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Nombre y Apellido:
Coherencia con el marco terico planteado (las respuestas expresen la aplicacin de la bibliografa
seleccionada);
Conceptualizacin (las respuestas expresen la construccin de conceptos y la relacin dato-concepto);
Coherencia en el discurso (las respuestas expresen claridad y articulacin interna)
CONSIGNAS:
BIBLIOGRAFA:
Pags, J. El tiempo histrico. En: Benejam, P. y J. Pags (Coord.) (1997) Ensear y aprender Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria. ICE-Horsori, Barcelona.
Snchez Prieto, S (1995) Y qu es la Historia? Reflexiones epistemolgicas para profesores de
Secundaria, Buenos Aires, siglo XXI.
Varela, C. (2009) Discusiones sobre la Historia. En: Insaurralde M. (Coord) Ciencias Sociales. Lneas de
accin didctica y perspectivas epistemolgicas. (2009) Buenos Aires, Noveduc.
ISP J. V. G. HISTORIA: Metodologa Especial y Observacin-Enseanza de la Historia 1 y TC III. B
Varela, C (2015) Ensear a comunicar informacin y conocimiento histrico. ISP Joaqun V. Gonzlez.
V Jornadas de Historia.
Varela, C. (2011) Material de ctedra. Anlisis de los libros de texto.
FORMA DE PRESENTACIN DE LA PRODUCCIN. Cada pareja de estudiantes deber entregar por escrito una
carpeta conteniendo los siguientes materiales:
de cada consigna (los ejemplos que se hayan pedido identificar en el captulo y que son indicadores de
la comprensin de los conceptos).
d. Las libretas de prctica con las observaciones cumplidas.
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[...] El conocimiento declarativo del que siempre se ha tenido consciencia en las prcticas de la
enseanza- se posee cuando se es capaz de decir cosas tanto en el registro escrito como en el registro oral-
sobre las cosas mismas (fsicas, interiores, exteriores o simblicas) se trata en definitiva del conocimiento sobre
qu es algo, y su presencia en la estructura cognitiva del alumnado se traduce en saber decir. Un alumno o una
alumna pueden explicar verbalmente como se suman quebrados de distinto denominador, pero es
perfectamente posible que no sean capaces de resolver una suma de tres quebrados concretos. Buscando
tambin un ejemplo de Historia, el conocimiento declarativo se manifestara en el hecho de que una alumna
pueda explicar la evolucin del fascismo en la Espaa contempornea desde la poca de la Segunda Repblica
hasta su asimilacin por el franquismo, pero que en cambio, sea incapaz de llegar a conclusiones semejantes a
partir de fuentes escritas y visuales y del tipo de preguntas que ha de formularse ante ellas.
El conocimiento declarativo es enormemente amplio y variado en lo que se refiere a sus registros: se pueden
enumerar datos, referir generalizaciones, explicar teoras, etc. A pesar de esta variedad, el conocimiento
declarativo aquel cuyo contenido en el marco curricular que conocemos con el nombre de hechos, conceptos
y principios- se caracteriza por ser relativamente esttico. Ordinariamente, la activacin de hechos, conceptos
o redes conceptuales almacenados en la memoria a largo plazo conducen a una reproduccin. As, por ejemplo,
la enumeracin de las causas inmediatas y lejanas de la guerra fra, de por s, an conocindolas de manera
significativa, no aportan por ellas mismas un crecimiento sustantivo ni de las capacidades bsicas cognitivas ni
de nuevos conocimientos de hechos y conceptos histricos.
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El conocimiento procedimental consiste, por el contrario, en saber hacer cosas fsicas como materiales y/o
herramientas o bien mentales operando con representaciones simblicas- con las cosas mismas. As, por
ejemplo, un alumno que adems de conocer declarativamente las causas de diversos acontecimientos histricos
es capaz de aplicar principios de explicacin causal coherentes con otros fenmenos histricos no estudiados
previamente por recepcin, posee un conocimiento de carcter procedimental. Se trata, en concreto, del
conocimiento sobre cmo hacer algo, y su presencia en la estructura cognitiva del alumnado se traduce,
precisamente, no en el saber qu, sino en el saber como .
Si el conocimiento declarativo se caracteriza por ser habitualmente reproductivo, el conocimiento
procedimental, contrariamente, se significa por su naturaleza dinmica. Cuando se activa el conocimiento
procedimental, contrariamente, se significa por su naturaleza dinmica. Cuando se activa el conocimiento
procedimental ,ste no se limita a un recuerdo de una informacin almacenada en la memora, sino que la
transforma.
[...] Ambos saberes subyacen uno en el otro TREPAT, C. (1999) Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico.
Barcelona. ICE-GRAO, pp.21-22