Comprensin lectora

La comprensin lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia

al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensin
global en un escrito.

Definicin
La comprensin es el proceso de elaborar un significado al aprender
las ideas relevantes de un texto, es tambin la decodificacin de un texto y
relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es
importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las
palabras . Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto, sin importar
la longitud o brevedad del prrafo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje; el lector
necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no
siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que
se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica
captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores
y movimientos. Es un proceso donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto,
a las ideas secundarias, etc.
La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y
significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Es una habilidad bsica
sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura y pensamiento crtico. Es una tarea cognitiva que entraa gran
complejidad ya que el lector no solo ha de extraer informacin del texto e interpretarla
a partir de sus conocimientos previos.
La comprensin es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo
por su composicin. es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que
constituye su sentido interno central de comunicacin.1 Por ello es necesario que se
realice un proceso de intercambio lector-texto en que se integren los elementos
lingsticos y sociolingsticos a travs de diferentes tareas y en la que se orienten las
estrategias de aprendizaje para que ayuden a que la comprensin se realice con
mayor facilidad y el aprendizaje sea ms eficaz.2 La lectura comprensiva requiere que
el lector sea capaz de integrar la informacin en unidades de sentido, en una
representacin del contenido del texto, que es mucho ms que la suma de los
significados de las palabras individuales.3
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol
(1987) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a
leer como las actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos
relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes
comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta
oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo
entender porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teora tuvo tanto arraigo
que an hoy da los sistemas escolares basan la enseanza de lectura en
ella. Espaa no es una excepcin baste, a manera de ejemplo, echar un vistazo a las
guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que
los estudiantes extraigan el significado del texto.4

Habilidades para la comprensin lectora

 1. Activacin de conocimientos previos
2. Anticipacin
3. Prediccin
4. Observacin
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Parfrasis
8. Anlisis
9. Conclusin

Estrategias para desarrollar habilidades

1. Interpretar
2. Retener
3. Organizar
4. Valorar

Estrategias de lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del
texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los
conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que
pone en el texto mientras lee.
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse
sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar
vinculado con el tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier
lector consiste en acercamientos progresivos al texto mediante los cuales va
elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente. Dentro de este
proceso se pueden distinguir varias etapas.
Lectura de aproximacin pre-lecturas
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar
las claves del paratexto.

1. Paratexto a cargo del editor

1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin): ilustraciones, grficos, esquemas, diseo
tipogrfico y de tapas, bloques tipogrficos (columnas, epgrafes),
paginacin y mrgenes.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa,
contratapa, solapa.
2. Paratexto a cargo del autor
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin): grfica, diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la
funcin de anticiparlo o comentarlo): ttulo, ndice, prlogo, epgrafe,
eplogo, glosario, notas y tipografa.

El ttulo suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra.
Cuntas veces utilizamos estas estrategias para comprar un libro o, tambin,
cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna
biblioteca.
 El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos y
subttulos. Los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin
relevante.

El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia, describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.

El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.

Los colores utilizados en la tipografa tambin ayudan a transmitir expresin al

texto destacando palabras o frases (se ve fundamentalmente en la primera plana
de los diarios).
El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los
verbales, se puede comenzar desde un nivel inicial. Otra de las estrategias de
anticipacin es la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su
formato o estructura esquemtica.
Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto
para que sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesin.
Coherencia
Es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da
por la macro estructura semntica, que es la relacin jerrquica entre oraciones y
secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el
emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como
conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente,
luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras
de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues,
porque o por consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo
(son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante o
a pesar de.
Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en
conclusin.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este
tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l. Por lo
general no nos referimos al sentido de las oraciones individuales sino al discurso como
un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o
captulos del discurso. Este tema del discurso se har de forma explcita en trminos
de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas
aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias
completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas.
Las macroestructuras semnticas son las reconstrucciones tericas de nociones como
tema o asunto del discurso.
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados).
Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los
ttulos son los resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un
autor. El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la
comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica
del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes aborden el
anlisis de textos periodsticos ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto
a travs de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo,
copete y primer prrafo.
Conectividad
La conectividad es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente.
Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva
que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de
informacin que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del
texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.

1. El tema tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el

conjunto de datos conocidos.
2. El tema comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la
informacin avance.
Cohesin
Es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un
texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los
elementos superficiales del mismo. Es decir, que la cohesin de un texto est dada por
la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras
expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En
los textos encontramos dos tipos de cohesin: gramatical y lxica.
La cohesin gramatical est constituida por:

1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este,

ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y
nmero de las palabras, etc.)
2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el
sujeto por estar sobreentendidos).
La fuente ms importante de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya
interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente
en un texto.

Niveles de comprensin de la lectura

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores
captan de forma diferente. De all que sea importante, en esa construccin de
estrategias de lectura comprensiva, que se conozca el nivel al cual se llega en cada
lectura realizada.
El concepto de comprensin se refiere a entender, justificar o contener algo. La
comprensin es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se
conoce como comprensin lectora el desarrollo de significados mediante la
adquisicin de las ideas ms importantes de un texto y la posibilidad de establecer
vnculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender
un texto de manera literal (centrndose en aquellos datos expuestos de forma
explcita), crtica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre lneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensin de la lectura son: el lector, la lectura en si,
los conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para
realizar dicha accin.
1.Lectura literal
Es la secuencia que identifica el orden de las acciones; por comparacin que identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; por las relaciones entre causa y efecto:
identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones, donde tambin se basan
en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Consiste en efectuar una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del
texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas
tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para literarios.
Nivel inferencial o figurativo (nivel 3)
Es la bsqueda de relaciones que van ms all de lo ledo explicando el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con los propios saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta
del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin se
practica poco en la escuela ya que requiere un considerable grado de abstraccin por
parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de
nuevos conocimientos en un todo.
Nivel crtico (nivel 4)
Se emiten juicios sobre el texto ledo, se aceptan o se rechazan, pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios tienen en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean.
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
Nivel apreciativo (nivel 5)
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores e incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de

inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio o alegra.
2. Identificacin con los personajes e incidentes como sensibilidad hacia los
mismos, simpata y empata.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras lo que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos que referirnos en este nivel tambin a los valores
estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores ms avanzados por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

Procesos en la captacin de la informacin

Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de informacin por
lo que se recomienda la elaboracin de resmenes pues es un medio directo para
comprobar la comprensin textual, global; ofrece un modelo que permite identificar los
procesos que llevan a cabo los lectores.En los modelos para la comprensin lectora se
ha analizado el presentado por el lingista holands Van Dijk que considera que una
de las primeras tareas debe ser la de organizar y reducir grandes cantidades de
informacin; recomienda la elaboracin de resmenes y expresa que el resumen es
uno de los medios ms directos para comprobar la comprensin textual global. A
partir del establecimiento de tres operaciones bsicas (omitir, generalizar y construir),
ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a cabo los lectores en
la captacin de informacin como son los siguientes:

Supresin u omisin: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes,

numerar las ideas que aparecen y jerarquizar las fundamentales.
Construccin: En ocasiones la informacin no aparece explcita y se acude a la
elaboracin de una proposicin que sustituya la secuencia general.
Generalizacin: Se elabora una proposicin abarcadora de los conceptos
expresados. Consiste en elaborar una proposicin abarcadora de los conceptos
expresados y se manifiesta una relacin de hiperonimia. El lector puede expresar
el superconcepto a travs de una palabra.
Es preciso sealar que no puede establecerse un esquema rgido para definir cuando
se emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicar de la
misma manera sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con
su aplicacin se reproduce el texto, pero no a partir de una copia idntica, sino de la
representacin elaborada que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en
macroproposiciones.

COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA DESARROLLAR

LA COMPRENSIN LECTORA
Qu competencias y habilidades se manejan?
Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de
competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en
prctica:
- Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la
lectura.
-
Monitorizan su comprensin durante todo el proceso de la
lectura.
- Toman los pasos necesarios para corregir los errores
de comprensin una vez que se dan cuenta que han
 interpretado mal lo ledo.
- Pueden distinguir lo importante en los textos que
leen.
- Resumen la informacin cuando leen.
- Hacen inferencias constantemente durante y despus
de la lectura.
- Preguntan.

Desde un punto de vista clsico pero menos ilustrativo se ha

entendido que la comprensin de lo ledo es un proceso mental
muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos:
interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales
supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en
prctica de estrategias concretas:

INTERPRETAR ES:
- Formarse Una opinin.
- Inferir significados por el contexto.
- Sacar ideas centrales y reconocer el apoyo que
ofrecen las ideas secundarias a la idea principal.
- Deducir conclusiones.
- Relacionar datos.
- Predecir unas consecuencias.

Se deben RETENER:
- Conceptos fundamentales
- Datos para responder a preguntas.
- Detalles aislados.
- Detalles coordinados.

ORGANIZAR consiste en:

- Formular hiptesis y predicciones.
- Establecer consecuencias.
- Seguir instrucciones.
- Secuencial izar hechos.
- Esquematizar a partir del modelo quinario.
- Resumir y generalizar.
- Encontrar datos concretos en la relecturas.

Para VALORAR hay que:

- Captar el sentido de lo ledo
 - Establecer relaciones.
- Deducir relaciones de causa-efecto.
- Separar hechos de opiniones.
- Diferenciar lo verdadero de lo falso.
- Diferenciar hechos de opiniones.
- Diferencial lo real de lo imaginario

Los diferentes tipos de presentacin de la informacin

escrita requieren habilidades especficas para su
comprensin.

En los textos NARRATIVOS, entre otras:

- Secuenciacin de hechos.
- Diferenciacin de personajes.
- Interpretacin de intencionalidades o proyectos de
personajes.

En los textos DESCRIPTIVOS, entre otras.

- Retener datos.
- Establecer relaciones.
- Esquematizar relaciones entre idea principal y
secundaria.
- Sacar las ideas centrales.
- Inferir significados.
En los textos EXPOSITIVOS, entre otras:
- detalles aislados y coordinados.
- Seguir instrucciones.
- Resumir y generalizar.
- Establecer relaciones de causa-efecto.
En los textos ARGUMENTATIVOS, entre otras:
- Diferenciar hechos de opiniones.
- Interpretar intencionalidades.
En los textos POTICOS, entre otras:
- Deducir el significado de imgenes, metforas.
- Interpretar sentimientos, intencionalidades.
En los textos CIENTFICOS, entre otras.
- Establecer relaciones.
- Formular predicciones.
En los textos PERIODSTICOS, entre otras.
- Obtener las ideas principales.
 - Captar el sentido global a partir de relaciones idea
principal e ideas secundarias

Cul es el papel del docente?

Cul es el mtodo?

El de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora.

Quintana. H.E. (2001), basndose en los mtodos preconizados
por Baumann (1885-1990), Robb (1996)
y Johnson y Johnson (1986), propone los siguientes pasos:

- Introduccin: El docente evala el conocimiento

previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el
objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensin lectora.

- Demostracin: el docente explica, describe y modela

la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden preguntas y construyen la comprensin del
texto.

- Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento

individualmente o en grupo. Ponen en prctica la
estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

- Prctica individual: El alumno practica

independientemente lo aprendido con material nuevo, ya
sea en la casa o en la clase.

- Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que

autoevalen sus ejercicios.

- Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila

de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta
para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, si
dominan las estrategias.

Esquemas ejemplificadores.
- Modelo narrativo quinario.

Habilidades de comprensin lectora y la gestin de los directivos - Monografias.com

El proceso de la lectura es muy complejo y difcil de desarrollar, desde los primeros aos en
la educacin preescolar y primaria para docentes y padres de familia se vuelve la
meta principal en el aprendizaje de los estudiantes, desvindose tal vez por ello
el objetivo principal de la lectura y solo se lleva a la decodificacin de signos grficos, olvidando
lo que nos plantea Yolanda Argudn diciendo que: "Leer bien es razonar bien y ejercitar uno de
los ms elevados procesos mentales, que incluye diferentes formas del pensamiento:
la evaluacin crtica, la formulacin de juicios, la imaginacin y la resolucin de problemas"
El director de la institucin juega un papel fundamental en los diferentes procesos que se
desarrollan dentro del plantel educativo, sin duda en el transcurso de la adquisicin de la
lectura y su comprensin es importante su intervencin gestora, entre otros elementos
promueve la adquisicin de materiales apropiados y variados para leer.
Adems debemos reconocer que se obtendrn mejores resultados si el director realiza
actividades como: evaluacin personal de alumnos y docentes, contacto permanente y
estrecho con la comunidad, reuniones peridicas con docentes, conocimiento y resolucin de
problemas que los estudiantes presenten en lo individual y grupal, asimismo
plantee acciones para el desarrollo y superacin profesional de sus docentes y funja
predicando con el ejemplo.
No debemos olvidar que la gestin del lder directivo no slo se refiere a la cuestin
administrativa, sino que debe ser de carcter pedaggico, ejerciendo una funcin importante en
la adquisicin de nuevos y mejores aprendizajes de los estudiantes, el dirigente del plantel
debe tener presente que: "Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura
y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos
que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y
producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario
asumir" (Lerner:2004:26).
El ejercicio de la lectura de comprensin para muchos lectores requiere de espacios
adecuados, por ello se debe contar con infraestructura con condiciones propias
como: iluminacin, ventilacin y espacio suficiente para el nmero de alumnos en el grupo; esta
es una ms de las tareas que corresponden al gestor, que en el caso de las escuelas le
corresponde a los directivos, quienes tendrn la enorme labor de solicitar a las autoridades
correspondientes recursos que contribuyan a ir mejorando las condiciones de la institucin.
Asimismo se debe realizar gestin para conseguir materiales variados para leer, pero cabe
destacar que esta no es una labor que slo corresponde a los directivos, docentes, alumnos y
padres de familia, tambin el sistema necesita aportar elementos que enriquezcan el proceso y
propicien el mejoramiento de la lectura para lograr que sea de comprensin, como bien lo
plantea Rebeca Reynosa, argumentando que: "Para aprender a comprender, se necesita que
maestros y alumnos cuenten con el apoyo y los recursos necesarios. Poner el sistema
al servicio de la escuela es un principio bsico para asegurar que todos nuestros estudiantes
logren autnticos aprendizajes".
No podemos convertir a la lectura en un proceso mecnico que busque el perfeccionamiento
de la diccin, la velocidad, la fluidez y la entonacin, esto impugnado desde principios del siglo
por Torres Quintero: "no tiene en cuenta ms que la voz, la pronunciacin, la articulacin y
deja al pensamiento inerte", (Torres Quintero; citado por Ramos, 2005:16). Este tipo de lectura
solo hay que realizarla al principio, a partir del segundo ciclo debe promoverse una lectura oral
y silenciosa, usar de manera eficaz y creativa nuestra lengua, que los nios comprendan y
disfruten lo que leen y desarrollen la capacidad de apropiarse de la lectura escrita y utilizarla
reflexivamente.
Se considera que la lectura es un problema sin resolver, leemos por obligacin, olvidamos que
es un medio de adquisicin de conocimiento que permite el razonamiento, desarrollar
habilidades lectoras desde la edad escolar, va a conceder un buen rendimiento en la vida
profesional
Tambin es importante que el directivo adquiera la responsabilidad de propiciar y desarrollar el
trabajo en equipo y colaborativo no solo con docentes y alumnos, padres de familia y
comunidad en general, propiciando un ambiente armnico entre los integrantes del grupo en
donde se estimule la participacin de los sujetos para lograr la eficacia en la lectura y obtener
aprendizajes significativos.
Resulta difcil el logro de una transformacin educativa debido a que el propio sistema exige
una carga de trabajo burocrtico tanto para directivos como docentes propiciando el descuido
en muchas de las actividades pedaggicas que favorezcan aprendizajes significativos en los
 estudiantes y solo se cumple con los requerimientos, dejando en un segundo plano aspectos
importantes como el desarrollo de habilidades para la comprensin de textos.

Este exceso de trabajo que fue impuesto propicia que los docentes asignen un papel
secundario a la lectura, piden a los alumnos copien lecturas extensas con la finalidad de
mantenerlos ocupados, adems el directivo requiere cubrir muchas necesidades econmicas
y materiales de la institucin que se deben cubrir realizando otras diligencias que contribuyan a
la entrada de recursos econmicos. Por ello la mayora de los educadores olvidan que:
"La lectura no es slo una actividad visual, tampoco una simple cuestin de decodificar
el sonido. Son esenciales dos fuentes de informacin: visual y no visual."
"La informacin visual es lo que el lector percibe a travs de sus ojos y la no visual
o conocimiento previo puede referirse al tema que aborda el texto, al lenguaje, a
la estructura del texto". (Murillo: 2004:81)
Para los directivos lo importante en su gestin solo deriva en manejar correctamente
los recursos humanos, materiales y financiaros, dejando totalmente de lado lo pedaggico que
en ltima instancia es lo esencial para lograr eficacia y calidad en el proceso.
Uno de los aspectos pedaggicos fundamentales sin duda es la preparacin de los docentes,
que en el caso de la comprensin lectora si no se cuenta con conocimientos de qu desarrollar
con los educandos resulta difcil e ineficiente el proceso de aprendizaje, es imprescindible la
puesta en marcha de habilidades para optimizar la comprensin de textos, entre las cuales
Quintanal (1996) destaca las cognitivas.
El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran complejidad, debido a que
cada individuo es nico y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual no todos pueden
adquirir todas las habilidades que se plantean o se desarrollan al mismo nivel, algunas que
podemos mencionar como fundamentales en el proceso de la comprensin de la lectura son
las siguientes: sintetizar, abstraer, identificar, clasificar, generalizar, relacionar, razonar,
interpretar, argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.
Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se mencionan con
anterioridad definiremos a grandes rasgos algunas de ellas.
SINTETIZAR: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus partes y
conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc.,
lo que trae como resultado la reunificacin del todo.
ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o
fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes relaciones y
propiedades.
IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un
objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensin de
un concepto o ley de las conocidas.
CLASIFICAR: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el
correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y relaciones
esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la
clasificacin.
GENERALIZAR: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las caractersticas,
cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve
de base para la formulacin de conceptos, leyes y principios.
RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de determinacin,
dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms objetos, fenmenos
o procesos.
RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros
establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado
por un sistema de conocimientos.
INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o
razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de la informacin
que el aporta.
ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o
razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y
juicios conocidos anteriormente.
Con la clarificacin de aspectos que derivan de la gestin escolar y de las habilidades que
debe poseer un buen lector, esperamos la eficacia y eficiencia de la lectura de comprensin y
en general del proceso de aprendizaje.