Módulo 5 MAE PDF

Texto del mdulo 5:
Segunda EspecialidadMonitoreo,
en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
acompaamiento y evaluacin de la prctica docente
Texto del mdulo 5
Monitoreo,
acompaamiento
y evaluacin de la
prctica docente
1
Texto mdulo 5
Monitoreo, acompaamiento y evaluacin de la prctica docente
Vanessa Toribio Vargas

Luis Guerrero Ortiz
Adaptado por:
F. Javier Murillo Torrecilla
Vanessa Toribio Vargas, 2017

Luis Guerrero Ortiz, 2017
Diseo y diagramacin:
Julissa Torres Esqun
Editado por: En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva

Ministerio de Educacin del Per trminos como el director, el docente, el estudiante y
Calle Del Comercio 193, San Borja sus respectivos plurales (as como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Lima, Per. Telfono (511) 615-5800
Esta opcin se basa en una convencin idiomtica y tiene por
www.minedu.gob.pe
objetivo evitar las formas para aludir a ambos gneros en el
idioma castellano (o/a, los/las y otras similares), debido
Primera edicin - octubre 2017
a que implican una saturacin grfica que puede dificultar la
Impreso por: comprensin lectora.
Publicado: setiembre 2017
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. Impreso en el Per

ndice
Introduccin ................................................................................................................................................. 5
Unidad 1: Monitoreo pedaggico ............................................................................................................. 7
1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 8
2. En qu consiste monitorear la prctica docente? .......................................................... 10
2.1. Monitoreo de la prctica: definicin y elementos ................................................... 10
2.2. Importancia del monitoreo ....................................................................................... 12
2.3. Marco normativo ....................................................................................................... 15
2.4. Caractersticas y exigencias del monitoreo pedaggico .......................................... 17
3. Cmo se formula una propuesta de monitoreo? ............................................................ 25
3.1. Participacin de los docentes .................................................................................... 28
3.2. Elaboracin de indicadores e instrumentos para el recojo de informacin............ 30
3.3. Autodiagnstico y plan de monitoreo ...................................................................... 31
3.4. Aplicacin de estrategias de monitoreo.................................................................... 32
4. Para qu sirve la informacin recogida? .......................................................................... 33
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas ......................................................... 33
4.2. Interpretar los datos................................................................................................... 35
4.3. Elaboracin de informes ........................................................................................... 36
4.4. Uso de datos para mejorar la prctica....................................................................... 36
5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 37
Unidad 2: Acompaamiento pedaggico ................................................................................................. 39
2. En qu consiste acompaar pedaggicamente al docente? ......................................... 41
3
2.1. Marco normativo ....................................................................................................... 41
2.2. Definiciones bsicas ................................................................................................... 42
3. Cmo implementar el acompaamiento pedaggico desde la gestin? ...................... 44
3.1. El proceso de acompaamiento ............................................................................... 46
3.2. Estrategias y herramientas ........................................................................................ 48
3.3. La capacidad de observacin y decodificacin de la prctica ................................. 51
3.4. La retroalimentacin formativa................................................................................. 51
4. Qu habilidades requiere el directivo para que el acompaamiento

sea una estrategia de apoyo y desarrollo profesional? ................................................... 53
4.1. Actitudes y habilidades sociales bsicas................................................................... 53
4.2. Acompaamiento, autoridad y liderazgo.................................................................. 53
Unidad 3: Evaluacin del desempeo docente ........................................................................................ 56
2. En qu consiste evaluar el desempeo docente? .......................................................... 58
2.1. Definiciones bsicas: en qu consiste y cul es su finalidad ................................... 58
2.2. Tipos de evaluacin: heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin ............... 59
3. Para qu se realiza la evaluacin del desempeo docente en la escuela? ................... 62
3.1. Usos formativos de la evaluacin ............................................................................. 62
3.2. Autoevaluacin de la prctica ................................................................................... 63
4. Cmo se realiza la evaluacin a partir de la evidencias? ................................................ 65
4.1. Mtodos e instrumentos de evaluacin ................................................................... 65
4.2. Fuentes de informacin: Informe de monitoreo y acompaamiento .................... 67
4.3. Valoracin de evidencias ........................................................................................... 68
4.4. Informe de evaluacin ............................................................................................... 69
Glosario ..................................................................................................................................... 71
Referencias bibliogrficas ........................................................................................................ 73

Introduccin
Diversos estudios internacionales han destacado el impacto del liderazgo directivo en los resultados del
aprendizaje de los estudiantes. Ms an, han sealado que es la segunda variable al interior de la escuela
con mayor capacidad de movilizar los resultados, luego de la labor que realizan los profesores (Leithwood,
2008).
Sin embargo, existe una caracterstica especial del liderazgo que es capaz de movilizar estos resultados:
la de convocar a la comunidad educativa en torno a un proyecto comn de mejora, que centra todos los
esfuerzos en que los estudiantes aprendan y que logra alinear los recursos pedaggicos, financieros y
humanos en pos de este objetivo compartido (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2007).
Un director con liderazgo pedaggico demuestra capacidad para conducir a su equipo docente hacia niveles
superiores de desempeo, posibilitando as el logro de las metas de mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. No es quien prescribe un estndar de prctica y presiona por su cumplimiento, sino aquel que
es capaz de ayudar a los docentes de la institucin educativa a mejorar paulatinamente a partir del nivel de
la prctica en el cual se encuentren.
En este sentido, ejercer liderazgo pedaggico es involucrarse en el desarrollo del currculo y alinear la
enseanza con los objetivos y metas de aprendizaje acordados. De acuerdo con Murillo (2008), esto significa
preocuparse por el desarrollo profesional de los docentes, supervisando constantemente su prctica
pedaggica y evaluando los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta los resultados logrados en
la formulacin de las metas educativas de la institucin (como se cita en Freire y Miranda, 2014). En ese
marco, las estrategias que permiten a un directivo lder gestionar una institucin educativa a favor de los
aprendizajes son principalmente dos: el monitoreo y el asesoramiento pedaggico (Minedu, 2013, p. 13). A
ello se suma una tercera, la evaluacin del desempeo docente. As, es interesante verificar que Murillo y
Romn (2010) encontraron en un estudio con directores de 17 pases de Amrica Latina que los directores
que dedican ms tiempo a tareas de acompaamiento pedaggico (supervisin, evaluacin y orientacin
de profesores) son tambin aquellos que consiguen que los estudiantes de su institucin aprendan ms.
Sin embargo la creacin de una cultura centrada en el aprendizaje de los estudiantes requiere que, de
base, se promuevan la cooperacin y cohesin entre el profesorado, as como el dilogo permanente sobre
las prcticas pedaggicas, haciendo de ello una prctica comn en la cual el acceso a las aulas no sea
restringido ni ajeno al directivo.
El texto del mdulo 5 aborda las capacidades de comprender, organizar y ejecutar procesos de monitoreo
y acompaamiento a la prctica docente, asumiendo que parte del rol del directivo como lder pedaggico
es poder generar la reflexin sobre esta prctica, para orientar a la escuela en su conjunto hacia la mejora.
Ello implica tener claros los propsitos y las formas de llevar a cabo estos procesos .
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Se hace nfasis en la reflexin crtica por parte de docentes y directivos; as como, en la autoevaluacin
del propio quehacer. Ambas acciones son consideradas como mecanismos indispensables para la mejora
continua del desempeo de los docentes que impactarn significativamente en los aprendizajes de los
estudiantes, siempre que se desarrollen en las condiciones adecuadas.
As tambin, aun cuando se realiza un tratamiento diferenciado de cada uno de los contenidos del Mdulo
5 Monitoreo, acompaamiento y evaluacin de la prctica docente, en el discurso se hace evidente la
integralidad y el carcter dinmico de estos contenidos como procesos. El mdulo se orienta a clarificar
estas diferencias, pero tambin a plantear sus interrelaciones.
Se concluye de este modo con este itinerario formativo en el que los contenidos de cada mdulo han
contribuido generando valor en el proceso de formacin y en la configuracin del rol del directivo como
lder pedaggico:
Comprender que la centralidad del quehacer educativo se encuentra en las personas, y en consecuencia,
es necesario concentrarnos en las demandas que hace la sociedad a la educacin.
Desarrollar la capacidad de planificar no para cumplir con exigencias administrativas, sino para
responder a estas demandas.
Planificar, tomando en cuenta que aquello que se hace y que no transforma una realidad, no es
necesario y que las transformaciones son procesos que se interrelacionan y se activan entre s; adems,
requieren de la participacin de la comunidad educativa en su conjunto.
Asumir que la participacin de la comunidad educativa se gestiona; as como se gestiona lo que los
estudiantes aprenden. Pero que no es posible que los estudiantes aprendan si no participa toda la
comunidad.
Entender que el aprendizaje permanente de la comunidad educativa es tambin condicin para que
los estudiantes aprendan, y que este aprendizaje se facilita si se es capaz de mirarse a uno mismo
desde fuera y de dejarse mirar y acompaar por otros, para mejorar.
Comprometerse con generar las condiciones para que la escuela mejore, mirando al sector educacin
como una unidad, en la que a diferente escala todos se encuentran en proceso de aprender y de
mejorar. Pero que los cambios se tienen que liderar por alguien.
Descubrir que ese lder puedes ser t.
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Unidad 1
Monitoreo pedaggico
Capacidad Indicadores
Demuestra comprensin sobre las nueve competencias

profesionales que plantea el Marco de Buen Desempeo
Docente.
Conoce las caractersticas y exigencias de una estrategia de
monitoreo de la prctica pedaggica.
Explica la importancia del monitoreo para la mejora del
desempeo docente y de los aprendizajes.
Organiza el proceso de monitoreo del desempeo pedaggico
Comprende, organiza y ejecuta los en su I. E., involucrando a los propios docentes en el proceso
procesos de monitoreo de la prctica de implementacin.
docente en el ejercicio del liderazgo Elabora participativamente instrumentos y estrategias de
pedaggico. monitoreo de la prctica docente.
Disea procesos de monitoreo y adaptacin de las prcticas
pedaggicas pertinentes al Marco de Buen Desempeo
Docente (MBDD), a las demandas del currculo y a las
diferentes necesidades de sus estudiantes.
Disea estrategias viables de monitoreo a las prcticas
pedaggicas en su institucin educativa.
Domina tcnicas y procedimientos para elaborar informes de
monitoreo.
Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad con mencin en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
En esta primera unidad ahondaremos en el monitoreo de la prctica docente como uno de los ejercicios
del liderazgo pedaggico. Con la informacin bsica presentada en esta unidad, el directivo podr disear
estrategias viables de monitoreo de las prcticas pedaggicas en su institucin educativa.
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1 Partiendo de la experiencia
Leamos con atencin la siguiente situacin:
La profesora Marina es directora de una institucin educativa en el departamento de La Libertad.

Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de
cmo implementar los compromisos de gestin escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las
aulas y las ha repartido entre todos los docentes para que estn preparados en esa fecha. Tambin
ha repartido un ejemplar de la ficha de monitoreo de la prctica pedaggica que se encuentra en el
manual de gestin escolar con el fin de ser lo ms transparente posible con los profesores.
En los pasillos de la escuela, se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos estn
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuestionando su capacidad para
hacer observaciones sobre aspectos pedaggicos. Los ms resistentes, entre ellos los profesores
Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que est hacindoles perder el tiempo y le
dicen que todo eso es para evaluarlos, seguramente con fines ocultos.
Con el fin de ser lo ms estratgica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente
la ficha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Adems, ha programado
entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. As ellos dejarn de especular y, por
el contrario, sabrn de sus buenas intenciones.
Llegado el da, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y termin realmente sorprendida,
ya que el profesor Luciano result ser muy metdico en su programacin de clases. Su aula estaba
ordenada y limpia, hizo participar muchsimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones
y us materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano
podra apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados con la participacin
escolar.
Por el contrario, sali realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor
Renato. Si bien ella haba hablado otras veces con l porque su aula era muy desordenada y algunos
padres se haban quejado de que sus nios estando en tercer grado no lograban leer ni escribir,
por primera vez pudo reparar en muchsimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor haca
la clase solo, los nios no participaban, las actividades eran rutinarias y no estaban programadas,
entre otras observaciones. Sin embargo, no saba dnde registrar estas observaciones y otras ms
que no estaban contempladas en la ficha.
Das despus y tras mucho pensar sobre qu hacer con esta informacin y cmo apoyar a los
profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurri que la Rbrica de Evaluacin Docente
o los desempeos del Marco de Buen Desempeo podran ayudarle en algo, aunque an no sabe
cmo. Estar autorizada para usar otros instrumentos? Y si es as, cmo se hace y cmo podra
usar la informacin en beneficio de la escuela?
En la reunin de directores de su localidad decidi comentar sus observaciones con el fin de animar
al resto de directores a encontrar una solucin. Creo que la ficha de monitoreo es muy buena, le
dijo. Pero tambin creo que podramos hacer algo ms. Qu piensan colegas? Quiz la rbrica o
el marco nos puedan ayudar. Alguno tiene idea de cmo?
Las respuestas del resto de directores presentes en la reunin fueron variadas. La mayora le
recomend que monitoree lo que la especialista de la UGEL le haba pedido y que le entregue lo
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antes posible las fichas llenas dado que haba muchas tareas administrativas que cumplir. A una
directora muy amiga suya la idea le pareci interesante y se ofreci a apoyarla contactndola con
un amigo que trabaja en el Ministerio de Educacin. Alguna recomendacin nos podr brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuch la voz de uno de los directores presentes que le dijo:
Acaso t no conoces a los profesores de tu escuela? Llena noms la ficha en tu oficina, as como
yo y entrega, tenemos muchas cosas ms importantes que hacer.
Los directores dieron por terminada la pausa que permiti esta discusin y siguieron con el resto
de los puntos de la agenda mientras Marina se qued pensando en las observaciones que realiz
al aula del profesor Renato y en las expresiones de los nios. Algo tengo que hacer, se dice a s
misma.
Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo
fueron las adecuadas? Qu recomendaciones podra ofrecerle?
La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeo Docente y la Rbrica de
Evaluacin del Desempeo Docente, de qu manera pueden ser tiles estos documentos para
el monitoreo de la prctica pedaggica?
De qu otras maneras puede utilizar la profesora Marina la informacin recogida al servicio de
la mejora del desempeo de sus docentes? Explique al menos dos alternativas.
En su escuela, realiza usted un monitoreo programado de la prctica pedaggica? Qu proceso
sigue? Qu instrumentos utiliza? Y, con qu frecuencia lo realiza?
En qu aspectos debe ponerse mayor atencin durante las visitas de monitoreo? Liste en orden
de prioridad los cinco aspectos que considere ms importantes.
Uno de los primeros aspectos que llama la atencin en este caso es la novedad con la cual los docentes
toman el ingreso de la profesora Marina a las aulas, por lo que podemos deducir que no lo haba
hecho antes o que no lo haba hecho de una manera planificada. Esta situacin no es ajena a la que
se vive al interior de muchas escuelas, en las cuales se tiene una firme creencia por parte de todos los
involucrados, que la funcin del director es velar por los aspectos administrativos y la disciplina de la
escuela. Esta es una creencia que se debe ir desterrando de una escuela con liderazgo pedaggico. Sin
embargo, esto forma parte de un proceso progresivo en el cual se involucren a los diversos actores
educativos.
Existen condiciones previas que deben ser creadas al interior de la escuela antes del monitoreo en s
mismo? S las hay. A continuacin, en esta unidad se revisarn a detalle estas condiciones y se brindarn
recomendaciones para implementar un monitoreo eficaz.
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2 En qu consiste monitorear la prctica docente?

2.1. Monitoreo de la prctica: definicin y elementos
Existen tres procesos al interior de la escuela que pueden ser tomados como equivalentes y que,
sin embargo, difieren en cuanto a significado, objetivos, resultados y utilidad. Esto no resta que
puedan estar relacionados unos a otros, solamente que son distintos. En el caso del monitoreo
y el acompaamiento, ambos son complementarios. Sin embargo, en el caso del monitoreo y la
supervisin tratan de aspectos que se encuentran en planos diferentes.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Educacin (2007), las diferencias son claras.
Supervisin
Es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normativa que rige para los centros
educativos y las funciones de directores y docentes. Es efectuada por la autoridad.
Monitoreo
Es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos

permiten comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos
esperados. Monitorear es una labor ms tcnica.
Acompaamiento
Es el acto de ofrecer asesora continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de

asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo especializado ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su prctica.
Cuando estos tres procesos estn relacionados con la prctica pedaggica, los significados no
difieren en gran medida de los antes mencionados.
Llamamos monitoreo pedaggico al proceso sistemtico de recojo y anlisis de informacin que

evidencia la calidad de procesos pedaggicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013). En otras
palabras, el monitoreo puede definirse como un proceso organizado para identificar logros
y debilidades de la prctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones ms
objetiva (Minedu, 2014, p. 50). De acuerdo con estas definiciones podemos extraer las primeras
caractersticas del monitoreo pedaggico:
Que sea un proceso sistemtico y planificado.
Que implique el recojo y anlisis de informacin.
Que el punto de atencin sean los procesos pedaggicos para mejorar los aprendizajes.
Que desemboque en toma de decisiones.
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Si bien ms adelante, se ahondar en cada una de estas caractersticas, es importante hacer nfasis
en el punto de atencin al cual se hace referencia: los procesos pedaggicos para la mejora de los
aprendizajes.
Cuando el monitoreo que realiza el director tiene por finalidad registrar informacin relacionada
con la prctica docente de los procesos pedaggicos que el docente implementa en el aula, para
facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes, es cuando realmente ayuda al equipo
docente a tomar decisiones que permitirn mejorar la enseanza y la propia gestin.
Sin embargo, existe otra relacin que se le ha asignado al monitoreo en los ltimos aos y es la
que se refiere a la gestin de las condiciones para la mejora de los aprendizajes: el uso efectivo del
tiempo en el aula, el uso de herramientas pedaggicas y los materiales educativos y la gestin de
un clima escolar favorable para los aprendizajes. Estos son justamente tres de los aspectos en los
cuales est basada la ficha de monitoreo y autoevaluacin que entreg la especialista de la UGEL
a la profesora Marina.
En efecto, hoy se considera una buena prctica en el caso presentado. cuando el directivo
monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodolgicos, as como el uso efectivo
del tiempo y los materiales educativos, en funcin del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atencin de sus necesidades especficas (Minedu, 2014, p. 50).
Sin embargo, hemos entendido mal esta conceptualizacin y la hemos reducido a un acto de
supervisin.
Un monitoreo que pretenda ser efectivo no puede centrarse solo en estos aspectos. Estos son
importantes y se convierten en condiciones favorables para el aprendizaje, tiles para todos los
contextos educativos, para los cuales en muchos de los tems de observacin se requiere incluso
de una mirada especializada. Sin embargo, el monitoreo pedaggico centra su atencin en el saber
actuar de los docentes. Por ello, la escuela necesita construir otros dispositivos complementarios,
apropiados a la realidad de la institucin educativa y lo planteado en su plan de mejora, que le
permitan al director registrar la prctica pedaggica a detalle con indicadores claros, conocidos
por todos y fcilmente observables. En este sentido, la actitud de la profesora Marina de ir ms all
de lo que la ficha proporcionada por la UGEL le pide es la actitud adecuada y la que le permitir
descubrir cmo apoyar a los docentes de su equipo.
Teniendo esta claridad sobre las implicancias del monitoreo resultar ms sencillo diferenciarla de
la supervisin y el acompaamiento pedaggico.
En el caso de la supervisin docente, esta es la verificacin en el terreno del cumplimiento de las
normas que rigen para los docentes. Por ejemplo, la verificacin de la existencia de una carpeta
pedaggica actualizada. De igual modo, la verificacin del cumplimiento de la sesin de clase de
acuerdo con los protocolos difundidos en la web del Minedu. Lo mismo pasa cuando se verifica
si determinado material educativo est siendo utilizado o no por los docentes de acuerdo con las
especificaciones brindadas.
Sin embargo, tambin puede supervisarse el cumplimiento de los acuerdos internos y aquellos
que forman parte del plan operativo de la institucin educativa. Por ejemplo, si en una institucin
educativa los directivos y docentes han acordado determinada distribucin de los espacios
durante la hora de recreo como parte de un programa de convivencia escolar, el responsable de
este programa puede supervisar si los docentes estn o no en sus ubicaciones durante el recreo.
En todos estos casos, como hemos podido observar, lo que se verifica es el cumplimiento. No se
hace nfasis en el proceso porque no es necesario hacerlo y porque la norma dice que lo que
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estamos supervisando debe realizarse s o s. Por ejemplo, que los docentes acudan a la escuela
de lunes a viernes es una norma bajo la cual no existe punto de negociacin, salvo excepciones
justificadas y autorizadas. En el caso de la distribucin de los espacios durante el recreo, si los
docentes no cumplen con lo acordado y permanecen en sus aulas u optan por conversar en la
cafetera se podra poner en riesgo el programa de convivencia escolar diseado, a menos que se
haga un cambio previo en los acuerdos y se establezcan mecanismos alternos.
En el caso del acompaamiento pedaggico, se trata de asesora y formacin continua. En la
siguiente unidad se ahondar a profundidad sobre este tema.
2.2. Importancia del monitoreo

Existen razones por las cuales se requiere monitorear la prctica pedaggica:
Para mejorar el desempeo docente
En la actualidad, el tipo de enseanza que demanda la implementacin de los currculos en
Latinoamrica es mucho ms compleja y exigente que en dcadas pasadas debido al acelerado
proceso de transformacin que vive la sociedad, como producto de los avances tecnolgicos
y nuestro mayor acceso al conocimiento. Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos
tiempos. Autores como Bauman (2002) acuaron el trmino modernidad lquida para
describir las condiciones actuales en las cuales se incrementa la velocidad de los intercambios,
en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece
como sinnimo de pesadez y atraso (Dussel, 2006).
Estos cambios nos hacen cuestionar la forma como la educacin bsica actual viene ejerciendo
su rol y en qu medida se estn formando realmente ciudadanos capaces de hacer frente a
los retos que la sociedad actual demanda. Al respecto, Tedesco (2010) afirma que solo con el
fortalecimiento de la labor educativa se lograrn acortar las brechas en una sociedad que da
cada vez ms valora la produccin del conocimiento.
En esta misma lnea, el Currculo Nacional (Minedu, 2016a) menciona al menos seis nuevas
maneras de educar para hacer frente a cada una de las tendencias.
Tendencias Nuevas formas de educar
Produccin acelerada del conocimiento Ensear a producir nuevo conocimiento
Revolucin tecnolgica en el campo de las

comunicaciones y trabajo con grandes cantidades Ensear a discernir la informacin confiable
de informacin
Revaloracin de los saberes culturales Promover el conocimiento de diversas culturas
Democracia como el sistema poltico que se ha

expandido en el mundo pero que se debilita en la Desarrollar cultura democrtica
valoracin ciudadana
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Desarrollar autonoma y capacidad para resolver

Nuevos tipos de trabajo y roles
problemas
Desarrollar capacidad de anlisis y sntesis.

Trabajo en colectivos
Desarrollar capacidad de interaccin
Si bien existe una gran necesidad de aprender a responder a estas demandas, a los profesores
no les est resultando fcil cambiar sus hbitos y esquemas de enseanza tradicionales. En
muchos de los casos se hacen pequeas modificaciones en las prcticas sobre la base de lo
tradicional debido a que an no se logra comprender su relevancia o no se sabe claramente
qu hacer. Dussel (2006) menciona que este fenmeno se debe en buena parte a que en el
imaginario esto supone una escuela completamente distinta a la actual y, sin embargo, quien ha
recibido este nuevo encargo es una escuela que se mantiene estable incluso en su estructura
administrativa y organizativa.
Fancy Castro menciona que: la implementacin de un currculo reformulado supone rupturas
en las concepciones sobre la construccin del conocimiento, el aprendizaje, la pedagoga y la
didctica (como se cita en Guerrero, 2016a). Esto supone cambios en los propios sistemas de
creencias de los actores educativos acerca de los roles que cumplen la escuela, los docentes y
los estudiantes. Por esa razn, dice Castro: la gestin del currculo supone necesariamente una
negociacin de significados entre directores y docentes, debiendo los primeros ayudar a los
segundos a cuestionar y superar determinadas certezas, as como a construir nuevas (como se
cita en Guerrero, 2016a).
Teniendo en cuenta esta situacin, el monitoreo es importante porque proporciona a los
profesores un espejo en el cual mirarse y saber si estn realmente progresando o no en la
medida de lo que se espera. En ese sentido, mientras ms espejos tenga un docente que le
devuelvan informacin sobre sus aciertos y errores, va a tener mayores posibilidades de saber
hacia dnde tiene que avanzar o qu debe corregir. Si no los tuviera, tendra una apreciacin
muy subjetiva sobre sus avances o sobre sus dificultades.
En el caso de la profesora Marina, el monitoreo realizado, aunque fue con la ficha de monitoreo
de la prctica pedaggica 2016, le permiti registrar los puntos fuertes y dbiles de dos de
sus docentes, de los cuales no tena un registro previo. Por un lado, le permiti identificar la
habilidad del profesor Luciano para promover la participacin activa de los estudiantes, un
aspecto considerado en el Marco de Buen Desempeo Docente (desempeos N. 11 y N. 16)
y generar, a partir de ello, la posibilidad de que l ensee a otros docentes con dificultades en
este aspecto, lo cual constituye el inicio de una comunidad de aprendizaje. Por otro lado, le
permiti recoger informacin sobre los puntos dbiles de la prctica del profesor Renato, los
cuales podr usar de base para asesorarlo y realizar un plan de mejora ad hoc a sus necesidades
de formacin.
Es en este sentido que la conformacin de comunidades de aprendizaje para el fortalecimiento
de los desempeos cobra valor. No se trata de que el director de pronto asesore a los docentes de
manera especializada en todos los aspectos crticos de su prctica, sino que recoja informacin
til que le permita determinar las necesidades ms inmediatas y decidir qu caminos se
pueden adoptar para darles solucin, ya sea entre los mismos docentes o solicitando apoyo
especializado.
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Para mejorar la motivacin y compromiso de los docentes

La investigacin y la experiencia nos han confirmado que el factor que ms contribuye a una
docencia de calidad es la implicacin y el compromiso de los docentes con los estudiantes,
con la escuela y con la sociedad (por ejemplo: Day et. al., 2007; Hargreaves y Fullan, 2014;
Murillo, Martnez-Garrido y Hernndez-Castilla, 2011). Parece evidente que si un docente
demuestra escasa pasin por su tarea ser difcil que sus estudiantes se muestren apasionados
por aprender. Y lo mismo si le pedimos un esfuerzo extra para realizar una innovacin o un plan
de mejora personal.
Tambin sabemos que lo que haga o diga el director es un elemento fundamental que determina
la motivacin, la implicacin y el compromiso de los docentes de su escuela (Leithwood y Beatty,
2008). Efectivamente, unas palabras de nimo, un reconocimiento en pblico o en privado, la
demostracin de inters, consideracin y afecto del director hacia un docente, puede hacer ms
que muchas otras acciones de mejora. Y el monitoreo es un elemento esencial para reforzar esta
motivacin.
Un monitoreo positivo (es decir, que destaque los elementos positivos sobre los negativos),
cercano, ms de amigo crtico, que de autoridad controladora, que refuerce y apoye el trabajo
de los docentes, contribuir a incrementar el compromiso de los docentes y, con ello, su buen
desempeo.
Porque el perfil de egreso es un derecho de los estudiantes
El perfil de egreso comprende un conjunto de aprendizajes que debe lograr todo estudiante al
trmino de su educacin bsica. El logro del perfil de egreso de un estudiante que desarrolla
toda su trayectoria escolar constituye la satisfaccin de un derecho protegido por ley en nuestro
pas, porque sin distincin de cultura, religin, posicin econmica, social, todos los estudiantes
tienen el mismo derecho de aprender lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad
de la cual forman parte, as como para el desarrollo de sus propios proyectos personales de vida.
As, al final de la Educacin Bsica, los estudiantes peruanos deberan ser competentes en el
ejercicio de sus derechos y deberes con sentido tico, valorando la diversidad a partir del dilogo
intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en
el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrtico (Minedu, 2016a).
Tanto nios y jvenes tienen el derecho de aprender lo que el currculo les ofrece, por tanto,
avanzar hacia una enseanza que haga posible ese derecho es ineludible. Por ello, es importante
que los profesores cuenten con el apoyo directivo y no queden solos en ese esfuerzo. En este
sentido, el monitoreo es una estrategia de apoyo a la mejora profesional de los docentes a favor
de los aprendizajes de los estudiantes.
Adems de las razones ya citadas, explique usted: Cmo el monitoreo ayudara a mejorar
el desempeo de los docentes y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes de su
institucin educativa?
Qu condiciones considera que deben establecerse al interior de la escuela para un
monitoreo pedaggico efectivo?
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2.3. Marco normativo

Existe una serie de normas vigentes en las cuales se hace mencin al monitoreo. En este sentido,
es necesario comprender que no todas estas normas se encuentran referidas al monitoreo de los
procesos pedaggicos. El monitoreo pedaggico se centra en lo que realiza el docente en el aula
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
El monitoreo nacional, por otro lado, tiene sus propios objetivos, vlidos y necesarios; as como sus
propios operadores, igualmente pertinentes para las metas que desea cumplir. Mencionaremos
las herramientas de gestin ms importantes y que se relacionan con la temtica de monitoreo. A
continuacin, haremos un repaso a las ms importantes.
Semforo Escuela
Es una herramienta de gestin que tiene por objetivo ayudar a las instancias descentralizadas
del sector, como a las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) y las Direcciones Regionales
de Educacin (DRE), para que puedan acceder a informacin detallada del servicio educativo
que se brinda en las escuelas de su jurisdiccin.
A travs de un equipo de monitores que realiza visitas a las instituciones educativas, se recoge
informacin acerca de los siguientes aspectos:
Gestin interna de la escuela
Insumos mnimos para el desarrollo del servicio educativo
Asistencia del director, docentes y estudiantes
Esta herramienta permite que, en caso de encontrar deficiencias, las UGEL y las DRE puedan
implementar acciones correctivas en el corto plazo para mejorar as la prestacin del servicio
educativo en las escuelas de su mbito de influencia. Adems, al Minedu, le permite realizar un
seguimiento al desempeo de las instancias descentralizadas del sector educacin en el pas,
con lo cual se podr detectar las regiones que necesitan mayor apoyo y conocer la situacin
econmica de las diversas instancias descentralizadas.
La informacin obtenida en cada visita es sistematizada en reportes mensuales y enviadas a
todas las Direcciones Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa Local del pas.
El Plan de Monitoreo Regional o Local
El Plan de Monitoreo Regional o Local, segn corresponda, permite planificar, ejecutar,
acompaar, monitorear, supervisar y evaluar las acciones que garanticen el desarrollo del ao
escolar en la educacin bsica, en concordancia con las polticas priorizadas y los compromisos
de gestin escolar que forman parte de esta. Debe ser incorporado en el Plan Operativo
Institucional (POI) para garantizar su financiamiento.
El plan debe inscribirse en el marco de una gestin educativa orientada al logro de resultados.
Adems de monitorear el nivel de avance de las metas, productos y resultados previstos para la
mejora de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de las II. EE., debe estar articulado
a una visin compartida del desarrollo local y de la educacin a la que se aspira en el territorio,
la cual se encuentra enunciada y descrita en los planes de desarrollo concertados, los PER, los
PEL y los PEI.
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Compromisos de gestin escolar y plan anual de trabajo de la I. E. 2017

De acuerdo con el portal web del Minedu, los compromisos de gestin escolar son prcticas de
la gestin consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Se expresan
en indicadores que son de fcil verificacin y sobre los cuales la institucin educativa tiene
capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones que permitan la mejora de los
aprendizajes. Tienen como objetivo asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y
la culminacin del ao escolar, a travs de una planificacin consensuada, un clima favorable y
un proceso de acompaamiento a la prctica pedaggica.
Para el ao 2017, se han definido cinco compromisos de gestin escolar. Cada uno de ellos
tiene un objetivo propuesto a nivel de la I. E., un conjunto de indicadores que permite medir
los avances y logros en cada compromiso y una serie de fuentes de verificacin de dichos
indicadores (Minedu, 2017).
De estos compromisos, el compromiso 4: Acompaamiento y monitoreo de la prctica
pedaggica en la I. E. es el que busca aportar a la mejora educativa a travs de dos acciones
principales: acompaamiento docente y reuniones de interaprendizaje. Para realizar las visitas
de acompaamiento, el director dispone de las rbricas de observacin de aula para la Evaluacin
del Desempeo acompaamiento Docente y la Ficha de monitoreo de desempeo docente.
Tabla 1
Objetivo del Fuentes de informacin

Indicadores
compromiso para su medicin
Indicador aplicable en las II.EE. donde

el director no tenga carga horaria:
1. Porcentaje de visitas de Ficha de monitoreo, aplicativo
monitoreo y acompaamiento PAT
programadas en el PAT que han
El equipo directivo sido ejecutadas.
de la I. E. realiza
acompaamiento
y monitoreo a los
docentes de acuerdo
con la planificacin del
ao escolar.
Indicador aplicable en las II.EE. donde
el director tenga carga horaria:
2. Porcentaje de reuniones de Actas de reunin, aplicativo PAT
interaprendizaje programadas en
el PAT que han sido ejecutadas.
Fuente: Normas y Orientaciones para el desarrollo del Ao Escolar 2017 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la
Educacin Bsica
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Cmo debemos interpretar estas normas?

El monitoreo nacional que se concreta a travs del semforo escolar no es el mismo monitoreo
que tiene que hacer el director si su objetivo es centrar su atencin en los procesos pedaggicos.
Con relacin al monitoreo que se concretiza en los planes de monitoreo local y regional, este es
un elemento transversal al Marco del Buen Desempeo Directivo a travs del cual se monitorea
y a la vez se orienta el uso de estrategias y recursos metodolgicos, as como el uso efectivo del
tiempo y los materiales educativos, en funcin de las metas de aprendizaje de los estudiantes
con el objetivo de ofrecer soporte tcnico en los aspectos que requieren mejora.
Tanto en el Semforo Escuela como en el monitoreo local y regional hay una estrategia de
monitoreo que, como la propia estrategia lo seala, es comn a todo un territorio. El monitoreo
pedaggico, del cual hemos hablado en este captulo no es un monitoreo estandarizado sino,
por el contrario, un monitoreo ajustado a las necesidades particulares de los docentes de cada
institucin educativa y se realiza desde la propia gestin del director precisamente, para poder
responder a las caractersticas y necesidades especficas de la institucin.
En ese sentido, el monitoreo que se hace al interior de la escuela tiene que ser un monitoreo
ajustado a los planes de mejora de tal manera que le devuelva a los profesores la informacin
precisa sobre los aspectos de su prctica donde tienen mayor necesidad. Tengamos en cuenta
que la observacin y registro sobre el uso del tiempo, as como de los materiales y recursos
distribuidos por el sector, sobre los cuales se hizo hincapi en aos anteriores, es til y necesario,
cumple un objetivo importante, pero se encuentra ms en una lnea de supervisin que de
monitoreo pedaggico en su sentido estricto.
Cul es la relacin con el Marco del Buen Desempeo Docente (MBDD)?

De acuerdo con Guerrero (2016b) monitorear la prctica docente:
Supone construir acuerdos previos entre docentes y directivos sobre los criterios y los
medios en base a los cuales se va a recoger informacin sobre su quehacer pedaggico en
el aula. Supone, asimismo, acuerdos sobre el uso de esa informacin, previniendo toda
clase de aprensiones, pues se trata de hacer seguimiento a un conjunto de decisiones
dirigidas a mejorar su desempeo, afrontando juntos las dificultades del camino. Supone
adems una comprensin profunda de las competencias especficas que plantea el Marco
de Buen Desempeo Docente, pues all estn claramente dibujados los referentes para
juzgar una buena prctica.
El MBDD aporta referentes y criterios claros de calidad en la enseanza. Las competencias del
MBDD, en especial las de segundo dominio, nos permiten tener un marco de referencia claro y
amplio para observar el desempeo cualitativo del docente en el ejercicio de su rol.
2.4. Caractersticas y exigencias del monitoreo pedaggico

Qu caracteriza un monitoreo pedaggico efectivo?
Para que el monitoreo y acompaamiento pedaggico sean efectivos para el logro de los
aprendizajes, debe reunir al menos cuatro caractersticas (Minedu, 2014).
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Ilustracin 1: Caractersticas del monitoreo y acompaamiento pedaggico
Formativo,
Permanente
motivador y
e integral
participativo
Flexible y Sistemtico y
gradual pertinente
Fuente:
Fascculo de gestin escolar, 2013
Sistemtico y pertinente. Esto supone un seguimiento secuencial y organizado a cada docente a

partir de la identificacin de sus fortalezas y debilidades en la prctica pedaggica.
Flexible y gradual. El monitoreo debe proponer distintas alternativas para apoyar a los docentes
desde lo ms inmediato a lo ms complejo.
Formativo, motivador y participativo. El monitoreo debe promover el crecimiento profesional
del docente como parte de un plan de formacin permanente en la escuela. De manera
complementaria, a travs del asesoramiento y acompaamiento, necesita generar espacios de
reflexin y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo en un marco de confianza y respeto.
Permanente e integral. El monitoreo permite recoger informacin durante el desarrollo de los
diversos procesos pedaggicos: planificacin, ejecucin y evaluacin.
Junto con estos elementos imprescindibles, habra que aadir otros igualmente necesarios
(Murillo, 2016):
Positivo. Que se destaquen esencialmente los elementos que se realizan bien, y que ello sirva
para reforzar el trabajo del profesorado. Todo docente realiza una mayora de actividades bien
y algunas mejorables. Siempre hay que destacar lo primero y dejar lo segundo como elementos
para la reflexin. Un monitoreo que destaque solo lo negativo generar que los docentes
rechacen este apoyo y, con ello, de nada servir.
Creble. El monitoreo ha de generar un informe con datos objetivos sean crebles para el
docente, solo as posibilitar la toma de decisiones. Lo peor que puede ocurrir es que el docente
implicado no est de acuerdo con los resultados encontrados. Para ello, es muy importante que
la recogida de datos sea de calidad, que sea transparente en la informacin recogida, que aporte
datos objetivos, que las valoraciones estn convenientemente justificadas y fundamentadas.
18
til. El monitoreo debe desembocar en ideas que permitan al docente mejorar su trabajo. De
esta forma, la parte ms interesante son las sugerencias, recomendaciones e ideas que pueden
convertirse en acciones concretas. Si el informe de monitoreo es exclusivamente una relacin de
evidencias, sin pautas para la accin, de poco servir.
Qu exigencias demanda el monitoreo y acompaamiento por parte de los directivos?

La incorporacin del monitoreo y acompaamiento pedaggico en la cultura escolar requiere de
algunas exigencias tanto personales como institucionales que recaen sobre la figura del director
escolar, del equipo directivo y la comunidad educativa. En primer lugar, es necesario que todos
los actores, empezando por el director, redefinan prioridades y su sistema de creencias sobre
el rol directivo. En segundo lugar, es necesario que el director acepte nuevos retos personales y
profesionales. En tercer lugar, se necesita crear condiciones favorables al interior de la escuela;
es decir, es necesario que la cultura escolar se renueve y se desarrolle capital social, que se parta
de un diagnstico inicial que ayude a hacer visibles la naturalidad de los diferentes desempeos
desde una perspectiva reflexiva, proactiva y constructiva, y trabajar hacia la creacin de una
comunidad de aprendizaje al interior de la escuela.
1. Redefinir prioridades y sistemas de creencias sobre el rol directivo

Crear una cultura escolar en la cual se instale un monitoreo con las caractersticas antes
mencionadas supone, en principio, un cambio en las prioridades del rol directivo. De acuerdo
con Rodrguez-Molina (2011), en la gestin escolar se diferencian dos tipos de liderazgo:
el primero orientado hacia la administracin de las instituciones educativas y el segundo
orientado hacia los aspectos curriculares y pedaggicos (como se cita en Freire y Miranda,
2014).
Adoptar un liderazgo pedaggico implica una ruptura con las tradiciones de la gestin
escolar que, apoyado en las normas, por muchos aos asociaron el rol del director al de un
administrador encargado de hacer cumplir los procedimientos y regulaciones establecidos
por la poltica educativa nacional y regional, ms que el de una persona que se pone al
frente de su establecimiento para darle una direccionalidad. Esto porque se supona que
la direccionalidad ya estaba uniformizada por la poltica educativa. Un estudio cualitativo
publicado en el 2006 por la Unidad de la Medicin de la Calidad (UMC) revel que los propios
directores reconocan que invertan la mayor parte de su tiempo en funciones administrativas
y burocrticas, lo que los llevaba a restringir su quehacer pedaggico a un limitado
acompaamiento de las actividades que el docente realizaba en su aula, determinadas de
manera independiente (Miranda, 2014).
Bajo esta valoracin acerca de lo que es prioritario y lo que es secundario, el director no
ha tenido mayor injerencia en el aula, dejando el trabajo pedaggico al profesor, lo cual ha
llevado a una divisin del trabajo. Con ello, las interacciones entre docentes y directores
se han reducido a la resolucin de problemas de tipo administrativo: permisos, licencias,
logstica, dificultades con padres de familia, manejo de la disciplina, etc. En general, por aos,
direccin y aula han sido mundos separados porque se parta de la idea de que el currculo ya
estableca lo que el docente tena que hacer. A raz de los estudios sobre factores asociados
a efectividad escolar iniciados en la ltima dcada del siglo XX, en los cuales aparecen
ms evidencias del impacto que genera un director que se involucra con el trabajo de los
profesores, es que empieza a hacerse ms visible el rol del director en el campo pedaggico.
19
La Entrevista Educativa - Beverly Freedman y el nuevo rol del director

En el siguiente video, la experta canadiense Beverly Freedman explica desde
la experiencia cul es el importante rol que cumple un docente directivo y
especficamente un director, no solo en el aprendizaje directo de sus estudiantes, sino
que tambin en los espacios de coaprendizaje entre cada uno de los actores de la
comunidad educativa. Puede acceder a este video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=hqn97PYbId4&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zz
HcVJMck_8J&index=1&t=621s
Volvamos al caso que inici este captulo. Durante la conversacin con el equipo de directores
se pudo evidenciar una serie de creencias acerca del rol directivo.
Qu tipo de creencias acerca del rol que cumplen los directivos identifica en cada
una de las recomendaciones que le dieron los directores a la profesora Marina?
Tomando como referencia lo aprendido hasta el momento y las declaraciones de
Beverly Freedman, qu le dira a cada uno de estos directores para persuadirlo de
asumir un liderazgo que favorezca el monitoreo y el acompaamiento?
Explique con sus propias palabras las dos competencias o habilidades esenciales que
Beverly Freedman seala que debe demostrar un director y que son base para un
monitoreo efectivo.
2. Aceptar nuevos retos personales y profesionales como escuela

De acuerdo con Bolvar (2015), cuando encontramos una escuela que funciona bien,
comprobamos que la direccin escolar en lugar de limitarse a la gestin, se centra en hacer
de la escuela un proyecto de accin colectiva al servicio de proporcionar la mejor educacin
para todos. Esto significa que existe una mayor articulacin pedaggica, por encima de
lo administrativo. Este rol, sin embargo, puede ser fuente de tensiones, suele generar
resistencias por parte de los directivos, que ven ampliadas sus funciones y responsabilidades,
como por el profesorado, que ven invadidas sus prcticas individualistas. Estas resistencias
estn asociadas a lo que tradicionalmente se denomina como zona de confort. Este es un
trmino comnmente usado en entrenamientos para denominar los lmites que una persona
se impone a s misma o acepta para garantizar ausencia de miedo o ansiedad.
Que los directores implementen un monitoreo efectivo al interior de su institucin educativa
implica un enorme reto que es complejo y que demandar afrontar una serie de dificultades
propias y externas:
Organizacin. Porque las normas le demandan que cumpla los aspectos formales
relacionados con lo administrativo: reuniones, papeleos, trmites. Estos ocupan su tiempo
y le dejan poca energa y espacio para dedicarse a las acciones pedaggicas.
Cultura institucional. Es evidente que si un director (como el caso de la profesora
Marina) no ha intervenido con el trabajo del profesor para orientarlo, genere sorpresas
20
y resistencias una vez que tome la decisin de ingresar a las aulas para monitorear el
desempeo docente.
Formacin. Para poder ejercer liderazgo pedaggico el directivo debe estar por lo menos
un paso adelante que sus profesores. Eso implica estar informado, tener un manejo
pedaggico lo suficientemente solvente como para poder ayudar. Se requieren directivos
con un dominio fuerte en el campo curricular y con la capacidad de influir en su comunidad
para que concentre sus esfuerzos en aprendizajes significativos.
Ocurre que, como dice Bolvar (2000, p. 93): reconstruir, redisear o reestructurar lugares
y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerrquicas,
por un trabajo en colaboracin no es tarea fcil.
3. Crear condiciones que favorezcan el monitoreo y acompaamiento

Para institucionalizar un cambio en el corazn de la escuela necesitan crearse ciertas
condiciones que la favorezcan.
a. Renovar la cultura escolar y desarrollar el capital social
Michael Fullan, investigador canadiense que ha estudiado los procesos de reforma
y cambio educativo en el mbito mundial, dice que cambiar los sistemas es una tarea
compleja pero posible. Para ello debemos estar preparados para pensar sistmicamente,
es decir, tener la mirada del conjunto, ver como todas las variables se identifican entre s
y cambiar las interacciones, los hbitos y rutinas que sostienen el sistema, no solo a las
personas de manera individual.
Al respecto, Fullan (2002, p. 12) dice lo siguiente:
Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que
aprenden (Fullan, 1995). Necesitamos, especialmente, promover la reculturizacin,
la creacin de nuevos tiempos y la reestructuracin de las mismas. La
reestructuracin es lugar comn y todo lo que hace es alterar el horario y los
roles formales. La reculturizacin, como hemos argumentado en varios escritos
recientes, transforma los hbitos, habilidades y prcticas de los educadores hacia
una comunidad profesional ms amplia, centrada en lo que los estudiantes estn
aprendiendo y en qu acciones deberan llevarse a cabo para mejorar la situacin.
La construccin de nuevos tiempos (retemporalizacin) aborda la cuestin de
cmo el tiempo puede usarse de manera ms fructfera tanto para los profesores
como para los estudiantes. La reculturizacin y la retemporalizacin deberan
conducir la reestructuracin porque ya sabemos que ocasionan una gran diferencia
en el aprendizaje, aunque son muy difciles de cambiar.
En esta misma direccin, debemos pensar cul es la rutina que debe cambiarse al interior
de la escuela. Quiz la principal de las rutinas que hay que cambiar en la cultura escolar
es la de conversar sobre el trabajo pedaggico que se hace en el aula, porque ese es un
tema del cual no se habla comnmente. Para poner a prueba este enunciado vale la pena
observar y escuchar al interior de la propia escuela las conversaciones que se suscitan
entre los docentes a lo largo de una semana, en diversos espacios y momentos en los
cuales se renen de manera formal e informal.
21
Un reciente estudio chileno acerca de conversaciones profesionales revel que, de la

larga lista de temas de conversacin dentro de la escuela, los docentes no suelen tocar
temas de carcter pedaggico. No es difcil suponer que los profesores no se cuentan lo
que hacen en el aula para evitar exponerse a la crtica o mostrar sus debilidades.
Por ello, se requieren rutinas de dilogo institucional centrado en el trabajo pedaggico.
Ese es el hbito que hay que instalar, que empiece a hablarse sobre qu se hace en
el aula: qu se hizo?, qu sali bien?, qu sali mal?, qu se ensay y funcion?,
qu se ensay y no funcion?, dnde podran estar los problemas?, si hay dificultades
compartidas, cmo es que se enfrentan? Esto permitir intercambiar aprendizajes,
romper el mito que el profesor debe hacer todo bien, disminuir las barreras impuestas
por la crtica, el temor a la censura y a los cuestionamientos.
Se trata, como dicen Fullan (2014), de incrementar el capital social de la escuela en
paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes,
basados en la confianza, la colaboracin, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre
colegas y la ayuda mutua y las redes establecidas (citado en Bolvar, 2015). Esto implica
instalar un clima de confianza y bajar las barreras para que nadie se sienta amenazado
ni atacado. Solo en este escenario ser ms factible instalar el hbito de reflexin crtica
sobre el trabajo pedaggico que se hace en el aula.
b. Partir de un diagnstico que visibilice la naturalidad de las diferencias de los desempeos

Es necesaria una comprensin de que los niveles de desempeo docente dentro de
una misma institucin educativa son variados, de la misma forma como sucede con los
estudiantes. Hay dificultades que pueden ser comunes a todos y otras no. Inclusive, un
mismo docente puede ser muy hbil en el manejo de determinados aspectos de la clase y
muy deficiente en otros. Es all, frente a la complejidad de los procesos pedaggicos que
transcurren en el aula, que el monitoreo pedaggico sirve para realizar un seguimiento
ad hoc a las necesidades de los docentes y la escuela.
Un monitoreo estandarizado, que haga seguimiento uniforme a los mismos indicadores
sin distinguir las particularidades no es til para ayudar a los docentes a avanzar desde su
punto de partida.
Entonces, cmo gestionar el currculo desde un rol de liderazgo que ayude a alinear las
prcticas docentes a las exigencias que plantean los aprendizajes? El punto de partida es
el diagnstico; saber qu prcticas de las que demanda el currculo estn a la altura de las
posibilidades de cada uno de los docentes. Con base a esos resultados se formulan planes
de mejora personalizados pues lo que un docente debe mejorar no es necesariamente lo
mismo que otro docente requiere.
Cada objetivo de los planes de mejora de cada docente se convierte en un compromiso
personal al que el director debe hacer seguimiento. Por ejemplo, si un docente ha
propuesto como un objetivo de mejora conducir de manera efectiva equipos autnomos
de trabajo en el aula, el directivo deber hacer observacin de ese aspecto, determinando
qu indicadores de este objetivo se vienen cumpliendo y cules an no. Otro docente
puede no tener problemas con esto, pero s con la atencin a la diversidad. En su caso,
el monitoreo deber recoger evidencias de progreso en ese aspecto. Por el contrario, un
monitoreo estandarizado que solo centra su atencin en tres o cuatro variables comunes
no ayuda a gestionar la mejora.
22
c. Crear una comunidad de aprendizaje al interior de la escuela

Una comunidad profesional de aprendizaje es una estrategia de mejora escolar que implica
una nueva cultura y una nueva organizacin de los centros escolares, cuya finalidad es el
aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes a partir del aprendizaje de toda
la comunidad, con especial nfasis en los profesionales, mediante la colaboracin, y el
apoyo mutuo (Krichesky y Murillo, 2011).
Numerosas investigaciones han demostrado que transformar la escuela en una comunidad
profesional de aprendizaje es una de las estrategias ms importantes para visibilizar
mejoras en el rendimiento escolar, ya que a travs de ellas los profesores se unen en un
esfuerzo por mejorar su desempeo. De acuerdo con Bolvar (2015), las comunidades
profesionales de aprendizaje se caracterizan por los siguientes atributos:
Visin y valores compartidos centrados en el aprendizaje. Los miembros de una
comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la prctica supuestos comunes. El
dilogo y accin profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los
estudiantes para aprender.
Desarrollo e intercambio del buen saber y prctica que incrementen el aprendizaje
docente para conseguir el cambio y las metas de la comunidad profesional. El
intercambio entre colegas contribuye decididamente a la mejora profesional, entendida
como una tarea conjunta al servicio de la escuela.
Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los estudiantes. El personal es
responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los estudiantes, existiendo
una cierta presin entre compaeros para que todo el profesorado acte en la misma
direccin.
Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los problemas educativos.
El aprendizaje profesional es interdependiente, compartiendo las mejores prcticas.
Procesos de indagacin reflexiva. Los datos recogidos u observados se analizan
reflexiva y crticamente para la mejora, a modo de una investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje.
Confianza mutua, conflicto y consenso. La comunidad se asienta en una confianza
mutua, respeto y apoyo. Como en toda comunidad humana el conflicto es connatural,
el asunto es cmo lo resuelve.
Ampliar la comunidad: apertura, redes y alianzas. La comunidad no se limita a la escuela
ni solo a los docentes; se busca ampliarla a las familias, barrio y comunidad en general.
Por su parte, Krichesky y Murillo (2011) apuntan a que existe una serie de elementos
facilitadores para la construccin de comunidades profesionales de aprendizaje en las
escuelas. Estos son:
Desprivatizar las aulas. Lograr que los profesores no solo sientan el aula y sus
estudiantes como suyos sino potenciar la creacin de un sentimiento de
responsabilidad general que aplique a todos los estudiantes del centro, pero tambin
a todas las instalaciones, y recursos de la escuela
Sentido de pertenencia. Cuanto ms implicada est la comunidad educativa con la
escuela ms se preocupar de garantizar su correcto funcionamiento y de preocuparse
por que las necesidades observadas se suplan. Es por eso que es importante generar
23
un sentido de pertenencia que afecte a los docentes, a la direccin escolar y tambin a

los estudiantes y sus familias, as como al personal de la escuela. Esta escuela es mi
escuela y por ello la cuido y estoy orgulloso de ella.
Solicitar y dar ayuda. Cuando se ha desarrollado un sentimiento de responsabilidad
colectiva hacia la mejora del centro escolar en su conjunto y de confianza en los
compaeros, se pueden exponer las debilidades propias y solicitar ayuda al compaero
sin temores. Los docentes de una escuela que es una comunidad profesional de
aprendizaje son capaces de identificar sus propias necesidades y pedir ayuda, de igual
forma que responden ante las necesidades de otro para ayudarle.
Evitar la autocomplacencia. No hay peor enemigo que la autocomplacencia. Por ello,
una comunidad profesional de aprendizaje se sostiene en la idea de la mejora continua,
del reto y dar respuesta a las dificultades.
Los docentes como profesionales. Respeto, valor y empoderamiento a la figura del
docente. No solo hacia la asignatura que imparte, sino en el resto de fortalezas que
tiene y que pueden ser de gran ayuda para lograr la mejora del centro: capacidad de
escucha, para la mediacin, ingenio
Los estudiantes y los procesos de enseanza y aprendizaje no estn estandarizados.
Son un constante desafo. Al igual que los estudiantes cambian cada ao, su forma
de aprender y la forma de ensear tiene tambin que cambiar y renovarse. Pero esta
no es una renovacin que se incorpore en el aula de manera espontnea, puntual y
desvinculada; ms bien se habla de innovaciones coherentes con el currculo, con los
estudiantes y que respondan a las necesidades de la comunidad educativa.
El centro potencia el aprendizaje individual y colectivo: con tiempo, espacios,
recursos, facilidades. Es necesario que la escuela dote de tiempos necesarios, espacios
para poderse realizar las actividades de formacin, de recursos; pero tambin de una
cultura de apoyo a la mejora y al aprendizaje y al desarrollo profesional continuo.
De igual forma, Bolvar (2015, pp. 25-26) realiza afirmaciones interesantes respecto a los
centros educativos como comunidades de aprendizaje.
[...] Un corpus creciente de investigacin y experiencias ha mostrado que entender

la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje docente (CPA) ha llegado
a constituirse, a nivel mundial, en una de las estrategias ms prometedoras para
una mejora escolar sustantiva, sostenida en el tiempo, as como para incrementar
el aprendizaje de los estudiantes. [...] Los profesores, como profesionales de la
enseanza, colaboran para aprender a hacerlo mejor y, con ello, mejorar el fin de
su accin profesional: el aprendizaje de los estudiantes. Diramos que en esto se
actuara como cualquier profesional, por ejemplo, de la medicina.
El sentido de comunidad profesional permite conectar la interdependencia con
resolver los problemas juntos, mediante el dilogo reflexivo y la colaboracin entre
colegas. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela.
Esto exige una cultura escolar fuerte, con normas y valores compartidos, dilogo
reflexivo, prctica pblica y la colaboracin.
Una clave, pues, de la comunidad profesional es poner el foco en lo que es la
finalidad misma de su accin profesional: el aprendizaje de los estudiantes.
24
Comporta, igualmente, cambios fundamentales en cmo piensan sobre su trabajo.

En lugar de mis estudiantes, mi clase, este ao, importa toda la escuela como
conjunto, que tambin los otros vayan bien. Por eso, la responsabilidad colectiva
es una caracterstica fundamental de una comunidad profesional: genera un deseo
y creencia de compartir lo que se hace para incrementar la calidad de la enseanza
y el progreso de todos los estudiantes. Se revisan e intercambian colectivamente las
mejores prcticas docentes que puedan potenciarlo.
Liderazgo distribuido, aprendizaje de los estudiantes y aprendizaje de los docentes
en el contexto de trabajo, forman as un trpode donde se asientan actualmente las
lneas ms prometedoras de mejora. A su vez, vinculado con la sostenibilidad del
cambio, todo ello se enmarca en la construccin de capacidades de toda la escuela
para promover el aprendizaje profesional. Se trata de incrementar el capital social de
la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones
entre los docentes, basadas en la confianza, la colaboracin, la responsabilidad
colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas (Hargreaves
y Fullan, 2014). Junto al capital social, se incide en la dimensin profesional; colaborar
no es suficiente, dado que contamos con experiencias de grupos que funcionaron
bien, pero no lograron los objetivos esperados.
3 Cmo se formula una propuesta de monitoreo?

A continuacin, analicemos cmo la profesora Marina ha logrado resolver la situacin que dio inicio a
esta unidad.
La profesora Marina, directora de una institucin educativa de los niveles primaria y secundaria en
la regin La Libertad lleva algunas semanas informndose acerca de la aplicacin de las rbricas
de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente y cmo implementar un
monitoreo efectivo en la escuela. A partir de ello, pone en marcha diversas acciones.
La primera fue un anlisis minucioso de las rbricas con el equipo de docentes de su institucin
educativa. Para ello, ha revisado con ellos los nombres de cada desempeo, as como las definiciones
y las descripciones generales de cada nivel. Luego, se han detenido en el nivel IV de cada rbrica
y ha analizado sus caractersticas. Qu tipo de actividades deberan desarrollarse bien en el aula
para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje?
Les pregunta a los profesores (en alusin a la primera caracterstica la rbrica 1).
Responder esa pregunta result ms complejo de lo que pensaron; por ello, decidieron organizarse
en grupos de investigacin, dividindose las rbricas. Les dijo que cada grupo se volvera especialista
en una de las rbricas e investigara lo ms que sea posible, a fin de responder la pregunta planteada.
En una semana se volveran a reunir y cada grupo realizar una exposicin de la rbrica asignada.
Una semana despus, volvieron a reunirse y cada grupo expuso sus investigaciones. Al trmino de
cada exposicin, la profesora Marina decidi listar con todos los docentes al menos tres indicadores
observables y medibles que evidenciaran las caractersticas de los desempeos de nivel IV. Con
toda esta informacin, el equipo de monitoreo elegido durante la misma reunin y encabezado por
la profesora Marina se comprometi a elaborar una ficha de observacin.
25
Luego de unos das, la profesora Marina entreg la ficha a todos los profesores y les pidi que cada
uno realizara un autodiagnstico de sus propias prcticas, a fin de establecer una lnea de base
sobre la cual comenzar a trabajar. Al final, a partir de los resultados, cada uno comentara cules
son los puntos fuertes y dbiles para as poder apoyarse entre todos. Les dijo: Nuestros puntos
dbiles se convertirn en nuestros compromisos con los estudiantes y con nosotros mismos como
profesionales. Yo ingresar a las aulas, pero no para sancionar, sino para observar y registrar los
avances en esos compromisos y luego conversaremos sobre ellos.
Como hemos podido observar, la profesora Marina ha ido ms all de la aplicacin de los instrumentos
que le proporcion el Minedu, priorizando el establecimiento de una comunidad de aprendizaje como
base para el monitoreo. Adems, esta manera de analizar la rbrica despert el inters de los docentes,
increment la confianza en el monitoreo, porque todos comprendieron bajo qu parmetros sera
observada su prctica y con ello disminuyeron las resistencias que se haban presentado meses atrs.
Veamos ahora la siguiente situacin en la regin Pasco, donde tambin se ha iniciado el monitoreo de
la prctica pedaggica.
El profesor Lenidas, director de una institucin educativa en la regin Pasco lleva algunas semanas
informndose acerca de cmo implementar un monitoreo efectivo en la escuela y ahora pone en
marcha diversas acciones.
Su primera accin fue una revisin minuciosa del Currculo Nacional con el equipo de docentes de
su institucin educativa y ha determinado en equipo las diez actividades principales que deben
desarrollarse en el aula para apoyar el proceso pedaggico y lograr que los estudiantes aprendan.
Entre las actividades sugeridas se mencionan recuperacin de saberes previos, trabajo en equipos
colaborativos, desarrollo de proyectos, entre otros.
Una vez definida esta lista, el profesor Lenidas pregunta al equipo: Cmo nos damos cuenta que
un profesor trabaja bien el recojo de saberes previos de los estudiantes? Qu tendra que hacer
bien? A partir de una lluvia de ideas, se van definiendo cinco acciones que permiten visibilizar la
experticia en esta actividad. Esto mismo se realiza con las otras nueve actividades. Cada una de las
acciones se convierte en los indicadores que permitirn visibilizar el dominio de esta prctica.
En una siguiente reunin con el equipo docente, entreg una ficha con todas las actividades e
indicadores acordados en la reunin anterior y le pidi a cada docente que, usando esa ficha (que
contena una escala de valoracin), autoevale su experticia en cada una de estas prcticas. A partir
de los resultados, cada docente expuso las tres actividades que ms dominaba y aquellas en las
cuales tena mayor dificultad, comprometindose a mejorar en el plazo de tres meses en ellas. Esto
les permitir, en adelante, conformar grupos de aprendizaje.
Para hacer seguimiento a estos objetivos, han elaborado en conjunto diversas estrategias e
instrumentos de monitoreo, en las cuales figuran los indicadores elaborados previamente.
El profesor Lenidas les explica: Para ayudar a que alcancen sus objetivos, todos nos apoyaremos.
Como ya sabemos en qu es experto cada uno, cada experto ingresar al aula de otros tres docentes
que tengan dificultad en esa misma prctica. Asimismo, yo ingresar a las aulas.
26
Analicemos ahora ambas situaciones:
Es vlido el proceso seguido por la profesora Marina para la implementacin del monitoreo en
su institucin educativa? Por qu?
Qu otras sugerencias podramos darle a la profesora Marina para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
Le parece vlido el proceso seguido por el profesor Lenidas para el desarrollo del monitoreo
en su institucin educativa? Por qu?
Qu otras sugerencias podramos darle al profesor Lenidas para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
En qu aspectos son similares y diferentes los procesos seguidos por ambos directores?
Elabore un cuadro en el cual explique las ventajas y riesgos que se corre al implementar este tipo
de acciones, ms all de las recomendaciones brindadas en los compromisos de gestin escolar
para el ao 2017.
Qu requisitos demanda este tipo de actuacin para que sea efectivo?
Qu tipo de estrategias de monitoreo podran aplicarse en cada caso?
Los casos presentados plantean la siguiente interrogante: Acaso las escuelas estn autorizadas para
realizar este tipo de acciones?
De acuerdo con Minedu (2016c, p. 40) , durante la observacin, el director tomar apuntes detallados
de las evidencias (conductas observadas) del desempeo docente en los aspectos evaluados en las seis
rbricas. Concluida la observacin, el director analizar sus apuntes y calificar el desempeo observado.
Sobre la base de lo anterior, el director se reunir con el docente observado, ofrecer retroalimentacin
y llegar a un acuerdo de mejora. Todo lo anterior quedar registrado en la Ficha de monitoreo del
desempeo docente.
Si bien estos son lineamientos generales para su implementacin, no significa que el monitoreo sea
una tarea exclusiva del director ni tampoco que la ficha de observacin de desempeo difundida sea el
nico instrumento que se pueda utilizar. La rbrica es la base mnima sobre la cual pueden plantearse
nuevas alternativas viables para la escuela y adaptables a su plan de mejora.
Tomando como base los casos presentados, listaremos los pasos a seguir para el desarrollo de una
propuesta de monitoreo.
27
Ilustracin 2: Propuesta de monitoreo
1 Enseanza 2 Criterios
Previo:
Anlisis del Identificar
Diagnstico del Currculo habilidades y
monitoreo Nacional conocimientos
5 4 3
Autodiagnstico y Construir Elaborar

diagnstico instrumentos indicadores
6 7 8
Plan Aplicacin de Usos de la

de monitoreo estrategias informacin
Cuando una persona monitorea, lo que hace es recoger informacin. Es decir, se registran datos del
proceso pedaggico basados en un conjunto de indicadores que se desprenden de los objetivos. Esto
es necesario porque existe un conjunto de situaciones que deben evidenciarse en el aula y, a travs
del monitoreo, se pueden recoger indicios que nos permitan determinar si estas situaciones estn
sucediendo o no. Por ello, la informacin debe ser neutral. El que recoge la informacin no interviene,
solo registra. Esa informacin posteriormente se va a procesar y se va a analizar.
3.1. Participacin de los docentes

Mientras menos se involucre a los docentes en las diferentes etapas del monitoreo, como, por
ejemplo, la construccin de los indicadores sobre los cuales se va a observar su prctica, ms
amenazados se van a sentir, ms van a posicionarse a la defensiva, ms se van a sentir vigilados. Por
eso es importante que el anlisis de los instrumentos de gestin, la elaboracin del instrumento y
la determinacin de la tcnica que se utilice para el recojo de la informacin, sea producto de un
acuerdo entre directivos y docentes. La participacin de los docentes debe ser permanente bajo
el liderazgo del director.
Como podemos observar en la ilustracin 2, no se trata de preguntarle a cada docente sobre qu
desean que se observe de su prctica, sino de analizar qu demanda el currculo en trminos de
enseanza y partir desde ah.
Algunos aspectos a tomar en consideracin:
Conocimiento claro del Currculo. Si el equipo directivo y docente no tiene una clara comprensin
de las competencias del Currculo, no podrn analizar qu es lo que el currculo demanda en
trminos de enseanza. Esa es la primera piedra angular para la construccin de criterios para
28
el monitoreo. Qu tipo de resultados espera el currculo? Y, qu me exige en trminos de

enseanza?, son preguntas clave.
Las habilidades profesionales. La segunda piedra angular es la identificacin de las habilidades
que debe desarrollar el docente y los conocimientos que se requiere para ensear de la manera
que el Currculo demanda. De ah nacen los criterios. Por ejemplo, si un docente necesita
saber manejo de grupos, pedagoga de proyectos, diseo de instrumentos de investigacin,
metodologa para la retroalimentacin formativa, esa lista de aspectos que necesita saber para
ensear de la forma que el currculo requiere constituyen sus criterios.
Ilustracin 3: Rbricas de observacin de desempeo docente
Involucra activamente
Maximina el tiempo
a los estudiantes en el
dedicado al aprendizaje
proceso de aprendizaje.
Evala el progreso de
Promueve el razonamiento, los aprendizajes para
la creatividad y/o el retroalimentar a los
pensamiento crtico. estudiantes y adecuar
su enseanza.
Regula positivamente
Propicia un ambiente de
el comportamiento de
respeto y proximidad.
los estudiantes.
Dado que las rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente priorizan
y sintetizan los desempeos del dominio 2.
La identificacin de indicadores. Una vez definidas las habilidades, estas deben desagregarse en
indicadores. Es decir, en indicios o descripciones precisas y medibles de las acciones relacionadas
con cada actividad. Una pregunta que puede guiar este anlisis es: Cmo reconozco a un
docente que hace bien?
En todo este proceso, los docentes deben estar permanentemente involucrados, tal y como lo
hemos podido observar en los casos de la profesora Marina y el profesor Lenidas.
29
3.2. Elaboracin de indicadores e instrumentos para el recojo de informacin

Los indicadores. Son enunciados que describen seales o manifestaciones en el desempeo. Estos
evidencian con claridad, al ojo del observador, sus progresos y logros respecto de un determinado
aprendizaje. Describen comportamientos que asocian una accin que representa una expresin
particular de una capacidad especfica con un objeto o situacin de referencia y con un resultado
o producto de esa accin.
Qu consideraciones debemos tener en cuenta?
Deben representar una medida cuantitativa o cualitativa.
Deben revelar los propsitos de los criterios de evaluacin elaborados o seleccionados.
Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en
el proceso.
Deben ser verificables.
Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
En el caso de la profesora Marina, por ejemplo, los criterios fueron los desempeos de las rbricas
de evaluacin y a partir de ellas se elaboraron los indicadores de observacin. Tambin, directivos y
docentes pueden considerar descriptores claros para los niveles de desempeo que se establezcan.
Estos descriptores, a su vez, deben ser tiles para identificar aspectos fuertes y aspectos de mejora
en la prctica del docente.
As tambin, es posible utilizar un cuadro en el que el criterio definido y los indicadores se ubican
en dos columnas. A la derecha se registra, en columnas paralelas, lo que hace el docente y lo que
hacen los estudiantes. Con esta evidencia se desarrollan los procesos de reflexin conjunta entre
directivos y docentes, o entre docentes.
Qu aspectos formales debemos tener en cuenta al elaborar indicadores?
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: accin observable, referente
de la accin y resultado o producto de la accin.
Accin
+ Referente
+ Resultado
= Indicador
Ejemplo. La rbrica de observacin de aula para la Evaluacin de Desempeo Docente #1

Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje podra observarse a
travs de indicadores como:
Propone/ actividades de aprendizaje/ que captan la atencin de los estudiantes
Accin / Referente de la accin / Resultado o producto
30
Formula preguntas o invita a realizar alguna tarea/ a los estudiantes que pierden el
inters o no participan/ con el fin de involucrarlos nuevamente en la actividad realizada.
Accin / Referente de la accin / Resultado o producto
Los instrumentos. A partir de estos indicadores, se establece la mejor manera de recoger la

informacin. Una manera de hacerlo es a travs de una ficha de observacin como en el ejemplo
presentado. Para ello, se ha establecido una escala de valoracin. Otra manera es a travs de un
cuaderno de campo o la ficha de toma de notas de la evaluacin del desempeo docente.
Como hemos visto en los dos casos presentados, este no es el producto individual del director de
la institucin educativa, sino que forma parte de un esfuerzo colectivo en el cual deberan estar
involucrados la mayor cantidad de docentes.
3.3. Autodiagnstico y plan de monitoreo

Una buena idea antes de organizar las visitas de observacin es que los propios docentes implicados
realicen un autodiagnstico. Es decir, que los docentes se apliquen el instrumento diseado a s
mismos. Su aplicacin les permitir, como en el caso de la escuela donde el profesor Lenidas es
director, elaborar un plan de mejora personal.
En el plan de mejora personal de cada docente, a partir de la identificacin de sus fortalezas
y debilidades, se establecen de los elementos de mejora que se compromete a afrontar en los
prximos meses. Es muy interesante la estrategia por la cual se comprometan a monitorear y
asesoran a otros con debilidades en esos mismos aspectos.
El plan de mejora personal est directamente vinculado con lo establecido en el Marco del
Buen Desempeo Docente. Parte de las necesidades y fortalezas de cada docente y registra sus
potencialidades, de forma que se construye de manera individualizada. Para garantizar su utilidad,
este plan de mejora incluye una secuenciacin y planificacin que ayuda al cumplimiento de
objetivos de manera gradual y favorece la autoevaluacin y retroalimentacin continua.
Toda esta informacin debe formar parte del plan de monitoreo y acompaamiento anual que
comprende:
El diagnstico de la situacin inicial del monitoreo en la I. E.
El anlisis de los instrumentos de gestin
Los criterios e indicadores
Los instrumentos
El autodiagnstico y los compromisos de cambio
El cronograma de visitas
Las estrategias y responsables de monitoreo
Acompaamiento pedaggico
La periodicidad de informes
31
Algunas consideraciones a tener en cuenta:

Planificar las visitas de monitoreo de acuerdo a los planes de mejora personal. A lo largo de
este captulo, hemos hablado de un monitoreo ad hoc a las necesidades de los propios docentes
cuya informacin servir posteriormente para el acompaamiento pedaggico. Por ello, no
siempre se realizarn tres visitas a lo largo del ao escolar (marzo, junio y noviembre) sino que
es posible realizar ms visitas de monitoreo, principalmente durante el plazo que el docente
ha previsto evidenciar cambios. Sobre la base de ese anlisis debe realizarse un cronograma:
Tabla 2
Cronograma
Docente
1 2 3 4
Priorizar indicadores. Aquellos indicadores en los cuales se ha identificado mayores dificultades

se convertirn en los indicadores priorizados. Es decir, sern objeto de observacin en todas las
visitas realizadas.
Organizarse en torno a la mejora. La institucin educativa requiere organizarse para descubrir

de manera conjunta las fortalezas y debilidades del equipo docente. En la medida en que se
cuente con la informacin que se obtiene del monitoreo, ser posible que los equipos busquen
formas colectivas de mejorar sus prcticas a partir del apoyo mutuo, el intercambio profesional
y la colaboracin.
3.4. Aplicacin de estrategias de monitoreo

Como hemos mencionado en varias oportunidades, el monitoreo no es exclusivo del director,
menos cuando tiene aula a cargo. Existen otras estrategias que pueden utilizarse para hacerlo
viable.
Tabla 3: Estrategias de monitoreo
Estrategia Ejecucin
El director o un directivo visitan el aula del docente para

realizar una observacin de los indicadores del plan de mejora
Visita al aula
del docente visitado. El propsito es identificar avances en los
compromisos sobre la base de los indicadores priorizados.
32
Cada docente se constituye en experto de aquellas prcticas

que mejor ejecutan. Por turnos, el docente experto visita a otro
que tiene dificultades, para registrar los avances. El propsito
Observacin entre pares
es la construccin colegiada de los saberes pedaggicos a partir
de situaciones autnticas de aprendizaje y en una interaccin
basada en la confianza y el aporte mutuo.
Cada docente conoce cules son las actividades que an no

domina y los indicadores que tiene que satisfacer para darse por
logrado, entonces va tomando nota de su propio avance.
En algunas experiencias internacionales como el programa
Autogestin Mtricas de la Enseanza Eficaz, los docentes registran sus
propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan,
toman notas de los puntos fuertes y dbiles y comparten con
el resto de colegas los videos de aquellas sesiones que ellos
mismos decidan.
4 Para qu sirve la informacin recogida?

El acompaamiento anual as como los planes de monitoreo personales de los docentes recogen valiosa
informacin sobre el seguimiento de los docentes y el funcionamiento global de la escuela. Un anlisis
cuidadoso de toda la informacin recogida maximiza las posibilidades de mejora del centro escolar. A
continuacin, revisamos los pasos que hay que seguir para analizar, interpretar, y devolver la informacin
recogida, as como las claves para utilizar toda la informacin para la mejora de la prctica docente.
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas

Uno de los objetivos del monitoreo es identificar evidencias del nivel de desarrollo del quehacer
docente con base a lo estipulado por el Marco del Buen Desempeo Docente.
Para garantizar la mxima utilizacin de las evidencias encontradas a lo largo del proceso de
monitoreo a cada uno de los docentes, es recomendable contar un sistema organizado que permita
mostrar la informacin recibida de manera sencilla. Este sistema organizado es especialmente
importante porque constituye la fuente de informacin para analizar los niveles de desarrollo
alcanzado a lo largo de todo el proceso.
Las matrices son uno de los mejores recursos que pueden ser utilizados para la construccin del
sistema organizado de informacin que proponemos. Las caractersticas de esta matriz, adems de
lo sealado en relacin a que debe resultar sencilla para facilitar su estudio, y debe de ser capaz de
albergar toda la informacin recogida, son:
Recoger los indicadores de desempeo pautados en el Marco para el Buen Desarrollo del
Docente.
Cada desempeo debe ser estructurado en unidades ms pequeas de anlisis que conforman
los criterios.
33
Deben registrarse cada una de las evidencias objetivas recogidas durante las diferentes visitas
que el director ha realizado a las aulas donde se encontraban los docentes.
Las evidencias deben estar claramente organizadas en funcin de cundo se recogieron. Con
el objetivo de ofrecer informacin clara y veraz resulta til organizar las evidencias en torno
al nmero de visita (1.a visita, 2.a visita...).
La matriz ha de mantener una estructura rgida de manera que todas las evidencias registradas
se vinculen con criterios y tipos de desempeo.
A continuacin, se muestra un ejemplo de esta matriz de evidencias:

Tabla 4
Visita Visita Visita Visita
Desempeo Criterio Indicador 1 2 3 4
Indicador #1
Criterio #1 Indicador #2
Indicador #3
Desempeo
Indicador #1
Criterio #2 Indicador #2
Indicador #3
Como decamos, las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo suponen la base
de informacin a analizar para ofrecer un asesoramiento a los docentes en la lnea de lo pautado en
el Marco del Buen Desempeo Docente. Para que esto sea posible, el director ha de ser capaz de
atribuir un valor al nivel de desarrollo global alcanzado por cada docente. Para ello, es necesario que:
Realice una ponderacin de los indicadores
Cada uno de los indicadores puede haber sido medido en escalas diferentes, si esto se diera,
es importante que el director unifique a una misma escala la medida de las puntuaciones de
manera objetiva con base a las evidencias reflejadas a lo largo de las visitas que se han realizado.
Un anlisis imparcial de las evidencias permitir dar mayor valor a los progresos del docente.
Por ejemplo. Un director que ha ponderado las observaciones de un docente podra elaborar la
siguiente afirmacin: El profesor Ricardo ha avanzado muy lentamente en el manejo de equipo
pero ha avanzado muchsimo en la gestin de proyectos. He observado que hasta la fecha l
ha desarrollado dos proyectos con muy buenos resultados y una participacin activa de los
estudiantes.
No limitarse a un solo factor
El anlisis del progreso de los docentes ha de desarrollarse de manera global y referirse a toda
su prctica en la escuela siguiendo los diferentes desempeos pautados en el Marco del Buen
Desempeo Docente. La devolucin de la informacin al docente ha de considerar de manera
objetiva el conjunto de indicadores sealado en la matriz, as como el contexto en que se
recogieron los datos.
34
Por ejemplo. Un director que ha analizado el progreso y las dificultades de un docente en torno
a un conjunto de variables podra elaborar la siguiente afirmacin: La profesora Esther se
comprometi a mejorar en cinco actividades, de esas cinco actividades hay tres en las cuales ha
avanzado notoriamente, hay una en la cual no avanza y hay otra que ha avanzado hasta un nivel
intermedio. He observado que la profesora se ha desempeado bien y con mucho esmero, pero
hay que considerar que en este bimestre ha presidido la comisin organizadora del aniversario
del colegio y esa responsabilidad ha interferido y le ha restado tiempo. Quizs su compromiso
debi ser solo tres.
4.2. Interpretar los datos

Esta descripcin detallada apenas aporta informacin si no se establece una valoracin de esta.
As, que un docente utilice muy raramente el libro de texto en el aula, o que en el 20 % del tiempo
los estudiantes trabajen en pequeos grupos, nos da una informacin muy interesante, pero es
necesario saber si eso est bien o est mal para tomar las medidas pertinentes. Cambiamos lo que
est mal, mantenemos lo que est bien, de tal forma que sin tener una valoracin es imposible
convertirlo en acciones de mejora.
Para determinar si algo est bien o mal, es mucho o poco, necesitamos un criterio que nos ayude a
hacerlo. En ocasiones es fcil: si la temperatura del aula est a 10 grados o a 30 diremos que est
mal porque la temperatura ideal se encuentra entre 20 y 23 grados, y ello nos har que tomemos
medidas. Pero si un profesor usa o no el libro de texto o hay tres interrupciones en el aula en una
sesin por mal comportamiento de los estudiantes, no es tan fcil determinar si est bien o mal.
Como sealamos, necesitamos un criterio que nos aporta informacin del mrito o valor.
Esencialmente, en el monitoreo, contamos con tres tipos de criterios:
1. Criterio externo, que nos dice si algo est bien o mal en funcin de unas pautas estables externas
y definidas con antelacin. Es una de las funciones primordiales del Marco del Buen Desempeo
Docente, ayudarnos a interpretar los resultados. Pero tambin las actividades programadas y
las metas propuestas son ejemplos de criterios externos que nos puede ayudar a realizar una
valoracin.
2. Criterio normativo, es decir, una valoracin a partir de la situacin en comparacin con el resto
de pares. El Marco del Buen Desempeo Docente necesita contextualizarse. Por ejemplo, en
una escuela de alta excelencia tener tres interrupciones en el aula puede ser algo inaceptable,
mientras que en una escuela en una situacin vulnerable esos mismos tres casos pueden ser
un excelente indicador de la baja conflictividad. De esta forma, se aprecia el mrito de algo
en funcin de resto de docentes en la escuela. Un docente puede ser innovador, pero si la
escuela, si el resto de docentes, lo son ms aun, es un elemento que debe ser optimizado. El no
contextualizar criterios externos puede dar lugar bien a autocomplacencia, creyendo que ya se
hace todo bien, o a desnimo, al ver lo inalcanzable de la situacin.
3. Criterio autorreferencial. En otras ocasiones el criterio debe ser el propio docente, comparar
los procesos pedaggicos que se dan en la actualidad con los realizados en cursos anteriores.
Este elemento es el bsico si este monitoreo se realiza tras un plan de mejora personal, de esta
forma se puede ver las mejoras.
La interpretacin ms adecuada es combinar los tres enfoques: partir del Marco del Buen Desempeo
Docente, pero contextualizarlo en funcin de la situacin del centro y del resto de los profesores de
este. Y si hay un monitoreo anterior, este debe ser el principal criterio de comparacin.
35
4.3. Elaboracin de informes

El informe de anlisis recoge las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo,
establece el nivel de desarrollo alcanzado por el docente y, lo que es ms importante, expone los
pasos a realizar para el cumplimiento del Marco del Buen Desempeo Docente.
La caracterstica fundamental de los informes es que son individualizados para cada docente.
Analizan su posicin de partida a travs del diagnstico realizado y muestra manera objetiva el
nivel de desarrollo alcanzado siempre en base a las evidencias recogidas a lo largo de las visitas
realizadas. Es justo este el motivo por el que cada informe recoge unos objetivos de mejora o
metas diferentes, porque parte de la situacin concreta de cada docente.
Las caractersticas de un buen informe son:
Identifica al profesor y su nivel de partida.
Ofrece un anlisis objetivo de cada tem de desempeo propuesto en base a lo establecido en
el Marco del Buen Desempeo Docente.
Se sostiene sobre las evidencias registradas en las visitas que el director han hecho a lo largo del
proceso de monitoreo identificando concretamente en qu visita se recogieron.
Ofrece un anlisis global detallando el nivel de desarrollo alcanzado por el docente.
Pauta de manera ordenada, como si de una hoja de ruta se tratara, los siguientes pasos a seguir
para alcanzar el mximo desarrollo de cada docente.
Identifica, en base al anlisis realizado, las posibles dificultades que pueden aparecer para
alcanzar los siguientes niveles de desarrollo y ofrece alternativas para salvar estas dificultades.
Est narrado de manera objetiva, e individualizado. Utiliza un lenguaje formal buscando un
equilibrio entre la colegialidad entre compaeros o la distancia del cargo.
Recordemos que en esta etapa todava no se emiten juicios de valor. Simplemente se da cuenta
descriptivamente de lo que el monitoreo ha arrojado como datos.
Por ejemplo. Un director que ha observado los indicadores referentes al criterio Participacin
podra realizar el siguiente anlisis de la informacin recogida, la cual posteriormente redactar
en su informe:
Yo creo que la profesora Laura ha progresado en el manejo de grupos porque inicialmente empez
con dificultades para poder conformarlos, sin embargo ahora est en una etapa en que ya logra
conformarlos (indicador 1) y los grupos trabajan bien (indicador 2). Todava no hace una buena
supervisin del trabajo del grupo (indicador 3).
4.4. Uso de datos para mejorar la prctica

No basta con realizar un anlisis individual de los progresos de cada docente. Los puntos ms
dbiles y ms resistentes de cambio tambin deben ser observados para tomar decisiones que
permitan dinamizarlos. En ese sentido debern priorizarse los desempeos en los cuales la
mayora de los docentes encuentran dificultades para una intervencin institucional as como las
dificultades ms severas en un docente.
36
Qu decisiones podemos tomar a partir de esto? La principal es la formacin de los docentes

teniendo como base los objetivos de mejora.
Por ejemplo. Un director que ha realizado este anlisis podra pensar: Veo que de los diez
profesores hay cinco que an tienen dificultad a pesar que han avanzado y hecho sus esfuerzos.
Quiz lo que haga falta es realizar un taller de reforzamiento sobre estrategias de conduccin de
grupos para ayudarlos a avanzar a mayor ritmo porque veo que hay muchas confusiones y hay
situaciones de conflicto en los grupos que an no saben cmo manejar. De repente, no vendra mal
un reforzamiento en estrategias de manejo de conflictos.
5 Retomando el caso inicial

Volvamos a leer con atencin el caso inicial:
La profesora Marina es directora de una institucin educativa en el departamento de La Libertad.

Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de
cmo implementar los compromisos de gestin escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las
aulas y las ha repartido entre todos los docentes para que estn preparados en esa fecha. Tambin
ha repartido un ejemplar de la ficha de monitoreo de la prctica pedaggica que se encuentra en el
manual de gestin escolar con el fin de ser lo ms transparente posible con los profesores.
En los pasillos de la escuela se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos estn
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuestionando su capacidad para
hacer observaciones sobre aspectos pedaggicos. Los ms resistentes, entre ellos los profesores
Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que estn hacindoles perder el tiempo y le
dicen que todo esto es para evaluarlos, seguramente con fines ocultos.
Con el fin de ser lo ms estratgica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente
la ficha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Adems ha programado
entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. As ellos dejarn de especular y, por
el contrario, sabrn de sus buenas intenciones.
Llegado el da, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y termin realmente sorprendida,
ya que el profesor Luciano result ser muy metdico en su programacin de clases. Su aula estaba
ordenada y limpia, hizo participar muchsimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones
y us materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano
podra apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados en la participacin
escolar.
Por el contrario, sali realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor
Renato. Si bien ella haba hablado otras veces con l porque su aula era muy desordenada y algunos
padres se haban quejado de que sus nios estando en tercer grado no lograban leer ni escribir,
por primera vez pudo reparar en muchsimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor haca
la clase solo, los nios no participaban, las actividades eran rutinarias y no estaban programadas,
entre otras observaciones. Sin embargo, no saba dnde registrar estas observaciones y otras ms
que no estaban contempladas en la ficha.
Das despus y tras mucho pensar sobre qu hacer con esta informacin y cmo apoyar a los
profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurri que la Rbrica de Evaluacin Docente
37
o los desempeos del Marco de Buen Desempeo podran ayudarle en algo, aunque an no sabe
cmo. Estar autorizada para usar otros instrumentos? Y si es as cmo se hace y cmo podra
usar la informacin en beneficio de la escuela?
En la reunin de directores de su localidad decidi comentar sus observaciones con el fin de animar
al resto de directores a encontrar una solucin. Creo que la ficha de monitoreo es muy buena, le
dijo. Pero tambin creo que podramos hacer algo ms. Qu piensan colegas? Quiz la rbrica o el
marco nos puedan ayudar. Alguno tiene idea de cmo?
Las respuestas del resto de directores presentes en la reunin fueron variadas. La mayora le
recomend que monitoree lo que la especialista de la UGEL le haba pedido y que le entregue lo
antes posible las fichas llenas dado que haba muchas tareas administrativas que cumplir. A una
directora muy amiga suya la idea le pareci interesante y se ofreci a apoyarla contactndola con
un amigo que trabaja en el Ministerio de Educacin. Alguna recomendacin nos podr brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuch la voz de uno de los directores presentes que le dijo:
acaso t no conoces a los profesores de tu escuela? Llena noms la ficha en tu oficina as como
yo y entrega, tenemos muchas cosas ms importantes que hacer.
Los directores dieron por terminada la pausa que permiti esta discusin y siguieron con el resto de
los puntos de la agenda mientras Marina se qued pensando en las observaciones que realiz al aula
del profesor Renato y en las expresiones de los nios. Algo tengo que hacer, se dice a s misma.
Ahora que ya cuenta con nuevos elementos que le permiten una mejor comprensin de cmo desarrollar
un monitoreo pedaggico responda las siguientes preguntas:
Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo
fueron las adecuadas? Qu recomendaciones podra ofrecerle?
La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeo y la Rbrica de Evaluacin del
Desempeo Docente. De qu manera pueden ser tiles estos documentos para el monitoreo
de la prctica pedaggica?
De qu otras maneras puede utilizar la profesora Marina la informacin recogida al servicio de
la mejora del desempeo de sus docentes? Explique al menos dos alternativas.
Cmo podra realizar la profesora Marina un monitoreo programado de la prctica pedaggica?
Qu proceso debe seguir? Qu instrumentos debera utilizar? Y, con qu frecuencia debera
ejecutarlo?
En qu aspectos debera poner mayor atencin la profesora Marina durante las visitas de
monitoreo? Liste en orden de prioridad los cinco aspectos que considere ms importantes.
38
Unidad 2
Acompaamiento pedaggico
Conoce y describe la estrategia de acompaamiento

pedaggico de manera pertinente al marco tcnico y
normativo.
Explica la importancia del acompaamiento para los procesos
de mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Relaciona la estrategia de acompaamiento pedaggico en
referencia al currculo escolar y al Marco de Buen Desempeo
Docente.
Comprende, organiza y ejecuta los
Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el anlisis
procesos de acompaamiento docente
del desempeo docente en base a evidencias.
para el ejercicio del liderazgo pedaggico.
Maneja estrategias de retroalimentacin formativa al docente
a partir de la observacin y anlisis de su prctica pedaggica.
Disea estrategias viables para el desarrollo de una estrategia
de acompaamiento pedaggico del desempeo de su
personal docente.
Adapta y contextualiza instrumentos y estrategias de
acompaamiento pedaggico de la prctica docente de
manera participativa.
Qu debe hacer un director con la informacin y el anlisis realizado durante el monitoreo? Cmo devolver
esta informacin a los docentes con mayores dificultades en su prctica de modo que aporte al cambio?
39
Para responder a estas y otras interrogantes, en esta segunda unidad, trataremos a detalle la estrategia de
acompaamiento pedaggico. Esto le permitir al directivo comprender, organizar y ejecutar los procesos
de acompaamiento docente para el ejercicio del liderazgo pedaggico.
La directora Martha entr por segunda vez al aula de 3.er grado del profesor Joaqun. Semanas
antes, haba conversado mucho con l acerca de sus dificultades para reconocer los desniveles en
sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar la forma de atenderlos. Tena, por ejemplo,
algunos nios que no lean todava y algunos que lean y escriban aceptablemente. Martha le haba
dado varios consejos y haba observado sus esfuerzos por ponerlos en prctica, trabajando en
paralelo con los ms y los menos avanzados. Los nios estaban respondiendo. Ver que su profesor
ya no los ignoraba, les haba devuelto el entusiasmo. Pero ese da encontr a Joaqun mortificado
y desmotivado.
Ocurre que Joaqun haba recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL, quien
lo haba regaado duramente por estar atrasado en su programacin. Le haba entregado, adems,
unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. Usted haga lo que ah dice, le
haba dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa. Ahora Joaqun no quera continuar con lo
acordado con su directora, porque el especialista le haba dicho que volvera en unos das para
supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016b
Cul de ambas visitas nos da indicios de un acompaamiento pedaggico efectivo? Sustente su

opinin al menos con un argumento.
Podemos considerar la intervencin de don Pedro como acompaamiento pedaggico? Por
qu?
Qu habilidades interpersonales debera tener un director para la implementacin de la
estrategia de acompaamiento? Explique al menos tres habilidades.
En su escuela, realiza usted acompaamiento pedaggico a sus docentes de manera sistemtica?
Qu proceso sigue? Qu instrumentos utiliza? Y, con qu frecuencia lo realiza?
Martha se ha tropezado no con un hecho atpico, sino con el encuentro de dos enfoques opuestos
sobre lo que significa interactuar con los docentes para mejorar su prctica. Ella busca establecer con
Joaqun un tipo de relacin que le permita ir mejorando sus capacidades para ensear. Don Pedro,
el especialista, busca ms bien establecer un tipo de relacin que propicie el acatamiento de sus
indicaciones. Es verdad que la funcin de un especialista de UGEL no es precisamente acompaar al
docente, pero funge de acompaante cuando quiere influir en l para mejorar su desempeo en el aula.
El enfoque de Martha es habilitador, quiere empoderar a Joaqun, hacer que crezca en su capacidad de
ensear. El enfoque de don Pedro es normativo, l da pautas y el docente debe seguirlas, entrega un
guion de clase y el docente debe aplicarlo (Guerrero, 2016b).
40
La prctica del acompaamiento demanda una serie de conocimientos y habilidades especiales. Si en

el caso del monitoreo se busca que el docente pueda verse a s mismo de una manera objetiva, a travs
del acompaamiento el director hace una interpretacin de los resultados del monitoreo y devuelve
la informacin analizada de tal manera que permita que el docente pueda descubrir sus aspectos
ms iluminados. Qu significa esto? Cmo se realiza el acompaamiento pedaggico? Qu
habilidades requiere un director? En esta unidad se revisar con detalles estas y otras condiciones
necesarias.
2 En qu consiste acompaar pedaggicamente al docente?

2.1. Marco normativo

De acuerdo con la Norma que establece disposiciones para el Acompaamiento Pedaggico en
la Educacin Bsica la atencin de necesidades formativas en servicio de los profesores de aula
puede darse a travs de dos modalidades:
a. El acompaamiento pedaggico promovido por el Minedu o instancias de gestin educativa
descentralizada como componente de una intervencin o accin formativa.
b. El acompaamiento pedaggico interno, asumido por el director de la I. E. o quien haga sus veces.
Esta unidad se centra en la segunda modalidad, ya que ella es la que involucra directamente a
los directivos. Segn la R.S.G. N. 008-2017-MINEDU, el acompaamiento pedaggico es una
estrategia de formacin docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada por
el acompaante promueve en los docentes de manera individual y colectiva la mejora de su
prctica pedaggica a partir del descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ellla, la
toma de conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva
su autonoma profesional e institucional y la consecucin de la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. En ese marco, el monitoreo en aula y las reuniones de interaprendizaje, as como otras
prcticas, se sitan en una estrategia de acompaamiento pedaggico liderada por el director. No
es un proceso evaluativo ni punitivo, sino un proceso que busca la mejora continua a travs del uso
de prcticas colaborativas entre los docentes y el director de una I. E. o una red educativa.
Segn la R.S.G. N.008-2017-MINEDU, se ofrecen mayores precisiones a la definicin de
acompaamiento pedaggico, siendo ahora denominada como acompaamiento pedaggico
interno: Modalidad en la cual quien asume y conduce las acciones y estrategias del acompaamiento
es el director de la I. E. o quien haga sus veces, sea este el Sub Director o Coordinador Pedaggico.
El acompaamiento interno se implementa en las II. EE. que poseen mejores condiciones para
asumir la formacin docente en servicio y forjar el desarrollo de la autonoma institucional en un
marco de mejora continua. Busca instituir en la I. E. prcticas permanentes de formacin docente en
servicio, mediante la implementacin de la estrategia de acompaamiento pedaggico, as como
la conformacin de comunidades profesionales de aprendizaje, a travs del trabajo colaborativo.
Dicho acompaamiento se implementa desde la propia organizacin escolar con el liderazgo de su
equipo directivo o a travs de la asignacin de un coordinador pedaggico o acadmico, o quien
haga sus veces, o en el marco de una intervencin o accin formativa promovida y desarrollada
por el Minedu o una instancia de gestin descentralizada (Disposiciones Generales 6.2.a).
Por qu se hace nfasis en la apropiacin de esta estrategia por parte de los directivos? Hoy ms
que nunca cobra ms valor el acompaamiento pedaggico que se promueve desde la misma
41
institucin educativa. Como se menciona en Mulford (2006) es esta una edad de oro de liderazgo
en el colegio. Los directivos son sujetos de atencin sin precedentes: Se vuelve a confiar en los
propios establecimientos y en sus lderes para generar internamente sus procesos de mejora
(citado en Bolvar, 2010b, p. 81).
2.2. Definiciones bsicas

La estrategia de acompaamiento pedaggico consiste en brindar soporte tcnico y afectivo
(emocional-tico y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prcticas de los principales
actores de la comunidad educativa. El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la
reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela (Rodrguez-Molina,
2011, p. 262).
Otros autores coinciden en enfatizar estos dos aspectos como medulares en la prctica de
esta estrategia, resaltando la relevancia de los aspectos tcnicos pero primordialmente de
los relacionales, en los cuales la comunicacin y las emociones juegan un rol fundamental.
Hernndez y Rodrguez resaltan que uno de los aspectos centrales de la funcin de supervisin y
acompaamiento es la comunicacin, que al ser efectiva por parte del acompaante, determina
los logros institucionales al integrar al ser humano al proceso de cambio y transformacin. En ese
sentido, la comunicacin es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a travs de canales
seleccionados, y recibir retroalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento (como se cita
en Rodrguez-Molina, 2011, p. 262).
El acompaamiento, por tanto, facilita que el docente pueda mejorar en su desempeo aprendiendo
de su propia experiencia. Esto implica cumplir con l una funcin de espejo, evidenciando in situ, a
travs de una observacin basada en criterios, sus aciertos y errores, sus fortalezas y debilidades,
en el ejercicio de la enseanza misma, as como ayudar al docente a crecer profesionalmente,
dndole confianza en sus capacidades y fortaleciendo su autonoma. Esto lo ayuda a avanzar
en la medida de sus posibilidades al nivel inmediatamente superior de desempeo pedaggico
normado por el Currculo Nacional y el Marco de Buen Desempeo Docente.
En ese sentido, su objetivo no es supervisar ni estandarizar su prctica en referencia a un conjunto
de desempeos normados por el aparato estatal, sino que su objetivo es formativo. De acuerdo
con Batlle (2010), el acompaamiento docente no debe limitarse a impartir informacin sino que
debe desarrollar una serie de destrezas pertinentes al proceso de construccin del conocimiento
(como se cita en Rodrguez-Molina, 2011, p. 262).
Autores como Vesub y Alliaud (2012) destacan la importancia de la reflexin sobre la prctica
como central durante el proceso de acompaamiento pedaggico apoyada en la revisin de la
teora acerca de lo que funciona o no en pedagoga, la revisin de los propios esquemas mentales,
los sistemas de creencias, las rutinas, los hbitos y las actitudes que se visibilizan en el actuar.
En ese sentido, mencionan que se trata de llevar a cabo un proceso de auto y co-anlisis que
oriente el desarrollo en tres planos: personal, profesional e institucional. Para cambiar o mejorar
las prcticas los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y dispositivos que acten
como mediadores y facilitadores del cambio (Vesub y Alliud, 2012, p. 41).
42
Vesub (2011, p. 13) brinda cuatro argumentos a favor de las poltica de acompaamiento:
El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre el tema,

permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias de acompaamiento
pedaggico.
Das despus y tras mucho pensar sobre qu hacer con esta informacin y cmo apoyar a
[] En primer lugar parten de la creencia de que estos dispositivos son fundamentales para
promover el desarrollo del profesorado y la innovacin pedaggica porque se basan en el
anlisis de las prcticas. Bajo esta perspectiva se considera que los programas de apoyo
pedaggico permiten el desarrollo sistemtico de las operaciones cognitivas vinculadas con
la reflexin y sientan las bases de la mejora permanente del trabajo escolar.
[] En segundo lugar, los estudios han llegado a la conclusin de que los dispositivos de
formacin fundados en el aprendizaje autnomo, horizontal y colaborativo resultan ms
efectivos para lograr el cambio de las prcticas de enseanza. Esto ocurre porque permiten
probar nuevas estrategias didcticas, contextualizarlas y analizar las dificultades que
se presentan en los escenarios reales, a medida que ocurren. Al ser acompaados en su
lugar de trabajo, los docentes pueden revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados
en instancias previas o actuales de su formacin, para articularlos con los desafos que
enfrenta su tarea en instituciones y contextos singulares. El acompaamiento proporciona
una mediacin, una serie de andamiajes y la colaboracin necesaria para que los profesores
asuman riesgos, animndose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
[] El tercer argumento a favor del acompaamiento pedaggico sostiene que este permite
romper con uno de los problemas que histricamente caracterizaron a la docencia: el
aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta de oportunidades
para compartir experiencias con otros colegas. Como sostiene Bolvar (2010), reforzar los
sistemas de control burocrtico y administrativo de la tarea docente conduce a acentuar
los procesos de descualificacin, desprofesionalizacin y la prdida de la autonoma. Por el
contrario, los dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden
ser una plataforma ms fructfera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de
los docentes. A travs de una agenda comn de actividades y de un conjunto de valores
compartidos, los profesores se integran con sus colegas, ms all del espacio privado del
aula.
[] En cuarto lugar, los dispositivos de acompaamiento pedaggico constituyen una
alternativa frente al predominio de los modelos de formacin permanente de carcter
instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los aos noventa,
y cuyas limitaciones ya han sido sealadas en otros trabajos (vase por ejemplo, Davini y
Birgin, 1998; Vesub, 2008; valos , 2007).
43
3 Cmo implementar el acompaamiento pedaggico desde la

gestin?
En la unidad 1 se mencionaron una serie de criterios que deban tenerse en consideracin para el
desarrollo del monitoreo pedaggico. La propuesta de acompaamiento pedaggico debe estar
basada, adems, en los principios de autonoma, participacin, integralidad, equidad, criticidad y tica
(Garca, 2012).
Ilustracin 4: Principios del acompaamiento pedaggico
Autonoma
tica
Criticidad Participacin
Equidad Integridad
Autonoma. El acompaamiento debe posibilitar que los docentes desarrollen capacidades y

habilidades para asumir de forma consciente y libre, sus propias actuaciones. No debe ser fuente de
dependencias, por el contrario, debe permitir el establecimiento de metas propias, la construccin
de propuestas de mejora y la aplicacin de procedimientos autorreguladores, de necesidades y
procesos.
Participacin. En esta direccin, el proceso de acompaamiento se convierte en una oportunidad
para que acompaados (docentes) y acompaantes (directivos), intervengan y pongan en comn sus
saberes, experiencias, problemas y propuestas de transformacin de la prctica.
Integridad. El acompaamiento requiere que se analice la prctica pedaggica sobre la base de
un conjunto de variables, con una mirada sistmica. La prctica no puede ser analizada de manera
fragmentada, ni superficial, ni haciendo generalizaciones sobre la base de un solo hecho.
Equidad. Los docentes acompaados disfrutan de las mismas condiciones y posibilidades en el proceso
de acompaamiento. Se tienen en cuenta sus derechos en un clima de reconocimiento y respeto.
Se desarrollan esfuerzos para que los docentes logren un empoderamiento progresivo y justo. Se
prioriza el bienestar colectivo para que todas las personas experimenten su propio crecimiento y el
de todos los implicados en el proceso.
44
Criticidad. El acompaamiento alienta el desarrollo de una actitud problematizadora que conduce,

desencadena y sostiene un proceso de cuestionamiento acerca del porqu, el cmo y el para qu
a partir del cual se pueden pensar nuevos modos de intervencin y la construccin de estrategias
diferentes.
tica. Desde este principio se propicia la transparencia de los procesos, la autenticidad y coherencia
de las decisiones, as como tambin la rendicin de cuenta de todos y cada uno de los que viven la
experiencia de acompaamiento.
Adems, segn la R.S.G. N.o 008-2017-MINEDU, el acompaamiento pedaggico se desarrolla
considerando los siguientes enfoques:
a. Reflexivo crtico. Implica que el profesor afirme su identidad profesional en el trabajo cotidiano.
Reflexiona en y desde su prctica social. Delibera, toma de decisiones, se apropia crticamente
de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus
estudiantes. La autorreflexin y la continua revisin de sus prcticas de enseanza constituyen el
recurso bsico de su labor.
b. Inclusivo. Implica reducir las barreras del aprendizaje y a la participacin, con el propsito de
desarrollar escuelas regulares capaces de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y
construir una educacin de calidad para todos. La educacin inclusiva implica una transformacin
del sistema educativo; en sus polticas, enfoques, contenidos, culturas y prcticas educativas;
en respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, incrementando
su participacin en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la
exclusin en y desde la educacin.
c. Intercultural. Se centra en el dilogo entre culturas y est orientado pedaggicamente a la
transformacin y construccin de condiciones para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir,
vivir y convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad cultural
y lingstica, y advierte la necesidad de cambiar no solo las relaciones sociales, sino tambin las
estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminacin.
De acuerdo con Vesub (2013):
Desde el enfoque formativo, la tarea fundamental de quienes cumplen con la funcin de

acompaamiento pedaggico es la de promover en los profesores el anlisis reflexivo de su prctica
y de los entornos en los que se realiza. Para ello, se requiere un trabajo sistemtico de examen e
interrogacin sobre la enseanza, las caractersticas de los ambientes escolares, las necesidades de
los estudiantes y las condiciones necesarias para transformar las estrategias didcticas y mejorar los
aprendizajes. El mentor proporciona consejos y crticas constructivas, realiza preguntas pertinentes
para que el docente cuestione su prctica, la desnaturalice y perciba los aspectos que pueden ser
mejorados.
En el mismo sentido, Imbernn (2007) sostiene que el asesoramiento debe apoyarse en una
reflexin de los sujetos sobre la prctica docente que conduzca a examinar las teoras implcitas
del profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actitudes; constituyndose en un proceso de
autoevaluacin que oriente el desarrollo personal, profesional e institucional. Para cambiar sus
prcticas, los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y dispositivos que acten como
mediadoras y facilitadoras del cambio (Domingo Segovia, 2005), que contribuyan a potenciar su
capacidad para resolver problemas y enfrentar los desafos de mejorar la prctica educativa.
45
El acompaamiento pedaggico implica articular y llevar adelante, de manera conjunta, cuatro

procesos: orientacin de las actividades docentes; formacin y profesionalizacin; asesoramiento
en estrategias curriculares y pedaggicas concretas; y apoyo a los docentes para implementar
mecanismos de transformacin e innovacin (Harf y Azzerboni, 2010). Para cumplir con dichos
procesos, la tarea del mentor se asienta en tres pilares bsicos que se retroalimentan y enriquecen
mutuamente:
4. La observacin del colega y la recoleccin de informacin para conocer el terreno, diagnosticar

problemas, necesidades y aspectos a ser mejorados.
5. La formacin y el desarrollo profesional a travs de talleres, de materiales de lectura, de
instancias de discusin y produccin conceptual, del anlisis de la prctica, de la sistematizacin
de experiencias.
6. El asesoramiento propiamente dicho, el acompaamiento en el aula para implementar las
innovaciones y mejoras que se hayan planificado y acordado con los docentes.
3.1. El proceso de acompaamiento

A continuacin, analicemos el proceso de acompaamiento que realiza el profesor Eduardo,
director de escuela de Quispicanchis, al profesor Joaqun.
Luego de dos visitas al aula del profesor Joaqun, el profesor Eduardo, director de una
escuelita en Quispicanchis, tiene elementos suficientes para darle una retroalimentacin
que le permita mejorar sus prcticas. Todo se inici con la visita de diagnstico, en la cual
corrobor lo que el profesor Joaqun dijo de s mismo: que tena dificultades para trabajar con
nios de distintos niveles de rendimiento acadmico. Algo que haba descubierto a raz de las
visitas de la profesora Yolanda.
Durante las visitas, el profesor Eduardo ha observado que no suele prestarles atencin a estos
nios, simplemente no los mira y cuando ellos le pasan la voz para decir algo los deja hablar
pero sin integrar su opinin a la clase. Tampoco existen actividades diferenciales y cuando los
nios se distraen simplemente les da unas hojas y les dicta oraciones. Como en determinado
momento los nios se pusieron a jugar en el aula, el profesor Eduardo interrumpi la clase
y le dijo que haga sentar a los nios. Acaso no ve que se le estn escapando los nios?
Aprese y tragalos, le dijo.
Durante el recreo, le da retroalimentacin sobre los hechos. Para ello, le lee todas las
observaciones de su cuaderno. El profesor Joaqun reconoci que no sabe muy bien qu
hacer, simplemente se siente frustrado de tener dos nios que an no saben leer ni escribir
estando en tercer grado y piensa que quizs lo mejor es que los nios trabajen en el aula de
primer grado. Eduardo no considera que sea la mejor alernativa, pero tampoco sabe muy bien
qu recomendarle, ya que l hace mucho no pisa un aula ni tampoco es experto en lectura
y escritura; as que piensa: Le digo que estudie sobre lectura y escritura para aprendices
iniciales? Le pido al profesor de primer grado que le ensee qu hacer? Bajamos a los dos
nios de grado?.
46
Te parecen adecuadas todas las acciones realizadas por el profesor Eduardo durante la
visita al aula del profesor Joaqun y la retroalimentacin? Por qu?
Identifica en el caso presentado los pasos para el desarrollo del acompaamiento pedaggico.
Luego, agrega aquellos pasos que creas conveniente.
Qu recomendaciones podras darle al profesor Eduardo para realizar una retroalimentacin
vlida?
Existen diversos ejes desde los cuales implementar el acompaamiento pedaggico como relacin
teraputica o de apoyo a las relaciones personales, servicio tcnico, cierre del proceso de formacin y
habilitacin profesional, o proceso de mutua formacin y retroalimentacin (Vesub y Alliaud, 2012).
Todos estos ejes son vlidos si forman parte de un mismo proceso y no de manera independiente.
Sin embargo, el eje denominado proceso de mutua formacin y retroalimentacin es el que
permite el cambio desde dentro, ya que es el que posibilita el desarrollo del docente a partir
de la reflexin y autonoma. En este caso se trabaja desde una perspectiva horizontal, mediante
actividades colaborativas en las cuales el papel del que acompaa es ayudar al docente a percibir,
comprender y formular su problemtica. Se discute y analiza en espacios de trabajo y reflexin
colectivos, donde se elaboran, conjuntamente, estrategias de accin adecuadas a los contextos
particulares de desempeo, con la finalidad de mejorar la enseanza.
El proceso de acompaamiento recorre varias etapas a lo largo del ao escolar, alimentndose
continuamente de la informacin recogida del monitoreo.
1. Diagnstico. Se determina el estado inicial de la prctica pedaggica a partir de una visita
de observacin a una sesin de aprendizaje desarrollada por el profesor para conocer el
espacio en donde desarrolla su labor y, al mismo tiempo, ir recogiendo informacin sobre su
desempeo en aula. Esta informacin ser registrada en los instrumentos de apoyo como son
la rbrica de observacin, la lista de cotejo y en algunos casos el cuaderno de campo (R.S.G. N.
008-2017-MINEDU). Se pone especial atencin a sus necesidades y a los factores que inciden
en su prctica educativa. Se focalizan, tambin, las necesidades de la comunidad educativa.
La funcin diagnstica posibilita la preparacin de la experiencia de acompaamiento.
Es una fase de exploracin que aporta referentes para responder con mayor adecuacin a
las problemticas que se identifican una vez realizado el diagnstico. Los procesos ms
relevantes de esta funcin son la informacin, el anlisis y la reflexin de los datos obtenidos.
El diagnstico demanda, adems, una interpretacin aguda de los datos, sentido tico en el
tratamiento de estos y toma de posicin ante los resultados. Esta funcin requiere cuidado en
el diseo global del diagnstico, as como en la elaboracin y aplicacin de los instrumentos.
2. Plan de monitoreo y acompaamiento. Sobre la base del diagnstico se elabora un
cronograma de visitas a aula, asesoras individuales y crculos de interaprendizaje.
3. Uso de estrategias e instrumentos. Se observa y analiza la prctica utilizando estrategias e
instrumentos.
7. Asesora. Implica la devolucin de la informacin al docente acompaado para ayudarlo a
identificar fortalezas y debilidades en su propia prctica, explicarlas y establecer los retos
que deben afrontarse en un plan de mejora personal, a partir de compromisos concretos que
en la siguiente visita sern verificados en la prctica.
47
8. Reporte de avances. Se elaboran informes peridicos, as como un informe final que contiene,
a manera de balance, las acciones desarrolladas, los logros y dificultades de la estrategia y el
progreso de cada uno de los docentes acompaados, as como recomendaciones para seguir
fortaleciendo sus respectivos planes de mejora.
Sin embargo, lo ms importante de todo este proceso es la dinmica sobre la cual se establece la
relacin entre acompaante y acompaado: el uso de estrategias e instrumentos para el recojo de
informacin y la asesora.
Ilustracin 5: Ncleo del acompaamiento
Reflexin
crtica
Interviene
Asesora personalizada
Recojo de informacin
Orientacin
Observa
Registra
Compromiso
Para que este proceso pueda ser efectivo, lo fundamental es el desarrollo de dos capacidades. En
primer lugar, la capacidad de observacin y decodificacin de la prctica, algo difcil de hacer por
la variedad de aspectos que no solo deben registrarse sino tambin relacionarse, lo que requiere
entrenamiento y marcos de referencia muy claros. En segundo lugar, la retroalimentacin, cuya
principal finalidad es reflejar las zonas fuertes y potenciales de cada uno, quizs invisibles para
el docente. Solo a partir de este autodescubrimiento el docente acompaado se sentir capaz de
hacer frente a sus errores o deficiencias y a los desafos de su plan de mejora.
3.2. Estrategias y herramientas

Al igual que el monitoreo, el acompaamiento debe adecuarse a las necesidades de cada docente
de la institucin educativa. Si de lo que se trata es de poner el ojo en los desempeos con el fin de
dinamizarlo en torno a las exigencias del Currculo, es de entender que los procedimientos que se
utilicen no sean los mismos para uno u otro docente. Menos an, los docentes no pueden recibir
la misma retroalimentacin.
Por ello, el directivo en su rol de acompaante necesita contar con un repertorio amplio de
estrategias y medios que puede utilizar con buen criterio. En ese sentido, la visita al aula es la
estrategia principal.
48
Si bien el acompaamiento pedaggico suele realizarse uno a uno, principalmente en los casos de
los profesores identificados con mayores necesidades de apoyo, es ms efectivo si se complementa
con otras estrategias de apoyo grupal. Algunas estrategias complementarias son las actividades de
capacitacin, sea que se trate de cursos, talleres u otras modalidades, que respondan a necesidades
comunes de los docentes de una o ms redes. Tambin lo son las actividades de interaprendizaje,
como las que se propician a travs de grupos de pares y pasantas a instituciones educativas
destacadas (Guerrero, 2016a). Otros mecanismos de soporte son los centros de recursos para el
aprendizaje, los boletines informativos o los portales web, que contienen una gran cantidad de
herramientas para uso discrecional del docente.
En general, siendo que las visitas al aula y los crculos de interaprendizaje son las estrategias ms
importantes, el acompaamiento precisa de estrategias que faciliten la interaccin y construccin
permanente de conocimiento.
Tabla 5: Estrategias de acompaamiento
Estrategia Indicadores Ejecucin
Permiten la observacin directa de las prcticas

pedaggicas y las interacciones a lo largo de la
sesin de clase para luego brindar asesora y
asistencia personalizada al docente sobre la base
Ficha de observacin de las observaciones. Cada visita toma como
Visitas a aula Cuaderno de campo insumo los resultados de la visita anterior para
su planificacin, a fin de evidenciar mejores
prcticas. La frecuencia de las visitas depender
de las necesidades del docente, el plan de
acompaamiento y las metas trazadas por la
escuela.
Son espacios de intercambio de experiencias

y aprendizaje para docentes y directivos de
la misma escuela o comunidad, en los cuales
se abordan grupalmente temas de inters
comn sobre el trabajo pedaggico. Favorece
la socializacin y valoracin de las prcticas
Hoja de planificacin del evento docentes exitosas a travs de la discusin y
Bitcora personal del docente reflexin. Adems, permite profundizar en
Crculos de Material de informacin o lectura determinadas estrategias pedaggicas. Exige
interaprendizaje pedaggica un alto grado de participacin de los asistentes.
Portafolio docente Adems, demanda el registro de las ideas fuerzas
de los participantes, as como los consensos que
Videos de situaciones pedaggicas deriven de la reflexin.
A travs de la red que se teje, se fortalece
la comunicacin, el trabajo conjunto, la
socializacin de experiencias y la resolucin
compartida de problemas relacionados con la
prctica educativa.
49
Consiste en la observacin del desempeo

exitoso de un docente por otro docente que
tiene dificultades en ese mismo desempeo
o en la aplicacin de determinada estrategia.
Sesin de clase La observacin es participante. Requiere que
Pasantas Cuaderno de campo previamente se identifiquen buenas y malas
prcticas durante el proceso pedaggico, la
aplicacin de determinada metodologa o
estrategia. Asimismo, requiere que se prevea
quin atender el aula del docente que realizar la
pasanta.
Listado de necesidades y demandas

de aprendizaje docente
Hoja de planificacin del evento Fortalecen las competencias docentes mediante
Jornadas de
la incorporacin de conocimiento pedaggico
autoformacin Material de informacin o lectura
relevante como respuesta, principalmente, a las
docente pedaggica
necesidades de aprendizaje docente.
Portafolio docente
Videos de situaciones pedaggicas
Es una estrategia que permite el uso de las nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin
para el acompaamiento a la prctica educativa
de personas e instituciones. Facilita el intercambio
sobre el estado de situacin de la prctica
Hoja de planificacin del evento individual e institucional con diversas personas a la
Comunicacin vez. El dilogo proactivo y orientador, a travs de
Portafolio docente
virtual esta va es una herramienta econmica, innovadora
Videos de situaciones pedaggicas y gil. Estas caractersticas no afectan la calidad ni
la oportunidad del proceso de acompaamiento.
Requiere preparacin y planificacin previa, as
como criterios definidos para el desarrollo del
trabajo. Resulta complementaria a los crculos de
aprendizaje.
El proceso de acompaamiento constituye

Portafolio docente un espacio idneo para que acompaadas y
Sistematizacin acompaados se apropien de esta estrategia.
Videos de situaciones pedaggicas
de la prctica Ayuda a precisar y valorar las actuaciones con
mejores resultados, as como identificar lecciones
aprendidas.
Se caracterizan porque focalizan los aspectos de

la prctica educativa o institucional que requieren
mejora. Asimismo, ofrecen la posibilidad de
Listado de necesidades y demandas confrontar las propias experiencias con una
de aprendizaje docente prctica educativa de calidad, bajo el liderazgo
Talleres de de un experto que ofrece el taller. Los talleres de
Hoja de planificacin del evento
seguimiento seguimiento requieren planificacin participativa
Material de informacin o lectura y un apoyo logstico que facilite la reflexin,
pedaggica la produccin individual y colectiva, as como
la identificacin de indicadores que aporten
informacin relevante sobre los resultados de los
talleres.
50
3.3. La capacidad de observacin y decodificacin de la prctica

Durante el monitoreo y acompaamiento pedaggico, la observacin cumple un rol estratgico.
Como mencionamos lneas arriba, es una de las capacidades que todo directivo que realice
acompaamiento debe desarrollar. Sin embargo, aunque parezca una tarea sencilla, se requiere
claridad para saber qu observar, as como entrenamiento para que los sentidos se agudicen y
sepan enfocar la atencin en las interacciones que se dan durante el proceso de enseanza y
aprendizaje relacionados con los indicadores seleccionados.
La dimensin pedaggica de la tarea del director

En el siguiente video, Graciela Krichesky, doctora en Educacin e investigadora-
docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) expone distintas
claves para incentivar desde la gestin escolar prcticas de enseanza de calidad.
Puedes acceder a este video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=U76lN0My-kM&t=347s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM
y88zzHcVJMck_8J&index=6
Si bien nuestro referente para saber qu situaciones deben evidenciarse en el aula son los
desempeos del Marco de Buen Desempeo Docente, principalmente los desempeos del
segundo dominio, se requieren de referentes generales de observacin.
Tomando como referencia el video de Graciela Krichesky:

Menciona y categoriza las cinco situaciones a las que deben prestarse atencin durante la
observacin de aula a nivel general.
Cmo se relacionan estas situaciones con los desempeos del Marco de Buen Desempeo
Docente?
Qu otros aspectos consideras que deben tomarse en cuenta durante la observacin de aula?
La observacin, adems de ser una capacidad, es una estrategia con la cual se le da seguimiento
permanente al acompaamiento. Se prioriza la observacin de aquellas interacciones positivas
en el marco de proceso pedaggico. Asimismo, se le pone especial atencin a los cambios que se
generan en las prcticas de docentes: positivos o negativos.
La observacin como estrategia demanda de un agudo anlisis de los fenmenos, capacidad de

organizacin y comunicacin de las situaciones observadas.
3.4. La retroalimentacin formativa

Constituye una herramienta importante para la clarificacin de situaciones problemticas
y el fortalecimiento de las relaciones entre directivos y docentes con una orientacin crtica y
autocrtica. Este dilogo demanda preparacin y prudencia educativa.
51
El valor formativo de la retroalimentacin

En el siguiente video, Rebeca Anijovich, Especialista y Magster en Formacin de
Formadores de la Universidad de Buenos Aires expone distintas claves acerca de cmo
realizar una retroalimentacin
https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_
NUM&index=10&t=533s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zzHcVJMck_8J
Existen dos tipos de retroalimentacin: la positiva y la negativa. La retroalimentacin positiva

busca que, fruto del dilogo entre el director y el docente, este se d cuenta de sus aciertos.
Por contrario, la retroalimentacin negativa busca corregir los errores y omisiones que cometa el
docente para que se haga cada vez ms competente (Canto, 2011).
Ya sea positiva o negativa, la finalidad de la retroalimentacin es la transformacin de las
actitudes, voluntades y prcticas para mejorar la competencia y el desempeo del docente. La
retroalimentacin supone un modo para incentivar el compromiso con una prctica educativa
nueva que convierta el aula en un espacio placentero desde el punto de vista educativo para los
estudiantes y docentes.
Cantidad de investigadores han analizado la eficacia de la retroalimentacin para el desarrollo de
la persona (Canto, 2011; Murillo, Martnez-Garrido, Hernndez-Castilla, 2011, entre otros). Por
ejemplo, Nicol (2010), encontr que para que la retroalimentacin tenga mayor impacto, esta
debe plantearse como un dilogo y no como un monlogo. La retroalimentacin efectiva es rica en
detalles, adaptable a las necesidades de los docentes y orientada a promover la reflexin (citado en
EducarChile, s.f.). Por el contrario, hablaramos de retroalimentaciones intiles cuando se trate
de comentarios demasiado generales o vagos, comentarios carentes de orientacin especfica,
comentarios centrados en los aspectos negativos y aquellos no relacionados con los criterios de
evaluacin (Weaver, 2006. Citado en EducarChile, s. f.).
Asimismo, para que la retroalimentacin se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo
del aprendizaje, EducarChile (s. f.) sugiere proporcionar una retroalimentacin que cuente con las
siguientes caractersticas:
Aspectos logrados +
Sugerencias de mejora especficas +
Ejemplos o referencias a recursos de apoyo +
Explicacin del efecto que tendrn las mejoras en determinado desempeo
Feedback efectivo para el aprendizaje
1. Observar detenidamente. Observar la clase de comienzo a fin sin hacer nfasis en los
errores. La idea es generar una apreciacin global antes de decidir el rea prioritaria para
entregar retroalimentacin.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco. Es necesario elegir, de los aspectos
a mejorar, el ms apremiante o vinculado al desempeo en el cual el docente se ha
comprometido a mejorar.
52
3. Escribir la retroalimentacin. Sobre el foco seleccionado, es necesario escribir todas las

posibles alternativas de solucin. Escribir ayuda a organizar las ideas.
4. Entregar la retroalimentacin. Siempre comenzar resaltando algo que el docente hizo bien.
Esto tiene dos propsitos: el primero es validar el desempeo del docente, reconociendo o
identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo cual es esencial, ya que puede que
el docente no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponrselo. Lo
segundo, es que al recibir un feedback positivo, estar emocionalmente mejor preparado
para recibir una sugerencia de cambio.
En el caso presentado, el profesor Eduardo observ el aula del profesor Joaqun y sobre la base
de sus anotaciones compar y analiz las regularidades, as como tambin ensay explicaciones
sobre las suposiciones que el profesor Joaqun tena sobre s mismo.
Aplica las diez recomendaciones brindadas por Rebeca Anijovich para ayudar al
profesor Eduardo a brindar una retroalimentacin formativa al profesor Joaqun.
4 Qu habilidades requiere el directivo para que el

acompaamiento sea una estrategia de apoyo y desarrollo
profesional?
El proceso de acompaamiento requiere unas condiciones mnimas para un desarrollo con resultados
efectivos. Estas condiciones son internas y externas.
4.1. Actitudes y habilidades sociales bsicas

a. Empata y asertividad. Lo que supone saber ponerse en el lugar del otro para entender su
perspectiva, su lenguaje, su forma de razonar, el sustento de sus argumentos, an si difieren
radicalmente de los nuestros.
b. Optimismo. Hay que contagiar nimos y no desaliento, confianza y no culpabilidad, autonoma
y no dependencia.
c. Pensamiento holstico. Deben relacionarse detalles y aspectos diversos que evidencien el
desempeo observado, para poder emitir un juicio global ms contextualizado.
d. Actitud desprejuiciada. No anticipar juicios de valor y, por el contrario, propiciar un recuento
descriptivo de hechos que sean lo ms objetivos posibles.
e. Perspicacia. Para saber discernir a aquellos docentes que realmente estn interesados en mejorar
sus prcticas, de aquellos que solo se limitan a seguir la corriente sin salir de su zona de confort.
4.2. Acompaamiento, autoridad y liderazgo

Para que la relacin acompaante-acompaado sea efectiva, es importante que el directivo sea
capaz de salir de su rol de autoridad; solo as ser capaz de generar confianza. Recordemos que
un lder sabe representar los intereses y expectativas de las personas, sabe despertar adhesin
porque plantea ideas con sentido a la comunidad. Si el directivo acompaa desde el deber ser y
asume una actitud prescriptiva, el acompaamiento se desvirta por completo.
53
Fuente: CEAC
54
Las relaciones requieren atencin y dispositivos que las fortalezcan de forma continua. Este nivel
es importante para crear la plataforma de reconocimiento y de apoyo mutuo. Esta plataforma
fortalece la motivacin y la cercana entre los implicados en el proceso de acompaamiento. Se
crean relaciones liberadoras y maduras que favorecen el desarrollo humano en simultaneidad con
el desarrollo profesional. Este nivel prioriza la formacin de las identidades de acompaantes y
acompaados, el dilogo y la profundizacin del sentido del acompaamiento.

Volvamos a leer con atencin el caso inicial:
Martha lleg como de costumbre a visitar al profesor Joaqun, docente de una escuelita rural
multigrado en la zona que tena asignada. Semanas anteriores, haba conversado mucho con l
acerca de sus dificultades para reconocer los desniveles en sus estudiantes de un mismo grado
y para encontrar la forma de atenderlos. Tena, por ejemplo, algunos nios de tercer grado que
no lean todava y algunos de primer grado que llegaron leyendo y escribiendo. Martha le haba
dado varios consejos y haba observado sus esfuerzos por ponerlos en prctica, trabajando en
paralelo con los ms y los menos avanzados. Los nios estaban respondiendo. Ver que su profesor
ya no los ignoraba les haba devuelto el entusiasmo. Pero ese da encontr a Joaqun mortificado
y desmotivado.
Ocurre que Joaqun haba recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL,
quien lo haba regaado duramente por estar atrasado en su programacin. Le haba entregado,
adems, unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. Usted haga lo que ah
dice, le haba dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa. Ahora Joaqun no quera continuar
con lo acordado con Martha, porque el especialista le haba dicho que volvera en unos das para
supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016a
Cul de ambas visitas nos da indicios de un acompaamiento pedaggico efectivo? Sustente

su opinin al menos con un argumento.
Podemos considerar la intervencin de don Pedro como acompaamiento pedaggico? Por
qu?
Qu habilidades debera tener un director para la implementacin de la estrategia de
acompaamiento? Explique al menos tres habilidades.
55
Unidad 3
Evaluacin del desempeo docente
Formula criterios para la evaluacin y autoevaluacin de la

prctica docente basados en el Marco de Buen Desempeo
Docente.
Desarrolla procesos de evaluacin y Formula y/ o adeca instrumentos de evaluacin formativa de
autoevaluacin del desempeo del la prctica pedaggica.
docente basados en las evidencias
recogidas en los procesos de monitoreo y Planifica estrategias y oportunidades para la autoevaluacin
acompaamiento. continua de la prctica pedaggica en su institucin educativa.
Propone planes, condiciones y estrategias de heteroevaluacin
e interevaluacin del desempeo docente a partir de las
evidencias del monitoreo.
Evaluar la prctica docente constituye hoy por hoy una actividad necesaria al interior de la escuela que
contribuir de forma efectiva a la mejora de cada docente y, con ello, elevar la calidad de la institucin
en su conjunto. Efectivamente, que cada docente conozca sus fortalezas y debilidades es un elemento
fundamental para optimizar su desempeo, a la vez que es un elemento de motivacin que contribuye a
plantearse metas de superacin profesional y evitar la autocomplacencia. La evaluacin es el primer paso
necesario para el desarrollo de un necesario plan de mejora personal. El reto no solo est en convertir
la evaluacin de la prctica docente en algo habitual y aceptado, sino en utilizar los resultados de dicha
evaluacin con el fin de promover el desarrollo profesional, el acompaamiento y la asistencia tcnica de
los docentes.
La experiencia nos dice que la evaluacin se percibe desde un punto de vista negativo, que persigue la
rendicin de cuentas y el control de los docentes. Nada ms lejos. En esta unidad nos planteamos las
siguientes interrogantes: Qu evidencias se han de recoger para poder emitir juicios de valor? Cmo
56
planificar estrategias y oportunidades para la autoevaluacin continua de la prctica pedaggica en su

institucin educativa? Cmo relacionar la evaluacin y autoevaluacin con las evidencias recogidas en los
procesos de monitoreo y acompaamiento? Igualmente, se analizar el papel de los directores escolares,
que se convierten piezas claves para que todo lo anterior pueda lograrse.
El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4.o grado) y ha

observado durante diez minutos la manera como ella desarrolla la clase de Ciencia y Tecnologa. En
la sesin, la profesora Sandra ha abordado las cinco pautas para hacer una investigacin.
Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciacin. Despus de valorar su
trabajo y resaltar las fortalezas de su desempeo, se centra en comentarle que quiz tena algunas
dificultades de manejo de grupo y que, segn lo que l haba visto, no siempre formulaba buenas
preguntas a los estudiantes. Si bien reconoci que la clase fue muy participativa, le discuti que no
tomara en cuenta las opiniones de los chicos. Concluy dicindole que consideraba que su manejo
de la clase estaba todava en un nivel bsico y deba esforzarse por superarse.
Frente a toda esta informacin Sandra le dijo: Seor director, mi clase dur dos horas, y era la
primera etapa de un proyecto de investigacin que durar toda la semana. Cmo puede usted
hacerse un juicio general sobre mi desempeo si solo me observ durante diez minutos?.
Es posible evaluar la prctica docente a partir la informacin aportada por una sola fuente?
Qu elementos deberan tenerse en cuenta para que la evaluacin sea vlida, til y creble?
Qu tipo de evidencias se necesitan para tener una imagen completa del desempeo de la
docente?
Qu criterios se necesitan para convertir las evidencias en juicios de valor?
De cuntas formas pueden recogerse evidencias del desempeo, adems de la observacin?
La evaluacin no debe convertirse nunca en un elemento de control, de trmite o burocrtico. Es

fundamental que las informaciones que se obtienen de la evaluacin sean tiles para que el docente
optimice su funcin. Y para ello, es preciso que sea una actividad sistemtica. En el caso presentado, el
director ha realizado varias generalizaciones sobre la prctica de la profesora Sandra con tan solo diez
minutos de observacin, es esto vlido?, es fiable?, el juicio de valor emitido por el director es til?
Para que la evaluacin docente forme parte de una prctica formativa se necesita que los docentes
estn plenamente involucrados en todo el proceso de evaluacin. Ellos deben conocer y comprender
el ideal de docente que nuestro pas demanda, en este caso reflejado en el Marco del Buen Desempeo
Docente. Tambin es importante que la evaluacin y la autoevaluacin formen parte de la evaluacin
institucional, es decir de una evaluacin mayor, ya que solo as se podr promover cambios en el
sistema.
57
2 En qu consiste evaluar el desempeo docente?

La evaluacin de la docencia se ha convertido en un arma de doble filo. De un lado, puede ser el
elemento fundamental que permite a los docentes problematizar y mejorar su propia prctica y, con
ello, mejorar la escuela en su conjunto. O puede convertirse en un elemento burocrtico, de control,
calificacin y clasificacin de los docentes, y que genera el rechazo mayoritario de estos. As, por
ejemplo, en Mxico, un pas donde ya es habitual la evaluacin docente en las instituciones educativas,
un importante estudio internacional revel que un porcentaje importante de maestros no confa en
sus evaluaciones. Cuatro de cada diez dicen que se realizan para cumplir con requisitos administrativos;
que no identifican a los mejores maestros; que tienen poco impacto en la enseanza y no se basan en
una mirada completa de la labor docente (TALIS, 2013).
La diferencia entre ser un elemento de motivacin y cambio o ser un trmite administrativo rechazado
por los docentes recae, en gran medida, en el para qu y en el cmo de la evaluacin prctica docente.
Para que esta sirva para mejorar el compromiso, la motivacin y el buen hacer de los docentes, es
necesario tener en cuenta algunas nociones bsicas y varias lecciones extradas de la experiencia
nacional e internacional.
2.1. Definiciones bsicas: en qu consiste y cul es su finalidad

Existe un consenso en la comunidad internacional respecto a que la evaluacin de la prctica
docente no debe tener como objetivo vigilar, controlar, castigar, ni excluir, sino favorecer el
perfeccionamiento del profesorado a travs de la identificacin de aquellas cualidades que
conforman a un buen docente. La evaluacin como forma de control, exclusin, vigilancia y
control, es desnaturalizada e inaceptable, pues desfigura la profesionalizacin, la formacin y el
desempeo de los docentes (de Chaparro, Farfn, Rincn y Jaime, 2008, p. 172).
Daniel Feldman - Evaluacin: proceso o producto?

Emilio Tenti, reconocido investigador de Concytec y docente e investigador en diversas
universidades y centros de investigacin de Colombia, Mxico, Francia y Argentina nos
habla en este video acerca de la evaluacin formativa en la escuela. Sus declaraciones
pueden trasladarse tambin a otros escenarios.
https://www.youtube.com/watch?v=BlogO06A1QY
Desde una perspectiva formativa, la evaluacin docente es un procedimiento de valoracin de la

prctica pedaggica sobre la base de evidencias, que busca propiciar en los docentes la reflexin
sobre su propio desempeo y su responsabilidad frente a la calidad de la educacin, as como
identificar sus necesidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias para la docencia.
(Ministerio de Educacin Nacional, 2008, p. 10)
Tomando como referencia las declaraciones de Emilio Tenti:

Qu principios sobre la evaluacin podemos identificar que nos permitan cambiar la
manera tradicional con la cual hemos mirado la evaluacin docente?
58
Desde este punto de vista, dado que debe impulsar el mejoramiento continuo de la prctica,
la evaluacin necesita realizarse a lo largo del ao escolar. Esto solo es posible si hay reflexin
permanente de parte de quienes trabajan en las instituciones educativas y seguimiento al
desempeo (propio y de otros) de acuerdo con estndares de calidad y compromisos adquiridos
(Ministerio de Educacin Nacional, 2008, p. 11). En nuestro pas esos estndares se encuentran en
el Marco del Buen Desempeo Docente.
Para Valds (2000), la evaluacin de la prctica pedaggica del docente es ms bien una actividad
de anlisis, compromiso y formacin, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y
desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente.
La evaluacin formativa de los docentes focaliza su atencin en el proceso educativo, de inicio
a fin. Permite asegurar que el proceso educativo se realiza segn lo planificado y cumple una
importante funcin motivadora. Los resultados de la evaluacin formativa ayudarn a los docentes
a conocer el nivel de cumplimiento de los objetivos del Marco del Buen Desempeo Docente en el
momento, de manera que les impulsa a continuar trabajando hasta alcanzarlos.
Es desde esta perspectiva formativa que vamos a enfocar la evaluacin en las siguientes lneas de
esta unidad.
2.2. Tipos de evaluacin: heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin

Millan y Darling-Hammond (1997) sealan que la evaluacin del profesorado responde a dos
propsitos: responsabilidad y desarrollo profesional. Es decir, para reunir datos que establezcan
los niveles mnimos aceptables de competencia logrados por los docentes; y para reunir datos
que ayuden a crecer a los docentes cuyo desempeo requiere avanzar a niveles mayores de
competencia.
En trminos generales, podramos decir que el primer propsito distingue a las evaluaciones
de carcter administrativo, relacionadas con las demandas de movilidad y permanencia en la
carrera pblica magisterial; y el segundo a las evaluaciones de carcter formativo, dirigidas a
aportar evidencias sobre las debilidades y fortalezas de la prctica para mejorar los desempeos y
promover el desarrollo profesional. Es en este segundo mbito que se sita fundamentalmente la
evaluacin efectuada en la misma institucin educativa (Murillo, 2007).
Valds, citado por Almuiaz (2013), tanto como varios otros autores, distingue distintos modelos
de evaluacin de la prctica docente:
59
Tabla 6: Tipos de evaluacin
Tipo de evaluacin Descripcin
Este modelo consiste en evaluar el desempeo docente de acuerdo con

su grado de correlato con los rasgos y caractersticas, segn un perfil
previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Estas caractersticas se pueden establecer elaborando el perfil de las
percepciones que tienen diferentes actores (estudiantes, especialistas
directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor, para destacar
Modelo centrado
rasgos importantes de los profesores que estn relacionados con los logros
en el perfil docente
de sus alumnos. Establecido dicho perfil se elaboran cuestionarios que
se pueden aplicar a manera de autoevaluacin, mediante un evaluador
externo que entrevista a los profesores y consulta a los estudiantes,
directivos, padres, etc. La participacin y consenso de los diferentes grupos
de actores educativos en la conformacin del perfil del profesor ideal es un
rasgo positivo de este modelo.
Este modelo supone que para evaluar a los docentes no se debe atender
a lo que estos hacen, sino mirar lo que acontece en los estudiantes como
consecuencia de lo que el profesor hace. Se evala al docente mediante la
comprobacin de los aprendizajes, tasa de graduacin, tasa de repitencia,
Modelo centrado
etc. Es decir, sobre los resultados alcanzados por sus estudiantes. Sin
en los
embargo, se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
resultados obtenidos
enseanza-aprendizaje. Es cuestionable considerar al profesor como
responsable absoluto del xito de sus estudiantes, pues los resultados que
obtienen los estudiantes son producto de mltiples factores, por lo que el
docente no es el nico responsable.
Este modelo ha predominado desde la dcada de los aos sesenta,

empleando pautas de observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas
Modelo centrado
de medida del comportamiento docente. Desde este modelo se propone
en el comportamiento
que la evaluacin del docente se haga identificando los comportamientos del
del docente
profesor que se consideran relacionados con los logros de los estudiantes. En
en el aula
general, se relacionan con la capacidad del docente para crear un ambiente
favorable para el aprendizaje.
El modelo parte de la idea de que los estudiantes son una de las mejores
fuentes de informacin sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje y
sobre el cumplimiento de objetivos acadmicos por parte del profesor. En
general, se utilizan cuestionarios de opinin, annimos y estructurados. Las
Modelo basado encuestas permiten tener resultados sobre el desempeo docente en poco
en la opinin tiempo, y posibilitan realizar comparaciones del desempeo de un profesor
de los estudiantes a travs del tiempo, as como entre diferentes profesores. Sin embargo,
es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los
estudiantes son los mejores jueces del desempeo de sus profesores, existe
la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a
cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeo de sus docentes.
60
El modelo de evaluacin del desempeo docente a travs de pares es el

procedimiento mediante el cual por los docentes de una misma Institucin
Educativa, o externos a ella, juzgan el desempeo de otros profesores. Este
tipo de evaluacin se asienta en el hecho que los pares son expertos en el
campo docente, as como en la disciplina en la que el profesor ejerce su
actividad, lo cual da la pauta a una evaluacin basada en la experiencia
profesional de profesores que se desenvuelven en la misma rea de
conocimientos que el evaluado. Este tipo de evaluacin suele realizarse
a travs de comisiones encargadas de revisin de medios de verificacin
del desempeo del profesor, observando las clases y haciendo uso de un
Modelo de evaluacin instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rbricas
a travs de pares o escalas grficas, descriptivas y numricas) u observaciones con juicios y
sugerencias, o bien, a travs de entrevistas. En el caso en que el fin de la
evaluacin sea formativo, se realiza una retroalimentacin de la observacin
de clases por pares evaluadores, generndose un intercambio intencionado
entre los pares y los docentes evaluados. Sin embargo, el modelo tiene
desventajas en las que se debe poner atencin al pensar en su uso: tiene
implicancias polticas importantes, en particular, cuando la comunidad
educativa no est preparada para ser evaluada, y menos an, entre pares.
Pueden existir problemas si el evaluado guarda alguna relacin con un
miembro del comit evaluador; tambin pueden existir conflictos polticos e
intereses contrapuestos entre los docentes evaluados y los pares evaluadores.
El modelo de autoevaluacin del desempeo docente es generalmente

utilizado como un complemento de otros modelos de evaluacin. Este
modelo se asienta en la idea de que la reflexin del docente sobre su propia
actividad, le permitir una mejora en su desempeo. La autoevaluacin
permite conocer la percepcin del profesor sobre su propia prctica, su
postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que encuentra
en su tarea, las metas que pretende alcanzar, entre otras cuestiones. Las
ventajas de este modelo de evaluacin docente son: que los docentes
Modelo de autoevaluacin
son los mejores jueces de su desempeo y aportan informacin que no
es posible observar con otros modelos (percepcin sobre el quehacer
educativo, filosofa docente, etc.). Promover la autoevaluacin es un ejercicio
beneficioso para la mejora del docente y de las actividades que desarrolla. El
modelo tiene diversas desventajas que pueden limitar su uso: si los objetivos
de la evaluacin no son claros o no se orientan a la formacin, los docentes
pueden completar las autoevaluaciones para cumplir formalidades o para
complacer a las autoridades.
El portafolio para la evaluacin de la docencia es una herramienta que rene,

de manera intencional, una serie de trabajos y reflexiones con el objeto de
evaluar al docente en un periodo determinado. El uso de portafolio para
evaluar el desempeo docente permite, por un lado, dar cuenta de muchas
de las dimensiones de la actividad docente, ya que en un portafolio se renen
distintas evidencias, las reflexiones y el pensamiento del docente detrs del
Modelo de evaluacin
trabajo en las clases. Adems, permite conocer los recursos con los cuales el
a travs de portafolio
docente asume la enseanza, y las habilidades, que no necesariamente se ven
reflejadas en el aula. Es un modelo, donde el docente es el informante de
los productos relacionados con su ejercicio, aunque en ocasiones se pueden
incluir evidencias de otras fuentes (opiniones de estudiantes y colegas,
etc.). Es bastante completo, ya que puede comprender autoevaluaciones,
expectativas actuales y metas futuras del profesor.
Fuente: Almuiaz, 2013
61
3 Para qu se realiza la evaluacin del desempeo docente en la

escuela?
3.1. Usos formativos de la evaluacin
En una evaluacin, dirigida a aportar al crecimiento profesional de los propios docentes, se
plantean dos grandes objetivos: obtener buenos resultados educativos, que es la meta final de la
enseanza, y evaluar el proceso de enseanza. La evaluacin docente pretende asegurar que los
docentes se desempeen a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Al
mismo tiempo, busca mejorar la propia prctica del docente al identificar fortalezas y debilidades
para conseguir un mayor desarrollo profesional (OCDE, 2011).
En esa perspectiva, Riegle (1987) seala que la evaluacin docente puede aportar a cinco grandes
mbitos de crecimiento profesional:
Desarrollo pedaggico. Hace nfasis en desarrollar capacidades que tienen unas implicaciones
tecnolgicas, didcticas, curriculares, de enseanza-aprendizaje y didcticas.
Desarrollo profesional. Implica que el docente crezca dentro del contexto en el cual se
desempea y que alcance niveles ms altos de competencia profesional, con el fin de ampliar
su comprensin de s mismo, del ambiente en el que se desempea y de la misma profesin.
Desarrollo organizativo. Deja de manifiesto el contexto institucional: necesidades, prioridades
y organizacin.
Desarrollo de la trayectoria profesional. Seala la importancia que tiene prepararse para la
carrera profesional.
Desarrollo personal. Considera importante tener en cuenta aspectos como la planificacin, las
capacidades interpersonales y el crecimiento individual y personal del docente.
De acuerdo con la informacin presentada:

Existe relacin entre estos mbitos de crecimiento profesional con el MBDD?
Si es as, cul es esta relacin?
Una evaluacin que se realiza al interior de la escuela y desde la gestin escolar requiere un
carcter formativo. Solo as favorecer el desarrollo profesional del docente en todos estos
mbitos, excepto en el penltimo, que tiene sus propios cauces.
Qu evaluar y cmo evaluar? Son preguntas que la OCDE (2011) responde:
Qu evaluar? Los sistemas de evaluacin docente deben ser capaces de identificar a los
docentes eficientes y las prcticas eficaces de enseanza. Como la meta final del sistema
educativo es el aprendizaje del estudiante, se deben tomar en cuenta sus resultados. Por ende,
un sistema de evaluacin docente necesita estndares de una buena enseanza y un marco
de evaluacin cabal y bien planeada. Es vital la participacin de todos los actores implicados, y
en especial de los docentes, en el diseo del marco para que sea fructfero. La evaluacin debe
acompaarse de retroalimentacin y apoyo para que todos los docentes tengan la capacidad
de mejorar su desempeo. Ms importante an, debe quedar claro el nexo entre el sistema
62
de evaluacin y el desarrollo profesional. De acuerdo con Danielson (2007), se deben incluir

las siguientes reas en el marco de la evaluacin docente: la planeacin y la preparacin; el
ambiente en el saln de clases; la instruccin, y las responsabilidades profesionales.
La experiencia internacional tambin muestra que un sistema de evaluacin docente debe
partir de estndares slidos de lo que es una buena enseanza. Los estndares deben tener
ciertas caractersticas (Mancera y Schmelkes, 2010): a) cubrir todos las reas definidas de la
enseanza; b) establecer niveles de competencia para cada aspecto especfico que defina los
dominios de la labor docente y escolar; c) reflejar un grupo nodal de desempeo que debe
ser observable en todos los docentes y todas las escuelas; d) definir y hacer operacionales
las metas y resultados deseados de una buena enseanza, y e) ser dinmicos para permitir
una revisin continua de los estndares, de modo que permanezcan escalados con precisin
y tomen en cuenta todos los aspectos de las prcticas de enseanza. Para garantizar el xito
de una evaluacin, los docentes necesitan participar no solo en la creacin de los estndares,
sino tambin en formarse eficazmente.
Cmo evaluar? El reto es disear un sistema justo, positivo, transparente, objetivo, creble
y til para los maestros. Por ende, es crucial crear un sistema de evaluacin con diversos
instrumentos que midan la prctica docente, y mecanismos para cruzar referencias de
la informacin que observen a los maestros desde varios ngulos, permitiendo as que se
juzgue el desempeo de los maestros de la manera ms objetiva posible, al cubrir la mayora
de los aspectos de la profesin docente. Algunos instrumentos claves son el desempeo
del estudiante, portafolios del estudiante, autoevaluacin, entrevistas y pruebas de
conocimientos. Las visitas escolares y la observacin en el saln de clases contribuyen a
triangular y a validar resultados con distintos instrumentos.
Un anlisis comparativo de las prcticas de evaluacin docente realizadas en Chile (Manzi
y Sclafani, 2010) pone de relieve algunos aspectos importantes al respecto. Por ejemplo,
observaron que la prctica internacional difiere en los instrumentos empleados y que las
observaciones en el saln de clases sirven para contrarrestar el hecho de que, en algunos
pases, las pruebas estandarizadas no cubran todas las reas que ensean los maestros. La
experiencia sugiere asimismo que es ms fcil para los directores reconocer a los maestros
cuyos alumnos presentaron un logro.
3.2. Autoevaluacin de la prctica

La investigacin ha demostrado que los docentes con una actitud ms favorable hacia la
autoevaluacin, considerndola como una estrategia de reflexin y mejora hacia las innovaciones,
al desarrollo profesional, a la formacin permanente, entre otros, son aspectos que influyen de
forma importante en el xito de los estudiantes y sus actitudes hacia la escuela (Murillo, Martnez-
Garrido y Hernndez-Castilla, 2011).
Como seala Valds (2009), la autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, se le solicita a
una persona hacer un sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo. Entre sus
objetivos se encuentran: estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del docente, as como
su potencial de autodesarrollo; y aumentar su nivel de profesionalidad. Valds cita a Bolam (1988),
Escudero (1992) y De Vicente (1993) para subrayar que la autoevaluacin ha evidenciado ser una
propuesta esencial para facilitar la teora del cambio de la prctica docente y promover una cultura
innovadora en las escuelas y las aulas.
63
Asimismo, Valds (2009), resea algunas tcnicas de autoevaluacin:
Tcnicas Descripcin
Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico. Es

el medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues
Retroalimentacin permite al sujeto evaluado verse a s mismo como lo ven los dems,
proporcionada por cintas de por lo que algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin
video y audio con uno mismo. La tcnica con frecuencia implica el uso de algn
instrumento de observacin dirigida que aclare qu es lo que se
desea observar.
Es un instrumento que requiere que el profesor se punte a s

mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedaggicas
Hojas de autoclasificacin citadas en esta. La escala puede ser numrica o categrica.
Generalmente, estas hojas se utilizan en conjuncin con otros tipos
de tcnicas de autoevaluacin.
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificacin,

pero difieren de estas ltimas en el hecho de que normalmente
Informes elaborados por el
utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas
propio docente
relacionadas con la instruccin y educacin que brinda a sus
estudiantes.
Los materiales de autoestudio son programas diseados de tal

manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de
Materiales de autoestudio enseanza, as como investigar tcnicas y materiales alternativos.
Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de
enseanza programada.
Bill Gates Los profesores necesitan retroalimentacin

En esta conferencia de TED, el reconocido Bill Gates, ex-CEO de Microsoft, nos habla
acerca de la necesidad de la retroalimentacin a los docentes y del modo como esto se
viene aplicando en el programa Mtricas de la Enseanza Eficaz. En l, los docentes registran
sus propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan, toman notas de los
puntos fuertes y dbiles y comparten con el resto de colegas los videos de aquellas sesiones
que ellos mismos decidan.
https://www.youtube.com/watch?v=cKJutM-72XQ&index=11&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM
y88zzHcVJMck_8J
64
El caso presentado en el video es un ejemplo de retroalimentacin a travs de grabaciones de

video y audio. Estas tambin pueden ser registradas por un observador externo que monitoree y
brinde acompaamiento al docente.
De acuerdo con el video presentado:

Qu ventajas podemos encontrar en la tcnica presentada?
Qu tcnicas de las mencionadas podemos incorporar en nuestra institucin educativa?
4 Cmo se realiza la evaluacin a partir de la evidencias?
4.1. Mtodos e instrumentos de evaluacin

Algo tan aparentemente fcil como que el docente grabe su propia voz a lo largo de una clase
simplemente con su celular y, posteriormente, se escuche y analice su desempeo, puede hacer
que descubra muchos elementos que desconoca y que pueden ser mejorados. Los profesores que
lo han hecho descubren que su lenguaje no es tan fluido como parece, que usan un tono muy alto,
que hablan demasiado y dejan poco tiempo para que los estudiantes participen Tanto que ellos
mismos intentan el siguiente da mejorar algunos elementos.
Sin minusvalorar la anterior experiencia, parece necesario avanzar hacia procedimientos de evaluacin
ms elaborados. As, la OCDE (2011, p. 84) considera crucial crear un sistema de evaluacin con
diversos instrumentos que midan el desempeo pedaggico del docente y mecanismos que permitan
cruzar informacin desde varios ngulos, permitiendo as que se juzgue el desempeo de la manera
ms objetiva posible al cubrir la mayora de los aspectos de la profesin docente.
Es recomendable utilizar un sistema de observacin que conste de dos instrumentos utilizados
en dos etapas sucesivamente: en la primera etapa se debe aplicar un sistema de observacin
abierto, especficamente un informe (sistema de alta inferencia) y en la segunda etapa, a partir
del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia) (Vesub y
Alliaud, 2012, p. 52).
La evaluacin entre pares (coevaluacin) es una estrategia que aporta informacin complementaria
y permite distinguir mejor a los docentes de los distintos ciclos, debido a que en la autoevaluacin,
la mayor parte de los docentes se autoevalan con puntajes altos y con poca variabilidad entre
ellos (Alvarado, 2011, p. 28).
En trminos ms precisos, Valds (2009 p. 47) seala un conjunto de mtodos/instrumentos cuya
utilizacin considera necesaria y til para evaluar de manera vlida y confiable el desempeo
profesional del maestro, as como otras dimensiones sobre la que pueden aportar informacin
pertinente .
65
Tabla 7
Mtodos Instrumentos o dimensiones que evala
Capacidades pedaggicas
Sistema de relaciones interpersonales con sus estudiantes
Observacin de clases Responsabilidad en el desempeo de sus funciones
Emocionalidad
Resultados de su labor educativa
Autoevaluacin
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones
Encuesta de opiniones Capacidades pedaggicas

profesionales Emocionalidad
Test proyectivos sobre actitudes

valores y normas
Portafolio Responsabilidad en el desempeo de sus funciones
Ejercicios de rendimiento
profesional
Pruebas pedaggicas de lpiz y

papel para los estudiantes
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicacin prctica de un sistema de

observacin de clases
Al ejecutar un sistema de observacin, se presentan algunos problemas de tipo prctico. En

primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que ser observado con
antelacin. A veces es una obligacin contractual notificar previamente estas visitas y, en
general, parece deseable. Una observacin planificada permite realizar una reunin previa
con la finalidad de que evaluador y profesor discutan las caractersticas de la clase, as como
los procedimientos de observacin y las expectativas. Planificar las observaciones tambin
permite que tenga lugar una seleccin ms precisa del tipo de clases que se va a observar.
66
En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelacin pueden detectar a
aquellos profesores que no preparan sus clases o que no estn motivados y quienes alteran
su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, est la cuestin de si el docente a observar debera o no estar familiarizado

de antemano con el instrumento de observacin y con el modo en que se obtendrn las
conclusiones. Para algunos, dar esta informacin a los docentes que sern observados es
como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo,
no se dispone de datos basados en investigacin alguna sobre esta cuestin, aunque hay
pruebas anecdticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos especficos
cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinin, los profesores deberan conocer
los estndares y las expectativas de la evaluacin de la que sern objeto. Si el proceso en s
influye sobre el modo en que ensea el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un
tipo de accin que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunin despus de la observacin para
discutir las conclusiones extradas. Los profesores tienen derecho a saber cundo se ha
sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qu tipo han sido y, segn ello, planificar
sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar
como un medio para compartir informacin y percepciones con los colegas, las discusiones
posteriores a la observacin son una parte natural del proceso (Valds, 2009, p. 53).
4.2. Fuentes de informacin: Informe de monitoreo y acompaamiento

Hoy nadie discute que la evaluacin docente debe sustentarse en pruebas y demostraciones
objetivas del desempeo laboral y que los juicios valorativos que resulten del proceso no pueden
provenir de apreciaciones personales o impresiones subjetivas (Ministerio de Educacin Nacional,
2008, p. 12). Para evitar estos sesgos, se recomienda que el director sea quien desarrolle estrategias
que le permiten recabar informacin (evidencias) del desempeo de los docentes en la escuela.
Por ejemplo, evidencias recogidas de los instrumentos utilizados durante el proceso de monitoreo,
que contraste la informacin obtenida a partir de diferentes fuentes de informacin, de manera
que pueda establecer con mayor grado de seguridad y precisin el nivel de desempeo de los
docentes.
Como decamos al comienzo de la unidad, la evaluacin de los docentes, para que sirva de apoyo
a la mejora de su desempeo, ha de sostenerse en evidencias objetivas que marquen el punto de
referencia desde donde partir hacia la consecucin de los objetivos del Marco del Buen Desempeo
Docente.
La observacin puede resultar especialmente recomendable para que el director recabe las
evidencias necesarias que sostengan la evaluacin del desempeo de los docentes. La observacin
es una estrategia cientfica que permite cuantificar la conducta espontnea de los sujetos en el
momento en que se produce y en su entorno natural, sin introducir elementos de distorsin
(Hutt y Hutt, 1970). Segn Valds (2009, p. 49): [] la observacin es buena para considerar
comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado. As, si se desea saber cmo se comporta un
docente con un grupo de estudiantes durante una clase, la observacin puede ser una buena forma
de reunir informacin. Por el contrario, si se quiere saber por qu se comportan los docentes
67
de una manera determinada, la observacin por s sola sera una eleccin incompleta [Como
tambin] si se quisiera saber cmo se siente un docente durante una clase.
Destacan tres tipos de instrumentos de recogida de informacin para el desarrollo de una
evaluacin objetiva. Se les denomina mtodos cerrados dado que enfatizan en la reunin de datos
alrededor de aspectos especficos del comportamiento. Veamos:
Lista de control. Consiste en un listado de tems que hacen referencias a caractersticas referidas
a diferentes categoras a observar sobre las cuales el director tendr que marcar si se producen.
Escalas de observacin. Permiten el registro sistemtico de una serie de rasgos o caractersticas
a observar en los docentes.
Cdigos de categoras. La categorizacin permite asignar lo que se observa a un sistema de
categoras que pueden clasificarse y permite distinguir qu conductas son relevantes para
nuestro problema de estudio
Tambin pueden utilizarse los conocidos como mtodos abiertos de observacin. Consisten en
notas, narraciones, informes, as como pelculas o cintas de video y suponen un esfuerzo para
describir objetivamente el comportamiento para evitar las interpretaciones (Wright, 1969).
Especialmente interesante es el portafolio o carpeta de evidencias. Se entiende como tal un
archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una gua preconcebida,
documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte
de su desempeo profesional (Valds, 2009, p. 97). A este portafolio o carpeta pueden aportar
tanto el evaluado como el evaluador durante el proceso. Solo debe tenerse en cuenta que al
momento de ingresar una evidencia en esta carpeta es recomendable dar prioridad a aquellas
que constituyan manifestaciones de desempeos extremos (no satisfactorios o sobresalientes)
(Ministerio de Educacin Nacional, 2008, p. 18).
4.3. Valoracin de evidencias

Un importante reto es convertir las evidencias en juicio de valor. Hablar durante la mitad del
tiempo de clase es mucho o poco? Est bien o est mal? Claro, depende, depende del nivel
educativo, de la asignatura, del momento de la exposicin pero tambin de la institucin, de los
estudiantes y del profesor. Sin embargo, si no sabemos si est bien o mal las evidencias, de nada
servirn.
Recordemos la existencia de tres criterios que tenemos para valorar (dar mrito o valor) las
evidencias y convertirlos en juicios:
Contrastar las evidencias con un criterio externo, por ejemplo, el Marco del Buen Desempeo
Docente, y a partir de ah, detectar qu se hace bien y que habra que reforzar.
Relacionar los datos con otros colegas que comparten la institucin y, con ello, la misma dinmica
y contexto. De esta forma se puede destacar un docente que es quien mejor trabaja tal tema, u
otro que tiene dificultades ya superadas por otros colegas.
Y, por ltimo, pero quiz el ms importante, comparar el desempeo actual con anteriores
evaluaciones, de tal forma que se verifique el avance, especialmente en las reas de mejora
anteriormente detectadas.
68
La mejor sugerencia es utilizar los tres criterios de forma combinada, es decir, a partir del Marco,
pero contextualizarlo, y centrarse en los avances realizados por el propio docente. As, una manera
de contribuir a una valoracin ajustada de las evidencias puede ser incluyendo evaluadores con
experiencia reciente de aula. Adems de las evaluaciones efectuadas por los directores, una
segunda mirada, la de un evaluador con experiencia de aula, puede no solo hacer las evaluaciones
ms confiables y ms aceptadas por los maestros, sino tambin ms orientadas a ajustar la prctica
cotidiana y favorecer el logro de aprendizaje de los alumnos (TALIS, 2013, p. 11).
4.4. Informe de evaluacin

Uno de los aspectos centrales del informe de evaluacin reside en la retroalimentacin al docente.
Aunque la estrategia de acompaamiento ofrece retroalimentacin in situ al docente, se asume
que el informe de evaluacin incluye evidencias obtenidas de diferentes fuentes de informacin.
De acuerdo con TALIS (2013) el informe de evaluacin debe:
Incorporar ms miradas en la retroalimentacin a los maestros. Actualmente, la mayor parte
de los docentes recibe retroalimentacin solamente de su director. Incorporar ms miradas de
sus pares y otras, externas a la escuela, multiplicara las sugerencias de mejora y pondra la
visin del director en perspectiva. Fomentar ms observaciones de clase entre los maestros
permite identificar debilidades y compartir buenas prcticas en un ambiente de confianza y
orientado a la mejora.
Usar diferentes herramientas tanto para evaluar como para dar retroalimentacin. Algunas,
como las observaciones de clase, son particularmente tiles para dar retroalimentacin
inmediata. Otras, como las pruebas de los estudiantes, requieren de capacitacin para que
los docentes y sus responsables puedan convertir los resultados de desempeo en ajustes a
las prcticas de clase. El balance adecuado entre evaluacin y retroalimentacin previene que
acaben reducidas a sistemas de incentivos perversos.
Aprovechar la retroalimentacin como fuente de motivacin profesional. Los maestros
valoran mucho la retroalimentacin que reciben, y es deseable entonces que se realice con
cuidado y se desarrolle como una oportunidad. As, sirve para consolidar a los maestros que
recin se incorporaron al servicio, y para que lleguen y permanezcan buenos maestros en las
escuelas que por los retos del contexto empobrecido o el bajo logro inicial de aprendizajes en
sus estudiantes ms los necesitan.

Volvamos a leer con atencin la situacin presentada:
El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4.o grado) y ha

observado durante diez minutos la manera como ella desarrolla la clase de Ciencia y Tecnologa. En
la sesin, la profesora Sandra ha abordado las cinco pautas para hacer una investigacin.
Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciacin, explicndole por qu pensaba
que no tena un buen manejo de grupo y que no siempre formulaba buenas preguntas a los
estudiantes. Si bien reconoci que la clase fue muy participativa, le discuti que no tomara en
cuenta las opiniones de los estudiantes. Concluy dicindole que consideraba que su manejo de la
clase estaba todava en un nivel bsico y deba esforzarse por superarse.
69
Frente a toda esta informacin, Sandra le dijo: Seor director, mi clase dur dos horas, y era la
primera etapa de un proyecto de investigacin que durar toda la semana. Cmo puede usted
hacerse un juicio general sobre mi desempeo si solo me observ durante diez minutos?.
Es posible evaluar el desempeo docente a partir la informacin aportada por una sola fuente?
Qu criterios deberan tenerse en cuenta para una evaluacin vlida?
Qu tipo de evidencias se necesitan para emitir un juicio de valor sobre la prctica?
De cuntas formas pueden recogerse evidencias del desempeo, adems de la observacin?
70
Glosario
Acompaamiento pedaggico. Es una estrategia de formacin docente en servicio centrada en la escuela,
la misma que mediada por el acompaante promueve en los docentes de manera individual y colectiva
la mejora de su prctica pedaggica a partir del descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella,
la toma de conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su
autonoma profesional e institucional y la consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Currculo Nacional. Documento de carcter oficial que muestra la visin de la educacin que queremos
para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y las orientaciones para su formacin, con la finalidad
de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura.
Evaluacin docente. Es un procedimiento de valoracin de la prctica pedaggica, con base a evidencias,
que busca propiciar en los docentes la reflexin sobre su propio desempeo y su responsabilidad frente a la
calidad de la educacin, as como identificar sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias
para la docencia.
La gestin de procesos pedaggicos. Conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre
s que emprende el colectivo de una escuela liderado por el equipo directivo-para promover y garantizar el
logro de los aprendizajes.
Liderazgo pedaggico. La influencia que ejercen los miembros de una organizacin, guiados por los
directivos y diversos grupos de inters, para avanzar hacia la identificacin y el logro de los objetivos y la
visin de la institucin educativa.
Monitoreo pedaggico. Constituye un proceso sistemtico que permite verificar una secuencia de
actividades programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el ao escolar. Los resultados
nos permiten identificar logros y aspectos crticos presentados en la ejecucin; informacin que luego de
un anlisis y reflexin permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle continuidad a las
actividades y/o corregirlas y optimizar los resultados, orientndolos hacia el logro de los aprendizajes por
los estudiantes.
Procesos pedaggicos. Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de
mediar en el aprendizaje significativo del estudiante. Es el conjunto de situaciones que cada docente disea
y organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad
71
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Vanessa Toribio Vargas

Vanessa Toribio Vargas, 2017

Editado por: En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva

Publicado: setiembre 2017

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. Impreso en el Per

Unidad 1: Monitoreo pedaggico ............................................................................................................. 7

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 8

2. En qu consiste monitorear la prctica docente? .......................................................... 10

2.1. Monitoreo de la prctica: definicin y elementos ................................................... 10

2.2. Importancia del monitoreo ....................................................................................... 12

2.3. Marco normativo ....................................................................................................... 15

2.4. Caractersticas y exigencias del monitoreo pedaggico .......................................... 17

3. Cmo se formula una propuesta de monitoreo? ............................................................ 25

3.1. Participacin de los docentes .................................................................................... 28

3.2. Elaboracin de indicadores e instrumentos para el recojo de informacin............ 30

3.3. Autodiagnstico y plan de monitoreo ...................................................................... 31

3.4. Aplicacin de estrategias de monitoreo.................................................................... 32

4. Para qu sirve la informacin recogida? .......................................................................... 33

4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas ......................................................... 33

4.2. Interpretar los datos................................................................................................... 35

4.3. Elaboracin de informes ........................................................................................... 36

4.4. Uso de datos para mejorar la prctica....................................................................... 36

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 37

Unidad 2: Acompaamiento pedaggico ................................................................................................. 39

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 40

2. En qu consiste acompaar pedaggicamente al docente? ......................................... 41

2.2. Definiciones bsicas ................................................................................................... 42

3. Cmo implementar el acompaamiento pedaggico desde la gestin? ...................... 44

3.1. El proceso de acompaamiento ............................................................................... 46

3.2. Estrategias y herramientas ........................................................................................ 48

3.3. La capacidad de observacin y decodificacin de la prctica ................................. 51

3.4. La retroalimentacin formativa................................................................................. 51

4. Qu habilidades requiere el directivo para que el acompaamiento

4.1. Actitudes y habilidades sociales bsicas................................................................... 53

4.2. Acompaamiento, autoridad y liderazgo.................................................................. 53

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 55

Unidad 3: Evaluacin del desempeo docente ........................................................................................ 56

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 57

2. En qu consiste evaluar el desempeo docente? .......................................................... 58

2.1. Definiciones bsicas: en qu consiste y cul es su finalidad ................................... 58

2.2. Tipos de evaluacin: heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin ............... 59

3. Para qu se realiza la evaluacin del desempeo docente en la escuela? ................... 62

3.1. Usos formativos de la evaluacin ............................................................................. 62

3.2. Autoevaluacin de la prctica ................................................................................... 63

4. Cmo se realiza la evaluacin a partir de la evidencias? ................................................ 65

4.1. Mtodos e instrumentos de evaluacin ................................................................... 65

4.2. Fuentes de informacin: Informe de monitoreo y acompaamiento .................... 67

4.3. Valoracin de evidencias ........................................................................................... 68

4.4. Informe de evaluacin ............................................................................................... 69

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 69

Referencias bibliogrficas ........................................................................................................ 73

Descubrir que ese lder puedes ser t.

Demuestra comprensin sobre las nueve competencias

La profesora Marina es directora de una institucin educativa en el departamento de La Libertad.

2 En qu consiste monitorear la prctica docente?

Es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos

Es el acto de ofrecer asesora continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de

Llamamos monitoreo pedaggico al proceso sistemtico de recojo y anlisis de informacin que

Que sea un proceso sistemtico y planificado.

Que implique el recojo y anlisis de informacin.

Que desemboque en toma de decisiones.