CALIDAD DE LA EDUCACIN Y SU RELACION CON LA

EVALUACIN DE LAS ESCUELAS

Texto para uso exclusivo como apoyo para la docencia

Daniel Ros Muoz1

INTRODUCCION

En todos los pases donde actualmente se desarrollan procesos de reformas

educacionales y de innovaciones que se ejecutan en el mbito escolar, aparece como una de
las preocupaciones centrales, en la agenda pblica y privada, el tema relacionado con la
expresin conceptual calidad de la educacin. Sin embargo, sta no se vincula con una
sola acepcin sino ms bien con diversas maneras de conceptualizarla, lo que
posteriormente se concretiza a travs de diferentes procesos de evaluacin.

En este contexto bsico, la heterogeneidad y complejidad del proceso educativo hacen

muy difcil hablar de la calidad de la educacin en forma unilateral o concreta. Todo indica
que se trata de un concepto multidimensionalidad. Al definir este concepto, Tedesco (1985)
resalta su condicin de producto histrico, Magendzo (1984) enfatiza la relacin directa entre
calidad cultural, Rodriguez (1987), centra su concepcin en el clima acadmico, Aguerrondo
(s/f), plantea su muldimensionalidad y Bolivar y Domingo (2007), con procesos pedaggicos
al interior de los centros educativos.

Al explicitar la definicin hay autores que, por su especializacin o inters, se inclinan

de manera preferente por los factores de la calidad, otros por sus dimensiones, por sus
componentes, por los requisitos imprescindibles, por los indicadores, etc. El tema de la
calidad de la educacin constituye una revolucin en el pensamiento, pues implica crear
nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar especficamente los procesos
de aprendizaje y enseanza. Una revolucin que, en Amrica Latina de inicios de los 90,
pone nfasis en la transformacin productiva, la equidad, la construccin de una ciudadana
moderna (en el marco de revalorizacin del sistema y vida democrtica), la competitividad y
la calidad total en la gestin.

CALIDAD DE LA EDUCACION: UN CONCEPTO POLISMICO

El debate sobre la calidad de la educacin va unido a otros conceptos como:

eficiencia, eficacia, capacidad de eleccin, excelencia, igualdad o justicia social. Conceptos
que representan diferentes plataformas conceptuales asumibles y defendibles con igual
fuerza. Como sealan Aspin y Chapman (1994) "cuando nos acercamos al concepto de la
calidad de la educacin, inmediatamente nos encontramos con la pregunta de calidad de
qu?, calidad para quin?, qu intereses tienen los que reclamen por calidad?.

Hablar de calidad en educacin no es slo un debate exclusivamente tcnico, sino

tambin -y antes que todo- un planteamiento poltico e ideolgico. Esto trae como
1
Profesor de Qumica y Biologa, Doctor en Ciencias de la Educacin.

1
consecuencia, probablemente, la falta de consenso sobre cmo evaluar la calidad de la
educacin, por lo que es necesario que los actores estatales y los que cooperan desde la
educacin particular, en los diferentes niveles del sistema, concuerden conceptualmente
acerca de este trmino, lo que posteriormente facilitara los aspectos metodolgicos de la
evaluacin. En este contexto, cabe preguntarse, por ejemplo, si el concepto de calidad de
la educacin que mide el SIMCE corresponde a la acepcin que comparte la mayora de
los involucrados en esta medicin, cuando a vastos sectores nacionales les importa,
adems de detectar en los alumnos y alumnas el dominio de contenidos curriculares
relacionados con las reas culturales bsicas y el desarrollo de capacidades y destrezas
cognitivas y comunicativas, los aspectos valricos y actitudinales involucrados en los
procesos formativos de los estudiantes, que estn presentes en el Proyecto Educativo
Institucional.

El tema de la calidad y equidad de la educacin est siendo analizado y trabajado

desde hace algunos aos, comienzos de los ochenta, con un gran nfasis. Muchos
acontecimientos han influido en ello. La literatura oficial, desde un punto de vista poltico,
evita profundizar en aspecto de definicin de la calidad, por cuanto se considera que sta
es un instrumento de anlisis y la base de propuestas est condicionada por las
caractersticas culturales y por los objetivos nacionales en relacin con el crecimiento
econmico, el desarrollo de la poltica social y cultural. En este sentido, es dable
preguntarse, en el marco de un sistema educacional descentralizado, si es posible o
polticamente correcto que el Estado promueva, y legitime socialmente, un concepto de
calidad de la educacin, como el que se mide a travs del SIMCE.

La calidad de la educacin es un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del

proceso educativo y tiene varias dimensiones. Para Mayorga (1996), una educacin es de
calidad cuando facilita:

el avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no slo la comprensin de

los fenmenos observables con arreglo a los mtodos propios de los distintos
campos del conocimiento, sino la dimensin prctica del saber, es decir, saber
hacer, o destrezas de todo tipo derivadas de la aplicacin del conocimiento;

la asimilacin consciente de valores socialmente consensuados, que contribuyen a

la formacin tica y ciudadana de las personas, como pueden ser los valores
asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los derechos humanos, la
solidaridad, la vivencia de la democracia, la proteccin del medio ambiente y el
sentido de pertenencia a determinada identidad cultural;

el dominio de un pensamiento lgico, de comunicacin inteligente, de capacidad

de trabajo colectivo, entre otros.

La calidad de la educacin est condicionada por mltiples aspectos que convergen,

como son el perfeccionamiento docente, la prctica pedaggica, la gestin directiva, el
apoyo ministerial, el tipo de racionalidad pedaggica que fundamenta el quehacer docente,
las orientaciones ms actuales referidas a la construccin del pensamiento del profesor y
de los alumnos y de las decisiones que ste toma. Esta relacin mltiple orienta la calidad
2
 de la educacin como una propuesta pedaggica de la escuela y el aula y, en sta, el papel
del profesor se plantea como un mbito de desarrollo profesional de carcter colectivo.

En este contexto, la calidad se vincula, entre otras dimensiones, con las estrategias
pedaggicas expresadas en el currculum, en los planes y programas de estudio, en los
procesos de aprendizaje y sus didcticas, en el tiempo dedicado al trabajo acadmico. Por
esto, es insuficiente asociar la calidad slo con los resultados del aprendizaje. Si bien ello
es necesario, hay que profundizar en los esfuerzos y la inversin en los recursos humanos
y en el instrumental pedaggico

OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD DE LA CALIDAD

Los cambios que se estn produciendo en los ltimos aos han provocado serias
diferencias en la comprensin de la calidad y, por consiguiente han puesto en tela de juicio el
valor de la misma evaluacin. La reaccin del pensamiento tradicional dentro el paradigma
cientfico ha sido diferenciar la calidad objetiva y subjetiva, aceptando la segunda como
inevitable, pero poniendo el acento de validez en la primera. Para el paradigma cientfico la
calidad objetiva es cuantificable y verificable con algn estndar, descriptor o indicador
previamente determinado. Adems, frente a lo que se ha dicho anteriormente, afirman la
existencia de calidad solo si el objeto valorado sobrepasa los requisitos establecidos. Esta
posicin refleja la visin difundida por el paradigma cientfico y necesariamente crea
dificultades para percibir el mundo desde diferentes perspectivas.

Los que defienden la calidad objetiva han tenido dificultad para definir los patrones de
medida a emplear para definir la calidad. A su vez, quienes definen la calidad como subjetiva,
afirman que toda calidad es definida o percibida por alguien (profesores, estudiantes, padres
y apoderados, empresarios, directivos, funcionarios, trabajadores, etc.) y las diferencias de
percepcin entre unos y otros son inevitables, como grupos y como individuos.

No hay duda de que hay componentes en una definicin de calidad que son en si
mismos objetivos como cuando se dice que "tal colegio" es el que obtiene los mejores
puntajes en las pruebas para ingresar a la universidad. Sin embargo, al evaluar la formacin
que proporciona el "colegio tal", el dato de los puntajes no es ms que una referencia de los
efectos finales de todo el colegio. Al evaluar habra que considerar si no es ms importante,
cuando se valora una escuela, el criterio de valor aadido que proporciona el colegio a los
estudiantes teniendo en cuenta el nivel de formacin que estos tienen cuando ingresan en l.
Es probable que el valor de los procesos del colegio, lo que aportan al conjunto del
aprendizaje, no tenga una alta correlacin positiva con los efectos finales tomados como dato
para la evaluacin. Pero, sin duda, esto puede ser ms valioso para las familias que han
confiado la educacin de sus hijos.

Las investigaciones muestran que las personas valoran algo en la medida en que
responde a sus deseos y coinciden en definir la calidad como el resultado de comparar sus
expectativas con su propia percepcin de la realidad. En otras palabras, la calidad depende,
sin lugar a dudas, de la comparacin que se hace entre las expectativas previas y la
valoracin del producto o servicio recibido. Las expectativas no son otra cosa que el marco
de referencias para establecer la valoracin de la realidad. La diferencia entre la formacin
deseada (expectativas) y la formacin recibida (percibida como recibida) o el funcionamiento
3
de un proceso de enseanza (como se percibe) en comparacin con los criterios de
funcionamiento del sistema (aceptados como si fueran expectativas) representan medidas de
la calidad en educacin.

Esta definicin de calidad como diferencia entre expectativa y percepcin tiene

muchas matizaciones en la literatura profesional pero la definicin general sigue siendo
vlida para adentrarse en el tema. Como ejemplo de estas variantes, investigadores como
Parasuraman, Zeithaml y Berry (1985) apoyan la nocin de calidad como si se tratara de una
medida de actitud, o Lutz (1986) que diferencia entre calidad afectiva y calidad cognoscitiva
segn se trate de evaluaciones de servicios con alto componente de relaciones humanas o
de procesos o productos de componente tcnico y material. En cualquier caso la definicin
general es vlida, aunque se pueden hacer algunas precisiones cuando nos centramos en la
calidad de la educacin.

CALIDAD Y SU EVALUACIN

Para algunos autores la calidad va implcita en los procesos evaluativos, ya que

cuando se habla de evaluar algo (aprendizaje, programa, gestin, cultura institucional, etc.),
necesariamente se est evaluando su calidad, puesto que la evaluacin no es ms que una
valoracin que se hace de ese objeto. Como toda valoracin es relativa, puesto que
depende de la referencia o patrn con que se compara lo que se valora, hablar de "calidad",
no implica necesariamente "excelencia" puesto que la medida del valor de algo puede reflejar
una "baja calidad" o una "falta de calidad", si los requisitos buscados al hacer la valoracin
no existen o aparecen en una medida relativamente muy reducida.

En la aceptacin tradicional de evaluacin se ha entendido siempre la existencia

implcita del concepto de calidad al usar el termino evaluacin. Se dice evaluacin del
aprendizaje, entendiendo que se quiere decir evaluacin de "la calidad del aprendizaje" y, al
referirse a la evaluacin de una instalacin deportiva, se est entendiendo que se habla de
"evaluacin de la calidad" de sta. Esta ausencia del trmino calidad implica que evaluacin
y calidad son dos conceptos tan estrechamente relacionados que no es posible uno sin el
otro. En el caso de no incluir uno de ellos se da el otro por implcito en el utilizado. Al evaluar,
el evaluador aplica los criterios de referencia que reflejan lo que est establecido o lo que "l"
entiende por calidad. La utilizacin de la idea de calidad al evaluador ha sido natural o, dicho
de otra forma, ha sido aceptada por todos como evidente.

EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS

Las buenas escuelas son organizaciones que aprenden de la experiencia con

efectividad, por lo que necesitan evaluar con regularidad para mejorar y responsabilizarse de
todos los aspectos importantes de la escuela, de modo de no repetir errores y ser capaces
de transmitir las lecciones aprendidas a sus colegas y futuro personal docente y basarse en
ellas, para que la escuela funcione como un organismo coherente que va mejorando. Por lo
mismo, es que los actores escolares necesitan tener una actitud positiva hacia la evaluacin
y un sistema funcional que produzca evidencia slida en la que basar las instituciones, los
juicios y las decisiones.

4
 De acuerdo a lo dicho anteriormente, la escuela si desea convertirse en una
comunidad de aprendizaje permanente- tiene entonces la exigencia de implantar un sistema
de evaluacin solvente y desarrollar diferentes tipos de evaluacin, donde la participacin de
todos los actores, a travs de procesos de autoevaluacin (evaluacin interna) debe ser
combinado con la mirada menos comprometida institucionalmente de otros (evaluacin
externa), parece ser esencial para construir intersubjetivamente su singular situacin. En
relacin con esta ltima idea, se debe asumir, cuando se habla de evaluacin de la escuela,
que se hace una tarea difcil encontrar un proceso modlico de institucionalizacin de la
evaluacin que sirva para todas las escuelas, ya que stas son idiosincrsicas dada su
particular cultura.

FINES DE LA EVALUACIN

La pregunta esencial que hay que formularse a la hora de realizar una evaluacin de
la escuela es para qu evaluar?, y estas finalidades pueden ser diversas, ya que toda
evaluacin tiene un valor poltico, se realiza desde o contra un poder, ya sea para apoyar,
justificar u oponerse a unas fuerzas u otras. La evaluacin es un acto poltico comprometido
con un proyecto de gobierno y de gestin o de cambios para mejorar la realidad escolar. En
consecuencia, no existe una evaluacin neutra. Quin promueva un proceso de evaluacin
institucional tiene unas finalidades implcitas de mejora, cambio o justificacin del poder
establecido. La evaluacin institucional se suele impulsar desde el equipo directivo, del
consejo de profesores o tambin desde fuerzas externas. Suele hacerse en el marco de
gestin y con la finalidad de incidir en el sistema, en una direccin previamente establecida.

La postura anterior, lleva a otra pregunta importante: a quin beneficia la evaluacin

de la escuela?, dado que una evaluacin puede ser democrtica, participativa o tecnocrtica,
es decir muy dirigida, interna o externamente. Su signo puede ser muy diverso, pero
necesariamente recoge unos datos y no otros a partir de fuentes concretas, los interpreta de
una forma y no de otra y los divulga o utiliza en un sentido poltico, es decir, de gestin en el
seno de la institucin. Hay que evitar y oponerse a las evaluaciones simplemente
fiscalizadoras impuestas unilateralmente y tendientes a descalificar o ignorar unos grupos o
que fomenten un ambiente controlado o dirigido.

Un sistema de evaluacin democrtico favorece el dilogo y la reflexin conjunta, es

revelador y significativo, se enuncia previamente con el fin de que sea conocido, aceptado y
favorezca la participacin y la negociacin de los diversos estamentos de la comunidad en
todas sus fases, desde el diseo a la recogida de datos hasta la interpretacin y difusin de
la informacin. Favorece por tanto el intercambio, el consenso y la ayuda recproca para
conseguir de forma consciente e intencional un desarrollo institucional equilibrado.

CUESTIONES PREVIAS AL MODELO DE EVALUACIN

Antes de definir lo que significa la evaluacin, para luego entrar en un proceso tcnico
de presentacin de modelos, que los hay y de todo tipo, es preciso responder algunas
cuestiones claves, que permitirn a los docentes orientarse sobre la mejor manera de
conceptualizar la evaluacin (Stufflebeam, 2000) :

5
 Por qu debera evaluarse la escuela y de qu sirve hacerlo?
Qu estructuras y/o procesos de la escuela deberan ser evaluadas?
A que niveles debera llevarse a cabo la evaluacin?
Cules son las principales cuestiones que habra que abordar?
Qu objetivos debera orientar la evaluacin de la escuela?
Quin debera dirigir la evaluacin dentro de la escuela?
Cundo debera llevarse a cabo?
A qu pblico debera atender?
Qu criterios de evaluacin habra que emplear?
Qu metodologa debe ser aplicada?
Cules son los estndares o principios que una evaluacin solvente debe cumplir?
Qu tipo de decisiones se tomarn?; Quines participaran en ellas?
......................................

Esta forma de abordar inicialmente la evaluacin, antes de definir modelos, instrumentos,

fases y etapas, permite que los sujetos de evaluacin podran por si mismos, individual y
colectivamente, desarrollar planteamientos en los que creen, que entienden en su contexto,
que tengan intencin de utilizar y, en ltima instancia, que encuentran tiles.

EVALUACIN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

Este planteamiento est ms orientado a la promocin interna y participativa de la mejora

u optimizacin de la escuela, en lugar de la obtencin de la certificacin externa de un
Consejo de Acreditacin o del Estado. En correspondencia con el mismo debe predominar,
como espritu compartido en esa escuela o institucin educativa, la tendencia a la mejora
continua, y no a la perfeccin definitiva medida sobre la base de estndares externamente
establecidos, aunque ambas perspectivas no necesariamente se contradicen.

En esta modalidad de evaluacin predominar de manera no excluyente la

autoevaluacin o evaluacin interna que realicen los propios implicados, en lugar de la
evaluacin externa o heteroevaluacin. No se trata, pues, de la comparacin respecto a una
norma o estndar externamente fijado, cuanto de la puesta en evidencia de la percepcin
que los propios implicados e interesados tienen sobre los aspectos que necesitan optimizar y
de la forma en que conviene hacerlo.

En definitiva, lo que parece ms indicado es que la autonoma del propio centro sea la
que determine su propio modelo o referencia ideal a la que aspira y no, por el contrario, la
necesidad de su acomodacin a estndares o niveles uniformes -promovidos sobre todo
desde la esfera gubernamental- que acreditarn a la institucin como de calidad. Son ya
numerosas las opiniones y evidencias que ponen en manifiesto que la carrera hacia la
homologacin, la certificacin o la evaluacin basada en parmetros externos
preestablecidos, no conduce a una mejora de la educacin sino, frecuentemente, a una
acentuada presin externa sobre los centros, profesores y alumnos y, tambin, a un
incremento de ansiedad (que puede desembocar, incluso, en agresividad, entre los
miembros de la comunidad escolar).

En el mbito de las organizaciones o instituciones -entre las que hemos de situar a las

6
escuelas- la toma de decisiones constituye, cada vez en mayor medida, una responsabilidad
compartida, en la que han de tener un papel destacado y comprometido quienes han de
encargarse de ejecutarlas. Se requiere, pues, para que las decisiones concretas formen
parte de un todo unitario e integrado que todos los miembros participen activa y
responsablemente en la toma de decisiones de las unidades en que se encuentren insertos y
del conjunto de la institucin.

Las tcnicas participativas aplicables a la evaluacin en un enfoque de calidad

constituyen sistemas consolidados de valoracin que, en una institucin educativa, se
relacionan con los principios caractersticos del enfoque de calidad total. Constituyen, por su
propia condicin, tipos de actuacin que han sido previamente sometidos a exhaustivos
controles para garantizar el mximo aprovechamiento de los recursos y esfuerzos
empleados. Este modo de actuar implica, por tanto, la garanta de hacerlo dentro de
parmetros que exigen una funcionalidad regular, as como cotas de eficiencia y eficiencias
suficientes.

Aunque la propia realidad de cada institucin y situacin determinarn, en ltimo trmino,

las tcnicas participativas que mejor respondan a las necesidades de evaluacin, entre las
tcnicas que han ido consolidndose dentro de la gestin de calidad institucional, parece que
la ms apropiada para la percepcin de una realidad a partir de la cual puede surgir el
compromiso para optimizarla, podran ser inicialmente aqullas destinadas a la generacin
de ideas y al anlisis y presentacin de datos.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Aguerrondo, I. (s/f) La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. Revista

Iberoamerica de Educacin, OEI. Consultado en
http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm ( 20 de abril de 2011)

Aspin, D. y Chapman, J. (1994): Calidad de la escolarizacin. Una aproximacin pragmtica

de algunos problemas curriculares, Londres: Cassell. Citado por Carlos Veas en modulo
Globalizacin y Reforma Educativas en Amrica Latina. Curso de Especialista en currculo y
Evaluacin. FIDE UCM de Madrid.

Bolivar, A. y Domingo, J. (Eds) (2007) Prcticas eficaces de enseanza. En Prcticas

eficaces de enseanza. Madrid: PPC, pp. 45-139

Gairn, J., Darder, P. (1994) Organizacin de Centros Eductivos, Aspectos Bsicos, Ed.
Praxis SA, Barcelona.

Gairn, J., Darder, P., (1999) Estrategias e Instrumentos par la Gestin Educativa. Ed.
Praxis SA. Barcelona

Magendzo, A (1984): Calidad de la educacin y su relacin con la cultura, La educacin,

96, diciembre. Citado por Carlos Veas en modulo Globalizacin y Reforma Educativas en
7
Amrica Latina. Curso de Especialista en currculo y Evaluacin. FIDE UCM de Madrid.

Mayorga, L (1996): Relaciones entre poltica, tica y economa, Nueva Amrica, 61. Citado
por Carlos Veas en modulo Globalizacin y Reforma Educativas en Amrica Latina. Curso
de Especialista en currculo y Evaluacin. FIDE UCM de Madrid.

Municio, P., (2000). La evaluacin de la Calidad en Educacin .Ed. Nacea SA de ediciones

Rodriguez, C (1987): "Calidad de la educacin: variables e indicadores referidos al proceso

de enseanza-aprendizaje". Revista de Tecnologa Educativa, 2 y 3. Santiago de Chile.
Citado por Carlos Veas en modulo Globalizacin y Reforma Educativas en Amrica Latina.
Curso de Especialista en currculo y Evaluacin. FIDE UCM de Madrid.

Tedesco, J (1985): La educacin superior en Amrica Latina, Lima, Encuentro, 37.

Parasuraman, A., Zeithaml. V.A., y Berry, L.L. (1985) A Coneptual Model of Service Quality
and its Implication for Future Reseearch, Journal of Marketing. Citado por Pedro Municio en
La evaluacin de la calidad de la educacin. CONSUDEC. Narcea SA Ediciones.

Stufflebeam, D., La evaluacin y la escuela como organizacin educativa en Liderazgo y

organizaciones que aprenden III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros
Educativos (2000) Universidad de Deusto. Ediciones Mensajero SA, Bilbao.

Lutz, R. (1986) Quality is as Quality Does: An attitudinal Perspective on Consumer Quality

Judgments, presentation to de Marketing Science Institute Trustees Meeting Cambridge.
Citado por Pedro Municio en La evaluacin de la calidad de la educacin. CONSUDEC.
Narcea SA Ediciones.