Diversidad (Educación) - Tiberio

V
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA:

ESTRATEGIAS Y RECURSOS
Tiberio Feliz Murias
(UNED)
M Carmen Ricoy Lorenzo
(Universidad de Vigo)
Introduccin
Aunque, como hemos visto en el captulo anterior, nos esforzamos por prever
nuestro trabajo en el aula, debemos asumir como docentes ese grado indefinible,
cambiante y circunstancial de incertidumbre acentuado por la soledad y aislamiento que
caracteriza nuestra actividad profesional, desvinculada en gran medida y la mayor parte
del tiempo de la colaboracin, apoyo y aportaciones de nuestros colegas (Delamont,
1988). Por ello, mejorar la capacitacin de los/as docentes es a nuestro entender
desarrollar las habilidades, actualizar los conocimientos y fomentar las actitudes que nos
facilitan la preparacin de las previsiones (capacidad de anticipacin), la naturalidad e
implementacin necesarias sobre la accin (capacidad de improvisacin) y la reflexin
sobre la accin (capacidad de auto, hetero y coevaluacin).
1. El acto didctico
Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la

accin, nos proporciona mayores cotas de autorrealizacin y de desarrollo personal y
profesional. Esa es la lgica secuencial del acto didctico (vase el grfico ms
adelante):
El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 122
- La anticipacin:
Nos proporciona la habilidad para la creacin de recursos, la organizacin del

espacio y del tiempo, el diseo de la actividad y la coordinacin de las piezas en un todo
irrepetible, plural y coherente.
- La naturalidad e improvisacin:
Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas

de modo que emerjan soluciones o se introduzcan rectificaciones en aras a mejorar la
accin.
- La evaluacin:
Nos suministra la informacin necesaria para atenuar el efecto de los errores y

reforzarnos en las estrategias, habilidades y actitudes adecuadas en futuras previsiones y
actuaciones.
Por lo que vemos, de poco sirve la planificacin sin ms. Ni la accin tiene
sentido como simple improvisacin y menos como automatismo reproductivo, ni la
programacin tiene inters sin ms alcance que la de llevar a cabo la actividad. El
proceso de enseanza-aprendizaje precisa ser sometido a una actividad de seguimiento
que posibilita la recreacin del mismo de modo que se manifiesten las previsiones en
todas sus posibilidades y su alcance. A la par, es preciso que se someta a un constante
proceso de revisin y reflexin que posibilite el refuerzo de las estrategias ms
adecuadas as como su mejora cuando no la eliminacin de las menos afortunadas. Este
entramado choca no obstante con algunas dificultades: la ratio de alumnado por
profesor, la falta de recursos, la deficiente o desfasada capacitacin, los cambios
contextuales, las nuevas demandas, los espacios inadecuados, etc. De todos ellos nos
gustara destacar uno de los que dificulta tcnicamente (a la vez que lo enriquece en
trminos humanos) el buen desarrollo del qu hacer docente y las posibilidades de
continuidad exitosa del alumnado: la diversidad.
123 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica
Grfico 1: La lgica secuencial del acto didctico
1.1. El marco de actuacin
Los trminos en que est expresado el Diseo Curricular Base otorga grandes
posibilidades de adaptacin y contextualizacin al profesorado. La generalidad, apertura
y amplitud con que est definido no constrien nuestras posibilidades de actuacin en
cuanto el grado de formulacin conceptual (generalidad), las posibilidades de
diversificacin (apertura) y la poblacin que abarca (amplitud) son considerablemente
amplias y abiertas en nuestro actual marco.
Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud, apertura y

generalidad pensando en los alumnos/as con los que estamos trabajando. Nuestra labor
y cometido es concretarlo, contextualizarlo y operativizarlo para nuestra realidad de
actuacin en una convergente dinmica previsora que inevitablemente va acotando y
reduciendo el marco y las posibilidades de desarrollo prctico. En ese sentido, la
concrecin conlleva eleccin y ello siempre nos aboca a renunciar circunstancial aunque
no definitivamente a otras opciones. Como vemos en el grfico, a medida que pasamos
de un nivel a otro, elegimos, es decir, acotamos las opciones que les ofrecemos a
nuestros alumnos/as.
Grfico 2: El proceso de concrecin curricular
Proceso de concrecin, contextualizacin y operativizacin del Currculum
Generalidad
Amplitud
Apertura
DC PC AU AL
B C LA UM
NO
/A
En este marco, nuestra participacin se hace ms efectiva, practicable y real en

el mbito de actuacin del centro de formacin y en el aula, dimensiones en las que
diseamos y desarrollamos el segundo y el tercer nivel de concrecin curricular
(Proyecto Curricular de Etapa y Programacin de Aula respectivamente). No obstante,
es fcil darse cuenta que ninguna previsin se cumple ntegramente. Por ello solemos
plantear mecanismos de flexibilizacin que permitan una cierta diversidad en el
desarrollo de la Programacin de Aula. Ello conlleva a veces la previsin de objetivos,
contenidos, actividades, recursos, condiciones, apoyos, etc., especficos para algunos
alumnos/as sin por ello plantearnos si los alumnos/as tienen necesidades educativas
especiales.
1.2. La diversidad como norma:
Desde muy antiguo, encontramos referencias a la dificultad de tratar a todas las

personas por igual. Aristteles atribua las diferencias humanas a la experiencia: el ser
humano es una tablilla de cera que la vida se encarga de grabar. Somos pues diferentes
porque nuestras experiencias son diferentes. Si stas fuesen similares, nos pareceramos
en gran medida. En su entorno cultural, el pueblo espartano no se paraba a justificar la
diversidad: los hijos menos fuertes eran directamente eliminados.
En el Evangelio, encontramos referencias a la diversidad tanto desde un prisma

fsico como desde un prisma social y moral. Cristo ampara y defiende de forma decidida
a los ms dbiles. No deja de ser una elocuente contradiccin que nuestra cultura tan
imbuida de religin cristiana no haya reaccionado ms enrgicamente ante las
injusticias hacia los ms dbiles.
En todo caso, podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por
nuestra constitucin como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece ms
diversidad en su especie. Por nuestra constitucin porque somos el ser vivo que nace
ms inacabado y desamparado, y por lo tanto el ms sensible al ambiente y el ms
vulnerable; por nuestro desarrollo, tanto individual (biografa) como colectivo (historia),
porque somos sumamente sensibles al medio y a las diferencias congnitas o innatas se
suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual que
constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y
caracterstico que nos hace decisivamente diversos. Por todo ello, a las diferencias
raciales o fsicas que externamente presentamos y que tienen tambin su repercusin en
la accin educativa, debemos aadir con notorio relieve las diferencias personales
individuales o grupales que manifestamos aunque de modo menos exteriorizado.
Si definimos la norma estadstica como aquel dato o elemento que se repite con
mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal. Esta
afirmacin es una tautologa en s mismo, pues de una muestra determinada o de una
poblacin definida, o existen diferencias o simplemente constituye un grupo
homogneo. As pues, siempre que existan diferencias, la norma debera aplicarse no al
concepto subyacente, es decir, a la categora general de la definicin, sino a los datos
observados, por ejemplo a los rasgos de una poblacin. Sin embargo, en un sistema
escolar marcado por la estandarizacin y con un profesorado perseverante en la
enseanza de grupos y no de individuos, la afirmacin cobra nuevo sentido. No creemos
preferir tener alumnos/as destacados/as: en el fondo, no nos importa que sean buenos o
psimos estudiantes. Los alumnos/as que progresan desde los abismos del
desconocimiento nos ofrecen grandes gratificaciones. Sinceramente, en el fondo nos
molesta la diversidad, la atencin mltiple y desequilibradora, el trabajo atareado de un
lado a otro, el inacabable rebobinaje de nuestra atencin que nos impide centrarnos en
una posicin estable, sosegada, permanente. Creemos con honestidad que nuestro
malestar no reside en la incapacidad de los alumnos y alumnas; reside sencillamente en
nuestra incapacidad para resolver la atencin a la diversidad.
Tambin creemos que las Escuelas Normales inicialmente, las Escuelas de

Magisterio posteriormente y las Escuelas de Formacin del Profesorado actualmente
han sido incapaces de capacitarnos para ello. Carecemos de las habilidades, estrategias y
actitudes necesarias e imprescindibles para trabajar en la diversidad. Pensamos
sinceramente que ni las ratios ni los recursos son el ncleo sino ms bien agravantes de
nuestro problema, una cuestin no slo de carcter profesional, sino sobre todo un
dilema de acentuadas dimensiones sociales y de hondas races humanas.
1.3. Accin y reflexin
Los profesionales de los centros de formacin para personas adultas a lo largo de

estos aos han podido observar y conocer las biografas personales de sujetos vctimas
de la falta de atencin a la diversidad y han demostrado que se pueden recuperar y
promocionar. Cmo explicar que personas inteligentes y capaces se consideren ineptas
para cualquier aprendizaje o desarrollo? Acaso podemos imaginar un gen suicida que
autoelimine nuestros deseos iniciales de aprendizaje y de crecimiento personal? O no
es cierto que encontramos una extraa relacin inversamente proporcional entre el nivel
educativo en que se encuentra un sujeto y el grado de autoestima que posee? Cuanto
ms elevado el curso, mayor proporcin de sujetos con baja autoestima. Cuntos nios
o nias no se quedan a la deriva por el simple hecho de que no alcanzan ese supuesto
nivel necesario para seguir el ritmo del grupo? Cuntas veces no se pierden en el
camino los/las ms jvenes por falta de refuerzo y de apoyo?
De todo ello, no debera salir el resquemor, el enfrentamiento o la confrontacin.

Antes bien os proponemos que utilicemos las energas en pensar, en indagar, en
analizar, en investigar, en reflexionar, en meditar, en reconsiderar, en cavilar, en
enjuiciar, en recapacitar, en repasar y en preocuparse, esperando que de ello puedan
emerger nuevas ideas, nuevos propsitos, nuevas metas, nuevas actitudes, nuevas
estrategias, nuevos recursos, nuevos medios.
2. La incidencia de la diversidad en la didctica del aula
2.1. La Programacin de Aula-Grupo (3 nivel de concrecin curricular)
La programacin hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y

previsora que realiza el docente con vistas a preparar la actividad que desarrolla con sus
alumnos/as. Puede estructurarse de diversas formas (mdulos, unidades didcticas,
centros de inters, lecciones, etc.) pero siempre conlleva un esfuerzo por adelantarse a la
tarea concreta y prctica en la que interacta con el alumnado. La programacin est
pues a caballo entre los niveles de concrecin ms generales (Diseo Curricular Base y
Proyecto Curricular de Etapa) y los propios alumnos y alumnas con sus experiencias
anteriores, sus perfiles caractersticos y sus potenciales dinmicos. La programacin
debe concretar con todo detalle la actividad a desarrollar en el da a da del aula. Por ello
nos preocupa el establecimiento de los principios de actuacin que debemos tener en
cuenta a la hora de intervenir en la clase.
El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.

No debemos pensar pues en el aula como un espacio cerrado y excluyente. Aunque es
cierto que las aulas son espacios especficamente pensados para la accin educativa,
deberamos hablar con ms exactitud de espacios formativos. Los propios centros estn
provistos de otros espacios como los gimnasios, los laboratorios, las bibliotecas o los
mismos patios que deben recibir esa consideracin. Tambin debemos pensar que los
centros abiertos a la comunidad o verstiles han de extender sus lugares de trabajo al
resto de la comunidad, de modo que un museo, un castillo, el pabelln de deportes
municipal, una granja, un bosque o una playa son espacios de formacin. Nuestras
recomendaciones para la programacin del aula se resumen en el cuadro que sigue:
ASPECTO MEDIDA
Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades
Establecer metas explcitas a la integracin y convivencia
OBJETIVOS
Proponerse el conocimiento y aceptacin de la diversidad
Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias
Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever
diversas formulaciones y sistemas de comunicacin
Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interaccin y reforzar
CONTENIDOS
los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as
Reforzar los valores de la integracin, la cooperacin, la ayuda y el
respecto por la diversidad
Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje

Favorecer la integracin de aprendizajes interactivos y autnomos
Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses
plurales
ACTIVIDADES
Acordes con el nivel de desarrollo
Planteadas segn los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular,
experimentar, probar, etc.
Contar con recursos diversificados segn las necesidades de adaptacin
Centrada en los logros no en los fracasos
Integrada en la actividad
Muy interactiva con la actividad
EVALUACIN
Hacer participar a los compaeros/as y el/la docente
Diversificada y apoyada en la auto y coevaluacin
Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso
2.2. Principios de actuacin en el aula
Nos parece interesante resaltar algunos principios de actuacin para el docente

en el aula. Entre ellos citamos:
- Flexibilizacin de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.

- Favorecer la autonoma, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero
siempre respetando las posibilidades propias.
- Cooperacin y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a
compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc.
- Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la eleccin y la bsqueda de
alternativas cuando no se obtienen resultados.
- Favorecer las experiencias y las vivencias. La educacin no es slo hacer o saber, es
tambin sentir.
- Estimular la interaccin comunicativa entre los alumnos con trabajo en parejas,
grupos pequeos o grandes grupos interactivos.
- Explicitar la integracin ofreciendo actividades para el desarrollo de habilidades
reflexivas y sociales que la favorezcan.
- Asumir el respeto por la diversidad con su prctica real y la bsqueda de soluciones
cuidadosas con ella.
- Aprender de los/as dems a travs de la preparacin o el descubrimiento de
estrategias personales o de actividades de modelado.
- Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofa de Aula que manifieste
nuestras actitudes y diferencias.
- Plantear una metodologa general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no
existen un esquema universal de aprendizaje sino tantas vas adecuadas como
alumnos/as.
- Proponerse pautas individuales de intervencin de modo que se puedan desarrollar
Itinerarios Individuales de Formacin con sus desarrollo, participacin y
seguimiento especfico.
- Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervencin que favorezcan la
interaccin y el progreso mutuo.
- Generar algn mecanismo de seguimiento en el que participe el propio alumno/a
(agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseo y desarrollo
curricular de cada alumno/a.
- Intervenir para resolver no para enfadarse o para menospreciar el alumno/a. Las
dificultades de aprendizaje no tienen por qu saltar a la vista o, cuando saltan, no se
deben atribuir a la responsabilidad del alumno/a que no la eligi, claro est.
3. Recursos para la atencin a la diversidad y a las Necesidades

Educativas Especiales
No dudamos de la dificultad que entraa la exposicin en tan breve espacio de

una realidad tan compleja y vasta como la de los recursos para la atencin a la
diversidad y especialmente a las nee. No pretendemos por ello agotar el tema en estas
pginas sino ofrecer una panormica de las posibilidades que existen a nuestra
disposicin y a nuestra iniciativa personal, pues tambin es cierto que el profesor/a
habilidoso/a puede realizar maravillas elaborando materiales y ayudas para los
alumnos/as con dificultades especiales para el aprendizaje. Si bien, como se ha
planteado al principio del libro, no queremos tampoco dejar pasar la ocasin para
revisar las estrategias tcnicas que se nos ofrecen para las personas con sobredotacin
que consideramos a todos los efectos nee.
Son muchas las taxonomas o clasificaciones que se ofrecen de los medios

didcticos (Prendes Espinosa y Munuera Giner, 1997). La clasificacin que hemos
elegido para esta exposicin es una de las tantas posibles y slo consideramos que
puede ayudar al lector/a a situar y buscar con facilidad los diversos recursos a su
disposicin. sa es nuestra meta. Para ello, agrupamos los recursos en tres grandes
bloques segn afecten a lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes grficos),

medios tcnicos (agrupados segn la tecnologa utilizada) o materiales didcticos
especficos (agrupados en funcin del grupo diana al que se dirige). Para mejor
comprensin, presentamos esta divisin en el siguiente grfico ilustrativo:
Grfico 3: Recursos para la atencin a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales
3.1. Los sistemas no habituales de comunicacin humana
La comunicacin es una necesidad humana y didctica. No es posible relacin

humana sin comunicacin, por lo que su ausencia tambin imposibilita la educacin.
Sin embargo, sabemos que no existe persona en disposicin de aprender que no tenga
algn potencial de comunicacin. Esta aptitud natural se ve a veces limitada o alterada
en su forma habitual de ser concebida y puede ser diagnosticada fundamentalmente
desde un enfoque cualitativo sobre la base de parmetros de sumo inters para el/la
docente. No pretendemos con ello cuantificar ese potencial sino ms bien caracterizarlo
de modo que podamos preparar, seleccionar y poner en marcha los medios ms

adecuados a cada situacin y persona.
El potencial comunicativo de una persona no est determinado simplemente por

su potencial de aprendizaje. Es cierto que cuanta ms capacidad de aprender, de
desarrollarse, de crecer, ms amplios sern sus horizontes de comunicacin. Pero las
limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o ms que la misma
incapacidad intelectual: los factores afectivo-relacionales, las deficiencias perceptivas,
las dificultades motrices o posturales, la precariedad de los recursos u oportunidades, la
ausencia de entrenamiento, la falta de apoyo y motivacin o los planteamientos
equivocados en la seleccin de las ayudas tcnicas pueden actuar de reductores del
potencial de comunicacin de una persona. Para poder considerar adecuadamente el
potencial de comunicacin de una persona es preciso que nos detengamos a considerar
brevemente lo que se entiende por comunicacin y las formas de comunicacin a
nuestra disposicin.
La comunicacin debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo

e intencional que mantienen dos o ms personas intercambiando elementos dotados de
significacin. Entendemos que nosotros/as somos los que dotamos de significado a los
elementos que intercambiamos (no tienen por qu ser palabras) de acuerdo con la
intencin comunicativa del emisor y en funcin de las pautas interpretativas del
receptor/a.
El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicacin por

motivos psicolgicos (timidez, inhibicin, retraimiento, aislamiento emocional, etc.) o
circunstanciales (aislamiento social, geogrfico, rechazo social, etc.) que requeriran
intervenciones de carcter teraputico o comunitario sino antes bien la imposibilidad de
poner en prctica el potencial comunicativo de la persona a travs de los cauces
habituales: el habla y la escritura. Ese es un problema relevante para la Educacin
puesto que son las dos formas bsicas de comunicacin utilizadas.
Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a

travs de otros medios que reciben diversos nombres. Encontraremos en la literatura
especializada referencias a los lenguajes alternativos, sistemas alternativos de
comunicacin o sistemas de comunicacin no vocal.
Los sistemas de comunicacin no vocal designan al conjunto estructurado de

cdigos (verbales y no verbales), expresados a travs de canales no vocales (gestos o
signos, simblicos grficos), necesitados o no de soporte fsico (porque el lenguaje de
signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes
soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante
procesos especficos de instruccin (cuyo aprendizaje y utilizacin funcional requieren
de un diseo concreto de enseanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicacin
(funcional, espontnea y generalizable) por s solos, o en conjuncin con cdigos
(canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.. [Las cursivas y los parntesis
son originales] (Lecuona Naranjo, 1994: 17)
En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusin a su

uso como vas sustitutivas de los lenguajes comunes: el habla y la escritura. Sin
embargo, la denominacin lenguaje es inexacta y parcial a nuestro entender. Es cierto
que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas son un lenguaje diferente y por
ello la denominamos lengua de signos. Pero otras veces los sistemas referidos no son
lenguajes diferentes al nuestro sino que lo que vara es el soporte utilizado o su
representacin grfica. Es el caso del uso del ordenador con un unicornio situado en la
cabeza o del Braille. Ambos seran sistemas de comunicacin no vocal pero utilizaran
de hecho el mismo lenguaje que las dems personas: el castellano, el cataln, el
asturiano, el gallego, el eusquera, el cal, etc. Tampoco son alternativos en cuanto en
ocasiones no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural
por ser ste defectuoso o poco perceptible.
Adems, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a

continuacin no son sistemas de comunicacin no vocal en cuanto emiten voz (recuerda
que vocal es relativo a la voz). Por lo tanto, ser conveniente hablar de sistemas
sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicacin humana habitual en cuanto
todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y
se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicacin habitual entre seres
humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de comunicacin
humana.
Por la limitacin del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los

diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a travs
de los numerosos materiales que encontrars en las libreras, bibliotecas, centros de
profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.
3.1.1. La comunicacin tctil: el Braille
Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visin muy reducido
(en agudeza o en campo de visin) acceden a la lectura a travs del tacto. Louis Braille
(1808-1852) perfeccion los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su poca y

los organiz del modo que los conocemos hoy. Tras ciertas unificaciones, podemos
afirmar que el sistema Braille es nico para todo el mundo y permite expresar todo lo
que escribimos en tinta (observa que no decimos en vista porque tambin se ve el
Braille y lo puedes leer con la vista).
Los seis puntos, cuyo nmero identificativo aprecias en la figura superior del
cuadro (grfico 4), forman el signo generador. La combinacin de esos seis puntos
generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Una de ellas son los seis
puntos y se utiliza para indicar la presencia de un signo Braille (sea el que sea). Como
observas en la definicin del signo de nmero y el de mayscula (zona inferior del
grfico 4), una letra Braille precedida de esos signos se transforma en cifra1 o en
mayscula respectivamente. Otra de las combinaciones est totalmente vaca y equivale
a nuestro espacio blanco. Podemos designar los signos por los puntos ocupados como
ves en los ejemplos a la izquierda de los signos que acabamos de comentar en el grfico.
Uno de los logros de su autor es haber reducido el nmero de puntos a seis con
respecto a otros antecesores con los que l mismo aprendi a leer y dio clase de msica.
Ello facilita la escritura, que es ms veloz y segura en la colocacin de los puntos, a la
vez que simplifica la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo
en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploracin.
Otro de sus logros es la organizacin de esas posibles combinaciones en series a

partir de una inicial (primera serie de generacin) que puedes observar en el grfico 4 y
que slo combina los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5). Es curioso que el orden en el
que han realizado las combinaciones nos permite encontrar una cierta analoga que nos
facilitar su recuerdo al inicio y que pone de manifiesto el intento de su creador por
encontrar una similitud con las letras en tinta, quizs por semejanza con algunos
sistemas existentes en el pasado de letras en relieve. La segunda serie de generacin se
forma aadiendo el punto 3, la tercera serie agregando el punto 6, la cuarta retirando el
punto 3, etc. hasta un nmero de siete series que permiten obtener los 64 signos. Las
letras especficas de cada alfabeto ( o vocales con tilde en castellano) suelen nacer de
series posteriores.
Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresin que

tenemos (letras, puntuacin, nmeros, notas musicales, signos matemticos, etc.). Para
ello, Braille ide los signos transformadores que, situados ante otro signo, cambian su
1
En el caso de las cifras, slo se puede anteponer ante las 10 primeras letras, es decir, de A a J.
significacin. Ah tienes los comentados, que transforman las diez primeras letras en
cifras y el signo de mayscula. Del mismo modo se combinan signos para lograr
expresar smbolos matemticos, notas musicales, etc.
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de

nmero afecta a toda la serie de signos que le siguen mientras no se interrumpa (espacio
vaco) mientras el de mayscula slo afecta a la letra que le sigue. Es cierto que tiene
muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero el
Braille ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicacin escrita para una
importante comunidad de personas. Si bien, la tecnologa moderna pone a su
disposicin nuevas vas de inters como veremos ms adelante.
Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposicin para escribir Braille. Los

principales son:
- La pauta, una superficie punteada sobre la que se desplaza una regleta con huecos
rectangulares que nos guan para puntear en los espacios deseados. Como se puede
imaginar, tiene el inconveniente de que se escribe hacia abajo y, por lo tanto, se
debe hacer al revs tanto en la direccin de la escritura como en la disposicin de los
signos. As pues, el signo generador que ves en el cuadro estara simtricamente
invertido de izquierda a derecha para escribir: la columna 1-2-3 pasara a ser 4-5-6 y
vice-versa.
- La mquina de escribir manual y porttil, llamada Perkins, dispone de un teclado

central de 6 teclas (una por cada punto del signo generador) y se pulsan con los tres
dedos centrales. Adems posee una tecla de retroceso, un cambio de lnea y un
espaciador, sin ms. Tiene la ventaja de que se puede leer y corregir mientras se lee
aunque es bastante ruidosa. Otros instrumentos electrnicos que utilizan el mismo
teclado son sumamente ms cmodos y silenciosos como veremos.
No resulta difcil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para

nuestros alumnos/as. Adems de otros recursos que tambin lo son, el Braille nos acerca
a un mundo escondido con el que podemos mandar mensajes secretos con un simple
rotulador y tiras de papel marcadas con series de signos generadores en los que marcar
los puntos.
Grfico 4: Signo generador y alfabeto Braille

3.1.2. La comunicacin gestual
3.1.2.1.La lengua de signos
La Lengua de signos tuvo una historia ensombrecida por los intentos de hacerla
desaparecer en beneficio de la imposicin del aprendizaje de la vocalizacin y de la
lectura de labios2, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy
por suerte, se ha reconducido la situacin y es el utilizado por la mayora de la
comunidad sorda.
La lengua de signos no est unificada contrariamente a lo que se puede creer. As,

nos encontramos con particularidades no slo entre lenguas diversas (en Espaa el
cataln tiene la suya) sino incluso con formas dialectales de zonas geogrficas. A
continuacin podemos ver las diferencias entre los alfabetos dactilolgicos (expresados
con los dedos) en ingls (USA) y el castellano peninsular:
Grfico 5: Alfabeto ingls norteamericano Grfico 6: Alfabeto espaol peninsular

(Kyle y Woll, 1997: 125) (Grau Rubio, 1994: 197)
2
La vocalizacin consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han odo nunca como se
habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fcilmente por el entorno. La
lectura de labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difcil
porque para una misma posicin de labios pueden darse muchas realizaciones fonticas.
La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar los signos que
ilustramos a continuacin (tomado de Rodrguez Gonzlez, 1992: 102 y siguientes):
1. Signos motivados: de algn modo guardan una relacin con su significado.
a. Signos icnicos quinsicos: parecen representar lo que significan p.e.:
Castaa Mujer Mdico
b. Signos decticos: se sealan o indican con el gesto p.e.:
Pasado Nosotros
2. Signos intermedios: de origen dactilolgico, p.e.:
S No
3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relacin que tenan con el

significado, p.e.:
Alcalde Cosas
Para la comunicacin con personas sordas, es necesario mantener el contacto

visual por lo que es importante llamar su atencin:
- tocndolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura,

- haciendo seales manuales en su campo visual
- o haciendo seales con la luz artificial ambiente.
La lengua de signos no se limita a la forma o configuracin de la mano

(queirema) sino que integra el lugar de articulacin o espacio en el que se realiza el
signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la direccin de este
(kineprosema), la orientacin de la mano (queirotropema) y la expresin facial
(prosoponema).
El aprendizaje de esta lengua es mucho ms complejo que el Braille pero

deberamos poder aprender un mnimo que nos capacitase al menos para saludar y
realizar unas preguntas bsicas sobre la tarea y la situacin personal. Pinsese que un
gran nmero de signos son motivados, es decir, que guardan una relacin con el
significado que tienen. Lo vemos claramente en los ejemplos aludidos. Tambin
contamos con numerosos materiales para aprender lengua de signos en soporte vdeo y
digital adems de los manuales impresos.
3.1.2.2. La palabra complementada
Para superar las dificultades del sistema de lectura labial que se presta a
numerosas ambigedades y confusiones, se ha diseado el sistema de la Palabra
Complementada que apoya la lectura de labios para su mejor interpretacin. A
diferencia de la lengua de signos que expresan significados completos (cada signo es un
significado) o que el alfabeto dactilolgico en el que cada signo representa una letra, la
Palabra Complementada as como la lectura de labios se basa en la interpretacin de
slabas, combinando para ello:
- la interpretacin del movimiento y posicin de los labios, como en la lectura de

labios
- la posicin y colocacin de la mano en el rostro, lo que constituye propiamente
la palabra complementada
Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompaar nuestra habla de

unos signos de las manos que expresan los fonemas consonnticos segn se dispongan
los dedos (grfico 7). La posicin de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos
indica la vocal que se est pronunciando (grfico 8). Evidentemente, se requiere un
entrenamiento para distinguir las slabas directas de las inversas (SE de ES) o la
coincidencia de varias consonantes (sinfones) o de varias vocales (hiatos y diptongos).
Grfico 8: Las consonantes (a partir

de Torres Monreal, 1988)
Grfico 7: Las vocales
3.1.3. Sistemas grficos
Incluimos en este apartado dos ejemplos de sistemas grficos, es decir, no

verbales, utilizados para la comunicacin y dirigido a personas cuyas caractersticas
motricas (tono muscular, temblores, coordinacin, posturas, control y alteraciones o
ausencia de algn miembro implicado) no les permiten la articulacin inteligible del
habla o la escritura manuscrita habitual. No queremos dejar de citar los encomiables
esfuerzos de otros sistemas grficos que recogemos de Lecuona Naranjo (1994: 19)
como el sistema Rebus (autor: Woodcock; ao 1969), el sistema Premack (autor:

Premack; ao 1970) y el sistema PIC (autor: Maharaj; ao 1980). A continuacin y por
la ntima relacin que guardan con los lenguajes en cuanto les sirven de soportes,
detallaremos brevemente los soportes tcnicos alternativos o aumentativos que se
utilizan para estos lenguajes. Todo lenguaje de comunicacin precisa 3 componentes: un
mecanismo fsico, un sistema simblico y unas reglas o procedimientos de uso
(Liberoff, 1982). El primero es el soporte al que aludimos; los dos ltimos forman el
lenguaje que describimos ahora.
3.1.3.1. Sistema SPC
El sistema SPC (Sistema Pictogrfico para la Comunicacin, del ingls Symbols

Pictures Communication) es un conjunto de signos basados en dibujos simples que
representan significados. Su comprensin resulta muy simple y raras veces precisa de
aclaraciones o aprendizaje especfico a diferencia del Bliss. Su naturaleza grfica,
acompaado por la palabra escrita, lo hace muy accesible como puede verse en las
lminas y slo se utiliza la palabra sin dibujo cuando, por su carcter abstracto, podra
ocasionar ms dudas que claridad.
Tambin destaca por su facilidad de localizacin de los smbolos, su fcil y

rpida diferenciacin, su cotidianeidad y la posibilidad de construccin de frases
sencillas. El lenguaje precisa de poco entrenamiento pues es muy concreto y cotidiano.
No obstante se percibe su pobreza expresiva si queremos entrar en conversacin ms
adulta o formal. Su uso va a depender en gran medida del sujeto a quien se dirija.
Para facilitar la localizacin, se utiliza un color para identificar cada una de las
seis categoras en que se dividen las figuras (vase grficos 7 a 10):
- las personas (amarillo),

- los verbos (verde),
- los descriptivos como adjetivos y adverbios (azul),
- los nombres (naranja),
- los trminos sociales como saludos, agradecimiento, etc. (rosa o morado)
- y un grupo miscelneo con significados diversos como artculos, preposiciones,
das de la semana, letras, etc. (blanco).
3.1.3.2.Sistema Bliss
Bliss es un austriaco que emigr a China tras la Segunda Guerra Mundial. All
conoci los beneficios comunicativos de la escritura ideogrfica que permite la
comunicacin entre todos los chinos, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes.
Cada signo representa un significado sin una composicin basada en los sonidos
pronunciados (letras y slabas). Ello permite que, aprendiendo el complejo sistema de
escritura, todas las personas que viven en China puedan entenderse por escrito. En su
origen, posiblemente guardasen una relacin iconogrfica al modo de los smbolos del
SPC, pero se han vuelto cada vez ms simblicos y arbitrarios, de modo que,
actualmente, resulta difcil ver la relacin entre cada signo y el significado que
representa (grfico 13). Con esa idea en mente, Bliss cre un nuevo lenguaje basado en
esa filosofa que permitiese la comunicacin internacional, independientemente de la
lengua hablada por cada persona. Sin embargo, su propuesta no tuvo xito y cay en el
olvido, hasta que lo recuper una educadora de un centro para nios/as invlidos de
Toronto (Canad). Shirley McNaughton inici as su aplicacin en 1971 de acuerdo con
su autor.
Como se puede observar en el grfico 14, el sistema Bliss es un complejo

lenguaje que integra diversas modalidades de signos:
- Pictogrficos: representan la realidad de forma esquemtica (vase chica, padre,

plato, pie, etc.).
- Ideogrficos: son ms simblicos (vase agrandar, competir, otoo, sobre, etc.).
- Arbitrarios: no guardan relacin con su significado (yo, bombero, no, smbolo de
verbo, smbolo de adjetivo, etc.).
- Internacionales: signografa de procedencia diversa y de uso comn (abajo, dnde,
parte de, etc.).
Los signos Bliss tambin se presentan sobre fondos de colores similares a los del
SPC (se indican algunos ejemplos en el grfico anterior). Tienen la ventaja de que,
gracias a sus diversos niveles de significacin y representatividad, se pueden combinar
y dar lugar a nuevos signos. En los ejemplos expuestos, podemos ver cmo se
transforma un concepto en verbo o en adjetivo (vase el grfico 15). Ello permite limitar
la cantidad de signos a aprender a la vez que se eluden ambigedades sobre el
significado gramatical que se expresa.
Grfico 9: SPC-Verbos Grfico 10: SPC-Personas
Grfico 11: SPC-Nombres Grfico 12: SPC-Adjetivos y adverbios.

Grfico 13: Ejemplos de signos chinos, sistema de escritura inspirador del Bliss.
Grfico 14: Ejemplos de signos Bliss (tomados de Grau Rubio, 1994: 176)
Grfico 14: Ejemplos de creacin de nuevos signos Bliss.
3.1.3.3.Soportes alternativos o aumentativos para la comunicacin
Los lenguajes no orales precisan de ciertos recursos para su utilizacin.

Presentamos a continuacin algunos soportes que posibilitan la comunicacin con estos
lenguajes.
1) Superficies de presentacin
Con ellos, se presentan los signos (SPC o Bliss), de modo que la persona puede
sealarlos con algn instrumento de sealizacin. Los signos se presentan en cartulinas
o tarjetas que se pueden colocar y cambiar en los tableros. Recogemos en el grfico 15
los que se utilizan con mayor frecuencia son:
A. El tablero vertical fijado al pupitre, frente al alumno/a.

B. El tablero horizontal transparente, incorporado o apoyado en el pupitre.
C. El panel plegable, manejable y mvil.
Grfico 15: Mecanismos de presentacin de los signos.
2) Instrumentos de sealizacin
Los anteriores sistemas de comunicacin precisan de soportes especficos.

Hemos explicitado que estaban hincados para personas cuyas caractersticas motricas
no les permitan el desarrollo y la utilizacin del habla y de la escritura como la
utilizamos habitualmente, es decir, expresados con la voz propia y a travs de la
actividad manuscrita respectivamente. Debemos aclarar que estas limitaciones:
- No tienen por qu ser definitivas y pueden plantearse los lenguajes alternativos

como ayudas para el apoyo al desarrollo posterior o paralelo de las habilidades
cotidianas.
- No tienen por qu coexistir y as los presentamos aqu con otras necesidades

educativas derivadas de dificultades de aprendizaje, deficiencias mentales, dficit
visuales o auditivos, que precisaran los adecuados planteamientos didcticos y
organizativos. Es obvio que la acumulacin de Necesidades Educativas Especiales
de naturalezas diversas acrecienta la dificultad en la atencin de las personas y
provoca la integracin de recursos presentados aqu como de uso especfico.
Grfico 16: Ayudas para la sealizacin
Hechas estas puntualizaciones, vamos a describir brevemente las indicaciones y

utilizacin de estos instrumentos. Para ello, es preciso que imaginemos con qu
personas estamos trabajando: pensemos en un alumno con una lesin cerebral que le
impide hablar y un manejo coordinado del bolgrafo. Le podramos recomendar la
utilizacin de un lenguaje pictogrfico para mejorar su comunicacin. El problema que
se nos plantea no es que l no nos entienda, sino que nosotros hemos de entenderlo y,
para ello, l ha de expresarse. Necesita un lenguaje (escogemos uno) y un medio.
Veamos los medios: precisamos un medio de presentacin y un sealizador.
Si vamos a utilizar un presentador manual (cualquiera de los descritos

anteriormente), precisaremos un puntero o licornio (grfico 16: B) o un indicador
luminoso (grfico 16: C) que se sujeta con un cabezal (grfico 16: A) y que utiliza para
indicarnos los smbolos y construir de ese modo las frases que desea. El aprendizaje de
la comunicacin con esos lenguajes plantea, por lo tanto, el conocimiento de los propios
smbolos o ideogramas, la reglas para la construccin de las frases (la sintaxis) y el
manejo de los instrumentos que utilizamos de soporte. Quiz, en la escuela podamos
utilizar un tablero vertical u horizontal; pero en casa o en el exterior, ser ms til un

panel plegable o trptico, de ms fcil manejo.
El alumno tendr que aprender a expresarse, manejando el puntero o indicador

luminoso, construyendo las frases con un orden y sentido, solicitar la palabra para
expresarse y escuchar cuando le hablan, a la vez que tendr que desarrollar un lenguaje
paraverbal (ruidos, suspiros, silencios) y no verbal (gestos, posturas, movimientos) que
apoyen, ayuden y complementen el lenguaje ideogrfico que utiliza. Un asentimiento,
una negacin, la atencin prestada, la duda, la actitud pensativa, etc. son algunos de los
elementos que deber aprender a comunicar, en la medida de sus posibilidades, de
forma no grfica.
En cuanto al lenguaje en s, es obvio que el Bliss necesita mayores habilidades y

aprendizajes ms complejos; tambin posibilita una comunicacin ms elaborada
gracias a las caractersticas que hemos visto. Mientras, el SPC es ms asequible aunque
es ms simple. En ambos casos, el alumno habr de indicarnos los sucesivos signos que
expresan su pensamiento. Pero es importante que pensemos en la mayor complejidad de
cualquier lenguaje, ms all del simple conocimiento y sealizacin de los smbolos.
Comunicarse es interactuar: intervenir, iniciar, contestar, comentar, interrumpir y
concluir. Todo ello debe completarse con el perfeccionamiento de la comprensin.
3) El ordenador
Si pudisemos utilizar un ordenador, la pantalla actuara de presentador. Podra

llegar a utilizar el ordenador con cualquiera de los programas que conocemos para la
comunicacin (por ejemplo, un procesador de textos o el correo electrnico). Para ello,
le hara falta manejar el teclado. Podra utilizar el puntero antes descrito o un pulsador
especial que hara las veces de un ratn convencional pero que no necesita desplazarse
(grfico 16, letras G y H). En cuanto al puntero, se podra asegurar el desplazamiento
del mismo sobre el teclado con una carcasa perforada (letra D, E y F) adaptada al
teclado, de modo que el puntero pudiese pulsar las teclas reduciendo los desaciertos.
Tambin hemos de considerar otras posibilidades de adaptacin que permiten los

sistemas operativos ms recientes desde Windows 98 como los cambios en los modos
de visualizacin (tamao, contraste de colores, etc.), el control del teclado (reteniendo
las teclas de funcin como Control, Alt, etc. para combinarlas con otras), la sustitucin
del ratn con el teclado numrico (pulsando los nmeros, se desplaza la flecha del
cursor en la direccin del nmero y combinando con la tecla Control se desplaza a
saltos) o dando indicaciones visuales de las advertencia que por defecto seran sonoras
(por ejemplo en la entrada al sistema o en caso de error). En el mencionado Windows

98, se accede (y te invitamos a que lo pruebes) desde Inicio / Panel de control /
Opciones de accesibilidad. Tambin existe la posibilidad de alterar el funcionamiento
del propio ratn (rapidez de desplazamiento en pantalla, formas del puntero o inversin
de los botones para personas zurdas), la resolucin de la pantalla (agrandando o
disminuyendo la presentacin), la sensibilidad del teclado a los impulsos dados o los
sonidos emitidos por el ordenador, identificando auditivamente las operaciones
realizadas (iniciar, salir, abrir, cerrar, error, maximizar, minimizar, etc.). Pinsese en la
utilidad de estas posibilidades, que no precisan medios suplementarios, tambin en el
caso de Necesidades Educativas Especiales temporales u ocasionales como en el caso de
accidentes o lesiones (por ejemplo en una mano) o simplemente para mejorar la
accesibilidad de personas con temblores, tics o poca habilidad psicomotriz fina.
Sin embargo, dado el alto grado que se observa de iconocidad y preparacin

grfica de las interfaces (presentaciones de la pantallas y dilogos al usurio/a), la
dificultad interactiva ms importante la presenta, a nuestro juicio, la ceguera total.
Existen terminales que complementan el teclado y que expresan en lenguaje Braille el
texto que se visualiza en pantalla e impresoras que imprimen en ese mismo sistema de
escritura. Sin embargo, exceden las posibilidades de expresin de las partes grficas
(dibujos, iconos, grficos, tablas, etc). En todo caso, la persona tendra que saber
manejar el teclado tanto para entrar y manejar los programas como para escribir. Ello no
es un problema en s puesto que el escribir sin mirar el teclado es una recomendacin
habitual que le hacemos a las personas que escriben a mquina para que logren soltura y
rapidez (miran el texto que estn leyendo y el papel que se estn escribiendo, o en su
caso, la pantalla). Hoy en da, tambin los programas de reconocimiento de voz (que
transcriben lo que oyen), las tarjetas de sonidos (que posibilitan una emisin sonora a
cada vez de mayor calidad) y los sintetizadores de voz (que leen el texto) nos abren
nuevas posibilidades que sern de gran utilidad para las personas con dificultades
visuales o motricas que puedan hablar. El problema radica ms en las interfaces tan
icnicas y detallistas que se han diseado tanto en los programas ms comunes
(procesadores de texto, hojas de clculo, bases de datos, etc.) como en una de las
herramientas que estn ganando ms espacio en nuestras vidas como es Internet. En
efecto, hemos de darnos cuenta de la importancia de la vista y la coordinacin para
manejar un instrumento como el ratn.
En ese sentido, adems de las posibles adaptaciones reseadas anteriormente, es

importante recordar que todas las operaciones que se realizan con el ratn tambin se
pueden realizar combinando las teclas adecuadas como suceda en el antiguo sistema
operativo MS-DOS. Por ejemplo, en cualquier programa habitual para textos, se puede
activar la barra de herramientas (la regleta superior) combinando la tecla Alt y la letra
subrayada de la opcin indicada (Archivo, Edicin, etc.) o pulsando tambin la letra con
igual subrayado dentro de la ventana que se abre. Tambin pueden resultar de utilidad la
utilizacin de macros, es decir, la activacin de unas operaciones memorizadas con una
combinacin de teclas (por ejemplo, Control y \) o las combinaciones de teclado
abreviado que ofrecen los propios programas y que se pueden leer en las ayudas o al
lado de los comandos en las ventanas. Por ejemplo, en el procesador Word de
Microsoft, Control + A es abrir, Control + P imprimir, Control + G guardar, etc. Alguna
de estos automatismos son generales para todas las operaciones y programas de
Windows: Control + C copiar, Control + X cortar y Control + V pegar.
3.2. Medios tcnicos
Los medios tcnicos son apoyo de un valor incalculable tanto para la formacin
de estos alumnos/as como para su vida en general. Encontraremos interesantes
propuestas de materiales comercializados para fines especficos adaptados a alumnos/as
con necesidades especficas de formacin pero est en nuestras manos y en la de
numerosos/as especialistas y servicios adaptar o construir medios especficos para el
sujeto en funcin de sus caractersticas y necesidades especiales y singulares. Muchas
veces nuestra tarea consistir en adaptar o suplir de algn modo los medios utilizados de
forma general en el aula para estas personas. Plantearemos ms adelante algn ejemplo
especfico.
3.2.1. Tecnologa tradicional
Con soporte clsico, podemos encontrar materiales interesantes. Uno de ellos, es

el material didctico especfico, tanto comercializado como elaborado por el propio
profesor/a para el aprendizaje. Incluimos aqu todo tipo de recursos didcticos como los
libros de texto o las fichas que posibilitan un apoyo a la individualizacin y al soporte
del aprendizaje en s mismo. Debemos superar el reduccionismo con el que se ha
trabajado de modo monomedial la actividad formativa y pensar en enriquecer nuestras
propuestas con otros tipos de recursos como las obras de consulta, materiales de
deshecho (papeles, telas, cartones, etc.), realia (objetos reales), maquetas, remedos,
juguetes, juegos, etc. Sin embargo, debemos destacar todos aquellos recursos y
actividades que nos permiten favorecer desde pequeos/as el desarrollo sensorial
(actividades con el tacto, olores, sonidos, etc.), psicomotriz (juegos de construccin,
montajes, etc.), relacional (comunicndose, escuchando, visitando, pensando, etc.) e
intuitivo (observacin, experimentacin, resolucin, etc.).
3.2.2. Tecnologa electrnica
La electrnica ha revolucionado muchos aspectos de los medios educativos. Los

magnetfonos o las calculadoras siguen suponiendo apoyos de especial valor para el
desarrollo de la formacin. Se han desarrollado modelos especficos de estos dos
ejemplos mencionados para las personas invidentes. El magnetfono, llamado de 4
pistas, permite una grabacin ms lenta y en ambos sentidos de la cinta. Gracias a ello,
se multiplica por cuatro su capacidad. El segundo es una calculadora parlante que emite
el nombre de las cifras cuando se pulsan o se emiten resultados.
Debemos citar de forma especfica las numerosas prtesis y ayudas tcnicas que
se desarrollan tanto de forma genrica como especfica para cada persona. Estos medios
de adaptacin visual, auditiva o motrica resuelven o al menos mejoran sustancialmente
las posibilidades de desarrollo en la vida normal y en la propia vida formativa. Los
audfonos que ayudan en muchos casos de dificultades auditivas, las lupas o telelupas
(que aumentan en una pantalla de televisin) o todo tipo de prtesis o ayudas para el
desplazamiento, la prensin y la sealizacin son ejemplos de recursos tcnicos de gran
importancia y utilidad para estas personas.
3.2.3. Tecnologa audiovisual
Se ha repetido hasta la saciedad que estamos en la cultura de la imagen aunque

casi siempre nos referimos con ello a la televisin, una imagen con movimiento y
sonido. El mundo audiovisual no ha conseguido asegurarse un espacio necesario,
imprescindible, enriquecedor y muy til para una formacin completa enfocada para la
vida. En efecto, nuestro medio est saturado de estos medios y debemos
ensear/aprender a desenvolvernos con ellos y entre ellos. Son recursos de gran inters
formativo la radio, la televisin, las grabaciones (discos, discos compactos, cintas
sonoras, vdeos, etc.), el cine o los medios de proyeccin (transparencias, diapositivas,
proyectores de cuerpos opacos, etc.) que nos plantean posibilidades enriquecedoras para
el aprendizaje tanto como medios para numerosos objetivos, contenidos y actividades
as como un valor en s mismos por la incidencia que tienen en nuestra vida diaria.
3.2.4. Tecnologa digital
Finalmente, debemos sealar las inmensas posibilidades formativas que ofrecen

los medios digitales. Tanto como medio y soportes de otros aprendizajes as como
objeto de aprendizaje en s mismo (procesadores de texto, Internet, etc.), el ordenador se
ha convertido en un recurso imprescindible en la escuela y la formacin actual y
venidera. Encontraremos todo tipo de recursos tanto en los aparatos (hardware) como
en los programas (software).
3.2.4.1.Hardware y perifricos
Podemos sealar de forma orientativa y partiendo de la premisa que, cuando lo

lea, ya habrn aparecido otras propuestas que mejoren o superen stas, algunas ayudas
para el ordenador:
a) Las posibilidades de las tarjetas de sonido

Comentamos a modo de ejemplo el caso de dos tarjetas con aplicaciones
especficas en programas de diagnstico, recuperacin, aprendizaje y comunicacin de
alumnos/as con Necesidades Especiales. El Speechviewer es un visualizador fontico de
la firma IBM. Incorpora unos mdulos agrupados de acuerdo a los objetivos clnicos de
conocimiento de atributos del habla, creacin de tcnicas, estructuracin y gestin de
casos.
El Sistema VISHA permite el proceso de voz de mltiples programas con un
bajo coste. Tiene una serie de aplicaciones desarrolladas tales como el Sistema de
Rehabilitacin de la voz (ISOTON), el Estudio de la Seal de la voz (PC-VOX), la
Conversin Texto-Voz (SNTESIS), las Audiometras (PC AUD), la Posicin de los
rganos Articulatorios (SAS), el Retardo, la Escritura Predictiva (PREDICE) o el
Programa Residente de Informacin Auditiva para ciegos (LECTOR).
b) Medios para acceder al ordenador

Hemos comentado con anterioridad algunos ejemplos de recursos para suplir o
posibilitar el acceso al teclado o al ratn. Existen de hecho numerosas alternativas al
ratn clsico como sistemas de palancas, lpices o superficies sensibles que manejan el
cursor en la pantalla de igual modo. Muchos de estos recursos se han incorporado a la
tecnologa de los ordenadores porttiles. Podemos comentar adems el Headmaster, un
perifrico que permite controlar el cursor con ligeros movimientos de cabeza. La
activacin de este instrumento se realiza mediante un soplo o succin. El lector de
tarjetas que, mediante un proceso de lectura ptica, reconoce las perforaciones
realizadas en una tarjeta de plstico que suple al teclado y al ratn. El teclado de
conceptos dispone de una superficie lisa de tamao A3 con 128 o 256 casillas segn se
configure y activable mediante la presin. Finalmente, el teclado de conceptos
luminosos permite, mediante un pulsador o interruptor, la seleccin de un elementos de
la lmina cuando se ilumina. Mediante un barrido controlado por dicho pulsador o
interruptor, la luz se va desplazando y recorriendo cada una de las figuras hasta que
selecciona la deseada.
3.2.4.2.Programas (software)
No es nuestra intencin ni es el momento de revisar exhaustivamente el amplio

repertorio de recursos utilizables para los fines formativos de los alumnos/as que
estamos intentando ayudar, pero debemos mencionar de un modo relevante la
interesante labor realizada por el PNTIC o Programa de Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin del Ministerio de Educacin y del que se encentra
informacin y programas en el portal de dicha institucin. Podemos comentar a modo
ilustrativos algunos programas que se han distribuido gratuitamente por los centros del
mbito de gestin ministerial hasta los aos 1998 1999 presentados en un CD titulado
CD PNTIC98 y otros disponibles en el citado portal. De ambos medios tomamos la
siguiente informacin. Tienen el importante valor de haber sido elaborados por
profesores/as u orientadores/as de los centros, es decir, profesionales ligados a los
problemas y limitaciones diarias del aula. Desde aqu queremos felicitarlos/as a
todos/as, animarlos en la continuacin de su tarea y agradecerles su interesante trabajo
as como su contribucin a la tarea comn de este largo camino de la normalizacin.
Indicamos el nombre del programa, el ao de la versin, el rea a la que se destina
prioritariamente, el sistema operativo (S.O.) y sus autores. Cuando indicamos
interdisciplinar queremos decir que su valor no se restringe a un rea concreta.
Programa Ao rea S.O. Autor/es
Centro Nacional de Recursos para la

Esquema corporal 1989 Interdisciplinar MS-DOS
Educacin Especial
Centro Nacional de Recursos para la
Lgica matemtica 1989 Interdisciplinar MS-DOS
Educacin Especial
Htacon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Grupo EATCO
Programa p 1990 Interdisciplinar MS-DOS Mximo Bolea Campo

Compuzzles 1990 Interdisciplinar MS-DOS Juan Antonio Muoz Lpez
Eneri 1990 Interdisciplinar MS-DOS Jos R. Erdozain
Micon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Manuel Juan Cuadra Ronco
Melani 1990 Lengua Castellana MS-DOS Manuel Morales Reyes
S.t. simulador de
1991 Interdisciplinar MS-DOS Jos Gabriel Zato Recellado
teclado
Gencume 1991 Interdisciplinar MS-DOS Elio Moro Barreada
Tcsoft 1993 Interdisciplinar Windows Grupo EATCO

Amipc 1994 Interdisciplinar MS-DOS Ignacio Clera Beamonte
Jos I. Navarro Guzmn. Concepcin
Jugar con 1994 Interdisciplinar Windows
Alcalde Cuevas
Programa de apoyo al
aprendizaje de la 1994 Lengua Castellana MS-DOS Celestino Estrada Fernndez
lectura (p.a.a.l.)
Jos I. Navarro Guzmn, Gonzalo Ruiz
Cmo mejorar tus Cagigas, Concepcin Alcalde Cuevas,
1997 Interdisciplinar Windows
habilidades mentales Esperanza Marchena Consejero, Jorge
R. Amar Rodrguez
Fco. Javier Tamargo Rodrguez, Blanca
El libro mgico 1997 Interdisciplinar Windows
Gonzlez lvarez
Juan Jos Fernndez Garca, Antonio
Aula bardos 96 1997 Lengua Castellana MS-DOS Nez Gmez, Manuel Jos Couceiro
Carro
Las acciones lectura
comprensiva- las Celestino Estrada Fernndez, Ismael
1997 Lengua Castellana MS-DOS
concordancias (acci- Naves Herrero
lec-con)
Aplicaciones educativas con Entornos Lingsticos
No incluidos en el CD PNTIC98 (disponibles en la red)
Comunicacin y
representacin,
Lengua Castellana y
Jess Arribas Verdugo y Jos Luis
Pili y chema - Literatura, Medio MS-DOS
Navarro
fsico y Social,
Conocimiento del
Medio
Comunicacin y
Rafael Corts Mora, Josep Ferrer Nos,
representacin,
Bla bla bla - MS-DOS Salvadora Gallardo Ramis, Joana Lpez
Lengua Castellana y
mate, Santiaga Snchez Rodrguez.
Literatura
Hale: habla, lee y
escucha. Iniciacin a - - MS-DOS Alfonso Guzmn Guzmn
la lectura
Mdulos ejemplares - Multidisciplinar MS-DOS Jos Mara Blanco
Lengua Castellana y
Literatura, Medio
Frutas - MS-DOS Jos Mara Blanco Barrio
fsico y Social,
Conocimiento del
Medio
Desarrollo cognitivo - Interdisciplinar MS-DOS Jos Miguel Saiz
El esqueleto humano - - MS-DOS Jos Manuel Vzquez Daz
Mi barrio - - MS-DOS Jos Snchez Rodrguez
3.3. Materiales didcticos especficos
A largo de este captulo se han indicado diversos materiales que por su naturaleza
pueden resultar tiles para ayudar a una persona con Necesidades Educativas
Especiales. No queremos ser redundantes, pero vamos a completar lo expuesto con el
siguiente esquema, atendiendo a los recursos en funcin de la Necesidad Educativa
Especial que tenga esa persona, pensando sobre todo en la posibilidad de adaptar los
recursos comunes para el resto de la clase a estos alumnos/as:
3.3.1. En ausencia de visin
Normalmente, se intensificar, completar o suplirn por elementos sonoros o

tctiles. Para ello, es esencial la colaboracin de sus compaeros/as. La colaboracin de
los centros de recursos de recursos de la ONCE nos facilitarn la trascripcin a Braille,
a grabacin sonora u otras adaptaciones. Podemos (y sus compaeros/as pueden
ayudarnos) construir elementos tridimensionales que representen imgenes o fotografa
que para l/ella son imperceptibles. Existen muchas posibilidades para reproducir en
superficies tridimensionales (abultadas) los dibujos, esquemas o grficos gracias a un
dispositivo denominado Termophon que produce elevaciones donde hay trazos o rayas.
Son especialmente importantes los problemas relacionados con el desplazamiento en el
aula y el centro, tanto por la disposicin del mobiliario y los espacios como por los
empujones y aglomeraciones de personas (por ejemplo, en la entradas o salidas.
3.3.2. En ausencia de audicin
Nuestras preocupaciones han de centrase en mantener un contacto visual con la

persona de modo que pueda atender a nuestras expresiones y mensajes mmicos (en
caso de que no sepamos la lengua de signos). Podemos recurrir a seales luminosa, por
ejemplo apagando un momento la luz, para llamar su atencin pero sern de nuevo sus
compaeros/as nuestros mejores ayudantes. Es importante tener algn medio de
escritura con nosotros/as, por ejemplo un encerado pequeo de rotulador o un bloc de
notas, para poder comunicarnos si no sabemos su lengua. Debemos atender
particularmente los recursos preparados para las clases de lenguas en sus aspectos orales
o sonoros.
3.3.3. En ausencia de movimiento y/o postura
Los problemas motricos traern consigo adaptaciones de carcter tcnico que

normalmente no nos correspondern pero que pueden plantear problemas para el
desplazamiento o estada en el centro y en el aula. Son especialmente importante las
ayudas tcnicas y el ordenador en estos casos. Tendremos que estar especialmente
atentos/as a los problemas relaciones y emocionales, sobre todo cuando sus problemas
motricos conlleven una alteracin significativa de su aspecto corporal que pueda ser
motivo de burla por parte de sus compaertos/as.
3.3.4. En ausencia de habilidades operatorias
Existen numerosos materiales preparados as como programas informticos que

hemos comentado anteriormente. Conviene que seamos conocedores/as conscientes de
que una alteracin o retraso en la capacidad de raciocinio no tiene por qu significar un
retraso en el plano afectivo. Queremos decir que no tiene que llevarnos a tratarlos como
nios/as pequeos. Es importante estimular la socializacin y la cooperacin y utilizar
adaptados, aunque stos no pueden ser ms infantiles que los de sus compaeros/as.
3.3.5. Destinados a la superdotacin
ste es un tema complejo y sin resolver adecuadamente al igual que muchos otros
problemas de nuestros centros y aulas. No vamos a extendernos porque este libro ha
incorporado un captulo especfico para ello pero queremos anticipar que es importante
cuidar los aspectos relacionales y los materiales especficos que permitan un desarrollo
o proaccin de esas habilidades especiales. Evidentemente, el diagnstico es, una vez
ms, un elemento central e imprescindible para una buena atencin de estos casos.
4. Didctica general de la clase e integracin:
Terminamos este captulo con una mencin a los problemas que arrastramos de una
tradicin pedaggica no siempre pensada desde el alumno/a y para el alumno/a, es
decir, desde y para el aprendizaje. Los excesos de modelos transmisivos, informativos,
mecanicistas y expositivos han producido una consecuente valoracin excesiva de los
conocimientos, especialmente conceptuales, y una falta de reflexin y preparacin de
estrategias que posibilitasen la flexibilizacin de la organizacin del centro, del aula y

del aprendizaje. Por ello, se hace imprescindible recuperar el sentido de principios
didcticos clsicos aunque poco aplicados:
- Principio de intuicin: el aprendizaje es ms agradable y efectivo y se presentan

los contenidos de forma explcita, concreta, ejemplificada, perceptible.
- Principio de significatividad: el aprendizaje es ms agradable y efectivo si tiene
significado, sentido, importancia, valor.
- Principio de actividad: el aprendizaje es ms agradable y efectivo cuando se
realiza a travs de la accin, la manipulacin, la actividad.
Todo ello nos plantea una reflexin sobre el sentido de nuestra profesin, de nuestra
identidad profesional, de nuestros roles y funciones, y de nuestro propio sistema de
valores que no hemos de eludir para que nuestro trabajo se vuelva tambin fuente de
crecimiento personal y comunitario.
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Diversidad (Educación) - Tiberio

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V

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA:

Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la

Nos proporciona la habilidad para la creacin de recursos, la organizacin del

Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas

Nos suministra la informacin necesaria para atenuar el efecto de los errores y

Grfico 1: La lgica secuencial del acto didctico

1.1. El marco de actuacin

Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud, apertura y

Grfico 2: El proceso de concrecin curricular

Proceso de concrecin, contextualizacin y operativizacin del Currculum

En este marco, nuestra participacin se hace ms efectiva, practicable y real en

1.2. La diversidad como norma:

Desde muy antiguo, encontramos referencias a la dificultad de tratar a todas las

En el Evangelio, encontramos referencias a la diversidad tanto desde un prisma

Tambin creemos que las Escuelas Normales inicialmente, las Escuelas de

1.3. Accin y reflexin

Los profesionales de los centros de formacin para personas adultas a lo largo de

De todo ello, no debera salir el resquemor, el enfrentamiento o la confrontacin.

2. La incidencia de la diversidad en la didctica del aula

2.1. La Programacin de Aula-Grupo (3 nivel de concrecin curricular)

La programacin hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y

El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.

Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje

2.2. Principios de actuacin en el aula

Nos parece interesante resaltar algunos principios de actuacin para el docente

- Flexibilizacin de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.

3. Recursos para la atencin a la diversidad y a las Necesidades

No dudamos de la dificultad que entraa la exposicin en tan breve espacio de

Son muchas las taxonomas o clasificaciones que se ofrecen de los medios

bloques segn afecten a lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes grficos),

Grfico 3: Recursos para la atencin a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales

3.1. Los sistemas no habituales de comunicacin humana

La comunicacin es una necesidad humana y didctica. No es posible relacin

de modo que podamos preparar, seleccionar y poner en marcha los medios ms

El potencial comunicativo de una persona no est determinado simplemente por

La comunicacin debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo

El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicacin por

Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a

Los sistemas de comunicacin no vocal designan al conjunto estructurado de

En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusin a su

Adems, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a

Por la limitacin del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los

3.1.1. La comunicacin tctil: el Braille

(1808-1852) perfeccion los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su poca y

Otro de sus logros es la organizacin de esas posibles combinaciones en series a

Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresin que

El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de

Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposicin para escribir Braille. Los

- La mquina de escribir manual y porttil, llamada Perkins, dispone de un teclado

No resulta difcil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para

Grfico 4: Signo generador y alfabeto Braille

3.1.2. La comunicacin gestual

3.1.2.1.La lengua de signos

La lengua de signos no est unificada contrariamente a lo que se puede creer. As,

Grfico 5: Alfabeto ingls norteamericano Grfico 6: Alfabeto espaol peninsular

1. Signos motivados: de algn modo guardan una relacin con su significado.

a. Signos icnicos quinsicos: parecen representar lo que significan p.e.:

Castaa Mujer Mdico

b. Signos decticos: se sealan o indican con el gesto p.e.:

2. Signos intermedios: de origen dactilolgico, p.e.:

3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relacin que tenan con el

Para la comunicacin con personas sordas, es necesario mantener el contacto