HACIA UNOS CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDAD

Contexto, fundamento y polticas de calidad en la gestin

escolar
Francisco Lpez Ruprez
Secretario General de Educacin y Formacin Profesional
del Ministerio de Educacin y Cultura

1. INTRODUCCIN

Los pases desarrollados estn protagonizando un tiempo histrico una de cuyas caractersticas
fundamentales es la rapidez con la que se suceden los cambios. Ese dinamismo propio de las
sociedades avanzadas concierne a lo social, a lo cientfico-tecnolgico, a lo econmico y a sus
relaciones mutuas, haciendo ms complejo el contexto en el que han de desenvolverse tanto las
personas como las organizaciones e instituciones privadas y pblicas.

El sistema educativo, en su condicin de subsistema social, no es una excepcin y se ve afectado con

cierta intensidad por la nueva situacin, lo que aconseja la necesaria transgresin de ese undcimo
mandamiento sealado por McClure (1988) que prescribe "Dejars la escuela como ha estado
siempre".

Sin ignorar la singularidad de la educacin como tarea, ni su elevado cometido social, ni la cuota de
especificidad propia de las instituciones educativas, lo cierto es que sin un cambio profundo en el seno
de los centros escolares en tanto que organizaciones, en su concepcin de la gestin y en las prcticas
correspondientes, la Educacin espaola tendr serias dificultades para adaptarse a los nuevos
tiempos, lograr mejores estndares de calidad para todos y contribuir sustancialmente al progreso
personal, social y econmico.

La adaptacin de cualquier institucin a un entorno cambiante no constituye un proceso espontneo o

automtico. Para conducir con xito la operacin se hace imprescindible mirar hacia adelante,
reflexionar sobre el futuro a fin de poder anticipar una imagen coherente de la institucin que le aporte
una cierta seguridad, un cierto grado de estabilidad institucional perfectamente compatible con los
procesos de cambio.

En el presente artculo analizaremos, en primer lugar, algunos de los rasgos generales ms

caractersticos del contexto en el que han de desenvolverse los centros educativos. Seguidamente, nos
detendremos en los pilares fundamentales de ese marco de referencia que sustenta y conforma el
movimiento por la calidad en la gestin de los centros educativos que, desde 1996, viene impulsando el
Ministerio de Educacin y Cultura. Y, finalmente, describiremos en forma sinttica un conjunto de
polticas evolutivas que han permitido articular dicho movimiento y dotarlo de contenido prctico.

2. EL CONTEXTO

La sociedad posindustrial ha traspasado ya el umbral de la llamada sociedad del conocimiento y

avanza inexorablemente hacia la primaca de la inteligencia y del saber como principales factores de

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progreso social y econmico. Sirvan a modo de ilustracin los siguientes datos. A escala mundial la
produccin de software informtico -producto puro de la inteligencia humana- constituye la principal
fuente de valor aadido en el comercio internacional. En la elaboracin de chips el costo de los
materiales representa menos del 1% del costo total. Tanto en su produccin como en la de todos
aquellos sistemas que tienen en el chip su componente fundamental, la sustancia ms preciosa es el
saber asociado a su concepcin y a su desarrollo. Recientemente, la Asociacin de la Industria
Electrnica del Japn (EIAJ) ha estimado que las nuevas actividades vinculadas a la sociedad de la
informacin -tales como la telemtica, el teletrabajo, la enseanza a distancia, etc- podran alcanzar en
el ltimo quinquenio del presente siglo la envergadura de las industrias electrnicas o del automvil, lo
que supone una cifra del orden de los 527.000 millones de dlares.

En semejantes circunstancias, la educacin y la formacin refuerzan su condicin de elementos de

carcter estratgico y la mejora de la calidad educativa se convierte en un objetivo fundamental de
todos los pases desarrollados. Pero, no es slo el conocimiento especfico, directamente vinculado al
mundo del empleo, el que resulta realmente afectado, sino que el dominio de los conocimientos
bsicos, las formas de pensamiento avanzado y las competencias cognitivas de carcter general
constituyen, en el momento presente, ingredientes indiscutibles de un capital humano de calidad y la
mejor garanta de adaptacin a exigencias de cualificacin y a entornos profesionales francamente
dinmicos.

Esta revalorizacin del conocimiento y del saber como instrumentos de progreso personal, econmico y
social alcanza, asimismo, a las familias y origina, como efecto inducido, un aumento de sus
expectativas con respecto al funcionamiento de las instituciones educativas, entornos que sirven para
sus hijos de nidos fundamentales de aprendizaje.

Pero, adems, ninguno de los pases europeos renunciamos a conjugar los dos elementos, para
algunos contrapuestos, del binomio excelencia/equidad y ese incremento de la democratizacin -
entendida aqu en el sentido de una mayor consideracin de los derechos y de las libertades
individuales- que caracteriza el panorama sociopoltico de los pases ms avanzados, conlleva la
defensa renovada de una educacin y de una formacin de calidad para todos, esto es, para cada uno
de los ciudadanos, cualesquiera que sean las caractersticas de su entorno familiar y social o sus
opciones vocacionales.

Por si ello fuera poco, y en un momento en el que afloran la crisis de valores y las rasgaduras en el
tejido social, se descarga en los sistemas escolares y en sus instituciones una buena parte de la
responsabilidad de la socializacin de los individuos, responsabilidad que, en otros tiempos, era
asumida en mucha mayor medida por otras instituciones sociales.

En este mismo orden de ideas, el libro blanco sobre educacin y formacin de la Unin Europea
(CEE,1995) advierte lo siguiente:

"Considerar la educacin y la formacin en relacin con la cuestin del empleo no quiere decir que la
educacin y la formacin se reduzcan a una oferta de cualificaciones. La educacin y la formacin
tienen por funcin esencial la integracin social y el desarrollo personal, mediante la asuncin de
valores comunes, la transmisin de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonoma" (pg. 4).

Por todas estas razones los gobiernos incrementan sus expectativas respecto del rendimiento de los
sistemas educativos y promueven la reflexin para la bsqueda de soluciones y para la implementacin
de polticas capaces de atender los desafos que se ciernen sobre sus correspondientes pases.

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Por otro lado, la modernidad ha llevado consigo en los pases avanzados un mayor protagonismo del
individuo y una consolidacin del ejercicio de su ciudadana. Consiguientemente, el nivel de exigencia
de los usuarios ante los bienes y servicios que les prestan tanto las entidades privadas como las
instituciones pblicas ha aumentado de forma notable y su impacto se ha visto acentuado por un
contexto socio-histrico en el que se han revalorizado las libertades individuales y, en particular, la
libertad de elegir.

Esta circunstancia alcanza, asimismo, a la consideracin de los derechos legtimos que el ciudadano
reclama en su relacin con la Administracin, en tanto que gestora de servicios de carcter pblico.
Tampoco en esto la educacin es una excepcin, sino que los centros docentes pblicos se ven
confrontados a una nueva situacin con ciudadanos ms maduros, con usuarios ms preparados y
menos condescendientes con las deficiencias en el funcionamiento de instituciones sobre cuya calidad
cifran elevadas expectativas.

A estos rasgos de carcter general, compartidos en buena medida por el contexto en el que se est
desenvolviendo la educacin en los pases avanzados, hay que aadir los vinculados, especficamente
en el nuestro, al importante cambio en la configuracin del sistema educativo previsto en la Ley
Orgnica de 1990 y cuya implantacin est afectando, en estos momentos, a sus etapas ms crticas y
decisivas, a saber, las que corresponden a la educacin secundaria. As, por ejemplo, la incorporacin
de la educacin secundaria obligatoria a los Institutos, junto con la prolongacin de la obligatoriedad de
la enseanza hasta los 16 aos, est generando en este tipo de centros problemas nuevos que exigen
nuevos planteamientos organizacionales y nuevas estrategias de resolucin.

Pero, adems, el diseo del modelo de Instituto de Educacin Secundaria caracterstico de la reforma
educativa se corresponde con el de Centros Integrados. As, resulta frecuente que en los Institutos se
imparta la educacin secundaria obligatoria, los bachilleratos, los ciclos formativos de grado medio, los
ciclos formativos de grado superior y los programas de garanta social. Esta multiplicidad de niveles de
enseanzas y de tramos de edad se suma al resto de los rasgos contextuales de carcter general
antes citados para configurar un panorama de funcionamiento mucho ms complejo.
Finalmente, en este anlisis somero de algunas de las notas ms caractersticas del contexto en el que
han de operar los centros educativos, cabe hacer referencia a un aspecto que afecta de lleno al
profesor como profesional.

La dimensin del individualismo contemporneo como bsqueda de la singularidad, que constituye el

contrapunto inevitable de nuestras sociedades igualitarias, no puede de ningn modo confundirse con
una forma de autismo; la deseada singularidad del individuo no lleva a su aislamiento social, sino ms
bien a lo contrario, dado que es en interaccin con los otros, interpretando la manera en que los ms
prximos lo identifican, lo valoran y lo distinguen, como el hombre de hoy reafirma su singularidad.
Frente a la tendencia a la despersonalizacin, la tecnologizacin de las relaciones o la
deshumanizacin de la vida urbana, el individuo de la modernidad, celoso de su independencia y de su
autonoma, est presto, sin embargo, a abrazar una forma de holismo moderado, parcial o
fragmentario, en el cual el todo y la parte parecen firmar un contrato tcito de refuerzo mutuo, de
beneficio recproco.

No es de extraar, pues, que algunos autores hayan identificado a la sociedad poscapitalista como una
sociedad de las organizaciones en tanto que entornos sociales relativamente restringidos, en los cuales
el individuo es reconocido como persona, sus ideas y competencias son valorados y, por ello, puestas
gustosamente al servicio de un proyecto comn, en un marco en donde la tica de la obligacin es
sustituida por la tica de la responsabilidad.

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Gilles Lipovetsky, en su libro El crepsculo del deber (1994), describe esta situacin en los siguientes
trminos: "En la organizacin de la excelencia los ideales compartidos reemplazan el principio a la
coercin burocrtica... la tica en la gestin significa tanto el renacimiento del ideal normativo de los
valores como una atencin incrementada llevada a los factores psicolgicos y relacionales en la
motivacin del trabajo... No constreir ms en el trabajo con la norma ideal o la disciplina sino hacer de
l una esfera potencialmente rica en realizacin ntima y capaz, con ello, de conjurar los movimientos
de no pertenencia individualista" (pgs. 272,275).

El profesor, en su calidad de profesional, soporta mal la despersonalizacin que la generalizacin de la

educacin, en cierta medida, ha generado. Por ello, necesita, ms que nunca, el reconocimiento, la
valoracin social y, desde luego, un entorno profesional gratificante que haga posible ese pacto
imprescindible entre persona e institucin, entre individuo y comunidad.

3. LOS FUNDAMENTOS

El anlisis anterior sobre algunos de los elementos que caracterizan el contexto en el que se han de
desenvolver los centros educativos nos sita ante la tarea ineludible de profundizar en la descripcin de
un marco de referencia potente y comprehensivo desde el cual se puedan pensar, disear e
implementar las propuestas relativas a la mejora de la calidad de este tipo de instituciones y a la
elevacin de su nivel de funcionamiento. En este punto, hacemos nuestra la posicin de Kurt Lewin
cuando afirmaba: "no hay nada ms prctico que una buena teora" (Lewin, 1991).

En efecto, en la resolucin de un entramado complejo de problemas los mtodos simples de ensayo y

error resultan altamente ineficientes. Por contra, si se dispone de un marco conceptual y metodolgico
explcito, empricamente fundado, suficientemente completo y, a la vez, suficientemente flexible, en
donde situar el problema, dicho marco servir de gua, proporcionando perspectivas y herramientas
que faciliten su resolucin; aportar a los resultados que corresponden a problemas diferentes la
coherencia que se deriva de estar relacionados entre s por su vinculacin comn con ese marco
superior; pero, adems, generar un espacio muy rico en significado capaz de iluminar las actuaciones
individuales y colectivas, dotndolas de sentido y mejorando tanto la comprensin como la accin en
los distintos niveles jerrquicos.

En lo que sigue, centraremos la atencin en cuatro pilares bsicos de ese marco de referencia que
fundamenta e impulsa las polticas del Ministerio de Educacin y Cultura en materia de calidad en la
gestin de los Centros Educativos, a saber, la concepcin epistemolgica, la dimensin tica, la
orientacin pragmtica y la inspiracin metodolgica.

3.1 LA CONCEPCIN EPISTEMOLGICA

El sistema educativo constituye un subsistema que ocupa una posicin central en el seno de los pases
desarrollados; esa centralidad que, por la fuerza de los hechos, ha adquirido dicho sistema en las
sociedades avanzadas hace que stas deban compartir, necesariamente, con aqul el peso de su
elevada y progresiva complejidad. En el marco de un estudio ms general, Jacques Lesourne (1993)
presenta una coleccin de hasta once razones que justifican sin paliativos la consideracin de los
sistemas educativos como altamente complejos:

1. La complejidad del sistema educativo procede, en primer trmino, de su objeto que no es otro
que el de transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonoma, su

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 capacidad autoorganizativa y, en fin de cuentas, su propia complejidad constituyen un factor
primario que complica notablemente la tarea educativa.

2. La dimensin del sistema es considerable. A consecuencia de la evolucin social y econmica,

y habida cuenta de la importancia adquirida por el sector pblico en este mbito, los sistemas
educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido
indudablemente a un incremento de su complejidad.

3. La complejidad formal, que se manifiesta en aspectos tales como la estructura del sistema, el
organigrama funcionarial y jerrquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de
normativa, la variedad de las titulaciones, etc.

4. La complejidad informal, que surge de las interacciones presentes en el interior de los centros
al margen de las orientaciones que dimanan de la autoridad central. La amplia libertad
caracterstica de la funcin docente se une a la diversidad natural del alumnado, del
profesorado y de los equipos directivos, para generar fenmenos espontneos que introducen
en el sistema otro tipo de complejidad.

5. La ambivalencia del sistema educativo que se presenta como fuertemente cerrado y, a la vez,
como extremadamente abierto a la sociedad. Cerrado por la naturaleza de la carrera docente,
por su comportamiento profesional, por la organizacin burocrtica del sistema y por su
propensin endogmica. Abierto por la influencia de las familias, de los medios de
comunicacin, del sistema productivo, de los partidos polticos, las organizaciones sindicales,
etc.

6. El sistema educativo opera en el largo plazo. Buena parte de las reformas educativas
concernientes al currculo, a los sistemas de formacin del profesorado o a la organizacin de
los centros deja sentir sus efectos sobre todo el alumnado no antes de una dcada. Y, en
cualquier caso, la pretensin del sistema es la de contribuir a la definicin del individuo adulto.

7. El sistema educativo est implicado en el sistema econmico, y lo est no slo -como seala
Lesourne- por la importante participacin en el PIB, en trminos de gasto, y por las
correspondientes expectativas sociales respecto de su grado de eficacia y de eficiencia, sino
tambin por la dimensin econmica que la revalorizada formacin del capital humano asigna,
en la actualidad, a la Educacin.

8. La medida de los efectos del sistema educativo es imprecisa. La dificultad de establecer

estndares externos, relativamente estables, la alusin a valores globales y las variaciones con
el tiempo son tan slo algunos de los factores que hacen de la medida en educacin algo,
aunque necesario, imperfecto.

9. La dificultad de evaluar el grado de consecucin de sus fines y objetivos globales. Aun cuando
existe, por lo general, un cierto consenso sobre cules deben ser las grandes metas de la
educacin no suele existir una relacin lgica entre las declaraciones de principio y los
currculos, los programas o los mtodos de ensear.

10. La dificultad de articular polticas carentes de toda ambigedad. Las notas caractersticas de
los sistemas educativos antes mencionadas plantean, por va de consecuencia, el que las
polticas deseables sean, con frecuencia, razonablemente imprecisas y que dos posiciones, en
apariencia contradictorias, puedan contener ambas un cierto grado de validez.

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 11. El sistema educativo constituye una zona de conflictos. Conflictos entre las familias y sus hijos,
conflictos entre los alumnos y los centros, conflictos entre el profesorado y la administracin,
conflictos en la administracin de los recursos, etc.

Coherentemente con el anlisis anterior no es de extraar que Lesourne concluya afirmando que
"ocuparse del sistema educativo es ocuparse de la complejidad" (pg.63). Si esto es cierto -y parece
serlo a primera vista- la reflexin sobre el sistema educativo, sobre sus reformas y, en general, sobre
las polticas que le son caractersticas no puede ignorar esa nueva lgica, esa nueva epistemologa y,
en fin, esa nueva forma de pensar la realidad fsica, natural y social que a lo largo de las dos ltimas
dcadas se ha abierto camino en el panorama de la ciencia contempornea y que se alberga en el
llamado paradigma de la complejidad (Morin,1991).

Sin embargo, durante mucho tiempo la influencia sobre los modos de razonamiento, y sobre el propio
ideal de pensamiento cientfico, del paradigma clsico -nutrido de las aportaciones primordiales de
Newton y de Descartes- ha traspasado el mbito propio de las ciencias de la naturaleza para alcanzar
las ciencias sociales, convirtindose no slo en la referencia del modo de pensar cientficamente, sino
inspirando, adems, teoras explicativas de la realidad social y econmica como meras traslaciones de
los mtodos y de los constructos tericos caractersticos de la mecnica racional (Buckley,1967;
Fors,1989; Prigogine et al,1990).

Los cuatro preceptos contenidos en el cartesiano Discours de la mthode pour bien conduire sa raison
et chercher la verit dans les sciences han constituido herramientas intelectuales de generaciones y
generaciones de universitarios, muchas veces adquiridas de un modo espontneo a travs del mero
contacto con los desarrollos tericos de sus disciplinas particulares, de las cuales dichos principios han
contribuido a definir su soporte epistemolgico.

Quin no ha hecho suyo, como obvio, el precepto de evidencia que recomienda no dar nada por cierto
a menos que se reconozca evidentemente como tal y asumir de sus propios juicios tan slo aquellos
que se presenten tan clara y distintamente que no haya ocasin para la duda?. Quin no ha aplicado,
seguro de su validez intelectual general, el precepto reduccionista consistente en dividir el problema en
pequeas parcelas tantas veces como requiera su resolucin, en la seguridad de que la adicin de las
partes nos permitir reconstituir el todo?. Quin no ha asumido como lgico el precepto causalista que
acepta como buena la hiptesis de la linealidad de las relaciones de causa-efecto a modo de largas
cadenas de razones o conexiones causales simples?. Quin no ha confiado en el precepto de
exhaustividad, como garante de un pensamiento riguroso, que admite y recomienda agotar el anlisis
de todos los componentes del fenmeno, sin olvidar ninguno de ellos?

Buena parte de nuestras ideas sociales, polticas y econmicas han sido elaboradas, pues, bajo la
influencia de una visin del mundo que es heredera indiscutible de la ciencia decimonnica y de su
credo epistemolgico, de modo que nuestra actual forma de pensar ese tipo de realidades podra estar
siendo alimentada -tcitamente y desde nuestra ignorancia- por concepciones que se han revelado
insuficientes. En semejante situacin, la observacin de Heisenberg (1971) a propsito de la ms
importante revolucin conceptual del presente siglo resulta, mutatis mutandi, de inters para la
reflexin: "nuestra tarea debe ser el adaptar nuestro pensamiento y nuestro lenguaje -realmente
nuestra filosofa cientfica- a la nueva situacin creada por la evidencia experimental".

El paradigma de la complejidad, en tanto que marco epistemolgico, no rechaza de plano, como

inservibles, los preceptos del Discurso sino que viene a destacar sus lmites de validez y nos alerta

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ante el hecho de que su aplicacin confiada pueda convertir a aqullos en autnticas trampas para el
pensamiento, en verdaderos obstculos para la comprensin de nuestra realidad natural y social.

Frente al precepto de la evidencia, la complejidad asume la incertidumbre como un rasgo consustancial

a los sistemas complejos derivada, en fin de cuentas, de su riqueza y de su multidimensionalidad,
atributos con los que nuestro conocimiento est obligado a dialogar. Frente al precepto reduccionista, la
complejidad acepta que el todo es ms (o menos) que la suma de las partes aisladamente
consideradas y apela a la nocin de emergencia para explicar un orden de realidad que surge de la
interaccin entre los elementos aun cuando no pueda reducirse a ellos. Frente a la causalidad lineal,
postulada por el precepto causalista, el pensamiento complejo acepta la preminencia de la causalidad
circular, fuente de complejidad y verdugo del determinismo racional. Frente al precepto de
exhaustividad, la complejidad asume la esencial incompletud del conocimiento y el papel de nuestras
representaciones como aproximacin limitada y parcial a lo real.

Sobre este sustrato, la nueva racionalidad incorpora como propios los conceptos de inestabilidad,
apertura, informacin, fluctuacin, desorden, evolucin, creacin, autoorganizacin, as como los de
ambigedad, paradoja o incluso contradiccin. En resumen, y como ha sealado Ploman (1986), la
revolucin fundamental deriva de que a partir de ahora el acento no se pone ya en lo simple sino en lo
complejo.

El pensamiento complejo tiene una indiscutible vocacin transdisciplinar. Acepta la existencia de

significados profundos, compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a otras
estimulando la aparicin de ideas nuevas y propiciando su progreso (Lpez Ruprez, 1994a). Si bien
es cierto que ha sido, principalmente, dentro del mbito de las ciencias de la naturaleza donde la
reflexin sobre la complejidad ha desembocado, en las ltimas dcadas, en teoras consolidadas
(Nicolis et al, 1994; Capra, 1997), aumenta la conviccin de que, elevando convenientemente el plano
de anlisis, la transposicin de los fundamentos de este nuevo paradigma al mbito de las ciencias del
hombre mejorar la comprensin de los sistemas humanos -ejemplo de sistemas altamente complejos-,
promover el dilogo entre disciplinas y contribuir a la consolidacin de dicho marco de pensamiento.
La economa (Fernndez Daz,1994), la sociologa (Dupuy,1991), el urbanismo (Allen,1986), o incluso
la poltica (Dobuzinskis, 1987) han iniciado ya el camino.

Ante semejante panorama, los anlisis sobre el sistema educativo -y sus consecuencias-, por la propia
naturaleza de ste, han de ser incorporados a esa nueva dinmica de pensamiento y de accin que se
alberga bajo el paradigma de la complejidad (Lpez Ruprez, 1996).

Por efecto de una cooperacin internacional incrementada, el movimiento de evaluacin comparada de

los sistemas educativos de los pases desarrollado se acelera (OCDE, 1995 a,b) y los correspondientes
estudios cientficos sacan a la luz la existencia de problemas comunes, de deficiencias compartidas y
de aproximaciones igualmente inadecuadas (OCDE, 1994; 1995c). Un orden imprevisto parece
emerger en el desarrollo de las correspondientes polticas educativas; lo planificado es sobrepasado
por ese orden espontneo -no siempre ajustado a lo deseable- que resulta conceptualmente ajeno a los
planteamientos mecanicistas, a las aproximaciones reduccionistas, a las causalidades lineales y a los
esquemas estticos o de equilibrio que, en buena medida, han constituido un marco de referencia
implcito desde el cual se han pensado o planeado las referidas polticas.

Descendiendo en el nivel de generalidad, desde el sistema educativo y escolar en su conjunto hasta el

que es propio de un centro educativo como unidad fundamental, nos encontramos, de nuevo y en ese
nivel de realidad, con un sistema altamente complejo.

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En una primera aproximacin, cabe caracterizar la complejidad como el rasgo fundamental de aquellos
sistemas que estn formados por una gran cantidad de agentes independientes, de distintos tipos,
interaccionando entre s de mltiples maneras, a diferentes niveles organizativos y de acuerdo con
leyes ms o menos complicadas.

Para Levy-Leblond (1991) los sistemas complejos conjugan una heterogeneidad estructural, en el
sentido de que se manifiesta en ellos la existencia de una estructura jerarquizada en niveles de
organizacin, con una reciprocidad funcional que alude a la existencia de acciones recprocas entre
elementos y entre niveles, a circuitos de retroalimentacin y, en general, a conexiones causales de
carcter circular.

Pero la complejidad es mucho ms que extrema complicacin. Es una mezcla de orden y de desorden,
de luz y de oscuridad, de paradojas e incluso de aparentes contradicciones; es -en palabras de Edgard
Morin- "la incertidumbre en el seno de sistemas ricamente organizados" (Morin,1990).

Un anlisis racional de los centros educativos revela, en efecto, esa heterogeneidad estructural a la que
alude Levy-Leblond como caracterstica de los sistemas complejos, con la existencia de tres niveles de
realidad bien diferenciados: el nivel de los alumnos, el nivel de los profesores y el nivel de los equipos
directivos. Todos ellos comparten una realidad comn pero no ven las mismas cosas o, al menos, no
las ven de la misma manera.

Por otro lado, la interaccin entre niveles -esa reciprocidad funcional que cita Levy-Leblond- resulta una
razn ms que evidente para considerar la aparicin de esos bucles causales que pueden dar lugar a
efectos imprevistos, tanto negativos como positivos, sobre la institucin escolar.

A lo anterior hay que aadir el ya citado carcter abierto de los centros docentes como instituciones
que se hallan en permanente interaccin con otras entidades de carcter social, tales como la familia,
los medios de comunicacin y otros entornos sociales prximos o incluso remotos, para terminar
aceptando la caracterizacin de los centros educativos como sistemas complejos.

A la luz de lo anteriormente expuesto, la bsqueda de la calidad en los centros docentes no debera

ignorar esa aproximacin epistemolgica que es caracterstica del paradigma de la complejidad. La
propia nocin de calidad educativa constituye un ejemplo de concepto polifactico y polimrfico que,
adoptando una perspectiva analtica, se manifiesta en una pluralidad de componentes o de factores de
calidad; sin embargo, ninguno de ellos resulta suficiente para aprehender convenientemente el
concepto. La OCDE, en un informe internacional sobre las escuelas y la calidad, efecta una excelente
aproximacin a esa multiplicidad de aspectos, facetas, o atributos del concepto (OCDE, 1989).

Pero complicacin no es lo mismo que complejidad y la orientacin que desde aqu se postula
revaloriza el papel de las interacciones de esos diferentes factores de calidad de una escuela y pone el
acento en la existencia de acciones causales circulares que facilitan la emergencia de esa cualidad
global del funcionamiento de una escuela que permite distinguir con relativa facilidad aquellas escuelas
de calidad de las que no lo son.

La emergencia, que, como se ha citado anteriormente, constituye uno de los fenmenos caractersticos
de los sistemas complejos, puede interpretarse de acuerdo con una aproximacin dialgica entre el
todo y la parte. La interaccin entre los elementos de un sistema puede dar lugar a realidades o
propiedades que no estaban contenidas en las partes aisladamente consideradas. Estas cualidades
emergentes, empricamente observables aunque inesperadas o imprevistas desde una lgica

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reduccionista, pueden actuar, a su vez, sobre las partes potenciando su papel o estimulando su
desarrollo individual.

La calidad de las escuelas, sera pues, desde esta perspectiva, una propiedad emergente de los
centros educativos cuando operan de acuerdo con ciertos principios de funcionamiento que toman en
consideracin la complejidad. Actuando convenientemente sobre un cierto nmero de factores crticos,
sus interacciones de refuerzo facilitarn la labor de la mejora de la calidad. La evidencia emprica
acumulada a lo largo de ms de dos dcadas en torno al movimiento de las llamadas escuelas eficaces
parece en este punto dar cobertura a nuestra conceptualizacin (Purkey et al,1983; Rivas,1986; Lpez
Ruprez,1994b; Reynolds et al,1997).

Pero esa concepcin global o integral de la nocin de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la
correspondiente aproximacin global o integral en la forma de gestionarla. La gestin de la calidad en
los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre
los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recprocas y orientando el sistema, en
su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes.

Los procesos de enseanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razn de ser de este
tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que
estn afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. As, por ejemplo, la efectividad de la
labor docente de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus
compaeros y la Direccin; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima
escolar de que goce el centro educativo; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la
Direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos
resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la necesidad de situar
las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestin suficientemente abarcante.

3.2 LA DIMENSIN TICA

La cuestin de los valores, tanto en el plano individual como en el colectivo, constituye un asunto
central en una aproximacin global a la calidad de las escuelas, en particular, y de las organizaciones
humanas, en general. Ignorar tal dimensin equivale a reducir, probablemente a cero, las posibilidades
de implantacin y desarrollo de un programa de calidad en la gestin y del logro de los resultados
esperados.

Una observacin sistemtica de las organizaciones de calidad, tanto escolares como no escolares,
revela la existencia de un entramado coherente de valores individuales y de valores compartidos que
marca el ethos organizativo, orienta las decisiones, da fuerza a los compromisos y otorga sentido a las
actuaciones de todo el personal.

Los valores centrales que han de acompaar a las escuelas de calidad se agrupan mas bien en
"racimos ticos" al incluir cada uno una pluralidad de componentes. En lo que sigue destacaremos tres
de ellos:

Una concepcin humanista de las relaciones tanto internas como externas de la institucin
escolar.
Una revalorizacin de la tica de la responsabilidad.
Una actualizacin de la tica de la profesin docente.

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En las escuelas de calidad las relaciones con las personas se fundamentan en los principios de respeto
a la dignidad del individuo, de lealtad, es decir, de correccin tica y de confianza recprocas.

Y estos principios presiden las relaciones de los directivos con los profesores, de las profesores con los
alumnos, de la institucin con las familias y de los alumnos entre s y afectan, en general, a toda la
esfera de relacin de la institucin escolar.

Est fuera de toda duda que ninguna organizacin humana es un paraso y la escuela desde luego no
es una excepcin. Como en todo espacio social, en ella se dan cita, a su escala, esas dos facetas
contrapuestas que son propias de la vida poltica, a saber, los antagonismos entre personas o entre
grupos y, a un tiempo, la integracin de todos en una comunidad.

La faceta de conflicto constituye, con frecuencia, un captulo importante de la vida de los centros
educativos por la confrontacin de intereses entre personas, entre departamentos o entre sectores de
la comunidad educativa, o por las diferencias existentes en las perspectivas propias de los diferentes
niveles jerrquicos o de realidad organizacional.

No obstante lo anterior, las escuelas de calidad se proponen estimular la faceta de compromiso y lo

consiguen depositando confianza en las personas, y creando un clima de reconocimiento, de
motivacin y de refuerzo, tanto de la direccin hacia los profesores como de estos hacia los alumnos,
mediante la transferencia de expectativas positivas, la valoracin de sus logros, la aceptacin de sus
ideas y la exaltacin de los buenos resultados.

Los profesores son considerados, por principio, por la Direccin como profesionales expertos y su
liderazgo contribuye a convertir la institucin escolar en un espacio social vivo en donde el individuo
puede integrarse como protagonista de un dinamismo participativo de corte democrtico, entendiendo
aqu el calificativo en su mejor sentido; esto es, la inteligencia y las aportaciones de todos son
valorados dentro de un ambiente que combina libertad y responsabilidad, que estimula la reflexin, la
expresin y la comunicacin, pero que es riguroso y exigente en cuando a la accin, a sus resultados y
a sus consecuencias. Orientada de este modo, la institucin escolar se convierte en una unidad de
articulacin de la sociedad, permitiendo a sus protagonistas ejercer, cada uno a su nivel, una forma de
participacin efectiva y logrando una conciliacin equilibrada entre la dimensin integradora y
comunitaria y el desarrollo y ejercicio de la autonoma personal.

Resulta a este respecto particularmente significativo el hecho de que, desde una aproximacin
completamente independiente, los estudiosos de los fenmenos de la violencia escolar y de sus
soluciones hayan reivindicado la orientacin humanista en las relaciones profesor-alumno como medio
eficaz de prevencin de los procesos de degeneracin de la convivencia escolar (Trianes et al,1997).
De acuerdo con Bosworth, el enfoque humanista de las relaciones profesor-alumno comporta los
rasgos siguientes (Bosworth,1995):

Demostrar respeto y educacin al alumno, lo que implica escucharlo, dedicarle tiempo y

voluntad de atenderlo personalmente.

Valorarlo como individuo, es decir, mantener una relacin personal con l reconociendo sus
avances y sus logros.

Ayudarle en sus problemas personales, es decir, estar disponible para dedicarle tiempo y
ayuda en sus dificultades no acadmicas.

10
 Apoyarle en sus problemas acadmicos, animndole y guindole en sus dificultades o
explicndole la materia de forma ms comprensible.

Pero la orientacin humanista de las escuelas de calidad ha de alcanzar, asimismo, a la esfera externa
de relacin y, particularmente, a las familias. Con alguna frecuencia, en la literatura sobre la gestin de
calidad en las organizaciones educativas las familias son caracterizadas como los clientes externos de
la organizacin, lo que, desde una visin esttica del concepto ha generado sencillas crticas de
mercantilizacin de las relaciones educativas. No es ste el caso; la evolucin de la nocin de cliente
ha atemperado su connotacin meramente mercantil para poner el acento en la atencin a las
necesidades humanas de los beneficiarios de un bien o de los usuarios de un servicio con criterios de
calidad; en definitiva, se ha humanizado. Pero, adems, ha ampliado su campo semntico para aludir a
todas aquellas personas, grupos o instituciones que se benefician directamente, o que resultan
afectados, por las actividades de una organizacin.

A la vez que se enriqueca y se transformaba, no ha podido evitar su migracin hacia el sector pblico
ni, por tanto, la emergencia de la nocin de ciudadano-cliente, como sujeto de derechos, directamente
garantizados por el Estado a travs de las Administraciones Pblicas, que ha de ser tratado con la
misma consideracin, el mismo inters y la misma deferencia que le otorgara una organizacin de
calidad. Nada ms lejos, pues, de este movimiento que reducir los derechos a mercancas como, en
ocasiones, se ha llegado a afirmar desde una aproximacin superficial al fenmeno. Y es que, como
nos anticipara el epistemlogo francs Gaston Bachelard, "Una nocin es siempre un momento de la
evolucin de un pensamiento" (Bachelard,1940).

La mejora de las relaciones externas de un centro educativo constituye una exigencia tica de las
organizaciones escolares. Su credibilidad y su legitimidad social no es algo que est asegurado para
siempre sino que requiere de una renovacin permanente, de un aseguramiento constante que permita
garantizar un "balance social" positivo, esto es, un elevado grado de satisfaccin del entorno social en
el que desarrolla su actividad (Cortina,1997; Garca Marza,1997).

Para ello resulta imprescindible -utilizando la formulacin de Max Weber- superar la tica de la
conviccin mediante una tica de la responsabilidad que tome en consideracin no slo los principios o
el valor intrnseco de las actuaciones sino tambin los resultados, las consecuencias previsibles de la
propia accin (Weber,1984). Esa revalorizacin de la tica de la responsabilidad concierne a la
institucin escolar en su conjunto -destacando el inters por los resultados educativos y por la
idoneidad de las mltiples acciones y procedimientos, de cuya integracin emergen aqullos- pero
afecta tambin a los planteamientos individuales e introduce una modulacin en lo que, de acuerdo con
una deontologa profesional actualizada, exige en un tiempo y en un contexto determinados el ejercicio
de la profesin docente.

Una tica renovada de la profesin ha de conducir las acciones individuales hacia la obtencin de los
mejores resultados educativos posibles, para conseguir los cuales el reforzamiento de la dimensin
institucional de los centros educativos constituye, en el momento presente, un requisito imprescindible.

El debilitamiento de otras instituciones sociales, la autopercepcin de una mayor grado de autonoma

por parte de los adolescentes y la disminucin de la consideracin social de la figura del docente hacen
del grado de fortaleza institucional de los centros educativos un factor crtico de su calidad; de su
calidad vista desde la perspectiva del usuario del servicio educativo, particularmente de las familias,
pero tambin vista desde la ptica del propio profesor que requiere de un marco institucional slido que
facilite su ejercicio profesional.

11
Por tales motivos, la incorporacin activa a un proyecto compartido constituye, en el contexto actual,
una nueva exigencia tica de la profesin docente. Como han sealado Reynolds et al.(1997) la
profesionalidad de los docentes requiere, en las actuales circunstancias, asumir activamente las ideas
de colegialidad y de trabajo en equipo.

3.3 LA ORIENTACIN PRAGMTICA

La idea de eficacia escolar se asienta en el panorama educativo internacional de las ltimas dcadas,
como reaccin a los resultados contenidos en el conocido informe Coleman (Coleman et al,1966) que
atribua a las variables relacionadas con el mbito familiar de los alumnos y con su nivel
socioeconmico el papel ms importante a la hora de explicar las diferencias en el rendimiento de los
alumnos y de las escuelas. Esta valoracin tan pesimista sobre la influencia de la escuela contrastaba
con las experiencias personales de profesores, inspectores y administradores de la educacin que
conocan escuelas capaces de obtener buenos resultados acadmicos y de compensar la influencia de
los factores ambientales. Surge, as, el llamado movimiento de las escuelas eficaces que dispone de
ms de veinte aos de vigencia y que ha producido un importante volumen de investigaciones.

Frente a la identificacin simplista del requisito de eficacia escolar con la cultura empresarial, existen
sobrados apoyos ticos para incorporar dicho concepto al mundo educativo, justamente en un
momento histrico en el que la calidad de los procesos mediante los cuales los individuos adquieren
sus competencias y sus cualificaciones y la calidad de los resultados se advierten como factores cada
vez ms determinantes de su autonoma y de su prosperidad.

Los centros educativos de calidad han de caracterizarse por la importancia que conceden a los
resultados educativos. La escuela de calidad ha de ser, por tanto, una escuela eficaz, esto es, una
institucin escolar que alcanza los fines, las metas y los objetivos que la sociedad espera de ella. La
idea de eficacia escolar nos remite tanto a la formulacin de objetivos, como a la evaluacin de su
grado de consecucin. Se es eficaz cuando se establecen, sin ambigedad, un conjunto de objetivos y
cuando stos se cumplen; su formulacin se convierte, pues, en un prerrequisito de la eficacia.

Las caractersticas del actual contexto social en el que operan los centros docentes hace que la
obtencin de buenos resultados educativos constituya una prioridad para las instituciones escolares de
calidad. La nocin de buenos resultados educativos incluye, indudablemente, la dimensin acadmica
pero no se agota en ella sino que se extiende a la formacin de los alumnos para el ejercicio de la
ciudadana y al refuerzo de esos valores morales para la convivencia que, en el momento presente, la
sociedad espera fomenten los centros educativos.

As pues, desde un punto de vista tico, la nocin de eficacia escolar se conecta indudablemente con la
llamada tica de la responsabilidad pero, adems, en nuestras sociedades del conocimiento y de la
informacin, la eficacia escolar ha pasado a formar parte del ncleo mismo del concepto de equidad o
de igualdad de oportunidades en educacin. Slo una escuela ser equitativa si es eficaz, es decir, si
por su buen funcionamiento contribuye a compensar las diferencias debidas a factores
socioeconmicos o socioculturales, toda vez que, como ha sealado Jacques Lesourne (1993), cunto
ms mediocres son las enseanzas tanto ms decisivo es el papel de las familias.

3.4 LA INSPIRACIN METODOLGICA

Desde un punto de vista metodolgico, las escuelas de calidad asumen el desafo que es caracterstico
de las organizaciones inteligentes, capaces de corregir sus errores, de aprender de la experiencia, de
tomar en consideracin los requerimientos de un entorno cambiante y de desarrollar y consolidar

12
esquemas de comprensin y de accin en su orientacin permanente hacia el logro de los fines, las
metas y los objetivos que les son propios. Se comportan, en definitiva, como sistemas adaptativos.
La inteligencia de los organismos vivos es considerada, en la actualidad, como una propiedad
emergente. Ninguna de las componentes del sistema neuronal en donde reside la inteligencia posee
dicha propiedad. Sin embargo, la actuacin en red de los componentes de ese sistema altamente
complejo genera un conjunto de propiedades, un comportamiento, en fin, que sobrepasa las
posibilidades de cada componente del sistema individualmente considerado.

Con bastante frecuencia, en los centros educativos de baja calidad se produce un fenmeno, sin
parangn en los sistemas naturales, que cabra calificar como de contraemergencia, toda vez que
estando formada la organizacin por individuos inteligentes, o incluso, muy inteligentes, se comporta,
en tanto que sistema, como escasamente inteligente.

La consolidacin de los centros educativos como organizaciones inteligentes y de calidad requiere la

realizacin de ciclos completos de aprendizaje y el desarrollo de procedimientos autocorrectivos que
hagan posible la mejora continua de sus procesos y de sus resultados.

Esos ciclos de aprendizaje y de mejora parten de un diagnstico explcito de la situacin inicial, con la
consiguiente identificacin de las reas de mejora crticas o prioritarias sobre las que centrar la accin.
Ese proceso de diagnstico ha de ser objetivo y debe apoyarse en hechos o en resultados antes que
en juicios subjetivos o meras apariencias. Por su parte, los objetivos de mejora han de ser realistas,
concretos, evaluables y alcanzables en un intervalo de tiempo definido de antemano. Debe apoyarse
en un plan de accin en el que se definan los objetivos, los procedimientos y las actuaciones previstos,
las personas responsables de su ejecucin, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para su
cumplimiento y un plan para su evaluacin.

El anlisis de los resultados de la evaluacin permitir poner a prueba la adecuacin del proceso en
sus diferentes etapas, identificar tanto los errores como los aciertos, establecer procedimientos de
correccin e incorporar a la organizacin todo el conocimiento tanto terico como emprico, acumulado
en la ejecucin del ciclo para su potencial empleo en nuevos ciclos de mejora.

A la vista de lo anterior, la metodologa de la mejora continua es claramente deudora de la metodologa

cientfica a cuya potencia como instrumento de "aprendizaje" y como herramienta de generacin de
conocimiento debemos, en cierta medida, el nacimiento y espectacular progreso de la ciencia moderna.

Recurriendo de nuevo a la metfora del aprendizaje individual, el aprendizaje organizacional requiere

de procedimientos ordenados y sistemticos as como de mecanismos para la correccin de errores
pero, sobre todo, requiere de la voluntad por aprender que, en este contexto, resulta equivalente a la
voluntad de mejorar. De nuevo, nos encontramos ante un componente tico, por lo dems ineludible en
este tipo de organizaciones que trabajan con personas, entre personas y para personas.

4. LAS POLTICAS

De conformidad con los anteriores anlisis, el Ministerio de Educacin y Cultura puso en marcha en el
curso 1996-97 un conjunto de polticas evolutivas tendentes a promover la mejora de la calidad a travs
de la mejora de la gestin, entendiendo la nocin de gestin en un sentido global y moderno. La
definicin y el desarrollo de este conjunto de polticas ha tomado en consideracin los siguientes
principios prcticos:

a) Convencer antes que imponer.-

13
Una aproximacin de los centros educativos a un sistema de gestin de calidad comporta, por encima o
por debajo -segn se mire- de cualquier otra cosa, un cambio cultural en el seno de estas instituciones.
Pero los cambios culturales no se producen de un modo espontneo, sino que se asemejan a formas
de aprendizaje colectivo en las que, frecuentemente, aflora la resistencia a la sustitucin de los
esquemas anteriores por nuevos marcos de comprensin y de accin. Esos cambios requieren de
tiempo y de una cierta dosis de paciencia y comprensin por parte de la Administracin.

Por otro lado, los centros de Educacin Secundaria estn viviendo el inevitable tensionamiento tanto
interno como externo derivado de la implantacin de la nueva ordenacin del sistema educativo y, aun
cuando el movimiento por la calidad en la gestin que impulsa el Ministerio facilita, indudablemente, la
adaptacin de los centros educativos a la nueva situacin, lo ms probable es que fuera visto por la
mayora de ellos como una interferencia negativa con el propio proceso de implantacin si no se
respetaba el tiempo necesario para lograr una suficiente sensibilizacin por la va tanto de la difusin
como de la formacin.

Pero para convencer es preciso hacer patente una nueva aproximacin de la Administracin hacia los
centros y hacia sus equipos directivos, con una mayor implicacin personal de sus representantes
cualificados y de sus autoridades en la apuesta por la calidad en la gestin y por los procesos de
mejora continua. Sin un compromiso notorio de los niveles directivos no hay cambio posible en el
sistema escolar en su conjunto. Asimismo, el reconocimiento y la difusin de los logros conseguidos
por aquellos centros que han asumido el cambio y que han avanzado en los procesos de mejora en la
gestin constituye otro modo de convencer.
Tanto en un caso como en otro, desde el nivel de Director Provincial hasta el de la propia Ministra, las
diferentes autoridades ministeriales se han involucrado en este movimiento por la calidad en la gestin.

b) Admitir y promover diferentes grados de avance.-

El Plan diseado en el curso 1996-97, y que a lo largo de estos tres ltimos cursos viene desarrollando
el Ministerio (ver cuadro 1), se articula en un conjunto de polticas cuyo momento de aplicacin es
diferente en funcin de su naturaleza. Esa progresividad en las acciones resultaba ineludible no slo
para respetar el principio de "convencer antes que imponer" sino, adems, porque todo el sistema en
sus diferentes niveles jerrquicos debera aprender y familiarizarse con unos nuevos planteamientos.

Junto con esta falta de homogeneidad en el tiempo, se ha aceptado como natural una falta de
homogeneidad en la geografa. As, no todas las Direcciones Provinciales captaron al simultneo la
importancia del Plan y, por tanto, no se involucraron con igual intensidad. Anlogamente, en una misma
provincia no todos los centros respondieron de igual modo ante los mismos estmulos. No obstante, la
diversidad de actuaciones previstas en el Plan y su flexibilidad han permitido conciliar ritmos de
implantacin diferentes en funcin de las circunstancias de carcter local. La experimentacin como
forma efectiva de aprendizaje resulta indiscutible, tambin en el contexto de desarrollo de polticas
educativas, aunque se apoye, obviamente, en un modelo tentativo suficientemente definido de
antemano.

Una de las modalidades de experimentacin consiste en seleccionar, en una primera aproximacin

como mbito de aplicacin del modelo, una zona geogrfica determinada o zona piloto, desarrollarlo
sobre ella, investigar los procesos y evaluar los resultados en orden a corregir el diseo inicial que
podr ser, entonces, generalizado sin perjuicio del inicio en la referida zona piloto de posteriores fases
de experimentacin con objetivos reformadores ms ambiciosos y con consecuencias diferidas para el
sistema en su conjunto. La repeticin del anterior ciclo permitir simultanear, sin mezclarlos, los

14
 procesos de experimentacin y los procesos de generalizacin de las reformas con un importante
ahorro de tiempo y una notable ganancia de efectividad (Lpez Ruprez, 1995).

Con la flexibilidad que la realidad aconseja, este procedimiento ha inspirado el desarrollo del Plan
ministerial en materia de calidad en la gestin, slo que la seleccin de la zona o zonas piloto ha sido,
en este caso, natural o espontnea. Esta diversidad de situaciones o de ritmos de implantacin ha
generado un fenmeno sumamente interesante que ha sido estimulado y cuidado por el Departamento.
Las Direcciones Provinciales ms adelantadas han enseado a las ms retrasadas, han compartido
con ellas su caudal de conocimiento, experiencia y conviccin acumulado en la primera fase del Plan;
as, han facilitado la incorporacin de nuevas provincias a fases ms avanzadas de desarrollo.

De una forma anloga han procedido los centros educativos ms avanzados con respecto a los que
an no se haban incorporado a la experiencia. Este modo de hacer ha generado importantes dosis de
satisfaccin y estmulo y ha permitido beneficiarnos de las posibilidades del trabajo "en red" desde el
reconocimiento de las enormes posibilidades de un sistema escolar, como el nuestro, que acumula un
importante capital de inteligencia distribuida entre nuestros Directores Provinciales, nuestros
Inspectores y responsables de las Unidades de Programas y nuestros directivos escolares.

Cuadro 1. Plan para una Gestin de Calidad en Educacin

Modelo Europeo La Gestin de Calidad en la
Plan Anual de Formacin en
de Gestin de Administracin Educativa
Mejora Gestin de Calidad
Calidad Perifrica
- Se pone en
- Se incorpora la
marcha la primera
- Se adapta el Gestin de Calidad
edicin del Plan
Modelo Europeo a a la formacin de
Anual de Mejora - Se plantea la conveniencia de
las caractersticas Directivos e
con la introducir la Gestin de Calidad
Curso de los Centros Inspectores.
participacin de en las unidades que se
96/97 Pblicos. Se - Se desarrollan las I
268 centros. relacionan directamente con los
elaboran los Jornadas sobre
- Se publican las centros.
materiales Enseanza Pblica
instrucciones
correspondientes. y Gestin de
correspondientes
Calidad
en el BOMEC.
- Se regula la - Se publican los
- Se incorpora la
segunda edicin materiales
perspectiva
mediante correspondientes.
organizacional a la
Resolucin de la - Se difunden a
formacin para la
Direccin General todos los centros
acreditacin. - Se inician en algunas
de Centros del territorio MEC.
- Se extiende la Direcciones Provinciales
Curso Educativos. - Se aplica de
formacin en experiencias de Gestin de
97/98 - Se difunde forma
Gestin de Calidad. Calidad en sus unidades
ampliamente el experimental el
- Se desarrollan las administrativas.
Plan. Modelo en
II Jornadas sobre
- Se duplica el diecisis centros
Enseanza Pblica
nmero de de seis
y Gestin de
ayudas a los Direcciones
Calidad.
mejores Planes. Provinciales.

15
 - Se multiplica por
el nmero de
centros que
adoptan el Modelo
Europeo.
- Se consolida la
- Se generaliza su
gestin de Calidad
estructura de
como elemento de
autoevaluacin
formacin de
- Se consolida la como referencia
directivos, - Se ofrece a las CC. AA. la
regulacin sobre para el diseo por
inspectores y posibilidad de avanzar en el
Curso Planes Anuales los centros de su
Administradores de proceso de implementacin de
98/99 de Mejora evaluacin interna.
la Educacin. una Gestin de Calidad en este
mediante Orden - Se ofrece a las
- Se organiza un tipo de unidades.
Ministerial. CC. AA. el
Congreso Europeo
conocimiento
sobre Enseanza
generado para su
Pblica y Gestin de
eventual
Calidad.
utilizacin.
- Se convoca el I
Premio a la
Calidad en
Educacin.

c) Respetar los elementos bsicos de toda gestin del cambio escolar.-

La evidencia emprica disponible y los resultados de las abundantes investigaciones sobre cmo tienen
lugar los procesos de cambio en los sistemas escolares (Reynolds et al,1997) han puesto de manifiesto
que dichos procesos no son homogneos ni responden a nexos causales de carcter lineal. De
acuerdo con Miles (1986) y Fullan (1991) existen tres fases en todo proceso de cambio escolar:

iniciacin

implementacin

institucionalizacin

etapas que coexisten en la prctica y que interaccionan entre ellas.

Todo el desarrollo de nuestro Plan asume la existencia de estas tres fases o etapas, desde el
convencimiento de que sus efectos en el mbito general se dejarn sentir en el medio plazo, si el
cambio tiene xito; lo que no impide afirmar que en el mbito local propio de algunos centros y de
algunas Direcciones Provinciales el proceso de cambio ha alcanzado ya importantes logros en un plazo
de tiempo relativamente corto.

En lo que sigue, efectuaremos una descripcin de las polticas y de su estado de desarrollo respetando
la existencia de tres niveles de actuacin: el nivel del centro educativo como institucin, el nivel de la
Administracin educativa como interlocutor principal de los centros docentes y el nivel propio del aula
como entorno donde tienen lugar la mayor parte de los procesos de enseanza y aprendizaje.

16
Esta articulacin por niveles no es puramente instrumental sino que parte de la conviccin de que slo
operando convenientemente sobre cada uno de ellos y estimulando sus interacciones positivas podrn
lograrse avances significativos en la mejora de los resultados educativos de los centros docentes, a
travs de la mejora de la calidad en la gestin.

4.1 POLTICAS CENTRADAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR

Aun cuando el conjunto de polticas previstas en el Plan para una Gestin de Calidad en Educacin no
se agota en la institucin escolar, tiene a sta como su objetivo fundamental. En definitiva, se trata de
polticas basadas en los centros educativos. Ello es consecuencia de esa visin global o sistmica de
los factores de calidad educativa y de la identificacin de la escuela como ese "ecosistema" en donde
se dan cita la mayor parte de dichos factores.

Planes Anuales de Mejora.-

El 7 de octubre de 1996 el Boletn Oficial del Ministerio de Educacin y Cultura publicaba unas
instrucciones de la Direccin General de Centros Educativos, de fecha 7 de septiembre, para el
desarrollo de los Planes Anuales de Mejora en los Centros pblicos. En ellas se articulaban, junto con
los elementos metodolgicos tpicos de la planificacin para la mejora, la cooperacin entre los centros
y la Administracin sobre la base de la idea de pacto o compromiso entre instituciones (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Caractersticas de los Planes Anuales de Mejora

QU ES UN PLAN ANUAL DE MEJORA

- Un medio para elevar la calidad de los centros educativos.
- Una herramienta para mejorar la gestin educativa.
- Un instrumento para aprender como organizacin.
- Un compromiso entre el centro y la Administracin.
CULES SON SUS PRINCIPALES CARACTERSTICAS
- Debe estar precedido de un diagnstico explcito de la situacin de partida con relacin al rea o
reas prioritarias sobre las que centrar el Plan.
- La identificacin de las reas de mejora ha de ser objetiva y debe apoyarse en hechos o en
resultados antes que en juicios subjetivos o meras apariencias.
- Los objetivos de mejora han de ser realistas, concretos, evaluables y alcanzables en un curso
escolar, sin perjuicio de que puedan integrarse como parte de un plan de mejora de carcter
plurianual.
- Debe explicitar los objetivos, los procedimientos y actuaciones previstos, las personas
responsables de su ejecucin, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para su
cumplimiento y un plan para su evaluacin.
- Debe implicar a las personas, desde una orientacin participativa y bajo el impulso asociado a un
liderazgo efectivo por parte de la Direccin.
QU SE PUEDE CONSEGUIR CON EL PLAN ANUAL DE MEJORA
- El impulso y mejora de los procesos y de los resultados que son importantes para el centro.
- El apoyo y asesoramiento externo de la Administracin.
- Recursos adicionales para financiar nuevos planes de mejora.
- El reconocimiento interno, externo y de la Administracin educativa por la voluntad de mejorar y

17
 por los resultados obtenidos.
- El aprendizaje de procedimientos para la mejora continua.
- La satisfaccin compartida de formar parte de un equipo humano comprometido que convierte los
desafos en oportunidades.
QU PERSONAS O INSTITUCIONES INTERVIENEN EN EL PLAN ANUAL DE MEJORA
- El equipo directivo del centro que asume su liderazgo y se implica en la puesta en marcha del
Plan.
- El equipo de mejora del centro, formado al efecto, que colabora muy directamente en la
concepcin, el desarrollo y la aplicacin del Plan.
- El Claustro de profesores y el Consejo Escolar que otorgan su criterio, su apoyo y su aprobacin.
- La Inspeccin Educativa que media entre el centro y la Administracin, colabora con el centro en el
seguimiento del Plan y efecta su evaluacin externa.
- La Unidad de Programas Educativos que proporciona el apoyo y el asesoramiento tcnico
necesarios para el diagnstico de las reas de mejora, la concepcin del Plan y su evaluacin
interna.
- El Director Provincial que se implica personalmente en los procesos de mejora, cumple con los
centros los compromisos adquiridos y garantiza la correcta difusin y aplicacin de las instrucciones
recibidas.
- La Direccin General de Centros Educativos, que impulsa globalmente el proceso desde el
convencimiento de su incidencia, a medio plazo, en la mejora de nuestro sistema educativo.
QU FORMAS DE RECONOCIMIENTO ESTN PREVISTAS
- Reconocimiento personal, por parte del Director Provincial, en representacin de la Administracin,
a los directivos de todos los centros que desarrollaron satisfactoriamente el Plan.
- Publicacin en el BOMEC de la relacin de centros cuyos Planes Anuales de Mejora hayan sido
evaluados positivamente.
- Aportacin de una asignacin suplementaria de un milln de pesetas para los mejores Planes, en
un acto de entrega formal organizado por la Direccin General de Centros Educativos.
- Difusin de los mejores Planes y de sus prcticas de buena gestin.
QU CLASES DE AYUDA SE PUEDEN OBTENER DE LA ADMINISTRACIN
- De tipo tcnico, mediante el asesoramiento en cualquiera de las fases de desarrollo del Plan Anual
de Mejora.
- De tipo econmico, en funcin de las caractersticas del Plan y de la calidad de su aplicacin.
- De tipo humano, por efecto de un mayor compromiso de los diferentes niveles de la Administracin
con los centros dispuestos a mejorar de un modo ordenado y sistemtico.

Aunque singular, habida cuenta de la relacin de dependencia jerrquica y funcional existente entre
ambas instituciones, la idea de pacto abra la puerta a un nuevo tipo de relaciones basadas en la
confianza y la mutua consideracin. Los centros que se sumaran a la iniciativa deberan
comprometerse a mejorar de un modo ordenado y sistemtico, as como abrirse voluntariamente a la
ayuda de la Administracin y a la realizacin por parte de sta de una evaluacin final externa. De otro
lado, la Administracin educativa, a travs de sus Direcciones Provinciales, proporcionara apoyo de
tipo tcnico mediante el asesoramiento en cualquiera de las fases de desarrollo del Plan Anual de
Mejora; de tipo humano, por efecto de una mayor atencin a sus esfuerzos; y de tipo econmico, en
funcin de las caractersticas del Plan y de la calidad de su aplicacin. Adems, desarrollara un
conjunto de actuaciones de reconocimiento hacia los centros que se implicasen en procesos metdicos
de mejora.
A pesar de las dificultades propias de los comienzos, 268 Centros pblicos asumieron el compromiso,
desarrollaron sus Planes y fueron evaluados y reconocidos por la Administracin en las diferentes
formas previstas, con la implicacin personal de la mxima responsable del Departamento.

18
En el curso 1997-98 se repiti el ciclo en un proceso en espiral que contemplaba la correccin de los
errores y la incorporacin de nuevos elementos en el proceso. As, las instrucciones se convirtieron en
Resolucin del 2 de setiembre de 1997 y se publicaron en el BOE en lugar de en el BOMEC (BOE del
16 de setiembre). Su contenido se difundi ampliamente mediante la edicin de un trptico cuyo
contenido resume, en un estilo directo, los elementos fundamentales de los Planes. Se duplic el
nmero de ayudas para los mejores planes y se edit el volumen Prcticas de Buena Gestin en
Centros Educativos Pblicos que contena los resmenes de los 25 mejores Planes desarrollados
durante el curso anterior. Por efecto de todo ello y de la evolucin natural de este tipo de iniciativas,
586 Centros desarrollaron a los Planes a lo largo de ese segundo curso acadmico con un incremento
prximo al 220 % (figuras 1 y 2).

19
En el ciclo correspondiente a 1998-99, la regulacin de los Planes Anuales de Mejora ha elevado su
rango normativo y ha alcanzado, adems, un carcter atemporal. El BOE de 13 de junio pasado
publicaba la Orden de 9 de junio de 1998 por la que se establece el Plan Anual de Mejora de los
Centros Docentes Pblicos dependientes del Ministerio de Educacin y Cultura y se dictan
instrucciones para su desarrollo y aplicacin.

En el comienzo del curso escolar 1998/99 el 13% de los centros educativos han inicado la elaboracin
de un Plan Anual de Mejora. Por sus caractersticas, el Plan Anual de Mejora constituye una primera
aproximacin de los centros educativos a la calidad en la gestin que puede ser asumida por todo tipo
de centros (ver figura 1).

Finalmente, y a la vista de los resultados obtenidos a lo largo de tres cursos de aplicacin, el Ministerio
de Educacin y Cultura ha considerado llegado el momento de introducir el potencial contenido en la
planificacin para la mejora en los Reglamentos Orgnicos de los Centros pblicos que se encuentran,
en la actualidad, en estado avanzado de elaboracin. Cuando stos sean publicados, el contenido de la
Orden de 9 de junio antes referida seguir sirviendo como elemento de impulso y estmulo para la
confeccin, por parte de los Centros educativos, de su planificacin para la mejora.

Los efectos derivados de la combinacin de ambas normas pueden generar un cambio importante en
las relaciones entre los centros docentes y la Administracin educativa y contribuir sustancialmente a la
mejora de las instituciones escolares.

El empleo del Modelo Europeo de Gestin de Calidad en los Centros pblicos.-

20
El diagnstico previo al diseo de un Plan de Mejora y la identificacin de cules son los puntos fuertes
y los puntos dbiles de un centro educativo requiere de una herramienta de autoevaluacin.

El Modelo Europeo de Gestin de Calidad constituye, como es sabido, un instrumento de

autoevaluacin que asume una visin global de la gestin y que se beneficia de una orientacin
humanista. El citado Modelo combina, de forma ponderada, el inters por las personas con la
importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados y se beneficia de una invariancia de
escala, esto es, puede ser aplicado a organizaciones de cualquier propsito y de cualquier tamao y
tambin a los propios individuos.

Existe una tipologa muy diversa de centros educativos pblicos que comprende desde Escuelas
Unitarias en el medio rural hasta Institutos de Educacin Secundaria de ms de dos mil alumnos, o
desde Escuelas de Educacin Infantil hasta Escuelas de Arte o Conservatorios de Msica.

Razones tanto de coherencia como de utilidad llevaron al Departamento a adoptar, de forma

experimental, dicho Modelo. A lo largo del curso 1996-97 se efectu su adaptacin a los Centros
educativos pblicos, se publicaron los materiales correspondientes (MEC,1997) y se distribuyeron a
todos los centros del mbito territorial de gestin del Ministerio.

Como todo modelo de evaluacin completo y riguroso, el Modelo Europeo supone un cierto cors
cuyos criterios, subcriterios y procedimientos es preciso respetar. Por tal motivo, la utilizacin del
Modelo Europeo debera ser algo as como una "segunda velocidad" reservada a aquellos centros que
dispusieran de una cierta experiencia y compromiso con la mejora continua.

Por otra parte, el apoyo tcnico que ha de prestar la Administracin en estos casos requera que la
seleccin se efectuara no slo sobre los centros sino tambin sobre las Direcciones Provinciales. A lo
largo del curso 1997-98, 16 centros pblicos de 6 Direcciones Provinciales aplicaron el Modelo Europeo
para el diagnstico de sus puntos fuertes y para la identificacin de reas de mejora crticas en las que
centrar preferentemente sus planes de actuacin.

La experiencia y el conocimiento generados durante el proceso, tanto en los Servicios Centrales como
en las Direcciones Provinciales, recomendaron la elaboracin de unas instrucciones que ordenaran el
segundo ciclo de experimentacin previsto para el curso siguiente. Con este propsito, el 2 de junio, el
BOE publicaba una Resolucin de 27 de mayo de la Direccin General de Centros Educativos y se
pona en marcha el proceso de seleccin de los nuevos centros. En el presente curso, se ha
multiplicado por ocho el nmero de centros pblicos alcanzando la cifra de 133, que se incorporan a la
experiencia y que estn, por tanto, dispuestos a evaluar rigurosamente su nivel de funcionamiento y a
promover en su seno la cultura de la autoevaluacin para la mejora.

Por otra parte, y a fin de promover e incentivar la progresiva consolidacin de esa cultura y de fomentar
en los centros educativos el uso del Modelo Europeo, se ha creado recientemente, mediante Orden
Ministerial, el Premio a la Calidad en Educacin (BOE del 2 de octubre de 1998) con dos modalidades
dirigidas a Centros pblicos y a Centros privados respectivamente.

4.2 POLTICAS CENTRADAS EN LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

La orientacin humanista de la gestin de calidad no se agota en las relaciones de los profesores con
los alumnos o de la institucin escolar con las familias, sino que se extiende hacia arriba y alcanza a la
propia Administracin. Carecera de toda coherencia el solicitar a los centros educativos la mejora de la

21
calidad de los servicios que prestan a los ciudadanos y, a un tiempo, ignorar esa misma receta cuando
se trata de incidir en las relaciones que la Administracin mantiene con los centros educativos.

De este planteamiento se deriva la necesidad de implicar progresivamente a las instancias y unidades

administrativas que estn en contacto ms directo con los Centros en los mismos procedimientos de
mejora, en esos mismos valores y en esa misma filosofa de gestin, filosofa que deber impregnar
sus relaciones con los centros docentes.

Con el fin de avanzar en esa direccin, en el curso 1997-98 las Direcciones Provinciales ms
adelantadas en la implantacin de la mejora continua en los centros iniciaron experiencias de Gestin
de Calidad en sus unidades administrativas.

Paralelamente, los Servicios Centrales, en colaboracin con el Ministerio de Administraciones Pblicas,

han elaborado una adaptacin del Modelo Europeo de Gestin de Calidad a este tipo de entornos. Su
publicacin, en los prximos meses, bajo el ttulo "Gua para la autoevaluacin de la Administracin
Pblica", supondr un impulso en la direccin de la nueva Gestin Pblica y, en el mbito concreto de
la Educacin, permitir ganar coherencia y solidez para el movimiento de la mejora de la calidad en la
gestin de los Centros educativos.

4.3 POLTICAS CENTRADAS EN EL AULA

La consideracin del papel clave que desempea la institucin escolar en los procesos de mejora no
impide el reconocimiento de que los procesos primarios de la calidad educativa se producen en el nivel
propio del aula. Como ha sealado Bert Creemers, el nivel del aprendizaje en el aula probablemente
influye dos o tres veces ms en los resultados de los alumnos que el nivel de la escuela
(Creemers,1994). Por tales motivos, la bsqueda de la mejora no puede ignorar la actuacin sobre ese
mbito en el que tienen lugar la mayor parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El pasado curso escolar el Ministerio de Educacin y Cultura puso en marcha la elaboracin de una
gua de autoevaluacin dirigida al profesor que ver la luz a lo largo del primer trimestre de 1999. Se
trata de un desarrollo original y pionero destinado a hacer posible la aplicacin del Modelo Europeo en
el nivel propio del aula. Con un enfoque centrado en lo pedaggico y en lo relacional, se pretende con
ello completar las polticas anteriormente descritas y conseguir el refuerzo mutuo entre los diferentes
niveles antes descritos de las correspondientes acciones de autoevaluacin y mejora.

Asimismo, la planificacin para la mejora en el nivel propio del aula quedar recogida como actuacin
prescriptiva en los nuevos Reglamentos Orgnicos de Centros.

4.4 LA FORMACIN COMO POLTICA TRANSVERSAL

La formacin constituye, como es sabido, un instrumento fundamental para la mejora de los individuos
y de las instituciones. No obstante, cuando la mejora supone un cambio de esquemas o de marcos,
cuando requiere el desarrollo de una nueva cultura o la aplicacin de nuevos procedimientos, las
polticas de formacin resultan absolutamente imprescindibles, hasta el punto de comprometer
seriamente el logro de los objetivos de cambio.

En el caso que nos ocupa, el Ministerio de Educacin y Cultura, paralelamente a las polticas de
mejora, puso en marcha en el curso 1996-97 un plan de formacin dirigido a inspectores,
administradores de la educacin, directivos y candidatos a directores escolares con los siguientes
objetivos:

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 a) Familiarizar a los inspectores, directivos escolares en ejercicio y administradores de la
educacin con la perspectiva caracterstica de la Gestin de Calidad en entornos educativos
pblicos.

b) Formar a los directivos en ejercicio en el desarrollo de Planes de Mejora.

c) Formar a inspectores, a miembros de las Unidades de Programas y a directivos escolares en

ejercicio en el Modelo Europeo de Gestin de Calidad adaptado a los Centros educativos
pblicos.

d) Complementar el enfoque administrativo e institucional en la formacin de los candidatos a

directores con la perspectiva organizacional y de la calidad en la gestin.

Las actuaciones de los Servicios Centrales del Ministerio se han visto complementadas con las propias
de las Direcciones Provinciales. Ambas han aumentado en nmero a lo largo de los dos cursos de
aplicacin del plan de formacin, tal y como se muestra en la tabla 1. La evolucin creciente del
nmero de actuaciones, del nmero de horas de formacin y del nmero de personas receptoras de la
misma se habr de completar de modo que se cubran las necesidades asociadas al desarrollo de
aquellas polticas cuya implantacin est ms retrasada.

La formacin se convierte, as, en una poltica transversal que concierne a la mejora en el nivel del
Centro, en el nivel de la Administracin y en el nivel del aula.

23
 TABLA 1. Evolucin de las acciones de formacin en Gestin de Calidad.

ACCIONES ORGANIZADAS POR LOS SERVICIOS CENTRALES

Curso 1996/97 Curso 1997/98 Total

Cursos y Jornadas 11 15 26
Horas 269 350 619
Participantes 588 646 1.234

ACCIONES ORGANIZADAS POR LAS DIRECCIONES PROVINCIALES

Curso 1996/97 Curso 1997/98 Total

Cursos y Jornadas 20 82 102
Horas 336 1.728 2.064
Participantes 978 3.016 3.994

TOTAL DE LAS ACCIONES ORGANIZADAS POR EL

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Curso 1996/97 Curso 1997/98 Total

Cursos y Jornadas 31 97 128
Horas 605 2.078 2.683
Participantes 1.566 3.662 5.228

5. CONCLUSIN

El Ministerio de Educacin y Cultura est impulsando un movimiento en favor de la calidad en la

gestin de los centros docentes. Su principal objetivo es contribuir a la mejora de los resultados de
nuestro sistema educativo mediante el desarrollo de un conjunto de polticas centradas en la institucin
escolar como referente fundamental.

El marco en el que cabe situar dicho movimiento es muy rico en significado e integra, con un cierto
grado de coherencia, las dimensiones epistemolgica, tica, pragmtica y metodolgica. La definicin
explcita de dicho marco clarifica los fundamentos, facilita la reflexin sobre su contenido y sobre sus
consecuencias, otorga sentido a las acciones tanto individuales como institucionales y orienta el
desarrollo de los procesos de mejora.

24
En un contexto como el presente, corresponde a la Administracin educativa hacer llegar a los centros
docentes una percepcin clara de cules son sus expectativas con respecto a la mejora de la calidad;
recursos, instrumentos y competencias para llevar a cabo los procesos de planificacin, su desarrollo y
su evaluacin; mtodos para promover la mejora continua; un seguimiento de la evolucin de las
instituciones escolares en sus programas de mejora y, en general, un apoyo decidido, en todos los
niveles jerrquicos, para hacer posible el progreso.

La experiencia acumulada en estos dos ltimos aos proporciona suficiente fundamento a la creencia
de que estamos ante un buen camino, ante una orientacin adecuada para hacer avanzar a los centros
educativos -y al sistema escolar en su conjunto- hacia esa meta incuestionable que consiste en
preparar correctamente el futuro de las nuevas generaciones y conseguir, en fin, una educacin y una
formacin de calidad para todos.

6. REFERENCIAS

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