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Colaboracin y edicin:
Equipo de Sensibilizacin y Polticas
de Infancia de UNICEF Comit Espaol
Autores
Aina Tarabini (Dir.), Judith Jacovkis, Alejandro Montes
Fotografas
Pgina 11: UNICEF/UN053123/Zmey
Pgina 19: UNICEF Comit Espaol/2017/Hugo Palotto
Pgina 22: UNICEF Comit Espaol/2016/Ana Muoz
Pgina 24: UNICEF Comit Espaol/2016/Joaqun Gomez
Pgina 36: UNICEF Comit Espaol/2017/Hugo Palotto
Pgina 37: UNICEF Comit Espaol/2017/Hugo Palotto
Pgina 45. UNICEF Comit Espaol/2016/Ana Muoz
Mayo, 2017
NDICE
1. INTRODUCCIN........................................................................................................................................................4
5. CONCLUSIONES .....................................................................................................................................................49
7. ANEXOS ................................................................................................................................................................54
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 3
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
1. INTRODUCCIN
A pesar de ello, el sistema educativo espaol sigue estando marcado por importantes procesos
de fragmentacin, segmentacin y desigualdad que lejos de garantizar la movilidad social de
individuos y familias contribuye a reproducir las condiciones sociales de origen y limitan severa-
mente el derecho a una educacin equitativa y de calidad para todos los nios, nias y jvenes
(Tarabini y Bonal, 2016). A pesar de las mejoras registradas en los ltimos aos, la tasa de fraca-
so y abandono escolar, en particular, continan siendo las ms altas de la UE. As, en 2015 un
20% de los jvenes espaoles de 18 a 24 aos estaban registrados en las estadsticas de
Abandono Escolar Prematuro (AEP), frente a un 11% de la media de la UE28 (MECD, 2016). Esta
situacin, adems, se da en un contexto marcado por la gran disparidad territorial (el Pas Vasco,
por ejemplo, presentaba unas tasas de AEP en 2015 de 9,7% frente a las Islas Baleares, donde
este porcentaje aumentaba al 26,7%), un gasto pblico destinado a educacin que se sita por
debajo de la media de la UE (4,3% del PIB en 2012, cuando la media de la UE28 se sita en
5,3%) y unos recortes presupuestarios en el sector educativo mucho ms intensos que el con-
junto de pases europeos (entre 2010 y 2012 el gasto pblico en educacin se redujo un 3% en
el conjunto de pases de la UE-21, mientras que en Espaa represent el 12%).
Esta situacin dibuja un escenario en que demasiados nios, nias y jvenes se quedan
atrs, con las consecuencias tanto personales como sociales, econmicas y laborales que ello
implica. De hecho, un sistema incapaz de garantizar el xito escolar para todos, no slo cuestio-
na el desarrollo pleno de la infancia sino que pone en riesgo cuestiones tan centrales como la
cohesin y la justicia social del conjunto de la sociedad.
En este contexto, el objetivo del informe es realizar un anlisis sistemtico de los factores de
exclusin educativa en Espaa, focalizndonos sobre todo en aquellos que operan durante
la educacin secundaria obligatoria. Aunque algunos de los procesos de exclusin educativa
puedan encontrar su origen en dinmicas propias de la educacin primaria, es sobre todo duran-
te la transicin a la secundaria y en el propio transcurso de la ESO donde se fraguan los proce-
sos de desenganche, desvinculacin, fracaso y abandono.
La propia dinmica del concepto de exclusin educativa no es neutral. Con ella, la intencin del infor-
me es poner de manifiesto la existencia de aspectos relacionales, sociales, culturales y polticos que
subyacen a las experiencias y trayectorias educativas de nios, nias y jvenes, haciendo especial
hincapi en su relacin con la equidad, la inclusin educativa y la justicia social. Del mismo modo
que a finales de los aos noventa, el concepto de exclusin social sirvi para a arrojar luz sobre pro-
cesos de precariedad vital que trminos como discriminacin, pobreza o desigualdad no alcanzaban
4 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
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a captar por s solos, la eleccin del concepto exclusin educativa viene movida tambin por la
necesidad de construir una perspectiva que permita incidir sobre los mecanismos asociados al fra-
caso y al abandono escolar con el objetivo de cambiar esta realidad para la infancia en Espaa.
En efecto, la eleccin de este enfoque parte de una conviccin tica que considera que la edu-
cacin es un derecho humano fundamental y que, adems, se encuentra en la base para la
consecucin de una sociedad ms justa (Echeita y Ainscow, 2011). Recurrir al marco de la
exclusin educativa contribuye a identificar las contradicciones existentes entre las distintas
funciones del sistema educativo (integracin pero tambin seleccin y diferenciacin) y permite
cuestionar desde dnde, con qu intereses y de qu modo se define y se persigue la inclusin
educativa. Si hablamos de exclusin educativa es porque defendemos una educacin que no
excluya a nadie, una educacin que sea capaz de ofrecer a todos y cada uno de los nios,
nias y jvenes las mximas oportunidades para desarrollarse en todos los mbitos de la
sociedad, sean cuales sean sus caractersticas y particularidades. Esta educacin, capaz de
equiparar las oportunidades y de brindar una educacin de calidad para todos y todas, es aque-
lla que consideramos como educacin inclusiva (UNESCO, 2005). Con este objetivo, el informe
se estructura a partir de cuatro apartados que siguen a la introduccin:
En el segundo apartado, se presentan los resultados del trabajo de campo realizado y se focali-
za el anlisis en la experiencia de jvenes sujetos a procesos de exclusin educativa. A partir
de grupos de discusin con jvenes de entre 14 y 24 aos en riesgo de abandono escolar pre-
maturo y/o que han abandonado los estudios en algn momento de su trayectoria educativa se
analizan, entre otras cuestiones, sus vivencias sobre las transiciones educativas, el rol del pro-
fesorado en los procesos de exclusin educativa o la percepcin de las medidas de atencin a
la diversidad sobre las oportunidades de xito escolar. Este apartado, por tanto, permite incor-
porar la voz de los jvenes en el anlisis de los mecanismos de exclusin e inclusin educativa.
El tercer apartado presenta, a partir de los resultados de los dos apartados anteriores, un
modelo de factores de exclusin educativa en Espaa. Dicho modelo pretende sistemati-
zar las diferentes expresiones y manifestaciones de la exclusin educativa a partir de una
mirada multidimensional que contempla diferentes factores de desigualdad (econmicos, cul-
turales, polticos y afectivos) y diferentes niveles de produccin de dichas desigualdades
(poltica educativa, centro y aula). La elaboracin de dicho modelo es uno de los valores aa-
didos del informe ya que permite sistematizar las fuentes de exclusin, diagnosticar la situa-
cin de exclusin educativa de diferentes sistemas educativos y ordenar las posibilidades y
propuestas de intervencin. Este apartado tambin presenta un conjunto detallado de pro-
puestas de intervencin para abordar de forma holstica las diferentes dimensiones de exclu-
sin educativa del sistema educativo espaol.
El cuarto apartado presenta las conclusiones del informe y las reflexiones finales sobre exclu-
sin e inclusin educativa en trminos de garanta de los derechos de la infancia en Espaa.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 5
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA:
SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
Tal como afirma Escudero (2005), la exclusin educativa es un proceso acumulativo que
lleva a un acceso desigual a ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes escolares
(esenciales). Ampliando esta definicin, el mismo autor (Escudero y Domnguez, 2011) profun-
diza en la dimensin tica del concepto y define la exclusin educativa como el proceso acumu-
lativo a travs del cual se impide la satisfaccin del derecho a la educacin plena y con sentido,
que debera garantizarse a todas las personas. Se trata, pues, de una privacin de un derecho
clave para garantizar el pleno desarrollo de la infancia y de la sociedad en su conjunto.
6 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
Son diversos los autores que, con mayor o menor profundidad, adoptan la perspectiva de la
exclusin educativa de Escudero para aproximarse a las distintos fenmenos que tienen lugar
en el contexto educativo espaol. As, abordar el absentismo, el fracaso escolar o el abandono
escolar prematuro desde esta perspectiva permite cuestionarse sobre sus causas, sobre los fac-
tores que los dificultan o facilitan, sobre los colectivos ms expuestos, etc. Y sobre todo permi-
te poner de manifiesto que, lejos de tratarse de fenmenos naturales, son fenmenos pro-
ducidos tambin por un determinado orden escolar (Gonzlez, 2006; Perrenoud, 1990;
Tarabini, 2017, en prensa). Del mismo modo, el estudio de los procesos de guetizacin escolar1
bajo esta perspectiva posibilita una comprensin multidimensional de las causas y consecuen-
cias del aislamiento y estigmatizacin de determinados centros educativos, as como de su
alumnado y profesorado (Moreno Yus, 2013). Tambin las transiciones entre educacin primaria y
secundaria han sido abordadas bajo este enfoque (Monarca, Rappoport Redondo, y Sandoval
Mena, 2013), lo que ha posibilitado una aproximacin ms comprehensiva de los procesos que
llevan a determinados estudiantes a experimentar situaciones de exclusin educativa en la
medida en que contempla tanto la dimensin temporal (momento de transicin) como la espa-
cial (centros educativos); el conjunto de actores implicados (alumnado, profesorado y familias) y
sus prcticas (pedaggicas, adaptativas); y las acciones que en este mbito se llevan a cabo por
parte de la Administracin. Un ltimo grupo de trabajos se ha guiado por esta perspectiva para
analizar polticas y programas extraordinarios de atencin al alumnado en riesgo de exclusin
educativa (Fernndez Batanero y Guerrero, 2008; Fernndez y Real, 2011, 2015; Jimnez-
Ramrez, 2015, entre otros).
En este sentido, la perspectiva desde la que se aborda la exclusin educativa en el contexto espa-
ol permite avanzar en el estudio de este proceso en cinco grandes dimensiones (Jimnez,
Luengo, y Taberner Guasp, 2009; Jimnez-Ramrez, 2015). La primera se centra en estudiar de
qu se excluye y en base a qu parmetros se determina dicha exclusin. As, profundiza en el
conocimiento sobre aquello que socialmente se considera que la educacin debe garantizar y en
las formas como se construye esta suerte de consenso. La segunda alude al carcter procesual
de la exclusin educativa y a su gradacin en un continuo inclusin-exclusin, que presenta zonas
intermedias, espacios de riesgo de exclusin. Esta dimensin contribuye a mejorar las propuestas
de intervencin en la medida en que seala determinadas situaciones y procesos cuyo desarrollo
puede facilitar o acelerar procesos de exclusin educativa y, por tanto, sobre los que es necesario
incidir de forma prioritaria. Por su parte, la tercera dimensin se centra en el anlisis de las distin-
1. Entendida como la exclusin de alumnos, centros y profesorado, y que produce una privacin del aprovechamiento de las
oportunidades educativas por parte de los primeros.
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2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
tas formas de exclusin educativa y de su relacin con las diferentes respuestas que se pre-
vn para el alumnado que est en las posibles zonas de vulnerabilidad y riesgo. De este modo, se
ponen en relacin las expresiones de exclusin educativa con las respuestas que efectivamente se
plantean, y se posibilita una evaluacin amplia de su efectividad. La cuarta dimensin se refiere al
carcter relacional (y no personal) de la exclusin educativa; al proceso no arbitrario ni acci-
dental que se va configurando a lo largo de las trayectorias personales en el seno de las estructu-
ras, dinmicas, factores y procesos que la provocan y la certifican en contextos histricos cambian-
tes. En este sentido, la quinta dimensin propone un modelo multifactorial y ecolgico para el
anlisis de la exclusin educativa que, en relacin con la dimensin anterior, permite poner en rela-
cin el propio proceso de exclusin educativa con el contexto histrico, social, econmico y cultural
en que se produce y con los distintos actores que de un modo u otro, y de formas muy desigua-
les, lo producen o lo padecen.
En el nivel poltico pueden distinguirse dos planos diferenciados. El plano ideolgico comprende
todo aquello relacionado con la produccin ideolgica y cultural, con las cosmovisiones o inter-
pretaciones del mundo (politics), y se materializa en el uso y la extensin de determinados dis-
cursos. Este plano tiene su correlato en el plano de las polticas (policies), aplicaciones no linea-
les ni exentas de conflicto de las ideas que las justifican.
Profundizando en esta cuestin aflora el establecimiento de una dicotoma que facilita una
intervencin parcial sobre la exclusin educativa en tanto que justifica actuaciones que no
afectan al conjunto del sistema educativo sino solo a aquellos alumnos problemticos o
con problemas para seguir el curso normal de los aprendizajes. En este sentido, distintos
trabajos sealan la individualizacin del fracaso como un elemento crucial para explicar la forma
8 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
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cmo funciona la exclusin educativa (Carlile, 2011; Escudero, 2005; Escudero et al., 2009;
Moreno Yus, 2013). Esta individualizacin parte del supuesto de que existe una igualdad de
oportunidades que determinados alumnos no aprovechan. Sin embargo, son diversas las eviden-
cias que permiten cuestionar ampliamente esta asuncin, tal y como veremos en la sntesis de
los perfiles de la exclusin educativa. La nocin de individualizacin est fuertemente vinculada
a la de meritocracia: en un sistema que garantiza la igualdad de oportunidades, el mrito, el
esfuerzo y el trabajo determinan el xito o el fracaso de los individuos, que se visibiliza en las
credenciales que obtienen. Si todos tenemos las mismas oportunidades al comenzar nuestra
trayectoria educativa, las credenciales que obtengamos sern producto de nuestro esfuerzo
individual, y no de nuestras condiciones de partida (Smyth y Hattam, 2004; Bonal, 2012).
A caballo entre la poltica educativa y la prctica de los centros, son diversos los autores anglo-
sajones que profundizan en los mecanismos de exclusin que se han activado a partir de
las reformas polticas acometidas a final de la dcada de los 90. Por un lado, la introduccin
de criterios de competicin cuasi-mercantil entre centros educativos ha estimulado la seleccin
del alumnado en funcin de su excelencia (Macrae et al., 2003) y, en consecuencia, han aumen-
tado las dificultades de algunos alumnos para encontrar centro (Gazeley, 2010). Esta seleccin
se ha complementado con intentos de atraccin de alumnado exitoso a travs de estrategias
de mrqueting de los centros (Razer et al., 2013). As, en el nivel del sistema educativo, la dis-
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tribucin del alumnado entre los centros y los procesos de segregacin tienen claras con-
secuencias sobre la calidad de la enseanza y del entorno de aprendizaje (Bonal, 2012;
Tarabini, 2016; Moreno Yus, 2013). Y, de hecho, la aplicacin de polticas de redistribucin desi-
gual de la poblacin escolar entre los centros ha proliferado en un contexto en el que, de forma
explcita o sutil, se promuevela falta de regulacin en los procesos de eleccin de centro, , la
competitividad y la mercantilizacin educativa.
El traslado de las iniciativas polticas a la prctica diaria de los centros educativos tiene conse-
cuencias directas sobre los procesos de exclusin educativa. Como se mostraba unas lneas
ms arriba, la seleccin del alumnado por parte de los centros ha respondido a cambios en la
poltica educativa. En el mismo contexto, la voluntad poltica de reducir las expulsiones de alum-
nos funciona como elemento disparador de otros mecanismos de exclusin dentro de los pro-
pios centros. El coste econmico que tiene para los centros la expulsin de un alumno (Carlile,
2011; Gazeley, 2010) ha fomentado, a menudo, la proliferacin de otros mtodos de control
sobre el alumnado problemtico, que cumplen tambin la funcin de preservar el orden escolar
y el clima de aprendizaje apropiado para los alumnos integrados (Escudero, 2005; Meo y Parker,
2004; Smyth y Hattam, 2004): expulsiones puntuales, reduccin del tiempo de asistencia al cen-
tro educativo, segregacin de su grupo envindolos al pasillo, al despacho del director, a aulas
de retiro o a clases de otros cursos (Gazeley, 2010; Macrae et al., 2003). Al mismo tiempo, se
han activado estrategias de fomento activo del abandono con el objetivo de sacarse de
encima a los estudiantes que no alcanzan los resultados esperados haciendo que sien-
tan que no son queridos y que no pertenecen a la escuela (Razer et al., 2013). Este fomento
activo de la marginacin dentro de los centros se complementa con un abandono educativo
oculto (Aguerrondo, 2008; Razer et al., 2013) que mantiene a los alumnos en el centro sin
intervenir en su bajo rendimiento, absentismo o mal comportamiento. Volveremos enseguida
sobre este aspecto, al tratar los mecanismos de exclusin que operan en el nivel del aula.
En cuanto a la organizacin y gobernanza de los centros, la literatura apunta hacia una baja
implicacin y capacidad de participacin del profesorado y de las familias como factor de
exclusin educativa en tanto que no corresponsabiliza a los actores implicados, no genera
sentido de pertenencia y no refuerza el vnculo de las familias y el entorno (Escudero,
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2005; Collet y Tort, 2011; Gonzlez Faraco, Luzn y Torres, 2012). Asimismo, muestra la poca
confianza que tienen los alumnos respecto a la incidencia real de sus propuestas en las prcti-
cas del centro (McCluskey, 2008).
Finalmente, las diferencias entre la educacin primaria y la secundaria pueden ser elemen-
tos destacados a la hora de explicar la exclusin educativa de determinados alumnos. La
transicin de un nivel educativo a otro puede verse dificultada por diferentes factores referentes
a la docencia, a la propia institucin y al momento vital del alumnado. Los cambios en la estruc-
turacin de las reas docentes (fragmentacin) y en la prctica pedaggica afectan tanto a las
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relaciones que el alumnado establece con el profesorado (menos tiempo compartido) como al
propio proceso de aprendizaje, que pasa a ser menos acompaado y ms autnomo (Monarca
et al., 2013). En un lapso muy breve de tiempo, el alumnado que llega a los centros de secunda-
ria debe adaptarse a estos cambios, pero tambin a la prdida de un espacio reducido (comp-
rense las dimensiones de una escuela primaria y de un instituto de secundaria) y de confianza,
tanto por el conocimiento del profesorado con el que ha compartido perodos muy largos de
tiempo, como por el (re)conocimiento de sus compaeros. As, la llegada al ciclo secundario
suele comportar un proceso de anonimizacin tanto por el tamao de los centros como por su
desconocimiento de profesores y compaeros (Gazeley, 2010). En este contexto, los alumnos
deben recomponer las relaciones que establecen con sus iguales en un proceso, marcado tam-
bin por la transicin a la adolescencia, que a menudo se vincula con una reafirmacin personal
por oposicin a la cultura escolar, sobre todo entre los chicos, y como veremos un poco ms
adelante (Rodrguez-Martnez y Blanco Garca, 2015).
En las transiciones entre educacin primaria y secundaria, los cambios en las dinmicas de aula
son centrales. Es en el aula donde se manifiestan de una forma ms concreta e influyente
la profesionalidad y el ejercicio de la profesin por parte de los docentes, sus concepcio-
nes, creencias y expectativas, sus maneras de planificar la enseanza y llevar a cabo prc-
ticas y relaciones pedaggicas, as como la aplicacin de mecanismos a travs de los cua-
les operan estrategias disciplinarias de punicin y mantenimiento del orden escolar. Es
ese el espacio donde se imponen determinadas visiones, roles, exigencias y calificaciones que,
con frecuencia, estigmatizan a quienes no se atienen al orden escolar establecido. Donde el
alumnado se ve forzado a pasar y vivir el tiempo escolar, a relacionarse con los pares y con los
docentes, a pelear por encontrar sentido o quizs desconectar de la escuela y el estudio. Un
espacio en el que lo que entra en juego no es tan solo la construccin de una identidad de los
ms jvenes como sujetos escolares, sino tambin como sujetos con sus propias identidades,
sus vnculos o desconexiones sociales, etc.
Existen mecanismos de exclusin educativa muy diversos que operan principalmente en el nivel
del aula aunque tengan, como iremos viendo, una relacin muy clara con otros niveles. Las
representaciones y expectativas del profesorado respecto a sus alumnos, que contribuyen
a enmarcar las expectativas del alumnado sobre sus propias capacidades, se traducen en
diferencias de trato que perjudican a determinados alumnos sea mediante un etiquetaje y poste-
rior devaluacin de los contenidos que se les da porque se considera que no son capaces de
alcanzar los mismos objetivos que el resto (Domnguez, 2010; Tenti Fanfani, 2008; Pmies y
Castejn, 2015; Tarabini, 2015); sea a travs de una atribucin de responsabilidades que los cul-
pabiliza a ellos y/o a sus familias de su situacin desfavorable, los desmotiva y perjudica su ima-
gen (Moreno Yus, 2013; Rujas, 2016); sea ningunendolos y castigndolos en el aula (Gonzlez,
2006); sea explicando sus problemas de conducta o aprendizaje con argumentos biolgicos
(Tarabini, 2015) o atribuyendo sus dificultades a alguna patologa que los afecta (Gonzlez, 2006).
Estas expectativas, junto con las evaluaciones de aula -a las que muy a menudo influyen- contri-
buyen a generar el sistema de clasificacin del alumnado en que se basan los centros para
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2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
establecer sus modelos de agrupacin (Pmies y Castejn, 2015). Este sistema responde
ms a una imagen preformada de alumno ideal que a una evaluacin objetiva (Tarabini, 2016)
y perjudica a unos perfiles de alumnado ms que a otros. En los apartados de Perfiles y
Polticas entraremos con ms detalle en esta cuestin. Vale la pena avanzar, no obstante, y tal y
como seala Tarabini (2016), que tales agrupaciones afectan a la heterogeneidad de los grupos,
dejando sin referentes de xito a los alumnos ubicados en los grupos de nivel bajo. Por otro
lado, adems, estos grupos priman aspectos de comportamiento por encima de los aprendiza-
jes curriculares (Carlile, 2011; Meo y Parker, 2004; Tarabini, 2016).
La distribucin de las expectativas adems no es aleatoria. Como veremos al hablar de los perfiles
de la exclusin social y educativa, pertenecer a determinados colectivos o tener determinadas
caractersticas aumenta las probabilidades de entrar en procesos de exclusin educativa: el esta-
tus socioeconmico y cultural, la raza y/o la etnia y el gnero son claves en la configura-
cin de las expectativas docentes (Smyth y Hattam, 2004, Dunne y Gazeley, 2008; Van den
Branden et al, 2010). Las expectativas, a su vez, sesgan la aplicacin de medidas punitivas.
McCluskey (2008) ha mostrado con claridad la difusin que existe en la prctica entre la normali-
dad y la anormalidad (alumnos normales participan de acciones disruptivas pero no son sanciona-
dos al no pertenecer a priori a alguna de las categoras etiquetadas como problemticas -en el
caso estudiado, chicos, de clase trabajadora, negros-). Es especialmente interesante la falta de
correlacin que existe entre la contravencin del orden por parte de las alumnas y los castigos
que se les imponen, y ello se puede explicar en parte explicar por su pertenencia a un colectivo
(el de las mujeres) que es considerado a priori como menos conflictivo que el de los hombres.
Si prestamos atencin a las voces de los estudiantes excluidos, como veremos ms adelante
con mayor detalle, encontramos coincidencias en trabajos muy diversos en lo que respecta al
tipo de vivencias que experimentan en el aula. Por un lado, destaca la sensacin de lejana
entre los contenidos que se imparten, sus propias experiencias vitales, sus marcos de
referencia y sus expectativas laborales (Olmos Rueda y Mas Torell, 2014; Smyth y Hattam,
2004). La escuela, en este sentido, y la prctica pedaggica, se conforman a imagen y semejan-
za de un ideal de alumno que no comparte con estos estudiantes ni referentes, ni entorno, ni
cultura. A ello se vinculan tanto la rigidez en la organizacin del currculo como el tipo de prcti-
cas pedaggicas dominantes (Moliner et al., 2011; Moreno Yus, 2012). En este mismo sentido,
la sensacin de no pertenencia se ve acentuada por una ausencia de relaciones cercanas y de
valoraciones positivas por parte del profesorado (Luzn, Porto, Torres, y Ritacco, 2009).
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El origen social del alumnado es el atributo con ms peso en el anlisis del riesgo de fracaso
escolar, siendo el 50% de las diferencias en rendimiento atribuibles a la clase social (Fernndez
Enguita, Mena Martnez, y Riviere Gmez, 2010). As pues, Qu caractersticas particulares del
estatus socioeconmico y cultural del alumnado contribuyen a agudizar los procesos de exclu-
sin educativa? En general, los trabajos analizados sitan en las dificultades socioeconmicas
pero sobre todo en las diferencias en el capital cultural de los alumnos y en la ausencia de redes
de apoyo familiares o institucionales los factores que explican esta desigualdad. Vemoslo.
No hay que olvidar que la cultura escolar que predomina en nuestros centros educativos, que
valora y premia el conocimiento acadmico ms que las habilidades manuales, resulta lejana a
aquellos estudiantes cuyos referentes ms cercanos se dedican a tareas manuales o poco cuali-
ficadas (Tarabini y Curran, 2015). A esta distancia, que afecta a las expectativas de futuro tanto
formativas como laborales (Kane, 2016), se suman las dificultades de las familias de menor esta-
tus para acompaar a sus hijos/as a lo largo del proceso educativo en la medida en que, a menu-
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2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
do, no pueden seguir los contenidos que se imparten por falta de formacin y/o tiempo libre.
As, la distancia entre la cultura dominante de los centros educativos y las familias de
menor estatus socioeconmico y cultural, junto con las carencias especficas de los entor-
nos sociales ms desfavorecidos en trminos de capital cultural y de apoyos familiares
especficos son elementos claves para explicar la desigualdad social que se refleja en los
procesos de xito y fracaso escolar de nios, nias y jvenes en nuestro pas.
A pesar de ello, diversos autores coinciden en sealar algunas medidas efectivas para reducir el
impacto del estatus socioeconmico y cultural del alumnado sobre su experiencia y rendimiento
escolar, que se dirigen fundamentalmente hacia una mejora de las redes de apoyo institucio-
nal. En primer lugar, acompaar institucionalmente a las familias en el seguimiento de las medi-
das de atencin a la diversidad para que no sean las nicas que se encargan de velar por su
buen funcionamiento. Con este objetivo, se recomienda reforzar el trabajo en el centro (nivel
prctico) para contrarrestar la responsabilizacin de las familias y su potencial papel como repro-
ductoras de desigualdades de clase (Gazeley, 2010). En segundo lugar, trabajar de forma inte-
gral, personalizada y no burocratizada con el alumnado con dificultades y sus familias para con-
seguir revertir los procesos de desenganche de la escuela (Daniels y Cole, 2010). En tercer
lugar, fomentar dinmicas como las comunidades profesionales de aprendizaje en tanto que
refuerzan las alianzas, la cooperacin, la asuncin de responsabilidades, la implicacin, y com-
promiso de toda la red que puede prestar apoyo al alumnado (Escudero y Domnguez, 2011).
Finalmente, es necesario minimizar el efecto de la composicin social de los centros y de
los grupos de nivel sobre la experiencia educativa de los alumnos a travs de polticas
que reduzcan la segregacin escolar (NESSE, 2010; Tarabini, 2015). En este sentido, es preci-
so actuar en el nivel poltico con el objetivo de aumentar la heterogeneidad dentro de los cen-
tros y la homogeneidad entre ellos (Collet y Tort, 2011).
El alumnado perteneciente a minoras tnicas y/o que no ha nacido en el pas en que se escola-
riza enfrenta un conjunto de dificultades especficas que pueden perjudicar su trayectoria educa-
tiva (Fernndez y Real, 2015). Si atendemos a las pruebas PISA en Espaa, los alumnos migran-
tes obtienen peores resultados que sus compaeros nativos (Calero y Escardbul, 2016)3,
2. Tal y como se ha comentado, y como seala la OCDE (2016), el estatus socio-econmico es el factor de riesgo ms importante en
relacin con el bajo rendimiento acadmico.
3. Estas diferencias en los resultados no son nicamente atribuibles al estatus socioeconmico y cultural del alumnado pues, an
controlndolo, las diferencias en favor de los nativos permanecen (Fernndez Enguita, Mena Martnez, y Riviere Gmez, 2010; Calero
y Escardbul, 2016). Por otro lado, es preciso sealar que, an cuando los mayores determinantes se deben al contexto
socioeconmico y espacial de los centros educativos, la percepcin en algunos centros -y en la opinin pblica- atribuye a
caractersticas culturales o raciales la situacin de guetizacin y fracaso escolar de estos alumnos (Moreno Yus, 2013).
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 15
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
aunque los factores que pueden explicar estos resultados difieren en funcin de si son migran-
tes de primera o de segunda generacin.
En el primer caso (primera generacin) el origen de las dificultades puede responder a cuestio-
nes ms o menos personales o de trayectoria, familiares y culturales, o escolares. En el segun-
do caso, el alumnado migrante de segunda generacin comparte caractersticas con minoras
tnicas que pueden tener trayectorias histricas de permanencia en el pas, como puede ser el
caso del alumnado gitano en Espaa. Sus dificultades tienen que ver principalmente con ele-
mentos familiares y culturales, y con aspectos escolares y de la poltica educativa. Vemoslo
con un poco ms de detalle.
Atendiendo a cuestiones de trayectoria, el xito del alumnado que llega a un pas en edad de
escolarizarse depende de tres elementos fundamentales. En primer lugar, del proceso de reu-
bicacin cultural y desorientacin propio de cualquier vivencia de desplazamiento y cam-
bio de entorno, y que es especialmente notable en el caso del alumnado adolescente y/o
con experiencias migratorias traumticas. En segundo lugar, del extraamiento cultural, espe-
cialmente relevante para aquellos estudiantes que desconocen la lengua del lugar de destino.
Finalmente, del carcter potencialmente deficitario de la trayectoria de escolarizacin previa que
puede haber llevado a una disminucin de las capacidades de aprendizaje (Falcn, 2011). Este
ltimo elemento contribuye a explicar las diferencias entre los resultados que obtiene el alumna-
do procedente del sur respecto a los del norte (Fernndez Enguita, Mena Martnez, y Riviere
Gmez, 2010).
En relacin con las cuestiones familiares, son relevantes tanto aspectos pragmticos, ms propios
de la primera generacin, como culturales. Los aspectos pragmticos tienen que ver con la falta de
capacidad de las familias para acompaar y ayudar a los estudiantes a lo largo de su trayectoria
escolar porque consideran posible volver a sus pases de origen, porque tienen bajo nivel educati-
vo, porque desconocen la lengua y/o porque desconocen el funcionamiento del sistema educativo
(Naidoo, 2009; Pmies et al., 2013). En este sentido, algunos de estos elementos son similares a
los que revisbamos en relacin con el perfil de estatus socioeconmico y cultural.
Los aspectos culturales evocan cuestiones menos tangibles. Algunos colectivos tienen bajas
expectativas sobre la utilidad de la escuela. Es el caso de las familias de etnia gitana, que no
ven en la escolarizacin una herramienta til para mejorar su vida futura, puesto que asu-
men que van a incorporarse en el sector informal de la economa con independencia de las cre-
denciales que consigan obtener (Abajo y Carrasco, 2005). La presencia de referentes de xito
educativo en el entorno familiar contribuye a romper con estos marcos y es un elemento de
peso en las trayectorias de xito de alumnos migrados o pertenecientes a minoras tnicas
(Abajo y Carrasco, 2005; Pmies et al., 2013).
En relacin con este ltimo elemento, y a caballo entre los elementos culturales y los escolares,
podemos situar la distancia existente entre la cultura escolar y los marcos de referencia de
estos grupos. La falta de contenidos que les sean relevantes cultural y socialmente y el predo-
minio de un enfoque eurocntrico -y androcntrico- (Mirza y Reay, 2000), as como la ausencia
de referencias a sus celebraciones o costumbres en la organizacin escolar ms all de lo folkl-
rico (Alcaraz, 2010) contribuyen a su distanciamiento de la escuela en la medida en que se ven
obligados a elegir entre la identidad familiar o tnica y la de la mayora.
As, en el plano de la escuela, las minoras tnicas y el alumnado de origen migrante ado-
lecen de falta de reconocimiento y, a travs de medidas de integracin, son tratados como
elementos a normalizar, a asimilar. Es ms, el enfoque predominante de las polticas de aten-
cin a la inmigracin parte de una visin que la considera como potencialmente generadora de
problemas y se centra en sus supuestos dficit, sin considerar los beneficios que su participa-
16 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
cin en el sistema escolar puede proporcionar al conjunto de los estudiantes. De hecho, tal y
como veremos al revisar las polticas de atencin a la diversidad, la educacin intercultural tam-
bin se plantea nicamente como una herramienta para los alumnos migrantes. Aunque se
reconoce discursivamente su valor para el conjunto, su aplicacin se limita a ellos. De nuevo,
se recurre a la segregacin dentro de los propios centros de forma que ms que cuestionarse el
orden escolar, se juzga su capacidad de saber adaptarse a l (Alcaraz, 2010).
El gnero del alumnado marca importantes diferencias en relacin con sus experiencias de
escolarizacin. Un vistazo a algunos indicadores relevantes permite confirmar que la ligera supe-
rioridad en el rendimiento escolar de las alumnas frente a los alumnos no alcanza para explicar
las diferencias respecto a su trayectoria educativa: la probabilidad de repetir curso es 10 puntos
mayor para chicos que para chicas, y su probabilidad de fracasar es ms de un 10% superior
(40% chicos y 29% chicas) (Fernndez Enguita, Mena Martnez, y Riviere Gmez, 2010).
La identificacin con la cultura escolar y el tipo de relacin que establecen los alumnos con
sus iguales son dos elementos recurrentes en la explicacin de estas diferencias. Por un
lado, las relaciones que acostumbran a establecer las alumnas con sus pares del mismo sexo
estn ms vinculadas al estudio y a la participacin en la vida escolar que la de los chicos. Para
ellos, las relaciones con sus pares y la construccin de su propia identidad masculina se vinculan a
menudo con una oposicin ms o menos explcita a la cultura escolar (Kane, 2006; Rodrguez-
Martnez y Blanco Garca, 2015). As, mientras que para las chicas destacar en los estudios puede
ser algo valorado por sus compaeras, la misma situacin penaliza a los chicos dentro de su entor-
no, por lo que estos son ms proclives a mostrar conductas disruptivas y de desapego.
Determinadas estrategias, prcticas y omisiones del profesorado pueden reforzar los roles
que facilitan procesos de exclusin educativa: hablar sumisamente al alumno para que no se
enfade, dejar que lidere la clase, que se salte normas reconocidas y aplicadas al resto, etc. agu-
dizan, de forma no intencionada y con el fin de mantener cierto orden en la clase y de no con-
frontar, comportamientos que empeoran la situacin del alumno porque aumentan su desapego
(Meo y Parker, 2004; Kane, 2006).
Por otro lado, las expectativas que tiene el profesorado respecto a los y las alumnas, y las
expectativas que tiene el alumnado sobre s mismo son tambin un elemento a considerar
cuando se abordan las diferencias en sus trayectorias educativas. Las alumnas acostumbran a
mantener mejores relaciones con el profesorado y en sus entornos familiares, lo que
mejora la confianza en sus posibilidades de futuro en relacin con los estudios (Rodrguez-
Martnez y Blanco Garca, 2015). Asimismo, el profesorado considera que sus acciones disrupti-
vas son menos amenazadoras que las de sus pares chicos, por lo que son menos frecuente-
mente castigadas y sufren en menor medida las consecuencias de tales castigos -desenganche,
desmotivacin, etc. (McCluskey, 2008).
Sin embargo, los elementos apuntados deben ser tomados con mucha cautela en referencia a
minoras tnicas como la gitana. Dentro de este colectivo, los procesos de exclusin educativa
son ms agudos y presentes en las chicas que en los chicos. De hecho, se tienen mayores
expectativas de escolaridad hacia los hombres que hacia las mujeres, al tiempo que la socializa-
cin de las mujeres est mucho ms vigilada. En estos contextos, los alumnos, pero sobre todo
las alumnas, necesitan, por un lado, de una gran capacidad de negociacin con el entorno fami-
liar (hacerlo todo y hacerlo bien); y por el otro, satisfacer tanto el rol tradicional como el rol esco-
lar para contar con el apoyo familiar (Abajo y Carrasco, 2005).
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 17
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
En primer lugar, como hemos adelantado en el apartado anterior, los mecanismos de exclu-
sin educativa que operan en el nivel poltico parten de una determinada definicin de
normalidad, y de la capacidad y discapacidad escolar, de una imagen del alumno ideal en
base a la cual el alumnado es etiquetado, clasificado y derivado hacia programas emplazados
fuera del currculo, la enseanza y las aulas ordinarias. Todas las polticas y programas menciona-
dos parten de dicha definicin para agrupar y segregar al alumnado, sea por motivos conductua-
les o de nivel educativo. En este sentido, las medidas de atencin especial funcionan ms
como herramienta reactiva de proteccin de los integrados, a los que supuestamente bene-
ficiar una composicin ms homognea del grupo, que como medida de promocin de la pro-
pia integracin (Escudero, 2005; Moreno Yus, 2012, Pmies y Castejn, 2015).
En funcin del programa, la segregacin puede darse dentro del mismo centro (PDC) o en otros
centros (UEC y PCPI), realizndose de este modo una forma de inclusin excluyente.
Adems, la segregacin puede ser a tiempo parcial (dentro o fuera del centro) o a tiempo com-
pleto (fuera del centro). En los casos de segregacin a tiempo completo, se seala que la ruptu-
ra con la escuela ordinaria es total: el seguimiento por parte del centro ordinario es muy bajo o
nulo y los casos de reenganche, pocos (Domnguez, 2010). En cualquier caso, como ya hemos
visto, la segregacin (ms si es a tiempo total, ms si es fuera del centro) tiene un efecto prcti-
camente nulo en cuanto a los resultados acadmicos del conjunto del alumnado pero afecta
negativamente a aquellos alumnos encuadrados en los grupos de nivel bajo o que entran en
programas extraordinarios de atencin a la diversidad, con lo que tiene un impacto claro sobre la
equidad del sistema educativo. Estos efectos negativos se concretan en procesos de etiquetaje
y estigmatizacin (la clase de los tontos) y en una baja autoestima y auto-expectativas de este
alumnado (Pmies y Castejn, 2015). Adems, estos alumnos pierden referentes de xito (peer
effect) y posibilidades de construir redes sociales heterogneas (Tarabini, 2016). Es necesario
precisar, sin embargo, que diversas evaluaciones sobre los PDC ponen de manifiesto sus impac-
tos positivos en trminos de graduacin del alumnado al que atienden, hecho que probablemen-
te no habra sido posible de permanecer en el grupo de referencia (Escudero et al, 2013).
4. Los Programas de Diversificacin Curricular son medidas de segregacin del grupo que plantean adaptaciones curriculares (y de
organizacin de los contenidos) orientadas a facilitar el seguimiento del curso por parte de alumnos que tienen dificultades para
seguir el ritmo de la clase ordinaria. Con la implementacin de la LOMCE, estos programas han desaparecido y han sido substituidos
por los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento.
5. Los PCPIs son programas dirigidos a jvenes de entre 16 (eventualmente 15) y 21 aos que no han obtenido el graduado en ESO.
Proporcionan una alternativa de formacin profesional bsica para estos jvenes al tiempo que brindan la oportunidad de obtener el
graduado, lo que permite continuar con estudios profesionales de grado medio. Con la implementacin de la LOMCE, estos
programas han desaparecido y han sido substituidos por los programas de Formacin Profesional Bsica.
6. Las UEC son programas de derivacin de estudiantes de 14 y 15 aos con graves problemas de adaptacin a la dinmica ordinaria
de los centros de secundaria. Estos jvenes son atendidos por fundaciones o entidades sociales o formativas a tiempo parcial o
completo.
18 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
Dentro de los centros, los grupos de nivel bajo han sido criticados por centrarse en aspec-
tos de control del comportamiento ms que en el aprendizaje de los alumnos. Por otro
lado, se ha destacado el abuso de metodologas muy repetitivas y con baja capacidad para
mejorar el inters de los alumnos (Tarabini, 2016) y la devaluacin del currculo que a menudo
realizan para garantizar que todos los alumnos puedan seguir el curso (Moreno Yus, 2012).
En cuanto a la segregacin hacia fuera de los centros ordinarios, son remarcables las considera-
ciones que los propios alumnos hacen sobre la forma como se sienten tratados cuando entran
en programas desarrollados en las Escuelas de Segunda Oportunidad. Por un lado destacan las
relaciones que establecen con los docentes, que consideran ms respetuosas y cercanas que
en los centros ordinarios. Por otro lado, sienten que pertenecen al lugar, sienten valorados sus
conocimientos e intereses y sienten tambin que all pertenecen a la mayora, que son norma-
les en ese entorno (Domnguez, 2010; Mirza y Reay, 2000; Naidoo, 2009). En este ltimo aspec-
to se hace patente una paradoja que sobrevuela todas las medidas de segregacin: a travs de
la exclusin, consiguen que estos alumnos se sientan incluidos, capaces y reconocidos, algo
que el entorno ordinario les niega.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 19
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
Yendo un poco ms all, si consideramos estas medidas desde el punto de vista de las lgicas
que las subyacen, podemos destacar algunos elementos que nos ayudarn a valorar el alcance
que pueden tener como instrumentos efectivos de lucha contra la exclusin educativa. En este
sentido, es preciso preguntarse dnde se sita polticamente el origen de la exclusin
educativa?, en las acciones u omisiones de los alumnos (y/o sus familias) o en aspectos
contextuales o estructurales? La respuesta que se ofrece a esta pregunta altera de forma des-
tacable las propuestas de intervencin (Tarabini, 2015).
Este ejemplo nos muestra cmo, an dentro de un campo limitado de accin como son las pol-
ticas de atencin a la diversidad, hay margen de maniobra para cambiar enfoques que,
como hemos ido recogiendo, pueden suponer una agudizacin en los procesos de exclu-
sin educativa para muchos alumnos. De hecho, muchos autores coinciden en destacar un
conjunto de elementos que podran tener un impacto positivo tanto en el rendimiento de los
alumnos como en su adhesin y sentimiento de pertenencia a la escuela y que efectivamente
se detectan en la puesta en prctica de algunos de los programas analizados. Ejemplo de ello
son el fortalecimiento de las relaciones entre profesorado y alumnado (Domnguez, 2010);
el acompaamiento personal y no burocratizado de alumnos y familias (Daniels y Cole,
2010); el fomento de relaciones heterogneas entre el alumnado (Moreno Yus, 2012); el
(re)conocimiento del alumnado y de sus situaciones personales (Smyth y Hattam, 2004); la
formacin del profesorado (Escudero y Domnguez, 2011; Macrae, et al., 2003); y un largo
etctera que pueda contrarrestar cada uno de los mecanismos de produccin de la exclusin
educativa que se han mencionado a lo largo del texto.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que estas buenas prcticas ocupan, a menudo, un
espacio marginal dentro de los centros educativos y, por tanto, no llegan a apropiarse institucio-
nalmente. Consecuentemente, acaban representando actuaciones de tipo paliativo y reactivo,
que lejos de suponer una revisin y reconstruccin del orden escolar, hacindolo ms habitable
para todo el alumnado, funcionan sutilmente como una manera de perpetuarlo ya que la pobla-
cin escolar sobrante queda atendida fuera del mismo (Escudero, 2009). As pues, si estas
buenas prcticas no se institucionalizan y quedan a merced de la motivacin, buena voluntad
o savoir-faire de los profesionales a su cargo, su impacto se ver claramente reducido.
7. La aproximacin al xito educativo que subyace a esta intervencin se acerca ms a una concepcin multidimensional del mismo.
As, ste no se limita al rendimiento acadmico sino que incluye otros cuatro elementos como son la equidad educativa, la adhesin
educativa, el acompaamiento en las transiciones educativas y el estmulo de los retornos de la inversin educativa en relacin con
el desarrollo de las personas como miembros plenos de la sociedad (Albaigs y Martnez, 2012).
20 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
Exclusin educativa y educacin inclusiva son las dos caras de una moneda o, ms bien, los dos
extremos opuestos de un proceso social atravesado por distintas dimensiones. El conocimiento
de dichas dimensiones y de los obstculos que se generan en cada una de ellas es clave para
avanzar en propuestas de intervencin que nos acerquen a planteamientos verdaderamente
inclusivos. En este sentido, es especialmente interesante abordar esta cuestin desde la pers-
pectiva de la igualdad de condiciones (Lynch y Baker, 2005), a travs de la que se enfatizan
dimensiones de (des)igualdad que son cruciales para los propsitos de la educacin inclusiva:
desigualdad econmica, desigualdad cultural, desigualdad poltica y desigualdad afectiva.
Desigualdad econmica
Tal y como hemos mostrado a lo largo del texto, las desigualdades econmicas incrementan
el riesgo de padecer procesos de exclusin educativa. Efectivamente, estas desigualdades
se producen en un mbito que excede lo educativo, pero tienen un claro efecto sobre las trayec-
torias educativas de determinado alumnado. As, por ejemplo, el fracaso escolar8 afecta de
forma significativamente mayor al alumnado con dificultades socioeconmicas. El porcentaje de
alumnos que no aspiran a seguir estudios secundarios postobligatorios y cuyos padres no tienen
ninguna titulacin es casi del 40%. Para sus contemporneos con padres con estudios universi-
tarios superiores, poco ms de un 5%. Del mismo modo, casi el 50% de los primeros ha repeti-
do algn curso, frente al 16% de los segundos (Fernndez Enguita, Mena Martnez, y Riviere
Gmez, 2010). Ms all de sealar la necesidad de emprender acciones de redistribucin de
riqueza para mejorar las condiciones de educabilidad de un gran nmero de estudiantes
pueden plantearse propuestas en esta dimensin que contribuyan a mejorar la igualdad,
como mnimo, en el mbito educativo?
Por otro lado, con la mirada puesta en el orden escolar, sera necesario abrir un proceso de refle-
xin y confrontacin de los intereses que ste refleja a fin de reconocer e incorporar diversos mar-
cos de referencia sociales y culturales en los planes de estudio, en el currculum y en otros aspec-
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 21
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
tos de las polticas educativas estructurales como los valores y principios que efectivamente articu-
len la poltica escolar, la redistribucin equitativa del alumnado en zonas y centros escolares, la
administracin territorial de la educacin, el apoyo de la inspeccin educativa, el asesoramiento y la
formacin del profesorado, el gobierno y la gestin de los centros, adems del conjunto de temas
que ataen al establecimiento de alianzas comunitarias entre las escuelas, las familias y las comu-
nidades. En este sentido, se estara trabajando por mejorar la capacidad de adaptacin del sis-
tema educativo a las necesidades particulares y colectivas de sus alumnos, ms que forzn-
dolos a ellos a adaptarse a las de la organizacin escolar (UNESCO, 2005).
Desigualdad cultural
La desigualdad cultural se concreta en la falta de reconocimiento y respeto que sufren deter-
minados colectivos en el mbito educativo. Esta desigualdad tiene diversas expresiones. La
ausencia de referentes culturales propios de grupos minoritarios en los contenidos educativos, o
su folklorizacin, tal y como hemos visto, son un ejemplo de prctica excluyente en relacin con
determinados perfiles de alumnado, como tambin lo son el uso de determinados registros
pedaggicos y formas de organizacin escolar ms vinculados con sus los marcos culturales
(Mirza y Reay, 2000; Alczar, 2010).
Estas ausencias, junto con prcticas de condena ms o menos explcita que acompaan el
silenciamiento o invisibilizacin de determinados colectivos y la segregacin dentro o fuera
de la escuela constituyen muestras claras de desigualdad cultural (Lynch y Baker, 2005): no
22 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
hablar de las diferencias socieconmicas del alumnado, no reconocer explcitamente sus dife-
rencias en relacin con sus preferencias sexuales, o religiosas, no abordar abiertamente las
desigualdades de gnero, etc. supone presuponer que el conjunto del alumnado comparte
con la mayora sus caractersticas en cuanto a clase, etnia, orientacin sexual, etc.
Supone, en definitiva, considerar que aquello mayoritario es lo normal, y que el resto puede ser
tratado de forma subsidiaria, puede ser excluido del contenido educativo general.
La reduccin de las desigualdades en este mbito pasa, pues, por reconocer y respetar la
diversidad tratndola como una riqueza para el conjunto del alumnado y no como un pro-
blema a resolver. En este sentido, las polticas de reconocimiento tienen que guiarse por el
principio de inclusin, desde su diseo hasta su implementacin: los grupos tradicionalmente
excluidos deben formar parte de los procesos de definicin de los programas educativos y dejar
de ser tutelados en este aspecto; deben construirse comunidades educativas amplias que
defiendan valores inclusivos (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, y Shaw, 2000) y que no
equiparen la cultura mayoritaria, que es diversa por esencia, con la cultura normal, correcta,
hegemnicamente definida e impuesta; es necesario tambin que la diversidad se experimente
en las aulas, espacios de cierta proteccin donde el alumnado y el profesorado puedan aprender
a reconocerse y respetarse, hablen abiertamente de sus diferencias y de sus similitudes y de lo
que es y no es justo (Lynch y Baker, 2005), debiendo prestar una atencin explcita al principio
de que el derecho a las diferencias no genere diferencias en los derechos.
Desigualdad poltica
La distribucin del poder en el mbito educativo es claramente desigual tanto en el nivel
del gobierno, ordenacin, planificacin y provisin de escolaridad en el plano nacional, territorial
y zonal como en el nivel escolar. De hecho, hemos abordado estas cuestiones al analizar los
mecanismos de produccin de la exclusin educativa en sus distintos niveles. Existen intereses
polticos y ejercicio de poder en la toma de decisiones que afectan a la poltica educativa, que
colocan la responsabilidad del fracaso escolar en los alumnos y sus familias y no en el contexto
que lo provoca (Tarabini, 2015); que hablan de alumnos que desertan y no de sistemas que
expulsan (Aguerrondo, 2008); que defienden la eleccin individual por encima del bien pblico,
etc. Pero tambin existe ejercicio de poder en los centros educativos, entre los equipos directi-
vos y los docentes, y entre los docentes y el alumnado. Es en este nivel donde quiz sea ms
fcil promover procesos de democratizacin que, como muestran diversos anlisis de buenas
prcticas y otros documentos, tendran efectos positivos sobre todas las dimensiones del proce-
so educativo (Echeita, 2016; Escudero, 2009; Escudero y Martnez Domnguez, 2012; Sayed,
2003).
Las relaciones entre alumnado y profesorado tienen un amplio margen de mejora, y es necesa-
rio trabajar para fortalecer las dinmicas de dilogo y cooperacin frente a las de coercin
y dominacin. Las relaciones de proximidad, confianza y respeto contribuyen a mejorar la
adhesin del alumnado a la cultura escolar y mejora el clima en el aula. En cuanto a la organiza-
cin escolar, es preciso democratizar sus estructuras, fomentando y ampliando una participacin
de los estudiantes, sus familias y la comunidad que conlleve responsabilidad (y poder) real.
Desigualdad afectiva
La dimensin emocional ha aparecido de forma recurrente a lo largo del texto en referencias
como la (no) adhesin del alumnado a la cultura escolar, el sentido de pertenencia o de no per-
tenencia, el sentimiento de soledad o abandono en el proceso educativo, la implicacin o el
desenganche, etc. Reconocer e identificar la desigualdad afectiva implica poner nombre a
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 23
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
una dimensin de la educacin que va ms all del desarrollo intelectual y que se relacio-
na con acompaar, querer, cuidar y solidarizarse con el otro en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Es preciso explicitar la dimensin emocional de la educacin, reconocer que el amor, los cuida-
dos y la solidaridad no solo contribuyen, cuando no posibilitan, el desarrollo intelectual pleno del
alumnado sino que tienen un valor por s mismos: cmo pensar en una sociedad democrtica
e inclusiva si no es a travs de la solidaridad y la empata?cmo ensear a cuidarse y a cuidar
a los dems sino a travs del propio cuidado y del amor? Es imprescindible subrayar la
importancia de una tica del cuidado como criterio rector a lo largo y ancho del sistema
educativo, el gobierno de los centros, la relaciones dentro de los mismos entre docentes,
entre estos y el alumnado, entre los estudiantes, incluyendo bajo el mismo principio las referi-
das a familias y comunidades.
El sistema educativo ha dejado de lado con frecuencia este tipo de desigualdades que, por otro
lado, afectan en mayor medida a mujeres que a hombres, pues son ellas las que llevan el grue-
so de la carga de los cuidados. De hecho, este planteamiento, al reconocer nuestra interdepen-
dencia o necesidad del otro, cuestiona las ideas de autosuficiencia, competencia y xito indivi-
dual y pone en cuestin la validez de estos principios para orientar unos modelos de aprendiza-
je y enseanza que contribuyan al desarrollo de una sociedad ms justa.
24 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
2. LA EXCLUSIN EDUCATIVA: SIGNIFICADO, MECANISMOS Y PERFILES
La inclusin de las voces de los jvenes, sin embargo, no se debe nicamente a nuestra preten-
sin de realizar una investigacin inclusiva y de revertir, en la medida de nuestras posibilidades,
un silenciamiento que afecta a las propias actitudes de los jvenes en relacin a la escuela
(Thomas, 2007). Consideramos, de hecho, que la comprensin de un proceso como el de
exclusin educativa no puede limitarse a la interpretacin de estadsticas sobre abandono
escolar, repeticin o expulsiones, pues estas no explican la forma como los implicados se
ven afectados por el contexto, la forma como construyen su subjetividad e interpretan las
situaciones que viven (Smyth y Hattam, 2001).
En este sentido, la incorporacin de estas narrativas permite cuestionar los mensajes de indi-
vidualizacin y culpabilizacin de estos jvenes al hacerse eco de las razones de su falta
de adhesin o inters, o de su indisciplina, o de su absentismo. A travs de una investiga-
cin que tenga en cuenta las expresiones de las personas ms vulnerables del proceso que se
estudia podemos aproximarnos a sus marcos interpretativos y entender de forma compleja qu
entienden por exclusin, qu consideran que la produce, cmo la viven y qu ideas proponen
para tratar de superarla. Asimismo, esta inclusin nos permite analizar la medida en que interio-
rizan los discursos que los responsabilizan del fracaso y la forma como ello afecta a la configura-
cin de sus expectativas de futuro.
La escucha de estas voces debe darse por parte de los investigadores pero tambin debe pro-
moverse dentro de los colectivos directamente afectados por la exclusin. No es esta una cues-
tin menor. El reconocimiento de emociones, frustraciones y deseos compartidos permite
replantear el lmite de la propia responsabilidad y cuestionar, colectivamente, el contexto de
produccin de la exclusin educativa. Este cuestionamiento colectivo, por un lado, supone un
alivio emocional a los jvenes afectados en la medida en que les ayuda a contextualizar el peso
de sus acciones. Por el otro, abre la puerta a la posibilidad de pensar respuestas compartidas
que puedan enfrentar de forma constructiva e inclusiva las polticas que han contribuido a colo-
carlos en la posicin en la que se encuentran. De hecho, la voz de todos los agentes implica-
dos, pero especialmente la de los jvenes ms vulnerables es una necesidad estratgica
para la mejora escolar si consideramos que sta debe ser inclusiva (Echeita, 2016).
Las dimensiones de la igualdad de condiciones pueden y deben ser, pues, abordadas tambin
en la medida de lo posible desde la propia construccin de la investigacin de forma que sta
no contribuya a reforzar las desigualdades en las condiciones que sufren estos jvenes. Por un
lado, ello beneficiar directamente a la propia investigacin dotndola de profundidad en los
resultados y de coherencia con sus planteamientos ticos. Por otro lado, y ms importante,
contribuir, aunque quiz de forma poco perceptible, a reparar el silenciamiento que sufren los
colectivos ms afectados por la exclusin educativa ofreciendo a los jvenes un espacio de
expresin, reflexin y discusin de los procesos que estn viviendo o han vivido y sobre los que
rara vez se les ha preguntado (Smyth y Hattam, 2004).
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 25
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA
DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
El objetivo de este apartado es analizar los procesos de exclusin educativa desde la vivencia de los
jvenes, hacindoles sujetos de un proceso que les afecta directamente. Para ello, se han
desarrollado 6 grupos de discusin con jvenes de entre 14 y 24 aos9 en riesgo de
abandono escolar y/o que han abandonado los estudios en algn momento de su trayectoria
educativa10. Los resultados del anlisis se organizan en base a seis grandes temas: la transicin de la
educacin primaria a la secundaria; el rol del profesorado en los procesos de desvinculacin y exclusin
educativa; la incidencia de las medidas disciplinarias; la vivencia de los dispositivos pedaggicos
aplicados por los institutos y, en particular, por las modalidades de agrupacin del alumnado; la imagen
del instituto y su comparativa con la institucin actual todos los jvenes participantes en los grupos
de discusin participan actualmente en cursos de formacin de Escuelas de Segunda Oportunidad, tal
como se detalla en el anexo 1; y la vivencia subjetiva de la exclusin educativa.
As, si bien algunos jvenes reconocen que ya acarreaban ciertas problemticas durante la edu-
cacin primaria, la mayora apunta a la llegada al instituto como el punto de inflexin en
cuanto a su situacin educativa. Los cambios en las dinmicas organizativas, el mayor tamao
de los centros de secundaria, el mayor nmero de alumnos por aula y el desconocimiento del
profesorado son vividos por los jvenes como cambios drsticos que, en buena medida, expli-
can el inicio de su creciente desvinculacin educativa: empiezan las dificultades acadmicas, el
9. El hecho de seleccionar esta franja de edad permite incluir lo que en la literatura especializada se conoce estrictamente como
Abandono Escolar Prematuro (de 18 a 24 aos de edad), pero tambin a una franja previa (de 14 a 18) que incluye a alumnado en
riesgo durante la Educacin Secundaria Obligatoria y justo al finalizar la misma. Incluir estas dos franjas de edad es de vital
importancia para identificar procesos, factores y medidas vinculados con la prevencin y no slo con la compensacin de procesos de
fracaso y abandono.
10. En el anexo 1 pueden verse los detalles de la justificacin metodolgica, la localizacin institucional, la composicin de los
grupos y las dinmicas realizadas.
26 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
En mi caso tuve los mismos profesores durante tres aos [en educacin primaria],
se crea un vnculo, claro, y cuando llegas al otro lado [al instituto] y no conoces a
nadie... Es un cambio muy grande. (Alumna participante)
Pues todo eso de primaria a la ESO te cambian con gente que no conoces, otros
profesores, otro edificio, nuevos temas. Porque va as... en meses. Te dejan un
verano para crecer. Venga hombre. Esto qu es? (Alumno participante).
En tercer lugar, los jvenes afirman que en la transicin de la primaria a la secundaria los ami-
gos juegan cada vez un espacio de influencia ms importante. En algunos casos, el proceso
de separacin de los amigos de la escuela primaria les obliga a generar nuevas amistades, y
reconocen tmidamente que quizs no eran las mejores posibles (en trminos educativos).
Como muestra de ello, la mayora de sus amigos del instituto se encuentran en su misma situa-
cin de abandono de los estudios sin acreditar la ESO, en programas de formacin inicial o sin
estudiar o trabajar. Es ms, en los discursos de los jvenes a menudo se vincula la soledad
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 27
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Empec a fumar y no es una tontera porque implica que cambias, vas a un sitio
con gente ms mayor, gente que empieza a relacionarse de una manera muy
diferente... entr al instituto con 11 aos, entr [siendo una] de las nias ms
pequeas, y yo vea a mis amigas que tenan 13 (Alumna participante).
Cuando cambias de la primaria al instituto todos los amigos que has tenido de
pequeo, ya no sabes ms de ellos. Eso es ley de vida... Entonces tienes que
hacerte amigos all () Cmo? pues la las, eres el liante, entonces la gente
empieza a decirte, haz esto, lala as, y como eres un nio, vas y lo haces
(Alumno participante).
Y llegabas a odiar lo que estudiabas si te tocaba una profesora que te deca eso,
cosas como: yo ya tengo mi futuro hecho, quien tiene que estudiar y sacarse la ESO
eres t, y cosas as pues t ya no ibas en todo el da (Alumna participante).
28 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Yo incluso tuve conocidos que le hablaban al profesor con confianza que queran
hacer el bachillerato y les decan que no [los profesores], t no lo hagas que no te
lo vas a sacar nunca, as se lo decan. (Alumno participante).
Del mismo modo, la mayora de jvenes participantes en los grupos aseguran haberse senti-
do estigmatizados en el instituto. Ya sea por su comportamiento en cursos anteriores, por
sus bajas calificaciones o por sus aptitudes y actitudes hacia el aprendizaje, estos jvenes
aseguran haberse sentido prejuzgados y desplazados; tratados como estudiantes de segunda.
Adems, afirman que estos comportamientos se fueron extendiendo entre el profesorado,
incluso entre aquellos que no les conocan personalmente y que as se lo hicieron saber en
mltiples ocasiones.
Hombre, yo cuando llegu, llegaban los profes nuevos y me decan: t eres Juan
[nombre falso]? Y yo les deca: S. Y me contestaban: ah, vale, ya me han dicho
algo de ti (Alumno participante).
En el cole si eres uno de estos listos te ayudan ms. A estos se lo explican. Pero si
eres uno que tiene as la tendencia de no escuchar y que la la mucho, no te hacen
ni puto caso, aunque no lo hayas entendido. Te dicen: Haber escuchado, no lo voy a
repetir ms veces porque t no lo hayas escuchado (Alumno participante).
Y los procesos de etiquetaje y estigmatizacin, como hace aos que viene demostrando la
investigacin (Rist, 1970), no slo tienen efectos claves en la autopercepcin y la autoestima
de los estudiantes, sino tambin en sus prcticas, decisiones y relaciones educativas. Es lo
que se conoce como el efecto pigmalin, o como el efecto real de las expectativas y creen-
cias del profesorado.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 29
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Yo una vez me pele con un profe mo... con mi tutor, vale?, y ya no me acuerdo
de lo que hice y me ech de clase fui a salir y no s qu le dije, me cogi del
brazo y me empuj y de empujarme casi me caigo y me cerr la puerta muy fuerte.
Entonces le pegu una patada a la puerta y romp el cristal Entonces mi
profesora, tambin, me vino y me cogi del brazo fuerte, y yo Djame! y le tire la
silla y la mesa... (Alumna participante).
A pesar de que los jvenes sealan al profesorado como uno de los grandes causantes de su
fracaso escolar, es imprescindible sealar su reconocimiento explcito de aquellos docentes
que, a ttulo individual, ejercieron una influencia positiva sobre ellos, confiaron en sus capa-
cidades y les animaron a seguir adelante. Estos docentes, afirman, mantenan expectativas ms
elevadas sobre el alumnado, les entendan mejor y, sobre todo, intentaban ayudarles, motivar-
les y no les dejaban de lado. Les hacan sentir capaces de hacer algo; les hacan notar que vala
la pena esforzarse y seguir estudiando.
Yo recuerdo una profesora que me apoyaba yo deca que quera hacer un grado
medio de artes grficas y me dijo: apntate que t s que puedes pero los dems
profesores no (Alumna participante).
En definitiva, es innegable que el profesorado juega un papel crucial en la narracin que los jve-
nes realizan sobre su vivencia educativa. Para ellos, el desinters y la falta de atencin mostra-
dos por el profesorado as como su patente falta de creencia en ellos, plasmada habitualmente
en bajas expectativas tanto formativas como laborales y sociales, ha acelerado y agravado la rup-
tura del posible vnculo que tenan con la educacin y con el instituto en particular. Si bien reco-
nocen que ellos tambin podran haber puesto ms de su parte, y por tanto, no caen en una
exculpacin total de su situacin, opinan que el profesorado en conjunto, como colectivo- no se
esforz suficiente para acercarse a ellos o para entender por qu actuaban como lo hacan. Al
contrario, el profesorado contribuy a generar una imagen estereotipada de estos jvenes que
fue pasando de boca en boca hasta ponerlos en el punto de mira de todos.
30 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
DINMICA 1
Grupos de discusin: los imaginarios del instituto
Esta dinmica se basa en la representacin que tienen A continuacin se recogen algunas citas al respecto:
los jvenes sobre la educacin en general y del instituto
en particular y se ha llevado a cabo en todos los grupos - Dinamizador: Si tuvieras que hacer t un dibujo o una
de discusin realizados. Para su desarrollo se distribu- frase o una palabra de lo que representa el instituto para ti,
yen diferentes imgenes a los jvenes y se les pide que cul sera? Alumno: Una mierda. Pero no pequeita,
seleccionen una de ellas y expliquen por qu (ver anexo grande, con volumen.
1 para detalles). Las imgenes distribuidas son las
siguientes: la escuela como fbrica; la escuela y la - Yo escogera a la profesora [que abre la ventana], porque
igualdad de oportunidades; el currculum y la pedagoga; sera como si la profesora dibujara una puerta, o sea, una
y la educacin como ventana de oportunidades. ventana, y cuando ya la ha dibujado, la abre para que nos
podamos ir ya y podamos hacer nuestra vida trabajando o
Del anlisis de dicha dinmica en los seis grupos de discusin, haciendo otras cosas.
destaca lo siguiente:
- A veces tienes la ventana y cuando vas a salir, pam, te la
Seleccin de imgenes. La imagen ms seleccionada en cierran en la cara, los profesores, que te dicen t no, t no
todos los grupos fue la referente a la igualdad de oportunidades (a vales. Te abren otro camino que quizs sea bueno para
diversos animales se les solicita que para aprobar un examen ellos, pero para ti es jodidamente difcil.
deben subir un rbol). La segunda fue la de la profesora abriendo
la ventana de oportunidades, a pesar de que la interpretacin de - Yo he escogido la imagen de los animales. Porque es ver-
la imagen fue muy dispar segn los grupos (desde aquellos que dad, nos piden que todos hagamos lo mismo, que tengamos
argumentaron que la educacin abre puertas, a aquellos que afir- el mismo nivel, aunque todos seamos diferentes. Yo por eso
maron que el profesorado te abre la ventana para echarte de la me senta como un pez fuera del agua en el instituto.
escuela). La tercera imagen ms elegida fue la de la escuela como
una fbrica. Por ltimo, la imagen menos seleccionada fue la refe- - Los que salen por la puerta grande son los que se grad-
rente a dinmicas curriculares y pedaggicas. Adems, alguno de an, los que sacan las buenas notas, tal y tal. Y los que pone
los participantes no seleccion ninguna imagen aduciendo que desechos, que salen por la puerta de atrs, seramos noso-
ninguna de ellas representaba su idea de lo que era o haba sido tros. Los de apatelas como puedas.
el instituto. En particular, uno de los jvenes manifest que la
nica imagen que tendra sentido para l sera la de una mierda. - Hay una frase que dice que si juzgas a un pez por la
capacidad de trepar un rbol, siempre creer que es un in-
Motivos de seleccin de imgenes. En relacin a los til, pero es que en el instituto es bsicamente lo qu hacen,
motivos utilizados por los jvenes para la seleccin de imge- nos hacen a todos los mismos exmenes, a todos las mis-
nes destaca especialmente la idea de que la escuela no es justa mas pruebas, y al final no sirve de nada, porque no pode-
y que, en particular, la evaluacin y el trato no ofrece las mis- mos saber todos lo mismo.
mas oportunidades a todos los estudiantes ya que est disea-
da y enfocada slo para un tipo de estudiante particular y, por
tanto, desecha al resto. Asimismo, se argumenta que el con-
tenido curricular no encaja con sus intereses y motivaciones y
que por eso les genera rechazo. El tercer argumento esgrimido
para la seleccin de imgenes es el profesorado, sealado
como poco interesado en los alumnos con ms dificultades y
exclusivamente interesado en deshacerse del alumnado que no
cumple con las expectativas del alumno ideal.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 31
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Adems, muchos de estos jvenes han sido apartados de sus institutos de referencia por
parte de sus profesores; algunos a travs de derivaciones hacia UEC u otros programas propios
de escolarizacin compartida que se desarrollan en Escuelas de Segunda Oportunidad; otros
derivados hacia PCPIs; y otros directamente expulsados del centro a los 16 aos.
Un ltimo elemento de inters en relacin a estos mecanismos disciplinarios tiene que ver con
la intencin con la que se aplican. Por un lado, los participantes aseguran que el profesorado
buscaba frecuentemente forzar situaciones de conflicto para que la utilizacin de meca-
nismos de expulsin del centro estuviese justificada. Por otro lado, los propios jvenes afir-
man que la expulsin no slo se acab convirtiendo en algo recurrente en sus trayectorias edu-
cativas, sino tambin en algo deseado: la expulsin significa salir de un lugar que no les apor-
ta nada, donde no se les entiende y que les genera muchas problemticas y frustraciones, por
lo que a menudo es vivido como un alivio. Se trata, pues, de una actitud de clara resistencia
escolar en que los jvenes se niegan a aceptar los requisitos acadmicos y de conducta
establecidos por la institucin escolar.
Yo tena un coordinador que cuando tena dos partes como que A ver, me
chinchaba, me buscaba, para as buscar el tercer parte y que me echaran
(Alumna participante)
Cuando te cansabas, hacas que te expulsaran, hacas que te pusieran partes. Por
ejemplo, t an no tenas ninguno, pues cuando te ponan un parte, lo rompas y a
lo mejor te ponan dos en vez de uno. Y entonces luego, en la siguiente clase, la
liabas y ya te expulsaban. Y tenas vacaciones (Alumno participante).
Finalmente, es interesante incorporar las diferencias de gnero que se visualizan en los patro-
nes de conducta disruptiva y en la aplicacin de las medidas disciplinarias por parte de los
32 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
centros educativos. Como remarcan los estudios especficos sobre actitudes escolares del alum-
nado en clave de gnero, no es casual que sean los chicos los que tienen ms tendencia a pre-
sentar actitudes de resistencia escolar activa. Un modelo de socializacin que define la masculi-
nidad como activa y rebelde frente a la feminidad pasiva y obediente; unos referentes
de subcultura juvenil altamente masculinizados; o un control familiar y escolar mucho ms fuerte
y severo frente al mal comportamiento femenino, son algunos de los factores claves que con-
tribuyen a explicar esta situacin. No es de extraar, pues, que la mayora de chicos que partici-
pan en los grupos de discusin afirmen que ellos son ms conflictivos que las chicas, que solan
faltar ms a clase y que la liaban mucho ms que ellas. Es por ello que son los chicos tambin
los que sufren las medidas disciplinarias con ms frecuencia y los que aparecen sobrerepresenta-
dos en los partes y expulsiones por parte de sus respectivos centros educativos.
Alumno: Claro que a los chicos no expulsan ms, porque tambin somos los que
ms la liamos. Dinamizador: Entonces, el instituto est montado para las chicas?
Alumno: no, tampoco es eso pero... los chicos s que no estamos montados para el
instituto [risas y asentimientos generales] (Alumno participante)
En referencia a la primera postura, el acceso a los grupos adaptados es valorado por algu-
nos jvenes como un estmulo positivo para aumentar su motivacin para continuar con
los estudios. El hecho de que se trate de grupos ms pequeos, con una atencin ms perso-
nalizada por parte del profesorado y una diversificacin de las actividades curriculares se entien-
de como una oportunidad para alcanzar el xito educativo.
En referencia a la segunda postura, algunos jvenes afirman que los grupos adaptados con-
tribuyen a rezagar su aprendizaje y a aumentar su estigmatizacin, en la medida que se
convierten en el grupo de los tontos. Asimismo, se afirma que dichos grupos sirven a menu-
do como excusa para apartar al alumnado con ms dificultades del grupo ordinario y, as, evitar
que molesten al resto de los alumnos y al profesorado. En este sentido, este tipo de dispositi-
vos se perciben como un castigo y como un refuerzo de su situacin de exclusin.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 33
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Es ms, algunos jvenes afirman que a pesar de su voluntad de asistir a un grupo adaptado, el
profesorado les priv de dicha posibilidad como consecuencia de su mal comportamiento, hecho
que acab provocando un mayor rechazo hacia el centro y un aumento de la conflictividad.
Este tipo de discursos ponen de manifiesto el rol activo que adquieren los centros educati-
vos en la recontextualitzacin de los mecanismos de atencin a la diversidad y sus conse-
cuencias en trminos de oportunidades educativas para los jvenes. As, aspectos tales como el
tiempo que comparten los alumnos de grupos adaptados con los de grupos ordinarios; el tipo de
docentes responsables de los diferentes grupos; las actividades de aprendizaje, metodologas y
formas de evaluacin desarrolladas en dichos grupos; las ratios o la propia ubicacin fsica de los
diferentes grupos dentro de los institutos son elementos claves para entender sus impactos
diferenciales en trminos de inclusin y/ exclusin educativa (Tarabini, Curran, Montes, y
Parcerisa, 2015b).
Por otra parte, los jvenes participantes en los grupos de discusin no dudan en sealar la
importancia de mantener grupos heterogneos en los centros educativos con el objetivo
de potenciar el trabajo entre compaeros y aumentar la motivacin de todo el alumnado.
Para ellos, generar grupos homogneos implica segregar y dar por perdido a una parte del
alumnado.
Cuando entr al instituto me pusieron en una aula de cataln y yo... me senta rara
sabes?, porqu con mis compaeros slo comparta las otras materias y cuando
llegaba me senta, Qu coo hago aqu, sabes? (Alumna participante).
34 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Yo cuando estaba en el instituto, haba otro argelino, el pobre slo hablaba francs, y como no
poda hablar castellano lo ponan a hacer clases de castellano y cataln, pero lo haca con gente
de sesenta aos, que no entenda nada. Se ha aburrido rpido y ya no quiere ir. Al final no va al
cole, lo ha dejado, y se vuelve a Francia (Alumno de Ventallers, El Llindar).
En definitiva, la vivencia de los dispositivos pedaggicos por parte de los jvenes se plan-
tea como una cuestin muy desigual. Para algunos, suponen una oportunidad de continuar
con su trayectoria educativa; mientras que para otros, contribuyen a agravar los procesos de
exclusin a los que estaban sometidos. Si algo ponen de relieve ambas posturas es que los dis-
positivos educativos aplicados por los centros no son en absoluto neutrales y que juegan un
papel clave en la generacin de oportunidades educativas de los jvenes (Tarabini, 2017).
En primer lugar y por lo que respecta al instituto, los jvenes transmiten una imaginen muy crti-
ca y negativa, derivada de una fuerte vivencia de incomprensin, falta de apoyo y representa-
cin. As, la idea con la que ms se asocia el instituto es la crcel. En este sentido, afirman
que el instituto est pensado para un tipo de estudiante con el que ellos no se identifican,
donde se valoran nicamente determinados modelos y estilos de aprendizaje, y donde no solo
no se concede espacio a la improvisacin o la espontaneidad sino que adems sta se penaliza
por salirse de la pauta preestablecida.
A lo mejor a una persona se le da mucho mejor explicarte esta imagen con las
manos que en palabras, me entiendes? y yo soy as. A m se me da mucho mejor
lo prctico. Y en la escuela slo se valora una de las dos, sentarte con el libro a
estudiar y portarte bien (Alumno participante).
Asimismo, muchos jvenes concuerdan con la idea de que la escuela es un espacio regido
por normas y patrones de conducta ajenos a sus entornos sociales y culturales. En ese
sentido, no encuentran puntos de afinidad en lo que se supone que debe ser educativamente
atractivo ni se ven representados en la imagen de lo que es escolarmente valorado. Desde este
punto de vista, consideran que la escuela, como institucin, no hace ningn esfuerzo por adap-
tarse al alumnado, a su procedencia, a su contexto, a sus necesidades y que ello les impide
sentirse parte de la misma.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 35
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
Aqu lo que quieren es que seas un corderito que va por un caminito, que nunca
falta a clase, que nunca se sale del contexto de clase, que siempre tiene que estar
con una sonrisa, que no puede estar mal en clase Yo por ejemplo he estado
alguna vez sentado en la silla llorando por problemas familiares y todos los
profesores se queran meter en mi vida y lo soportaba menos an que estar ah
metido en esa aula (Alumno participante).
En definitiva, lo que demandan los jvenes es una institucin ms abierta, que no les sub-
yugue y que les permita dotar de sentido lo que realizan. Y en esa lnea, la gran mayora
cree haber encontrado todo esto en las instituciones de segunda oportunidad en las que partici-
pan actualmente. Para ellos, los centros de segunda oportunidad suponen un espacio de
libertad. Aseguran haberse quitado un gran peso de encima saliendo del instituto, haber reen-
contrado la motivacin para estudiar dotando de sentido el contenido de su aprendizaje y, conse-
cuentemente, su sentido de pertinencia respecto a la institucin y a la educacin en general.
Entre las principales diferencias entre el instituto y el centro de segunda oportunidad destacan:
una mayor creatividad en las actividades; un componente prctico que evita que se aburran en
su aprendizaje; un mejor trato por parte del profesorado; una mayor comprensin de su situa-
cin personal; y, en definitiva, un espacio donde se apuesta por la igualdad y la justicia, tanto en
trminos educativos como sociales.
36 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
DINMICA 2
Grupos de discusin: Reflexin sobre
los conceptos de inclusin y exclusin
Esta dinmica se ha realizado exclusivamente en los gru- A continuacin se recogen algunas citas que permiten ilustrar el
pos de discusin realizados en la Fundacin Marianao (2 desarrollo de la dinmica:
grupos) y ha consistido en una asociacin de palabras
entre los conceptos de inclusin y exclusin por un lado - Pues yo excluyo a la escuela. Ya que ellos me excluyen a
y diversos conceptos como familia, escuela o traba- m, me han echado un montn de veces, pues que les den
jo, por otro (vase anexo 1 para detalles). por culo.
Si bien esta dinmica gener inicialmente un cierto rechazo - A m me han echado muchas veces Por liarla, por ser
entre los jvenes por no saber a qu se referan los conceptos como soy. Y depende de cmo seas o te portes pues te
de inclusin y exclusin, el hielo se rompi cuando un joven dijo excluyen.
yo excluyo a la escuela. A partir de aqu los principales con-
ceptos que surgieron para hacer referencia a la exclusin edu- -Los amigos, si te hace falta algo te lo pueden dejar. Pero
cativa fueron los siguientes. igual que los profesores, los amigos pueden excluir, prtele
la cara a uno y ya no quiere ser tu amigo. Todo te puede
La escuela como espacio de exclusin educativa. excluir.
La familia como elemento clave para la inclusin. - Dinamizador: Y alguna otra cosa que te incluya?
Alumno: La familia. Pues porque mi familia no me va a
El grupo de iguales como elemento que puede actuar tanto en echar, porque es una familia, hombre. Y ya est.
pro de la exclusin como de la inclusin.
- La familia es lo ms importante que te incluya. Qu ms
te va a doler que te d la espalda tu familia? No hay nada
que te duela ms que eso, digo yo
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 37
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
En primer lugar, la ira, la rabia y la percepcin de que han sido tratados injustamente por
parte del centro educativo y del profesorado se muestran de diversas formas en las opi-
niones de los jvenes. Por un lado, destacan cuestiones relacionadas con el juicio que se hace
sobre ellos y que consideran injusto:
Por el otro, llaman la atencin sobre el valor que el profesorado da a lo que ellos tienen para
aportar:
Finalmente, los jvenes muestran su rabia por la falta de consideracin con que se sienten trata-
dos; por la poca trascendencia que tiene el paso de personas como ellos por la institucin
educativa:
A los que no les pueden controlar, les tienen como deshechos... Cuando llegan a 4
de la ESO, no se acuerdan ni de ellos, porque les han echao en 1, en 2, en 3 y ya
cuando llegan a 4 estn los ms buenos, los que se van a sacar la ESO tal... Y no ha
pasado nada aqu, pero los que han echao y tal y tal... dnde estn?
(Alumno participante).
En segundo lugar, y por lo que respecta a sus imaginarios futuros, todos los jvenes afirman
que precisan formacin para poder desarrollar su vida profesional y laboral futura y, de
hecho, viven con gran incertidumbre tanto su presente inmediato como su futuro a medio
y largo plazo. En este sentido, sienten la necesidad de hacer algo para poder desarrollar su
vida de forma autnoma y valoran positivamente la formacin que reciben en las instituciones
de segunda oportunidad en las que estn escolarizados ahora en la medida en que les permiten
reducir esta incertidumbre y marcarse metas de futuro.
38 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
A ver, yo me entiendo, que pues imagnate que luego... me canso y no quiero hacer
ms, luego qu? No tengo nada... Ya he acabado Aula Taller, pero luego qu tengo...
Y no s si me saco un ttulo o no s... (Alumna participante).
Finalmente, por lo que respecta a la idea de reivindicacin, los jvenes participantes en los
grupos de discusin aseguran haberse sentido siempre como los perdedores del juego
educativo. Como desechos, en sus propias palabras. En este sentido, si bien comprenden la
necesidad de la acreditacin educativa para mejorar sus oportunidades laborales, ponen de relie-
ve que no todo pasa por la consecucin de la ESO y dignifican la posibilidad de optar por vas
alternativas como la que estn desarrollando actualmente.
Con lo que pone en la imagen ya te queda claro [se refiere a una imagen utilizada
en una de la dinmicas de los grupos de discusin que muestra una caricatura de la
escuela como una fbrica, donde aquellos que no gradan son lanzados como
desechos] que si no te sacas la ESO vas a ser un drogadicto, un retrasado, un
alcohlico y qu pasa?, que si no tienes carrera no eres digno? No eres una
persona como otra cualquiera? Eres un alien Ahora somos aliens
(Alumno participante).
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 39
3. LA EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA VIVENCIA DE LOS JVENES
DINMICA 3
Reflexin sobre el concepto de xito educativo
Esta dinmica se ha realizado exclusivamente en los cia de los aprendizajes para todos los perfiles de alumnado y/o
grupos de discusin de la Fundacin El Llindar (4 grupos) la garanta de que todos los alumnos lleguen a la meta, sea
y consiste en distribuir entre los jvenes ocho definicio- cual sea esta meta y definindola de forma individualizada en
nes posibles del xito educativo, pedirles que selec- base a las capacidades, intereses y posibilidades de cada alum-
cionen una y que argumenten su seleccin (ver detalles no. La adhesin y la equidad son, pues, dos elementos centrales
en anexo 1). Las definiciones posibles de xito educativo en las definiciones de xito de los jvenes excluidos del siste-
eran las siguientes: Ms oportunidades de encontrar ma regular.
trabajo; Que se juzgue y evale a cada uno en funcin
de sus capacidades y necesidades; Aprobar las asigna- A continuacin se recogen algunas citas que ilustran la discu-
turas, pasar de curso, graduar; Aprender cosas nuevas sin alrededor del concepto de xito escolar:
e interesantes; Tener las puertas abiertas para poder
escoger el futuro; Sentir que estudiar tiene sentido; - Dinamizador: Que se juzgue a cada uno en funcin de sus
Que todos los alumnos lleguen a la meta; Estar a capacidades y necesidades, qu pensis de esta?
gusto en la escuela, venir con ganas. Alumno: Eso es el xito educativo, eso es lo que tendra
que hacer cada centro se supone. Debera ser una obliga-
Del anlisis de dicha dinmica en los seis grupos de discusin, cin [para el centro].
destaca lo siguiente:
- Yo he escogido la de tener las puertas abiertas para
Seleccin de imgenes. Las definiciones seleccionadas en escoger el futuro, porque para m eso es el xito, puedes
mayor medida han sido las referentes a la igualdad de oportuni- hacer lo que quieras y tienes las puertas abiertas en todos
dades (que se juzgue y evale a cada uno en funcin de sus los sitios... Y si consigues eso, es que tienes un futuro
capacidades y necesidades y que todos los alumnos lleguen a hecho ya.
la meta), al sentido de pertinencia hacia la educacin, en
general, y la escuela, especficamente (estar a gusto en la - Yo he elegido estar a gusto en la escuela y venir con
escuela, venir con ganas y sentir que estudiar tiene sentido) ganas, porque si t no ests a gusto no tienes ganas de
y las referentes al aprendizaje (aprender cosas nuevas e inte- estudiar pues no vas a conseguir nada. Porque cada da
resantes) o a las oportunidades (tener las puertas abiertas vas a estar haciendo lo mismo hasta que se cansen de ti y
para poder escoger el futuro). Por otro lado, las menos escogi- te digan "Hasta luego!"; que es lo que me ha pasado a
das fueron las referentes a la acreditacin y los resultados m.
(aprobar las asignaturas, pasar de curso, graduar) y a las
oportunidades de insercin laboral (ms oportunidades de - Dinamizador: Qu habis escogido vosotros? Alumno 1:
tener trabajo). La de que todos los alumnos lleguen a la meta. Porqu esa
es... porque se trata de eso, de que todos lleguen a sus
Motivos de seleccin. En relacin al argumentario desple- metas. Sino han fracasado (las escuelas) en algo...
gado, destaca la idea de diferenciar entre lo que es el xito Dinamizador: Y cul crees que es la meta? Alumno 2:
educativo y lo que debera ser. Para algunos jvenes, la defi- Cada uno tiene metas diferentes Es que la meta te la
nicin que impera en los centros, y la que se hace explicita en marcas t, no te la tiene que marcar otro, sabes?, porque
la forma de actuar del profesorado, es la de asociar exclusiva- si t quieres algo lo tienes que conseguir. Y ellos tienen
mente el xito educativo con el rendimiento acadmico. Sin que ayudarte a dar el paso.
embargo, los jvenes afirman que sta no debera ser la nica
definicin que imperase en los centros y reclaman la importan-
cia de aplicar otras definiciones ms comprensivas de xito
escolar en las que se tengan en cuenta el inters y la pertinen-
40 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
Este apartado presenta un modelo de factores de exclusin educativa que pretende sistematizar sus
diferentes expresiones y manifestaciones. Tal como se ha establecido a lo largo del informe, la
exclusin educativa se refiere el proceso acumulativo a travs del cual se impide la satisfaccin del
derecho a una educacin plena y con sentido para todas las personas. O dicho de otro modo, a la
privacin indebida de los contenidos, experiencias y aprendizajes al que todas las personas deberan
tener derecho (Escudero, 2012: 1). As pues, al hablar de exclusin educativa no nos referimos al mero
reflejo de dinmicas de exclusin social que se generan en el exterior del sistema educativo y que ste
reproduce directa o indirectamente, sino tambin a las dinmicas de exclusin generadas por y
desde el mismo sistema educativo, con una naturaleza propiamente escolar, pero que, sin
embargo, reproducen y amplifican desigualdades sociales que van ms all del mbito
educativo. El modelo de factores que presentamos a continuacin tiene por objetivo sistematizar este
tipo especfico de exclusin.
Dicho modelo, adems, debe entenderse como un marco analtico que sirva de referencia
para diagnosticar y evaluar diferentes situaciones de exclusin educativa. No significa, pues,
que en todos los contextos territoriales, sociales y escolares aparezcan todos los factores
simultneamente ni que operen del mismo modo. En cada contexto particular aparecern
unos u otros factores y se expresarn de diversas maneras. Lo que permite el modelo, pues,
es lo siguiente: en primer lugar, sistematizar las fuentes potenciales de exclusin educativa,
tanto por lo que respecta al tipo de desigualdad al que aluden como al mbito de interven-
cin en el que operan. En segundo lugar, diagnosticar los grados de exclusin educativa de
diferentes sistemas educativos en funcin de su situacin en el modelo de factores; de
hecho, es un modelo aplicable a cualquier contexto territorial, si bien -como se ha sealado-
su aplicacin a contextos especficos puede comportar matices y especificidades.
Finalmente, permite ordenar las posibilidades de intervencin en funcin de los tipos de
exclusin educativa y niveles en que sta opera.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 41
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Centro Prcticas de seleccin adversa del alumnado por parte de los centros educativos
Distribucin desigual de oportunidades de xito escolar entre alumnos dentro de un mismo centro.
Aula Distribucin desigual de recursos (humanos, temporales, de aprendizaje, etc.) entre grupos dentro de un mismo centro que no
benefician al alumnado ms vulnerable (o sin falta de perspectiva de equidad)
Centro Elevado academicismo en los institutos que no siempre reconoce los cambios socioeconmicos, culturales y polticos del entorno.
Desarrollo de modelos simplificados de atencin a la diversidad que no actan sobre el conjunto del centro educativo.
Falta de reconocimiento de los saberes de diferentes grupos sociales en los diseos curriculares, organizativos y de
evaluacin desarrollados por los centros educativos.
Modelos de agrupacin homognea del alumnado.
Polticas de evaluacin, repeticin y graduacin que no reconocen la diversidad de inteligencias y ritmos de aprendizaje entre
el alumnado.
Falta de capacidad de adaptacin a la complejidad de las situaciones personales del alumnado.
42 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Poltica Falta de participacin de los diferentes agentes educativos (profesorado, familias y alumnado) en la definicin de la poltica educativa.
Marco regulador centralizador que limita las posibilidades de participacin de diferentes agentes educativos.
Ausencia de polticas que permitan relaciones de permeabilidad entre los centros educativos y su entorno.
Aula Modelos curriculares y pedaggicos dentro de las aulas altamente jerarquizados y segmentados (comunicacin unidireccional,
estatismo espacial, falta de flexibilidad).
Debilidad del vnculo entre profesorado y familias.
Centro Anonimizacin del alumnado producida o facilitada por el cambio de entorno en las transiciones educativas (fsico, (fsico
edificio y emocional compaeros, profesores).
Prcticas de agrupacin del alumnado basadas en expectativas sesgadas.
Modelos de agrupacin del alumnado orientados a preservar las condiciones de los buenos apartando a los problemticos de
las aulas ordinarias.
Prcticas de abandono educativo oculto: se mantiene al alumnado en el centro sin intervenir en su bajo rendimiento, absentismo
o mal comportamiento.
Prcticas de fomento activo del abandono.
Criterios de distribucin del alumnado a grupos de apoyo en base al mrito y no al derecho.
Aula Sentimientos de soledad, rabia y frustracin por parte de los estudiantes frente a sus transiciones, trayectorias y prcticas educativas.
Cambio de prcticas pedaggicas y de relaciones con profesorado en las transiciones educativas de primaria a secundaria.
Individualizacin y patologizacin del fracaso y el abandono escolar.
Discursos meritocrticos basados en el supuesto de la igualdad de oportunidades que responsabilizan exclusivamente al
alumnado de sus xitos y fracasos.
Estigmatizacin de determinados grupos sociales en base a su origen tnico, socioeconmico o en funcin de su gnero.
Culpabilizacin de alumnado y familias por sus dificultades educativas.
Expectativas educativas sesgadas por parte del profesorado.
Oomisin de ciertos perfiles de alumnado.
Ausencia de relaciones cercanas y valoraciones positivas entre alumnado y profesorado.
Clasificacin del alumnado basada en preconcepciones del profesorado.
Utilizacin de medidas disciplinarias de forma arbitraria y/o sesgada, en base a preconceptos del profesorado.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 43
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
La exclusin educativa por falta de redistribucin se refiere a la desigualdad entre alumnos, familias y
centros en relacin a sus recursos, ya sea econmicos, sociales o culturales (Tarabini, 2017).
Esta forma de exclusin, como todas las otras, puede operar tanto a nivel poltico, como de centro y
de aula, pero por su naturaleza es ms presente en la dimensin poltica. Ello es as porque es a
nivel sistmico donde se establecen los mrgenes de redistribucin de recursos entre los diferentes
agentes del sistema educativo. A continuacin se presentan las principales lneas de intervencin
para combatir la exclusin educativa por falta de redistribucin en los tres niveles sealados:
Poltica Aumentar el gasto pblico en educacin hasta llegar a la media de los pases de la OCDE12.
Incrementar las ayudas pblicas destinadas a garantizar el acceso de todos los nios y nias a actividades de ocio
educativo de calidad, a materiales escolares (libros, carpetas, etc.) y a actividades educativas complementarias (salidas,
colonias, etc.)
Incrementar la dotacin presupuestaria destinada a becas y ayudas al estudio tanto para transporte y comedor
escolar como para garantizar las escolarizacin de los grupos sociales ms vulnerables en los niveles educativos pre y
post-obligatorios.
Aumentar la oferta pblica de educacin pre y post obligatoria para que ningn grupo social quede excluido de su
acceso.
Establecer polticas de planificacin educativa y de planificacin de la oferta escolar orientadas por principios de
equidad educativa: ampliar la dotacin de recursos para aquellos centros con mayores necesidades, equilibrar la
composicin de los centros, garantizar la distribucin equilibrada de alumnado con necesidades educativas especficas
y especiales, etc.
Implementar planes de lucha contra la segregacin escolar para garantizar que todos los centros sostenidos con
recursos pblicos, con independencia de su titularidad, participan del sistema educativo en las mismas condiciones y
aseguran las mismas oportunidades a todos sus alumnos, efectivos y potenciales.
Centro Regular las prcticas de seleccin de alumnado por parte de los centros educativos que reciben fondos pblicos y
sancionar cualquier tipo de discriminacin en el acceso y permanencia en la educacin.
Garantizar que todos los alumnos de un centro educativo tengan las mismas posibilidades de xito escolar, aplicando
los apoyos materiales y humanos necesarios para tal fin (profesorado de apoyo, programas de refuerzo escolar,
deteccin prematura de dificultades de aprendizaje, etc.)
Aula Evitar modelos de agrupacin del alumnado en el interior de las aulas que generan una distribucin desigual de
recursos humanos, temporales y de aprendizaje destinados al alumnado, sobre todo cuando no se acompaan de
medidas de apoyo al profesorado, personal de soporte, etc.
11. Algunos de los documentos consultados para la elaboracin de las propuestas de intervencin son los siguientes: Bolivar (2005),
Dussel y Pogre (2007), UNESCO (2008; 2009), Veleda, Rivas y Mezzadra (2011) y Mineduc (2015), entre otros.
12. En el anexo 2 se pueden encontrar datos referentes a la evolucin del gasto en educacin en Espaa que ilustran el sentido de
esta propuesta y de las siguientes.
44 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 45
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Poltica Incorporar una concepcin ampliada del concepto de diversidad en las polticas y programas educativos a escala
nacional, autonmica y local que permita reforzar las acciones de tipo inclusivo, dirigidas a todo el alumnado.
Incorporar en los programas y polticas educativas una concepcin del xito escolar multidimensional que vaya
ms all del rendimiento acadmico restringido y que incluya dimensiones como la adhesin, la equidad, la
transicin o el impacto.
Garantizar que todos los estudiantes participen el mximo tiempo posible de un currculo comn que garantice
aprendizajes comunes para todos; compatibilizar dicho tronco comn con aprendizajes especficos que permitan dar
respuesta a la diversidad del alumnado.
Reducir la sobrecarga curricular durante la Educacin Secundaria Obligatoria en base a la reconsideracin de
cules son los contenidos y aprendizajes esenciales que permitan la inclusin y el desarrollo integral de todo el
alumnado, prestando especial atencin a la presencia de contenidos relacionados con las experiencias vitales del
alumnado.
Aumentar el nivel de descentralizacin de los diseos curriculares para garantizar que el currculo oficial pueda
ser complementado, enriquecido y concretado a partir de aprendizajes relevantes para los estudiantes, desde una
perspectiva contextualizada, local y adaptada a la diversidad.
Disear un sistema educativo flexible y diversificado, con vas e itinerarios de igual valor acadmico y social y con
posibilidades de reversibilidad y continuidad educativa.
Reconocer el modelo de Escuelas de Segunda Oportunidad, ampliar su cobertura territorial y social y garantizar su
sostenibilidad institucional y financiera.
Reconocer, estimular y retener al profesorado de mayor calidad que trabaja en contextos de mxima complejidad
social a travs de mecanismos de apoyo institucional e incentivos monetarios y profesionales.
Centro Disear un currculo inclusivo que considere diferentes tipos de capacidades y habilidades y que sea pertinente y
relevante para estudiantes de diferente origen social y cultural.
Establecer modelos de evaluacin integrales y formativos, capaces de reconocer y valorar las diferentes
capacidades y habilidades de los estudiantes. Utilizar los modelos de evaluacin como sistemas de diagnstico para
detectar las necesidades de apoyo de los estudiantes para alcanzar su plena inclusin educativa.
Disear modelos pedaggicos diversificados capaces de atender la diversidad entre los estudiantes y orientados a
garantizar la participacin y aprendizaje de todos los estudiantes.
Evitar los modelos simplificados de atencin a la diversidad en el interior de los centros educativos que actan
exclusivamente sobre alumnado percibido como problemtico, sin alterar la estructura cotidiana de organizacin de
los mismos.
Evitar formas de segregacin interna dentro de los centros educativos que agrupan al alumnado de forma
homognea en base a su supuesta capacidad y generan posibilidades ampliamente desiguales de xito escolar.
Aula Garantizar la mxima calidad de los contenidos educativos en todos los grupos aula, evitando equiparar la
atencin a la diversidad con la devaluacin de los mismos.
Asegurar las condiciones que permitan individualizar el proceso de enseanza y aprendizaje: rebaja de ratios,
aumento de los tiempos de planificacin y coordinacin docente, etc.
Reforzar la proximidad social, acadmica y personal entre docentes y alumnado a partir de modelos de formacin
inicial y permanente del profesorado y mecanismos de apoyo institucional basados en el reconocimiento de las
particularidades, especificidades y necesidades de diferentes grupos sociales.
Diversificar las estrategias, metodologas, tcnicas y procedimientos docentes con el objetivo de reconocer y
valorar las diferentes capacidades, habilidades, intereses y necesidades de los estudiantes.
Flexibilizar los procesos de enseanza y los tiempos de las actividades de aula, replanteando y adaptando la
organizacin del aula a la personalizacin del aprendizaje.
46 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Poltica Reforzar las competencias y la representacin equilibrada de todos los agentes de la comunidad escolar en todas las
instancias de participacin (consejos escolares de centro y sectoriales, municipales, comarcales, nacionales y estatal);
Restablecer el papel decisorio y no slo consultivo de los consejos escolares de los centros educativos.
Reforzar el desarrollo de polticas intersectoriales (Educacin, Salud, Economa, Juventud, etc.) para trabajar de forma
coordinada a favor de la inclusin educativa de todo el alumnado.
Garantizar la colaboracin de diferentes servicios y profesionales con los centros educativos (tcnicos de integracin
social y equipos docentes) para dar respuesta de forma articulada a las mltiples necesidades del alumnado.
Garantizar la permeabilidad de los centros educativos con su entorno inmediato a partir de programas que permitan
reforzar el vnculo entre escuela y comunidad (vnculos entre escuelas e institutos, presentacin de iniciativas de la
sociedad civil en las escuelas durante su horario lectivo, reforzar los planes educativos de entorno, etc.).
Reforzar el rol de las comisiones de trabajo interdisciplinar y con participacin de todos los sectores de la comunidad
educativa en el diseo, implementacin y evaluacin de las polticas educativas (comisiones de escolarizacin, comisiones
de absentismo escolar, consejos de infancia, etc.)
Fomentar la cooperacin y colaboracin entre centros educativos a travs de la articulacin de redes entre escuelas
orientadas al intercambio de experiencias y al uso compartido de recursos; garantizar que dichas redes puedan
contabilizarse dentro de la carga laboral del profesorado y no exclusivamente como trabajo voluntario.
Reforzar la formacin para la participacin de los diferentes agentes de la comunidad educativa, asegurando las condiciones
para que todos los profesionales de los centros educativos tengan tiempo para planificar y trabajar de forma colaborativa.
Asegurar la participacin de los nios/as y jvenes en el planteamiento y seguimiento de las distintas iniciativas de
vinculacin de las instituciones educativas y su entorno.
Centro Establecer modelos de gobierno y direccin participativa que garanticen la implicacin de toda la comunidad educativa,
especialmente de nios/as y jvenes, en la gestin de los centros educativos, articulados en torno a la inclusin educativa efectiva.
Fomentar y reconocer la participacin del profesorado en labores de difusin de buenas prcticas y de resolucin
colectiva de problemas tanto dentro del propio centro como entre centros de caractersticas similares.
Desarrollar programas conjuntos entre profesorado y alumnado que fomenten la participacin del alumnado en la
programacin escolar.
Promover Comisiones de trabajo con participacin de todos los sectores de la Comunidad Educativa para facilitar y
fomentar la participacin y formacin tanto del profesorado como de familias y alumnado.
Organizar actividades curriculares y extracurriculares que fomentan la participacin de familias y alumnado en su
planificacin, desarrollo y ejecucin.
Aula Establecer canales de comunicacin permanente entre familias y profesorado para garantizar que las primeras sean
partcipes de las decisiones educativas cotidianas en el da a da de los centros educativos.
Reforzar los planes de accin tutorial como va para incrementar la representacin de familias y alumnado en las
prcticas educativas cotidianas de las aulas.
Escuchar e incorporar la voz del alumnado en la organizacin del aula.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 47
4. LOS FACTORES DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA: MODELO ANALTICO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Poltica Desarrollar sistemas integrales de apoyo para todos los centros educativos que eviten la fragmentacin y dispersin
de programas y dispositivos y que enfaticen en las dimensiones emocional y subjetiva de las experiencias de enseanza
y aprendizaje
Reforzar las polticas de acompaamiento del profesorado, en base a prcticas sistemticas de formacin, apoyo y
mejora de sus condiciones laborales.
Reforzar la formacin inicial y permanente del profesorado en cuestiones de desigualdad social y educativa. Fomentar
una conciencia tica entre el profesorado orientada a la equidad y la justicia social.
Fomentar la coordinacin y articulacin entre los centros que imparten diferentes niveles educativos con el objetivo
de dar continuidad a los procesos de inclusin y de acompaar las transiciones educativas de los estudiantes.
Evitar el sesgo en los modelos de agrupacin del alumnado y en la aplicacin de prcticas disciplinarias en base a
Centro
expectativas sesgadas por parte del profesorado.
Replantear los criterios de distribucin del alumnado en los grupos de apoyo poniendo el acento en la mejora de las
condiciones de educabilidad del alumnado con mayores dificultades y no en la preservacin de los que tienen ms
facilidad.
Enfatizar el cuidado del alumnado con problemas de asistencia, rendimiento y comportamiento de forma que se
sienta respaldado y perteneciente a la institucin.
Dar valor a la presencia y participacin de todo el alumnado de forma que ningn alumno se sienta estimulado o
empujado a abandonar la escuela prematuramente.
Aula Reforzar las polticas de subjetividad que permitan prevenir los prejuicios y estigmas en las concepciones y prcticas
docentes.
Contrarrestar las miradas estigmatizantes y culpabilizantes sobre algunos estudiantes y sus familias a travs del
desarrollo de prcticas educativas culturalmente responsables.
Legitimar a partir de la tarea docente cotidiana los diversos orgenes sociales y culturales de los estudiantes.
Reforzar el conocimiento sobre diferentes realidades socioculturales evitando prcticas estigmatizantes y juicios
anticipatorios que naturalizan y normalizan el fracaso escolar de los grupos sociales ms desaventajados.
Reforzar la confianza del profesorado en relacin a las posibilidades de educabilidad de todo su alumnado, partiendo
de la premisa que todos los estudiantes pueden aprender y tener xito en la escuela.
Evitar los enfoques mdicos y las concepciones individuales, deficitarias y meritocrticas de las dificultades de
aprendizaje.
Prestar especial atencin a los factores afectivos y emocionales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
48 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
5. CONCLUSIONES
Este informe ha analizado los factores de exclusin educativa del sistema educativo espaol a partir de
una triple mirada: la definicin del concepto de exclusin y sus mecanismos y mbitos de intervencin;
la escucha activa de la voz se los jvenes que se encuentran en situacin de exclusin educativa; y la
sistematizacin de un modelo de factores de exclusin educativa junto con la definicin de un conjunto
de propuestas de intervencin que acta frente a diferentes tipos de desigualdad (econmica, cultural,
poltica y relacional) y a diferentes niveles de accin (poltica educativa, centro y aula).
Se trata del primer informe en Espaa que sistematiza los factores de exclusin desde una
mirada propiamente educativa-escolar y focalizada especficamente en el propio proceso
educativo. Como se ha explicado a lo largo del informe, la exclusin educativa no se entiende
como el reflejo mecnico de dinmicas de exclusin social, sino como el resultado de dinmi-
cas propiamente educativas vinculadas con aspectos tales como la financiacin de la educacin,
la provisin educativa, las caractersticas del currculum, la pedagoga y la evaluacin o las rela-
ciones de apoyo, acompaamiento y reconocimiento entre diferentes actores dentro del siste-
ma educativo. La exclusin educativa no alude tampoco o exclusivamente al hecho de estar
dentro o fuera de la escuela, sino a los procesos que dan dentro del propio sistema: a la exclu-
sin del conocimiento, del aprendizaje, de experiencias educativas gratificantes y satisfactorias;
a la exclusin de intereses, necesidades y capacidades; de marcos culturales especficos; de
condiciones para aprender y oportunidades para crecer y desarrollarse de forma plena.
Hablar de exclusin educativa desde esta perspectiva permite poner de manifiesto que en
Espaa sigue habiendo numerosos nios, nias y jvenes que a pesar de estar escolarizados
estn privados del derecho a una educacin plena y con sentido. Permite observar que los
procesos de exclusin o inclusin no se generan de forma natural por determinadas caracte-
rsticas intrnsecas de los individuos, sino que se construyen de forma social y relacional a
partir de diferentes marcos de oportunidad. Permite tambin identificar espacios de accin
para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo capaz de garantizar los dere-
chos bsicos de todos los nios, nias y jvenes. Un sistema educativo justo que no reproduz-
ca los parmetros de desigualdad social y que permita pensar en una infancia con presente y
con futuro.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 49
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52 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
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http://www.marianao.net/ca/
http://www.elllindar.org/
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 53
7. ANEXOS
13. El hecho de seleccionar esta franja de edad permite incluir lo que en la literatura especializada se conoce estrictamente como Abandono Escolar Prematuro (de 18 a
24 aos de edad), pero tambin a una franja previa (de 14 a 18) que incluye a alumnado en riesgo durante la Educacin Secundaria Obligatoria y justo al finalizar la
misma. Incluir estas dos franjas de edad es de vital importancia para identificar procesos, factores y medidas vinculados con la prevencin y no slo con la compensacin
de procesos de fracaso y abandono.
54 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
nario y con representacin tanto local como autonmica (proyecto xit, Becas comedor, Unidades de escolarizacin
y estatal. En particular, la Fundacin Marianao se articula compartida (UEC), etc.); programas de educacin en el
alrededor de lo que define como 5 ejes claves de pre- tiempo libre (Casal infantil y juvenil, casa de colonias de
sencia: la presencia popular, que apuesta por la iniciativa verano, etc.); y programa de apoyo a las familias (acompa-
social basada en la confluencia de movimientos y asocia- amiento familiar personalizado, espacios de formacin
ciones, y cuya misin es la construccin de una socie- familiar, etc.). Asimismo la Fundacin desarrolla programas
dad ms humana; la presencia comunitaria, que busca enfocados a la ocupacin (Servicio de orientacin laboral,
la construccin de una comunidad educativa slida, inclu- programas de Renta mnima, etc.), a la asistencia jurdica
siva y de referencia; la presencia educativa, que busca (servicio jurdico comunitario), a la promocin de la salud
transmitir valores y formar a personas con una conscien- (Programas de salud comunitaria, entre otros), al ocio
cia y mirada crtica; la presencia personalizada, que busca (Ocio nocturno alternativo, participacin social, etc.) o a las
poner a la persona como eje central de la accin; y la nuevas tecnologas (Punto mnia y talleres).
presencia liberadora, que se construye en la lucha cons-
tante contra la pobreza y la exclusin social como meca-
nismo de liberacin personal y colectivo14. 2. Composicin social,
tnica y de gnero de los grupos
Por lo que respecta a la organizacin institucional, la cober-
tura y el tipo de programas desarrollados por ambas insti- Las caractersticas y composicin social, tnica y de gne-
tuciones, stas son sus caractersticas principales: ro de los seis grupos realizados es la siguiente:
La Fundacin El Llindar, por un lado, tiene un foco de El primer grupo realizado en la Fundacin Marianao est
carcter marcadamente educativo-laboral, enfocado a jve- formado por alumnado menor de 16 aos y proveniente de
nes de 13 a 25 aos, con diversas problemticas socioedu- una Unidad de Escolarizacin Compartida (UEC). En con-
cativas. Los programas desarrollados por El Llindar buscan creto, se trata de 5 alumnos, todos chicos, que estn reali-
dar continuidad a la formacin de dichos jvenes y acom- zando 1, 2 o 3 de ESO. De los cinco alumnos, dos pre-
paarlos en su transicin formativa-profesional. sentan una situacin familiar estable y tres un cuadro fami-
Actualmente atiende a unos 300 jvenes que se distribu- liar muy complejo.
yen en los siguientes programas: los cursos de Aula Taller
y los Programas de Diversificacin Curricular (o de ESO El segundo grupo realizado en la Fundacin Marianao est
adaptada); los grupos de Accs y Ventallers de prepa- formado por alumnado mayor de 16 aos en situacin
racin al acceso a la formacin profesional; la formacin social y educativa muy desfavorable. En concreto, se trata
profesionalizadora inicial de nivel 1 (Imagen y esttica, de 8 chicos de entre 16 y 18 aos, cuya formacin actual
Reparacin y mantenimiento, Instalaciones elctricas, consiste en una serie de cursos de introduccin a la infor-
Restauracin y Jardinera); y la formacin profesionalizado- mtica (PCI). Adems, cuatro de los ocho participantes
ra especializada de nivel 2. estn derivados por parte de justicia juvenil y seis de los
ocho presentan una situacin familiar altamente complica-
La Fundacin Marianao, por otro lado, va ms all de la da. La procedencia de los jvenes es bastante homog-
accin propiamente educativa y pone el nfasis en aspec- nea, pues a excepcin de un joven marroqu, el resto son
tos sociales como la lucha activa contra la pobreza y la autctonos.
exclusin social. Por este motivo, su foco de accin no se
dirige slo a los jvenes sino que incluye tambin a nios Por lo que respecta al Llindar, se han realizado 4 grupos de
y nias de menor edad (a partir de los 6 aos) y a sus discusin: dos con (ex)alumnos del Aula Taller (ATE), uno
respectivas familias. Actualmente tiene una cobertura de chicos y otro de chicas, uno con alumnado de un grupo
aproximada de 500 personas, distribuidas entre los de preparacin para el acceso a la formacin profesional
siguientes programas: programas de promocin escolar (Grupo Ventallers) y un cuarto con alumnado de formacin
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 55
7. ANEXOS
profesional inicial (FPI) de peluquera; estos dos ltimos, los anteriores: de los seis alumnos participantes dos pro-
mixtos en trminos de gnero. La distribucin del gnero vienen de Marruecos y uno de Latinoamrica (Per).
en los grupos de discusin no es casual. Con el objetivo Adems uno de los chicos es de etnia gitana. Destaca,
de captar las especificidades de las jvenes en situacin adems, la extrema fragilidad del grupo en trminos socia-
de vulnerabilidad educativa en un contexto marcado por la les, ya sea por su proceso migratorio, por su situacin de
elevada masculinizacin de los procesos de fracaso y ilegalidad o por estar atendidos por centros de menores,
abandono escolar, se ha incorporado a los grupos mixtos entre otras cuestiones. Respecto a la vinculacin con la
un grupo exclusivo de chicas. institucin, todos estaban realizando el curso de Ventallers
el ao pasado, mientras que este ao la mayora estn
El primer grupo de Aula Taller (ATE), formado ntegramente realizando FPI en el mismo centro y tan solo uno de ellos
por chicas, se compone de 5 jvenes de entre 13 y 17 se ha desvinculado del Llindar.
aos. Las cinco son de procedencia espaola si bien una
de ellas proviene de una familia gitana del barrio. Igual que Por ltimo, el grupo de Formacin profesionalizadora espe-
en el caso de los chicos, todas ellas estn actualmente cializada de fase II de Imagen y Peluquera est compues-
desvinculadas de sus centros educativos de origen, han to por 9 jvenes de entre 17 y 25 aos, que ya se encuen-
pasado por la modalidad de ATE y actualmente siguen vin- tran en la ltima fase de la trayectoria formativa dentro del
culadas con el Llindar en alguna de sus modalidades for- organigrama de la Fundacin. Respecto a la composicin
mativas. Es importante destacar que en este grupo se tnica y de gnero, el grupo est formado por ocho chicas
identifica una mayor conflictividad con el centro de estu- y un chico15 de procedencia diversa (Marruecos,
dios de procedencia y que dos de las cinco jvenes partici- Latinoamrica y Espaa). Este grupo se caracteriza por
pantes actualmente estn en rgimen de orden de aleja- estar en una etapa muy prxima a la insercin laboral y
miento del mismo. sus participantes intercalan su formacin con la realizacin
de prcticas en el mercado de trabajo. Asimismo, hay que
El segundo grupo de ATE, est formado por 8 chicos de destacar que la mayora de los participantes ha realizado
edades comprendidas entre los 16 y los 19 aos. Como se trayectorias relativamente extensas dentro del Llindar
ha sealado previamente, su seleccin se deriva del hecho antes de llegar a la fase actual.
de que todos ellos haban realizado en el curso pasado la
modalidad de Aula Taller del centro. A su vez, la mayora As pues, la composicin de los grupos cubre muestras
(todos menos uno) siguen participando actualmente en de los perfiles de la exclusin educativa presentados
alguna de las modalidades formativas del Llindar. La mayo- en la revisin de la literatura, aunque no se centra exclu-
ra de ellos son de procedencia espaola si bien hay un sivamente en ellos. Los participantes son mayoritariamen-
chico latinoamericano y dos marroques. Actualmente nin- te chicos16, algunos de origen extranjero y otros de etnia
guno de ellos sigue vinculado con el instituto y realizan su gitana. En lneas generales, tanto el Llindar como
prctica educativa ntegramente en el Llindar. Marianao atienden a poblacin vulnerable en trminos
socioeconmicos y, en particular, algunos de los partici-
El grupo de Ventallers es un grupo mixto, formado por 6 pantes en los grupos, sean chicos o chicas, presentan
jvenes de distintas edades comprendidas entre los 15 y situaciones familiares de fragilidad e inestabilidad. En la
los 20 aos. Concretamente, est compuesto por 3 chicas tabla 1 se sintetizan las caractersticas principales de los
y 3 chicos, con una heterogeneidad de origen superior a grupos realizados.
15. A causa del marcado perfil de gnero de la oferta formativa, la formacin en peluquera cuenta con una gran mayora de estudiantes chicas, mientras que en los
casos de mecnica sucede lo contrario.
16. En conjunto, han participado un total de 26 chicos y 15 chicas en los grupos de discusin, lo que representa un 64% y un 36% respectivamente chicas.
56 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
7. ANEXOS
Lo primero que os queramos pedir es que reflexionemos Ronda en que cada alumno muestra sus respuestas y
sobre los conceptos de exclusin y inclusin. Queremos explica por qu
saber en qu os hacen pensar estos conceptos. No impor-
ta que nunca antes lo hayis pensado, lo pensaremos Cuando todos han hecho su primera ronda pasamos a la
ahora entre todos y para ello haremos lo siguiente: os discusin.
daremos a cada uno dos papeles con los nombres de
inclusin y exclusin y al mismo tiempo os daremos otros
papeles con otros nombres. Lo que os pedimos es que
para los dos casos (inclusin y exclusin) escojis 3 pala-
bras. Pueden ser las mismas en los dos casos si queris.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 57
7. ANEXOS
Lo primero que os queramos pedir es que reflexionemos Cada alumno selecciona su definicin y piensa sobre ella
sobre el concepto de xito educativo. Queremos saber unos minutos.
en qu os hace pensar este concepto. No importa que
nunca antes lo hayis pensado, lo pensaremos ahora entre Ronda en que cada alumno muestra sus respuestas y
todos y para ello haremos lo siguiente: os daremos a cada explica por qu
uno una serie de papeles con posibles definiciones de que
es el xito para vosotros. Seleccionar una, la que creis Cuando todos han hecho su primera ronda pasamos a la
que explica mejor para vosotros esta idea. No pasa nada si discusin.
las vuestras no coinciden, mejor.
Definiciones
El xito educativo es Ms oportunidades de encontrar trabajo
El xito educativo es Que se juzgue y evale a cada uno en funcin de sus capacidades y necesidadesa
El xito educativo es Aprobar las asignaturas, pasar de curso, graduar
El xito educativo es Aprender cosas nuevas e interesantes
El xito educativo es Tener las puertas abiertas para poder escoger el futuro
El xito educativo es Sentir que estudiar tiene sentido
El xito educativo es Que todos los alumnos lleguen a la meta
El xito educativo es Estar a gusto en la escuela, venir con ganas
58 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
7. ANEXOS
Ahora os mostraremos unas cuantas vietas y nos gusta- Cada alumno observa las vietas (copias para cada uno).
ra que nos dijerais qu os sugieren. Como en la actividad
anterior, se trata de que las miris y pensis si os dicen Ronda en que cada alumno habla libremente sobre ellas
algo, si habis pensado en la escuela alguna vez como lo y explica el por qu de su eleccin.
hacen las vietas o no, si os sents identificados o si iden-
tificis a alguien que habis conocido. Tambin os pedi- Cuando todos han hecho su primera ronda pasamos a la
mos que elijis una de ellas y nos expliquis por qu la discusin.
habis seleccionado.
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 59
7. ANEXOS
Anexo 2:
Evolucin de los datos de gasto en educacin en Espaa
En este anexo se recogen los principales datos referentes al gasto en educacin en Espaa
correspondientes al perodo 2007-2015. Estos datos sirven para enmarcar el discurso desarrollado a lo
largo del informe, as como para enmarcar algunas de las propuestas de intervencin planteadas.
Tabla 2: Evolucin del gasto en Educacin 2009-2015 (gasto no financiero en millones de euros)
Preescolar Postsec. no Prdida Prdida
y primaria Secundaria terciaria TOTAL respecto a 2009 en %
2009 19.265 18.127 11 37.403 - -
2010 18.806 17.695 11 36.512 891 2,4%
2011 18.086 17.184 9 35.279 2.124 5,7%
2012 16.744 15.829 13 32.586 4.817 12,9%
2013 16.657 15.629 6 32.292 5.111 13,7%
2014 16.700 15.841 3 32.544 4.859 13,0%
2015 17.257 16.392 3 33.652 3.751 10,0%
Tabla 3. Evolucin del Gasto Pblico en becas y ayudas al estudio (miles de euros)
Becas y Niveles no Prdida respecto Variacin en %
ayudas totales universitarios a 2009 (totales) respecto a 2009
2009 1.770.540 753.917 - -
2010 1.759.591 781.912 10.949 -0,62%
2011 1.799.499 829.847 28.959 1,63%
2012 1.697.328 734.483 73.212 -4,13%
2013 1.530.115 672.937 240.425 -13,58%
2014 1.872.423 860.481 101.883 5,75%
60 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
7. ANEXOS
Tabla 5. Evolucin de la Inversin por alumno entre los aos 2009-2013 y 2009
en las Enseanzas de Rgimen General no universitarias
Comunidad Euros/alumno 2009 Euros/alumno 2013 Diferencia absoluta Diferencia porcentual
Andaluca 3.949 3.335 -614 -15,5%
Aragn 4.630 3.814 816 -17,6%
Asturias 5.601 4.446 -1.155 -20,6%
Baleares 5.008 3.812 -1.196 -23,9%
Canarias 4.425 3.562 -863 -19,5%
Cantabria 5.665 4.122 -1.543 -27,2%
Castilla/Len 5.012 4.025 -987 -19,7%
C. la Mancha 5.072 3.465 -1.607 -31,7%
Catalua 4.673 3.386 -1.287 -27,5%
C. Valenciana 4.907 3.666 -1.241 -25,3%
Extremadura 5.019 4.261 -758 -15,1%
Galicia 5.487 4.402 -1.085 -19,8%
Madrid 3.994 3.153 -841 -21,1%
Murcia 4.538 3.649 -889 -19,6%
Navarra 5.582 4.652 -930 -16,7%
Pas Vasco 6.693 5.467 -1.226 -18,3%
La Rioja 4.847 3.858 -989 -20,4%
Ceuta y Melilla 5.095 4.263 -832 -16,3%
TOTAL Administracin
Educativas 4.734 3.711 -1.023 -21,6%
Administraciones Locales 358 287 -71 -19,8%
TOTAL Administraciones
Pblicas 5.092 3.998 -1.094 -21,5%
FONT: CRISIS ECONMICA Y FINANCIACIN EDUCATIVA: EVOLUCIN DE LA INVERSIN (2009-2013). CCOO. 2016
UNICEF COMIT ESPAOL. Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. 61
X. XXXXXXXXXXXNOMBRE DE LA SECCION
7. ANEXOS
El gasto anual entre 2009 y 2014 en educacin no universitaria El gasto en la proteccin social en familia y nios se redujo hasta 2014 desde el mximo
se ha reducido en 5.870 millones de euros de 2009 en 1.846 millones de euros, segn datos de la Contabilidad Nacional (COFOG).
9,0 8,5 35
Total de la poblacin 0-17 aos 31,7 30,9 Espaa Europa 27
8,0 7,7
7,1 6,9 30 30,8
7,0 6,8
28,2 26,3
6,3
6,0 23,6
25
24,7
5,0 20
21,9
20
4,0 19,4
14,7
13,9
3,0 15 12,7
14,9 14,2 11,2
13,4
2,0 11,9
10 11 10,8
1,0
0,0 5
2013 2014 2015
*Ratio S80/S20 es proporcin entre los ingresos totales percibidos por el 20% de la poblacin con 0
mayor ingreso y la percibida por el 20% de la poblacin con menores ingresos. Es una medida de la
desigualdad en los ingresos econmicos en una sociedad, valores ms altos indican mayor desigualdad. 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Poblacin menor de 18 aos en riesgo de pobreza Tasa bruta de poblacin que finaliza ESO
o exclusin social (AROPE) 2007-2015 (%). INE_ECV (Graduado en Secundaria) por sexo. Fracaso escolar*
40,0 90
35,8 82,2 82,8
34,4 79,4 80,6 80,2 80,6 80,6
35,0 33,3 32,2 32,4 32,6 77,6
32,0 80 76,1 75,7 76,8
74,6 74,7 75,1 75,4
30,1 73
28,6
30,0 69 69,4
70 71,7 72,7
69,5 69,9 70,5
27,9 27,7 27,7 69
25,0 26,4 26,5 27,5 27,2 67,1
26,4
60 62,4 63,5
20,0
50
15,0 Total Hombres Mujeres
40
10,0
Espaa Europa 27
5,0 E 30
2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15
0,0 *El fracaso escolar se define por los alumnos que no obtienen el graduado en
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Secundaria. En 2014-2015 fue de un 22,4%.
62 Los factores de la exclusin educativa en Espaa: mecanismos, perfiles y espacios de intervencin. UNICEF COMIT ESPAOL
Los factores de la exclusin educativa en Espaa:
Mecanismos, perfiles y espacios de intervencin
FINANCIA: