El aporte de la Escuela de Frncfort a la Pedagoga Crtica

Jorge Luis Martin[*]

Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar el aporte terico que la Escuela de Frncfort puede hacer
a la Pedagoga Crtica para cuestionar el modelo ejecutivo de docente basado en la racionalidad
instrumental. A tal fin, centraremos nuestro estudio en la distincin entre teora tradicional y teora
crtica que establecieron los filsofos francfortianos de la primera generacin, y luego la vincularemos
con la educacin emancipadora y el ideal de la Ilustracin.
Palabras clave: Frncfort, pedagoga, teora, crtica, Ilustracin.

Abstrac
This paper aims to show the theoretical contribution of the Frankfurt School to Critical Pedagogy
in order to question the model of executive teacher based on instrumental rationality. With this purpose,
we will study first the distinction between traditional and critical theory developed by the first
generation of Frankfurt School thinkers, and then well connect this philosophy with emancipation
pedagogy and the ideal of Enlightenment.
Keywords: Frankfurt, pedagogy, theory, critique, Enlightenment.

Introduccin
En el libro Enfoques de la enseanza, los profesores norteamericanos Gary Fenstermacher y Jonas
Soltis presentan tres perspectivas diferentes para encarar la prctica docente: el enfoque ejecutivo, el
teraputico y el liberador. Cada uno de estos modelos posee una fundamentacin filosfica y psicolgica
diferente. En el caso de los dos primeros, la filosofa que los respalda es fcil de determinar, pues el
vnculo es explcito con el Positivismo y el Existencialismo en forma respectiva. En cuanto al ltimo,
su trasfondo terico es mucho ms difuso porque podra remitir a mltiples tradiciones de pensamiento.
Y esto se ve agravado por el hecho de que el propio enfoque se desdobla en una orientacin clsica y
otra emancipadora (Fenstermacher y Soltis, 1999). A los docentes emancipadores los incluimos dentro
de lo que actualmente se llama la Pedagoga Crtica, una de las corrientes de filosofa de la educacin
ms influyentes de los ltimos aos.
Esta tendencia, que se caracteriza por favorecer el cambio social y el multiculturalismo, tiene
entre algunos de sus principales representantes a Paulo Freire, Ira Shor y Peter McLaren. Lo que nos
proponemos mostrar en este trabajo es la vinculacin de la Pedagoga Crtica con la Escuela de
Frncfort. Esta relacin no debera llamar la atencin, porque as como el enfoque liberador se enfrenta
al ejecutivo y al teraputico, la teora crtica francfortiana rechaza tanto el racionalismo positivista como
el irracionalismo existencialista. En un artculo titulado Cultura y racionalidad en el pensamiento de la
Escuela de Frncfort: fundamentos ideolgicos de una teora de la educacin social, Henry Giroux
(otro de los mximos exponentes de esta pedagoga) seala tres aspectos de esta postura filosfica que
pueden interesar a los docentes emancipadores: la teora crtica, el papel de la cultura en la sociedad
contempornea y la nocin de psicologa profunda (Giroux, 2003).
En este trabajo, primero recordaremos brevemente los orgenes de esta clebre institucin
alemana, que contina formando pensadores destacados (siendo Axel Honneth el actual director del
Instituto de investigacin social). A continuacin, enfocaremos nuestro anlisis en la distincin entre
teora tradicional y teora crtica que establecieron los filsofos de la primera generacin de la
Escuela de Frncfort. Y por ltimo, concluiremos estas pginas haciendo el vnculo de estos
pensamientos con la educacin liberadora, el ideal de la Ilustracin y la Pedagoga Crtica.
Desarrollo
Los orgenes de la Escuela de Frncfort (etiqueta que recin surgi hacia 1960 y desde fuera)
se encuentran en la Primera semana de trabajo marxista, unas jornadas que se llevaron a cabo en 1922
en Geraberg (Turingia), y de la cual participaron destacados intelectuales de izquierda, entre los que
cabe mencionar a Georg Lukcs, Karl Wittfogel y Friedrich Pollock. El encuentro fue financiado por
un joven argentino llamado Flix Weil, que haba nacido en Buenos Aires en 1898 y cuya familia era
propietaria de una importante empresa mundial (Gebrder Weil & Cie.) vendedora de cereales (Tarcus,
2007).
A los nueve aos Weil fue enviado a Alemania para estudiar en el Gymnasium Goethe, donde
conoci a Leo Lwenthal. Y luego estudi derecho en la Universidad de Frncfort, en la cual trab
amistad con Max Horkheimer. Gracias al generoso aporte econmico de Hermann Weil (padre de
Flix), en 1923 fue autorizada por el ministerio la creacin del Instituto de investigacin social (instituto
anexo a la Universidad de Frncfort, pero independiente de ella). De este modo, y por ms de veinte
aos, la familia Weil se transform en mecenas de este establecimiento dedicado originalmente al
estudio del socialismo cientfico.
En efecto, su primer director (Carl Grnberg) orient el instituto hacia la investigacin del
movimiento obrero desde una perspectiva marxista. Cuando Grnberg sufri un ataque de apopleja,
que lo incapacit para el trabajo, Horkheimer lo sucedi en el cargo en octubre de 1930. Con la nueva
conduccin, se produjo un desplazamiento del ncleo terico del instituto, ya que dej de enfocarse en
el anlisis de la infraestructura socio-econmica de la sociedad burguesa y pas a consagrarse, desde
una perspectiva interdisciplinaria, a la superestructura social (Jay, 1989).
La orientacin sigui siendo marxista, pero no tanto por seguir dogmticamente una serie de tesis
fijas sobre el sentido de la historia y de la sociedad, sino por retener cierta actitud intelectual general
caracterizada por el rechazo de la injusticia y de la alienacin presente en vistas de una realidad social
ms humana y emancipada. As, se fueron dejando de lado progresivamente algunos supuestos
doctrinales fundamentales de esta filosofa anti-capitalista, como la creencia de que la lucha de clases
es el motor de la historia o la conviccin de que la revolucin proletaria va a conducir a una sociedad
racionalmente organizada.
No es de extraar, entonces, que a partir de esta independencia intelectual que siempre
reivindicaron, que incluy un rechazo total por el socialismo sovitico, fueran muy cuestionados por
cierto marxismo ortodoxo que vea en estos pensadores el sello del elitismo, el teoreticismo y el
revisionismo. La polmica continu incluso con Jrgen Habermas (principal representante de la segunda
generacin de francfortianos), quien en ocasin de las revueltas estudiantiles de los aos 60 en Alemania
acu la famosa expresin fascismo de izquierda para designar a la ideologa voluntarista de sus
lderes (Wiggershaus, 2011).
Si dejamos de lado la cuestin histrica y pasamos al ncleo de esta filosofa, es preciso, para
comprender el rechazo de la Escuela de Frncfort a la racionalidad positivista, conocer la distincin
entre teora tradicional y teora crtica, tal como la formularon sus principales miembros en la dcada
del 30. En nuestra exposicin, tendremos en cuenta dos artculos publicados en 1937 en la Revista de
investigacin social (Zeitschrift fr Sozialforschung): Filosofa y teora crtica de Herbert Marcuse
y Teora tradicional y teora crtica de Max Horkheimer.
Si bien la teora crtica niega, acorde con su planteo materialista, toda apertura hacia la metafsica,
tambin cuestiona al Positivismo, comprendiendo en l tanto al clsico (el de Augusto Comte) como al
lgico (tal como se desarroll en el Crculo de Viena). Lo que no acepta es su cientificismo, postura que
termina declarando subjetivo, y por tanto irracional, todas las cuestiones vinculadas con la moral y los
valores.
Es importante aclarar que la Escuela de Frncfort se asume como heredera de la Ilustracin, pero
al mismo tiempo es consciente de sus limitaciones, ya que ha sido su poder instrumental y dominador
lo que ha conducido en ltima instancia al apogeo de la barbarie en el siglo XX (tanto el fascismo como
la sociedad administrada). En este sentido, el Positivismo no debe ser visto como la culminacin de la
filosofa moderna sino como la mxima manifestacin de su decadencia.
Para la teora tradicional, y en esto es heredera del pensamiento cartesiano, todas las ciencias son
una sola ciencia. El nico conocimiento riguroso y lgico es el vinculado con las ciencias naturales,
aqul que se obtiene a partir de la observacin de los fenmenos y se somete a un proceso de
cuantificacin. A travs de la descripcin de los datos objetivos, su clasificacin y generalizacin en
leyes cientficas, el objetivo ltimo que se busca es el dominio de la naturaleza.
En este paradigma, las ciencias humanas y sociales se elaboran teniendo como modelo a la fsica-
matemtica, perdindose as el sentido histrico de los acontecimientos socio-antropolgicos y
desembocando en el fetichismo de los hechos. Para la Escuela de Frncfort, esta perspectiva de
investigacin a-histrica no es ms que ideologa, ya que es un sistema de ideas que legitima ciertas
situaciones de dominio.
Por el contrario, para la teora crtica los hechos sociales nunca estn dados naturalmente, su
momento presente siempre es resultado de los precedentes. Las diversas estructuras que configuran a la
sociedad (la econmica, la poltica) son fruto de intereses histricos especficos que han logrado
imponerse. Por eso, para esta clase de teora los hechos actuales no son la verdad y se trata precisamente
de rechazar la facticidad, lo existente. Este planteo ha sido particularmente destacado por Marcuse:

En el estado actual de su desarrollo, la teora crtica muestra una vez ms su carcter constructivo. Siempre ha sido
algo ms que un simple registro y sistematizacin de hechos; su impulso proviene precisamente de la fuerza con que habla
en contra de los hechos, mostrando las posibilidades de mejora frente a una <mala> situacin fctica. Al igual que la filosofa,
la teora crtica se opone a la justicia de la realidad, al positivismo satisfecho. Pero, a diferencia de la filosofa, fija siempre
sus objetivos a partir de las tendencias existentes en el proceso social. Por esta razn no teme ser calificada de utpica,
acusacin que suele lanzarse contra el nuevo orden (Marcuse, 1967: 85).

Es decir, que para la Escuela de Frncfort la razn moderna se ha ido empobreciendo y reduciendo
a las ciencias objetivistas que pretenden dominar la realidad. Aqu ella coincide con la crtica realizada
por el Existencialismo hacia esta filosofa cientificista. Pero, para los francfortianos, el irracionalismo
existencialista (vitalismo, tradicionalismo) no es una alternativa. Ellos reivindican la existencia de
diversas clases de racionalidad. Y as como hay una razn instrumental que busca dominar, hay una
razn hermenutica y dialctica, propia de las ciencias sociales, que aspira a captar el sentido profundo
de los acontecimientos.
Para la teora tradicional, hay una distincin tajante entre los hechos y las valoraciones, de modo
tal que la ciencia no se preocupa ni de sus efectos sociales ni de la tica. Pero para la teora crtica esto
slo es una apariencia de neutralidad: el Positivismo desemboca siempre en un conservadurismo poltico
que termina legitimando el status quo. Frente a esta postura, que nicamente reconoce el progreso
tcnico y material, la Escuela de Frncfort asume un compromiso poltico, que es luchar por una
sociedad sin injusticia, en la cual cada hombre tenga la posibilidad de desarrollarse plenamente. Y cabe
sealar que, a diferencia del marxismo ortodoxo, aqu la teora aparece como la forma ms alta de la
praxis, no teniendo que perseguir un fin fuera de s misma (Cusset y Haber, 2002).
El gran aporte de la dialctica hegeliana a la teora crtica es su reconocimiento de la historicidad
y la dinamicidad de lo real. Sin embargo, en los francfortianos predomina la negatividad sobre la
positividad, no admitiendo con el filsofo idealista la identidad final del Espritu universal consigo
mismo (lo que terminara legitimando todos los momentos histricos de su despliegue objetivo)
(Cortina, 1994). Este punto lo ha visto muy bien Horkheimer, cuando escribi:

Lo universal, segn l [Hegel], ya se ha desplegado adecuadamente y es idntico a lo que se concreta. La razn ya

no necesita ser simplemente crtica respecto de s misma; en Hegel ella se ha vuelto afirmativa; aun antes de que la realidad
deba ser afirmada como racional. Ante las contradicciones de la existencia humana, que siguen teniendo existencia real, ante
la impotencia de los individuos frente a las condiciones creadas por ellos mismos, esta solucin aparece, de parte del filsofo,
como afirmacin privada, como personal declaracin de paz con el mundo inhumano (Horkheimer, 2003: 237).

En sntesis, la filosofa como dialctica negativa no debe identificar la apariencia con la esencia,
y siempre debe analizar la realidad social en comparacin con sus posibilidades futuras (Giroux, 2003).
La teora crtica debe denunciar lo irracional en los procesos sociales, aquellos elementos injustos y
alienantes que no permiten la emancipacin de los seres humanos. Su finalidad no es, entonces, el
dominio del mundo sino la liberacin personal y social. En palabras de Marcuse:

Que el hombre es un ser racional, que su esencia exige la libertad, que su felicidad es su bien supremo, todas estas
son generalidades que precisamente, a causa de su generalidad, encierran una fuerza progresista. La generalidad las dota de
una pretensin casi subversiva: no ste o aqul, sino todos los individuos deben ser racionales, libres, felices. En una sociedad
cuya realidad desmiente todas estas generalidades, la filosofa no puede concretarse (Marcuse, 1967: 92).

Hasta aqu hemos presentado sintticamente la nocin de teora crtica. Para conocer su
proyeccin pedaggica debemos recurrir a la obra de Theodor Adorno que, en la posguerra, reflexion
sobre la educacin y su sentido liberador (individual y colectivo). Para este filsofo, la finalidad general
de la prctica educativa es la superacin de la barbarie. Por barbarie, l entiende un estado de
civilizacin tcnica altamente desarrollada unido a una humanidad poseda por un impulso
autodestructivo. El campo de concentracin de Auschwitz es una de las mximas manifestaciones
barbricas de esta pulsin de muerte durante el siglo XX. Por eso, para Adorno, la educacin debe
contribuir para que Auschwitz no se repita nunca ms.
El nico camino disponible en democracia para lograr esto es el desarrollo, por parte de los
estudiantes, de la autorreflexin crtica y de la autonoma. Es decir, que frente a un sistema educativo
que favorece el conformismo y la adaptacin, el docente debe formar en la resistencia y la contradiccin.
No llama la atencin, entonces, que Adorno hiciera explcitamente referencia a Kant y su ideal de
Ilustracin (Adorno, 1998). l hace mencin en una entrevista al clebre prrafo con el cual el filsofo
de Knigsberg inicia su artculo Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin?, y cuyo programa,
sostiene, sigue estando hoy en da sumamente vigente:

La Ilustracin es la salida del hombre de su autoculpable minora de edad. La minora de edad significa la
incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad
cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisin y valor para servirse por s
mismo de l sin la gua de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aqu el lema de la
Ilustracin (AA.VV., 1993: 17).

Para Kant, el hombre es la nica criatura que debe ser educada. Mientras que el animal es lo que
es gracias al instinto, el ser humano debe convertirse en lo que realmente es gracias a la educacin
(Kant, 2003). Y una pedagoga autnticamente ilustrada debe tener en cuenta tanto la formacin del
pensamiento como de la voluntad. Un pensamiento ilustrado es un pensamiento crtico, propio de una
persona que ha pasado de la heteronoma a la autonoma intelectual. Lo que se busca es que el alumno
aprenda a pensar por s mismo, que haga libre uso de su razn, alejado de toda forma de minora de
edad (prejuicios, supersticiones). La Ilustracin es, en definitiva, lo que posibilita la emancipacin
intelectual, dando lugar as al cumplimiento de la humanidad en uno mismo.
Pero la educacin para la minora de edad contina dominando en el mundo, porque siempre ha
sido mucho ms cmodo y menos esforzado que alguien piense por uno mismo y nos indique cmo
debemos actuar. Por ello, para Kant hace falta firmeza de voluntad y coraje para pasar a la adultez, para
sustraerse a las tutelas de la infancia. Es decir, que la pedagoga kantiana -y esto es lo que Adorno
reivindica sobre todo- favorece una toma de conciencia por parte del estudiante que lo despierte a s
mismo terica y prcticamente, para que no se transforme en un instrumento dcil de los diversos
poderes que controlan a la sociedad (Vandewalle, 2004).

Conclusin
Desde el punto de vista del enfoque emancipador, el docente ejecutivo, heredero de la tradicin
positivista-conductista, es responsable de fomentar un alumno pasivo que se limita a incorporar la
informacin transmitida por el profesor y a repetirla memorsticamente en el momento del examen. Esta
visin de la docencia ha sido cuestionada desde mltiples perspectivas. Una de ellas, que es la
desarrollada por la Pedagoga Crtica, tiene en cuenta sus implicancias polticas. En trminos kantianos,
habra que decir que el dogmatismo de este docente es reflejo de un sistema poltico desptico (y con
su prctica l tiende, al mismo tiempo, a reproducirlo), mientras que un educador crtico se inspira en
una forma republicana de gobierno.
En Pedagoga del oprimido, Paulo Freire califica a ese modelo pedaggico tradicional como
concepcin <bancaria> de la educacin, en la cual el educando slo puede recibir dcilmente los
depsitos, guardarlos y archivarlos. Al no haber dilogo con el educador, no puede problematizar su
contenido, y va asumiendo una actitud de resignacin y de adaptacin a las determinaciones impuestas
por l. Es decir, que la supuesta neutralidad poltica de este docente termina siendo funcional a los
poderes de turno: En la medida en que esta visin <bancaria> anula el poder creador de los educandos
o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores
(Freire, 2012: 75).
Era tal la situacin de los oprimidos en Brasil durante la dcada del 60, que ni siquiera eran
conscientes de su opresin, de modo tal que, por ejemplo, les pareca natural no tener derechos polticos.
Es en ese contexto que Freire puso en marcha los programas de alfabetizacin, los cuales tenan por
finalidad ltima que los educandos abandonaran la minora de edad, tomaran conciencia de la injusticia
que padecan y aprendieran a cuestionar la presente realidad social en vista de un futuro mejor: Todo
proceso de alfabetizacin de adultos implica el desarrollo crtico de la lectura del mundo, que es un
quehacer poltico concientizador (AA.VV., 2000: 135).
 En sntesis, la Escuela de Frncfort aporta al enfoque emancipador categoras tericas para
cuestionar al modelo ejecutivo de docente basado en la racionalidad cientificista. La Pedagoga Crtica,
sin renunciar al poder de la razn y reivindicando la dimensin tica del conocimiento, rechaza un
sistema educativo que est al servicio de las ideologas dominantes y que cosifica a los seres humanos.
En un mundo cada vez ms dominado por la razn instrumental y la falta de esperanza, el educador
crtico percibe su labor en el aula como uno de los ltimos bastiones de la resistencia en los cuales se
lucha por la justicia y la libertad.

Referencias
Carbonell Sebarroja, J. (2000). Pedagogas del siglo XX. Barcelona: Ciss-Praxis.
Kant, I. (1993). Qu es Ilustracin?. Madrid: Tecnos.
Adorno, T. (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid: Morata.
Cortina, A. (1994). Crtica y utopa. La Escuela de Francfort. Madrid: EP.
Cusset, Y. y Haber, S.. (2002) Le vocabulaire de lcole de Francfort. Paris: Ellipses.
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Freire, P. (2012). Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux, H. (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza.
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Tarcus, H. (2007) Diccionario biogrfico de la izquierda argentina. Buenos Aires: Emec.
Vandewalle, B. (2004). Kant. Educacin y crtica. Buenos Aires: Nueva Visin.
Wiggershaus, R. (2011). La Escuela de Frncfort. Mxico: F.C.E.

[*]
Licenciado y Doctorando en Filosofa. Profesor de Filosofa en la Universidad del Salvador. Correo
electrnico: profjlmartin@hotmail.com.
Artculo recibido: 10/10/2012; aceptado: 5/12/2012
El Equilibrista. Ao 1, N 1 (2013)
Universidad del Salvador. Facultad de Ciencias de la Educacin y de la Comunicacin Social, ISSN en lnea 2344-9306
Tomado de: http://p3.usal.edu.ar/index.php/elequilibrista/article/view/1353/1703