Salto para o Futuro

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UM MUNDO DE LETRAS: PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 1 .

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................................................ 03

Um Mundo de Letras: prticas de leitura e escrita
Maria Anglica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendona
PGM 1 LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA ....................................................... 13

O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetizao
Luiz Carlos Cagliari
PGM 2 TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDOS .......................................... 22

Texto: leitura e produo do sentido
Ingedore G. Villaa Koch
PGM 3 GNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO ............................................. 46

Gneros como objetos de ensino: questes e tarefas para o ensino
Sandoval Nonato Gomes-Santos
PGM 4 COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS ................................................ 71

Leitura e escrita: produo de sentidos
Mnica Magalhes Cavalcante
PGM 5 A GRAMTICA NA ESCOLA ....................................................................... 90

Lngua Portuguesa: o ensino de gramtica
Luiz Carlos Travaglia
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PROPOSTA PEDAGGICA
UM MUNDO DE LETRAS: PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA
Maria Anglica Freire de Carvalho1
Rosa Helena Mendona2
Texto quer dizer Tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um
produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o
sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a idia gerativa de que o texto se
faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo; perdido neste tecido nessa
textura o sujeito se desfaz nele qual aranha que se dissolvesse ela mesma nas secrees
construtivas de sua teia3.
Com os estudos da Lingstica Textual4, o texto passou a ser tomado como objeto central de
ensino. Assim, nas aulas de Lngua Portuguesa, as atividades de leitura e de produo de
textos ganharam mais espao. Entretanto, a abordagem precisa ser ampliada, no sentido de
entender-se o texto, tambm, como objeto de interao e, portanto, de aprendizagem, para
alm do contexto escolar e para alm, claro, das aulas de Lngua Portuguesa.
Pensar a forma como se organizam os enunciados e como interagimos com os mais variados
interlocutores nas prticas sociocomunicativas fundamental para um fazer pedaggico
produtivo. Por essa razo, importante trazer, mais uma vez, como temtica para o programa
Salto para o Futuro, idias que fundamentam o texto como objeto de ensino e de
aprendizagem.
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As prticas de leitura e de escrita estiveram presentes nas discusses temticas que
compuseram inmeras sries do Salto para o Futuro, ao longo dos quinze anos de exibio do
programa. Com o propsito de ampliar as reflexes sobre tais prticas, mais uma vez, elas
so o mote de uma srie que enfatiza o texto como unidade de ensino, ao abord-lo sob a
perspectiva da oralidade e da escrita, atentando para os mltiplos ngulos de observao, tanto
em relao sua constituio, estrutura e linguagem, quanto ao seu entendimento
compreenso/interpretao5 pelo leitor/ouvinte.
As dificuldades apontadas, em geral, tanto pelos professores quanto pelos alunos, no dia-a-dia
escolar, em relao s atividades com o texto, destacam-se como o grande n para um
saber-fazer pedaggico. E a forma de lidar com o texto, seja para a sua escrita, seja para sua
inteleco, em suma, para a produo de sentidos, que permitir desenvolver uma
aprendizagem significativa com a linguagem na escola.
O domnio da escrita, favorecido pelo contato com diferentes textos nas classes de
alfabetizao, por exemplo, estende-se a todos os segmentos de ensino, aprimorando-se por
meio das prticas sociais com a linguagem e legitimando-se por meio de um trabalho
pedaggico que tome o texto como fonte e ferramenta de ensino desde as sries iniciais.
Esse trabalho dever desenvolver-se de modo a considerar o texto alm da sua estrutura
organizacional, englobando a linguagem que o caracteriza, o contexto de produo, os
espaos de circulao e os possveis interlocutores. Uma abordagem significativa para o texto
em sala de aula, portanto, dever compreend-lo como uma proposta de sentidos suscetvel s
interaes.
Um problema que se pode destacar em relao s prticas de leitura e de escrita no ambiente

escolar a artificialidade com que, muitas vezes, se trata a relao autor-texto-leitor e, ainda,
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o ensino da gramtica tomando-a como um fim em si mesma. Exemplos de prticas que
abordam o texto somente sob o ponto de vista estrutural, desvinculado de um contexto de
produo e de circulao, e que no levam em conta a sua proposta comunicativa podem
resultar num trabalho com a escrita e com a leitura meramente formal, distanciado de uma
concepo de texto como unidade de ensino e como forma de interao.
Escolher determinadas peas de linguagem e no outras e, do mesmo modo, privilegiar uma

dada forma composicional em relao s inmeras possibilidades de apresentao dos
enunciados6 so estratgias do produtor que direcionam a construo de sentidos. Essas
escolhas so realizadas pelo produtor do texto, levando em conta conhecimentos partilhados,
ou presumidamente partilhados, pelo leitor. So tarefas esperadas do leitor: a identificao de:
tais estratgias e, ainda, a articulao dos contedos apresentados no texto, de modo a se
aproximar de um sentido7 pretendido pelo produtor.
O texto, assim visto, concebido, portanto, como espao de interao, constituindo-se por
meio dos processos de coeso, construdos sob sua articulao escrita, e tambm leitora 8, e de
coerncia que se estabelece nos diferentes contextos comunicativos e pelos diversos
interagentes.
Apresentar aos alunos esses caminhos de contato/interao com as prticas de letramento

contribui para que o processo de autoria 9 se construa no ambiente pedaggico, abrangendo as
diferentes disciplinas escolares. Reconhecer as marcas constituidoras da textualidade, aceitar
tais marcas como provocaes de sentidos e identificar os propsitos comunicativos so
passos necessrios para a produo de textos, tanto para a leitura quanto para a escritura, pois,
conforme nos lembra Marcuschi (1998, p. 4), produz sentidos tanto quem escreve quanto
quem l textos10.
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Em suma, escolher determinadas marcas lingsticas em meio a muitas outras oferecidas pela
lngua, apresent-las, sistematiz-las, adequ-las aos usos de linguagem, ao cotidiano e
norma, inscrev-las nos variados contextos de significao so compromissos de uma prtica
que pode, e deve, sistematicamente ser vivenciada na escola. Inclui-se, tambm, nesse
compromisso, desenvolver estratgias de domnio da ortografia, da gramtica da lngua/texto,
por meio de atividades significativas com a linguagem, visando descoberta de caminhos
para o desenvolvimento da competncia textual dos alunos. Para isso, necessrio um
trabalho de seleo e de combinao dos elementos lingsticos no universo das inmeras
possibilidades que a lngua oferece.
Nessa perspectiva, o trabalho com textos nas aulas de Lngua Portuguesa oferecer subsdios
para que a relao do aluno com o texto nas outras disciplinas escolares se amplie, de modo
que os processos de compreenso/interpretao possibilitem a construo de conhecimentos e
o desenvolvimento da autoria, princpios caros a uma prtica pedaggica que se pretende
crtica e participativa.
Ao considerar os aspectos apresentados, a srie Um Mundo de Letras: prticas de leitura e

escrita11 toma, ao longo dos cinco programas, o texto como eixo norteador das prticas com a
linguagem na escola, desde a aquisio da escrita, numa perspectiva de alfabetizao por meio
de textos, prticas de letramento, ao seu domnio e habilidade leitora, processos que se
expressam no exerccio da autoria, tanto nas prticas de escrita quanto nas de leitura de textos.
A srie compreende tambm pontos de encontro e de desencontro na abordagem dos registros

oral e escrito no fazer pedaggico: a transposio de marcas da oralidade para a escrita, o que
comum na aquisio deste sistema; dificuldades na aprendizagem da ortografia; adequaes
necessrias e importantes na construo dos mais variados gneros discursivos e seus
contextos: do cotidiano aos usos literrios, tecnolgicos e cientficos nas prticas
comunicativas. Essas prticas constituiro assuntos para debates que se pretendem
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enriquecedores, sem o objetivo de esgotar a complexa discusso sobre a linguagem no
cotidiano escolar, seus mltiplos aspectos e o domnio normativo.
Ao longo dos cinco programas, sero discutidos temas como, por exemplo: (i) a cultura da
oralidade e a sua importncia para o desenvolvimento da escrita; (ii) a leitura de textos como
atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos; (iii) os gneros discursivos
no cotidiano escolar; (iv) a produo de textos e o domnio das estratgias de organizao da
informao e da estruturao textual; (v) a aula de Lngua Portuguesa: ensino e gramtica .
Esta srie pretende, enfim, oferecer aos professores, de diferentes segmentos de ensino e de
reas do saber, conhecimentos e reflexes que se podem ampliar sobre um fazer pedaggico,
bem como sobre alternativas e sugestes para um trabalho que considere o aluno, antes de
tudo, como sujeito de aprendizagem que, essencialmente, inscreve sentidos na sua relao
constante, colaborativa e co-construtiva na e pela linguagem.
Pontos para reflexo ao longo da srie:
Que concepo de lngua/linguagem subjaz s prticas de ensino de Lngua Portuguesa?
De que forma oralidade e escrita perpassam as prticas sociais e escolares de

linguagem?
Como considerar as peculiaridades do ensino/aprendizagem da escrita, tomando como

questo poltico-pedaggica o fato de grande parte dos alunos das escolas pblicas ser
oriunda de comunidades em que a cultura oral o trao predominante?
Como conceituar alfabetizar e letrar? O que significa alfabetizar letrando?
O que significa tomar o texto como elemento central das prticas de ensino?
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Qual a importncia de, ao se trabalhar com o texto na escola, enfoc-lo com um todo
formado de elementos constitutivos que precisam ser analisados em suas especificidades?
De que forma contemplar, nas prticas escolares, textos de diferentes gneros/tipos,

preservando o debate sobre seus contextos sociais de circulao?
Temas que sero discutidos na srie Um Mundo de Letras: prticas de

leitura e escrita, que ser apresentada no programa Salto para o
Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 16 a 20 de abril de 2007:
PGM 1 Linguagem: oralidade e escrita
Os objetivos do primeiro programa so: descrever prticas de linguagem, especificando as

caractersticas dos registros oral e escrito; destacar os usos de linguagem nos variados
contextos comunicativos, os gneros que deles resultam. Neste programa, pretende-se
enfatizar a cultura da oralidade e a sua importncia para o desenvolvimento da escrita, discutir
a aquisio do registro escrito como um processo que se d ao longo das sries iniciais e que
se estende s prticas sociais com a linguagem e, ainda, ressaltar a relao entre usos de
linguagem e norma lingstica: variaes lingsticas e ensino da lngua.
PGM 2 Texto: leitura e produo de sentidos
No segundo programa da srie, a proposta conceituar texto, enumerando seus aspectos

constitutivos e destacar sua importncia como espao de interao social. O programa visa,
tambm, abordar mecanismos de coeso e de coerncia textual, diferenciar os tipos de
intertextualidade, apresentar os processos de escrita e leitura sob contextos diversos de
produo e de uso, estabelecer uma comparao entre as principais teorias sobre texto e
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leitura, enumerar estratgias lingsticas que esto em jogo na produo de sentidos (escrita e
leitura) e promover uma discusso sobre as prticas de ensino da leitura,
compreenso/interpretao de textos.
PGM 3 Gneros textuais: objetos de ensino
O terceiro programa se prope a destacar os diversos usos de linguagem, a constituio dos

gneros discursivos e estabelecer uma distino entre gneros discursivos/textuais e tipologia
textual, assinalando o enfoque terico. E, ainda, enfatizar os domnios da estrutura
composicional e do estilo como recursos importantes para a escrita dos mais diferentes textos,
refletir sobre as prticas atuais de linguagem, ressaltar a presena dos gneros digitais,
destacar o uso da linguagem nos gneros digitais (televiso, internet) e refletir sobre a sua
concepo na prtica pedaggica.
PGM 4 Compreenso e produo de textos
O quarto programa tem como proposta apresentar estratgias de referenciao discursiva nos
diferentes gneros e o seu funcionamento na produo de textos (escrita e compreenso).
Sugerir atividades de sala de aula que levem em conta a diversidade constitutiva dos gneros,
bem como as particularidades da linguagem. Objetiva, tambm, ressaltar a importncia da
diversidade de gneros para um trabalho com a produo de textos na escola, tanto para a
escrita quanto para a inteleco. Enfatizar a presena de textos literrios na escola e o trabalho
com a multiplicidade de sentidos e, ainda, identificar a ambigidade como recurso lingstico
em gneros como, por exemplo, publicitrio e humorstico (piadas).
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PGM 5 A gramtica na escola
No ltimo programa da srie, os debates vo focalizar a estruturao de uma abordagem

pedaggica de gramtica a partir das trs concepes bsicas mecanismo internalizado,
descritiva e normativa , que se adeqe ao ensino de lngua que toma o texto como unidade de
ensino. Esta concepo pedaggica privilegia a dimenso significativa no ensino de
gramtica. Pretende-se apresentar o trabalho com a gramtica da lngua em suas diferentes
variedades (inclusive a variedade oral e escrita) por meio de quatro tipos de atividades de
ensino de gramtica: uso, reflexiva, normativa, terica. O programa visa, ainda, discutir
sobre as concepes de erro e de adequao no ensino de gramtica para a
produo/compreenso textual, tendo em vista a situao concreta e especfica de interao
comunicativa em que se insere o ato de produzir/compreender textos e, conseqentemente,
como pode/deve acontecer a interveno do professor para orientar os alunos na seleo de
recursos lingsticos para a constituio de sua fala e escrita.
Notas:
Doutora em Lingstica pela UNICAMP. Analista Educacional do programa

Salto para o Futuro/TVEscola/SEED/MEC. Professora Adjunta de Lngua
Portuguesa do Centro Universitrio Tecnolgico Estadual da Zona
Oeste/UEZO Campo Grande/Rio de Janeiro. Consultora desta srie.
2
Mestre em Educao pela PUC-Rio. Supervisora Pedaggica do programa
Salto para o Futuro/ TVEscola/SEED/MEC. Consultora desta srie.
3
BARTHES, Roland. O prazer do texto, So Paulo, Perspectiva, 1987, pp. 82-
83.
4
Trata-se de um ramo da Lingstica que se desenvolveu na Europa,
especialmente, na Alemanha e que tem como objeto de estudo o texto. Os
estudos da Lingstica do Texto vm se expandindo e ganhando destaque no
s na Cincia da Linguagem, pois estabelecem dilogos com outras cincias
como, por exemplo, Filosofia da Linguagem, Psicologia Cognitiva e Social,
Antropologia, Cincias da Computao, entre outras. Para aprofundamento,
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sugerimos a leitura de KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Introduo
Lingstica Textual: trajetria e grandes temas. So Paulo, Martins Fontes,
2004.
5
Nesta proposta no fazemos uma distino entre compreenso e
interpretao, tal como prope a Anlise do discurso, cincia que tem como
objeto de estudo o discurso, seus processos e condies de produo,
entendemos os processos como interdependentes. Uma distino para esses
conceitos encontra-se no livro ORLANDI, Eni Pulcinelli. Anlise do discurso:
princpios e procedimentos. Campinas, So Paulo, Pontes, 5 ed., 2003: (...) A
interpretao o sentido pensando-se o co-texto (as outras frases do texto)
e o contexto imediato. (...) No entanto, a compreenso muito mais do
que isso. Compreender saber como um objeto simblico (enunciado,
texto, pintura, msica, etc.) produz sentidos. saber como as
interpretaes funcionam. Quando se interpreta j se est preso em um
sentido. A compreenso procura a explicitao dos processos de significao
presentes no texto e permite que possam escutar outros sentidos que ali
esto, compreendendo como eles se constituem (p. 26).
6
Bakhtin, em seu livro Esttica da criao verbal, prope a classificao dos
gneros, formas mais ou menos estveis de enunciados, em primrios
aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser
controlados diretamente na situao discursiva, tais como: bilhetes, cartas,
dilogos, relato familiar..., e secundrios - textos, geralmente, mediados pela
escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre
eles, o romance, o teatro, o discurso cientfico... que, por essa razo, no
possuem o imediatismo do gnero anterior. BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do
discurso. In: ---, Esttica da criao verbal, [trad. francs. Maria Ermantina
Galvo; reviso, Marina Appenzeller], 3 ed. So Paulo, Martins Fontes, 2000, p.
279-287.
7
importante destacar que, como tem evidenciado KOCH em vrios de seus
trabalhos, no h o sentido para o texto, mas sentidos possveis que se
partilham no curso de interao. O produtor, por meio das escolhas
lingsticas, orienta o leitor na construo do(s) sentido(s) que se d em
variadas direes contando com informaes textuais e extratextuais.
8
A coeso no se estabelece somente por meio de articuladores e/ou
elementos encadeadores explicitados na superfcie textual, mas tambm por
meio da construo de inferncias, isto , estratgias cognitivas por meio das
quais o ouvinte ou o leitor, partindo da informao veiculada pelo texto e
levando em conta o contexto (em sentido amplo), constri novas
representaes mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos
textuais, ou entre informao explcita e informao no explicitada no
texto. KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo,
Cortez, 2002, p. 50.
9
Para que o sujeito se constitua autor, ele deve ser capaz de organizar seu
discurso extrapolando os aspectos formais e as regras que condicionam o
texto, deve imprimir ao texto suas marcas, isto , sua singularidade, sua
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expressividade enquanto produtor de sentidos. Sobre esse assunto sugerimos
a leitura: POSSENTI, Srio. Indcios de autoria, Revista Perspectiva,
Florianpolis, v.20, n01, p. 105-124, jan./jun. 2002.
10
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Aspectos lingsticos, sociais e cognitivos na
produo de sentido. Texto apresentado por ocasio do GELNE, 2-4 de
setembro, 1998. Mimeografado.
11
Esta proposta origina-se da srie Um Mundo de Letras exibida pela TV
Escola, canal da Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC), em cinco
programas sob os ttulos: Um mundo imerso em palavras; O poder das
histrias; O som das palavras ; As normas da lngua; Caminhos para ler o
mundo, respectivamente. A srie original trata de questes relativas
alfabetizao, letramento e cidadania, levando em conta as diferenas
culturais e regionais do Brasil. Na srie, os programas traam um panorama de
experincias propondo novas maneiras de abordar o processo de
alfabetizao e incentivar a prtica da leitura.
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PROGRAMA 1
LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA
O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetizao
Luiz Carlos Cagliari1
1. Introduo
O processo de alfabetizao depende de muitos fatores, porm, o principal deles como uma
pessoa consegue ler. O segredo da alfabetizao est, pois, na leitura. O termo leitura tem
muitos sentidos, aplicando-se a muitas reas e a habilidades diferentes, como ler o mundo, ler
um quadro, fazer uma leitura de um fato ou de um lugar, etc. Na escola, o significado mais
usual e mais importante saber interpretar. A leitura algo que traz uma mensagem que
precisa ser entendida. Para se chegar a essa habilidade, preciso percorrer um longo caminho
de estudos e praticar o ato de ler inmeras vezes, em inmeras circunstncias e com inmeros
tipos de material escrito. Esse o ponto de chegada. Mas, para alcanar esse objetivo,
preciso dar os passos iniciais. A alfabetizao , exatamente, os primeiros passos dessa
caminhada. Mal comparando, a alfabetizao se assemelha ao engatinhar de uma criana e
seus primeiros passos na vida. Andar e correr so habilidades que vm depois.
2. Definindo o que a alfabetizao
As consideraes acima nos permitem definir o processo de alfabetizao como a habilidade

de saber ler no sentido primeiro do ato de ler, que decifrar o que est escrito. O resto vem
depois.
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A definio de alfabetizao tem estreita ligao com o objetivo da escrita, que permitir a
leitura. Todos os sistemas de escrita tm esse objetivo. Desse modo, nenhum sistema de
escrita transcreve a fala de uma pessoa ou de grupo social, mas simplesmente a representa.
Esta a razo pela qual cada um l em seu dialeto. Um paulista l uma revista em seu dialeto,
mas a mesma revista lida por um carioca, um gacho, um nordestino, um portugus, um
angolano em diferentes dialetos. Seria ridculo que todos fossem obrigados a ler numa nica
variedade. Diante disto, a escola precisa saber que seus alunos iro ler cada qual em seu
dialeto. A leitura no dialeto padro uma habilidade que vem mais adiante.
3. A linguagem oral e a linguagem escrita
Todo falante de uma lngua fala comumente em seu dialeto, mas ouvinte de todos os outros
que encontrar. A variao lingstica, entre outras caractersticas, traz marcas geogrficas
(paulista, carioca, nordestino, portugus europeu, angolano, etc.), marcas sociais (dialeto dos
letrados, dos ricos, dialeto das classes pobres, dos advogados, dos jovens, dos idosos, etc.) e
marcas de estilo (dialeto padro, estilo formal, informal, gria, jargo, etc.). Essas marcas
representam regras diferentes de falar, regras gramaticais e regras de uso social. A variao
nas regras gramaticais no mostra um despreparo, uma deficincia, um descuido, mas um
sistema bem estabelecido. Somente a comparao de um sistema com outro que mostra as
variaes de uma mesma lngua. Com os usos, a variao adquire valores sociais, atribudos
pela sociedade e no pelo sistema gramatical. Quando algum acha que uma pessoa das
classes mais desfavorecidas fala errado, est emitindo um juzo falso lingisticamente, porque
essa pessoa usa seu sistema gramatical com perfeio. Isto ocorre com todos os dialetos. Na
sociedade, porm, preciso, s vezes, falar o dialeto padro do lugar, para mostrar aos outros
que a pessoa tem estudos e cultura e sabe se comportar de modo adequado aos costumes do
lugar. por isso que a escola vai ensinar o dialeto padro a quem no sabe, dando a esses
alunos uma chance a mais de ter melhores oportunidades na vida em sociedade.
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Como a escrita uma marca da cultura da sociedade, obviamente, adota uma variedade culta
da linguagem oral para sua forma escrita. No escrevemos no nosso dialeto, mas no dialeto
padro. Isso no um empecilho, pelo contrrio, faz com que a escrita cumpra seu objetivo
maior, que permitir a leitura, deixando que cada falante leia em seu dialeto ou no dialeto
padro.
4. Comear sem saber
As crianas que comeam a se alfabetizar sabem falar uma variedade (dialeto). Grande parte
delas sabe ouvir e entender o dialeto padro, mas no o usam, porque sua vida na comunidade
no exige isso. Portanto, o processo de alfabetizao precisa comear usando a variedade dos
alunos e no uma variedade que eles no falam.
5. A ortografia organiza a leitura
Para a escrita conseguir seu objetivo, ela teve que inventar a ortografia. Sem a ortografia,
nosso sistema iria trazer incontveis formas diferentes de escrever uma mesma palavra,
porque as pessoas falam de modos diferentes (cf., por exemplo, compremu, compramos,
compramu; acharo, acharu; dentro, drentu; mais, maich; caldo, caldu, cardo, cardu, carrdu,
etc.). Com isto, descobrimos que quem manda no sistema de escrita a ortografia e no o
princpio alfabtico (letra = som e vice-versa). Uma letra representar tantos sons quantos
ocorrerem para ela em todas as palavras da lngua; para todos os falantes, a letra A tem o som
de A em andamos; o som de E em andemu; o som de U em andaru, etc.
6. A categorizao grfica organiza o visual da escrita
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A primeira coisa que uma pessoa precisa fazer para decifrar uma escrita reconhecer quais
caracteres esto escritos, que letras a palavra tem. Dependendo do tipo de letra (fonte, estilo),
a pessoa pode ter srias dificuldades. Se ela no souber que letra est escrita, como poder
proceder leitura? Todos ns j passamos pela experincia de no saber ler o que algum
escreveu, porque no identificamos as letras. As letras de frma, sobretudo maisculas, so as
de mais fcil identificao. As letras minsculas, menos, mas, como estamos familiarizados,
esses dois tipos so os melhores. Letra cursiva muito difcil para o principiante, porque ele
no sabe onde comea uma e acaba outra. importante salientar que as dificuldades iniciais
de um alfabetizando so muito diferentes das dificuldades que aparecem ao longo dos
estudos. No comeo, a escrita parece o que, para ns, seriam rabiscos; depois, formas
geomtricas; depois, letras. As diferentes formas de escrever uma mesma letra tambm so
uma fonte de grandes perplexidades por parte de alguns alunos. Um rabisco torna-se letra
quando adquire uma funo no sistema de escrita, isto , representa um som numa palavra.
Nesse momento, a letra torna-se uma unidade abstrata. Por isso, podemos variar sua forma
grfica que suas funes permanecem as mesmas (cf. a - a; E - e; B - b; R - r, etc.).
7. O princpio acrofnico um bom comeo
Para se identificar as letras, principalmente na escrita cursiva ou como atividade inicial do

alfabetizando, recorremos identificao da palavra. A palavra a principal unidade de todos
os sistemas de escrita, inclusive o alfabtico. Identificada uma palavra (possvel, verdadeira
ou falsa dependendo da adivinhao), o leitor passa a atribuir palavra as letras, seguindo
seus conhecimentos da ortografia. Se o aluno no souber a ortografia, seu processo de
adivinhao total e ter mais chances de errar. Feita a identificao das letras, passa-se
interpretao da palavra. Neste caso, o contexto em que ela se insere de grande ajuda,
porque o seu significado precisa se encaixar em meio a outros significados.
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Dadas essas dificuldades, comum, na alfabetizao, que o professor diga de qual palavra se
trata para, em seguida, analisar quais letras tem, como se combinam e, assim, decifr-la pela
anlise das letras. Por razes de motivao, muitos professores comeam a alfabetizar usando
os nomes das crianas. pelos nomes de pessoas e de objetos que os pais tambm procedem,
quando querem comear a alfabetizar seus filhos.
8. A categorizao funcional o que vale
Apesar das dificuldades do sistema de escrita, os procedimentos de identificao grfica das

letras e de sua associao com alguns sons possveis (princpio acrofnico) fazem com que o
processo de alfabetizao d a partida suavemente e coloque o processo em acelerao. Como
o objetivo da alfabetizao saber ler, levando-se em conta outros fatores pressupostos (cf. os
alunos sabem falar, sabem refletir minimamente sobre a linguagem em seu aspecto fontico e
semntico...), uma boa metodologia consiste em desenvolver no aluno a habilidade de ler,
identificando letras e palavras. Em pouco tempo, os alunos so desafiados a ler uma variedade
de palavras e isso lhes d autoconfiana.
O grande problema do processo de alfabetizao est no outro lado da moeda: escrever.

Ningum se alfabetiza escrevendo apenas. Basta copiar chins, para aprender chins? Basta
fazer hipteses sobre a escrita chinesa para aprend-la? Muitos conhecimentos so
necessrios, muitas regras precisam ser aprendidas na teoria e na prtica. Quando se l, a
palavra j vem pronta na sua escrita ortogrfica. Quando se vai escrever, preciso partir da
fala (do dialeto); analisar quais sons (vogais e consoantes) a palavra tem; buscar uma
correspondncia entre sons e letras, no comeo, por um processo, em parte, de adivinhao
(princpio acrofnico); passar os sons para letras; checar o resultado (ortografia ou algum tipo
de escrita permitido). Esta uma habilidade altamente complexa, que o aluno consegue
comear e desenvolver somente depois que adquiriu certa prtica de leitura decifrativa, isto ,
depois de adquirir certa prtica de manuseio de letras, sons e palavras. A conscincia da
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variao dialetal na leitura ajuda o aluno, no caminho de volta, a no se assustar com as
diferenas entre fala e escrita, indo diretamente para as formas ortogrficas ou semi-
ortogrficas.
O fato de uma letra referir-se a muitos sons, por causa da variao dialetal, porm exercer
uma mesma funo no sistema ortogrfico chama-se categorizao funcional das letras. a
alma do negcio.
Com o desenvolvimento de algumas habilidades de reconhecimento 1) da forma grfica das

letras (categorizao grfica); 2) de algumas relaes entre letras e sons (princpio
acrofnico); 3) da funo ortogrfica que gerencia as relaes entre fala e escrita
(categorizao funcional) o alfabetizando, em pouco tempo, aprende como proceder para
saber ler e escrever. A sofisticao dessas habilidades requer tempo, prtica e dedicao. Para
isto, necessria a ao do professor, no somente a do aluno.
9. A prtica do professor
H muitos mtodos de alfabetizao. H muitas teorias. H prticas diferentes. Todavia, em

nenhum caso se dispensa o professor, que deve ter uma formao bem feita, que lhe d o
instrumental terico e prtico para conduzir o processo de alfabetizao. Como em todas as
atividades da vida, a competncia tcnica faz a diferena. Quanto mais o professor souber
sobre a linguagem oral e escrita, melhores chances ele ter de ensinar e de orientar seus
alunos para que superem suas dificuldades e atinjam os objetivos propostos. O modo como o
professor ir trabalhar o princpio acrofnico (tambm chamado de princpio alfabtico), a
categorizao grfica e a categorizao funcional, isto , ensinar a reconhecer letras, montar
palavras na leitura e na escrita, enfim, sua programao de atividades, uma questo que tem
de ser deixada para o professor resolver, porque, afinal, ele quem conhece a classe de alunos
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que tem e quais suas habilidades como professor. O mtodo o professor, mas os
conhecimentos tcnicos precisam ser buscados na cincia, no caso, na Lingstica. Grandes
problemas advieram Educao neste pas, quando substituram o professor pelos mtodos
prontos (da alfabetizao universidade). O ser professor exige dele cincia e arte: cincia
para tratar cientificamente de tudo que ensina e arte para interagir com seus alunos e orient-
los no processo de aprendizagem.
10. A prtica na prtica
Sem querer substituir o professor por um mtodo predeterminado e por aes definidas passo
a passo, a prtica de ensino em sala de aula acaba sugerindo procedimentos metodolgicos
que, devidamente adaptados a cada professor, ajudam o processo de ensino e de
aprendizagem. As sugestes abaixo esto voltadas para os trs pontos tericos destacados.
Categorizao grfica:
Usar um painel com o alfabeto de letras de frma maisculas, incluindo , K, Y, W.
Ensinar o nome das letras (um pouco por vez).
Falar sobre o mundo da escrita, histria da escrita, variao no aspecto grfico das
letras, sem fazer exerccio; bastam os exemplos comentados.
Mais adiante, ensinar as letras de frma minsculas comparadas com as maisculas.
Princpio acrofnico (alfabtico):
Mostrar a relao entre letra e som, usando a primeira letra dos nomes dos alunos, de
pessoas conhecidas e de objetos.
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Mostrar rimas e destacar as letras iguais nas palavras.
Descobrir letras dentro de palavras. Usar pares de palavras em que h a variao de

apenas uma letra/som (pares mnimos do tipo pata lata; boi - foi).
Descobrir sons em diferentes contextos de palavras e quais as letras que os

representam.
Categorizao funcional:
Discutir com os alunos a questo da variao dialetal, pronncias diferentes para uma
mesma palavra.
Discutir a questo da ortografia, como forma de neutralizar a variao dialetal.
Escrita espontnea de palavras, de frases, de histrias.
Correo ortogrfica comentada.
11. Bibliografia comentada
Alfabetizao e Lingstica (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, So Paulo, 10 ed.
2006 1 ed. de 1989). O livro apresenta uma viso geral dos problemas de linguagem oral e
de linguagem escrita, que aparecem no processo de alfabetizao. Acompanha um cartaz
sobre a histria das letras. Obra essencial para quem precisa de informaes lingsticas
aplicadas prtica de alfabetizao.
Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, So Paulo,

1998). Alm de apresentar as questes tericas que constituem os conhecimentos tcnicos
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lingsticos de que um alfabetizador precisa, traz comentrios sobre mtodos e metodologias,
bem como sugestes de atividades.
Diante das Letras: a escrita na alfabetizao (de Gladis Massini-Cagliari e Luiz Carlos
Cagliari, Editora Mercado de Letras, Campinas, 1999). Coletnea de artigos sobre diferentes
aspectos da linguagem oral e escrita, como categorizao grfica, funcional, ortografia,
histria do alfabeto e o que preciso saber para ler, decifrando a escrita.
Nota:
Professor Adjunto MS-5, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho, campus de Araraquara, SP. Desenvolve pesquisas nas seguintes reas:
Lingstica, com especialidade em Fontica; Alfabetizao; Sistemas de escrita;
Ensino e aprendizagem; Letramento.
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PROGRAMA 2
TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDO

Texto: leitura e produo do sentido
Ingedore G. Villaa Koch1
Neste texto tomo, como pressuposto bsico, a concepo de que o texto lugar de interao
de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e so constitudos. E, ainda, que
esses sujeitos ao operarem escolhas significativas entre as mltiplas formas de organizao
textual e as diversas possibilidades de seleo lexical que a lngua lhes oferece constroem
objetos-de-discurso e propostas de sentido, por meio de aes lingsticas e sociocognitivas.
A esta concepo subjaz, necessariamente, a idia de que h, em todo e qualquer texto, uma
gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis pela mobilizao do
contexto sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.
Em decorrncia, fica patente que a leitura de um texto exige muito mais que o simples
conhecimento lingstico compartilhado pelos interlocutores: o leitor , necessariamente,
levado a mobilizar uma srie de estratgias tanto de ordem lingstica, como de ordem
cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipteses, validar ou no as hipteses formuladas,
preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construo do
sentido. Dessa forma, autor e leitor devem ser vistos como estrategistas na interao pela
linguagem.
1. Concepo de leitura
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Fala-se, constantemente, sobre a importncia da leitura na nossa vida, sobre a necessidade de
cultivar o hbito de leitura entre crianas e jovens, sobre o papel da escola na formao de
leitores competentes. Mas, no bojo dessa discusso, cabe levantar uma srie de questes,
como: O que ler? Para que ler? Como ler? Evidentemente, as perguntas podero ser
respondidas de diferentes modos, cada um deles revelando uma concepo de leitura,
dependendo da concepo de sujeito, de lngua, de texto e de sentido que se adote.
1. 1. Leitura: foco no autor
Sobre essa questo, afirmei em Koch (2002) que, concepo de lngua, como
representao do pensamento, corresponde a de sujeito psicolgico, individual, dono de
sua vontade e de suas aes. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constri uma
representao mental e deseja que esta seja captada pelo interlocutor exatamente da maneira
como foi mentalizada.
Nessa concepo de lngua como representao do pensamento e de sujeito como senhor

absoluto de suas aes e de seu dizer, o texto visto como um produto lgico do
pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor seno captar essa
representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo,
assim, um papel totalmente passivo.
A leitura, assim, entendida como a atividade de captao das idias do autor, sem que se
levem em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, a interao autor-texto-leitor
com propsitos constitudos socio-cognitivo-interacionalmente. O foco de ateno , somente,
o autor e suas intenes. Da as perguntas que, freqentemente, so feitas: Foi isso mesmo
que o autor quis dizer? Ser que o autor realmente pensou nisso?
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1.2. Leitura: foco no texto
Por sua vez, concepo de lngua como estrutura corresponde de sujeito determinado,
assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espcie de no conscincia. O
princpio explicativo de todo e qualquer fenmeno e de todo e qualquer comportamento
individual repousa sobre a considerao do sistema, quer lingstico, quer social.
Nessa concepo de lngua como cdigo portanto, como mero instrumento de

comunicao e de sujeito como (pre)determinado pelo sistema, o texto visto como
simples produto da codificao de um emissor, a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,
bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo utilizado.
Conseqentemente, a leitura vista como uma atividade que exige do leitor o foco no texto,
em sua linearidade, uma vez que tudo est dito no texto. Se, na concepo anterior, ao leitor
cabia o reconhecimento das intenes do autor, nesta concepo cabe-lhe somente o
reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto: basta-lhe conhecer o cdigo (a
lngua), que ter a chave para a interpretao. Em ambas, porm, o leitor caracterizado como
passivo, por realizar uma atividade de reconhecimento, de reproduo.
1.3. Leitura: foco na interao autor-texto-leitor
Em contraposio s concepes anteriores, na concepo interacional (dialgica) da

lngua, os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que
dialogicamente se constroem e so construdos no texto, considerado o prprio lugar da
interao e da constituio dos sujeitos da linguagem. Desse modo, h lugar, em todo e
qualquer texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente
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detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes
da interao.
Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos e no

algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente
complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer a
mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Isto :
a) a leitura uma atividade na qual se levam em conta as experincias e os conhecimentos do

leitor;
b) a leitura exige do leitor bem mais do que o conhecimento do cdigo lingstico, uma vez
que o texto no apenas o produto da codificao de um emissor a ser decodificado por um
receptor passivo.
esta a concepo scio-cognitivo-interacional de lngua que privilegia os sujeitos e seus

conhecimentos em processos de interao. O lugar mesmo de interao o texto, cujo
sentido no est l, mas construdo, considerando-se, para tanto, as sinalizaes ou
pistas textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor que, durante todo o
processo de leitura, deve assumir uma atitude responsiva ativa (Cf. Bakhtin, 1992, p.
290). Em outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou no com as idias do autor,
complete-as, adapte-as, etc., uma vez que toda compreenso prenhe de resposta e, de uma
forma ou de outra, forosamente, a produz (Bakhtin, 1992, p. 290).
2. A interao: autor-texto-leitor
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Pela consonncia com essa posio, destacamos aqui um trecho dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa (1998):
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do

significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o
autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do
sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que
implica, necessariamente, compreenso. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar
sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que
utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia.
o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar
decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido,
buscar no texto a comprovao das suposies feitas etc.
Nesse trecho, encontra-se reforado, na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto um

construtor de sentido, utilizando-se, para tanto, de uma srie de estratgias, entre as quais a
seleo, antecipao, inferncia e verificao.
2.1. Estratgias de leitura
Assim, espera-se que o leitor processe, critique, contradiga ou avalie a informao que tem
diante de si, que a aceite ou a conteste, que d sentido e significado ao que l (cf.: Sol, 2003,
p. 21).
Essa concepo de leitura, que pe em foco o leitor e seus conhecimentos, em interao com
o autor e o texto, para a construo de sentido, vem j h algum tempo merecendo a ateno
de estudiosos do texto e alimentando muitas pesquisas sobre o tema.
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Na qualidade de leitores ativos, estabelecemos relaes entre nossos conhecimentos
anteriormente constitudos e as novas informaes contidas no texto, fazemos inferncias,
comparaes, formulamos perguntas relacionadas com o seu contedo. Mais ainda:
processamos, criticamos, contrastamos e avaliamos as informaes que nos so
apresentadas, produzindo sentido para o que lemos. Em outras palavras, agimos
estrategicamente, o que nos permite dirigir e auto-regular nosso prprio processo de leitura.
2.2. Objetivos de leitura
claro que no devemos nos esquecer de que a constante interao entre o contedo do texto
e o leitor regulada, tambm, pelo propsito com que lemos o texto, pelos objetivos da
leitura. De modo geral, podemos dizer que h textos que lemos para nos manter informados
(jornais, revistas); h outros que lemos para realizar trabalhos acadmicos (dissertaes, teses,
livros, peridicos cientficos); h, ainda, aqueles cuja leitura realizada por prazer, por puro
deleite (poemas, contos, romances); os que lemos para consulta (dicionrios, catlogos), os
que somos obrigados a ler de vez em quando (manuais, bulas), os que nos caem em mos
(panfletos), ou os que nos so constantemente apresentados aos olhos (outdoors, cartazes,
faixas).
So, pois, os objetivos do leitor que nortearo o modo de leitura, em mais tempo ou em menos
tempo; com mais ateno ou com menos ateno; com maior engajamento ou com menor
engajamento, enfim.
3. Leitura e produo de sentido
Se, portanto, a leitura uma atividade baseada na interao autor-texto-leitor, nesse processo
faz-se necessrio considerar a materialidade lingstica do texto, elemento sobre o qual e a
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partir do qual se constitui a interao. E, por outro lado, preciso tambm levar em conta o
autor e o leitor, com seus conhecimentos e vivncias, condio fundamental para o
estabelecimento de uma interao com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade.
3.1. Leitura e ativao de conhecimento
por essa razo que falamos de um sentido para o texto, no do sentido do texto, e
justificamos essa posio, visto que, na atividade de leitura, preciso ativar lugar social,
vivncias, relaes com o outro, valores da comunidade, conhecimentos textuais (cf. Paulino
et al., 2001).
3.2. Pluralidade de leituras e sentidos
A pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo, por um lado, do
texto, do modo como foi constitudo, do que foi explicitamente revelado, e do que foi
implicitamente sugerido; por outro lado, da ativao, por parte do leitor, de conhecimentos de
natureza vria, bem como de seus objetivos e de sua atitude perante o texto.
Assim, considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos so diferentes de

um leitor para outro implica, necessariamente, aceitar uma pluralidade de leituras e de
sentidos em relao a um mesmo texto.
claro que, com isso, no preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa com base em
um texto, pois, como j afirmamos, o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na
interao autor-texto-leitor. Por isso, de fundamental importncia que o leitor considere, na
e para a produo de sentido, as sinalizaes do texto, alm dos conhecimentos que possui.
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4. Fatores de compreenso da leitura
A compreenso de um texto varia, portanto, segundo as circunstncias de leitura e vai

depender de vrios fatores complexos e inter-relacionados (Alliende & Condemarn, 2002).
Embora tais fatores estejam intimamente relacionados na compreenso da leitura, cabe

chamar a ateno para os casos em que fatores relativos ao autor/leitor, por um lado, ou ao
texto, por outro lado, podem interferir no processo, de modo a dificult-lo ou facilit-lo.
4.1. Fatores relativos ao autor/leitor
Esses fatores referem-se ao conhecimento dos elementos lingsticos (uso de determinadas

expresses, lxico antigo etc.), esquemas cognitivos, bagagem sociocultural, circunstncias
em que o texto foi produzido.
Em outras palavras, podemos dizer que os conhecimentos selecionados pelo autor na e para
a constituio do texto criam um leitor-modelo. Desse modo, o texto, pela forma como
constitudo, pode exigir mais ou menos conhecimento prvio de seus leitores. Isto , um texto
no se destina a todo e a qualquer leitor, mas pressupe um determinado tipo de leitor e exclui
outros.
Em nosso dia-a-dia, deparamo-nos com inmeros textos veiculados em meios diversos

(jornais, revistas, rdio, TV, internet, cinema, teatro), cuja produo orientada para um
determinado tipo de leitor (um pblico especfico), o que, alis, vem evidenciar o princpio
interacional constitutivo no apenas do texto, como do prprio uso da lngua.
4.2. Fatores relativos ao texto
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Alm dos fatores da compreenso de leitura ligados ao autor e ao leitor, h os relacionados ao
texto, que dizem respeito sua legibilidade, podendo ser materiais, lingsticos ou de
contedo (Cf.: Alliende & Condemarn, 2002).
Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a legibilidade, os autores citam: o

tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o comprimento das linhas, a fonte
empregada, a variedade tipogrfica, a constituio de pargrafos muito longos... E, em se
tratando da escrita digital, a qualidade da tela e o uso apenas de maisculas ou de minsculas,
bem como o excesso de abreviaes.
Alm dos fatores materiais, h fatores lingsticos que podem dificultar a compreenso, tais
como: a seleo lexical; estruturas sintticas muito complexas, caracterizadas pela abundncia
de elementos subordinados; oraes supersimplificadas, marcadas pela total ausncia de
nexos para indicar relaes de causa/efeito, espaciais, temporais; ausncia de sinais de
pontuao etc.
Uma bula, por exemplo, conhecida como um texto de difcil leitura por seus aspectos
materiais, lingsticos e de contedo, a tal ponto que j existe em andamento uma proposta
oficial para resolver o problema.
5. Escrita e Leitura: contexto de produo e contexto de uso
Depois de escrito, o texto tem uma existncia independente do autor. Entre a produo do
texto escrito e a sua leitura, pode passar-se muito tempo, de modo que as circunstncias da
escrita (contexto de produo) podem ser absolutamente diferentes das circunstncias da
leitura (contexto de uso), fato esse que interfere na produo de sentido. O mesmo acontece
tambm quando o texto vem a ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito ou
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quando foi reescrito de muitas formas, mudando consideravelmente o modo de constituio
da escrita com o objetivo de atingir diferentes tipos de leitor.
6. Texto e Leitura
Cabe, assim, reiterar que a leitura uma atividade que solicita intensa participao do leitor,
pois, se o autor apresenta um texto lacunoso ou incompleto, por pressupor a insero do que
foi dito em esquemas cognitivos compartilhados, preciso que o leitor o complete,
produzindo uma srie de inferncias.
Assim, no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo (frame ou

esquema), baseado em conhecimentos que ele tem representados na memria social.
A hiptese inicial pode, no decorrer da leitura, confirmar-se e se fazer mais precisa; ou pode
exigir alteraes, maiores ou menores. Em certos casos, torna-se necessria, at mesmo, a
reformulao total dessa hiptese, que ter de ser descartada.
Assim, o texto um exemplo de que o autor pressupe a participao do leitor na construo

do sentido, considerando a (re)orientao que lhe dada. Nesse processo, ressalta-se que a
compreenso no requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas que
possam interagir dinamicamente (Alliende & Condemarn, 2002, p. 126-7).
7. E a produo de textos?
Relativamente prtica de produo de textos, podem-se destacar as seguintes afirmaes dos

PCN:
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Um escritor competente algum que sabe reconhecer diferentes tipos de texto e
escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento (...).
Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto
e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz
de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um
leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar
fontes escritas para a sua prpria produo.
Assim, no que diz respeito produo do sentido, defendem os PCN que o trabalho de anlise
epilingstica em sala de aula importante, por possibilitar a discusso sobre os diferentes
sentidos atribudos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou no essas
atribuies, propiciando, inclusive, a construo de um repertrio de recursos lingsticos
a ser utilizado quando da produo textual.
A Lingstica Textual vem trazendo ao professor subsdios indispensveis para a realizao

das atividades acima sugeridas, visto que ela tem por objeto o estudo dos recursos lingsticos
e condies discursivas que presidem construo da textualidade e, em decorrncia,
produo textual dos sentidos, o que vai significar, inclusive, uma revitalizao do estudo da
gramtica: no mais, claro, como um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar de
que modo o trabalho de seleo e combinao dos elementos lingsticos nos textos que
lemos ou produzimos, dentro das variadas possibilidades que a gramtica da lngua nos pe
disposio, constitui um conjunto de decises que vo servir de orientao na nossa busca
pelo sentido.
Assim sendo, preciso que os produtores de textos dominem uma srie de estratgias de
organizao da informao e de estruturao textual. A continuidade de um texto resulta de
um equilbrio varivel entre dois movimentos fundamentais: retroao e progresso. Desta
forma, a informao semntica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois
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grandes blocos: o dado e o novo, cuja disposio e tambm dosagem interferem na construo
do sentido. A informao dada (ou melhor, aquela que o produtor do texto apresenta como
dada) tem por funo estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informao nova.
A retomada desta informao opera-se por meio de remisso ou referncia textual, que leva
formao, no texto, de cadeias referenciais anafricas. Estas cadeias tm papel importante na
organizao textual, contribuindo para a produo do sentido.
A informao nova introduz-se por meio das diversas estratgias de progresso textual, entre
as quais as de contigidade semntica (emprego de termos pertencentes a um mesmo campo
de sentido), progresso temtica, progresso tpica e articulao textual.
8. A importncia do contexto
J foi salientado que o recurso ao contexto indispensvel para a produo e a compreenso

e, deste modo, para a construo do sentido. O contexto engloba no s o co-texto, como a
situao de interao imediata, a situao mediata (entorno scio-poltico-cultural), o contexto
acional e, portanto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Este ltimo, na verdade,
subsume os demais. Ele rene todos os tipos de conhecimentos arquivados na memria dos
actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasio do intercmbio verbal: o
conhecimento lingstico propriamente dito, o conhecimento enciclopdico, o conhecimento
da situao comunicativa e de suas regras (situacionalidade), o conhecimento
superestrutural ou tipolgico (gneros e tipos textuais), o conhecimento estilstico (registros,
variedades de lngua e sua adequao s situaes comunicativas), bem como o conhecimento
de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).
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Nesta acepo, portanto, v-se o contexto como constitutivo da prpria interao pela
linguagem. neste sentido que se pode dizer que certos enunciados so gramaticalmente
ambguos, mas o contexto se encarrega de fornecer condies para uma interpretao unvoca.
Admite-se, pois, que:
1. O contexto desambigisa;
2. O contexto permite preencher as lacunas do texto (o contexto completa - cf. Dascal &
Weizman, 1987; Clark, 1977, que fala em estabelecer os elos faltantes - missing links-, por
meio de inferncias-ponte);
3. Os fatores contextuais podem alterar o que se diz (o contexto modifica ironia, etc.);
4. Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam por que se disse isso e no aquilo (o
contexto justifica). De qualquer maneira, sob essa perspectiva, falar de discurso implica
considerar fatores externos lngua, alguma coisa do seu exterior, para entender o que nela
dito, que por si s seria insuficiente.
As relaes entre informao explcita e conhecimentos pressupostos como partilhados

estabelecem-se, como dissemos, por meio das estratgias de sinalizao textual, por
intermdio das quais o locutor, por ocasio do processamento textual, procura orientar o
interlocutor no recurso ao contexto.
por isto que o sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa, no depende
to-somente da estrutura textual em si mesma (da a metfora do texto como um iceberg).
Os objetos de discurso a que o texto faz referncia so apresentados em grande parte de forma
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lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto pressupe, da parte do
leitor/ouvinte, conhecimentos textuais, situacionais, culturais e enciclopdicos e, orientando-
se pelo Princpio da Economia, no explicita as informaes consideradas redundantes. Ou
seja, visto que no existem textos totalmente explcitos, o produtor de um texto necessita
proceder ao balanceamento do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode
permanecer implcito, por ser recupervel via inferenciao (cf. Nystrand & Wiemelt, 1991;
Marcuschi, 1997). Na verdade, este o grande segredo do locutor competente.
O leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a partir da
informao contextualmente dada, construir uma representao coerente, por meio da
ativao de seu conhecimento de mundo e/ou de dedues que o levam a estabelecer relaes
de causalidade, temporalidade etc. Levado pelo Princpio da Continuidade de Sentido
(Hrmann, 1976), ele pe em funcionamento todos os componentes e estratgias cognitivas
que tem disposio para dar ao texto uma interpretao adequada. Esse princpio se
manifesta, pois, como uma atitude de expectativa do interlocutor de que uma seqncia
lingstica produzida pelo falante/escritor possa ser considerada coerente (cf. Grice, 1975,
Princpio da Cooperao).
Verifica-se, assim, que o uso da linguagem, quer em termos de produo, quer de recepo,
repousa visceralmente na interao produtor texto ouvinte/leitor, que se manifesta por
uma antecipao e por uma coordenao recprocas, em dado contexto, de conhecimentos e
estratgias sociocognitivas e interacionais.
Tanto em textos escritos como em textos orais, o produtor, visando produo de sentidos,
faz uso de uma multiplicidade de recursos que vai muito alm das simples palavras que
compem as estruturas. Em obedincia Mxima da Relevncia (Grice, 1975) e com base em
seu modelo do interlocutor, o falante/escritor verbaliza somente as unidades referenciais e as
representaes necessrias compreenso e que no possam ser deduzidas sem esforo pelo
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leitor/ouvinte, por meio de informaes contextuais e/ou conceituais (Princpio da
Seletividade).
Mencione-se, a ttulo de exemplo, o emprego de uma expresso referencial anafrica, que

implica uma pressuposio de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no
contexto, cognitivo ou situacional. Visto que o produtor do texto procede seleo daquela
expresso que se mostra mais adequada ao seu projeto de dizer, seu emprego vai exigir do
interlocutor a percepo do porqu da escolha feita, no contexto dado, com vistas
construo do sentido.
Verifica-se, desta forma, a justeza da definio de Van Dijk (1997): contexto o conjunto de
todas as propriedades da situao social que so sistematicamente relevantes para a produo,
compreenso e funcionamento do discurso e de suas estruturas.
Todos os fatores aqui mencionados, que intervm nos processos de leitura e produo de
textos, so responsveis pela produo de sentidos.
Exemplos de estratgias de escrita
Tentativa da Jlia de escrever um bilhete para sua amiga Carol. Apesar de conhecer a forma
grfica de algumas letras isoladas (comeou a escrever seu nome), o texto manuscrito se
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mostra com uma forma grfica diferente, uma seqncia de laos. Aqui falta o conhecimento
da categorizao grfica das letras. A criana escreve assim por causa da maneira como
interpreta o gesto mecnico de escrita do adulto, que mantm o lpis fixo ao papel
constantemente.
Outra estratgia de escrita de uma histria. O primeiro exemplo mostra um uso de letras de
frma maisculas e o segundo, de escrita manuscrita cursiva. Os dois alunos aprenderam a
forma grfica de algumas letras e escreveram seqncias de letras. Aqui falta o conhecimento
da categorizao funcional das letras. Quando esta prtica se repete, o aluno fica
completamente perdido, porque ele sabe que no sabe ler.
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Conhecendo a forma grfica das letras, a criana capaz de escrever palavras cujas letras so
ditadas por um adulto [HOMEM DA LUA]. Esse ditado-cpia no suficiente para que a
criana aprenda a ler, mas pode ser um bom comeo. O fato de um aluno decorar a escrita
de algumas palavras e de identific-la lendo ajuda-o a refletir sobre a categorizao funcional,
ou seja, a relao entre letras e sons. Quando, porm, a memorizao mecnica ou simples
cpia, a reflexo do aluno desaparece.
Os antigos e modernos ditados podem perpetuar a dificuldade que o aluno tem com a
categorizao funcional, mesmo quando adquirem excelente caligrafia. No adianta pedir para
a criana pensar, fazer hipteses: ela precisa mesmo de explicaes detalhadas. Analisar com
os alunos como se l e como se escreve uma palavra vale muito mais do que muitos ditados
tradicionais.
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Alguns alunos no chegam nem mesmo a aprender a categorizao grfica, apesar de
escreverem ocasionalmente algumas letras. Esta tentativa de escrever o prprio nome revela
isso. A variao no traado mostra que a aluna poderia ser uma boa copista, mas s isto no
basta. Ela sabe que a simples cpia no a leva a escrever por iniciativa prpria o que desejar;
ento, comea a fazer tentativas estranhas. A questo da programao de contedo e das
estratgias de ensino e de aprendizagem, na alfabetizao, assume um papel muito importante.
A alfabetizao no pode ser feita de qualquer jeito.
Com poucos conhecimentos, um aluno j pode tentar escrever suas histrias. Os erros de
ortografia vo aos poucos sumindo e sobram poucos. Ao tentar escrever com os prprios
recursos, aparecem muitas hipteses de como os alunos acham que as palavras so escritas
(ortografia) e de como se pode contar um fato (organizao do texto). Grande parte do
processo de alfabetizao dedicada a isso. Veja: Oca chorro / caxorro [cachorro]; mimodeu
[me mordeu]; no so [no cho]. Se o aluno s escreve, sem o professor analisar, discutir e
corrigir, - com o tempo, o aluno acha que pode escrever de qualquer jeito.
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O menino guardinnha
O menino ele apredeu ser um guarda iele eraosje
iele mondava todo os quardas ida cidade para
ve sino tei ladro sitifer eles prede sino tifer ele
no prede ieles jegara com um labral qui eu mandei
[no prende e eles chegaram com um ladro que eu mandei]
Mais eles pegaro o homen erado ieu fale i o nome dele
iera dodal mente erado o nome dele era Artur muito erado
easim acaba aestoria fin
O professor no precisa ter medo de ver textos escritos assim. Eles mostram que o aluno j
aprendeu a ler (est alfabetizado) e est muito adiantado na habilidade de passar da fala para a
escrita. Muitos problemas de escrita podem se reduzir a dificuldades ortogrficas, porm,
esses problemas se corrigem com o tempo.
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As hipteses que as crianas fazem quando aprendem a ler e a escrever, ou seja, o que
costuma acontecer durante o processo de alfabetizao
1. Diferena entre desenho e escrita: desenho representa o mundo, escrita representa palavra.
A escrita pode ser figurativa (pictogramas) ou geomtrica (letras)
SOL AMOR TELEFONE BICICLETA CHUVA
2. Como a escrita representa a fala e permite a leitura, qualquer rabisco pode assumir o valor
de escrita, como as assinaturas e os rabiscos que as crianas fazem para escrever. Esse
sistema, porm, no pode ser usado para todas as finalidades da escrita.
3. Aprendendo a forma grfica das letras do alfabeto, a criana passa a escrever usando
seqncias de letras aleatrias: ASPTLMONSPTOA [era uma vez um macaco chamado
Mico]. Aluno que escreve assim sinal de alerta para o professor: est indo para o caminho
errado. preciso usar palavras curtas para explicar as relaes entre letras e sons.
4. Quando o aluno exposto escrita manuscrita cursiva, pode interpretar erroneamente a

forma grfica das letras. Com essa dificuldade no saber, depois, relacionar letras com sons.
Um aluno que v escrito prato pode pensar que essa palavra tem as seguintes letras: j s c a t
i e ou que rato comea com a letra c.
5. Aluno no corrige e vai escrevendo o que acha que precisa. Assim, uma palavra como pai
acaba recebendo a seguinte escrita: APAAIPAI e sapato: SABAPATO. A escrita est
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correta, mas veio com os erros da tentativa de escrita. Isto muito comum, mas alguns
professores no se do conta disso.
6. Ao relacionar letras com sons, alguns alunos usam o nome das letras e no o valor
alfabtico. Assim, escrevem HRA para agora. CAMLO para camelo, etc.
7. Seguindo o modelo das cartilhas, alguns alunos, em vez dos nomes das letras, usam as
famlias de letras (BaBeBiBoBu) e escrevem LT para lata; OA para bola.
8. Aparecem as mesmas escritas acima, quando o aluno repete vrias vezes uma slaba para
perceber sua maior salincia: LA LA LA TA TA TA: tem o L e o T; ou prolonga a slaba:
BOOOO LAAAA: tem o O e o A.
9. Eventualmente, alguns alunos escrevem palavras ou letras de forma espelhada. Um pouco

de exerccio de escrita espelhada e no espelhada, feito pelo professor, mostra o contraste e o
uso da direo da escrita.
10. Nas escritas espontneas iniciais, depois que o aluno aprendeu a usar letras relacionadas
com sons, a primeira dificuldade que aparece de como separar as palavras da fala em escrita.
A falta de segmentao ou a segmentao indevida aparecem. Isso deve ser tratado como erro
de ortografia, que se corrige com o tempo.
Ex.: erumaveis [Era uma vez]; sitifer [se tiver]; aestoria [a estria]
oca choro [o cachorro]; dodal mente [totalmente]; nucei [no sei]
11. A troca de letras tem muitas causas: variao, murmurar os sons, ateno, etc.
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bargi [balde]; acharo [acharam]; comprano [compando]; mecadio [merdadinho]; tele [dele];
latro [ladro]; pola [bola]
13. Na alfabetizao, ocorrem muitos casos de hipercorreo: o aluno corrige uma forma
errada e, depois, generaliza uma regra que no se aplica em outros contextos. Ele escreve
MEDECO, corrige para MDICO e, depois, passa a escrever DECE em vez de DISSE;
corrige POLA, escrevendo BOLA e, depois, escreve BETE para PENTE.
14. Alguns alunos misturam letras (quando estudam vrios estilos ao mesmo tempo):
caCHorro; casTeLo.
15. Ao aprender ou ver algumas marcas da escrita, como acentos, til, alguns alunos comeam
a colocar tais marcas em lugar errado: petec; la; rb, pde.
16. Erros de ortografia podem mostrar uma variedade de casos. No fundo, erro de ortografia
erro de ortografia. Com relao grafia das palavras: ou se sabe ou no se sabe; ou se escreve
certo ou errado. Por isso, o aprendizado da ortografia exige tempo, muita leitura e muito
exerccio de escrita sob a superviso do professor. Os erros de ortografia costumam chocar
muito os professores e demais adultos, mas, na alfabetizao, um estgio inevitvel de
aprendizado.
17. No confundir simples erro de ortografia com outros tipos de erros que tm causas mais
graves, revelando que o aluno no aprendeu a categorizao grfica ou funcional das letras.
Os erros de ortografia tm uma relao com uma possvel dvida ortogrfica e no
simplesmente uma escrita estranha. Assim, se o aluno escreve MIGODE em vez de BRINCO
DE no um simples erro de ortografia. Mas, se escreve BICO em vez de BRINCO pode
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revelar uma simples dificuldade com a ortografia, no incio. A falta de letras mais grave do
que o uso estranho de certas letras em certos contextos.
18. Superadas as dificuldades acima, a partir de ento, os alunos podem escrever textos livres,
espontneos ou motivados pelo professor. A passagem do texto oral internalizado na mente do
aluno para o texto escrito, expresso no papel, apresenta algumas dificuldades e problemas
especficos. O sucesso da produo de bons textos depende crucialmente do modo como o
professor leva seus alunos a produzirem textos. Se o modelo de frases soltas, o resultado
ser textos desconexos. Se o aluno tiver mais liberdade para expressar na escrita o que poderia
dizer falando, o resultado ser textos mais bem elaborados.
Referncias bibliogrficas
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Nota:
Mestre e doutora em Lngua Portuguesa pela PUC/SP e Livre-docente pela

UNICAMP. Professora-titular do Depto. de Lingstica do IEL - Unicamp.
Autora de diversos livros sobre lngua, linguagem e ensino. Tem inmeros
trabalhos publicados em revista e coletneas, no pas e no exterior.
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PROGRAMA 3
GNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO
Gneros como objetos de ensino: questes e tarefas para o ensino
Sandoval Nonato Gomes-Santos1
PARA INCIO DE CONVERSA
Quase uma dcada vai se completar desde a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Hoje, parece que j temos,
reunidos, alguns elementos importantes para avaliar os efeitos das diretrizes curriculares que
foram expostas nesse documento nas prticas de ensino-aprendizagem da disciplina Lngua
Portuguesa. Principalmente, as implicaes que as discusses sobre um currculo centrado nos
gneros (textuais ou discursivos) produziram e tm produzido na escola, em diferentes regies
do pas.
Desde a publicao do documento at hoje, s cresceu o interesse em compreender as

possibilidades e os desafios do conceito de gnero, tanto para o currculo da formao inicial
e a pesquisa na universidade, quanto para as polticas pblicas de formao continuada do
professor e de avaliao-distribuio de livros didticos, e, principalmente, para as prticas
didticas de ensino de lngua na escola. Atualmente, com certo distanciamento em relao s
discusses iniciais (anteriores mesmo publicao dos PCN em 1997-1998), possvel
retomar certas preocupaes e algumas indagaes que vm marcando a apropriao da
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proposta de trabalho com gneros como objetos de ensino nas prticas escolares de ensino-
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Sem o constrangimento de que um currculo centrado no ensino-aprendizagem de gneros

pudesse significar apenas mais um modismo da Universidade, imposto para a escola por
intermdio da lei, podemos agora avaliar o dilogo institucional estabelecido entre as vrias
instncias envolvidas com o tema do ensino-aprendizagem de lngua na escola: o dilogo
entre pesquisadores do campo dos estudos da linguagem e professores (em aes de formao
inicial e continuada); entre os professores-alunos de cursos de graduao e ps-graduao e
professores-pesquisadores da universidade (no ensino e na iniciao pesquisa); entre esses
professores-pesquisadores e o mercado editorial (por meio de consultorias elaborao e
mesmo da elaborao de livros didticos) etc. Desse dilogo, ainda em andamento, questes
iniciais retornam e outras, novas, aparecem.
Algumas dessas questes foram apontadas com bastante preciso por Rojo (2000), em um
texto no por acaso intitulado Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula:
progresso curricular e projetos. Ao discutir a proposta curricular que toma o gnero como
objeto de ensino e o texto como unidade de ensino, a autora enfatiza que a apropriao da
proposta curricular expressa nos PCN pelas prticas escolares de ensino-aprendizagem requer
um esforo que envolve trs eixos de atuao: a) a construo de currculos plurais e
adequados a realidades locais, b) a elaborao de materiais didticos que viabilizem a
implementao destes currculos e c) a formao inicial e continuada de professores e
educadores (p. 28).
Para contribuir no dilogo instigado pelas percepes de Rojo, proponho enfocar, neste texto,
questes relativas realizao do currculo em sala de aula, ou seja, s prticas de ensino-
aprendizagem de gneros, considerados objetos de ensino. Suponho que um primeiro passo
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para refletir sobre essas prticas seja reconhecer que elas tm uma histria, que elas so
construdas no seio daquilo que Chervel (1998) descreveu como cultura escolar2.
Assim, quando ouvimos, por exemplo, que hoje devemos ensinar gneros, que a gramtica
deve ser contextualizada ou que preciso trabalhar a oralidade, essas afirmaes no so
feitas por acaso. Elas testemunham que h uma demanda de reflexo sobre o ensino-
aprendizagem de gneros pelo professor, nos mais diversos contextos socioculturais pelo
Brasil afora. Na base dessas questes est uma indagao primeira, de to familiar s vezes
deixada em segundo plano: o que, para que e como se ensina quando se pretende ensinar a
lngua? nesse trip que proponho localizar a discusso sobre o ensino-aprendizagem de
gneros na escola. Ou seja, proponho que essa discusso enfoque trs eixos:
As finalidades da escola como agncia de produo-recepo de gneros;
Os gneros como objeto de ensino em um projeto curricular;
O investimento na elaborao didtica dos gneros como objetos de ensino.
1. Gnero e forma escolar
Um dos passos principais na construo de uma proposta curricular para o ensino-

aprendizagem da Lngua Portuguesa o reconhecimento de que a Lngua Portuguesa uma
disciplina escolar. Uma disciplina escolar no aparece ao acaso. Para Soares (2002) 3, sua
constituio resultado de motivaes socioculturais e histricas: aquilo que supomos ser a
disciplina Lngua Portuguesa e seu ensino no definido pela ao isolada de cada professor,
mas est ligado quilo que se pretende ensinar (quais os objetos de ensino visados?), s
finalidades do ensino (para que ensinar?) e aos meios de ensino (como ensinar?).
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Ao se apropriar de objetos de saber e de prticas variadas de linguagem que se constroem na
sociedade, a escola os transforma em objetos a serem ensinados. Quando falamos de um
currculo centrado no ensino-aprendizagem de gneros, podemos ento pensar na escola,
como muito bem sugeriu Schneuwly (2006) 4, como uma agncia inventora de gneros, os
chamados gneros escolarizados. Assim, os gneros, ao se tornarem objetos a serem
ensinados (ao adquirirem uma forma escolar, no dizer de Schneuwly), no se configuram de
modo igual quele modo com que aparecem nas prticas do cotidiano, embora estejam
vinculados intimamente a essas prticas. Um relatrio da visita ao museu, por exemplo,
produzido por crianas da 3. srie do Ensino Fundamental, necessariamente ser diferente do
esboo produzido por um jornalista que visa, a partir de suas anotaes, produo de uma
reportagem sobre o museu. Ser diferente, ainda, do relatrio do bilogo que faz uma
pesquisa sobre zootecnologia. Ser diferente porque o gnero, uma vez escolarizado:
i) apropriado em uma situao diversa daquela em que seria apropriado fora da escola, ou
seja, a forma escolar implica certa ruptura com o quotidiano;
ii) torna-se passvel de segmentao em dimenses que podem ser objeto de ensino-
aprendizagem;
iii) integra um desenho curricular mais amplo, que inclui uma determinada programao de
contedos, alm de procedimentos e instrumentos de avaliao;
iv) adquire uma forma textualizada (em geral, um carter escritural), ou seja, ele se
materializa em textos que permitem sua circulao e seu reconhecimento pblicos.
A escola pode ser considerada inventora de gneros tambm pelo fato de criar seus prprios
gneros: os chamados gneros escolares. Alguns, entre eles, so criados para servir ao prprio
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funcionamento da instituio escolar como histrico escolar, dirio de classe, plano de
aula, requerimento escolar etc. , e outros so tornados objetos a serem ensinados. O
exemplo mais representativo, nesse caso, a dissertao escolar.
Esses dois modos de inveno de gneros pela escola podem ser considerados, para um
determinado discurso pedaggico, um artificialismo, uma forma pela qual a escola reduz o
conhecimento, corrompe-o, ou um mascaramento, uma forma de a escola escamotear as reais
necessidades dos alunos quanto aprendizagem de prticas de linguagem efetivamente
autnticas.
Entretanto, com base no pressuposto de que a linguagem dilogo (tal como props Bakhtin)
e de que a prtica de ensino-aprendizagem constitui-se na interao entre indivduos em um
determinado contexto sociocultural e histrico (como enfatiza a psicologia de base
vigotskiana), possvel pensar que a inveno de gneros pela escola condio para a
insero dos indivduos em determinadas prticas de letramento (de leitura-escuta e produo
de textos), especialmente em se tratando daquelas prticas em que circulam gneros de que os
alunos no se apropriariam se no estivessem na escola, como o caso, por exemplo, de
alguns gneros orais formais pblicos (solicitao de informaes, debate, conferncia,
entrevista para emprego etc.). A tarefa da escola na apropriao desses gneros implicaria no
apenas a garantia do acesso a eles, mas, principalmente, o desenvolvimento de uma postura
reflexiva sobre as prticas em que eles circulam.
Em sntese, se considerarmos, com Bakhtin (1929, 1952-3), que os gneros se constituem e

vo-se diversificando historicamente nas prticas sociais e que sua apropriao se d sempre
em relao intrnseca com essas prticas, a principal contribuio da escola e a finalidade do
trabalho de ensino seria inserir os alunos em prticas de letramento das mais simples s mais
complexas, transformando seus modos de agir pela linguagem, de forma que possam no
apenas usar a linguagem adequadamente como se costuma dizer , mas tambm
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desenvolver, ao longo da escolaridade formal, uma postura de reflexo sobre ela, sobre as
implicaes, os efeitos das aes de linguagem na prpria construo da sociedade e da
cultura5.
2. Os gneros como objeto de ensino em um projeto curricular: por que um currculo

centrado no trabalho com gneros?
Uma das questes iniciais que sempre retorna quando se prope um currculo que tem como
porta de entrada o trabalho com gneros como objetos de ensino e com textos como unidades
de ensino : j no trabalhamos com textos na sala de aula? O que muda com a proposta de
ensino de gneros? No so apenas os nomes dos contedos que mudaram? Essas questes
so significativas porque apontam para o fato de que, para se discutir o currculo que se
almeja construir para a disciplina Lngua Portuguesa, necessrio reconhecer que j temos
um lastro de prticas de ensino construdas historicamente. Por exemplo, um pressuposto
comum, bastante freqente entre os professores de Lngua Portuguesa, diz respeito
necessidade de se trabalhar uma diversidade de textos e necessidade de adequao das aes
de linguagem aos vrios contextos de uso. A questo, nesse caso, parece ser: como
transformar esse pressuposto em orientao curricular na prtica didtica?
Podem ser apontadas diversas motivaes para a opo por um currculo com base no
trabalho com gneros. Do ponto de vista histrico, pode-se dizer que essa opo vai-se
consolidando com o prestgio de uma perspectiva terica que concebe a linguagem como
prtica social, e o processo de ensino-aprendizagem como construdo na interao dos trs
plos do chamado tringulo didtico: o professor, os alunos e os objetos de ensino, em um
dado contexto sociocultural.
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Essa perspectiva ganha visibilidade crescente a partir do final dos anos 1970 e incio dos anos
1980, no Brasil. A partir desse momento, propostas curriculares foram divulgadas,
investigaes sobre o ensino-aprendizagem se diversificaram, livros didticos transformaram-
se. Rojo & Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante dos modos com que
se vm trabalhando as prticas de leitura e produo de textos na tradio escolar brasileira a
partir dos anos 1980. Segundo as autoras, a proposta de trabalho com gneros distingue-se de
outros dois modos de conceber o trabalho com o texto na escola:
i) Inicialmente, o texto visto como material ou objeto emprico que, em sala de aula,
propiciava hbitos de leitura, de produo, de anlise lingstica. O texto
tomado, portanto, como objeto de uso, mas no de ensino;
ii) Mais tardiamente, o texto visto como suporte para o desenvolvimento de

estratgias e habilidades de leitura e de redao.
Uma terceira possibilidade de trabalho com o texto aquela chamada pelas autoras de
enunciativo-discursiva. Nessa terceira via, o texto tratado em articulao ao gnero a que ele
pertence. Mesmo no escolarizado, o indivduo capaz de reconhecer, apropriar-se e produzir
determinados gneros, a depender do modo com que se integra s prticas em que esses
gneros circulam.
Assim, uma criana que participa da prtica de conversao em sua famlia, ocasio em que se
contam histrias e piadas, ou da prtica de leitura de cartas, provavelmente reconhecer os
gneros piada e carta pessoal com certa facilidade. Se no exercita a prtica de discusso
coletiva de questes polmicas, por hiptese ter mais dificuldade de produzir o gnero
debate quando for solicitada para isso. Isso no significa dizer que os gneros so uma frma,
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uma camisa-de-fora que determina por completo cada ao de linguagem do indivduo. So
formas flexveis de materializao dos textos.
Vejamos um exemplo (Gomes-Santos, 2003) que ilustra o modo com que construmos
dilogo por meio dos gneros, tanto com outros locutores, quanto com outros textos. Aps
leitura e comentrio da verso de uma lenda amaznica a Lenda da Cobra Grande o
professor apresenta aos alunos de 2. srie do Ensino Fundamental a proposta de produo
escrita recontar a lenda por meio das seguintes instrues:
Produo de Texto
Como voc percebeu, na Lenda da Cobra Grande o encanto s pode ser quebrado se um
corajoso guerreiro cortar a ponta do rabo da cobra, fazendo com que ela volte a ser uma
ndia bela e atraente. E voc, que outra soluo arrumaria para quebrar o encanto da cobra?
Conte-nos esta histria.
Respondendo tarefa, um dos alunos escreveu:
Para Quebrar o fentio que o caador colocou na ndia precisa pegar um faco e cortar o
rabo da cobra grande, e depois liberta a ndio do fentio que o cassado colocou, eu mesmo
Fbio vol cortar o rabo da cobra grande. (Texto: Quebra o encanto da cobra grande)
Outro aluno atendeu mesma tarefa assim escrevendo:
Era uma vez uma ndia muito bela e o Paje trasformou ela em uma cobra muito grande e
para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra e o ndio deu um beijo na nele
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tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre. (Texto: A bela
ndia)
No primeiro caso, o aluno estabelece dilogo com as instrues do professor, que orientam
para que outra soluo deveria ser encontrada para quebrar o encanto da cobra. Na
apropriao que faz do gnero lenda, ele se representa como figura textual, agente da
quebra do encanto eu mesmo Fbio. Ao fazer isso, busca, de certo modo, satisfazer a
injuno da instruo, que exige uma resposta do escrevente questo apresentada. Nesse
caso, a resposta do aluno, ao enunciar eu mesmo, pode remeter seqncia
interrogativa da instruo iniciada por E voc.
J no segundo caso, a soluo para a quebra do encanto da cobra constituda em referncia

aos contos de fadas. Nesse texto, a remisso aproxima-se do conto A Bela Adormecida, j
que para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra, o que ocasionaria a quebra
do encanto e, por conseguinte, o happy end do casal: tornou uma bela india denovo e se
casaram e viveram felizes para sempre.
Esses enunciados de escrita infantil testemunham o carter dialgico do processo de

produo-recepo dos gneros no interior de uma determinada prtica social.
3. A elaborao curricular dos gneros como objetos de ensino
Os critrios para a organizao e seqenciao dos contedos curriculares, conforme os PCN,

teriam que levar em conta os eixos USO REFLEXO USO, princpio que deve atravessar
toda a escolaridade e que implica compreender que tanto o ponto de partida como a
finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos (PCN 1o. e 2o.
ciclos [nota de rodap], p. 44). Trata-se, assim, de um princpio curricular em que se
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pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do aluno
de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia(PCN 1o. e 2o. ciclos,
p. 48).
Uma proposta de trabalho com o gnero como eixo norteador do currculo de Portugus exige
que se defina uma entrada para o ensino que conjuga a abordagem do texto por meio,
principalmente, das condies em que ele produzido e circula. Nessa direo, muito mais do
que o ensino de estruturas globais dos textos ou de seqncias tipolgicas (narrao,
descrio, argumentao etc.), enfocam-se os sentidos neles construdos. Isso porque o texto
considerado em seu processo de significao, com base nos componentes que caracterizam o
gnero a que ele pertence: finalidades reconhecidas, estatuto dos interlocutores, coordenadas
espao-temporais, suporte material e organizao textual (ver Maingueneau, 2004).
Com base nesse princpio geral, a entrada curricular pelos gneros:
i) Amplia o repertrio de textos tornados unidades de ensino, incluindo-se aqueles

ligados a gneros orais (especialmente os formais pblicos) e aqueles ligados s
novas tecnologias de comunicao-informao (os gneros digitais);
ii) Aborda os contedos gramaticais, em articulao com o trabalho com os gneros

selecionados para o ensino;
iii) D lugar ao tratamento de fenmenos de variao, relativos modalidade,

norma e ao registro da lngua.
Essa entrada curricular pelos gneros distingue-se de pelo menos dois outros modos de
organizar o currculo de Portugus. Vejamos:
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(a) a entrada pelos objetos gramaticais: o foco um objeto gramatical (encontro de letras,
tonicidade, classes de palavras, sujeito e predicado etc.) e os textos (poemas, trava-lnguas,
quadrinhas, contos, receita culinria etc.) que so selecionados e trabalhados em sala de aula,
em funo do ensino do tpico gramatical escolhido.
(b) a entrada por temticas relacionadas a datas cvicas e comemorativas (Dia da Ptria,
Tiradentes, Abolio da Escravatura, Semana do Folclore, Dia do ndio, Natal etc.) ou a
questes de cunho sociocultural (violncia, drogas, famlia etc.). Os textos (poemas, lendas,
cantigas, causos, notcias de jornal, contos etc.), nesse caso, so pretexto para a discusso da
temtica que est em foco. No raro, a opo pelas temticas seguida pelo retorno aos
tpicos gramaticais.
Embora a diversidade textual seja considerada em ambas as entradas, o que indica, conforme
mencionei, que ela um ponto em comum nos modos como se busca encaminhar o ensino,
uma questo continua a merecer discusso: qual a natureza do material textual selecionado?
Tanto em uma quanto na outra entrada, os textos selecionados costumam ser aqueles ligados a
gneros escritos (ou que se materializam geralmente na modalidade escrita). A oralidade
parece ser tratada com base em pelo menos trs procedimentos:
como modo de motivar para a aula ou como introduo a exerccios escritos (leitura
oral e coletiva de comandos de questo dos exerccios etc.);
como oralizao dos textos escritos selecionados (leitura oral);
como comentrio dos textos oralizados, detectando-se o assunto de que tratam e outros
elementos, ligados, em geral, sua organizao estrutural (no caso da narrativa, por
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exemplo, nfase nos elementos como personagens, aes, cenrio etc.). Trata-se de um
exerccio preliminar, que prepara as questes que sero pedidas no exerccio escrito.
Nessa perspectiva, o trabalho com a oralidade no aparece voltado ao ensino de determinados

gneros orais, especialmente os formais pblicos, mas est a servio do ensino de outros
objetos ou serve de suporte para o desenvolvimento de tarefas ligadas a esses objetos.
Ainda no que se refere natureza do material selecionado, caberia pensar em como se lida (e
se pretende lidar) com os gneros em que as modalidades oral e escrita se constituem em
conjunto com outros registros semiticos, como a imagem e o som. Refiro-me, por exemplo,
queles gneros que integram a chamada mdia eletrnica (os gneros digitais), com que um
contingente cada vez maior de indivduos tem tido contato, direta ou indiretamente, embora se
deva reconhecer que o acesso a esse domnio ainda no esteja democratizado na sociedade
brasileira como um todo. A considerao desses gneros parece ser condio indispensvel e
tarefa imprescindvel para aprofundar a compreenso dos modos de insero dos indivduos
no mundo das prticas letradas, atualmente.
A diversidade textual j presente em muitas prticas de ensino do Portugus reenfocada

em uma proposta curricular baseada no trabalho com gneros. Isso porque se acredita que no
basta expor os alunos a uma multiplicidade de textos (para cada aula um texto novo, de um
gnero diferente!), mas selecionar e trabalhar esses textos com base no gnero a que eles
pertencem. Assim, um professor que planejasse trabalhar com o gnero notcia, diversificaria
os textos com base em determinados critrios, como, por exemplo:
diferena de veculos de comunicao: jornais de empresas jornalsticas diferentes;
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diferena de suportes miditicos: a notcia que aparece no jornal impresso diferencia-
se daquela que aparece na verso digital e daquela que aparece no telejornal;
diferena de pblicos leitores: uma notcia que aparece em uma revista dirigida a
adolescentes diferencia-se daquela dirigida ao pblico feminino ou a profissionais de
determinadas reas.
Diferenas como essas (e outras mais) podem incrementar o processo de apropriao dos
textos pelos alunos, inserindo-os de modo mais reflexivo nas prticas de leitura-escuta e
produo de textos do gnero em foco.
A questo da diversidade textual e o modo com que ela deve ser encarada representam duas
das principais preocupaes dos professores na construo curricular. Uma das indagaes
que, em geral, aparece : quais os gneros que se deve selecionar? A deciso a esse respeito
vai depender fundamentalmente dos objetivos da equipe de professores quando da elaborao
do currculo para determinada srie ou ciclo de ensino. Por exemplo, h gneros propcios ao
desenvolvimento das prticas de leitura-escuta e produo textual, enquanto outros parecem
mais adequados ao trabalho com um desses eixos de prticas.
Assim, ao optar por trabalhar, por exemplo, com um gnero como bula de medicamentos, cuja
produo em nossa sociedade est sob a responsabilidade de um grupo muito especfico de
indivduos (os chamados bullogos), a pergunta que se poderia formular : qual o objetivo de
pedir aos alunos que produzam bulas?
H vrios critrios possveis para a seleo dos gneros a serem ensinados. Os PCN de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental (especialmente aqueles relativos ao segundo segmento
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desse nvel de ensino) explicitam um critrio os domnios de circulao social dos gneros:
cultura literria, imprensa, divulgao cientfica e publicidade.
Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001/2004, p. 121), por sua vez, conjugam esses domnios de
circulao social dos gneros com outro critrio, ligado ao desenvolvimento de determinadas
capacidades de linguagem narrar, relatar, argumentar, expor e descrever aes. O quadro a
seguir (ver pg. 47), proposto pelos autores, mostra uma organizao possvel de
agrupamentos de gneros:
DOMNIOS SOCIAIS CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS

DE COMUNICAO LINGUAGEM ORAIS E ESCRITOS
DOMINANTES
Cultura literria ficcional NARRAR Conto maravilhoso
Mimeses da ao atravs da Fbula
criao de intriga Lenda
Narrativa de aventura [...]
Documentao e RELATAR Relato de experincia vivida
memorizao de aes Representao pelo Relato de viagem
humanas discurso de experincias Testemunho
vividas, situadas no tempo Notcia [...]
Discusso de problemas ARGUMENTAR Texto de opinio
sociais controversos Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo
negociao de tomadas de Carta do leitor
posio Carta de reclamao [...]
Transmisso e construo EXPOR Seminrio
de saberes Apresentao textual de Conferncia
diferentes formas dos Artigo ou verbete de
saberes enciclopdia
Entrevista de especialista [...]
Instrues e prescries DESCREVER AES Instrues de montagem
Regulao mtua de Receita
comportamentos Regulamento
Regras de jogo [...]
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Uma organizao curricular baseada no trabalho com gneros exige a definio de quais
aqueles gneros mais adequados, conforme as necessidades e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Alguns entre esses gneros podem retornar ao longo da
escolaridade dos alunos. Nesse caso, o retorno de um gnero j estudado em uma srie-ciclo
de ensino orientado por um trabalho diferenciado, que leve em conta os conhecimentos j
aprendidos e permita algum tipo de progresso no processo de aprendizagem.
Assim, se a escola definiu a lenda como um dos gneros a serem trabalhados na 1. srie do
Ensino Fundamental e se tambm a equipe de professores da 7. srie tiver optado pelo
mesmo gnero, a abordagem desse gnero ser necessariamente diferenciada em cada uma
das sries: ou seja, os objetivos sero outros, os recursos textuais trabalhados sero diferentes,
as tarefas propostas tambm, alm dos instrumentos de avaliao, entre outros aspectos.
A aposta que o aluno se aproprie, ao longo de sua escolaridade fundamental, de um conjunto

de gneros orais-escritos: aprenderia a l-los/escut-los, a produzi-los e a desenvolver uma
reflexo sobre eles. Essa perspectiva de trabalho distingue-se, significativamente, de outra:
daquela em que, embora o texto seja considerado, sua abordagem est a servio do tratamento
de outros objetos (sobretudo dos gramaticais) ou fica muito minimizada pela falta de uma
sistematizao curricular que o considere unidade efetiva de ensino.
Alm do problema da seleo de gneros para o ensino, duas outras questes merecem ser
mencionadas. A primeira refere-se possibilidade de conjugar vrias perspectivas (entradas)
curriculares: possvel juntar a entrada pelos gneros com uma entrada pelas temticas? A
prtica dos professores tem mostrado que esse procedimento pode apresentar vantagens. O
importante, a meu ver, no perder de vista que o objeto especfico do Portugus, como
disciplina escolar, a linguagem. O trabalho com as temticas parece interessante na medida
em que permitir trabalhar os modos com que elas se configuram em um determinado gnero.
Assim, um professor que escolhesse trabalhar, por exemplo, o tema gua, poderia optar
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por um gnero que seria foco do ensino (notcias jornalsticas, por exemplo) e, nesse caso,
trataria dos modos com que o tema se concretiza, ganha corpo no gnero escolhido. Poderia
mais: mostraria aos alunos os modos diversos com que esse tema se constri em outros
gneros: em uma pea publicitria de uma marca de gua Mineral, em um conto, em uma
lenda, em uma entrevista televisiva etc.
Uma segunda questo ainda relativa construo curricular como a gramtica e aspectos
ligados ortografia podem ser integrados a uma proposta de trabalho com gneros. Essa
questo mereceria ser tratada com bastante ateno, j que ela representa um dos tpicos mais
debatidos quando o assunto ensino do Portugus. O debate sobre como se deve tratar essa
questo parece ter esclarecido melhor a indagao sobre se podemos ou no ensinar a
gramtica e as convenes do sistema de escrita.
Apenas para instigar a discusso, proporia que pensssemos na possibilidade de integrar esses
objetos ao trabalho com os gneros. Esse procedimento parece possvel quando pensamos que
determinados gneros, do ponto de vista de sua organizao textual, privilegiam alguns
recursos lingsticos e no outros. Uma pea publicitria, por exemplo, organiza-se
textualmente em seqncias tipolgicas predominantemente injuntivas (Beba Coca-Cola, Use
sempre copiadoras TOSHIBA etc.). Ora, a injuno se realiza pelo modo imperativo do verbo
e por outros recursos grficos ou semiticos (a depender, por exemplo, do suporte
considerado: pontuao no suporte impresso; imagens e sons, no suporte digital e televisivo).
Com esse procedimento, o professor estaria trabalhando com seus alunos tanto as seqncias
tipolgicas que organizam textualmente o gnero em foco, quanto os recursos lingsticos
(gramaticais) que ajudam a construir essa textualidade.
Como efeito desse trabalho, possibilitaria aos alunos perceberem uma dimenso que marca a
constituio histrica de todos os gneros: a heterogeneidade. Com base nessa idia, podemos
pensar que no existem gneros puramente orais e puramente escritos. Os gneros foram
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sempre multimodais, no sentido de que sempre se construram nas relaes complexas entre o
oral, o escrito, o visual, o gestual etc6.
4. A elaborao didtica dos gneros como objetos de ensino
Como traduzir a proposta curricular em seqncias de atividades de ensino? Essa uma

indagao bastante freqente quando se discute o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa:
o como fazer.
Em geral, o professor elabora, consciente ou inconscientemente, de modo mais ou menos

intuitivo, mais ou menos formalizado, uma seqenciao dos contedos e o modo com que
eles sero trabalhados, conforme o tempo (em geral, um bimestre letivo) destinado para esse
fim. Essa idia aparece na discusso que propem De Pietro & Schneuwly (2003/2006) sobre
a necessidade de se construir o modelo didtico do gnero que se pretende ensinar.
Nessa direo, o ensino de um gnero exige que esse gnero se torne conhecido pelo
professor. Esse o primeiro passo para que o professor possa definir quais as dimenses, os
componentes do gnero que sero objeto de um ensino sistemtico, ou seja, elabora-se um
modelo didtico do gnero. Para isso, quatro fontes de informao podem ser convocadas:
i) As prticas sociais de referncia: como o gnero funciona, como se d sua produo e

recepo nas prticas sociais;
ii) A literatura sobre o gnero: como se define o gnero, como ele caracterizado nos
estudos que se voltam para ele;
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iii) As prticas linguageiras dos alunos, suas necessidades e possibilidades de aprendizagem,
segundo sua faixa etria e seu grau de letramento;
iv) As prticas escolares: ou seja, o modo com que a escola vem lidando com o ensino de
lngua, as experincias acumuladas, as formas de trabalho j experimentadas no
cotidiano escolar.
Com base nessas quatro fontes de informao, torna-se possvel definir aquilo que se pretende
ensinar do gnero selecionado, excluindo-se ou deixando para outro momento o ensino de
determinadas dimenses do gnero. Por exemplo, se o professor opta por ensinar o gnero
debate: ao definir um modelo didtico desse gnero, o professor pode optar por excluir de
seus objetivos de ensino o trabalho com estratgias de convencimento que utilizam m-f e
falso testemunho, ou a agresso direta. Embora esses sejam componentes freqentes em um
tipo de debate conhecido pelos alunos o debate poltico , parece que eles pouco tm a ver
com a funo educativa da escola.
Outra situao possvel na definio daquilo que se pretende ensinar aquela em que o
professor elege algumas dimenses do gnero e deixa as outras para aprofundamento em outra
srie. Assim, um mesmo gnero por exemplo, a fbula pode ser objeto de estudo na 1. e
na 4 srie. Para cada uma dessas sries podem ser definidos componentes diferentes do ponto
de vista, por exemplo, da organizao textual do gnero: para a 1., pode-se enfocar o trabalho
sobre a construo das personagens; para a 4., o trabalho se voltaria para os modos de
configurao dos discursos direto e indireto. Decises como essas dependem, em grande
medida, do dilogo que precisa ser estabelecido entre a equipe de professores de Portugus e
desses com os professores de outras disciplinas.
a partir da definio desse modelo didtico do gnero que a equipe pode elaborar o
conjunto de atividades e tarefas e o modo com que elas sero seqenciadas, alm dos
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procedimentos e recursos didticos a serem utilizados e dos instrumentos de avaliao da
aprendizagem a serem propostos.
Trata-se da elaborao do que Dolz, Schneuwly e seus colaboradores (2001/2004) chamam de

seqncia didtica, um conjunto de oficinas de ensino/aprendizagem seqenciadas e
articuladas em torno do gnero a ser ensinado. Guimares, Cordeiro & Azevedo (2006)
apresentam os componentes de uma seqncia didtica, como a seguir:
a apresentao do projeto de trabalho e da situao de comunicao (evocao das

caractersticas mais importantes objetivo, enunciador, destinatrio, contedos do
gnero de texto a ser produzido),
a produo de um primeiro texto (a fim de delimitar as capacidades e as dificuldades

do aluno),
as oficinas de trabalho (atividades e exerccios organizados em funo da modelizao

das caractersticas do gnero) e
a produo final (em que o aluno retoma os conhecimentos adquiridos ao longo da

seqncia e o professor avalia os progressos realizados).
As autoras assinalam que:

Preferencialmente, uma seqncia didtica deve ser realizada num espao de tempo
relativamente curto e ter um ritmo adaptado s possibilidades de aprendizagem dos
alunos. As atividades e os exerccios propostos devem ser variados e levar os alunos a
distinguir o que eles j sabem fazer do que ainda devem adquirir.
Vejamos o exemplo, apresentado pelas autoras, de uma seqncia de ensino do gnero

narrativa de aventura de viagem desenvolvida com alunos de 3. srie do Ensino
Fundamental (na faixa etria entre 9 e 11 anos):
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OFIC INA 1 PESQUISA SOBRE NARRATIVAS DE AVENTURAS DE VIAGENS
Nesta oficina, os alunos exploraram obras originais e adaptaes para aprenderem a identificar o
ttulo, o nome do autor, as personagens tpicas, as caractersticas espaciais e temporais do gnero,
assim como os momentos de ao, aventura, suspense e as unidades lingsticas que os indicam.
OFICINA 2 PESQUISA SOBRE TIPOS DE NARRADORES
Esta oficina foi realizada para que os alunos aprendessem a distinguir o autor do narrador e a
narrar na 1a ou na 3a pessoa.
OFICINA 3 CARACTERSTICAS CULTURAIS DOS SCULOS XVI, XVII E XVIII
Esta oficina centrou-se na descoberta das caractersticas culturais da poca: profisses, modo
de vida de famlias ricas e pobres, vestimentas, embarcaes e armas utilizadas.
OFICINA 4 IDENTIFICAO, FUNO E CARACTERSTICAS DAS PERSONAGENS NUMA AVENTURA DE VIAGENS
Esta oficina objetivava a identificao das caractersticas do protagonista, de seus companheiros e

do antagonista. Os alunos aprenderam tambm a identificar o objetivo, as situaes vividas pelo
protagonista e as aes por este realizadas.
OFIC INA 5 ETAPAS PARA A ESCRITA DE UMA NARRATIVA DE AVENTURAS DE VIAGENS
Nesta oficina, os alunos fizeram um apanhado dos elementos necessrios para a reescrita do
texto inicial ou escrita do texto final (criao e caracterizao das personagens;
estabelecimento do objetivo que o protagonista dever alcanar e as dificuldades a superar;
organizao das aventuras no espao-tempo; criao de um ttulo).
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A proposta de seqncia didtica apresenta, a meu ver, vrias vantagens, uma vez que leva em
conta tanto o plo do aluno o que ele j conhece e como aprende , quanto o plo do
professor os instrumentos didticos (as tarefas, por exemplo) de que se utiliza para ensinar
se baseiam no que ele conhece sobre o repertrio de conhecimentos e de prticas de
letramento de que os alunos j se apropriaram e daquilo que so capazes de aprender.
Alm disso, tendo finalizado a seqncia didtica para o ensino de um gnero, o professor ter
elementos para avaliar, juntamente com os alunos, as dificuldades, os desafios e os avanos
encontrados no percurso de estudo do gnero. Esses dados podem ajudar o professor a ajustar
a seqncia quando a propuser a outra turma de alunos, em outro ano letivo. Com o passar do
tempo, o professor teria um arquivo significativo de seqncias (contendo tarefas, recursos
didticos, procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem). Esse arquivo serviria
como referencial didtico que, ao mesmo tempo em que testemunharia a memria do
cotidiano de suas prticas didticas, comporia um mosaico de experincias passvel de servir a
outros professores, ao projeto educativo da escola como um todo.
preciso dizer que a proposta de seqncia didtica descrita acima no a nica forma de
planejar o ensino. Essa proposta, entretanto, nos instiga a inventar outros modos de organizar
o ensino de um dado gnero. O que parece significativo a idia de que no h ensino casual:
program-lo parece ser o passo inicial para que possamos desenvolver uma postura de
reflexo constante sobre ele, na sala de aula, na comunidade escolar, nos espaos de
formao, na sociedade como um todo.
5. Para continuar o dilogo
As questes apresentadas neste texto pretenderam pr em questo os desafios que um

currculo que toma o texto como unidade de ensino do gnero como objeto de ensino coloca
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para as prticas de ensino-aprendizagem da lngua na escola. Quase uma dcada depois da
publicao dos PCN, temos incrementado a reflexo sobre o ensino de gneros com um olhar
mais preciso (mas no definitivo) sobre o que significa uma proposta de trabalho centrada no
gnero.
Diferentes contextos socioculturais em que se ensina Portugus, pelo Brasil afora, tm-se
integrado, de modos os mais diversos, s discusses sobre o currculo de Portugus com base
no trabalho com gneros. Algumas questes tm retornado e outras so propostas. No seria
possvel tratar de todas elas neste texto. Aponto para uma que me parece particularmente
significativa, relativa ao lugar do livro didtico em um currculo centrado no trabalho com
gneros. A conversa s est comeando, o dilogo continua aberto.
Para saber mais... algumas referncias
Textos tericos
BAKHTIN, M., VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas

fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem [1929]. So Paulo: HUCITEC,
1979.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal [1952-3]. So Paulo:

Martins Fontes, 2003.
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos da comunicao. So Paulo: Cortez, 2004.
MEURER, J. L., BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D. (orgs.). Gneros teorias, mtodos,

debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
..........................................................................................................................
ROJO, R. H. R. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In:
Meurer, J. L., Bonini, A. & Motta-Roth, D. (orgs.). Gneros teorias, mtodos, debates. So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.
Textos que tematizam o gnero como objeto de ensino
De PIETRO, J.-F. & SCHNEUWLY, B. O modelo didtico do gnero: um conceito da

engenharia didtica. In: Moara Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da
Universidade Federal do Par, Belm, PA, n. 26, 2006.
DOLZ, J., NOVERRAZ, M & SCHNEUWLY, B. Seqncias Didticas para o Oral e a

Escrita: Apresentao de um Procedimento. In: Roxane Rojo & Glas Sales Cordeiro (orgs.).
Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas. Mercado de Letras: 95-128. (Original
publicado em S'exprimer en Franais. Squences Didactiques pour L'oral et L'crit. Bruxelas:
Editions de Boeck, 2001/2004.
GOMES-SANTOS, S. N. Recontando histrias na escola: gneros discursivos e produo da

escrita. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
GUIMARES, CORDEIRO, G. S., AZEVEDO, I. C. M. Realidades sociais diferentes e

gneros textuais: duas experincias do contexto escolar brasileiro. Moara Revista do
Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Par, Belm, PA, n. 26,
2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de

Letras (Roxane Rojo & Glas Sales Cordeiro, org. e trad.), 2004.
..........................................................................................................................
ROJO, R. Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula: progresso curricular
e projetos. In: A Prtica de Linguagem em Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras, 2000.
_____. ROJO, R. A Prtica de Linguagem em Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras,

2000.
ROJO, R & CORDEIRO, G. S. Apresentao: gneros orais e escritos como objetos de

ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas.
Mercado de Letras: 95-128. (Original publicado em S'exprimer en Franais. Squences
Didactiques pour L'oral et L'crit. Bruxelas: Editions de Boeck, 2001/2004.)
Notas:
Professor da Universidade Federal do Par. Doutor em Lingstica - Unicamp.

Ps-doutor pela Universidade de Genebra, em colaborao com Bernard
Schneuwly. Temas principais de pesquisa: prticas de ensino-aprendizagem de
lngua materna, processos de constituio da lngua portuguesa como
disciplina escolar, prticas de produo-recepo de gneros textuais.
2
CHERVEL, A. La culture scolaire une approche historique. Paris: Belin, 1998.
3
SOARES, M. Portugus na escola histria de uma disciplina curricular. In:
BAGNO, M. (org.). Lingstica da Norma. So Paulo: Edies Loyola, 2002. p.
155-177.
4
As consideraes sobre a noo de forma escolar so creditadas a Bernard
Schneuwly, em conferncia intitulada Genres et forme scolaire: enseignement
e apprentissage de la langue premire lcole, durante a abertura da
Jornada de Estudos Corpus et Genres: apport des grands corpus pour la
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caracterisation des genres scolaires, em 10/06/2006, na Universit de Paris X,
em Nanterre (FR).
5
Agradeo a Joo Wanderley Geraldi por me ter chamado a ateno para a
importncia desse aspecto.
6
Esse aspecto foi explicitado por Roxane Rojo, por ocasio da Mesa Redonda
Anlise de gneros hoje: contribuies para a compreenso dos gneros
como elementos constitutivos das prticas sociais, no V Congresso
Internacional da Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN), realizado no
perodo de 28/02 a 03/03/2007, na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte (MG).
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PROGRAMA 4
COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS
Leitura e Escrita: Produo de sentidos
Estudo dos processos referenciais como um meio de (re)construir a coerncia em

atividades de compreenso e produo de textos
Mnica Magalhes Cavalcante1
Vista como atividade scio-interativa situada, a lngua no uma forma de representar a

realidade. Assim, na interao (seja com um texto ou um outro indivduo) que emergem
os sentidos numa espcie de ao coletiva, o que permite dizer que as relaes que
possibilitam a continuidade temtica e a progresso referencial no texto, fazendo surgir
coerncia e coesividade, no so propriedades intrnsecas apenas. Coeso e coerncia
no se esgotam nas propriedades lxico-gramaticais imanentes lngua enquanto cdigo,
nem no texto enquanto artefato. Embora as relaes lxico-gramaticais continuem
cruciais, requerem-se, ainda, atividades lingsticas, cognitivas e interacionais integradas
e convergentes que permitam o acesso construo de sentidos partilhados (...). Portanto,
mais do que um simples instrumento de representao e comunicao, a lngua uma
forma de ao e interao. neste sentido que o texto pode ser visto como um sistema de
construo do conhecimento ou um lugar de explicitao da experincia humana e no
apenas um artefato lingstico. (...) E ser neste contexto que a questo central dos
processos referenciais dever ser analisada (Luiz Antonio Marcuschi).
Uma explicao necessria
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Os sentidos de um texto, falado ou escrito, no se esgotam naquilo que ele explicita.
Compreender ou produzir um texto envolve um processo de interao contnua entre o
enunciador e os possveis interlocutores que, por sua ao conjunta de criar e recriar sentido e
referncia, podem ser chamados de co-enunciadores. Como bem afirmou Bakhtin ([1929]
1972), essa interatividade inerente prpria lngua e constitui um princpio universal de
dialogismo em todos os usos de fala e escrita. Nesse processo de construo e de reconstruo
da coerncia textual, os mecanismos de referenciao so essenciais. Cada vez que, por meio
de expresses nominais e de pronomes substantivos, ns nos referimos a entidades presentes
no universo do discurso, para nome-las ou redesign-las, estamos nos valendo de processos
referenciais. Assim, nos exerccios de compreenso de texto e de redao, mesmo quando os
manuais de ensino no mencionam tais processos, ainda assim, esto fazendo uso deles.
Compete, por isso, aos professores de Lngua Portuguesa chamar a ateno dos alunos para o
modo como, somente atravs de estratgias de referenciao, possvel ir recuperando as
ligaes entre as entidades que aparecem num texto e que se relacionam a muitos de nossos
conhecimentos de mundo. dessa maneira que se compreende o que o enunciador de um
texto quis (ou no) revelar. E dessa maneira que, quando elaboramos um texto, vamos
guiando o co-enunciador, por processos referenciais, para o rumo que pretendemos alcanar,
mas que ele alcanar a seu modo, conforme suas experincias e sua viso das coisas. Foi
pensando nisso que propusemos, aqui, algumas atividades de referenciao que podero ser
teis nas aulas de compreenso e produo de textos.
Uma estratgia fundamental para se produzir ou para se compreender um texto ir

(re)construindo, gradativamente, as entidades a que se faz referncia no universo do discurso.
Essas entidades, que criamos e recriamos em nossas prticas sociais e comunicativas, quando
elaboramos ou quando entendemos um texto, so os chamados referentes, que se manifestam
sob a forma de expresses referenciais, como nomes prprios, ou grupos nominais inteiros,
ou pronomes pessoais e demonstrativos. Assim, no trecho abaixo, podemos identificar, dentre
outros, um conjunto de referentes, designados pelas expresses referenciais grifadas:
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(1) "O mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Isso que me
alegra, monto. (...) Confiana o senhor sabe no se tira das coisas feitas ou
perfeitas: ela rodeia o quente da pessoa" (Guimares Rosa Grande Serto:
Veredas).
Quando interpretamos o exemplo acima, no podemos afirmar que os referentes de as

pessoas, ou de a vida, ou ainda de as coisas feitas e perfeitas sejam exatamente os
mesmos para todos os leitores, nem que correspondam s mesmas entidades idealizadas pelo
narrador da obra. Com certeza, o que o enunciador concebe como pessoas s coincide em
parte com o que cada leitor imagina serem as pessoas, porque cada um tem suas experincias
pessoais, familiares e culturais. Do mesmo modo, quando o enunciador fala do que a vida lhe
ensinou, o leitor no vai recuperar com preciso como era a vida a que ele se refere. Essa
coincidncia total entre o que um escritor cria e o que um leitor recria nunca existir. Haver,
sim, muitos aspectos em comum nos sentidos e nas representaes das entidades para
escritores e leitores, e isso que basta para que se promova a (re)construo de um texto.
Nem o significado das expresses referenciais, nem os prprios referentes pelos quais
compreendemos o mundo tm total estabilidade num texto. Eles se encontram em constante
transformao, porque dependem do modo como os percebemos, do modo como nossa cultura
nos influencia a v-los e a denomin-los, do modo como julgamos que nossos interlocutores
os encaram e at do modo como os textos, falados e escritos, guiam nosso olhar para eles.
Ao ser introduzida num texto uma dada entidade, constri-se para ela uma referncia, que no
comea nem termina no momento em que a representamos por uma expresso referencial,
mas que tem seqncia num processo amplo de referenciao, do qual participa no apenas
quem enuncia o texto, mas tambm quem h de possivelmente interpret-lo e reconstru-lo.
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Os referentes criados no universo do discurso se relacionam uns com os outros de maneiras
diversas, o que produz uma espcie de continuidade referencial. Em termos tcnicos, o que
se costuma tratar como anfora. Um tipo muito comum de relao anafrica acontece quando
um mesmo referente retomado totalmente dentro do texto, como se d com Mrio Lago,
no exemplo (2).
(2) Ai, que saudades de Lago
Mrio Lago morreu, ontem, no Rio de Janeiro. Os 90 anos de vida sucumbiram a

um enfisema pulmonar, que j havia causado a internao do artista entre 15 de
fevereiro e 12 de maro. Mrio Lago deixou um rasto de histrias na dramaturgia,
boemia e at na poltica.
"O que lhe d prazer?" Mrio Lago, ento com 87 anos, respondeu jornalista:
"Viver. Eu digo sempre: meus pais, quando acabaram de me fazer, riam pra burro!
Ento eu tenho que justificar essa alegria, n? Viver uma grande coisa...". At
que chegou aos 90 no dia 26 de novembro do ano passado. Viveu. "Eu nunca abri
mo da minha condio de bomio. Nem na militncia poltica. Eu dizia: 'A
minha tarefa est cumprida, ento, agora, eu vou para o meu cabar'".
Na verdade, Mrio Lago queria mais um bocadinho de vida. "Tenho confiana de

que vou at os 100", anunciou ao Jornal do Brasil (20/01/2002). Mas a queria
lcido. "O problema no envelhecer, encorocar... No pode ficar velho
coroca". Aqui e agora. "No sou aquele velho que diz: 'Ah, no meu tempo'. Meu
tempo hoje" (O Povo, 20/5/2002).
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O referente que retomado tem recebido diferentes nomes nos estudos sobre o assunto, como
antecedente, gatilho, desencadeador e ncora. No exemplo acima, a ncora para os
anafricos Mrio Lago, o artista, lhe e pronomes elpticos a prpria expresso Mrio
Lago, que retomada outras vezes no texto. Como o anafrico e sua ncora coincidem neste
caso, porque representam a mesma entidade, dizemos que eles so correferenciais.
Mas existem outras espcies de anfora que no so correferenciais: ocorrem quando um

referente no diretamente retomado por inteiro, mas guarda com sua ncora (que, s vezes,
pode nem ser um outro referente, mas uma pista qualquer do texto) algum tipo de associao
no contexto de uso. Em (3), por exemplo, podemos considerar como anafricas as expresses
referenciais a professora e o fundo da sala, no porque expressem a mesma entidade, mas
pelo modo como se associam indiretamente com sua ncora as crianas, compondo um
cenrio de escola e de aula.
(3) Todas as crianas haviam sado na fotografia, e a professora estava tentando

persuadi-las a comprar uma cpia da foto do grupo.
Imaginem que bonito ser quando vocs forem grandes e puderem dizer: Ali
est a Catarina, advogada, ou tambm: Este o Miguel. Agora mdico".
Ouviu-se uma vozinha vinda do fundo da sala:
E ali est a professora. J morreu.
(Essas historinhas so verdadeiras fonte: internet)
Observe-se que, ao contrrio do anafrico a foto do grupo, que retoma uma entidade j
mencionada antes, no caso, a fotografia, as expresses referenciais destacadas em (3)
remetem a referentes que nunca foram mencionados no texto; aparecem ali pela primeira vez,
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mas so formalmente manifestados como se j os conhecssemos, porque o enunciador supe
que saibamos da relao que h entre eles e suas ncoras, de acordo com os hbitos de nossa
comunidade cultural. A esse fenmeno, d-se o nome de anfora indireta, um dos principais
mecanismos de articulao das idias num texto.
No se empregam expresses referenciais simplesmente para dar continuidade a referentes

que vo sendo introduzidos, nem apenas para dar coeso ao tecido textual, mas,
principalmente, para fazer as referncias irem progredindo aos poucos, a partir das indicaes
deixadas pelo texto, que vo ativando na memria dos interlocutores informaes e
sentimentos diversos. A seleo das diferentes formas de expresso referencial, por isso,
nunca ingnua: atende sempre aos propsitos discursivos do enunciador em contextos
particulares de uso. Leia-se o texto seguinte:
(4) Tempo de desejar, tempo de pensar

Amanhecer: o mais antigo
sinal de vida sobre a Terra.
Amanhecer: ainda o mais novo
sinal de vida sobre a Terra.
Amanhecer e vida humana
se entrelaam na mesma luz.
Adia-se outra vez

a instaurao do amor,
o advento da paz?
Mesmo assim, mesmo em sonho
outra vez se deseja
a instaurao do amor,
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o advento da paz.
(Carlos Drummond de Andrade)
Veja-se que, em (4), o referente de amanhecer vai ganhando novos contornos medida que
novos predicados vo sendo atribudos a ele, como o mais antigo sinal de vida sobre a
Terra, e, em seguida, num aparente paradoxo, ainda o mais novo sinal de vida sobre a
Terra, at chegar ao objetivo maior de compar-lo instaurao do amor e ao advento da
paz, que se renovam na vida humana. Podemos dizer, assim, que o referente vai sendo
recategorizado, isto , vai sendo transformado, e que essas modificaes podem ou no ser
reveladas para o leitor pelas prprias expresses referenciais, como aconteceu com o
amanhecer no texto acima.
Por vezes, porm, uma recategorizao de referente pode se verificar apenas implicitamente,
e, nessa situao, compete ao receptor, como co-enunciador do texto, fazer as inferncias
necessrias, que o enunciador espera que ele faa, para reconstruir a referncia, a partir de
outras indicaes contextuais. Isso acontece, por exemplo, com lcool na piada abaixo, que
passa de bebida alcolica, na voz do mdico, para lcool etlico, na voz do bbado.
(5) O mdico tenta examinar o paciente, que est completamente embriagado.
O senhor toma muito lcool?
No, doutor! Muito difcil... S mesmo quando no tem uma cachacinha por
perto (Piadas de bbado autor desconhecido).
Aqui, o jogo referencial se efetiva a partir da associao entre as ncoras mdico e

paciente e o anafrico muito lcool, conduzindo o leitor a inferir que o mdico estaria
elaborando uma pergunta rotineira sobre o hbito de o paciente consumir bebida alcolica.
Ademais, a ncora completamente embriagado constitui um forte gatilho para disparar essa
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inferncia. A expectativa se quebra no instante em que o bbado ope lcool a uma
cachacinha, denunciando que estava se referindo ao outro tipo de lcool, ao qual costumava
recorrer quando se acabava sua cachacinha. neste momento que se promove a
recategorizao do referente e se atinge o propsito humorstico da piada.
Vale notar como gneros dos discursos humorstico e literrio lanam mo do artifcio das
ambigidades ou das vaguezas referenciais para obter uma ampla variedade de efeitos de
sentido e de transformaes. O texto abaixo, como veremos, no explicita para o leitor qual ,
de fato, o referente do pronome eles nem dos pronomes elpticos que lhe so
correferenciais. Essa estratgia permite um raio maior de possibilidades referenciais e
favorece a leitura de uma situao comum, com a qual o leitor se identifica, em que as pessoas
se aproveitam de nossa passividade, de nosso costume de no reagir s invases de
privacidade, s perdas de direito, s agresses em geral:
(6) Na primeira noite, eles se aproximam

e roubam uma flor
do nosso jardim.
E no dizemos nada.
Na segunda noite, j no se escondem:
pisam as flores,
matam nosso co,
e no dizemos nada.
At que um dia,
o mais frgil deles
entra sozinho em nossa casa,
rouba-nos a luz e,
conhecendo nosso medo,
arranca-nos a voz da garganta.
E j no podemos dizer nada 2.
Outros gneros do discurso tambm se beneficiam do recurso vagueza dos significados e

das referncias, especialmente certos anncios publicitrios, como encontramos abaixo:
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(7) * Nenhuma mulher quer um homem bom de pia.
(Colches Orthocrin)
* Nossos clientes nunca voltaram para reclamar.
(Outdoor de uma casa de servios funerrios) (Slogans maneiros fonte: internet)
Existe, ainda, uma maneira diferente de estabelecer relaes anafricas de modo indireto:
consiste em usar uma expresso referencial para resumir trechos inteiros de um texto, como
no caso seguinte:
(8) Texto do Bial para Bussunda
Assisti a algumas imagens do velrio do Bussunda, quando os colegas do

Casseta & Planeta deram seus depoimentos. Parecia que a qualquer instante iria
estourar uma piada. Estava tudo srio demais, faltava a esculhambao, a
zombaria, a desestruturao da cena. Mas nada acontecia ali de risvel, era s dor
e perplexidade, que mesmo o que a morte causa em todos os que ficam. A
verdade que no havia nada a acrescentar no roteiro: a morte, por si s, uma
piada pronta. Morrer ridculo. Voc combinou de jantar com a namorada, est
em pleno tratamento dentrio, tem planos pra semana que vem, precisa autenticar
um documento em cartrio, colocar gasolina no carro e no meio da tarde morre.
Como assim? E os e-mails que voc ainda no abriu, o livro que ficou pela
metade, o telefonema que voc prometeu dar tardinha para um cliente? No sei
de onde tiraram esta idia: morrer. A troco? (...) Que pegadinha macabra: voc sai
sem tomar caf e talvez no almoce, caminha por uma rua e talvez no chegue na
prxima esquina, comea a falar e talvez no conclua o que pretende dizer. No
faz exames mdicos, fuma dois maos por dia, bebe de tudo, curte costelas gordas
e mulheres magras e morre num sbado de manh. Se faz check-up regulares e
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no tem vcios, morre do mesmo jeito. Isso para ser levado a srio? (...) Morrer
cedo uma transgresso, desfaz a ordem natural das coisas. Morrer um exagero.
E, como se sabe, o exagero a matria-prima das piadas. S que esta no tem
graa (Pedro Bial).
Os anafricos grifados no exemplo resumem, ou melhor, encapsulam os contedos de

extenso variada a que fazem remisso. Diferentemente dos casos anteriormente analisados,
aqui a ncora no mais uma entidade pontualmente localizvel, mas declaraes inteiras que
o anafrico encapsula numa nica expresso referencial. Chamamos esses casos de anfora
encapsuladora, uma estratgia muito eficiente para sintetizar o que vem sendo dito no texto e,
ao mesmo tempo, para organizar o que vai ser comentado em seguida. Trata-se de um
excelente recurso argumentativo, muito eficaz na expresso dos pontos de vista que o
enunciador deseja revelar, como ocorre com o emprego de pegadinha macabra no exemplo
acima.
Explorar o uso de expresses referenciais nas aulas de compreenso e produo de textos

fundamental para levar o aluno a reconstruir a coerncia textual, avaliando como os referentes
se mantm e como evoluem no discurso. Um texto uma entidade abstrata, um espao em
que se articulam relaes entre o que dito e um conjunto de informaes socioculturais. Nas
ligaes de sentido e de referncia que compem um texto, os contedos dados do apoio
introduo do novo. Cabe ao professor conduzir o aluno a conseguir lidar com os processos
referenciais, de modo a alcanar as relaes entre o que est explcito no texto e o que s se
obtm de maneira implcita, por inferncia. Sugerimos, a seguir, algumas atividades que
podem ser teis nas aulas de Lngua Portuguesa.
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Faa com seus alunos
Um dos exerccios bsicos de compreenso leitora solicitar aos alunos que identifiquem a
que se referem as expresses anafricas sublinhadas num texto (ou seja, qual a ncora delas).
Os textos, evidentemente, devem ser adaptados a cada nvel de ensino.
Atividade 1: Algumas das expresses anafricas sublinhadas no texto abaixo remetem a

ncoras que podem ser precisamente reconhecveis no prprio texto; outras podem ter mais de
uma ncora e outras podem encapsular pores textuais. Diga a que se referem essas anforas
grifadas.
As meninas-dos-olhos
A lutena e a zeaxantina so as novas promessas na preveno e no tratamento

da degenerao macular.
Todo mundo j ouviu dizer que cenoura faz bem para a vista. Isso porque ela a
principal fonte de betacaroteno, um precursor da vitamina A, cujos poderes
antioxidantes so conhecidos desde a dcada de 80. Pois bem, a substncia perdeu
o posto de menina-dos-olhos (com perdo do trocadilho) dos oftalmologistas para
outros dois nutrientes a lutena e a zeaxantina. Os ltimos estudos indicam que
elas, sim, so as principais aliadas na preveno e no tratamento da degenerao
macular. Com 3 milhes de vtimas no Brasil, a doena a principal causa de
cegueira de pessoas com mais de 60 anos. As propriedades das duas substncias
vieram tona graas descoberta de que elas esto presentes em quantidades
abundantes numa das estruturas mais nobres dos olhos a mcula, situada no
centro da retina e responsvel pela viso central. Constatou-se tambm que, nos
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pacientes com degenerao macular, a concentrao de lutena e zeaxantina
bastante reduzida. Com isso, abriu-se uma nova linha de pesquisa para o controle
da doena, a que investiga os efeitos da suplementao. Os resultados at agora
so animadores. Doses extras dos nutrientes evitam a evoluo do mal,
preservando a viso de doentes em estgio inicial. A lutena e a zeaxantina
funcionam como uma espcie de culos de sol naturais, protegendo a mcula dos
raios mais nocivos. Alm disso, como o betacaroteno, so antioxidantes, que
preservam a sade das clulas maculares. (...) (Veja, 07/02/2007)
Comente com seus alunos sobre como, muitas vezes, rebatizamos algumas expresses
referenciais do texto, ou para no abusar das repeties, que comprometem o estilo, ou para
acrescentar novos significados e valores que ajudam a explicitar nossos pontos de vista. Voc
pode elaborar uma atividade de compreenso e outra de produo para trabalhar a substituio
de expresses referenciais, como as seguintes.
Atividade 2: Discuta com os alunos as razes pelas quais, na reportagem abaixo, as

expresses referenciais foram recategorizadas. O objetivo, aqui, mostrar como o emprego de
expresses que transformam o referente pode orientar a argumentao para o fim desejado.
Pea-lhes que respondam s seguintes questes:
a) Quais os meios de pesca da lagosta mencionados no texto?
b) Esses meios so designados ora como esses apetrechos, ora como equipamento de
pesca, ora como apetrechos que servem pesca predatria. Mas a recategorizao a
mais nova e ameaadora estratgia para a captura da lagosta que mais apia o ponto de vista
defendido no texto. Que ponto de vista esse? Alerte para o fato de que, ao empregar tal
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expresso, ao mesmo tempo, todas as outras estratgias de captura so recategorizadas
tambm como ameaadoras.
Do jerer marambaia pelo fim da pesca predatria
No comeo, era o jerer, que se assemelha a uma rede de caar borboletas.

Depois, a rede caoeira, que foi da pesca porque captura espcimes de qualquer
tamanho e destri o hbitat das lagostas ao arrastar o que encontra no fundo do
mar, mas acabou sendo reintroduzida, desde 1995.
Alm da rede caoeira, difundiu-se a atividade de mergulho com uso de

compressor de ar, apesar de ilegal. Agora, a mais nova e ameaadora estratgia
para a captura da lagosta a marambaia, utilizada como recife artificial, tambm
clandestinamente. Todos, meios ou apetrechos que servem pesca predatria.
praticamente consenso entre os interessados no fim da crise da lagosta que o

nico equipamento de pesca seja o manzu. Mas o diretor da federao dos
pescadores, Jos Carlos dos Santos, observa que at mesmo esse apetrecho pode
ser usado como predador. A questo o tamanho da malha usada no manzu.
Como o esforo de pesca s cresce, os apetrechos vo sendo substitudos por

outros com maior capacidade de captura das lagostas. Esto pegando as crianas
e matando, alerta Jos Carlos, referindo-se aos indivduos juvenis. No mesmo
tom de apelo, como se falasse de pessoas, o pescador aposentado Z de Nana
questiona: Mata-se o pai, a me, o filho. O que vai ficar mais? (Revista
Universidade Pblica outubro de 2006).
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Como vimos, os sentidos e as referncias no esto congelados dentro de um texto: eles
apenas so ativados e guiados pelos indcios contextuais, a partir dos quais os enunciadores e
co-enunciadores constroem a referncia em suas mentes.
Atividade 3: Pergunte a seus alunos que conhecimentos culturais foram ativados pelo
personagem do texto abaixo para mencionar a expresso referencial a etiqueta nesse
contexto.
Um menino de trs anos foi com seu pai ver uma ninhada de gatinhos que haviam
acabado de nascer. De volta a casa, contou com excitao para sua me que havia
gatinhos e gatinhas.
Como voc soube disso? - perguntou a me.
Papai os levantou e olhou por baixo respondeu o menino. Acho que ali estava
a etiqueta. (Essas historinhas so verdadeiras fonte: internet)
Alm de tarefas de compreenso de texto, tambm exerccios de escrita explorando processos

referenciais podem ser muito teis em aulas de redao. A atividade sugerida a seguir pode
ser realizada com produes dos prprios alunos, exibidas em transparncia, por exemplo,
para que a turma, em conjunto, discuta algumas possibilidades de substituio (os alunos no
devem preocupar-se em tirar todas as repeties, pois, em algumas situaes, elas podem ser
adequadas).
Atividade 4: A notcia a seguir foi adaptada para esta tarefa. As expresses referenciais que
designam quem cometeu o crime foram propositalmente repetidas por meio do pronome
ele. Voc deve, primeiro, chamar a ateno para os problemas que so gerados a partir do
mau uso das expresses referenciais. Dependendo do nvel da turma, algumas sugestes de
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substituio podem ser fornecidas, como o acusado, o assassino, o vigia etc.
importante tambm discutir que outras recategorizaes no seriam adequadas e por qu.
TRAGDIA
O vigilante Antnio dos Santos, 36, assassinou a mulher, a filha de 16 anos e um

vizinho em Horizonte, na Regio Metropolitana de Fortaleza. Antes, ele teria
violentado uma mulher de 20 anos e tentado estuprar uma criana de 11. Ele,
segundo a polcia, desconfiava que a esposa o traa com o vizinho. Aps o crime,
ele teria tentado se matar disparando um tiro no ouvido. Ele se encontra internado
no Instituto Dr. Jos Frota (IJF), em Fortaleza, e no corre risco de morte. O
delegado de Horizonte informou que ele ser acusado em flagrante por crimes de
homicdio, estupro e tentativa de estupro.
As tarefas propostas a seguir tm o propsito de salientar a importncia de certos empregos

referenciais vagos ou ambguos para a obteno de sentidos inusitados em gneros literrios,
humorsticos e publicitrios.
Atividade 6: Nem sempre a ambigidade atrapalha a captao dos sentidos de um discurso,

pois pode se prestar construo do humor. Solicite aos alunos que explicitem o duplo
sentido das expresses uma mudinha, um extrato e um homem mais maduro. Logo
aps, comente como a ncora o fim da picada se recategoriza a partir do momento em que o
anafrico o pernilongo vai embora.
TROCADILHOS
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Por que a plantinha no fala?
R: Porque ela ainda uma "mudinha".
O que o tomate foi fazer no banco?

R: Tirar um extrato.
Por que a mulher do Hulk largou dele?

R: Porque ela queria um homem mais maduro.
Qual o fim da picada?

R: Quando o pernilongo vai embora.
Atividade 7: Neste exerccio, assim como no anterior, voc deve salientar o modo criativo
como a referncia construda, o que no acontece somente com as piadas e com os poemas.
Pergunte aos alunos qual o ponto de vista que o anncio abaixo tenta incutir na mente dos
leitores, chamando ateno para o modo como o referente designado nesta situao: um
bumbum seco.
* D ao seu beb algo que voc no teve na infncia. Um bumbum seco.
(Fraldas Johnson's) (Slogans maneiros fonte: internet)
Atividade 8: Agora, voc pode mostrar como a vagueza pode favorecer a reconstruo de
referentes distintos num texto literrio, e a importncia que isso tem para esse tipo de
discurso. Pea que identifiquem a que se referem as expresses grifadas e discuta todas as
possibilidades com os alunos.
Segue o teu destino,
Rega as tuas plantas,
..........................................................................................................................
Ama as tuas rosas.
O resto sombra
De rvores alheias.
A realidade
Sempre mais ou menos
Do que ns queremos.
S ns somos sempre
Iguais a ns-prprios.
Suave viver s.
Grande e nobre sempre
Viver simplesmente.
Deixa a dor nas aras
Como ex-voto aos deuses.
V de longe a vida.
Nunca a interrogues.
Ela nada pode
Dizer-te. A resposta
Est alm dos deuses.
Mas serenamente
Imita o Olimpo
No teu corao.
Os deuses so deuses
Porque no se pensam.
..........................................................................................................................
(REIS, Ricardo. In: PESSOA, Fernando. Obra potica. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,
1981. p. 204.)
Sugestes de leitura para os professores
APOTHLOZ, D.; CHANET, C. Dfini et dmonstratif dans les nominalisations. In:

De MULDER & VETTERS, C. (eds.). Relations anaphoriques et (in)cohrence.
Amsterdan: Rodopi, 1997. p. 159-86.
APOTHLOZ, Denis; REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos. Construction de la

rfrence et stratgies de dsignation. In: BERRENDONNER, Alain e
REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos (eds.) Du syntagme nominal aux objets-
de-discours. TRANEL, n. 23, p.227-71, 1995.
BLIKSTEIN, Izidoro. Kaspar Hauser ou A fabricao da realidade. So Paulo:

Cultrix, 1983.
KLEIBER, Georges. L'anaphore associative. 1 ed. Paris: PUF, 2001.
KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997.
_____. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Atos de referenciao na interao face-a-face.

Conferncia apresentada por ocasio do II Congresso Internacional da
ABRALIN. Fortaleza, maro de 2001.
Notas:
Doutora em Lingstica, com ps-doutorado na rea de Referenciao.

Professora da Universidade Federal do Cear.
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2
Nota da edio: O texto, que aparece na Internet como se fosse de autor
desconhecido, um fragmento do poema "No Caminho, com Maiakvski" e
foi escrito nos anos 60 pelo poeta fluminense Eduardo Alves da Costa. Este
mesmo fragmento tambm j circulou bastante em folhetos e camisetas
tendo sido creditado, anteriormente, ao poeta russo Vladimir Maiakvski e a
Bertold Brecht.
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PROGRAMA 5
A GRAMTICA NA ESCOLA
Lngua Portuguesa: o ensino de gramtica
Luiz Carlos Travaglia1
1. Introduo
Para falarmos do ensino de gramtica, preciso lembrar antes que toda metodologia
resultado de uma srie de opes que o professor faz, individualmente ou no contexto escolar.
Estas opes configuram aquilo em que o professor acredita e, portanto, so elas que acabam
dando forma s atividades de ensino/aprendizagem em sala de aula. Desse modo, uma real
mudana de postura metodolgica do professor s acontecer se as opes e crenas que o
guiam no ensino-aprendizagem mudarem. Por esta razo, julgamos pertinente falar, mesmo
que sucintamente, de algumas opes que do forma proposta para o ensino de gramtica
que apresentamos a seguir2.
1.1. O que gramtica
O termo gramtica pode ser usado com mais de um valor, por isto, para falar de ensino de
gramtica, importante saber o que se entende por gramtica.
H trs concepes bsicas e importantes de gramtica:
a) Gramtica o prprio mecanismo da lngua presente nas mentes das pessoas e que lhes
permite utilizar a lngua tanto para dizer (falando ou escrevendo), quanto para compreender o
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que dito (ouvindo ou lendo). o que se chama de gramtica internalizada. Esta o saber
lingstico que um falante adquiriu, tendo em vista suas capacidades e o meio em que cresceu.
Quando o aluno chega escola, ele j sabe esta gramtica, pelo menos o mecanismo das
variedades lingsticas com que ele teve contato no meio em que viveu (dialetos regional e
social e registros de grau de formalismo e cortesia usados, essencialmente, por sua famlia e
amigos) e a utiliza, quase sempre, sem problemas, sendo um falante competente dessas
variedades do Portugus;
b) O segundo modo de conceber a gramtica o que se chama de gramtica descritiva. Esta

gramtica resulta do trabalho dos lingistas ou estudiosos da lngua que buscam dizer como
o mecanismo da lngua de que falamos em a, ou seja, como a lngua constituda (quais so
suas unidades, categorias, construes) e como ela funciona. Ao fazer isto, eles consideram as
variedades lingsticas (dialetos, registros e modalidades: lngua oral e escrita), registrando
que elas podem ter e tm gramticas diferentes, mas com muita coisa igual e semelhante entre
si. A gramtica descritiva consubstanciada em uma metalinguagem com uma nomenclatura
prpria, que compe um conhecimento terico sobre a lngua. Ter esse conhecimento saber
sobre a lngua, o que diferente de conhecer a lngua, que saber us-la, mesmo que no se
saiba dizer nada sobre ela;
c) Finalmente temos a gramtica normativa. Esta constituda por regras que a sociedade
estabeleceu para o uso da lngua. Por muito tempo a gramtica normativa foi baseada
exclusivamente na variedade da lngua que chamamos de culta e padro. Esta variedade foi
eleita pela sociedade como sendo a melhor forma da lngua no por critrios lingsticos, mas,
sobretudo, por um critrio elitista, porque era o modo como os grupos sociais de maior
prestgio (poltico, econmico e cultural) usavam a lngua. Alm desse critrio, outros foram
utilizados para estabelecer o que pertence ou no a esta variedade chamada de culta e,
portanto, o que deve ou no ser usado nesta variedade da lngua. Estes outros critrios so
essencialmente:
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a) Lgicos, baseados na estruturao do pensamento a partir da concepo de lngua como
forma de expresso do pensamento. Este critrio recomenda, por exemplo, usar a preposio
a com verbos de movimento e no a preposio em, porque esta indica localizao: Vou
cidade e no Vou na cidade;
b) Polticos, como o nacionalismo, que recomenda que no se usem estrangeirismos, ou seja,

palavras e construes de outras lnguas;
c) Comunicacionais, pelos quais se recomenda a clareza, a preciso, a conciso da linguagem

e se condenam como defeitos o hermetismo e a dubiedade, a impreciso e a prolixidade;
d) Histricos, que recomendam ou no o uso de determinados modos de dizer meramente por

tradio, como exigir que se use o verbo assistir (com o sentido de presenciar) com a
preposio a (Joo assistiu ao show), quando a lingstica j mostrou que este um fato em
que est ocorrendo mudana e se encontra em variao na lngua e, portanto, ocorrem os dois
modos de dizer. Este critrio altamente problemtico, pois ele se aplica a alguns fatos e no
a outros (por exemplo: ningum exige que hoje se fale asinha em vez de depressa, porque
antigamente era assim);
e) Estticos pelos quais se recomenda fugir a tudo o que enfeie a lngua (como pleonasmos
viciosos, ecos, cacofonias) e se use o que a torne mais bela (eufonia, figuras de linguagem,
harmonia).
Antigamente, a gramtica normativa era constituda por uma srie de recomendaes do que
usar e de proibies de uso de outros elementos da lngua. O que se podia usar era o que
estava de acordo com a norma culta e era certo e o que no se podia usar era o que no
estava de acordo com a norma culta e era errado. Hoje a gramtica normativa mais uma
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atitude de despertar uma conscincia de que a lngua apresenta muitas variedades e que,
devido a regras sociais, mais adequado ou menos adequado usar a lngua de um modo ou de
outro, conforme a situao de interao em que estamos. A gramtica normativa, hoje, , pois,
o conhecimento social de uma etiqueta de como se deve usar a lngua, semelhante a outras
etiquetas sociais, como, por exemplo, as regras que nos dizem que roupa mais ou menos
apropriada ou recomendada para certas ocasies (por exemplo: um professor que no seja
de natao no vai dar aula de calo de banho). Do mesmo modo, a sociedade estabeleceu
tambm certas regras para o uso da lngua: quando podemos ou no dizer palavres, por
exemplo. Assim sendo, a gramtica normativa vista, atualmente, mais como um conjunto de
normas sociais para o uso das diferentes variedades da lngua. O conceito de certo e errado foi
substitudo por outro: o de adequado e no adequado. Temos que ensinar a norma culta e
padro aos alunos, explicitando como ela (em oposio s variedades no cultas) e quando
deve ser usada, mas no dizer para o aluno que o outro modo de dizer (que permitido pela
lngua) nunca pode ser usado. A adequao que a competncia comunicativa deve considerar,
na escolha dos recursos da lngua para compor os textos, tanto da variedade lingstica
situao de interao, quanto dos recursos lingsticos escolhidos para a produo do efeito de
sentido que se pretende em funo do objetivo que se tem (o que podemos chamar de
adequao comunicacional).
Como quase toda a produo cultural de nossa sociedade registrada e veiculada na variante
considerada culta e padro, o seu domnio importante para se acessar com mais facilidade
toda essa produo. Cabe escola ensinar a variedade chamada Portugus padro e/ou
culto, tendo cuidado para no impor essa variante como modelo nico de uso da lngua na
fala e na escrita, mas sim como uma variedade importante em nossa sociedade e que devemos
usar em dadas circunstncias que devemos indicar aos alunos.
importante lembrar que a lngua apresenta variedades de trs tipos: 1) dialetos: de regio,
de classe social, de sexo, histrico, de idade e de funo; 2) modalidades: lngua oral e lngua
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escrita; 3) registros nas seguintes dimenses: A) grau de formalismo (que vai do mais formal
ao coloquial); B) sintonia com vrias dimenses: a) status; b) tecnicidade; c) cortesia; d)
norma3.
1.2. Concepo de linguagem
Quando trabalhamos na escola com a lngua, a concepo que temos de linguagem e,

portanto, da lngua, afeta fundamentalmente nosso modo de agir em sala de aula. Podemos
conceber a linguagem de trs modos: a) como expresso do pensamento; b) como cdigo
objetivo de comunicao, pelo qual transmitimos informaes aos outros; c) como forma de
interao. Tudo o que sugerimos neste texto para o ensino de gramtica baseia-se na
concepo de linguagem como forma de interao. Isto , quando dizemos alguma coisa,
agimos na sociedade para alcanar os objetivos que temos. Dizer agir. Mas, como sempre
agimos sobre outro(s) e ele(s) reage(m), a ao, ento, se d entre interlocutores usurios da
lngua, por isto temos interao.
A linguagem , pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo

de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um
contexto scio-histrico e ideolgico.
1.3. Objetivos de ensino de Lngua Portuguesa
Em nossas aulas de Portugus para falantes da lngua, podemos agir com objetivos diferentes.
Basicamente podemos: A) ensinar sobre a lngua, formando pessoas que so capazes de
analisar a lngua, analistas da lngua que tm conhecimento terico sobre a mesma; B)
ensinar a lngua, formando usurios competentes da lngua, isto , pessoas que sabem usar a
lngua em diferentes variedades da mesma, de modo adequado a cada situao de interao
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comunicativa. Isto inclui saber usar a variedade escrita e a variedade culta, padro, mas no
s.
Nossa proposta que a formao de usurios competentes da lngua o objetivo prioritrio

do ensino de lngua materna, embora no o nico. Como nos comunicamos por textos em
situaes concretas e especficas de interao comunicativa (e para que haja comunicao os
textos devem produzir efeitos de sentido perceptveis), entende-se que um usurio da lngua
tem competncia comunicativa quando capaz de usar os diferentes recursos da lngua de
forma adequada produo e compreenso de textos, que produzam os efeitos de sentido
pretendidos para a consecuo dos objetivos desse usurio da lngua em situaes concretas e
especficas de interao comunicativa.
O que se pretende prioritariamente, portanto, desenvolver a competncia comunicativa do

aluno, ou seja, fazer com que ele seja capaz de usar cada vez um maior nmero de recursos
da lngua, de forma a produzir os efeitos de sentido desejados de forma adequada a cada
situao de interao comunicativa em que esteja inserido (TRAVAGLIA, 2004), para
alcanar seus objetivos.
Para chegar ao domnio das diferentes variedades lingsticas, a estratgia bsica e

fundamental possibilitar o contato com essas variedades e seu uso pelo aluno. importante
tambm que ele conviva com os mais diversos tipos, gneros e espcies de textos 4 para
descobrir a funo e a especificidade de cada um.
Os recursos lingsticos funcionam como pistas e instrues de sentido, para transmitir

elementos de significao. Estes, no todo e na relao com outros fatores, constituem o
sentido que o produtor do texto espera que seja percebido pelo recebedor em sua atividade
para compreender o texto. Se os recursos da lngua so pistas e instrues de sentido, ao
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trabalhar com o ensino de gramtica, adotamos, sobretudo, a concepo pedaggica de que
no ensino, para o desenvolvimento da competncia comunicativa, a gramtica deve ser vista
como um estudo das condies lingsticas da significao.
1.4. Organizao do ensino5
Geralmente, as atividades de ensino/aprendizagem de lngua materna costumam ser divididas

e organizadas em cinco grandes blocos:
1- Vocabulrio;
2- Gramtica;
3- Produo de textos;
4- Compreenso de textos;
5- Ensino de recursos e convenes da lngua escrita, incluindo ortografia e pontuao.
Essa diviso em blocos das atividades de ensino/aprendizagem de lngua mais uma questo
de facilidade de organizao didtico-pedaggica, porque, na verdade, todos os elementos da
lngua atuam em conjunto na constituio e funcionamento dos textos e fazem parte da
gramtica da lngua, entendida como o mecanismo que permite que nos comuniquemos por
meio dessa forma de linguagem que a lngua. Assim, o lxico (exerccios de vocabulrio),
bem como os tipos de textos e suas estruturas e caractersticas prprias, a significao dos
diversos tipos de recursos da lngua e de cada recurso especificamente fazem parte da
gramtica da lngua. A gramtica da lngua inclui: a) todos os recursos que a constituem em
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todos os planos (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico) e nveis (lexical,
frasal, textual) e b) todas as regras, princpios e estratgias que tais recursos atendem ao
compor textos para funcionar na comunicao, criando efeitos de sentido. Portanto, deve-se
entender essa diviso apenas como um artifcio para organizar o estudo da lngua e o trabalho
correspondente em sala de aula.
As atividades de ensino de gramtica podem ser organizadas a partir de dois pilares bsicos 6:
a) os recursos da lngua; b) as instrues de sentido. No caso dos recursos da lngua podemos
partir: a) de um recurso especfico (cf. o exemplo 13) ou b) de um dado tipo de recurso cf.
exemplos 12 (adjetivos e locues adjetivas), 14 (colocao de palavras e elocuo), 16
(pronomes possessivos) e 18 (preposies) e trabalhar verificando que efeitos de sentido
eles so capazes de produzir em textos diversos. No caso das instrues de sentido, partimos
de um valor e buscamos todos os recursos da lngua que podem exprimir a instruo de
sentido em questo, estabelecendo diferenas entre eles. Exemplos de instrues de sentido
com que podemos trabalhar so: comparao, quantidade, as modalidades (como a certeza e a
incerteza cf. exemplo 17 obrigao, possibilidade, probabilidade, necessidade, ordem,
volio), causa e conseqncia, alternativa, adio, oposio, tempo, lugar, modo, etc.
Mais de uma vez falamos em recursos da lngua. So recursos da lngua:
a) Todas as suas unidades, no plano fontico-fonolgico (sons, fonemas, slabas);

morfolgico (morfemas: razes e radicais, tambm chamados de lexemas; sufixos, prefixos,
flexes: mudanas de forma para indicar categorias gramaticais); lexical (palavras); sinttico
(sintagmas, oraes, frases, perodos simples ou compostos); semntico (semas = traos de
significado de uma palavra, campos semnticos); textual (os textos e suas diferentes
categorias: tipos, gneros e espcies7);
..........................................................................................................................
b) Todas as formas de construo (ordem direta ou inversa, a ordem em geral, coordenao,
subordinao, repeties, concordncia, etc.);
c) As categorias gramaticais: gnero, nmero, pessoa, tempo, modalidade, voz, aspecto;
d) Recursos supra-segmentais, tais como entonaes, pausas, altura de voz, ritmo;
e) Outros.
2. Ensino de gramtica
Como vimos, uma vez que nosso objetivo prioritrio o desenvolvimento da competncia
comunicativa, a gramtica, pedagogicamente, ser essencialmente o estudo das condies
lingsticas da significao, o que vai orientar a escolha dos recursos da lngua em funo do
efeito de sentido que se quer produzir e de acordo com a situao de interao comunicativa.
Por exemplo: Se tenho sede, e quero conseguir gua numa dada situao (por exemplo, um
professor dando um curso em uma escola para colegas at ento desconhecidos), posso usar
um dos textos de (1), mas qual ou quais ser(o) mais ou menos adequado(s)? Na situao
dada, certamente o texto (1a) seria inadequado (embora dito em norma culta), porque traria
efeitos de grosseria por parte do falante. O texto (1e) seria mais adequado, por exemplo, para
instrues escritas passadas pelo organizador de uma atividade de caminhada ou trilha.
Certamente um dos outros trs seria mais adequado para a situao dada acima e a escolha
dependeria de outros fatores, inclusive o grau de cortesia.
..........................................................................................................................
(1) a) Fulano, vai buscar um copo de gua para mim, anda! (com entonao de ordem
peremptria)
b) Estou com a boca seca.
c) Fulano, seria muito difcil me arrumar um copo de gua? (com entonao de pedido gentil)
d) Por favor, algum podia me arrumar um pouco de gua para beber? (com entonao de
pedido gentil)
e) Trazer uma garrafa de gua para a caminhada.
A gramtica da lngua uma s: o mecanismo lingstico que permite ao usurio da lngua

falar, escrever, ouvir e ler, comunicando-se por meio de textos lingisticamente compostos.
Sugerimos em Travaglia (1996), como modo de abordar esse mecanismo e desenvolver a
competncia comunicativa dos alunos, quatro tipos de atividades de ensino de gramtica que
chamamos de:
a) gramtica terica;
b) gramtica de uso;
c) gramtica reflexiva;
d) gramtica normativa.
Estes tipos de atividade no precisam ser usados sempre separadamente, s vezes, para
abordar um dado tpico, podemos lanar mo ao mesmo tempo de mais de um tipo de
atividade. o caso, por exemplo, do que pode ser feito ao estudar a correspondncia entre
orao adjetiva e adjetivo (Cf. atividades 10 e 12 mais adiante). Uma atividade pode ser ao
mesmo tempo de mais de um tipo, como as atividades (15) e (16), que so simultaneamente
reflexivas e de uso. Na atividade do exemplo (21), trabalha-se com a normativa, em seguida
com a terica e, finalmente, com a de uso.
2.1. Gramtica terica
..........................................................................................................................
Realizamos atividades de gramtica terica quando ensinamos e cobramos do aluno a
metalinguagem com a nomenclatura prpria da gramtica descritiva a que nos referimos no
item 1.1. Ensinamos classificao de unidades e outros recursos da lngua, regras de
funcionamento e, depois, pedimos aos alunos que faam classificaes e explicaes de
elementos da lngua que apresentamos. Assim so atividades de gramtica terica aquelas
com instrues como as que registramos de (2) a (7) e todas aquelas que, de um modo ou
outro, cobrem conhecimento lingstico sobre a lngua, conhecimento terico presente na
gramtica descritiva. Uma atividade como a de (8) j uma atividade de gramtica de uso,
mas exige um conhecimento terico prvio.
2) Classifique as palavras sublinhadas no texto (ou nas frases) abaixo.
(3) Sublinhe os pronomes pessoais usados no trecho acima.
(4) Justifique a concordncia do verbo com o sujeito nas frases abaixo.
(5) Diga o grau em que est o adjetivo sublinhado na frase abaixo.
(6) Qual das oraes sublinhadas abaixo subordinada adverbial causal.
(7) Relacione as duas colunas, usando a seguinte legenda: a) prefixo; b) sufixo.
(8) Complete as frases abaixo usando a forma do modo indicativo do verbo indicada entre
parnteses (presente, pretritos imperfeito, perfeito ou mais-que-perfeito, futuro do presente
ou futuro do pretrito).
Nossa sugesto que o ensino terico, que muito comumente predomina nas aulas de
Portugus, deve ceder espao para os outros tipos de atividade, ocupando um mnimo do
tempo disponvel. Quando se trabalha com o ensino terico, sugerimos 8 que ele deve ter
objetivos, tais como: a) facilitar, no ensino, a referncia a elementos da lngua, mas no deve
ser cobrado dos alunos, sobretudo no Ensino Fundamental e em especial em suas sries
iniciais (1 a 4 ); portanto, ser um instrumento de mediao e no um fim em si; b) ser objeto
de uma cultura cientfica necessria na vida moderna; c) ser usado como um instrumento para
ensinar a pensar (objetivo geral da educao e no um objetivo de ensino de lngua).
..........................................................................................................................
2.2. Gramtica de uso
O prprio nome desse tipo de atividade j diz o que ela . Temos uma atividade de gramtica
de uso, quando o aluno levado a usar recursos e regras da lngua. Assim, so atividades de
gramtica de uso: a) todos os exerccios estruturais 9 (veja exemplos 9 e 10); b) exerccios de
completar lacuna; c) todos os exerccios de vocabulrio em que o aluno deve construir frases
ou textos, usando determinadas palavras; d) todos os exerccios de construo de frases ou
textos com determinados recursos da lngua (por exemplo: uma dada classe de palavras, um
tipo de construo, uma figura de linguagem, etc.); e) atividades com variedades lingsticas
(como passar de uma para outra ou, dada uma situao, identificar e usar a variedade esperada
e adequada; veja o exemplo 11, em que se trabalha com o registro de sintonia na dimenso da
cortesia); f) todas as atividades de produo e compreenso de texto, porque nestas atividades
o falante usa os recursos, regras e demais elementos da lngua, que tem internalizados, para
construir ou para compreender o texto.
(9) Exerccio de transformao, que leva ao uso do pronome pelo nome, evidenciando a
equivalncia entre os dois.
Modelo: P- Meu colega desenhou seu cachorro.
A- Meu colega o desenhou.
P- Meu colega desenhou seu cachorro.
A- Meu colega o desenhou.
P- Eu desenhei meus brinquedos.
A- Eu os desenhei.
P- Minha irm arrumou a cozinha.
A- Minha irm a arrumou.
..........................................................................................................................
P- Eu arrumei minhas roupas.
A- Eu as arrumei.
P- Jos comprou os ingredientes.
A- Jos os comprou.
P- Antnio comprou o carro de Pedro.
A- Antnio o comprou.
(10) Exerccio de transformao, que leva percepo da equivalncia entre adjetivos e

oraes adjetivas e o uso de um pelo outro (ver o comentrio em gramtica reflexiva).
Modelo: P- O aluno que estuda aprovado.
A- O aluno estudioso aprovado.
P- O aluno que estuda aprovado.
A- O aluno estudioso aprovado.
P- Um homem que trabalha bem visto por todos.
A- Um homem trabalhador bem visto por todos.
P- As empresas que competem ganham muito dinheiro.
A- As empresas competitivas ganham muito dinheiro.
(11) Diga de maneira mais educada, gentil, corts:
a) Passe-me o arroz!
Os alunos poderiam responder:
A1- Por favor, passe-me o arroz!
A2- Por favor, poderia me passar o arroz!
..........................................................................................................................
A3- Voc quer me passar o arroz, por favor?
A4- Por favor, voc me passaria o arroz?
A5- Tenha a bondade de me passar o arroz.
b) Sa da frente, s!
c) Anda logo, sua pamonha!
2.3. Gramtica reflexiva
As atividades de gramtica reflexiva ocorrem quando perguntamos:
a) O que significa?
b) Quais seriam as alternativas de recursos lingsticos a serem utilizados? Se trocarmos o

recurso ou elemento da lngua escolhido e usado, muda o sentido?
c) Em que situao pode e/ou deve ser usado determinado recurso ou elemento da lngua e
com que fim, produzindo que efeito de sentido?
d) Se mudarmos a situao o sentido muda? Ou seja, comparar os efeitos de sentido que um

recurso ou diferentes recursos podem produzir em diferentes situaes de interao
comunicativa.
Portanto, as atividades de gramtica reflexiva se ocupam, sobretudo, com a forma de atuar em

sociedade usando a lngua, o que se faz graas aos efeitos de sentido que se pode produzir
com os textos compostos para tal atuao social, e no se preocupam com a nomenclatura
(metalinguagem) usada na classificao dos elementos lingsticos.
..........................................................................................................................
Observe-se que as atividades de gramtica reflexiva, por discutirem o efeito de sentido, as
escolhas de recursos da lngua em funo do efeito de sentido, do objetivo e da situao so,
alm de uma aula de gramtica, tambm uma aula de produo de texto e de compreenso de
texto e, freqentemente, tambm de lxico. Este fato faz com que estas atividades sejam um
fator de integrao das diferentes reas em que o ensino/aprendizagem de lngua geralmente
dividido.
Vejamos alguns exemplos.
No exerccio (10) o professor pode perguntar ao aluno se os textos com a orao adjetiva
significam a mesma coisa que os textos com o adjetivo correspondente e, se no, qual a
diferena de sentido. A resposta que no tm o mesmo sentido. Com o adjetivo parece que
se tem uma qualidade intrnseca da pessoa, algo que permanente e que, muitas vezes, ela faz
com prazer. Assim aluno estudioso aquele que sempre estuda, gosta de estudar, faz parte
de seu modo de ser estudar muito e sempre. J aluno que estuda aquele que estuda, mas
estudar no uma caracterstica intrnseca do aluno, significa que ele estuda para determinado
fim, mas nem sempre o faz com prazer. O mesmo tipo de diferena se nota nos demais textos
do exerccio (10). Todavia nem sempre esta diferena ocorre, sobretudo quando a orao
adjetiva uma espcie de definio do sentido do adjetivo, como no caso em (12).
(12) a- Os lees so animais carnvoros.
b- Os lees so animais que comem carne.
No exerccio (13), trabalha-se com as vrias funes e valores que um recurso da lngua (no
caso a palavra como) pode exercer e ter em diferentes textos.
..........................................................................................................................
(13) 10 BRS, BEXIGA E BARRA FUNDA, como membro da livre imprensa que , tenta
fixar to-somente alguns aspectos da vida trabalhadeira, ntima e quotidiana desses novos
mestios nacionais e nacionalistas.
No trecho acima do texto Artigo de Fundo a palavra como significa na condio de,
na qualidade de. A palavra como, como vimos, pode ter muitos outros valores. Relacione
os valores indicados na primeira coluna com os trechos da segunda coluna.
a) Modo
b) Causa
c) Conformidade (algo ou algum que age de acordo com algo estabelecido

anteriormente por algum, ou por uma instituio, lei, etc.)
d) Comparao
e) Admirao, espanto
f) Na condio de, na qualidade de
g) Introdutor de exemplo
h) Forma do verbo comer
i) No lugar de, substituio
(f) Divulgado como smbolo de Goinia, exibido como cenrio nas fotografias dos turistas.
(g) Ele tinha muitas habilidades como tocar piano, cultivar plantas muito bem.
(d) Como Goinia, outras cidades tm belos monumentos.
(a) Como posso chegar a So Paulo?
(b) Como no tinha medo mudou para o Brasil para tentar a sorte, para buscar uma vida
melhor.
(i) No podendo comprar um lindo ursinho de pelcia, a menina tinha como ursinho uma lata
de leite.
..........................................................................................................................
(e) Como So Paulo grande!
(d) No deixando Pasqualino brincar com seu ursinho de lata, Lisetta agiu como a menina
rica.
(b) Como Ugo pediu, sua me parou de bater em Lisetta.
(c) Preparou a festa como sua me pediu.
(h) Eu no como carne de porco.
(a) Ela queria saber como devia se comportar.
(d) Entre elas uma alegre, que pisou na terra paulista cantando e na terra brotou e se alastrou
como aquela planta, tambm imigrante, que h duzentos anos veio fundar a riqueza brasileira.
No exerccio (14) temos uma atividade que enfoca, ao mesmo tempo, a colocao de palavras
e a elocuo (no caso, o uso das pausas), evidenciando como a elocuo interfere com o
sentido.
(14) A- A palavra s pode ser usada em diferentes posies em um texto. Conforme a

posio, o sentido do texto muda. Alm disso, podemos falar o mesmo texto, fazendo pausas
em diferentes lugares, o que tambm pode mudar o sentido do texto. Nos textos abaixo a barra
(/) indica o lugar da pausa ao falar. Compare os textos, comentando a diferena de sentido
entre eles e quais tm o mesmo sentido, apesar da colocao diferente de s por
interferncia do modo de falar (a elocuo)
a- S Maria veio reunio.
b- Maria s / veio reunio.
c- Maria / s veio reunio.
d- Maria veio s / reunio.
e- Maria veio / s reunio.
..........................................................................................................................
f- Maria veio reunio s.
Provvel resposta: No texto a o sentido que apenas Maria veio reunio, as demais pessoas
esperadas no compareceram. O texto b mantm o mesmo sentido, apesar da colocao da
palavra s depois de Maria, porque a pausa leva a esta leitura de que apenas Maria veio
reunio. J o texto c, com a mesma colocao de palavras de b, devido a uma elocuo
diferente, com ligeira pausa aps a palavra Maria, significa que a nica coisa que Maria fez
foi vir reunio. O texto e tem este mesmo sentido, mas devido posio da pausa tem-se
uma espcie de nfase no fato de ela ter vindo apenas reunio, contrariando uma provvel
expectativa do interlocutor de que ela provavelmente viria para mais alguma coisa. O texto d
assim como o texto f significam que Maria foi reunio sozinha, desacompanhada. Neste
caso o texto f parece ser o melhor para exprimir simplesmente este sentido. J d pode conter a
idia adicional de que Maria poderia ter vindo sozinha a outros eventos.
(15) Tendo em vista a situao indicada, diga qual dos dois textos abaixo voc usaria.
Textos: A) O doce est uma delcia.
B) Este doce est uma delcia.
Situao: Voc foi almoar na casa de sua amiga X. No final do almoo, ela serviu um doce
muito gostoso. Quando todos terminaram a sobremesa, ela retirou o doce da mesa e o guardou
na geladeira. Vocs ficaram conversando e chegou outro amigo, Y. Sua amiga X oferece
doce para o amigo Y, que acabou de chegar. Ele recusa. Voc, que j comeu o doce e sabe
que ele muito bom, quer convenc-lo a aceitar, usando este argumento. Qual dos dois textos
diria? A ou B? Pode explicar por qu?
..........................................................................................................................
Provvel resposta: usaria A, porque o doce no est visvel. Se ele ainda estivesse sobre a
mesa, por exemplo, teramos que usar o texto B. Esta a diferena entre o e este. O
segundo s pode ser usado em textos quando o elemento que ele acompanha est presente na
situao de fala.
O exerccio (16) explora valores no de posse dos pronomes possessivos. A forma pode ser de
coluna relacionada, conforme o grau e competncia dos alunos.
(16) A- As palavras meu, teu, seu, nosso, vosso e seus respectivos femininos e plurais, como
vimos, indicam posse, isto , que algum possuidor ou proprietrio de algo. Voc acha que
nos trechos abaixo essas palavras indicam posse? O que elas esto indicando?
a) Jos certamente tem seus cinqenta anos.
b) Como vai, minha madrinha?
c) O nosso personagem teve ento uma idia mirabolante, meio maluca.
d) Mariana, o que acontece? Por que voc faz estas coisas? Certamente voc no saiu aos
seus.
Provvel resposta: Embora haja uma idia de posse, ela se atenua e podemos notar que
aparecem os seguintes sentidos em cada trecho: a) quantidade aproximada, estimada; b)
afetividade: carinho, cortesia; c) familiaridade; d) parentes, familiares.
B- Escolha uma das palavras indicadoras de posse listadas acima e construa um pequeno texto
com um dos valores encontrados e que no seja de posse. Diga o valor com que voc
empregou a palavra11.
(17) 12 4) a) No texto O sonho de voar, que frase do quarto pargrafo demonstra que o
narrador no est seguro de estar mesmo ficando mais leve que o ar?
..........................................................................................................................
b) Que palavra da frase Parecia que eu estava quase flutuando no ar, do mesmo
pargrafo, indica que o garoto no estava certo se realmente flutuava?
5. Leia e responda no caderno:
a) Realmente eu estava flutuando no ar.
b) Provavelmente eu estava flutuando no ar.
c) Certamente eu estava flutuando no ar.
d) Eu estava flutuando no ar.
e) Parecia que eu estava flutuando no ar.
- O falante mostra certeza de flutuar em quais frases?
- O falante mostra incerteza, dvida a respeito de flutuar em quais frases?
Respostas: 4a) A frase Ou era s impresso?; 4b) A palavra parecia; 5) Certeza:

frases a, c, d; Incerteza: frases b, e.
(18) 13 Estudo de valores de preposies
3) Leia: A reportagem da Folha percorreu na sexta-feira e ontem o quadriltero entre as

avenidas So Joo e General Olmpio da Silveira, Pacaembu, Rio Branco e Duque de Caxias e
encontrou entulho acumulado havia semanas.
Nesse trecho, a palavra entre indica, em conjunto com os nomes, uma posio intermediria
a dois ou mais pontos citados. No trecho acima, so vrios pontos no espao. Esses pontos
podem ser tambm no tempo ou em outra idia ou noo qualquer.
..........................................................................................................................
Copie, do quadro, o que a palavra entre indica nas frases seguintes:
a) posio intermediria no espao;
b) posio intermediria no tempo;
c) posio intermediria em outra idia ou noo.
a) Entre 1990 e 2004, a inflao no Brasil subiu e desceu vrias vezes.
b) Nosso jardim era muito bonito. Entre a sibipiruna e o flamboyant, havia vrias palmeiras..
c) Joozinho estava entre alegre e triste com a notcia de que a famlia ia se mudar. Alegre
porque ia conhecer novos lugares, triste porque ia ficar sem seus amigos.
d) Entre surpreso e assustado, ele subiu para receber o prmio.
e) Todas as manhs eu caminhava muito para ir escola, pois entre minha casa e a escola
havia dois quilmetros.
f) Trabalhei muito entre o amanhecer e o anoitecer, mas noite fui descansar.
Resposta: a) posio intermediria no tempo; b) Posio intermediria no espao; c) Posio

intermediria em outra noo: a dos sentimentos; d) Posio intermediria em outra noo: a
dos estados; e) Posio intermediria no espao; f) Posio intermediria no tempo.
..........................................................................................................................
4) Faa trs frases com entre indicando posio intermediria no espao, no tempo e em
outra idia ou noo.
(19) Diga os valores ou sentidos que a palavra por pode ter no texto abaixo. D exemplos
de situaes em que esses sentidos podem ocorrer.
-Antnio falou por Teresa
Resposta possvel: a) no lugar de Teresa, representando-a, um porta-voz. Por exemplo,

numa reunio ou solenidade a que Teresa no pde comparecer; b) a favor de Teresa. Por
exemplo, numa situao em que a acusam de algo ou numa situao em que ela precisa de
ajuda de algum tipo (por exemplo, financeira) por algum motivo (por exemplo: doena); c)
por meio de Teresa. Neste caso, Teresa como se fosse um aparelho. um sentido
semelhante a Falei com meu pai pelo telefone. Numa situao de comunicao medinica,
em uma casa religiosa em que a mediunidade exercida. Neste caso, Antnio seria um
esprito que falou com as pessoas por intermdio da mdium, que Teresa.
(20) As duas concordncias abaixo so permitidas pela norma culta quando os sujeitos so
unidos por com. Mas os dois textos tm uma diferena de sentido, conforme usemos uma
ou outra concordncia. Diga qual a diferena de sentido.
a) O noivo com sua noiva entrou no salo de festas, sorrindo alegremente.
b) O noivo com sua noiva entraram no salo de festas, sorrindo alegremente.
Resposta: Em a com o verbo no singular entende-se que os dois entraram, mas somente o
noivo sorria, em b, com o verbo no plural, entende-se que os dois sorriam.
..........................................................................................................................
2.4. Gramtica normativa
Nas atividades de gramtica normativa, como j dissemos, sempre se valorizou a norma culta
escrita em detrimento das demais variedades da lngua, inclusive, da lngua falada. Como
vimos em 1.1, hoje se v a gramtica normativa como uma conscientizao da existncia de
muitas variedades lingsticas e do modo de us-las de acordo com as normas estabelecidas
por nossa sociedade. Evidentemente, devido importncia social da norma culta, temos de
ensin-la aos alunos que no a dominam, fazendo o contraste claro entre o que da norma
culta e o que no .
Na escola, as atividades de gramtica normativa vo sempre mostrar as diferenas entre as

variedades lingsticas, orientar quando us-las ou no em termos de adequao, social e
comunicacional, dando um destaque norma culta.
A atividade (11), vista como uma atividade de gramtica de uso, tambm uma atividade
normativa. A atividade (20) tambm envolve questes de normatividade: a regra de
concordncia verbal com sujeito composto com os ncleos unidos por com (Cf. tambm
21). A seguir apresentamos mais alguns exemplos de atividades de gramtica normativa.
21) Assinale os trechos em que a concordncia do verbo com o sujeito no foi feita de acordo
com o que pede a norma culta. Explique porque no atende norma culta 14. Reescreva o
trecho para que fique de acordo com a norma culta15.
a- Eu com meus colegas exigem uma explicao.
b- O presidente com sua comitiva chegou pela manh a Paris.
c- Eu com minha famlia oferecemos-lhe toda ajuda de que voc precise.
d- Exige uma explicao, eu com meus colegas.
..........................................................................................................................
e- Meus pais com meus irmos fizeram uma festa surpresa em meu aniversrio.
f- Chegou para a festa meus amigos da faculdade com suas esposas.
g- Danava sem parar os rapazes com suas namoradas.
h- Reformou a capela o padre com todos os paroquianos.
Resposta: No esto de acordo com a norma culta: a (Eu com meus colegas exigimos uma
explicao.); d (Exigimos uma explicao, eu com meus colegas); f (Chegaram para a festa
meus amigos da faculdade com suas esposas); g (Danavam sem parar os rapazes com suas
namoradas). (Aqui no explicamos porque no atende norma culta).
(22) Minha amiga chegou e disse-me:
O meu primo que eu falei dele para voc chegou. Est l em casa.
Ao dizer isto, ela no usou a norma culta. Como ela deveria falar para usar a norma culta?
Resposta: O meu primo, de quem lhe falei chegou. Est l em casa.
(23) Nos trechos abaixo, aparecem algumas formas de verbo muito usadas pelas pessoas, mas
que no pertencem norma culta. Assinale-as e diga qual seria a forma do verbo na norma
culta.
a) Espero que voc seje feliz.
b) Eu vou ponh seu livro aqui, depois voc o leva.
c) No que eu esteje com raiva de voc, mas voc no foi minha amiga.
d) Quando eles vieram para a festa, eu j tinha chego h muito tempo.
..........................................................................................................................
Resposta: a) seje seja ; b) ponh pr ; c) esteje esteja ; d) tinha chego tinha
chegado.
Evidentemente as atividades de gramtica normativa no se resumem a diferenas entre a

norma culta e outras variedades da lngua, mas aqui no temos espao para mais. No caso da
norma culta preciso que se faa sempre um tipo de gramtica contrastiva, mostrando como
a forma ou construo na norma culta em contraste com a de outras variedades, pois no se
pode exigir norma culta dos alunos sem mostrar objetivamente como ela . Alm disso, no se
deve passar para os alunos a idia de que se um texto est na norma culta ele est timo, no
tem problemas. No este o caso. Serve aqui o exemplo do reprter que disse No tempo do
frio as pessoas ficam mais favorveis a ter problemas respiratrios. O texto est em norma
culta, mas tem um problema de escolha lexical que cria uma inadequao comunicacional em
relao ao que ele queria dizer. Ficar favorvel significa querer ter problemas respiratrios,
o que pouco provvel em nosso mundo. Talvez fosse mais adequado o reprter dizer No
tempo do frio as pessoas ficam mais sujeitas a terem problemas respiratrios / mais
vulnerveis aos problemas respiratrios.
3. Consideraes finais
Como se pode perceber, o ensino de gramtica um problema complexo, que envolve

mltiplas facetas que o professor no pode negligenciar ao preparar as atividades de
ensino/aprendizagem para trabalhar com seus alunos. Nosso objetivo, neste texto, foi chamar
a ateno do colega professor para questes bsicas envolvidas no ensino/aprendizagem da
gramtica da lngua, dentro de uma perspectiva textual-interativa, recomendada pelos PCN.
Esperamos ter chamado sua ateno e despertado seu desejo de saber mais. A pequena
bibliografia que colocamos contm textos importantes para este fim e, para quem deseja ir
ainda alm, boas indicaes em suas referncias bibliogrficas.
..........................................................................................................................
Referncias Bibliogrficas
FVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lcia C.V.O. e AQUINO, Zilda G. O.

Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de lngua. So Paulo: Cortez,
1999.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP:
ALB/Mercado de Letras, 1996.
RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes,

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SUASSUNA, Lvia. Ensino de Lngua Portuguesa: Uma abordagem pragmtica.

Campinas, SP: Papirus, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos, ARAJO, Maria Helena Santos e ALVIM PINTO, Maria
Teonila. Metodologia e prtica de ensino da Lngua Portuguesa. 3a ed.
Uberlndia: EDUFU, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: Ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos (2003a). Tipelementos e a construo de uma teoria

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O. Barbosa e MARQUESI, Sueli Cristina (org.). Lngua Portuguesa pesquisa e
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipologia textual, ensino de gramtica e o livro didtico.
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Linguagem 4 volumes: 1, 2, 3 e 4 sries. Belo Horizonte: Dimenso,
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Linguagem Manual do Professor. Belo Horizonte: Dimenso, 2005a. 64 p.
VIEIRA, Slvia Rodrigues e BRANDO, Slvia Figueiredo (org.). Ensino de

gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007.
Notas:
Professor Associado de Lngua Portuguesa e Lingstica do Instituto de Letras

e Lingstica da Universidade Federal de Uberlndia.
2
Para maiores informaes e exemplos sobre tudo o que dizemos neste texto,
recomendamos a leitura de Travaglia (2006), Travaglia (2003) e Travaglia,
Arajo e Alvim Pinto (1995).
3
Veja o captulo 5 de Travaglia (1996).
4
Cf. Travaglia [2003a] (2007).
5
Parte deste item foi transcrita do Manual do Professor, de Travaglia, Costa e
Almeida (2005a, p. 14).
6
Para maiores detalhes e exemplos veja Travaglia (2003) captulo 4: A
sistematizao do ensino de gramtica.
7
Veja Travaglia [2003a] (2007).
8
Sobre os objetivos de ensino de gramtica terica ver o captulo 5 (Para que
ensinar teoria gramatical) de Travaglia (2003). Sugerimos tambm a leitura de
Travaglia (1996), captulo 12 (Gramtica Terica).
..........................................................................................................................
9
Sobre este tipo de atividade e outros de gramtica de uso, ver Travaglia,
Arajo e Alvim Pinto (1995).
10
Exerccio elaborado por Luiz Carlos Travaglia, Maura Alves de Freitas Rocha
e Vania Maria Bernardes Arruda-Fernandes, em 2007, para o livro 6 da
Coleo A Aventura da Linguagem, a sair pela Editora Dimenso, Belo
Horizonte.
11
(16B) e (18 4) so atividades de gramtica de uso.
12
Exerccios do exemplo (17) extrados, com pequenas adaptaes, de
Travaglia, Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem, 4 srie, pg. 11.
Aqui est sendo explorada a modalidade do verbo.
13
Exerccios do exemplo (18) extrados, com pequenas adaptaes, de
Travaglia, Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem, 3 srie, pg.
153. Naturalmente o valor das preposies que est sendo explorado.
14
Esta parte uma atividade terica.
15
Esta parte uma atividade de uso.
..........................................................................................................................
Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia

Ronaldo Mota
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia
Leila Lopes de Medeiros
Coordenadora Geral de Produo e Programao

Viviane de Paula Viana
Supervisora Pedaggica
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Acompanhamento Pedaggico
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Coordenadora de Utilizao e Avaliao

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Diagramao e Editorao
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Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro.
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Abril 2007
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PGM 2 TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDOS .......................................... 22

PGM 3 GNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO ............................................. 46

PGM 4 COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS ................................................ 71

PGM 5 A GRAMTICA NA ESCOLA ....................................................................... 90

UM MUNDO DE LETRAS: PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA

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TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDO