UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCA

ALINE GONALVES DA SILVA

MESTRADO EM EDUCAO

PRTICAS DO ENSINO DE HISTRIA: ESCUTAR,

ANALISAR E APREENDER

POUSO ALEGRE MG
2015
 ALINE GONALVES DA SILVA

PRTICAS DO ENSINO DE HISTRIA: ESCUTAR,

ANALISAR E APREENDER

Dissertao apresentada ao programa de Ps-

graduao em Educao da Universidade do Vale
do Sapuca como requisitos parciais obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Snia Aparecida Siquelli

POUSO ALEGRE-MG
2015
 SILVA, Aline Gonalves. Prticas do Ensino de Histria: Escutar, Analisar e
Apreender./ Snia Aparecida Siquelli. Pouso Alegre: 2015. 100f.

Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade do Vale do Sapuca

Orientador: Prof. Dra. Snia Aparecida Siquelli

Descritores: Prticas de Ensino; Ensino Fundamental; CBC.

CDD: 372.89
 Dedico este meu ttulo de Mestre em Educao, especialmente,
ao meu filho Marcos Ernane Nunes da Silva, com todo carinho e amor, por me lembrar
de quem desejo ser.
AGRADECIMENTOS

minha me Guiomar por cuidar do meu filho para que eu pudesse cumprir as
disciplinas e demais obrigaes do Curso de Mestrado.

Ao meu filho Marcos Ernane por seu olhar de amor e carinho e por compreender
minhas ausncias durante este perodo.

Em memria de meu pai Sebastio Nunes e de minha av Rosria, presentes em meus

pensamentos e no meu corao a cada passo que dou em minha vida, por todos os
ensinamentos, amor e belas memrias que tecemos juntos.

minha orientadora Profa. Dra. Snia Aparecida Siquelli (Univs) pelo apoio, cuidado,
pacincia, dedicao e competncia na conduo deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Jos Lus Sanfelice (Unicamp) pela valiosa colaborao para esta pesquisa.

Profa. Dra. Alda Regina Tognini Romaguera (UNISO), educadora fonte de inspirao
das minhas prticas em sala de aula, pela disponibilidade e ateno.

Profa. Dra. Cristiane Machado que contribuiu para a minha formao acadmica de
forma singular.

s demais professoras do Curso de Mestrado em Educao por colaborarem para a

minha formao como Mestre.

Aos colegas e companheiros Daniella Ribeiro do Valle Silva e Vieira, Rita de Cssia
Andery, Glria Figueiredo e Gilmar Miranda pela amizade e por toda a torcida e fora
nestes quase dois anos.

Aos professores de Histria que colaboraram para esta pesquisa com seus valiosos
depoimentos.
Aos funcionrios da secretaria do Curso de Mestrado em Educao da Univs pela
ateno dispensada neste perodo.
AGRADECIMENTO

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAPEMIG - por

disponibilizar, por meio do Programa de apoio Ps-Graduao os recursos financeiros
necessrios minha formao como Mestra.
Se toda memria fosse coletiva, bastaria uma testemunha para uma cultura inteira;
sabemos que no assim. Cada indivduo, particularmente nos tempos e sociedades
modernos, extrai memrias de uma variedade de grupos e as organiza de forma
idiossincrtica. Como todas as atividades humanas, a memria social e pode ser
compartilhada (razo pela qual cada indivduo tem algo a contribuir para a histria
social)...(Portelli,2006,p.127)
 SILVA, Aline Gonalves. Prticas do Ensino de Histria: Escutar, Analisar e
Apreender. 100f. Dissertao de Mestrado- Mestrado em Educao, UNIVS, Pouso
Alegre, 2015.
RESUMO

Esta dissertao do Curso de Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Sapuca-

Univs tem como objetivo compreender como os professores da rede pblica estadual que
atuam ou atuaram no ensino da disciplina Histria no Ensino Fundamental II, na cidade de
Pouso Alegre/MG, relacionam e incorporam em seu trabalho o Contedo Bsico Comum-CBC.
Esta proposta curricular do Estado de Minas Gerais orienta o cotidiano das prticas de ensino de
Histria nas temticas relacionadas ao Ensino Fundamental e suas problemticas, agindo como
currculo normativo de uso obrigatrio que estabelece os conhecimentos essenciais da disciplina
a serem ensinados, assim como metas para o trabalho docente. Como os professores da rede
estadual de ensino que atuam no Ensino Fundamental lidam com os desafios e com os
frenticos avanos tecnolgicos das ltimas dcadas no ensino de Histria? A hiptese
averiguada a de que, segundo a viso de mundo capitalista, os conceitos de homem, mundo e
sociedade se prendem aparncia, o que supostamente define sua verdade. Estas propostas,
portanto, compem um modelo de currculo nem sempre vivenciado na prtica pelos
professores em sala de aula. Como fundamento da anlise desta pesquisa, Bauman (2013)
afirma ter-se esfacelado a realidade frente sua aparncia. De natureza qualitativa, buscou-se na
metodologia da Histria Oral, atravs de entrevistas semiestruturadas, construir o perfil docente
que dialogou com a formao inicial desses professores e perceber as interaes entre o
currculo normativo e o cotidiano das prticas de ensino. A anlise das entrevistas permitiu a
percepo deste documento pelos professores e constatou que o CBC uma obrigatoriedade,
mas ao mesmo tempo no consegue atender aos objetivos propostos no documento devido s
condies de conhecimento com que os alunos chegam ao Ensino Fundamental, bem como ao
comportamento dos alunos que se mostram desinteressados, na mesma condio em que a
escola se encontra desprovida de autoridade.

Palavras-Chave: Prticas de Ensino; Ensino Fundamental; CBC.

ABSTRACT

This paper, related to the Masters Degree in Education of the Universidade do Vale do
Sapuca-UNIVS- has the purpose of understanding how teachers that work in state
public schools, in the city of Pouso Alegre- Minas Gerais, manage to teach History to
students of the Fundamental Education II, and how they relate and incorporate in their
work the Common Basic Content- CBC. This CBC is a curricular proposal of Minas
Gerais State that guides the teaching of subjects that belong to the Fundamental
Education. It establishes the essential knowledge to be taught as well as the targets to be
achieved by the teacher. Those proposals, however, are part of a curriculum that isnt
totally experienced in class. According Bauman (2013), it doesnt represent the real
environment of the class and the students are not attracted by its lines, that means, the
teaching of History is completely out the reality. Of qualitative nature, the author used
the methodology of oral history, through semi structured interviews, to build the teacher
profile, to measure the level of their graduation and to find out the interactions between
the normative curriculum and the reality of the day-by-day in class. The analyses of the
interviews showed that the CBC is mandatory but is completely out of the context of the
classroom, principally because the students are not interested in History and, in some
cases, have difficulty in writing and reading.

Keywords: Fundamental education, CBC, Teaching pratices

LISTA DE SIGLAS

CBC- Contedo Bsico Comum.

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

CBP - Caderno de Boas Prticas

CRV- Centro de Referncia Virtual dos Professores Mineiros

PAAE - Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar

PROALFA Programa de Avaliao da Alfabetizao

PROEB - Programa de Avaliao da Educao Bsica

SEEMG - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais

SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica

SRE - Superintendncia Regional de Ensino

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

PNLD - Plano Nacional do Livro Didtico

PIP - Programa de Interveno Pedaggica

 SUMRIO

INTRODUO.................................................................................15

CAPTULO I CURRCULO DE HISTRIA: PERSPECTIVA

HISTRICA E LEGAL...................................................................20

1.1 Os currculos da disciplina Histria e o contexto da redemocratizao

do pas..................................................................................................21
1.2. Ensino de Histria para o sculo XXI ..........................................23
1.3. Contedo Bsico Comum: a origem do currculo de Minas
Gerais.....................................................................................................25
1.4. Novos Currculos..........................................................................30

CAPTULO II ESCUTAR, ANALISAR E APRENDE.................36

2.1. Ouvir para aprender: conhecendo os entrevistados.......................38
2.2. Histria Oral: Consideraes metodolgicas..................................44
2.3. Histria Oral: Anlises...................................................................47
2.4 Anlises de contedo das entrevistas PH3 e PH1 quanto s
experincias..........................................................................................58

CAPITULO III - DESAFIOS E TRANSFORMAES DO ENSINO

DE HISTRIA PARA O SCULO XXI................................................64

3.1. Ensino de Histria........................................................................68

3.2. Contexto de Modernidade Lquida...........................................74
 3.3 A crise e os desafios do contexto social e econmico que antecedem a
prtica de ensino de Histria................................................................79
CONSIDERAES FINAIS.................................................................84

REFERNCIAS...................................................................................89
ANEXOS .......................................................................................92
 15

INTRODUO

A esperana de usar a educao como alavanca de fora suficiente

para desestabilizar e finalmente para desalojar as presses dos fatos
sociais parece imortal e ao mesmo tempo vulnervel. (Bauman,
2007, p.21)

Este trabalho de pesquisa, intitulado Prticas do Ensino de Histria: escutar,

analisar e apreender, do Curso de Mestrado em Educao da Universidade do Vale do
Sapuca-Univs, vem descrever, analisar e discutir a perspectiva de quatro professores
de Histria quanto ao ensino da disciplina no Ensino Fundamental II, utilizando a
metodologia da histria oral. Buscou-se perceber tambm como estes incorporam em
suas prticas pedaggicas os apontamentos constantes dos documentos curriculares
elaborados pelo Ministrio da Educao e pela Secretaria de Educao do Estado de
Minas Gerais, bem como a formao desses docentes. Acreditando nessa esperana do
uso da educao como alavanca para mudanas sociais o trabalho mostra os
participantes e seus relatos de vida profissional, entendendo-os, na perspectiva de
Portelli (2010), como referncia e autorreferncia.
Ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula de Histria, identifiquei em
mim uma preocupao e uma vontade de expor as experincias positivas e negativas de
lecionar para o Ensino Fundamental. Ao retornar sala de aula, percebi que o
reencontro com alunos, professores e outros autores do ensino na escola foi diferente.
Esses dois anos de reflexo e estudo contriburam no s para modificar minhas prticas
de ensino, mas para me posicionar diante das determinaes e presses que existem na
escola.
Um professor reflexivo que pensa sobre suas prticas em sala de aula pode
encontrar em suas experincias e nas dos demais os meios para contornar as
dificuldades profissionais e socializar as boas decises. A relevncia desta pesquisa se
d, na perspectiva de Portelli (2010), atravs do carter dialgico, de memria,
imaginativo e de transcrio e anlise dessas narrativas, contribuindo para a formao
de professores reflexivos diante de suas prticas e do currculo normativo. Escutar as
experincias, as vozes da escola e as reflexes que os professores fazem de seu trabalho
uma inestimvel contribuio.
 16

O pblico das escolas pblicas modificou-se ao longo dos ltimos trinta anos,
principalmente aps os anos 1980 com a garantia constitucional de acesso.
Entretanto, os professores, do ensino pblico estadual mineiro em vias de se
aposentar, no desejavam mais assumir os primeiros anos do Ensino Fundamental por
considerar a indisciplina um fator que atrapalhava o seu trabalho. Ao voltar para a sala
de aula, percebemos que a autonomia e as condies de trabalho docente, dependem
muito da escola onde se leciona. As peculiaridades de cada escola e de cada turma
imperam na hora das decises e esto presentes nas falas dos depoentes que tm suas
prprias percepes sobre o trabalho em sala de aula.
Na abordagem da histria da disciplina, fundamentamo-nos em Guimares
(1997) para abordar a reflexo sobre o ensino de Histria. J na anlise dos currculos e
na pesquisa sobre esta temtica utilizamos Bittencourt (1998,2005, 2011, 2013). O
sculo XX, afirma Guimares (1997), foi repleto de mudanas na sociedade mundial, na
brasileira e na educao nacional. Houve a universalizao do ensino bsico, as
reformas educacionais e duas ditaduras que influenciaram sobremaneira o ensino de
Histria e os respectivos professores. Tais mudanas se refletiram no perfil dos
profissionais da rea pesquisados.
As propostas pedaggicas aqui presentes e analisadas so identificadas como
Parmetros Curriculares Nacionais PCN, Plano Nacional do Livro Didtico - PNLD
dos anos finais do Ensino Fundamental, e a proposta curricular denominada Contedo
Bsico Comum - CBC, que funciona como base para a elaborao da avaliao anual do
Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e do Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE). A matriz curricular CBC o currculo pr-ativo,
normativo e de uso obrigatrio que estabelece conhecimentos essenciais a serem
ensinados, assim como metas a serem alcanadas pelo professor. Ainda sero analisados
a resoluo SEE n 2.197, de 20 de outubro de 2012, e o Caderno de Boas Prticas de
Histria.
importante detectar os desafios encontrados em sala pelos professores de
Histria ao conduzir sua aula para alunos do sexto ano do Ensino Fundamental II,
nascidos neste sculo XXI marcado pela interconectividade e presentesmo, termo este
discutido por Bauman (2011) quando aborda a questo da temporalidade vivida
irrefletidamente sem considerar as condies passadas e a sua Histria. Tampouco
pensam em um planejamento futuro, entendendo-se que esta interconectividade
 17

proporcionada pelos avanos tecnolgicos tem uma historicidade que pode ser
verificada e analisada.
Segundo Bittencourt (2008), a apresentao e a discusso dialtica dessas
mudanas no lineares na histria da humanidade podem ser parte do ensino da
disciplina Histria em sala de aula, principalmente face ao presentesmo da atualidade.
A hiptese deste trabalho baseia-se no fato de que, segundo o contexto atual do
sculo XXI, mergulhado numa viso de mundo em que o conceito de homem, mundo e
sociedade se prendem aparncia que supostamente define sua verdade e estas
propostas compem um currculo nem sempre vivenciado na prtica pelos professores
em sala de aula onde as escolhas so mais pontuais.
O Captulo I contempla as discusses acerca da formao dos professores de
Histria, a historicidade dos currculos escolares da rea e a seletividade dos contedos.
Nos currculos de Histria para o sculo XXI, existe um discurso direcionado
instrumentalizao do saber histrico. A lgica da educao voltada para o mercado de
trabalho globalizado, interconectado e neoliberal aparece como justificativa e critrio de
reviso curricular. Entretanto, a disciplina Histria tem suas razes na composio
curricular nacional no contexto do sculo XIX e na formao do Estado Nacional
Brasileiro.
O Captulo II apresenta a metodologia da histria oral escolhida como
metodologia de pesquisa, pois se firmou ao registrar sociedades e camadas sociais que
antes no figuravam entre os participantes da Histria oficial. Esta metodologia
multidisciplinar busca colocar em evidncia os atores sociais e suas experincias numa
viso advinda da Antropologia, que permite interpretaes qualitativas de processos
histrico-sociais. Entrevistas permitiram ouvir e gravar as experincias de quatro
professores de Histria, seus relatos de formao profissional, bem como sua vivncia
em sala de aula com o currculo oficial e outros elementos norteadores do ensino,
Verificar as prticas de ensino de Histria frente instrumentalizao curricular
atravs da histria oral permite pensar os caminhos da disciplina e de seus professores
na dinmica social apresentada.
No Capitulo III, ao compor o quadro das problemticas existentes no ensino de
Histria, considera-se a dinmica do espao escolar com bases histricas que remontam
ao sculo XVIII, formao dos professores e aos currculos de Histria diante das
transformaes do nvel tecnolgico da sociedade brasileira marcada por prticas
 18

neoliberais que se reafirmam, segundo Veiga- Neto (2012). O neoliberalismo surgiu

aps a Segunda Guerra Mundial como um conjunto de prticas no momento em que
aquelas tradicionais liberais j no correspondiam s demandas das polticas nacionais e
internacionais. Deste modo, a racionalidade neoliberal norteia as prticas educacionais
que passaram a se pautar na avaliao, particularmente com nfase nas avaliaes
externas.
Segundo Veiga Neto (2012), o neoliberalismo norteia as prticas sociais,
econmicas, culturais e educacionais. Nas educacionais, a nfase no treinamento
marcante, e a educao passa a se fundamentar na preparao de indivduos
capitalizados para o consumo. Confrontar essas prticas, ainda segundo o autor,
confrontar os parmetros que regem a vida dos indivduos, constituindo, portanto, uma
tarefa rdua.
Para Veiga Neto (2002), a presentificao inseparvel da compresso do
espao (ocasionado pelo uso de recursos tecnolgicos da informao), fenmenos esses
que levam ao esquecimento do passado. Na imagem do Angelus Novus de Paul Klee 1,
chamado por Benjamin 2 (2010) de Anjo da Histria, o anjo fita o passado e aponta a
necessidade de problematizarmos a historicidade presente na escolarizao, no ensino
de Histria, na formao de professores profissionais e na constituio dos currculos.
A escola consolidada e organizada para os preceitos da razo, do progresso e da
estabilidade v-se diante de desafios atuais relacionados ao ensino de Histria, com o
declnio da escola como modeladora de comportamento e o professor como depositrio
nico do conhecimento, de acordo com Bauman (2011). Fatores sociais como a
governabilidade dos pases pesam na educao diante de um mundo de mercados
econmicos interconectados e onde tempo/espao j no possuem uma definio clara.
Tal historicidade, firmada com a exaltao dos heris nacionais e aspectos
culturais eurocntricos, comps um contedo tradicional da disciplina com os critrios
adotados nas propostas curriculares oficiais para o sculo XXI. O Contedo Bsico
Comum - CBC para o sexto ano aqui analisado, pois no prope uma articulao dos
contedos. Dividido em eixos temticos, no apresenta para o professor uma
formulao sobre a finalidade e constituio de um ensino de Histria para essa faixa
etria, como introduo aos estudos histricos, seus fundamentos e fontes.
1
Vide: http://www.penhook.org/angelusnovus.htm dia 06/11/2014 s 11:05
2
Walter Benjamin (1892-1940) foi um filsofo judeu e critico literrio que analisou em sua obra o
quadro do tambm judeu Paul Klee, Angelus Novus, de 1920, que se encontra no museu israelense em
Jerusalm - Israel.
 19

Segundo Bittencourt (2013), ensinar Histria no sculo XXI constitui um desafio

para os professores e uma impossibilidade de se ensinar uma histria ampla da
humanidade. A sociedade brasileira, imersa em contradies historicamente
reafirmadas que se refletem no campo educacional, vive um presente marcado por um
intenso avano tecnolgico e com estudantes com dificuldades na leitura e compreenso
dos tempos histricos.
 20

CAPTULO I

CURRCULO DE HISTRIA: PERSPECTIVA HISTRICA E

LEGAL

Os currculos e programas constituem o instrumento mais poderoso

de interveno do Estado no ensino, o que significa sua interferncia,
em ltima instncia, na formao da clientela escolar para o
exerccio da cidadania, no que interessa aos grupos dominantes.
(ABUD, 2005, p. 28)

Este captulo traz a constituio da disciplina Histria como componente

curricular no Brasil e conduz ao conhecimento das intencionalidades da disciplina, das
metodologias empregadas, bem como permite analisar os documentos que compem as
diretrizes curriculares para o ensino de Histria no Estado de Minas Gerais e no Brasil.
As polticas pblicas criaram diferentes determinaes para a educao
conforme as propostas de governo. Neste caso, as propostas analisadas compreendem o
governo de Fernando Henrique Cardoso, na esfera federal, e o governo de Minas Gerais
do ento governador Acio Neves. Diferentes critrios passaram a gerir a educao no
estado neoliberal. O desempenho e a qualidade da educao, das escolas e dos
professores foram medidos pelas avaliaes externas e internas denominadas SIMAVE,
PAEE e PROALFA. Critrios de qualidade determinaram prioridades, metas e
estratgias, bem como a composio curricular de uso obrigatrio.
A Educao Bsica, como direito constitucional, tem seus fundamentos firmados
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394, de 1996, bem como nos
Parmetros Curriculares Nacionais de 1998, documento este que rege os currculos da
escola brasileira. Dentre as determinaes governamentais que norteiam o ensino foram
analisados aqui a resoluo SEE n 2.197, de outubro de 2012, o Caderno de Boas
Prticas de 2012, e o Contedo Bsico Comum de Histria de 2005. Foi realizada
tambm uma reflexo sobre a efetivao em sala de aula do currculo normativo do
documento denominado Contedo Bsico Comum - CBC. Deve-se considerar ainda
que a ao docente no um ato individual, mesmo que aparentemente o professor
possa ficar isolado na sala de aula com seus alunos. Sua ao tambm coletiva, e
talvez a resida seu maior poder. (BITTENCOURT, 2008, p.51).
 21

Deste modo, pesquisar sobre o ensino de Histria, seus mtodos e currculos

para o sculo XXI, tudo isto pode e deve ser refletido e analisado luz da Histria.
Fizeram-se aqui alguns questionamentos acerca do ensino: Quais caractersticas o
Ensino de Histria assume no comeo do sculo XXI? Resposta: Constitui um desafio
ensinar Histria para este pblico interconectado de jovens, nascidos no sculo XXI,
que possuem muitas informaes, e que, diante do discurso neoliberal para a educao,
no a concebem como formao humana, mas sim como instrumento para introduo e
manuteno de postos no mercado de trabalho.
Como os professores da rede estadual de ensino, que atuam no 6 ano do Ensino
Fundamental II, se comportam diante deste e de outros desafios atuais do ensino de
Histria? Segundo Bittencourt (2013), no currculo real, aquele que efetivamente
trabalhado com os alunos em sala de aula, que o professor demostra suas tticas:
colabora para a mudana no ensino ou compactua com a continuidade do que foi
imposto pela Secretaria Estadual de Educao.
Para Fonseca (1997), cada momento da pesquisa com professores de Histria de
diferentes tempos e espaos representa um aprendizado vivo pronto para ser registrado.
Dentro da concepo de educao da sociedade atual, o professor vive um dilema entre
a autonomia profissional e a ameaa de proletarizao e de reprodutividade. (Fonseca,
1997, p. 28).

1.1 - Os currculos da disciplina Histria e o contexto da redemocratizao do

pas
A trajetria da disciplina Histria e a formao de professores da rea passaram
por grandes transformaes nos ltimos quarenta anos. No que tange aos currculos, os
pacotes externos para a educao consolidaram-se a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao - LDB n 5.692, de 11/08/1971, que tambm, segundo Bittencourt (1998),
introduziu no currculo a disciplina Estudos Sociais e denominou de primeiro grau a
primeira fase da Educao Bsica. Segundo a autora, um contedo aligeirado de
Histria e Geografia, de carter dogmtico, passou a prevalecer nos oito anos do
primeiro grau.
 22

Na rea educacional, durante a ditadura civil-militar (1964-1985) 3, houve em

toda a Amrica Latina a disseminao da ideologia da segurana e do desenvolvimento.
Houve a despolitizao da educao e um grande apoio governamental ao tecnicismo,
alm da instituio da censura contra qualquer forma de expresso politica ou cultural
que desagradasse e fosse contrria ao sistema vigente. O decreto-lei n 477, de fevereiro
de 1969, proibiu qualquer atividade entendida como poltica dentro das escolas,
cabendo direo punir os transgressores. O ensino de Histria encontrou, segundo a
autora (2008), alguma resistncia por parte dos professores; entretanto, o ensino
continuou voltado para uma camada elitizada da populao. As condies de trabalho
nas dcadas de 1970 e 1980 j apresentavam situaes precrias.
No auge do perodo da ditadura militar no Brasil, quando a disciplina Histria
foi suprimida dos currculos da educao bsica e houve a instituio da disciplina
Educao Moral e Cvica, observada na LDB n 5.692/71, a rea de Histria amargou
um tempo de desvalorizao da disciplina e de implantao de outros sentidos:

Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras

providncias.
Art. 7. Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao
Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no
Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Pargrafo nico.( Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692, de 11 de agosto de
1971).

Segundo Bittencourt (2013), na dcada de 1980, com a redemocratizao do

Brasil, a educao foi reafirmada como um direito constitucional, um dever do Estado e
da famlia. A redemocratizao proporcionou tambm o retorno das disciplinas Histria
e Geografia e, portanto, notou-se a necessidade de se pensar quais paradigmas seriam
adotados nesses novos currculos de Histria. A tramitao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao ocorre nos anos que se seguem promulgao da Constituio. A Lei
reafirma esse direito e regula o modo de ensinar. Nos anos 1980, com a abertura poltica
do pas na rea educacional, houve o predomnio da influncia de politicas neoliberais
representadas pelo Banco Mundial, que estimulou a privatizao e municipalizao do
ensino, uma tendncia que ocorreu em toda a Amrica Latina.
1.2 - Ensino de Histria para o sculo XXI

3
Nas dcadas de 1960 e 1970 vrios pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil tiveram presidentes
militares que no foram escolhidos atravs do voto.
 23

No que tange ao ensino de Histria no sculo XXI, entende-se a lgica neoliberal

presente nos currculos que atendem s demandas do mercado internacional com a
competitividade crescente. Organismos internacionais direcionam a gesto educacional
dos pases, em especial aqueles em desenvolvimento. Para tal impem metas, diretrizes
e estratgias a serem alcanadas como medida para obteno de financiamentos.
A educao e o ensino, bem como as disciplinas, contedos e mtodos so
pensados de diferentes modos conforme as pocas histricas. Entretanto, desde os anos
1990, diversos documentos internacionais trazem em seus textos o entendimento do que
deve ser uma educao satisfatria e universalizada. Nesses textos, h um planejamento
para que se privilegie a aprendizagem e a gesto de forma pragmtica para o
atingimento de metas. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos data de 1990
e traa em seu texto os objetivos e metas para a satisfao de necessidades de
aprendizagem.

4. O objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos

satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas,
jovens e adultos. O esforo de longo prazo para a consecuo deste objetivo
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos
intermedirios e medidos os progressos realizados. Autoridades competentes,
aos nveis nacional e estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento
desses objetivos intermedirios, levando em considerao tanto os objetivos
da Declarao quanto as metas e prioridades gerais do desenvolvimento
nacional. 5. Objetivos intermedirios podem ser formulados como metas
especficas dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da
educao. De modo geral, essas metas: (i) indicam, em relao aos
critrios de avaliao, ganhos e resultados esperados em um determinado
lapso de tempo; (ii) definem as categorias prioritrias (por exemplo, os
pobres, os portadores de deficincias); e (iii) so formuladas de modo a
permitir comprovao e medida dos avanos registrados. Essas metas
representam um "piso" no um "teto" para o desenvolvimento contnuo
dos servios e dos programas de educao. (Conferncia de Jomtien 1990)

A governabilidade neoliberal impe um currculo obrigatrio, mas como os

professores relacionam-se com ele? O professor de Histria muitas vezes interpelado
pelos alunos sobre o motivo de se estudar a disciplina. Segundo Bittencourt (2013), as
intencionalidades quanto insero de Histria nos currculos escolares modificaram-se
no Brasil acompanhando as modificaes na sociedade.
Bittencourt (2011) apresenta seus conceitos sobre Ensino de Histria e a
pesquisa que apresenta as novas leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que sugerem novas
temticas para a disciplina. O ensino das culturas africana e indgena ainda quebra
 24

paradigmas do ensino da Histria entendida como tradicional. Na dcada de 80 do

sculo XX, poca da abertura poltica, houve ainda, segundo a autora, um debate em
torno das temticas que estariam presentes nos currculos de Histria reestabelecida
como disciplina, bem como de outras disciplinas, devido democratizao do ensino.
Desafio semelhante existe na atual mudana da conjuntura social, pois h acesso
escola para um pblico interconectado a um mundo virtual que tambm oferece acesso
informao. Segundo a autora, nos anos 1980 problematizou-se a Histria tradicional
constituinte de um Estado e de uma identidade nacional que privilegiava a viso de
grandes heris nacionais, constituidores do mito moderno e slido do progresso.
Atualmente a instituio vive uma crise na formao de princpios, valores
humanos e prticas sociais inegveis diante das transformaes de uma modernidade
fluida. A crise evidencia problemticas que se referem ao momento histrico em curso.
Nos objetivos gerais para o ensino de Histria presentes nos PCN espera-se que os
alunos alcancem determinados entendimentos a respeito dos seguintes tpicos:

Reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento

interdisciplinar; questionar a realidade, identificando problemas e possveis
solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da
sociedade civil que possibilitem modos de atuao. (BRASIL, 1998, p.43)

No que se refere aos mtodos, existem orientaes para o professor quanto a

didticas a serem utilizadas, bem como as atribuies do professor em sala de aula.

tarefa do professor criar situaes de ensino para os alunos estabelecerem

relaes entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes
individuais e coletivas, os interesses especficos de grupos e articulaes
sociais. Podem ser privilegiadas as seguintes situaes didticas. (BRASIL,
1998, p.77)

Na sociedade consumista atual, marcada por indefinies, a Histria chega at os

alunos tambm por meio de filmes, novelas e sries. Os laos com o passado no so
to notados, passando a ter o sentido de ultrapassados. Para a sociedade no se perder
na amnsia geral do eterno instante precisamos estudar Histria. Bittencourt (2013)
justifica o ensino de Histria nas escolas como contribuinte para a reflexo diante dos
acontecimentos, fornecendo condies aos alunos de estabelecerem relaes entre os
fatores polticos, econmicos e culturais.
 25

Bittencourt (2013) discute as novas propostas curriculares de Histria da ltima

dcada do sculo XX e as atuais de cada Estado, que pretendem no representar pacotes
vindos de cima, mas que ainda assim admitem a participao dos professores. As
polticas pblicas para a educao direcionam a gesto de recursos, bem como
direcionam os contedos que faro parte do currculo, percebidos na prpria incluso ou
excluso de certas temticas e contedos. Em carta aos professores na Introduo dos
Parmetros Curriculares Nacionais de 1998, o Ministro da Educao da poca, Paulo
Renato, reafirmou o discurso da educao voltada para o mercado de trabalho neoliberal
que molda, justifica e reafirma a reviso curricular.

Ao professor, Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia,

onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas
para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado
pelos professores e especialistas em educao no nosso pas. (BRASIL, 1998,
p.2)

1.3. Contedo Bsico Comum: a origem do currculo obrigatrio de Minas Gerais.

Os Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Minas Gerais, de 2005, constituram-

se em uma proposta curricular inserida pelo governo de Minas Gerais do ento
governador Acio Neves. Como nos mostra Luz (2013), o CBC foi parte do Programa
de Interveno Pedaggica - Contedos Bsicos Comuns (PIP/CBC), e essa interveno
externa no gerenciamento de sala de aula e nas prticas de ensino no conseguiu
alcanar o ganho esperado no ensino/aprendizagem. A obrigatoriedade do uso do CBC
est presente na Resoluo SEE n 2.197, de 26 de outubro de 2012, no seu artigo 59.
Embora, apresente aspectos positivos escrita em eixos temticos, o CBC no contribui
para que o professor leve os alunos a compreenderem e refletirem para alm do tempo
presente, tendo as decises e acontecimentos do passado refletidos em situaes do
presente.

Art.59. Na organizao curricular do ensino fundamental e do ensino

mdio deve ser observado o conjunto de Contedos Bsicos Comuns
(CBC) a serem ensinados obrigatoriamente por todas as unidades
escolares da rede estadual de ensino. (MINAS GERAIS, 2012, p.11)

O parmetro que caracterizou o baixo desempenho deu-se a partir do exame

denominado Programa de Avaliao da Alfabetizao PROALFA, que mede a
 26

proficincia dos alunos em leitura. O PROALFA parte da avaliao externa da escola

integrante do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica - SIMAVE. Essas
especificidades e obrigatoriedades esto presentes e reafirmadas nos Cadernos de Boas
Prticas, documento da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. A meno
ao CBC considera seu uso nas aes concretas (Cadernos de Boas Prticas, 2012,
p.21), assim denominadas as prticas pedaggicas em sala de aula,

Selecionar as habilidades dos CBC de acordo com o ciclo de aprendizagem

dos alunos, para a elaborao das avaliaes diagnsticas. Utilizar as
avaliaes do Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE)
como mais um recurso para o planejamento de novas atividades. (Cadernos
de Boas Prticas, 2012, p.21).

As avaliaes externas e internas do estado de Minas Gerais e as nacionais, que

regem as aes das escolas, esto previstas tambm na Resoluo SEE n 2.197, de 26
de outubro de 2012.

Art. 71. A anlise dos resultados da avaliao interna da

aprendizagem realizada pela Escola e os resultados do Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Pblica - SIMAVE, constitudo
pelo Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica -
PROEB, pelo Programa de Avaliao da Alfabetizao - PROALFA-
e pelo Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar - PAAE
devem ser considerados para elaborao, anualmente pela escola, do
Plano de Interveno Pedaggica (PIP). (MINAS GERAIS, 2012,
p.16)

Analistas educacionais divididos por disciplinas especficas foram contratados

pelas Superintendncias Regionais de Ensino para efetivar e cumprir as metas
estabelecidas pela Secretaria Estadual de Ensino de tal poltica pblica, no ano de 2011,
concentradas no Programa de Interveno Pedaggica - PIP. Os demais funcionrios
envolvidos no programa faziam parte do corpo efetivo. Esses analistas educacionais
especficos trabalharam com o Ensino Fundamental II, foco desta pesquisa, e no
obtiveram sucesso, pois, segundo (LUZ, 2013), havia um nmero considervel de
alunos abaixo do desempenho recomendvel nas sries finais dessa etapa de ensino.
No Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar PAAE, a escola
avaliada internamente. A lgica empresarial aparece na gesto do ensino e no
cumprimento de metas sem considerar as especificidades locais. Ainda de acordo com
Luz (2013), a Superintendncia Regional de Ensino SRE - de Pouso Alegre no
 27

conseguiu atingir nenhuma das metas propostas, tendo sido o fracasso comprovado
por avaliaes externas. A autora detectou como falha na implantao do PIP a falta de
articulao no trabalho dos analistas durante suas visitas s escolas. Um quadro
elaborado pela SEE/MG em 2012, e que Luz (p.30, 2013) apresenta em seu trabalho,
mostra as atribuies do analista em um quadro onde consta a visita s escolas, com
superviso da prtica pedaggica dos professores atravs dos cadernos dos alunos, bem
como a verificao das atividades desenvolvidas sob uma perspectiva dita pedaggica.
Essa verificao tinha o objetivo de perceber se as prticas pedaggicas estavam em
concordncia com o CBC e o Caderno da SEE/CEALE do Guia de Alfabetizados.
Verificava tambm os itens dos planejamentos mensal e bimestral. A preocupao com
a leitura e a escrita tambm aparece nas atribuies dos analistas.
De acordo com Luz (2013), esse monitoramento da escola e de seus
profissionais por parte dos analistas educacionais pretendia garantir um bom
desempenho da mesma e de seus alunos nas avaliaes externas, assim como a
afirmao do compromisso de dar ateno maior leitura e escrita dos alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental II. A reafirmao da utilizao do currculo
normativo CBC aparece tambm no Caderno de Boas Prticas como uma ao concreta
da prtica pedaggica dos professores de Histria em sala de aula, como ocorre com as
outras disciplinas. (Caderno de Boas Prticas, p. 5, 2012). Pretende ainda reconhecer os
CBC como currculo obrigatrio em todas as escolas estaduais de Minas Gerais e
elaborar o planejamento de ensino em consonncia com os mesmos.
Este caderno prope orientar as prticas pedaggicas, bem como a gesto em
sala de aula, ensino e aprendizagem, a avaliao e a autoavaliao dos professores com
aes concretas que procurem direcionar tais procedimentos e mtodos.

Buscar metodologias de ensino adequadas e inovadoras para despertar o

interesse e desenvolver a aprendizagem dos alunos. Como ao concreta o
professor deve atualizar-se sobre prticas pedaggicas inovadoras, acessando
o CRV, outros sites e outras fontes, para diversificao e aprimoramento das
metodologias educacionais. (Caderno de Boas Prticas, 2012, p.13)

Ainda segundo Luz (2013), as escolas deveriam tomar para si os resultados e

buscar alcanar tais metas que correspondem ao desempenho dos alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental II. O sistema de ensino de Minas Gerais conta ainda com o
Caderno de Boas Prticas para auxiliar o professor a cumprir os tpicos do CBC. A
inteno transformar a disciplina em mais uma aula instrumental para aperfeioar a
 28

leitura e a escrita dos alunos que chegam com dficit nessas reas. Na lgica de
responsabilizao pode-se entender que houve certo entrave/resistncia por parte dessas
escolas em se apropriar desses nmeros e formular estratgias para alcan-los. A
autora, em sua dissertao de mestrado, aponta as aes firmadas pelos analistas
especficos de cada rea, responsveis pela implantao dos PIP, em trabalhar aes
com os anos finais do Ensino Fundamental para efetivar o CBC e outras aes
interventivas. Entre elas, como mostra a autora (Luz p. 29):

Para subsidiar as atividades desses analistas foram elaborados cadernos de

boas prticas da Secretaria Estadual de Educao pelas equipes regionais de
todas as Superintendncias Regionais de Ensino. Os analistas socializaram e
discutiram as boas prticas de cada SRE atravs de entrevistas e workshops,
realizados no ano de 2010, criando uma sntese dessas atividades e dividindo-
as em eixos centrais. (LUZ, p.29, 2013)_

Ainda no que tange ao Caderno de Boas Prticas, em conformidade com o

(CBC, p. 35) nas aes concretas, entendimento de boa prtica estudar continuamente
o CBC, dando nfase s habilidades e competncias no consolidadas pelos alunos.

Os papis dos analistas especficos de cada rea disciplinar foram os de

supervisionar junto s escolas as aes do PIP. No que tange disciplina Histria, o
CBC prope quebrar os paradigmas positivistas da Histria linear. Existe uma discusso
sobre o sentido da disciplina onde o professor aparece como contribuio importante
para o currculo real e para a construo de novos sentidos para a disciplina. Entretanto,
isso efetivamente acontece?

Uma das questes que mais tem desafiado os professores de Histria

engajados em processos de mudanas curriculares e de suas prticas de sala
de aula a de criar as condies para que os alunos elaborem novos sentidos
e significados para o estudo da Histria. Tradicionalmente, a Histria vista
como o estudo do passado e/ ou como memorizao de fatos e datas dos
principais acontecimentos, em geral de ordem poltica, militar ou diplomtica
dos pases. Essa representao da Histria funciona como um dos obstculos
ao processo de ensino-aprendizagem da Histria e, portanto, um desafio para
o trabalho do professor em sala de aula. Alm dessa representao da
Histria e do seu ensino, podemos assinalar um outro desafio. (BRASIL,
Minas Gerais, CBC, 2012, p.12).

Segundo Bittencourt (2008), o mtodo tradicional de ensino precisa ser refletido,

pois desconsidera os conhecimentos trazidos pelo alunado. Saber, para a autora, no
 29

significa absoro e repetio do que foi ensinado. Um dos caminhos possveis para o
ensino de Histria apontado em seus estudos o uso do mtodo dialtico, que contrape
ideias para discutir, analisar e duvidar do conhecimento histrico que passado. Para
tanto a autora aponta Bachelard (1884-1962), que acreditava no conhecimento emprico
como ponto de partida, e Freire, com sua metodologia dialgica em que o professor
valoriza e dialoga com o empirismo. Da a afirmativa de que o conhecimento no
exclusividade do professor e que este aprende novamente com seus educandos.
No CBC, no que tange aos critrios de seleo dos contedos, a opo por um
ensino de Histria que foge ao tradicional, a fim de introduzir o dilogo; entretanto, ao
adentrar os tpicos a serem ensinados, o CBC apresenta-se de forma instrumentalizada,
com nfase na Histria mineira e brasileira a partir da demarcao de tpicos
obrigatrios e complementares. Ao demarcar como conjunto de objetivos a serem
alcanados no ensino de Histria o desenvolvimento de habilidades e aquisio de
ferramentas, a proposta sai do entendimento da disciplina Histria como dinmica e
estabelece outras conexes possveis.
A partir desses conhecimentos histricos os alunos percebem que a cidadania
constituiu-se no naturalmente, mas atravs de processos de lutas compartilhadas entre
indivduos e coletividade. O CBC (2005, p.13) preconiza o desenvolvimento de
habilidades e atitudes necessrias ao exerccio de uma cidadania participativa, crtica
e comprometida com os valores democrticos.
O CBC proposta curricular de cunho construtivista voltado aos organismos
internacionais, mas que passa por mudanas quando transposto para o currculo real. Ele
um mecanismo norteador das prticas pedaggicas que pretende, como est descrito
em sua pgina de apresentao, impor metas indispensveis para o sucesso de todo o
sistema escolar. (CBC, apresentao, 2005)
Entretanto, propostas como o CBC, que ordenam o conhecimento histrico em
eixos temticos, possuem falhas ao distinguirem eixos temticos escolares de histria
temtica da academia. O Contedo Bsico Comum mineiro insere-se como uma
proposta pedaggica nos moldes instrumentais que trabalha com a perspectiva de
histria/problema. Podemos enxerg-lo como falho no que se refere aos contedos
programticos, e a colaborao do professorado quanto escolha dos contedos far
parte do currculo de acordo com as peculiaridades regionais, segundo Bittencourt
(2013).
 30

Embora no se renove h algum tempo, a proposta curricular mineira apresenta

aes no que tange s orientaes para o desenvolvimento das habilidades que seriam
resultados de outros trabalhos de professores. O Caderno de Boas Prticas outro
mecanismo norteador das prticas pedaggicas utilizado pelos professores em Minas
Gerais onde a definio de qualidade considera as avaliaes externas.

1.4. Novos Currculos

A resoluo n 2.197, de 26 de outubro de 2012, traz em seu texto sobre a

organizao curricular para a educao bsica de Minas Gerais:

Art. 56. O Currculo da Educao Bsica configura-se como conjunto de

valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de
significados no espao social, contribuindo intensamente para a construo
de identidades socioculturais do educando. (BRASIL, Minas Gerais, Res. N
2.197, de 26/10/2012).

A resoluo mineira apresenta dispositivos que regem o ensino em Minas Gerais

desde a Educao Bsica at a Educao de Jovens e Adultos, bem como todo um
entendimento de gesto educacional voltada para a poltica de resultados.
Os professores so chamados responsabilidade de conhecer e, sobretudo,
valorizar e utilizar os resultados das avaliaes do Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao, como SIMAVE, PROEB e PAAE 4, e de outras avaliaes externas. Faz parte
do Caderno de Boas Prticas a tarefa de fazer com que os professores incluam em suas
prticas o engajamento dos pais e da comunidade. O passado, de acordo com
Bittencourt (2013), fragmentado, sendo importante e necessria a reflexo dos
professores de Histria quanto aos contedos a serem ensinados e seus mtodos.
As propostas para o ensino de Histria concentram-se em articulaes com
polticas pblicas para a educao com ideias neoliberais direcionadas para interesses
internacionais, segundo Bittencourt (2005). As propostas curriculares da disciplina
Histria, desde os anos 90 do sculo XX, pretendem renovar, reformular e romper com
a Histria tradicional e linear. Porm, essas propostas prescritas pelo PCN fazem parte
de uma conjuntura macro poltica neoliberal transposta para o currculo e no podem ser

4
O sentido da educao modificou-se, bem como o contedo a ser ensinado. O caminho que o professor
faz com os seus alunos muda durante o perodo estudado. Uma nova descoberta cientfica pode tornar o
contedo obsoleto.
 31

desconsideradas quando falamos no trabalho do professor. Ensinar Histria no contexto

dessas implicaes ainda um campo de investigao e anlise pouco explorado por
pesquisadores da rea de educao. Bittencourt (2013) nos apresenta que, de acordo
com as leis n 10.639/2003 e 11.645/2008, que sugerem novas temticas para a
disciplina, o ensino da cultura africana e indgena quebra paradigmas do ensino da
Histria entendida como tradicional.
A reinsero da disciplina Histria nos currculos escolares brasileiros foi fruto
da redemocratizao ps-ditadura militar na dcada de 80 do sculo passado, segundo
Bittencourt (1998). Nessa dcada houve um debate em torno das temticas que estariam
presentes nos novos currculos escolares de Histria. Nos anos 1980 problematizou-se a
Histria tradicional constituinte de uma identidade nacional que privilegiava a viso de
grandes heris nacionais. A escola abriu-se para um novo pblico, o que tambm
alimentou o debate acerca dos currculos.
Porm, nos currculos atuais, a cidadania aparece somente no sentido poltico,
deixando de lado a cidadania social. Nessas propostas curriculares h uma dificuldade
em articular a relao existente entre cidadania social e poltica, bem como entre
cidadania e trabalho. Podemos observar tal viso no CBC. O CBC de Histria do
Ensino Fundamental tem como eixo integrador o tema Histria e Cidadania no Brasil.

H ainda o entendimento da diviso por eixos temticos da proposta.

Cada eixo temtico est dividido, ainda, em temas, subtemas, tpicos bsicos
e temas complementares. importante relembrar que a escolha dos temas e
subtemas propostos est diretamente ligada aos propsitos gerais da Proposta
Curricular: pensar e refletir acerca de questes ligadas aos temas da
democracia e da cidadania no Brasil. No por acaso, as tenses entre
diferentes formas de poder e autoridade, bem como entre diferentes prticas
scio-polticas e culturais, perpassaro os trs eixos temticos da proposta (
CBC, p.17, 2005).

Apresentar a disciplina numa nova roupagem curricular no produzir efeito sem

a devida articulao entre fato e anlise como nos aponta Bittencourt (2008). E para
explicar e interpretar os fatos, preciso uma anlise que deve obedecer a determinados
princpios. Nesse procedimento so utilizados conceitos e noes que organizam os
fatos tornando-os inteligveis para desenvolver as capacidades necessrias
compreenso do processo de construo do Brasil: territrio, Estado e Nao, segundo o
Caderno de Boas Prticas (2012).
 32

H, ainda, de acordo com Bittencourt (2005), uma diferena entre currculo real
e currculo avaliativo. Neste trabalho, a perspectiva foi analisar o currculo real utilizado
pelos professores de Histria do sexto ano do Ensino Fundamental II. Ele apresenta
diferenas se comparado s propostas vindas de cima, pois, para Bittencourt (2005), o
professor no se limita a ser um tcnico que reproduzir tais currculos, mas possui
grande importncia na formao dos contedos das disciplinas escolares reais. O
interessante perceber esse currculo real na fala dos professores que, efetivamente,
esto presentes na sala de aula com suas dificuldades, desafios e ganhos.
A matriz curricular CBC apresenta o sexto ano como parte do ciclo
intermedirio, como apresentado na Res. N 2.197, de 26/10/2012:

Os Ciclos Intermedirios e da Consolidao do Ensino Fundamental, com o

objetivo de consolidar e aprofundar os conhecimentos, competncias e
habilidades adquiridos nos Ciclos da Alfabetizao e Complementar, tero
suas atividades pedaggicas organizadas de forma gradativa e crescente em
complexidade, considerando os Contedos Bsicos Comuns - CBC, de modo
a assegurar que no final desta etapa todos os alunos tenham garantidos, pelo
menos, os seguintes direitos de aprendizagem: IV- Cincias Humanas: a)-
Histria:-compreender as relaes da natureza com o processo sociocultural,
poltico e econmico, no passado e no presente;- reconhecer e compreender
as diferentes relaes de trabalho na realidade atual e em outros momentos
histricos;- compreender o processo de formao dos povos, suas lutas
sociais e conquistas, guerras e revolues, assim como cidadania e cultura no
mundo contemporneo;- realizar, autonomamente, trabalhos individuais e
coletivos usando fontes histricas. BRASIL, Minas Gerais, Res. n 2.197, de
26/10/2012).

Para garantir e consolidar a implantao da proposta curricular CBC nas escolas

mineiras, foi criado o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV) no site da
Secretaria de Educao, onde se disponibilizam planejamentos de aulas para o
professorado mineiro, entre outras sugestes. O texto menciona que o CRV tem como
funo reduzir as diferenas regionais existentes no Estado de Minas Gerais. O intuito
do CBC, portanto, no o de contemplar as diferenas, mas minimiz-las.
Quanto s intencionalidades da Histria a ser ensinada no sculo XXI,
Bittencourt (2013) afirma que na sociedade neoliberal a questo da identidade reaparece
com a pretenso de localizar o aluno como parte integrante do sistema capitalista
globalizado. Neste ponto, o professor tem o papel de localizar e diferenciar o tempo da
natureza na parte da vida dos povos neolticos, o tempo da poltica aparente nas guerras
e o tempo fabril nascido a partir da Revoluo Industrial e que dita a vida das pessoas.
Para Bittencourt (2013), problematizar o capitalismo e seu individualismo
intrnseco constitui em levar o ensino de Histria para uma dimenso poltica. Diante
 33

disso, quais so as caractersticas que o ensino de Histria assume no comeo do sculo

XXI nos currculos normativos? Uma das intenes dos Parmetros Curriculares
Nacionais no que tange ao ensino de Histria :

O ensino de Histria tem como pressuposto que o aluno pode apreender a

realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses temporais. O ensino
de Histria deve partir do dilogo, pela troca, na formulao de perguntas, e
na construo de relaes entre presente e passado e no estudo das
representaes. (BRASIL, MEC, 1998, p. 60)

Todavia, a identidade nacional no somente determinada com base no poltico,

e os currculos atuais no conseguem fazer a articulao de outros elementos
constituintes da identidade nacional com as diversidades culturais regionais, de acordo
com Bittencourt (2013). Na sequncia disciplinar, para introduzir, aprofundar e
consolidar as caractersticas construtivistas, h uma preocupao em incentivar a
capacidade leitora e escritora de nossos alunos. H o incentivo para a utilizao, por
parte dos professores, do livro didtico e seus respectivos textos para estimular os
alunos. O ensino de Histria centra-se deste modo nas figuras do aluno, professor e
livros didticos.
Quais sero as solues encontradas pelos professores de Histria do sexto ano
para esse perodo de crise? Para a disciplina, segundo Bittencourt (2005), um mtodo
de ensino utilizado pelos professores era o da memorizao com utilizao dos livros
didticos, alm de perguntas e respostas. Entretanto, a preocupao com a formao dos
professores de Histria em tcnicas para tornar a disciplina mais atraente para os alunos
j aparecem no livro de Jonathas Serrano de 1917 5. O PNLD em uso pelos professores
mineiros incentiva a escolha, mostrando principalmente o que os livros no devem
conter. Podemos abrir caminho para conhecer, refletir e buscar solues nas mltiplas
realidades encontradas nas escolas. O Programa de Interveno Pedaggica - PIP
tambm pretende nortear as escolhas das prticas dos professores de Histria dos anos
finais do Ensino Fundamental. Podemos encontrar as qualidades desejveis no livro de
Histria, bem como nos professores que devem realizar a avaliao do livro didtico.
A hiptese deste trabalho a de que os professores esto insatisfeitos com as
normatizaes que s fazem uso burocrtico desses mecanismos. O sexto ano um

5
Jonathas Serrano (1885-1944). Historiador que, no comeo do sculo XX, pesquisou o ensino da
disciplina Histria.
 34

dilema profissional para muitos professores. As suas caractersticas especificas esto

prescritas em lei que determina como proceder na hora de trabalhar:

Art. 66. A passagem dos alunos dos ciclos dos anos

iniciais para os ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental dever receber
ateno especial da Escola, a fim de garantir a articulao sequencial
necessria, especialmente entre o Ciclo Complementar e o Ciclo
Intermedirio, em face das demandas diversificadas exigidas dos alunos,
pelos diferentes professores, em contraponto unidocncia dos anos iniciais.
(BRASIL, Minas Gerais, Resoluo n 2197, de 26/10/12)

Este artigo da lei determina que haja uma ateno especial para com os alunos
na passagem do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental, ressaltando que existe
uma ruptura com as peculiaridades concernentes s prticas a que esses alunos estavam
acostumados na unidocncia.
As Referncias Curriculares Nacionais da Educao para o Ensino Fundamental
I da educao infantil j apontam a importncia dos subsdios para a construo de
conceitos relacionados Histria e Geografia.

Cabe ao professor ensinar os seus alunos a realizar uma leitura crtica de

produes de contedos histricos, distinguindo contextos, funes, estilos,
argumentos, pontos de vista, intencionalidades. Assim, alm de as crianas
terem a oportunidade de obter e organizar informaes diretamente das fontes
de informao primrias (construes, utenslios, depoimentos orais,
fotografias), podem aprender a obter informaes, de modo crtico, em fontes
secundrias (textos enciclopdicos, de historiadores, didticos,
documentrios histricos), consideradas, tambm, como obras que
necessitam ser localizadas em contextos histricos e analisadas. (BRASIL,
PCN, 1998, p.56)

Entretanto, o aluno no entra no Ensino Fundamental II, segundo os PCN do

Ensino Fundamental I, sem subsdios para a construo de conceitos relacionados
Histria e Geografia. Os professores de Histria, por meio de seus relatos, podem
elucidar e enriquecer os estudos dos currculos reais de Histria para os sextos anos, o
uso dos eixos temticos do CBC e o enriquecimento da noo de cidadania social, bem
como elucidar como se opera o ensino de Histria frente a essas dificuldades
apresentadas pela presentificao da sociedade.
A constituio da identidade coletiva do aluno pode se dar a partir do estudo da
Histria de outras sociedades em diferentes temporalidades. O reconhecimento do
outro pea importante para a constituio da cidadania; de acordo com Bittencourt
(2013), uma proposta pedaggica que foge da perspectiva dita tradicional e que
 35

percebe a Histria como Histria-problema. (BRASIL, CBC, 2012, p. 32). As aulas

de Histria esto centradas na figura do professor. As prticas escolares sugeridas nessa
introduo do CBC sugerem que as prticas do ensino de Histria devem ser: prticas
escolares calcadas na concepo de construo do conhecimento pelo sujeito da
aprendizagem, mediadas pelo professor. (BRASIL, CBC, p.43, 2012)
 36

CAPTULO II

ESCUTAR, ANALISAR E APRENDER

As representaes se utilizam dos fatos e alegam que so fatos: os

fatos so reconhecidos e organizados de acordo com as
representaes; tanto fatos quanto representaes convergem na
subjetividade dos seres humanos e so envoltos em sua linguagem.
Talvez essa interao seja o campo especfico da histria oral, que
contabilizada como histria com fatos reconstrudos, mas que tambm
aprende, em sua prtica de trabalho de campo dialgico e na
confrontao crtica com a alteridade dos narradores, a entender
representaes. (Portelli,2006, p.111)

A relao entre histria e memria na constituio da narrativa importante, bem

como um dilogo composto por troca de olhares e palavras, dilogo esse interativo, entre
fonte e historiador, entrevistador e entrevistado (Portelli, 2010, p. 19). Esta pesquisa
apresenta as mudanas e os enfrentamentos para o ensino de Histria no Ensino
Fundamental II a partir das perspectivas e reflexes de narradores, professores com larga
experincia ou iniciantes que trazem suas percepes dos documentos que regem o
ensino da disciplina, de suas formaes, bem como seus desafios dirios de lecionar
Histria para o Ensino Fundamental II apresentadas com o discurso, a narrativa e a
memria.
Como histria e memria esto presentes neste trabalho de pesquisa, a relao
entre narrador e pesquisador, de acordo com Portelli (2010), no rgida, mas sim,
recproca. As entrevistas realizadas com professores de Histria do Ensino Fundamental
II foi um momento onde o pesquisador aprende, pois o narrador aquele que detm o
conhecimento que o pesquisador busca.
Como professora de Histria que no incio desta pesquisa encontrava-se fora da
sala de aula, e que aps exame de qualificao voltou a ela novamente, pude observar
que no me encontrava alheia prtica do ensino, mas apenas distante da sala de aula.
Ao retornar e analisar as entrevistas com o olhar de professor/pesquisador pude notar
que as variveis entre os currculos, planejamentos e sala de aula so especficos e
necessitam de muito estudo para serem decodificados.
 37

A experincia escolar em sala de aula veio contribuir para este olhar

investigativo que constituiu a dimenso da pesquisa. Adaptaes de prticas de ensino
analisadas, tticas estudadas, reflexes oferecidas pelas disciplinas do Curso de
Mestrado podem constituir e influenciar o papel exercido como professora. O retorno
sala de aula foi um novo encontro entre pesquisador e professora, entre professora,
alunos e pesquisadora, e relatos das entrevistas dos quatro participantes desta pesquisa.
A memria, segundo Bosi (2001), tem uma substncia social, sendo o modo de
lembrar individual e compartilhado. O narrador constri sua identidade no ir e vir da
memria. O uso de fontes orais recebe crticas quanto sua subjetividade; entretanto,
todas as fontes histricas so selees do passado e carregam consigo certa
subjetividade. As fontes usadas para a compreenso do passado nos permitem
compreender como os indivduos experimentam ou interpretam, (re)significam
acontecimentos, situaes e modos de vida de um grupo ou da sociedade em geral.
Atravs das evidncias obtidas por meio dos relatos orais pode-se conhecer a
viso do contexto atual, tanto econmico quanto poltico e social de uma comunidade,
segundo Thompson (1994). Atravs desta metodologia, grupos que no fazem parte da
Histria oficial, as pessoas comuns, tm seus relatos registrados, formando assim uma
memria mais democrtica do passado.
As entrevistas permitiram o acesso a informaes que no esto registradas
formalmente nas avaliaes dos professores, nas atas das reunies ou em outros
documentos que regem o trabalho docente. Ao ouvir atentamente os relatos dos
professores de Histria que atuam no Ensino Fundamental e suas relaes com os
mecanismos curriculares e norteadores do ensino, o pesquisador pde aproximar-se da
complexa experincia diria, o que confirma o pensamento de Thompson (1994). Os
relatos so mais completos porque compreendem o que o professor realizou e o que
omitiu, mas que gostaria de ter feito.
A histria oral, de acordo com Thompson (1994), registra detalhes e evidencia
sociedades e camadas populares que no esto presentes nos registros oficiais. uma
metodologia que aproxima o pesquisador do pesquisado, da sua histria de vida, assim
como uma histria vista de baixo. Os relatos enriquecem o conhecimento sobre
determinada rea ou aspectos da profisso docente.
O trabalho com esta metodologia compreende todo o conjunto de atividades
anteriores e posteriores gravao dos depoimentos. Exige antes o levantamento de
 38

dados para a preparao do roteiro da entrevista que pode ser realizada durante uma
nica sesso ou vrias, e se diferenciar em entrevista temtica ou semiestruturada e
histria de vida, necessitando, s vezes, de vrios encontros. O depoimento em forma de
entrevista dos participantes /professores possui muitas nuances, e somente uma
articulao com a teoria poder fornecer um conhecimento sobre determinado assunto.
Foram escolhidos para a realizao das entrevistas quatro professores de Histria
que atuam no Ensino Fundamental II de trs instituies escolares pblicas estaduais do
municpio investigado: a primeira foi a Escola Estadual Jos Marques de Oliveira, uma
das escolas tradicionais da cidade, classificada como referncia pelo Estado de Minas
Gerais, e que apresenta um elevado nmero de alunos. Atende ao Ensino Fundamental e
Mdio nos trs turnos e funciona num prdio histrico com caractersticas especficas
importantes, quando for o caso de analisar os ambientes escolares.
A segunda foi a Escola Estadual Vincius Meyer, localizada no Bairro So
Geraldo, fundada em 1961. A escola funciona atualmente no prdio inaugurado em
maro de 1968, tendo sido criada e nomeada em homenagem a um advogado e
intelectual pousoalegrense.
A terceira escola foi a Escola Estadual Presidente Artur da Silva Bernardes, que
funciona no Bairro Joo Paulo, prximo ao centro, no mesmo municpio. Criada pelo
Decreto Estadual n 4.809, de 01/12/1955, foi nomeada em homenagem ao poltico
mineiro Artur da Silva Bernardes. Foi beneficiada pela Resoluo S.E.E. n 5.328, de
1985, que permitiu a extenso de sries abrangendo do primeiro ao oitavo anos do
Ensino Fundamental. A escola tambm atende ao Ensino Mdio por meio da Portaria
n 1.282/96 e ao EJA, desde 2004.

No presente caso busca-se delinear as prticas de ensino na sala de aula do

Ensino Fundamental II, e a opo pela histria oral justifica-se pelas razes fixadas no
tempo juntamente com a formao das sociedades humanas. Quando se pensa na
Proposta Curricular Contedo Bsico Comum CBC/MG pode-se replicar a pergunta
Qual tem sido a participao dos professores na constituio da disciplina Histria
nas salas de aula? (BITTENCOURT 2008, p.33).

2.1. Ouvir para Apreender: conhecendo os entrevistados

 39

Quando aborda a anlise de fontes orais, segundo Portelli (1997), o pesquisador/

observador deve ficar atento s variaes da fala, pois os relatos podem trazer nuances
diferentes entre a descrio pormenorizada de eventos ou a rpida descrio de toda
uma trajetria. O autor afirma ainda que esta metodologia depende do campo e trabalha
com a experincia, com a memria e com o impacto que as vivncias tiveram na vida de
cada pessoa a ser ouvida. A memria individual e singular, faz parte de um processo
similar linguagem, mas relaciona-se com o meio social.
A escolha profissional pela docncia, pensada em retrospectiva pelo
entrevistado, mediada por sua imagem no presente, sendo ainda um sentimento que
convive com a percepo do meio social em que o sujeito se insere, como Bosi (1994)
aborda ao falar das imagens evocadas pelo sujeito. Para Portelli (1997b), cada entrevista
possui valor; o pesquisador vai casa da pessoa e inicia uma conversa por meio da qual
ir ouvir e aprender. O pesquisador entrar na privacidade do entrevistado, portanto,
deve agir com discrio.
O pesquisador pode, portanto, aprender com a experincia de sala de aula do
professor entrevistado, com vivncias de formao, sucessos, dificuldades e intenes
realizadas ou no. Quando o participante da pesquisa nos fala sobre as memrias da sua
poca de estudante e da interferncia na sua escolha profissional, observamos, segundo
Bosi (1994), que a memria tambm socializao. A lembrana do passado
reconstruo, um repassar de fatos que so refeitos com imagens do presente, no
havendo sobrevivncia fidedigna da memria, de acordo com Bosi (1994). Sendo assim,
como os sujeitos no so os mesmos da infncia, a lembrana dos professores sobre
aqueles anos so formadas por um conjunto de representaes que esto presentes em
suas conscincias atuais. A relao estabelecida entre o narrador e seu entrevistado
pretende conservar a histria que contada, bem como, atravs dela, gerar novas.
O trabalho com a metodologia de histria oral compreende todo o conjunto de
atividades anteriores e posteriores gravao dos depoimentos. As entrevistas desta
pesquisa foram semiestruturadas, contendo perguntas sobre a vida profissional dos
docentes, sua formao profissional e suas estratgias de ensino. A escolha deste
mtodo permitiu que se estabelecesse uma interao de respeito entre pesquisador e
pesquisado, de acordo com Thompson (1994). Exigiu um levantamento de dados
anterior para a preparao do roteiro, pois foi temtica e apresentou um foco. Foi
realizada durante uma nica sesso.
 40

As estratgias para a organizao das entrevistas podem ser muitas, segundo

Thompson (1992), mas evitou-se fazer perguntas diretas e, principalmente, tudo o que o
entrevistado tinha a dizer foi ouvido com muita ateno. A fala dos entrevistados
possua muitas nuances, e somente atravs de uma articulao com a fundamentao
terica desta pesquisa que se pde elaborar conhecimento sobre o seu objeto.
As possveis falhas nos depoimentos dos entrevistados tambm possuem
significado. A entrevista dependeu muito do participante que foi entrevistado. Houve o
cuidado, ao formular as perguntas, de se ter um conhecimento prvio do assunto, como
orienta Thompson (1992), ao afirmar que esta tcnica til para disparar os gatilhos da
memria, tais como fotos e outros objetos comuns ao trabalho e vida das pessoas
entrevistadas. O local para a realizao das entrevistas foi de escolha dos participantes,
observado o cuidado de ser um lugar tranquilo e oferecer privacidade.
Em uma conversa individual com os quatro participantes puderam ser reveladas
informaes que no brotariam se houvesse muita formalidade. Como citado
anteriormente, as entrevistas foram feitas em locais escolhidos pelos entrevistados,
algumas no local de trabalho, outras nas dependncias da Universidade e outra na casa
de um deles. Com isto a entrevista ganha um carter de humanizao, e a ateno do
pesquisador quanto ao que o entrevistado relata importante.
Foi usado na ocasio das entrevistas um caderno de pesquisa onde o entorno, as
particularidades do dia, do local e dos participantes foram anotadas e incorporadas
posteriormente anlise da coleta de dados. As anotaes do que ocorreu durante a
entrevista foram registradas logo aps o encontro. Os equipamentos utilizados na
pesquisa foram testados previamente para que no se perdessem dados importantes. As
entrevistas significaram um momento nico, e todo o cuidado foi dispensado para a
realizao de um bom trabalho. Segundo Thompson (1992), no o momento de o
pesquisador ser o centro das atenes, e sim o entrevistado.
Atravs dos relatos das vivncias pedaggicas de 4 (quatro) professores de
Histria foi possvel compreend-los como indivduos que experimentam, interpretam,
(re)significam, na perspectiva de Bosi (1994), acontecimentos e situaes de suas
prticas de ensino em toda a dimenso que estas podem se apresentar. A perspectiva de
ensino dos professores entrevistados transcendeu os documentos oficiais, os relatrios e
as resolues governamentais que tentam colocar cabresto nas prticas educativas e
de ensino dos professores em sala de aula. Pode-se perceber se isto efetiva ou no o uso
 41

desses componentes ou at que ponto esses mecanismos norteadores do ensino so

complementados ou ignorados/contornados pelos professores.
A anlise dos contedos das entrevistas permitiu apreciar as prticas
pedaggicas empregadas em condies nicas de sala de aula para um pblico
especfico de crianas do Ensino Fundamental II. Ouvir e aprender um pouquinho
(Portelli, 1997 b, p. 25) busca contribuir com o processo do conhecimento das reas de
educao e ensino de Histria. Aps aprender um pouco preciso ver qual o
significado desse pouco. Para isto, sabe-se que a interpretao das pessoas modifica os
fatos, e at mesmo nos erros pode-se encontrar a verdade.
Portelli (1997 b) compara este trabalho a uma colcha de retalhos. Mostra que ele
no formado apenas na interao do pessoal e do social, mas tambm na interao que
procura sentido entre subjetividade, imaginao e realidade. A objetividade cientfica
est justamente no compromisso do pesquisador/intelectual em interpretar as
informaes. Na transcrio, a objetividade no pode reconfigurar nuances prprias do
encontro fsico e da entrevista, que so subjetivas. Os componentes devem ser muito
bem escolhidos e cuidados, embora o compromisso de transcrever com maior fidelidade
o que os entrevistados dizem no significa que o pesquisador compactue com seus
pensamentos. O autor nos aponta ainda a dissimulao honesta em que o pesquisador
no revela alguns pontos polticos prprios e se mostra aberto, a fim de obter as
informaes desejadas; entretanto, mostra tambm o compromisso tico em mostrar ao
entrevistado as transcries e apontar as citaes que far, abstendo-se de informar
como interpretar a entrevista.
Neste trabalho de pesquisa, a partir de entrevistas semiestruturadas contendo
questes sobre a vida profissional dos docentes, sua formao profissional e suas
estratgias de ensino, a escolha deste mtodo permitiu que se estabelecesse uma
interao de respeito entre pesquisador e pesquisado, de acordo com Thompson (1994).
As estratgias para as entrevistas podem ser muitas, segundo este autor, mas nesta
pesquisa evitou-se fazer perguntas diretas e, principalmente, teve-se o cuidado de ouvir
atentamente o que o entrevistado tinha a dizer.
Quais so as prticas e elementos norteadores para a elaborao de seus planos
de aula para manter o interesse do interlocutor? Como os professores se autodefinem?
Os professores de Histria se questionam a respeito de suas prticas de ensino dentro
 42

desse contnuo processo de aprendizagem que no de longo prazo? Como percebem a

profisso dentro desse mercado de trabalho competitivo?
A anlise dos contedos das entrevistas e as tticas pensadas por eles, que so
empregadas em condies nicas inseridas no contexto j apresentado, pretenderam
conhecer se essas realidades ajudaram no processo do conhecimento das reas de
educao e ensino de Histria. O trabalho com a metodologia de histria oral
compreendeu, portanto, todo o conjunto de atividades anteriores e posteriores
gravao dos depoimentos. Exigiu antes o levantamento de dados, conhecimento de leis
e visitas exploratrias para a preparao do roteiro das entrevistas.
As questes levantadas nas hipteses no so estanques e o processo de pesquisa
como um todo pode se (re) significar, aparecendo novas hipteses, segundo Gatti
(1992). O processo de pesquisa com sua coleta de materiais to importante quanto a
sua sntese, que ser provisria. A sntese da pesquisa estar dentro de um debate muito
amplo e necessrio para a construo de uma educao de qualidade no pas. No se
pode esperar ponto final absoluto nas pesquisas nas reas das Cincias Humanas, pois
os dados passam por uma interpretao, pelo olhar do pesquisador.
A pesquisa qualitativa identificada nesta pesquisa contempla a anlise e procura
compreender os significados que as pessoas, no caso professores de Histria do Ensino
Fundamental II, agregam ao objeto a ser estudado. Entretanto, toda pesquisa em
educao visa qualidade, no h antagonismo entre qualitativo e quantitativo, e ambos
compem um espectro importante para a ampliao e construo cientfica do
conhecimento na rea educacional.
Para Veiga-Neto (2002), o trabalho professoral est atrelado a diversos
mecanismos governamentais que norteiam os currculos, bem como sobrecarregam o
professor com trabalho burocrtico. Ele deve manter ndices, seguir modelos e entregar
planejamento de aula anual, bimestral e dirio com definies prescritas no PIP-
Programa de Interveno Pedaggica e no CBC para aulas produtivas.
Deste modo podemos aprender um pouco, segundo Portelli (1997 b), com essas
tramas tecidas por imagens-lembranas, conforme Bosi (1994), desses professores de
Histria sobre sua prpria constituio como profissionais, suas memrias de formao,
suas intencionalidades em sala de aula, realizaes, selees, usos complementares de
outras fontes e a fora de suas aes em sala nas relaes com o currculo normativo.
 43

Mesmo que o pesquisador no tenha estado com o professor em sala, saber como ele
trabalha atravs das percepes atuais de suas experincias, segundo Bosi (1994).
De acordo com Bittencourt (2008), o professor de Histria, ao longo de uma
trajetria histrica, foi-se profissionalizando e se especializando, bem como se
fortalecendo com a organizao de associaes representativas da classe que participam
das discusses curriculares acerca da permanncia e composio da disciplina nos
currculos. Entretanto, a grande maioria dos professores do sistema estadual de ensino
de Minas Gerais foi e ignorada nos processos de constituio das propostas
curriculares oficiais. Com a utilizao da metodologia de histria oral o professor torna-
se o centro da discusso sobre as prticas de ensino e suas relaes com os currculos
normativos, mais especificamente com o CBC relativo ao Ensino Fundamental II.
As disciplinas escolares possuem uma trajetria histrica que foi construda
dentro da cultura escolar, onde aconteceu tambm a constituio da identidade dos
professores. Os professores de Histria localizam-se entre os professores da rea de
Cincias Humanas, de acordo com Bittencourt (2008), e sua formao se efetivou
somente na dcada de 30 do sculo passado, aps um perodo histrico onde a disciplina
foi retirada dos currculos, voltando posteriormente com a elaborao de novas
propostas e novos focos na dcada de 80 do sculo XX.
Devido s novas configuraes mundiais neoliberais da dcada de 90 do sculo
passado, impe-se sociedade o desafio de educar para a lgica do mercado. Tal nova
ordem mundial impinge novas formas de manusear o conhecimento, segundo
Bittencourt (2008). Nessa perspectiva houve a efetivao dos Parmetros Curriculares
Nacionais de 1998, que pretendiam tornar a disciplina Histria mais significativa para
as novas geraes. Entretanto, propostas mais recentes possuem uma marca utilitarista
importante, de acordo com Bittencourt (2008).
No Estado de Minas Gerais, o professor responsvel por manter ndices de
qualidade de aprendizagem materializados pelos resultados de provas aplicadas pelo
Estado. responsvel por seguir modelos estabelecidos e entregar planejamento de aula
anual ou bimestral com definies prescritas no Programa de Interveno Pedaggica
PIP, que norteou os cursos de capacitao para o efetivo uso do CBC para aulas
produtivas 6.

6
As aulas devem ser preparadas conforme o CBC e o Caderno de Boas Prticas para alcanar as metas
propostas pelo PIP - Programa de Interveno Pedaggica.
 44

As polticas educacionais pretendem influenciar as prticas de ensino nas escolas

e, em consequncia, em sala de aula. Podemos verificar atravs da fala desses
profissionais como que eles lidam com a verticalizada instrumentalizao do ensino
que levou perda da autonomia docente, de acordo com Bauman (2013).

2.2. Histria Oral: Consideraes metodolgicas

A metodologia qualitativa de histria oral empregada neste trabalho de pesquisa,

de acordo com Thompson (1992), possui um extenso passado, pois foi atravs da
oralidade que se constituiu a primeira Histria. No sculo XIX, o historiador francs
Jules Michelet 7 props o uso da memria para falar sobre a Revoluo Francesa,
acreditando que os documentos escritos no excluiriam a utilizao de outras fontes.
Sistematicamente a metodologia passou a ser usada nos anos 1950, aps a inveno do
gravador, e a memria passou a ser fixada, havendo o registro de sobreviventes de
guerra civis e militares, bem como passou a ser registrada a histria de pases africanos
grafos.
Bosi (1994) tambm mostra as origens profundas e ancestrais da oralidade
quando afirma que as narrativas fazem parte do movimento da Histria desde a
formao dos primeiros grupos humanos. A autora tambm evidencia a memria em sua
substncia social quando o modo de lembrar tanto individual quanto compartilhado.
Ainda segundo a autora, o narrador constri sua identidade no ir e vir da memria.
Essa metodologia se expandiu dos Estados Unidos para a Inglaterra, Mxico e outros
pases. Como nos lembra Thompson (1994), uma metodologia que no se restringe
Histria, sendo multidisciplinar e utilizada por jornalistas, antroplogos, socilogos,
pedagogos e psiclogos em seus trabalhos.
Na pesquisa educacional, a metodologia da histria oral permite ouvir os
professores de Histria, compartilhando o pensamento de Bosi (1994), quando a chama
de substncia social da memria em que o pesquisador o ouvinte que registra,
passando da fala escrita. Deste modo, tal metodologia permitiu ao pesquisador ouvir e
passar escrita as memrias das experincias em sala de aula dos professores de
Histria que atuam ou j atuaram no sexto ano do Ensino Fundamental II.

7
Historiador e filsofo francs que se utilizou da memria oral, incluindo a prpria, ao tratar da
Revoluo Francesa em sua obra Histria da Revoluo Francesa.
 45

A historicidade contida nesses relatos abrangeu no somente o tempo presente

na sala de aula, mas um conjunto de escolhas e histrias vividas pelos participantes da
pesquisa. Podemos partir da suposio de que estamos lidando com artefatos verbais
(histrias) construdos pela autopercepo dos narradores, pelo encontro com o
entrevistador e pela interpretao do entrevistador, de acordo com Portelli (2010).
Conforme Ferreira-Amado (1994), no Brasil, a utilizao da metodologia de
histria oral como mtodo de investigao mais amplo data dos anos 90 do sculo XX,
a partir da criao da Associao Brasileira de Histria Oral, em 1994. Os temas
concentram-se em grupos pouco estudados, com nfase na cultura popular, e tambm
em outras reas, incluindo as entidades de classe e administrao pblica, o que mostra
a vivacidade da rea embora ainda haja predominncia de bibliografia estrangeira nos
trabalhos.
Portelli (1997b) enfatiza os princpios ticos relacionados a essa metodologia de
pesquisa que avana para um compromisso individual e poltico do pesquisador com a
honestidade. O autor entende por honestidade o respeito pelo entrevistado e pelo
material gravado, bem como o lao com a verdade no tocante atitude do pesquisador
na busca, no da verdade absoluta, mas do entendimento e reconhecimento de variveis.
O pesquisador deve respeitar as informaes, pilar fundamental para a tica da pesquisa
que utiliza histria oral, mesmo que as expectativas do pesquisador no sejam
atendidas.
A oralidade tem imenso potencial ao evidenciar algo mais fundamental e
verdadeiro de grupos que esto margem do poder. Thompson (1992) afirma que os
relatos orais podem indicar e desmistificar algumas ideias sobre como se efetivaram
alguns processos em determinadas camadas sociais. Enfatiza que todas as vidas so
interessantes e que a utilizao do gravador apresenta as palavras de forma expressiva.
Nesse sentido, Portelli (1997 b) utiliza-se do termo memria compartilhada para
definir a importncia e a singularidade de cada entrevista e suas relaes, que formam
um mosaico, uma colcha de retalhos, um conjunto que, quando no possui coerncia,
rompe o tecido. Compe a histria oral a relao entre o individual e o social, entre a
inveno e os fatos comprovados.
Nas entrevistas, Gusmo (2004) afirma que h possibilidades de identificao
das diferenas entre os entrevistados, pois suas singularidades podem divergir por vezes
dos colegas de profisso. Neste ponto converge com Portelli (1997b) ao perceber as
 46

nuances no tom de fala do depoente que muito dizem sobre seu trabalho como
professor.
Partindo do pressuposto de que o objetivo deste trabalho de pesquisa foi
conhecer as prticas de ensino de quatro professores que lecionam ou j lecionaram a
disciplina Histria no Ensino Fundamental II, na rede pblica estadual de ensino de
Pouso Alegre/MG, houve a possibilidade de verificar possveis relaes entre suas
prticas e o currculo normativo CBC de Minas Gerais. Houve ainda a possibilidade de
perceber, atravs do relato profissional, das memrias desses professores e de suas
reconstrues, o que a docncia. Tais relatos foram apresentados como parte
importante do processo de pesquisa, atravs das narrativas das suas prticas, das
relaes estabelecidas em sala de aula, das preparaes das aulas, das suas memrias,
bem como mostram o significado amplo do que ser professor.
Entretanto, segundo Thompson (1992), no necessariamente um instrumento
de mudana que varia conforme o pesquisador o utiliza. Este deve tomar cuidado com a
seleo das pessoas que ir entrevistar, podendo a escolha ser efetuada em funo da
contribuio que o relato pode trazer para os propsitos da pesquisa. A realidade social
compreendida, de acordo com o autor, como uma construo humana feita por
diversos grupos; a memria tem, portanto, uma funo associada Histria Social. Para
a realizao das entrevistas, importante que haja uma relao de confiana entre
pesquisador e pesquisado.
Entre os critrios para a escolha dos professores da rede estadual como
participantes do estudo levou-se em conta a sua formao em Histria, a sua prtica no
ensino de Histria no Ensino Fundamental II, a sua disponibilidade em participar desta
pesquisa como entrevistado, residir na cidade de Pouso Alegre/MG e a historicidade das
escolas em que trabalham.
A histria oral uma arte que requer vrios sujeitos, para os quais a
diferena to necessria quanto a consonncia. Muito da dramaticidade e da
eloquncia da entrevista derivam da conscincia da separao e da diferena que
existe entre ns. (Portelli 2010 p.35). na suposta consonncia que nos une
profissionalmente que se captam as diferenas entre esses sujeitos e suas prticas de
ensino de Histria. Pode-se com elas aprender.
A metodologia da histria oral que compe esta pesquisa, no intuito de valorizar
as contribuies dos participantes do estudo, tem suas razes fixadas no tempo
 47

juntamente com a formao das sociedades humanas. No Brasil, sua utilizao como
mtodo de investigao mais amplo data dos anos 90 do sculo XX. A metodologia da
histria oral permite ouvir os professores de Histria, compartilhando o pensamento de
Bosi (1994), quando a chama de substncia social da memria onde o pesquisador o
ouvinte que registra, passando da fala escrita.
Narrar, segundo Benjamin (1994, p.197), intercambiar experincias, embora
se perceba uma diminuio gradativa da arte de narrar. uma forma engrandecedora
onde quem conta busca fatos em suas vivncias, mas tambm incorpora a experincia de
quem ouve a sua fala. J as narrativas, segundo Bosi (2001), fazem parte do movimento
da histria desde a formao dos primeiros grupos humanos.
Entretanto, a histria oral no parte da Histria. Ela constitui uma metodologia
qualitativa de pesquisa que realiza entrevistas gravadas com pessoas testemunhas de
acontecimentos polticos, sociais, conjunturas, instituies, modos de vida ou outros
aspectos da Histria contempornea. Utilizada por jornalistas, antroplogos e
socilogos, uma metodologia que permite abrir novas possibilidades na pesquisa
diante de informaes que no constam em documentos oficiais, bem como novas
problemticas. A histria oral registra a memria viva de processos histricos
importantes e pode aprofundar aspectos de determinada realidade. um procedimento
que possui limites, tcnicas e procedimentos que devem ser obedecidos, dados estes que
sero apontados no decorrer da apresentao da anlise aqui em andamento.

2.3. Histria Oral: Anlises

Os professores de Histria 8 participantes da pesquisa foram identificados neste

texto, pela questo tica de resguardar suas identidades, como PH1, PH2, PH3 e PH4,
respectivamente. Somente um dos participantes do sexo feminino. Todos concordaram
em participar do estudo, pois houve uma identificao entre participantes e pesquisadora
com relao a preocupaes profissionais comuns. A ordem dos nmeros de
identificao dos participantes corresponde ordem de realizao das entrevistas.
A anlise a seguir obedece ordem das questes realizadas com cada
participante. Portanto, o que organiza a discusso a ordem das questes e no das
entrevistas. A histria contada, em dois casos, na escola onde os autores trabalham.
8
Esta pesquisa foi apresentada ao CEP/Humanas da UNIVS e autorizada sob o nmero do protocolo.
Vide anexo.
 48

No caso do PH4, a entrevista realizou-se dentro de uma das salas onde ele
leciona para o sexto ano. A entrevista com PH4 realizou-se no dia 19/08/2014, na escola
onde ele trabalha, e foi gravada durante o Mdulo II, utilizado para reunio semanal dos
professores, no perodo vespertino, aps o termino das aulas. Teve durao de trinta e
trs minutos.
O PH4 foi buscar nas memrias das aulas realizadas alguns fatos para enfatizar
sua fala. Eu me sentei na cadeira do professor e a mesa do professor nos separava. No
corredor da escola transitavam os alunos do turno da tarde que j estavam indo embora.
Ao fechar a porta ele disse: PH4: Escola de periferia tem aquele perfil, de repente isso
entra na sua pesquisa.

Disse isso para ilustrar a inquietao com que os alunos deixavam a escola.
Comecei minha entrevista. PH4 mudou-se para Pouso Alegre em virtude da
participao no concurso pblico estadual para professores realizado pelo governo do
estado de Minas Gerais em 2011. Mergulhado no universo do patrimnio histrico
representativo de sua cidade natal, onde se graduou, mostra certo estranhamento diante
da nova realidade. A referncia espacial e temporal de PH4 est ligada a So Joo Del
Rey/MG.
Foi possvel refletir, a partir destes dados de PH4 no inicio da entrevista, que a
escolha profissional tambm est relacionada com a prpria identidade. Assim como
muitos dos narradores operrios, o pastor Cowans comea a contar sua vida no desde
o nascimento, mas a partir do primeiro dia de trabalho. (PORTELLI, 2010, p.24). O
trabalho uma referncia importante para PH4, e a disciplina Histria faz parte de seu
entendimento como pessoa.

Pesquisadora: Por que voc escolheu a Licenciatura em Histria, e h quantos anos

leciona?

PH4: Na verdade, eu me formei na Universidade de So Joo Del Rey, me formei no

ano de 2003. Na verdade, eu j leciono desde o ano de 2001. Tenho formao em
Filosofia tambm pela mesma Universidade. Na verdade, sou professor de Sociologia e
Filosofia. A resolvi fazer Histria, at porque ali a gente vive, So Joo Del Rey
uma cidade histrica. Na regio ali tem muitas cidades. So cidades do perodo
barroco. Esse aspecto de eu viver numa regio... onde voc tem bastante fragmentos da
Histria... igrejas... casares... isso me trouxe muita curiosidade sobre a Histria do
Brasil e resolvi fazer Histria... para entender um pouco dessa histria brasileira... de
Minas... e acaba como uma busca do entendimento da gente mesmo... n... porque
Histria... tambm... uma vez que voc conhece suas razes... uma forma de
 49

entendimento de si mesmo... talvez seja isso... Na verdade... tem coisas que a gente
nunca sabe por que levado a fazer...

PH4 valoriza o patrimnio material de sua cidade onde tambm ocorreu sua
ampla formao. um aspecto que ele caracteriza como importante para o ensino e para
a Histria do Brasil.

PH4: ...para entender um pouco dessa histria brasileira... de Minas... e acaba como
uma busca do entendimento da gente mesmo... n... porque Histria... tambm... uma
vez que voc conhece suas razes... uma forma de entendimento de si mesmo... talvez
seja isso... na verdade... tem coisas que a gente nunca sabe por que levado a fazer...

A transio de uma realidade para outra dentro do estado de Minas Gerais trouxe
uma experincia para PH4, que analisou sua antiga realidade e a comparou com a nova.
um ir e vir da memria de PH4 que pode ser dividida em dois ciclos: primeiro quando
lecionava em So Joo Del Rey/MG, e segundo, em Pouso Alegre/MG, semelhana
da narrativa indo e vindo duas vezes entre o passado ( back in the thirties, nos
anos 1930) e o presente, e dividindo o segundo ciclo em duas partes distintas, antes e
depois do termino do seu trabalho na mina. (PORTELLI, 2010, p. 22)

Pesquisadora: E a avaliao dos alunos diferenciada tambm?

PH4: Tambm... na verdade... eu no trabalho com essa avaliao tradicional de prova
escrita... A minha avaliao contnua... no dirio... Todas as atividades que eu fao
com meus alunos... essas sim... eu guardo... eu no fao uma avaliao ou vrias
avaliaes...eu tento fazer uma avaliao contnua... ao longo do bimestre... pra eu
poder mensurar os nveis de aprendizagem que esses alunos tm... A... dentro dessa
proposta.... eu uso um universo variado de atividades... Eu gosto muito de trabalhar
com produo de costumes... interpretao de texto... eu acho interessante... com
leitura... Eu peo pra eles... de acordo com determinado contedo.... eu peo que eles
produzam as perguntas... e eles respondam essas perguntas...porque eles estaro
lendo... escrevendo... e estaro interpretando... Eu acho que essa atividade para os
alunos gera alguns ganhos... porque pelo dilogo que eu tenho com outros
professores... eles tambm tm muitas dificuldades... principalmente os professores de
portugus e matemtica... Alis.... num dos ltimos resultados do (Promed)... a nossa
escola... infelizmente... ficou com o pior resultado... mas tambm entenda-se que nosso
perfil de aluno de classe baixa.... baixa mesmo... de migrante... predominantemente....
com ganhos de at mil e poucos reais... um universo de sobrevivncia... ento... a
educao tambm tem que fazer uma educao que no os prepara para o mercado de
trabalho.... mas uma educao pra vida... n? Formao de cidadania...
Pesquisadora: Reflexivo?
 50

PH4: Pra pensar... n... at que nossos alunos aqui...... d pra perceber como a
estrutura da escola est um pouco deteriorada... n... Eles trazem pouca educao de
casa... n... aqui.... alm da gente ensinar o contedo... precisa fazer esse trabalho de
educao que quem deveria fazer era os pais... n... a sociedade como um todo...
Pesquisadora: No seu entendimento... o que o trabalho do professor de Histria
hoje? Voc j falou um pouquinho disso...
PH4: J... talvez seja mesmo esse trabalho de cidadania... Na verdade... os
historiadores j diziam que uma sociedade sem histria... sem memria... uma
sociedade que no sabe para onde ela vai... n... Ns somos exemplos disso.... ns
somos aquilo que construmos... nossa infncia... nossa adolescncia... ser jovem ou
adulto... ns construmos um carter... uma personalidade... ao longo da nossa
histria... O ensino de Histria tambm tem esse vis... de crescimento... de preparao
pra viver em sociedade... No momento que voc percebe... no nosso caso... exemplo do
Brasil... pas subdesenvolvido... n.... em que a distribuio de renda muito desigual...
um pas em que houve escravido... onde h muita discriminao... seja quanto
orientao sexual... a cor da pele... eu acho que o ensino de Histria tem muito a
colaborar nesse sentido... mostrar que o Brasil um pas que precisa de reformas... um
pas em que as pessoas no deveriam ter preconceito... onde todos ns somos a sntese
do branco... indgena... negro... acho que o ensino de Histria pra fazer o aluno
refletir em como ele pode fazer um pas (novo) (...)

A metodologia de trabalho de PH4 modificou-se com a mudana para Pouso

Alegre/MG. Em So Joo Del Rey/MG ele utilizava o patrimnio material e a oralidade
da cidade nas aulas de Histria. PH4: Tambm ...l...assim...a gente visita muitos
quilombos... ...a gente trabalhou muito com histria oral... pessoas mais velhas... a gente
tambm fazia visitas a Ouro Preto...viajava para Ouro Preto...Mariana...

Para PH4, as dificuldades em trabalhar com o Ensino Fundamental residem,

principalmente, no elevado nmero de alunos em sala de aula e nas deficincias que
estes apresentam com relao leitura e escrita.

PH4: Aqui ns temos problemas...por exemplo...no sexto ano que seu foco... nessa
mesma sala que ns estamos aqui...eu possuo quarenta alunos...elevadssimo...n...O
estado faz essas coisas pra gente...mas alm desses quarenta...pela mdia que eu j
pude fazer...provavelmente...uns 40,45% no sabem ler e escrever...

No trecho a seguir, comenta o perfil da escola de periferia e a precariedade do

trabalho na rede estadual.

PH4: Veja...... antes de eu sair de So Joo Del Rey para vir para Pouso Alegre...eu
lecionava em escolas onde o perfil econmico do bairro...era de classe mdia baixa... e
 51

os pais desses alunos para os quais eu lecionava... tinham o nvel de educao de nvel
mdio...alguns at com ensino superior......Vinicius Meyer pertence ao Bairro So
Geraldo...no um bairro... um bairro mais popular... o que percebo...eu estou aqui
h mais de um ano...que aqui ns temos muitos migrantes...principalmente do
nordeste...do norte de Minas

O professor, diante da nova realidade, trabalha com livros didticos, filmes e

alguns contedos do CBC. A falta de estrutura da escola e a dificuldade encontrada com
os alunos fazem o professor refletir sobre sua prtica. Ele percebe que o CBC ficou
esttico e que existem mudanas a serem feitas.

PH4: So alunos que vieram sem o pr-requisito dos anos anteriores... e isso um
obstculo para o ensino de Histria... Ento eu tenho feito mais um trabalho... eu busco
trabalhar a leitura... a escrita e a interpretao de texto... No Brasil... inclusive... o que
os dados mostram que alunos formados no ensino mdio no Brasil... com 16.... 17
anos... 75% deles no sabem interpretar um texto... No Vinicius Meyer... eu diria pra
voc... interpretao de texto... desses alunos do sexto ano... a gente vai chegar a nveis
de 85 a 95%... So nveis altssimos... ento... voc tem muita dificuldade de implantar
um sistema de aprendizagem de Histria como eu j fiz em outras escolas...

Novamente o entrevistado aponta a realidade escolar e as problemticas relativas

leitura e escrita como obstculos para iniciar o ensino de Histria. O dficit
apresentado em interpretao de texto apontado, e o professor, consciente da realidade
brasileira, utiliza nmeros para exemplificar suas dificuldades em sala de aula,
particularmente no que se refere ao sexto ano do Ensino Fundamental II.
Questionado sobre quais aspectos mudaria no Contedo Bsico Comum, ele
aponta a falta de atualizao do mesmo, reconhecendo que ele no limitador de sua
prtica pedaggica, mas est em descompasso com o livro didtico utilizado. As
implicaes dos avanos na modernidade afetam menos as condies de trabalho de
professores como PH4, que mudou seu ambiente de trabalho, antes propcio para se
ensinar Histria e com rico material fora da sala de aula. A historicidade presente em
Pouso Alegre ainda pouco ou nada aproveitada por esse participante, pois no to
evidente quanto a encontrada na cidade onde residia anteriormente.

Pesquisadora: Cultural... e quais aspectos voc mudaria no CBC?

PH4: Ento, eu diria pra voc... que essa tambm uma pergunta que precisaria de
tempo pra responder pra voc... sabe? Mas olhando o CBC... eu mudaria muita coisa...
Na verdade... se voc pegar... me parece que o CBC, ele j tem uns oito anos... por
a... no ?
 52

Pesquisadora: 2005?

PH4: Pois ... de 2005 at os dias atuais... se voc observar... o CBC quase no foi
atualizado.... nenhuma proposta pedaggica est alheia a novas propostas... a comear
da... O CBC ficou esttico... como se ele j esgotasse todo conhecimento... Acho que o
CBC foi feito por um grupo tcnico... fechado dentro de uma sala... em alguns
aspectos... est bem distante da realidade do professor na sala de aula... Ento... eu
acho o CBC... tambm... precisa avanar um pouco... eu acho que quem poderia
escrever o CBC... ou reescrever o CBC... ou melhorar o CBC... deveria ser a prpria
comunidade docente do estado de Minas Gerais... ou do Brasil... Eu acho tambm...
que os livros didticos tenham uma proposta parecida com a do CBC... e em Minas
Gerais ns temos um problema... voc consulta o CBC... da.. voc vai utilizar o livro
didtico... o livro didtico no est conectado com o CBC... Ento... s vezes... por
exemplo... no caso do stimo ano... os contedos que o CBC prope... somente dois
temas esto contemplados no livro didtico...os demais esto no livro da oitava...
Ento... precisa tambm que haja essa conexo entre as produtoras dos livros didticos
para o estado de Minas Gerais... essa sntese com o CBC... O CBC uma boa
proposta... mas ela no esgota tudo... ela precisa avanar... e eu acho que o mais
importante tambm fazer essa aliana... do livro didtico.. contemplado com o CBC...
Hoje... eles esto em descompasso... o professor vive essa dicotomia... ou ele trabalha
com o CBC ou ele trabalha com o livro didtico...

O utilitarismo vinculado ao desenvolvimento de habilidades e competncias gera

tal questionamento. O ensino de Histria formador e est, juntamente com as outras
humanidades citadas pelo entrevistado, nas bases de um ensino para toda a vida, de
longo prazo, como aponta Bauman (2011), que vem paulatinamente perdendo espao na
educao brasileira. Constitui efetivamente um desafio para os professores lidar com tal
utilitarismo presente no ensino de Histria e encontrar significado e identidade neste
ensino.

H, portanto, uma questo significativa entre a formao de professores para a

disciplina que se efetivou tardiamente no Brasil e as intencionalidades das propostas
que no sculo XXI pretendem tornar a Histria mais prxima das novas geraes.
.
Pesquisadora: H quantos anos leciona Histria na rede estadual de ensino?

PH4.: Desde 2010...

Pesquisadora: E possui mais de um cargo no magistrio?

PH4: No... s dou aula aqui mesmo...

Percebemos aqui uma semelhana com a citao: Nas modalidades orais, as

modalidades convergem com frequncia no apenas sobre acontecimentos centrais,
mas tambm sobre temas cruciais. (PORTELLI, 2010, p.29), quando o entrevistado
 53

comenta sobre a questo social e econmica que envolve a geografia da cidade com
seus bairros perifricos, bem como com escolas estaduais tradicionais localizadas no
centro. No depoimento de dois participantes pode-se perceber a questo social e
econmica convergindo como um tema crucial, explcita aqui na fala do PH2 abaixo.
A entrevista com PH2 foi realizada no dia 02 de julho de 2014, na sede da
Univs - Universidade do Vale do Sapuca. PH2 foi meu colega de trabalho no meu
primeiro emprego como professora no Estado de Minas Gerais. Neste caso, o contexto
da entrevista ficava no meio caminho entre a entrevista formal e uma visita de amigos,
encerrada com frango frito no jantar (PORTELLI, 2010 p. 21), e as perguntas sobre a
escola e por que eu no voltava para a sala de aula foram inevitveis.

Pesquisadora: E a escola como que t?

PH2: Do mesmo jeito, meio bagunada agora com esse negcio da lei 100. Pessoal t
meio assustado. Vamos levando (...)

Pesquisadora: Tem diferena entre dar aula no estadual e na prefeitura?

PH2: Tem diferena de escola pra escola... O perfil de aluno do Estadual um perfil
muito heterogneo... porque voc tem algumas escolas que oferecem... mandam uns
alunos com muito bom... como o Joaquim Queirs... e voc pega escolas que mandam
alunos com uma defasagem muito grande.... como a estadual.. Sendo uma escola
central... o pblico l muito heterogneo... Se voc pegar... por exemplo... o (Caique)
(...) um pblico mais localizado... um pblico mais homogneo... ento... eles vm
muito mais balanceados... n... uma turma muito mais harmnica...

Pesquisadora: No seu entendimento... o que o trabalho do professor de Histria

hoje? Voc j falou um pouquinho disso (...)

PH2: Ento... a minha maneira de atuar muito parecida em ambas as escolas...a

diferena que na rede pblica... voc no atua s como professor... voc precisar dar
um amparo emocional... social... psicolgico... para as crianas... que muito maior...
A diferena que voc enfrenta na rede pblica... muito mais na rede estadual... uma
situao mais desregulada... a comear pelo quadro de funcionrios... que muito mais
instvel.... ento... Voc tem uma supervisora hoje... daqui uma semana voc no tem
mais... tem um colega de trabalho... daqui uns dois... trs meses... j no so os
mesmos...A direo da escola muda constantemente... voc no tem uma continuidade
de equipe... que voc tem na rede privada... Na rede privada as equipes so mais
homogneas... e so mais estveis... ento... facilita mais voc desenvolver projetos...
Agora... a questo do pblico... a grande questo a desestruturao familiar que voc
enfrenta na rede pblica... a famlia terceiriza a educao... ento voc no tem o
amparo familiar... diferente da rede privada que voc tem uma famlia mais
participante... mais atuante... e que te cobra tambm mais resultados...

No depoimento de PH2 percebe-se que a questo social dos alunos influencia o

trabalho dos professores. O professor compara com outra realidade, no caso de PH2,
 54

uma realidade social diversa de pblico, bem como a mquina, ou seja, a estrutura
que organiza o ensino em Minas Gerais, a administrao das escolas e seus recursos
humanos.
Findando a convergncia e voltando ao relato do PH4, a questo do patrimnio
material volta a aparecer em sua narrativa instigada por uma pergunta, pois, mais do
que recolher memrias e performances verbais, deve provoc-las e, literalmente,
contribuir com sua criao: por meio da sua presena, das suas perguntas, das suas
reaes. (PORTELLI, 2010, p.20)
Pesquisadora: E como era o seu trabalho l na Superintendncia de So Joo Del
Rey? Voc explorava a regio com eles... saam...

PH4: L (...) sei l (...) l o estudo de Histria parece mais feliz (...) porque a gente j
tem toda uma histria viva(...) N (...) as igrejas(...) os prdios antigos (... )Cidade
Tiradentes(...) So Joao Del Rey (...) L a gente trabalhava muito com visitas a
museus(...) as ruas preservadas... os centros histricos... ento (...) a gente fazia muito
essa histria de Minas Gerais... da cidade... do bairro (...) com essas visitas (...)coisa
que aqui a gente no tem muitas possibilidades (...)

Pesquisadora: A questo do patrimnio(...) l (...) era bem explorada?

PH4: Bem rico (...) Como eu disse pra voc (... )l (...) todas as sries (...) tinham trs
aulas de Histria (...) ou seja (...)h um interesse na regio de se trabalhar...

Pesquisadora: Cultura tambm... n?

PH4: Tambm (...) l... assim (...) a gente visitava muitos quilombos (...) a gente
visitava muito terreiro... ...a gente at participou do movimento dos sem-terra (...) essa
histria da desigualdade que existe aqui no Brasil... A gente trabalhou muito tambm
com histria oral... pessoas mais velhas... que viveram necessidades (...)ento(...) um
negcio bem legal... A gente tambm fazia visitas a Ouro Preto... viajava muito para
Ouro Preto... Mariana... legal(...)

Quando perguntado sobre a percepo do ensino de Histria hoje, PH2 percebe

uma crise com a qual os professores de Histria tm de lidar, mas no sabem como.

Pesquisadora: E qual a sua percepo do ensino de Histria hoje?

PH2: Eu acho que hoje o ensino de Histria... ele passa por uma crise de identidade...
... que eu acho que acompanha basicamente todas as humanidades, n!? Qual que
seria o papel do ensino de Histria hoje... ee... uma vez que se tem questionado muito
a questo (som de buzina) da importncia do contedo ou da transversalidade, enfim.
Ento acho que junto com as outras reas de humanidades ele passa por uma crise de
identidade. E ...ahhh... os professores no tm sabido responder a esse desafio de
responder qual que a funo do ensino de Histria.
 55

Essa posio marcada por PH2 refere-se s temticas e metodologias do ensino

de Histria que, segundo (Gusmo, 2004), ao entrevistar professores que lecionaram nas
dcadas de 1980, percebia-se que eles seguiam tendncias mais polticas em sala de aula
com o uso de conscientizao, irreverncia, quebra de tabus e paradigmas diante do
regime militar. Do mesmo modo que muitos intelectuais absorveram a ideia de
desqualificao da Histria que passou a ser entendida no mais no mbito poltico-
social, mas desconstruda. Instaurou-se um presentesmo, como se no houvesse o
perigo das interpretaes ideolgicas ou explicativas descontnuas, segundo
(JANOTTI, 2013 p.43).

Pesquisadora: Professor, por que voc escolheu a licenciatura em Histria. H

quantos anos voc leciona?

PH2: Bom, eu decidi , desde que eu me entendo por gente eu sempre quis ser professor.
A escola sempre fez uma diferena muito grande na minha vida. E eu nunca me vi fora
da escola. A escolha pela disciplina de Histria passa por alguns professores que eu
tive e que me inspiraram muito. Pela curiosidade que eu sempre tive com relao
Histria. S que essa curiosidade veio meio que tardia. Eu comecei a gostar mais de
Histria no Ensino Mdio. Eu ia bem, mas no tinha. A eu descobri no Ensino Mdio
que, ou estudava alguma coisa ligada ao jornalismo, que me afastava da escola, ou
estudava Histria e permanecia na escola. Pela minha vontade de continuar dentro do
ambiente escolar eu fiz Histria. Como no queria me afastar da escola resolvi fazer
Histria.

Pesquisadora: H quantos anos formado? Eu leciono Histria desde 2000, ento

este ano vai fazer 14 anos. E qual foi a sua Universidade?

PH2: Eu fiz faculdade de Histria na Universidade de So Paulo.

Pesquisadora: E desde que voc estava l voc j teve essa prtica
de ensino?

PH2: Desde o primeiro semestre.

Pesquisadora: E voc j estava empregado....como que foi isso?

PH2: Ento, a USP tem uma escola de aplicao, ento voc obrigatoriamente tem
que dar aula. Alm disso, alm das horas das aulas de aplicao, comecei a fazer
estgio no primeiro semestre em unidades prisionais de So Paulo; ento dei aula
quase quatro anos... humm... em unidades prisionais, em penitencirias do Estado.
Penitenciria Feminina do Butant. Por que? Porque tinha uma exigncia l. Voc
pega a quantidade de horas por estgio por disciplinas da faculdade de educao.
Porque l voc faz o bacharelado na unidade de Histria e Geografia e a parte de
licenciatura na faculdade de educao que ligada a essa escola de aplicao. A USP
tem uma exigncia curricular de quase 3000 horas de estgio, ento se voc no fizer
estgio voc no se forma.
 56

Pesquisadora: Ento voc acredita que foi bem preparado. Sua

formao foi boa para ser professor?

PH2: Minha formao foi muito boa dentro da USP , no tenho do que me queixar no.

Pesquisadora: Possui mais de um cargo no magistrio? Se sim, quais?

PH2: Eu tenho trs cargos na verdade. Na verdade eu trabalho em quatro lugares.

Trabalho na rede estadual, trabalho na rede municipal e trabalho em duas escolas
privadas.

Pesquisadora: E voc sente alguma diferena na hora de atuar em cada uma dessas
escolas?

PH2: A minha maneira de atuar muito parecida em ambas as escolas; s que na rede
pblica voc no atua s como professor. Voc d um amparo emocional, social,
psicolgico para as crianas, que muito maior. A grande diferena que voc
enfrenta na rede pblica, principalmente na rede estadual, uma situao mais
desestruturada, a comear pelo quadro de funcionrios que mais instvel. Voc tem
uma supervisora hoje, daqui a uma semana voc no tem mais. Colegas de trabalho
que daqui a dois meses no so mais os mesmos. A direo muda de escola, a direo
da escola muda constantemente... ahhh... hummm... voc no tem uma continuidade de
equipe que voc tem muitas vezes na rede privada. Na rede privada as equipes so mais
homogneas e so mais estveis; facilita voc desenvolver um projeto. Quanto
questo do pblico, a grande questo a desestruturao familiar que enfrenta na rede
pblica. A famlia terceiriza a educao; enfim, voc no tem amparo familiar,
diferente da rede privada que voc tem uma famlia mais atuante, mais participante e
que te cobra tambm mais resultados.

Pesquisadora: Fale-me mais sobre o CBC. Quais so suas percepes

sobre ele?

PH2: Ento, o CBC um passo importante, mas ele, em muitos pontos, ele est em
desarranjo, em desacordo com os PCN. Ele ao mesmo tempo uma tentativa.

Pesquisadora: No sexto ano voc mudaria o qu, especificamente?

PH2: Eu incluiria... eu acho o CBC do sexto ano muito curto... muito curto mesmo... Eu
incluiria as civilizaes antigas como Grcia... a parte de antiguidade.. a parte de
antiguidade clssica... exploraria a questo oriental... Hoje a China desponta como
uma grande potncia... no d mais para fingir que essa civilizao no existe... E no
nosso caso(...).em Pouso Alegre... em Minas e So Paulo... voc tem uma quantidade de
alunos de origem chinesa que enorme... Ento... fingir que essa cultura no existe
fingir que ns mesmos no podemos assimilar esse grupo(...) E muito curioso...
porque a gente vivencia em algumas situaes um choque cultural, e a gente no
procura historicamente as razes desse choque (...) eu acho que isso(...)eu incluiria
mais coisas... e daria maior ateno a essa questo da orientalidade (...)

No relato de PH2 percebemos o desejo de maior participao na escolha dos

contedos do CBC, principalmente no que tange ao Ensino Fundamental, ao qual
somente uma pgina do documento dedicada. Mostra como a interconectividade atual,
 57

bem como a imigrao, podem ser exploradas em uma aula de Histria minimizando
possveis choques culturais. A existncia de uma comunidade chinesa considervel na
cidade j justificaria a incluso da Histria dessa civilizao nesta modalidade de
ensino.

Pesquisadora: Voc tira seus alunos de sala de aula?

PH2: Eu procuro tirar sempre(...) procuro sair da sala(....)ir para teatros (...) eu
procuro ocupar o espao do ptio... circular pela escola... enfim(... )
mesmo mudar a dinmica da organizao das carteiras para dar aula (...)
Eu acho isso importante e acho que isso um blsamo para aquilo que a gente
vivncia (...)

Pesquisadora: Eu queria que voc falasse mais sobre os aspectos de ser

Professor(...) ser professor de Histria (...) queria que voc falasse assim...

PH2: Ser professor pra mim... at uma coisa natural... eu no me vejo fazendo outra
coisa... a gente tem um problema... principalmente na rede pblica... o professor...
muitas vezes ele vai pra rede pblica... porque ele no tem outras opes
profissionais... Ento... a gente tem vivenciado... a gente que est h um pouco mais de
tempo... o professor chega l... e sem querer fazer aquilo e acaba dando aula por no
ter outras opes profissionais... Ento... a gente tem uma defasagem imensa de
professores... e acaba sendo uma forma das pessoas ganharem a vida sem de fato terem
nascido para aquilo... n... Eu acho que a profisso de professor... ela vai... aos
poucos... vai entrando em desuso... porque ningum mais quer ser professor... por
questes salariais... por questes disciplinares... por presses familiares... ento... o
professor vive esse dilema... Cada vez eu vejo chegando menos professores na sala de
aula... eu vejo muita gente chegando pra dar aula... sem ter a mnima noo daquilo
que lecionar... daquilo que enfrentar os dramas da sala de aula..

Pesquisadora: A questo salarial importante?

PH4: Eu acho que ela importante... mas no a mais importante... eu acho que a
questo salarial... ela resolve os problemas dos professores... eles precisam ser
valorizados com seu salrio... Acho que no pode ser uma propaganda... no pode ser
uma musiquinha... no pode ser um dia no calendrio... tem que ser salarial... S que
ao mesmo tempo... as redes pblicas precisam criar instrumentos eficazes de medir o
quanto esse professor eficiente ou no... e as formas como isso so feitas... precisam
passar tambm pela opinio dos alunos... E isso no acontece... os alunos no tm
participao nos processos de avaliao dos professores e isso acaba criando um
processo altamente corporativista... porque professores avaliam professores... e o
pblico dos professores no os avalia...

Pesquisadora: A avaliao dos alunos...

PH2: Ela precisa ser obrigatria... na avaliao dos professores... os alunos tm que
avaliar... n... eles precisam falar o que eles pensam... isso no acontece... isso... nas
avaliaes de desempenho do estado principalmente... a participao dos alunos no
nenhuma... nenhuma... nenhuma... E a acaba criando um certo corporativismo... e a o
estado no consegue expurgar aqueles professores que so ruins... porque a gente tem
professores ruins... Infelizmente a gente tem professores ruins... tem professores muito
 58

bons que poderiam ser mais valorizados... e acabam no sendo... porque se escolhe por
uma mdia... e todo mundo t bem... e a... joga-se a poeira pra debaixo do tapete...

Pesquisadora: E vocs so cobrados? A trabalhar com o CBC?

PH2: Sim... todo planejamento que a gente faz... deve ser sobre o CBC... a... at nisso
a gente tem dificuldade de fazer o planejamento... Muitas vezes... o planejamento se
torna meio utpico... porque..... na verdade... quase impossvel voc fazer um
planejamento anual... que contemple todo o CBC... e contemple tambm o livro
didtico... necessrio lembrar... que o Brasil investe mais de 600 milhes de reais a
cada dois anos... em livro didtico... e esse resultado chega aqui a cada trs anos...
Ento... se voc no utiliza o livro didtico tambm... uma perda para o pas.. uma
perda para a escola... at mesmo porque... como disse a voc... o sistema de educao
regional... ele no nos ajuda com folhas... com salas de multimdia... ento o livro
didtico um dos apndices que a gente tem... que gratuito...

Pesquisador : E importante?

PH2: importante...o livro didtico tem muita proposta boa... tem muito texto
complementar... muito exerccio... A gente tem livros didticos com coisas
maravilhosas... mas no esto conectados com o CBC...

2.4 Anlise de contedo de PH3 e PH 1 quanto s experincias:

PH3 o participante com maior tempo em anos no exerccio da profisso, ou

seja, quase 24 anos. A histria de vida profissional analisada primeiramente foi a de
PH3, formado pela Faculdade de Cincias e Letras Eugnio Pacelli, hoje UNIVS-
Pouso Alegre. Foi a terceira entrevista realizada, gravada no perodo noturno em um dos
corredores da Escola Estadual Presidente Artur Bernardes. Quando cheguei para a
entrevista, agendada no dia anterior, a participante ajudava a vice-diretora a fazer cpias
xerogrficas de livros, pois faltavam materiais para alguns alunos. Sentei-me na
pequena sala e esperei que terminassem sua tarefa, para podermos iniciar nossa
conversa. Muitos professores chegavam naquele momento para as aulas do perodo
noturno. Ento PH3 escolheu o corredor aberto da escola para a entrevista. Expliquei o
tema da pesquisa e seus objetivos. Vale ressaltar que as entrevistas foram transcritas
obedecendo sua originalidade. O relato profissional a seguir ocorreu s seis horas e
trinta minutos do dia da entrevista, que foi gravada antes do incio das aulas do perodo
noturno.

Pesquisadora: Professora, por que voc escolheu a licenciatura?

 59

PH3: Porque eu gostava. Porque eu gostava da matria, achava muito interessante,

n? E na realidade, eu, quando eu estudava, no era muito apaixonada por Histria
no, mas depois eu resolvi, eu comecei a ler muito sobre a matria e gostei. A, quando
eu entrei pra faculdade, a quando eu aprendi a gostar mesmo de Histria, quando eu
comecei a dar aula, a eu passei, nossa, apaixonei.

PH3 relata as mudanas que percebeu nestes anos em que atua como professora
na rede estadual de ensino.

Pesquisadora: E nesses anos, quais mudanas voc pde observar no ensino de

Histria?

PH3: Ah, o ensino de Histria no mudou muita coisa no, no mudou no, sempre a
mesma (pausa) . O governo sempre t querendo mudar, mudar, mas eu no acho que
mudou muita coisa no, alis, mudar a. Mudou sim, porque o governo antigamente,
quando eu comecei, voc falando do ensino da Histria ou no ensino em geral? Quando
eu entrei o aluno ele. O ensino (hesitao) o aluno, voc podia segurar o aluno que no
conseguia ou mesmo que no participava das aulas. Voc podia segurar, hoje no, o
aluno, sabe ou no sabe, voc tem que empurrar o aluno...

O sexto ano para PH3 um desafio, como se percebe em sua fala; a dificuldade
atribuir sentido para a disciplina e transmiti-la aos alunos. Foi o nico entrevistado
que no atribuiu aos seus mestres peso na escolha profissional; ele no faz uma ligao
direta entre memria da escola e escolha pela docncia. Formou-se pela Universidade
local e apresenta dificuldade para lidar com as novas tecnologias em sala de aula.

Pesquisadora: H quantos anos voc leciona na rede estadual de ensino?

PH3: 23 anos. Eu lecionei na rede municipal, mas no estado o que

mais tenho tempo, quase 24 anos na rede municipal, ah , rede estadual.

Pesquisadora: Possui mais de um cargo no magistrio?

PH3: No, s esse. Qual a carga de trabalho diria?

Ihh... esse negcio de carga horria eu sou meia... Eu tenho um cargo completo do
estado. So dezesseis aulas porque agora so dezesseis. Tenho dezesseis aulas. Agora,
carga horria, sabe que at hoje eu no guardei quanto era a carga horria.

Pesquisadora: Quais so suas preferncias na profisso? Voc prefere escola do

estado, ensino mdio, fundamental?

PH3: Ahh... eu prefiro Ensino Mdio. Nossa, bem melhor. Os alunos, no todos no,
mas o interesse maior. O interesse do aluno maior. Eles tm mais interesse. Parece
que tm mais compromisso com os estudos, n? Ensino Mdio. Prefiro.

Pesquisadora: No seu entendimento, qual o trabalho do professor de Histria hoje?

 60

PH3: Eu acho que conscientizar os alunos, n, da... da... , bom, geralmente os alunos
perguntam assim, mas por que estudar Histria, n? C sabe disso, n, porque c j,
mas eu acho assim... ele tem que conhecer, saber o passado dele, n? Qual a pergunta
mesmo?

Pesquisadora: Qual o trabalho do professor de Histria hoje?

PH3: Ento, conscientizar os alunos, n, da importncia da... da... do... da Histria,

porque geralmente eles falam que no tem importncia, mas tem para o...
principalmente na parte de cultura, n? Histria muito importante. Acho que
conhecimento, n? Conhecimento.

Pesquisadora: E na sua opinio, o que dirige o professor na elaborao do plano de

aula? Para preparar uma aula? O que voc usa assim?

PH3: O que eu uso pra preparao de aula. Eu uso (pausa) voc quer dizer assim um
livro, texto, ento. Livro, mais de um livro porque eu t sempre pesquisando. Pesquisa,
n, livros, internet, ... ... ... textos, n, pra trabalhar com eles. Eu uso tudo isso.
Livro, texto, internet, pra elaborar uma aula, um plano de aula.

Pesquisadora: O que voc pensa sobre o CBC do sexto ano?

PH3: Ah, o CBC ... eu... olha... des que comeou o CBC eu t tentando, acho que no
me ajustei com o CBC at hoje. Tento, sabe, sempre t procurando, , procurando;
tanto que esses livros didticos que vem, eles, nem um dos livros so feitos em cima
do CBC. O stimo e o oitavo ano, nono ano, tem alguma, mais ou menos em cima. O
do sexto ano completamente fora. No tem, sabe? Alguma coisa s t relacionada
com o CBC. Ento, quer dizer, voc tem que pesquisar, procurar e correr atrs do
material para trabalhar com o aluno, que no tem. Ento o CBC. Acho que uma boa,
mas voc tinha que ter um material para trabalhar, n? Voc no tem esse, tem que
correr atrs, No tem aquele material certo, porque como fala, o livro no uma coisa
pra voc usar assim direto, n? um apoio, mas voc precisa ter um apoio. Como que
faz? N? Ento, e o sexto ano no tem. Voc tem que correr atrs do material, n?

Pesquisador: Com o sexto ano? Dificuldade com o qu? Com o CBC?

Com os alunos?

PH3: Com os alunos. Ah, isso que eu falei, a falta de (janelas fechando) impacto dos
alunos que so tudo crianas, n? Eles to trazendo aquela bagagem ainda l do
sexto, do quinto ano. o CBC que voc no tem o material, voc tem que ir atrs, tem
que correr atrs. Essa uma dificuldade, esto se adaptando, a falta de adaptao dos
alunos na srie, dificuldade.

Pesquisadora: O que voc pensa sobre ser professor? Qual o seu

conceito?

PH3: Ser professor (a professora ri), ser professora ser me, que mais? Tem, como
que ... Educador, me, me tambm , viu, porque olha tem que ser psiclogo, tem
que ser, que mais, ... tem que ser tanta coisa pra voc poder, os alunos, como que fala,
gente, eu no sei. Acho que ser professor de sexto ano ser psiclogo, ser me, que
mais, gente? isso a, ser professor, ser me, ser psiclogo, ser companheiro, dar
amor, essas coisas, tudo porque sexto ano tem que ter tudo, n? Antes de ser professor
voc tem que ter tudo isso.
 61

Neste relato acima, observa-se a percepo do que ser professor para PH3. Ao
pesquisador, assim como ao historiador, interessa saber quais so as crenas e o
imaginrio dos entrevistados, pois isso contribui para a anlise por uma perspectiva
maior do que o ensino e o trabalho exercido em sala de aula. Para PH3, sobretudo, no
sexto ano do Ensino Fundamental II, existe uma amplido de significados para a palavra
professor, passando da maternidade Psicologia. Ao historiador oral interessam tanto
os eventos materiais como os mentais ( crenas, imaginrio, mentalidade)...Tambm
por essa razo prefervel falar de narrativa e de narrador em vez de usar termos de
derivao processual, como testemunho e informante. (PORTELLI, 2010, p.74).

A entrevista, feita no dia 01 de Julho de 2014 sobre os desafios atuais do ensino

de Histria, teve seu lugar no ptio da Universidade do Vale do Sapuca - Univs.
Pesquisadora: Certo... No seu entendimento... qual o trabalho do professor de
Histria hoje?

PH1: Prof.: Eu acho... que o professor de Histria hoje... tem como principal
trabalho... despertar a curiosidade do aluno pelo mundo mesmo... porque como o
Hobsbawn fala.. parece que eles vivem naquele presente contnuo... que no tem
ligao nenhuma... mas eles tm que entender que o mundo... hoje... foi construdo
pelas pessoas do ontem... ento... eles tm que ter essa noo... essa ligao de que
porque as coisas so assim... por que chegou aqui dessa maneira... como as aes de l
se refletiram... acho que o nosso trabalho despertar o interesse do aluno por isso...
para compreender como chegamos... para compreender esse mundo nosso mesmo...

Pesquisadora: Qual a sua percepo do CBC?

PH1: De outro planeta... eu acho... pega o CBC ali e vai pra prtica mesmo... voc v
que no tem aplicao... muito diretivista.... perde de vista o que a gente tem que
fazer... ele fala tudo... Voc tem que fazer isso... por isso... por isso... s que quando
voc chega na sala de aula no d pra fazer nada daquilo que ele falou... E a... o
trabalho fica truncado... voc cobrado pra mexer com aquilo... seu planejamento tem
que ser em cima daquilo... s que a aplicao daquilo muito complicado de ser feito...
Ento... eu acho que tambm isso... um caos...

Pesquisadora: Ento... ... vamos seguir aqui o roteirinho... Por que

voc escolheu a licenciatura em Histria? H quantos anos voc trabalha?

PH1: Acho que primeiro... eu escolhi a licenciatura... eu tive uma professora muito boa
no primrio... na terceira srie... Ela tinha muito prazer mesmo em ensinar... e da gente
aprender... era curioso... era gostoso ter aula com ela. E da... acho que j comecei a
pensar em ser professor... A... quando eu cheguei na quarta srie... eu tive uma
professora muito boa... tambm de Histria... e me mostrou esse lado curioso da
Histria... investigao... ir atrs das coisas... eu tive sorte em ter aula com ela na sexta
e na oitava srie... Foi essa professora, trabalhando esse lado... e da.. no final das
contas... acabou sendo a Histria... eu j tinha escolhido a licenciatura, e devido a esse
 62

contato e tal.. acabou sendo a Histria... H quantos anos que eu trabalho? Comecei
em 2010... e... at hoje... quatro anos.

Pesquisadora: Quais so as suas preferncias na profisso? Escola particular...

pblica... ensino fundamental... mdio... outras... quais so as suas escolhas?

PH1: Eu gosto do ensino fundamental mesmo... e da escola pblica... acho que a gente
mais livre... apesar do CBC que tenta dirigir a gente... controlar a gente... a gente
ainda mais livre... Tem outras formas de burlar... (risos)... por isso que eu sempre
busco as brechas do documento para conseguir burlar... Eu no trabalho
exclusivamente o que ele pede tambm... ento... eu acho que essa flexibilidade que tem
muito bom... da escola pblica... E o fundamental... porque eu acho que a gente est
um pouco afastado daquela coisa de ENEM... de vestibular... que tem no ensino
mdio... que te deixa mais livre pra trabalhar tambm.. E d Histria outras
abordagens... o que eu acho mais divertido dentro da Histria fazer isso... ento.. eu
prefiro o fundamental... ... e eu prefiro a escola pblica...

Pesquisadora: Muita gente diz que Histria no d pra criar... que tudo feito e
acabado.. Voc no concorda com essa perspectiva?.

PH1. De jeito nenhum... tem tanta coisa que a gente pode fazer pra deixar a aula
melhor... tem tanto material tambm... Outro dia eu estava olhando... Aline... a
quantidade de livros que tem pra voc trazer outras abordagens pra dentro da sala de
aula.. fantstico... Se voc fica naquilo de trabalhar s o que pedido nos livros
didticos... ou dentro dos prprios parmetros... realmente.. fica aquela coisa
limitada... aquela coisa chata mesmo... Por isso que todo mundo fala da Histria... mas
se voc busca outras coisas... porque tem tanta coisa... ento... a eu acho que vale a
pena... o ensino fica melhor.. Eu, pelo menos, gosto bastante... e acho que os alunos
tambm gostam... eles acham que divertido tambm...

Pesquisadora: Como voc v o espao da sala de aula na nossa realidade social?

PH1.: A sala de aula em si... eu sinto que ela precisa passar por melhorias... por qu? A
gente vende aquela histria que precisa ter um determinado nmero de alunos por sala...
tudo mais... s que as nossas salas no comportam... principalmente onde est... por
exemplo... as salas que trabalho com sexto ano... so salas pequenas para muito aluno...
ento.. isso acaba dificultando qualquer atividade que a gente for fazer... entendeu? Por
exemplo... vai fazer um trabalho em grupo... nossa... d um trabalho em sala por causa
do espao e do nmero de alunos... ento... o espao eu acho complicado para a
execuo das propostas de atividade... por isso... quando vou fazer isso... arrasto os
alunos para outra sala... uma sala maior.. para poder evitar a agitao.. o barulho e tudo
mais... ento... acho que ela precisa passar por melhorias... o espao.... ali... onde a gente
executa... porque dependendo do que voc vai fazer... no tem jeito... o espao
limitado...

O PH1, professor e Mestre em Educao, faz apontamentos para um ensino de

Histria mais participativo e ativo em sala de aula. Ele percebe a relevncia da
disciplina para a formao intelectual dos discentes mergulhados no presente contnuo.
A questo da estrutura fsica das escolas como se percebe na fala de PH1 no foi
superada, cabendo reviso das partes competentes quanto ao nmero adequado de
 63

alunos por sala de aula. Professor reflexivo busca atravs das suas prticas aprimorar
mecanismos para um ensino mais efetivo e continua pesquisando e estudando o tema.
As vivncias experimentadas por esses profissionais contribuem para que se
reflita sobre as propostas pedaggicas e se ampliem suas discusses. Temos que
considerar uma reviso de acordo com as novas exigncias; o desenvolvimento de
habilidades est distante da contribuio que o ensino de Histria pode oferecer tanto
para professores como para alunos.
Os desafios apresentados para o ensino de Histria compreendem desde a
introduo de temticas relativas ao mundo interconectado, como observamos na fala de
PH2, aproveitando a existncia de uma comunidade chinesa em Pouso Alegre para
introduzir a Histria do Oriente nesse nvel de ensino, como fatores sociais que
contribuem para a melhoria de um ensino/aprendizagem deficiente, como observamos
na fala de PH4 ao relatar a falta de domnio da linguagem escrita formal por seus
alunos.
Perpassando a questo da pesquisa, percebeu-se que o professor atende a uma
burocracia estatal que interfere em alguns aspectos de seu trabalho, mas que de forma
alguma o determina, conforme observamos na fala de PH1, que busca novas prticas de
ensino que envolvam os alunos com a Histria, apesar de ele no concordar com o
CBC.
 64

CAPTULO III

DESAFIOS E TRANSFORMAES DO ENSINO DE HISTRIA

PARA O SCULO XXI

Obviamente, nem todos os que exercem o papel de educador

aceitaram o desafio e adotaro esses objetivos como seus.
(Bauman,2009, p.21)

Aceitar o papel de educador um desafio para os profissionais num ambiente

escolar que carece de reviso em muitos de seus aspectos tanto no que tange a
organizao como os contedos abordados. Essa potncia transformadora diante de
uma realidade complexa no observada em todos os professores.
Para compreender as relaes que os professores estabelecem com as matrizes
curriculares e outros componentes do currculo de Histria do Ensino Fundamental II,
foram trazidos para esta anlise os conceitos foucaultianos em que o prprio Bauman
(2011) se fundamenta. A partir destes, conhecendo a raiz dessa hierarquia do saber
instituda dentro do espao escolar, segundo Foucault (2012), o discurso da
modernidade consolidou a escola como espao racional de transmisso no somente de
conhecimento, mas de comportamento para o trabalho e formao de cidados
produtores.
O modelo disciplinar do espao escolar, a hierarquia das relaes, bem como a
arquitetura tm suas razes firmadas na organizao militar no sculo XVIII. Segundo
Foucault (2012), nas organizaes militares, a diviso do tempo e a separao das
atividades de treinamento visava a coordenar os gestos do corpo com os objetos de uso
militar para garantir a eficincia. As utilizaes de esquemas coordenados e
cronometrados passaram a reger a organizao das fbricas, hospitais e escolas
procurando a eficincia do trabalho e a utilizao de um tempo de boa qualidade. Nas
fbricas, ainda segundo o autor, a diviso do tempo quase monstico tambm visava a
garantir a eficcia dos gestos e do servio executado para aumentar o lucro. Tais regras
disciplinares de diviso e organizao do tempo e articulao entre gestos corporais e
servio executado passaram para a prtica pedaggica e seus utenslios.
 65

Segundo Foucault (2012), faz parte desse esquema a organizao dos alunos em
fileiras, a entrada dos professores, a diviso em programas de ensino, a separao dos
alunos em sries progressivas de aprendizagem e os sistemas de avaliao. As provas
graduadas nascem com essa perspectiva disciplinar de organizao social. Ainda no
sculo XVIII, a sequncia dos contedos ensinados seguiu essa ordem disciplinar. A
homogeneizao das classes garantiu o controle do tempo e estabeleceu uma relao de
poder no processo de ensino. Todavia, o sistema pblico de ensino ainda se respalda no
modelo disciplinar.
Na falta de recursos as atividades pedaggicas ficam restritas a giz, lousa e livro
didtico. O professor o responsvel por escolher o livro didtico, que ainda seu
principal instrumento de trabalho, seguindo as orientaes da Poltica Nacional do Livro
Didtico-PNLD. Na Resoluo da SEE n 2.197, de 26 de outubro de 2012, do Estado de
Minas Gerais, pode-se observar a tentativa de disciplinar o espao escolar, como afirma
Bauman (2013), a era do controle, pelo Estado. Os professores de Histria esto dentro
dessa dinmica de poder existente na constituio do espao escolar, carregam consigo
suas formaes dentro desse sistema, a precarizao da carreira, baixos salrios,
experincias e o cotidiano do espao escolar, o que influencia suas escolhas na realidade
social pautada no controle.
O nascimento da disciplina dentro do espao escolar ocorreu nos sculos XVII e
XVIII, quando, segundo Foucault (2012), se difundiu para melhorar o desempenho
tanto na utilidade quanto na obedincia. Tais tcnicas minuciosas moldaram os corpos
dos indivduos fsica, psicolgica e politicamente. Essas tcnicas difundiram-se
disciplinando vrias instituies coletivas, como hospitais, escolas, cadeias, entre
outras. A organizao do espao escolar seguiu essas medidas com a organizao das
classes, as filas, as salas homogneas.
Quanto organizao escolar, ainda segundo Foucault (1987), os contedos e a
ordem crescente de importncia em que seriam ensinados seguiam essas tcnicas de
organizao. Os alunos seguiam tal hierarquia do saber que moldou o modo de
ensinar durante toda a mentalidade do que entendemos por escola at os dias de hoje.
Todavia, replicando, h o questionamento de Como organizar e colocar em
funcionamento currculos num mundo globalizado, isto , um mundo que, ao mesmo
tempo, se globaliza e se localiza? (VEIGA-NETO, 2005, p. 12.)
 66

Este trabalho de pesquisa fundamenta suas anlises tambm considerando o que

afirmou o pensador e socilogo do sculo XX, Bauman (1998, 2001, 2007, 2009, 2010,
2011, 2013), estudioso das transformaes sociais ocorridas em fase anterior
modernidade pautada no progresso, na construo e no controle de um futuro dourado
com instituies slidas. Diante da fluidez da fase atual da modernidade ele percebe a
necessidade de reflexo diante de uma educao instrumentalizada.
Michel Foucault (2012) e Fonseca (1997, 2008) afirmam que a escola possui
historicidade e bases na organizao militar dos sculos XVII e XVIII. Veiga-Neto
(2003, 2011), interlocutor de Bauman e Foucault, prope-nos o conceito de
racionalidade governamental e entende as prticas neoliberais na educao como
questo de governabilidade. Estas referncias abarcam a fundamentao terica,
filosfica e histrica a partir de uma viso crtica da concepo pragmatista que compe
todas as propostas curriculares da educao bsica brasileira a partir da dcada de 90 do
sculo passado. Os autores convergem ao afirmar que o estudo da disciplina Histria
fundamental para repensar o estilo de vida pontilhista 9 que vivemos. Os intelectuais
humanistas devem promover a crtica e a insatisfao, e no se acomodar diante do
conformismo alimentado pela sociedade consumista.
Bauman (2011) analisa os diversos desafios educacionais decorrentes das
mudanas na sociedade atual, tais como: a instantaneidade nas comunicaes, a
remodificao do trabalho, a inconstncia das relaes, a instalao do pensamento
nico, a falta da crtica, e a comercializao e instrumentalizao do ensino. Todas essas
transformaes atingem diretamente a Sociologia e a Filosofia da Educao que foram
constitudas ao longo dos ltimos sculos. As reflexes de Bauman (2011) acerca dos
processos educacionais atuais esto em sintonia com os estudos que o pensador vem
construindo ao longo dos ltimos anos sobre as mudanas nas prticas sociais na
sociedade consumista conceituada por ele como lquida.
De acordo com esse pensador, a racionalidade instrumental vem sendo aplicada
verticalmente escola. Uma educao humanista transformada age na contramo do
conformismo incentivado pela sociedade consumista. A volatilidade da sociedade
lquida moderna, termo utilizado por Bauman (2013) para designar a sociedade atual em
oposio fase anterior da modernidade, estimula a insegurana. As incertezas dominam o

9
Presentificao: termo utilizado por Bauman e Veiga-Neto para designar a vida irreflexiva que a
sociedade de hoje leva sem considerar o passado e planejar o futuro.
 67

cenrio, bem como a instabilidade dos empregos e das relaes humanas, gerando a
insegurana e a competitividade, mas tambm o desejo do novo.
Na modernidade slida, termo usado pelo pensador para designar o perodo em que a
humanidade tinha aes e projetos coletivos que casavam com as escolhas individuais, as
instituies eram pensadas para ter uma durabilidade, havia o desejo de homogeneizao e
assimilao das diferenas tanto no plano cultural como no escolar, de acordo com
Bauman (2013). Na fase atual, a sociedade heterognea, multicultural, no havendo
mais o desejo de assimilao por parte dos diferentes nem da sociedade. O ser humano,
um escolhedor desde sempre, agora tem que escolher num ritmo voraz. E na dimenso
do ensino de Histria contamos com Bittencourt (2011-2013), que entende a prtica de
ensino dessa disciplina como possuidora de uma trajetria pesquisada e construda com
novos paradigmas desde a readmisso da disciplina nos currculos escolares, a partir da
dcada de 1980. A autora expe a diferena entre currculo pr-ativo e currculo real
presente nas salas de aula.
De acordo com Bauman (2008), os alunos na modernidade slida entendiam os
professores como autoridades a serem respeitadas. Era interessante assimilar a Histria
de seu pas e do mundo da forma como era apresentada. Os professores, bem como os
estudantes da ltima dcada, enfrentaram mudanas e desafios no campo da transmisso
desses conhecimentos que no so mais exclusividade do professor. Na modernidade
slida, os professores dominavam o controle das fontes de conhecimentos e da lgica do
aprendizado, suas divises, sequncias e tempos, ao passo que na modernidade lquida,
termo que o socilogo utiliza para explicar o esfacelamento das instituies sociais
institudas nos sculos anteriores e dos laos humanos frente s transformaes do
capitalismo deste sculo, a autoridade dos professores est ameaada pela ampla
abertura ao acesso a vrias fontes de conhecimento. H, ainda, na perspectiva de
conhecimento durvel aquele que ningum pode roubar, uma promessa desagradvel
para os jovens moderno-lquidos, que nasceram em um ambiente tecnolgico e esto
inseridos nesta sociedade de desejo e consumo imediato, conforme Bauman (2011).
A escola era percebida na modernidade slida, de acordo com Bauman (2001),
como disciplinadora, como instituio que desviava as crianas da criminalidade e
formava cidados capazes de escolher seus representantes. A escola era um lugar que
moldava mentes e corpos para a vida social adulta pautada na ordem e no trabalho. A
 68

ideia de educao emancipatria liberal tem suas razes no sculo XVIII, concebida
como promotora da autonomia dos homens.
As prticas de ensino de Histria capacitavam para a cidadania, que era
entendida como caminho para a felicidade. Foi tambm no sculo das luzes que houve a
introduo de professores profissionais para mediar a transmisso intergeracional das
virtudes da razo, de acordo com Bauman (2010). A escola da modernidade moldava os
alunos para uma sociedade na qual o homem estava sujeito s regras e era guiado. Foi o
tipo de escola em que estudou a maioria dos professores de Histria que atualmente
ministram aulas.
Segundo Bauman (2010), a modernidade consolidou a escola como espao
racional de transmisso no somente de conhecimento, mas de maneiras de conduta
para o trabalho. A escola como estrutura, currculo, conhecimentos e regras formativas
tornou-se uma instituio zumbi, que para Bauman (2010) so as instituies que esto
mortas, mas ainda funcionam, o que levanta um forte apelo reestruturao. Na
modernidade slida, os professores possuam monoplio de contedo; para ser bom
professor era importante a quantidade de contedo disciplinar e a cultura geral deste.
A educao escolar era a continuao da educao domstica e ambas tinham
um carter formativo duradouro. Na modernidade slida, o no harmnico deveria ser
eliminado. A pureza um ideal, porm pureza e sujeira dependem do lugar de onde
esto sendo observadas. A pureza estava associada higiene.

Havia, segundo Bauman (2013), um desejo de homogeneizao e assimilao

por parte do diferente, pela cultura e por essa escola. O homem era objeto de uma
educao racionalizada, planificadora. Segundo o socilogo (2013), no h mais o
desejo de assimilao dos diferentes por parte da sociedade atual que multicultural.
Tambm se findou a ideia de que os professores possuem um ofcio moral. Os
professores do Estado Jardineiro foi uma metfora empregada por Bauman para
demonstrar que os Estados-Nao na modernidade tinham a funo de manter a ordem
com cuidados constantes, podando as ervas daninhas; eram aqueles que podavam os
diferentes, moldavam as pessoas e determinavam o que era falso e verdadeiro. Os
professores de Histria transmitiam um conhecimento que tinha o intuito civilizatrio
nascido no Iluminismo e que ajudou na consolidao do Estado-Nao no Brasil no
sculo XIX.

3.1 Ensino de Histria

 69

H que se considerar esta nova percepo de mundo quando analisamos as

relaes estabelecidas entre os professores de Histria e os documentos curriculares
norteadores do ensino elaborados pelo Ministrio da Educao - MEC e pela Secretaria
de Estado de Educao de Minas Gerais. Os professores de Histria do Ensino
Fundamental so seres sociais e histricos em movimento nesta sociedade do sculo
XXI pautada na mudana permanente, na fissura do consumo e do descarte.
Neste sculo, a lgica mercadolgica invade as relaes profissionais fazendo
com que trabalhadores de diversas reas, incluindo os professores, autopromovam-se
continuamente com a apreenso de tambm serem substitudos ou considerados
desnecessrios, segundo Bauman (2009).
Para contribuir com esta anlise descritiva, vale relatar aqui a experincia vivida
como professora, quando, ao entrar no espao escolar para ministrar minha primeira
aula de Histria, fui surpreendida com advertncias e conselhos sobre a turma para a
qual ia lecionar. A percepo das professoras mais experientes, algumas em vias de se
aposentar, era a de que as turmas demoravam cada vez mais para se adaptar, e o trabalho
em sala de aula estava cada dia mais difcil. O Ensino Fundamental II era visto como
turmas que apresentavam especificidades e problemas decorrentes no somente da
adaptao do Ensino Fundamental I para o II, como das mudanas em casa das
famlias e do meio social.

O Contedo Bsico Comum era insatisfatrio. O CBC de Histria comea no

Eixo Temtico I, cujo tema Histria de vida, diversidade populacional
(tnica, cultural, regional e social) e migraes locais, regionais e
intercontinentais. Subtema - diversidade populacional e migraes em Minas
Gerais e no Brasil (CBC, pg. 22).

No h nos tpicos deste documento nenhuma referncia s diversas fontes

histricas e suas abordagens e nem conceitos importantes para a construo da
historicidade. Durante a semana do curso de capacitao de 2013 houve tambm, por
parte dos professores, reclamaes quanto a essa abordagem inicial delineada por um
tema transversal.
Segundo Bauman (2010), a disperso dos alunos em sala de aula e o desprezo
pelo aprofundamento dos contedos acontecem porque os jovens no tm interesse em
manter uma aproximao com seu professor. As relaes na sociedade consumista
assumem o nexo financeiro e se liquefazem; eles esto imersos num mundo de gadgets.
 70

Os alunos esto enfeitiados por esses gadgets, ou sejam, produtos da revoluo

tecnolgica que lhes proporcionam a vivncia em vrios mundos. Os adolescentes
podem constituir identidades mveis e viver online essas inmeras possibilidades que
somente o mundo virtual proporciona.
Entretanto, na anlise realizada no Caderno de Boas Prticas do Professor
Mineiro 10 (2012). Este documento foi organizado pelo Estado de Minas Gerais, a partir
do qual a Secretaria Estadual de Educao considera como aceitveis boas
determinadas prticas docentes. Apresenta aes concretas de como o professor deve
executar sua prtica pedaggica. Verifica-se que ele possui, entre seus cinco eixos
fundamentais, um que avalia a interao como elemento fundamental para gesto de
sala de aula:

Garantir um clima de acolhimento, de respeito e colaborao entre professor

e alunos no desenvolvimento do processo pedaggico. Cuidar e educar o
aluno construindo relaes afetivas na sala de aula. (Caderno de Boas
Prticas, p. 2).

A liquefao, entendida por Bauman (2009) como a instabilidade das relaes

humanas, expressada pela impermanncia de laos afetivos entre o homem deste sculo,
influencia sobremaneira o trabalho docente. Os padres, as identidades e as rotinas na
modernidade fluida mudam continuamente. Segundo Bauman (2001), a condio do
homem liquefeita; o ser humano deixa de ser caracterizado como um ser social para
tornar-se indivduo.
O homem, dentro dessa perspectiva, um ser sempre inacabado e com uma
coleo de possibilidades a escolher em curto perodo. A identidade construda e
reconstruda ao longo da vida. Os indivduos so responsveis nicos por essas aflitivas
escolhas. Ainda de acordo com o autor, vivemos num mundo onde os padres e
configuraes no so mais dados e menos ainda auto evidentes; eles so muitos,
chocam-se entre si contradizendo-se em seus comandos conflitantes. (Bauman, 2001,
p. 22).
Em outra obra, este autor ambiciona com suas reflexes quanto volatilidade de
a realidade atual induzir o homem a pensar na maneira de conduzir os processos
educativos para uma mudana social.

10
Um documento organizado pelo Estado de Minas Gerais, a partir do qual a Secretaria Estadual de
Educao considera como boas prticas docentes. Apresenta aes concretas de como o professor deve
executar sua prtica pedaggica.
 71

Nada menos que uma revoluo cultural pode funcionar. Embora os poderes do
atual sistema educacional paream limitados, e ele prprio seja cada vez mais
submetido ao jogo consumista, ainda tem poderes de transformao suficientes
para ser considerado um dos fatores promissores para essa revoluo.
(Bauman, 2013, p. 31).

A sala de aula pode ser um tempo para a reflexo sobre a realidade social onde o
consumismo passou a definir as identidades. Os professores de Histria, atravs desse
convite anlise do passado, podem problematizar a questo da cidadania, do
capitalismo e da fugacidade da roda do consumo, baseada no desejo, no consumo e na
substituio.
O Ensino Fundamental II, objeto deste estudo, um perodo em que os
professores de Histria ensinam a introduo aos estudos histricos, bem como
conceitos e metodologias da disciplina. Entretanto, os conceitos e fundamentos da
Histria no esto presentes no CBC em uso desde 2005. Apenas uma verso
preliminar, que ainda no est em uso, traz esses elementos, aps um processo de
discusso e reclamao por parte dos professores. A reviso preliminar de 2012 no foi
colocada em prtica; no Centro de Referncia Virtual do professor continua a verso
sem a Introduo aos Estudos Histricos. 11
Na sociedade atual muito importante para Bauman (2008) o desejo do
indivduo de no permanecer dissolvido nessa torrente de mercadorias indistinguveis,
mas sim, de obter destaque e no ser ignorado.

Se foi destino do fetichismo da mercadoria ocultar das vistas a substncia

demasiado humana da sociedade de produtores, papel do fetichismo da
subjetividade ocultar a realidade demasiado comodificada da sociedade de
consumidores. (BAUMAN, 2008, pg. 23)

Neste contexto tornam-se mais interessantes as prticas formativas profissionais

em curto prazo, focadas nos empregos e obtidas nos cursos flexveis e em grupos
autodidatas, no lugar da educao nos moldes tradicionais, segundo o pensamento de
Veiga-Neto (2003). Ainda seguindo o pensamento deste autor, o consumismo presente
nos processos de individualizao na modernidade lquida no visa ao acmulo de
conhecimento, mas ao gozo fugidio que eles proporcionam.

11
Ver: crv.educacao.mg.gov.br - Centro de Referncia Virtual do professor
 72

Na percepo moderna os professores possuam o domnio de um conhecimento

ordenado e articulvel na modernidade slida, ao passo que hoje os alunos, munidos de
seus aparatos tecnolgicos, podem contestar esse conhecimento, embora o que recebam
via web seja uma cascata desordenada de informaes descontextualizadas, jogadas
aleatoriamente, fervilhando. De acordo com o pensamento de Bauman (2011), com a
circulao dessas informaes desconexas aumentamos a dificuldade de desenvolver
sequncias, criar narrativas, e os fragmentos tornam-se hegemnicos.
Com uma rpida olhada no Google 12, ao digitar a palavra Histria, obteve-se
72.800.000 resultados s 11h14 do dia 5/11/2014. O termo Histria Escolar mostrou
17.100.000 resultados s 11h16 do mesmo dia. Aparecem desde sites construdos por
professores e revistas especializadas at sites com informaes duvidosas, como o
caso da Wikipedia. Nessa profuso de informaes sem critrio torna-se difcil separar
mensagem de barulho, de acordo com Bauman (2011).
Na correria diria do professor, escolher significa abortar algumas das opes e
enfrentar os desafios, muitas vezes sozinho. Como perspectiva, de acordo com Veiga-
Neto (2005), temos para os professores a possibilidade de trabalhar para um presente
melhor, sabendo que dele parte o futuro, mas sem a inteno de administr-lo.
As instrumentalizaes do ensino aliadas s questes sociais desfavorveis de
pobreza e desemprego tornam-se mais uma barreira para a mobilidade social, sendo um
dos efeitos colaterais da economia interconectada de capital flutuante. Bauman (2011)
prope tambm considerar que o fim da meritocracia na modernidade lquida,
havendo grande chance de haver subempregos espera dos recm-formados das
universidades.
Alm dessa presso quanto instrumentalizao do ensino, importante
destacar aqui que no Estado de Minas Gerais, nos ltimos anos, buscou-se gerenciar o
tempo dos professores dentro e fora da escola. De acordo com o Art. 4 do Decreto n
46.125, de 04 de janeiro de 2013, existe uma planilha com as horas que os professores
devem cumprir no chamado Mdulo II e no extraclasse 13. Mdulos so reunies
semanais nas quais os professores discutem a vida escolar dos alunos e demais
obrigaes de trabalho; extraclasse um tempo proporcional s horas trabalhadas em

12
Buscador da internet mundialmente conhecido e consultado que mostra, conforme pesquisa por
palavras-chave, uma gama de informaes contidas em diversos sites da web que nem sempre contm
informaes confiveis.
13
Pg. 5 dos Cadernos de Boas Prticas.
 73

que o professor deve estar na escola para planejar suas aulas ou realizar outro tipo de
trabalho.
Como se pode observar nos dados do IBGE (2010), embora haja um pequeno
crescimento no nmero de licenciaturas em Histria, h uma crise instaurada no
significado social das licenciaturas. Ou seja, o problema no s da estrutura escolar ou
do ensino, mas atinge tambm a formao dos profissionais responsveis diretos pela
educao: os jovens da modernidade lquida que no veem o magistrio como uma
profisso atrativa.
Um professor de Histria com o nmero mximo de 27 horas/ aulas por semana,
de acordo com a planilha 14 deve cumprir mais 08 horas semanais destinadas a
atividades extraclasse, e 02 horas semanais dedicadas a reunies coletivas. Porm,
uma oportunidade, um estmulo para a pesquisa em educao, refletir sobre as
dificuldades, os problemas e as preocupaes que as mudanas no mundo globalizado
trazem para a sala de aula, principalmente para os professores, vistos como intelectuais
na tica de BAUMAN (2011).
Constitui um desafio ensinar Histria na modernidade lquida, pois os
professores dessa disciplina relacionam-se com alunos que recebem estmulos e
informaes desconexas e imediatistas da sociedade de consumo, que vive um tempo
episdio onde somente a instantaneidade e o tempo presente so considerados.
Entretanto, a experincia de entender-se como parte do tempo histrico mais longo
condio sine qua non da vida do homem reflexivo. De acordo com Bauman (2009), a
narrativa histrica coesa feita postumamente, e enquanto se vive cada episdio do
contnuo presente, tem sentido por si prprio para manter-se no rumo. Todavia, saber-se
como ser histrico, na prtica, a interpretao deste mundo e da experincia deste
tempo.
Compreendemos que os professores podem ser afetados em suas escolhas dirias
por essa conjuntura social do pragmatismo. na prtica diria do ensino de Histria que
a modernidade fluida pode abrir novas possibilidades e utilizar-se de memrias locais,
de cultura, itens excludos da Histria entre outras ideias e prticas. Tais possibilidades
surgem, nos ltimos 20 (vinte) anos, em decorrncia de importantes debates na
Associao Nacional de Histria - ANPUH e de estudos quanto ao ensino de Histria
segundo os anais, Fonseca e Silva (2010).

14
Ofcio Circular n. 001801/13, de 6/6/2013
 74

A promessa de satisfao imediata baseada na capacidade de consumir, e mais

ainda substituir bens, usar das tecnologias e participar das redes sociais dinmicas
proporciona imediata felicidade e reconhecimento social, base da identidade na
modernidade lquida. Isto um desafio para os profissionais do ensino de Histria que
tm como material de trabalho repensar a Histria e convidar o aluno a voltar-se para o
passado. Diante desse movimento, para o professor frustrante perceber a falta de
interesse de seus alunos em perguntar, refletir e se aprofundar. Bauman (2009) afirma
que na sociedade moderna lquida h uma responsabilizao do professor por fracassos;
e as novas demandas do mercado de trabalho buscam sempre os melhores resultados.

Esta anlise permite-nos perceber como as prticas de ensino dos professores

dialogam com mudanas aceleradas, e entende o ensino como parte do processo
civilizatrio de adeso a novos hbitos e costumes europeus para que o Brasil pudesse
manter relaes com os pases capitalistas.

3.2. Contexto de Modernidade Lquida e Educao

O conceito de educao, segundo Veiga-Neto (2005), uma reunio de prticas

sociais que tm por principal objetivo a introduo de recm-chegados, como crianas e
imigrantes, em uma cultura j firmada. Tal filosofia da educao nasceu com a
Revoluo Francesa de 1789, que instituiu a educao pblica na Frana para moldar a
sociedade segundo os princpios racionais. A educao passou a ser um imperativo
dever do Estado enquanto projeto de sociedade. O desmantelamento da cultura popular
pr-moderna causou a necessidade de professores, administradores e cientistas sociais
especializados para guiar o meio social.
A educao institucionalizada foi pensada como estratgia para banir da
sociedade as trevas, ou sejam, as supersties, os preconceitos e as ideias irracionais,
para aperfeioar os alunos dentro dos princpios iluministas. Deste modo, educao e
escolaridade passaram a ser associadas. Entretanto, os filsofos da Era da Razo ou
Iluminismo pensaram a escola nesses moldes como uma soluo temporria, de acordo
com Bauman (2010).
Os professores da fase anterior da modernidade eram os responsveis por
mediar, formar, modelar os alunos integralmente: corpos e almas. De acordo com
Bauman (2010), na modernidade fluida, os lquidos escorrem em oposio solidez da
fase anterior da modernidade. Em consonncia com o pensamento de Veiga-Neto
 75

(2005), a promessa do prever para prover, ou seja, de organizao e domnio do futuro

no poder se efetivar. Diante dessa incapacidade houve a conduo rumo
presentificao e ao niilismo 15. Na sociedade de consumidores imediatistas h excesso
de objetos desejveis, entre eles o conhecimento. Nada obrigado a durar, nem o saber
aprendido, segundo o pensamento do socilogo.
Veiga-Neto (2003) lembra ainda que estamos num momento em que realidades
multiculturais, interculturais e transculturais aumentam as interrogaes quanto ao
processo educacional. Como estudioso de Bauman (2001), afirma serem cultura e
educao estabelecidas relaes por vezes discutidas.
Nesta sociedade de consumidores, o capitalismo domina a cultura, haja vista a
crescente explorao das redes sociais e a insero de propagandas personalizadas. Os
capitalistas investem grandes somas de dinheiro na cultura miditica, na medida em que
isto se tornou um negcio lucrativo na modernidade fluda, produtora de bens de
consumo cada vez mais complexos e inovadores, segundo Bauman (2009).
A cultura miditica se beneficiou das inovaes tecnolgicas, ao mesmo tempo
em que abraou mais pblico, como tambm modificou a maneira que as pessoas se
relacionam com a arte. Segundo Bauman (2013), at mesmo as resistncias utilizam-se
das mdias e acabam sendo mais uma oferta entre tantas no mercado variado da cultura.
A inovao e introduo de novas tecnologias de udio facilitaram o acesso msica e
at discusso acerca da autoria de uma obra e mistura entre produtor de arte e seu
pblico.
Conforme Bauman (2009), a sociedade que formava produtores na modernidade
slida cede lugar formao da sociedade consumidora na modernidade lquida, onde
vrios caadores ambicionam garantir a prpria caa. Os mercados e bancos capitalistas
so, na perspectiva do autor, especialistas em criar e alimentar problemas e no resolv-
los. Trata-se, portanto, de uma incoerncia em relao aos fundamentos do sistema
capitalista esperar que este resolva os problemas que cria.
O sistema capitalista, caracterstico deste momento histrico, parasitrio
porque se expande e sobrevive de sistemas no capitalistas para gerar lucros e
gratificaes. Os Estados, atravs da mobilizao de recursos pblicos, alimentam o
sistema nessa nova busca que mobiliza muitos exploradores. Os Estados capitalizam os

15
Corrente filosfica herdeira de Nietzsche que possui uma viso crtica e pessimista da realidade,
conscincia do absurdo do mundo e uma ausncia de valores.
 76

ricos emprestando dinheiro s empresas. Estados e mercados cooperam vivendo em

simbiose, de acordo com Bauman (2009).
Tais determinaes do mercado de trabalho neoliberal influenciam as escolhas
das polticas pblicas de educao: as universidades, as escolas, as escolhas individuais
de carreira, a formao dos currculos escolares e o trabalho dos professores em sala de
aula. Tornar-se invisvel nos vrios mercados de consumo no interessante para
ningum, nem para alunos e professores. Todos querem afirmar e reafirmar sua
identidade. O consumo sempre esteve presente na sociedade, e a passagem do consumo
ao consumismo marca uma revoluo na qual a valorizao da aquisio tamanha
que passou a ser alvo da prpria existncia do homem.

Pode-se dizer que o consumismo um tipo de arranjo social resultante da

reciclagem de vontades, desejos e anseios humanos rotineiros, permanentes e,
por assim dizer, neutros quanto ao regime, transformando-os na principal
fora propulsora e operativa da sociedade, uma fora que coordena a
reproduo sistmica, a integrao e a estratificao sociais, alm da formao
dos indivduos humanos... BAUMAN (2008, p.41)

Ainda segundo Bauman (2009), as constantes mudanas tecnolgicas e

inovaes nos softwares exigem a adaptao da fora de trabalho. Os mercados
valorizam a capacidade de criar ideias em detrimento do trabalho mecnico. Em seu
livro O mal-estar da ps-modernidade Bauman (1998) nos mostra como a sociedade
moderna pensou em si mesma como promotora da cultura ou da civilizao.
Civilizao, cultura e modernidade estavam intimamente ligadas a preceitos de
harmonia, beleza, limpeza e ordem. Todos esses preceitos eram transmitidos e
correspondiam a um sinal de civilizao. A modernidade impe a disciplina, a pureza e
a ordem em nome da segurana. Ela se construiu sobre a renncia do instinto. H,
portanto, uma troca de felicidade ou de liberdade por segurana. Na modernidade slida
havia mais segurana e menos liberdade.
Na sociedade da modernidade fluda no h mais o receio, segundo Bauman
(2001), de crticos como George Orwell, que imaginou um mundo estritamente
controlado por um estado totalitrio. Um mundo onde a esfera pblica e o poder poltico
controlam a vida privada j no mais um problema. Houve a colonizao do pblico
pelo privado. Os mal-estares da modernidade lquida advm de uma liberdade de
procura do prazer que aceita uma segurana individual pequena. A felicidade somente
ocorre entre episdios seguidos de insatisfao.
 77

No mundo neoliberal interconectado, o mercado mundial tem mais influncia

que o Estado, e os meios de comunicao rpida encurtaram distncias mudando a
percepo de tempo e espao. H a descontextualizao ou desacomodao das crenas
e valores. Segundo Veiga-Neto (2009), as crianas e adolescentes trazem do mundo
virtual um novo repertrio de valores e comportamentos que quebra a hegemonia da
escola no que tange produo das subjetividades.
As identidades, fragilizadas, so despidas e continuamente constitudas. Os
homens so pequenas ilhas que no tm autonomia de fato, e a ascenso da
individualizao promove o indivduo. Segundo Bauman (2001), a condio do homem
liquefeita e no existem mais utopias a perseguir, distopias a temer, tampouco redes
disciplinadoras para nos guiar. Unir foras est fora de questo. No h lideranas. Os
sindicatos que poderiam intervir nas questes trabalhistas atuais no possuem mais a
fora de outrora devido s mudanas ocasionadas pela reorganizao do trabalho.
As queixas agora no formam uma causa compartilhada, no h unio de mos e
foras individuais em prol de um objetivo comum. No individualismo a
competitividade acirrada e as escolhas humanas ficam condicionadas a relaes
materiais. A fragilidade das parcerias tambm gera angstia nos indivduos porque o
ambiente social de insegurana, Bauman (2010).
Veiga-Neto (2009) considera que, desde a dcada de 80 do sculo XX, o
liberalismo clssico ganhou um novo significado e passou a ser neoliberalismo, ou seja,
a liberdade torna-se objeto de consumo e o importante vencer a competio de
mercado. A lgica produtiva invertida passando de produo-venda para venda-
produo. No o produto em si que ser vendido, mas a sensao que ele
proporcionar ao consumidor de pertencer a uma determinada classe social.
No h mais a necessidade de uma localizao fsica para as instalaes das
empresas, pois a interconectividade e o ciberespao garantem o mercado. No
capitalismo cognitivo, entendido por Veiga-Neto, estudioso brasileiro de Bauman e Foucault,
como Terceiro Capitalismo, gerado a partir das transformaes tecnolgicas, microeletrnicas e
cientficas das ltimas dcadas que modificaram o modo de produo e a diviso do trabalho, o
trabalho imaterial e criativo das ideias para novos softwares muito mais valorizado. O
tempo pontilhista, onde acontecimentos pontuais, isolados, marcam o ritmo da
produo, e rpido conforme as inovaes tecnolgicas. A internet proporciona uma
grande cooperao de crebros, e diante da enxurrada de informaes a escola perde seu
espao.
 78

Conforme Bauman (2011), este o momento de avaliar os desafios da educao

atual e discutir novas possibilidades. As contribuies do pensamento deste socilogo
enriquecem os estudos e as reflexes acerca da instrumentalizao e da perda do sentido
da educao como emancipadora e promotora da mobilidade social. Para Bauman
(2010), a escola foi formulada para outra realidade social, pois esta que se apresenta
hoje to consumista marcada pelas demandas sociais transitrias e pelo mercado de
trabalho.

Em nenhum dos momentos decisivos da histria humana os educadores

enfrentaram um desafio comparvel ao que representa este ponto limite.
Nunca antes nos deparamos com situao semelhante. A arte de viver num
mundo hipersaturado de informao ainda no foi aprendida. E o mesmo vale
tambm para a arte ainda mais difcil de preparar os homens para esse tipo de
vida. (BAUMAN, 2010, p. 6)

Segundo Bauman (2011), essas aceleradas transformaes influenciaram a

escola e tm impacto nos princpios envolvidos no processo da educao, nos
professores e nos alunos. Os professores devem preparar seus alunos como msseis
inteligentes que, ao contrrio dos balsticos, mudam de curso em pleno voo. O
conhecimento deve ser acessvel e s interessante enquanto tem utilidade tanto na rea
escolar quanto na universitria. Embora os professores no compactuem com uma
educao tipo ferramenta, improvvel que a maioria de seus alunos pense da mesma
forma. (Bauman, 2009 b, p.41)

A educao concebida h mais de dois milnios pelos sbios gregos com a

noo de paideia citada por Bauman em sua obra Sobre educao e Juventude, de
2013. A ideia de educao grega, que consistia em formar um cidado ideal da plis,
uma educao que ocorreria ao longo da vida do ser humano, encontra-se em
substituio pela instrumentalizao vertical da escola, de acordo com Bauman (2013).
A viso da tarefa dos professores e dos destinos dos alunos, baseada na ideia de
educao de longo prazo, persistiu durante sculos, mas perdeu seu valor. O ideal
humanista de educao foi quebrado como consequncia das transformaes na
modernidade das ltimas dcadas e o surgimento do capitalismo cognitivo.

Segundo Bauman (2010), o ensino tornou-se uma prolfera terra para ser
explorada at a exausto pelos mercados, pois no capitalismo cognitivo a boa instruo
 79

individualizada tem peso de diferenciao mercadolgica. Na modernidade slida, o

mundo do trabalho era fordista, fabril; a fora de trabalho estava centrada no corpo; a
tica do amor ao trabalho era importante e existiam empregos estveis e carreiras
previsveis. A competitividade, a flexibilidade e a instabilidade dominam o mundo do
trabalho na modernidade lquida direcionando o que mais interessante estudar. Ainda
segundo Veiga-Neto e Saraiva (2009), as novas metodologias de trabalho docente
procuram incluir os projetos buscando a satisfao imediata e o interesse dos alunos que
vm ao encontro da entrada na escola de pedagogias psicolgicas.

3.3. A crise e os desafios do contexto social e econmico que antecedem a compreenso

da prtica de ensino de Histria.

O ensino de Histria a partir das pedagogias cognitivas tira o foco do professor e

o passa ao aluno, bem como adota os preceitos do desenvolvimento das competncias
cognitivas. Na leitura de Barca (2012), estudiosa portuguesa, percebe-se a adoo desse
mtodo que acredita no ensino de Histria como promotor de competncias cognitivas.
Seriam estas essenciais para a vida numa sociedade pautada na informao e no
desenvolvimento? Para a autora, muitos docentes do ensino fundamental e mdio que
participam de formaes nessa rea optam por tal caminho com entusiasmo.
De acordo com Bauman (2013), escolas e universidades voltaram-se para os
mercados internacionais e para a satisfao de propsitos governistas. Disciplinas que
acrescentam e ampliam o desenvolvimento pessoal dos alunos como Histria, Filosofia,
Msica no so representativas nos ndices de competitividade dos pases e, portanto,
no espelham vantagens polticas e de mercado. Ainda de acordo com o autor, os jovens
so educados para o consumo, e o Estado, cada vez menos, quer assumir a obrigao de
educar seu povo.
No Brasil, o neoliberalismo das ltimas dcadas do sculo XX e incio do
sculo XXI teve impacto no sistema de ensino pblico na medida em que este passou a
ser smbolo de uma incapacidade administrativa do Estado. Para manter sua
governabilidade, os sucessivos governos brasileiros adotaram os sistemas de provas
nacionais e estaduais.
Na carta de apresentao ao professor dos Parmetros Curriculares Nacionais-
PCN de Histria, de 1998, fica explcito que a reviso curricular deve atender s novas
exigncias do mercado de trabalho frente aos avanos tecnolgicos. As ideias
pedaggicas se sucederam no pas desde o tecnicismo dos anos 1970 at a prevalncia
 80

do construtivismo que pretende satisfazer as necessidades desse mercado de trabalho

num mundo de capital interconectado.
De acordo com Bauman (2011), atender a esses mercados tornou-se o ncleo
fundamental do processo de educao colocando o ensino brasileiro em sintonia com a
globalizao dos mercados mundiais. A rapidez na aquisio e transmisso de
informaes e as constantes renovaes cientfico-tecnolgicas quebram a imutabilidade
ou durabilidade do conhecimento, bem como a autossegurana dos professores.
Veiga-Neto (2008) afirma serem as inovaes curriculares e as propostas
constitudas de vrias nuances um dos sintomas da crise da modernidade. Dentro desta
perspectiva inclui-se o CBC/MG, proposta curricular da Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais, que norteia o trabalho dos professores mineiros de Histria
em uma concepo construtivista dividindo o ensino em eixos que desenvolvem
habilidades.
O CBC/MG pode ser compreendido como um instrumento curricular de carter
instrumental, fragmentado, transitrio e descartvel. Faz parte do processo em que o
professor, antes detentor do conhecimento, passa a ser um tcnico. Bittencourt (2013)
afirma que essa perspectiva sofre mudanas em sala de aula. Os professores, para
preparar seus alunos msseis 16, devem perceber as mudanas nas demandas e
rapidamente transformar o curso durante o processo de ensino/aprendizagem. A
valorizao do desenvolvimento de habilidades que compem o CBC faz parte dessa
instrumentalizao radical onde aprofundar um contedo j no apresenta tantas
vantagens quanto o conhecimento superficial e ligeiro.
Constitui uma problemtica para os profissionais da educao o ensino de
Histria num contexto onde, de acordo com Bauman, 2010, p.44, esquecer melhor
que aprender, e vive-se um eterno instante. Os estudantes vivem para aprender a
acessar o conhecimento necessrio e descart-lo quando no serve mais. A memria,
antes valorizada no ensino, na liquidez tem que obedecer ao comando delete.
O CBC/MG atende a uma necessidade de assegurar uma pretensa qualidade na
educao formal estadual diante de organismos internacionais. Entre esses organismos
internacionais que verificam a qualidade da educao nos pases est a Unesco. A
educao para a Unesco baseia-se nessa lgica empresarial das competncias.

16 Metfora empregada pelo socilogo Bauman para designar os objetivos da educao atualmente.
Alunos msseis inteligentes so guiados pelo professor que muda o objetivo-alvo do ensino durante o
percurso da aprendizagem conforme as demandas do mercado.
 81

A relevncia refere-se ao desenvolvimento das competncias necessrias para

participar das diferentes esferas e construir projetos de vida com relao aos
outros. A pertinncia faz aluso necessidade de flexibilizar o ensino para
que a educao d resposta diversidade de necessidades dos indivduos e
contextos. A equidade significa assegurar a igualdade de oportunidades
para o acesso a uma educao de qualidade para toda a populao,
proporcionando a cada um os recursos e apoio de que necessitem. A eficcia
e a eficincia so atributos da ao pblica que nos indicam em que medida
so alcanados os objetivos e se usam adequadamente os recursos destinados
a essa tarefa. (Machado,2008)

O ponto de partida do programa so as avaliaes externas que norteiam a

preparao da matriz curricular, e o objetivo cumprir as metas impostas pelo
SIMAVE, pelo PROALFA e pelo PROEB. A fim de assegurar a aplicao correta do
CBC/MG, os professores mineiros so obrigados, anualmente, a participar de um
programa de capacitao com durao de uma semana. Tal programa visa a melhorar a
qualidade da educao em Minas Gerais. O Contedo Bsico, em vigor desde o ano de
2005, est defasado e, apesar das reivindicaes do professorado, ainda no foi
modificado. 17
O sistema empresarial de metas foi implantado nas escolas mineiras e, de acordo
com o PIP - Programa de Interveno Pedaggica, divide-a em trs situaes: as escolas
que atingem as metas, as escolas que esto no nvel exigido e as muito abaixo ou
estratgicas. O controle sobre a escola se d pela irradiao com cobrana para as
escolas pequenas, autonomia com cobrana para as escolas consideradas melhores, e
orientao com cobrana para as escolas estratgicas. As escolas estratgicas contam
com uma visita semanal da Secretaria Estadual de Educao para garantir as
melhorias, consequncia do baixo desempenho nas provas, conforme Luz (2010).
Conforme Bauman (2009), houve por parte do Estado uma desregulamentao e
modificao do capital e, consequentemente, do trabalho. Deste modo, as
responsabilidades individuais tornaram-se crescentes e os indivduos so responsveis
por sua empregabilidade. Os custos para a aquisio de habilidades profissionais
passam para os indivduos e fundos privados.
As empresas preferem empregar pessoas no apegadas s suas funes, ou
flutuantes, que trocam facilmente de atribuies e no veem problema em serem
realocadas. Possuir famlia reduz as chances de emprego para um candidato, j que a
preferncia pelas pessoas que no tm vnculos e podem deixar o emprego sem

17
Reviso Preliminar dos Contedos Bsicos Comuns, 2012.
 82

queixas ou processos contra a empresa, segundo Bauman (2009). Todos os

trabalhadores so estimulados a se promover e tornar-se uma mercadoria atraente e
desejvel, pois o mercado de trabalho est cheio de caadores competindo por uma
vaga. Bauman (2001) afirma existir uma mistura e uma eliminao da diviso sujeito/
objeto, e ningum sujeito antes de ser mercadoria. Todos circulam imateriais na
correnteza do dinheiro (Bauman, p. 41. 2009).
A escolarizao no representa mais um equalizador de oportunidades,
tampouco sinnimo de sucesso profissional ou financeiro visto que grandes bilionrios
do Capitalismo Cognitivo no concluram seus estudos formais, de acordo com Bauman
(2013). Ainda segundo Bauman (2011), a primeira vez na histria que assistimos a
uma turma de formandos na universidade com alta possibilidade de empregos precrios;
um diploma universitrio, antes promessa de emprego e glria constantes, hoje pode
levar frustrao.
O mundo moderno lquido, a cada ano, exige diferentes conhecimentos e
habilidades. No existe mais mrito. A arte de surfar para alcanar plenamente a
posio superior na hierarquia habilidade til e desejvel. O esquecimento rpido a
consequncia de aprendizagem momentnea curta e rpida.
O ambiente de vida dos trabalhadores mudou desde a poca em que
reivindicavam melhores condies de trabalho e havia esperana por uma sociedade
com justia nos princpios universais, Bauman (2001). Em seu livro Capitalismo
Parasitrio Bauman (2010) nos mostra como o Estado do Bem-Estar Social, que nasceu
na Era de Ouro do Capitalismo (anos 1950-1970) para garantir que a mo de obra
estivesse bem para um futuro recrutamento, faliu. A razo de sua falncia est ligada
migrao da fonte de lucros, antes conectada explorao de mo de obra operria,
agora conectada de consumidores. Na fase lquida da modernidade, o Estado
capitalista deve garantir contnua disponibilidade de crdito e capacitao ininterrupta
dos consumidores para obt-lo. O autor demostra isto ao analisar a crise financeira de
2008 que assustou o mundo.
Segundo Veiga-Neto (2003), h uma articulao entre pedagogia e escola com a
inveno do conceito de cultura que importante considerar. Cultura e Educao so
conceitos historicamente construdos que no tiveram, durante a modernidade, uma
discusso dos seus significados. Na modernidade slida, os caminhos eram claros e
 83

havia um acordo entre administradores e administrados, de acordo com Veiga-Neto

(2008).
Na sociedade da modernidade lquida, o controle interconectvel das redes,
no mais a dominao, que tem nfase. Tal mudana acarreta menor visibilidade para a
seleo de contedos e a multiplicao de discursos sobre ensino-aprendizagem.
Estabelece-se uma estrutura coesa e em constante movimento; uma estrutura em rede
da qual, presas compulsrias, ningum escapa: alunos, professores, gestores.
VEIGA-NETO (2003, p. 6 ).
Entre as propostas pedaggicas do Caderno de Boas Prticas est o engajamento
dos pais e da comunidade, onde se prev a elaborao de projetos que abordem e
valorizem a histria local. Segundo Veiga-Neto e Saraiva (2011), a utilizao de
projetos de aprendizagem tem o intuito de tornar o longo prazo de recebimento da
recompensa em curto prazo, transformando o tempo da escola tambm pontilhista
marcado pelo ciclo eterno de recomeos.
Ao professor de Histria ser que cabe, tambm, ter essa flexibilidade de
esquecer as prticas aprendidas nos cursos de capacitao promovidos pelos governos e
assimilar rapidamente as novas tcnicas que visam a superar as inadequaes da escola?
Tal mudana de foco do professor para a aprendizagem centrada no aluno, como nos
diz Bauman (2009), reflete- se nas mudanas das prticas de ensino dos professores de
Histria mineiros que tm seu trabalho gerido a partir de resolues governamentais que
determinam como devem ser ensinados e avaliados os contedos.
A medida e a definio de qualidade na educao restringem os nmeros e
estatsticas anunciados no slogan Sucesso ao levar a educao de qualidade a todos os
jovens de Minas Gerais (CBC, 2005, p.5) e os cursos de capacitao ensinam
metodologias de ensino de Histria com prioridade para resultados nas provas.
Quais so os desafios dos professores de Histria no sculo XXI diante do
imediatismo e da fugacidade da sociedade? Por meio da fala dos professores
percebemos que a reflexo diante dessa realidade tambm parte do ensino da
disciplina Histria que ajuda a compreender que o passado constitudo de
permanncias e rupturas em que podemos observar tambm as aes dos homens
comuns.
 84

Consideraes Finais

Como os professores da rede estadual de ensino que atuam no Ensino

Fundamental lidam com os desafios e com os frenticos avanos tecnolgicos das
ltimas dcadas no ensino de Histria?
O ensino de Histria na modernidade fluda, conceito cunhado por Bauman
(2001), que define a contemporaneidade de intensas transformaes culturais, traz
consigo muitos desafios para o trabalho desses profissionais que buscam caminhos
cotidianamente. Esses quatro profissionais mostram as tticas de busca de materiais
alternativos na internet, bem como de trabalhar leitura e escrita entre outras ideias e
prticas. A formao do professor est amarrada aos estudos sobre ensino de Histria,
pois o conhecimento transmitido depender dos saberes acumulados pelos profissionais,
bem como suas posies polticas e escolhas enquanto professores e pesquisadores.
Tais possibilidades surgem em decorrncia dos ltimos vinte anos de
importantes debates e estudos no que diz respeito ao ensino de Histria.
Observamos pela fala dos professores que o CBC foi construdo sem ampla
pesquisa e consulta aos profissionais diretamente ligados ao ensino de Histria. Os
professores so cobrados por planos anuais de ensino que consideram o CBC, embora o
documento de 2005 esteja desatualizado e no dialogue com a realidade de Pouso
Alegre. Apesar de existir uma reviso preliminar, esta nunca foi colocada em prtica.
As reflexes dos professores possibilitam a mobilizao e mudana dessa proposta para
o ensino de Histria em Minas Gerais. H, portanto, uma obrigatoriedade em trabalhar
os contedos da proposta construda para unificar os contedos em todo o estado de
Minas. A reproduo mecanizada dessa proposta na escola incentivada por outros
agentes de ensino, como podemos observar na fala de PH1.
A cultura lquida moderna uma escolha individual voluntria ou imposta,
uma necessidade de vida e o individuo o nico administrador da poltica vida. A
cultura tornou-se mais um departamento cheio de ofertas de produtos destinados ao
consumo, da criao de novas necessidades, desejos e exigncias na sociedade de
consumidores.
A promoo da inconstncia, da instabilidade e a frouxido de carter so
estratgias usadas na sociedade atual. O apelo universal contido no ecletismo uma
qualidade elogivel na sociedade onde as redes substituram as estruturas. Os vnculos
 85

sociais, polticos e ticos so administrados por foras do mercado. A economia baseia-

se no excesso de ofertas e na rpida substituio numa economia da dissipao e do
desperdcio. O poder de seduo se alia ao impulso de seus clientes, e a produo
contnua de novas ofertas mantm a circulao de bens e o desejo de renovao. A
cultura liquido-moderna no possui pessoas a cultivar, mas tem clientes a seduzir.
Na politica slido-moderna, o diferente era assimilado cultura dominante, e as
velhas estratgias de resistncia interao e fuso entre culturas eram utilizadas. Na
sociedade liquido-moderna h a emancipao individual da tutela da comunidade onde
temos razes e a sua substituio por uma ideia menos definitiva. Bauman (2010) utiliza
a metfora das ncoras que so lanadas e relanadas de porto em porto, entre
continuidade e descontinuidade nas identidades contemporneas. As comunidades
referncia servem para reconhecimento e confirmao dessa identidade num processo
contnuo.
Na histria da educao, a crise atual configura-se diferente das anteriores
porque a filosofia da educao, sua essncia e pressupostos esto sendo questionados e
avaliados como dignos de substituio. A solidez da educao e dos vnculos humanos
encarada como ameaa s liberdades individuais e percepo de novas oportunidades.
A substituio de produtos mais interessante e desejvel. Por que, portanto, os
conhecimentos adquiridos estariam longe de se enquadrar a essa regra!?
Como objetivo principal das entrevistas procurou-se perceber aspectos como o
perfil docente, a formao desses profissionais e as interaes que fazem com o CBC. O
currculo real aplicado em sala, na fala desses profissionais, leva em considerao outras
nuances. Os professores participantes deste estudo possuem posies crticas diante do
CBC e dos contedos que ele pede; entretanto, o planejamento que fazem no incio do
ano no efetivado. Para se obter alguns ganhos, o currculo real se atm a poucos
contedos, de acordo com alguns desses profissionais, pois o perfil dos alunos de hoje
no permite muitos avanos. Defasagens na leitura e na escrita aparecem como
principais desafios para desenvolver uma aula de Histria.
O no pensar, que incentivado nos professores, uma ruptura com a
necessidade de se elaborar aulas com uma abordagem que no se restrinja ao
tradicional, e contradiz a prpria profisso docente. A especializao radical do ensino
reflete-se no currculo CBC de Histria referente ao Ensino Fundamental onde os
conhecimentos histricos no fazem parte de um conjunto, mas esto fragmentados. O
 86

CBC tem nove anos de uso, mas precisa ser reescrito pela prpria comunidade docente
para reavaliar os contedos e se adequar aos desafios enfrentados em sala de aula por
esses profissionais.
A questo da cobrana para manter o emprego ou conseguir bons resultados na
avaliao anual para obteno do dcimo quarto salrio leva muitos professores a ceder
a certas cobranas no interior da escola. Os alunos fazem provas onde so cobradas as
matrizes curriculares nos moldes de habilidades e competncias influenciando o modo
de o professor trabalhar em sala de aula.
O ensino de Histria apresenta questes significativas a partir da fala desses
quatro profissionais. Percebemos a necessidade de introduo de novas temticas no
currculo normativo para o ensino de Histria no Ensino Fundamental, que pouco
consulta os professores, e os apontamentos de novas prticas aparecem nas falas desses
quatro professores de Histria da rede estadual de Minas Gerais. H, portanto, em
aberto uma questo significativa entre a formao de professores para a disciplina que
se efetivou tardiamente no Brasil e as intencionalidades das propostas que no sculo
vinte e um pretendem tornar a Histria mais prxima das novas geraes.
Utilizando os significados dos relatos profissionais dos professores de Histria,
buscou-se verificar o currculo real, e embora o trabalho do professor parea isolado,
segundo Bittencourt (2008), o poder da categoria reside na ao que tambm comum.
As disciplinas escolares possuem uma trajetria histrica que foi construda
dentro da cultura escolar, onde a constituio da identidade dos professores tambm
ocorreu. A intencionalidade da disciplina apareceu nos currculos, como nos conta Abud
(2010), no Plano Nacional de Educao de 1936, onde a base era o patriotismo,
reafirmado nas Instrues Metodolgicas de 1945, ou seja, essa ideia de civismo ligada
disciplina Histria nasceu e permaneceu por muito tempo dentro da constituio da
disciplina. Ao passo que, segundo Bittencourt (2008), a formao para professores de
Histria se efetivou somente na dcada de 1930 do sculo vinte.
Aps um perodo histrico em que a disciplina foi retirada dos currculos, temos
a elaborao de novas propostas, com novos focos na dcada de 1980, quando ela
voltou aos currculos. De acordo com Bittencourt (2008), o professor de Histria, ao
longo de uma trajetria histrica, foi se profissionalizando e se especializando, bem
como se fortalecendo com a organizao de associaes representativas da classe que
participam das discusses curriculares acerca da permanncia e composio da
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disciplina nos currculos. Entre as especificidades do trabalho dos professores esto as

curvas que produzem cotidianamente entre a estrutura curricular oficial que devem
seguir e as suas prticas em sala de aula. Professores no so tcnicos, segundo
Bittencourt (2008), mas sim quem torna o saber que deve ser ensinado em saber que
ser aprendido. Deste modo, esta pesquisa buscou contribuir para a socializao desses
saberes histricos em sala de aula frente ao currculo normativo CBC. Os apontamentos
desses professores so importantes e necessrios para a formao de profissionais mais
reflexivos diante de suas prticas, bem como do ensino e do sentido da disciplina
Histria.
No Caderno de Boas Prticas, nas Aes Concretas, o professor de Histria deve
estudar o CBC, bem como a revista do PROEB, dando nfase s habilidades e
competncias na hora de planejar suas aulas. O Mdulo II, reunio semanal, deve ser
usado, segundo documento, para o planejamento e replanejamento de aes pedaggicas
pautadas na proposta. Os professores so avaliados e, em caso de ausncia ao Mdulo
II, existe uma punio financeira.
H tenso e preocupao com avaliaes externas nas escolas e entre os
professores. Essas avaliaes pretensamente medem a qualidade do ensino, mas alteram
o cotidiano escolar que passa a funcionar para conseguir um excelente resultado. Os
conjuntos de metas a serem cumpridas num modelo empresarial imposto s escolas
tiram o foco da funo pedaggica da aprendizagem como um processo longo e amplo e
acabam com a disposio em elaborar um currculo que leva em conta as diferenas
regionais e outras especificidades.
Compactuando com o pensamento do socilogo Bauman (2013), acreditamos
que o impacto das mudanas aceleradas no conjunto social envolvem os atores
principais da educao: professores e alunos.
O conhecimento ou a sua importncia no mundo consolidou-se e tem uma longa
Histria. A relatividade do conhecimento, isto , sua insero na prpria tradio
sustentada em comum com um trao duradouro no mundo ( Bauman, 1997, p.13)
Entretanto, na sociedade atual, o consumismo pretende obter destaque porque
ele prprio uma mercadoria. Valorizando-se por meio da agregao a outras
mercadorias interessantes, o conhecimento torna-se somente um meio e no um fim.
Neste contexto, as instrumentalizaes do ensino aliadas s questes sociais
desfavorveis latentes na sociedade pousoalegrense, como migrao e carncia, tornam-
 88

se desafios para o ensino de Histria. O socilogo tambm afirma que chegamos a uma
era onde houve o fim da meritocracia. (2011).
Na Modernidade slida, os professores dominavam as fontes de conhecimentos;
agora no existe mais essa exclusividade. H, ainda, na perspectiva de um
conhecimento durvel, algo de desagradvel. Ns professores de Histria somos
indagados por nossos discentes sobre a utilidade do conhecimento que transmitimos a
cerca da organizao dos homens em diferentes temporalidades. Mostrar as
continuidades e rupturas da Histria cria possibilidades. A principal possibilidade
perceber que a sociedade brasileira, jovem, no esttica, mas foi e construda social e
historicamente. O conhecimento promove mudanas.
Os desafios enfrentados pelos professores de Histria se assemelham aos de
Sherazade 18. O governo de Minas espera que eles sejam hbeis e flexveis seguindo a
proposta CBC e o Caderno de Boas Prticas, que torna os contedos do passado um
amontoado de competncias e habilidades em nmero de aulas. Cada um desses quatro
professores aplica uma ttica espera de um amanh de aprendizado. O governo espera
amanhs de bons resultados nas provas governamentais e a sobrevivncia de altos
ndices. Os professores recebem vrias determinaes que burocratizam o trabalho
docente, segundo esses documentos, conhecer e, sobretudo, valorizar e utilizar os
resultados das avaliaes do Sistema Mineiro de Avaliao - SIMAVE.
A educao promotora de habilidades e competncias convida os professores a
desenvolverem eternos recomeos, sem as reflexes necessrias sobre a Histria. Ns
professores de Histria acreditamos com o mesmo fascnio de Sherazade que o poder da
palavra transforma destinos ?

18
Personagem literrio de As mil e um noites, clssico da literatura rabe. Sherazade precisa sobreviver
noites seguidas contando histrias fabulosas e encantadoras ao seu marido notrio assassino de esposas.
Fascinado pela eloqncia e vivacidade dos contos e vido por saber a continuidade deles ele poupa a
vida da esposa.
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ANEXOS
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98
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TERMO DE PERMISSO PARA PUBILICAO (cesso de

direitos)

Declaro, com este Termo, permitir a publicao da

dissertao de minha autoria pela Universidade do Vale do Sapuca,
em verso eletrnica e (para fins de uso exclusivamente
acadmico) a ser disponibilizada no site oficial dessa Universidade.

Ttulo da dissertao: PRTICAS DO ENSINO DE HISTRIA: ESCUTAR,

ANALISAR E APREENDER

Autoria: Aline Gonalves da Silva

Por ser verdade assino o presente Termo em meu nome.

Assinatura:
______________________________________________________

Pouso Alegre, _____de _________________ de ______.