentais,
relativas formao e qualicao prossional, representam a desarticulao
acumulada na implementao de polticas sociais envolvendo os setores
educacionais e de prestao de servios na rea da sade. Ressalta-se ainda a
oferta de vagas para os cursos de formao superior em sade, apresentando o
3
quantitativo acrscimo de vagas pela iniciativa privada e a concentrao de escolas

na regio sul e sudeste do pas.
A privatizao do sistema educacional possibilitou a criao e concentrao
de cursos em diversas regies, gerando novos problemas, como o nmero
excessivo de escolas que oferecem a mesma formao, a concentrao de cursos
das reas de sade, consequentemente, uma maior dificuldade de atender a
populao em regies em desenvolvimento, m qualificao dos profissionais,
pouca produo tcnica cientifica, o que gera um elevado nmero de profissionais
diplomados, mas considerados analfabetos funcionais por no terem desenvolvido
as habilidades necessrias para exerccio da profisso.
Nesse sentido o presente trabalho visa analisar a educao profissional em
sade a partir da LDB de 1996, traando uma comparao das concepes do
Plano Nacional de Educao (PNE) do ano 2001 em relao aos avanos previstos
com o PNE 2014, recm-aprovado pelo governo federal. Ser necessrio analisar a
influncia do PROFAE (Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de
Enfermagem); conhecer a politica de estado instituda a partir da lei n 12.513,
de 26/10/2011 voltada para a ampliao da formao tcnica atravs do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) e avaliar os
impactos obtidos atravs do aume nto da oferta de vagas a partir da criao da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica implantada com a lei
n11.892.
2 Fundamentao Terica
Ramos (2007) enfatiza que a problemtica da educao profissional como
poltica que articula trabalho e educao tem sido intensamente estudada e debatida
nacional e internacionalmente, afirmando que a educao profissional a mediao
especfica no processo contraditrio de formao humana e de formao da fora de
trabalho para a produo em geral, sendo disputada tanto pela classe trabalhadora
quanto pela classe empresarial. Contraditoriamente, essa disputa, historicamente
marcada pela oposio entre capital e trabalho, perde nitidez frente a uma suposta
respectiva integrao defendida pelo pensamento hegemnico.
Para Alberto (2005) a competio tem impactado no trabalho e educao em
sade, implicando em desqualificao no trabalho e dos trabalhadores, em
decorrncia do desemprego e poucas oportunidades no mercado formal. Na
4
educao, persiste a falta de ajuste da escola, sendo cada vez mais questionada
quanto sua dificuldade de se adaptar s mudanas da economia e da cultura. Os
impactos do processo deste ajuste macroestrutural refletem no setor sade, que ao
mesmo tempo, busca a melhoria de processos e servios atravs de novas formas
de organizao do trabalho e de investimentos em programas de formao
profissional dos trabalhadores.
Ao analisar o cenrio que envolve as polticas pblicas nos setores da
educao e sade, torna-se evidente que este tema reala novos debates e
pesquisas sobre o modelo aplicado no Brasil. Segundo Dourado (2007, p.21) a
discusso sobre polticas e gesto da educao tem sido objeto de vrios estudos e
pesquisas no cenrio nacional e internacional. Trata -se de temtica com vrias
perspectivas, concepes e cenrios complexos em disputa.
Para Modesto (2012) as constantes transformaes no contexto do trabalho
em sade, motivadas por avanos cientficos e tecnolgicos e tambm por diretrizes
e propostas governamentais, configuram novas perspectivas para a formao
profissional no Brasil, especialmente aquela voltada consecuo das polticas
pblicas associadas ao Sistema nico de Sade (SUS). Apontando como requisitos
da dinmica profissional a capacidade de diagnosticar, de solucionar problemas, de
tomar decises, de intervir no processo de trabalho e de atuar em equipe.
Conforme aponta Saviani (2003), o Ensino Mdio oferece a formao em
cincia e tecnologia para a compreenso do mundo em que vivemos, habilitando o
progresso na carreira acadmica de nvel superior. J a educao profissional
habilita a ingressar no mercado de trabalho com uma profisso, dominando uma
parte especfica do processo produtivo. Ou seja, existe uma separao oculta
refletida na diviso de classes da sociedade capitalista presente nas politicas
educacionais.
Para Pires (2011) apud Gramsci (1989), a formao do trabalhador no
poderia ocorrer desvinculada da formao do cidado. Ele prope uma escola nica
inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (p.
118). A reforma da educao, desencadeada no Brasil, na dcada de 1990,
negligencia essa concepo ampla de formao, assumindo uma viso voltada para
5
a certificao de competncias. Para o Estado mais rentvel econmica e

ideologicamente manter-se na contramo de uma formao unitria.
Pereira e Ramos (2006) entendem que a formao em sade segue a filosofia
taylorista do trabalho, onde se busca ganhos de produtividade atravs de
intensificao da fragmentao e da padronizao do trabalho na produo. Ao
analisar as qualificaes desenvolvidas para os trabalhadores de nvel fundamental
e mdio da sade, observamos que h uma predominncia de que sejam, em
relao ao tempo, de curta durao, traduzidas em rpidos treinamentos e,
consequentemente, reduzidas a uma qualificao mecnica. O que sustenta o
pensamento de Taylor, alm da naturalizao do trabalho, pois quando inseridos nos
servios de sade, no tm possibilidades de realizao de cursos mais longos de
formao.
Sant'Anna et al (2007) afirma que a LDBN gerou considerveis mudanas
tanto da educao bsica quanto na educao superior. Destacam que a educao
profissional, de forma indita, foi objeto de um captulo da lei. Com a nova LDB N,
tanto a educao bsica, cuja etapa final o ensino mdio, como a educao
profissional passaram a ter por finalidade a preparao do educando para o
trabalho, de modo a capacit-lo a se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento. Na concluso do estudo afirmam que preciso
analisar e reorganizar as prticas de enfermagem, construir e reconstruir novos
planos de curso em busca da formao de um profissional que tenha as
competncias bsicas para se manter no mundo e no trabalho, bem como de um
novo olhar sobre a prtica de sade, com base no princpio da integralidade e
humanizao da assistncia e no compromisso com a promoo da sade em todos
os nveis de ateno.
Um marco na formao tcnica em sade o Projeto Larga Escala, que
segundo Gryschek (2000) constituiu-se numa estratgia de formao de recursos
humanos para o setor. Teve uma importncia fundamental, pois representava uma
estratgia de formao factvel para um grande contingente de trabalhadores, sem
qualificao profissional especfica, inseridos nos servios de sade. Tratou-se de
uma opo acordada entre os setores da sade e da educao, desenvolvida
atravs de uma modalidade de educao do sistema formal do ensino nacional; a
via supletiva.
6
Na dcada de 90 o Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea

da Enfermagem (PROFAE) uma estratgia do Ministrio da Sade para melhorar a
qualidade da assistncia prestada pelos trabalhadores de enfermagem nas unidades
do Sistema nico de Sade. A motivao para estabelecer o programa se deu pela
falta de qualificao dos trabalhadores que atuavam nos mltiplos espaos e aes
de Sade (Brasil, 2000).
Silva (2009) descreve como foi formada a atual Rede Federal de Educao
Profissional, iniciada com as 19 escolas de aprendizes artfices institudas por um
decreto presidencial de 1909. Depois so transformadas nos liceus industriais. Os
liceus passam a se chamar escolas industriais e tcnicas, e, em 1959, escolas
tcnicas federais. Somente em 1978, trs escolas federais, do Rio de Janeiro, Minas
Gerais e Paran so transformadas em centros federais de educao tecnolgica
(CEFET) equiparando-se, no mbito da educao superior, aos centros
universitrios. Durante a dcada de 90, vrias outras escolas tcnicas e
agrotcnicas federais tornam-se CEFET. Em 1998, o governo federal probe a
construo de novas escolas federais. Aps sete anos de embate, em 2004 inicia-se
a reorientao das polticas federais para a educao profissional e tecnolgica,
primeiro com a retomada da possibilidade da oferta de cursos tcnicos integrados
com o ensino mdio seguida, em 2005, da alterao na lei que vedava a expanso
da rede federal.
Em 2005, antes do incio da expanso programada, a rede federal contava
com 144 unidades distribudas entre centros de educao tecnolgica e unidades de
ensino descentralizadas, O processo de expanso da rede federal deve alcanar
562 unidades em 2014. (Brasil, 2014a).
Para Demo (2007) a educao importa para o crescimento econmico,
porque tornando-se este cada vez mais centrado na dinmica do conhecimento
intensivo, saber pensar requisito tambm da produtividade. O avano tecnolgico
crucial para conquistar mercados. Mas no se pode perder de vista que a meta
maior da educao continua sendo a cidadania, quer dizer, a formao de
sociedades que conjuguem riqueza com bem comum. Desde sempre, a valorizao
da educao sempre esteve ligada aos processos produtivos, estando a a razo
maior da escolaridade obrigatria.
A primeira Conferncia Nacional de Educao (CONAE) realizada no perodo
de 28 de maro a 01 de abril de 2010 gerou um documento de articulao entre os
7
entes federados e os setores da sociedade civil, apresentou diretrizes, metas e

aes, na perspectiva da democratizao, da universalizao, da qualidade, da
incluso, da igualdade e da diversidade e se constituiu em marco histrico para a
educao brasileira na contemporaneidade, deliberando as bases e diretrizes para o
novo Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2014). A I CONAE discute as propostas
que sero encaminhadas para o PNE que foi aprovado em 26 de Julho de 2014
(Brasil, 2010a).
Aps o Frum Nacional de Educao (FNE) realizado em 19 de fevereiro de
2014, foi elaborado um Documento Referncia para II CONAE que ser realizada de
19 a 23 de novembro de 2014, a conferncia vai ocorrer aps a aprovao do PNE.
A II Conae ser um espao democrtico de construo de acordos entre atores
sociais, que, expressando valores e posies diferenciados sobre os aspectos
culturais, polticos, econmicos, apontar renovadas perspectivas para a
organizao da educao nacional e a consolidao do novo PNE, fruto do
movimento desencadeado pela I Conae, ao indicar aes e estratgias concretas
para as polticas de Estado de educao bsica e superior, assentadas na defesa da
construo do Sistema Nacional de Educao e na regulamentao do regime de
colaborao entre os entes federados (Brasil, 2014b; 2014c).
Este documento referncia visa articular a aplicao e cumprimento das 20
metas do PNE 2014. A Meta 11 especifica para o ensino profissional e deixa claro
que o objetivo triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel
mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento)
da expanso no segmento pblico (Brasil, 2014d).
Ao analisar e comparar o PNE 2001 como o PNE 2014 perceptvel os
avanos e desafios em cada momento que eles foram traados. As estratgias vo
requerer uma maior articulao entre Ensino Mdio, Rede Federal e Ensino
Superior, pois em alguns momentos o sistema pode demonstrar concorrncia na
oferta de vagas. As semelhanas so destacadas nos planos atravs de uma
formao que continua vinculada com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e
regionais, bem como a interiorizao da educao profissional atravs da Rede
Federal, destacando o fato de possibilitar a expanso da oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio nas redes pblicas estaduais de ensino.
Os resumos tcnicos do censo da educao dos ltimos anos destacam que
o curso com maior nmero de matriculas nas instituies privadas o de formao
8
tcnica em enfermagem, demonstrando a fragilidade e dependncia do sistema

pblico de sade das escolas que visam lucro, afastando a logica de uma formao
com vocao para o trabalho no sistema nico de sade. Ao confrontar com os dez
cursos com maior numero de matriculas na rede pblica percebe-se um avano na
oferta nessa rea, mas ao mesmo tempo demonstra a distncia quantitativa do
numero de alunos matriculados, confirmando que apesar da ampliao da oferta de
vagas, a rede pblica est aqum das necessidades do sistema de sade. Ao
analisar o PNE 2001 notrio que o na lista dos cursos com maior nmero de
matricula em 1996 no contempla o curso tcnico de enfermagem, bem como outros
da rea de sade, demonstrando que houve um incremento considervel, apesar de
estar distante das necessidades atuais.
Na comparao do PNE 2001 com o PNE 2014 outros pontos acentuam suas
diferenas, se no primeiro faltava vagas, existia limitao de oferta pblica, um
reconhecimento da elevada qualidade de ensino, apesar de se caracterizar como um
sistema elitizado e de difcil acesso o que afirma Pires (2011), no contexto do atual
PNE 2014 tem-se vagas no ocupadas, expanso da rede de educao profissional
e um sistema de maior incluso e de acesso facilitado, apesar de comear a
apresentar queda na qualidade de ensino, sinaliza que houvera mais avano do que
retrocesso.
8 Consideraes Finais
Pires (2011) afirma que o que norteia a educao profissional e tecnolgica
no , na verdade, a preocupao com a formao humana: h outros interesses,
dentre os quais as exigncias dos setores produtivos. Assim a formao do
trabalhador em instituies notadamente tecnolgicas atende a lgica do capital e
forma indivduos tecnicamente capazes de manterem a ordem estabelecida e no de
compreenderem as mudanas do processo produtivo.
Ao analisar as contribuies das polticas pblicas voltadas para a formao
tcnica em sade possvel identificar que essas polticas vieram com retardo em
relao a demanda formativa para o setor, isso foi preponderante para definir sua
concepo e estabelecer o papel do ensino para a construo dos servios de
sade. Est sendo ignorada que a formao em sade no pode ser estabelecida
seguindo a viso mecanicista taylorista, mas deve ser orientada pela preocupao
9
com a formao integral do indivduo de forma a prepara-lo para lidar com o

prximo.
Pereira e Ramos (2006) afirmam que se deve adotar uma nova concepo da
educao profissional, como importante mediadora do processo de construo de
conhecimento cientifico tecnolgica na esfera nacional e da formao humana dos
trabalhadores, na perspectiva de se tornarem dirigentes. As politicas educacionais
devem ser elaboradas de forma estratgica a fortalecer os setores pblicos, guiando
a formao por valores tico-polticos e no individualistas e corporativos. Em
relao educao profissional em sade ressaltam que importante a lgica da
integrao ensino-servio, entendendo os limites metodolgicos, mas no
avanando na construo de uma educao profissional poltica e epistemolgica. O
trabalho em sade no pode ser visto como mercadoria, o trabalhador um recurso
e a educao no se reduz ao mtodo, o trabalho em sade uma mediao na
produo da existncia humana.
O PNE 2001 tinha como objetivo desenvolver a oferta pblica para a
educao profissional, considerando seus limites de abrangncia e elitizao. No
PNE 2014 h uma preocupao em ampliar a oferta de vagas e criar mecanismos
de atendimento dos interesses locais de pessoal qualificado, isso refora o modelo
existente e reproduz um sistema que ainda no atingiu o patamar de qualidade e
comprometimento com o individuo, gerando a educao emancipadora de Saviani,
ao analisar o censo educacional e comparar com as demandas atuais notadamente
se tem nmeros expressivos, o que no configura na independncia do pblico em
relao ao privado reforado pelos programas de financiamento e terceirizao.
Neste processo de avanos e corrida contra o tempo, fica o desafio de atingir o nvel
quantitativo e de desenvolver tcnicos capazes de agirem de forma autnoma.
9 Referncias
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29/11/2008: Comentrios e Reflexes. Braslia: Nata: IFRN, 2009.
PRERROGATIVA PARA UM MODELO ESCOLAR ANTE EPISTEMICDA: DILEMA
PARA A ESCOLA INCLUSIVA
Gilmar Lima Fernando, Graduando em Filosofia (UFPE), Brasil

gilmarlimafernando@hotmail.com
Paulo Ricardo Pereira, Graduando em Pedagogia (UFPE), Brasil.
paulo_sjp775@hotmail.com
Resumo
A emancipao epistemolgica para alm da sociedade capitalista de lgica determinada
o foco do presente texto. O sistema escolar produto do epistemicdio, excluir a pluralidade
de pensamento e sabota os modelos de estruturao curriculares a partir da disseminao
de uma cultura majoritria. Ou seja, a discusso sobre incluso dos pensamentos marginais
no ambiente escolar abafada pelo trato do conhecimento em uma sociedade que busca
focar a educao escolar a partir das disponibilidades determinadas pelo sistema de
mercado. Busca-se aqui refletir sobre o problema das vrias inseres de grupos distintos
no ambiente escolar sobre a revalidao epistemolgica em uma proposta para alm do
modelo institudo pela estrutura de produo voltada para o futuro. Dentro do que graceja tal
prerrogativa, vale-se aqui das propostas colocadas por autores como Boaventura de Sousa
Santos, em sua crtica sobre a dureza epistemolgica;IstvnMszros, em uma proposta
para alm do modelo capitalista; e Miguel Arroyo dentro de suas reflexes curriculares. O
presente texto foi consolidado a partir dos mencionados autores rumo a uma fom entao do
problema da excluso daqueles em seu direito de autoconhecimento e reconhecimento
como atores do ambiente escolar. Consta-se ainda que tal pesquisa valeu-se do mtodo de
carter hermenutico como sendo o mais vivel para tal finalidade reflexiva acerca do tema.
1. Introduo
Durante a trajetria do sistema educacional brasileiro pode ser constado sua

disposio em alguns perodos marcantes. Primeiramente, no perodo Colonial,
observa-se a insero dos jesutas a qual a participao da igreja focou-se em
catequizar as comunidades indgenas e vender conhecimento para as elites de
origem lusitana. Posteriormente, com a vinda da famlia real para o Brasil, uma
estrutura escolar mais intensa foi montada, da qual, uma maioria da populao de
origem nativa e africana fica excluda do ainda parco sistema escolar destinado s
elites dirigentes. Aos negros no fora legado se quer o direito de acesso a uma
poltica escolar, pois temiam as consequncias da insero escravana comunidade
letrada. O que, de certa forma, perdura at o perodo imperial. J durante o sculo
XX, uma reviravolta coloca este modelo em crise, estes grupos segregados at
ento, comeam a fazer parte dos discursos de polticas pblicas e no que diz
respeito aosseus direitosreferente a um modelo de educao.
1
As primeiras iniciativas de acesso escolar surgem de forma a inserir as
comunidades marginais em um modelo educacional determinado. Os cursos
tcnicos que buscavam apenas fomentar a formao da mo de obra para o
trabalho fabril, destinavam, na verdade, uma politica que relegava s massas sociais
o direito de apenas serem educados para o trabalho industrial de carter tcnico.
Nesta faze, sobretudo no final do sculo com a redemocratizao, se sobressai o
discurso inclusivo. Nele, de respaldo ao acesso dos grupos segregados no ambiente
escolar, comunidades como,por exemplo, a indgena, ribeirinha, quilombola ou
mesmo as massas urbanas ganham o direito a serem inseridos pelo sistema de
educao promovido pelo Estado. O que por sua vez,tangenciou aes focadas
apenas no modelo de insero destes grupos emuma proposta de educao para
estes seguimentos. O direito ao acesso da educao fora colocado como proposta
de incluso destes. No entanto, percebesse em tal medida,que apesar do acesso
garantido educao, uma proposta de incluso que de fato esteja concatenada
com o modelo de viso destes grupos como produtores, no foi considerada.
Na presente pesquisa o tema da incluso de determinados seguimentos da
sociedade no processo escolar, colocado como uma proposta de agregar para
alm da mera insero fsica destes atores no ambiente escolar. Ou seja, algo
relevante no que compete a importncia para alm da proposta inclusiva a qual no
procura considerar as distines e singularidades da comunidade escolar como um
todo. O problema decomo incluir, ganha vulto notrio nos espaos escolares a
partir da ampliao ao acessoescolar nestas ltimas dcadas. Tal abordagem tem
como prerrogativa, valer-se da problemtica colocado por autores como Boaventura
de Sousa Santos em sua crtica sobre a dureza epistemolgica, IstvnMszros em
uma proposta para alm do modelo capitalista e Miguel Arroyo, dentro de suas
respectivas reflexes sobre o currculo escolar.
2. Educao inclusiva
Dividida em trs instncias, buscou-se assim tratar da presente etapa

dividida em: a) a possibilidade de traar novos horizontes no modelo educacional a
partir de uma proposta que ultrapasse a educao formal; b) uma prerrogativa que
considere o embate de novas propostas epistemolgicas, colocando em pauta a
2
dissonncia do modelo vigente; e c) o currculo escolar como espao plural de
territrio das tenses sociais.
2.1. Educao e sociedade: a bitola capitalista da formao para o trabalho
A educao e os processos sociais no so formas dissociadas, e esta

ligada entre si, logo qualquer alterao nestes, decorre em alterao no modelo de
educao vigente. Como forma de ilustra tal proposta, torna-se vlido colocar o
exemplo de que o ser humano um animal racional, homo sapiens. Durante sua
trajetria, o que o separa dos outros animais justamente a abertura para a esfera
do conhecimento adquirido, relacionado e construdo. Tal prerrogativa, por sua vez,
algo que o acompanha durante toda sua trajetria de vida. Como mecanismo
capaz de trabalhar a sabedoria, est sempre aberto a aprender. Este movimento
educacional na verdade algo que reverbera em todos os instantes de sua vida
como constituinte de sua prpria essncia humana. Tal essncia, colocada por
Aristteles e depois tomado pelo filsofo alemo Habermas, pode ser transcrita na
ideia de homem como animal poltico. Criatura dotadada capacidade de interao
em relao a um sistema poltico da plis Grega, como bem colocou o estagirta.
Ou mesmo, como mecanismo validador da verdade e de construes morais, de
acordo com segundo.
No entanto, neste modelo atual de vertente capitalista, o que vem a tona
justamente uma postura de educao que no considera tal prerrogativa
mencionada a pouco. Sendo que o homo faber, como elemento produtor, em muito
colocado na frente dosapiens. A educao em uma sociedade capitalista focada
em poucos anos de escolarizao.Poucos anos se comparado trajetria do ser
humano como animal dotado da capacidade de aprender, e que agora reduzido ao
modelo produtivista focado para sua formao profissional. O que, por sua vez, o
coloca como elemento fragmentado ao separar o homo sapiens do homofaber. E
ambos no so dissociados um do outro, so na verdade lados distintos da mesma
moeda. Educar para o mercado de trabalho, na verdade, no circunscrever a
potencialidade humana como mecanismo presente em todas as circunstancias da
vida. A educao capitalista no educa para a vida, mas sim para o mercado.
Presente e atuante como est colocado, o sistema educacional um modelo
que capita a insero do modelo econmico.E se algo na educao vai mal, as
3
mazelas colocadas pelo prprio sistema, algumas alteraes menores na educao
so implantadas. So feitas reformas homeopticas restritas a correo de
pequenos detalhes. O que, por sua vez, no altera as estruturas sociais como um
todo nem o modelo escolar, ambos relacionados.So movimentos demaquilagem
implantada por processos polticos que no alteram as estruturas da sociedade e
consecutivamente, da educao formal. Nesse sentido, uma verdadeira proposta
educacional emancipadora, no seria contrastante de fato com tal iniciativa, produto
da realidade social estabelecida pela lgica do capital. Uma sociedade corrompida
que se paute em sanar seus problemas de acordo com seus prprios princpios, s
pode gerar solues tambm corrompidas. Nesse sentido as reformas no surtem
efeito, pois uma mudana corretiva recai nas garras deste modelo imposto pelo
Capital.
Uma ruptura de fato com esta lgica do capital deve ser o foco de uma
proposta que busque encontrar alternativas educacionais para uma sociedade
significativamente diferente a partir de alteraes essenciais. O seja, as reformas
educacionais, quando feitas com relevncia e seriedade, mesmo que contra o
modelo fabril, aparentam no considerar a sociabilidade entre educao e
sociedade. A sociedade sustenta o modelo de educao que melhor lhe compete.
Alteraes neste, mesmo que concatenadas em perspectivas que considerem o ser
humano em sua totalidade, seriam imersas no mesmo modelo dissonante regulado,
pela estrutura da lgica do capital. Considerando que a educao em vrios
perodos e locais, constata-se que no apenas a educao formal como instrumento
de formao humana, mas sim o prprio meio em que o individuo se encontra. Ou
seja, o organismo social dispe tambm de recursos de formao por parte de toda
uma estrutura social que perpassa em todos os momentos da vida do individuo. As
reformas so meramente formais e no essncias, o que abarcaria esta abrangncia
dos modelos e de educao. O que se deve fazer alterar as bases do ambiente
educacional como um todo,rasgando o colete-de-foras dessa lgica em todos os
ambientes de formao.
2.2. O conhecimento nativo e acadmico: epistemicdio ocidental
No modelo educacional capitalista no apenas a educao contribuiu para o

fornecimento de conhecimento necessrio maquinaria produtiva, mas tambm
4
valores que justificam os interesses dominantes foram e so incorporados neste
programa de organizao social. Existe uma falsificao grosseira de vrios fatores
que consolidam este modelo, onde a histria no encontrada como elemento
desvelador, sofrendo assim fortes agresses em seu processo de construo. Nesse
processo, a realidade dos fatos e a significao dos acontecimentos so
mascarados. A ordem social justificada pela lgica do capital. A histria reescrita
por meios de comunicao de massa, opinio poltica prevalente at em teorias
acadmicas das quais suas verdadeiras origens so faseadas. Dentre tantas coisas,
tal falseamento, gera um abismo invisvel entre as formas de conhecimento
entendidas como ocidentais e aqueles outras, distintas da padronizao
epistemolgica hegemnica oriunda da ocidentalidade. No apenas a produo
histrica agredida, mas a produo epistemolgica em si padece de tal mazela.
Entende-se aqui, um sistema cuja sua percepo pode ser algo que ao mesmo
tempo, salta e no salta aos olhos. No salta, na medida em que tal linha
segregacionista, no pode ser vista factualmente. E salta, pois suas consequncias
so evidentes, no admitindo assim a copresena do outro lado da linha. Como
caracterstica deste estado de segregao, encontramos uma espcie de dicotomia
que sintetiza a no prevalncia desta parte da linha, a parte Sul diante da
perspectiva imposta pelo Norte.
Norte este, esboado pelas distines que o pensamento abissal marcado
pela lgica do capital impe. Transcrito pelas formas mais diversas e responsveis
pelo modelo de educao formal. Dentro da bipolaridade constituda pela
invisibilidade de um dos polos, tal linha demarcatria implantando do Norte, no
campo do conhecimento filosfico, por exemplo, so aceitas tenses entre as formas
de apreenso do mundo cientifica e teolgica. Ambas entendidas aqui como
produtos do Ocidente, formas toleradas no embate discursivo entre estas e o
conhecimento filosfico. Porm, um apontamento epistemolgico contraventor,
oriundo deste lado da linha (Sul) misturando-se a filosofia seria, por sua vez, uma
relao impossvel. O modelo vigente coloca as tenses existentes entre filosofia,
cincia e teologia como algo que tem lugar daquele lado da linha. So
conhecimentos que doravante, no podem ser comparados aos pressupostos
epistemolgico deste lado. Pois, estes seriam modelos de formao em um
dinamismo constante, a quem daquele adotado pelo tecido social dominante.
5
2.3.Tenses sociais no perfil escolar: o currculo como estrutura alto
reconhecimento.
Os currculos priorizam o rosto de alguns coletivos estabelecido e

consagrados de acordo com a tradio histrica implantada por determinados
grupos. Dentro deste processo, inevitvel mencionar a ausncia de vrios outros
seguimentos coletivos. Bem como, da carncia estrema, por parte dos prprios
atores escolares, de suas inseres nos currculos os quais trabalham diariamente.
Ou seja, no considera a importncia do prprio grupo pertencente aos processos
de escolarizao como elementos de reconhecimento para o autoconhecimento.
Esta tenso est presente nas escolas, na docncia e nos currculos. Ignora-la
tolher-se do direito de conhecer a sigo prprio como elemento constituinte dentro do
prprio processo histrico. No h como ignorar a evidncia de tal processo, os
coletivos populares esto presentes no ambiente escolar, e na mesma medida que
esto inseridos, tambm so excludos. O problema em questo no perpassa
meramente pela abordagem sociolgica dos grupos segregados, ou pela postura do
campo da psicologia. mais que isso, o reconhecimento destes coletivos como
participantes ativos do processo histrico.
As tenses so colocadas margem de reconhecer os educadores e
educandos das escolas pblicas. So, na verdade estranhos dentro do nobre
conhecimento institudo pelas diretrizes curriculares ou no prprio material didtico.
O coletivo negro, indgena ou da periferia no possui espao nos aparatos didticos
e literrios. Onde estes assumem muitas vezes um aparato sexista, homofnico,
racista, etc. Se por um lado, em vrios perodos tais debates foram abafados por
parte da hegemonia que estabeleceu as diretrizes escolares, por outro, trais grupos
segregados em seu alto reconhecimento hoje, ganham o direito de serem
respeitados. O debate do currculo oculto traz consigo uma miscelnea de questes
no que diz respeito ao reconhecimento dos coletivos
3.Concluso
Por fim, como apanhado geral da presente pesquisa, onde se buscou

estabelecer uma proposta que de fato seja norteada por critrios inclusivos, tal
trabalho buscou considerar a pluralidade de vrios seguimentos sociais em uma
6
viso de educao consonante com princpios que respeitem os vrios grupos
sociais em um processo de formao educacional. Dentro da presente perspectiva,
entendeu-se que considerar outras formas de participao no currculo no se
resume apenas a uma postura de insero das varias narrativas dos mais diversos
atores sociais. Mas sim, de uma postura que busque considerar de fato outras
formas de produo de conhecimento como mecanismos epistemologicamente
dignos em sua viso de mundo. Para tanto, mediante uma sociedade em que o
arranjo central de vertente capitalista norteia as diretrizes do sistema educacional,
infere-se que as alteraes no modelo educacional se consideradas a partir de tais
mudanas, no deve restringir-se apenas a proposta da educao formal. Mas sim,
deve-se focar na possibilidade de traar novos horizontes em um modelo
educacional a partir de uma proposta que ultrapasse este modelo formal;
trabalhando assim nas essncias do prprio sistema.
O norte de uma postura que considere o embate epistemolgico como algo
natural, no deve ser obtido pela viso que altera simplesmente o modelo de
formao educacional de um ambiente inspito como aquele que prepara para o
mercado e no para a vida. Pois se assim for, ser severamente tolhido pelo seu em
torno. O que para tanto s se torna vivel ao libertar-se por completo da camisa de
fora das estruturas vigentes pela sociedade capitalista. Entende-se dai que o
dilema de uma escola inclusiva passa necessariamente pela postura que abarca a
pluralidade social em
Referncia
ARROYO, Miguel G. Currculo, territrio em disputa. 5 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2013.
FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. [Trad. Renato da Silva] Salvador:
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MINAYO, Maria Ceclia de S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa qualitativa em

sade.5. ed. Rio de Janeiro: HucitecAbrasco, 1998.
7
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identidade negra. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. Boaventura de Sousa Santos,

Maria Mendes. [org.] So Paulo: Cortez, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de identidade: Uma introduo s teorias do

currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
8
PROBLEMAS TERICOS DE LA EDUCACIN ANTE LOS RETOS DEL
PERFECCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO
Dr. C. Lisardo J. Garca Ramis.

Centro o institucin: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Cargo: Director. Investigador Auxiliar
Correo electrnico: lisardo@rimed.cu
Desde la perspectiva de la educacin como un hecho eminentemente cultural, se plantean

los problemas de la creacin de espacios para la socializacin y la participacin; los
elementos fundamentales de la concepcin curricular que se propones y algunos criterios
para la determinacin del contenido educativo que permite lograr el fin y los objetivos de la
educacin. Ello se hace desde los referentes tericos elaborados para el perfeccionamiento
de la educacin para los prximos aos, entre ellos un sistema de principios que debe llevar
a la educacin cubana a planos superiores.
1
Problemas tericos de la Educacin ante los retos del perfeccionamiento del Sistema
Educativo
Dr. C. Lisardo J. Garca Ramis
Investigador Auxiliar
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Introduccin
La educacin es, esencialmente, un hecho cultural y como tal es portadora de los
significados fundamentales que una sociedad pretende que sean apropiados por las nuevas
generaciones para su continuidad y desarrollo creativo.
Ese es un proceso complejo, que est condicionado y mediado por las influencias de
diferentes agentes educativos que interactan con los sujetos de la educacin, y que se
caracteriza, en la sociedad cubana actual, por la necesidad de una reflexin crtica y desde
los valores humanistas esenciales de la Revolucin cubana, de los productos culturales a
que tienen acceso nios y nias, adolescentes y jvenes, generados en el contexto de una
globalizacin neoliberal y que, en no pocas ocasiones, estn configurados por discursos de
diverso nivel y complejidad, enmascaradores de modos de vida consumistas y lejanos del
ideal social que defendemos.
El Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, ha sido visto desde hace aos
como un proceso permanente que impone la necesidad de conocer el comportamiento del
Sistema y la proyeccin ininterrumpida de las soluciones a los problemas encontrados.
Sin embargo, a partir de 1988, con la implementacin de los ajustes a los planes de estudio
elaborados en 1975, se comenzaron a realizar modificaciones en los programas,
transformaciones en el contenido de la educacin y en el funcionamiento escolar y de todo el
sistema de educacin, los cuales, si bien ayudaron a resolver determinados problemas,
originaron otros que resquebrajaron la unidad del mismo y no permitieron lograr la estabilidad
necesaria de la labor educativa, tarea en la que hemos estado empeados en los ltimos
aos.
Las investigaciones realizadas en el pas desde el 2002 sobre el contenido de la educacin y
los planes de estudios y particularmente por el ICCP, (2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 20011
y 2013) han demostrado que existe una sobrecarga de contenidos en las diferentes
asignaturas y de actividades en los horarios, en detrimento de los espacios para la
sistematizacin de aquellos objetivos que son primordiales para los alumnos en cada
nivel educativo, adems, se redujeron notablemente las frecuencias para la realizacin de
actividades tan importantes como las relacionadas con la formacin laboral, la formacin
vocacional, la prctica del juego, el deporte y los espacios para el intercambio entre los
alumnos
2
Desarrollo
Los escenarios educativos para la socializacin y la participacin

Pudiera entenderse, en una primera aproximacin, que la cultura pedaggica escolar se
forma como resultado de las interacciones y representaciones sociales que se producen en
su interior y que caracterizan modos particulares de interaccin educativa en la cual se
insertan los alumnos como un elemento ms. Segn la destacada intelectual Graciela
Pogolotti, ... la cultura se alimenta de la vida que se construye sobre ella.. 1 . La medida en
que la participacin del alumno es conducida hacia los fines de la educacin y el grado en
que este se expresa independiente, democrtica y conscientemente nos habla sobre la
naturaleza del estilo de direccin educativa que se ha entronizado y que se revela en el tipo
de comunicacin pedaggica que prima en el quehacer escolar
En un sentido muy amplio, se reconoce que los escenarios expresan la dinmica de las
variables tanto internas como externas que influyen en las decisiones futuras que es
necesario tomar sobre el desarrollo del sistema social estudiado. En esta perspectiva, se ve
claramente el condicionamiento del desarrollo del sistema en el contexto de los referidos
escenarios. (Garcia, 2003)
Al elaborar y valorar los escenarios en los que tiene lugar la educacin, partimos, en primer
lugar de que la sociedad socialista cubana se caracteriza por su carcter de Sociedad
Educadora en su esencia. En la sociedad cubana contempornea, todas las agencias
educativas y socializadoras dirigen sus esfuerzos hacia el desarrollo de un nuevo tipo de
hombre, integral, profundamente solidario y humano, con sentido de su identidad nacional,
identificado con su cultura y su nacin socialista, patriota y transformador creativo de su
realidad. Esta accin de las agencias socializadoras, incluyendo la sociedad como un todo,
encuentra su expresin en la escuela y la comunidad donde ella se encuentra enclavada.
Desde el punto de vista metodolgico, admitimos que la escuela, como institucin que opera
en un escenario social determinado que delimita inicialmente las condiciones y los
resultados de su accin, interacta sobre algunos de los factores externos e internos,
modificando los contextos educativos familiares y sociales, lo que le permite posibilitar un
"nuevo futuro" y los resultados que se esperan de su gestin. Es decir, opera como un centro
transformador de los agentes educativos que participan en la socializacin de los nios y
jvenes, incluyendo a estos mismos como agentes de su desarrollo.
As, la escuela dirige acciones hacia los maestros y profesores y a la formacin del colectivo
pedaggico en una poltica de autodesarrollo, hacia la familia y la comunidad, las
organizaciones sociales estudiantiles y comunitarias, entre otras ( Ver Modelo genrico para
la escuela cubana). Al nivel del municipio (y del Consejo Popular), estas acciones se
organizan y coordinan por la direccin municipal de Educacin, de conjunto el apoyo de las
organizaciones sociales y polticas y otros rganos y mecanismos de trabajo.
Al entender el contexto pedaggico cultural de una escuela, inserta en un conglomerado de
agentes educativos, en la accin educativa escolar, consciente o inconscientemente, se
1
Pogolotti Graciela. La difusin masiva de la cultura. Materiales Consejo Nacional de la UNEAC, 2000, p.15.
3
producen asimilaciones de los puntos de vista diferentes a los que esta propugna o
interferencias con los mismos, que no siempre logran modificar aquellos que los alumnos
poseen.
El anlisis de la prctica escolar revela que pudieran identificarse al interior de la escuela:

1. Una representacin de la realidad social y su ideal, que es propugnada por la escuela y
las organizaciones estudiantiles y sociales que, de alguna manera, sirve como "deber ser"
sobre la cual se disea el trabajo escolar.
2. Una representacin de la realidad social y su ideal conformada a nivel familiar y que tiene
un sentido orientador sobre el comportamiento de los jvenes.
3. Una representacin de la realidad social y de su ideal que ha sido conformada por el
maestro y que orienta su prctica individual y se traspasa a la labor educativa.
4. La representacin conformada en el alumno sobre la realidad social y que puede ser
interpretada como construida por la conjuncin compleja de puntos de vista de diferentes
agentes educativos (incluyendo los grupos estudiantiles e informales).
En las condiciones de nuestro pas, es un hecho claro que el principal orientador de la cultura
pedaggica escolar es la poltica educativa, donde socialmente se propugna el tipo de
hombre que se pretende alcanzar y el fin de la educacin, y que orienta axiolgicamente el
quehacer pedaggico escolar. Sin embargo, los docentes y directivos, a partir de su
interpretacin pedaggica, poltica y socioeconmica, conciben y disean la labor educativa,
adecuando los fines de la educacin y trazando las metas escolares a partir de su realidad
concreta, de la influencia del entorno y de su experiencia profesional.
Entonces la cultura pedaggica escolar se forma como resultado de las interacciones y

representaciones sociales que se producen en su interior y que caracterizan modos
particulares de interaccin educativa en la cual se insertan los alumnos como un elemento
ms. La medida en que la participacin del alumno es conducida hacia los fines de la
educacin y el grado en que este se expresa independiente, democrtica y conscientemente
nos habla sobre la naturaleza del estilo de direccin educativa que se ha entronizado y que
se revela en el tipo de comunicacin pedaggica que prima en el quehacer escolar.
Esto significa que la cultura escolar se conforma en una interaccin compleja en la que se
trata de conjugar la poltica educativa y la vida cotidiana, presentndose contradicciones
educativas que pueden promover el desarrollo, segn los ideales educativos se
correspondan con la vida social e individual de los sujetos.
La mayor efectividad de la escuela en su aspecto socializador y educativo, parece

producirse entonces cuando este ideal educativo (de naturaleza social e ideo poltico) y las
4
formas en que el quehacer pedaggico se organiza, se acercan a la manera en que la vida

social se debe producir y a sus normas ticas ms estables y slidas.
Al decir de Bravo Salinas2 La tarea del educador como agente socializador se produce al
interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica
pedaggica (Pedagoga como teora y reflexin de y sobre la educacin, existe y se realiza
dentro de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas y econmicas... y
es precisamente en ese contexto donde las estructuras, los modelos, las calidades, las
metas y los modelos educativos se desarrollan.
Un reto previsible en los escenarios educativos de los prximos aos, es el de lograr llevar a
los estudiantes la informacin de forma lo ms completa y diversa posible, familiarizando con
diferentes tipos de discursos y lenguajes disciplinares diferentes, con un mayor uso de la
digitalizacin y la conectividad en sus diversas formas, no slo de la televisin educativa y
los videos y software educativo, no como forma sustitutiva de la funcin docente, sino como
una va para elevar la calidad de la transmisin de los contenidos docentes que puedan
enriquecer las experiencias de los alumnos en diferentes contextos.
La introduccin de estos recursos en no pocos momentos alteran y alterarn el ritmo

tradicional o habitual de la escuela, ya que, o bien no han sido unidos o instrumentados
integralmente en la labor educativa tradicional, o su aparicin plantea el desafo de ofrecer las
herramientas de anlisis de sus diversos contenidos y significados, para lo que no siempre
disponemos de los recursos humanos y didcticos. . Esa es una tarea que es difcil, pero que
debe encontrar soluciones paulatinas
A diferencia de lo que algunos docentes puedan pensar, el papel del maestro como educador
aumenta y se hace al mismo tiempo ms complejo. Ya el maestro no puede pensar que puede
disponer de todo el saber, sino que su funcin es guiar al alumno a buscar los conocimientos
en diversas fuentes y desarrollar sus habilidades para interpretar los diversos discursos y
sistemas sgnicos que aparecen a su alcance, sistematizarlos e integrarlos en sus sistemas de
conocimientos.
Acercamiento a la concepcin curricular que defendemos.

En nuestra propuesta investigativa, teniendo en cuenta su complejidad, asumimos una
definicin que es la siguiente:
Por currculo entendemos el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el fin y
los objetivos de la educacin para un nivel de educacin y tipo de escuela determinados, es
decir, los modos, formas, mtodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una
2
Bravo Salinas N. H. Concepcin problmica de la Investigacin y la enseanza I. Univers idad INCCA de Colombia,
1989. 149p; p 33.
5
concepcin determinada, se planifica, ejecuta y evala la actividad pedaggica conjunta de

maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la educacin y el mximo
desarrollo de los estudiantes.3
El currculo que estamos propugnando en los trabajos del perfeccionamiento que ya hemos
iniciado en nuestro instituto, se desarrolla a partir de una Concepcin curricular donde se
expresa el lugar del alumno como sujeto de su propia formacin y el papel del docente en
dicho proceso. Como hemos dicho, los contenidos curriculares, (los procesos, las formas del
trabajo docente, las formas de comunicacin y relacin que lo caracterizan, las tareas que en
el se realizan y sus propios contenidos) dependen de los objetivos de la educacin, pero su
efecto est mediado por los modos en que ellos se desarrollen en el currculo.
De lo que se trata es de encontrar una propuesta curricular ms interdisciplinaria, que debe
permitir la atencin a la diversidad en la realidad cubana y fundamentalmente a los estudiantes
en desventaja social; la formacin de un hombre portador de una cultura general integral,
mediante el empleo de recursos diversos de orden tecnolgico y de las posibilidades de contar
con trabajadores sociales, programas de desarrollo cultural comunitario y el fortalecimiento de
las bibliotecas escolares.
Se trata de conformar un curriculum ms flexible, con diversos componentes, y no slo con
la clase como forma casi universal de organizacin del proceso, los cuales deben integrarse
entre s y con actividades de integracin de conocimientos, con el contenido que ofrece el
contexto comunitario, con debates organizados, proyectos de investigacin, entre otros.
En efecto, si bien el curriculum debe corresponderse con las condiciones y exigencias sociales
actuales, no slo debe centrarse en la atencin a satisfacer las necesidades sociales, sino
adems, a las propias del individuo como persona y posibilitar el acceso a una formacin que
le permita pensar y expresarse con claridad, que se fortalezcan las capacidades para resolver
problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los
dems, as como proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias
condiciones de vida.4
A manera de sntesis podemos inferir que el currculum constituye el plan de accin, a partir del
cual se organiza, dirige, ejecuta y controla el proceso educativo, para la formacin integral del
escolar, teniendo presente las necesidades del contexto social y los intereses y motivaciones
de los sujetos principales del proceso. Debe incluir, adems, la integracin entre teora y
prctica educativa, las relaciones entre cultura y sociedad, entre escolaridad y educacin y la
experiencia individual como punto de referencia.
La experiencia y los conocimientos acumulados mediante la investigacin terica y emprica
al respecto durante todos los aos transcurridos despus del triunfo de la revolucin permiten
valorar la necesidad de asumir, en las circunstancias actuales, una conceptualizacin que
incluya como caractersticas esenciales para el caso del currculo, el de ser integral, flexible y
contextualizado.
3
Garca Ramis, L. y otros. PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCACIONAL DESDE SU CONCEPCIN
TERICO METODOLGICA. ESTADO ACTUAL Y PERSPECTIVAS. En: Seminario de Preparacin del Curso escolar 2014- 2015. P. 1-
38. Empresa de Artes Grficas Federico Engels
4
Vase: Declaracin de Quito, PROMEDLAC IV, 1991
6
Integral, porque habr de dar respuesta en primer lugar a las aspiraciones de formar integral
y armnicamente a cada educando, lo que ha de considerarse en la organizacin del
contenido de educacin que se seleccione en el currculo, a fin de propiciar el desarrollo de
sus potencialidades en las diferentes reas que conforman su personalidad, segn las
particularidades de las edades. Los contenidos habrn de inscribir aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales desde esta ptica desarrolladora.
Flexible, porque en la actualidad ante los cambios acelerados y para lograr estabilidad
eficiencia y calidad, tiene que ser ms abierto, con opciones que permitan adaptarse, a las
nuevas condiciones. Ello exige la incorporacin de los resultados cientficos ms relevantes
de la prctica educativa y responder a las nuevas necesidades que surjan, as como
modificar mtodos y estilos en la labor educativa que favorezcan lo interdisciplinario e
intersectorial.
Para lograr la flexibilizacin y atencin a la diversidad se hace necesario entonces: cambios
en la organizacin escolar, crear nuevos espacios curriculares, el rgimen del da y la
reorganizacin de los horarios docentes, para la atencin diferenciada a los docentes, la
implementacin de agrupamientos flexibles, programas complementarios, y las adaptaciones
curriculares individualizadas. Adems de la atencin diferenciada e individual y otras
actividades educativas, acadmicas, culturales, deportivas y recreativas que enriquecen el
currculo.
Contextualizado, porque ofrece la posibilidad de que los protagonistas principales de la
puesta en prctica del currculo, maestros, familias y alumnos, asuman colegiadamente el
Fin, los objetivos y las exigencias del contenido de la enseanza donde, a partir de sus
condiciones culturales y de niveles de desarrollo especficos alcanzados, puedan proyectar
de conjunto las metas y los procedimientos que la sociedad en la actualidad demanda de la
escuela.
Visto as, la principal caracterstica de un currculo contextualizado es el vnculo con la vida,
con la comunidad y la sociedad en general, consideradas tambin como factores vivos, con
los cuales alumnos y maestros, desde sus individualidades continuamente interactan, y
donde el propio contenido a aprender por los estudiantes adquiere su mayor riqueza en la
conformacin de sus valores, normas, sentimientos, desarrollo del pensamiento, actitudes y
otras cualidades de la personalidad, a travs de la inclusin de lo local en cada contenido, los
crculos de inters, los proyectos sociales y tcnicos y otras actividades socio-educativas.
Los cambios que se requieren debern trascender prcticas anteriores, centradas en
modificaciones de tiempo y espacio para el sistema de asignaturas histricamente
establecido en los planes de estudio de este tipo de escuela. Se requiere en este momento
de un profundo cuestionamiento de la concepcin curricular vigente, de manera que se logre
integrar desde el currculo, entre otras, todas las posibles influencias educativas, que en
modelos anteriores quedaban en el diseo restringidas a la escuela como tipo de
organizacin social.
Este cambio debe producirse de acuerdo con los siguientes principios:
Del enfoque de sistema
7
El sistema educativo es un conjunto de elementos concatenados estrechamente entre s. Se

caracteriza por su integridad, la interaccin de los elementos, los vnculos y relaciones que
condicionan su estructura. Por ello entender las interacciones entre las estructuras de
direccin, las escuelas, las familias, las comunidades y otros agentes educativos ha de tener
presente este principio y los efectos de su contexto. El cambio de uno de los elementos del
sistema origina necesariamente, cierto cambio en sus otros elementos.
De la atencin a la contradiccin entre estabilidad y cambios en el sistema
Todo sistema educativo, en su organizacin y funcionamiento, necesita por principio

caracterizarse por su estabilidad. Ello asegura la confianza y seguridad en la sociedad que lo
origina y determina y del personal tcnico docente que en el mismo trabaja. Por otra parte, el
mundo est sujeto igualmente, por principio, a cambios cientficos, tcnicos y culturales en
general, que requieren ser introducidos en el sistema educativo. Esta contradiccin entre
estabilidad y cambio puede resolverse con una organizacin y funcionamiento del proceso
educativo estable por perodos de cinco a diez aos, y considerando, entre otros posibles
factores, programas, proyectos y/o diversidad de actividades donde se recojan las principales
innovaciones, enriquecimientos paulatinos dentro de los niveles de desarrollo logrados por la
ciencia, la tcnica, el arte, entre otros aspectos.
De la planificacin educacional
El principio de la planificacin educacional, a mediano y largo plazo, est determinado

principalmente por las funciones sociales de la escuela, los recursos materiales y de cuadros
disponibles para las necesidades de la Educacin, el estudio de las tendencias en cuanto al
nivel de aspiraciones en la formacin bsica de los alumnos, el nivel de desarrollo de la
Pedagoga y las Ciencias de la Educacin.
La planificacin deber atender, entre otros factores, la carga docente progresiva a medida
que el alumno avanza en su desarrollo desde el nivel primario hasta el medio superior, las
posibilidades de mayor rendimiento en cada nivel, la seleccin del contenido esenci al de
enseanza y el empleo de mtodos de trabajo cientfico que promuevan el desarrollo del
pensamiento lgico, dialctico, reflexivo y creativo, entre otros factores.
De la racionalizacin econmica del sistema
El costo del sistema tiene relacin directa con su eficiencia en cuanto a la formacin integral
del hombre al que se aspira y a la fuerza de trabajo calificada que se requiere lograr, para
poderla enfrentar adecuadamente a los problemas que le plantea el desarrollo econmico y
social del pas. La utilizacin racional de los recursos de que se disponen para tal propsito y
la correspondencia entre gastos y rendimientos en el sistema constituyen la esencia de este
principio.
De la articulacin en los diferentes tipos y niveles del sistema

8
Se refiere a la garanta que proporciona la estructura general del sistema de educacin del
pas, en cuanto a que cada alumno que haya pasado por un nivel determinado, tenga
continuidad en el siguiente, pudiendo pasar al siguiente sin obstculos, incluyendo la
educacin superior. Ningn sistema puede aspirar, en la actualidad, a la trasmisin de la
cultura total acumulada por la humanidad; consecuentemente todo sistema moderno aspira a
una buena formacin sobre la base de trasmitir una seleccin de contenidos con estructuras
de invariantes de conocimientos slidos y perdurables y, fundamentalmente, mediante el
desarrollo de mtodos de trabajo que enfaticen en el aprendizaje de estrategias que permitan
a los alumnos aprender durante toda la vida.
De la determinacin de los contenidos de la educacin, con la fijacin del nivel

mnimo que requiere toda la poblacin (obligatoriedad de la enseanza) de acuerdo
con las exigencias de su desarrollo econmico y social
La sociedad, planifica su desarrollo a largo plazo y como uno de los puntos esenciales fija el
nivel de escolaridad mnima u obligatoria que requiere todo joven para poderse incorporar
plenamente como trabajador a la esfera de la produccin o los servicios. Esta determinacin
es esencial para poder elaborar los nuevos currculos, programas, libros de texto y dems
materiales docentes.
De la posibilidad de los cambios de forma asincrnica
Este principio aborda la posibilidad de realizar cambios en el sistema que no necesariamente

tienen que ser homogneos para todos los Subsistemas y las enseanzas. Se pueden
producir cambios entonces en unas enseanzas y otras no, se pueden producir cambios de
un tipo en una enseanza y otros de otro tipo en las dems. Esto permitira mayor flexibilidad
y asumirlos con mayor prudencia en la medida de las necesidades y las posibilidades.
La determinacin del contenido

Se requiere dar una respuesta lgica y prcticamente viable a la atomizacin del contenido
de enseanza que actualmente tiene lugar en el plan de estudio y a la extrema sobrecarga
aun presente en el mismo, lo que dificulta el aprovechamiento ptimo del tiempo de
permanencia de los alumnos y alumnas en la escuela para la realizacin de actividades de
carcter formativo, tanto desde la clase, como desde aquellas que no necesariamente estn
vinculadas al cumplimiento de los programas de asignaturas, lo que puede hacer ms
atractivo y provechoso el tiempo de permanencia en la escuela.
En ese sentido, el contenido de la educacin, en su sentido ms amplio, es un recurso de la
actividad de educacin, uno de cuyos fines en el proceso de socializacin es el de trasmitir la
experiencia del saber humano de una sociedad y al determinarlo, hay que asumir
previamente cmo este se organiza y se estructura.
Por ello el proceso de determinacin del contenido debe ser visto en su carcter sistmico,
multifactorial e iterativo que permita apreciar en su construccin la consideracin de criterios
de control y regulacin que garantice la orientacin educativa de los objetivos, los criterios
pedaggicos que guan la labor educativa y la concepcin de la actividad pedaggica y las
9
interrelaciones entre los componentes del currculo.

De tal forma, el contenido de la educacin no es ms que una seleccin apropiada de la
cultura en su sentido ms amplio- y del desarrollo cientfico y social que debe ser apropiada
por las nuevas generaciones. En el se recogen las principales tendencias de la ciencia y el
desarrollo en todos los rdenes, agrupados en reas del contenido educativo, que permiten
comprender los hechos y fenmenos en las diferentes esferas de la naturaleza, el
pensamiento y la sociedad, y crear las bases para su transformacin.
Ello plantea a los pedagogos y cientficos la necesidad de una mirada desde la semitica,
sobre los arreglos curriculares que nos permita alcanzar niveles superiores de desarrollo en los
escolares y la simplificacin necesaria en los conocimientos, mtodos de anlisis y produccin
de significados que optimicen los procesos educativos y eleven los niveles cualitativos
esperados.
Nosotros asumimos la caracterizacin de Lerner y Skatkin5 sobre el contenido de la
educacin, donde reconocemos que puede sintetizarse en conocimientos, habilidades,
hbitos, experiencias, valores y actitudes desarrollados por los hombres y mujeres que
permiten, en determinadas condiciones histrico concretas, identificar, formular y resolver
problemas de una parte dada de la realidad objetiva, para describirla, interpretarla, explicarla
y transformarla.
La seleccin del contenido estar determinada por los problemas generales que debern ser
resueltos en el nivel desde el logro de los objetivos formativos generales por los alumnos y
alumnas, en nuestro contexto histrico-social actual y futuro.
El proceso de determinacin de los contenidos curriculares no se aplica solamente al mbito
de los conocimientos y la informacin cientfica, que constituyen aspectos cognitivos
constitutivos de la cultura general, sino que se puede referir a las actitudes y a las
experiencias de desarrollo y aprendizaje previstas en el currculo.
La propuesta curricular deber garantizar un nivel razonable de flexibilidad que permita, a la

comunidad educativa, introducir las modificaciones (rediseo) que sean recomendables para
adecuarla a las necesidades identificadas mediante el diagnstico.
La concepcin del currculo establece:
La educacin general comienza en la educacin prescolar y concluye en el
preuniversitario, adoptando las vas institucionales o no, de acuerdo con las
necesidades educativas y lo establecido para cada periodo etareo.
La institucin docente reconoce la existencia de momentos de desarrollo y grados, los
cuales pueden agruparse en ciclos, en los cuales se alcanzan niveles de
sistematizacin de los conocimientos, habilidades y capacidades y de las
orientaciones valorativas, de acuerdo con las potencialidades de los estudiantes.
5
Ver Danilov M.A. y Skatkin M.N. Didctica de la esceula Media, p.40-58, Editorial de Libros para la Educacin,
La Habana, 1981
10
El trnsito paulatino de un nivel de educacin a otro, determinando las formas de

trabajo docente que favorezcan el mismo al adoptarse formas de ambos niveles en los
grados que los conectan.
La atencin al talento y a la diversidad en sus diversas manifestaciones en la
institucin docente y con posibilidad de adelantar estudios, si no se afecta el desarrollo
social de los estudiantes.
El desarrollo lineal, en general, de los contenidos en los ciclos, con el tratamiento en
espiral de determinados temas entre ciclos y niveles.
La declaracin de las formas de lo laboral en sus diversas alternativas a lo largo de los
estudios.
Desde esta definicin se esclarece que la determinacin del contenido del currculo puede
ser vista desde determinadas concepciones: agrupado en asignaturas, en reas en
proyectos, en la conjuncin de varias formas, incluyendo formas del estudio trabajo, entre
otros. Por ello el proceso de determinacin del contenido debe ser visto en su carcter
sistmico, multifactorial e iterativo que permita apreciar en su construccin la consideracin
de criterios de control y regulacin que garantice la orientacin educativa de los objetivos,
los criterios pedaggicos que guan la labor educativa y la concepcin de la actividad
pedaggica y las interrelaciones entre los componentes del currculo.
Nosotros hemos asumido, como uno de los componentes principales para la agrupacin del
contenido de la educacin en el currculo, las reas de contenidos, las cuales deben
constituirse en agrupaciones fundamentales del contenido del currculo escolar y va para el
logro de un enfoque interdisciplinar ms coherente, reduciendo al mximo posible la
atomizacin disciplinar. Son un elemento de agrupacin de una parte del contenido de la
educacin en el currculo.
Por rea de contenido estamos entendiendo aquel componente curricular en el cual se
agrupan aquellos conocimientos, habilidades, hbitos, experiencias, valores y actitudes
desarrollados por los hombres y mujeres que permiten, en determinadas condiciones
histrico concretas, identificar, formular y resolver problemas de una parte dada de la
realidad objetiva, para describirla, interpretarla, explicarla y transformarla.
La interdisciplinariedad en el proceso de enseanza-aprendizaje deber surgir del
requerimiento que supone enfrentar a los alumnos y alumnas a la solucin de problemas
esencialmente interdisciplinares, lo que deber ser tomado en cuenta desde el proceso de
seleccin del contenido escolar.
El contenido de la educacin, que se deduce desde los objetivos de la educacin y de la
determinacin de los problemas esenciales que la sociedad cubana debe atender en los
prximos aos, entindase desde el 2015 al 2030 aproximadamente, se atiende en la
concepcin curricular que se propone, desde la siguiente direccionalidad:
Precisin de los objetivos educativos y el fin de la educacin para cada nivel.
La determinacin de los principales problemas educativos que se derivan de esos
objetivos y de las exigencias sociales y cientficas.
11
La precisin de cmo se logran esas exigencias en reas de contenido y en las

disciplinas que las conforman, los trabajos que promueven los logros esperados, las
actividades esenciales en que debe implicarse el educando.
La conformacin de las disciplinas; de los problemas integradores y de los momentos
de sistematizacin de los conocimientos y habilidades, de las cualidades esperadas a
lo largo del currculo (grado, talleres, actividades laborales o sociales u otras formas
del trabajo educativo).
A continuacin se precisan un conjunto de exigencias del diseo curricular que han sido
elaboradas a partir de los resultados de diferentes investigaciones y que se constituyen en las
pautas a seguir en la determinacin del contenido de la educacin en los diferentes
componentes del currculo:
Poseer significacin para la vida, en tanto que ayuden a los alumnos y alumnas a
comprender los hechos cotidianos y a interactuar en el ambiente que les rodea para su
mejoramiento humano, su formacin ideopoltica y comportamiento ciudadano.
Ser de inters para los alumnos y las alumnas, por su utilidad directa e inmediata.
Brindar las bases necesarias para el posterior desarrollo de la educacin humanista,
cientfica y tecnolgica.
Revelar potencialidades para el desarrollo cognoscitivo desde el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Incluir los conceptos, teoras y leyes imprescindibles para comprender el estado actual de
la ciencia, la tecnologa y la sociedad, y que posibiliten el desarrollo de habilidades y
capacidades para dar solucin a los problemas de aprendizaje.
Poseer un carcter integrador.
Permitir a los alumnos y a las alumnas acercarse a los procedimientos, modos de pensar
y actuar en las ciencias, la tecnologa y la sociedad contemporneas.
Posibilitar a los alumnos y las alumnas prepararse, desde el proceso de enseanza-
aprendizaje, en la actividad prctica transformadora, para la solucin de problemas de la
vida cotidiana, y su profesionalizacin y empleabilidad futuras.
Posibilitar la solucin de los problemas especficos que se definan para cada una de las
reas de contenidos reconocidas en la concepcin curricular adoptada.
Conclusiones
La educacin cubana se encuentra en un proceso de elaboracin de las bases conceptuales
de su perfeccionamiento, derivado de la contradiccin entre las altas aspiraciones que se
plantea y los resultados en la formacin de las nuevas generaciones, no siempre en total
correspondencia con los esfuerzos que en el mbito educativo se han llevado a cabo en los
ltimos diez aos y con las exigencias que la sociedad nos ha planteado para el futuro
prximo.
12
La consideracin de las grandes transformaciones econmicas y sociales en las que se

encuentra enfrascado nuestro pas y la complejidad de los cambios necesarios en el
funcionamiento de la escuela y las estructuras de educacin, indica la necesidad de desarrollar
el proceso del perfeccionamiento desde una mirada estratgica, con metas a corto, mediano y
largo plazo (ao 2030), para lograr niveles cualitativamente superiores.
Desde el 2010 se ha estado laborando en la creacin de la base terico-metodolgica del
Perfeccionamiento, para ello, se han debatido en diversas sesiones cientficas las
particularidades, proceder metodolgico, logros y deficiencias del Primero y Segundo
Perfeccionamiento, para extraer las lecciones aprendidas y contextualizarlas .
Por una parte vemos que la educacin se presenta como un proceso, como una accin que
se cumple por una influencia, por un desarrollo o por ambas cosas a la vez y, a la vez, la
educacin es un efecto o un resultado. La formacin del hombre, es un proceso continuo y
complejo, que requiere en primer lugar, la precisin de los objetivos de carcter educati vo,
que se quieren lograr; la determinacin de las cualidades de la personalidad que se han de
formar y desarrollar y la determinacin del contenido educativo que permita alcanzar los fines
previstos en el marco de la concepcin curricular elaborada.
Por ello toda la labor educativa no slo debe centrarse en la atencin a satisfacer las
necesidades sociales, sino adems, a las propias del individuo como persona y posibilitar el
acceso a una formacin que le permita pensar y expresarse con claridad, que se fortalezcan
las capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse
activamente y solidariamente con los dems, as como proteger y mejorar el medio ambiente,
el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida.
Es una tarea compleja, pero imprescindible, para la cual debemos prepararnos y unir nuestros
esfuerzos.
Bibliografa
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ICCP. La Habana, 1994.
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Fundamentos tericos y metodolgicos. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2006,
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9. Garca Ramis, L. y otros. PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO DEL SISTEMA
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13. Lpez, Josefina y otros: Marco conceptual para la elaboracin de una teora pedaggica.
Investigacin del Grupo Pedagoga, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP),
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Investigacin del Grupo Pedagoga, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP),
15. Mart, Jos: Obras Completas, Editorial Nacional de Cuba, La Habana 1963.
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REALIDAD Y PERSPECTIVA, Resultado de Investigacin. Julio 2001. Instituto Superior
Pedaggico E. J. Varona, 54p.
Proceso de Aprendizaje-enseanza orientado en la investigacin sociocrtica
Dr. David Mora

Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin
Resumen
El presente trabajo pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedaggicas-didcticas con la

finalidad de contribuir a la elaboracin de una teora para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza, la cual hemos denominado sociocrtica e investigativa. La fundamentacin de esta teora la
podemos encontrar en los mltiples aportes histricos de la pedagoga progresista, crtica, revolucionaria,
liberadora, emancipadora y transformadora que han tenido lugar en diversas partes del mundo, desde hace
ms de dos siglos, pasando por Johann Heinrich Pestalozzi, Simn Rodrguez, Paulo Freire, etc. y las
diversas experiencias educativas de Amrica Latina y el Caribe existentes mucho antes de la colonizacin de
la Abya-Yala. Consideramos sumamente importante seguir trabajando en la consolidacin terico-prctica de
la teora sociocrtica e investigativa del aprendizaje y la enseaza, puesto que ella rene un conjunto de
principios alternativos a las teoras instruccionista y constructivista predominantes hasta el presente, cuyos
resultados no corresponden a las necesidades e intereses de los/as participantes, tampoco al adelanto de las
neurociencias y a la didctica contestataria, ni a los procesos de transformacin sociopoltica de nuestros
pueblos.
Palabras claves: aprendizaje y enseanza, teora sociocrtica e investigativa, educacin liberadora, transformadora y
emancipadora, relacin teora y prctica.
Abstract
The present work presents a set of pedagogic-didactic arguments and ideas that contribute to the outline of a
theory for the development of learning and teaching processes, which is also called socio-critical and research
theory. The basis for this theory can be found in the multiple historic contributions of progressive, critical,
revolutionary, liberating, emancipative, transformative pedagogy of different parts of the world over the past
two hundred years, including thinkers and actors, such as Heinrich Pestalozzi, Simn Rodrguez, Paulo Freire,
etc., and the diverse educational experiences of Latin America and the Caribbean that existed long before the
colonization of Abya-Yala. The consolidation of theory and praxis in the socio-critical and research theory of
learning and teaching is of highest importance since it helps to bring together a set of principles that are an
alternative to the instruction and contructivist theories that are predominant until today, and whose results do
not adequately respond to the need and interests of the participants; neither do they correspond to the
advances of neurosciences and anti-establishment didactic, nor to the socio-political transformation processes
of our people.
Keywords: learning and teaching, socio-critical and research theory, liberation, transformation an emancipative education,
connection of theory and praxis.
1.- Introduccin
Nuestros sistemas educativos estn sometidos actualmente a grandes exigencias, ms que en otros tiempos y
pocas. stas no solamente estn centradas en algn mbito del sistema, sino que realmente afecta diversos
componentes de la educacin, desde el nivel inicial hasta el mbito universitario. Tales exigencias tienen que
ver, entre muchos otros aspectos, con el aprendizaje y la enseanza. Con frecuencia insistimos en la necesidad
de establecer una relacin entre la investigacin educativa, las prcticas concretas de aprendizaje y enseanza
y, particularmente, a las facultades y niveles de comprensin alcanzados por quienes participan en el proceso
educativo, lo cual obviamente tiene que ver con la superacin de las altas distancias entre la teora y la prctica,
tanto en el campo de las realidades concretas de los espacios donde tiene lugar la accin y reflexin educativas
como en el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas mltiples de los/as estudiantes.
A pesar de los adelantos experimentados por la investigacin didctica, as como las diversas experiencias
acumuladas en diversos contextos educativos sobre aprendizajes significativos desde el punto de vista
sociocognitivo, nos encontramos con la realidad de que an no se ha podido superar el problema del escaso
inters por el aprendizaje, la escasa motivacin hacia el entendimiento y elaboracin de conocimientos, el
fortalecimiento y consolidacin de facultades, capacidades, destrezas y habilidades previas o acumuladas
durante los procesos educativos formales, no formales e informales, dificultades relacionadas con la disciplina
escolar y extraescolar, desarrollo de actitudes y aptitudes polticas, crticas y reflexivas, etc. Podramos indicar
1
que la educacin y su papel en nuestras sociedades, altamente tecnificadas y complejas, no ha superado
muchos de los problemas recurrentes propios de los respectivos sistemas educativos.
Consideramos, en consecuencia, que es necesario y urgente tomar en consideracin importantes experiencias

en el campo de la pedagoga y la didctica, especialmente cuando stas estn orientadas a la investigacin.
Por ello, pretendemos mediante el presente artculo, generar un proceso de discusin terico-prctico en el
campo educativo que incorpore el concepto del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza desde la
perspectiva de la investigacin; es decir, lograr la consolidacin en las prcticas educativas concretas del
desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje y enseanza desde la orientacin investigativa. Esto
significa, convertir el hecho educativo en una accin fundamentalmente indagatoria e investigativa, donde el/la
nio/a, el/la joven y los/as adultos/as se convierten en investigadores/as, como parte de su esencia humana.
Por supuesto que este trabajo estar enfocado hacia la conformacin de un constructo terico, siempre
haciendo referencia a ideas de muchos/as otros/as autores/as, as como a experiencias concretas existentes a
lo largo de las prcticas educativas durante los ltimos aos. La segunda intencin consiste en iniciar un
conjunto de prcticas educativas, sobre la base del aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin,
en diversos pases de Amrica Latina y el Caribe, para lo cual obviamente es necesario conseguir y garantizar
las condiciones apropiadas, especialmente aqullas relacionadas con la participacin de los/as docentes en
diversos mbitos de nuestros sistemas educativos. Si bien el presente trabajo est orientado a los/as
maestros/as, docentes e investigadores/as en el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la
didctica, tambin puede ser aprovechado por funcionarios gubernamentales que tienen bajo su
responsabilidad el desarrollo de polticas educativas, as como las personas de otras disciplinas o campos de
accin socioeconmica interesados/as en la educacin de nuestros pueblos, especialmente cuando se trata de
garantizar una educacin liberadora, transformadora, emancipadora y social-cognitivamente significativa.
2.- Inicios del aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin

El desarrollo formal de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la investigacin no es realmente
nuevo. Por una parte, podemos decir que el ser humando, por lo general, aprende y ensea mediante la
indagacin, preguntas, observaciones, cuestionamientos, dudas, respuestas previas a sus observaciones,
inquietudes, intentos, experimentos, errores, conjeturas, etc. Todo ello es propio de la relacin natural existente
entre las personas con otras personas y ellas con los contextos especficos, concretos o lejanos, abstractos.
Ello significa que impulsar las prcticas educativas mediante la investigacin no es ms que recuperar o
reestablecer el vnculo natural entre los seres humanos y sus mundos socionaturales, retornar a la esencia
concreta del sujeto, lo cual consiste en su procedencia, existencia y correspondencia temporal, espacial y
animal. Por supuesto que no es fcil conseguir el origen preciso de esta tendencia didctica desde la
perspectiva de la educacin formal, tal como la conocemos actualmente. Aunque no es sta la intencin del
presente trabajo, consideramos, que sera necesario mencionar aqu algunos pedagogos, independiente del
tiempo en el cual vivieron y reflexionaron sobre la educacin y las prcticas educativas concretas: Vygotsky,
1978; Stenhouse, 1998; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Pestalozzi, 1908; Moll, 1993; Makarenko; 1969,
Liston y Zeichner, 1997; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Freinet,
1976; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davdov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990.
La lista de pedagogos/as crticos/as, por supuesto, sera muy extensa, pero podemos ubicar por lo menos
cuatro momentos histricos importantes: a) Pedagogos ingenuos iniciales; b) Pedagogos cientficos
intermedios; c) Pedagogos reformistas y d) Pedagogos crticos revolucionarios. Estos ltimos surgidos durante
buena parte de la primera mitad del siglo veinte, tambin en Amrica Latina y El Caribe (Ponce, 1950; Puiggros,
1992) sin olvidar, por supuesto la gran influencia de Simn Rodrguez (1975) y Jos Mart (1975). En cierta
forma, el Proceso de Aprendizaje y Enseanza Basado en la Investigacin (PAEBI) estuvo, en el tiempo de la
reforma pedaggica en Europa, estrechamente relacionado con la idea de la didctica experimental y el vmculo
educacin, trabajo y produccin. En los momentos de la reforma educativa en muchas partes del mundo se
pens que era necesario, no solamente estrechar los lazos de accin y reflexin entre los/as prcticos/as de la
educacin y los/as investigadores/as con la finalidad de comprender mejor cmo aprenden las personas y
cules son los mejores medios para desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y fuera de las
aulas, sino que los/s prcticos/as de la educacin se convirtieran en investigadores/as y stos/as en prcticos
(Stenhouse, 1998; Liston y Zeichner, 1997; Jank y Meyer, 1994; Feindt, 2009; Dpp, 2009).
2
Lamentablemente esta inquietud pedaggica y didctica no prosper lo suficiente, dejando que avanzar una
concepcin bancaria de la educacin, tal como ha sido analizado y criticado profundamente por algunos/as
pedagogos/as, especialmente por Paulo Freire (1973, 1976, 1989, 1994). Durante los tiempos de reforma
educativa, no slo en la vieja Europa, sino en otras partes del mundo como en pases de Amrica Latina y El
Caribe, hubo la tendencia al ensayo, el experimento, la observacin y, muy particularmente, la incorporacin de
costumbres ancestrales precolombinas en los procesos educativos, como ocurri bsicamente en Bolivia con la
relacin pedaggica-didctica entre las influencias europeas de finales del siglo diecinueve y principios del siglo
veinte y las formas de comprender-transformar el mundo por las culturas tnicas nativas, tal como ocurri con
las experiencias educativas de Warisata y Caisa D.
En todas estas experiencias pedaggicas concretas, as como en cada una de las reflexiones de pedagogos/as
y educadores/as, tanto del pasado como contemporneos/as, se ha insistido en la profundizacin de la relacin
entre teora y prctica, especialmente cuando se trata de lograr altos niveles de comprensin. Esta relacin
tambin la podemos encontrar en el mundo de las culturas nativas, por muy lejanas que puedan parecer en el
tiempo y la distancia, pero que hoy estn vivas y presentes como en otros tiempos. Hoy, a principios del siglo
veintiuno, nos encontramos con aportes altamente sustantivos de las neurociencias, las cuales demuestran
claramente que los/as filsofos/as de la educacin en general, tenan razn en el establecimiento de este
vnculo, tal como lo sealan, entre muchos/as otros/as: Perkins, 1995, Prei, 1998; Arnold, 2002; Roth, 2001.
Por otra parte, es necesario resaltar que la exigencia del establecimiento de una pedagoga orientada en y
hacia la investigacin, la cual encuentra su basamento en la relacin estrecha entre teora y prctica, se
fortalece de los aportes, por un lado, de la pedagoga socialista y, por el otro, de la influencia positiva de la
teora crtica (Mora, 2009; Carranza, 2009; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). En ambos
casos, los principios bsicos los podemos encontrar en el marxismo. Por supuesto que la investigacin, desde
una concepcin crtica, es la que podra establecer una relacin estrecha entre la teora y la prctica; de esta
manera estaramos garantizando realmente aprendizajes altamente significativos, en lo social, poltico, prctico,
metdico y cognitivo. Desde hace algn tiempo, la Investigacin Accin Participativa ha adquirido mucha
relevancia en el campo de la pedagoga y la didctica, puesto que ella no solamente brinda mejores formas de
comprender y transformar las prcticas educativas (Carr, 1993), sino que tambin posibilitan el desarrollo de los
PAEBI. Con la IAP se mejora y transforma la prctica educativa, pero tambin se incorpora a todos/as los/as
participantes como sujetos activos al proceso educativo, con lo cual se garantiza una mejor comprensin y
transformacin de la realidad, as como la transformacin permanente del sujeto, siempre en funcin de
intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educacin.
No se trata expresamente de que los/as docentes (maestros/as y profesores/as) describan y expliquen

cuidadosamente sus prcticas, con la finalidad de transmitir apropiadamente sus conocimientos a los/as
estudiantes, sino por el contrario, transformar la prctica de manera participativa y crtica, as como alcanzar un
alto grado de reflexin sobre los hechos y las contradicciones sociales y las problemticas naturales
estrechamente vinculadas con praxis educativa. Para ello es necesario un permanente intercambio entre
ambas: la teora y la prctica. Por supuesto que las experiencias educativas relevantes muestran que no es
sencillo encontrar fcilmente esta relacin dialctica; sin embargo, los aportes de la Educacin Popular y la
Investigacin Accin Participativa han contribuido considerablemente con el pensamiento del desarrollo de
procesos de aprendizaje y enseanza desde una perspectiva bsicamente investigativa.
En la actualidad, podramos considerar que la idea del aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin
han retomado nuevamente un papel importante en el campo de la discusin didctica. Podemos pensar, por
otra parte, que esta concepcin didctica y pedaggica se relaciona directamente con otras tendencias muy
importantes, tales como el mtodo de proyectos (Bastian y Gudjons, 1990; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Huth,
1988; Jdes, y Frey, 1993; Mora, 2004; Mnzinger, 1977), la resolucin de problemas; las estaciones de trabajo
y estudio; el aprendizaje y la enseanza abiertas, etc. (Wiechmann, 2000). Por supuesto que estos mtodos no
son contrapuestos, por el contrario, existe un alto nivel de compatibilidad entre ellos, lo cual determinar
algunas de las aseveraciones pedaggicas, didcticas y prcticas expresadas en el presente documento. Ahora
intentaremos explicar algunas caractersticas fundamentales del concepto sobre Aprendizaje y Enseanza
basados en la Investigacin, lo cual nos permitir establecer posteriormente el procedimiento concreto de
accin y desarrollo de las prcticas educativas.
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3.- Algunas caractersticas bsicas del AEBI
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la investigacin asume, en primer lugar,
que toda persona por naturaleza, tal como lo hemos expresado anteriormente, est altamente inclinada,
motivada e interesada por conocer su entorno, sus realidades concretas-abstractas y, obviamente, las razones
por las cuales ocurren determinados fenmenos socionaturales. Para ello, los sujetos aplican el principio
fundamental de la observacin y la reflexin sobre otras personas, pero bsicamente sobre las acciones
(Beltrn, 2003; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Harlen, 1998; Lave, 1991; Lave y Wenger,
1991; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1993). En este sentido, el proceso de AEBI podra
estar caracterizado por los siguientes aspectos, todos ellos determinados por el principio de la accin y reflexin
crtica y, en lo posible, con un alto componente de carcter poltico y emancipador (Adorno, 1998; Bhaskar,
1986). A continuacin consideramos, sobre la base de los/as diversos/as autores/as mencionados hasta el
presente y otros/as que citaremos ms adelante, la existencia de seis componentes bsicas:
3.1.- AEBI y la reflexin sobre las propias acciones
Cuando un sujeto acta sobre una situacin social o natural, obviamente se produce una reaccin como
respuesta, inmediata o posterior a tales acciones. El sujeto est atento a lo que ocurre y para ello acude
simultneamente a la observacin de los acontecimientos, intentando discriminar entre lo importante y lo menos
relevante, en este caso para el sujeto observador. Puede ocurrir que lo ms interesante y significativo para un
determinado sujeto sea menos importante que para otro/a observador/a; todo depender de las motivaciones e
intereses manifiestos o latentes en cada uno/a de los/as participantes. En este caso estaramos hablando de un
proceso reflexivo, indagatorio y crtico del sujeto sobre sus acciones, pero tambin sobre si mismo. Entonces,
ocurre un proceso reflexivo sobre las experiencias prcticas y las percepciones del sujeto o los dems sujetos.
En la prctica escolar se observa y reflexiona, en lo posible de manera crtica y poltica, sobre diversos
comportamientos, pero muy especialmente sobre el comportamiento de quien impulsa las acciones prcticas,
producindose en consecuencia una autorreflexin, como parte inicial bsica de las practicas educativas.
Segn varios/as autores/as, ocurren en el momento dos tipos de reflexiones: reflexin en la actuacin y
reflexin sobre la actuacin, ambas por supuesto pueden verse de manera complementaria (Cole, Engestrm y
Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Harlen, 1998Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Moll, 1993; Potthoff, 1992;
Vygotsky, 1978; Wertsch, 1993). Lo importante consiste en lograr en los procesos de aprendizaje y enseanza,
lo cual es posible mediante la investigacin, que los/as participantes desarrollen estrategias y facultades de
reflexin sobre las acciones, pero tambin sobre ellos/as mismos/as cuando ocurren tales acciones; es decir,
hace falta que los/as participantes en los procesos educativos puedan generar habilidades, destrezas y
capacidades autoreflexivas, con lo cual se lograran altos niveles de comprensin, siendo ste el deseo de
buena parte de la pedagoga y la didctica en cualquier tiempo y cultura.
3.2.- AEBI y la reflexin sobre los conocimientos cientficos en construccin
La mayor parte de los/as que trabajan en el campo de la concepcin pedaggica y didctica que asume los
procesos de aprendizaje y enseanza desde la orientacin investigativa, considera que es necesario establecer
una relacin estrecha entre las experiencias prcticas concretas y el conocimiento cientfico. En este sentido,
los/as participantes en el proceso de estudio-investigacin deben poseer facultades mltiples de reflexin sobre
esta relacin dialctica. Estas facultades, entonces, deberan estar orientadas a la estructuracin de situaciones
de accin con la ayuda de categoras cientficas, con lo cual no solamente se podra obtener un mejor
significado del contenido de aprendizaje-enseanza, sino esencialmente desarrollar nuevas ideas y conceptos
cientficos sobre las prcticas transformadas y en proceso de formacin. La reflexin sobre la relacin teora y
prctica, viejos y nuevos conocimientos, permite el anclaje de altos grados de comprensin en los sujetos
participantes en los proceso educativos. Mientras ms crtica sea la reflexin desarrollada por los/as
participantes sobre la teora y la prctica, de esta manera se lograr una mayor relevancia y un alto grado de
significacin de los aprendizajes tanto para el sujeto individual como para el colectivo, en ambos casos como
aprendices y enseantes (Freire, 1973, 1976 y 1989; Giroux, 2001; Lave, 1991).
La reflexin entre la teora y la prctica tambin permite pensar sobre el mtodo o los mtodos utilizados para
lograr, de una manera altamente eficiente y significativa, el conocimiento cientfico deseado, as como las
transformaciones de las prcticas. Los conocimientos cientficos no son, por ninguna circunstancia, absolutos o
dictatoriales, ellos en muchos casos estn sujetos a cuestionamientos, cambios, avances y retrocesos; su
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permanencia en el tiempo no est determinada por su coherencia y consistencia interna a partir de alguna
teora cientfica, sino ms bien por su impacto y relevancia prctica. Los/as sujetos participantes en este
proceso de construccin de conocimientos a partir de la relacin teora prctica, deben reflexionar
profundamente sobre el procedimiento de construccin y los mismos conocimientos. Esta no es una tarea, por
supuesto, propia y exclusiva de los/as analistas de la ciencia o los/as crticos del mtodo cientfico, sino tambin
de quien est aprendiendo y enseando mediante la investigacin; es decir, de todos/as los/as participantes de
la accin educativa en cualquier mbito del sistema educativo.
3.3.- AEBI y la reflexin sobre los actores interactuantes en los procesos educativos
Toda persona que participa en los procesos educativos, formales, informales o no formales, no lo hace de
manera pasiva ni ajena a los acontecimientos; por el contrario, ella est altamente involucrada en cualquier
situacin, por muy sencilla e irrelevante que pueda parecer. Por ello, es altamente significativa la inclusin de
los sujetos en todo proceso de reflexin, lo cual pasa por la participacin activa, incluyendo la observacin de
cada detalle antes, durante y despus del desarrollo de las prcticas concretas educativas. Esta incorporacin
permite un alto grado de reflexin de los sujetos participantes sobre ellos mismos, puesto que forman parte
activa de las situaciones de estudio y trabajo, es decir de las actividades y procesos de investigacin.
Algunos/as autores/as que han tratado el tema, como por ejemplo Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998;
Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Freinet, 1976; Freire, 1973, 1976; Kilpatrick, 1951;
Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997, etc., consideran que es posible lograr altos grados de
concientizacin, si se produce un proceso de reflexin sobre las propias experiencias, sobre cada una de las
biografas participantes, independientemente de la edad, la escolarizacin o la contextualizacin de los
respectivos sujetos. Por supuesto que las nuevas experiencias o aqullas acumuladas durante el proceso
educativo, deben estar directamente vinculadas con las experiencias previas de cada sujeto. Cuando hablamos
de experiencias no slo nos referimos a hechos y situaciones prcticas, sino tambin a saberes, puesto que de
alguna manera ellos forman parte de las experiencias de los sujetos, las cuales son producto de hechos
tericos-prcticos de cada momento de su vida, entendindose ste como una curva continua ondulada.
Por supuesto que parece existir, en muchos/as profesionales de la docencia, cierta inseguridad en cuanto la
incorporacin de las experiencias prcticas y tericas de las personas en los procesos de aprendizaje y
enseanza. Los positivistas lo consideran como improcedente e incompatible, puesto que parten de la idea que
la esuela y la escolarizacin altamente formal permite superar las falsas creencias acumuladas por las personas
durante la vida, dando muy poca importancia a la reflexin sobre la existencia biogrfica de los/as participantes.
Por el contrario, pensamos desde la perspectiva sociocrtica que los mejores aprendizajes estn asociados
directamente con las experiencias del sujeto y, en lo posible, con sus conocimientos previos, tambin como
parte de sus propias experiencias. Esto es sumamente importante en el campo de la pedagoga y la didctica,
puesto que adems del conocimiento en si mismo, tambin son altamente significativos los procedimientos, es
decir los mtodos, usados por las personas en la construccin de esos conocimientos. Sobre ello existe
importantes informaciones y experiencias, as como estudios cualitativos comparativos (Perkins, 1995, Prei,
1998; Mora, 2004; Arnold, 2002; Roth, 2001; etc.), los cuales reflejan que a mayor accin y actuacin prctica
de las personas habr un mejor aprendizaje, difcilmente olvidado a lo largo del tiempo. Es decir, las personas
recuerdan con mayor facilidad los conocimientos, si stos han sido construidos a partir de estrategias didcticas
prcticas, experimentales y reflexivas.
La autorreflexin de quienes actan e interactan en un proceso de aprendizaje y enseanza basado en la

investigacin debe ser muy cuidadosa, puesto que estamos en presencia de seres humanos, quienes por
definicin y constitucin son altamente sensibles y podran, en cualquier momento, asumir conductas poco
crticas, autocrticas, reflexivas y autoreflexivas. Esta constituye seguramente la principal dificultad del desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseanza orientados y basados en la investigacin. Todo proceso
investigativo es por definicin crtico y reflexivo, ms si se trata del aprender y ensear, puesto que estamos
hablando de nosotros mismos, de quienes participamos en l. Esta situacin se complica an ms cuando
entramos en el mundo de la evaluacin, la cual obviamente debe consistir en una concepcin totalmente
diferente a la cual estamos acostumbrados; es decir, entraramos en el mundo de la evaluacin crtica, reflexiva
e investigativa, puesto que ella sera, entonces, compatible con los principios del aprendizaje y la enseanza
orientados en la investigacin. Por supuesto que este tema requiere un tratamiento discursivo profundo que
escapa en este momento del presente artculo; sin embargo, debemos mencionar algunos/as autores/as
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preocupados por un concepto de evaluacin diferente, complementario y contestatario a las concepciones
tradicionales: Moya, 2008; Mora, 2003; Camilloni, 2004; Gonzlez, 2009; entre otros/as.
3.4.- AEBI y reflexin sobre normas y valores
Normalmente las prcticas educativas estn orientadas al logro de facultades puramente conceptuales o
metdicas en quienes participan en el hecho educativo, descuidando considerablemente el logro de otras
facultades como por ejemplo percepciones y posiciones sobre normas y valores inherentes a la educacin en
general y al aprendizaje-enseanza en particular. El desarrollo de los procesos de AEBI permite claramente
reflexionar profundamente sobre el papel de la ciencia, su relevancia social, su importancia individual y
colectiva, pero especialmente su relacin con los valores y normas establecidos en nuestras sociedades. Se
podra indicar aqu que la ciencia y la tecnologa deben cuestionar precisamente la existencia de normas y
valores conservadores o contrarios a los objetivos mismos de la ciencia y la tecnologa. Por supuesto que
estamos de acuerdo con este cuestionamiento, siempre que la propuesta contraria repercuta en beneficio de la
colectividad, del bien comn, sin imponer otros valores o normas que defiendan los intereses de las minoras
explotadoras tanto del ser humano como de la naturaleza. Es decir, la reflexin sobre lo que se aprende y
ensea, as como sobre los mtodos nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses
comunitarios y colectivos, dando paso a la construccin de un nuevo concepto de normas y valores que
beneficien a las mayoras, a quienes han estado sometidos, explotados y discriminados por el dominio del
capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnologa, es decir en el conocimiento cientfico.
Como todo proceso investigativo, el desarrollo del aprendizaje y la enseanza orientado en la investigacin nos
permite obviamente discriminar y discernir entre prcticas cientficas beneficiosas y dainas, tanto para la
sociedad y el ser humando como para la naturaleza; esta facultad ser lograda nica y exclusivamente
mediante la reflexin sobre la ciencia, la construccin del conocimiento y los mtodos o estrategias para
lograrlo. sta constituye una de las caractersticas ms importantes y relevantes de esta tendencia pedaggica
y didctica, con la cual estamos completamente identificados y sobre la cual venimos desarrollando un conjunto
de actividades educativas desde hace algunos aos en diversos pases de Amrica Latina y El Caribe.
3.5.- AEBI y reflexin colectiva-comunitaria
La conformacin de sistemas de educacin altamente formales y profundamente estructurados como los que
conocemos en la actualidad, trajo consigo tambin una concepcin muy singular de las prcticas educativas,
particularmente aqullas referidas a la transmisin de conocimientos de unos sujetos a otros sin reflexin
individual y colectiva. Este proceso de imposicin del conocimiento que hemos criticado con frecuencia, es
producto, por una parte, de la concepcin existente sobre el ser humano, la sociedad, el aprendizaje y la
enseanza, tambin criticada por muchos/as autores/as insurgentes de la educacin (Adorno, 1998; Bhaskar,
1986). Tal vez la mayor influencia de esta tendencia proviene del mundo de la psicologa conductista, la cual le
ha dado fundamentos a la pedagoga conservadora y bancaria, ampliamente criticada durante el siglo veinte,
especialmente desde la pedagoga crtica (Freire, 1973; 1976 y 1989; Giroux, 2001; Lave, 1991). Por supuesto
que la pedagoga y psicolgica conservadoras y conductistas no han dado la oportunidad a quienes participan
en las prcticas educativas para que puedan reflexionar sobre sus acciones y consecuencias.
La escasa reflexin individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el conservadurismo pedaggico,
puesto que se estara atentando contra la existencia y permanencia de las estructuras de poder establecidas,
cuyo objetivo fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueos del poder sobre otros, los
desposedos de ese poder. Por esta razn, las prcticas educativas orientadas en la investigacin, tal como lo
hemos resaltado, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los
procesos investigativos aqu asumidos son considerados como acciones y reflexiones colectivas, escasamente
individuales. Consideramos que la investigacin y sus consecuencias inmediatas y mediatas sern ms
efectivas, si stas tienen lugar en espacios abiertos, con altos niveles de participacin colectiva.
En segundo lugar, nuestra inquietud pedaggica y didctica est orientada hacia la participacin de los/as
integrantes de la comunidad en su sentido amplio. En este caso hablamos de la comunidad educadora, en cuyo
seno estaran claramente representados los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia,
representantes de empresas y fbricas colectivas, as como la poblacin en general, organizada mediante
procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que ensear dentro y fuera de las
aulas. Por ello, la comunidad tambin debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se
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trata de procedimientos didcticos y pedaggicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseanza
orientados en la investigacin. De esta manera se estara garantizando, adems de altos grados de aprendizaje
en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como de los/as integrantes de la
comunidad en sentido general; as estaramos permitiendo tambin la reflexin del colectivo y, esencialmente,
de la mayor parte de integrantes comunitarios, determinado por las prcticas y los procesos comunicativos. No
hay lugar ms apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y posiciones sociopolticas, analizar
ideas, intercambiar opiniones, escuchar a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc. que
en las comunidades de prctica y a travs de procesos comunicativos participativos, democrticos y sinceros.
3.6.- AEBI y reflexin sobre el contexto sociopoltico
Por supuesto que la participacin del colectivo y la comunidad ya constituyen un hecho esencialmente poltico;
sin embargo esta participacin no es suficiente, si consideramos que existen diversas formas de asumir el
accionar poltico de los sujetos en una sociedad. Para nosotros la participacin poltica est tambin asociada a
procesos de transformacin social que estn al servido de las mayoras, la comunidad y el colectivo. A veces se
piensa que el pensar y actuar polticamente es en esencia tambin un accionar social y econmico a favor de
los desposedos, discriminados, excluidos y marginados de nuestras sociedades; sin embargo, la derecha y la
burguesa en general piensan y actan polticamente con la finalidad de mantener las estructuras de
dominacin imperantes, las cuales estn al servicio de sus intereses. Nuestra posicin es muy clara y sencilla:
se requiere una alta participacin poltica en y para la construccin de la sociedad socialista y, posteriormente,
para el mantenimiento de esa sociedad a lo largo del tiempo (Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Knoll, 1991;
Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre
muchos/as otros/as). Para ello es necesario, en consecuencia, formar permanentemente a todas las personas
en diversos aspectos polticos, siempre desde la perspectiva crtica y marxista; de lo contrario, no se estara
conformando una verdadera sociedad socialista, sino ms bien de carcter comunitario, lo cual no
necesariamente significa la constitucin de una sociedad igualitaria, libre y emancipada (Adorno, 1998;
Bhaskar, 1986).
Para poder alcanzar estos objetivos es necesario, por supuesto, el desarrollo de procesos educativos crticos y
reflexivos, los cuales estaran asegurados, en cierta forma, mediante concepciones educativas progresistas,
transformadoras y altamente participativas, como podra ocurrir con el aprendizaje y la enseanza basados en
la investigacin (Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991; Mora, 2009; Bartolom y Acosta, 1992; Jara, 1994; Le
Boterf, 1988; Vio-Grossi, 1988; Freire, 1994). Consideramos, por lo tanto, que las experiencias prcticas
concretas que tienen lugar dentro y fuera de las aulas, y tambin las teoras relativas a la escuela, deben estar
referidas a los contextos polticos de cada grupo cultural, y sociedad en general. Por supuesto que las
realidades polticas de cada regin o pas influyen considerablemente en el desarrollo de la escuela y lo que
sta hace en funcin de sus integrantes y la comunidad donde ella tiene lugar. Igualmente, lo que hacen las
comunidades y las escuelas, dentro y fuera de sus aulas, tiene una repercusin a corto, mediano y largo plazo
en la sociedad y el colectivo, todo lo cual est directamente asociado a los aspectos polticos (Rousseau, 1968;
Rodrguez, 1975; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Blonskij, 1973 y
Bernstein y otros/as, 1997, ente otros/as).
Creemos que los aspectos polticos que caracterizan la vida de una sociedad determinada estn vinculados,
muy directamente, con los conocimientos cientficos tratados en los subsistemas educativos formal, no formal e
informal. Por ello es sumamente importante que cada sujeto domine, por una parte la ciencia y la tecnologa,
como parte de su formacin integral, y, por la otra, comprenda cmo ocurren las relaciones de poder dentro de
esa sociedad, lo cual constituye esencialmente un aspecto poltico que no puede ser descuidado o dejado a un
lado como podra ocurrir con concepciones convencionales, desde el punto de vista pedaggico didctico,
predominantes an en nuestros sistemas educativos. Las prcticas cientficas no estn muy lejos de las
prcticas polticas, puesto que unas influyen en otras de manera bidireccional. Es muy ingenuo o interesado
pensar que la ciencia, la tecnologa y la educacin, en general, estn desprendidas del mundo de las
contradicciones de nuestras sociedades, lo cual debe ser explicado y resuelto polticamente, siempre desde una
perspectiva crtica y reflexiva, tal como lo hemos venido trabajando insistentemente en el presente documento y
otros de carcter pedaggico y didctico (Mora, 2009; Freire, 1989 y 1994; Moritz, 1898; Apple, 1996; Giroux y
McLaren, 1995; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987 y Skovsmose y Valero, 2001).
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7.- Conclusin
Primeramente debemos resaltar que el presente trabajo es producto, por una parte, de la gran cantidad de
aportes pedaggicos y didcticos, especialmente en el campo del aprendizaje y la enseanza, que han tenido
lugar durante muchos aos, ms de dos siglos, de diversos/as autores/as crticos y reflexivos en diferentes
contextos nacionales e internacionales. Por ello, hemos intentado hacer una bsqueda, siempre incompleta, de
documentos y libros que sustentan los planteamientos esbozados amplia y profundamente en este documento,
cuyas referencias aparecen en la bibliografa respectiva. Por supuesto que an no hemos culminado con esta
fundamentacin; este ha sido simplemente el inicio del desarrollo de una teora de aprendizaje y enseanza
alternativa a las convencionales, la cual hemos denominado sociocrtica e investigativa. En las prximas
entregas nos dedicaremos al desarrollo de argumentos e ideas sobre la temtica, las cuales irn fortaleciendo
los principios bsicos de esta importante teora. Si bien es cierto que nuestros planteamientos tienen un
respaldo fundamentalmente terico, no hay que olvidar que muchos/as de los/as autores/as citados directa o
indirectamente reportan tanto sus reflexiones pedaggicas y didcticas como diversas experiencias existentes
en muchas partes del mundo, especialmente en Amrica Latina y el Caribe y en los pases altamente
industrializados y tecnificados. Nuestra intencin no es eclctica, mucho menos sectaria y parcelada, queremos
tomar en cuenta, en la conformacin del planeamiento sociocrtico e investigativo del desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseanza, todos aquellos aportes revolucionarios, progresitas y emancipadores del campo
educativo y ms concretamente de la pedagoga y la didctica.
Para poder fortalecer la idea en cuanto a que el aprendizaje y la enseanza deben orientarse y basarse en
planteamientos sociocrticos de la educacin, es necesario, primeramente, hacer una crtica profunda a las
teoras instruccionista y construccionista, las cuales siguen dominando, lamentablemente, las prcticas
educativas en la mayor parte de nuestros pases. Por un lado, la instruccin podra considerarse como parte de
una didctica basada en la imposicin e infiltracin de un sujeto, el/la docente particularmente, sobre un grupo
importante de sujetos, los/as estudiantes. En este caso, los conocimientos son normalmente transferidos o
transpuestos verticalmente desde arriba hacia abajo, sin que exista realmente la posibilidad concreta de
indagacin, investigacin y reflexin por parte de los/as participantes en el quehacer concreto educativo. El
mtodo est centrado en la enseanza, para lo cual el/la docente mediante la explosin frontal unidireccional
juega un papel fundamental. El aprendizaje es concebido pasivamente, impulsado de manera externa a las
realidades, los sujetos y las problemticas que deberan tratarse dentro y fuera de los centros educativos. Se
insiste frecuentemente en el aspecto individual del aprendizaje, el cual depender de la reproduccin de los
conocimientos expuestos en los libros de texto y por el/al docente. El nfasis est puesto en el saber declarativo
y muy poco en el saber procesal, cooperativo, participativo y colaborativo. Se impide toda posibilidad de
reflexin crtica, investigacin, invencin, creatividad y transformacin del sujeto y de las propias realidades.
En segundo lugar, tenemos la teora constructivista del aprendizaje y la enseanza, la cual tiene como principio
bsico la individualizacin y autonoma en la construccin del conocimiento. Por supuesto que esta corriente
desarroll toda su teora haciendo una frrea crtica al instruccionismo, lo cual fue aceptado por buena parte de
la comunidad internacional, especialmente por quienes estn vinculados con la educacin, la didctica y la
pedagoga, puesto que vieron en esta corriente una posibilidad de cambio alterna a las incoherencias e
inconsistencias del instruccionismo. Uno de sus postulados consiste en indicar que el conocimiento no puede
ser transmitido, sino construido por el individuo de acuerdo con sus posibilidades, capacidades e intereses.
Una de sus bases tericas consiste en indicar que el cerebro humano construye de manera autnoma sus ideas
sobre la realidad, lo cual no se debe a la relacin entre la interioridad del cerebro y su mundo exterior a travs
de los sentidos. Por supuesto que estas ideas han sido ampliamente rebatidas durante los ltimos aos gracias
al adelanto de las neurociencias y otras teoras, especialmente en el campo de la didctica y la pedagoga. El
constructivismo considera que las personas no reciben informaciones desde el exterior de su cerebro, sino que,
por el contrario, el individuo construye ideas e informaciones sobre sus realidades independientemente de su
relacin con el mundo exterior, lo cual significa que habr tantas formas de representacin e interpretacin de la
realidad como individuos. Esta posicin, con la cual no estamos de acuerdo, niega los grandes avances, desde
los inicios de la escuela sovitica hasta el presente, en cuanto a la relacin bidireccional entre la elaboracin de
ideas, el pensamiento y las realidades, las cuales existen y no pueden ser negadas a priori. Este principio,
rechazado por el constructivismo, tiene que ver con la relacin del pensamiento y la realidad a travs de los
sentidos y el lenguaje. Tal aspecto tampoco tiene muy poca importancia, para los constructivitas, puesto que el
individuo, segn ellos/as, no requiere de procesos comunicativos complejos ni de la reflexin compartida.
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En cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, esta corriente considera que el/la docente
es un simple facilitador de los procesos, con lo cual se desprecia su papel de participante y compaero/a con
quien los/as alumnos/as podran intercambiar ideas sobre el objeto de aprendizaje-enseanza mediante
procesos activos, participativos, cooperativos, complementarios y colaborativos. El nfasis est puesto en el
individuo, para lo cual hay que desarrollar estrategias de motivacin tambin individuales, sin importar mucho
los procesos comunicativos entre todos/as los/las participantes. En relacin con las prcticas propias de la
actividad didctica, la tendencia est en las acciones puramente individuales, lo cual impide la puesta en
escena de estrategias de aprendizaje-enseanza cooperativas y colaborativas, tales como: el mtodo de
proyectos, las estaciones de trabajo, la resolucin de problemas sobre la base del dilogo didctico, la
indagacin o investigacin colectiva, el trabajo experimental, las salidas de campo compartidas, etc.
Por supuesto que todas estas falencias, incoherencias e inconsistencias de la teora constructivista del
aprendizaje y la enseanza han sido, al igual que el instruccionismo, fuertemente cuestionadas en cada uno de
los prrafos del presente documento. Sobre la base de tales crticas e inconsistencias terico-prcticas hemos
propuesto la teora sociocrtica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza.
No solamente hemos analizado los aspectos inherentes a las fallas tericas en cuanto al aprendizaje y la
produccin de conocimiento, sino que hemos mostrado que tanto el instruccionismo como el construccionismo
no responden a teoras mucho ms slidas en el campo de la pedagoga y la didctica, vinculadas con las
realidades, los contextos mltiples, la relacin teora-prctica, los procesos de transformacin, etc. etc. La teora
sociocrtica e investigativa, tal como la hemos desarrollado en el presente documento, se inclina por el trabajo
colectivo, crtico, reflexivo, compartido, liberador y emancipador, el cual ser posible, obviamente mediante el
dilogo autntico, la reflexin y el anlisis crtico interactivo. Las dos teoras criticadas en este trabajo tampoco
toman en cuenta los aspectos sociales y culturales relacionados directamente con el aprendizaje y la
enseanza. La teora sociocrtica asume definitivamente la relacin estrecha entre el hacer y el pensar, siempre
de manera colectiva, entre la accin y la teora, entre la reflexin y las prcticas en proceso de transformacin
permanente. Por supuesto que las dos teoras cuestionadas en este trabajo, como punto de partida para el
desarrollo de la teora basada en los principios sociocrticos de la pedagoga y la didctica, as como en la
investigacin, no toman en cuenta, por ninguna circunstancia, los aspectos polticos en torno a los cuales estn
envueltas las prcticas educativas y, en consecuencia, toda elaboracin terica de la educacin y, muy
especialmente, del aprendizaje y al enseanza, procesos vistos de manera inseparables.
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11
1
PROJETOS EM DISPUTA: MERCOESCOLA OU ESCOLA CIDAD?
Jonas Tarcsio Reis Doutorando em Educao. Universidade do Vale do Rio dos

Sinos UNISINOS
Pas: Brasil
Correo: jotaonas@yahoo.com.br
Resumo: Em meio a tantos avanos cientficos no campo educacional brasileiro, h

um modelo que teima em fazer perpetuar processos de excluso que esto ligados
diretamente concepo de uma escola voltada competio e disputa. Outro
modelo educacional busca atender aos fins de emancipao e intelectualizao das
massas, dos trabalhadores. O primeiro trata de fazer perpetuar a lgica
mercadolgica dentro da escola, na gesto e no ensino. O segundo trilha caminhos
mirando a igualdade e a justia social como fins, para tanto se baseia na busca da
autonomia discente, na democracia como preceito, e na pesquisa como fundamento
estruturante dos processos de produo do conhecimento escolar. Assim,
discutimos alguns elementos constitutivos dos modelos em disputa ventilando o
debate sobre a educao pblica e sua qualidade social no contexto brasileiro, onde
o capitalismo prepondera.
Introduo
O brado contido das massas pela educao de qualidade se cala diante das
polticas assistencialistas1. As necessidades de longo prazo das populaes menos
favorecidas financeiramente dentro do espectro da sociedade capitalista so
acalentadas pelo fervor dos benefcios pontuais, que suprem precises urgentes
(como a fome, a sede, a moradia, a sade, geralmente com programas sociai s
precrios e eleitoreiros). No entanto, no sinalizam a abertura de alternativas reais
de emancipao2 dos sujeitos, que continuam a viver em meio alienao traada e
1
Temos que diferir um ataque bastante cido a estas polticas, quando elas querem se institucionalizar. Elas tm
de ser passageiras, momentneas, de vida til curta. No podem durar dcadas. Tm que se constituir em uma
etapa necessria, porm no eterna, por onde a educao nacional necessita passar. A democracia burguesa em
que vivemos deixa muitos necessitados da assistncia do Estado para subsistir em meio sociedade capitalista.
Contudo, o papel do Estado, prioritariamente, tem de se constituir em um meio pelo qual se construa
possibilidades de emancipao das classes subalternas, oprimidas, para avanar na cidadania, na radicalizao da
democracia, abrindo caminho para outro tipo de organizao social, desatrelada do jugo do capital, que possa
dominar o mercado e no ser dominada por ele. Uma organizao que se paute na reciprocidade honesta de ser e
estar em harmonia com o outro no mundo.
2
A emancipao das massas se d a partir do seu ostensivo progresso tcnico e intelectual, que lhes permite
assumir conscincia do seu papel, para alm dos ditames verbais condicionantes propagados pelos coletivos
patronais e burgueses que se fazem senso comum. A busca se d na formulao coletiva de uma conscincia da
condio de opresso a que esto submetidas as mass as. O surgimento dessa conscincia vem acompanhado e
acontece a partir do acmulo de capital cultural. Os que o detm podem obter e forjar novas formas de existir
socialmente. No entanto, tais formas devem vir acompanhadas de uma compreenso humana de
2
comandada pelo Capital, em plena sociedade democrtica de direitos3, segundo a

Carta Magna de 1988 (BRASIL, 1988). Temos presenciado muitos avanos no
campo da educao nacional nos ltimos doze anos. Porm, a timidez desse
processo, que mescla ordens tericas de uma mercoescola (AZEVEDO, 2007), e
aes de uma escola mais cidad, invocam a necessidade, gritante, de movimentar
o fenmeno educacional para outra direo: a direo da realidade discente tomada
como foco da escola, para que esta possa desenvolver os seus trabalhos de forma
mpar.
Azevedo (2007) destaca que a Mercoescola tem um comprometimento com a

reproduo dos preceitos capitalistas de relacionamento social: competio,
explorao do outro, individualismo. Nessa orbitao de existncia enquanto
instituio de instruo educacional formal, ela difunde a cultura fabricada pela
indstria cultural capitalista tambm. Geralmente corporaes que visam o lucro
financeiro, a concentrao de capital e a explorao de mercados e nichos sociais
em nveis e intensidades capazes de absorver culturas, deteriorando-as ao dar-lhes
novas formas, sempre na preconizao da acumulao de capital por uns poucos
detentores do poder: a classe dominante. Surge, assim, uma cultura fabricada em
laboratrio e com fins mercadolgicos, que tem como resultado um produto final
com uma nova qualidade (idem, p. 91). Isso por que agrega elementos
heterogneos existentes na sociedade. Dessa maneira, a caracterstica principal
desse produto a semelhana, a no-distino, a padronizao, com a manipulao
de desejos e necessidades dos indivduos consumidores (idem). Nesse movimento
so criadas necessidades, desejos e anseios artificiais, emerge a padronizao
hbitos de consumo de modo exacerbado. Juntamente a isso, a mercantilizao da
vida atual confere atualidade s vrias das elaboraes desse tipo de escola (idem),
no interior de um processo social de alta capacidade de excluso, descaso e
desrespeito aos direitos humanos, s subjetividades culturais ou no, materializado
compartilhamento e cooperao, de sustentabilidade e sensibilidade para com a diviso do mundo e explorao

de seus recursos (fsicos e sociais), do contrrio, no h novidade, apenas existe uma inverso simples, suprflua,
e articulada de papeis sociais, onde explorados podem passar a ser exploradores.
3
importante salientar que esse tipo de sociedade aquela derivada do aburguesamento estatal, de origens
revolucionrias francesas do sculo XVIII, a qual preconiza a propriedade privada, o direito individual de
propriedade. Justamente por pregar o direito propriedade privada, a Revoluo Francesa se caracteriza de
qualidade burguesa. E lembremos no que nos apetece: no campo civil a propriedade privada o sustentculo do
direito civil.
3
na problemtica da obsolescncia programada tecnolgica, cientfica e cultural, onde

o produto resultante a coisificao do homem. Ressalta-se, ainda, que essa escola
no dialgica, pelo contrrio, tem como objetivo a conformao, a hierarquizao e
o mandonismo como fundamentos organizadores do seu metabolismo pedaggico e
administrativo, o que reflete claramente na formao de sujeitos submissos,
alienados e no contestadores das ordens vigentes. Ela forma obedientes de
qualidade tima para o mercado de trabalho que passa a explorar corpos e mentes
no processo capitalista da sociedade de classes, extraindo a to preciosa mais-valia,
de que falou Marx.
interessante observar que a Escola Cidad (AZEVEDO, 2007) objetiva o

contrrio da Mercoescola, uma vez que caminha pedagogicamente para a
cooperao docente, no processo interdisciplinar de ensinar, que reflete em
cooperao discente. Tambm a gesto democrtica, movimento administrativo de
participao de toda a comunidade escolar4 nas decises de organizao e
operao da escola se constitue em elemento que advoga contra os preceitos
tericos da Mercoescola. Na Escola Cidad, o sujeito aluno tomado como portador
de histria prpria, portanto, de vontades, desejos, necessidades. E isso constitui
matria-prima para a construo das frentes pedaggicas de interveno e
expanso da concepo de mundo desses alunos. Tais estudantes, muitas vezes,
so vtimas de processos sociais de excluso ao serem carentes financeira, alm de
no poderem contar com estrutura familiar estvel, com figuras paterna e materna
presentes diariamente. Essa escola trabalha para a conscientizao e uso prudente
da natureza e do social, preceituando relacionamentos humanos horizontais. Ela
est organizada para disseminar cultura da construo coletiva e da emancipao
humana, considerando as subjetividades. Portanto, caminha na contramo da
padronizao de gostos e comportamentos, bem como do consumo desenfreado de
bens culturais e materiais padronizados.
Projetos em disputa
4
A expresso comunidade escolar diz respeito escola constituda por quatro segmentos: professores,
funcionrios, estudantes e pais/responsveis.
4
Contudo, parece sinalizado, no Brasil, mais uma vez, o caminho para o triunfo
da revoluo passiva, de que fala Gramsci, uma revoluo-restaurao,
reestabelecendo ordens de hierarquizao e aprofundando as circulaes sociais de
submisso humanos-humanos. Um triunfo a muitas vozes. Tanto de vozes lcidas
que sabem por que afinam em coro, quanto de vozes conduzidas por uma regncia
que lhes quer imprimir um manto de condicionamento permanente, de jugo firme aos
movimentos de imposio, de inconscincia dos porqus desse canto coletivo, de
um compartilhamento que oprimi. Assim, pensamos essa movimentao, no tempo
atual, de modificao da realidade, conforme os escritos de Baratta (2011, p. 16):
Revoluo passiva uma categoria complexa: significa revoluo-

restaurao, processo de transformao a partir do alto que leva
conservao, ou seja, ao contrrio do que se presumia dever ser o xito da
revoluo, como abertura real e crtica ao outro. (BARATTA, 2011, p. 16,
grifos do autor).
Nesse sentido, observam-se dois planos de ao distintos que disputam

espao, tanto no nvel terico quanto no prtico, embora no prtico prepondere um
deles apenas. Um caminha por trilhas reformistas, conservando a forma de ao do
modo de explorao capitalista, e predomina, pois a conjuntura socioeconmica de
hoje permite. Outro anda trilhando caminhos espinhosos, porm revolucionrios, que
se tornam menos firmes em decorrncia da trincheira que se forma nas instncias
de comando das ordens polticas, religiosas, culturais e econmicas existentes com
as quais disputam hegemonia de modo desigual, com poucos recursos e na sombra
de um passado fortemente presente: o de uma sociedade escravocrata, burguesa,
de ideais republicanos positivistas, amplamente amparada por uma frente religiosa
comprometida com uma poltica assistencialista, sempre pronta para amenizar as
dores dos menos afortunados.
Desafios da democratizao
Destarte, partimos para uma compreenso da realidade educacional

brasileira, que exige a democratizao 5 do conhecimento, para alm da
democratizao do acesso a escola. A democratizao do acesso ao Ensino
5
No contexto deste texto, a expresso democratizao do conhecimento quer dizer radicalizao da apropriao
e do usufruto do povo sobre os bens simblicos na forma de conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural que
a humanidade produziu e acumulou ao longo de sua histria.
5
Fundamental, por exemplo, j foi alcanada, visto que cerca de 98% das crianas
em idade escolar para frequentar esse nvel de ensino encontra-se matriculada, seja
em escola pblica ou privada, de acordo com o Censo da Educao Bsica 2012 e o
Censo Nacional Demogrfico de 2010 (AZEVEDO e REIS, 2014). A democratizao
do conhecimento para fins de emancipao e intelectualizao compreendendo
intelectualizao como o processo de aprofundamento, domnio e criao de
conhecimento cultural, tecnolgico e cientfico inovador atravs do trabalho sobre a
realidade social e fsica (natureza) das massas torna-se uma utopia amordaada
pela aliada mais fiel do Capital, que trabalha pela manuteno da sociedade dividida
por classes: a escola de metodologia tradicional, de molde burgus, de currculo
positivista, baseada ideologicamente na meritocracia. Escola que assume uma nova
funo, a do puro assistencialismo ao no se transformar conforme a realidade
discente que muda constantemente. Embora esse assistencialismo seja necessrio
momentaneamente, para dar conta de funes que o resto da sociedade no
consegue em decorrncia do aprofundamento das desigualdades e do
enfraquecimento da instituio familiar como corresponsvel pela formao das
crianas e dos adolescentes, no pode a escola limitar-se a essa funo sem refletir
sobre como fazer isso pedagogicamente, e menos ainda acoplar essa ao seu
modelo burgus de ser. Modelo de ensino pautado exclusivamente na transmisso e
apreenso de contedos clssicos como se a aprendizagem deles fosse um
processo natural e prioritrio para todos os sujeitos colocados na escola.6
Nesse contexto de contradies, o acesso ao conhecimento sistematizado

visto como um mero detalhe, pois o que mais importa a presena do aluno na
escola, inclusive no contraturno, conforme vemos nas polticas educacionais de
fomento a iniciativas de educao em tempo integral (Programa Mais Educao 7,
por exemplo), nas quais atuam educadores com formao pedaggica muitas vezes
6
Esse modelo serve apenas aos alunos que j tm suas necessidades bsicas sanadas. Estes podem se dedicar a
suportar a escola tradicional, uma vez que sua estrutura familiar os molda a isso. Contudo, os alunos das classes
populares tm outras urgncias para alm da decoreba de informaes e contedos cujas quais a escola
precisa dar conta de sanar. Sendo um rgo do Estado, deve amparar os civis desprovidos dos bens bsicos para
seu progresso e subsistncia na sociedade.
7
Mais dados sobre o programa podem ser encontrados em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113 >
6
informal e insuficiente para dar conta de conduzir processos significativos e

inclusivos de ensino e aprendizagem, salvo excees. Estar dentro da escola j
um avano, mas isso no suficiente. Quer dizer, para as classes populares basta
estar dentro da escola, aprender um prmio, um acaso, uma consequncia da
ao de fatores internos, tangentes hereditariedade do sujeito, mera
casualidade? Nesse processo, a preocupao com a aprendizagem
secundarizada. Aprender visto, nessa conjuntura, como um processo que
independe do ensino, mas sim da motivao, interesse e disposio gentica dos
educandos?
Embora esses programas de contraturno colaborem para a construo de um

tipo de escola integral e em tempo integral, muitas vezes, os oficineiros e os cursos
que promovem, pouco ou em nada se relacionam com o currculo e com os
programas oficiais das escolas e redes de ensino. Assim, habitam a escola como
atividades deslocadas, desarticulados do todo do trabalho institucional de
apropriao do conhecimento no espao da Educao Bsica (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Em muitos momentos, caracterizam-se como
simples momentos de recreao, sem finalidades pedaggicas claras. A
responsabilidade pela educao de qualidade, nesse caso, passa a ser uma
dimenso que pouco se relaciona ou depende da qualidade do ensino fomentado
por esses profissionais sem formao pedaggica adequada dentro dos espaos
escolares. Assim, a escola deixa de assumir suas responsabilidades, que esto
circunscritas s atividades tpicas de ensino, de transmisso de informao via
didatizao de contedos de modo que faa esses significarem avanos concretos
no processo de desenvolvimento dos sujeitos. No contexto, a no-aprendizagem e a
evaso so relativizadas quanto ao seu carter de processos geradores de excluso
social.
No entanto, isso no pode ser visto como uma normalidade de novos tempos,
ou como uma tendncia natural da sociedade humana. Ora, todos podem aprender
(BECKER, 2010). No so s alguns que so privilegiados intelectualmente por um
poder extra-humano ou uma tendncia gentica para o trabalho intelectual. Temos
que promover instrumentos para que os sujeitos assumam uma vida produtiva na
sociedade atravs da produo de conhecimento por meio da aprendizagem de
7
contedos, do processo de pesquisa, de investigao e discusso coletiva desses

contedos.
Fala-se, tambm, em fatores sociais de impacto na vida do educando e com

isso a escola se exime de parcela da responsabilidade, no se modifica, estagna e
continua sua atuao selecionadora, punidora e excludente, reproduzindo a lgica
da competio, prpria do mercado, da livre disputa, da insensibilidade humana ou
da sensibilidade individualista, embora humana (de uma humanidade que tem razes
na concepo liberal de humanismo: um humanismo de discurso, pois difcil ter
humanismo no sentido universalista dentro do capitalismo).
Consideraes finais
A escola tradicional (Mercoescola) reproduz dentro dos seus muros a

sociedade de classes, da no cooperao. Os diferentes so tratados como iguais.
Alguns alunos so vistos como capazes. Outros so ignorados pelas suas
diferenas e ritmos de aprendizagem, o que agrava ainda mais a situao social
com o consequente e trgico alargamento da diviso da sociedade em classes,
gneros, raas hieraquizadamente, pois estas diferenas esto implicadas
significativamente no modo de ao dos sujeitos e nas suas possibilidades de
ascenso ou convivncia social. Quando ignoradas, tais diferenas impactam
negativamente a atuao e o desenvolvimento dos sujeitos nos ambientes sociais
que frequentam. Sendo a escola um desses ambientes, surgem dois padres de
alunos: 1) Os conformados, alienados, enquadrados na lgica da escola que vigia e
pune e os exclui do pensar voluntrio, da conscientizao. Passam a ser portadores
do mais perfeito opressor, do mais catico oprimido, pois produz opresso a si
mesmo, do mais fiel reprodutor dos ideais sub-humanos escandalizados pela mdia
sedenta de superficialidades enterrada nas pitorescagens e na violao e
violentao dos direitos humanos e liberdades individuais e coletivas , colaboram
decisivamente para a manuteno do status quo, mas desse beneficiam-se
parcialmente, o que os satisfazem materialmente, movidos por um desejo de ser
mais que o outro, e no de ser mais no sentido de sentimento coletivo de pertena,
de conscincia de classe, por exemplo; 2) Os excludos de primeira ordem, de
imediato, que nem conseguem acessar esse modelo de escola, sequer chegam a
8
memorizar dados e informaes (contedos que podem ser transformados em

conhecimento), e continuam no manto da escurido e do sofrimento mais piedoso,
ganhando migalhas dos grupos sociais que conquistam espaos melhores, de nveis
de comando na estrutura e, consequentemente, nos espaos de modificao da
superestrutura (GRAMSCI, 1989). Mas essa ocupao, verdadeiramente
explicitando, no serve a maioria, se no a um grupo seleto de aliados que usufruem
do poder do Estado ao ocupar os espaos da superestrutura.
Nesse caso, reinventar conceitos, categorias e modos de ao premissa

para avanar no tempo histrico metamrfico, crnico de desigualdade, marcado
ainda pela dominao e subordinao de uns sobre outros. Um tempo em que as
lutas se fragmentaram, em que sujeitos sociais distintos sofrem de males parecidos,
porm, as aes de combate e resistncia se do desconjugadas, embora no plano
terico comunguem de ideias e reflexes semelhantes: referenciais compartilhados.
Em tal situao, o pensamento gramsciano aflora a vontade de mudana e alimenta
os anseios de revolta. Atualiza-se o pensamento de Luxemburgo, ao perguntar: o
que queremos?, a real mudana ou a transformao parca e subordinada, uma
reforma que restaura, que d nova roupagem a um modelo antigo de organizao
social e de ao da escola (LUXEMBURGO, 2011). As vises de mundo dos
produtos do senso comum mais diverso possvel dialogam, contatam-se,
impactam-se, confrontam-se. Mas prevalece sempre aquela que sabe exercer sua
hegemonia com a maestria da habilidade da iludibriao, do fantasiamento das
verdades, da inveno das positividades abstratas que funcionam como anestsico
das necessidades humanas mais bsicas que no so supridas e que assolam
diferentes tribos sociais e suas culturas. Em tal processo, destaca-se a rendio do
humano ao material por meio da vontade alienada da acumulao, que se apoia nos
preceitos da sectarizao social (diviso por classes) e da individualizao das
vontades e desejos8. Prevalece incansvel o Capital, que se retransforma para
sobreviver, se aperfeioa, moderniza seu modo de apropriao, comando e
explorao da fora de trabalho das massas. Assim, conquista novos espaos, faz
extinguir modos de vida societria, amparando-se na venda indecente dos ideais
8
Enquanto houver qualquer forma de acumulao, sempre haver individualismo e vice -versa. Quem acumula
disputa com os outros. Para isso, de modo individualista habita o mundo, fazendo dele um permanente campo de
disputa almejando a concentrao de riqueza e poder subjulgando a maior quantidade possvel de pessoas ,
geralmente trabalhadores, ocupando ou no postos de trabalho dentro da conju ntura econmica apresentada.
9
ocidentais da cultura rendida ao capitalismo e propagada pela falsa globalizao,

predadora das subjetividades e regionalidades culturais. O universal apresentado
como o melhor. Esse quadro catico ganha respaldo no interior de uma escola que
no quer mudar, que saudosista, conformista, sedentria, imvel, que conceitua a
excluso sob o ponto de vista da tradio, para glria dos detentores do cetro real
do poder do Capital9.
Nesse sentido, identificamos que a verdadeira emancipao da classe

trabalhadora s possvel com a abolio de todas as classes. Enquanto houver
classes sempre haver opresso, sempre haver oprimidos. Paulo Freire falava da
emancipao do sujeito, tanto coletivo quanto individualmente. Contudo, pensar na
emanicipao coletiva pressupe privilegiar a emancipao individual e com essa a
promoo da compreenso e coexistncia das diferenas, dos diferentes. Pressupe
a diversidade como qualidade humana, que estendida do biolgico ao psicolgico,
circunscrevendo-se no social e no cultural. Da a necessidade de contemplar na sala
de aula o dilogo intercultural, o desvelamento, de modo reflexivo das diferentes
realidades sociais que esto presentes nos contextos e, portanto, na vida dos
alunos. Pensar e pesquisar a vida em sociedade, observando as peculiaridades de
cada ambiente, um caminho que pode possibilitar bases mais concretas para e
emancipao dos sujeitos, uma vez que parte do concreto, do real. Parte da
problematizao do cotidiano que aos olhos do vivenciador parecem to naturais,
no entanto, so ocorrncias que assumem elementos em comum quando se trata de
pares que habitam um mesmo nicho social para se expandir na compreenso do
mundo, na reflexo sobre as formas de organizao e relacionamento social
possveis, no estudo das ideologias para o consequente desvelamento das
correlaes de fora que exercem o controle sobre a vida desses sujeitos.
Assim, a tarefa que se coloca a de proceder desconstruo dos

paradigmas hegemnicos. Nesse movimento, fazer prticas pedaggicas que
possibilitem a emerso de processos formativos de sujeitos munidos de autonomia,
exercitados na deciso, tanto coletiva quanto individual, a mais profunda evidncia
9
O efeito colateral da escola se manter inerte a baixa qualidade do ensino, atravs disso a sociedade perde
esperana na escola e os organismos privados podem agir livremente na imposio de ditames sob os quais ela
deve agir, uma vez que o publico perde espao no que diz respeito organizao e interveno na educao
publica.
10
de uma educao comprometida com a sociedade democrtica. Uma escola com

gesto democrtica e trabalho interdisciplinar pode abrir caminho para essas
edificaes.
No se muda a existncia ou o destino da classe operria pelo acmulo de

conhecimento preconizando o individualismo e a disputa. preciso acumular
conhecimento para mudar coletivamente o tipo de metabolismo social ao qual
estamos submetidos. Os tipos de relao e de troca humanos precisam ser revistos.
Assim, as prticas de explorao de uns sobre os outros podem ascender para a
sua extino.
Referncias
AZEVEDO, Jose Clovis de. Reconverso Cultural da Escola: Mercoescola e
Escola Cidad. Porto Alegre: Editora Sulina e Editora Universitria Metodista IPA,
2007.
AZEVEDO, Jose Clovis de; REIS, Jonas Tarcsio (Orgs.). O Ensino Mdio e os
Desafios da Experincia: movimentos da prtica. Porto Alegre: Fundao
Santillana, Moderna, 2014. Disponvel em:
BARATTA, Giorgio. Antonio Gramsci em Contraponto: dilogos com o presente.
Trad. Jaime Clasen. So Paulo: Ed. UNESP, 2011.
BECKER, F. O caminho da Aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da
ao operao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. 7. ed. Traduo de
Luiz Mario Gazzaneo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989.
LUXEMBURGO, Rosa. O que queremos? LOUREIRO, Isabel (Org.). Rosa
Luxemburgo: textos escolhidos. Vol. I, 1914-1919/organizao, traduo do alemo
e notas de Isabel Loureiro. So Paulo: UNESP, 2011. p. 207-262.
PROYECTO INSTITUCIONAL
CTEDRA HONORFICA ARMANDO HART DVALOS.
MSc ILEANA de la C. DELGADO NEGRN.

DME PLAYA.
Resumen:
El Proyecto Institucional Ctedra Honorfica Armando Hart Dvalos, surge como

una alternativa creativa, novedosa y amena de desarrollar actividades en las
instituciones educativas del Municipio Playa en funcin de la Educacin en Valores
de los nios y jvenes aprovechando las potencialidades del territorio.
Consiste, en el estudio y divulgacin de la obra y del pensamiento de quien es
espejo y reflejo del modo de pensar y sentir de una generacin que realiz y
sostuvo la Revolucin, que promueve el dilogo intergeneracional como va para
transmitir valores a las ms jvenes generaciones de cubanos continuadores de la
obra de la Revolucin.
La Ctedra Honorfica Armando Hart Dvalos no solo se ha limitado al estudio y
divulgacin de la obra de Hart, desde la prctica educativa y por la aceptacin que
ha tenido el proyecto entre docentes y estudiantes, se le han incorporado otras
acciones como continuidad del pensamiento de Armando Hart del dilogo entre
generaciones, ejemplo de ellas son: intercambios con personalidades de la historia
y la cultura, concursos, acciones de asesoramiento para homenajes y celebracin
de efemrides principales, talleres, entre otras, as como se han divulgado las
actividades en la emisora Radio Metropolitana a travs de la revista informativa
Novedades y del noticiero De Buena Tinta y del boletn digital HUELLAS.
Constituye una propuesta que posibilita nuevos espacios de creacin y de
transmisin de valores.
Introduccin:
La Revolucin cubana en estos ltimos aos ha continuado la construccin del

Socialismo en un mundo unipolar y en un contexto internacional complejo mientras
que en el plano nacional vivimos un momento histrico trascendental de cambios y
perfeccionamiento del sistema socialista orientado por los Lineamientos de la
Poltica econmica y social del Partido y la Revolucin y los Objetivos aprobados
en la Primera Conferencia Nacional del PCC, por lo que resulta necesario la
atencin priorizada a la joven generacin como continuadores de la obra de la
Revolucin.
La actual coyuntura de los centros docentes frente a la situacin actual de la
cobertura profesoral, donde coexisten maestros experimentados y maestros en
formacin por diversas fuentes y con distintos niveles de desarrollo, reclama un
trabajo creativo, diferenciado e intencionado en pos de la preparacin de los
educadores para elevar la calidad del proceso docente educativo.
El Proyecto Institucional Ctedra Honorfica Armando Hart Dvalos constituye
una alternativa novedosa, amena y abierta a la creatividad a partir del trabajo con la
obra y el pensamiento de Armando Hart Dvalos por ser espejo y reflejo del modo
de sentir, pensar y actuar de una generacin que realiz y sostuvo la Revolucin
cubana y nos permite adems profundizar en las races de nuestra cultura y de
nuestra historia.
El Proyecto comenz con espacios de anlisis, debates e intercambios sob re
diferentes temas tratados en la obra de Hart, ms tarde se le fueron incorporando
sesiones de trabajo para exponer experiencias, proyeccin de materiales
audiovisuales y de dilogo peridico con protagonistas de nuestra historia y de la
cultura del pas que viven en nuestro municipio como va para rescatar la memoria
histrica analizada a la luz de las realidades actuales.
Segn se aplicaba en la prctica educativa las acciones de la Ctedra nos vimos en
la necesidad de desarrollar otras acciones como el asesoramiento y apoyo a las
efemrides principales de cada mes y promover concursos.
Es decir, en la marcha del proyecto se nos fueron sumando diferentes actores y
extendimos nuestro accionar hacia otras aristas pero siempre sobre la base del
dilogo de generaciones pues este favorece la formacin integral de las
generaciones continuadoras de la Revolucin.
La DME Playa, entre los centros que contempla se encuentra las 117
instituciones educacionales distribuidas en los 8 consejos populares del territorio,
La DME tiene como objeto social:
Orientar, ejecutar y controlar la aplicacin de las normas dictadas para el desarrollo
del proceso docente educativo en todas sus manifestaciones.
4- Direccin, nmero de telfono.

Calle 30 % 3ra y 5ta. # 303.
Telfono: 202- 28- 64.
5-Personal Contacto:
MSc. Ileana Delgado Negrn. Asesora.
6- Grupo gestor:
MSc. Ileana Delgado Negrn. Presidenta de la Ctedra.
MSc. Rita Mara Alfonso. Directora Municipal de Educacin.
Lic. Teresa Gmez. Metodloga de Ciencia y Tcnica.
MSc. Nildes Macas. Metodloga de Informacin Cientfica.
Jess Fleitas. Tcnico de Bibliotecologa.
Alexander Azahares. presidente de la comisin de asignatura de Historia.
MSc. Marta Williams Reyes. Metodloga que atiende las asignaturas
Historia y Cvica en la Educacin primaria.
Lic. Alisaida Camejo. Metodloga de Educacin esttica y Artstica.
Nuris torres. Periodista de la emisora provincial Radio Metropolitana.
7- Duracin del Proyecto:
Fecha de comienzo: Septiembre / 2013.
Fecha de terminacin: Septiembre / 2015.
8- Antecedentes: Entre las direcciones de trabajo para los cursos 2013-2014 y

2014-2015 se encuentra la direccin de Trabajo No 3- Direccin del Proceso
Docente Educativo, con el proceso sustantivo 3.1- Perfeccionamiento de la
Educacin en Valores que reclama para sus acciones creatividad, flexibilidad,
diferenciacin, que se basen en el dilogo el intercambio y el debate, pero adems
que sean amenas y variadas. Como parte de este proceso sustantivo se encuentra
tambin la Educacin Esttica y Artstica teniendo en cuenta la relacin tan
importante que tiene Educacin y Cultura.
Objetivo General:
Contribuir a la Educacin en Valores de las jvenes generaciones de
cubanos.
Objetivos especficos:
- Profundizar en el pensamiento y visin de Armando Hart Dvalos sobre la
obra de Jos Mart y sobre la Revolucin cubana.
- Promover la implementacin de los resultados del trabajo de la ctedra en las

instituciones docentes.
- Establecer relaciones de trabajo con organizaciones e instituciones afines al

trabajo de la ctedra.
9- Justificacin:
Este Proyecto Institucional responde a la necesidad del municipio de Educacin
Playa de fortalecer la Educacin en valores a partir de una efectiva preparacin de
los maestros, (teniendo en cuenta que de los 4895 maestros 3644(74,4% ) son
jvenes), para enfrentar el reto que le corresponde al sistema educacional en la
instrumentacin del Programa Director para la Educacin en el Sistema de Valores
de la Revolucin Cubana
Esta idea es coherente con la poltica educacional y de expansin cultural del
estado cubano, contando con el apoyo institucional.
10- Diseo del Proyecto:

Beneficiarios del Proyecto:
Beneficiarios directos:
Estudiantes, profesores, bibliotecarias, metodlogos de todas las Educaciones
y estudiantes de la DME Playa.
11- Descripcin del Proyecto:
1. Intercambio con la direccin del Proyecto Crnicas.
2. Elaboracin de la carta circular 2/ 2014 sobre la fundacin de la Ctedra
Honorfica Armando Hart Dvalos.
3. Reunin del grupo Gestor para el diseo del Proyecto Institucional Ctedra
Honorfica Armando Hart Dvalos.
4. Presentacin del Proyecto Institucional Ctedra Honorfica Armando Hart
Dvalos. a la direccin del Proyecto Crnicas.
5. Inauguracin de la Ctedra Honorfica Armando Hart Dvalos. Proyeccin
del documental: Hart, pasin por Cuba.
6. Seguimiento al Proyecto: Aplicar instrumentos como la observacin y las
entrevistas para monitorear y evaluar el impacto del Proyecto.
5. Desarrollar en noviembre del 2014, mayo del 2015 y marzo del 2016, Talleres
para evaluar los resultados del Proyecto.
12- Poltica de Apoyo:
El Proyecto Institucional Ctedra Honorfica Armando Hart Dvalos se inserta
en el Programa Director para la Educacin en el Sistema de Valores de la
Revolucin Cubana, en la Direccin de trabajo No 3- Direccin del Proceso Docente
Educativo, en el Proceso sustantivo 3.1- Perfeccionamiento de la Educacin en
Valores, en las acciones indicadas por el MINED para la enseanza de la Historia, en
los Lineamientos de la Poltica Econmica y Social del Partido y la Revolucin No
145 y 147 y en los Objetivos aprobados en la Primera Conferencia del PCC No
54,56,57, 61, 62 y 64.
13- Sistema de seguimiento y evaluacin:
El Proyecto tiene concebido en noviembre del 2014, mayo del 2015 y marzo del
2016, Talleres para evaluar los resultados del mismo, con el objetivo de:
Conocer lo positivo, negativo e interesante del mismo.
Planificar nuevas propuestas.
15-Intervencin Lgica:
Principales actividades realizadas por la Ctedra:
1. Anlisis y debate de los testimonios de Armando Hart en su libro
Aldabonazo: El 26 de julio de 1953 (pg.66) y Seremos libres o seremos
mrtires (pg.81).
2. Anlisis y debate de las personalidades presentadas por Hart en su libro
Perfiles:
El Padre Valera. (pg. 1)
Jos de la Luz y Caballero. (pg. 23)
Carlos M. de Cspedes. (pg. 40)
Ignacio Agramonte. (pg. 79)
Jos Mart. (pg. 94)
Haide Santamara. (pg. 230)
Frank Pas. (pg. 304)
Abel Santamara. (pg. 204)
3. Talleres sobre los artculos escritos por Armando Hart en la revista Bohemia.
Necesidad de estudiar el mensaje martiano. (Bohemia 7/5/2010.Ao 102. No
10. pg. 17).
Luz y Caballero: nuestro primer gran educador. l. (Bohemia 13/8/2010.Ao
102. No 17. pg. 19).
Luz y Caballero: nuestro primer gran educador. ll. (Bohemia 27/8/2010.Ao
102. No 18. pg. 18).
Jos Mart: Eterno referente. (Bohemia 10/1/2014.Ao 106. No 1. pg. 10).
Dilogo y continuidad. (Bohemia 7/2/2014.Ao 106. No 3. pg. 22).
Creacin martiana de una epopeya popular. (Bohemia 21/2/2014.Ao 106. No
4. pg. 20).
4. Coordinacin de encuentros generacionales con estudiantes en las instituciones
educativas.
5. Divulgacin de los Concursos:
Duaba: La Odisea del honor.
Concurso 13 de Marzo.
Por aqu pas Chvez.
Festival Martiano.
Cartas de los pioneros y jvenes cubanos para los Cinco Hroes.
6. Talleres de Creacin de manualidades: Naturaleza muerta.
7. Taller de la palabra.
8. Taller sobre la carta escrita por el CHE a Hart el 4 e diciembre de 1965.
9. Encuentros de sociedades cientficas.
10. Asesoramiento y organizacin de actividades poltico-ideolgicas y culturales.
11. Realizacin de entrevistas y reportajes sobre las actividades del Proyecto en la
revista informativa de Radio Metropolitana Novedades.
12- Elaboracin del Boletn digital HUELLAS.
16- Impacto del Proyecto:
Se han realizado hasta el momento 191 actividades que han involucrado a
1053 docentes y 4517 estudiantes.
Resultados:
Buena aceptacin de esta alternativa por los profesores y
alumnos.
Ha contribuido a elevar la calidad de las actividades curriculares
y extracurriculares dirigidas a la Educacin en Valores.
Un mejor aprovechamiento de las potencialidades del municipio
en funcin de la Educacin en Valores de las nuevas
generaciones.
Mayor motivacin e inters de los alumnos en estos espacios.
Conclusiones:
1. Es un Proyecto Institucional dinmico, flexible, abierto al enriquecimiento de
su contenido y a la incorporacin de nuevas alternativas, que prepara y dota
a los maestros de herramientas novedosas y amenas en funcin de la
Educacin en Valores de los nios y jvenes.
2. Propicia espacios de encuentros personales, de estudio, anlisis y debates
sobre diferentes temas histricos y culturales de inters a partir de la obra y
el pensamiento de Armando Hart y de otras personalidades de la historia y la
cultura.
3. Demuestra desde la prctica educativa, la importancia del dilogo
intergeneraciones como va efectiva que favorece la convivencia cotidiana,
constructiva y responsable en pos de contribuir a garantizar la continuidad
histrica de la Revolucin.
4. Es una va ms para rescatar la memoria histrica para analizarla a la luz de
las realidades presentes y adecuarlas al momento actual del pas.
Bibliografa:
Hart Dvalos Armando. Perfiles. La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y
Educacin, 2012.
Hart Dvalos Armando. Aldabonazo. La Habana, Cuba, Editorial Pueblo
y Educacin, 2007.
Hart Dvalos Armando. Todo por esto. La Habana, Cuba, Editorial
Leal Garca Haide, Pensar, reflexionar y sentir en las clases de
Historia, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educacin, 2000.
Seleccin de Lecturas, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educacin,
2002.
RECREANDO LA EDUCACIN DEL CAUCA. UNA APUESTA DESDE LA
EDUCACIN POPULAR
Robert Alfredo Eusctegui

Coordinador Grupo de Educacin Popular
Popayn Colombia
Universidad del Cauca
roberteuscategui@gmail.com
Stella Pino S.
Integrante Grupo de Educacin Popular
Universidad del Cauca
Popayn Colombia
stellapinosalamanca@gmail.com
Temtica General: Aportes de las ciencias de la educacin al desarrollo d ela

prctica educativa. Integracin escuela, familia, comunidad.
Modalidad: Tema libre oral
RESMEN
La presente ponencia hace parte de las reflexiones realizadas en el marco del

proyecto de investigacin La educacin popular en el Cauca la cual es apoyada
por la Universidad del Cauca y el colectivo de educadores populares del Cauca,
en una investigacin que busca analizar y comprender el contexto educativo
caucano, reflexionar en torno a las propuestas alternativas que se desarrollan en
la regin.
Es un trabajo que recorre el Departamento del Cauca, muestra a la vez todos los
procesos pedaggicos que se construyen desde las realidades sociales,
econmicas y polticas por las que atraviesa la regin y el pas. As mismo se
esbozan los principios de la educacin popular que se recrean en cada
experiencia y que se convierten en aporte pedaggico a la lnea crtica de la
educacin.
Introduccin
La presente ponencia es parte de las primeras reflexiones que se construyen en la

investigacin apoyada por la Universidad del Cauca y el colectivo de educadores
populares del Cauca, en el cual se busca comprender el trabajo desarrollado en la
regin del cauca, en particular las experiencias alternativas que se mueven en la
lnea crtica de la educacin.
A nivel regional son diversas las experiencias alternativas que se construyen

desde cada contexto, desde las mismas regiones; aportes que buscan salir de la
escuela tradicional y el paradigma pedaggico heteroestructurante donde solo se
privilegia la memoria, la repeticin y el castigo como metodologas de
enseanza;estableciendo unos roles y formas de relacin al interior de la escuela
que no permiten la participacin, la reflexin crtica y la transformacin de la
sociedad. En este sentido existen diferentes proyectos y experiencias que se han
construido silenciosamente en la regin, atendiendo las necesidades de las
comunidades y desde una apuesta poltica que piensa y hace una educacin
distinta; de all la importancia de reconocer este tipo de trabajos creando as, un
mecanismo que permita unir esfuerzos, comprender los procesos, para seguir
pensando en apuestas educativas para la regin y el pas, contribuyendo as en la
propuesta planteada por Joao francisco de Souza quien expone El objeto terico
de la investigacin que este proyecto quiere caracterizar es la construccin de la
Educacin Popular como una Pedagoga en cuanto una Teora Crtica General de
la Educacin, constitutiva de una concepcin de educacin, de la explicacin de
su finalidad y de los objetivos de la educacin, de los contenidos pedaggicos y de
los dispositivos de diferenciacin pedaggica presentes.
La hiptesis fundamental de trabajo es que el conjunto de esas actividades en

Amrica Latina, prcticas y de teorizacin, en el terreno de la Educacin Popular,
va a permitir la formulacin de la contribucin del pensamiento pedaggico de la
regin al debate pedaggico internacional bajo la denominacin de teoras crticas
de la educacin.
El deseo es demostrar que la expresin Educacin Popular cumple las
condiciones de aquello que se entiende en este Proyecto de investigacin como
una Pedagoga en cuanto una Teora General de la Educacin. En esa condicin
fundamentar tambin procesos de formacin de educadores, inclusive escolares
(profesores), de investigacin educativa y metodologas de accin para los
movimientos sociales, polticos y cualesquier otras actividades culturales, adems
de la educacin.
La educacin popular una mirada alternativa a la educacin
El proceso educativo implica interacciones muy complejas, las cuales involucran

cuestiones simblicas, afectivas, cognitivas, comunicativas, sociales, de valores,
entre otras. De manera que en el mbito institucional un profesional de la
educacin contribuye propositivamente con otros a aprender, pensar, sentir, actuar
y desarrollarse como persona.
La educacin entonces, se puede comprender desde mltiples miradas, puesto

que su complejidad como proceso formativo se reconstruye de manera
permanente, en un ejercicio reflexivo, crtico y propositivo.
En el marco de las diversas acepciones que se dan de educacin, este trabajo se

centrar en las apuestas tericas que redimensionan el concepto desde
propuestas humanizadoras, que reconocen a la persona, su complejidad y el valor
de lo social en este proceso; ms an en un pas que se debate entre
contradicciones y que requiere de unos procesos educativos alternativos propios
que reconozcan la problemtica cultural, social, poltica. En Colombia los
problemas reflejan altas tasas de repitencia, desercin, deficiencia docente y
pedaggica, inadecuados materiales e infraestructura, un 13% de analfabetismo,
aunado a los graves problemas sociales que afectan directamente a los nios y
jvenes.(Garca y otros, 2002, 30).
Con este marco de ideas, se plantea desde Latinoamrica una apuesta educativa
crtica, reflexiva, humanizadora y comprometida con la sociedad denominada
educacin popular, la cual propicia unas reflexiones tericas pertinentes para la
regin y reconoce la educacin, la escuela y al maestro desde otras perspectivas
que buscan superar la visin tradicional de entender y hacer educacin.
En la educacin popular se plantea la educacin como proceso que busca formar

polticamente a los actores, volvindolos protagonistas, personas activas y
comprometidas de su propio proceso de formacin, como el de la sociedad; por
ello la importancia de mantener a la sociedad educada, la bsqueda de una
educacin democrtica y popular cuyos principios fundamentales sean la
obligatoriedad de la educacin elemental, gratuidad de la enseanza, una
coeducacin entre libertad y enseanza ( Hernndez, 2002, 80).
As la educacin popular busca construir un pensamiento propio, pensado desde

las mismas problemticas de la sociedad y que lleven a la emancipacin; por ello
es una apuesta de orden poltica que reconoce a las personas que conforman el
proceso y la complejidad de las realidades que vivencian; en este sentido la
educacin popular aparece como un intento de desarrollar acciones
intencionalmente orientadas a ampliar las formas de comprender y actuar de los
sectores popularesreconoce saberes culturales social e histricamente
construidos, a la vez que impulsa la apropiacin crtica de saberes generados por
otros sujetos y prcticas sociales(Torres, 2008, 20).
Es decir, que la educacin popular es un ejercicio de autoevaluacin, que nos

lleva a reflexionar de manera permanente sobre nuestros propios procesos
educativos, ayudndonos a ver la realidad desde una mirada crtica propositiva,
que tiene como eje central a los sujetos y la sociedad, superando la visin
reduccionista de mirar la realidad, desde esquemas tradicionales, el hombre es
un ser de relaciones y no solo de contactos, no solo est en el mundo sino con el
mundo (Freire, 1968, 28).
De otro lado, Freire expresa de manera permanente que la educacin popular

como proceso no se reduce a una clase o a un sector en particular, involucrando
as, a toda la sociedad en la tarea de transformar el mundo, de comprometerlo con
sus propias problemticas, lo que marca, lo que define la Educacin Popular no
es la edad de los educandos sino la opcin poltica. La prctica poltica entendida
y asumida en la prctica educativa (Torres, 1989, 20)
A partir del nuevo siglo, son importantes los aportes de Souza, quien plantea que
la educacin popular en el mundo actual constituye una teora de formacin
humana para el sujeto humano, comprometida, sobre todo, con la emancipacin
de las mayoras oprimidas, explotadas, subordinadas, invisibilizadas, de nuestros
continentes. (Souza, 2007, 113). En este sentido la Educacin Popular se torna
como un proceso de formacin personal y social, que permite la formacin de
sujetos participativos, solidarios, crticos, reflexivos de sus diversas realidades,
para as actuar sobre ella y lograr las transformaciones que la niez, juventud y
sociedad en general requieren.
La educacin entonces desde esta perspectiva, se convierte en saberes y

prcticas que visibilizan otras formas de pensamiento y de construir mundo, que
evidencian la pluralidad de pensamientos y ante todo dejan ver los sentidos de
vida de los sujetos, porque su existencia es contextual, social, cultural, poltica e
histrica. Es tambin un camino para repensar la realidad que se vive desde el
propio saber de los actores, el dilogo, la participacin y la reflexin crtica
propositiva, para lograr una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme
y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quines somos, en una sociedad que se quiera ms a s misma(Garca y otros,
2002, 22,23); logrando as, un trabajo poltico de accin frente a nuestras propias
prcticas, concepciones, sentires.
Del pensar al hacer. Una praxis que se construye caminando juntos EL

EDUCADOR COMO SUJETO POLTICO
Iniciar este proceso de trabajo colectivo, lleva a romper paradigmas de distinto

orden, puesto que est pensado desde las bases, desde el seno de las realidades
que la escuela tiene que atender y afrontar; por ello el valor de unir esfuerzos y
repensar el papel poltico como maestros, el compromiso con la formacin de las
nuevas sociedades es un reto que se asume desde el colectivo.
Este trabajo ser entonces, un viaje que se inicia llenos de esperanza, entrega y
valor, convencidos que el cambio es posible.
Aqu todos seremos aventureros, aportaremos en este andar desde las

experiencias, vivencias que nos deja cada contexto, cada saber construido, pero
sobre todo, cada persona, cada sujeto que se da y recibe, que se compromete
consigo mismo y con la sociedad. El viaje empez y en cada parada, estaremos
dispuestos a compartir, debatir y a construir participativamente el camino, por ello,
bienvenidas y bienvenidos todos aquellos que quieran unirse al viaje, a este andar
que abre sus puertas a luchar por una sociedad mejor.
Para iniciar el viaje requerimos entonces de mirar lo que se empacar en el andar,

es por ello fundamental exponer las primeras premisas que nos acercan a los ejes
conceptuales, polticos y estructurales que se irn re-creando en este andar.
a. Repensar el papel poltico del Estado, el cual expresa la divisin de clases y

el sometimiento de una sobre la otra, convirtindose en un aparato de coercin
que defiende una forma de propiedad sobre los medios de produccin.
b. Si el Estado se constituye en varios campos: poltico, econmico, cultural y
militar, tenemos la opcin de comprender su papel, su funcin y actuar
crticamente sobre l.
c. Analizar el papel de lo cultural, el cual se expresa a travs de los medios

de comunicacin, las costumbres, las expresiones artsticas, lo simblico.
Comprendiendo que es desde all donde debemos trabajar como educadores
populares.
d. El sistema educativo, que con su estructura actual est enmarcada dentro

de un componente ideolgico, por ello es fundamental comprender en que
consiste, como opera, pero sobre todo como toca las diversas esferas del ser
humano.
e. En este contexto el reto de la Educacin Popular asume un compromiso por

la lucha de los pueblos, la accin poltica y el trabajo con la comunidad educativa.
El objetivo en esta primera etapa es deslegitimar el sistema educativo capitalista y
construir participativamente apuestas alternativas que muestren que otros caminos
son posibles, a partir de la comprensin y reflexin de la realidad para generar
procesos de transformacin.
La educacin popular desde la propia vivencia de los actores
En el marco de las reflexiones realizadas al interior del colectivo se realizaron

diversos talleres que permiten ver cmo se vive y entiende la educacin popular,
se resalta que es un espacio de reflexin polticoque busca un trabajo
emancipatorio, horizontal, incluyente (Grupo 1 y 2), lo cual nos compromete como
sujetos de una sociedad a repensar nuestro papel en ella y el rol que asumiremos
en nuestra labor diaria. A la vez se expresa que la Educacin Popular desarrolla
un pensamiento crtico y prctico, que nos lleva a transformar la realidadgenera
conciencia social y busca la dignidad de todos (Grupo 3 y 4), aspecto que mueve
la estructura social, econmica y poltica que tenemos, para permitirnos pensar y
hacer distinto.
La Educacin Popular establece una coherencia entre teora y prctica, la cual se
convierte en una oportunidad para el Cauca, apostndole a un nuevo mundo, a la
transformacin del mismo (Grupo 5), lo cual muestra un camino alternativo para
pensar y actuar a partir de una relacin distinta entre teora y prctica, que no
superpone la una sobre la otra, sino que busca la interrelacin de las dos para
construir, para hacer, para ser; ms an para un contexto como el caucano que
requiere cambios significativos a nivel social, poltico, econmico, educativo.
Es una corriente pedaggica que se origina en Latinoamrica, debido a las

desigualdades sociales y las dictaduras en este continente. Es por ello que se
constituye como un proceso contextualizado ycrtico de enseanza aprendizaje de
saber, ser, saber-hacer pero ante todo de serser, desde el pueblo y para el
pueblo. En este camino transforma al individuo, como un primer momento, para
luego, mediante la accin de los sujetos, ir transformando la realidad social.Gracia
a la capacidad que tiene la Educacin Popular de articular el quehacer cotidiano
con la construccin de conocimiento propio desde la realidad.
La Educacin Popular permite la reflexin, la accin y la concientizacin de los

sujetos coadyuva al desarrollo de proceso de liberacin social, al poder contribuir
a la solucin de problemas y necesidades, de tal manera que genere sensibilidad,
dignidad, conciencia social, autodeterminacin y autonoma.
Se compromete con los intereses de la clase dominada y oprimida, en este sentido

asume una posicin poltica, es una apuesta poltica que no es neutral.
Primeras conclusiones. Ejes y principios de la Educacin Popular que se re-

crean desde las propias prcticas
Un elemento muy importante y que es comn en todas las reflexiones
realizadas por colectivo, es que la Educacin Popular es contextualizada, es decir
parte de la realidad. Esto se da en dos sentidos por un lado de las condiciones de
vida actuales y cotidianas de los sujetos implicados y por otro de los procesos
histricos que determina el presente.
Se requiere una lectura permanente crtica e indignada de la realidad. Por

ello realiza una crtica al orden imperante por ser autoritario, excluyente y a su
educacin bancaria, reproductora de dicho orden.
Articula coherentemente accin y reflexin, prctica y teora a travs de la

praxis. Por ello no solo parte de la realidad sino que vuelve a ella para intervenirla
y en este proceso construir un conocimiento que sirva para transformarla.
Se parte del reconocimiento de las experiencias, mtodos, formas de mirar

el mundo, adems se reconoce que todos tenemos saberes y conocimiento
fundamentales en el proceso de enseanza aprendizaje: nadie lo sabe todo nadie
lo ignora todo.
Se asume el dialogo sencillo y sincero de saberes y experiencias al

reconocer a los otros como interlocutores vlidos, lo cual destruye la relacin
bancaria y vertical entre educador y educando.
Entre los principios ticos dela Educacin Popular tenemos: el respeto por
la palabra y las acciones de los otros, la solidaridad, el amor, la confianza, la
humildad, el compromiso, la responsabilidad.
Asume la esperanza, la democracia, la autonoma y la autodeterminacin

como forma de vida, en este sentido la EP es especialmente participativa, proceso
que, adems, ayuda en el proceso de concientizacin.
Construye una identidad de clase al asumir como suyo los intereses de la

clase popular, pero no excluye. El sujeto que ayuda a formar se asumen como
sujetos sociales y polticos capaces de realizar acciones transformativas, por ello
privilegia la organizacin y la movilizacin.
Dignifica los procesos colectivos. En este sentido el sujeto de la EP no se
centra solo en el individuo aislado, pues su praxis transformadora slo ser
posible en comunidad. Por ello privilegia la organizacin y la movilizacin como
mecanismos para lograr cambios.
La Educacin Popular no es neutral, toma posicin y tiene una

intencionalidad poltica emancipadora.
En la Educacin Popular hay una coherencia entre sus propsitos

emancipadores y sus principios con los contenidos, las metodologas, mtodos y
tcnicas que implementa.
Ayuda al fortalecimiento de la identidad cultural como forma de resistencia

al capitalismo.
La educacin popular en el Cauca, un camino en permanente construccin,

Un camino movido desde la reflexin, la esperanza y el dilogo.
Se mueve el cuerpo, se mueve el espritu, se mueve el ser.
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Cooperativa editorial Magisterio. Santaf de Bogot, 2000
REFLEXES SOBRE O CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Wllia Pimentel Santos1

Wellington de Oliveira2
RESUMO
O propsito deste artigo fomentar reflexes sobre a educao no Brasilembasado nas metodologias
de ensino utilizadas nos nveis fundamental e mdio de educao, enquanto instncias
representativas para o progresso social, tendo-se em vista que a educao se configura na tentativa
de intervir na realidade. Com este propsito, buscou-se caracterizar as possveis interfaces do tema
contrapostas necessidade de um novo espao pedaggico.
Palavras-chave:educao; desenvolvimento social, poltica pblica.
INTRODUO:
Educar conservar? Ou revolucionar? Educar tirar a venda dos olhos ou

impedir que o excesso de luz nos deixe cegos? Educar preparar para a
vida? Se for assim, para qual vida? (RODRIGUES, 2004, p. 20)
A educao se constitui numa poltica social pblica que demanda

envolvimento de diferentes sujeitos sociais e categorias profissionais. A prtica da
educao um fenmeno constitutivo do social. um exerccio de deixar de falar
SOBRE um determinado tema, para se falar COM, na perspectiva da interao,
do dilogo. Logo, o dilogo uma forma privilegiada de se educar,oque implica a
tolerncia ao pluralismo de ideias, valores, interesses sociais. Portanto,ele o ponto
de partida para a interao humana. A partir desse entendimento, pensar o ensino
enquanto responsabilidade social partir da concepo de educao como
contribuio para a prxis humana, que se aproxime da ideia de uma prtica social
transformadora. Nesse sentido, a educaotem como funo primordial fomentar um
1
Wllia Pimentel Santos Especialista em Criminologia pela Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais. Estudante de Letras pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UFVJM. Brasil. Email: welliapimentel@hotmail.com
2
Wellington de Oliveira Doutor em Educao. Prof. Adjunto do curso de Histria da
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Brasil. Email: weltha@terra.com.br
(Apresentao oral do trabalho)
1
conhecimento multidisciplinar que envolva toda a sociedade promovendo o
seuposicionamento crtico, levando-a a refletir sobre questes que envolvam os
direitos humanos, e, por conseguinte, leve o indivduo a descobrir-se enquanto
sujeito histrico.
Paulo Freire,como umimportante marco no que tange educao,em sua
obra Pedagogia da Autonomia, enfatiza que a educao um ato poltico o que
implica refletir e dialogar com a sociedade. Para o autor,o sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma
como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na
Histria. (FREIRE, 2002, p.86)
Portanto, a partir do pensamento do autor cabe ressaltar que, preocupar-se
com a alfabetizao preocupar-se com o contexto social em que o aluno esteja
inserido. Para tanto, faz-se mister oferecer possibilidades de insero social. Ser
alfabetizado, compreender os domnios da leitura e escrita no promove progressos
a uma pessoa que no tenha acesso aos mnimos padres sociais, que no
disponha de moradia digna, que no tenha acesso s tecnologias modernas, aos
servios de sade coletiva de qualidade, aos empregos bem remunerados,
participao ativa e consciente nas decises polticas que afetam sua vida e a de
seus concidados,no trar benefcios a uma pessoa que no tenha seus direitos de
cidado reconhecidos plenamente.Neste sentido Dermeval Saviani em Escola e
Democracia faz a seguinte considerao:
Entendo, pois, que o processo educativo passagemda desigualdade

igualdade. Portanto, s possvel consideraro processo educativo em seu
conjunto como democrticosob a condio de se distinguir a democracia
como possibilidadeno ponto de partida e a democracia como realidade no
ponto de chegada. (SAVIANI, 1999, p.87)
A cultura brasileira composta porsignificativa parcela de indivduos que

sabem ler e escrever, mas que no tornamdisso uma prtica. Neste contexto
importante conjecturar que h uma distino entre ser alfabetizado e ser letrado.
Alm de aprender um cdigo preciso saber decifr-lo, us-lo com criticidade e
esse um processo que envolve os educadores de modo geral.
Para tanto, o letramento est para alm da alfabetizao, no um
processo simplista de se educar, cujo objetivo o de aprender a ler e escrever.
Contraditoriamente, um processo que inclui a alfabetizao. Kleiman traz o
2
seguinte conceito: Letramento um conceito criado para referir-se aos usos da
lngua escrita, no somente na escola, mas em todo lugar. Porque a escrita est por
todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana. (KLEIMAN, 2005). Neste
sentido, para a autora, o letramento envolve a imerso da criana, do jovem ou
adulto no mundo da escrita de modo a envolver-se em prticas sociais em que se
usa a escrita. Um processo que significa a compreenso numa determinada
situao, de um texto ou qualquer outro produto cultural escrito.
Portanto, maiormente pelo fato da escola ser uma instituio que tem o poder
de legitimar algumas prticas em detrimento de outras, torna-se imperativo o
rompimento do paradigma da educao funcional cujo objetivo se pauta em
meramente formar pessoas estritamente com o pensamento prticos para um
mercado que exige algumas tarefas racionais.
Saviani afirma: preciso considerar a existncia de uma relao interna, isto
, toda prtica educativa, enquanto tal possui uma dimenso poltica assim como
toda prtica poltica possui, em si mesma, uma dimenso educativa (SAVIANI,
1999, p.94).Portanto, a escola deve ser ativa, isto , mobilizar a atividade do aluno.
Deve vir imbuda da sua funo primordial de socializao do conhecimento.
DESENVOLVIMENTO:
Aherana histrica da estrutura econmica, social e poltica da sociedade

brasileira sempre se constituiu num processo de excluso social em seus diversos
mbitos. Em relao educao no foi diferente. Esta se constitua numa
prticaexcludente, ques se tornou mais acessvel por meio das polticas pblicas
institudas aps constituio de 1988.Estes resqucios advindos do processo de
excluso no que tange educao partem de uma concepo desta como
fenmeno multidimensional e complexo, expresso das relaes sociais vigentes,o
que nos leva constatao de que os paradigmas da educao de qualidade esto
intimamente ligado a uma nova formao pedaggica do professor, a um novo
sentimento poltico das autoridades pblicas. Assim, no decorrer das
ltimasdcadas, no que se refere educao pblica,tem sido perceptvel que esta
vem proporcionando progressiva acessibilidadeaos estudantes em todos os nveis
educacionais, no entanto, a qualidade da educao ainda est muito aqum,
especialmente ao se avaliar as discrepncias educacionaisdos Estados brasileiros.
3
A educao bsica e fundamental pblica conta com o sustentculo dos
parmetros curriculares nacionais atravs do seu projeto poltico pedaggico, o que
implica intersetorialidade, transdisciplinaridade, sustentabilidade como formas de
interveno na realidade, projetando seus objetivos. Todavia o pas ainda apresenta
elevados ndices de evaso escolar, em especial no que se refere ao ensino
fundamental conforme dados apresentados pelo Relatrio de Desenvolvimento
2014, divulgado pelo PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento)
no que tange ao ensino fundamental no Brasil, o que nos leva compreensode que
no garantimos de fato, o elemento da democratizao da educao.
So diversos os fatores que esto presentes na educao pblica brasileira
que proporcionam resultados negativos. Permanncia e qualidade educacional,
como fatores primordiais, envolvem inmeros elementos: infraestrutura,
acessibilidade a condies mnimas de trabalho, instalaes fsicas, nvel de
escolaridade dos educadores, educao continuada, piso salarial apropriado. O que
torna perceptvel que a educao s pode melhorar no seu conjunto, ou seja, trata-
se de encontrar um novo paradigma de renovao do sistema de ensino que
consiga abarcar a todos. Neste aspecto podemos apreender a prtica da educao,
enquantopossibilidade de formar pessoas para o exerccio de uma leitura social
crtica, ponderada. Observa Morin que a educao deve contribuir para a
autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana, ensinar a viver) e
ensinar como se tornar cidado. (MORIN, 2001, p.65).
Percebe-se, contudo, que a educao um processo complexo, sendo as
instituies de ensino, espaos privilegiados de interao e conhecimento no sentido
de vivncias e possibilidades concretas de compreenso do mundo. Portanto,
produzir reflexes acerca do ensino atravessa o domnio da lgica puramente
educativa, transversalmente por meio de currculos engessados, perdendo a riqueza
da diversidade cultural, da pluralidade de pensamento. Em consonncia com esta
perspectiva, o espao escolarnecessita partir da coeso entre mediao e discurso
concreto, conscientizador e politizador, produzindo pensadores crticos,
condicionados criticidade social.Sobre isto Freire comenta que o educador
democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a
capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua submisso. (FREIRE, 2002,
P.14)
4
Destarte, esta conscincia s construda coletivamente num ambiente que
tenha como intuito a construo de um conhecimento globalizante, que rompa com a
tradicional prtica do isolamento do ensino. Esta prtica, denominada
interdisciplinar, apesar de ainda recente na histria das instituies de ensino
brasileiras, parte do princpio de mediao entre diferentes disciplinas. Maria Lcia
Borges Gatts (2006), pesquisadora dos estudosinterdisciplinares, assinala a
interdisciplinaridade como uma ferramenta inovadora ante os grandes desafios que
a sociedade vem enfrentando, sendo a perspectiva educacional o caminho
indispensvel na construo da paz, da liberdade e da justia social. Para a autora,
o processo interdisciplinar rompe com a tradicional prtica de ensino

isolado, permitindo ao aluno vivncias antecipadas do papel profissional
com trocas de experincias e conhecimento das especificidades de outros
cursos, das sinergias entre eles, vivenciando e conhecendo na prtica as
interfaces e a complementaridade do conhecimento (GATTS, 2006, p.22-
23
O atual estgio de fragmentao do conhecimento humano confirma que a

vivncia interdisciplinar necessita ser assumida como prioritria pelas escolas, no
deve permanecer apenas na prtica emprica. Para isso, preciso adequar
possibilidades e limites institucionais que proporcionem uma atuao interdisciplinar,
tendo-se em vista que essa busca exige uma severa mudana da vida escolar
atravs de espaos adequados que proporcionem a busca do conhecimento
qualitativo.Destarte, o processo de aprendizagem deve ser visto como um processo
contnuo, incoerente perspectiva de etapas. Dentro deste processo deve-se
garantir tecnologia para acesso a informao, informao de forma crtica, acesso a
criana educao, ao letramento.
Garantir a educao para o letramento garantir a cidadania. A academia
deve garantir, portanto, o pensamento crtico, contraposto ao pensamento religioso.
A poltica pblica de educao deve garantir a laicidade, o sujeito em relao a um
contexto, o que implica reconhecer a ao humana, que produz conhecimento.No
entanto o que ainda ocorre no cenrio brasileiro a realidade de umprofessor
inserido numa estrutura verticalizada, visto como detentor do conhecimento, em que
aprendemos sem texto e sem contexto. O educador do cenrio atual aoromper
com este paradigma e adotar um modelo horizontalizado estabelece um intercmbio
com o estudante, numa relao dialgica.
5
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido (2011), aborda uma
anlise dsparda dicotomia entre as classes sociais e preconiza possveis fatores
que influenciam na questo educacional. No que tange prxis social, o autor
intervm que a prxis reflexo e ao dos homens sobre o mundo para
transform-lo. Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimidos
(2011, p.52). Neste sentido, a reflexo freiriana se debrua na perspectiva de um
posicionamento crtico dos oprimidos, para que estes possam simultaneamente
atuar sobre esta realidade opressora. O trabalho educacional partiria, portanto, da
interao do educador com o educando, ambos como sujeitos sociais, numa relao
dialtica em que um educa o outro, em posies variveis, j que para
Freire,ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma
coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre (FREIRE,
2011. p.69).
A partir dessas consideraes, retomamos ao contexto educacional como
princpio mais relevante para o desenvolvimento educacional mais harmonioso e
eficaz, que de fato contribua para o aprendizado sadio, sem se prender a contedos
programticos e regras obsoletas que em nada auxiliam na formao humana. A
escola como espao de convivncia, que tenha acuidade com um ensino de
qualidade, destacada pelo seu relevante papel na educao e formao de
indivduos, o que implica a demanda de profissionais ativos, propositivos e
dinmicos, com viso integral do aluno, capazes de adaptarem-se a mudanas, e,
especialmente, estejam sempre motivados a continuar aprendendo e ensinando ao
longo de suas vidas.
Desse modo destacamos a funo da escola por dois ngulos: um que
repassa contedos e produz conhecimento, e outro, que provoca mudana a partir
do direcionamento do aperfeioamento intelectual, cultural e moral dos seres
humanos. Mas para que isso ocorra, a escola deve se perceber anteriormente
enquanto espao que sofre o impacto social e, aomesmo tempo, como agente de
mudana. Isto implica que, a mudana s pode ser positiva se houver interveno
humana inteligente, com conhecimento. Uma escola, alm de se constituir em corpo
docente e discente, deve abordar o social, deve se ver imbuda de sua misso
civilizatria, que tenha cincia de seu expressivo papel na transformao social.
6
A escola teria de ser uma espcie de espao sagrado em que se pudesse
tirar do estudante tudo o que ele tem em especial e fornecer condies para
a troca enriquecedora das diferenas, de forma a funcionarem como
cdulas a partir das quais germinasse uma nova sociedade. (SILVA, 2004,
p.25).
Silva aponta novas necessidades para a escola, que substitussem o lucro, a

concorrncia, o poder discriminatrio, etc. Uma pr-escola e os primeiros anos de
escolarizao deveriam envolver em variados trabalhos de criao e de observao
dos iniciantes e teriam de suprir as deficincias familiares que o processo histrico-
social brasileiro criou. (SILVA, 2004, p.25)
Um curso mdio j teria de abrir caminhos diferenciados para uma

profissionalizao, em substituio a um saber intil ou apenas tcnico, que
cerceia o conhecimento crtico da histria do homem no mundo e dos seus
problemas resolvidos ou a resolver. Um curso mdio, na sua fase final, seria
obrigatoriamente diferenciado, intencionando atingir a escolha consciente
de uma profisso futura e uma formao bsica adequada a essa profisso.
(SILVA, 2004, p.25)
E no que tange ao ensino superior: Um curso universitrio que se

esquecesse dos diplomas e estivesse dirigido para o aperfeioamento do
conhecimento crtico e das tcnicas, a fim de reformular, recriar, fazer crescer a
sociedade, os seres humanos que a compem e o ambiente em que vivem (SILVA,
2004, p.25).
Para tanto a autora reafirma que o professor a pea essencial no processo,
tendo de ser muito bem preparado. Portanto, h necessidade, para que o professor
possa produzir a excelncia do conhecimento, adquirir o refinamento de ler um ao
outro, ou seja, que esteja num processo de interao com o aluno de modo a fazer
interlocuo com a disciplina ao universo do estudante.
A educao trabalhando na lgica da informao como meio de construo
da cidadania, pressupondo uma interlocuo ativa com o receptor, neste caso, o
estudante. Precisa-se, sobretudo, que o educadortenha uma ideia de propsito que
o guie.Todavia, importante conjeturar que um projeto transformador na educao
impe desafios. A educao deve ser livre, universal, humanizada, emancipatria,
em que, tanto as instituies pblicas quanto as privadas no deveriam se configurar
como uma massificao do ensino.
Temos hoje no Brasil, alm de docentes mal remunerados, a precariedade de
qualificao. Professores com este perfil satisfaz, sobretudo aos anseios do capital,
7
pois se no dispomos de uma classe com pensamento crtico, nos tornamos
condicionados s mazelas de uma sociedade neoliberal. Parafraseando mile
Durkheim, a educao o meio essencial para o processo ao qual aprendemos a
sermos membros da sociedade. E para isto, necessrio que esta seja de
qualidade, se torne fonte disseminadora de conhecimento, de posicionamento
crtico-social, que nos capacite a sermos sujeitos de fato de nossa histria e
contribuamos para uma sociedade mais justa, igualitria. Estasconcluses
preliminares sugerem a necessidade de se repensar, com urgncia, a proposio de
polticas srias de formao continuada.
CONCLUSES:
A escola agente de mudana, preciso que reconheamos que nos

deparamos no mundo moderno numatransio de fragmentao, fsica, parcial e
cotidiana, uma cultura de indeterminaes e incertezas, em que tais conflitos
educacionais acabam por nos levar rumo mudanas de paradigma. A funo das
escolas, no mbito de produo de conhecimento reflete diretamente em aspectos
de grande relevncia social, tais como diversos problemas que atingem o meio
ambiente, sade pblica, violncia, educao. Seu papel de um agente
estratgico, tanto no que tange ao micro quanto ao macrossocial.Diante desse
cenrio de precarizao do ensino que perpassa do nvel fundamental at
osuperiorcontamos ainda com a privatizao do ensino. O governo repassa ao
privado suas obrigaes enquanto setor pblico, numa conjuntura de
desenvolvimento do capitalismo financeiro, sendo este resultado de profundas
alteraes na vida econmica e influncia do liberalismo por meio da concentrao
do capital. Isto se torna perceptvel com a lgica do desmonte dos direitos sociais e
do mundo do trabalho.
A formao deficiente do quantitativo de profissionais despejados no mercado
de trabalho para atuarem frente s demandas educacionais tem sido inversamente
proporcional qualidade do sistema de ensino e a disponibilidade de recursos
oramentrios para a consecuo do iderio de consolidao de uma esfera pblica
democrtica. Assim os possveis caminhos a serem apontados partiria de um melhor
preparo na formao dos professores, alm de um suporte no que se refere a
materiais pedaggicos que forneam um sustentculo no ensino. Numa viso mais
8
ampla poderamos pensar no estmulo pesquisa cientfica para que posteriormente
possamos pensar a mdio e longo prazo numa efetiva reformulao da poltica
educacional brasileira, que venha a se tornar num processo de significativa
expanso das oportunidades de escolarizao da populao brasileira.
Por fim, devemos ficar atentos para a nova conjuntura socialque seja
engajada numa perspectiva de educao transformadora, tica, pedaggica exigindo
da representativa dosetor, o MEC (Ministrio da Educao e Cultura), a garantia de
uma educao de qualidade, imprescindvel para o futuro do pas.
H que se levar em considerao, sobretudo, a atual conjuntura de crise
globalizada e a fragmentao neoliberal.Portanto, trata-se de um elemento central
para um Estado democrtico, a luta contra a precarizao do ensino, devendo este
ser gratuito, laico, de qualidade.
9
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10
RESULTADOS DEL TRABAJO DE LA SUBDIRECCIN GENERAL Y SU IMPLICACIN EN
LOS PROCESOS SUSTANTIVOS DE LA DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN.
Miladys Diodene Adame
Institucin: Direccin Provincial de Educacin

Cargo: Jefa de Departamento de Servicios Tcnicos Docentes
Correo electrnico: miladys@dpe.sc.rimed.cu
Pas: Cuba
RESUMEN:
En la poca contempornea la direccin se presenta como un elemento clave para lograr

fines y alcanzar importantes metas. Por eso, desde el Ministerio de Educacin se ha venido
trabajando de manera sistemtica en funcin de lograr una estructura organizacional que
posibilite el cumplimiento del fin y los objetivos trazados, teniendo en cuenta las diferentes
reas de resultado clave y el acompaamiento a las estructuras subordinadas, en
correspondencia con las exigencias de la prctica educativa. Esto implica, entre otras cosas,
un nuevo perfil organizacional que est permeado de directivos, altamente competitivos, no
slo desde el punto de vista tcnico y profesional, sino que posean una visin holstica de los
problemas humanos, sociales y econmicos que enfrenta su organizacin. Teniendo en
cuenta los logros obtenidos en este sentido, este trabajo se traz como objetivo: Evaluar los
resultados de la subdireccin general y su implicacin en los procesos sustantivos de la
Direccin Provincial de Educacin. Durante su realizacin se present la estrategia adoptada
para que, desde esa estructura organizativa, se lograra la incidencia necesaria de los
asesores en aquellos procesos sustantivos que, por su envergadura, determinan importantes
resultados de la prctica educativa en la provincia Santiago de Cuba.
Introduccin:
En la poca contempornea la actuacin de las estructuras en los diferentes niveles
organizativos se presentan como elemento clave para lograr sus fines y alcanzar sus
metas. Esto implica, entre otras cosas, un nuevo perfil de directivos, altamente
competitivos, no slo desde el punto de vista tcnico y funcional, sino que posea una
visin holstica de los problemas humanos, sociales, econmicos y organizacionales que
enfrenta el pas en las diferentes esferas.
Basndose en las consideraciones anteriores, puede afirmarse con frecuencia que el caso
de la educacin las necesidades organizacionales estn asociadas al nuevo modelo
educativo que est dirigido al cambio institucional, por eso el dirigente educacional actual,
bajo las condiciones presentes debe poseer la preparacin necesaria para que su
actividad profesional sea eminentemente pedaggica. Este aspecto permite considerar las
investigaciones que se han realizado con el propsito de perfeccionar la labor de los
directivos educacionales, entre las que se encuentran las desarrolladas por (Ferrer, M.
1999); (Bringas, J.1999);(Prez, A.M. 2001); (Valiente, P.2001); (Garca, M.2002); (Alonso,
S. 2002); Valle, A. (2003); (Santiesteban, M. 2003) y (Torres, G. 2004), las cuales aportan
diferentes alternativas para el crecimiento profesional de los directivos en diferentes
niveles de educacin.
Por otra parte se dispone tambin de los estudios de sistematizacin y profundizacin
desarrollados por investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas sobre la
actividad pedaggica profesional, (Garca, L. y otros, 1996), adems de existir un conjunto
de valiosas experiencias precedentes, recogidas en los materiales de los seminarios
nacionales a dirigentes y funcionarios del Ministerio de Educacin que se efectuaron
desde la dcada del ochenta del pasado siglo que avalan la importancia de la temtica.
Al respecto Sergio Alonso afirma que es posible concebir toda la gestin de los dirigentes
educacionales en todos los niveles como una actividad pedaggica profesional de
direccin, la cual la define como: () aquella actividad de carcter tcnico-metodolgico
y cientfico-pedaggico, relacionada con el perfeccionamiento del contenido de la
educacin que se brinda a los estudiantes, as como con el sistema de evaluacin,
superacin, calificacin y recalificacin del personal docente y los cuadros. Est dirigida a
la transformacin de la personalidad y al desarrollo profesional de los cuadros y docentes,
en funcin de los objetivos que plantea el Estado a la formacin de las nuevas
generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solucin conjunta de tareas
pedaggicas, tanto de carcter instructivas como educativas y en condiciones de plena
comunicacin con el docente o cuadro objeto de transformacin, el colectivo pedaggico al
que pertenece y las organizaciones polticas, estudiantiles, sociales y de masas que
actan en su entorno (1)
Esta consideracin permite afirmar que la actividad profesional de direccin es una
categora mucho ms amplia que la actividad pedaggica profesional, porque se desarrolla
en condiciones cambiantes, ya que la educacin responde a las exigencias del desarrollo
social; es una direccin dinmica que requiere de un alto nivel de planificacin. Su
estructura se sustenta en la concepcin general de la actividad, y su desarrollo se mide
por el modo de actuacin y los xitos, lo que depende de la forma en que se logre
conducir el proceso en el que intervienen multiplicidad de factores.
Del anlisis de estas categoras y de sus relaciones se desprenden que:
En el sector educacional la gestin de los cuadros de direccin es
esencialmente una actividad profesional de direccin.
Para que la actividad de direccin en la educacin se desarrolle como una
actividad profesional y una actividad profesional de direccin hay que tener en cuenta que,
tal como expresa Sergio Alonso () lo que se dirige no son instituciones, territorios, ni
procesos; sino las personas que participan en ellos (2)
Esto evidencia que el desarrollo corriente y perspectivo de cada estructura organizativa,
as como de sus niveles de direccin e instituciones, depende, por tanto, del nivel de
desarrollo alcanzado por su personal, del grado de motivacin, participacin y compromiso
de cada uno de sus integrantes en la gestin general que se realiza y de la disposicin de
los mismos para llevar la organizacin a niveles superiores.
Y que para que en la educacin la direccin sea cientfica, la toma de decisiones adems
de partir del anlisis de situaciones concretas y condiciones objetivas, debe ser un proceso
continuo, sistemtico y cclico, realizado en el marco de la actividad educacional cotidiana,
como parte de esa actividad educativa y no como un fenmeno divorciado de ella o
paralelo a la misma.
En esencia, se dirige cientficamente la educacin en los diferentes niveles organizativos
en la medida que se logra: El carcter cclico-dialctico de la direccin en la educacin,
determinado por las decisiones que se tomen las cuales han de permitir atender al
hombre, y en esa misma medida, el desarrollo actual y perspectivo de la institucin que
se dirige, con disposicin de asegurar la unidad del sistema y su capacidad de adaptacin
al entorno.
El carcter sistmico y continuo del proceso de direccin donde se considera que quien
asume la direccin tiene que saber escuchar y crear un ambiente propicio para que los
dems se expresen con absoluta libertad, respeto y compromiso, de ser partcipe del
desarrollo de diferentes alternativas que permitan encontrar la solucin a los problemas
que se presentan.
Al respecto el General de Ejrcito Ral Castro Ruz, Presidente de los Consejos de Estado
y de Ministros, en la Asamblea Nacional del Poder Popular el 28 de diciembre de 2007
calific la condicin de un dirigente como algo que debe incorporarse de manera definitiva
en el estilo de trabajo. Dado que la mayor fortaleza con la que cuenta la nacin cubana
1 Alonso, Sergio: El sistema de trabajo del MINED. Tesis en opcin del grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. La Habana. Cuba. 2002.p. 14
2 Ibidem p.59
es el talento, la inteligencia, la calidad humana, y las cualidades patriticas de sus
hombres y mujeres, la formacin y el desarrollo de los que tienen la misin de dirigir los
recursos humanos hacia el logro de los objetivos polticos, sociales y econmicos () ( 3)
El carcter cientfico del proceso de direccin estar determinado porque cualquier
contradiccin, que se encuentra debe garantizar que s u solucin transite por un proceso
de bsqueda cientfica, esencialmente de carcter participativo, donde todos los miembros
del colectivo pedaggico aporten alternativas para vencer los obstculos de naturaleza
objetiva y subjetiva que puedan limitar el trabajo. La solucin de esta contradiccin es un
momento esencial en el proceso de elaboracin de los planes estratgicos, tanto para la
adecuada proyeccin del trabajo cientfico, como para el apoyo a la realizacin de los
restantes procesos y el logro de las metas que se propongan.
El carcter creativo e innovador del proceso de direccin donde los cuadros de direccin
no deben sentirse conformes, como quizs fue aceptado en pocas anteriores, con exhibir
un alto nivel de actualizacin e informacin en la rama del conocimiento en que
desempea sus funciones; no es suficiente. Se debe asumir una posicin esencialmente
creadora en todos los rdenes del quehacer profesional, ya sea en el mejoramiento del
proceso educativo o en el enriquecimiento del propio conocimiento, ambos por la va de la
Y el carcter poltico del proceso de direccin el cual estar determinado porque: El
educador debe ser un activista de la poltica de nuestro Partido, un defensor de nuestra
ideologa, de nuestra moral, de nuestras convicciones polticas( 4 ), ideas que estn
vigentes hoy ms que nunca, pues el momento reclama ser adems, de revolucionario, un
buen dirigente, trabajador, disciplinado, con inters de superacin, un luchador incansable
contra todo lo mal hecho y un abanderado de la exigencia.
De ah que las diferentes estructuras deben lograr concretar los lineamientos trazados por
el Partido, los cuales estn contenidos en los diferentes procesos sustantivos que miden la
eficiencia educacional.
El anlisis crtico de los informes de inspeccin del Ministerio de Educacin (MINED), las
experiencias acumuladas por la autora de este trabajo como Jefa de Departamento de
Servicios Tcnicos Docentes de la Direccin de la Direccin Provincial de Educacin, las
reuniones y encuentros de trabajo con los directores municipales y las indagaciones
empricas realizadas como consecuencia de resultados de las investigaciones
relacionadas con el tema, permiten declarar que como parte del perfeccionamiento del
sistema directivo del Ministerio de Educacin se ha venido trabajando de manera
sistemtica en funcin de:
Lograr una estructura organizacional a todos los niveles que posibilite el
cumplimiento del fin y los objetivos de la educacin a partir de las diferentes reas de
resultado clave.
Y en la capacitacin de las estructuras subordinadas en correspondencia con
las exigencias sociales actuales.
3Documentos rectores (Sis tema de trabajo con los cuadros del estado y el Gobierno). Comisin Central de Cuadros. Imprenta del Comit Ejecutiv o del Consejo de
Ministros, 2007. p.76
4 Castro Ruz, Fidel: Discurso pronunciado en el acto de graduacin de 10 658 egresados del Destacamento Pedaggico Univ ersitario Manuel Ascunce Domenech el 7 de
julio de 1981. La Habana, Cuba. p. 5
Un ejemplo de ello lo constituyen los logros significativos obtenidos en los ltimos tiempos
de ah que el compromiso de la autora de este trabajo se refleja en el siguiente objetivo:
Evaluar los resultados de la subdireccin general y su implicacin en los procesos
sustantivos de la Direccin Provincial de Educacin.
Desarrollo:
La estructura organizativa de direccin que comprende la subdireccin en la que se ha
focalizado la atencin de este trabajo est estructurada del siguiente modo:
Subdirector general, cuya funcin es agrupar dos reas de resultado clave
importantsimas con son: la atencin al trabajo metodolgico y el trabajo preventivo, al
tener bajo su responsabilidad:
Asesorar a la direccin municipal y provincial de educacin, las educaciones y
frentes para el desarrollo de las prioridades del Trabajo Preventivo y el Grupo
Operativo de la Droga, as como el control al cumplimiento de las medidas
decididas por el Sistema de Atencin a Menores de 16 aos con Trastornos de la
Conducta.
Asesorar y controlar en la direccin municipal y provincial de educacin, a las
educaciones y frentes para el cumplimiento de las disposiciones sanitarias y
programas del MINSAP en las instituciones educacionales, as como su tratamiento
curricular, con el propsito de conservar la salud de los educandos y trabajadores,
para lograr estilos de vida saludables y mejores resultados en la labor educativa.
Atender los proyectos de colaboracin que apoyan programas priorizados de salud.
Asesorar a la direccin municipal y provincial de educacin en la coordinacin con
otras subdirecciones y departamentos en el trabajo metodolgico que realizan las
educaciones y frentes internamente, as como el que desarrollan de manera
conjunta entre las distintas reas.
Esta figura directiva tienen a su vez que responder por el establecimiento de vnculos de
trabajo con las representaciones del Ministerio de Salud Pblica, Ministerio del Interior,
Instituto de Deportes, Educacin Fsica y Recreacin, el Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, Ministerio de Justicia, Fiscala General de la Repblica, Ministerio de Cultura ,
Ministerio de Relaciones Exteriores, Instituto Cubano de Radio y Televisin, Trabajadores
Sociales, Federacin de Mujeres Cubanas, Comit de Defensa de la Revolucin en los
niveles de provincia y municipio.
Como parte del equipo directivo que forman parte de la subdireccin general forman parte,
adems, las siguientes figuras:
Jefe de Departamento de Servicios Tcnico-Docentes.
Asesor de Salud Escolar.
Asesor de Educacin Fsica.
Asesor de Divulgacin y Relaciones Internacionales.
Grupo de Tecnologa Educativa.
Dos asesores de Ciencia y Tcnica.
Asesor de Educacin Esttica y Artstica.
Asesor del CAM.
Asesor de la Defensa.
Metodlogo de la Defensa.
Los cuales tendrn las responsabilidades de atender diferentes reas de trabajo y
asesorar de manera directa a los equipos metodolgicos de la Direccin Provincial de
Educacin, a sus homlogos municipales y los centros provinciales.
Para disear la estrategia de trabajo de la subdireccin general fueron tenidos en cuenta
los siguientes logros:
El cumplimiento con eficiencia y eficacia de la planificacin diseada.
La sistematizacin del control al proceso de planificacin de la subdireccin,
fundamentalmente en la derivacin de las actividades del plan anual y su concrecin en el
plan mensual e individual para que las actividades que se planifiquen respondan al control
del cumplimiento de los objetivos priorizados con sus respectivos procesos sustantivos.
La unidad de accin entre cada uno de los frentes de trabajo.
Entre las fortalezas de la subdireccin estn:
La preparacin cientfico-metodolgica de sus integrantes.
La existencia de la cobertura necesaria con debida presencia de los
especialistas requeridos (lo que incluye al Asesor de Educacin Artstica, Educacin
Fsica, de Informtica, del Sistema de informacin y de la Defensa).
El asesoramiento en cuanto al proceso de introduccin de los resultados
cientficos en la prctica por la va del trabajo cientfico-metodolgico provenientes de
proyectos, tesis doctorales, de egresados de la maestra y de las formas de culminacin de
estudios.
La situacin favorable con el aseguramiento de los medios de la tecnologa
educativa, as como la existencia de materiales y fuentes bibliogrficas para la preparacin
sistmica y sistemtica de los metodlogos provinciales funcin de las demostraciones a
desarrollar por asignaturas en los territorios, sustentado en el empleo de los softwares y
otros medios tecnolgicos como elementos esenciales para potenciar y alcanzar los
niveles deseados de aprendizaje.
Principales problemas:
No en todos los casos se ha logrado un diagnstico objetivo e integral de las
estructuras de direccin que permita cambiar modos de actuacin de los asesores en
funcin de elevar los resultados en las diferentes reas de trabajo que conciernen a las
asesoras.
Posibles causas:
Ha faltado seguimiento, control y evaluacin con intencionalidad a las
acciones planificadas en funcin de los principales indicadores de eficiencia
Falta profundizar en el papel protagnico de los asesores de las estructuras
municipales en funcin de la intervencin a las principales dificultades que presentan en
las diferentes reas de resultado clave.
Teniendo en cuenta estas problemticas y determinado sus posibles causas la
subdireccin general se propuso perfeccionar la direccin del proceso directivo de esta
estructura a partir de una adecuada planificacin y un efectivo trabajo de asesoramiento
para la elevacin de la calidad de los resultados.
Para ello, la estrategia diseada por la subdireccin general para el cumplimiento de los
diferentes procesos sustantivos contempl la atencin a las siguientes prioridades de
trabajo:
Frente: Superacin
Acciones de seguimiento al comportamiento de la matrcula del Curso Para
Trabajadores (CPT) en la Universidad de Ciencias Pedaggicas.(Anual)
Atencin a los docentes evaluados de Regular y Mal por problemas
metodolgicos y de contenido.(Permanente)
Comprobacin de la existencia del Plan de Superacin Individual.
(Permanente)
Actualizacin y seguimiento de la situacin que presenta n los docentes
matriculados en las diferentes formas de formacin acadmica de postgrado.(Permanente)
Frente: Investigacin
Trabajo que se despliega en los territorios para fortalecer la labor con EcuRed.
(Permanente)
Valoracin de la estrategia de EcuRed. (Trimestral)
Evaluacin del impacto de la superacin profesoral. (semestral)
Control de la calidad del proceso de elaboracin de artculos y su utilizacin
con carcter enciclopdico. (Permanente).
Constitucin de los equipos revisores con especialistas de cada educacin.(
Septiembre)
Constitucin y/o renovacin del Consejo Cientfico Asesor a nivel municipal. (
Septiembre)
Constitucin de la comisin de trabajo cientfico a nivel de centro. (
Septiembre)
Realizacin de asambleas de compromiso de trabajadores y estudiantes para
el desarrollo del Forum de Ciencia y Tcnica, respaldado por las organizaciones polticas y
de masas de los centros. (Octubre y Marzo)
Discusin del banco de problemas del centro en las Asambleas de Eficiencia
Econmica.
Divulgacin del pensamiento de Fidel sobre el Forum.
Conocimiento de los proyectos investigativos que se introducen en cada
educacin.(Diciembre y junio)
Generalizacin de los resultados ( Noviembre)
Comprobacin de la existencia del Plan de Ciencia e Innovacin Tecnolgica y
del Plan de introduccin y de generalizacin a nivel municipal y de centro. (Trimestral)
Trabajar en funcin del proceso de introduccin de resultados cientficos
(Permanente)
Frente: Sistema de informacin.

Comprobar la seleccin del Mejor Maestro Promotor de la Lectura, en las
escuelas (Septiembre-Octubre).
Trabajar en la composicin del Sistema de Informacin Educativa de los
municipios, el reordenamiento de las bibliotecas escolares y los datos de su personal a
partir de la base de datos establecida. (Sept. a Noviembre)
o Reiniciar la estrategia de trabajo de Medio Ambiente en su primera etapa
segn las exigencias de los planes de estudio y la zonificacin de cada territorio.
(Septiembre)
Frente: Educacin Fsica
Planificacin de las Pruebas de Eficiencia Fsica. (Las dos primeras semanas
del curso).
Organizacin de las reas deportivas, limpieza y marcaje de los terrenos y
canchas, as como la creacin de reas rsticas en los centros rurales primeras semanas
del curso. (Permanente)
La existencia de los Programas y Orientaciones Metodolgicas, Registros de
Asistencia y Evaluacin, Planes de Clases. (Permanente)
Comprobar la cantidad y calidad de los materiales e implementos deportivos
con que se cuenta en la escuela para garantizar la calidad de las clases y la prctica
deportiva masiva. (Permanente)
Ubicacin de las clases de Educacin Fsica en los Horarios Docentes en
correspondencia con lo establecido para por la R/M INDER-MINED que establece las
primeras horas de la maana hasta las 11.30 y las ltimas de la tarde a partir de las 2.30
(Septiembre)
Completamiento de los profesores de Educacin Fsica segn la matrcula de
cada escuela (Septiembre)
La atencin a los alumnos con perspectivas deportivas
Frente: CAM
Verificar el comportamiento de la matrcula proyectada a las Escuelas de
conducta con toda la documentacin legal de cada menor dictaminado, firmada y acuada
por los presidentes municipales. (Septiembre)
De existir negativa de los progenitores al internamiento obligatorio, revisar el
seguimiento a cada caso segn lo establecido( Permanente)
Valorar en los centros visitados la posible evaluacin de nuevos casos que
requieran la intervencin del CAM. ( Permanente)
Frente: Tecnologa educativa
Comprobar cmo se comport el cumplimiento del mantenimiento del
equipamiento en el periodo vacacional. (Cantidad general de equipos en el municipio.) (
Permanente)
Control del equipamiento tecnolgico. Situacin de la disponibilidad tcnica en
cada territorio o centro a visitar. ( Permanente)
Proyeccin de las PC, teniendo en cuenta la relacin alumno-mquina, segn
el nivel de educacin correspondiente.
Estados de los servicios en los centros conectados. (Cantidad de centros
conectados.) ( Permanente)
Cumplimiento del curso de Seguridad Informtica para los trabajadores de las
Direcciones Municipales de Educacin ( Permanente)
Revisin del plan de seguridad informtica, que exista y est en el formato
correcto. ( Permanente)
Plan de Prevencin que tengan incluidas las tareas de seguridad informtica. (
Permanente)
Comprobar la existencia y utilizacin de la libreta de incidencia, el reglamento
interno de los territorios y los centros. Formularios en cada PC. ( Permanente)
Revisin de las trazas de navegacin y los servidores de dominio. (
Permanente)
La actualizacin de los antivirus para garantizar la vida til de los equipos. (
Permanente)
En los laboratorios revisar: ( Permanente)
Libro de Incidencias
Control de entrega de laboratorios
Seguridad de puertas y ventanas
Proteccin elctrica
Expedientes de las mquinas (Formularios).
Frente: Salud escolar
Control de la situacin higinico-sanitaria de cada centro( Permanente)
Estado del comportamiento de las cartas disposiciones del MINED acerca de
Salud escolar ( Permanente)
Cumplimiento de la estrategia integral de Educacin para la Salud. (
Permanente)
Frente: Educacin artstica:
Cumplimiento del Anexo II( Permanente)
Cumplimiento de la estrategia integral de Educacin Artstica. ( Permanente)
Cumplimiento del convenio MINED-MINCULT( Permanente)
Declaracin de la escuela como centro cultural ms importante de la
comunidad( Permanente)
Frente: Defensa.
Asesoramiento de la carta 112 en las educaciones ( Permanente)
Organizacin y ejecucin de los Das territoriales y nacionales de la defensa(
Permanente)
Atencin al reclutamiento ( Permanente)
Frente: Relaciones internacionales, divulgacin y donativos:
Aplicacin de la estrategia de eficiencia informativa y comunicativa(
Permanente)
El empleo de las redes sociales en funcin de la defensa de las conquistas de
la Revolucin( Permanente)
Cumplimiento de los compromisos de colaboracin internacional a partir de lo
establecido en la resolucin 109. ( Permanente)
Cumplimiento de los proyectos( Permanente)
Fiscalizacin de los donativos( Permanente)
Como consecuencia de la implementacin de la estrategia de trabajo, obedeciendo al
trabajo por prioridades al cierre del primer semestre se obtuvieron los siguientes resultados
en cada uno de los procesos sustantivos que fueron atendidos desde la subdireccin
general:
En el objetivo I (Proceso de direccin educacional) que tiene como fin perfeccionar el
sistema de direccin de cada nivel directivo e institucin educativa, se alcanzaron los
siguientes resultados:
Asociado al frente de Defensa:
El 86% del total de las instituciones educativas obtienen categora de Bien por
la calidad de su Plan de Trabajo en tiempo de Guerra.
El 83,5% del total de trabajadores y estudiantes estn preparados en Defensa
Civil, con calificacin de B como mnimo.
El 83,0% del total de trabajadores participan en ejercicios y entrenamientos de
preparacin para la defensa, en el marco de los das de la defensa y otros eventos.
Asociado al trabajo metodolgico:
El 87,1%% del total de actividades, as como de clases visitadas por los niveles
superiores son evaluadas de Bien.
El 72,5% de alumnos resultan aprobados en las comprobaciones de
conocimientos y habilidades aplicadas por los niveles superiores.
El 94,8% del total de centros controlados por el nivel superior, demuestran
sistematicidad en la utilizacin adecuada y racional de las nuevas tecnologas en el
proceso docente educativo.
El 88% % del total de centros visitados por los niveles superiores logran
evaluacin integral de Bien por la calidad con que se organiza y desarrolla el sistema de
trabajo metodolgico.
Asociado al frente de Relaciones Internacionales:
De conjunto con la Universidad de Ciencias Pedaggicas se logr el 80% % de
cumplimiento del plan de preparacin anual de 60 docentes (como mnimo) en idiomas,
para desarrollar acciones de colaboracin: 20 en Ingls, 20 en Francs y 20 en Portugus
En el objetivo II (Direccin del proceso docente educativo) dirigido a elevar la calidad y rigor
del proceso docente educativo en todas las educaciones , se pudieron mostrar los siguientes
avances:
Asociado al frente de Defensa:
Se concreta el 83% total de actividades para fortalecer la educacin patritica
de preparacin para la defensa programa de estudio y formas del trabajo patritico) que
son evaluadas de Bien por niveles superiores.
Asociado al frente de Colaboracin Internacional:
Del total de resultados cientficos aprobados por el Consejo Cientfico
correspondiente, se han introducido en la prctica el 86% de los mismos.
Asociado al trabajo del CAM:
El 82% del total de instituciones docentes visitadas por los niveles superiores,
son evaluadas de Bien por el funcionamiento eficiente de los Consejos de Escuelas y
Crculos Infantiles.
El 63% del total de familias tomadas como muestra manifiestan sa tisfaccin
con la calidad de la educacin que reciben sus hijos.
Se pudo constatar que el 42% del total de educandos con problemas sociales
o de comportamiento, necesitado de una mayor atencin, que fueron visitados por los
niveles superiores, resuelven o mejoran su situacin.
Asociado a la Salud escolar:
El 83, 3% del total de centros educacionales tomados como muestras en las
visitas realizadas por los niveles superiores, fueron evaluadas de Bien por la adecuada
implementacin de la Educacin para la salud y la sexualidad.
Asociado al frente de Educacin Fsica y Deportes:
En el 78% del total de centros visitados por los niveles superiores, se constata
la incorporacin de todos los educandos a las actividades fsicas y deportivas.
Asociado al frente de Educacin Artstica:
El 80% del total de instituciones educativas son reconocidas como centro
cultural ms importante de la comunidad.
Se cumple el 90% de cumplimiento del total de acciones de Educacin
ambiental contempladas en el Plan Anual de Actividades.
En el objetivo IV ( Proceso de formacin y superacin del personal docente ), cuya esencia
es elevar la calidad y rigor en la formacin y superacin permanente del personal docente
que demanda cada territorio, se logra que:
El 94,5% del total de docentes, estn incorporados a las actividades de
superacin profesional.
Se logra el 73,2% de cumplimiento del total de defensas de maestras previstas
para el ao.
Se cumpliment el 100% de cumplimiento de las defensas de doctorado
previstas para el ao.
Todos estos resultados estn por encima de lo aspirado en el proceso de contextualizacin
de los objetivos que fueron declarados durante el curso 2013-2014.
Retos de la subdireccin general para la prxima etapa:
Sistematizar el control al proceso de planificacin, fundamentalmente en la
derivacin de las actividades del plan anual y su concrecin en el plan mensual e individual
para que las actividades que se planifiquen desde la subdireccin general respondan al
control del cumplimiento de los objetivos priorizados con sus respectivos procesos
sustantivos, con nfasis en las acciones de carcter metodolgico que conduzcan a la
elevacin de los resultados el aprendizaje en todos los niveles.
Profundizar en la evaluacin e intervencin oportuna a los escolares con
desviaciones en el desarrollo, trastorno en el comportamiento y a sus familias para la
atencin diferenciada por las educaciones y organismos.
Continuar profundizando en la sistematizacin de actividades que posibiliten
declarar el 100% de las instituciones educativas en el centro cultural ms importante de la
comunidad.
Trabajar con mayor intencionalidad y perfeccionar los mecanismos de control
que permitan reforzar el trabajo preventivo y comunitario.
Dar seguimiento a cada uno de estos procesos desde el contexto de cada
educacin.
Conclusiones:
Una vez realizado este trabajo se ha arribado a las siguientes conclusiones:
La adopcin de una estrategia trabajo que contempla las prioridades de cada frente
por parte de la subdireccin general, ha favorecido el proceso de atencin al trabajo
cientfico-metodolgico, el trabajo preventivo y comunitario, la Salud Escolar, la
Educacin Fsica y el Deporte, la Educacin Artstica, la Actividad de Ciencia y
Tcnica, la Superacin y la educacin para la Defensa en cada uno de los niveles
organizativos.
La labor desplegada por la subdireccin general ha posibilitado la sistematizacin del
trabajo en funcin de la obtencin de logros significativos que inciden de manera
destacada en los procesos sustantivos que miden la eficiencia educacional en la
Direccin Provincial de Educacin de la provincia Santiago de Cuba.
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FICHA DEL PONENTE
Ttulo: Resultados del trabajo de la subdireccin general y su implicacin en los procesos

sustantivos de la Direccin Provincial de Educacin.
Nombre del ponente: Miladys Diodene Adame

Grado acadmico: Doctora en Ciencias Pedaggicas.
Grado cientfico: Doctora en Ciencias Pedaggicas
Categora docente: Profesora Titular.
Nivel en que trabaja: Direccin Provincial de Educacin. Santiago de Cuba.
Centro de trabajo: Direccin Provincial de Educacin. Santiago de Cuba.
Cargo que desempea: Jefa de Departamento de Servicios Tcnicos Docentes.
Correo electrnico: miladys@dpe.sc.rimed.cu
Direccin Particular: Sanguily Nro. 10 altos. Entre Trocha y Primera Reparto Flores.
Santiago de Cuba.
Nmero carn de identidad: 64030512413
Proyecto en el que se inscribe: -
Ha participado en los eventos municipales, provinciales e internacionales de
Pedagoga1999, 2001, 2005, 2007, 2011 y 2013
REVISIN DE EXPERIENCIAS EN LA TRANSFERENCIA DE RESULTADOS
DE INVESTIGACIN-VINCULACIN Y LA VISIBILIDAD DE LA ACTIVIDAD
INVESTIGATIVA DE LA UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE
(ULVR) DE GUAYAQUIL-ECUADOR.
Molina Barzola Mnica1, Ypez Vera Alexandra1, Muoz Ortega Daysi 1

1
Departamento de Investigacin Cientfica Tecnolgica e Innovacin
Universidad Laica Vicente Rocafuerte (ULVR)
mmolinab@ulvr.edu.ec
Resumen
Las actividades de investigacin cientfica, desarrollo e innovacin (I+D+i), no

solo deben perseguir la calidad de la investigacin y la novedad cientfica; sino
tambin el valor de su aplicabilidad y que sean investigaciones que ayuden al
desarrollo de la economa del Pas.
Este trabajo es parte de la experiencia del proceso de gestin de la vinculacin
con la sociedad de los proyectos de investigacin cientfica de la ULVR, el
mismo que se ha implementado en el ao 2014. En este proceso se analizaron
16 proyectos de la convocatoria 2012, 13 proyectos de la convocatoria 2013 de
las diferentes reas del conocimiento y tipo de investigacin en la ULVR.
Entre los instrumentos utilizados fueron anlisis documental, entrevistas con los
directores de los proyectos de investigacin y grupos focales. La integracin
de los proyectos de vinculacin derivados de proyectos de investigacin es un
proceso complejo para conseguir la transferencia y la integracin del
conocimiento entre todos los actores involucrados, teniendo que considerar los
requerimientos y las polticas del Estado ecuatoriano.
INTRODUCCIN
Las Instituciones de Educacin Superior (IES) y su relacin con el Estado en el
proceso de transferencia de los resultados de las investigaciones cientficas, no
se han articulado en funcin de los logros obtenidos; por lo tanto, los avances
en este sentido y los ndices de una economa basada en el conocimiento no
muestran resultados significativos.
El trmino deeconoma basada en el conocimiento,lo define(Dalthman,
2004),citado en (Medina, 2006)como:aquella economa queestimula a sus
organizaciones y personas a adquirir, crear, diseminar y utilizar el conocimiento
demodo ms efectivo para un mayor desarrollo econmico y social.
Actualmente las IESdel Ecuador estn pasando por cambios profundos, donde
el aprendizaje y la investigacin se convierten en los ejes fundamentales para
lograr el tan ansiado cambio socioeconmico, productode una economa
basada en el conocimiento, semejante a la de los pases desarrollados.
Por tal motivo,el conocimiento contribuye a la economa sosteniendo los
aumentos de productividad, la formacin y el crecimiento de nuevas industrias
y los cambios organizacionales necesarios para aplicar eficazmente nuevos
conocimiento (Steinmueller, 2002).
Ante estos cambios generados por la globalizacin o mundializacin las IES
deben articular las funciones de formacin-investigacin-vinculacin para que
esta sea pertinente con la territorialidad de acuerdo al Art. 107 de la LOES.
Como seala la(UNESCO, 2005):
El fenmeno del aprendizaje est destinado a generalizarse en
nuestras sociedades a todos los niveles, y tambin est llamado a
estructurar la organizacin del tiempo, el trabajo y la vida de las
instituciones. Esa evolucin ilustra un cambio de paradigma: por
una parte, la educacin o el aprendizaje ya no se limita a un
espacio-tiempo determinado y definitivo, sino que deben continuar a
los largo de toda la vida (pgs. 64-65).
Se necesita que, el estudiante no solo aprenda en un saln de clases sino que

tambin realice proyectos de investigacin y los transfiera a los distintos
sectores productivos del pas ofreciendo propuestas encaminadas a la
resolucin de la problemtica social, econmica y poltica del pas (Siria, 2011).
La trasformacin del talento humano con formacin pertinentees un factor
fundamental para el incrementosostenido de la productividad(Espinoza, 2013)
Las universidades est comprometidas con el desarrollo de estrategias para
mejorar el deficiente aprovechamiento de la investigacin cientfica y la
transferencia de los resultados, ya que actualmente se estn construyendo
modelos adecuados para el siglo XXI, para integrarUniversidad-Estado-
Sociedad, y estos deben estar basados en un aprendizaje para la innovacin,
como se muestra en la Figura 1.
Fig. No. 1 el Tringulo virtuoso entre el Gobierno, Universidad y Sociedad para
siglo XXI
Fuente: Gibbons, 1998
La importancia de la pertinencia fue destacada por el Secretario General de la
Asociacin de Universidades del Commonwealth, Michael Gibbons, en la
Conferencia Mundial de Educacin de la UNESCO, donde enfoca nuevos
modelos de para la creacin de conocimiento, bajo esta perspectiva (Gibbons,
1998) manifiesta:
Tal como se la realiza actualmente, la ciencia no pertenece a las
"universidades" ni la "tecnologa" a la industria. Ya no es ms
propiedad exclusiva de un tipo especial de institucin que derrama
o fabrica conocimiento en beneficio de otros sectores. La
produccin del conocimiento, no slo en sus teoras y modelos
pero tambin en sus mtodos y tcnicas se ha difundido desde la
academia a muchos tipos distintos de instituciones. Es en este
sentido que la produccin de conocimiento se ha convertido en un
proceso distribuido socialmente. Se fundamenta en el mayor
nmero de puntos que dan origen a una combinacin y
recombinacin constantes de los recursos del conocimiento. Lo que
estamos viendo es la multiplicacin de las terminaciones nerviosas
del conocimiento (pg.40).
En consecuencia es importante que los proyectos de investigacin cientfica se

articulen con proyectos de vinculacin con la sociedad y estos se transformen
en una base fundamental para el aprendizaje, el desarrollo y la actualizacin
curricular, as como sus impactos deben aportar al cambio de las matrices
productiva, energtica, del conocimiento y de servicios del buen vivir, la
universidad no est al margen, es parte de este proceso, est llamada a
impulsar la transformacin(Correa, 2010).
Las universidades tienen la responsabilidad de perseguir la calidad de la
investigacin, la generacin de conocimiento que contenga novedad cientfica y
buscar la transferencia de los resultados afn de evaluar su impacto en la
sociedad as como su aplicabilidad para coadyuvar en el proceso del
desarrollo cientfico y tecnolgico del Pas.
DESARROLLO
METODOS
Este anlisis se desarroll desde la experiencia profesional en el Departamento

de Investigacin Cientfica, tecnolgica e Innovacin de la Universidad Laica
VICENTE ROCAFUERTE de Guayaquil (ULVR), se realiz llevando aplicando
una metodologa de tipo cualitativa a travs de entrevistas, grupos focales y
anlisis documental.
Se estudiaron los procesos internos de los proyectos de investigacin
cientfica, en este caso, los 16 proyectos de la convocatoria 2012 en proceso
de cierre, as como los 13 proyectos en ejecucin del 2013, afn de analizar un
modelo para la transferencia de los resultados de investigacin de los
proyectos terminados y durante la gestin de los proyectos.
RESULTADOS
El anlisis documental se aplic a la revisin de los proyectos de investigacin
de los aos 2012 y 2013 en diferentes reas de conocimientos, donde se
observ que las disciplinas cientficas que se investig en el 2012 fueron dos
en ingeniera y tecnologa, uno en ciencias agrcolas, ocho en ciencias sociales
y cinco en humanidades. En el ao 2013 las reas que se investigaron fueron
uno en ingeniera y tecnologa, uno en ciencias agrcolas, ocho en ciencias
sociales y tres en humanidades, esto lo podemos observar en la Tabla No.1.
Tabla 1. Distribucin de los proyectos de investigacin por reas de
conocimiento
Disciplina cientfica 2012 2013

Ciencias Naturales y Exactas 0 0
Ingeniera y Tecnologa 2 1
Ciencias Mdicas 0 0
Ciencias Agrcolas 1 1
Ciencias Sociales 8 8
Humanidades 5 3
TOTAL 16 13
Fuente: DICTI
El departamento de Investigacin Cientfica, Tecnolgica e Innovacin (DICTI)

de la ULVR, durante el ao 2014 est trabajando en conjunto con diferentes
carteras de Estado con el Ministerio de Industrias y Productividad, Instituto
Ecuatoriano de Propiedad Intelectual (IEPI), Organizacin de las Naciones
Unidas para el Desarrollo Industrial(ONUDI), en proyectos que propenden la
generacin de riqueza, con investigaciones que construyan conocimiento con
la finalidad de dar soluciones creativas para diferentes problemas de nuestra
zona, regin y pas.
El Rgimen Acadmico en el Art. 82, seala que la vinculacin universitaria,
debe responder a las necesidades del desarrollo local, regional y nacional a
travs de proyectos especficos; debiendo crear instancias especficas de la
planificacin y coordinacin de la vinculacin con la sociedad con la finalidad
de generar proyectos y eventos de inters pblico.
Se procedi a la revisin los proyectos por el objetivo socio econmico afn de
analizar el modelo de transferencia a la sociedad. Los resultados los
observamos en la Figura 2 que se presenta a continuacin.
PROYECTOS I+D POR OBJETIVOS SOCIOECONOMICOS

AOS 2012-2013 (ULVR)
6
5 5
4 4
4
3
2
2
1 1 1 1 1 1
2012 2013
Exploracin y explotacin del medio ambient e Ambient e
Exploracin y explotacin del espaci o Transporte, telecomunicaciones y otras infraestructuras
Energas Produccin y tecnologa industrial
Salud Agricultura
Educacin Cultura, ocio, rel igin y medios de comunicacin
Sistemas po ticos y sociales, estructuras y procesos Defensa
Av ance general del conocimiento: I+D fi nanciada con los Fondos Generales de Universidades (FGU)
Av ance general del conocimiento: I+D fi nanciada con otras fuentes
Figura 2 Proyectos por objetivos socioeconmicos

Fuente: DICTI
Elaboracin propia
Podemos deducir que entre los objetivossocioeconmicos que ha perseguido

la ULVR en sus investigaciones los aos 2012 y 2013 los que han sido ms
relevantes son: produccin y tecnologa industrial, educacin, sistemas
polticos y sociales, estructuras y procesos.
Paralelamente se obtuvo informacin de las entrevistas y los grupos focales
para determinar el modelo de transferencia de conocimiento a la comunidad
que se implementara en el 2014, teniendo como modelo piloto tres proyectos:
(2) de la convocatoria 2012 y (1) de la convocatoria 2013.
Estrategias de transferencia de resultados de los proyectos de investigacin cientfica de la ULVR-2014.
Proyecto Pertinencia Estrategia de Proyecto de Logros Impactos Impactos

Transferencia vinculacin con
Investigacin Tensiones y directos indirectos
la sociedad
Cientfica problemas de la
zona1
IC-ULVRG-12- ZONA 8 A la Implementacin Atencin a la 3.535 personas Disminucin de

03: Insercin laboral finalizacin del del Centro de comunidad, (Bolsa de la tasa de
Desarrollar un de la mujer. proyecto: Insercin laboral hojas de vida empleo) desempleo
programa Reduccin del Producto final y Bolsa de receptadas 27 empresas
complementario subempleo. (Centro de empleo Agosto 180 adscritas
de insercin Ampliacin del Insercin Sept. 187
laboral para los trabajo juvenil y Laboral) Oct. 213
estudiantes y reduccin del
egresados de la subempleo.
ULVR
IC-ULVRG-12- NACIONAL A la Implementacin 14 patentes de Reduccin de Utilizacin de un
13: Matriz productiva finalizacin del de una planta diseo importaciones desecho
Estudio y Diversificacin de proyecto: piloto con el de tableros de orgnico y
aplicacin de las la oferta Producto final MIPRO. MDF generacin de
fibras naturales exportable prototipos de Sector bananero un nuevo
de banano para tableros de producto.
la elaboracin de fibra de Contribuir a la
recubrimiento banano remediacin del
1
Ver anexo 1
para paredes. impacto
ambiental
IC-ULVR-13-27: ZONA 8 Durante el Campaa de Participo en el Ensear la Contribuir en

proceso del reciclaje para el proyecto comunidad de la nuevas
Diseo y Programas De Jvenes
proyecto recate del Estero Chala a crear alternativas de
desarrollo de un acceso a la
Salado Emprende una conciencia actividad
prototipo de vivienda Conociendo ecolgica. econmica para
baldosa para Gestin integral
con mueble los grupos
piso a partir de la de desechos
elaborados con vulnerables.
utilizacin de solidos
botellas
plstico PET Conservacin y
recicladas del
reciclado y un gestin
estero saldo
elemento sustentable de
orgnico ecosistemas
(cascarilla de
arroz), para una
vivienda de
inters social.
CONCLUSIONES
La educacin superior es un sector estratgico y dinmico de la sociedad a

travs de las cuales se podra lograr alcanzar nuevos niveles de desarrollo de la
regin y del pas. La educacin superior debe estar orientada a la pertinencia,
calidad e internacionalizacin; hay que reconocer la necesidad de una nueva
visin a travs de un nuevo marco mental que tenga como propsito el de
superar tradiciones derivadas de pocas pasadas y que pueda ajustarse a las
nuevas exigencias del Plan Nacional del Buen Vivir.
El reto de la internacionalizacin de la educacin superior, es un reflejo de
carcter mundial del conocimiento, la investigacin y el aprendizaje, que busca
orientarse a la transferencia del conocimiento.
La Academia es el pilar fundamental del desarrollo de una nacin y en ese
sentido la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil desempea un
rol muy importante: en la formacin de profesionales de calidad y en la
generacin de nuevas propuestas cientficas y tecnolgicas que respondan a
las necesidades de la sociedad. Como ustedes lo pueden notar con ello ya
estamos contribuyendo al desarrollo del pas.
Es importante recordar que los proyectos de investigacin cientfica I+D y los
que difunden la cultura promoviendo los saberes ancestrales estn acorde con
las lneas de investigacin de la universidad, la matriz social y productiva del
Estado.
Se debe continuar mejorando las estrategias para transferir los proyectos a las
sociedad y que estos ayuden a resolver problemas reales ya sea de la realidad
ecuatoriana sin olvidar el contexto internacional a travs de redes de
cooperacin para que el conocimiento transcienda las frontera.
La cooperacin internacional entre las IES es una consecuencia de la
naturaleza misma del conocimiento contemporneo, que no tiene fronteras con
la perspectiva de estrechar el vnculo entre educacin, conocimiento,
formacin de una fuerza de trabajo altamente capacitada y progreso cientfico-
tcnico.
La Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil responde al principio de
la pertinencia social, por lo que responde a las necesidades y expectativas de
la ciudadana, encontrndonos alineados con el Rgimen Constitucional, el
Plan Nacional del Buen Vivir, los Planes Nacionales y Locales, Los Planes de
Desarrollo y Ordenamiento Territorial y el Rgimen de Desarrollo a nivel de
Juntas Parroquiales; buscando de manera constante y sistmica la excelencia,
la produccin ptima, la transmisin del conocimiento, el desarrollo del
pensamiento y el desarrollo permanente.
Referencias
Correa, R. (2010). Hacia la revolucin universitaria. Discursos de la nueva

poltica, cuaderno No. 3 (pgs. 13-14). Quito, 18 de marzo 2010:
Presidencia de la Repblica.
Dalthman, C. (2004). Challenge of the Knowledge Economy: Towards a
Pragmatic Innovation Agenda.Fundacin chile, Santiago: Knowledge for
Development Program.
Espinoza, A. (2013). Hacia el Pas del conocimiento, propuestas para el
debate. Quito, Ecuador, Agenda de Coordinacin Intersectorial de
Conocimiento y Talento Humano: Ministerio Coordinador de Conocimieto
y Talento Humano.
Gibbons, M. (1998). La pertinencia de la educacin superior en el siglo XXI.
UNESCO.
Medina, J. (2006). Manual de prospectiva y decisin estrategica: bases teoricas
e instrumentos para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile:
Naciones Unidas, CEPAL.
Siria, S. (2011). Equilibrio entre las funciones de docencia, investigacin y
extensin en ingeniera. Desarrollo histrico. Ingeniera y sociedad UC.
Vol.6, No. 1, 51-57.
Steinmueller, W. (2002). Las economias basadas en el conocimiento y las
tecnologias de la informacin y la comunicacin. Revista Internacional
de Ciencias Sociales, 171, 1-17.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. France: Jouve,
Mayenne.
ANEXO 1
Fuente: Secretaria Nacional de Planificacin (SENPLADES)

RITA LEONIDES. UN REFERENTE BSICO PARA EL TRABAJO EDUCATIVO CON
LAS NUEVAS GENERACIONES
MSc. Martha Hidalgo Daz

Centro: Direccin Municipal de Educacin
MSc. Dima Omar Gutirrez Linares
MSc. Omar Gutirrez Hidalgo
Centro: C/Unificado Mirna Escalona

MSc. Jorge Melnaeo Ortiz Torrejn
Centro: Filial Universitaria Pedaggica
Pas: Cuba
RESUMEN
El presente trabajo tiene el objetivo de describir de forma sucinta la grandeza de la obra

patritica, revolucionaria, partidista y humana de Rita Leonides Daz Garca, militante
comunista desde 1937 hasta la actualidad, seguidora de los ideales marxistas,
leninistas, martianos y fidelistas. La investigacin ofrece una sntesis biogrfica y una
cronologa mnima que recoge de forma general la vida y obra de Rita Leonides Daz
Garca. El trabajo constituye una contribucin al estudio de las personalidades
histricas existentes en el contexto local y al sistema curricular de la Educacin de
Adultos para la enseanza de la Historia de Cuba y la formacin en valores. En
correspondencia con ello se identifican las principales acciones de trabajo desplegadas
por parte de la investigada en el perodo de la Neocolonia y la Revolucin en el Poder
que se relacionan con su quehacer revolucionario y el magisterio. En la investigacin se
utilizaron diferentes mtodos y tcnicas, entre las que se destacan, las entrevistas a
fuentes vivas, intercambios con especialistas, revisin documental, los testimonios. Se
pretende con el trabajo fomentar el papel de la mujer en la construccin de la sociedad
1
socialista y su trascendencia en la formacin integral de las nuevas generaciones de
cubanos.
INTRODUCIN
La Constitucin de la Repblica de Cuba en su Captulo 6, artculo 44 plantea: la mujer

y el hombre gozan de iguales derechos en lo econmico, poltico, cultural, social y
familiar. El Estado garantiza que se ofrezca a la mujer las mismas oportunidades y
posibilidades que al hombre, a fin de lograr su plena participacin en el desarrollo del
pas 1
A partir de esta posicin y en correspondencia con las exigencias que cobra la

educacin en valores en la sociedad cubana, se revela la necesidad de profundizar en
el estudio de personalidades destacadas en el contexto local como referente esencial
para garantizar desde el sistema educativo la adecuada formacin de las nuevas
generaciones. Acerca del tema se constatan diferentes pronunciaciones a favor del
papel de la mujer en la sociedad cubana, por su trascendencia se reconoce los
estudios de Jos Mart Prez, al referir de la mujer cuando la mujer culta y virtuosa
2
unge la obra con la miel de su cario la obra es invencible...
Sin embargo el trabajo que se desarrolla en las instituciones educacionales no siempre

se aprovechan las potencialidades que ofrece el contexto local para trabajar desde el
sistema formativo de los estudiantes lo relacionado con el estudio de personalidades
destacadas en el quehacer revolucionario, ello lo corrobora los resultados constatados
en las visitas a clases de la asignatura Historia de Cuba en el Centro Unificado Mirna
Escalona del municipio de Puerto Padre, en la provincia de Las Tunas.
En el estudio se establecen hilos conductores que permiten conocer el sentido de la

responsabilidad y el deber y sobre todo sus sentimientos revolucionarios. Se plantea
2
como objetivo: cronologa de la vida y obra de Rita Leonides Daz Garca, como
referente bsico para la formacin integral de las nuevas generaciones.
____________________________
1. Constitucin de la Repblica de Cuba, 2001:22.

2. Mujeres en Revolucin p.8 Editorial Ciencias Sociales, La Habana 1978
DESARROLLO
1. Breve esbozo acerca de la vida y obra de Rita Leonides Daz Garca
En el epgrafe se abordan algunos fundamentos que caracterizan la vida y obra de Rita

Leonides Daz Garca y su infatigable e incondicional entrega a lucha revolucionaria en
el perodo de la Neocolonia y la Revolucin en el Poder. Rita Leonides Daz Garca,
nace el 28 de enero de 1921 en el barrio obrero Vista Alegre en el Central Delicias,
actualmente Antonio Guiteras; sus padres, Jos Daz Fernndez, cubano por
naturalizacin, obrero del central Delicias hasta su muerte en 1956, y Severina Garca
Gonzlez, dedicada a las labores hogareas, fallecida en 1974, ambos de origen
espaol, residentes en Cuba desde 1908 y 1911.
La nia Rita cursa estudios de la Enseanza Primaria en la Escuela No. 5 del Central
Delicias con magnficos resultados. Al terminar los estudios primarios se present por la
libre a exmenes de ingreso de Segunda Enseanza en el Instituto de Holgun en
1939, aprobando los mismos. Curs hasta el tercer ao de Bachillerato en la Habana y
Santiago de Cuba trabajando como domstica en casas de estudiantes pensionistas
ricas, para costearse los estudios.
La influencia de las ideas martianas y marxistas, sus sentimientos antiimperialistas,

hacen que aquella joven de solo 17 aos ingrese a las filas del Partido Comunista a
principios de 1938, form parte de la nica clula que exista en el territorio. Se haba
incorporado desde 1937 al Movimiento Revolucionario a travs de la Campaa de
solidaridad y ayuda al pueblo espaol en su lucha por la Repblica, agredida por
Franco.
3
En marzo de 1939 asisti al Tercer Congreso Nacional Femenino como delegada de las
mujeres. Fue delegada al Congreso de Espaoles Antifascista de 1941. A partir de
1940 forma parte del Comit provincial de la organizacin Juventud Revolucionaria
Cubana Antifascista. Asisti a su Congreso Nacional celebrado en La Habana en 1941.
Al fundarse la Juventud Socialista en 1944 form parte de la Comisin Nacional
Organizadora. Ocup el cargo de Organizadora Provincial en Oriente hasta 1946. Fue
fundadora de la Federacin Democrtica de Mujeres Cubanas (FDMC), primera Filial de
la Federacin Democrtica Internacional de Mujeres (FDIM) en Cuba; asisti a su
Primer Congreso Nacional en 1947, bajo el clima de la Guerra Fra, al segundo en 1952
y al tercero en 1955 ya bajo el terror batistiano.
El Partido le da la tarea de atender a los presos heridos que se encontraban en el

Hospital Saturnino Lora, visitar a los que se encontraban en la crcel de Boniato como
Gaspar Jorge Garca Gall, Antonio Moreno Luna, Paquito Rosales, otros. En los das
posteriores al asalto del Cuartel Moncada, su casa que constitua un centro de actividad
semi legal, fue asaltada varias veces por la polica y el ejrcito. Un papel destacado lo
juega en octubre de 1954 cuando se desarroll en los centrales Delicias y Chaparra y
en el puerto del Cayo Juan Claro, una huelga que dur 104 das.
Esta actividad signific la detencin de su persona en el Cuartel de la Guardia Rural de

Delicias y posteriormente fue objeto de tenaz persecucin en Holgun, por el Jefe del
Bur de Represin Anticomunista (BRAC). En abril de 1956 asisti clandestinamente al
Consejo Mundial de la FDIM, reunido en Pekn; de paso por Mosc, recaba la
solidaridad para la lucha de las mujeres cubanas contra la tirana. En Praga asisti a la
Conferencia Internacional de Mujeres Trabajadoras.
En la huelga de abril de 1958, sirvi de enlace del Partido Socialista Popular con
miembros del 26 de Julio y del Directorio 13 de Marzo. Inmediatamente fue designada
para establecer contactos con el Comandante Ral Castro en el Segundo Frente
Oriental Frank Pas, cumpliendo la misin, despus de trasladar carta de Ral para
Camilo cae presa el 14 de noviembre de 1958.
4
De inmediato la trasladaron a La Habana en un avin del Ejrcito de la tirana, fue
sometida a interrogatorios en el BRAC, trasladada al Servicio de Inteligencia Militar
(SIM), sujeta a investigacin, devuelta al Regimiento de Holgun, puesta a disposicin
de los Tribunales de Urgencia; incomunicada en un calabozo del Vivac municipal logr
establecer contacto con el exterior. Fue absuelta el 18 de diciembre. El Partido
decidi entonces que se incorporara a la Guerrilla, en esa tarea la sorprendi la huda
de Batista y el Triunfo de la Revolucin.
El triunfo revolucionario pone a prueba su incondicionalidad ante las tareas de la Patria.

En febrero de 1959, al unificarse los dos Comits Provinciales de Oriente, pas a
formar parte del mismo y de su Bur. Sale para Pekn, en mayo de ese ao, a pasar un
curso sobre las experiencias de la Revolucin China, regresando en enero de 1960.
Fue delegada a la VIII Asamblea Nacional del Partido en agosto de 1960. Trabaj en la
fusin de todos los ncleos y organizaciones femeninas para fundar la Federacin de
Mujeres Cubanas, fue designada por el Partido, para ocupar el cargo de Secretaria
General del Partido Socialista Popular en la regin Holgun-Gibara.
Despus de asistir a la reunin nacional efectuada en agosto de 1961 bajo la direccin

de Fidel, en que quedaron constituidas las Organizaciones Revolucionarias Integradas,
(ORI) labor en Holgun por su creacin, encabezando el Bur regional de la misma. En
noviembre de 1961 asisti al XXII Congreso del Partido Comunista de la Unin
Sovitica (PCUS) donde entreg al presidente del Congreso Nikita Kruschov una
bandera cubana.
En 1962 fue designada Secretaria General de la Regin Guantnamo-Yateras, all

atendi la constitucin del Partido Unido de la Revolucin Socialista (PURS) de Cuba;
la fundacin del peridico VENCEREMOS, del cual fue directora, adems redactora de
su editorial. En 1965 se traslada para La Habana, comienza a laborar como profesora
de Historia, el Pre Universitario Hroes de Yagajay. Su actividad como pedagoga fue
tan intensa como la de dirigente partidista.
En 1968 pas al MINFAR como Jefa de la Sub/Seccin de Enseanza del EMG, ms

tarde se traslad para el Vice Ministerio de Enseanza Tecnolgica Militar, siendo
5
designada directora de la escuela Fulgencio Oroz, para la Formacin de Maestros de la
Enseanza Tcnica y la superacin de directores y subdirectores docentes. De 1972 a
1976 curs la carrera de Licenciatura en Historia, gradundose como alumna
Destacada en la Universidad de La Habana. Desde 1974 trabaj en el Instituto de
Historia del Movimiento Comunista y de la Revolucin Socialista de Cuba. En el ao
1975 asisti como invitada al Primer Congreso del Partido.
A partir de los aos 70 su labor se caracteriza por una intensa actividad de

investigacin; en 1972, trabaja en la comisin de actividades de Historia del PCC
asume la responsabilidad del equipo de investigacin que haba iniciado la Historia de
la Educacin en Cuba. Profesor Auxiliar Adjunto de la Escuela Nico Lpez, entre 1980
y 1985 investiga la Historia del Movimiento Comunista.
Participa como jurado en el Seminario Martiano efectuado en la escuela ico Lpez en

enero de 1983. Es condecorada con la Orden Frank Pas por la formacin de nuevas
generaciones. Esta infatigable cubana imparte diversas conferencias relacionadas con
la Historia del Movimiento Obrero Cubano, as como conversatorios sobre Metodologa
de la Investigacin en la Universidad de Camagey.
En el ao 1986 se jubila. Desde 1994 y hasta el 2004, ya jubilada, comienza a trabajar

en el Instituto Superior de Investigaciones Pedaggicas, colaborando con las distintas
tareas de apoyo a la investigacin; con una intensa actividad en la Ctedra Martiana y
en los festivales martianos; escribe artculos en el Boletn Martiano Races. Muestra de
lo expuesto son algunos testimonios dados, a continuacin, fragmentos del aportado
por Miguel Dehesa, bibliotecario de la Sala de Lectura del centro de Documentacin e
Informacin Pedaggica, al cual ella perteneca en La Habana.
Mujer sociable, cariosa, conversadora, convincente en su exposicin, cubana hasta

la mdula, dulce y exigente, honesta e incorrupta, saba amar y am intensamente.
Pero tambin despreciaba al enemigo imperialista. Una mujer del Partido que defendi
siempre las ideas del socialismo y el comunismo. Siempre he visto en ella Una historia
viviente con los nios desplegaba tal ternura y paciencia que lograba identificarse
con ellos. Era una maestra de cuerpo entero, aunque no fuera el Magisterio Escolar lo
6
que le rob el tiempo que le dedic a la creacin, sino el Magisterio que dedic a los
hombres y a los conflictos de la vida
A partir del 2004 comienza a padecer de una enfermedad que pone fin a su incansable
labor, pero no a su vida fsica.
2. Cronologa para el estudio de la vida y obra de Rita Leonides Daz Garca
En el epgrafe se aborda el estado del diagnstico que presentan los estudiantes de la

Educacin de Adultos en el Centro Unificado Mirna Escalona Ramos. Se ofrece
asimismo una biografa y la cronologa acerca de la vida y obra de la investigada, en la
que se revela su trascendencia poltica y social en la formacin integral de los cubanos.
Esta biografa y la cronologa fue trabajada en el programa Historia de Cuba del grupo
IV Semestre de la Facultad Obrera Campesina (FOC) del Centro Unificado de la
Educacin de Adulto Mirna Escalona Ramos, del poblado Delicias, en las unidades 4,
5 y 6 de los cursos escolares 2012/2013 y 2013/2014 en:
El papel de la mujer en la lucha revolucionaria durante el perodo de 1935 a 1952

en la temtica 4.2: La lucha de los comunistas y otras fuerzas progresistas en
estos aos.
El papel de la mujer en la lucha revolucionaria durante el perodo de 1953 a 1958
en la temtica 5.3: La guerra revolucionaria: Papel de las principales
organizaciones en la lucha: M-26-7, PSP, DR. La lucha en las ciudades.
La Revolucin Cubana en el poder en la temtica 6.1: La toma del poder poltico.
Papel de las masas y la mujer. En la 6.2: La Revolucin en marcha y en la 6.3: El
camino socialista de la Revolucin Cubana.
A partir de las visitas efectuadas a las clases de Historia de Cuba en el Centro

Unificado Mirna Escalona Ramos, as como a travs de los intercambios efectuados
con los estudiantes y docentes de la referida institucin educacional, se constata que
los estudiantes posean un insuficiente conocimiento acerca de la vida y obra de
7
importantes personalidades del quehacer revolucionario en la localidad de Delicias, ello
revel que en el anlisis de los objetivos contenidos en los programas de estudios para
la enseanza de la Historia de Cuba por parte de los docentes que imparten la
asignatura, no siempre se logra integrar el tratamiento de este tema con un enfoque
contextual, condicin que provocaba en los estudiantes limitaciones en cuanto al
estudio y conocimiento de importantes personalidades revolucionarias que formaron y
forman parte del proceso revolucionario cubano.
En correspondencia con ello se trabaj con una muestra intencionada representada por
24 estudiante del grupo IV Semestre de la Facultad Obrera Campesina (FOC) de ellos
posea un adecuado conocimiento ocho para un 33, 3% conocan regularmente seis
para un 25,0% no conocan 10 para un 41,6%.
Con la biografa y cronologa acerca de la vida y obra de Rita Leonides Daz Garca, se
pretende fomentar el papel de la mujer en la construccin de la sociedad socialista y su
trascendencia en la formacin integral de las nuevas generaciones de cubanos. Estos
materiales contienen en sntesis hechos que identifican la labor desplegada por la
investigada en los diferentes sectores sociales. Se revelan asimismo reconocimientos,
distinciones y condecoraciones que distinguen el meritorio desempeo de la
investigada.
3. Resultados de la aplicacin de la biografa y la cronologa
El trabajo con la bibliografa y cronologa arroj resultados positivos en la motivacin de

los estudiantes por el aprendizaje de la historia local y sus figuras, especficamente las
del poblado de Delicias. Con su insercin en el programa de estudio se favoreci
asimismo la participacin de los estudiantes en las actividades de corte histrico-poltico
y un incremento de los resultados acadmicos en la Historia de Cuba. En
correspondencia con ello fue evidente adems el vnculo sistemtico de los estudiantes
a las distintas tareas convocadas por las organizaciones (CDR, FMC, PCC).
Ello revel adems un cambi de actitud en los modos de actuacin de los estudiantes
desde el contexto local, constatndose en los mismos un posicin responsable en el
8
estudio y enaltecimiento de las personalidades con una trayectoria meritoria en el
proceso revolucionario. De los 24 estudiantes, 22 para un 91,6 % poseen un adecuado
conocimiento sobre las personalidades revolucionaria y en particular la personalidad de
Rita Leonides Daz Garca, solo dos para un 8,3% poseen un conocimiento regular
acerca del tema, ello estado asociado a las ausencias presentadas por estos
estudiantes a las clases desarrolladas.
CONCLUSIONES
1. Las informaciones colectadas como resultados de la revisin documental y los

intercambios con las fuentes vivas, constituyeron fuentes de informacin
importantes para la conformacin general del marco terico e histrico
referencial de la investigacin, condicin que permiti demostrar la grandeza de
la obra patritica, revolucionaria, partidista y humana de Rita Leonides Daz
Garca como parte de esa alma cubana que vivir por siempre.
2. El estudio y sistematizacin del trabajo docente metodolgico que se desarrolla
en la enseanza de la Historia de Cuba, en la Educacin de Adultos, no prioriza
en su totalidad las potencialidades que brinda el estudio de personalidades
destacadas como parte del trabajo que se desarrolla con la historia local.
3. La cronologa acerca de la vida y la obra de Rita Leonide Daz Garca constituye
un referente bsico para el desarrollo del estudio de personalidades destacadas
de la revolucin desde el contexto de la historia local.
9
Bibliografa
1. ANGELINA ROJAS BLAQUIER: Investigadora del Instituto Superior de

Investigaciones Pedaggicas. La Habana.
2. BLANCA RITA AMARGS DAZ: Licenciada de Espaol-Literatura. Hija de Rita
Leonides. Ciego de vila.
3. CTEDRA MARTIANA: Races. Boletn Martiano. Municipio Playa. La Habana.
1997.
4. CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DE CUBA. Editorial Pueblo y Educacin.
La Habana. 2001.
5. DAZ GARCA, RITA L.: Abriendo Caminos. Impresin Fbrica Jos Maceo.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 2002.
6. DAZ GARCA, RITA L.: Archivo personal. La Habana. 1964.
7. DAZ GARCA, RITA L.: Currculum Vitae. La Habana. 2004.
8. DAZ GARCA, RITA L.: Expediente cientfico. La Habana.
9. DAZ PENDS, HORACIO. Objetivos y contenidos de la enseanza de la
Historia. Nivel Medio Superior. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 2007.
10. ILISSTIGUI AVILS, MARGARITA. Melba, Mujer de todos los tiempos. Premio
testimonio. Ediciones Verde Olivo. La Habana. 2005.
11. MARTHA HIDALGO DAZ. Licenciada en Historia. Mster en Ciencias de la
Educacin. Sobrina de Rita Leonides. Delicias. Las Tunas.
12. MIGUEL DEHESA: Bibliotecario de la Sala de Lectura del Centro de
Documentacin e Informacin Pedaggica. Municipio Playa. La Habana.
10
13. MUJERES EN REVOLUCIN. Seccin de Historia de la Direccin Poltica de la
FAR, La Habana, 1978.
11
SISTEMA DE ACCIONES, DESDE LA GESTIN UNIVERSITARIA DEL
CONOCIMIENTO, PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DEL ESTADO
BARINAS
Zaira Elena Viva Universidad Politcnica Territorial Jos Flix Ribas, estado
Barinas. Repblica Bolivariana de Venezuelazairavivas@gmail.com
Jos Manuel Vergara Universidad Politcnica Territorial Jos Flix Ribas, estado
Barinas. Repblica Bolivariana de Venezuela Profesor chemavergara@hotmail.com
Jos Luis Lissabet Rivero. Universidad Politcnica Territorial Jos Flix Ribas,
estado Barinas. Repblica Bolivariana de Venezuela. lissabet2013@gmail.com
Resumen:
El objetivo de trabajo fue disear un sistema de acciones, basado en la gestin
universitaria del conocimiento y la innovacin, para contribuir al desempeo
pertinente de la Misin Sucre en el desarrollo local. El diagnstico evidenci que no
existe dominio del alcance de las prcticas contenidas en la nocin gestin
universitaria del conocimiento y la innovacin, y por tanto, no estn preparados para
gestionar los procesos sustantivos universitarios de modo que los mismos sean
pertinentes ante las tareas del desarrollo local. Se emplearon como mtodos: la
entrevista, la encuesta, los grupos focales y el criterio de especialistas. La valoracin
del sistema de acciones por los especialistas, permiti encontrar consenso en la
calidad de su concepcin terica y metodolgica y la posible factibilidad y efectividad
una vez aplicado en la prctica educativa.
SISTEMA DE ACTIVIDADES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO
DE LA COMPRENSIN TEXTUAL EN LOS ESTUDIANTES.
Lic. Lourdes Martnez Perdomo: Centro. Semi Internado. Julio Antonio Mella.
La Palma.
Tec. Brbara Acosta Acosta: Centro. Semi Internado. Julio Antonio Mella. La
Palma Cargo.Tcnico de Biblioteca .
Tec. Milagros Ceballos Martinez: Centro. Semi Internado. Julio Antonio Mella.
La PalmaCargo.;Tcnico de Biblioteca.
Resumen
Esta investigacin tiene como objetivo elaborar un proyecto con el cual
tratamos que el maestro busque mtodos que le permitan al alumno
mantenerse activo en el proceso de asimilacin de los conocimientos,
nutrindole la mente de ideas, siendo imprescindible crear iniciativas que
enriquezcan el vnculo de la escuela con la vida, como actividad extradocente y
principio bsico de nuestro sistema educacional propiciando as la comprensin
textual de los alumnos en los diferentes grados de la escuela Julio Antonio
Mella, as como perfeccionar el trabajo de los docentes con respecto al tema.
Es la primera vez que en nuestro centro se emprende una investigacin
encaminada a motivar a los alumnos para que desarrollen una buena
comprensin textual. En ellas se han aplicado diferentes mtodos y tcnicas
para validar un conjunto de actividades para contribuir al logro de los objetivos
propuestos. Basndose en los resultados que han sido satisfactorios se ha
podido comprobar que a travs de las actividades realizadas los alumnos estn
motivados para desarrollar una buena comprensin textual lo que da idea de
cuanto se ha ganado en este sentido.
Introduccin
El presente trabajo nace como expresin de una profunda inquietud compartida
entre docentes de nuestra escuela que se han involucrado de manera especial
en la enseanza de la comprensin textual.
Sin lugar a dudas nos hemos dado cuenta que no es suficiente el tratamiento
que se le da a la comprensin textual.
El inters por la lectura puede ser sugerido al nio de una forma sencilla,
espontnea y duradera. El nio empieza a tener contacto con los libros desde
muy pequeo, antes de aprender a leer, simplemente hojendolos. Segn las
investigaciones, se encontrar ms preparado para tener xito en los estudios
y en la vida de una forma general, mientras ms contacto tenga con los libros
desde sus primeros aos de infancia.
No se debe olvidar que los hbitos lectores son una cuestin personal, que
afloran en un momento de la vida determinado normalmente por causas
diversas y complejas y que ni siquiera se repiten en el mismo instante de la
apertura de la pgina del libro para comenzar a leer.
Fidel lo resumi en frase magistral: No le bamos a decir al pueblo Cree! sino
Lee! y eso fue lo que hizo el pueblo cubano, con la ansiedad y el placer que
solo pueden desplegar quienes se descubren en el acto de entender las
esencias del mundo exterior. 1
Criterios de los autores sobre la necesidad de leer

Muchos autores han abordado este tema con gran inters como es el caso de
Mirtha Aguirre que en el libro Cmo interesar a los alumnos en la bsqueda
de bibliografa? en el artculo La lectura, formacin e informacin, plantea:
Leer es informarse y formarse, es desarrollar el lenguaje y con l la hondura y
las perspectivas del horizonte del pensamiento, es ampliar la capacidad de
razn y del juicio, del conocimiento terico y el aumento de posibilidades de la
aplicacin de esto a la prctica... 2
Desde el grado preescolar y primer grado es importante comprender que los
contenidos de la Lengua Materna muestran un desarrollo de las habilidades
comunicativas ricas y eficientes, con posibilidades de expresar su pensamiento
de forma intencional, con su orden lgico utilizando correctamente las reglas
gramaticales, pronuncian adecuadamente todos los sonidos, establecen
comparaciones, teniendo en cuenta 6 aspectos principales, vocabulario,
construccin gramatical, expresin oral, literatura infantil, anlisis fnico y
preescritura, vinculado a las dems reas del conocimiento, particularmente
aquellas referentes al conocimiento del mundo natural, mundo social que
aportan sus contenidos.
Por eso, la prctica escolar ha demostrado que cuando se cambian las

condiciones de la actividad y se le da al nio su lugar protagnico, se produce
un desarrollo superior, propiciando que desde las primeras edades desarrollen
su imaginacin, cree nuevas imgenes y eleven su creatividad, dndole
oportunidad de que libremente creen sus propias historias, cuentos, dibujos,
para que lleguen a tener una mejor comprensin textual.
Desarrollo.
En el proceso de Enseanza Aprendizaje, el estudiante analiza y almacena

informacin, que la pone en prctica durante la clase y que despus se emplea
durante su vida social.
Tal y como el maestro ensea al alumno a observar, comparar, clasificar, etc. ,
como parte de los procedimientos que debe formar para que alcance un
aprendizaje con mayor independencia y efectividad tambin es necesario
ensearlo a analizar los resultados que logren y argumentar con determinada
objetividad e insuficiencias para obtener una asimilacin ms consciente de los
contenidos objeto de aprendizaje, por medio de la regulacin de su propia
actividad docente.
1
Fidel Castro Ruz. Discurso , en la clausura del Congreso Pedagoga
2003 p.4-5- EN Juventud Rebelde 8 de febrero, 2003.
2
Mirta Aguirre. La lectura, formacin e informacin p.2-EN el libro cmo
interesar a los alumnos en la bsqueda de bibliografa
Como parte de esta investigacin hemos desarrollado con los docentes una
serie de clases y actividades metodolgicas:
Clase metodolgica instructiva de Lengua Materna

Objetivo: Conocer los contenidos a trabajar en la comprensin textual en la
asignatura de Lengua Materna en los grados de preescolar y primero.
Actividad metodolgica.
Tema: Taller sobre el resumen.
Objetivo: Profundizar en la metodologa para la elaboracin del resumen
contribuyendo a una mejor preparacin de los docentes.
Tema: Taller sobre la vida y obra de Julio Antonio Mella.
Objetivo: Profundizar en el conocimiento sobre la vida y obra de Julio Antonio
Mella, aportando nuevos datos a los docentes sobre este mrtir. .
Tema: Taller martiano.
Objetivo: Profundizar en el conocimiento que tienen los docentes sobre la vida
y obra de Jos Mart.
Tema: Taller sobre el conocimiento de la ortografa.
Objetivo: Brindar a los docentes una serie de actividades para motivar el
trabajo con la ortografa as como promocionar libros relacionados con el tema.
Tema: Taller sobre los smbolos patrios.
Objetivo: Profundizar en el conocimiento del significado de los smbolos patrios
a travs del debate.
Actividad metodolgica instructiva

Tema: La construccin textual en el logro de las relaciones interdisciplinarias, la
planificacin de las tareas que motiven a escribir. Poblar la mente de ideas.
Objetivo: Promover un sistema de actividades que contribuyan al aprendizaje
de la construccin textual, posibilitando planificacin de las tareas que motiven
al alumno a escribir, tomando como punto de partida la preparacin para la
construccin, mediante una clase metodolgica instructiva, fomentando la
preparacin de los maestros.
Clase metodolgica instructiva
Tema: El empleo del diagnstico con carcter preventivo (ortografa,
gramtica, lectocomprensin y construccin textual.
Clase demostrativa
Tema: Como poblar la mente de ideas.
Clase metodolgica instructiva de matemtica

Tema: Formulacin y solucin de problemas. Su relacin con la
lectocomprensin.
Objetivo: Demostrar al colectivo de maestros el trabajo en la formulacin y
solucin de problemas teniendo en cuenta los pasos de solucin, con nfasis
en su razonamiento a travs de una clase metodolgica instructiva.
Las actividades extra docentes son un medio eficaz para estimular la alegra y
la creatividad, rescatar la fantasa, sentido de pertenencia, responsabilidad,
toma de decisiones, independencia, la conduccin del trabajo hacia un mismo
fin. Es por ello que hemos desarrollado el siguiente sistema de actividades.
Actividad #1
Ttulo: Sabemos para qu nos sirven las plantas.
Objetivo: Agrupar las plantas segn los beneficios que ellas reportan al hombre
mediante la observacin de ejemplares naturales.
Desarrollo: Aqu el nio agrupa las plantas segn su utilidad en ornamentales,
medicinales y alimenticias y conversa sobre ellas.
Actividad #2
Ttulo: Pgina Web Che un hombre extraordinario
Objetivo: Desarrollar habilidades en la comprensin textual a travs de
canciones, imgenes, cartas que reflejan la vida del Che.
Desarrollo: Los alumnos observan las imgenes, leen los textos, escuchan las
canciones y despus se establece un conversatorio con el tema Che un
hombre extraordinario
Actividad #3
Ttulo: Seremos buenos lectores
Objetivo: Desarrollar habilidades en la lectura expresiva a travs de la
competencia.
Desarrollo: Se realiza una competencia de lectura entre alumnos de una misma
aula y con diferentes aulas.
Se les da diferentes obsequios a los alumnos ganadores, as como a los
equipos y aulas ganadores, como marcadores, agendas, caretas.
Actividad #4
Ttulo: Club amigo del libro.
Objetivo: Desarrollar sentimientos de amor y conservacin a los libros, as
como propiciar el gusto por la lectura a travs de los mismos.
Desarrollo: El club amigo del libro est integrado por un grupo de nios de cada
aula que sern los encargados de revisar el cuidado de los mismos: forrarlos,
pegarlos, y leer algunos libros seleccionados por la maestra para que los
interpreten y hablen del contenido de ellos.
Actividad #5
Ttulo: Promocin de concurso amamos la familia
Objetivo: Construir motivados en imgenes y narraciones sobre Ernesto Che
Guevara.
Tema central
Relacionado con imgenes y narraciones del Che Guevara con sus hijos,
zunzn 240 pgina 10 y 11
Cmo es mi familia?
Cmo se manifiesta el amor?
Se busca el tiempo para estar cerquita de ellos?
Conoce la familia acerca del cdigo familiar?
Cmo contribuyen a que sean activos y consientes?
Actividad #6
Ttulo: Promocin de concurso mi libreta ms linda
Objetivo: Contribuir al mantenimiento y cuidado de las libretas posibilitando la
motivacin a la hora de escribir un texto.
Tema central
Participa todo el grupo
Acciones a realizar:
Conozco cmo proteger mi libreta
Como la familia se involucra en el concurso
Relaciones entre los nios y la familia
Revisin sistemtica de las libretas
Se har una seleccin a nivel de aula
Se estimularn las mejores libretas en una actividad escolar
Entrega de certificado a los mejores trabajos
Actividad #7
Ttulo: Construir textos matemticos
Objetivo: Construir textos matemticos estimulados en la creacin utilizando el
proyecto Editorial Libertad para dar solucin en la asignatura de matemtica.
Redacta un texto matemtico donde quieres que un compaero tuyo descubra
la pgina en que se encuentra un modelo de revolucionario y no lo quieras
enviar directamente a la pgina.
Conclusiones
La necesidad de desarrollar el hbito de leer en nios, adolescentes y jvenes
es una prioridad en la que trabajan mancomunadamente los Ministerios de
Educacin y Cultura.
Los fundamentos terico metodolgicos consultados durante el anlisis
bibliogrfico realizado demuestran que el gusto por la lectura hay que
fomentarlo desde las ms tempranas edades y hay que involucrar en l a la
escuela y la familia, prestando especial atencin a los intereses y motivos de
los escolares.
El diagnstico realizado revel cunto falta a los alumnos de la Julio Antonio
Mella y sus familias para dedicar a la lectura de un buen libro el tiempo que
dedicaran a otras actividades de esparcimiento.
El resultado de tal empeo se corresponde con las actividades propuestas, que
se conformaron atendiendo a las caractersticas psicopedaggicas de los
alumnos, las condiciones de la escuela y el objetivo trazado en la investigacin.
Con este sistema de actividades se demostr cunto puede hacerse para que
los alumnos se interesen por leer para que puedan desarrollar una mejor
comprensin textual.
Bibliografa
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Educacin, 2003.
SISTEMATIZACIN DE LAS PRINCIPALES OBRAS DE PEDAGOGA PUBLICADAS
EN CUBA ENTRE 1970 Y 2009
Dr. C. Ramn Alipio Fundora Simn

MsC. Carmen Rosa Stuart Gmez
Centro: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Cargo: Investigadores Agregado
Correo: rafs@iccp.rimed.cu
carmen@iccp.rimed.cu
Resumen
El trabajo resume el resultado de la tarea Sistematizacin de las principales obras de

pedagoga publicadas en Cuba desde 1970 hasta el 2009 del proyecto de investigacin
Pedagoga del Grupo Pedagoga del ICCP. Sustentados en fundamentos lgicos, tericos
y metodolgicos los autores muestran como corolarios esenciales en la ponencia,
procedimientos para realizar estudios de sistematizacin a obras relacionadas con la
pedagoga que podra ser asumidos por otras ciencias de la educacin, las tendencias
predominantes en las obras de pedagoga publicadas en pas en las tres dcadas que
abord el estudio, un anlisis de las categoras de la pedagoga que asumen y un cuerpo
de recomendaciones a tener en cuenta por el colectivo de autores y colaboradores del
ICCP para la elaboracin del nuevo libro que surgir como resultado de otra tarea
investigativa del programa de investigacin.
INTRODUCCIN
Entre 2008 y 2012 el Grupo de Pedagoga del ICCP centr una de sus labores, como
parte del Programa Ramal 11 del MINED en la prioridad referida a las CIENCIAS DE LA
EDUCACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA , formulada en la Estrategia de Ciencia, Tecnologa,
Innovacin, que se asoci sus lneas de investigacin en las temticas siguientes:
Pedagoga y didctica; Filosofa, sociologa, psicologa y tecnologa de la educacin;
Direccin cientfica educacional; Gestin de la actividad cientfica educacional.
Investigacin educativa y Estudios histricos y comparados de la educacin.
A partir del ao 2013 se elabor el proyecto de investigacin Pedagoga que brind
continuidad a estas lneas, especficamente la relacionada con la con la Pedagoga y la
Didctica, con la tarea de sistematizar las obras relacionadas, para sobre la base de los
resultados, elaborar obras cientficas dirigida a estas temticas. Las razones que justifican
el propsito de crear nuevos textos cientficos son las siguientes:
Complejidad del mundo actual y los procesos de cambios que se producen y que
influyen en Cuba.
La diversidad de posiciones tericas y epistemolgicas que se han erigido en
diversas regiones del pas, que si bien denotan el nivel alcanzado por la comunidad
cientfica pedaggica, ha lacerado la unidad de pensamiento que debe primar en
las concepciones tericas de la educacin.
Desarrollo alcanzado por las ciencias particulares, entre ellas las que se erigen
como fundamentos tericos de la Pedagoga.
Necesidad de reafirmar y consolidar el carcter cientfico de la Pedagoga.
El texto de Pedagoga escrito por esta institucin cientfica tiene un cuarto de siglo
de publicado y se impone la necesaria actualizacin.
Asumir una posicin que brinde unidad terica a la teora y prctica educativas
cubana.
Una posicin que brinde unidad terica a la teora y prctica educativa cubana presupone
corregir la posicin actual de la Pedagoga y la Didctica, que han estado separadas
durante mucho tiempo, y seguido caminos incompatibles por diferentes razones
histricas, deben unirse sin perder sus identidades para poder ofrecer una visin de
conjunto y mayor solidez al proceso educativo y, por supuesto, a la enseanza. 1
La disociacin entre la Pedagoga y la Didctica, ... ha tenido peligrosas consecuencias

para la prctica educativa, pues, a la larga, la Pedagoga se ha debilitado como ciencia y
la Didctica ha ocupado su lugar, por eso, ha recibido de una manera directa los
fundamentos tericos generales, y no, a travs de la Pedagoga. La Didctica, por otro
lado, ha admitido a la Psicologa como su fundamento esencial. Por este motivo la
clasificacin de las Didcticas al uso responde a las teoras psicolgicas del aprendizaje. 2
Los presupuestos antes enarbolados constituyeron el cimiento en el que se asent un
diseo de investigacin que tuvo como finalidad sistematizar las principales obras de
Pedagoga publicadas en Cuba entre 1970 y 2009, para establecer las tendencias y
rasgos esenciales que caracterizaron la produccin de los textos, que se erijan como
antecedentes del nuevo libro que elaborar el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
(ICCP).
La coherencia y consistencia lograda en el diseo terico que sirvi de sostn

metodolgico a la tarea de investigacin, permiti seguir una lgica cientfica y arribar al
resultado que se expondr en lo sucesivo.
DESARROLLO
En esta parte se tratar aspectos relacionados con elementos tericos, metodolgicos,
1
J. Chvez, G. Deler y A. Sarez: Principales Corrientes y Tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la
Didctica, p. 1.
2
J. Chvez, G. Deler y A. Sarez: Principales Corrientes y Tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la
Didctica, p. 2.
procedimentales y los principales resultados obtenidos en la sistematizacin realizada.
Sobre la fundamentacin terica asumida
Se realiz un estudio terico para determinar los rasgos suficientes y necesarios del
concepto sistematizacin, tratados desde el punto de vista semntico y tcnico.
De las posiciones tericas estudiadas se logr interpretar que la sistematizacin en el

rea cientfica, especficamente en la educativa presupone:
Una nueva obtencin de saberes, su comunicacin y el intercambio de ideas entre

los educadores, investigadores y directivos.
Nuevos conocimientos que se expresan como relacin entre la teora y prctica.
Resultados de proyectos de investigacin que generan una respuesta a
problemticas determinadas.
Un trabajo de equipo orientado a cumplimentar las acciones determinadas en los
proyectos.
Tambin se estudio lo relativo a la elaboracin de textos, aspecto clave para determinar
sobre cules elementos sistematizar los libros de Pedagoga, los autores evidenciaron
que existe limitada informacin sobre el tema. Los referentes que se muestran son el
resultado de indagaciones realizadas por J. Aguilar (1988) 3, investigador de la
Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior de la UNAM.
J. Aguilar asume principios generales para la elaboracin de textos, sintetizados en los

siguientes:
1. Presentacin de una visin panormica que induzca la disposicin cognoscitiva y que

especifique los propsitos y objetivos, la explicacin de su estructura y secuencia, el
uso del ttulo y los subttulos y la inclusin de diversas cuestiones y preguntas que
activen el conocimiento previo del lector y despierte la curiosidad e inters.
2. Concrecin y simplificacin del contenido mediante el uso de ejemplos, analogas,
ilustraciones, diagramas y algoritmos que faciliten la comprensin y la retencin.
3. Interaccin del lector con el texto a travs de actividades que induzcan la
comprensin, la retencin, la aplicacin creativa del conocimiento y la solucin de
problemas.
4. Exposicin sistemtica, rigurosa y formal destinada a elaborar y precisar los nociones,
conceptos y juicios que logre una comprensin global y aproximada del contenido. 4
Las consideraciones, puntos de vista y posiciones enarboladas por los autores estudiados
permiti, centrados en el concepto sistematizacin y en asumir los principios generales
para la elaboracin de textos permiti asumir una definicin de sistematizacin de las
obras de la pedagoga, entendida como el estudio de la estructura, la informacin, las
categoras esenciales y las actividades que contienen los textos producidos sobre la
3
J. Aguilar: Gua Didctica de Elaboracin de textos (http: //www.vanenlinea.vam.mx). Consultado 12 de octubre de
20012)
4
J. Aguilar: Gua Didctica de Elaboracin de textos, p. 17.
teora educativa en un perodo de tiempo determinado y que hayan sido utilizados en la
prctica educativa de un pas, una regin o a nivel universal.
La interpretacin de esta definicin presupone que la sistematizacin de las obras de
pedagoga presupone:
Seleccionar el pas o la regin en que se analizar la produccin de textos de

Pedagoga. En el caso de esta investigacin queda claro desde el tema de la
investigacin que la nacin escogida es Cuba.
Distinguir un perodo de tiempo para la eleccin de las obras y las razones que lo
justifican.
Tener la certeza que las obras escogidas han estado relacionadas con la prctica
educativa, tanto de docentes en ejercicio como los que hayan estado en la etapa
de formacin profesional.
Examinar en sistema los textos seleccionados sobre la base de dimensiones e
indicadores.
Asumir como dimensiones las siguientes:
- La estructural, que apunta al anlisis de los datos esenciales que identifican
el texto, como son el ttulo, autor(es), editorial, ao de publicacin, nmero
de pginas y partes que contiene.
- La informativa, dirigida a valorar la organizacin del texto, las partes en que
se divide, el esclarecimiento de las condiciones, propsito y objetivo de su
elaboracin.
- La cognoscitiva, referida a las categoras esenciales que contiene el libro y
su lgica de presentacin.
- La comunicativa, vista como la posibilidad que propicia el texto para que el
lector intercambie conocimientos mediante preguntas y actividades.
La posicin teorica asumida deja esclarecida las condiciones esenciales a tener en cuenta
para asumir una sistematizacin de obras de pedagoga, aspecto bsico que propici
adjudicarse de una fundamentacin metodolgica para del resultado, la cual ser resume
a continuacin.
Sobre la fundamentacin metodolgica
La definicin conceptual permiti la determinacin de la variable y su operacionalizacin,

para que queden determinados las dimensiones y los indicadores que propician la
revelacin de los datos fundamentales de la investigacin.
La operacionalizacin asumida aparece en la tabla de contenido que se muestra a

continuacin:
Tabla 1 Operacionalizacin de la variable en dimensiones e indicadores
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

FUNDAMENTAL
Sistematizacin 1.1 Ttulo
1. 1. Estructural
de las obras de
1.2 Autor(es)
Pedagoga
publicadas en 1.3 Editorial
Cuba entre 1970
y 2009 1.4 Ao de publicacin
1.5 Nmero de pginas
2. Informativa 2.1 Partes en que se divide el libro
2.2 Condiciones histricas en que se publica
2.3 Propsitos de su elaboracin
2.4 Objetivo del texto
3 3. Cognoscitiva 3.1 Categoras esenciales que enuncia
3.2 Lgica de presentacin de las categoras
4. Comunicativa 4.1 Presentacin de actividades para que

realicen los lectores
4.2 Valoracin de las actividades propuestas
Procedimientos empleados para la sistematizacin de las obras de Pedagoga
Los procedimientos empleados por los autores para ejecutar la sistematizacin de las
obras de Pedagoga fueron los siguientes:
1. Revisin bibliogrfica para la determinacin de las obras relacionadas con el

objeto.
2. Registro de datos de los libros identificados.
3. Ubicacin temporal de las obras (por dcadas).
4. Seleccin de las obras para la profundizacin del estudio.
5. Resumen en cada una de las dimensiones y establecimiento de inferencias en
cada uno de los indicadores estudiados.
6. Establecimiento de inferencias a tener en cuanta para la elaboracin del ndice del
nuevo libro.
7. Determinacin de las posibles variantes de ndice asumidas por el Grupo.
8. Intercambio con Centros de Estudio sobre la investigacin realizada.
9. Presentacin preliminar del estudio en el Consejo Cientfico del ICCP.
10. Elaboracin del informe final de la investigacin.
La seleccin de las obras para la profundizacin del estudio (4), constituy una segunda
seleccin que realizaron los autores, vlida para realizar el estudio de profundizacin; la
eleccin se realiz sobre la base de los criterios de que las obras seleccionadas:
1. Fueran publicados despus de 1959, ao en que se produce el triunfo de la

Revolucin Cubana, que marca un viraje radical en la educacin del pas.
2. Dentro de esta etapa respondieran al perodo en que se promueve una mayor
produccin de textos para tomarla como inicio de la eleccin.
3. Respondieran a diferentes perodos y asociarlo con los rasgos esenciales de la
educacin en la etapa seleccionada.
4. Fueran publicados por editoras cubanas y tener la certeza que fueron utilizados por
la comunidad cientfica de nuestro pas.
5. Las que no fueran editados en Cuba respondieran al pas que mayor aporte realiz
a la pedagoga cubana para determinar sobre que s e sustento se establecan en la
actualidad. El pas seleccionado fue Rusia.
Principales resultados obtenidos en la sistematizacin realizada
Para la presentacin de los principales resultados obtenidos en la sistematizacin, los

autores resumirn por las razones ya explcitas, los resultados ms relevantes de las
dimensiones e indicadores asumidos.
Dimensin estructural
Es vlido aclarar que el estudio que se presenta tuvo como poblacin un total 47 de libros
publicados por editoras de 11 pases: Argentina; Colombia, Cuba, Espaa, Estados
Unidos de Amrica, Francia, Mxico, Repblica Dominicana, RDA, U.R.S.S. y Rusia. El
estudio de los datos permiti inferir que:
Las Editoras suelen asumir para la publicacin autores forneos que en la mayora
de los casos cuentan con prestigio cientfico y constituyen presupuestos que
asumen los pases en materia de educacin, que en el caso de las Editoriales
cubanas se hace evidente.
Editoriales cubanas y soviticas asumen la publicacin de 23 libros, que
representan casi la mitad del total de textos.
En el caso de las editoriales cubanas han publicado algo ms de la tercera parte de
los textos identificados, cifra significativa si se tiene en cuanta que las publicaciones
han sido asumida por siete pases.
Otro resultado derivado del estudio de los datos est relacionado con el tiempo en que se
publican las obras, resumen que se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 1 Resumen de las dcadas en que se publican los textos
DCADA CANTIDAD DE DCADA CANTIDAD DE

LIBROS LIBROS
PUBLICADOS PUBLICADOS
1900 1909 1 1960 1969 5
1910 1919 1 1970 1979 8
1920 1929 3 1980 1989 10
1930 1939 3 1990 1999 5
1940 1949 4 2000 - 2009 3
1950 - 1959 1
SUB -TOTAL 13 SUB TOTAL 31
TOTAL 44
Es vlido aclarar a los lectores que la divisin de la tabla responde a escindir dos
momentos de publicacin de las obras, antes y despus de la etapa de Revolucin en el
Poder. Asimismo, tambin es conveniente precisar que el total general no coincide con el
nmero de obras declaradas porque tres textos no tienen el ao de publicacin.
El estudio de los datos que se muestran en la tabla evidencia que:
Siete de cada diez textos (el 70% del total), se han publicado despus del triunfo de
la Revolucin del 1 de enero de 1959.
La mayora de los libros que se difunden en esta etapa (ms de las cuatro quintas
partes), se publican entre los aos 1970 y el 2009.
La mayor elaboracin de los textos identificados se produce en las dcadas de los
aos 70 y 80 del siglo pasado.
Una profundizacin en el estudio de los libros identificados permiti a los autores realizar
una clasificacin teniendo en cuenta el contenido esencial de que tratan, resultado que se
muestra en la tabla que se muestra a continuacin:
Tabla 2 Clasificacin de los textos segn el contenido esencial que trata
NO. CONTENIDO ESENCIAL QUE CANTIDAD DE LIBROS

TRATA
1 Ciencias de la educacin 2
2 Historia de la Educacin 3
3 Pedagoga 36
18
Como ciencia
4
Desde la filosofa
1
Desde la psicologa
2
Desde la visin de una personalidad
6
Como asignatura
5
Diccionario
4 Categoras de la Pedagoga 6
5
Educacin
1
Enseanza
TOTAL 10 47
Como se aprecia en la tabla el nmero de obras que trata sobre la Pedagoga es de 36.
Los datos esenciales que revela el estudio realizado expresan que:
Algo ms de las tres cuartas partes de los textos se publican despus de 1959.
Casi las dos terceras partes (23 libros), son publicados despus de 1970, ao
seleccionado como inicio de la sistematizacin.
Casi la mitad de los textos son publicados por editoriales cubanas (16, que
representa el 44,4% del total). Sobresale la Editorial Pueblo y Educacin, instancia
adscripta al MINED, que ha publicado 11 de los 16 libros, casi el 70%.
Los autores representan a nueve pases, siendo los ms representativos los
cubanos (9, que representa el 25%) y los soviticos (8, que constituye el 22,2%).
Autores de estos dos pases componen casi la mitad del total 17, que representa el
47,2%.
Los criterios expuestos en la pgina 8, asumidos para la seleccin de las obras para la
profundizacin, permiti resumir en una tabla la eleccin realizada, la que se expone a
continuacin:
Tabla 5 Relacin de textos seleccionados para la profundizacin de la
sistematizacin
NO. TTULO AUTOR(ES) EDITORIAL AO NO.

PAGS.
1 Pedagoga N. V. Savin Pueblo y 1972 478

Educacin
2 Pedagoga G. Neuner y otros de Libros 1981 476

para la
Educacin
3 Pedagoga Trabajo colectivo Pueblo y 1984 547

de especialistas del
Ministerio de Educacin
Educacin bajo la
direccin del ICCP
4 Pedagoga G. Labarrere y G. Pueblo y 1986 354

Valdivia Educacin
5 Pedagoga S. P. Baranov, y Pueblo y 1989 398

otros Educacin
6 El carcter cientfico de la J. Lpez Hurtado y Pueblo y 1996 45

otros Educacin
Pedagoga en Cuba
7 Pedagoga I. Jharlamov Mosc 1999 401
8 Pedagoga I. P. Podlasy Mosc 1999 367
9 Compendio de Pedagoga G. Garca Batista y Pueblo y 2000 239

otros Educacin
10 Acercamiento necesario a J. Chvez Pueblo y 2005 72

la Pedagoga General Rodrguez y otros Educacin
11 Corrientes y Tendencias a J. Chvez Pueblo y 2009 173

inicios del siglo XXI de la Rodrguez y otros Educacin
Pedagoga y la Didctica
Dimensin informativa
De esta dimensin se exponen los elementos ms relevantes resumidos en los aspectos

siguientes
Partes en que se divide el libro: los textos publicados entre 1970 y 1999, como
generalidad se trataban de manera separada lo relativo a la teora de la educacin
y la teora de la enseanza. En la dcada de los aos 2000 comienza la tendencia
a reflejar los problemas esenciales de la pedagoga concebidos desde su objeto de
estudio, campo, retos y aspectos relacionados con la escuela, el maestro y los
estudiantes.
Condiciones histricas en que se publica: como tendencia se aprecia que los textos
responden a dos etapas. La primera centrada en la contradiccin entre los dos
sistemas, socialismo y capitalismo, enunciada en ese momento histrico como la
contradiccin fundamental de la poca contempornea, elev el enfrentamiento
entre las clases sociales que lo representaron a nivel de lucha ideolgica; la
segunda despus del derrumbe del campo socialista y la desintegracin de la
URSS, perodo en que se revela en los textos la defensa del carcter cientfico de
la pedagoga como ciencia.
Propsitos de su elaboracin: En los textos publicados entre 1970-1980, se aprecia
como finalidad suplir la carencia de textos sobre Pedagoga y elaborar uno que
otorgara unidad terica y conceptual a la formacin de la personalidad sobre la
base de la prctica social de una educacin y enseanza sistemtica de acuerdo
con las posiciones del marxismo leninismo; asimismo, Los libros que se publican
entre 1990 y el 2009 los autores manifiestan la intencin de esclarecer la posicin
de Cuba con respecto al carcter cientfico de la Pedagoga
Dimensin cognoscitiva
Categoras esenciales que enuncia: permiti aseverar la disparidad de categoras

que aparecen en los textos y la escasa lgica de su presentacin, lo que impone la
necesidad de la bsqueda de la unidad del sistema categorial de la pedagoga que
tiene antecedentes slidos en textos estudiados y que no han sido
consecuentemente asumidos por la comunidad cientfica.
Lgica de presentacin de las categoras: Se apreci que no en todos lo textos se

logr determinar la lgica que asumieron los autores, la explicacin a la comunidad
cientfica de la posicin lgica adjudicada y la va que determinaron la presentacin
de los conceptos que trataron.
Dimensin comunicativa
Los indicadores que permitieron estudiar esta dimensin fueron Presentacin de

actividades para que realicen los lectores y Valoracin de las actividades propuestas que
propici estudiar las actividades que en algunos textos exponen sus autores y que
permiten la esencial interaccin del lector con el libro, aspecto reconocido en la actualidad
para la elaboracin de textos
CONCLUSIONES
Es el primer estudio de sistematizacin que se realiza a obras de la literatura pedaggica

en el ICCP, que servir de antecedentes a estudios del mismo tipo que en lo sucesivo se
ejecutarn con obras de didctica y de direccin cientfica.
La revisin bibliogrfica permitido a los autores estudiar algunas posiciones sobre

sistematizacin y elaboracin de textos, que propiciaron asumir una operacionalizacin
bsica de la variable sistematizacin de obras de pedagoga, en dimensiones e
indicadores que permitieron profundizar en las obras de pedagoga seleccionadas.
Los investigadores determinaron un conjunto de procedimientos a seguir para realizar la

sistematizacin de las obras de pedagoga que propiciaron interrelacionar aspectos
tericos y metodolgicos que propiciaron el cumplimiento del objetivo relativo a
sistematizar las principales obras de Pedagoga escritas en Cuba para establecer las
tendencias y rasgos esenciales que caracterizaron la produccin de los textos y que
sirvan como antecedentes a la preparacin del libro nuevo que elaborar el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas.
Para cumplir el objetivo los autores consiguieron extraer datos e inferencias al trabajar de
manera consecuente con las dimensiones asumidas.
La dimensin 1 admiti estudiar los datos esenciales de 47 textos relacionados con la

pedagoga y realizar dos selecciones, la primera permiti separar 36 obras cuyo contenido
se encuentra relacionado directamente con esta ciencia particular; la segunda seleccin
admiti elegir 11 textos para una profundizacin y as propiciar cumplir al nivel requerido
la sistematizacin planteada.
En la dimensin 2 se exponen los datos esenciales que identifican los textos, que propici
establecer que en las dcadas del 70 y 80, con la divisin del mundo en dos sistemas
opuestos, en las obras de pedagoga permiti a los autores asumir el criterio de la
existencia de una cierta unidad entre la teora y la prctica educativa sobre la base de las
posiciones del M L, que tena como fin la formacin comunista de las nuevas
generaciones y sobre esta base preparar futuros profesionales de la educacin.
En los aos 90, matizados por la desaparicin del Sistema Socialista Mundial y el auge
del neoliberalismo, en la produccin de textos rusos el fundamento terico que prevalece
es el psicolgico y existe un abandono de posiciones filosficas, polticas e ideolgicas;
en el caso de los textos cubanos, se potencia la defensa del carcter cientfico de la
pedagoga.
En los textos publicados en los aos 2000, matizados por la decadencia del
neoliberalismo y el auge de la integracin latinoamericana, contina la posicin de Cuba
de defender el carcter de ciencia de la pedagoga, se trata con mayor nfasis a la
educacin en valores de maestros y alumnos y a la escuela como unidad esencial del
proceso educativo.
La dimensin 3 permiti aseverar la disparidad de categoras que aparecen en los textos y

la escasa lgica de su presentacin, lo que impone la necesidad de la bsqueda de la
unidad del sistema categorial de la pedagoga que tiene antecedentes slidos en textos
estudiados y que no han sido consecuentemente asumidos por la comunidad cientfica.
La dimensin 4 propici estudiar las actividades que en algunos textos exponen sus
autores y que permiten la esencial interaccin del lector con el libro, aspecto reconocido
en la actualidad para la elaboracin de textos.
Una de las inferencias vlidas asumidas en este estudio es la escasa produccin y

publicacin de textos relacionados con la pedagoga en Cuba y nuestra rea geogrfica,
elemento que se erige en una razn esencial para que el ICCP asuma la produccin de
un nuevo libro que tenga en cuenta las recomendaciones que emanaron de esta
investigacin.
BIBLIOGRAFA
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Consultado 12 de octubre de 20012)
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Chvez, J., G. Deler y A. Sarez: Principales Corrientes y Tendencias a inicios del siglo
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Labarrere, G. y G. Valdivia: Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1988.
Orudzhev, M.: La dialctica como sistema. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,

1980.
SOCIEDAD IBEROAMERICANA DE EDUCACIN COMPARADA
Gustavo Gonzlez. Sociedad Venezolana de Educacin Comparada y Consejo

Mundial de Sociedades de Educacin Comparada rgustavogonzalezp@gmail.com
Luz Palomino. Sociedad Venezolana de Educacin Comparada (SVEC), LASA y

Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada mayorga.luz@gmail.com.
Resumen
La presente exposicin de una investigacin en curso procura identificar los orgenes,

desarrollo actual y principales desafos que tiene planteada la recin constituida
Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada. Es una investigacin pionera en el
tema procurando indagar y sistematizar su evolucin acadmico-cientfica internacional.
Es importante destacar la creciente importancia de los estudios comparados para la
formulacin, evaluacin y comprensin de las polticas pblicas en educacin. En un
mundo globalizado lo especfico impacta a lo general y viceversa en un movimiento
dialctico que la educacin y los estudios comparados posibilitan comprender. Por otra
parte, es importante evidenciar la resistencia que desde la academia y los ciencias
sociales se viene realizando para romper con los intentos de hegemonizar y normalizar
el conocimiento por parte de las grandes corporaciones industriales asociadas al
modelo consumista de la economa neoliberal. Es importante puntualizar que los
orgenes de la Sociedad Iberoamericana datan de la realizacin del Congreso Mundial
de Educacin Comparada realizado en la Habana, Cuba en 2004 cuando los
participantes de Amrica y Espaa decidieron comenzar a pensar en la construccin de
un espacio comn de reflexin, investigacin y articulacin desde la perspectiva de la
educacin comparada. Esto posibilit diez aos despus la creacin en Madrid, Espaa
de la nueva institucin: la Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada (SIBEC)
cuyos desafos son de orden epistemolgico, investigativo, organizacional y de
fortalecimiento de las Ciencias Sociales en la regin.
Introduccin
1
El 20 de Noviembre de 2014, en la ciudad de Madrid y en el marco del XIX
Congreso Nacional y I Iberoamericano de Educacin Comparada, organizado por la
SEEC -Sociedad Espaola de Educacin Comparada- se firmo el Acta Constitutiva de
la Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada. Seis Sociedades nacionales
de educacin comparada de Amrica Latina Argentina, Brasil, Cuba, Mxico, Uruguay,
Venezuela- y dos de Europa Espaa y Portugal- decidieron concretar el sueo
pedaggico acordado en Octubre de 2004 en la Habana, Cuba en el Congreso Mundial
del rea. Esta decisin potencia las dinmicas de investigacin en el rea y forman
parte del reimpulso de la Ciencias Sociales en Latinoamrica. Al ser la Sociedad
Venezolana de educacin Comparada (SVEC) parte de este naciente movimiento nos
parece importante estudiar esta imbricacin.
La educacin comparada en Venezuela hoy
Como lo seala Bonilla (2014, p.5), en la presentacin de la primera edicin en

espaol del libro de Torres, Arnove y Franz (2014) los estudios comparados en
Venezuela y en la regin se remontan al periodo de la independencia de nuestras
naciones y el surgimiento de las Repblicas Latinoamericanas. El recorrido ha sido
largo y no siempre lineal para llegar al desarrollo actual de la educacin comparada.
Desde el desembarco como disciplina de la mano de Togores en la dcada de los
sesenta, pasando por los esfuerzos de Gustavo Gonzlez en los ochenta y noventa del
siglo pasado, hasta la constitucin del ncleo de comparativistas en Rubio, estado
Tchira, hasta la actual Sociedad Venezolana de educacin Comparada (SVEC) como
Organizacin Educativa Nacional (2014) una preocupacin ha sido transversal:
estudiar los sistemas educativos mundiales para pensar con cabeza propia el desarrollo
de nuestros sistemas educativos garantizando inclusin, equidad y calidad educativa.
Para poder alcanzar el actual estatus en Venezuela, la educacin comparada

recibi varios impulsos convergentes. El primero, cuanto se nutri el grupo promotor de
la SVEC del gigantesco esfuerzo de divulgacin y estudio de las sociedades nacionales
precedentes, especialmente la SAECE y el trabajo de Norberto Fernndez Lamarra, la
Sociedad Brasilea de Educacin Comparada desde el periodo en el cul era dirigida
por Robert Verhine, los comparativistas cubanos, especialmente Elvira y Rosa Mara
2
Masn; as como las significativas contribuciones en distintos periodos y momentos de
Robert Arnove (EEUU), Mark Bray (China), Tom Griffths (Australia), Luis Naya
Garmendia (Espaa), entre otros.
En esta sucesin de acontecimientos acadmicos conviene resear la

reactivacin de los estudios de Educacin Comparada a nivel del doctorado en
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo, donde adems de los
correspondientes cursos se organizaron dos eventos exitosos eventos, uno de los
cuales tuvo trascendencia internacional (2008 y 2009), coordinados por Carlos
Zambrano y Gustavo Gonzlez. Dos resultados importantes son la creacin de dos
centros de investigacin en el rea de la comparacin, uno en la U.C. bajo la
responsabilidad del precitado Prof. Zambrano y el segundo en la Universidad
Latinoamericana y del Caribe (ULAC) coordinado por Vctor Hermoso. Ms
recientemente se apunta la iniciativa de Lus Bonilla en la Universidad Nacional
Experimental Rmulo Gallegos (UNERG), en Gurico, dnde crea un diplomado en
ese campo de investigacin, organiza un ncleo de la SVEC y motiva a profesionales
de la pedagoga a emprender investigaciones en esta disciplina.
El segundo impulso, el relacionamiento con el sistema de organizaciones de la

UNESCO. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), sede
Buenos Aires, a partir del periodo que es dirigido por Juan Carlos Tedesco juega un
papel especial en la formacin de cuadros como Luis Bonilla-Molina actual presidente
fundador de la SVEC-; as como la labor realizada por la Oficina Internacional de la
Educacin (OIE) tanto en los periodos en los que fue dirigida por Tedesco como por
Cecilia Braslavsky aportando materiales e informacin que complementaban la
formacin de los comparativistas venezolanos. El Instituto para la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) bajo la conduccin de Francisco Lpez Segrera
y la asesora de Carlos Tunnerman acompaaron el relanzamiento editorial en
educacin comparada en Venezuela con dos ttulos coordinados y escritos por Luis
Bonilla-Molina; aos atrs Alejandro Togores, Gustavo Gonzlez, Carmen Garca
Guadilla, Omar Hurtado Rayugsen, Antonio Fuguett, entre otros, haban mantenido viva
la educacin comparada mediante sus estudios y publicaciones. Hoy en da, el
3
presidente de la SVEC es miembro del directorio del IESALC lo cual potencia esta
sinergia.
El tercer impulso es propio del marco de integracin generado por la Alianza

Bolivariana de los Pueblos (ALBA) que posibilita un espacio de encuentro entre
acadmicos de la regin y permite el diseo y puesta en marcha de la primera maestra
en educacin comparada de Amrica Latina y El Caribe, con estudiantes en Len
(Nicaragua), la Habana (Cuba) y Caracas (Venezuela), con un diseo curricular
homologado y planta profesoral compartida. Este postgrado es acreditado por las
Universidad Autnomas de Len en Nicaragua, Pedaggico Jos Varona en Cuba y la
Universidad Bolivariana en Venezuela. Esto posibilita agrupar como profesores a buena
parte de los comparativistas venezolanos y formar un nmero importante de
investigadores en el rea para la regin. La motivacin e iniciativa para proponer esta
maestra tiene su gnesis en un seminario internacional de educacin, realizado en el
Centro Internacional Miranda (CIM), en ocrubre de 2009. En este evento se cont con la
presencia de investigadores de tres continentes y de varios organismos internacionales
(UNESCO-IESALC, y centros de investigacin.
Un cuarto impulso est asociado al relacionamiento que desde el Centro

Internacional Miranda (CIM) se realiza con buena parte de los acadmicos, autores y
pensadores pedaggicos de mayor relevancia a nivel internacional, que sin ser
comparativistas nutren con una mirada integral a la formacin de los comparativistas
venezolanos. En este esfuerzo destacan el aporte de Jurjo Torres Santom (Espaa),
Bill Ayers, Henry Giroux, Nathalia Jaramillo, Peter Maclaren (EEUU), Norberto
Fernndez Lamarra (Argentina), Jorge Gantiva y Daniel Libreros (Colombia), para citar
solo algunos.
Un quinto impulso, decisivo, fue la constitucin del Centro Nacional de

Investigaciones Educativas (CNIE) bajo la conduccin de Omar Hurtado Rayugsen, Luis
Bonilla-Molina y Gustavo Gonzlez que permiti coordinar buena parte de las agendas
investigativas en educacin en los ltimos cuatro aos.
4
Finalmente, como sexto impulso convergente destacamos el apoyo que el actual
equipo de direccin del Consejo Mundial de Sociedades de educacin Comparada
dirigido por Carlos Alberto Torres realiz para avanzar en la consolidacin de la SVEC y
su reconocimiento en el escenario mundial.
Los estudios comparados en Venezuela, en el presente estn concentrados en

buena parte en el estudio de las polticas de inclusin educativa: sus alcances y retos,
as como en la produccin terico-prctica que permita vincular los sistemas educativos
a la resolucin de problemas, las necesidades y expectativas sociales de formacin y
las innovaciones cientfico tecnolgicas del presente, colocando al ser humano en el
centro de las preocupaciones. La defensa de la educacin como derecho humano
fundamental adquiere especial relevancia en la orientacin de las investigaciones
comparadas del presente. En esa orientacin la SVEC se integra a la SIBEC con
identidad propia, en un esfuerzo participativo por pensar nuestra propia historia
educativa en encuentro con la totalidad de los procesos educativos mundiales.
El espacio Iberoamericano como punto de convergencia descolonial
Para Masn y Torres (2011, p.86) los estudios comparados se caracterizan por
tener un carcter histrico, transdiciplinario y sistmico. En esa perspectiva el espacio
Iberoamericano emerge adems, como un territorio a descolonizar de la hegemona
poltica, cultural, educativa, econmica e investigativa impuesta por la conquista,
consolidado en la colonia y en nueva tensin neocolonialismo versus postcolonialismo
en el presente. Es decir Iberoamrica se visualiza a s misma en la periferia del
desarrollo capitalista neoliberal y en consecuencia con posibilidades reales de construir
una nueva identidad en todos los campos y, en el caso que nos interesa en este trabajo
investigativo y educativo. Es decir, lo Iberoamericano pasa a formar parte de la agenda
de integracin desde una perspectiva descolonial.
Retos y desafos de la Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada
5
La Sociedad iberoamericana de educacin Comparada tiene el reto de
desarrollar miradas y prcticas de encuentro acadmico que respeten la diversidad y
den cuenta de la muticulturalidad desde una perspectiva horizontal. En esa direccin
se inicia con excelentes mecanismos de trabajo cooperativos, procesos de toma de
decisiones colegiadas entre iguales y mecanismos de funcionamiento desconcentrados
que abren paso a una maravillosa prospectiva de integracin investigativa. No se trata
solo de la identidad propia de los idiomas castellano y portugus, sino el avance que
implica reconocerse como parte de equipos que estudian un mismo fenmeno desde un
lugar de enunciacin que es propio de la educacin como derecho humano. Un reto en
el corto plazo lo constituye de la SIBEC es el reencontrarse con esa otra parte del
territorio: el Caribe tan rico en tradiciones educativas y recorridos propios pero que
constituyen parte de un todo sin el cual es imposible reconocernos plenamente.
Conclusiones
6
1. El surgimiento de la Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada constituye
una excelente noticia para la academia regional, pues abre la posibilidad de
avanzar en la construccin de novedosos mecanismos y prcticas de integracin
acadmica que contribuyan a garantizar educacin de calidad para todos y todas.
2. La educacin y los estudios comparados constituyen herramientas de trabajo
acadmico, pero tambin indispensables para la formulacin de polticas pblicas
en educacin y como tal deben ser valoradas por los Ministerios de educacin y los
gobiernos de la regin
3. La experiencia de conformacin de esta sociedad constituye un valedero ejercicio
colectivo para avanzar en la descolonizacin del pensamiento regional
4. En la actualidad se observa un importante motivacin por la Educacin
Comparada, lo cual redundar en una fortaleza para la naciente sociedad.
Bibliografa
7
CNIE (2010) Documento Rector. Ediciones CIM. Caracas. Venezuela
CNIE (2010). Maestra en Educacin Comparada para el ALBA. Ediciones CIM CNIE.
Caracas. Venezuela.
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CIM. Caracas. Venezuela
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situacin y desafos para su consolidacin acadmica. En Revista Espaola de
educacin comparada Nmero 11. Pags 165-187. Madrid. Espaa.
Torres, Arnove y Franz (2014). Educacin Comparada: la Dialctica entre lo global y lo

local. Ediciones de la SVEC-CIM. Caracas. Venezuela
Responsable de la comunicacin de este trabajo:
Luz Palomino, Licenciada en Comunicacin Social. Profesora de la Universidad

Bolivariana de Venezuela, directivo de la Sociedad Venezolana de Educacin
Comparada y Estudiantes de la especializacin en Docencia Universitaria (UBV).
Anexos
Nota de prensa publicada en el portal aporrea.org

8
En Madrid, Espaa
Creada Sociedad Iberoamericana de Educacin Comparada
Por: Prensa SVEC | Lunes, 24/11/2014 03:14 PM | Versin para imprimir
El Jueves 20 de Noviembre de 2014, en la ciudad de Madrid, Espaa en el marco del I

Congreso Iberoamericano de Educacin Comparada, fue creada la Sociedad
Iberoamericana de Estudios Comparados (SIBEC). Con el voto favorable de las
sociedades nacionales fundadoras de Mxico, Cuba, Brasil, Chile, Uruguay, Portugal,
Espaa, Argentina y Venezuela se suscribi el Acta Constitutiva de la SIBEC la cual
qued presidida por el Dr. Norberto Fernndez Lamarra de la SAECE. Los fundadores
aprobaron establecer como domicilio inicial a la ciudad de Madrid, Espaa. Luis
Bonilla-Molina, presidente de la Sociedad Venezolana de Educacin Comparada y
fundador de la nueva organizacin acadmica es miembro de su equipo directivo. En
esta reunin fundacional se establecieron comisiones de trabajo, una agenda
consensuada y se decidi convocar al II Congreso de la nueva sociedad para el ltimo
trimestre del ao 2016 en Brasil.
Este espacio acadmico constituye una importante iniciativa de integracin de los
educadores e investigadores de la regin en la idea de potenciar mecanismos de
trabajo investigativo en red y pesquisas compartidas que coadyuven a la
transformacin de los sistemas educativos y a la educacin como derecho humano
fundamental. Los interesados en conocer ms sobre esta nueva sociedad pueden
escribir a: sociedadvec@gmail.com
9
TEORA, METODOLOGA Y PRCTICA DE LA FORMACIN INICIAL
INVESTIGATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DE CIENCIAS PEDAGGICAS
Dr. C. Mara Victoria Chirino Ramos

Profesora Consultante Titular delCentro de Desarrollo Cientfico Pedaggico
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, La Habana, Cuba
e-mailvickychr2006@yahoo.es
Resumen
A nivel internacional se le est prestando gran inters a la preparacin de los futuros
profesionales de la educacin para la investigacin. En Cuba esta temtica tiene un
sello distintivo al ser considerada la investigacin como una funcin profesional
pedaggica, lo que le confiere un tratamiento diferente en el currculo. Se propone
un Modelo de proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa
mediante el cual el mtodo cientfico deviene contenido a partir de que:
- Determine la lgica de apropiacin del conocimiento cientfico pedaggico,
- Sus acciones generalizadoras se desarrollen como habilidades cientfico
investigativas,
- Su concepcin dialctico materialista sustente las bases para el desarrollo de
valores tico profesionales inherentes al proceder investigativo en educacin.
Se establece la relacin entre la formacin inicial investigativa y la identidad
profesional pedaggica, el pensamiento cientfico pedaggico, el modo de actuacin
profesional pedaggica.
Palabras clave: formacin investigativa, mtodo cientfico, identidad profesional,
pensamiento cientfico pedaggico, modo de actuacin profesional pedaggica.
INTRODUCCIN
La formacin inicial investigativa es concebida como la preparacin para la funcin
investigativa del futuro profesional de la educacin, que se produce mediante el
proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, el cual le permite
apropiarse del conocimiento cientfico pedaggico, as como desarrollar habilidades
cientfico investigativas y valores tico profesionales inherentes al proceder
investigativo en educacin, que le posibilitan la interpretacin, fundamentacin,
proyeccin y transformacin creadora de la realidad educativa.
Para llegar a determinar la concepcin general, las caractersticas, y regularidades
del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, es importante
partir de analizar el rol de los sujetos participantes, los componentes
organizacionales del plan de estudio, as como las condiciones del contexto
educativo, puesto que todos estos elementos en su interrelacin desempean un
papel. Es por ello que ese trabajo tiene como objetivo fundamentar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la investigacin educativa y su relacin con el desarrollo
de la identidad profesional pedaggica, el pensamiento cientfico pedaggico y el
modo de actuacin profesional pedaggica.
DESARROLLO
En las condiciones actuales, el proceso de enseanza aprendizaje (PEA) en la
formacin profesional pedaggica tiene la distincin de que los profesores que
intervienen en l, constituyen un modelo profesional. Esto implica la necesidad de
considerar esta particularidad que exige que el modo de actuacin profesional
devenga contenido esencial de la formacin.Otro rasgo que deviene de su propia
esencia social, es su estilo participativo y dialgico, por lo que el saber escuchar se
convierte en un aprendizaje tan importante como el saber expresarse. Desde el
primer ao de la carrera debe trabajarse en funcin de lograr una adecuada
orientacin profesional pedaggica, por constituir esta, una premisa esencial de la
motivacin y la identidad profesional Concebir la orientacin profesional (...)
significa ante todo entender el papel activo del sujeto en el proceso de seleccin,
formacin y actuacin profesional...(Gonzlez Maura 1994, 138) La orientacin
profesional (...) se expresa en lo que denominamos la educacin profesional de la
personalidad que implica la necesidad de dirigir el trabajo de orientacin profesional
al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es
decir, de conocimientos, habilidades, capacidades, motivos e intereses
profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloracin del
sujeto...( Gonzlez Maura 1994, 140)
Este elemento motivacional es determinante, pues no slo se quiere que los
estudiantes centren su atencin en direccin a la solucin de los problemas
educativos y proyecciones enriquecedoras del quehacer escolar, sino que su
2
actuacin pre-profesional se active en funcin de estas metas. De esta manera, el
modo de actuacin que van desarrollando, debe lograr la interrelacin de las
funciones profesionales que comienzan a ejecutar, elevando su calidad a lo largo de
la carrera, en la medida en que se vayan apropiando del contenido de la profesin y
de los recursos de la investigacin.
Un rasgo importante que debe caracterizar la Educacin Superior contempornea
es el vnculo entre el objeto de la profesin y la prctica profesional ...la nica va
para la formacin ptima de los conceptos, habilidades, intereses, etc. es la
actividad adecuada del sujeto que aprende sobre el objeto que estudia, es decir, su
actividad objetal (Farias Len,G. En: I.S.P. Enrique Jos Varona s/f, 1).Para
proveer al futuro profesional de la educacin de los recursos tericos y
metodolgicos que le permitan interpretar y actuar adecuadamente en la realidad
profesional es necesario que:
- Adquiera una formacin terica slida acerca del objeto de su profesin como
premisa para el desarrollo de una concepcin cientfica de la educacin y por lo
tanto, del pensamiento cientfico pedaggico que le permita actuar
acertadamente en la realidad educativa.
- Transite por un acercamiento progresivo al modo de actuacin profesional, lo
que se logra vinculndolo a lo largo de la carrera a la prctica de su futura
profesin, o sea, estableciendo un verdadero nexo teora-prctica.
- Desarrolle un mtodo cientfico de trabajo pedaggico, que le permita el trnsito
de lo concreto sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado y de ah a la
prctica transformadora, que es la va del conocimiento cientfico.
Lograr lo anterior implica un proceso de enseanza-aprendizaje de la investigacin
educativa desde las diferentes disciplinas y asignaturas del currculo cuyas
caractersticas esencialesson:
- Carcter cientfico de la concepcin de educacin.
La formacin investigativa de maestras/os tiene como premisa bsica la apropiacin
de una concepcin cientfica del mundo, que parte de reconocer el carcter objetivo
del mundo material, la cognoscibilidad del mismo que da la posibilidad de
desentraar su esencia, as como el papel de las ciencias y de la investigacin
cientfica en la bsqueda de este conocimiento necesario para la transformacin del
mismo. ...El conocimiento del mundo circundante, adems de tener magna
importancia terica, alumbra, orienta y fomenta la actividad prctica de los hombres,
3
les pertrecha con potentes medios de influencia efectiva en el mundo material, en el
progreso social, y les ayuda a subordinar a sus intereses, las fuerzas de la
naturaleza y las relaciones sociales(Kursanov 1979, 271). Estos elementos llevados
a la formacin pedaggica indican el carcter objetivo de la realidad educativa, la
posibilidad de conocer su esencia para satisfacer la necesidad de su transformacin
por la va de la investigacin educativa.
La concepcin cientfica de la educacin lleva implcita la apropiacin del
conocimiento de la educacin y su problemtica actual por el mtodo cientfico, lo
que favorece no slo el carcter cientfico del conocimiento, sino tambin el
progresivo desarrollo de convicciones y valores respecto a la ciencia en sus
funciones terica, metodolgica y prctica, que inciden en el accionar pedaggico
en el contexto de actuacin profesional, por lo tanto, se expresa en el modo de
actuacin profesional. Por lo tanto, esta concepcin cientfica de la educacin est
ntimamente vinculada con la implicacin personal en las problemticas de la
escuela y su transformacin creadora, por lo que en su formacin y desarrollo
desempea un papel esencial la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo en
el pensar cognoscente de los estudiantes, lo que hace importante dar tratamiento
cientfico a las situaciones y hechos que se presentan en el proceso educativo, sin
descuidar la orientacin profesional, la motivacin, el compromiso social, los
valores, puesto que estos son elementos que permean la imagen sensorial de
dichas situaciones y hechos, y en general, de la educacin.
_ La relacin entre la teora y la prctica pedaggica.
La prctica como forma de actividad humana es objeto de observacin sistemtica,
de anlisis y reflexin, por lo que su sistematizacin deviene en teora. La teora se
enriquece y se utiliza para interpretar la prctica, para fundamentarla y
transformarla, luego es en la prctica donde se prueba la veracidad, la utilidad de la
teora, como plante C. Marx .
El vnculo entre la teora pedaggica y la prctica educativa en su forma ms
completa y compleja, la combinacin del estudio y el trabajo, es esencial en la
formacin profesional pedaggica para que los estudiantes se familiaricen con la
realidad educativa, aprendan a interpretarla, se comprometan con ella y trabajen por
perfeccionarla de manera cientfica y con carcter continuo, esto implica la reflexin
permanente de los estudiantes en la prctica, de la prctica y para la prctica.
4
Este proceso reflexivo contribuye a desarrollar sentimientos positivos hacia la
educacin y la profesin pedaggica, y a valorar la importancia de su labor
educativa, por lo que contribuye al desarrollo de la identidad profesional, del
pensamiento cientfico pedaggico y del modo de actuacin profesional pedaggica.
_Carcter dialctico y contradictorio del proceso de bsqueda del
conocimiento.
El vnculo teora-prctica favorece el carcter dialctico y contradictorio del proceso
de bsqueda de conocimientos cientficos al problematizarse tanto la teora como la
prctica, por ello, es esencial que en el proceso de enseanza aprendizaje se
planteen contradicciones entre lo conocido y lo desconocido por el estudiante, entre
lo logrado y las nuevas exigencias, entre lo explcito y lo implcito. Este trnsito de lo
conocido a lo desconocido permite alcanzar una nueva fase de desarrollo.
Las contradicciones entre la teora y la prctica son esenciales en el proceso
formativo como fuente de desarrollo, para lo cual es necesario que se agudicen y
se demuestre la necesidad del empleo de los mtodos de las ciencias y los de la
investigacin educativa en la solucin de los problemas. Por lo tanto, puede
plantearse que el carcter problematizador del proceso de enseanza aprendizaje
imprime la lgica de apropiacin del conocimiento cientfico pedaggico, que es la
base para el desarrollo del pensamiento cientfico pedaggico. Esto se fundamenta
adems, a partir de que establece el vnculo entre la teora y la prctica, lo que
tambin contribuye al desarrollo de habilidades cientfico investigativas.El trabajo
con las contradicciones como punto de partida del proceso de enseanza
aprendizaje, favorece en sentido general, la apropiacin del mtodo cientfico, al
propiciar que el estudiante transite el camino del conocimiento cientfico, perciba el
proceso de cambios y transformaciones que conducen al desarrollo y tome
conciencia del valor de la ciencia y de la investigacin educativa como la va idnea
de lograr las transformaciones deseadas.
- Carcter interdisciplinar.
La interdisciplinariedad deviene en una caracterstica esencial, considerando que el
abordaje de los problemas de la realidad educativa, en funcin de encontrar
alternativas de solucin a los mismos, implica diferentes reas del saber
pedaggico, el trabajo en equipos multidisciplinarios en busca de los nexos
esenciales entre las mismas, el aporte desde las fortalezas de cada cual a la
solucin del problema, contribuyendo de esta forma tanto al desarrollo individual de
5
los participantes como al progreso social.Lo anterior no significa que las ciencias
particulares pierdan su identidad, sino que logren los nexos necesarios para un
enriquecimiento mutuo en el abordaje de los objetos en que centren sus estudios,
para favorecer el anlisis multifactorial de estos.
La formacin inicial investigativa es responsabilidad de las carreras, por lo tanto, las
diferentes disciplinas y asignaturas que las conforman, deben estructurarse
didcticamente en funcin de establecer los nexos esenciales entre ellas, tomando
como base el modelo del profesional al que se aspira. Esto conduce al diseo de un
sistema de influencias educativas con carcter interdisciplinar que permita
desarrollar metodologas de enseanza encaminadas a favorecer:
- La lgica de apropiacin del conocimiento cientfico pedaggico.
- El desarrollo de habilidades profesionales entre las que estn las cientfico
investigativas.
- El desarrollo de valores tico profesionales dentro de los cuales estn los
inherentes al proceder investigativo en educacin.
La interdisciplinariedad juega un papel importante en:
- La problematizacin de la realidad educativa, que parte de un dominio terico
de la educacin.
- El abordaje de los problemas profesionales pedaggicos desde las ciencias de
la educacin que los fundamentan, favorecen su comprensin y orientan su
solucin..
- La teorizacin de la realidad educativa, que exige: el manejo adecuado de la
bibliografa; la capacidad de analizar, reflexionar y decidir ante di ferentes
posiciones tericas; proyectar alternativas de solucin; modelar acciones, as
como arribar a conclusiones tericas y prcticas.
- La comprobacin de la realidad educativa que demanda la participacin de
diferentes sujetos desde sus referentes tericos y prcticos, sus roles y
funciones, por lo tanto el proceso de evaluacin de logros y dificultades se
complejiza y su anlisis se favorece desde un abordaje interdisciplinario.
- La formacin de los valores tico-profesionales como el valor de la profesin, el
valor de la ciencia y la honestidad cientfica, a la cual deben contribuir todas las
disciplinas cientficas en interrelacin.
I COMPONENTES DEL PEA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
6
1.1EL OBJETIVO del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin
educativa, se encamina a la preparacin del futuro maestro para el ejercicio de la
funcin investigativa, lo que significa prepararlo cientficamente para las
transformaciones educativas que demanda la escuelaParticipar en la
construccin del conocimiento cientfico de la realidad educativa desde el
desempeo profesional, teniendo como principio la unidad entre la teora de
la educacin, el mtodo y la prctica educativa (Modelo general del Profesional
de la Educacin, 2001)
1.2 EL CONTENIDO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJEpuede
resumirse en: conocimiento cientfico pedaggico, que permite el anlisis
sistemtico de la prctica educativa desde posiciones cientficas; habilidades
cientfico-investigativas que posibilitan operar con la ciencia en el contexto
educativo; valores tico profesionales que favorecen el compromiso consigo mismo
y con la sociedad, estimulando el mejoramiento de la prctica educativa, la
profesionalidad y la calidad humana de los participantes.
1.2.1 Conocimiento cientfico pedaggico.
Partiendo de aceptar como vlido que ... el conocimiento es el reflejo en el cerebro
humano de los objetos y fenmenos del mundo material, de sus propiedades, nexos
y relaciones, que se producen sobre la base de la prctica social de los hombres
(Kursanov 1979, 270), puede considerarse la relacin entre el conocimiento y la
actividad refleja del ser humano a partir de su prctica social, la cual en el caso de
los futuros profesionales de la educacin tiene su especificidad en la prctica
docente y laboral. Se define como conocimiento cientfico pedaggico, el reflejo
en el cerebro humano de la educacin como fenmeno social, sus propiedades,
nexos y relaciones, que se produce mediante la problematizacin, teorizacin y
comprobacin de la prctica educativa. La apropiacin del conocimiento cientfico
pedaggico, entendiendo como tal su comprensin y transferencia consciente a
nuevas situaciones, implica funcionalmente, el plano interno del sujeto al darle
significado, as como el plano externo, al poder utilizarlo en la prctica.Se proponen
como indicadores para su evaluacin:
Profundidad: posibilidad de establecer relaciones causales en el objeto de estudio.
Amplitud: posibilidad de analizar el objeto desde sus diferentes aristas de desarrollo.
Variedad: posibilidad de estudiar un objeto desde diferentes ramas cientficas.
Transferencia: posibilidad de utilizarlo de forma flexible en nuevas situaciones.
7
Este conocimiento es condicin para el desarrollo de habilidades cientfico
investigativas a partir de la relacin dialctica conocimiento-habilidad
1.2.2 Habilidades cientfico investigativas.
La habilidad entendida como dominio de una accin, lo que permite regular su
ejecucin de forma consciente y con la flexibilidad que demanda la situacin o
contexto en que se ejecuta, est desde el punto de vista estructural, constituida por
las operaciones que la conforman, lo que se corresponde con su funcin ejecutora
en la actividad del sujeto. Para que una accin devenga habilidad, su ejecucin
debe ser sometida a frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad. Para que la
accin se transforme en habilidad, debe ser ejecutada en diversas tareas, con
diferentes conocimientos, en diferentes condiciones. La flexibilidad debe ir
acompaada de un aumento progresivo en la complejidad de las tareas, en cada
asignatura, disciplina, o ao acadmico. Las habilidades profesionales estn
vinculadas con el objeto de la profesin y con las funciones profesionales, por lo que
contribuyen a garantizar un desempeo profesional exitoso. Lograr el objetivo
planteado en el modelo del profesional, exige que las acciones generalizadorasdel
mtodo cientfico, deben ser sometidas a ejecucin frecuente, peridica, flexible y
con complejidad ascendente de forma gradual, para que puedan devenir habilidades
generalizadoras cientfico investigativas, entendidas como el dominio de las
acciones generalizadoras del mtodo cientfico que potencian al individuo para la
problematizacin, teorizacin y comprobacin de su realidad profesional, lo que
contribuye a su transformacin sobre bases cientficas.Son ellas:
- Problematizar la realidad educativa: es entendida como la percepcin de
contradicciones esenciales en el contexto de actuacin profesional pedaggica,
mediante la comparacin de la realidad educativa con los conocimientos cientficos
y valores tico profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificacin
de problemas profesionales pedaggicos. Son sus operaciones: observar la realidad
educativa; describir la realidad educativa; comparar la realidad educativa con la
teora cientfico-pedaggica que domina; identificar contradicciones; plantear
problemas cientficos.
- Teorizar la realidad educativa: es la bsqueda, aplicacin y socializacin de los
conocimientos cientficos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa,
as como asumir posiciones personales cientficas y ticas que le permitan
proyectarla de forma enriquecida.Exige el manejo adecuado de la bibliografa, la
8
capacidad de analizar, reflexionar y decidir ante diferentes posiciones tericas,
proyectar alternativas de solucin y fundamentar los criterios cientficos que se
asumen, tanto de forma oral como escrita. Se fundamenta en el valor de la ciencia.
Se proponen como operaciones esenciales de esta habilidad generalizadora, cuyo
orden es situacional y no necesariamente secuencial:analizar textos y datos;
sintetizar informacin; valorar teoras, hechos, situaciones, otros; determinar
indicadores del objeto de estudio; explicar hiptesis, ideas, situaciones y/o hechos;
comparar criterios cientficos, teora y prctica,fundamentar criterios cientficos;
elaborar conclusiones tericas y empricas; modelar soluciones cientficas a
situaciones especficas; redactar ideas cientficas.
- Comprobar la realidad educativa: es la verificacin permanente del proceso y los
resultados de la aplicacin de propuestas educativas que constituyen alternativas
cientficas de solucin a los problemas de la realidad educativa, lo que permite
evaluar sus logros y dificultades desde posiciones cientficas y ticas, que
contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su introduccin en la
prctica educativa. Se caracteriza por la observacin sistemtica, as como la
aplicacin de mtodos e instrumentos que permitan monitorear el proceso y evaluar
los resultados de la forma ms objetiva posible, por lo que se sustenta tambin en el
valor de la honestidad cientfica. Son sus operaciones:- seleccionar mtodos de
investigacin; elaborar instrumentos de investigacin; aplicar mtodos e
instrumentos de investigacin; ordenar informacin recopilada; tabular la
informacin; procesar informacin; interpretar datos y grficos; comparar los
resultados obtenidos con el objetivo planteado; evaluar la informacin.
1.2.3 Valores tico profesionales.
Se entiende como valor Significacin social positiva, buena, en contraposicin al
mal, de un fenmeno (hecho, actitud, comportamiento), que con un sentido
normativo-valorativo a nivel de la conciencia moral (social-individual), en forma de
principios, normas, sentimientos y representaciones morales, orientan la actitud del
individuo, hacia el progreso moral, a la elevacin del humanismo y al
perfeccionamiento humano (Chacn Arteaga s/f, 5)
Los valores parten de una significacin social positiva con relacin al objeto de
valoracin, entindase por ello, una actitud, un hecho, entre otros. Esta significacin
social debe ser comprendida y asumida en el plano personal lo que constituye
premisa esencial como punto inicial de una actividad prctica transformadora.Se
9
define como valor tico profesional inherente al proceder investigativo en la
educacin: significacin social positiva de la profesin pedaggica, y de la actividad
cientfico investigativa como parte de la misma, que orienta la actitud del individuo
hacia el progreso de la educacin, la elevacin de la profesionalidad y el
autoperfeccionamiento humano.
La formacin investigativa del futuro profesional de la educacin exige el desarrollo
de valores tico profesionales dentro de los cuales, revisten especial importancia
el valor de la ciencia, el valor de la profesin y la honestidad cientfica, ya que debe
partirse de que el futuro profesional busque en la ciencia las explicaciones a los
hechos y fenmenos de la realidad educativa, que valore altamente la profesin
pedaggica, se motive por el perfeccionamiento de la educacin, y tenga la
honestidad para reconocer aciertos y errores, as como el carcter inacabado de la
obra humana.
- El valor de la ciencia, entendido como el reconocimiento de la importancia de la
ciencia en el plano terico, metodolgico y prctico, que gua al sujeto hacia la
bsqueda de fundamentos cientficos que le permitan interpretar, explicar, proyectar
y transformar su realidad, tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de
la ciencia en el desarrollo del ser humano y de la sociedad; reconocimiento de la
importancia de la ciencia en la solucin de los problemas
profesionales;reconocimiento de la importancia de la teora pedaggica para
interpretar, explicar y proyectar la realidad de la escuela; utilizacin de la ciencia
en la solucin de los problemas profesionales pedaggicos.
- El valor de la profesin entendido como el reconocimiento de la importancia
social y personal de la profesin pedaggica, que orienta al maestro en su
desempeo profesional hacia posiciones comprometidas consigo mismo y con su
realidad profesional, tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de la
importancia social de la profesin pedaggica; reconocimiento de la importancia
personal de su actividad profesional pedaggica; satisfaccin personal por la
profesin pedaggica; compromiso en su actividad pedaggica.
- La honestidad cientfica es vista como el establecimiento de relaciones de
respeto y modestia del individuo consigo mismo, con los dems y con la ciencia.
Tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de errores y aciertos
personales; reconocimiento de la obra de los dems; criticidad constructiva.
10
1.2.4 Experiencia de la actividad creadora:este tipo de contenido es esencial si de
formacin investigativa se trata, puesto que justamente la investigacin educativa
tiene la finalidad de buscar nuevos conocimientos que permitan, de forma continua,
resolver los problemas que se le presentan a la educacin y proyectar alternativas
enriquecedoras de la realidad. Por lo anterior se hace necesario que las tareas de
aprendizaje tengan un carcter productivo, que estimule el desarrollo de un
pensamiento flexible, la imaginacin yla creatividad desde bases cientficas y
ticas, lo que implica adems desarrollar la independencia cognoscitiva y la
autoestima, como rasgos de personalidad asociados a las personas creativas.
El desarrollo de estos rasgos debe contribuir a que el estudiante, al investigar los
problemas que afectan su prctica pedaggica, llegue desarrollar un mtodo
cientfico de trabajo pedaggico que le permita encontrar soluciones creativas en su
contexto de actuacin profesional,
1.3 EL MTODO DE ENSEANZA APRENDIZAJEde la investigacin educativa,
debe contribuir a la apropiacin del mtodo cientfico, el que deviene contenido de
dicho proceso, en tanto evidencia un modelo para actuar en el mismo. Mtodo en la
didctica, es visto como el sistema de acciones del maestro y el alumno para
alcanzar los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje. En la Educacin
Superior los mtodos deben ser productivos por excelencia, para incentivar a los
estudiantes a indagar, cuestionarse la teora y la prctica, buscar evidencias,
elaborar hiptesis, a probar, experimentar con sus posiciones cientficas, a
desarrollar los procesos mentales que favorecen la solucin de problemas.
Acercar la lgica del aprendizaje a la lgica de la investigacin, implica un enfoque
profesional del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual presupone la necesidad
de que en el proceso de enseanza aprendizaje parta de la delimitacin de los
problemas profesionales pedaggicos, los cuales deben ser abordados en los
diferentes aos acadmicos graduando su complejidad y considerando el desarrollo
alcanzado por los estudiantes.
Se est viendo mtodo en dos direcciones: mtodo de enseanza aprendizaje y
mtodo cientfico, cabe preguntarse si son conciliables, para ello hay que definir
tambin el mtodo cientfico para ver los nexos entre ambos.El mtodo cientfico se
puede definir como forma de asimilacin terica y prctica de la realidad que parte
de las regularidades del objeto de estudio o como el sistema de principios
reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva y terica
11
(Martnez Llantada 2002, 3). Por ello, el mtodo de enseanza-aprendizaje debe
acercarse al mtodo de investigacin.
1.4 LOS MEDIOS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, cumplen un
papel importante en el PEA, por lo que su seleccin, diseo y utilizacin, debe ser
cuidadosa. Es importante destacar el ensear y aprender a ubicar y utilizar
adecuadamente la bibliografa, que constituye una necesidad profesional, as como
un contenido a ser enseado en la escuela y que implica ubicarla, seleccionarla,
identificar el contenido, analizar la informacin, sintetizarla, asumir posiciones
personales y referenciarla adecuadamente. La seleccin, diseo y empleo
adecuado de medios es tanto una exigencia para una buena clase, como lo es
tambin para una actividad metodolgica o para una exposicin en un evento
cientfico, luego forma parte del quehacer didctico y de la formacin investigativa.
1.5 LAS FORMAS DE ORGANIZACINdeben permitir: vivenciar momentos y roles
de la actividad cientfica; la comunicacin; el debate cientfico; el vnculo teora-
prctica; la reflexin y regulacin metacognitiva; la socializacin de vivencias y
experiencias; la criticidad; la proyeccin de alternativas de solucin a los problemas
de la prctica.Las conferencias deben ser problematizadoras de la teora y la
prctica, los seminarios deben constituir verdaderas sesiones cientficas de
discusin terica y las clases prcticas deben propiciar el desarrollo de habilidades
y mtodos de trabajo cientfico investigativo.Las tipologas del componente
investigativo, deben perfeccionarse a partir de partir de las problemticas de las
escuelas, elevar el nivel de independencia en la ejecucin, monitorear el proceso,
as como aprovechar lapermanencia de los estudiantes en las escuelas de prctica
para que apliquen sus propuestas de solucin y evalen los resultados.
1.6 LA EVALUACIN del proceso de enseanza aprendizaje, adems del
contenido de las disciplinas cientficas, debe comprender el modo de actuacin
profesional como contenido esencial, para as contribuir al desarrollo de la
profesionalizacin inicial, de ah la importancia dela autoevaluacin; ademsdebe
acercarse a las vas, formas y mtodos de evaluacin de la actividad investigativa.
Por otra parte, la evaluacin debe constituir un punto de partida para
lograrlametacognicin, lo cual exige la participacin de los estudiantes en el
proceso evaluativo a partir de convenir los criterios que se considerarn en la
evaluacin, los cuales son: dominio del contenido; participacin; creatividad;
comunicacin; rol profesional, que deben permitirles autoevaluarse.
12
II REGULARIDADES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA.
La formacin inicial investigativa como parte de la formacin profesional
pedaggica, est sujeta a regularidades que expresan las relaciones y vnculos
estables y esenciales de este proceso de enseanza aprendizaje. Estas
regularidades que se han puesto de manifiesto a lo largo de los anlisis realizados
hasta el momento, expresan el vnculo entre el aprendizaje de la investigacin
educativa y la forma de sentir, pensar y actuar el futuro profesional de la educacin.
Estas regularidades son las siguientes:
2.1la relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo
de la identidad profesional pedaggica.
Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos
referencia a procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado
momento y contexto, es y tiene conciencia de ser el mismo, y que esa conciencia de
s se expresa () en su capacidad para diferenciarse de otros, identificarse con
determinadas categoras, desarrollar sentimientos de pertenencia, mirarse
reflexivamente y establecer narrativamente su continuidad a travs de
transformaciones y cambios (de la Torre Molina 2001,82)
La identidad profesional pedaggica es entendida como los rasgos y condiciones
que tipifican al profesional de la educacin y lo diferencian de otros profesionales,
permitindole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesin pedaggica y a
tomar conciencia de que es un educador cubano, lo que le obliga a reflexionar
sistemticamente acerca de su desempeo profesional en el marco de la realidad
educativa contempornea y especficamente en su contexto de actuacin
profesional, lo cual sirve de estmulo que lo impulsa hacia el autoperfeccionamiento
de su modo de actuacin. (...) muchos investigadores actuales prefieren hablar de
actos de identificacin, los cuales son intencionales, direccionales, objetivos,
situados en escenarios particulares (...) que implican procesos de integracin de las
experiencias, apoyados en el lenguaje, la reflexividad y la narracin(de la Torre
Molina 2001,89)
2.2 la relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo
del pensamiento cientfico pedaggico.
Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos
referencia a procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado
13
momento y contexto, es y tiene conciencia de ser el mismo, y que esa conciencia de
s se expresa ( con mayor o menor elaboracin o awareness) en su capacidad
para diferenciarse de otros, identificarse con determinadas categoras, desarrollar
sentimientos de pertenencia, mirarse reflexivamente y establecer narrativamente su
continuidad a travs de transformaciones y cambios (de la Torre Molina 2001,82)
La identidad profesional pedaggica es entendida como los rasgos y condiciones
que tipifican al profesional de la educacin y lo diferencian de otros profesionales,
permitindole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesin pedaggica y a
tomar conciencia de que es un/a educador/a cubano/a, lo que lo/a obliga a
reflexionar sistemticamente acerca de su desempeo profesional en el marco de la
realidad educativa contempornea y especficamente en su contexto de actuacin
profesional, lo cual sirve de estmulo que lo/a impulsa hacia el
autoperfeccionamiento de su modo de actuacin profesional. La configuracin de la
identidad profesional est vinculada a la esfera valorativa del sujeto en la propia
actividad profesional.
El desarrollo de la identidad profesional pedaggica parte de sentimientos positivos
hacia la educacin como fenmeno social vinculado al mejoramiento humano y al
progreso social; hacia la profesin pedaggica por su carcter humanista que
potencia la transformacin y el enriquecimiento de la personalidad; hacia la
actividad profesional pedaggica a partir de reconocer no slo la importancia social
de la profesin, sino tambin, dada la posibilidad de experimentar sentimientos de
satisfaccin personal por la realizacin de las funciones y tareas que permiten
concretar el acto educativo, a partir de sentimientos positivos hacia la humanidad y
especficamente hacia los/as estudiantes; por sentirse capaz de ayudar a otras
personas en el crecer como seres humanos y sentirse realizado/a por hacerlo.
Estos sentimientos llegan a transformarse en convicciones slo cuando se pueden
comprobar en la prctica, cuando se es capaz de enfrentar los logros y las
dificultades de la misma desde una posicin objetiva, reflexiva, autocrtica,
constructiva. De ah la importancia de que los/as estudiantes se involucren en
tareas de carcter profesional que les permitan experimentar esos sentimientos y
confirmar su validez en el marco de su desarrollo profesional y humano. muchos
investigadores actuales prefieren hablar de actos de identificacin, los cuales son
intencionales, direccionales, objetivos, situados en escenarios particulares (...) que
implican procesos de integracin de las experiencias, apoyados en el lenguaje, la
14
reflexividad y la narracin(de la Torre Molina 2001,89). Una adecuada orientacin
profesional del proceso de enseanza aprendizaje, debe contribuir a la bsqueda
consciente y motivada del conocimiento cientfico pedaggico, al desarrollo de
habilidades cientfico investigativas y de valores tico-profesionales inherentes al
proceder investigativo en educacin, favoreciendo vivencias y experiencias positivas
que pueden asociarse con estos sentimientos ya mencionados.
En la medida en que los/as estudiantes se adentren en la actividad pedaggica con
una postura investigativa que caracterice su actuacin pedaggica, deben ir
comprendiendo cada vez mejor y con mayores fundamentos, su rol social de
educadores/as, la necesidad de comprender a los sujetos con los que interactan,
atender sus necesidades, buscar y encontrar vas para que puedan desarrollarse
como personalidades sanas y cultas, capaces de autotransformarse y transformar el
mundo en que viven, proceso de transformacin que en el plano personal deben
estar vivenciando y que debe ir configurando su identidad profesional pedaggica, la
cual se asocia indisolublemente al desarrollo del pensamiento cientfico pedaggico.
Ambos elementos constituyen a su vez la base del modo de actuacin profesional
pedaggico.
2.3la relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo
del modo de actuacin profesional pedaggica.
En la formacin inicial no se alcanza la verdadera madurez profesional, sin
embargo, a partir de que el vnculo estudio trabajo es ms intenso en la actualidad,
al combinar el estudiante su actividad de estudio y trabajo tanto en la Universidad
de Ciencias Pedaggicas como en la institucin educativa donde realiza la prctica,
se favorece un desempeo pre-profesional, mediante el cual se van desarrollando
los rasgos distintivos del modo de actuacin profesional pedaggica, por lo que
cuenta en ambos escenarios de su contexto formativo, con modelos profesionales
que inciden en su desarrollo. Luego, si bien no llega a desarrollar las capacidades
pedaggicas a plenitud, s debe alcanzar un desarrollo de los conocimientos
cientficos, las habilidades y valores profesionales que sientan las bases para las
mismas, demostrando niveles cada vez superiores de creatividad en su desempeo.
De ah la importancia de que al estar de prctica en una institucin educativa, el
estudiante identifique y vivencie modelos de actuacin profesional positivos, o sea,
que se ajusten al objeto de la profesin y desarrollen todas las funciones para su
transformacin, que respondan a las demandas del desarrollo histrico social, as
15
como a las necesidades especficas del contexto en que se desempean. Esta
capacidad creativa, transformadora a la que se hace referencia, est
indisolublemente vinculada a la funcin investigativa implcita en toda la actuacin
competente del profesional de la educacin.
La actividad generalizadora del profesional de la educacin es la direccin cientfica del
proceso pedaggico, la cual se organiza siguiendo las acciones que en este caso se
corresponden con las funciones generales de la direccin, esto es: diagnstico;
planificacin; organizacin; ejecucin-regulacin; control y evaluacin. En trminos
didcticos, estas funciones se estructuran en habilidades, que se despliegan en la
actividad pedaggica siguiendo una secuencia y sistema de acciones a desarrollar
por el educador, al dirigir cualquier actividad con independencia del campo de
accin, contexto de actuacin profesional o nivel curricular en que se desarrolle.
Considerando estos criterios, el modo de actuacin del maestro conserva una lgica
al accionar en la actividad pedaggica.
El modo de actuacin profesional refleja el carcter dinmico y la necesidad de su constante

perfeccionamiento para su contextualizacin a las condiciones en que transcurre la actividad
laboral. En el caso particular de la actividad pedaggica, la autopreparacin se convierte en
un elemento esencial para desempear las funciones profesionales y asimilar de forma
consciente el modo de actuacin profesional.
A partir de estas generalizaciones se plantea que el modo de actuacin
profesional pedaggica es el sistema de acciones pedaggicas profesionales
sustentadas en conocimientos, habilidades y valores profesionales
pedaggicos, que permiten interactuar en la realidad educativa, percibir sus
contradicciones, interpretarla y explicarla cientficamente, as como
transformarla creadoramente. Se expresa en su percepcin positiva de la
profesin y de s como profesional de la educacin, as como en el
pensamiento cientfico pedaggico que caracteriza su actuacin
comprometida y eficiente en el contexto profesional, donde la investigacin
educativa es la va para la transformacin de la misma (Chirino, M.V.: 2002,
43)
En este modo de actuacin profesional, desempea un papel fundamental la
metacognicin, pues permite a los sujetos de este proceso educativo, reflexionar
acerca de sus procesos de pensamiento, de la calidad de los mismos, de las
16
estrategias para hacer ms eficiente el aprendizaje, que identifiquen sus fortalezas y
sus debilidades en el actuar pedaggico, as como para el logro de sus metas y
aspiraciones profesionales, como aspectos esenciales para la autorregulacin
mediante la elaboracin de estrategias de aprendizaje que los/as conduzcan
proyectivamente hacia su autoperfeccionamiento. Castellanos, D. (2001) asume que
la madurez metacognitiva se relaciona con el desarrollo del pensamiento creador,
reflexivo y crtico, aspectos de gran importancia en la formacin investigativa.
Puede plantearse que el modo de actuacin profesional pedaggica que hoy precisa
desarrollar el futuro profesional de la educacin, lleva implcito la formacin
investigativa, por ser la investigacin educativa la va legtima para la solucin de los
problemas que surgen en el desempeo profesional pedaggico.
Es importante destacar que el desarrollo del modo de actuacin profesional y, por lo
tanto, la formacin investigativa asociada a este, requieren del desarrollo de
motivos intrnsecos a la profesin que favorezcan la identificacin y el compromiso
profesional. Estos elementos se expresan en la satisfaccin con la profesin, en la
creatividad que se demuestre en el actuar, en la disposicin al estudio y al trabajo,
en la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, as como en la criticidad
constructiva hacia s y hacia los dems en su contexto de actuacin preprofesional.
Quiere esto decir que la formacin inicial adems de preocuparse por la formacin
cientfica, tiene que prestar especial atencin a la formacin humana que completa
la formacin profesional, tratando de erradicar el disgusto ante las tareas de la
profesin, la apata, indiferencia y falta de inters por los problemas profesionales
pedaggicos, la negligencia y la reproduccin acrtica de patrones ajenos como
caractersticas de la profesin.
Esto se logra mediante un trabajo cientfico pedaggico que tome como punto de
partida el diagnstico, dirigido a la satisfaccin de las necesidades e intereses de
los/as estudiantes, demostrndoles el valor de la teora cientfico pedaggica en la
prctica educativa, de otorgarles un papel protagnico en su propia educacin y
desarrollo personal y profesional, lo que implica un proceso permanente de
reflexin.Complementando lo anterior es importante el planteamiento de Martnez,
M. cuando expres que La reflexin no es innata al hombre, el individuo aprende
a pensar, a dominar las operaciones reflexivas. Esta capacidad humana est
ntimamente vinculada con la capacidad de valorar y con el trabajo. Su soporte
17
bsico son la actividad y las motivaciones de los individuos que los llevan a la
imaginacin (Martnez, M.: 1998, Introduccin s/n)
En esta labor educativa desempean un papel esencial los modelos profesionales
positivos que el estudiante pueda vivenciar en los escenarios de su contexto
formativo, as como el trabajo esmerado que debe realizarse en la formacin de
valores tico profesionales a lo largo de la carrera por todas las disciplinas
cientficas, alejado del formalismo y cada vez ms cercano a la realidad educativa a
partir del anlisis de los hechos y fenmenos que en ella se presentan, del anlisis
de las causas potenciales y consecuencias de los problemas educativos, que vayan
logrando la sensibilizacin y la toma de conciencia progresiva de la implicacin
personal y del alcance social de los mismos.
Son acciones del modo de actuacin profesional pedaggica: Identificar,
caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, fundamentar, seleccionar,
modelar, ejecutar, controlar, valorar, dirigir y tomar decisiones con carcter
desarrollador y prospectivo.
Por lo tanto, la formacin investigativa contribuye al desarrollo del modo de
actuacin profesional pedaggica al favorecer el desarrollo de la identidad
profesional, del conocimiento y pensamiento cientfico pedaggico, de habilidades
investigativas como parte de las habilidades profesionales pedaggicas y valores
tico profesionales inherentes al profesional de la educacin. La formacin inicial
investigativa provee al futuro profesional de los recursos para actuar de forma
cientfica en la prctica y contribuir a la elevacin de la calidad de la misma.
El modo de actuacin profesional pedaggica es el sistema de acciones pedaggicas
profesionales sustentadas en conocimientos, habilidades y valores profesionales
pedaggicos, que permiten interactuar en la realidad educativa, percibir sus
contradicciones, interpretarla y explicarla cientficamente, as como transformarla
creadoramente. Se expresa en su percepcin positiva de la profesin y de s como
profesional de la educacin, as como en el pensamiento cientfico pedaggico que
caracteriza su actuacin comprometida y eficiente en el contexto profesional, donde la
investigacin educativa es la va para la transformacin de la misma (Chirino, M.V.
2002, 43).
Las acciones generalizadoras del mtodo cientfico, al desarrollarse como habilidades
cientfico investigativas, se van imbricando en las funciones docente metodolgica y de
orientacin, permitiendo que los estudiantes lleguen a problematizar acerca de
18
posiciones tericas, as como de los hechos y sucesos que se dan en su esfera de
actuacin, que acudan a la teora como una necesidad para interpretar, fundamentar,
validar y enriquecer su prctica. Esta regularidad pone de manifiesto la necesidad de
prestar especial atencin al proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin
educativa, puesto que en la medida en que este aprendizaje se incorpore al sujeto
como un todo, se expresa en su modo de sentir, pensar y actuar.
Esta concepcin terica se ha llevado a la prctica con resultados satisfactorios:
En las carrerasde Lic. En Educacin Matemtica-Computacin, Fsica, Biologa y
Laboral del Plan de Estudio C, mediante una alternativa metodolgica
denominada Enfoque investigativo de la asignatura, en la que estudiantes de la
carrera de Matemtica en su totalidad presentaron trabajos extracurriculares y
algunos participaron en eventos cientficos internacionales y nacionales como:
Primer y Segundo Taller de Didctica Latinoamericana, evento de Pedagoga.
En el resto de las carreras donde se aplic, los resultados fueron tambin muy
satisfactorios
En la disciplina (carrera Pedagoga-Psicologa) y asignatura (resto de las
carreras pedaggicas) Metodologa de la investigacin educativa para todas las
carreras pedaggicas, Planes de Estudio C y D.
En el CREA CUJAE donde se defendieron 2 tesis de maestra con la
elaboracin de dos guas didcticas de asignaturas tcnicas con este enfoque.
Tutora de tesis doctoral, Colombia, donde se han realizado publicaciones y se
ha trabajado con profesores del Instituto Colombiano Jaime Isaza Cadavid.
En publicaciones tales como: folleto editado por el MINED, libro Premio
Concurso de Ciencia y Tcnica, artculos en libros y revistas.
Como contenido en los programas de Metodologa de la investigacin educativa
en la maestra del CREA-CUJAE y del Programa de doctorado curricular de la
UCP Enrique Jos Varona.
CONCLUSIONES
El considerar la investigacin como funcin profesional pedaggica, implica para
la formacin de este profesional, la aplicacin del enfoque investigativo del
currculo, lo que se logra si el componente investigativo media en la relacin
entre el acadmico y el laboral, a partir de problematizar tanto la teora como la
19
prctica pedaggica. Para ello, el mtodo cientfico y el modo de actuacin
profesional se convierten en contenidos esenciales.
La formacin investigativa debe partir de lograr la motivacin profesional como
premisa para el desarrollo de la identidad y el compromiso profesional, as como
cualidades de personalidad que impulsen a los estudiantes a buscar
conscientemente alternativas de solucin a los problemas de la profesin.
La concepcin cientfica de la educacin, la relacin entre la teora y la prctica
educativa, el carcter dialctico y contradictorio del proceso de bsqueda del
conocimiento y el carcter interdisciplinar del proceso de enseanza aprendizaje
de la investigacin educativa, pueden favorecer la implicacin personal y el
compromiso con la problemtica de la escuela y su transformacin creadora
desde posiciones cientficas y ticas, elementos esenciales en un futuro
profesional identificado con su profesin, caracterizado por un pensamiento
cientfico pedaggico que se exprese en su modo de actuacin.
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21
TEXTOS E INTERTEXTOS EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA DE LOS
PROFESORES UNIVERSITARIOS DESDE ESTUDIOS DE LA SEMITICA
Hildelisa Galiano Prez
Centro de trabajo: Direccin de Postgrado, VRIP. UCPEJV
Correo electrnico: hildelisagp@ucpejv.rimed.cu
RESUMEN
El trabajo refiere la importancia del conocimiento de los textos e intertextos en

la preparacin cientfica de los profesionales de la educacin, en su doble
funcin: como profesores universitarios e investigadores en las ciencias
pedaggicas, para solucionar problemas acuciantes.
El objetivo general es actualizar los conocimientos sobre la utilizacin de los

textos e intertextos en las investigaciones de las ciencias pedaggicas como
parte de la cultura cientfica para dar a conocer sus resultados, tomando como
referente al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y los estudios de la
semitica, basados en las concepciones del signo de Charles Peirce.
Para ello se tom al texto cientfico que trata de conceptualizar, caracterizar

una realidad y los criterios de textualidad que debe dominar todo especialista,
entre ellos especialmente, la intertextualidad.
Este trabajo es parte del Proyecto de Investigacin: La semitica educativa. Se

tom como muestra los artculos que los profesores entregan para su
publicacin en la revista Varona.
En todo este proceso con la utilizacin de los textos y los intertextos se cumple
una funcin epistmica en el discurso, como fuente generadora de
conocimiento cientfico, al producirse una transformacin. De ah la importancia
de estos conocimientos en los profesionales de la educacin y como parte de
su cultura cientfica.
INTRODUCCIN
En el mundo contemporneo, las investigaciones han adquirido gran significacin por

el vertiginoso avance de la ciencia y de la tecnologa. Consecuentemente con ello, han
aumentado las exigencias en las comunidades cientficas de los diversos sectores en
formar profesionales altamente calificados que constituyan verdaderos hombres de
ciencia.
En Cuba, hoy da, la investigacin cientfica constituye una prioridad en los centros de
la Educacin Superior. Los profesionales de ese sector tienen entre sus
responsabilidades la produccin cientfica, ya que con ello contribuyen al quehacer
investigativo y al incremento del saber cientfico. De ah, la importancia que tiene para
todo especialista tener nocin sobre el tratamiento del texto y los intertextos, en la
redaccin de los trabajos. Es indudable la gran preparacin de los intelectuales en las
diferentes esferas del conocimiento, pero no siempre poseen las habilidades que se
requiere en el lenguaje de la ciencia, para expresar sus experiencias, por medio de
tesis, artculos, ponencias, psters, etc., por no poseer los recursos lingsticos
necesarios para ello.
Este trabajo es resultado de la tesis de maestra: El texto cientfico: curso de
redaccin de artculos para profesores de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Enrique Jos Varona, del 2009-2010. En la actualidad, la
investigacin contina enriquecindose desde estudios semiticos en el
Proyecto Semitica educativa, perteneciente a la misma universidad.
En la exploracin realizada se tomaron como muestras los artculos que se
entregan para su publicacin en la revista Varona, a ello se le fueron
agregando tesis de maestra y doctorado, ponencias, etc.; en la revisin se
manifiestan algunas dificultades que presentan los autores en el dominio del
conocimiento del texto y los intertextos, lo que afecta considerablemente la
calidad de las investigaciones.
De ah, la importancia que tiene para todo profesional tener nocin sobre estos
aspectos cuando se van a realizar las investigaciones cientficas.
El objetivo general es actualizar los conocimientos sobre la utilizacin de los
textos e intertextos en las investigaciones de las ciencias pedaggicas como
parte de la cultura cientfica para dar a conocer sus resultados, tomando como
referente al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y los estudios de la
semitica, basados en las concepciones del signo de Charles Peirce.
DESARROLLO
La semitica surge a finales del siglo XIX y principios del XX en EE.UU. con la
figura de Charles Sanders Peirce y Ferdinand de Saussure (semiologa), en
Europa Continental.
Saussure F (1857-1913), fundador de la tradicin europea, define a la
semiologa como la Ciencia general de todos los sistemas de signos (o se
smbolos) gracias a los cuales los hombres se comunican entre ellos, (1) lo cual
hace de la semiologa una ciencia social y presupone que los signos se
constituyen en sistemas (sobre el modelo de la lengua).
Peirce Ch S (1839-1914), fundador de la tradicin anglosajona. Para l la
semitica es la doctrina casi necesaria o forma de los signos () la lgica, en
su sentido general, no es sino otro nombre de la semitica.(2)
Para Peirce, la semitica es lgica y filosofa (punto de partida), es ms
abarcadora. Es una semitica de la significacin, es para comunicarse.
Tricotmico: interpretante, del universo del saber de su interpretante;
representamen, soporte material del signo, cada una de las partes puede
convertirse en signo.
La palabra semitica se construye a partir de la raz griega sem, y en principio
signific el estudio de los sntomas. Semiologa (semeiologa) es de formacin
moderna, tanto como semiotics en ingls.
A partir del Primer Congreso de la Asociacin Internacional de Semitica
(1969) se decidi por semitica. Oficialmente no existe diferencia entre
semiologa y semitica. La primera, se usa ms en Europa y la segunda, en el
rea anglosajona; no obstante, semitica tiende cada da ms a generalizarse.
En la realizacin de este trabajo, sobre los aspectos de la semitica, de los
textos y los intertextos, se han consultado autores como Saussure F,(3) Peirce
Ch S,(4) Barthes R,(5) Greims A J,(6) Culler J,(7) Eco U,(8) Beaugrande R,(9)
Maalich R,(10) Montao J R,(11) Len M,(12) Romu A,(13) Domnguez I,(14)
Gonzlez M,(15) entre otros.
La autora de este trabajo se adhiere a las consideraciones de Peirce en
relacin con la semiosis, al entender una accin o una influencia que implica la
cooperacin de tres elementos: el signo, su objeto y su interpretante y esta
influencia trirrelativa no puede en ningn caso reducirse a acciones entre
pares.(16) Para Peirce un signo o representamen es algo que est fuera de
alguien (interpretante terceridad), por algo (objeto segundidad) en algn
aspecto o disposicin (representamen primeridad).
Como se aprecia la semiosis es ilimitada, el signo es cualquier cosa que
determina alguna otra cosa (su interpretante al referirse a un objeto al que ella
misma se refiere [objeto] puede ser de la misma manera su interpretante, a su
vez en un signo y as sucesivamente ad infinitum. Es decir, que cada una de
las partes del signo se puede convertir en signo.
Al decir de los diferentes investigadores, que se han analizado en este trabajo,
que la semitica es la ciencia que estudia los signos y la relacin entre ellos, y
tomando el criterio de Pierce Ch S de que Slo pensamos en signos, (17) es
necesario tener en cuenta las diversas calificaciones de signos, establecidas
por Peirce.
Primeridad: es el modo de ser de aquello que es tal como es, de manera
primaria y sin referencia a otra cosa.
Segundidad: es el modo de ser de aquello que es tal como es, con respecto a
una segunda cosa, pero con exclusin de toda tercera cosa.
Terceridad: es el modo de ser de aquello que es tal como es, al relacionar una
segunda y una tercera cosas entre s.
Esta investigacin, se referir a la terceridad porque el texto cientfico se
convierte en un signo que refleja las leyes o generalizaciones relacionadas con
la segundidad y el objeto en s mismo. En este sentido, nos referiremos al texto
cientfico.(quitar)
Etimolgicamente la palabra texto proviene del latn y significa tejido. Romu A
refiere del concepto que la metfora nos hace pensar en la trama que se
teje con mltiples hilos (los significados), y que logra su urdimbre mediante
reglas que establecen un orden y una relacin de los sonidos y las palabras,
determinados por este significado y el contexto en que se significa.(18)
El trmino texto se ha definido por muchos autores de diversas maneras.
Segn Nez R y Teso E es la unidad mnima de informacin de
comunicacin y de interaccin social, y todo ello conjunta y
simultneamente.(19)
Al respecto Parra M lo concibe como cualquier secuencia coherente de
signos lingsticos, producida en una situacin concreta por un hablante y
dotada de una intencionalidad comunicativa especfica y de una determinada
funcin cultural.(20) (el subrayado es de la autora)
Segn Van Dijk T A es un concepto abstracto que se manifiesta o realiza en
discursos concretos.(21)
La profesora Grass seala que todo texto, (), es un sistema de
significante y un mensaje. Este punto de vista presenta al texto desde dos
pticas: la semitica y de la teora de la comunicacin.(22) (el subrayado es de
la autora)
Para Barthes R el texto es un tejido de citas provenientes de miles de
fuentes de la cultura.(23) (el subrayado es de la autora)
El texto, segn Eco U constituye el universo del saber(24) cuando la cultura
interviene en todo este proceso, en el que se utilizan los conocimientos previos
o experiencias, en funcin de producir nuevos significados.
Maalich R considera que Cada texto constituye una unidad organizada en
partes dotadas de sentido e intencin comunicativa que se caracteriza por su
cierre semntico y para su comprensin se acude a pistas grficas, sonoras,
cnicas y otras.(25)
Al tratar el texto o discurso, como lo nombran algunos autores indistintamente,
es importante referir que ciencias como la semiologa, la semitica, la
psicolingstica, sociolingstica, entre otras, se sirven de l.
Por ello, nos valemos de la escritura para ampliar las posibilidades de la
comunicacin entre las personas; nos sirve para conservar los resultados del
pensamiento humano a travs de muchos siglos. En el mundo actual, su uso
correcto adquiere cada vez una mayor relevancia.
Al escribir se realiza una actividad humana dirigida al logro de un texto de cuyo
estudio se ocupa la lingstica textual.
Para Romu A la lingstica textual se sustenta, entre otros, en principios
como(26):
-La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin
humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del individuo.
Ello se revela en la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de
construccin y transmisin de los significados, de ah se manifiestan las
funciones noticas y semiticas que este realiza en la participacin de la
construccin del pensamiento (noesis) y su transformacin (semiosis),
mediante diferentes cdigos, la importancia del lenguaje en el desarrollo
integral de la personalidad del individuo (), como resultado de la interaccin
en el contexto sociocultural.
En este sentido es necesario, para todo especialista, dominar los criterios de

textualidad, que otros autores denominan principios constitutivos del texto:
-Cohesin: modo en que los elementos del texto estn relacionados entre s
en superficie. Se pone de manifiesto en los elementos cohesivos.
-Coherencia: se manifiesta en un nivel ms profundo mediante la unidad de
sentido que caracteriza al texto.
-Intencionalidad: actitud de quien produce un texto coherente respecto a los
objetivos que persigue o a la realizacin de un proyecto determinado.
-Aceptabilidad: se refiere al receptor, quien percibe un texto claro y coherente,
elaborado con una intencin determinada, en un contexto sociocultural
concreto.
-Informatividad: hace referencia al grado de prediccin o probabilidad de
determinados elementos o informaciones que aparecen en el texto. Los textos
con mayor carga informativa requieren una atencin mayor que los fcilmente
predecibles.
-Situacionalidad: importancia de un texto en el interior de una situacin
comunicativa concreta.
-Intertextualidad: relacin del texto con los dems textos, con los que
establece relaciones de significado.(27) (el subrayado es de la autora).
Nos detendremos en el ltimo principio por ser de gran inters en esta

investigacin.
La palabra intertextualidad se le debe a la investigadora Kristeva J. Ella
consideraba que todo texto est construido de un mosaico de citas, es una
absorcin y transformacin de otro texto.(28)
Para Kristeva la interaccin textual que se produce dentro de un texto se le
conoce como intertextualidad. Esta autora consideraba que la intertextualidad
designa la transposicin de un sistema de signos (o varios) a otro. (29)
En el anlisis realizado existen diferentes criterios sobre la concepcin de la
intertextualidad:
- Kristeva J la defini como interaccin en el marco de un determinado
texto.(30)
- Laurent J la concibi como trabajo de transformacin y asimilacin de
diferentes textos.(31)
-Riffaterre M la vio como percepcin, por el lector, de la relacin entre una
obra y otras.(32)
-Navarro D seala que la intertextualidad est constituida por las relaciones
semnticas de sentido, que se establecen entre el texto cuando un texto hace
referencia a otro o a un conjunto de ello, o dicho de otro modo, por las
relaciones dialgicas que se establecen en un texto entre la palabra autoral y la
palabra ajena.(33)
-Maalich R refiere que la intertextualidad no es ms que la asociacin de
textos escuchados, observados, ledos o dialogados.(34)
-Montano J R, considera que la intertextualidad se nos ofrece (), como un
estreno permanente y como una permanente repeticin de lo ya dicho, de lo ya
sentido y vivido por otro. Ella nos introduce en un mundo o espacio de ecos ya
conocidos, ya escuchados, donde cada texto limita consigo mismo y se
proyecta en los dems.(35)
Todas estas definiciones, entre otras, sobre la intertextualidad son diferentes,

pero tienen un rasgo que las identifican (comn) y es la relacin de un texto
con otros.
Para Culler J la intertextualidad sensibiliza tambin a la especfica
referencialidad de las obras literarias: cuantas veces la obra parece adquirir
una referencia al mundo, se puede afirmar que esa supuesta referencia remite
a otros textos.(36)
A menudo, los especialistas, sobre todo, en trabajos cientficos y en
investigaciones, necesitan apoyarse en el criterio de otros autores, tomar sus
opiniones y llevarlas a su obra intertextualidad, lo que da origen a la
citabilidad, ms conocidas como citas, estas pueden ser de diversa ndole:
textual, se pone tal cual es; parafraseada, cuando se toman ideas, pero se
expresan con palabras propias y resumida, que dice lo esencial del autor. En
todos los casos se debe sealar la fuente de dnde fue extrada (referenciada).
Es decir, por el anlisis que hacen los autores mencionados anteriormente, la
intertextualidad da paso u origina la citabilidad, conocida como cita.
Al decir de Leitch V B Emplear una palabra ya usada anteriormente es
practicar la cita. Las lneas de la intertextualidad multiplicadas por la
correlacin con la citabilidad superan todas las posibilidades de
representacin () la historia total de las citas (las repeticiones) de cada
palabra, multiplicada por el nmero de palabras en el texto, es igual a la
cantidad de intertextualidad.(37)
Este trabajo se refiere a la investigacin cientfica; por lo tanto, tomaremos
como referente al texto cientfico que trata de conceptualizar, caracterizar una
realidad, lo que lo constituye en texto de la terceridad (segn Peirce) y denota a
partir de su cita el entretejido de signos consultados para ofrecer este nuevo
como un interpretante final que al mismo tiempo se convierte en signo y as
sucesivamente produce una semiosis ilimitada, ad infinitum.
El texto cientfico demuestra esos procesos intertextuales; por ejemplo,
mediante el uso de las citas, referidas tambin como intertextos cientficos, as
como el uso de tablas, figuras, resmenes, referencias, palabras clave,
etctera.
Con el empleo de los intertextos mencionado anteriormente, en este caso, en la
investigacin cientfica, se produce una situacin de semiosis ilimitada; por ello,
es muy importante comprender todo este proceso para al realizar el estudio de
un objeto determinado, buscar los textos que ms se aproximen a esta realidad
conceptualizada en un momento determinado. En este caso, es muy importante
tomar de los clsicos, que son los que ms se acercan a ese objeto descrito.
En todo proceso de investigacin, con la utilizacin, en este caso, de los

intertextos, se cumple una funcin epistmica en el discurso o texto, como
fuente generadora de conocimiento cientfico al producirse una transformacin;
es decir, una semiosis ilimitada.
Por ello, en la obra Semitica. Bloque Bsico, de la compiladora Gonzlez M,
se refiere sobre Peirce que Se encontrar tambin en su obra una concepcin
tridica y dinmica del signo (semiosis) esencialmente relacional ya que, para
l, la significacin da cuenta de la forma de las relaciones transmitidas por los
signos y de su combinatoria, ms que de sus propiedades materiales.(39)
CONCLUSIONES
La importancia de los saberes de los textos y los intertextos, en los

profesionales, al cumplirse una funcin epistmica en el discurso, como fuentes
generadores de conocimiento cientfico, al producirse una transformacin. Por
ello, es necesario estos conocimientos en los profesionales de la educacin
como parte de su cultura cientfica.
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OAXACA.
Juventino Alberto Vasquez Aguilar
Correo: vasquez_aguilar@hotmail.com
Institucin: UNIVERSIDAD AUTONOMA BENITO JUAREZ DE OAXACA.
Pas: Mexico
PRESENTACIN. Las actuales polticas educativas en Mxico tienen una visin

individualista que atenta con el entramado social y violenta la dignidad humana sin
considerar la diversidad cultural, econmica, orogrfica de nuestro pas. Se necesita
de la construccin de un sistema educativo sustentando en la emancipacin cultural
de nuestros pueblos, por ello es imprescindible actuar de manera responsable
posibilitando diversas formas de prctica pedaggica en la que los alumnos, padres
de familia y docentes aprendan a construir el conocimiento.
Debemos de aceptar que vivimos en una sociedad multicultural y prurietnica en
donde la educacin sea el consuelo de las diversas razas, donde todos tengamos las
mismas oportunidades y el mismo trato, para que el sistema educativo responda a
las necesidades socioculturales de nuestras comunidades.
PROPOSITO GENERAL. El objetivo es construir un conjunto de saberes con una
visin poltica social y humana donde la escuela se convierta en el espacio
formativo con un sustento terico, filosfico, sociolgico, tico, epistemolgico .Es
decir construir un currculo para transformar la relacin escuela comunidad.
PROPOSITOS ESPECIFICOS. Este trabajo tiene el propsito de mostrar la
verdadera radiografa que se viven en cada una de las comunidades del estado de
Oaxaca donde enjuiciamos crticamente la desigualdad y la pobreza que son
condiciones que deterioran la calidad de vida de la mayor parte de loa oaxaqueos a
pesar de que nuestro estado cuenta con numerosas riquezas naturales. Con esta
propuesta de trabajo en mbito educativo se le da prioridad el amor a la vida y
dignidad humana, respeto a la madre naturaleza, la diversidad cultural y tnica, la
solidaridad ,fomento al trabajo en comunidad , generando una cultura de respeto a
los derechos prioritarios del ser humano; salud, alimentacin y educacin
principalmente.
JUSTIFICACIN. Existe una urgencia de soluciones a los diversos problemas
econmicos y sociales que presenta nuestro pas como consecuencia de polticas
pblicas federales fallidas, estos verdaderos problemas urgentes son en relacin a la
alimentacin, vivienda, educacin y salud no pueden continuar esperando. Uno de
1
los temas no resueltos en los ltimos 38 aos es referente al problema educativo en
Mxico, especficamente en el estado de Oaxaca. La razn de la existencia de las
polticas pblicas debera de ser la mejora en la vida de todos los mexicanos a la
mayor brevedad posible, sin embargo en los ltimos gobiernos se ha preferido como
fin ltimo otros objetivos alejados del progreso. Lo ms inslito es que se pagan
salarios raquticos en las zonas ms pobres del pas con altos ndices de alta
marginacin y pobreza extrema como es el estado de Oaxaca.
Lejos han quedado los buenos tiempos educativos a nivel nacional con polticas
educativas federales y locales que no responden a las necesidades sociales,
polticos, acadmicos y administrativos. Los estndares de calidad considerados
considerados por la Secretaria de Educacin Pblica para definir una buena calidad
en la educacin estn relacionados con la planeacin, presupuesto rendicin de
cuentas, normatividad, funcionamiento de los cuerpos colegiados preparacin delos
trabajadores de la educacin, planes de estudio y su cumplimiento, evaluacin
docente, infraestructura, material didctico, apoyo institucional, vinculacin con la
sociedad.
Este es el mejor momento para reflexionar en relacin a todos los acontecimientos
que se han presentado en las ultimad tres dcadas y presentar le verdadera
radiografa educativa de nuestro estado de Oaxaca, que nos permita interpretar
como se ha venido desarrollando la vida de la enseanza y formativa en el mbito
pedaggico que se est desarrollando en nuestro estado. Es muy doloroso aceptar
que an existen graves rezagos en el aspecto educativo en los albores del nuevo
milenio.
Es un asunto complicado que en el fondo de esta problemtica sta la
responsabilidad indudable del estado, cuyos responsables del desarrollo del sistema
educativo le siguen apostando a una poltica educativa de control y manipulacin
bien hara el estado en recordar que si no contribuye a la renovacin de un sistema
educativo de calidad pagar un grave precio de tal descuido. Tampoco podemos
decir que el sistema educativo oaxaqueo no tenga remedio, habr grandes
posibilidades de volver por viejas glorias, si se crean las condiciones que favorezcan
el desarrollo educativo de nuestro estado.
En este contexto la educacin aparte de ser concebida como un derecho deber de
ser considerada en este nuevo milenio como un bien espacial que todo ser humano
debe aspirar, deber de convertirse en un tema central de justicia social. La
educacin debe de contribuir al desarrollo sociocultural y econmico de las nuevas
generaciones.
La educacin ha dado pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su
capacidad para transformar y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad, el
sistema educativo deber de ser parte del desarrollo cultural, socioeconmico
ecolgico de los individuos, de nuestras comunidades que integran la geografa
estatal de Oaxaca.
La educacin es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la
democracia, el desarrollo sostenible, la paz, debe convertirse en el motor que
movilice a las comunidades con el objetivo de transformar ,mejorar y ver la manera
de resolver las principales dificultades que acechan a las sociedades
contemporneas.
2
La educacin publica debe ser el instrumento para trasformar y provocar en cambio
que tanto anhelamos ,deben de atenderse las necesidades sociales y fomentar la
solidaridad, la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad cientfica con
espritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un
nivel indispensable de calidad.
Existe la necesidad de una nueva formacin de pensamiento en esta propuesta de
trabajo se pretende impulsar valores humanistas, revalorizando las acciones ,los
sentimientos, las ideas del ser humano a partir de las relaciones sociales de manera
libre consiente por el individuo y grupos sociales que sirvan para orientar sus
decisiones, comportamiento y acciones de las terminadas necesidades.
Estos valores y actitudes deben de formarse a lo largo de toda la educacin del
individuo con la finalidad que los individuos fomenten el respeto, la honradez
caridad, cordialidad, confianza, amor ,respeto ,justicia, derecho a la libertad aprecio,
armona ,amor a nuestras races, a nuestro terruo, nuestra historia ,a nuestra
familia, orgullo a pertenecer a una suave patria.
Propuesta.
La educacin que queremos y deseamos los oaxaqueos la solidaridad, el desarrollo
econmico, la lucha poltica pacifista, armonizando el debate, el dialogo, el gusto
por la tica, saboreando los valores que es el andamiaje de la educacin en el estado
de Oaxaca que se requiere para aprender a resolver pacficamente todo tipo de
conflictos que se nos presentan .Que exista la intencin de formar verdaderos
ciudadanos comprometidos con ejercer el libre pensamiento del ejercicio de la
democracia.
Recuperar la gloria histrica de ser un pueblo de lucha con la expresin del poder
que ser una rama del conocimiento que permita a todos los hombres a participar y
ser felices haciendo hombres del pueblo respetando sus creencias, mitos, smbolos.
Es decir que la educacin sea la suma de una nueva conciencia social para volver
ser gobierno. Rescatar el pensamiento filosfico de Benito Jurez Garca, Jos
Vasconcelos como eje educativo intelectual en el escenario nacional.
Con la finalidad de definir el nuevo orden social para desterrar la desigualdad,
marginacin. Se necesita retomar el trabajo ideal, poltico y educativo de Benito
Jurez. No debemos de cerrarnos a los que no coinciden con nuestros ideales en esta
accin poltica con la sociedad; justicia, libertad y democracia, es decir coincidir es
una certeza a la razn.
Los oaxaqueos necesitamos una nueva propuesta educativa, un nuevo movimiento
pedaggico del siglo XXI, donde prevalezca la igualdad donde se d un sistema de
libertad y no el autoritarismo que permita un desarrollo de la humanidad en Oaxaca,
Mxico, amrica latina y todo el mundo Las aulas debern de convertirse en
espacios del pensamiento universal.
Porque Oaxaca es un estado impregnado de historia e grandes pensadores porque
hay que retomar el legado histrico de los hermanos Flores Magn, espacios del
debate, comprometidos con la educacin como herramienta del desarrollo del
pueblo de Oaxaca.
El compromiso ser formar verdaderos lderes del maana con gran vocacin del
servicio, con disciplina que se necesita para tener una vida ordenada, inculcarles la
cultura del esfuerzo, hablar del mrito, que la educacin se convierta en el tpico
3
que os permita trazar el camino de la verdad. Es decir el reto es construir una
educacin social con un sentido humanista.
Porque con las polticas educativas nefastas vigentes que no son otra cosa producto
del neoliberalismo, mercantilista, bancaria que lo nico que han provocado es un
mayor incremento de la desigualdad social con un 42% de la poblacin total
oaxaquea viviendo en la pobreza y en la exclusin social, 50 millones de
mexicanos viviendo en la marginacin y pobreza extrema.Se debe de guiar a la
educacin a travs de un discurso ideolgico contra el discurso demaggico de los
que ostentan el poder, porque con educacin un pueblo evita ser manipulados por un
sistema de gobierno contaminado.
El docente que practica y defiende la educacin pblica es un luchador social

producto de la revolucin mexicana. No permitamos que la educacin en nuestro
estado y en todo el pas siga siendo mangoneada por aquellos burgueses que han
hecho sus estudios en el extranjero. La educacin pblica se tiene que recuperar con
actos de sacrificio porque el docente que se manifiesta lo hace porque est
defendiendo sus legtimos derechos y lucha contra polticos que han denigrado su
actividad del servicio pblico y que a toda costa tratatan de desaparecer a educacin
pblica.
El reto; nunca ms autoritarismo y despotismo del poder poltico, si no la creacin
de un ley estatal de educacin acorde a al realidad social de Oaxaca, con la creacin
de un proyecto incluyente, con ideologa humanista, que conduzca a un anhelo ante
tanta injusticia social, con un pueblo ahogndose en la pobreza, la inseguridad,
donde se le de prioridad a la educacin y salud integral con la finalidad de aspirar a
un verdadero desarrollo social. No ms actitudes que lastimen a la ciudadana!
4
1
UN ACERCAMIENTO A LA EDUCACIN DEL PUEBLO TCHOKWE. SU

IMPORTANCIA PARA LA UNIDAD NACIONAL ANGOLANA.
Lus Wachihassa Mainjala
Correo: Centro Nacional de la Investigacin del Ministerio de la Ciencia y la

Tecnologa de la Repblica de Angola.
Institucin: Correo: leplemus@yahoo.es
Pas: Angola,
Resumen
El estudio que se presenta, forma parte de la investigacin sobre la Historia de la

Educacin de Angola, especficamente del pueblo Tchokwe; en este anlisis critico y
cientfico se precisan los referentes y elementos categoriales y metodolgicos que
permiten profundizar desde la cultura y la educacin Tchokwe , en criterios y puntos de
partida de como se ha desarrollado por varias pocas la educacin en estas
comunidades.
INTRODUCCIN
frica es la segunda regin del mundo por su tamao y una de las ms variadas. Su
potencial radica en su diversidad humana, cultural y lingistica, as como en su
ambiente y recursos naturales. El continente africano enfrenta desafos graves y
diversos. Las tres cuartas partes de la poblacin ms pobre del mundo vive en frica
Subsahariana, una situacin creada y exacerbada por la ineficaz orientacin
educacional que llevo al pobre desarrollo de capacidades e intereses inducidos por
sistemas socio-polticos y econmicos inocuos. Se trata tambin de un continente que
enfrenta el rpido crecimiento y la urbanizacin de su poblacin, as como las
necesidades de satisfacer las demandas de educacin y empleo de los jvenes.
2
(Conferencia regional africana preparatoria de CONFITEA VI Nairobi Kenya,5 -7 de

noviembre de 2008)
La Repblica de Angola es un pas situado en el frica Austral, con un rea de

1246700 km2; su poblacin es estimada en 19602002 millones de habitantes. Es un
pas plurilingustico, multitnico, que forma desde Cabinda hasta Cunene: un solo
pueblo, y una sola nacin.
Angola fue durante cinco siglos una colonia portuguesa, que conquisto su
independencia el 11 de Noviembre de 1975.
Angola construye su porvenir, en la actualidad, con ms escuelas, hospitales,

carreteras, fbricas, centros culturales e impulsa el desarrollo de la investigacin
cientfica con pasos firmes y seguros.
Desarrollo
"Angola est por dar una leccin de vida a los errores de la guerra. Los diez aos que
vive en estos momentos sirven de muestra para el mundo, que es posible, entre
hermanos de la misma patria, vivir con entendimiento, a pesar de las diferencias,
esclareci el obispo, Don Antonio Jaca en entrevista al peridico de Angola exhortando
a la juventud a preservar la paz y el bien comn. Adems, seal que: el pas vive hoy,
en su historia moderna, un proceso importante que es: la reconciliacin nacional y
la humanizacin de diferencias (,) lo que significa dar una leccin de vida a los
errores cometidos durante el largo conflicto armado que lo devast.
La guerra haba originado la separacin de la familias, la destruccin masiva de los

bienes pblicos, y del tejido social. La paz vino a devolver la confianza en las carreteras
y la certeza de la construccin y reconstruccin de lo que fue destruido.", revel
tambin: que existen an algunos lugares y factores de inestabilidad social que
merecen especial atencin. En este particular el Obispo se estaba refiriendo al
pueblo Tchokwe, entre otros.
Contina el Obispo:
3
"La paz alcanzada con el fin del conflicto armado debe ser efectiva y preservada por
todos, de ah la necesidad de comenzar a aprender a tener conciencia en promover
acciones dirigidas al bien comn" Jornal de Angola, Quarta- feria, 23 de Maio de
2012.
Las indagaciones tericas realizadas y la sistematizacin de los resultados de

diferentes autores en relacin con el tema del desarrollo histrico social de los pueblos,
en particular la historia del pueblo Tchokwe, as como la experiencia y vivencias del
autor, miembro parlamentario de la Asamblea Nacional para los asuntos de
cooperacin y las relaciones internacionales en la Repblica de Angola permiti
plantear algunas consideraciones:
Es dbil la actuacin del pueblo Tchokwe con respecto a las acciones

educativas sistematizadas del gobierno en la direccin de lograr la
conciliacin nacional.
Es insuficiente el reconocimiento del pueblo a las acciones del gobierno a

favor del desarrollo del pueblo Tchokwe.
Son escasas las acciones educativas intencionadas que se realizan por

mejorar la actitud del pueblo Tchokwe con respecto a la unidad nacional.
CONCEPTOS CLAVES PARA REALIZAR EL ANLISIS DE UNA COMUNIDAD
Para el anlisis realizado y las consideraciones hechas acerca del pueblo objeto de
estudio, se tuvieron en cuenta los conceptos: pueblo, educacin, identidad nacional
entre otros, lo que permiti realizar el anlisis de su estado actual y su proyeccin
futura.
La palabra pueblo proviene del trmino latino populus, lo que permite hacer referencia
a tres conceptos distintos: a los habitantes de una cierta regin, a la entidad de
poblacin de menor tamao de una ciudad y a la clase baja de una sociedad.
Segn la primera definicin, el pueblo es: el conjunto de los habitantes de una regin,
nacin o pas. Estas personas constituyen una comunidad gracias a que comparten
una cultura similar.
4
En cuanto a su segunda aceptacin, el pueblo es una entidad poblacional que se

dedica, principalmente, a las tareas agrcolas y que vive en zonas rurales. En la
actualidad, se considera que un pueblo tiene una poblacin promedio que representa el
0,5% del total del pas. A su vez, un pueblo se distingue de otras entidades de menor
tamao ya que cuenta con una jurisdiccin propia.
El tercer significado mencionado hace referencia al pueblo llano, una clase social
tambin conocida como la plebe, las masas o el pueblo trabajador. Esta significacin
social del pueblo se utiliza desde la poca romana, cuando el Senatus Populus que
Romanum (SPQR) defina a la totalidad del Estado (los patricios que formaban el
Senado y los plebeyos).
De acuerdo a cada momento histrico el trmino pueblo se us de diferentes modos;
sin embargo, algo que es comn, desde siempre, es que se llama as: a un conjunto de
personas que se mueven con un mismo objetivo de vida o que comparten los lmites de
un territorio. De este modo, en la actualidad, pueblo se denomina: al conjunto de
personas que integran el Estado, donde no existen privilegios de raza, sexualidad,
religin o estatus econmico o social. El pueblo est formado por todos los individuos
que a los ojos de la ley estn en igualdad de condiciones.
Se asumi que la educacin es una categora eterna de la sociedad y no cesa durante
toda la vida del hombre.
La educacin segn Justo Chvez est condicionada por factores macro-sociales:
economa, poltica, cultura, pero este principio no significa para nada la simple
adaptacin del hombre a esa realidad. A su vez, la educacin es condicionante y
determina el constante sentido del progreso material y espiritual- que vive el hombre,
esto es; su trascendencia.
Este proceso se da en unidad dialctica y la hipertrofia de uno de ellos en detrimento
del otro produce enfoques unilaterales y errneos acerca del papel de la educaci n en
el desarrollo social y humano. Chvez, 2005.
Se asume, adems, el concepto humanista de desarrollo de Carlos Crdova: "el
hombre est en el centro, constituyendo el valor cimero de la jerarqua axiolgica. El
objetivo supremo del desarrollo es pues lograr una mejor calidad de vida, mediante la
satisfaccin de las necesidades humanas, lo que culmina con el desarrollo de sus
5
potencialidades que es el mayor bien y riqueza que puedan tener las personas y los
pases (Carlos Crdova 2007pag 13).
Se considera que las fuentes principales relacionadas con ese desarrollo son:
El conocimiento y la experiencia de la propia vida de los hombres que transcurre

en el tiempo.
La historia de las distintas culturas que han existido y existen, ya que cada una
constituye una faceta de la vida humana.
Un concepto asociado al desarrollo humano y de inters en el anlisis es el de
identidad.
La identidad es producto del devenir histrico y atraviesa distintas etapas; por lo que,
continuamente, se est produciendo, una situacin que le permite desarrollarse y
enriquecerse o debilitarse e incluso desaparecer. Presenta distintos niveles de
concrecin, se refleja en la vida cotidiana y en la cultura popular y adquiere vuelos a
travs de la creacin intelectual del grupo portador. La identidad de una comunidad no
significa completa homogeneidad entre sus miembros, ella no niega la diversidad, la
heterogeneidad, aunque predomine lo comn como regularidad. La misma se sustenta
en la subjetividad humana, que constituye un factor de objetivacin prctico- social de
sus valores. El individuo, no solo se reconoce como miembro de un grupo; sino que se
percata de su cercana con respecto a los dems miembros de su comunidad.
Carlos Crdova le da un enfoque pedaggico a lo anterior, lo que posibilita ampliar el
espectro del anlisis:
La identidad nacional se expresa desde las ms simples manifestaciones de la vida
cotidiana: prcticas culinarias, ajuares domsticos, vestuarios, etc. Se reflejan en las
variantes lingsticas, idiosincrasia, relaciones familiares y sociales, etc. Se afirma en
las costumbres, tradiciones y leyendas; se define a travs de las producciones
artsticas, literarias, pedaggicas, histricas, filosficas y cientficas en general; para
alcanzar niveles superiores en la nacionalidad y plena autorrealizacin en la concrecin
de una nacin soberana. (Crdova, 2007pag, 4).
6
La identidad tiene una estructura dialctica compleja, en ella las formas superiores
contienen o reflejan, de alguna manera, las inferiores. El maestro no debe olvidar que
trabajando las formas inferiores se crean las bases para el desarrollo de las superiores.
Otro aspecto es el de patrimonio. Se considera como patrimonio la huella que deja la
cultura, los rasgos que lo identifican a su paso por la historia y a la vez, la
manifestacin real de dicha identidad. Es imposible hablar de identidad fuera de los
lmites de su manifestacin patrimonial. Existe una interrelacin dialctica entre
identidad y patrimonio.
Cmo se relaciona identidad y patrimonio con la educacin?

Educar, en su sentido ms amplio, es aprender a vivir de una forma ms
comprometida, ms creativa, ms autodeterminada y ms sana. El proceso de
educacin no puede hipertrofiarse en ninguna de sus mltiples direcciones; l encierra
tendencias aparentemente opuestas que de manera armnica se deben integrar en una
unidad valorativa y de accin en la personalidad.
Segn Fernando Gonzlez Rey "educar el colectivismo y la capacidad de entrega a los

dems implica, necesariamente, educar las potencialidades individuales, orientadas al
valor de las decisiones propias, del goce del tiempo personal, del derecho a luchar por
los puntos de vista individuales del disfrute en la expresin de los intereses
individuales. El colectivismo verdaderamente rico y constructivo no es aquel que
aparece enajenado de la individualidad sino aquel que se expresa como un
compromiso altamente individualizado en una personalidad rica, que lo asume como un
profundo acto de autodeterminacin (Gonzlez Rey, 1989, Pg., 2)
El proceso de educacin de la personalidad, cuando es efectivo, se convierte en un
elemento esencial de su desarrollo, este no es acumulacin, sino integracin
cualitativa individualizada de los conocimientos y la experiencia del hombre.
El educador posibilita poner en contacto al alumno con las manifestaciones
patrimoniales para desarrollar la identidad.
PAPEL DE LA EDUACCION EN EL DESARROLLO SOCIAL.
La educacin, como parte de la cultura de un pueblo, est marcada por la identidad y

en su trnsito por la historia deja una rica herencia patrimonial, entre ellas:
7
Variadas manifestaciones: la msica, las artes plsticas (pintura, escultura y

arquitectura) las canciones, el baile, etc.
El aporte parcial y limitado de las ciencias particulares que tratan del hombre.
La contribucin integrativa de la filosofa y la religin.
Esta generalizacin se concreta en lo que algunos autores reconocen como fuentes
principales del concepto de pueblo.
Cada una de estas fuentes aporta una perspectiva, una clase de informacin, un modo
de ver y concebir al hombre que pertenece a un territorio. Estas son:
situacin geogrfica. (situacin territorial. fronteras)

historia de vida. (ancestralidad, descendencia, poca.)
el conocimiento de la cotidianidad: el modo de vivir de los ciudadanos.
La fuente ms cercana, accesible y rica para conocer la vida de un pueblo es, sin duda,
el conocimiento de su cotidianidad, se parte del momento que surge como tal, hasta el
presente. El conocimiento y reflexin sobre sus motivaciones, afanes, propsitos,
problemas, formas de resolverlos, logros y fracasos, etc., representa una fuente de
informacin para formar un criterio general.
Formacin y desarrollo de la cultura

La formacin y desarrollo de la cultura es una fuente para el conocimiento de la vida
humana porque cada una representa una perspectiva, una faceta de ella con diferentes
concepciones del mundo, normas, costumbres, instituciones, valores, sentido de la
vida, que expresan las variadas formas que tiene el hombre de concebir al mundo, de
satisfacer sus necesidades y los diferentes estilos de vida que ha habido, segn el
momento histrico.
Las obras de la cultura humana
El estudio, la interpretacin y valoracin de las distintas manifestaciones de las obras
que ha creado el hombre a travs de la historia, lo que refleja la psicologa y filosofa de
la cultura o la antropologa cultural, son valiosas fuentes para conocer al hombre y su
vida, en un espacio y lugar determinado.
Las obras de la literatura universal

8
Las obras de arte creadas, en sus mltiples modalidades: como la literatura, la pintura ,
la msica, etc., en la que los autores expresan la vida de sus pueblos interponindose,
contraponindose, facilitando o dificultando la realizacin de sus intenciones y
propsitos, es tambin expresin de su comportamiento.
Los refranes o proverbios: obras de la sabidura popular

Esta importante fuente de informacin sobre las concepciones de la vida constituyen un
conjunto de juicios, pensamientos, razonamientos breves en los que se resume la
sabidura popular de las diversas culturas que los han engendrado, manifestando
muchos de ellos gran semejanza, revelndose as la naturaleza esencial del hombre
por la coincidencia de los pensamientos y conductas de los seres humanos frente a las
situaciones fundamentales de la vida, a pesar de las diferencias idiomticas, histricas
y culturales que los separan
El desarrollo humano
Algunos aspectos que pueden ser analizados como manifestaciones culturales:
La msica y las canciones:
La msica, por las emociones que expresan los estados anmicos, problemas,
esperanzas, pesares y alegras que se plasman en palabras y frases,
constituyen, formas complementarias para expresar, conocer y sentir la vida de
los pueblos.
La danza y el baile
Al manifestarse en los movimientos corporales con su euritmia, intensidad y
tempo, a travs de las expresiones faciales acompaantes y con los estados
internos que motivan y animan al sujeto, la danza y el baile revelan tambin
datos de la vida humana.
La pintura y la escultura.
Estas expresiones artsticas de la pintura y la escultura, a travs de las formas
del dibujo, de los tonos, de los colores y de la composicin de los objetos
tratados, en el caso de la pintura y mediante las formas slidas tridimensionales
9
de objetos abstractos o de figuras reales, en el caso de la escultura, revelan,

estilos de vida y concepciones del hombre y la cultura.
El teatro y el cine.
El teatro y el cine como compendio e integracin de la literatura, la msica, la
danza y las artes plsticas, reflejan de manera viva, dinmica y directa la propia
vida humana por lo que es una de las fuentes e interpretaciones ms
importantes para su estudio.
La arquitectura
La arquitectura o el arte de construir: edificios, casas, monumentos, templos, etc.
Como: la ms til de las bellas artes y la ms bella de las artes tiles, expresa a
travs de la forma y estilo de las obras construidas los diferentes conceptos del
mundo y de la vida. Pinsese, por ejemplo, en los mensajes que trasmiten
construcciones tales como: las pirmides egipcias, el partenn griego, los
templos gticos europeos, los palacios renacentistas, los castillos feudales y los
rascacielos de las grandes ciudades modernas y comprenderemos las diferentes
concepciones del mundo y del hombre y los estilos de vida que se manifiestan
en las obras de la arquitectura. Estos elementos pueden ser asumidos para
la caracterizacin de los pueblos.
Tomndolos como elementos se realiza una caracterizacin del pueblo

Tchokwe lo que posibilitar conocer no solo su actualidad sino su necesario
desarrollo futuro.
El pueblo Tchokwe se instala en Angola producto de la etapa migratoria de las

poblaciones bantes de la regin de los Camarones. Este pueblo est situado en la
provincia de Lunda Sur, Lunda-Norte, y Moxico; en la Repblica Democrtica del
Congo, en las regiones de Katanga y Kassai, as como en el noroeste de Zambia. Este
territorio se desarrolla en un ambiente de sabana africana, pudiendo afirmarse que esa
rea constituye un conjunto de planicie muy recortada por innumerables cursos de
agua, particularmente al norte.
10
Las fronteras actuales resultan de la colonizacin portuguesa en frica y de las

limitaciones impuestas por las otras potencias coloniales de la poca: Inglaterra,
Blgica, Alemania y Francia, durante la particin de frica. (Pelissier, 1978).
Tchokwe es una a localidad pequea, con jurisdiccin propia compuesta por cerca
de diez a cincuenta familias con un nmero variable. La comunidad se desarrolla en
aldea, que es el centro del territorio colectivo. Pertenece a la gran familia lingstica
bant que habita en gran parte del continente, especialmente, la regin al sur del
Ecuador (Vicente, 1933, Pg. 33)
Tchokwe tiene una lnea materna fija, no solo en derechos y obligaciones, sino
tambin en el grado de la escala social que cada uno ocupa, lo que origina una familia
extensa y cualquier miembro abandonado por la suerte, tiene siempre acogida junto a
los suyos, quienes le prestan socorro.
Con cientos de aos de existencia, conservados y trasmitidos por diversas

generaciones, los signos forman parte del complejo sistema de educacin dentro de
los principios de la organizacin social, moral y religiosa de ellos , ya que constituyen la
comunicacin y preservacin de una memoria colectiva relacionada igualmente con
la solucin de los problemas, con la existencia de antiguos rituales y con la
preparacin de los hombres jvenes para un desempeo eficaz como futuros
miembros activos de la comunidad.
La lengua fundamental es el bant, tambin posee lenguaje tamborileado que, en

pocas pasadas era transmitidas por medio de tambores, modelo mondo que an
existe y constituye un instrumento especializado para tal efecto.
Lo nico inmvil y que es propiedad de toda la comunidad debido al principio de

ancestralidad y de un antepasado comn es la donacin de la tierra; ella es
reivindicada por todos los individuos que se consideran descendientes de ese
antepasado comn. La tierra pertenece a todos en conjunto y a nadie como
individualidad, as como todos los recursos naturales.
11
El parentesco se concibe por va uterina y es el resultado de los vnculos

establecidos por el casamiento, abarcando no solo los individuos unidos por
lazos de consanguineidad, sino tambin por afinidad.
Los diseos empleados son mono lineales, al mismo se asocian significados:

mensajes, personajes, proverbios, mitos, canciones, cuentos, episodios histricos,
estimulando y potenciando la oralidad, actividad, fantasa y el talento de quien esta en
accin. Su decodificacin apenas puede ser efectuada por un emisor y un receptor que
domine su significado.
Los tres colores principales utilizados por ellos son: rojo, negro y blanco, lo
cuales tienen significados muy especficos en los rituales. Se obtiene de elementos
naturales.
Los motivos arquitectnicos ms frecuentes son los conjuntos geomtricos,

existiendo figuras antropomrficas y zoomrficas. Incluyen el arte mural, con
representaciones de mscaras.
Hoy en da se seala como cierto que una serie de tribus africanas, entre ellos los,
Tchokwe afinan sus instrumentos de acuerdo a las silabas de la lengua o frmulas
verbales.
Los nios aprenden a tocar tambor u otros instrumentos por medio de formulas
verbales y silbicas. El producto meldico de pasaje de tambor representa frases
imitando las culturas de los sonidos, la claridad de las vocales y otros caracteres
lingsticos, rtmicos y dinmicos.
Estas ideas constituyen aspectos esenciales a conocer del pueblo Tchokwe que
representan un problema social.
Hay que decir que los siglos de colonizacin no cambiaron este esquema cultural. La
educacin colonialista lo que hizo fue reforzar esta manera de ser del pueblo e impidi
la comprensin de la unidad nacional, por lo que la educacin recibida no significo un
paso de avance para ellos.
12
CONCLUSIONES
El pueblo Tchokwe debido a sus caractersticas individuales, de origen ancestral
mantenido, no acepta consideraciones que a su modo de ver amenazan su
formacin y funcionamiento como pueblo bant.
Educar el colectivismo y la capacidad de entrega a los dems implica
necesariamente, educar las potencialidades individuales, orientadas al valor de
las decisiones propias, del goce del tiempo personal, del derecho a luchar por
los puntos de vista individuales, del disfrute de la expresin de los intereses
individuales.
Es imposible hablar de identidad nacional fuera de los lmites de su
manifestacin patrimonial. Existe una interrelacin dialctica entre identidad y
patrimonio.
La paz alcanzada con el fin del conflicto armado debe ser efectiva y preservada
por todos, de ah la necesidad de comenzar a aprender a tener conciencia en
promover acciones dirigidas al bien comn.
La educacin puede condicionar el avance del pueblo Tchokwe hacia
posiciones ms avanzadas que sin perder la identidad local puedan contribuir a
la unidad nacional.
BIBLIOGRAFA
1. Conferencia regional africana preparatria da CONFITEA VI Nairobi ,Kenya,5

-7 de noviembre de 2008 .Peridico Angolano publicado en igual fecha.
2. Jornal de Angola, Quarta - feria, 23 de Maio de 2012. Entrevista al Obispo de
Caxito, Antonio Jaca.
3. -------------------------Memoria vida da cultura da regio leste de Angola,
Ministerio de Cultura, 2012.
4. La Constitucin de la Repblica. de Angola. Artculo 23 principio de la
igualdad .Luanda 2010.
5. Ley de base del sistema educacional (ley 13/01 del 31 de Diciembre).
Repblica de Angola.
6. Sousa, Augusto, .Sobre la mujer Lunda Tchokwe, Lisboa, 1971
7. Vicente, J. Elementos de gramtica de , Lisboa u Tchokwe, 1990
UN MODELO EDUCATIVO QUE INTEGRE LA COMPLEJIDAD Y LA PEDAGOGA
CRTICA. NECESIDAD URGENTE PARA LA UNIVERSIDAD
CATLICA DE CUENCA ECUADOR.
Pablo Cisneros Quintanilla, Ingeniero Qumico Especialista en

DocenciaUniversitaria. Director Acadmico y Profesor Titular de la
Universidad Catlica de Cuenca - Ecuador. Email:
pcisneros@ucacue.edu.ec
Resumen
En el presente trabajo se pretende demostrar la necesidad de establecer un modelo

educativo integrador basado en las teoras de la complejidad y de la pedagoga
crtica para alcanzar una formacin profesional de excelencia a travs del desarrollo
armnico de los procesos sustantivos de la educacin superior en la Universidad
Catlica de Cuenca Ecuador. La educacin debe ser analizada contextualmente
por lo que se incluye un breve acercamiento histrico de la educacin superior
ecuatoriana desde la mirada de sus constituciones y leyes de educacin superior.
Consta tambin lo relativo a la formacin de los profesionales a travs de sus
procesos sustantivos; para finalizar con una rpida revisin de las repercusiones
sociales por la aplicacin de polticas pblicas de Educacin Superior antes de la
vigencia de la Constitucin y Ley Orgnica de Educacin Superior en el perodo de
la Revolucin Ciudadana.
Introduccin
La educacin debe ser observada como uno de los pilares ms importantes en el

desarrollo de la sociedad, considerndola como instrumento de cambio social e
individual, lo que permite pensar en la educacin no solamente como una prctica,
sino como una praxis.
1
El conocimiento es universal, esta es una de sus caractersticas ms importantes, y
por ello, los principios generales y los parmetros que se requieren tener en cuenta
en todo sistema educativo, deberan estar establecidos con precisin en la normativa
de cada pas, empezando por la constitucin y las leyes que lo rigen1.
Debe entenderse a la educacin como un fenmeno social, complejo y problemtico,

por tanto, cualquier anlisis sobre la educacin debe partir, necesariamente, del
estudio y caracterizacin de la sociedad en que ella se desarrolla, de sus problemas
y contradicciones esenciales, que dan lugar y constituyen el fundamento de todo el
sistema de educacin social2.
Lo antes indicado refuerza la idea de que la educacin tiene que ser analizada de
manera contextualizada, razn por la que uno de los aspectos ms relevantes del
presente trabajo se basa en un breve anlisis histrico de la educacin superior
ecuatoriana partiendo de la Constitucin, las Leyes de Educacin Superior y las
instituciones que rigen el sistema universitario de la Repblica del Ecuador; en la
formacin de los profesionales a travs de los tres procesos sustantivos de la
universidad ecuatoriana: docencia, investigacin y vinculacin con la sociedad; y, en
las repercusiones sociales que se han tenido con la aplicacin de las polticas
pblicas en materia de Educacin Superior antes de la Revolucin Ciudadana.
Se definir a la universidad como una institucin social que constituye una

particular organizacin de la actividad social y de las relaciones sociales. Se
desarrolla a partir de patrones de conducta, normas y valores existentes. Su
funcin es preservar la cultura, desarrollarla y difundirla lo que contribuye a
regular las distintas esferas de la vida social.
Para cumplir su misin la universidad tiene entre otras la funcin de garantizar el

derecho a la educacin superior mediante los procesos sustantivos de docencia,
investigacin y vinculacin con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad,
excelencia acadmica y pertinencia (LOES, 2010).
1
Mora Solrzano, 2011, pg. 57.
2
Blanco Prez, 1997, s.p.
2
El concepto funcin tiene sentidos especficos y diferenciales en cada nicho
cientfico, as por ejemplo, en el campo sociolgico se lo usa para indicar conjunto
de tareas, obligaciones o responsabilidades que recaen sobre una persona o
institucin (Izurieta Chiriboga, 2010), por tanto la opcin que tiene la universidad
para cumplir su funcin es a travs de la articulacin de sus procesos sustantivos.
De manera general, en el mbito educativo, se puede mencionar que los problemas

de la sociedad latinoamericana, en mayor o menor grado, han sido similares, en
base a las polticas socioeconmicas orientadas por las ideas de la globalizacin
neoliberal.
En el Ecuador, de manera particular, claramente se han identificado algunos

problemas en el mbito de la educacin superior:
Exagerado aumento de instituciones de educacin superior, especialmente

privadas.
Competencia desleal entre las instituciones de educacin superior por captar
mayor nmero de estudiantes.
Desmedida oferta de titulaciones con un sentido puramente mercantilista.
Descuido de la ntima y necesaria relacin entre los tres ms importantes
procesos sustantivos: docencia, investigacin y vinculacin con la sociedad.
Disminucin en la calidad acadmica.
Baja o casi nula formacin y capacitacin docente.
Uso inadecuado de parmetros de evaluacin y acreditacin institucional.
La formacin acadmica y profesional en la Universidad Ecuatoriana
A nivel universitario, la formacin acadmica y profesional se concibe como la

articulacin coherente entre los procesos de docencia, de investigacin y de
vinculacin con la sociedad, conocidos en la educacin superior como procesos
sustantivos, pues es en ellos en donde se materializan todas las actividades que
permiten lograr los resultados de aprendizaje del egresado y las competencias
profesionales del graduado.
3
Se trata ahora de identificar cules han sido y cmo se han desarrollado los
procesos sustantivos que dan lugar al cumplimiento de la funcin de la educacin
superior durante el momento histrico en que se encontraba.
Lo sucedido en el primer espacio histrico con los procesos sustantivos de la

universidad no han sido sino el reflejo de lo que constaba en su marco legal, que
nicamente estableca lo relativo a la docencia e investigacin, razn por la cual las
instituciones de educacin superior dedicaron su mayor esfuerzo a la parte de la
docencia, especialmente en la estructuracin de planes de estudio que,
lamentablemente, no eran otra cosa que una mala adaptacin de los existentes en
otros pases con realidades y contextos diferentes a los ecuatorianos.
En un segundo perodo histrico de la educacin que contempla la Constitucin del

ao 1998 y la Ley de Educacin Superior del ao 2000, se establece la docencia, la
investigacin y la vinculacin con la colectividad como los procesos mediante los
cuales se lograra cumplir la misin de la universidad ecuatoriana.
Para el caso de la docencia es necesario tener en cuenta que la visin general

universitaria estaba orientada por intereses mercantilistas y por tanto obedecan a la
necesidad de las empresas o instituciones que requeran de profesionales para
cumplir su cometido, esto llev a que la universidad ecuatoriana oriente sus planes
curriculares justamente a esos requerimientos que el sistema le haca, de tal manera
que la planificacin curricular estuvo divorciada de una verdadera epistemologa y
ms bien acomodada al aparato productivo, lo que repercuti en una formacin
profesional con disciplinas cientficas fragmentadas y por su puesto una formacin
profesional deficiente.
Con similar criterio pero ahora referido especialmente a la competencia por captar la
preferencia de los estudiantes, se acomodaron los planes de estudio para ofertar
carreras profesionales en el menor tiempo posible y con varias opciones de
titulacin, muchas de las cuales no tenan los componentes necesarios ni la
rigurosidad cientfica adecuada.
La provisin de ciertos recursos econmicos y, por sobre todo, la exigencia de la Ley

previo a los procesos de evaluacin y acreditacin, obligaron a las instituciones de
4
educacin superior a invertir mayores esfuerzos en la investigacin que por
supuesto mejor respecto del anterior perodo histrico, sin embargo no se puede
asegurar que esta responda a la solucin de los ms importantes problemas que
aquejaban a la sociedad sino que, por el contrario, era propuesta de manera
desarticulada a la realidad nacional perdiendo todo sentido de pertinencia.
La misma reflexin en torno a la exigencia de la Ley para lograr la tan anhelada

acreditacin, permiti que el instituir procesos de vinculacin con la sociedad haya
sido un objetivo importante en la Educacin Suprior, lamentablemente de la misma
forma como se abord el anterior problema de investigacin se lo hizo con la
vinculacin con la sociedad, pues los programas establecidos adolecan de muchos
defectos tanto de forma como de fondo, como por ejemplo la universidad
ecuatoriana asumi a la difusin del arte y la cultura como casi la nica forma de
vincularse con la sociedad, a lo que se sumaron actividades que ms bien pueden
identificarse con la filantropa.
De manera general, se observa que a pesar de que durante este perodo histrico se
dio algn nivel de cumplimiento en la docencia, la investigacin y la vinculacin con
la sociedad no es menos cierto que se descuid la interrelacin que deba existir
entre esas tres funciones, adems que, los niveles de calidad no fueron los mejores.
En este escenario, los procesos sustantivos de docencia, investigacin y vinculacin

con la sociedad, de manera general, en la universidad ecuatoriana, se han venido
manejando de una forma totalmente desarticulada, lo que ha llevado a un problema
que posiblemente durante el proceso de formacin acadmica pasa desapercibido
por parte de los educandos, sin embargo, este problema se vuelve latente en el
ejercicio profesional, cuando el graduado no encuentra articulacin entre los
conocimientos adquiridos de manera fragmentada, la praxis profesional y la realidad
social en la que desenvuelve.
El tercero y actual perodo histrico de la Educacin Superior se enmarca en la

Constitucin del 2008 y la Ley del 2010, apoyadas por el Rgimen Acadmico del
2014.
5
De la primera y ms abarcadora funcin de la Universidad Ecuatoriana: Garantizar
el derecho a la educacin superior mediante la docencia, la investigacin y su
vinculacin con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia
acadmica y pertinencia se desprenden claramente las tres procesos sustantivos de
la educacin superior que son la docencia, la investigacin y la vinculacin con la
sociedad; necesariamente estos procesos sustantivos sern complementados de
manera transversal por el proceso de gestin que abarca la planificacin macro, la
administracin, la organizacin, la regulacin y el control. Para la mejor integracin
de estos procesos ser necesario contar con el apoyo de algunos subsistemas de la
Educacin Superior, tales como el de Nivelacin y Admisin, Prcticas pre -
profesionales, Educacin Continua, Bienestar Estudiantil y Seguimiento a
Graduados.
La propuesta actual tiene su fundamento en la necesidad de alcanzar una estructura

curricular de interrelacin permanente entre la docencia, la investigacin y la
vinculacin con la sociedad, que se lograr a travs de la instauracin de un modelo
sistmico que se reflejar en la planificacin de ctedras y disciplinas integradoras a
travs de la praxis profesional y de un componente investigativo laboral.
Repercusiones sociales de las polticas en Educacin Superior anteriores a la

Revolucin Ciudadana
El punto de partida de este acpite radica en el reconocimiento de que, a pesar de la

existencia de instrumentos normativos como son la Constitucin y las Leyes de
Educacin Superior, por una extensiva y errnea interpretacin de la tan manoseada
autonoma universitaria, la universidad ecuatoriana ha permanecido por muchos
aos en un desorden y una anarqua que ha llevado a varios problemas que han ido
aumentando de magnitud, hasta llegar a convertirse en un sistema de educacin
superior inmanejable e incontrolable, tanto por el exagerado crecimiento cuantitativo
de instituciones de educacin superior y de la variedad de la oferta acadmica,
cuanto por la baja calidad en general de los programas que en dichas instituciones
se ofrece. As se puede, entonces, hablar de una prdida de la autonoma
universitaria que segn Ren Ramrez (2013) se convirti en autarqua (aislamiento)
frente a la sociedad y heteronoma (dependencia) frente a las lgicas mercantiles.
En efecto, la propuesta neoliberal de mercantilizar la sociedad y perpetuar un
6
modelo de acumulacin concentrador estuvo acompaada de una universidad
mercantilizada que reproduca las clases sociales y era dcil a la burguesa primario
exportadora y secundario importadora (Ramrez Gallegos, 2013, pags. 11, 44).
El desmedido crecimiento de las instituciones de educacin superior conllev al

aumento y diversificacin de la oferta acadmica, orientada especialmente por una
inclinacin mercantilista y clientelar que de hecho deba sacrificar aspectos de
calidad, que segn la Conferencia Regional de la UNESCO, realizada en la Habana
en 1996, se la defini como la adecuacin del ser y del quehacer de la educacin
superior, a su deber ser.
Con estos antecedentes se puede identificar que el principal problema estaba en la

propia universidad, que no haba alcanzado a entender cul es su misin y ha
desvirtuado sus principios, funciones y procesos sustantivos, sin ninguna supervisin
de organismos de control y amparada en un mal ejercicio de la autonoma
universitaria.
A diferencia de lo mencionado en el prrafo anterior, la Constitucin Ecuatoriana

(2008), la Ley Orgnica de Educacin Superior (2010) y el Reglamento de Rgimen
Acadmico (2014), como documentos normativos, se proyectan a una adecuada
articulacin de todo el quehacer universitario, propendiendo a una formacin integral
desde la mirada sistmica.
Las universidades que persiguen cumplir su misin debern cumplir estos

requerimientos, que hoy da constituyen nuevas exigencias sociales en el contexto
ecuatoriano. Llevar a cabo todos los postulados de las normas antes mencionadas,
pero de manera especial, del Reglamento de Rgimen Acadmico, implica refundar
la universidad, o por lo menos, afrontar de manera prioritaria la necesidad de
estructurar una nueva concepcin de la formacin profesional y un nuevo modelo
educativo a travs de sus procesos sustantivos de docencia, investigacin y
vinculacin con la sociedad y de los subsistemas de Nivelacin y Admisin,
Prcticas Pre profesionales, Educacin Continua, Bienestar Estudiantil y
Seguimiento a Graduados, para lograr una completa y efectiva articulacin en el
macro, meso y microcurrculo, de tal manera que toda la planificacin universitaria,
pueda desembocar en un adecuado ejercicio docente en el aula de clase; de modo
7
que garantice el logro de los resultados de aprendizaje y las consecuentes
competencias en el ejercicio profesional del graduado.
La intencin y la propuesta aparecen como la panacea para la solucin de los

problemas de la formacin acadmica del profesional ecuatoriano, sin embargo, es
preciso anotar que la implementacin implica un problema adicional que no se est
visualizando: la falta de formacin docente en todos los niveles de la universidad
ecuatoriana, lo que implica emprender un proceso integral e intensivo de
capacitacin que permita disear las estrategias e implementar ese sistema
complejo de articulacin de todas los procesos sustantivos de la universidad y
respaldarlo por adecuados procedimientos metodolgicos que lo sostengan.
CONCLUSIONES
Del anlisis realizado, se observa que la histrica falta de una legislacin adecuada
que establezca de manera clara y precisa las funciones de la universidad y sus
procesos sustantivos, ha sido uno de los aspectos ms importantes que ha
repercutido en el lento desarrollo y bajo nivel de calidad de la educacin superior
ecuatoriana, expresada evidentemente en un sistema que ha venido cumpliendo
parcialmente su misin, pero sobre todo sin una visin sistmica, vale decir,
desarticuladamente, lo que ha llevado tambin a una formacin profesional que no
responde a las verdaderas necesidades sociales.
Lo anterior indica que no ha habido una materializacin de los procesos sustantivos

de la universidad en cambios cualitativos, y, que debido a la acumulacin de
carencias que no han favorecido a dichos procesos sustantivos, se requiere de
manera urgente un salto hacia la calidad de la educacin superior ecuatoriana
fundamentada en el cumplimiento de los actuales cuerpos legales.
Sin embargo, es necesario considerar que la situacin jurdica ecuatoriana ha

cambiado, ahora le toca al Sistema de Educacin Superior y ms especficamente a
la universidad reajustar sus estructuras y procedimientos para ser respuesta como
derecho de las personas y bien pblico social.
El perfeccionamiento de la formacin profesional en la Universidad Catlica de

Cuenca, a travs del adecuado desarrollo de los procesos sustantivos de la
8
Universidad y de una nueva concepcin pedaggica que asegure su integracin en
la formacin profesional de los estudiantes universitarios, constituye una necesidad
urgente para el aseguramiento de su quehacer institucional.
Desde esta concepcin integradora, se pretende lograr que el macro, el meso y el

microcurrculo encuentren la integracin que permita hacer de la Universidad
Catlica de Cuenca una institucin de excelencia, que renazca en lo acadmico y en
su pertinencia social, como expresin de su voluntad permanente de constituir una
Comunidad Educativa al servicio del pueblo.
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2000, 2010.
Reglamento de Rgimen Acadmico. 2009, 2014.
10
UNA METODOLOGA FACILITADORA DEL DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD CIENTFICA INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES DEL
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD KATIAVALABWILA DE BENGUELA, ANGOLA
MSc. Madalena Walinga Marcos( Ponente)
Correo: madalenamta@yahoo.es
Institucin: Profesora del Instituto Superior de las Ciencias de
Educacin de Benguela
Pas: Angola
Dr.C. Cayetano Alberto Caballero Camejo
Profesor Titular de la UCP Enrique Jos Varona
albertocc@ucpejv.rimed.cu
Pas: Cuba
RESUMEN
La investigacin cientfica es el motor impulsor de toda ciencia, su

surgimiento est unido a una etapa superior de la vida social, cuando se
logra desplegar una actividad productora de nuevas ideas y se inicia la
bsqueda y el desarrollo de nuevos conocimientos a partir del mtodo
cientfico.
El presente trabajo aborda el problema social relacionado con la necesidad

de facilitar el desarrollo de la actividad cientfico estudiantil en el contexto
educativo angolano, desde una metodologa de trabajo dirigida por el tutor.
En correspondencia con este problema se analizan algunos de los
referentes tericos desde la filosofa, la pedagoga y la didctica que
1
fundamentan a la metodologa y los propios de la investigacin educativa
para el desarrollo y la organizacin de la actividad cientfica estudiantil en el
marco del sistema educativo angolano.
INTRODUCCIN
La sociedad, lo social, es un fenmeno cuyo dinamismo y complejidad

supera a todas las modernizaciones por ricas y complejas que sean, aunque
reductoras por su propia naturaleza. La sociedad angolana no se encuentra
fuera de estos lmites ya que tambin los investigadores y cientficos
sociales no siempre logran sus objetivos investigados en las denominadas
Ciencias Exactas y Naturales, ya que son estas ciencias y sus desarrollos
los que subyacen en la mayora de las nuevas problemticas surgidas en
casi todas las problemticas contemporneas.
El fundador de la nacin angolana,Agostino Neto (1978), que fue el agente

educador social por excelencia, tuvo esta preocupacin desde los primeros
momentos de la independencia al plantear en un de los discursos que el
hombre debe caracterizarse por su alto espritu de independencia en la
bsqueda activa de nuevos conocimientos y adems, su aplicacin, por una
actitud creativa que le permitan orientarse de modo independiente y segn
los principios de la moral, en los principales problemas a los que enfrenta
cada da y poner estas cualidades al servicio de la sociedad.
En Angola en el instituto superior de ciencias de la educacin de la

universidad KatiavalaBwila, hay gran inters y necesidad en que se
profundice en los estudios sobre la investigacin cientfica, porque es una
institucin que prepara hombres para la ocupacin de varias reas
laborales, tiene necesidad de formar investigadores para el anlisis concreto
de lo social y obtener una formacin integral de sus estudiantes para un
desarrollo que haga frente a las exigencias de la nueva reforma
educativa.A partir de los anlisis realizados en la Universidad Katiavala
Bwila y la experiencia de los investigadores, se identific la necesidad de ir
a la bsqueda de algn accionar en la prctica dirigido al desarrollo de la
actividad cientfica investigativa de los estudiantes finalistas de Psicologa y
2
Pedagoga, desde la posicin de tutor, por lo que el objetivo de este trabajo
investigativo es fundamentar los referentes tericos que sustentan una
metodologa dirigida al desarrollo de la actividad cientfica de los estudiantes
finalistas (estudiantes del ltimo ao de la carrera) de Psicologa y
Pedagoga,desde la posicin de tutor, del Instituto Superior de Ciencias de
la Educacin de la Universidad KatiavalaBwila de Benguela, Angola. Para
el desarrollo de la investigacin se utilizaron diferentes mtodos, entre los
que se encuentran el anlisis documental, la induccin y deduccin, el
anlisis y sntesis y el sistmico estructural.
DESARROLLO
LA ACTIVIDAD CIENTFICA INVESTIGATIVA ESTUDIANTIL: SUS

REFERENTES TERICOS
Potenciar el carcter dinamizador e integrador a la prtica pedaggica

desde las perspectivas de la actividad cientfico investigativa en la
universidad, implica concebir y promover la actuacin de los estudiantes en
el despliegue de una lgica coherente favorecedora de perfeccionamiento
constante y creador como resultado del enfrentamiento y solucin a las
diversas problemticas del contexto angolano desde la pedagogia y
psicologia y a los dems.
Segn Salcedo y Delgado (2009 p.4)la actividad cientifica es una forma

especial de actividad humana dirigida conscientemente a la obtencin
metdica y sistemtica de conocimientos objectivos sobre la realidad natural
y social sobre la propia subjectividad del ser humano. Puede ser analizado
las etapas concatenadas, en dos planos: como proceso y como resultado.
Entonces como proceso es de interes de todos la bsqueda de nuevos
conocimientos, la finalidad consciente, el caracter organizado, planificado y
sistemtico y desde el punto de vista lgico y dialctico. Como resultado es
la obtencion y la integracion de los nuevos conocimientosen sistemas y
cuerpos conceptuales, asi como la contribucion a describir, explicar,
predecer y transformar la realidad. Estos aspectos se desarollan en el
proceso de ensenaza y aprendizaje.
3
La actividad cientfica investigativa de los estudiantes y especficamente los
finalistas de Psicologa y Pedagoga, se determina en esta investigacin que
es el proceso integrador del desarrollo de habilidades investigativas
dirigidas a la identificacin y la solucin de problemas de la prctica
pedaggica desde la Psicologa y la Pedagoga en el contexto angolano.
Para el desarrollo de la la actividad cientfica investigativa de los estudiantes

es fundamental la figura del tutor que debe realizar un trabajo que favorezca
la integracin de todos los factores en la promocin de la formacin inicial
investigativa.
El tutor es profesional que asume un compromiso frente a una institucin y

un sujeto para guiar, orientar, evaluar da a da el trabajo de un proceso
investigativo.
En Cubael ministerio de educacin en su departamento de formacin y

perfeccionamiento del personal pedaggico, plantea que cada una de las
etapas de este proceso de tutorar se desarrolla de tarea en tarea, de
actividad docente en actividad docente en correspondencia con los
eslabones de la asimilacin del contenido de cada disciplina en general.
El tutor es de suma importancia en el asesoramiento a los estudiantes de

cmo realizar las diferentes tareas de sus investigaciones, lo que se pone
en prctica desde la metodoloa que este elija en funcin del resultado
diagnstico aplicado.
La metodologapara el desarrollo de las habilidades investigativas:

aproximacin terica
La metodologa que se orienta propicia la preparacin de los estudiantes en

su desarrollo de la actividad cientfica desde la Pedagoga y Psicologa, lo
cual exige la formacin y desarrollo de las habilidades investigativas.
La metodologa para el desarrollo de las habilidades investigativas, para

este trabajo se considera que es un sistema de acciones metodolgicas,
organizado en fases, dirigidas al desarrollo de habilidades investigativas
4
con vista a la solucin de problemas cientficos desde los contenidos de la
Pedagoga y Psicologa.
La formacin y desarrollo de las habilidades investigativas tiene como

premisa esencial la asimilacin del conocimiento de las diferentes
asignaturas del plan de estudio, porque solo se interesar por la
investigacin, el que ame el conocimiento y est interesado en penetrar en
las profundidades de la ciencia.
Las acciones metodolgicas, estn dadas por las ideas, las indicaciones, las
recomendaciones, las instrucciones que, sustentadas en fundamentos,
responden a determinado mtodo, y que sugieren a los estudiantes la
solucin de los problemas cientficos, con la puesta en prctica de
habilidades investigativas desde la Pedagoga y la Psicologa.
Para lograr una concepcin integradora de la metodologa dirigida a la

actividad cientfica investigativa estudiantil los mtodos que se apliquen en
su direccin, deben cumplir varios requisitos esenciales:
Deben facilitar el protagonismo de los estudiantes y la interrelacin

de estos con el objeto de aprendizaje, que son las habilidades
investigativas.
En su aplicacin se propiciarn las condiciones necesarias para que
cada estudiante encuentre sus propias alternativas de aprendizaje en
el marco de la solucin de los problemas.
La concepcin metodolgica debe traducirse e n un sistema de
mtodos que interacten entre s y no en mtodos para cada
actividad.
Cualquier mtodo es vlido siempre que responda a los objetivos
(solucionar problemas cientficos mediante las habilidades
investigativas desde el contenido de la Pedagoga y la Psicologa), y
a las relaciones que se establecen entre ellos y estos con el grupo.
El nmero de estudiantes, las condiciones de los locales de
aprendizaje, el horario de trabajo, las habilidades y hbitos de trabajo
5
adquiridos, son requisitos a considerar para el logro de la
metodologa que se propone.
La concepcin de la metodologa debe tener en cuenta que el tutor se

planifique su actuacin de una manera lo suficiente flexible para permitir la
adaptacin a las necesidades de los estudiantes, en todo el proceso de
aprendizaje.
Para el desarrollo de las habilidades investigativas, en esta metodologa, es

necesario tener presente que en el camino del conocimiento cientfico todo
proceso real de investigacin est compuesto por una compleja interrelacin
de diferentes mtodos investigativos.
Los mtodos a emplear, dependen de los objetivos y contenidos de cada

etapa de la actividad cientifica investigativa de los estudiantes y en
correspondencia con el nivel de desarrollo de cada uno. Tanbin para
concretar la concepcion metodolgica anterior, los mtodos didacticos para
llevar al exito deseado, tienen que partir de los presupuestos y
particularidades peculiares que los estudiantes presenten, sin olvidar de los
mtodos didacticos ms consensuales didacticamente como los explicativos
/ expositivos.
En correspondencia con los mtodos que se proponen utilizar se elaboran

las acciones metodolgicas para el trabajo dirigido al desarrollo de las
habilidades investigativas en los estudiantes de la carrera de Pedagoga y
Psicologa de la Universidad de KatyavalaBwila, Benguela, Repblica de
Angola.
Para la implementacin de la metodologa propuesta es necesario

cumplimentar algunos requisitos por parte del tutor como:
Explicar, persuadir y argumentar, en el colectivo estudiantil, la

necesidad de la preparacin terica y metodolgica desde la Pedagoga,
la Psicologa y la Metodologa de la Investigacin Educativa para el
trabajo dirigido al desarrollo de las habilidades investigativas.
6
Estudio y concientizacin del sistema de acciones metodolgicas que
integran la propuesta metodolgica elaborada, por parte del colectivo
pedaggico de forma autodidacta, en un curso de posgrado o cualquier
otra forma que determine la direccin correspondiente.
Concientizacin de los fundamentos en los que se basa la propuesta
como sustento para las acciones metodolgicas de direccin sistemtica
del proceso de enseanza aprendizaje, con la intencionalidad del
desarrollo de las habilidades investigativas.
Realizar un diagnstico integral de los estudiantes dirigido a las
habilidades investigativas al iniciar la actividad de asesoramiento como
tutor.
Intercambio de ideas con estudiantes, para la toma de decisiones.
Analizar las acciones metodolgicas a utilizar a nivel de grupo tutorial.
Valoracin de los resultados prcticos que se van alcanzando con la
aplicacin de la metodologa.
Promocin del intercambio de experiencias entre los estudiantes.
Evaluacin sistemtica para corregir las deficiencias y perfeccionar el
trabajo.
Acompaamiento especializado, seguimiento y monitoreo del proceso de
investigacin para la retroalimentacin y el perfeccionamiento continuo
de las habilidades investigativas.
Atendiendo a las concepciones de Vigotski, L. S. (1981), lvarez, C. (1997),

Addine, F. y Col. (2002), entre otros, la metodologa propuesta en la
investigacin se sustenta en fundamentos filosficos, los psicolgicos, los
pedaggicos y los sociolgicos.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS
El sistema de acciones metodolgicas que se propone, se fundamenta en

los principios de la filosofa dialctico materialista, ya que esta posicin
filosfica defiende la asimilacin de la cultura por el hombre como un
proceso de aprendizaje y construccin del conocimiento, a partir de la
dialctica entre la teora y la prctica. La metodologia para el desarrollo de
7
actividad cientifica estudiantil, es dinmica, flexible, concatenada, cuyas
etapas y acciones constituyen un sistema de relaciones de dependenci a
sobre la base de la interpretacin materialista y dialctica del mundo.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
Por medio de la actividad se produce la aproximacin sucesiva del sujeto al

objeto de estudio hasta su dominio consciente. La actividad brinda
posibilidades para la ejercitacin frecuente, peridica, flexible y compleja del
sistema de acciones y operaciones de la habilidad investigativa, en estrecho
vnculo con los conocimientos que le sirven de base y las funciones del
profesional de la educacin.
El enfoque histrico-cultural, al precisar el rol de la educacin como

anticipacin y estmulo del desarrollo de la personalidad; de la actividad
externa y objetal del hombre, en relacin con la formacin de sus
estructuras internas; la existencia de una zona de desarrollo que permite, a
travs de la estimulacin y la ayuda, acercar el nivel de desarrollo actual al
potencial, lo que se evidencia en la actividad cientfica estudiantil centrada
en el estudiante.
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
La metodologa pretende preparar al estudiante finalista para la vida, ya que

se desarrolla sus habilidades investigativas para la solucin de problemas
de la prctica social, como sistematizar la teora, lo cual se manifiesta en las
acciones y operaciones que la estructuran, aspecto que es recurrente en
todo su enfoque.
Las necesidades de Angola implican una actividad cientfico investigativa

estudiantil vinculada a la formacin de valores y habilidades, que debe
estimular el desarrollo de sus potencialidades, aptitudes, identificando lo
que este ya sabe y, sobre esta base, plantearle situaciones de aprendizajes
en que el estudiante construya su propio conocimiento a partir de la
8
FUNDAMENTOS DIDCTICOS
Se asume en la metodologa un accionar especial, context ualizado y

estimulador del desarrollo en la que se precisan las relaciones entre los
componentes del proceso de la actividad cientfica estudiantil, para propiciar
el desarrollo de las habilidades investigativas, en el colectivo estudiantil de
las especialidades de Pedagoga y Psicologa.
Diversos autores como, Caballero C (2001), Pin J (2004), Chirino M

(2005), Addine,F (2005), Zayas C (2006) y otros, destacan la importancia de
los principios didcticos en cualquier proceso de aprendizaje y que deben
manifestar la estrecha relacin existente entre las diferentes partes y los
componentes de este proceso, todas las leyes de dicho proceso, los
conocimientos de la didctica y la experiencia ms progresista de la prctica
docente, de ah que, entre los pri ncipios en que se basa la metodologa
estn: el principio del carcter cientfico de la enseanza, la sistematicidad
y su relacin con la prctica pedaggica, el carcter consciente y activo de
los estudiantes bajo la gua del docente, entre otros.
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS
Se comparte la idea de que la educacin tiene una funcin social, ya que

es un conjunto de influencias sociales y histricamente determinadas que
tienen por finalidad la socializacin y individualizacin de cada sujeto.
La nueva fase poltica y social de Angola y su Sistema de Educacin

incorpora en el proceso de enseanzaaprendizaje, prcticas que tengan en
cuenta la formacin integral de los estudiantes y de la sociedad en general
por medio de la identificacin de los valores educativos esenciales para
dicho sistema educativo, teniendo en cuenta las costumbres, tradiciones,
valores tico-morales y cvicos de la sociedad angolana, y es el contenido
que est en la base de los fenmenos y problemas a dar soluciones desde
la investigacin cientfica.
9
CONCLUSIONES
La actividad cientfica investigativa estudiantil hay que incentivarla desde
la posicin del tutor para lograr el desarrollo del pas, con la formacin de
profesionales con habilidades de investigacin con las que sean capaces
de enfrentar los problemas existentes y proponer vas de posibles
soluciones mediante el mtodo cientifico.
La organizacin de la actividad cientfica estudiantil se puede facilitar si
se establece una metodologa dirigida por el tutor que est sustentada en
los fundamentos de la filosofa, la sociologa, la psicologa, la pedagoga
y la didctica, con vista al perfeccionamiento del sistema educativo
angolano.
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10
UNA CARACTERIZACIN DEL MANEJO DE LAS INTELIGENCIAS EMOCIONALES
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL ECUADOR
Mara Isabel lvarez Lozano, Lcda. Mnica Alvarado Crespo, Rosa Anglica Ordoez
Pas: Ecuador.
Direccin electrnica: misabel.mial@hotmail.es
Institucin de procedencia: Universidad Catlica de Cuenca, Sede Azogues.
Resumen
El presente trabajo investigativo tiene como propsito dar a conocer la importancia de

incorporar el manejo de las inteligencias emocionales dentro del contexto escolar, como
una competencia que debe poseer los docentes ecuatorianos dentro de sus perfiles
profesionales, para la resolucin de las situaciones conflictivas dentro del proceso
educativo.
La indagacin se efectu mediante la tcnica de tipo cualitativo, en base al trabajo

congrupos focales, que permiti mirar desde la perspectiva de los docentes y los
estudiantes, el desarrollo de las inteligencias emocionales en el proceso pedaggico. El
estudio se complement a travs de la aplicacin de encuestas a docentes sobre la
importancia demanejar las emociones o inteligencia emocional en su trabajo diario.
Introduccin.
1
La educacin emocional es el proceso de aprender a leer a uno mismo y en los dems
y luego usar ese conocimiento para resolver problemas de manera flexible, para
aprender y ser creativo (Cohe, 2003).
Los principales actores dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje, son los

docentes y alumnos, los mismos que estn inmersos en diferentes mbitos de
formacin, por tanto,la educacin es un eje estratgico para el desarrollo nacional y un
componente sustancial para conseguir el Buen Vivir del conglomerado social, local,
regional y nacional, con miras a desarrollarconocimientos, competencias, valores y
transformaciones sociales,factores inherentes al desarrollo de la inteligencia emocional,
aspecto que todo docente debe considerar dentro de su labor diaria para el desarrollo
integral del ser humano.
En el mbito afectivo o de valores, los docentes se vuelven un referente para el alumno,

por ende, el aula de enseanza es el espacio donde se desarrollan los diferentes tipos
de inteligencia emocional,ya que la mayor parte delda los nios pasan en las
instituciones educativas donde los docentes encuentran los correctivos para las
deficiencias en la actitud social y emocional, productode las transformaciones sociales
que sufren las familias ecuatorianas.Las aulas educativas se convierten en un espacio
donde se debe trabajar el manejo de las inteligencias emocionales, en vista de que los
nios no reciben de sus padres un apoyo seguro emocional, reflejndose en ellos
problemas conductuales por la mala administracin de las emociones, las mismas que
se manifiestan en etapas muy tempranas de su iniciacin educativa, que al no ser
tratadas a tiempo, perdurarn durante toda su vida. Es por ello que surge la imperiosa
necesidad de conocer el manejo de los diferentes tipos de inteligencia emocional en el
aula de clases, por parte de los docentes.
Pero, qu es Inteligencia Emocional?Los seres humanos somos sociales por

naturaleza, nos manejamos a travs de emociones, que en cierto sentido marca nuestro
comportamiento, y gracias a estas emociones y al manejo de ellas,se podr conseguir
las metas o propsitos fijados, ser incluido dentro de un grupo de amigos, mantener
relaciones afectivas con la persona del sexo opuesto, llevarnos bien con los miembros
2
de la familia, desempear moral y ticamente en un trabajo profesional o acadmico,
etc.
Existen muchas concepciones y modelos que tratan de definir lo que es la

inteligencia,empezando por un proceso de medicin estandarizada desde su
componente cognitivo en 1970.En el siglo XX se da un gran inters sobre la inteligencia
emocional en el plano acadmico y profesional, autores como Thorndike (1920);Mayer,
Salovey y Carusso (2004) yGardner (1983) utilizaron el trmino de inteligencia
emocional en elmbito educativo destacndose la teora de las inteligencias mltiples.
La inteligencia personal estaba compuesta por la inteligenciaintrapersonal, referida al
conocimiento de los aspectos internos de una persona y son capaces de discernir y
responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamento, motivaciones y
deseos de las dems personas, y por la inteligencia interpersonal, basada en la
capacidad bsica para notar las distinciones entre otroshabilidad correlativa del interior
que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que
nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz.
Modelo de Inteligencia Emocional.
Estudios realizados porMester y Fernndez_Berrocal, 2007 y en el 2008 con
Snchez_Nez, Montas y Latorre, demostraron cuatro reas fundamentales en las
que la falta de Inteligencia Emocional provoca la aparicin de problemas de conductas
entre estudiantes.
Inteligencia Emocional y las Relaciones Interpersonales
Inteligencia Emocional y Bienestar Psicolgico
Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico
Inteligencia Emocional y Aparicin de Conductas Disruptivas.
La investigacin realizada se fundamenta en el manejo de la Inteligencia Emocional en
las Aulas Educativas. Para lo cual es menester explicar que es Inteligencia emocional y
las relaciones interpersonales en las aulas educativas.
Un altocontrol de las emociones o inteligencia emocional proporciona la habilidad de
manejar el estado sicolgico de manera satisfactoria con quienes interactuamos, para
poder manejar los estados emocionales, hay que saber manejar los propios estados, en
3
el caso de la educacin, los docentes consigo mismo, para el establecimiento,
mantenimiento y calidad de las relaciones interpersonales.
Pero desde el momento en que los nios concurren a la escuela, especialmente en sus
primeros aos de Educacin Inicial o pre bsica, les ofrecen un mbito donde se les
puede brindar lecciones de vida que no podran recibir en ninguna parte, porque en los
primeros aos de vida se dan los primeras experiencias que marcaran su formacin de
la personalidad, puesto que en la infancia se debe iniciar una adecuada formacin
sobre el manejo de las inteligencias emocionales.
Desarrollo.
De lo expuesto anteriormente se efecta la indagacin sobre: Manejo de la Inteligencia
Emocional en las aulas educativas, la misma que surgi de la preocupacin de que se
ha incrementado casos de conductas agresivas entre alumnos y docentes por el mal
manejo de sus emociones en las aulas de clases. Se realiza el diagnstico de esta
problemtica en tres instituciones educativas,con nios desde el segundo a sptimo
ao de Educacin General Bsica y docentes.Se aplic diferentes tcnicas de
investigacin de tipo social como: Encuestas a docentes, grupos focales con nios y
docentes de las Instituciones Educativas.
De las encuestas aplicadas a los 38 docentes, se obtuvo que el 94,74% de ellos
conocen la importancia de una educacin integral que conjuga la adquisicin de
capacidades cognitivas con el desarrollo de competencias socioemocionales, para un
buen desempeo acadmico; y la influencia que ejerce su rol docente, entre ellas est
el trabajo sobre la Inteligencia Emocional y el 5,26% de docentes reconocen que
aspectos de la inteligencia emocional son abordados como ejes trasversales dentro de
la educacin.
Cabe sealar que existe una correlacin con el trabajo realizado con grupos focales
sobre el tema, donde los docentes coinciden,sobre el rol que desempean en el manejo
de las emociones en las aulas de clases con sus alumnos.
En el que hacer educativo el 80,24% de docentes enfatizan los conocimientos y
contenidos tcnicos programados para el ao escolar; para cumplir con los objetivos
4
establecidos dejando en segundo plano actividades relacionadas con la prctica y
manejo de las inteligencias emocionales; el 19,76 de docentes correspondiente al
segundo y tercer ao de educacin manejan como parte de su trabajo pedaggico
actividades sobre el manejo de la inteligencia emocional.
El 100% de los docentes encuestados identifica comportamientos de sus alumnos en el
mbito emocional las mismas que se reflejan en su comportamiento, esta actividad lo
efectan al estar en contacto diario con los nios.Dentro del desarrollo de la Inteligencia
Emocional, es necesario entender que los docentes no son responsables de lo que sus
alumnos sientan, pero s de las acciones que toman ante cualquier situacin, todas
estas actitudes emocionales, depende de las relaciones afectivas que se establecen
dentro del aula de clases.
80% de docentes pertenecientes a los niveles superiores de educacin desconocen
actividades que permitan mejorar el manejo de las inteligencias emocionales, el 20%
correspondientes a los primeros niveles de educacin ponen en prctica actividades
que estn enmarcados como prctica dentro de su labor docente
En lo que respecta al trabajo efectuado con los alumnos de las escuelas desde el 2do a
7mo ao de bsica con la tcnica trabajo con grupos focales, que es un tipo de
indagacin social cualitativa se corrobor que en los primeros aos de educacin que
corresponde al 2do y 3er ao de bsica los docentes identifican bien las emociones y el
manejo de la inteligencia emocional; la profesora juega, conversa, entretiene brindando
seguridad y estabilidad emocional al grupo, felicitando cuando se termina un trabajo, y
si hay un nio que est quieto o triste la profesora halaga, ante un problema en el grupo
la profesora conversa sobre lo sucedido, lo que piensa y siente la otra persona hasta
llegar a una reflexin para evitar conflictos entre amigos, siendo agradable la asistencia
a clases.
En lo que respecta al trabajo efectuado con nios de 4to a 7mo ao de bsica los
docentes no participan activamente en actividades de relajacin, entretenimiento con su
grupo de nios; el manejo de las emociones en este nivel, se limita nicamente a dar
consejos, brindar opiniones, olo ms comn, imponiendo normas que mejore las
relaciones personales,como pedir la palabra antes de intervenir.
5
En ambos casos, tanto profesores como estudiantes, coincidieron en que los estados
de nimo o emociones influyen en el proceso de enseanza aprendizaje.
Discusin
Los docentes de las instituciones educativas conocen la importancia de manejar las
inteligencias emocionales en las aulas para un buen desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje, pero en la prctica educativa resulta difcilponerlo en prctica
por concepciones personales y falta de preparacin dentro de su perfil profesional.
Por parte de las familias, no existe apoyo para consolidar los procesos de educativos,
peor an de formacin en Inteligencia Emocional abordado por el docente en el aula
educativa.
A pesar de la importancia del manejo de la Inteligencia Emocional en el aula

educativapor parte de los docentes, no existen espacios donde puedan compartir y
desarrollar estrategias para el manejo del mismo.
No existe continuidad sobre el manejo de estrategias abordadas por los docentes de

educacin inicial, que dentro de su perfil est el ser cordiales, juguetonas, afectivas, a
diferencia de los docentes de los niveles superiores, quienes consideran que tienen que
ser ms estrictos, impositivos y poco afectuosos para evitar exceso de confianza de los
estudiantes y eso conlleve a mal comportamiento.
Considerando que los docentes son modelos a seguir por parte de los estudiantes, se
debe poner en prctica ciertas tcticas como el saber negociar, mantener la paciencia,
explicar que las actuaciones siempre tiene repercusiones y sobre todo mantener el
buen estado de nimo.
Conclusiones:
6
En la investigacin se evidencia que las profesoras de segundo ao de educacin
general bsica manejan bien sus estrategias de Inteligencia Emocional manteniendo
con sus alumnos buenas relaciones interpersonales, afirmacin corroborada en el
trabajo realizado con los nios.
Docentes de los niveles superiores, presentan dificultades en relacin al manejo de las
Inteligencias Emocionales en sus aulas de clases, lo que genera un malestar entre
docentes de los diferentes niveles.
A pesar de que los docentes estn conscientes de la importancia del manejo de la
Inteligencia Emocional como una alternativa pedaggica para reducir losaltos grados de
violencia y problemas conductuales que evidencia en los alumnos en aos superiores
de Educacin General Bsica y adolescencia, los docentes no se sienten preparados
para practicarciertas alternativas que mejoren la Inteligencia Emocional.Todo lo
adquirido y puesto en prctica versa de la experiencia de su labor docente.
La inteligencia emocional no debe ser considerada como proceso cognitivo de medicin
estandariza, sino como una habilidad socio-emocional que permita resolver problemas
de la vida cotidiana para poder interactuar de manera eficaz con otras personas,
mejorando la calidad de vida de los seres humanos para un buen vivir.
Recomendaciones
Docentes sin distinciones de reas o mbitos de intervencin,deben estar preparados

para manejar y desarrollar en los alumnos estos tipos de inteligencias emocionales
como parte de su tica profesional; y continuar ciertas estrategias en todos los aos de
educacin general bsica como alternativa para evitar problemas de comportamiento
posteriores en los estudiantes, porque el mal manejo de las emociones esta la raz de
todos los problemas.
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8
UNA NUEVA CONCEPCIN DE PROYECTOS INSTITUCIONALES EN MAYAR
Autor: Lisandra Lao Santos

Centro: Filial Pedaggica en Mayar
Correo electrnico: lisandrals@ucp.ho.rimed.cu
Coautor: Aracelis Fuentes Rodrguez

Correo electrnico: aracelisf@ucp.ho.rimed.cu
Coautor: Jorge Montero Barbn

Correo electrnico: jmbarban@ucp.ho.rimed.cu
Sntesis
El trabajo que se presenta se ubica en la lnea temtica Educacin cientfica ante los retos
actuales. Con su realizacin se pretende concebir una nueva estructuracin de proyectos
institucionales para encausar la elaboracin e introduccin de resultados cientficos en el
territorio. Los principales resultados que se han alcanzado hasta el momento o constituyen la
elaboracin de un programa de superacin profesional para la preparacin del personal
implicado. Se ha preparado a la estructura de la Direccin Municipal de Educacin y
directivos de la Educacin Primaria, profesores de la asignatura Ingls del territorio y
miembros del Consejo Cientfico Territorial. Se ha organizado, desde el punto de vista
conceptual, la estructura de los nuevos proyectos institucionales.
Para la realizacin del pilotaje se trabaja con los profesores de Ingls de todas las
educaciones, en la conformacin un proyecto que est aportando resultados cientficos para
el mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje de dicha asignatura. La
reestructuracin de los proyectos institucionales en la que se trabaja, apunta hacia la
utilizacin de los resultados cientficos de Tesis de Maestra y Doctorado, como base para la
conformacin de resultados cientficos con un mayor nivel de aplicabilidad a las
caractersticas de la educacin en el territorio.
Introduccin
La actividad cientfica constituye una tarea que ayuda a impulsar los resultados de la
educacin en los territorios, en la que desempea un rol preponderante la implementacin de
los proyectos institucionales y, consecuentemente, la introduccin de resultados ci entficos.
La necesidad de llevar a la prctica pedaggica los resultados de las tesis de Doctorado y
Maestra, para convertir la ciencia en resultados de aprendizaje y elevar la calidad de la
educacin, condujo a la profundizacin en procesos educacionales que se desarrollan el
municipio Mayar.
En el territorio se cuenta con 8 crculos infantiles, 3 escuelas especiales, 103 escuelas
primarias (de ellas 2 centros mixtos), 8 secundarias (de ellas 2 centros mixtos), 3
preuniversitarios, 6 centros politcnicos, 3 facultades de la Educacin de Adultos, 1 CDIP y 1
Filial Pedaggica. De manera general, existen 136 centros educacionales que se encargan
de la formacin y desarrollo del estudiantado mayaricero. No obstante, solo se cuenta con un
total de 39 proyectos institucionales, distribuidos en las diferentes educaciones, mediante los
cuales se elaboran e introducen resultados cientficos en la prctica pedaggica (ver anexo
#1).
En algunos de los centros educacionales se utilizan los resultados cientficos de la Maestra
en Ciencias de la Educacin, sin embargo, esto no cuenta en los documentos oficiales del
curso escolar. En otros centros no se ha llegado a concretar esta implementacin.
Un acercamiento al desarrollo de la actividad cientfica en el municipio Mayar permiti
determinar un grupo de irregularidades que entorpecen el funcionamiento de los proyectos
institucionales, y con ello, la introduccin de resultados cientficos. Una de las dificultades
esta dada en que, los proyectos institucionales responden a diferentes lneas temticas, pues
en ellos se aglutinan las investigaciones que se han realizado en el centro,
independientemente de su naturaleza o contenido. Por otra parte, se hace difcil para los
directivos del territorio el control y la evaluacin de la introduccin de resultados cientficos,
pues esta, generalmente se realiza de manera espontnea.
No en todos los centros se cuenta con lderes cientficos para dirigir eficientemente las
acciones del proyecto institucional, ni con el potencial cientfico requerido para su ejecucin.
Asimismo, existen jefes de proyectos con funciones de trabajo que dejan un espacio casi
nulo a la actividad cientfico investigativa. Su preparacin no siempre se logra concretar con
la sistematicidad que esta requiere, a causa de la diversidad de responsabilidades, cargos y
caractersticas de los centros segn niveles de educacin.
Estas insuficiencias hacen evidente la existencia de una problemtica que se concreta en: la
incorrecta ejecucin de las acciones de los proyectos institucionales, provocado por una
inadecuada concepcin de estos, lo que limita la solucin de problemas educacionales
mediante la introduccin de resultados cientficos en el municipio Mayar. Por ello, se
propone concebir una nueva estructuracin de proyectos institucionales para encausar la
introduccin y generalizacin de resultados cientficos en el territorio
Desarrollo
La actividad cientfica en un territorio resulta un proceso de gran importancia que abarca
varios elementos de la actividad educativa que se realiza. Teniendo en cuenta lo declarado
en los documentos normativos del Ministerio de Educacin, los componentes de la actividad
cientfica educacional, para la gestin de la investigacin, la ciencia, la tecnologa y la
innovacin educativa son: la investigacin cientfica, la educacin de postgrado y formacin
del potencial cientfico, la gestin de la informacin cientfica y la socializacin, publicacin y
reconocimiento de los resultados de investigacin. Por ello, la direccin de la actividad
cientfico educacional en las diferentes estructuras tiene, necesariamente, que relacionarse
con cada uno de estos componentes.
La investigacin cientfica constituye un proceso de planificacin, organizacin, ejecucin y
control de la solucin de los problemas que constituyen prioridades, sobre la base de una
planificacin que se implementa en determinado perodo de tiempo. En ello, interviene el
potencial cientfico del centro o el territorio, al que se haya encomendado la realizacin de
las tareas de investigacin. Resulta de gran importancia la organizacin y ejecucin de
proyectos institucionales que respondan a las necesidades del territorio y contribuyan a la
introduccin y generalizacin de resultados cientficos.
Otro elemento importante lo constituye la formacin del potencial cientfico. Es el proceso
mediante el cual los investigadores elevan su preparacin para lograr mayor eficiencia en la
gestin de la actividad cientfica educacional.
Por otra parte, la gestin de la informacin cientfico-tcnica y la socializacin de resultados
se concretan en acciones de planificacin, organizacin, ejecucin y control de la
informacin cientfico-tcnica. Esto se hace necesario para cumplimentar las tareas de los
proyectos de investigacin y que se ejecutan en el territorio, de manera coordinada con las
Direcciones de Informacin Cientfico Tcnica del MINED y la red de bibliotecas escolares.
Su objetivo fundamental es divulgar a la comunidad cientfica los resultados obtenidos, lo
que incluyen la participacin en eventos de los investigadores, la publicacin de artculos
cientficos, los talleres cientfico-metodolgicos, entre otras formas de socializar resultados.
Para encaminar estos procesos en el municipio Mayar, se pretende concebir una nueva
estructuracin de los proyectos institucionales que responda a las necesidades del territorio.
En este empeo se han realizado un grupo de acciones que ayudan a encaminar la actividad
cientfica educacional.
En un primer momento se elabor un programa de superacin profesional para preparar a
los directivos y lderes cientficos del territorio en lo que respecta a la introduccin y
generalizacin de resultados cientficos sobre la base de la ejecucin de proyectos
institucionales. El programa tiene como ttulo: El componente investigativo para la
introduccin y generalizacin de los resultados cientficos. Se desarrolla en un total de 120
horas clases, de ellas, 40 horas presenciales y 80 horas de trabajo independiente.
Este programa se elabora por la necesidad de llevar a la prctica pedaggica los resultados
de la tesis de Doctorado y de la Maestra en Ciencias de la Educacin, para convertir los
resultados cientficos en resultados de aprendizaje y elevar la calidad de la educacin. En
algunos centros educacionales se utilizan los resultados cientficos de la Maestra en
Ciencias de la Educacin, sin embargo, esto no cuenta en los documentos oficiales del curso
escolar. En otros centros no se ha llegado a concretar esta implementacin. Por ello el
programa esta diseado para orientar de una forma lgica y coherente cada uno de los
pasos a seguir para la introduccin de resultados cientficos, as como, la elaboracin e
implementacin de acciones en la institucin educativa. La relacin que se establece entre el
proceso investigativo, la introduccin de resultados y el proyecto institucional, se hace
evidente en cada uno de los temas del programa. La participacin de los implicados en el
curso y la correcta gua del profesor, sern de esencia para el logro de resultados en cada
una de las Educaciones. Los resultados del curso rebasan los marcos de las 120 h/c
destinadas para su imparticin, pues, sern constatados en la implementacin de los pasos
para la introduccin de resultados en cada institucin educativa y en los resultados del
aprendizaje en cada uno de los niveles educacionales.
Los objetivos generales del programa son:
Planificar la introduccin de resultados en la institucin escolar
Establecer la correspondencia entre el proyecto institucional y la introduccin de
resultados cientficos
Implementar los resultados cientficos de la Maestra en Ciencias de la Educacin y
Tesis de Doctorado en la prctica educativa
Los objetivos especficos estn referidos a:
Determinar las necesidades educativas en el municipio y la institucin escolar y el
territorio
Explicar los pasos a seguir para la introduccin y generalizacin de resultados
cientficos en la institucin escolar y el municipio
Ejemplificar en cada tipo de trabajo cules resultados se puede introducir y
generalizar
Explicar la funcin del proyecto institucional en la introduccin de resultados
cientficos
Elaborar acciones para la introduccin de resultados cientficos en la institucin
escolar
Incorporar las acciones para la introduccin de resultados en el plan anual, mensual e
individual
Demostrar cmo hacer evidente la introduccin de resultados cientficos en
actividades metodolgicas y planes de clases
Elaborar mtodos de investigacin para comprobar la efectividad de la introduccin y
generalizacin de resultados cientficos
Exponer los pasos y acciones para la introduccin o generalizacin de resultados
cientficos de Tesis de Maestra del municipio
Para el desarrollo del curso se trabajan seis temas fundamentales:
1. Elementos generales para la introduccin de resultados cientficos y el papel de la
investigacin en el proceso. Vas para la determinacin de las necesidades
educativas en el municipio y la institucin escolar (6 h/c)
2. Pasos para la introduccin y generalizacin de resultados cientficos: qu se introduce
y qu se generaliza (4 h/c)
3. Funcin del proyecto institucional en la introduccin de resultados cientficos (4 h/c)
4. Concepcin de las acciones para la introduccin de resultados cientficos en la
institucin escolar: plan anual, mensual e individual (6 h/c)
5. Evidencias de la introduccin de resultados cientficos en actividades metodolgicas y
planes de clases (6 h/c)
6. Mtodos de investigacin a utilizar para comprobar la efectividad de la introduccin y
generalizacin de resultados cientficos (6 h/c)
Se dedican 8 h/c a la evaluacin final que consiste en la exposicin de los pasos y acciones
para la introduccin o generalizacin de resultados cientficos en el centro y el territorio. Para
la evaluacin de los cursistas se tendr en cuenta la participacin sistemtica en los
encuentros presenciales, as como, la realizacin y calidad del estudio independiente. Desde
el punto de vista formal se atender a la expresin oral y el desarrollo y utilizacin del
vocabulario tcnico y la proyeccin ante el auditorio. El ltimo encuentro estar dedicado a la
evaluacin final que tendr un peso importante en la calificacin definitiva que alcance el
profesor. Esta se realizar de forma oral. El profesor deber exponer de una forma lgica y
coherente, cmo se estructura el proceso de introduccin de resultados desde las acciones
que se planifican en el plan anual, mensual e individual, hasta ser reflejada en las
actividades metodolgicas y planes de clases de un docente. Por otra parte, debe exponer
los mtodos utilizados para comprobar la efectividad de la introduccin de resultados.
En el tema 1 se dedica el momento inicial a explicar los elementos generales de la
introduccin de resultados cientficos. Se hace necesario que quede claro que no se
introducen solamente los resultados de Tesis de Maestra, sino tambin, los de Doctorado.
Por otra parte, se pueden utilizar tambin tesis que pertenecen a otras escuelas,
Educaciones, municipios, provincias, en tanto se ajusten a las caractersticas y necesidades
educativas del contexto en que se introducirn. La otra parte de este primer tema est
dedicada a las vas para la determinacin de las necesidades educativas de los centros y la
Educaciones. Aqu nos estamos refiriendo a los mtodos investigativos que se pueden
utilizar para conocer qu dificultades presentan la institucin o la Educacin, que deben ser
resueltas mediante la introduccin de resultados cientficos: observacin, entrevista,
encuesta, revisin de documentos, anlisis estadstico de los resultados de aprendizaje, u
otros que permitan un estudio longitudinal de un aspecto del conocimiento en los
estudiantes.
En el tema 2 se trabajan los pasos a seguir para la introduccin de resultados cientficos.
Aqu se debe tener en cuenta la coherencia de las acciones desde el plan anual, mensual e
individual, acciones que se concretan en las actividades metodolgicas y planes de clases
de los docentes. Los docentes deben explicar cmo se transita por pasos hasta llegar a la
clase. En este tema se debe abordar adems, cules tesis se pueden introducir y generalizar
y de ellas qu es lo que se debe introducir. Para aclarar estos aspectos se hace necesario
un anlisis de las necesidades educativas; ellas son las que determinan con qu tesis se
puede trabajar. Por otra parte, se hace imprescindible puntualizar que lo que se lleva a la
prctica es el aporte prctico que realiza en la tesis, no as, lo aportado desde el punto de
vista terico. La generalizacin de los resultados cientficos se realiza cuando se hace
evidente un problema en una o varias Educaciones del municipio. Los jefes de stas
determinan las necesidades y, desde la preparacin metodolgica con los directores
introducen los resultados que sern irradiados a todos lo centros. Estos ltimos llevan a
cabo los pasos de la introduccin:
Determinacin de acciones en el plan anual
Derivacin de acciones en el plan mensual
Determinacin de acciones especficas en los planes individuales
Desarrollo de actividades metodolgicas con resultados cientficos
Introduccin de resultados en los sistemas de clases
En este tema se trabaja adems con Tesis de Maestra y Doctorado en equipos, dndole un
tiempo para que analicen qu se puede implementar de cada tesis y cmo llevarlo a la
prctica pedaggica. El trabajo con las tesis debe estar enfocado fundamentalmente en la
contextualizacin y adaptacin de los resultados.
El tema 3 est dedicado a la funcin que desempea el proyecto institucional en la
introduccin de resultados cientficos y su jefe como orientador y evaluador de los resultados
de la institucin educativa. A travs del proyecto institucional los docentes del centro se
organizan para la introduccin de resultados cientficos. El productor del resultado es el
responsable de que los docentes que trabajan con la asignatura o el contenido de su tesis, lo
implementes en clases u otras actividades del proceso docente educativo. Adems, debe ser
el que oriente, desde las diferentes formas del trabajo metodolgico cmo se debe trabajar
con el resultado en cuestin. El jefe de proyecto de conjunto con el director son los
encargados de la planificacin de la introduccin de resultados cientficos en la institucin
escolar.
El tema 4 est dedicado a la concepcin de las acciones para la introduccin de resultados
cientficos en la institucin escolar. En este tema se debe tener en cuenta que las acciones
en cada uno de los documentos adquieren matices diferentes. En el plan anual, las
acciones, deben estar presente fundamentalmente en el captulo del trabajo metodolgico,
pues, esta es la va fundamental a utilizar en el centro para la introduccin de resultados. En
el plan mensual, debe reflejarse en las acciones que se van a realizar en el mes, cules de
ellas tendrn como finalidad la preparacin de los docentes para introducir un resultado
cientfico determinado. En lo que respecta al plan mensual ya se ser ms especfico. Se
indicar en cada caso cules resultados introducir cada docente. Teniendo en cuenta que
el docente debe introducir todo aquello que le permita dirigir con mayor efectividad el
proceso docente educativo y especficamente el proceso de enseanza aprendizaje. Es
decir, el docente no solo introduce su resultado, sino, todo el que se ajuste a las asignaturas
y contenidos que este imparte y a todos los procesos que dirige. Siempre se debe indicar en
el plan, los autores de los resultados que el docente va a introducir y el nombre del
resultado.
El tema 5 se refiere a la introduccin de resultados cientficos reflejada en actividades
metodolgicas y planes de clases. Estos son documentos que dirigen actividades
importantes en el centro. La actividad metodolgica determina la preparacin del docente y
consecuentemente la calidad de la clase que imparte. La clase, por su parte, influye y
determina el aprendizaje de los estudiantes y su desarrollo. En las actividades
metodolgicas que tienen como objetivo preparar a los docentes para la introduccin de un
resultado especfico se debe tener en cuenta que el resultado puede ser modificado en
dependencia del claustro de profesores con el que se trabaje, de las caractersticas del
centro y de los estudiantes. Debe explicarse de manera detallada y precisa a los docentes
cmo llevar a su plan de clases el resultado cientfico o cmo utilizar cada una de las partes
secciones, aspectos o componentes del resultado en cuestin. Al plan de clases el docente
llevar solo las actividades, ejercicios, tareas, juegos, problemas u otras formas que haya
adquirido el resultado.
El tema 6 est dedicado a los mtodos de investigacin a utilizar para comprobar la
efectividad de la introduccin y generalizacin de resultados cientficos. Si corresponde a un
contenido de asignatura el resultado a introducir sera prudente elaborar e implementar una
prueba pedaggica en la que se evale el cambio que han operado los estudiantes desde el
inicio de la introduccin de un resultado hasta su culminacin. En otros casos se pudiera
emplear la observacin del comportamiento de los estudiantes y los cambios en sus modos
de actuacin, se pudiera adems llevar un registro de sistematizacin en el que anotaran
las acciones realizadas y los cambios operados paulatinamente, entre otros mtodos o vas
para la constatacin. Para una mejor comprensin y visualizacin de los logros obtenidos
con la introduccin de resultados, se puede hacer corresponder el estado inicial y final de los
estudiantes, as como, las acciones que se llevaron a cabo para solucionar el problema. En
todo momento se debe hacer corresponder la investigacin como proceso y la introduccin
de resultados como colofn o confirmacin del proceso investigativo realizado.
Las ltimas 8 horas del curso se dedicarn a la evaluacin final. Para ello los profesores
deben exponer los pasos y acciones para la introduccin o generalizacin de resultados
cientficos sobre la base de Tesis de Maestra del municipio, preferentemente propias o que
los autores pertenezcan a las instituciones donde laboran los profesores matriculados en el
curso. Deben ejemplificar las acciones elaboradas en los planes: anual, mensual e
individual, para la introduccin de ese resultado, cmo se le dio salida en una de las
actividades metodolgicas y qu se llev al plan de clases u otro tipo de actividad del
docente. En ocasiones en que el resultado se haya dosificado en ms de una clase, tambin
especificar. Aqu deben participar todos los matriculados en el curso de manera individual,
es por ello que en la distribucin del tiempo se le dedica la mayor cantidad de horas.
Con la imparticin de este programa se inici la preparacin de los directivos de la
Educacin Primaria, incluyendo la estructura municipal. Adems, se trabaj con los
profesores de ingles de todas las educaciones en el espacio de las preparaciones
metodolgicas.
En los intercambios con los directivos y la estructura municipal, as como con lderes
cientficos, se hizo evidente la necesidad de lograr una reestructuracin de los proyectos
institucionales, pues, segn la estructuracin vigente en ellos se agrupan diversas temticas
y los resultados que se obtienen e introducen, tienden a ser particularizados en grupos y
muestras especficas. Estos no siempre llegan a manos de los docentes ms necesitados.
Las investigaciones realizadas no siempre estn sobre la base de los problemas que
constituyen regularidades en el centro y el territorio.
A partir del anlisis del balance de los objetivos en el municipio Mayar, se ha podido
apreciar, que existen aspectos que constituyen regularidades en el territorio y por
educaciones. Hacia estas dos direcciones est enfocada la concepcin de proyectos
institucionales que se propone.
Al profundizar los elementos del balance se pudo apreciar que existen problemas que
trascienden las educaciones, como son los relacionados con: educacin ambiental,
orientacin profesional y formacin vocacional, educacin en valores y aprendizaje del
idioma ingls. Teniendo en cuenta la existencia de resultados cientficos de estas temticas
y la necesidad de organizar estos resultados para su introduccin se pretende organizar
proyectos institucionales que respondan a dichos contenidos. En ellos interviene un jefe de
proyecto por cada lnea temtica (anexo #2), que es aquel lder cientfico que ms domine su
contenido y que haya incursionado en ella, el asesor de salud, la metodloga de ingls, entre
otros. A ellos se subordinan los jefes de resultados (uno por cada educacin) y los
investigadores que son los docentes de los centros en los que se manifiestan estas
regularidades.
Existen otros problemas que constituyen regularidades de las educaciones y que estn
relacionados con las dificultades de los docentes para el tratamiento a los contenidos y de
los educandos para su asimilacin, los que estn focalizados, fundamentalmente, en las
asignaturas y procesos propios de cada educacin. Estos conducen a la constitucin de
proyectos institucionales por educaciones. De manera general se pueden enunciar: proceso
de enseanza aprendizaje de las asignaturas Matemtica, Espaol e Historia y procesos
especficos como: el movimiento pioneril y las rea de desarrollo en la educacin preescolar.
La concepcin estos proyectos institucionales (anexo #3) incluye al jefe de proyecto
(responsable de la asignatura, rea de desarrollo o proceso en la direccin municipal de
educacin. Los jefes de resultados (colaboradores de los metodlogos y lderes cientficos) y
los investigadores (docentes de los centros en los que se manifiestan estas regularidades.
De esta forma, se organizan los proyectos institucionales involucrando a varios
investigadores y centros educacionales, con un mismo fin: el perfeccionamiento de un
elemento especfico en cada caso. Es decir, en el territorio se cuenta con un proyecto de
educacin ambiental, de formacin vocacional y orientacin profesional, de educacin en
valores, del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje de una asignatura
especficamente.
Las funciones de cada integrante del proyecto estn delimitadas con claridad. El jefe de
proyecto planifica, organiza, dirige y controla las acciones del proyecto de manera general
mediante los jefes de resultado. Estos, a su vez, planifican, organizan, dirigen y controlan la
elaboracin de los resultados cientficos de conjunto con los investigadores.
La intencin fundamental de concebir los proyectos con estas caractersticas es organizar y
perfeccionar los resultados cientficos con que se cuenta en cada una de las lneas
temticas y elaborar otros, cuando as se requiera. Los resultados cientficos que emanan de
dichos proyectos institucionales tomarn la forma de compendio, folleto, informe cientfico,
medios de enseanza, que llegan a manos de directivos, docentes y escolares con una
mayor perfeccin y organizacin para su introduccin en la prctica pedaggica.
De esta forma, el territorio puede contar con un folleto de actividades para la asignatura
matemtica, u otra asignatura o proceso, en el que estn representados los resultados
cientficos de los docentes que han incursionado en esta lnea temtica, que se introduce
desde las preparaciones metodolgicas que se realizan en la Direccin Municipal de
Educacin, hasta las que se implementan en el centro educacional. Ello contribuye a una
mejor organizacin y control de la introduccin de resultados cientficos en el territorio.
Hasta el momento en el municipio Mayar se realiza el pilotaje con los docentes de la
asignatura Ingls, los que estn organizados en un proyecto dirigido al perfeccionamiento
del proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura Ingls en los diferentes niveles
educacionales. En este proyecto estn vinculados 49 docentes: 18 de Educacin Primaria,
21 de Educacin Media Bsica, 8 de la Educacin Media Superior, la metodloga de la
asignatura y la subdirectora de la Filial Pedaggica.
Los principales resultados que se han obtenido en el proyecto son los siguientes:
Informe cientfico de las principales dificultades del proceso de enseanza aprendizaje
de la signatura Ingls en el municipio Mayar
Reestructuracin de las orientaciones metodolgicas y programas de la asignatura en
los tres niveles educacionales.
Orientaciones metodolgicas para la asignatura Ingles en la Educacin Primaria
Recomendaciones metodolgicas para la Educacin Media Superior
Folleto de actividades para la comprensin auditiva en la Educacin Primaria
Folleto de actividades para la expresin oral en la Educacin Primaria
Conjunto de medios de enseanza para la asignatura Ingls en la Educacin
Secundaria Bsica
Conjunto de videos en ingls para la comprensin auditiva en la Secundaria Bsica
Lo que aqu se ha presentado es un primer momento de entrega de resultados por parte de
los investigadores del proyecto de la asignatura Ingls y constituye un acercamiento a lo que
se quiere lograr con los resultados cientficos de otras asignaturas y procesos antes
mencionados. Estos resultados cientficos constituyen un instrumento de gran valor en las
manos de los docentes que imparten la asignatura Ingls. Estn constituidos por aportes
realizados en tesis de Maestra y Doctorado y por la propia invencin del colectivo de
investigadores que ha trabajado de conjunto en este proyecto de investigacin. Dichos
resultados se instrumentarn a partir del curso 2014-2015.
Conclusiones
La actividad cientfica es un aspecto importante a atender. Su gestin contribuye a la
elevacin de la calidad de la educacin y la obtencin de mejores resultados. En este
empeo, se hace necesario planificar organizar y controlar cada una de las acciones y
procesos para evitar los posibles errores que la improvisacin puede ocasionar.
Con la el estudio realizado se ha podido demostrar que es posible y necesario organizar la
introduccin y generalizacin de resultados cientficos en el territorio mediante la ejecucin
de proyectos de investigacin que respondan a una solo lnea temtica e i nvolucren a las
personas ms preparada en el tema. Los resultados obtenidos hasta el momento permiten
aseverar que el trabajo en esta direccin puede ofrecer resultados satisfactorios en otros
campos del saber.
Bibliografa
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www.aibarra.org/investig/tema0.htm Metodologa de la Investigacin (5 de mayo de 2005)
Anexo 1: Proyectos institucionales en el municipio Mayar
Educaciones C. de proyectos
Preescolar 6
Especial 3
Primaria 21
S. Bsica 4
Preuniv. 3
ETP 2
Adultos 0
Total 39
Anexo 2: Concepcin de los proyectos que trascienden las educaciones
Temticas:
Educacin ambiental
Orientacin profesional y formacin vocacional
Educacin en valores
Aprendizaje del idioma ingls
Anexo 3: Concepcin de proyectos por educaciones
Temticas:
Proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas: Matemtica, Espaol, Historia,
Ingls, entre otras.
Procesos especficos como: reas de desarrollo (Educacin Preescolar) y Movimiento
pioneril
UNA VISIN PSICONEUROINMUNOLGICA DE LA COMUNICACIN Y EL
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN
Dr.FrankEberto VelsquezVelsquez
Correo electrnico :frankvel_1@hotmail.com
PAS: VENEZUELA
RESUMEN
La accin comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente,

cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna
institucin educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que participa
directamente en el desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misin es
importante porque gracias a su funcin es posible la evolucin de la especie humanaEl
propsito de la investigacin es Generar una aproximacin tericafue una visin
psiconeuroinmunolgica de la comunicacin y el aprendizaje en la educacin.La
investigacin se desarroll bajo el paradigma cualitativo, ya que el mismo es
interpretativo. Se utiliz el mtodo etnogrfico.Los informantes para la investigacin
fueron: seis (06) docentes de aula. El escenario fu las escuelas de la parroquia
Joaqun Crespo. Del municipio Girardot del Edo. Aragua. La tcnica que se
aplicpara obtener la informacin fu la entrevista .Se aplic la categorizacin. La
triangulacin de la informacin.Se consider, desde los hallazgos que la accin
comunicativa representa un espteme fundamental en la labor del docente. Existe una
relacin vinculante entre la comunicacin y la psiconeuroinmunologia.Se sugiere una
capacitacin permanente del docente que le permita adquirir los conocimientos sobre
esta relacin, en el ejercicio pedaggico. Esto redundar en beneficios de los
estudiantes disminuyendo miedos, fobias, estrs escolar, pnico, desnimos. El aporte
de esta teorizacin brinda una comprensin ms amplia vinculada a la comunicacin
positiva ms contextualizada y efectiva tanto en nios como en las nias atendidos en
los escenarios escolares, dando cumplimiento a las dimensiones del SER, CONOCER,
HACER y CONVIVIR como filosofa viva para la educacin venezolana actual.
INTRODUCCIN
La lengua es el principal vehculo de comunicacin de los seres humanos; con ella

expresamos conceptos, pero tambin vivencias, estados anmicos, deseos; a travs de
ella se nos ofrecen y ofrecemos todo tipo de mensajes. La lengua es indisociable de la
personalidad. Estructura y configura el pensamiento y la inteligencia.
Vale la pena destacar que, el docente debe ser consciente de la trascendencia que
tiene el aprendizaje de la lengua por parte de los estudiantes desde la infancia a un
nio se le debe persuadir muy pronto de los enormes beneficios que el dominio de su
lengua le va a reportar en el futuro: una persona se enriquece tanto ms
intelectualmente cuanto mejor domina la lengua en que se expresa, pues gracias a ese
dominio, ser capaz de establecer comunicaciones fluidas con los dems; de entender
no solo el sentido ms evidente de los mensajes transmitidos por los medios de
comunicacin, sino tambin identificar matices e interpretaciones, ser capaz de
descubrir sofismas, engaos, adulteracin de ideas.
En la medida en que un ser humano domine su lengua, ser ms libre y podr
decidir mejor por s mismo ante las alternativas de su propia vida. Adems, quien habla
bien tendr, con seguridad, mayores oportunidades de xito en el mundo profesional.
En esta misma perspectiva, quien posee un vocabulario rico, matizado, que vocaliza
correctamente y que es capaz de emplear la entonacin adecuada en funcin de las
situaciones de habla concretas; quien escribe de forma ordenada, con correccin
ortogrfica y con pulcritud, proyectar siempre una imagen positiva de s mismo ante
los dems.
Por tal motivo la educacin primaria es una etapa fundamental para el desarrollo
personal de los nios y las nias. En efecto, se trata de un perodo decisivo en la
formacin de la persona, ya que en l se asientan los fundamentos de un slido
aprendizaje de las habilidades culturales bsicas, relativas a la expresin oral, a la
lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, al tiempo que se desarrollan las habilidades
sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido esttico, la creatividad, los afectos y
los sentimientos. Su objetivo bsico consiste en afianzar el desarrollo personal y el
propio bienestar, dotar a los estudiantes de una progresiva autonoma de accin en su
medio y proporcionarles los instrumentos necesarios para la adquisicin de nuevos
conocimientos en las etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida.
Una mala praxis del proceso de comunicacin va a generar en los estudiante
problemas de orden psicolgicos ,neurolgicos e incluso inmunolgicos,los padres y
profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los nios;
adicionado a ello, tomar en cuenta tambin que gran parte de los estresares y recursos
adaptativos provienen de la relacin que mantenemos con los nios en el hogar y en el
colegio.
Ciertos patrones de reaccin al estrs pueden ser predecibles, sea que estn
vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clnicas de la conducta
infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al conocer el
rango de posibles reacciones de sus hijos(as) ante potenciales estresores previamente
identificados.
Es aqu donde cobra importancia la implementacin de la psiconeuroinmunologa
que va a desarrollar destrezas en el educador para poder reforzar los pensamientos
positivos en el estudiante y asi tratar de mejorar la calidad de vida del mismo. A travs
de la Psico-neuro-inmunologa (PNI), onclogos, bilogos, nutricionistas, neurlogos,
patlogos, psiquiatras educadores y psiclogos estn explorando la conexin entre el
cerebro, el sistema inmunolgico y el sistema endocrino, y descubriendo cmo nuestro
estilo de vida, y especficamente nuestros pensamientos y nuestras emociones, pueden
impactar el curso y progreso de una enfermedad y, ms an, hasta la vulnerabilidad
que una persona tiene hacia una enfermedad.
DESARROLLO
La comunicacin ocurre cuando hay "interaccin recproca entre los dos polos de la
estructura relacional (Transmisor-Receptor)" realizando la "ley de bivalencia", en la que
todo transmisor puede ser receptor, todo receptor puede ser transmisor. En tal
perspectiva acota Pascuali (1979) "Es la correspondencia de mensajes con posibilidad
de retorno mecnico entre polos igualmente dotados del mximo coeficiente de
comunicabilidad".(p. 16)
De igual modo Pascuali, (1979) refiere que los nicos entes capaces de presentar
comportamientos comunicacionales y sociales, de transmitir y recibir intelectual y
sensorialmente son los seres racionales, (los seres humanos) los cuales poseen lo que
el "con-saber" de la conciencia de la co-presencia de ambos para que se d la
comunicacin, (el saber que existen dos presencias, la del "otro" y la propia), que
interactan simtricamente, tratando de acondicionar la voluntad de entendimiento
mutuo, es lo que se denomina dilogo.
As como tambin, Dance, (1973) plantea que la comunicacin es el "estudio de la
teora y principios... del origen, emisin, recepcin e interpretacin de mensajes..."
independientemente de la cantidad y de la calidad de mensajes emitidos. En su
acepcin ms amplia "comunicacin es la elicitacin de una respuesta"; tomando en
cuenta que la misma sugiere que el ser que inicia la comunicacin tenga un objetivo
determinado (conducta o respuesta realizada conscientemente) del porqu ejecuta tal
accin.
Esta expresin es genrica ya que no especifican quien o quienes son los seres
ejecutantes "...no establece ningn distingo entre la comunicacin implicada en la
interaccin de materia animada o inanimada o entre animales y seres humanos."
Presentando la salvedad de exclusividad al decir que, el ser humano es el nico que
puede expresarse a travs de smbolos verbales, y no verbales, teniendo en cuenta que
la palabra verbal, no se refiere slo al hecho de la existencia de un sonido, sino la
representacin de abstracciones de datos especficos que transforma el signo en
smbolo.
En esta misma perspectiva, la comunicacin es ejercida a travs del habla mediante
un simbolismo vocal, y apoyada por un simbolismo no verbal observable que refuerza o
no, la credibilidad del enunciado transmitido.Una de las funciones del ser humano que
interviene el significado de la comunicacin es la percepcin, en esta funcin se
involucran factores fundamentales de la personalidad, as como la autoestima.
De acuerdo a lo anterior la psicloga, Flores (2010), describe La Percepcin como
proceso de atencin selectivo a la informacin sensorial que se recibe del medio
ambiente y se le da un significado. Es funcin del cerebro seleccionar la informacin
organizarla interpretarla y evaluarla. Generalmente, se recibe miles de estmulos del
medio ambiente de los cuales solo se perciben algunos de ellos. Este proceso se llama
atencin y se organiza de acuerdo a las necesidades, intereses y expectativas de la
persona.
La organizacin se lleva a cabo mediante principios existentes en la mente, como la
simplicidad, un patrn que se tiene de una figura, la proximidad y la buena forma. De
acuerdo al patrn que se tiene de una figura se utiliza el ms simple y prximo y se le
da una buena forma. Las experiencias de aprendizaje de un nio, nia, adolescente, no
pueden ser vistas slo como si fuesen adultos de menor tamao.
Las informaciones previas han pasado por diversas experiencias, ms sin embargo,
las vivencias donde el ser humano se comunica el cerebro lo interpreta y le da un
significado, que en ocasiones no es el significado exacto y preciso, pero en realidad, la
percepcin es funcin individual, no existen dos personas con un mismo concepto para
una misma figura. Esta funcin de la percepcin tambin se fundamenta en la
percepcin individual y la percepcin de otras personas que influyen en nuestra
autoestima.
Es importante destacar que, el investigador centra su inters, como objeto de su
investigacin, en los obstculos epistemolgicos en los que el ser humano se ve
envuelto o implicado cuando se producen los distintos intercambios comunicacionales
consideramos el nivel de educacin primaria, puesto que en ste el nio y la nia, al
menos en los primeros grados, saldrn al encuentro de sus procesos psicolgico y
neuro emocionales, frente sus primeras experiencias de con el propsito de que se
generen aprendizajes, claro est que dichos procesos pueden ser afectados por
situaciones que pudiesen involucrar la dimensin psiconeuroinmunolgica del
estudiante, sobre todo si aprendizaje de la lectura, la escritura y de operaciones lgico
matemticas.
Encontramos, al menos desde mi experiencia como padre y como docente, que el
sistema neuroinmunolgico tiene serios compromisos durante estas etapas de
desarrollo humano, y que se reflejan en episodios de tristeza, apata, somnolencia,
rechazo, incontinencia, insomnio, sueo alterado, conductas disrruptivas. Entre otras,
tales afecciones pudiesen ser transitorias pero en oportunidades quedan en el sujeto
bajo rasgos de timidez, o de hiperactividad.
Las experiencias escolares iniciales de nios y nias han sido orientadas, en
Venezuela por enfoques no punitivos, donde stos se expresan con libertad y se
relacionan unos a otros de igual manera, no obstante, la articulacin del nivel inicial al
primer grado suele verse impactado por experiencias inducidas de manera inadecuada
y que afectan la salud integral emocional de los estudiantes. En tal sentido la relacin
educativa, en el contextoescolar es un encuentro intencional donde se produce un
conjunto de experiencias que se orientan a informar y formar sistemticamente al
estudiante. Es en esta relacin donde el aprendizaje y la comunicacin se constituyen
en dos pilares esenciales para la adquisicin de experiencias.
As el aprendizaje, representa el logro de un nuevo comportamiento gracias a una
experiencia. Si esta accin se realiza en el marco de una buena comunicacin, la
experiencia que modifica la conducta, ha de tener mejores logros y ha de acercarse
ms a su meta ideal. As, la comunicacin tiene un papel muy importante en la
interaccin humana y en el aprendizaje significativo.
En toda relacin interpersonal y por ende la que se establece entre el profesor y los
estudiantes se trasmiten ideas, informacin, opiniones y a la vez sentimientos y
emociones, en el desarrollo de una clase no slo est presente lo que el profesor dice
con palabras sino que se obtiene informacin del tono de voz (enfadado, seco, dulce,
entre otros.), de la expresin facial (atento, cansado, aburrido, triste, alegre, entre
otros), de la postura corporal (relajado, tenso, nervioso, entre otros.) y de la situacin
del contexto. Segn Bisquerra (1999)
La educacin emocional tiene como objetivo ltimo potenciar el bienestar social y

personal, a travs de un proceso educativo continuo y permanente que ane el
crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el
desarrollo de la personalidad integral.(p.45)
De acuerdo con este autor, la educacin emocional facilita actitudes positivas ante la
vida, permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece
actitudes y valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva,
ayuda a saber estar, colaborar y generar climas de bienestar social. Los nios,
adolescentes y adultos que precisamente tienen dificultades en esta dimensin
interpersonal, reflejan graves problemas de comunicacin, dificultades para establecer
relaciones afectivas, trastornos de conducta.
En estos casos, el familiar, cuidador o profesor deber encontrar la manera en la
que el nio se comunica (gestos, sonidos, movimientos oculares, entre otros.), dndose
una verdadera sintona interpersonal en la cual la palabra es sustituida por la mirada, la
caricia y el gesto.
Ms aun, ser precisamente en estos casos de dificultad de comunicacin en los
que se debe habilitar otras frmulas o vas creativas para que pueda expresar su
mundo interior y as evitar un aislamiento y ruptura con el otro mundo, el exterior. Por
todo ello, se considera fundamental, tanto en aquellos jvenes con altos grados de
capacidad y autonoma, como en aquellos con ms limitaciones, potenciar su dimensin
interpersonal o, en otros trminos ms actuales, su inteligencia emocional.
Por esta razn la salud del hombre es un proceso complejo sustentado sobre la
base de un equilibrio entre factores biopsicosociales. Lograr que el hombre se adapte a
su medio implica la mantencin de la adecuada sincronizacin de las funciones de los
sistemas de su organismo y en caso del surgimiento de un desbalance, esta adaptacin
depende del restablecimiento de ese equilibrio.
Si el desbalance es muy grande, generalmente hay necesidad de acudir a un
especialista terapeuta, mientras ms traumtica sea la lesin, ms urgente ser acudir
tanto a la medicina convencional como a la tradicional. En la enfermedad se afecta
tanto el cuerpo como la mente y ante todo se debe aceptarla y cada cual debe tomar la
direccin y responsabilidad de su salud. En esta investigacin se introduce la
psiconeuroinmunologa como nueva rama de la medicina, donde se establece la
relacin entre la mente y el cuerpo.
Durante mucho tiempo el hombre ha tratado de buscar solucin a los problemas que
se le presentan. El desarrollo de nuevos frmacos y de procedimientos teraputicos ha
tenido una enorme expansin durante los ltimos 50 aos a causa de los avances
alcanzados por las industrias farmacuticas en la sntesis de nuevas sustancias
efectivas, sin embargo la curacin del hombre no depende solamente de la
administracin de drogas con algn efecto teraputico sino de una terapia capaz de
abarcar todos los factores que pueden desencadenar la enfermedad. En aos recientes
se ha demostrado la relacin existente entre los sistemas inmune, endocrino y nervioso.
Desde tiempos remotos se conoce que en los humanos, el estado de nimo, as
como las influencias del medio puede afectar su salud. Las investigaciones en esta
rama han demostrado que factores biopsicosociales como el estrs psicolgico y la
depresin psquica pueden influir en el sistema inmune. El estrs crnico ha sido
asociado con supresin de la funcin inmune.
Sin embargo, los estresantes psicolgicos agudos y el ejercicio fsico son
activadores de la respuesta inmune. Los efectos del estrs sobre la inmunidad parecen
ser mediados por va de factores endocrinos, ya que hormonas, neurotransmisores y
neuropptidos pueden interactuar con los componentes celulares del sistema inmune.
En resumen, las evidencias experimentales y clnicas sugieren una relacin funcional
entre estrs, inmunidad y enfermedades.
Existen razones convincentes tanto psicolgicas como biolgicas para explicar cmo
determinados factores pueden influir en las enfermedades en que interviene el sistema
inmune. Algunas evidencias demuestran que el estrs y la depresin pueden influir en
el cambio de indicadores celulares y humorales del estado inmune, sin embargo pocos
estudios se han realizado en humanos, sobre todo por los pocos aos de evolucin de
esta rama de la ciencia mdica.
Es fundamental que tanto el mdico como el paciente conozcan el funcionamiento
de este sistema y cmo influir sobre l para lograr un cambio favorable que implique
una deteccin o mejora de la enfermedad en cuestin. En tal sentido la salud tiene una
estrecha relacin con la comunicacin en varios sentidos. Es decir, se puede hablar de
salud y comunicacin en relacin al grado o nivel de salud que se tiene. Una buena
comunicacin refleja salud y esto se puede constatar en estos aspectos expuestos por
Bisquerra (1999):
- Comunicacin sin interferencias o ruidos que impiden la buena comunicacin.

- Capacidad de escucha de la persona receptora del mensaje.
- Capacidad de procesamiento de la informacin de la persona receptora.
- Capacidad de trasmitir de forma clara un mensaje.(p. 59)
Las interferencias en la comunicacin afecta la salud o es parte de la enfermedad.

Estas fallas en la comunicacin hacen que las personas interacten de forma patolgica
y segn el grado de distorsin que exista en la comunicacin, mayor o menor ser el
grado de patologa, el principal efecto negativo que tiene la comunicacin fallida o con
interferencias es el malentendido.
Este malentendido perjudica las relaciones entre las personas y as se manifiesta la
enfermedad o las relaciones no sanas. Estos malentendidos generan a su vez
conductas en base a supuestos que se basan en la comunicacin fallida o no sana, es
decir en el malentendido y se producen comportamientos no acordes a una
comunicacin sana.
Por lo antes expuesto, cuando alguien no est sano o tiene sus facultades
psicolgicas con algn nivel de patologa, pues la comunicacin con los otros est
afectada de forma significativa segn el grado de patologa existente, la salud mental y
la salud misma a nivel general tiene una ntima relacin con la capacidad de
comunicacin que tenga una persona y esto se puede extender a un grupo,
organizacin o institucin. Desde hace relativamente pocos aos se viene desarrollando
una nueva disciplina cientfica denominada Psiconeuroinmunologa (PNI). Este campo
del conocimiento explora las interconexiones puestas en evidencia, a travs de diversos
estudios entre los sistemas nervioso, inmunolgico y endocrino.
Tanto el sistema inmunolgico como los sistemas cardiovascular y nervioso han sido
estudiados en forma aislada e incluso como sistemas autnomos y es recientemente
con los avances de la medicina experimental, que se ha tendido hacia la integracin en
el estudio de dichos sistemas, especialmente a partir de la descripcin de los efectos
del estrs sobre la inmunidad o la capacidad de respuesta defensiva del organismo
ante los ataques de virus, hongos o bacterias.
Es relevante destacar, que la Psiconeuroinmunologa ha planteado el desafo de
tratar la mente y el cuerpo como una unidad en la cual es posible estimular la
denominada farmacologa humana, para de esta manera influir en el sistema
inmunolgico y en los mecanismos que permiten afrontar la condicin de enfermedad;
pudiendo hacer posible desde una mejor calidad de vida hasta la sanacin, sobre todo
atendiendo las emociones, a propsito uno de los informante expres que es un Factor
muy importante en el proceso de enseanza y aprendizaje ya que a travs de ella se
puede ver el grado de equilibrio emocional que tiene el estudiante.
En este sentido, la perspectiva terica que se aborda y con el firme propsito y
desde el pensamiento de uno de los informantes dio a conocer que dentro del proceso
educativo contribuye: a la solucin eficaz de cualquier dificultad en un tiempo corto,
mejora el trabajo en equipo, entre otros, permitiendo que. el docente exprese sus ideas
en forma clara, que mantenga una comunicacin eficaz, claro que los rasgos
caractersticos de la comunicacin como elemento fundamental para la consolidar las
emociones del nio y la nia se realiza una aproximacin terica desde la comunicacin
y el aprendizaje hacia una visin psiconeuroinmunolgica en la educacin dirigidos a
los docentes que son los encargados de impartir el proceso de aprendizaje en el nio y
la nia.
Objetivo General
Generar una aproximacin teorica de la comunicacin y el aprendizaje desde una

visin psiconeuroinmunolgica
Objetivos Especficos
Reconocer, desde los actores sociales involucrados, cuales son los significados que
otorgan a la comunicacin en el aula .
Relacionar la comunicacin, la psicologa, la neurologa y la inmunologa-
psiconeuroinmunologa- en el aula y el aprendizaje en la dialogicidad del acto
pedaggico.
Interpretar la vincularidad terica que relaciona la comunicacin y el aprendizaje en
el aula hacia una visin psiconeuroinmunolgica en la educacin primaria.
Teorizar desde la comunicacin y el aprendizaje las implicaciones con la
psiconeuroinmunologia para el trabajo pedaggico
TEORIAS Y ANTECEDENTES
En primer lugar, Vlez (2010) present una investigacin doctoral titulada Teora
Educativa: hacia una propuesta pedaggica desde la perspectiva de la
neurociencia y la complejidad.El propsito de la investigacin fue teorizar desde la
Neurociencia y la Complejidad la construccin de una propuesta pedaggica para el
fortalecimiento de los aprendizajes. Esta investigacin puede representar un aporte
para el cambio necesario en la enseanza tradicional, ya que toma como elementos
clave el estudio de cinco aspectos:
ElSuperaprendizaje como va idnea para acceder al aprendizaje acelerado,
mediante la combinacin de tcnicas como la respiracin consciente, la relajacin, la
visualizacin, la msica y la alimentacin balanceada. La Programacin
Neurolingstica -conocida tambin como Programacin para el xito- relacionada con
la comunicacin efectiva. Las Inteligencias Mltiples, a partir de la consideracin de las
mltiples capacidades cerebrales que pueden ser incrementadas mediante estrategias
pertinentes. La Gimnasia Cerebral considerada como un modelo psicopedaggico para
favorecer la creatividad, el desarrollo de la memoria, las conexiones bihemisfricas y la
disminucin del estrs fsico y psicolgico. Los Mandalas estimados como smbolos
sagrados por las culturas orientales, nos ayudan a travs de su forma, color, elementos
y smbolos a lograr la armona de nuestro yo interno.
En cuanto al abordaje metodolgico, consider pertinente la aplicacin del Diseo
de Campo con enfoque Cualitativo, Hermenutico y Fenomenolgico. De acuerdo al
Nivel, la investigacin es Descriptiva. Como tcnicas apliqu la Observacin y la
Entrevista. Los instrumentos de recoleccin de informacin que apliqu fueron los
Impresos como los Registros Anecdticos, el Guin de Entrevistas y los Cuestionarios o
Test, y los instrumentos de Registro Audiovisual como el grabador, la cmara
fotogrfica y el video filmador. Para la interpretacin, apliqu el proceso de verificacin,
denominado Triangulacin.
La teorizacin tiene como objetivo optimizar procesos que generan el desarrollo de
las capacidades cerebrales mediante el estudio y aplicacin de estrategias de
Superaprendizaje, Programacin Neurolingstica, Inteligencias Mltiples, Gimnasia
Cerebral y Mandalas para el lograr un aprendizaje acelerado y sin estrs.
De igual manera, Naranjo (2008), en su artculo doctoral titulado Relaciones
interpersonales adecuadas mediante una comunicacin y conducta asertivas.
Este trata sobre la comunicacin y la conducta asertivas como habilidades sociales, las
cuales pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeo en las
relaciones interpersonales. Sepresentan diversas concepciones tericas acerca de la
asertividad, entendida bsicamente como autoafirmacinpersonal, la capacidad de
respetar los derechos propios y los ajenos, y poder expresar de manera apropiada
lossentimientos y pensamientos sin producir angustia o agresividad. Se estudian las
caractersticas principales quedefinen y distinguen los comportamientos asertivos de
aquellos que no lo son. Se analizan algunos de losprincipales estilos empleadospor las
personas para enfrentar las distintas situaciones de la vida, entre ellos elagresivo, el
manipulador, el pasivo y el asertivo.
Asimismo, se analiza la vinculacin existente entre lasdificultades que muestran
algunas personas para comunicarse efectivamente y manifestar una
conductaadecuada, y los problemas en la autoimagen y la autoestima de estas. Se
comentan diversas creencias,pensamientos, derechos y principios asociados con las
conductas asertivas y no asertivas. Finalmente, se hacereferencia al campo educativo y
la relacin entre asertividad y adolescencia.
En el ao 2007, Ruiz, realiz una investigacin titulada Neurociencia y
Educacin. En ella, seala que la enseanza principal que los educadores deben
derivar de la teora del Cerebro Triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias
instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualizacin del proceso de
enseanza- aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el
aprendizaje a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y
que estos procesos estn en permanente actividad; es decir, los tres cerebros
(reptiliano, lmbico y neocorteza) influyen complementariamente en la efectividad del
aprendizaje.
El autor concluye que la Neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite
analizar y explicar el comportamiento humano inteligente desde diferentes perspectivas
tericas, pero que al mismo tiempo, son complementarias. La ms destacada es la
holonoma que se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual
se relacionan las partes con el todo.
Seala este investigador, que los hallazgos de la Neurociencia tienen implicaciones,
en primer lugar, para la teora al ofrecer explicaciones novedosas que permiten
profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje
puede ser ms efectivo, y en segundo lugar, para la prctica educativa, porque
permitira fundamentar el diseo de estrategias instruccionales no convencionales
dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad.
En este sentido, puedo sealar de acuerdo con l, que sta investigacin, se
fundamenta en las novedades que ofrecen los descubrimientos que sobre Neurociencia
se han encontrado en las ltimas dcadas, y su relacin con la actualizacin y
desarrollo del paradigma educativo del siglo XXI.
Por su parte, Molina (2006), realiz una investigacin a nivel doctoral, en la
Universidad Pedaggica Libertador, en Barquisimeto, estado Lara, titulada El Clima
Social y Emocional para la Convivencia y el Aprendizaje en el Aula, la cual tuvo
como objetivo, formular teorizaciones y reflexiones en relacin con el clima social y
emocional para la convivencia y el aprendizaje en el aula que orienten la capacitacin
docente para la gestin eficiente del clima social y emocional del aula.
Los fundamentos ontoepistemolgicos se ubicaron en la perspectiva interpretativa,
fenomenolgica y humanista; la metodologa fue etnogrfica. El escenario, un aula del
octavo grado de Educacin Bsica; los informantes: el docente y seis alumnos. Como
tcnicas de recoleccin de datos se emplearon: la observacin participante, la
entrevista en profundidad, la entrevista grupal y el anlisis de contenido.
El anlisis e interpretacin de los resultados fue hecho en forma manual por la
investigadora y mediante el programa Atlasti, se aplicaron la codificacin y formacin de
categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin de asociaciones entre los
fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y postulados que emergen de los
fenmenos.
Producto de los resultados se formularon las teorizaciones pertinentes que indican
que el clima social y emocional encontrado no es el adecuado para la convivencia y el
aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y falta de
capacitacin para la gestin de dicho clima.
Complementando el tema tratado en la investigacin de Molina, puedo decir que es
interesante comprobar a travs de otros trabajos, que la influencia del clima social y
emocional representa el factor por excelencia que debe ser tratado en la formulacin y
puesta en prctica de nuevos diseos curriculares y propuestas de modificaciones o
cambios radicales en el paradigma educativo que aplicamos hasta este momento,
incluyendo otros modelos relacionados con el comportamiento humano, como las
Inteligencias Mltiples y la Programacin Neurolingstica.
Teoras de Entrada
Teora de la Accin Comunicativa
La comunicacin es la relacin comunitaria humana consistente en la emisin-

recepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por
ello un factor esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que
asume la sociabilidad del hombre, es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los
seres vivos por medio del cual stos obtienen informacin acerca de su entorno y son
capaces de compartirla haciendo partcipes a otros de esa informacin. (Pasquali, 2007,
p. 101)
Habermas (1987 )Propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos
formas de racionalidad que estn en juego simultneamente: la racionalidad sustantiva
del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero donde el mundo de la
vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que
actan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa,
como la estructura sistmica (la racionalidad tcnica, burocratizada-weberiana, de las
instituciones).
As mismo estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos,
estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-
burocrtico), y por otro lado, tambin incluye el anlisis sociolgico que da primaca al
actor, como creador inteligente pero a la vez sumergido en la subjetividad de los
significados del mundo vital. Es ms, uno no debemos confundir sociedad con mundo
de la vida: la sociedad, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es,
a la vez, mundo de la vida y sistema.
Las Teoras Pedaggicas de Vygotsky
El propio Vygotsky (1982) particip muy activamente en una serie de actividades

pedaggicas. Fue educador y, segn se dice, posea grandes dotes para esta
profesin. En calidad de miembro de los rganos dirigentes de la educacin nacional,
particip en la solucin de los problemas prcticos de la educacin que se planteaban
en su poca, como cuando la enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propias
del paso de la enseanza compleja a la enseanza por disciplinas escolares en la
escuela primaria. Por lo dems, a lo largo de toda su vida.
El problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes que
nada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno
ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real,
sus anlisis versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar.
Por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de
informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin
misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin
consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al nio
instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en
repetidas ocasiones de la adquisicin (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad.
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo
de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio
establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la
educacin.
Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin se los contenidos que en ella
se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un
sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s,
entre el establecimiento de enseanza y el medio ambiente, entre otros). Los efectos de
la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar.
Teora Piagetiana
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las
siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia

como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que
llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte,
las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible
el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una
de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los
organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y
adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de
estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados
en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los
estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas
psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la
ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del

entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente
nuestroaprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo
cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un
proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso
regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la
acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos
de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que
permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde
el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en
clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse
a clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacinasimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se

establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia:
qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se
rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o
esquemas entre si. Se producira un CONFLICTOCOGNITIVO que es cuando se rompe
el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio
busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el

desarrolloIntelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El
desarrollointelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la
evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se
diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollocognitivo desde la infancia

a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.
La Psiconeuroinmunologa, una nueva visin de la ciencia en el tratamiento de

enfermedades
Durante mucho tiempo el hombre ha tratado de buscar solucin a los problemas que
se le presentan. El desarrollo de nuevos frmacos y de procedimientos teraputicos ha
tenido una enorme expansin durante los ltimos 50 aos a causa de los avances
alcanzados por las industrias farmacuticas en la sntesis de nuevas sustancias
efectivas, sin embargo la curacin del hombre no depende solamente de la
administracin de drogas con algn efecto teraputico sino de una terapia capaz de
abarcar todos los factores que pueden desencadenar la enfermedad.
En aos recientes se ha demostrado la relacin existente entre los sistemas inmune,
endocrino y nervioso. Desde tiempos remotos se conoce que en los humanos, el estado
de nimo, as como las influencias del medio pueden afectar su salud.
Las investigaciones en esta rama han demostrado que factores biopsicosociales
como el estrs psicolgico y la depresin psquica pueden influir en el sistema inmune.
El estrs crnico ha sido asociado con supresin de la funcin inmune.
Sin embargo, los estresantes psicolgicos agudos y el ejercicio fsico son
activadores de la respuesta inmune. Los efectos del estrs sobre la inmunidad parecen
ser mediados por va de factores endocrinos, ya que hormonas, neurotransmisores y
neuropptidos pueden interactuar con los componentes celulares del sistema inmune.
En resumen, las evidencias experimentales y clnicas sugieren una relacin funcional
entre estrs, inmunidad y enfermedades.
En estudios realizados en animales, donde se profundiza en el conocimiento de la
neuroinmunomodulacin, se reconoce la importancia de la comprensin del papel de
factores psicolgicos en enfermedades somticas. El doctor Solomon y el inmunlogo
Alfred Amkraut demostraron que ratas estresadas con choques elctricos, a las cuales
se les implantaban tumores de diversos orgenes, tenan un crecimiento mayor de stos
que el grupo control.
De este experimento surga la hiptesis de que exista una relacin entre el cerebro
y el sistema inmune y para demostrarla se destruy parte del hipotlamo de estas ratas
en las cuales se observ el desarrollo de una depresin del sistema inmune.
Existen razones convincentes tanto psicolgicas como biolgicas para explicar cmo
determinados factores pueden influir en las enfermedades en que interviene el sistema
inmune. Algunas evidencias demuestran que el estrs y la depresin pueden influir en
el cambio de indicadores celulares y humorales del estado inmune, sin embargo pocos
estudios se han realizado en humanos, sobre todo por los pocos aos de evolucin de
esta rama de la ciencia mdica.
La Psiconeuroinmunologa estudia los mecanismos de la comunicacin bidireccional
entre los sistemas neuroendocrino e inmune. Ha sido utilizada por muchos
investigadores para establecer posibles relaciones entre los factores de
comportamiento y la progresin de enfermedades inmunolgicas y para evaluar el papel
de elementos inmunes en enfermedades del sistema nervioso central.
Esta ciencia est sentando bases cientficas para comprender la salud y la
enfermedad y durante los ltimos 10 aos, profesionales de diversos perfiles como
psiclogos, psiquiatras, inmunlogos y epidemilogos, entre otros, han sido atrados
hacia esta nueva rama.
La doctora MarianellaCasts, especialista en Inmunologa de la Fundacin para el
Desarrollo de la Psiconeuroinmunologa en Venezuela (Fundasinein), una de las
pioneras del uso de esta ciencia en Latinoamrica, refiere que si la psiquis y el cerebro
controlan todas las actividades de la esfera afectiva y adems influyen sobre el sistema
inmunolgico, en teora deberamos ser capaces de modificar las tendencias negativas
y dirigir nuestro sistema inmunolgico hacia un estado ptimo de funcionamiento
(Casts, 1996).
Muchos preconizan que la risa y el buen humor pueden ser herramientas efectivas
para enfrentarse con el estrs. La capacidad de estar de buen humor imprime sentido
de perspectiva de nuestros problemas. La risa brinda una liberacin fsica de las
tensiones acumuladas y por tanto se espera que todo aquello que logre que el hombre
se mantenga estable emocionalmente y lejos de experiencias desagradables pueda
contribuir a que el sistema inmune funcione ptimamente.
Lo antes mencionado tiene grandes posibilidades de ser considerado en el
aprendizaje y la enseanza en los primeros grados donde se necesita afianzar
procesos en va de la lectura, la escritura y el razonamiento lgico matemtico.
METODOLOGA
La investigacin, se ubic en el paradigma de investigacin cualitativa, que como
indica su propia denominacin, tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de
un fenmeno. Segn Santana y Gutirrez (2001),
no se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se

encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades
como sea posible. En investigaciones cualitativas se debe hablar de
entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un
entendimiento lo ms profundo posible (p.45).
As mismo la caracterstica fundamental del modelo cualitativo es ver los

acontecimientos, acciones, normas, valores, desde la perspectiva de la gente que est
siendo estudiada. Sustentado en las tendencias subjetivistas, se pretenden una
comprensin del fenmeno social, lo cual buscan la descripcin y comprensin de
escenarios particulares.
El mundo social depende de los sujetos y son ellos quienes los construyen y lo
vivencian. En correspondencia con el paradigma cualitativo, el enfoque epistemolgico
que se emple fue el interpretativo. El mismo segn Sandn (2003), es una actividad
sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y
sociales (p. 123).
Mtodo de Investigacin
El mtodo que se utiliz es el etnogrfico es una opcin de reciente uso en el

ambiente educativo venezolano (dcada de los noventa). La definicin etimolgica del
trmino etnografa se refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo
grupo humano unido por vnculos de raza, nacionalidad. En su acepcin ms simple
representa la idea de pueblo. Etnia como trmino representa la agrupacin natural de
individuos de igual idioma y cultura; mientras que grafa significa descripcin.
En este sentido, Goetz y Le Compte, (1988), sealan que se puede interpretar a la
etnografa como la descripcin de agrupaciones, a travs de la cual se llega a
comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos culturales,
sociales o de cualquier otra ndole, que intercambian visiones, valores y patrones bien
sea de tipo social, cultural, econmico o religioso.
Por otro lado, el uso del trmino etnografa en el quehacer investigativo proviene de
la antropologa en cuyo contexto se ha definido como la ciencia que estudia, describe y
clasifica culturas o pueblos. Otro aspecto importante es que la etnografa aborda el
fenmeno en su marco natural, en el espacio donde ocurren los hechos, desde una
perspectiva subjetiva, cualitativa y holstica.
En tal sentido, se apoya en una investigacin de campo, de carcter descriptivo.
Para Kerlinger (1975), los estudios de campo, permiten indagar in situ los efectos de la
interrelacin entre diferentes tipos de variables; sociolgicas, psicolgicas,
educacionales y antropolgicas. Al respecto el investigador indagar sobre la terica
hermenutica transdisciplinaria desde la comunicacin y el aprendizaje hacia una
visin psiconeuroinmunolgica en la educacin
Segn Selltiz y Jahoda (1977), los estudios descriptivos, consisten en la
caracterizacin de un determinado individuo, situaciones o grupos, con o sin
especificacin de hiptesis inciales acerca de la naturaleza de tales caractersticas.A
tal efecto se caracteriz el proceso de comunicacin de docentes de la Unidad
Educativa Estatal Enrique Vsquez Fermn, del Municipio Girardot del Estado Aragua.
Informantes Clave y el Escenario
Se seleccion como informantes clave docentes de la Unidad Educativa Estadal

Primaria Enrique Vsquez Fermn, del Municipio Girardot del Estado Aragua. En tal
sentido se tom: siete (07) docentes de aula, para un total de siete (7) informantes.
Los criterios que se tomaron en cuenta para la seleccin de los informantes son los
siguientes:
1. Participacin activa en la comunidad
2. Ms de diez (10) aos en la institucin, en lo que respecta a directivos y
docentes
3. Claridad de los Padres y Representantes, en su responsabilidad para los
centros de la formacin de sus representados; as como participacin activa
dentro de la comunidad.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin
Como tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin se utiliz la

observacin participante y la entrevista semi-estructurada. La observacin participante
facilit el estudio del comportamiento no verbal de los informantes claves y tener una
relacin ms ntima e informal con los sujetos que se observaron en su ambiente
natural.
De ah que el instrumento a utilizar fue un guin de preguntas semiestructuradas, y
un guin de observacin; el cual fue utilizado por el investigador simultneamente con
el guin de pregunta, a fin, de registrar el comportamiento, actitudes, de los informantes
clave ante la entrevista. As mismo se utiliz grabador, cmara fotogrfica y cuadernos
de notas.
Tcnica de Anlisis de la Informacin
La Triangulacin
De acuerdo con Rodrguez (2005), entre otros, la triangulacin puede ser de datos
orientada en el tiempo y en el espacio, de persona de investigadores, de teoras, de
mtodos o mltiple. A continuacin se detalla cada una de stas.
La triangulacin de datossupone el empleo de distintas estrategias de recogida de
datos. Su objetivo es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de
observaciones. La confrontacin de los datos puede estar basada en criterios espacio-
temporales y niveles de anlisis. Segn Arias (2000) en esta tipologa se considera
como el uso de mltiples fuentes de datos para obtener diversas visiones acerca de un
tpico para el propsito de validacin. A su vez, la triangulacin de datos en el
tiempoimplica validar una proposicin terica relativa a un fenmeno en distintos
momentos. Los datos pueden ser longitudinales o transversales.
Prez (2000) sostiene que en este tipo de triangulacin intenta considerar el factor
de cambio y el de proceso mediante la utilizacin de diseo de cortes a travs de
secciones y mediante diseos longitudinales para analizar tendencias a lo largo del
tiempo. Recoge informacin contrastada de los diferentes momentos, utilizando el antes
en el que se sita la iniciativa y el diseo del mismo, el durante en el que se escalonan
temporalmente diferentes fases de la accin y el despus en el que se producen
algunos efectos y las repercusiones producidas en los sujetos y en los ambientes.
La categorizacin
Para Sandin (1986) la categorizacin: Consiste en la operacin de clasificar los

elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente definidos. La
categorizacin no es una tarea mecnica, ya que los trminos pueden no hacer
referencia a los significados que a primera vista expresan o manifiestan, sino estar
fuertemente matizados por el contexto. La categorizacin es un proceso que requiere
tres operaciones a saber, la clasificacin de las unidades de significado asignado a
cada unidad de registro para establecer una cierta organizacin de los mensajes. El
resultado de esta operacin es la elaboracin de un sistema de categoras.
La Teorizacin
La teorizacin es integral al anlisis, es buscar los que est por detrs de los datos y
desarrollar ideas. El tipo de ideas que usamos, transformamos y delineamos pueden
ser influenciadas por nuestra comprensin, curiosidad o antagonismo (referencial
terico), ningn referencial terico agota las posibilidades, ello ayuda y reglamenta la
reflexin, para explorar y comprender los fenmenos. (Coffey y Atkinson, 1996)
CONCLUSIN
La experiencia investigativa nos conduce por los mundos vividos por los
verdaderos actores sociales, recibimos informacin a diario acerca del saber en todos
los campos que abarca las innovaciones en el mbito educativo donde la emprea se
fusiona como resultado de la praxis, en tal perspectiva y de acuerdo con la
epistemologa como tratado del origen del conocimiento que en esta produccin
doctoral, trata de dar cuenta de una teorizacin hermenutica transdisciplinaria desde
la comunicacin y el aprendizaje hacia una visin psiconeuroinmunolgica en la
educacin primaria.
Teniendo en cuenta que es en los primeros grados de la educacin primaria
donde las nias y los nios de acuerdo a sus etapas de desarrollo estn en las edades
en las que pudiesen quedar marcas emocionales de sus experiencias comunicativas de
sus primeros aprendizajes de al lectura, la escritura y de las operaciones numricas.
Para el abordaje de la realidad investigada proced desde lo que Gadamer llam
como la fusin de horizontes, es decir, la fusin de la comunicacin y del aprendizaje
hacia la comprensin profunda de que los docentes que laboran en la educacin
primaria requieren de conocimientos sobre psiconeuroinmunologa como episteme
cientfico que puede contribuir con al praxis pedaggica en la educacin primaria.
Sobre todo si nuestros docentes llegan a comprender que no todo tipo de
comunicacin impacta positivamente en el aprendizaje. Es vital reconocer que una
comunicacin agresiva dentro del saln de clases traer como consecuencias
inmediata una represin de las opiniones y de los sentimientos de los nios y nias que
interactan en el grupo.
Habida cuenta de lo antes expresado, resulta oportuno declarar que es necesaria
una actuacin asertiva y de escucha para elevar la relacin docente-estudiante. Es
preciso reflexionar que las formas, las estrategias y las tcnicas seleccionadas por los
docentes y por ciertos autores de libros pudiesen haber estancado un poco el
dinamismo del aprendizaje, sobre todo anclado a memorizaciones sin ningn
significado para los estudiantes. No obstante, la incorporacin de conocimientos sobre
la psiconeuroinmunologa podra contribuir con una docencia ms prxima a la
pedagoga emergente que demanda la sociedad actual.
En el contexto de las intenciones que convertidas en objetivos que perseguir
como investigador pude reconocer desde los actores sociales involucrados los distintos
significados que adquiere la comunicacin y el aprendizaje en el aula de la educacin
primaria, en tal perspectiva de bsqueda, ambas dimensiones ontolgicas tanto la
comunicacin como el aprendizaje pasan por semantizaciones como: la repeticin, la
modificacin de conductas, adquisicin de nuevas experiencias, en fin cada quien
otorga los significados que quizs mas se aproximan a sus propias experiencias
previas, no obstante ambos conceptos comunicacin y aprendizaje no fueron
relacionados con la dimensin emocional de los nios y nias atendidos en la
educacin primaria.
Al relacionar la comunicacin, la psicologa, la neurologa y la inmunologa
representada en la dimensin psiconeuroinmunolgica, fue posible considerar que
existe una franca relacin de cientificidad que puede contribuir con la docencia que
como actividad pedaggica se lleva a cabo en las aulas de la educacin primaria
venezolana.
Todos esto nos lleva a pensar detenidamente que la vincularidad terica en la
que se relaciona la comunicacin y el aprendizaje en el aula nos invita a introducir
nuevos conocimientos a la praxis pedaggica que en el caso de la educacin primaria
la psiconeuroinmunologa brinda una comprensin ms amplia vinculada a la
comunicacin positiva para generar aprendizajes mas contextualizados y efectivos tanto
en nios como en las nias atendidas en los escenarios escolares, conducentes a dar
cumplimiento a las dimensiones del SER, CONOCER, HACER y CONVIVIR como
filosofa viva para la educacin venezolana actual.
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Sandin, M. (2003). Investigacin cualitativa en educacin, fundamentos y tradiciones.

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Vygotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje, en: Obras escogidas ii. Espaa:

Aprendizaje Visor
UTILIDAD Y PERJUICIO DE LA HISTORIA PARA LA VIDA.
INTERPRETACION DE LA SEGUNDA CONSIDERACION INTEMPESTIVA
DE FRIEDRICH NIETZSCH
Octavio Luis Lujano Gonzlez
Tutor: Prof. Carlos Mattera
Pas: Venezuela
Institucin: Universidad de Los Andes. Facultad de Humanidades y Educacion
Correo Electrnico: elpren@hotmail.com
RESUMEN
En este trabajo voy a realizar una interpretacin de la Segunda Intempestiva de

Friedrich Nietzsche sobre la Utilidad y Perjuicio de la Historia para la vida.
Interpretar el aspecto dual que Nietzsche menciona y que es aspecto
protagnico para que la Historia sea til o perjudicial para la vida. Dualidad
que Nietzsche presenta y que voy abordar en los aspectos siguientes;
hombres fuertes y activos, y hombres dbiles e inactivos. Mostrando tres
elementos necesarios para lograr un equilibrio que haga de la Historia una
herramienta para la vida y no se convierta en herramienta degenerativa de la
vida, estos aspectos son; Historia, Ahistoria y Suprahistoria. Comenzare por
sealar en la introduccin el contexto histrico en el que se escribe la obra,
luego explicare en el desarrollo el aspecto de una dualidad que llamare
Psicologa del sujeto, y as de esta manera clarificar el camino para
comprender lo que significa la Historia, la Ahistoria y la Suprahistoria,
culminado con explicar lo que para Nietzsche son las tres formas de hacer
Historia que son; la Historia majestuosa, la Historia anticuaria e Historia crtica,
dejando para las conclusiones pequeos esbozos sobre la tesis de Nietzsche y
como yo la utilizara para analizar los procesos histricos e historiogrficos de
Venezuela.
.
VARIACIONES EN LA EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA:
ACERCA DEL SUJETO DE LA EDUCACIN
Dr. Eduardo Mara Sota Prof. Titular Escuela Ciencias de la Educacin

Facultad de Filosofa y Humanidades UNC.
Pas: Argentina
Correo: eduardomsota@gmail.com
El presente trabajo se inscribe como una de las lneas de trabajo del proyecto
de investigacin Concepciones del poder en ciencias sociales avalado por el
SECYT de Argentina.
La Educacin Popular (EP, en adelante), de dilatada y arraigada tradicin en

Amrica Latina, ha tenido como matriz, sin embargo, los proyectos
emancipadores de la Modernidad, uno de cuyos ncleos centrales son las
nociones de fundamento, identidad, vanguardia y, particularmente, la
categora de sujeto. Precisamente, esta familia conceptual ha encarnado el
imaginario cultural e ideolgico de no pocos movimientos educativos de
carcter progresista ligados a los sectores subalternos de nuestra Amrica.
Luego de los cantos sibilinos de resonancia nihilista de la muerte del sujeto
del posmodernismo, el momento poltico actual nos brinda una mayor
perspectiva para eludir el callejn sin salida que nos propone ste pero,
simultneamente, abandonar la nocin de un sujeto homogneo, nico y
trascendental para examinar lo que podramos convenir en sealar un
debilitamiento de la modernidad. En efecto, nuestro trabajo discurrir en
problematizar y esclarecer conceptualmente la caracterizacin de la nocin de
sujeto que ejerce y es depositario de la educacin popular, caracterizacin que
hoy es significativamente distinta, bajo nuestra conjetura, a la del pasado
reciente.
VISIN HOLSTICA DE LA EDUCACIN: UNA FORMA DE COMPRENSIN DE LA
REALIDAD EN PROCESOS INTEGRADOS
Carmen Luca Abano Rincones

CI: 14.219.525
Educacin Media
Correo:chiquitalucy.32@hotmail.com
Celular: 0416-5451150
Achaguas, Estado Apure-Venezuela
FORMA DE PRESENTACIN: PONENCIA EN LAS SESIONES DE DEBATE
SIMPOSIO: EDUCACIN CIENTIIFICA ANTE LOS RETOS ACTUALES
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito comprender la educacin como

procesos integrados en respuesta a la reforma educativa, asimismo formular
reflexiones en relacin con la realidad social, la misma se inscribe en una revisin
bibliogrfica desde una perspectiva socio histrico de la educacin. Se proporciona
informacin sobre la correspondencia entre el trabajo y la realidad educativa, se vive en
una poca en lo que todo se ha hecho ms complejo, es por esto, que tal vez sea un
tiempo propicio para una nueva gestin como un todo integrado que tenga mayor
sentido a la realidad. Lo particular y lo general, lo singular y lo universal no han
encontrado el orden dentro del cual puedan convivir. La verdad es que las cosas y los
asuntos que importan realmente a la gente se han ido complicando, enmaraando, en
sintona con la propagacin arterial de la sociedad en la que se mueve el mundo. Hace
siglos que se sabe de la enorme complejidad que embarga a la realidad biolgica y
fsica, slo que la vertiente de seres sociales ha dimensionado mucho ms las lecturas
de la realidad compleja, haciendo que las personas sean ms conscientes de lo que
son y donde se encuentran para una buena entrada en la heterognea visin de la
1
complejidad, y ocurre tambin que la apelacin a la complejidad del mundo recuerda
determinados ensayos sobre el caos y sus efectos.
INTRODUCCIN
Ser holstico significa enfocar los problemas para emplear el lenguaje de sistemas. Por
ejemplo, mirar las organizaciones, sus partes y sus entornos como sistemas,
subsistemas y suprasistemas. Todos los enfoques de los sistemas descritos en este
libro buscan hacer uso de la filosofa del holismo y del vocabulario de sistemas
asociado con el. Todos los esfuerzos dirigidos a desarrollar un sistema de educacin a
lo largo de la vida, que permita a todas las personas desarrollar sus capacidades de
creacin, innovacin, produccin, y su pleno desarrollo personal, parecen no responder
a las cambiantes y cada vez ms complejas necesidades de la sociedad.
Quizs la poca relacin que tienen los contenidos con la experiencia real de las
personas y sus motivaciones, sea lo que provoca un profundo desinters y
aburrimiento, convirtindose de este modo la educacin en una rutina inspida para los
estudiantes, cuando la educacin debera ser una experiencia gratificante
Nuestra educacin basada filosficamente y epistemolgicamente en el mecanicismo,
determinismo y materialismo, en la que los valores predominantes son el control, el
consumo, la competencia, la velocidad, el xito material, es lo que estamos viendo en
el modelo actual de educacin y lo que no ha resuelto el problema, es por esto que
estamos frente a un reto que sobrepasa la educacin clsica (Fogelman, 1991), para
iniciar una educacin acorde con la naturaleza del ser, una formacin holstica
defendida por la Unesco y la organizacin internacional de la educacin holstica, en el
festival por el desarrollo educativo celebrado en Mxico, donde se hizo la declaracin
mundial de la educacin holstica para el siglo XXI.
Hoy sabemos que la educacin clsica plantea una visin del mundo genera ms
problemas que soluciones por lo que es fundamental un cambio que nos permita
educar de manera diferente, para una sociedad sustentable, de manera integral, con
una visin holista del ser humano del siglo XXI, entiende al mundo como un sistema de
componentes inseparables (Fogelman, ob. cit.), interrelacionados y en constante
movimiento, donde el mundo natural es un mundo de infinitas variedades y
2
complejidades, un mundo multidimensional que no contiene lneas rectas, ni formas
absolutamente regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas.
La educacin holista se entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar
la educacin en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del curriculum, la
funcin del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender es
enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa
por tanto una estrategia comprensiva donde la educacin holista nos provee de un
marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una
propuesta educativa.
La educacin holista es ms un arte que una tecnologa. Percibe al mundo en trminos
de relacin e integracin, reconoce que toda la vida en la tierra est organizada en una
vasta red de interrelaciones. Cuando los principios holsticos son aplicados a la
educacin la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo, como una comunidad
de aprendizaje, porque los sistemas vivos son por naturaleza comunidades de
aprendizaje (Lpez 1997), La educacin holista no se reduce a ser un mtodo
educativo, se caracteriza por ser una visin integral de la educacin y va aun ms all,
algunos de los principios sobre los que se basa son los siguientes:
El propsito de la educacin holista es el desarrollo humano.
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender
El aprendizaje es un proceso vivencial.
Se reconocen mltiples caminos para obtener el conocimiento.
Profesor y estudiante estn ambos en un proceso de aprender.
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad.
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodologa de
aprendizaje.
Educar para una ciudadana global y el respeto a la diversidad.
Educacin ecolgica y sistmica, una toma de conciencia planetaria.
La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno.
Estos diez principios holsticos definen el ambiente educativo en el cual trabajan
los nuevos educadores, el centro de todo el proceso es el estudiante, <proceso es el
despliegue de su potencial ilimitado a travs de la experiencia directa de lo real, este
3
proceso es particular a cada ser humano por lo que los mtodos estandarizados
poseen grandes limitaciones que son reconocidos. Todos los participantes en una
comunidad de aprendizaje holistica tienen como objetivo primordial aprender, el cual
solo es posible si existe libertad de lo conocido, libertad para indagar. La educacin
holista seala que en la nueva educacin aprender y ensear no tiene la misma
importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el ensear, el cual se
realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de
enseanza-aprendizaje si no mas bien de un aprendizaje holstico. La educacin
holstica no es un currculo o una metodologa determinados; sino que se puede
describir como un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente:
La educacin es una relacin humana dinmica, abierta.
La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida
de los educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico.
Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por
medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar.
El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos
y en contexto.
El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de
la vida pueden facilitar el aprender.
El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio as como
una actividad cooperativa.
El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al
espritu humano.
Un currculo holstico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y
de la comunidad.
DESARROLLO
Actualmente los educadores se ven desbordados por tanta movilidad y
diversidad, tanta informacin difcil de armonizar. As, como subraya Rodrguez (1999),
la elaboracin terica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad informa a
la realidad. Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a muchos avatares, de
4
dentro y de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe menos garantas y muchos
ms riesgos que nunca en su compromiso con el aprendizaje. Intentar una
comprensin holstica de la realidad es favorecer un anlisis estructural, no
fragmentario, de una relacin, maximizada en su propia complejidad, entre el todo (que
est en cada parte) y sus partes (sabiendo que cada parte est tambin en el todo). De
modo tal que, como bien dice la tradicin gestltica y estructuralista, el todo es siempre
ms, mucho ms que la suma de las partes. No creo que pueda haber mejor mxima o
enunciado cientfico para recordarnos el sentido y alcance epistemolgico de una
expresin que articula notorios referentes tericos en la forma de comprender y
representar los procesos educativos.
Se han cumplido ya siete dcadas desde que Smuts comenz a hablar de una
dimensin holstica de la realidad (Weil 1997). Lo que quiso designar era,
sencillamente, una fuerza vital, responsable de la formacin de conjuntos. Sera el
caso, por poner algunos ejemplos, de los tomos y molculas en fsica, de las clulas
en biologa o de las ideas en psicologa. Contribuy a expandir el uso del trmino el
hecho de que una de las propiedades del holograma sea, precisamente, que el todo
est en cada parte y que las partes, a su vez, se encuentren en el todo. Adems, cada
parte puede ser ms o menos apta para reconstruir el todo. Estamos, pues, ante una
adjetivacin que refiere un conjunto, una totalidad comprensible en su relacin con las
partes que la componen.
Por extensin tendramos, de forma lgica, la interrelacin de cualquier ser, y de
todos los seres, con el mundo a modo de espectro totalizante, al tiempo que singular.
La perspectiva holstica conlleva, de facto, una voluntad de contrarrestar los rescoldos
de una visin newtoniana-cartesiana de la realidad, propia de un paradigma
sustancialista y mecanicista, de tintes fundamentalmente reduccionistas. Estara en
lnea con una agencia, comn a Dewey y Vigotsky, entre otros, crtica hacia parte
importante de la teora social europea del siglo XX influida por una lgica binaria-
cartesiana (un enfoque de simplificacin) que no se recata en separar mente y cuerpo,
o que concibe la construccin del individuo al margen de la historia y de las relaciones
sociales.
5
Es prcticamente imposible reducir los problemas o cuestiones relevantes a cualquiera
de sus variables o dimensiones. No hay realidad que podamos comprender de manera
unidimensional. La actuacin en la realidad supone percatarse de la existencia de
estructuras que abarcan una multitud de variables enormemente interrelacionadas. Nos
hemos ido instalando, podramos decir, en un mundo donde la complejidad parece ser
su estado natural. Significar el holismo es significar la importancia de los sistemas y la
necesidad del pensamiento complejo, el cual permite captar y, al decir de Edgar Morin,
incluso civilizar nuestro conocimiento de los fenmenos. En cierto modo, pese al
avance epistemolgico, persiste nuestra ceguera ante el problema de la complejidad.
As pues, la complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos
inseparablemente asociados. Presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Es el tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenomnico. Su mayor dificultad es que debe afrontar la
solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradi ccin
(Morn 1996). Por otra parte, la constatacin de la complejidad en los procesos
biolgicos y sociales obliga a que una de las funciones bsicas de la escuela sea la de
formar al alumnado para que ste pueda elaborar respuestas desde su misma
condicin de complejidad. Como acaba de recordarnos Zabala (1999), construir un
pensamiento para la complejidad es uno de los retos fundamentales de la enseanza.
Estamos persuadidos de que un enfoque holstico, participando de la virtud sistmica,
puede servir de ayuda activa en la enseanza de la complejidad desde los primeros
aos de la escolaridad.
Es un tiempo este en el que pensar el sistema educativo supone pensar la misma
complejidad, lo cual introduce la necesidad de una nueva lgica y una nueva
epistemologa educativas. El paradigma de la complejidad formulado por Morin (1996,
2000) es, hoy por hoy, una manera de sosegar y templar el necesario anlisis de lo que
pasa. Podra decirse que educar, sobre todo en tiempos de cambio e incertidumbre, es
procurar que los estudiantes vayan alcanzando una visin holstica de la realidad, y
para ello habr que ofrecerles, naturalmente, los medios cognitivos, afectivos y
conductuales que implica esa visin global y compleja.
6
Otra implicacin destacada es la posibilidad de que los alumnos vean su escuela y
su aula como una comunidad de aprendizaje y de indagacin (Santos Rego 1990, ) en
la que no slo se fomenta la interdependencia positiva, la autorregulacin y el trabajo
cooperativo con los otros, sino que se favorece tambin la construccin de sujetos con
sentido de responsabilidad y solidaridad comunitaria. No se olvide que la sociedad de
la informacin depende ya mucho ms de los recursos cognitivos que de los
simplemente materiales (la mente se ha convertido en fuerza de produccin). La gran
incgnita permanece abierta y tiene que ver, ms all de nominalismos al uso, con los
resortes pedaggicos capaces de acelerar el trnsito desde una sociedad de la
informacin a una sociedad del conocimiento.
Esas comunidades de aprendizaje pretenden ser inclusivas, esto es, conjuntar
todo aquello que puede contribuir a romper las dinmicas negativas de una situacin,
favoreciendo la relacin entre un centro educativo y su entorno, pero tambin la
relacin entre los miembros de la comunidad escolar. Es a travs de la interaccin de
los iguales como se desarrollan las habilidades comunicativas y se va articulando el
aprendizaje dialgico. En definitiva, las comunidades de aprendizaje son el resultado
de la transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno mediante
una educacin integrada, participativa y permanente mediante ese tipo de aprendizaje.
Elboj et al. (2000) han identificado ocho fases bsicas en ese proceso de
transformacin: sensibilizacin, toma de decisin, diseo de situacin ideal, anlisis del
contexto y seleccin de prioridades, planificacin transformadora, aplicacin
pedaggica, formacin de los agentes implicados (profesores, padres, voluntariado,
etc.), y evaluacin. Lo que debe resultar, con el tiempo y en el tiempo, es un
aprendizaje compartido sobre cmo gestionar los asuntos educativos en una sociedad
sin parangn en la historia humana.
CONCLUSIONES
Una de las esencias de la educacin en el holismo y la sntesis se sita en la
pretensin de educar al ser humano como un todo. El proyecto educativo, si es tal,
ansa siempre la mxima integracin de las dimensiones del ser en orden a su mejor
crecimiento y expresin. Esa tendencia integradora tiene en la investigacin sobre la
hemisfericidad cerebral uno de sus puntos de apoyo ms reconocidos. El cerebro,
7
como es sabido, comprende y recuerda mejor la informacin y los propios conceptos
cuando logra insertarlos en los esquemas espaciales latentes en su memoria. En pocas
palabras, lo que se requiere son actuaciones pedaggicamente congruentes porque lo
que hace el cerebro humano es procesar de manera pluridimensional, integrando a un
tiempo procesos visuales y auditivos. Es necesario, por lo tanto, pergear un marco de
prevencin primaria basado en la pluridimensionalidad del estilo docente, a travs del
cual se pueda procurar una mnima satisfaccin a todos los receptores. Y es en esa
direccin en la que entendemos que la actuacin del profesor debe tener en cuenta
determinados aspectos. (Colom 1997).
a) el docente debe autoidentificarse, con la ayuda precisa, como perteneciente a una
tipologa impulsivo-visual o a otra de sujetos caracterizados por una tendencia
reflexiva-auditiva. Es as como podr reconocer ciertas limitaciones y empezar a estar
en condiciones de modificar su statu quo docente. Ahora bien, sera ingenuo dejar de
tener presente la notable resistencia del profesorado a la mentada autoidentificacin,
que se debe en buena medida a los prejuicios derivados de una mal entendida relacin
estilo cognitivo-rasgo de personalidad.
b) Ha de preocuparse tambin de pensar y disponer "estrategias compensatorias" en
un diseo ponderado de actuacin holstica, factor este que introduce la mxima
varianza con respecto a la situacin de partida. El profesor que se reconoce en una de
las dos tipologas cuidar de introducir en su programa de mejora pautas y estrategias
de la otra, con la inequvoca intencin de conseguir optimizar la accin.
c) Lo que no puede es ocuparse exclusivamente del rendimiento objetivo en trminos
discretos. Ha de procurar, precisamente, que ese rendimiento no eclipse otras facetas,
ms cualitativas, de los alumnos. Nos referimos, desde luego, al plano de los
sentimientos, al grado de disfrute posible en un proceso de aprendizaje, y a la mejora
actitudinal de los alumnos en un contexto genrico o ante una disciplina concreta.
Es necesario plantear otro modo de entender la construccin de los sujetos en su
mundo, integrando las dimensiones del conocimiento y proyectndolas desde la
totalidad del ser humano que aprende, cognitiva y afectivamente hablando. Por ello, la
educacin debe contar con resortes epistemolgicamente precisos en esa direccin,
depurando sus enfoques explicativos y abriendo nuevas vas al conocimiento. No
8
podemos obviar la circularidad de los procesos o los grados de incertidumbre que
caracterizan a la educacin y al sistema educativo. Mejor, pues, que la escuela
promueva una comprensin holstica de la realidad, favoreciendo la construccin de
estructuras y esquemas lo ms interrelacionados posibles. La investigacin pedaggica
tiene aqu todo un caudal de posibilidades an por desarrollar. En la educacin se
representa como en pocas partes la autntica complejidad de los sistemas (Capra,
1992).
REFERENCIAS
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Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: Gra.
9
VISIN LATINOAMERICANA DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y LA
COMPETITIVIDAD
Dr. en Ped. Rolando Heredia Dominico

Mtra. en D. A. y S. Liliana Antonia Mendoza Gonzlez
Mtra. en Adm. Karina Gonzlez Roldn
Correos electrnicos de contacto: uapci.ldi@gmail.com
lamendozag@uaemex.mx
Resumen
Para lograr romper los paradigmas educativos, es necesario retomar nuestros orgenes
(autoconocimiento), conocer el ambiente que nos rodea, retomar el sentido de
pertenencia a un grupo social e insertarnos en las nuevas exigencias que demanda la
sociedad. Esto nos va a permitir el desarrollo personal, la cooperacin con nuestro
grupo social y la participacin en los avances cotidianos que tienen repercusin en el
planeta. El ser humano debe procurar una concientizacin del ambiente en el que vive y
buscar un desarrollo integral. Las instituciones de educacin superior tienen
afectaciones por diversos factores -polticos, econmicos y sociales- lo que merma la
competitividad de las misma. Por lo tanto, deber desarrollar la capacidad de atraer y
retener inversiones y talento. Actualmente se hacen estudios y anlisis, as como se
trabaja en la actualizacin del mapa curricular universitario.
Visin latinoamericana de las propuestas curriculares y la competitividad
La educacin suaviza ms que la prosperidad: no esa

educacin meramente formal, de escasas letras, nmeros
dgitos y contornos de tierra, que se da en las escuelas
demasiado celebradas y en verdad estriles, sino aquella
otra ms sana y fecunda, no intentada apenas por los
hombres, que revela a stos los secretos de sus pasiones
los elementos de sus males, la relacin forzosa de los
medios que han de curarlos al tiempo y naturaleza
tradicional de los dolores que sufren, la obra negativa y
reaccionaria de la ira, la obra segura e incontrastable de la
paciente inteligencia.
Jos Mart
Cuando el ser humano empieza a plantearse interrogantes y busca informacin, es

adecuado que las plasme en un documento, para poder autocriticarse, mejorar lo
escrito y difundirlo para que otros individuos que se interesan por la misma temtica
enriquezcan sus ideas y desarrollen un pensamiento complejo. Es necesario estructurar
planteamientos, sin catalogarlos como verdaderos, porque como lo seala maestro
Morin, el error siempre est presente, y cualquier realidad o aquello que consideremos
como verdad es relativo.
La competitividad es un factor esencial para garantizar que los estudiantes egresen del
nivel superior, con las herramientas necesarias para desempearse satisfactoriamente
en el campo laboral. En la actualidad del fenmeno de la evaluacin ha tenido tanta
aceptacin, que hasta los procesos educativos estn siendo evaluados. Instituciones de
Educacin Superior, buscan ser acreditadas a travs de organismos que establecen un
proceso de evaluacin principalmente enfocado a evaluar la calidad de los programas
educativos en forma especializada. (Casas Medina, 2011).
Para lograr romper los paradigmas educativos, es necesario retomar nuestros orgenes
(autoconocimiento), conocer el ambiente que nos rodea, retomar el sentido de
pertenencia a un grupo social e insertarnos al uso de las nuevas tecnologas. Esto nos
va a permitir el desarrollo personal, la cooperacin con nuestro grupo social y la
participacin en los avances cotidianos que tienen repercusin en el planeta. El ser
humano debe procurar una concientizacin del ambiente en el que vive y buscar un
desarrollo integral.
2
Los diversos procesos econmicos, polticos y sociales que se enfrentan a nivel
mundial, han obligado a todos los involucrados con el quehacer educativo e instancias
gubernamentales a evaluar la calidad de la educacin y optar por sistemas de
acreditacin a los programas educativos mediante una evaluacin especiali zada, como
una alternativa para mejorar la calidad del recurso humano generado por las
instituciones de educacin superior en Mxico. (Casas Medina, 2011).
Los diversos procesos econmicos, polticos y sociales que se enfrentan a nivel

mundial, han obligado a todos los individuos con el quehacer educativo e instancias
gubernamentales a evaluar la calidad de la educacin por sistemas de acreditacin a
los programas educativos mediante una evaluacin especializada, como una alternativa
para mejorar la calidad del recurso humano generado por las instituciones de educacin
superior en Mxico.
Ante esta situacin, los procesos de autoevaluacin y reestructuracin de los

programas, surgen como elementos prioritarios para lograr acceder a la acreditacin y
mejoramiento continuo, que permitan estndares de calidad a nivel mundial en la
generacin de sus egresados.
Uno de los hechos que marc la pauta en este suceso en Mxico fue el Tratado de
Libre Comercio con Estados Unidos y Canad (TLCAN) en 1994, donde se hizo
referencia al intercambio e ingreso de profesionales al mercado laboral y las
condiciones para los reconocimientos recprocos, muchos de los cuales tienen que ver
con acreditacin, certificacin y evaluacin.
Atendiendo las recomendaciones de organismos como Organizacin de las Naciones

Unidas (UNESCO) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos
(OCDE), entre otras, en Mxico se inici con la promocin de los procesos de
evaluacin y acreditacin de las instituciones, tratando de crear y aplicar modelos, con
el objetivo de que cada empresa o institucin garantice que los productos o servicios
3
que generan tengan un valor adicional que permita la eficacia del servicio o producto.
(Casas Medina, 2011).
En el planeta, existen diferentes problemticas que han sido un obstculo para el

desarrollo educativo de los pueblos. Es una constante que hemos olvidado lo vivido, y
que en lugar de tener una memoria histrica que nos permita aprender del pasado y no
volver a cometer los mismos errores, pareciera ser que estamos inmersos en un crculo
donde reincidimos sin ningn aprendizaje.
En Mxico, estamos celebrando el bicentenario de la Independencia y el centenario de

la Revolucin Mexicana, sin embargo dichos hechos, no han sido un parte aguas en
nuestra historia. La poca actual nos enfrenta con que mantenemos las mismas
problemticas que enfrentbamos hace cien o doscientos aos, las mismas brechas
econmicas, la desigualdad, la falta de educacin, la desinformacin, deficiencias en la
estructura del Estado y manifestaciones sociales que no son atendidas.
Es as, que es necesario evolucionar, buscando nuevas propuestas, olvidando todas las
polticas que se han implementado y que han sido un fracaso educativo. Debemos
trabajar ms que nunca en la aplicacin de todas las herramientas posibles, para
fomentar un aprendizaje complejo, integrado por discusiones constructivas, propuestas
escritas perfectibles y la conciencia de que quizs sea necesario reiniciar de cero en
diversas ocasiones.
La problemtica expuesta en la introduccin del presente ensayo, no es exclusiva de

nuestro pas, si bien es cierto que hay otros territorios que han tenidos grandes avances
educativos, Mxico es una muestra representativa de la situacin que se vive en
general. Adems, muchos pases coincidimos en acontecimientos histricos similares y
en ideologa A partir del ao 2009 y hasta 2021, la gran mayora de los pases
iberoamericanos recuerda y conmemora los doscientos aos de su independencia,
gestada en tiempos en los que se manifest de forma clara el deseo de libertad de
amplios sectores de la sociedad hispanoamericana (OEI, 2010)
4
En la reunin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, se analiz la historia
comn y se elabor un documento que parta de los errores cometidos y postularon
nuevas propuestas denominadas 2021 Metas Educativas, en las cuales El objetivo final
es lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d respuesta satisfactoria a
demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms
tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe
la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. (OEI, 2010)
El eje rector de las propuestas en las que coincidieron la mayora de los representantes
de los Estados, fue que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la
cohesin y en la inclusin social. Sin embargo, tambin se discuti que estos
objetivos no seran suficientes si no se incluyeran otros dos, que completan el carcter
especfico del proyecto: la necesaria participacin social y el compromiso solidario de
los pases con mayores recursos para contribuir al logro de las metas de aquellas
naciones con menos posibilidades. (OEI, 2010)
Es adecuado sealar que la participacin social, es un elemento que muchos no

dimensionamos y en el que incluso nos mantenemos apticos, pareciera ser que es una
falta de educacin colaborar activamente cuando un movimiento social lo requiere. En
la poca que nos toco vivir, el compromiso implica una responsabilidad, que difcilmente
alguien asume.
En nuestro pas, parece una constante la modificacin a los planes educativos, quizs
por el cambio de polticas pblicas o porque cada uno de nosotros considera que
podemos aportar algo innovador y nunca antes expuesto para la educacin. Es as, que
la educacin se encuentra en un constante proceso de reestructuracin en todos los
niveles. En la presente investigacin se analizarnlos aspectos determinantes para la
creacin de las nuevas propuestas curriculares en la educacin superior.
5
La educacin es vista no slo como la fuerza impulsora del avance cientfico y
tecnolgico, tambin como el instrumento ms importante para combatir el desempleo;
el motor del progreso social y de la igualdad de oportunidades; el guardin de los
valores democrticos y el instrumento ms importante para el progreso individual
(Musik Asali, 1999). En el momento en el que la educacin logre implementar las
herramientas antes mencionadas y lo haga de manera eficaz y eficiente, nuestro pas
podr insertarse en el proceso global y continuar su crecimiento.
Lo antes expuesto, no quiere decir que la Universidad en Mxico, viva aislada de las
necesidades y exigencias nacionales e internacionales, el mbito universitario ha
volcado sus esfuerzos para crecer y actualizar sus modelos curriculares, su estructura
organizacional y la actualizacin y formacin de su planta acadmica.
La educacin es, a la vez, producto social e instrumento de transformacin de la

sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo
agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los
agentes sociales no acta en la direccin del cambio, es muy improbable que el sistema
educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras
socioeconmicas, las relaciones de produccin e intercambio, las pautas de consumo y,
en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.
6
Globalizacin y Educacin
El mundo del futuro, entonces, puede englobarse en diferentes esquemas aunque es
claro que, en estos supuestos, podrn darse traslapes y bifurcaciones. La globalizacin
es un proceso que ms all de los intereses gubernamentales, llevan inmerso en
compromiso social por lograr un equilibrio educativo.En este entendido hay autores que
han proyectado perspectivas para presentar tres tipos de mundos o de escenarios para
el ao 2025 (Martnez Fernndez, 1996):
En mundo con una fuerte tendencia hacia la globalizacin que elimina fronteras y
permite abordar problemas que nos ataen a todos.
El mundo organizado por bloques que elimina fronteras pero no todas; esto es,
algunos pases no estarn dentro de ningn bloque y las escasas medidas
globales se tomarn por acuerdo de los bloques.
El mundo de las hegemonas, en el cual no hay ningn tipo de verificacin
internacional, los bloques an son incipientesy la hegemona contina estando
entre las grandes potencias, cambiantes en su composicin.
El proceso de globalizacin econmica, la interdependencia mundial y la conformacin

de bloques regionales constituye el nuevo contexto internacional en el que deben
operar las instituciones de educacin superior, con todos sus desafos y oportunidades
(Asociacin Nacional de Universidades e Intituciones de Educacin Superior, 2000).
Siendo que la educacin se encuentra inmersa en el proceso de la globalizacin y
actualmente se actualiza, ofreciendo educacin a distancia, utilizando plataformas
digitales y en general desarrollando en uso de nuevas tecnologas.
La educacin superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial,

que es ms visible en el marco de los tratados comerciales como el de Libre Comercio
de Norteamrica y la incorporacin a organismos internacionales como la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). La competencia entre
universidades mexicanas y otros pases conlleva la necesidad de plantear programas
de desarrollo de nuestras IES, con base en indicadores y estndares internacionales.
(Asociacin Nacional de Universidades e Intituciones de Educacin Superior, 2000)
7
Todos estos asuntos requieren ser expuestos al debate y la discusin seria por parte de
la comunidad universitaria (autoridades educativas, profesores, investigadores,
estudiantes), con el fin de analizar las implicaciones que tienen en el mbito de la
educacin superior as como las consecuencias para la formacin y el desarrollo
profesional.
Es una realidad que hemos olvidado lo vivido, y que en lugar de tener una memoria
histrica que nos permita aprender del pasado y no volver a cometer los mismos
errores, pareciera ser que estamos inmersos en un crculo donde reincidimos sin ningn
aprendizaje. El eje rector de las propuestas en las que coincidieron la mayora de los
representantes de los Estados, en el proyecto 2021 metas educativas, fue que la
educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin
social.
Educar en la era planetaria, representa constituir una humanidad planetaria que se
desenvuelve a travs de una tensin contradictoria y complementaria de dos hlices
mundializadoras: el cuatrimotor (ciencia, tcnica, industria e inters econmico) y las
ideas humanistas y emancipadoras del hombre. En la medida de la aplicacin e
interaccin de estas herramientas, habremos logrado la aplicacin de un pensamiento
complejo y la aplicacin del mismo.
Competitividad y globalizacin
En Instituto Mexicano para la Competitividadla define como la capacidad de atraery
retener inversiones y talento. Esta definicin implica que parapoder lograr estos dos
objetivos, es necesario que tanto pases comoentidades federativas y zonas urbanas de
Mxico ofrezcan condicionesintegrales y aceptables en el mbito internacional para
maximizar elpotencial socioeconmico de las empresas y de las personas que enellos
radican. Adems, debe incrementar de forma sostenida su nivelde bienestar, ms all
de las posibilidades intrnsecas que sus propiosrecursos, capacidades tecnolgica y de
innovacin ofrezcan. Todo ello,con independencia de las fluctuaciones econmicas
normales por lasque Mxico atraviese (Instituto Mexicano para la Competitividad A.C.,
2010).
8
El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar
tales situaciones complejas, y esto supone que la competencia trasciende los niveles
de conocimientos y habilidades para explicar cmo stos son aplicados de forma
efectiva. Como resultado, el trmino ha llegado a convertirse en atractivo tanto para
educadores como para empleadores porque es fcilmente identificado con
capacidades, aptitudes y habilidades (expertise) apreciadas (Moreno Olivares, 2009).
La evaluacin de competencias es otro mbito fundamental, toda vez que sta es el

medio que permite en un aprendizaje a lo largo de la vida determinar en qu nivel de
dominio (expresado en los correspondientes indicadores) se sita cada individuo y la
sociedad. La universidad ha modificado su forma tradicional de trabajo por objetivos,
incluyendo la formacin por competencias.
El nuevo enfoque ha convertido a las competencias en algo pretendidamente

clarificador de qu queremos lograr y las sita en el lugar de guas de los sistemas o
programas educativos, de la organizacin y de las prcticas didcticas. Los indicadores
denotan lo que se considera evaluable y lo que es merecedor de ser evaluable. Es
decir, es un criterio para valorar aquello que se aprecia como valioso.
Es necesario cuantificar la calidad de la educacin, para lograr la competitividad de

nuestras ofertas curriculares. Lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la
finalidad deseada a la que mirar cuando se planifique y se desarrolle el currculo,
cuando se seleccionen las experiencias y la evaluacin. La competencia a ganar como
resultado previsto es la finalidad de la evaluacin (Moreno Olivares, 2009).
La calidad de la educacin y la cooperacin internacional permite a las instituciones de

educacin superior paliar carencias en su abanico de oportunidades educativas, al
enviar a las instituciones extranjeras a estudiantes y profesores que buscan continuar
su formacin en niveles de posgrado, insuficientes en su propio pas.
9
Considerando el prrafo anterior, la internacionalizacin permite actualizar a los
profesores y los planes de estudios y ayudar as a elevar la calidad de la educacin. Sin
embargo, hay que destacar que la colaboracin internacional puede contribuir al
mejoramiento de la educacin superior, siempre y cuando los programas
internacionales sean de alta calidad. Por ello, es importante la existencia de
asociaciones que aseguren y supervisen la calidad de stos (Gacel-vila, 2000).
Es as, que la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, innova al impulsar cuatro
licenciaturas que insertan al estudiante en el campo laboral de la zona geogrfica a la
que pertenecen, satisfaciendo las necesidades empresariales y reproductivas.
Actualmente, la Unidad Acadmica Profesional Cuautitln Izcalli, UAEM, oferta cuatro
licenciaturas: Actuara, Derecho Internacional, Logstica y Negocios Internacional, las
tres de ellas de reciente creacin curricular.
Debido al estudio que realizan las instituciones de educacin superior, el grado de

pertinencia social de un programa o institucin se mide por el impacto social que
genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen
objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del cmulo
de aportes que realiza dicho programa (Aguila Cabrera, 2005).
10
Con base en lo expuesto anteriormente se puede afirmar que para tener un buen
conocimiento del proceso que siguen los alumnos, es imprescindible que los mtodos
de enseanza ofrezcan informacin constante de cmo se est llevando a cabo el
proceso de adquisicin de las competencias, ya que en una metodologa cerrada,
donde los alumnos dan respuestas nicamente al final de las unidades didcticas, es
imposible tener informacin de los procesos de aprendizaje que cada uno de ellos est
siguiendo.
Es fundamental llevar a cabo una forma de enseanza en la que los alumnos sean
capaces de producir y comunicar mensajes de forma constante, que puedan ser
procesados por el profesorado y que ste, a partir de este conocimiento, pueda ofrecer
oportunamente los apoyos que cada uno de los alumnos requiere para mejorar su nivel
de competencia. (Moreno Olivares, 2009)
Otro aspecto esencial a considerar, es el desarrollo internacional de las instituciones.

En cuanto a las diferentes modalidades de la actividad internacional se puede destacar,
a grandes rasgos, que para la gran mayora de las universidades pblicas mexicanas,
su peso principal est en la movilidad del personal acadmico de lite y en las reas de
investigacin, mientras que para las instituciones privadas, su gran desarrollo se da en
la recepcin de estudiantes extranjeros y en la movilidad de sus estudiantes (Gacel-
vila, 2000).
Conclusin
La educacin superior del futuro ser una puerta de acceso a la sociedad del
conocimiento, quiz la puerta ms importante por su situacin privilegiada para la
generacin y transmisin del saber humano. En la sociedad del conocimiento, la
universidad tradicional coexistir con universidades virtuales y con otras formas de
universidad como son las universidades corporativas de las empresas, creadas para
11
satisfacer la demanda de educacin permanente de su fuerza de trabajo en diferentes
niveles ocupacionales, que sin lugar a titubeos, debe garantizar la competitividad.
La Universidad se encuentra vulnerada por diversos factores -polticos, econmicos y
sociales- lo que merma la competitividad de los estudiantes. Por lo tanto, deber
desarrollar la capacidad de atraer y retener inversiones y talento. Actualmente se hacen
estudios y anlisis, en base a los cuales se han renovado los mapas curriculares de la
educacin superior, as como se han creado nuevas propuestas educativas.
Fuentes de informacin.
Aguila Cabrera, V. (2005). El concepto calidad en la educacin Universitaria: Clave para

el logro de la competitividad organizacional. Revista Iberoamericana , 8.
Asociacin Nacional de Universidades e Intituciones de Educacin Superior. (2000). La
educacin superior en el siglo XXI. Mxico: ANUIES.
Gacel-vila, J. (2000). La internacionalizacin de las universidades mexicanas. Polticas
y estrategias institucionales. Mxico: ANUIES.
Gmez, A. R. (2006). Globalizacin, competitividad y comercio exterior. Anlisis
econmico.
Instituto Mexicano para la Competitividad A.C. (2010). La caja negra del gasto pblico.
Mxico.
Isaac Egurrola, J. (. (2005). Educacin Superior y universidad pblica. . Mxico: Plaza y
Valdes -UNAM.
Lombana Jahir Gutirrez, S. R. (2009). Marco analtico de la competitividad.
Fundamento para el estudio de la competitividad regional. Pensamiento & Gestin, 1-
38.
Martnez Fernndez, M. e. (1996). Futuros de la universidad: UNAM 2025. Mxico:
UNAM-Miguel ngel Porra.
Medina Viedas, J. (2005). La ANUIES y la educacin superior en Mxico 1950-2005.
Mxico: ANUIES.
Moreno Olivares, T. (2009). Competencias en educacin superior: un alto en el camino
para revisar la ruta de viaje. : Perfiles Educativos XXXI.
12
Moreno Olivos, T. (2009). Competencias en educacin superior: un alto en el camino
para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos XXXI , 69-92.
Musik Asali, G. A. (1999). Mxico 2020. Mxico: SEP-CONACyT.
13
VORBAS-CIENCIAS: UNA VA PARA RESOLVER LA ORTOGRAFA EN LAS CIENCIAS.
MSc. Georgina de la Caridad Venegas Garca.

Institucin: Ceferino Fernndez Vias Municipio Pinar del Ro.
Pas: Cuba
Resumen:
El trabajo presenta una compilacin de las reglas ortogrficas y propuestas de ejercicios para
dar tratamiento a la ortografa desde el contenido de las diferentes ciencias, en formato
digital para la preparacin de los maestros y el tratamiento al vocabulario tcnico de la
asignatura. Este compendio resulta de actualidad en tanto se relaciona con la prioridad del
MINED, hacia el mejoramiento de la ortografa en los docentes y su tratamiento desde las
diferentes asignaturas, se corresponde con los objetivos establecidos en el Programa
Director de Lengua Materna y se corresponde con el objetivo del actual modelo de
preparacin de profesores, as como de la preparacin de las diferentes materias. Sin dudas,
la realidad educativa no ha logrado el nivel deseado en los escolares, condicionado en gran
medida por la dificultad que presentan los docentes en este componente, lo que fue
corroborado en el presente estudio a partir de los mtodos y tcnicas aplicados. El
compendio ortogrfico que como resultado de esta investigacin se presenta ofrece a los
maestros los recursos terico-metodolgicos para mejorar su ortografa e incidir en el
mejoramiento de la de sus estudiantes mediante novedosos ejercicios desde la asignatura
que imparten en una presentacin electrnica de fcil navegacin.
Introduccin:
La ortografa, elementos que la afectan
La bsqueda continua del saber , la intensificacin del desarrollo econmico_ social,
reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los estudiantes y para
conseguirlo, la escuela est llamada a renovarse creadoramente. En especial el maestro
tiene la tarea de constituir un modelo para los alumnos La promocin de una escritura
correcta implica la preparacin de los docentes en la adecuada prctica del idioma as como
en la manera de formar en los alumnos la correcta escritura de los vocablos tcnicos de la
asignatura.
Especficamente en Cuba, se ha hecho nfasis en los ltimos aos en las dificultades que en
este componente del aprendizaje se reportan; entre ellas se destacan: el resultado de los
exmenes de ingreso a la Universidad, y la incorrecta rebaja ortogrfica en los diferentes
instrumentos evaluativos aplicados, lo que ha llegado a ser una de las mayores
preocupaciones de los docentes, investigadores y directivos, en torno a la problemtica.
Estudios realizados sobre el comportamiento de la escritura en la enseanza secundaria en
nuestro pas demuestran que existen dificultades preocupantes en relacin a la correcta
ortografa de los alumnos y profesores.
Entre las dificultades esenciales que pueden presentar los escolares en la ortografa
tenemos:
_ Desconocimiento de las reglas ortogrficas.
_ Insuficiencia de conocimientos etimolgicos.
_ Insuficiencia de estrategias para resolverlo.
_Desconocimiento del significado de las palabras y escaso desarrollo para hallar dicho
significado por el contexto o con el auxilio de un diccionario.
Esta realidad en nuestra educacin conlleva a la autora a plantear el siguiente PROBLEMA
CIENTFICO: Cmo promover la preparacin en el componente ortogrfico de los
profesores de secundaria bsica del municipio Pinar del Ro?
Para la solucin del problema se traza como OBJETIVO GENERAL: Elaborar una alternativa
metodolgica para la promocin de las reglas ortogrficas, el vocabulario bsico de las
ciencias y modelos de ejercicios para el tratamiento a este componente en la ESBU
CEFERINO FERNNDEZ VIAS del municipio Pinar del Ro. La investigacin se desarrolla
sobre la base de las siguientes PREGUNTAS CIENTFICAS:
1. Cules son los principales fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el
desarrollo de la ortografa en los profesores del rea de las ciencias?
2. Cul es el nivel actual del desarrollo de la ortografa en los profesores del rea de las
ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino Fernndez Vias?
3. Cmo elaborar una alternativa metodolgica que favorezca el mejoramiento de la
ortografa en los profesores del rea de las ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino
Fernndez Vias?
4. Qu efectividad tendr la alternativa metodolgica elaborada en el mejoramiento de la
ortografa de los profesores del rea de las ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino
Fernndez Vias?
Para dar respuesta a las preguntas cientficas se plantea la realizacin de las siguientes
TAREAS CIENTFICAS:
1. Sistematizacin de los principales fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan
el aprendizaje de la ortografa.
2. Determinacin del nivel actual del desarrollo de la ortografa en los priofesores del rea
de las ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino Fernndez Vias
3. Elaboracin de una alternativa metodolgica en presentacin digital con elementos de
multimedia que favorezca el mejoramiento de la ortografa en los profesores del rea de
las ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino Fernndez Vias
4. Valoracin en la prctica pedaggica de la efectividad de la alternativa metodolgica en
presentacin digital con elementos de multimedia que contribuya a fomentar la ortografa
en los profesores del rea de las ciencias de la Secundaria Bsica Ceferino Fernndez
Vias
Desarrollo:
-Etapas, objetivos y acciones de la alternativa.
Etapa-1. Diagnstico del conocimiento de las reglas ortogrficas en los docentes
Objetivo: Diagnosticar el conocimiento que poseen los docentes de las reglas ortogrficas.
Acciones a desarrollar:
Aplicar instrumentos de diagnstico, esencialmente: cuestionarios de autorreporte,
pruebas pedaggicas, revisin de productos de actividad, observacin y entrevista.
Procesar la informacin obtenida de modo que permita realizar una caracterizacin del
uso que hacen los profesores de las reglas ortogrficas y el tratamiento al vocabulario
bsico de la asignatura
Etapa-2. Proyeccin de acciones que propicien la promocin de las reglas ortogrficas, el
vocabulario bsico de las ciencias y ejercicios que desarrollen su correcta escritura.
Objetivo: Proyectar acciones que propicien la promocin de las reglas ortogrficas, el
vocabulario bsico de las ciencias y ejercicios que desarrollen su correcta escritura.
Determinar las acciones que permitan el conocimiento de las reglas ortogrficas por las
que se rige la escritura de los diferentes trminos del vocabulario bsico de las ciencias
por parte de los docentes.
Disear acciones (en la planificacin de la clase) que propicien, desde las potencialidades
del contenido y teniendo en cuenta el diagnstico de los alumnos, el tratamiento al
vocabulario bsico de la asignatura en las diferentes ciencias.
Estas orientaciones metodolgicas deben tenerse en cuenta como elemento medular para
realizar acciones dirigidas a la realizacin de ejercicios que desde el contenido de las
diferentes ciencias den tratamiento al componente ortogrfico.
Se precisa la necesidad de conocer los significados de las palabras, as como el que asume
en el texto, sin obviar la etimologa de las palabras lo que contribuye al desarrollo de una
buena ortografa.
Desde la concepcin misma de las tareas debe considerarse su revisin en pizarra y no de
manera oral.
Etapa-3 Ejecucin de tareas que propician la promocin del uso de las reglas ortogrficas en
el vocabulario bsico de las ciencias.
Objetivo: Ejecutar las tareas planificadas que propician la promocin del uso de las reglas
ortogrficas en el vocabulario bsico de las ciencias.
Acciones a desarrollar.
Realizar con los docentes el anlisis de las reglas ortogrficas
Realizar la revisin del vocabulario tcnico de la asignatura en los programas de los
diferentes grados y el cumplimiento de las reglas ortogrficas en cada uno de ellos.
Elaborar ejercicios que conduzcan a los alumnos a utilizar en sus respuestas los
trminos del vocabulario bsico de las ciencias.
Sin dudas, la utilizacin de la didctica de la ortografa en la elaboracin de los ejercicios
favorece el conocimiento y aprendizaje de este componente.
Etapa 4: Creacin de una multimedia que compile las reglas ortogrficas, el vocabulario
bsico de las diferentes ciencias y modelos de ejercicios que sirvan de gua a los docentes
para desarrollar su trabajo.
Objetivo: Crear un material en soporte digital que compile las reglas ortogrficas, y el
vocabulario bsico de cada ciencia por grados y unidades as como modelos de ejercicios
que sirvan al maestro para dar tratamiento al componente ortogrfico desde asignatura
Compilacin de las diferentes reglas ortogrficas.
Revisin de los programas de cada ciencia por grado para determinar los vocablos de la
asignatura con dificultad ortogrfica.
Adecuacin al contenido de las ciencias de diferentes ejercicios propuestos en libros de
ortografa.
-Caractersticas de la alternativa metodolgica en presentacin digital con elementos
de multimedia: VORBASCIENCIAS.
La presentacin digital con elementos de multimedia nombrada VORBASCIENCIAS,
presenta una pantalla principal que mediante botones da acceso a la introduccin que explica
el objetivo y contenido de la misma, un segundo botn da acceso a la leyenda lo que permite
la fcil navegacin por la herramienta digital, el siguiente botn nos vincula con las reglas
ortogrficas que rigen el uso de los diferentes grafemas y un tema de didctica de la
ortografa, un cuarto botn llamado VORBAS, que significa vocabulario bsico, nos pone en
contacto con una pantalla donde aparecen los nombres de las diferentes ciencias que se
estudian en la secundaria bsica y cada una de ellas nos lleva, mediante hipervnculo a su
vocabulario bsico por unidades. El prximo botn se denomina EJERCICIOS y tambin da
acceso a una pantalla central en la que aparecen los nombres de las diferentes ciencias
desde las cuales accedemos a ejercicios que desde el contenido de la asignatura nos
permiten dar tratamiento a la ortografa del vocabulario tcnico, teniendo en cuenta los
principios que rigen la didctica de la ortografa. A continuacin, en la pantalla principal
aparece un botn denominado GLOSARIO que nos permite acceder al significado de
determinados vocablos usados en las reglas ortogrficas, sobre todo las que aparecen
rimadas, y que son de poco uso o pueden prestarse a confusin.
Los restantes cuatro botones recogen los CRDITOS, la BIBLIOGRAFA, un bloque de
clases de ortografa dirigidas a los profesores que sirven de muestra y el que nos deja salir
de la presentacin.
-Caractersticas de la presentacin de las reglas ortogrficas
Para la presentacin de las reglas ortogrficas se ha tenido en cuenta la necesidad de
motivar a los adultos y cooperar en su memorizacin por lo que se ha optado por
presentarlas en rimas, lo cual ilustramos a continuacin:
Usos de la h:
Si la palabra comienza
con diptongo ie, -ui,-ue,
has de escribirla con h
como hielo, huevo, huir.
Escribe con h, haba,
y hars, porque es tu deber
escribir siempre con h
las formas de haber y hacer.
yerro con (y), es de errar,
de algn error cometido,
hierro, con h es el nombre
de un metal muy conocido
T me ests haciendo seas
Para que vaya a la valla;
T me ests haciendo seas
Y l me est asiendo la saya
La h en los prefijos griegos

es un asunto muy serio:
escribe hidrgeno, hectrea,
hipertenso y hemisferio.
Existe el haya, de haber,
y el halla de hallar consuelo,
y el aya de la francesa
que ya no tiene espejuelos.
Hay es de haber, de que hay
que aprender ms cada da,
y ay es una interjeccin
de ay, cmo s ortografa!
Cuando a es preposicin
va as, sola, con donaire,
pero cuando es ha de haber,
Sin h le falta el aire.
Se incluyen adems informaciones acerca de la inclusin de la h en nuestro alfabeto y las
razones del porqu en algunos vocablos no se cumple la regla de que toda la familia se
escriba con la misma ortografa como es el caso de huevo que proviene del latn ovum,
familia a la que pertenecen oval, vulo, ovparo, ovalado, ovoide; todas ellas sin h.
En el caso de asiendo que aparece subrayada en la regla ortogrfica, se recoge en el
glosario que presenta VORBAS-CIENCIAS, porque este es homfono de haciendo y la frase
tiene sentido usando ambos vocablos, pero en nuestro lenguaje comn no es usual el
vocablo asiendo para referirse a tomar a alguien por una prenda de vestir y puede prestarse
a confusin.
-Caractersticas de los ejercicios utilizados en VORBASCIENCIAS
BIOLOGA:
Identifica a qu concepto se refiere la definicin dada:
Completa los espacios en blanco atendiendo a las definiciones que se te ofrecen.
a) Proceso en el que se funde el ncleo del vulo con el del espermatozoide:
____________
b) Glndula endocrina ubicada en la cavidad craneana que dirige el funcionamiento de
las restantes del sistema:______________
c) Procesos que intervienen en la formacin de la orina:___________, __________ y
________
CIENCIAS NATURALES
Completa los espacios en blanco atendiendo a las definiciones que se te ofrecen.
a) Proceso que reduce la capacidad de cultivo de la
tierra.___________________________________
b) Conjunto de medidas y normas que deben cumplirse individualmente para mantener
una presencia fsica agradable, un ptimo desarrollo fsico, mental y adecuado estado de
salud_____________________
c) Adicciones nocivas al organismo ______________ y _________________.
QUMICA:
BUSCA PALABRAS
1. Gas incoloro e inodoro que participa en la respiracin.
2. Operacin de separacin que se emplea para separar slidos y lquidos.
3. Clasificacin que se le otorga a las sustancias constituidas por molculas.
4. Sustancia qumica que no se encuentra mezclada con otra.
5. Proceso que tiene lugar cuando una sustancia qumica se transforma en otra con
propiedades diferentes.
6. Lquido inspido, incoloro e inodoro indispensable para la vida en el planeta.
7. Unin que tiene lugar entre los tomos que forman las molculas
8. Clasificacin de las sustancias que estn constituidas por tomos de un solo elemento
qumico.
1. ______
2. D__________
3. ________R
4. _U___
5. R_______
6. ___A
7. E_____
8. ___P__
MATEMTICA:
a) La amplitud de cada ngulo exterior es igual a la suma de las amplitudes de los _______
interiores no _________ a l.
b) La altura de un paralelogramo correspondiente a un lado es el _______ de perpendicular
trazado desde un _______al lado opuesto o a su prolongacin. Su longitud es igual a la
_______ del ________ a su lado opuesto o a su prolongacin.
FSICA:
Mximo valor que alcanza cierta magnitud medida a partir del valor alrededor del cual
oscila______________
Propagacin de las oscilaciones de un lugar a otro_________
Oscilaciones que al efectuarse por s solas no duran indefinidamente , pues su amplitud y
su energa van decreciendo indefinidamente______________
EDUCACIN LABORAL
Copia la sopa de letras y localiza siete palabras de la asignatura
H E N D I B I L I D A D
O E D F R T Y J L D W Y
J W R U L H I L O O D G
A S D R F R F D B V E F
L A H L A R U Y T P S F
A F U I H M H U M U S H
T H E T T V I J Y N T E
E K R F L U L E U O E I
R J T D M N V K N R S O
O U O O G A A D F T A R
S G J R U H N G D B A O
G P H O R T A L I Z A S
HENDIBILIDAD HOJALATEROS HERRAMIENTAS

HUERTO HORTALIZAS
HUMUS HILO.
-Validacin de la efectividad de la presentacin digital propuesta VORBASCIENCIAS.

Los elementos tenidos en cuenta para la creacin de la presentacin digital con elementos
de multimedia VORBASCIENCIAS, fueron puestos en prctica en el curso escolar 2011-2012
y la herramienta fue presentada en el curso 2012-2013, para el trabajo con los profesores del
rea de las ciencias de la ESBU Ceferino Fernndez Vias y los profesores de Ciencias
Naturales en el municipio Pinar del Ro.
Entre los elementos tenidos en cuenta para el diagnstico del componente ortogrfico se
tuvieron en cuenta la revisin a documentos de los profesores tales como el plan de clases y
la libreta de preparacin, el diagnstico inicial en ambos grupos arroj los siguientes
resultados:
Resultados de la prueba pedaggica inicial aplicada.

PROF. ESBU
PROF. DE CIENCIAS
CEFERINO FDEZ APROBADOS % NATURALES MUNICIPIO APROBADOS %
33 14 43 24 11 45,8
Resultados de la prueba pedaggica final aplicada

PROF. DE CIENCIAS
PROF. ESBU APROBADOS % NATURALES APROBADOS %
31 18 58 24 21 87,5
Grfica comparativa de los resultados iniciales y finales en los dos grupos
COMPARACIN DE
RESULTADOS
100
0
ESB ESB CN CN
Serie1 42,8 58 45,8 87,5
Al comparar ambos resultados se puede apreciar un discreto aumento en el caso de los

profesores de la ESBU Ceferino Fernndez Vias no siendo as en el caso de los
profesores de Ciencias Naturales del municipio Pinar del Ro, grupo en el que consideramos
se logr un mayor avance en el tratamiento del componente ortogrfico.
VORBAS-CIENCIAS est dirigido al tratamiento del componente ortogrfico en los

profesores por la necesidad de que estos resuelvan sus necesidades para poder dar
atencin a la de los estudiantes, es por ello que en la validacin de su efectividad se tuvo en
cuenta el resultado alcanzado por los alumnos de sptimo grado en la asignatura de
Ciencias Naturales en el municipio de Pinar del Ro, que la mayor dificultad la presentan en
el uso del grafema h y la acentuacin y ello permite establecer la siguiente comparacin:
USOS DE LA H ACENTUACIN
CURSO errores errores
2012/2013 137 203
2013/2014 83 97
Grfica comparativa de los resultados en los estudiantes:

RESULTADOS EN ALUMNOS
500
0
USOS ACENT
2012/2013 137 203
2013/2014 83 97
La grfica refleja el descenso en la comisin de errores en el uso del grafema h y de la

acentuacin, lo que permite establecer la relacin entre las dificultades resueltas en los
profesores en cuanto a la ortografa y su repercusin en la correcta escritura de los alumnos.
CONCLUSIONES :
La escuela cubana actual demanda de implementar la preparacin de los profesores en el
componente ortogrfico aun cuando se conoce que la autopreparacin individual de cada
docente debe dar atencin a este aspecto.
Al analizar los resultados del diagnstico se pudo corroborar que los escolares presentan
dificultades en la escritura del vocabulario bsico de las diferentes ciencias, lo que parece
estar condicionado por las formas de enseanza que se han adoptado, asimismo los
profesores evidencian insuficiente preparacin terico metodolgica en relacin con las
reglas ortogrficas y la didctica de la ortografa, dado el grado de desconocimiento que
acerca de la temtica en cuestin poseen y en consecuencia, su accionar, lo que demanda
ser transformado.
La presentacin digital VORBAS-CIENCIAS que se propone, constituye una alternativa de
solucin para facilitar al profesor del rea de las ciencias de la secundaria bsica de los
recursos terico-metodolgicos para la promocin de las reglas ortogrficas, el vocabulario
bsico de las ciencias y los ejercicios que desde sus asignaturas den tratamiento a este
componente. Su grado de validez fue reconocido por los expertos consultados, los que
concuerdan en el nivel de factibilidad, pertinencia y claridad de la misma.
Recomendaciones:
1. Incrementar con la informacin del rea de humanidades.
2. Divulgar al personal docente de la enseanza media.
Bibliografa:
Alvero, F. (2010) Cervantes Diccionario Manual de la Lengua Espaola. Tomo I y II. La

Habana. Editorial Pueblo y Educacin.
Balmaseda, O. (2005) Ensear y Aprender Ortografa. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
_______El tratamiento al componente ortogrfico en la Preparacin Metodolgica.
Material impreso curso 2012-2013.
Hernndez, P. y otros (2012) Geografa de Cuba 9no. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
_______ (2012) Programa Matemtica 9no. Grado. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
Lpez, G. y otros (2009). Cuaderno de de Trabajo Ortografa 9no. Grado. La Habana.
Quintana, A. y otros Cuaderno Complementario Matemtica 7mo. Grado. La Habana.
Editorial Pueblo y Educacin Reina, J (2009) Cuaderno de Trabajo de Ortografa 7mo.
Grado. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin.
Rodrguez, R. Y otros (2012). Ciencias Naturales 7mo. Grado. La Habana. Editorial
Pueblo y Educacin.
_______ (2012) Programa Matemtica 7mo. Grado. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
_______ (2012) Programa Matemtica 8vo. Grado. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
Ruiz, J. y Miyares, E. Ortografa Integral. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin
Sevillano, T. Y otros (2009). Cuaderno de Trabajo de Ortografa 8vo. Grado. La Habana.
Valds, P. y otros (2002). Fsica 8vo. Grado. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin.
Ttulo: Proyecto Juntando Aulas 2014: una va para reforzar las estrategias de
aprendizajes
Autoras: MsC Isabel Juana Gutirrez Prez.

MsC Brbara Caridad Snchez Ulloa.
Ficha del ponente

Nombre del ponente: Isabel Juana Gutirrez Prez
Grado cientfico: Master en Ciencias de la Educacin
Categora docente: Instructor
Carn de identidad: 58070810231
Nivel en que trabaja: Direccin Provincial
Centro de trabajo: Direccin Provincial
Cargo actual: Jefa de grupo de Tecnologa Educativa
E-mail: isabel@dpe.cf.rimed.cu
Direccin particular: Calle 47 #4602
Participacin en otros eventos de Pedagoga
Resumen
Con la introduccin de la Computacin en el Sistema Nacional de Educacin Cubano,
desde hace ms de tres dcadas, se ha acumulado un aval de experiencias que ha
permitido su generalizacin en todos los subsistemas de enseanza y exigido cada ao a
los profesionales un mayor grado en la utilizacin de la Tecnologa de la Informacin y las
Comunicaciones (TIC), lo cual va dejando de ser algo novedoso y espectacular para irse
convirtiendo en una realidad integrada a la vida del hombre. La multimedia, las
WebQuest, los proyectos colaborativos y cooperativos son recursos de gran ayuda para el
proceso de enseanza aprendizaje, brindndole a los docentes posibilidades de trabajo
atractivas y potencialmente innovadoras para el desarrollo de sus clases y para los
estudiantes. En este trabajo se propone una estrategia mediante el Proyecto Juntando
Aulas 2014 que implementado en el aula ha tenido como resultado 36 blogs de
investigaciones alojados en http://aulas.rimed.cu donde se han involucrado 2250
estudiantes y 150 docentes de 10 pases, incluido Cuba. En las convocatorias de Relpe
2010 y 2011 se obtuvo el primer lugar internacional entre 200 aulas participantes
respectivamente.
Introduccin
El crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado la creacin de ambientes
colaborativos que cruzan fronteras. Ahora los estudiantes pueden salirde su mundo
cotidiano para embarcarse en una aventura con compaeros que se encuentran en
cualquier parte. Este tipo de trabajo a distancia, facilitado por Internet, se compone de
proyectos en forma de actividades didcticas que deben desarrollarse en grupo, en las
que los participantes conforman un equipo que deben lograr un objetivo.
Para solucionar los retos planteados a los participantes en este tipo de actividades, es
muy importante que al planearlas, se solicite a stos una interaccin y una comunicacin
efectivas.
En estos espacios virtuales, profesores y estudiantes de diferentes centros van a
compartir, ideas y opiniones en reas diversas; desde literatura, ciencias sociales,
matemticas e idiomas, hasta el cuidado del medio ambiente y otros.
Que los estudiantes pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es
algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo
han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el ttulo de ensear a aprender,
aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y estudiantes en
este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, cules son las
estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las
actividades escolares?
Las estrategias en el mbito educativo ayudan al estudiante a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje, otras apoyan al aprendizaje para que
ste se produzca en las mejores condiciones y la metacognitiva est destinada a controlar
la actividad mental para dirigir el aprendizaje y en ella se apoya este proyecto.
Juntando Aulas 2014 es un proyecto colaborativo entre aulas de diferentes pases que
investigan en torno a un tema comn, propiciando el uso de todos los recursos educativos
que estn instalados en las escuelas, incluyendo la internet.
Desarrollo
El aprendizaje colaborativo puede definirse como un conjunto de mtodos de instruccin
y entrenamiento apoyados con tecnologa, as como estrategias para propiciar el
desarrollo de habilidades mixtas donde cada miembro del grupo es responsable tanto de
su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos bsicos la
interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades
personales y de grupo. (Tomado Wikipedia)
Llevar a cabo trabajos en grupo es un mtodo educativo ampliamente utilizado por
profesores de muchas reas. Existen bsicamente dos formas de realizarlos: en forma
colaborativa (colaborando) y de manera cooperativa (cooperando), los estudiantes
trabajan colaborativamente cuando cada uno de los integrantes de un grupo se encarga
de efectuar una tarea especfica y por ltimo, se articulan todos los esfuerzos en un
proyecto o presentacin final. Por otra parte, se dice que un trabajo es cooperativo
cuando todos los integrantes del grupo realizan en comn todas las tareas requeridas
Establecer una atmsfera frtil para la colaboracin y la cooperacin puede ser una parte
esencial del aprendizaje en la escuela. Los trabajos en grupo cumplen con el postulado
anterior puesto que por una parte mantienen a los estudiantes enfocados o concentrados
en su actividad acadmica y por la otra les exigen mayor esfuerzo para mejorar la calidad
de sus tareas ya que estas harn parte del trabajo conjunto con otras personas.
Varias teoras del aprendizaje pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre ellas las
de Piaget, Vigotsky y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos
preparan al estudiante para
Participar activamente en la construccin colectiva.
Asumir y cumplir compromisos grupales.
Dar ayuda a los dems y pedirla cuando se requiera.
Descubrir soluciones que beneficien a todos.
Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada.
Desarrollar habilidades interpersonales.
Poner al servicio de los dems sus fortalezas individuales.
Por otra parte, el crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado la creacin de
ambientes colaborativos y cooperativos que cruzan fronteras. Ahora los estudiantes
pueden salirde su mundo cotidiano para embarcarse en una aventura con compaeros
que se encuentran prcticamente en cualquier parte. Por lo general, este tipo de trabajo a
distancia, facilitado por Internet, se compone de proyectos en forma de actividades
didcticas que deben desarrollarse en grupo, en las que los participantes no son
simplemente amigos por correspondencia, sino que conforman un equipo que debe lograr
un objetivo. Para solucionar los retos planteados a los participantes en este tipo de
actividades, es muy importante que al planearlas, se solicite a estos una interaccin y una
comunicacin efectivas.
En estos espacios virtuales, profesores y estudiantes de diferentes centros docentes van
a compartir proyectos, ideas y opiniones en reas diversas; desde literatura, ciencias
sociales, matemticas e idiomas, hasta el cuidado del medio ambiente y la educacin
para la salud.
En cuatro aos consecutivos llevamos la direccin de un proyecto internacional basado en
el ambiente colaborativo entre aulas de diferentes pases que investigan en torno a un
tema comn, la intencin del este proyecto est dada en propiciar el uso de todos los
recursos educativos que estn instalados en nuestras escuelas, incluyendo la internet y
lograr que el diseo metodolgico del trabajo en los laboratorios de computacin cambie
su entorno por actividades novedosas que hagan que los estudiantes aprovechen las
potencialidades que en recursos tienen las escuelas, las de sus profesores guas en el
conocimiento y provocar el estudio individual y colectivo que lograr que los alumnos
atraviesen fronteras ilimitadas del conocimiento explorando, buscando, consultando en fin
logrando un grupo de habilidades, pautando un tema, cumpliendo un calendario y con un
gua que los oriente obtener un resultado.
Tiene como caracterstica nuestro proyecto, implementar cursos para que los estudiantes
que participan aprendan a usar los recursos de la internet como son el uso de los blogs,
subir videos e imgenes a plataformas, interactuar con las redes sociales creando grupos,
perfiles, pginas y otros conocimientos que le permitirn enriquecer su hacer cultural, la
investigacin basada en un proyecto como ste, no excluye para nada al alumno su hacer
en otras materias, por el contrario, le propiciar nutrirse de todo el conocimiento que va a
afrontar en la investigacin que va a realizar, el compromiso que adquiere ante el grupo
con las tareas que tiene que cumplir, adems de ser l mismo el responsable de utilizar y
dosificar su tiempo para desempear otras tareas como estudiante.La labor del gua del
proyecto para lograr el ambiente de colaboracin en la tarea a realizar, se puede
organizar de la forma que exponemos a continuacin
Estrategia para implementar un proyecto de clase en el aula.
Inicio y presentacin del proyecto:
1. Establecer el programa, metas, el mtodo que se va a aplicar, los objetivos y la
forma de evaluacin.
2. Identificar requisitos previos
Cmo desarrollar el proyecto?
Cmo apropiarse del nuevo conocimiento que sobre la materia trata para
poder realizar el proyecto?
Cmo adquirir los conocimientos y habilidades tecnolgicas?
3. Identificar los recursos con que se cuenta.
4. Crear el GRUPO con sus miembros. Discutir la frecuencia y el sitio de las
reuniones.
Actividades iniciales del grupo:
5. Presentacin del grupo. Se comparten conocimientos sobre el tema y se
proponentareas para cada miembro del equipo.
6. Se analizan los recursos con que se cuenta para trabajar en el proyecto.
7. Establecer tentativamente lo especfico del proyecto.
8. Realizarun plan de accin o bitcora para calendarizar las actividades a realizar y
las pautadas por el proyecto.
9. Asignar responsabilidades.
10. Retroalimentacin por parte del profesor gua del plan trazado.
Ejecucin del proyecto:
11. Los miembros del grupo completan las tareas y metas parciales una a una.
Cumplimiento de la secuencia de tareas trazadas en la bitcora, cada una con su
programacin y meta.
12. Los miembros del grupo depuran continuamente la definicin del proyecto.
13. Los miembros del grupo toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solucin
cooperativa de algn problema.
14. Se har tanto autoevaluacin como evaluacin mutua entre los miembros del
grupo.
15. El profesor tambin evala y expone criterios al grupo.
16. Avance hacia la terminacin del producto final con vista hacia la audiencia a quien
va dirigido.
17. Se repasan los pasos hasta que todas las metas se hayan alcanzado.
Etapa final: actividad con los estudiantes.
18. Anlisis del proyecto una vez terminado y perfilar el producto, los informes segn
los acuerdos trazados.
19. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Participa todo el grupo junto
con el gua.
20. Analizar el producto elaborado con la participacin colectiva
Cierre del proyecto con el gua:
21. Dispone el cierre. Proporciona una discusin y evaluacin general del proyecto.
22. Hacer anlisis del diario o bitcora del proyecto analizando lo que funcion bien y
lo que debe mejorar para la prxima vez que se participe.
Cmo se integra Cuba en Aulas Hermanas?
En el ao 2001, los portales educativos de Argentina y Chile acordaron realizar una
convocatoria para trabajar en forma colaborativa. En el ao 2002, se llev a cabo la
primera versin de Aulas Hermanas.
Cuba comienza a participar por primera vez en el ao 2010, con la versin Aulas
hermanas Calendario Norte, esta vez junto a Nicaragua y Mxico, con el TEMA: Vivir
Juntos. Se premia el primer lugar internacional para Cubaaula36: Un mundo mejor es
posible. Aliesky Ramos Rubio IPA Manifiesto de Montecristi, Jobabo, Las Tunas y Osniel
Daz Gonzlez, Jos Esteban Tartabull, Cumanayagua, Cienfuegos.
En el ao 2011, participamos en la ltima versin de RELPE con 11 aulas inscriptas al
evento, nuevamente obtuvimos el primer lugar internacional con Campaa multimedia de
prevencin y acciones ante catstrofes naturales http://aula111.aulas.rimed.cu Alerta
temprana para un planeta feliz.(Brbara Snchez Ulloa ESBU Rafael Espinosa, Cuba y
Lourdes Jurez Cerna Liceo Luis Dobles Segreda, Costa Rica.)
Cmo surge Aulas Hermanas en Cubaeduca?
Al terminar RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos) su versin 2010, el
grupo de tecnologa educativa de la Direccin Provincial en la provincia de Cienfuegos
tomamos la idea de iniciar un certamen similar con la intencin de promover en nuestras
aulas el trabajo colaborativo fomentando el uso de las redes que hoy se tiene en las
instituciones educativas. A partir de ese momento se hizo la primera convocatoria desde
el portal nacional Cubaeduca con el TEMA: Cambio Climtico y Medio Ambiente en enero
2011. Se inscribieron en esta versin cinco pases (Mxico, Colombia, Argentina, Per,
Nicaragua y Cuba) que permiti de forma amena trabajar por espacio de 5 meses,
obtener experiencias del mismo y motivarnos a seguir adelante con el proyecto y obtienen
el premio el blog Juntos podemos decidir en qu mundo queremos vivir:
http://aula01.aulas.rimed.cu Osniel Daz Gonzlez de Cumanayagua. Cienfuegos. Cuba y
Roberto Edgardo Mario Estepa de Chiquinquir. Colombia.
En el ao 2013 nuevamente se abre la convocatoria esta versin: La realizacin de
una campaa multimedia donde se magnifiquen acciones de rescate y prevencin a
lugares daados por desastres o descuidos en tu comunidad, propuestas de cambios que
contribuyan a salvaguardar el medio ambiente promoviendo un compromiso en los
estudiantes que logre trasformar su accionar en la escuela y la comunidad. Participan
junto a Cuba, Colombia, Per, Argentina, Uruguay, Mxico, Venezuela y Chile,
obteniendo el Primer premio el blog Juntos salvando nuestro planeta:
http://aulaa.aulas.rimed.cu. Aliesky Ramos Rubio (IPA Manifiesto de Montecristi) Jobabo,
Las Tunas, Cuba y Roberto Edgardo Mario Estepa, (Institucin Educativa Tcnico
Industrial Julio Florez), Boyac, Chiquinquir, Colombia.
En el mes de mayo se produjo un intercambio acadmico en Cuba entre el
hermanamiento aula de los guas Flavio Ochoa Caldern con 30 estudiantes Instituto
Educativo Normal Superior, Caquet Colombia y Alina De Los ngeles Izquierdo Puente
con 10 estudiantes del Pre universitario Calixto Garca Iiguez, Jobabo. Las Tunas.
Nuevo proyecto en el 2014 "Juntando Aulas"
En la versin del ao 2014, esta vez el proyecto aulas hermanas desde Cubaeduca
adopta el nombre JUNTANDO AULAS que como otros aos iniciar una nueva etapa de
trabajo que se presenta a continuacin (Ver Anexo 1).
En la plataforma http://aulas.rimed.cu/ediciones se encuentran alojados 36 blogs
elaborados en todas las ediciones mencionadas del proyecto por lo que se pone en las
manos de todos los que lo necesiten, ya que constituyen un caudal de valiosa informacin
por lo que representan en el contenido y por el esfuerzo de cada hora dedicada a su
elaboracin por los guas y estudiantes que han participado en l, adems de apreciarse
el acervo cultural de los pases que junto a Cuba se han unido en la investigacin (Ver
Anexo 2).
Conclusiones:
Con la experiencia obtenida por el proyecto donde se exponen los trabajos que han
realizado los estudiantes: http://aulas.rimed.cu y se demuestra la responsabilidad que han
compartido en el trabajo con otros pases, la profundidad en las investigaciones, el
esfuerzo y la cantidad de horas dedicadas al estudio y la exploracin, no deja dudas que
expresa el alto compromiso con la tarea, la disciplina de los integrantes.
El logro que un grupo de aulas con un gua orientador del proyecto, usen los recursos
puestos en las escuelas para que se nutran de conocimientos, los ayuden a fortalecerse
en su preparacin como futuros profesionales, en la adquisicin de nuevas formas de
aprender y en trazarse nuevas estrategias para enriquecer sus conocimientos demuestra
el cumplimiento de los objetivos planteados ene l proyecto.
Bibliografa
APRENDIZAJE COLABORATIVO. _http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo
COLLADOS, CSAR ALBERTO. Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del

profesor archivo. _ http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
GESTOR DE PROYECTOS DE CLASES. _ http://www.eduteka.org/proyecto/
GUTIRREZ PREZ, ISABEL. Proyectos colaborativos y cooperativos en intenet. _P42 .

_ Manual para la preparacin de los docentes de Secundaria Bsica en el uso de los
servicios y recursos educativos del portal EDUSurB. Julio 2008.
MOURSUND, DAVID. La creacin de un proyecto de clases utilizando la metodologa del

aprendizaje por proyectos (ApP). Project Based Learning Using Information Technology,
David MoursundPh.D, ISTE Publications 1999. Tomado de
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007
MOURSUND, DAVID. El Aprendizaje por Proyectos Utilizando las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones. Project Based Learning Using Information
Technology, David MoursundPh.D, ISTE Publications 1999. Tomado de
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007
RIVERA C, EDUARDO. Estrategias de aprendizajes. _

http://html.rincondelvago.com/estrategias-de-aprendizaje_1.html
PROYECTOS COLABORATIVOS Y COOPERATIVOS EN INTERNET._

http://elaprendizaje colaborativo/EDUTEKA Proyectos colaborativos en internet ejemplos-
.htm
Anexo1
Isabel Gutirrez
Prez Tipo de Aporte:
NOMBRE DEL
DOCENTE: Brbara Snchez Proyecto de Clase
Ulloa
NOMBRE DEL Juntando Aulas 2014

APORTE:
REA
Informtica
ACADMICA: MATERIA: Ciencias naturales, Informtica
Ciencias
Word Press (Plataforma de blogs)

Microsoft Word. Edad y Grado:
HERRAMIENTAS 6to a 12mo
INFORMTICAS: Herramientas para editar imgenes y 11 - 18 Aos (6 grado
videos. a 12)
Herramientas para dibujar

CMO EVITAR UN CAMBIO CLIMTICO CATASTRFICO?
Segn los expertos todava estamos a tiempo de evitar males mayores,
si se ponen en marcha una amplia gama de medidas tecnolgicas y
cambios de comportamiento:
Reducir el consumo de energa y aumentar la eficiencia.
Ralentizar la deforestacin y plantar nuevos bosques.
Contribuir a un desarrollo sostenible de la poblacin mediante el
DESCRIPCIN: acceso a fuentes de energas limpias y que reduzcan la contaminacin
del aire. La energa nuclear se incluye como una opcin de "bajo
Descripcin que carbono maduro" (no emiten CO2), pero recuerda los inconvenientes
aporte una visin en cuanto a seguridad o gestin de sus residuos.
clara y amplia de Captura y almacenamiento de carbono. El expediente incorpora estas
la intencin tecnologas, que atrapan el CO2 para luego enterrarlo, pero las
educativa de este considera no probadas a gran escala y que pueden ser muy costosas.
proyecto y de los Se pone a consideracin un grupo de temas significativos para la
objetivos de investigacin:
aprendizaje que
pretende lograr. Nuevos niveles rcord de CO2. Segn los expertos, se aceleran
consecuencias impredecibles del cambio climtico.
Los cientficos advierten que el rpido deshielo de los glaciares podra
elevar el nivel del mar.
Las emisiones de gases efecto invernadero (GEI) se aceleran.
Luchar contra el cambio climtico, bueno para la economa.
El ciclo del agua en la Tierra se acelera debido al Cambio Climtico.
Proponemos como tema: La realizacin de una campaa
multimedia dnde se muestren las acciones de rescate que pueden
hacer en cada centro escolar o en la comunidad que contribuyan a
evitar las catstrofes que en un tiempo podr sufrir nuestro planeta.
Participar activamente en la construccin colectiva desarrollando

OBJETIVOS DE
habilidades en las aplicaciones propuestas en el proyecto.
APRENDIZAJE: Recopilar, buscar, sintetizar informacin del tema que van a trabajar.
Obtener como resultado un blog con la investigacin realizada.
Qu quiero que
Intercambiar a travs de las redes sociales.
los estudiantes
logren con la Demostrar la transformacin que se proponen.
realizacin del
proyecto
Difusin del proyecto y apertura de las inscripciones 5 Junio al 8 de
Septiembre
DURACIN DEL Presentacin de los Hermanamientos 8 de septiembre
PROYECTO:
Cunto tiempo Re-hermanamientos 10 de sept al 30 de sept
requiere el Comienzo del perodo de trabajo de las aulas 10 de septiembre al 1 de
estudiante para diciembre.
cumplir con la
tarea? Perodo de evaluacin de trabajos presentados 2 de diciembre al
10 de diciembre
Publicar el equipo ganador 15 de diciembre
Elaborar un blog en la plataforma http://aulas.rimed.cu en Internet,
podrn escoger uno de los temas planteados, expondrn videos de los
resultados de la campaa. Adems proponemos que la campaa tenga
REQUISITOS: un grupo de imgenes en forma de murales, poster que muestren las
Estos pueden ser acciones de rescate que lograron en torno al tema propuesto. El espacio
conocimientos, de comunicacin entre las aulas proponemos sea a travs de grupos en
temas especficos, la red social Facebook enlazados a la pgina del proyecto Juntando
manejo de Aulas desde Cubaeduca en el link:
herramientas https://www.facebook.com/pages/Juntando-Aulas-desde-
informticas, etc Cubaeduca/167364576653834?ref=bookmarks#
Al finalizar el perodo de trabajo debern entregar un documento que
especifique: Tema de la campaa, Justificacin, Objetivos, Bibliografa
utilizada, Enlaces a las acciones desarrolladas en las redes sociales y
plataformas seleccionadas, Evaluacin del impacto y Conclusiones.
RECURSOS Y Tutorial para trabajar con mediateca.
MATERIALES: mediateca.rimed.cu/mediadetails.php?key=ba95c308febe639b1bfa&title
=Tutorial+de+Mediateca
Recursos para que Tutorial de la plataforma de blogs
el estudiante mediateca.rimed.cu/mediadetails.php?key=0a20e9ac4e8fadf0008a&title
pueda desarrollar =Tutorial+de+la+plataforma+de+blogs+en+Wordpress
el proyecto. Uso de imgenes
Incluye enlaces a http://aulas.rimed.cu/?p=174
sitios Web con Plataforma de blogs
informacin http://aulas.rimed.cu
relevante. Pgina en Facebook del proyecto
https://www.facebook.com/pages/Juntando-Aulas-desde-
Cubaeduca/167364576653834?ref=bookmarks#
ESTRATEGIA EL GUA DEBER: EL GRUPO DE ESTUDIANTES
PARA DEBER:
IMPLEMANTAR PRESENTACIN: ACTIVIDADES INICIALES:
UN PROYECTO
EN EL AULA: 1. Establecer el programa, 5. Presentacin del grupo. Se
metas, mtodo a aplicar, comparten conocimientos sobre el
objetivos y formas de tema y se proponen tares para cada
evaluacin. miembro del equipo.
ACTIVIDADES:
2. Identificar requisitos 6. Se analizan los recursos con que se
Detalle columna previos cuenta para trabajar en el proyecto.
izquierda acciones
que debe realizar Cmo desarrollar el 7. Establecer tentativamente lo
el gua durante el proyecto? especfico del proyecto.
desarrollo del
proyecto. Cmo apropiarse del 8. Realizar un plan de accin o bitcora
nuevo conocimiento que para calendarizar las actividades a
En la columna sobre la materia trata para realizar y las pautadas por el proyecto.
derecha, las que poder realizar el proyecto?.
debe realizar el 9. Asignar responsabilidades.
grupo de Cmo adquirir los
EJECUCIN DEL PROYECTO:
estudiantes conocimientos y habilidades
tecnolgicas? 11. Completan las tareas y metas
3. Identificar los recursos con parciales una a una. Cumplimiento de
la secuencia de tareas trazadas en la
que se cuenta.
bitcora, cada una con su
4. Crear el GRUPO con sus programacin y meta.
miembros. Discutir la
frecuencia y el sitio de las 12. Depuran continuamente la
reuniones definicin del proyecto.
ACTIVIDADES INICIALES: 13. Toman parte en el aprendizaje

colaborativo y en la solucin
10. Retroalimentacin por cooperativa de algn problema.
parte del profesor gua del
14. Se har tanto autoevaluacin como
plan trazado.
evaluacin mutua entre los miembros
EJECUCIN DEL del grupo
PROYECTO:
16. Avance hacia la terminacin del
15. El profesor tambin producto final con vista hacia la
evala y expone criterios al audiencia a quien va dirigido.
grupo.
17. Si repasan los pasos hasta que
ETAPA FINAL: todas las metas se hayan alcanzado.
21. Dispone el cierre. ETAPA FINAL:
Proporciona una discusin y
evaluacin general del 18. Anlisis del proyecto una vez
terminado y perfilar el producto, los
proyecto.
informes segn los acuerdos trazados.
22. Hacer un anlisis del
diario o bitcora del proyecto 19. Se presenta el trabajo terminado en
la forma acordada. Participa todo el
analizando lo que funcion
grupo junto con el gua.
bien y lo que debe mejorar
para la prxima vez que se 20. Analizar el producto elaborado con
participe. la participacin colectiva.
CRITERIOS DE EVALUACIN
ASPECTOS A EVALUAR
Interaccin entre las aulas a Crear perfiles, pginas grupos de
travs Redes sociales. (20) trabajo en Facebook. Utilizar los
Creatividad, uso de banner, recursos que brinda la red para
EVALUACIN: logo, nombre, lema. (10) comunicarse (presentarse, subir fotos,
Explicite los Calidad del contenido. compartir recursos).
criterios de Concepto (blog). (5) Presencia y relacin entre el tema
evaluacin de los Bitcora. (5) escogido y uso de banner, logo, lema y
estudiantes antes, Anlisis situaciones y nombre de la campaa.
durante y al propuestas de cambio.(5) Uso de conceptos y la calidad del tema
finalizar el Calidad del informe de la investigacin. Objetivos
proyecto. presentado. (10) propuestos.
Adicionalmente, Objetivos. (5) Evidencias de la campaa y la
haga las Campaa. Propuesta de propuesta de cambios.
anotaciones actividades. (20) Cumplimiento de las tareas trazadas
pertinentes para Conclusiones. (5) en la bitcora y evidencias de la
que el proyecto se misma.
Cita de fuentes de
pueda llevar a informacin. (5) Arribar a conclusiones parciales o
cabo de la mejor generales, uso de citas y fuentes de
Uso de videos, multimedias.
forma posible. informacin, videos, imgenes que
(5)
Diseo del blog (5) demuestren la veracidad de la
campaa.
Calidad en el diseo con uso de
plantillas, tratamiento a las imgenes,
formato del texto.
NOTAS: http://cubaeduca.cu/ juntado aulas
Anotaciones y http://aulas.rimed.cu/?cat=34
crditos a
personas o correo electrnico para inscribiste juntandoaulas@dpe.cf.rimed.cu
instituciones que
facilitaron
cualquier tipo de
ayuda
Anexo 2
Blogs EDICIN 2013
AulaaJuntos salvando nuestro planeta

AulabEl cuidado de los rios
AulachUn mundo mejor es posible
AuladManos Constructoras
AulaeSembrando vida
AulafColombia y Cuba unidos por el ambiente
AulagLa tierra, el hogar de todos
AulahAyudemos a evitar el calentamiento
AulaiEskala Global
AulajCambio climtico e inundaciones
AulakAzul + Verde= Vida
AulallConstruyamos un Mundo Mejor
Aulamn La juventud en defensa del Medio Ambiente
AulapPases Biodiversos
AulaqEstrategia para preservar el medio ambiente
AularLas organizaciones que luchan por un medio ambiente seguro
Aulas La proteccin integral del Medio Ambiente
AulatMi jardn ecolgico escolar
AulavPor un medio ambiente libre de contaminacin
AulawMedio ambiente y desarrollo, desafos cubanos
AulaxMonteCabaniguan: una va hacia la proteccin de la biodiversidad
AulayEducacin ambiental
AulazSeal de alerta
Blogs EDICIN 2011
Aula01 Juntos podemos decidir en que mundo queremos vivir.

Aula02 Diversidad ambiental.
Aula04 Contaminacin ambiental.
Aula08 Cuidemos las aguas y nuestro entorno.
Aula09 Salud para el medio ambiente
Aula10 En armona con el medio ambiente
Aula15 Mi proyecto verde
Aula1 Mejor Alertas (participante edicin RELPE 2011)
Aula25 Defensa Civil(participante edicin RELPE 2011)
Aula36 Un mundo mejor es posible (participante edicin RELPE 2011)
Aula78 Que son los desastres(participante edicin RELPE 2011)
Aula82 Pioneros preparados y alertas ante los desastres.(participante edicin
RELPE 2011)
Aula111 Alerta temprana para un planeta feliz (ganador edicin RELPE 2011)
HACIA UN ENFOQUE SISTMICO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Isidro E. Mndez Santos.

Doctor en Ciencias Biolgicas. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos
Mart. Centro de Estudios de Medio Ambiente y Educacin Ambiental. Avenida Ignacio
Agramonte s.n., entre Circunvalacin Norte y Avenida Quiones, Camagey.
E-mail: imendez@ucp.cm.rimed.cu.
RESUMEN
La experiencia como profesor del Programa de Formacin Doctoral en Ciencias Pedaggicas
de la UCP Jos Mart, en calidad de profesor de Metodologa de la Investigacin Educativa,
tutor y oponente de tesis, participante en talleres y predefensas, as como Miembro del
Tribunal de Grado en Pedagoga, le permiten al autor sistematizar los fundamentos tericos
que sustentan el uso integrado de la contradiccin lgico formal y dialctica (externa e
interna) en la investigacin educativa. El resultado forma parte de un proyecto de
investigacin y desarrollo no asociado a programas, que ejecuta el Centro de Estudios de
Medio Ambiente y Educacin Ambiental. Se exalta la importancia metodolgica de la Lgica
Formal y se ofrecen recursos procedimentales para excluir todo pensamiento lgicamente
contradictorio, al presentar y argumentar el conocimiento adquirido. Desentraar la esencia
de la contradiccin dialctica se asume como condicin para explicar el desarrollo del objeto,
avanzar en el conocimiento del mismo y transformar la realidad educativa, manipulando uno
o varios de los eslabones que median entre los contrarios. Se ofrecen 31 pautas
metodolgicas bsicas para develar la contradiccin externa asociada al problema y la
contradiccin interna vinculada a la hiptesis, as como valorar su interaccin con los
restantes elementos del diseo y los resultados. Se enfatiza en la importancia de estos
postulados para lograr la coherencia del texto cientfico.
1
Hacia un enfoque sistmico de las contradicciones en la investigacin
educativa
Isidro E. Mndez Santos.
Doctor en Ciencias Biolgicas. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos
Mart. Centro de Estudios de Medio Ambiente y Educacin Ambiental. Avenida Ignacio
Agramonte s.n., entre Circunvalacin Norte y Avenida Quiones, Camagey.
E-mail: imendez@ucp.cm.rimed.cu.
RESUMEN
La experiencia como profesor del Programa de Formacin Doctoral en Ciencias Pedaggicas
de la UCP Jos Mart, en calidad de profesor de Metodologa de la Investigacin Educativa,
tutor y oponente de tesis, participante en talleres y predefensas, as como Miembro del
Tribunal de Grado en Pedagoga, le permiten al autor sistematizar los fundamentos tericos
que sustentan el uso integrado de la contradiccin lgico formal y dialctica (externa e
interna) en la investigacin educativa. El resultado forma parte de un proyecto de
investigacin y desarrollo no asociado a programas, que ejecuta el Centro de Estudios de
Medio Ambiente y Educacin Ambiental. Se exalta la importancia metodolgica de la Lgica
Formal y se ofrecen recursos procedimentales para excluir todo pensamiento lgicamente
contradictorio, al presentar y argumentar el conocimiento adquirido. Desentraar la esencia
de la contradiccin dialctica se asume como condicin para explicar el desarrollo del objeto,
avanzar en el conocimiento del mismo y transformar la realidad educativa, manipulando uno
o varios de los eslabones que median entre los contrarios. Se ofrecen 31 pautas
metodolgicas bsicas para develar la contradiccin externa asociada al problema y la
contradiccin interna vinculada a la hiptesis, as como valorar su interaccin con los
restantes elementos del diseo y los resultados. Se enfatiza en la importancia de estos
postulados para lograr la coherencia del texto cientfico.
INTRODUCCIN
En Cuba, el tema de las contradicciones es uno de los ms discutidos en los escenarios
acadmicos en que se debaten resultados alcanzados por la investigacin educativa,
incluidos aquellos en que se defienden tesis doctorales. En el centro de los anlisis se
encuentran aspectos relativos a los procedimientos seguidos para develarlas, el estilo
utilizado para su declaracin, el papel que desempean en la transformacin del objeto y el
significado epistemolgico que tuvo para el autor, llegar a dominar tales presupuestos
tericos.
Dada la relevancia adquirida por este tema, el mismo ha sido abordado, desde la perspectiva
especfica de la investigacin educativa, por varios autores en aos recientes, entre los que
se encuentran: Tamayo, Mendoza y La Rosa1, Santiesteban y Velzquez2, Valledor3;
Porutondo4, Saz4, Ortiz6 y Fuentes7, entre otros. Tambin se han producido contribuciones
desde el punto de vista de la Psicologa (Ortiz8; Gonzlez9), la Didctica (Reyes10) y la
Pedagoga (lvarez y Garca11). Todos ellos siguen, contextualizan y enriquecen, criterios
esgrimidos anteriormente por autores cubanos (Rodrguez12) y soviticos (Kedrov13 y
Kopnin14), a la vez que, de conjunto, hacen un pormenorizado anlisis de los postulados de
la Dialctica clsica (Hegel15) y de la Dialctica Materialista en particular (Engels16, 17;
Lenin18, 19, entre otros).
2
A pesar de la contribucin realizada por las obras citadas en el prrafo anterior, todava es
frecuente que se aprecien insuficiencias al develar, declarar y valorar las contradicciones que
se reconocen en la realidad educacional e interpretar el significado epistemolgico que ello
adquiere para asegurar el avance del pensamiento en el camino hacia la verdad. Esta
situacin ya ha sido analizada por Sez5, as como por Santiesteban y Velzquez2, aunque
apreciada solamente desde el punto de vista de las limitaciones que ponen en evidencia los
doctorandos. Un diagnostico preliminar realizado como parte de la investigacin que sustenta
los resultados que se socializan en el presenta artculo, demostr que tales inconvenientes
estn presentes tambin en muchos investigadores con experiencia, incluso en algunos a los
cuales corresponde justipreciar los resultados que se alcanzan en la investigacin educativa.
Al profundizar en los fundamentos tericos socializados en las obras citadas en prrafos
anteriores1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 y 11, se pudo comprobar que:
-Todas profundizan en la teora referente a las contradicciones y enfatizan en la importancia
que ellas tienen para la investigacin, incluida la educativa. Sin embargo, centran sus
anlisis solamente en las de ndole dialctica.
-Por lo general no abordan la relacin que guardan con otros elementos del diseo terico y,
an aquellos que estudian algunos de estos vnculos1,3, lo hacen de manera limitada y no
llegan a develar, con claridad, la conexin que debe establecerse entre las contradicciones y
los resultados que se obtienen en la investigacin educativa.
-No le orientan al investigador cmo proceder para develar las contradicciones, qu hacer
con ellas y cmo valorar la significacin epistemolgica que adquieren durante el proceso
investigativo.
Por tales razones se asume, a los efectos del presente artculo, que todava no estn
suficientemente integradas las premisas tericas, al menos desde la perspectiva de lo que se
necesita en las investigaciones educacionales. Se definen entonces, como objetivo del
presente artculo, lograr una sistematizacin terica de esos fundamentos que permita
ofrecer determinadas pautas metodolgicas para identificar y declarar de las contradicciones,
as como evaluar lo que se va logrando al respecto, de manera que el proceso pueda ser
progresivamente perfeccionado por el propio investigador.
La investigacin de desarroll como parte del proyecto institucional de innovacin y
desarrollo, denominado: Enriquecimiento de la base epistmica del sistema de enseanza
postgraduada en educacin ambiental establecido por la Universidad de Ciencias
Pedaggica Jos Mart. Se aplicaron mtodos propios del nivel terico del conocimiento,
como el analtico - sinttico, inductivo - deductivo, histrico - lgico y el enfoque de sistema,
para valorar informacin obtenida a partir de tres fuentes fundamentales:
1) La bibliografa consultada (citada en el presente artculo).
2) Experiencias registradas por el autor como parte de: A) Su desempeo como profesor del
Programa de Formacin Doctoral en Ciencias Pedaggicas, aprobado para la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Jos Mart, en particular como profesor de Metodologa de la
Investigacin Educativa, tutor de tesis y miembro de tribunal en talleres de tesis y
predefensas. B) Su experiencia como Miembro del Tribunal Permanente de Grado
Cientfico en Ciencias Pedaggicas, incluida su actuacin como oponente de tesis
doctorales.
3
3) La validacin de las pautas metodolgicas que se proponen, en la realizacin de 12 tesis
doctorales defendidas exitosamente en el rea de las Ciencias Pedaggicas, de las cuales
fue tutor o consultante.
DESARROLLO
La necesidad de asumir una perspectiva sistmica para el uso de las contradicciones en la
investigacin educativa, pudiera resumirse en ocho razonamientos bsicos:
1-En tanto la comunicacin de resultados es consustancial a la actividad investigativa y el
conocimiento cientfico resulta incompatible con un pensamiento lgicamente
contradictorio, hay que prestarle especial atencin a la contradiccin lgico formal.
2-Cuando se asume a la Dialctica Materialista como fundamento terico y metodolgico (en
el sentido que postulan, entre otros, Chvez20 y Ruiz21), no es posible eludir el uso de las
contradicciones dialcticas en la investigacin educativa. Aun cuando el autor decida no
hacer referencia a ellas de manera explcita en su informe, deber estar preparado para
debatir al respecto en el momento en que defienda sus resultados.
3-Asumir la Dialctica Materialista como fundamento terico y metodolgico de la
investigacin, implica admitir la unidad dialctica entre las contradicciones internas y
externas.
4-Estas ltimas contradicciones hay que identificarlas tanto en el objeto o fenmeno, como
en el reflejo resultante del mismo en la conciencia del sujeto, o sea, en el pensamiento.
Ser necesario, por tanto, atender tanto a contradicciones que se dan en la realidad
educativa, como a las que se manifiestan en el propio proceso de la investigacin,
destinado a resolver problemas para los cuales an la ciencia no ha encontrado una
solucin.
5-Para ser consecuente con la Dialctica Materialista, habr que evitar tambin enfoques
unilaterales que conduzcan a posiciones propias del materialismo vulgar, el idealismo o el
dualismo, as como concepciones del materialismo metafsico.
6-Cada objeto de investigacin constituye un sistema de contradicciones y la misin del
investigador radica en develarlas1,2,6.
7-Esas contradicciones hay que analizarlas desde una perspectiva histrica, para contribuir a
perfeccionar, en un momento concreto, el desarrollo de los objetos, fenmenos o procesos
y el conocimiento que se tiene de ellos.
8-Si bien, el ncleo terico bsico para la utilizacin de esas contradicciones est en la ley de
la unidad y lucha de contrarios, hay que concebirlo en estrecha interaccin con las
restantes leyes y categoras de la Dialctica.
La justa crtica que reciben quienes, al intentar identificar contradicciones dialcticas,
declaran alguna que no trasciende la esencia lgico formal, no puede conducir a que se
incurra en el error de pensar que estas ltimas resulten superfluas o carezcan de valor para
la ciencia en este campo. El hecho de que las leyes de la Lgica Formal no sean suficientes
para agotar el anlisis de todas las relaciones que se dan en el objeto y que, acudir a la
Lgica Dialctica resulte imprescindible, no implica que se pueda renunciar a todo cuanto la
primera puede aportar.
En conclusin, considerar las contradicciones en la investigacin educativa desde una
perspectiva sistmica, debe conducir a que se utilicen tanto las de ndole lgico formal como
4
las de esencia dialctica. En este ltimo grupo, hay que prestar atencin a las de carcter
externo e interno, pero ambas en estrecha relacin entre s y con las restantes leyes y
categoras de la Dialctica.
Las contradicciones lgico formales.

Resulta imposible ignorar las leyes de la Lgica Formal en la investigacin educativa. Sin
embargo, no siempre se emplean de manera plenamente consciente, ni tampoco se
reconoce explcitamente su uso, al socializar los resultados.
Recursos procedimentales de valor universal, como son, por ejemplo, la operacionalizacin
de conceptos, la negacin o afirmacin de juicios y la construccin de razonamientos,
apenas se mencionan en los informes de investigacin. Pocas veces se explicita la utilizacin
de categoras y leyes lgicas, para dar solidez a la argumentacin. Con frecuencia se
reconoce el empleo de la induccin y la deduccin como mtodos del nivel terico del
pensamiento, pero por lo general no se hace alusin al empleo de una variante especfica de
inferencia o de analoga. De conjunto, la Lgica Formal constituye un mtodo general del
conocimiento11 y no es frecuente que se reconozca como tal, al menos en el contexto de la
investigacin educativa que se realiza actualmente en Cuba.
El referente terico para el manejo de las contradicciones lgico - formales en la
investigacin educativa, se encuentra en la Lgica Formal, ciencia que estudia los actos del
pensar12,21, pero haciendo abstraccin del contenido concreto del pensamiento.
Las contradicciones lgico - formales:
-Se plantean al nivel terico del pensamiento, pero no favorecen directamente el avance
hacia la verdad. No obstante, tenerlas en cuenta ayuda a perfeccionar los argumentos con
que esta puede ser presentada.
-Surgen constantemente en el proceso del pensamiento, pero slo existen slo en el pensar
y no en la realidad. Tiene lugar entre elementos que se utilizan en la argumentacin:
proposiciones, conceptos, juicios, etc.
-Los juicios contrapuestos se encuentran en una misma relacin, tiempo y sentido, pero se
oponen solamente en el marco de un razonamiento determinado y su antagonismo no
adquiere nunca carcter de ley.
-Entre esos trminos o proposiciones se establece una relacin directa, no condicionada por
elementos mediadores.
-La relacin entre esos trminos o proposiciones es excluyente. Slo uno habr de ser
verdadero, mientras que la negacin del otro ser automtica y absoluta desde la hora en
punto en que se acepte el contrario. La solucin de la contradiccin implica la eliminacin de
uno de los opuestos.
-La unidad de los contrarios implica, automticamente, un error lgico formal. Dado que el
conocimiento cientfico excluye todo pensamiento lgicamente contradictorio, no incurrir en
contradicciones lgico formales contribuye a la correccin formal del conocimiento ya
adquirido.
-Deben ser tenidas en cuenta a lo largo de toda la investigacin educativa, sin que requieran
de mayor preocupacin en una etapa determinada o en un aspecto especfico del informe.
5
En el mbito de la Lgica Formal, un fundamento terico medular lo aporta la ley de la no
contradiccin, segn la cual, en un mismo razonamiento no es posible afirmar y negar algo
simultneamente (incompatibilidad lgica). Contradicciones de este tipo resultan inadmisibles
en el pensamiento, con independencia del apego a la verdad de los juicios contrapuestos.
Ese tipo antagonismos no existen en la realidad, sino que slo pueden darse en el aspecto
formal del pensamiento (son, por tanto, subjetivos).
Desde el punto de vista metodolgico, el investigador debe estar atento a la aparicin de
contradicciones de este tipo en su pensamiento, para proceder a su eliminacin, bien sea
logrando mayor precisin al enunciar los juicios o sustituyendo totalmente ese razonamiento
por otro que supere el error.
Tales postulados se utilizan mucho en la investigacin educativa, pues sustentan
tericamente, entre otras cosas, los razonamientos dicotmicos, tan empleados, por ejemplo,
al disear instrumentos empricos para la recogida de informacin, procesar esta ltima y
argumentar los resultados. La precisin que se necesita en el lenguaje, para garantizar ser
siempre consecuente con lo que se afirma o se niega, exige, desde este punto de vista, de la
contraposicin permanente entre lo distintivo y lo semejante.
La utilizacin de las contradicciones lgico - formales en la investigacin educativa, guarda
relacin tambin con las restantes leyes principales de la Lgica Formal: ley de la identidad,
ley del tercero excluido y ley de la razn suficiente.
As, con relacin a la primera (que expresa la relacin de univalencia lgica), al presentar los
resultados de la investigacin educativa se necesita atender a contradicciones lgicas que
pueden generarse por suplantacin a lo largo del proceso argumentativo y que cambiaran la
relacin tiempo - sentido del objeto de estudio.
Segn la ley del tercero excluido, al contraponer juicios contradictorios, se asume que la
falsedad de uno garantiza automticamente la aceptacin del otro, pues no es posible una
tercera condicin. Si bien es verdad que esta ley no puede ser aplicada en todos los casos,
ello no resta valor a su empleo, cuando las condiciones lo permitan. Ni siquiera el
reconocimiento cada vez mayor que reciben la indeterminacin de procesos objetivos y la
incertidumbre, en la investigacin educativa, reduce su importancia, pues tales situaciones
responden a veces estados transitorios en el conocimiento (durante los cuales corresponde
utilizar una lgica polivalente), pero que terminan por ser superados y es posible llegar a
enunciar los contrarios lgico - formales de manera irrebatible.
La ley de la razn suficiente sostiene que toda idea verdadera tiene que ser suficientemente
fundamentada. La necesaria precisin en el lenguaje debe apuntar, en este caso, a la
demostrabilidad, sobre la base de una ptima seleccin de los argumentos. Con relacin a
este aspecto, las contradicciones se manifiestan en trminos de si el conjunto de atributos
con que se caracteriza al objeto, resultan o no suficientes para definir su esencia. Esas
cualidades lo distinguen o no, sin espacio para la indefinicin (demostracin inexacta).
Ningn rasgo de vaguedad podr ser utilizado; slo argumentos categricos.
Las contradicciones dialcticas.

La investigacin educativa se ocupa tambin de valorar aquellas contradicciones que son
inherentes a la esencia misma de los procesos que constituyen su objeto de estudio. De igual
forma, presta atencin a su reflejo en el pensamiento, lo cual acrecienta el carcter
contradictorio de este ltimo, pero desde una perspectiva radicalmente diferente a lo
6
estudiado en el epgrafe anterior, pues en este caso se trata de la expresin de
contradicciones objetivas.
Los principales referentes tericos para la utilizacin de las contradicciones dialcticas en la
investigacin (incluida la educativa), se encuentra en: 1) La Dialctica, ciencia que trata las
leyes ms generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.
2) El materialismo como concepcin filosfica del mundo, que aporta, entre otras cosas, la
teora del reflejo. 3) La Lgica Dialctica o teora lgica del materialismo dialctico, que
explica como el desarrollo del mundo objetivo se refleja en el pensar.
Si bien la unidad y lucha de contrarios constituye el ncleo central de la Dialctica, las
contradicciones de este tipo en la investigacin educativa, hay que analizarlas en estrecha
interaccin con las restantes leyes y categoras de esta ciencia, o sea, estudiando la
contraposicin entre cantidad y calidad, entre necesidad y casualidad, entre esencia y
fenmeno, entre causa y efecto, entre posibilidad y realidad, as como entre lo nuevo y la
vuelta al pasado, como parte del desarrollo.
Las contradicciones dialcticas se manifiestan en la esencia de las cosas y no en los
fenmenos que derivan de ellas. La lucha de contrarios deviene en desarrollo para la
realidad educativa y el dominio de su esencia, facilita la perfeccin del conocimiento que se
tiene de ella (expresa el movimiento del pensamiento en el camino hacia la verdad).
La oposicin entre contrarios es, en este caso, permanente mientras perdure el sistema en el
cual interactan y se produce en una misma relacin, tiempo y sentido. La negacin de
ambos es bilateral o multilateral, con ausencia o presencia recprocas. No slo se oponen,
sino que pueden encontrarse tambin unidos dialcticamente, lo cual, en tal caso, adquiere
carcter de ley. Cuando la agudizacin de esas contradicciones lleva a la eliminacin de uno
de los contrarios, provoca la desaparicin del sistema que hizo posible la contraposicin. Su
unidad y antagonismo es condicionada por la accin de uno o varios elementos mediadores.
Pueden manifestarse en dos escenarios diferentes: De un lado, al interior los objetos,
fenmenos o procesos (contradicciones internas). Por otro, al interactuar estos ltimos con
los restantes elementos del medio en que se desarrollan (contradicciones externas).
Las contradicciones internas surgen debido a la esencia misma de los objetos, fenmenos y
procesos. Son sus propios componentes o elementos integrantes quienes actan como
opuestos, por lo que, adems de antagnicos, son inseparables entre s (unidad y lucha de
contrarios).
Esos elementos que existen en un objeto o fenmeno concreto, actan como contrarios
cuando se polarizan alrededor posiciones antagnicas por naturaleza, debido a que:
-Representan lo nuevo que emerge y lo viejo que se conserva.
-Expresan la lucha entre cantidad y calidad, contenido y forma, singularidad y generalidad,
esencia y fenmeno, etc.
La utilizacin de este tipo de contradicciones en la investigacin educativa, encuentra su
fundamento en la comprensin materialista de la teora dialctica del autodesarrollo.
Constituyen, en primera instancia, la fuente del desarrollo (automovimiento), esto es, de
manera directa, inmediata y permanente9, actuando a travs de los cambios cuantitativos y
cualitativos del objeto, as como en su interaccin con otros elementos del medio en que se
desenvuelve.
7
Las contradicciones externas se ponen de manifiesto en tres escenarios fundamentales.
Ellos son:
1-Producto de la interaccin de los objetos, fenmenos o procesos con otros de su tipo con
los cuales coexisten o con los restantes elementos del medio en que se desarrollan.
2-Por oposicin entre lo interno y lo externo en esos objetos, fenmenos o procesos.
3-Por oposicin entre el nivel en que se encuentra un determinado objeto fenmeno o
proceso en un momento histrico concreto y grados superiores e inferiores a l.
Su manifestacin encuentra fundamento en la teora materialista del reflejo, segn la cual
todos los objetos, fenmenos o procesos expresan, en alguna medida, el efecto de las
acciones externas a que son sometidos, va por la cual se produce el reflejo de lo externo en
lo interno. Esas interacciones no son permanentes y los contrarios pueden incluso separarse
entre s, pero en periodos concretos y por determinadas circunstancias, se agudiza la
contradiccin entre ambos y, de encontrar solucin, se generan cambios radicales en el
sistema original que propici la contraposicin.
Las contradicciones externas, constituyen fuentes principales para el desarrollo, pero lo son
en ltima instancia, pues actan de manera indirecta (a travs de su reflejo en cambios
cuantitativos internos), mediata (en virtud de una acumulacin cuantitativa a lo largo del
tiempo) y provocando saltos cualitativos internos9.
Las contradicciones dialcticas deben ser develadas como parte del proceso investigativo,
con dos objetivos fundamentales: 1) Explicar el desarrollo del objeto y del conocimiento que
del mismo se logra. 2) Manejarlas como parte del proceso de transformacin de la realidad
educativa, manipulando uno o varios de los eslabones que median en la relacin entre los
contrarios.
La primera de las intenciones declaradas en el prrafo anterior, presupone descubrirlas
(avanzando de lo concreto sensible a lo abstracto) y describirlas (ascendiendo de lo
abstracto a lo concreto pensado), incluyendo la caracterizacin de su gnesis, despliegue (en
particular aquellas condiciones que conducen a su agudizacin) y valoracin de las
consecuencias que tendr para el desarrollo del objeto. La descripcin comprende, a su vez,
la designacin precisa de los contrarios y eslabones mediadores, as como la denominacin
de la contradiccin, todo lo cual deber declararse de manera dosificada a lo largo del
informe de investigacin, para asegurar la coherencia argumentativa del documento
cientfico.
No debe olvidarse que un proyecto de investigacin particular, no permite descubrir, de una
vez, todas las relaciones contradictorias que se establecen al interior de los procesos
educativos, ni tampoco, en su total complejidad, la determinacin externa que estos reciben,
pues el conocimiento tiene un carcter relativo e infinito.
En contribuciones anteriores al de estudio de este tema, se ha asegurado que no es posible
establecer una metodologa general para determinar las contradicciones en el proceso
investigativo, sin embargo, se sostiene que esto ltimo puede lograrse, mediante la
ascensin de lo abstracto a lo concreto1. Ambas afirmaciones fueron valoradas como parte
del proceso investigativo que condujo a los resultados que se socializan en el presente
artculo y se concluy que:
-S es posible establecer una metodologa general para determinar las contradicciones en la
investigacin educativa, tal y como se describe posteriormente.
8
-La alusin al mtodo realizada por los autores citados anteriormente, aunque acertada en
trminos generales, adolece de la debida contextualizacin.
Se realiz un estudio pormenorizado de los procedimientos utilizados por los autores
incluidos en la muestra seleccionada, para develar y valorar las contradicciones que
identifican las investigaciones que realizan y fue posible detectar una serie de pasos bsicos,
que permiten sortear los inconvenientes que presupone la va elemental del ensayo y el
error. Ese mtodo, a la cual se hace referencia y se describe por primera vez en el presenta
artculo, ha sido denominado por el autor como: ascenso de lo abstracto a lo concreto desde
la interaccin diseo resultado en la investigacin educativa. Presupone tres momentos
bsicos, que pueden sucederse indistintamente unos a otros o coincidir en el tiempo, segn
la estrategia que se siga:
-Definicin preliminar de los restantes elementos del diseo que se hacen interactuar con la
contradiccin y los resultados. Se trata del problema, objeto, objetivo, campo de accin e
hiptesis (entendido este trmino en el sentido amplio que le da Portuondo3 y que
comprende tanto a la hiptesis causal, como las ideas a defender y las preguntas cientficas;
las dos ltimas por lo general ms utilizadas en la investigacin cualitativa).
-Enunciacin de la contradiccin. Implica elegir los contrarios y el eslabn que el investigador
pretende manipular para mediar en la contradiccin e intentar transformar la calidad del
proceso, as como la redaccin definitiva de los trminos en que se identifica oposicin
dialctica.
-Valoracin del significado epistmico de la contradiccin develada. Se refiere a verificar la
unidad y polarizacin de los contrarios en el marco del sistema terico que delimita el objeto
de investigacin, la correspondencia del eslabn mediador con el campo de accin, el reflejo
de la contradiccin en el problema o en hiptesis, segn corresponda, y el significado que
tuvo para el investigador haber llegado a dominar la esencia de la oposicin y la cualidad de
la mediacin, para dinamizar la concrecin de resultados tericos y prcticos que le
permitan la transformacin del objeto y la solucin del problema.
En los epgrafes que siguen se estudiar, en profundidad, los procedimientos a seguir en
cada uno de esos momentos.
A pesar de que cada objeto de investigacin constituye un sistema de contradicciones
dialcticas1,2, existen dos que adquieren especial relevancia en la investigacin educativa
que se desarrolla en la actualidad, al menos en Cuba; una de carcter externo, que se
encuentra ntimamente vinculada al problema, y otra de carcter interno ligada a la hiptesis.
Seguidamente se estudiar por separado a cada una de ellas y se intentar demostrar el
vnculo que las une.
La contradiccin dialctica externa vinculada al problema de investigacin.

En este caso, la contradiccin se establece entre el grado de desarrollo alcanzado por
aquellos elementos, fenmenos o procesos de la realidad educativa que constituyen el objeto
de investigacin y la calidad que se desea alcanzar en ellos al transformar esa realidad.
Clasifica como externa porque se establece entre un opuesto interno (el estado actual) y otro
externo (el deseado).
Al aplicar el mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto desde la interaccin diseo
resultado en la investigacin educativa, con el objetivo de develar esta contradiccin, se
requiere de varias precisiones. En primer lugar, resulta necesario comprender que, entre los
9
restantes elementos del diseo que se hacen interactuar con la contradiccin y los
resultados, adquieren mayor relevancia, en este caso: el problema, objeto y objetivo de
investigacin, as como el campo de accin y la variable dependiente (entendida esta como
aquellos cambios que, de lograrse, permitirn avanzar en direccin al nivel deseado).
Al elegir los elementos que se oponen en unidad dialctica, como parte del momento de
enunciacin de la contradiccin, debe tenerse en cuenta que, el nivel actual, por reflejar el
grado de desarrollo alcanzado por el objeto, es de carcter interno, o sea, inherente a su
propia esencia y tendencias evolutivas, mientras que el nivel deseado, al ser determinado por
factores que se generan en el contexto espacio temporal en que se desarrolla el proceso
educativo, es de ndole externa.
El nivel de desarrollo actual del objeto (opuesto interno) deber avizorarse en la declaracin
de las insuficiencias de carcter fctico que justifican el problema y ser definido sobre la
base del diagnstico de la realidad educativa que se pretende transformar, aun cuando, por
declararse en la parte introductoria del informe de investigacin, se presente con carcter
preliminar.
El nivel de desarrollo deseado en el objeto podr establecerse utilizando tres alternativas
diferentes: a partir de documentos programticos que expresen las demandas planteadas por
la sociedad a las instituciones educativas (estrategias, modelos para las diferentes
enseanzas, objetivos para cada ao de estudios, modelos del profesional, etc.), como
resultados de una nueva sistematizacin terica realizada por el propio autor o, combinando
ambas alternativas de manera electiva.
Numerosos elementos internos y externos pueden mediar en esa oposicin pero, para
dinamizar el desarrollo del proceso, tratndose de una contradiccin externa, el investigador
deber seleccionar uno (o varios) que pueda actuar en el contexto de la interaccin del
objeto de investigacin con su entorno (por tanto, externo). La eleccin recaer en aquel
nuevo elemento que, una vez diseado, pueda ser introducido en la prctica educativa con la
intencin de provocar los cambios esperados (variable independiente, relacionada con el
aporte prctico; ambos expresados como aspiracin en el objetivo). Como se trata de un
intermediario preveniente del medio, puede dejar de ser efectivo al cambiar el contexto.
Al valorar el significado epistmico de la contradiccin develada, deber prestrsele especial
atencin a que esta ltima quede reflejada de manera implcita o explcita en el problema de
investigacin que se declara. Ser necesario, as mismo, cerciorarse de que la polarizacin
de los contrarios se produce, precisamente, en el contexto de la interaccin del proceso
educativo identificado como objeto de investigacin, con su entorno. El objetivo reflejar la
transformacin positiva que (en correspondencia con el nivel deseado) se aspira a lograr en
ese objeto, al introducir en el proceso la variable dependiente. El campo de accin contendr
al eslabn mediador seleccionado. Por ltimo, al argumentar sus resultados, ser muy
conveniente que el autor presente evidencias del significado que tuvo para l, haber llegado
a dominar la esencia de la oposicin y la cualidad de la mediacin, para dinamizar la
concrecin de los aportes a la prctica educativa que le permitieron transformar el objeto y
solucionar el problema.
Para demostrar la concrecin prctica de las ideas expuestas en el presente epgrafe, se
manejarn un ejemplo derivado de las tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, que forma parte de la muestra manejada por el autor. Tiene la autora
de Brbara Carvajal Hernndez27.
10
Al describir la situacin problmica, la autora sostiene que:
En el contexto contemporneo, caracterizado por el significativo aumento de la informacin
que se socializa por una creciente diversidad de fuentes y soportes, debe velarse por dotar al
docente en formacin de las herramientas que le permitan interactuar, de manera eficiente,
con este recurso (p. 2).
Ms adelantes (p. 4) declara: se realizaron, en los cursos 2010-2011 y 2011-2012,
entrevistas a informantes claves y observaciones al estudio independiente, a la vez que
se elaboraron registros de evidencias del proceder de estudiantes y profesores en la
biblioteca universitaria, lo cual permiti develar limitaciones relacionadas con:
-Insuficiencias en el proceso de formacin inicial del docente, lo que imposibilita el
reconocimiento de las necesidades informativas por parte de los estudiantes. Esto trae
consigo dificultades en la formulacin de las demandas al sistema informativo, tanto manual
como automatizado y el posterior tratamiento de la informacin.
-No se aprovechan las potencialidades de todas las fuentes de informacin, por inadecuado
tratamiento de estas desde el contenido de las disciplinas docentes.
-Los docentes en formacin no comprenden las diferentes formas de representar la
informacin, dado fundamentalmente por insuficiencias en la lectura de textos
documentales, lo cual es evidenciado en la copia de prrafos completos, sin incluir sus
propias valoraciones al respecto. Ello demuestra mal uso del aparato crtico en el
procesamiento y comunicacin de la informacin.
Los elementos del diseo que se hacen interactuar con la contradiccin y los resultados son
los siguientes:
Problema: Insuficiencias en el tratamiento de la informacin cientfica, que se expresan en la
actuacin profesional del docente en formacin (p. 5). Valrese como refleja, de manera
explcita, la contradiccin que se devela ms adelante.
Objeto de investigacin: El uso y manejo de la informacin cientfica en el proceso de
formacin inicial del docente (p. 5).
Objetivo: Elaborar una estrategia pedaggica, sustentada en un modelo de formacin de
competencias informacionales, para la formacin inicial del docente (p. 8).
Campo de accin: La formacin de competencias informacionales (p. 8).
Los elementos necesarios para enunciar la contradiccin son identificados as por la autora:
Opuesto interno (nivel actual): Insuficiencias en el uso y manejo de la informacin por parte
del docente en formacin, relacionadas con la determinacin de sus necesidades en este
campo, el aprovechamiento de las potencialidades de las fuentes, ausencia de estrategias de
bsqueda y mal uso del aparato crtico durante el proceso de comunicacin cientfica (p. 5).
Obsrvese el grado de correspondencia con las regularidades fcticas identificadas con
antelacin.
Opuesto externo (nivel deseado): Las exigencias de un enfoque informacional para la
formacin inicial de un docente que logre desempearse con eficiencia en el contexto de la
sociedad de la informacin (p.5). En este caso, la autora utiliza la alternativa de establecer la
meta a partir de un presupuesto terico debidamente sistematizado con anterioridad en el
propio documento cientfico (obsrvese el grado de correspondencia entre una y otra parte
del texto). Comprubese as mismo, como tambin en este caso la polarizacin de los
11
contrarios se produce, precisamente, en el contexto de la interaccin del proceso educativo
identificado como objeto de investigacin, con su entorno.
Eslabn mediador: Una estrategia pedaggica, sustentada en un modelo de formacin de
competencias informacionales, desde la formacin inicial del docente (p. 8). Se trata de la
herramienta elegida por la autora para desplazar la calidad de los resultados del proceso en
direccin al nivel deseado (variable independiente y parte de los aportes de la investigacin a
la prctica educativa, que como aspiracin fue plasmada en el objetivo). La misma slo ser
efectiva mientras perdure la interaccin del objeto con su entorno en el contexto que motiv
la investigacin (es por tanto de esencia externa). Ntese tambin su correspondencia con el
objeto.
La contradiccin interna vinculada a la hiptesis.

En este caso, la contradiccin clasifica como interna, porque se establece entre dos
elementos que se polarizan al interior de los procesos identificados como objeto de la
investigacin educativa y que estn vinculados a la esencia misma de estos ltimos.
El mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto desde la interaccin diseo resultado
en la investigacin educativa, para ser aplicado en este caso, necesita ser contextualizado a
las especificidades de la contradiccin que se pretende develar. Ante todo porque, al definir
los restantes elementos del diseo que se hacen interactuar con la contradiccin y los
resultados, existen dos de ellos que adquieren especial trascendencia. El primero, es la
correspondencia que debe existir entre las insuficiencias tericas identificadas como causas
del limitado desarrollo alcanzado por el objeto de investigacin hasta ese momento y los
trminos en que se plantea la unidad y lucha de los contrarios. El segundo, la necesidad de
que hiptesis (bien sea hiptesis causal, preguntas cientficas o ideas a defender) exprese la
contradiccin de la manera ms directa posible. Sin embargo, la relevancia que adquieren los
elementos sealados, no resta importancia a la determinacin del problema, objeto y objetivo
de investigacin, as como el campo de accin, al igual que sucede con la contradiccin
externa, segn se apunt en el epgrafe anterior.
Identificar a los contrarios, interpretar la esencia de la oposicin, dilucidar la cualidad de la
mediacin y enunciar la contradiccin, son probablemente los pasos que mayor grado de
dificultad entraan para los investigadores. Para sortear este trance, se recomienda proceder
de la siguiente forma:
-Identificar las principales categoras en el universo terico del objeto, propias de la
Pedagoga, la Psicologa, la Didctica u otras de las Ciencias de la Educacin, que en
determinadas condiciones, pueden interactuar como contrarios en pugna. Ejemplo:
enseanza, aprendizaje, instruccin, educacin, formacin, etc.
-Preseleccionar dos de esas categoras, que puedan interactuar como unidad de contrarios
en lucha, dentro del sistema terico delimitado por el objeto. Hay que tener en cuenta que,
por lo general, ninguna de ellas, por si sola, se opondr de manera categrica a ninguna
otra. Valrese, por ejemplo, si es posible considerar, a priori, a la enseanza y al
aprendizaje como opuestos dialcticos o si, por el contrario, pueden interpretarse como
procesos que se complementan y potencian entre s. Sin embargo, al develar la
contradiccin no pueden quedar dudas al respecto, lo cual exige que se agreguen nuevas
precisiones a la presentacin que se hace de los opuestos.
12
-Combinar las categoras preseleccionadas con alguno de los pares de cualidades opuestas
manejadas tradicionalmente por la Dialctica, como es el caso de: cantidad y calidad,
esencia y fenmeno, lo general y lo particular, singular y universal, contenido y forma, causa
y efecto, necesidad y casualidad, posibilidad y realidad, unidad y diversidad, dinmica y
esttica, simple y complejo, personal y colectivo, finito e infinito, as como objetivo y
subjetivo, por slo mencionar algunas de ellas. Si se agregaran precisiones relacionadas
con la condicin personal o social de las categoras manejadas en el ejemplo expuesto en el
prrafo anterior, se podra plantear la oposicin entre el carcter colectivo de la enseanza y
la naturaleza individual del aprendizaje, lo cual sera mucho ms convincente para
presentarlos como opuestos dialcticos.
-Identificar los elementos que medien entre los opuestos dialcticos develados. Tratndose
de una contradiccin interna, el investigador deber seleccionar uno (o varios) que le
permitan intervenir sobre la esencia misma del proceso educativo. El ms abarcador ser
aquel aspecto o subproceso del objeto de investigacin, sobre el cual pudiera trabajarse, en
el plano gnoseolgico, para enriquecer el conocimiento en la medida que resulte necesario
para solucionar el problema y revertir la situacin actual (campo de accin). En tal caso, su
papel en la mediacin, con la debida contextualizacin, ser permanente. Contendr al
eslabn mediador seleccionado para la contradiccin externa vinculada al problema o podr
coincidir formalmente con l, pero aun cuando esto ltimo sucediera, su esencia ser
diferente, pues en aquella tiene un carcter eminentemente prctico (fctico), y en esta
adquiere una connotacin terica.
-Redactar la contradiccin dialctica interna con los elementos acumulados.
Una vez develada la contradiccin, deber procederse a valorar su significado epistmico en
el contexto de la investigacin. En primer lugar, habr que verificar si la polarizacin de los
contrarios se produce, precisamente, en el marco del sistema terico que delimita el objeto
de investigacin y si ambos, adems de oponerse, se encuentran unidos, por lo cual la
interaccin ser permanente (eterna).
Si se comprobara que el eslabn mediador seleccionado no guarda debida correspondencia
con el campo de accin, ser necesario proceder a realizar los ajustes necesarios. De igual
manera, si se constatara que la contradiccin no es expresada con claridad por la hiptesis,
habr que reconsiderar su redaccin hasta que ello se logre. Puede resultar necesario
comenzar el anlisis desde el principio, pues el proceso de autovaloracin de la interaccin
diseo resultado y de perfeccionamiento el informe tendr que ser permanente, hasta tanto
se d por concluido a este ltimo.
Vase ahora cmo las ideas resumidas anteriormente se concretan en el ejemplo que se
vienen analizando27. La autora define como:
Vaco terico: Insuficiencias en la vinculacin sistmica entre la Pedagoga y las ciencias de
la informacin, para la formacin inicial del docente en las universidades pedaggicas
cubanas (p. 4).
A los elementos del diseo, ya presentados, que se hacen interactuar con la contradiccin y
los resultados, habra que agregar:
Hiptesis: La implementacin de una estrategia pedaggica, sustentada en un modelo que, a
partir de representar tericamente la relacin del proceso formativo con las ciencias de la
informacin y tomar en cuenta la contradiccin dialctica existente entre la diversidad y
dispersin con que se socializa la informacin cientfica y el modo electivo-conciso con que
13
se materializa su apropiacin, puede favorecer la formacin de competencias
informacionales, desde la formacin inicial del docente (p. 8).
Los elementos necesarios para enunciar la contradiccin los identifica as:
Contrario 1: La diversidad y dispersin con que es socializada la informacin (p. 5).
Contrario 2: La concisin y eleccin que se requiere para usarla en la formacin inicial del
docente (p. 5). Las categoras provienen, en este caso, de las ciencias de la informacin y de
la Pedagoga (socializacin y uso de la informacin, formacin), las cuales se combinan con
cualidades opuestas manejadas tradicionalmente por la Dialctica (diversidad y dispersin
vs. concisin y eleccin). Valrese como la polarizacin de esos contrarios se produce,
precisamente, en el marco del sistema terico que delimita el objeto de investigacin y que
ambos, adems de oponerse, se encuentran unidos entre si, por lo cual su interaccin es
tambin permanente (eterna).
Eslabn mediador: La formacin de competencias informacionales (p. 8). Obsrvese cmo
se corresponden con el campo de accin, en tanto identifica aquel aspecto o subproceso del
objeto de investigacin, sobre el cual pudiera trabajarse para revertir la situacin actual y
darle solucin al problema. Su connotacin es, por tanto terica y la posibilidad de mediar en
la contradiccin por esa va, es permanente e infinita (esencial).
Aporte terico. Se revela la lgica de la formacin de competencias informacionales en la
formacin inicial del docente, con las relaciones tericas que le son inherentes,
connotndose la autovaloracin formativo-informacional, que deviene en sinergia del sistema
modelado. Del mismo modo, se argumenta el papel de la autogestin informacional, como
componente y en particular, en calidad del mtodo interviniente en este proceso, con sus
procedimientos constitutivos (p. 11). Ntese su correspondencia con el objetivo, la hiptesis,
el eslabn mediador de la contradiccin interna y otros elementos del diseo terico.
CONCLUSIONES
Una perspectiva sistmica para la utilizacin de las contradicciones en la investigacin
educativa, presupone atender tanto a las de esencia lgico formal, como a las de ndole
dialctica.
Resulta necesario atender a las contradicciones lgico formales para no incurrir en errores
de argumentacin (inconsecuencia, reemplazo, etc.) o dejar espacio a la refutacin por no
utilizar pruebas categricas al socializar el conocimiento adquirido.
Las contradicciones dialcticas (internas y externas) deben ser develadas durante el proceso
investigativo para dinamizar el ascenso del conocimiento de la esencia de los objetos,
fenmenos o procesos educativos en interaccin con el contexto en que se desarrollan, as
como activar la transformacin de esa realidad.
Develar la contradiccin externa vinculada al problema y la interna ligada a la hiptesis,
propicia dos miradas al desarrollo del objeto de investigacin; una enfocada a su interaccin
con el medio en que se desenvuelven los procesos educativos y que terminan reflejndose
en los cambios cuantitativos internos; la otra, a las fuerzas que pugnan en su interior para
producir cambios cuantitativos y cualitativos de manera permanente (automovimiento). Por
eso, las dos se expresan en el problema; la primera de manera explcita al precisar las
limitantes fcticas que lo justifican; la segunda de modo implcito al revelar sus causas de
ndole terica. Por ello, los eslabones que median entre los opuesto de cada una estn
14
ntimamente relacionados entre s; en un caso, el nuevo elemento que, una vez diseado,
pueda ser introducido en la prctica educativa con la intencin de provocar los cambios
esperados (variable independiente que determina el aporte prctico y que, por expresarse
como aspiracin, en el objetivo, determina el campo de accin); en el otro, aquel aspecto o
subproceso sobre el cual pudiera trabajarse, en el plano gnoseolgico, para enriquecer el
conocimiento en la medida que resulte necesario para solucionar el problema y revertir la
situacin actual (campo de accin propiamente dicho).
Ambas, aunque irreductibles la una a la otra, actan en unidad, interaccionan y llegan a
provocarse transformaciones recprocas. Por ejemplo, mientras ms se profundice en el
campo de accin y se aporte a la teora (proceso dinamizado por la contradiccin interna),
ms se perfecciona la variable independiente y se eleva la significacin prctica del resultado
(proceso dinamizado por la contradiccin externa). Pero tambin puede verse a la inversa; la
intencin de perfeccionar la variable independiente y de elevar la significacin prctica del
resultado (determinada por el nivel deseado), configura el contexto en que se produce el
desarrollo de la teora.
La contradiccin interna ligada la hiptesis, como fuente del automovimiento, influye sobre la
externa vinculada al problema y la transforma; pero esta ltima llega tambin a transformar
cualitativamente a la anterior, a travs del reflejo en lo interno de los cambios cuantitativos
externos. El desarrollo de los procesos educativos se produce, entonces, como resultado de
la unidad dialctica de ambas; del auto movimiento y su determinacin externa.
Pero en este anlisis slo han sido incluidas dos de las contradicciones que integran el
sistema de contradicciones inherente al objeto. Las potencialidades epistemolgicas del
trabajo con las contradicciones en la investigacin educativa, son literalmente infinitas.
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Celestino Piedade Chikela

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