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Tecnologias digitais e formao continuada de professores

Technologies in school and continuing teacher education

Las tecnologas digitales y la formacin continua de los docentes

Ricardo Antunes de S*
Estela Endlish**

RESUMO Apresenta-se a sistematizao de resultados preliminares de pesquisa empreendida junto s escolas

da Rede Municipal de Educao de Curitiba RME, onde se investigaram os conhecimentos adquiridos pelos
professores nos cursos de formao continuada e a integrao dos recursos das tecnologias digitais na escola no
perodo de 2011 a 2012. O quadro terico utilizado foi: Andr (2013), Ldke e Andr (1986), Castells (2003),
Kenski (2007, 2010, 2013), Lemos e Lvy (2012), Marcelo (2009), Moran (2002, 2011), Sancho (2002), Santaella
(2003, 2007), Recuero (2012). Os resultados apontaram para a necessidade de uma concepo de formao
continuada que propicie elementos tericos e metodolgicos que fundamentem a integrao crtica e propositiva
dos recursos tecnolgicos digitais prtica educativa. preciso avanar no sentido de tecer um dilogo mais
efetivo entre o contedo, o conhecimento, a episteme e os meios (e suas linguagens) veiculados pelas tecnologias
digitais.
Palavras-chave Educao. Tecnologia na escola. Formao continuada de professores.

ABSTRACT Presents the preliminary results of systematic research undertaken in the schools of the Municipal
Education Network Curitiba RME, where we investigated on the knowledge acquired by teachers in continuing
education courses and resources integration of digital technologies in school in from 2011 to 2012. The theoretical
framework used was: Andr (2013), Ldke and Andr (1986), Castells (2003), Kenski (2007, 2010, 2013), Lemos
and Lvy (2012), Marcelo (2009), Moran (2002, 2011) Sancho (2002),Santaella (2003, 2007), Recuero (2012). The
results indicated the need for a concept of continuing education that fosters theoretical and methodological elements
that support the critical and purposeful integration of digital technology resources for educational practice. We must
move towards a more effective dialogue weave between content knowledge, episteme and the means (and their
languages) conveyed by digital technologies.
Keywords Education. Technology school. Continuing teacher education.

RESUMEN Presenta los resultados preliminares de la investigacin sistemtica realizadas en las escuelas de
la Red de Educacin Municipal de Curitiba RME, donde se investig en los conocimientos adquiridos por los
profesores en cursos de educacin continua y la integracin de los recursos de las tecnologas digitales en la escuela en
2011-2012. El marco terico utilizado fue: Andr (2013), Ldke y Andr (1986), Castells (2003), Kenski (2007, 2010,
2013), Lemos y Lvy (2012), Marcelo (2009), Moran (2002, 2011), Sancho (2002), Santaella (2003, 2007), Recuero
(2012). Los resultados indicaron la necesidad de un concepto de educacin continua que fomenta elementos tericos
y metodolgicos que apoyan la integracin crtica y propositiva de los recursos de tecnologa digital para la prctica
educativa. Debemos avanzar hacia un tejido dilogo ms eficaz entre el conocimiento del contenido, episteme y los
medios (y sus lenguas) ser entregados por las tecnologas digitales.
Palabras clave Tecnologa de la educacin en la escuela. Formacin continua de los docentes.

** Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP, Brasil) e Professor na Universidade Federal do Paran (Curitiba, PR, Brasil).
E-mail: <antunesdesa@gmail.com>.
** Gerente de Tecnologias da Secretria Municipal Educao de Curitiba (Curitiba, PR, Brasil). E-mail: <endlich@sme.curitiba.pr.gov.br>.

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 1, p. 63-71, jan./abr. 2014

64 Ricardo Antunes de S; Estela Endlish
Introduo
A mudana do panorama contextual, do ponto de
vista da evoluo cientfica e tecnolgica, tem colocado
instituio escolar e a seus profissionais professores
novas incumbncias e desafios relativos aprendizagem,
docncia e ao conhecimento (ASSMANN, 2005;
KENSKY, 2013). Trata-se de uma tomada de posio
quanto ao projeto formador da escola no sentido de
redimension-lo em relao s possibilidades de novas
mediaes pedaggicas entre estudantes, professores e
os processos culturais (digitais) da sociedade. A funo
social da escola no se discute; contudo, observa-se que
hodiernamente diversificam-se as formas de interao
social (RECUERO, 2012; SILVA, 2012), as quais indi-
cam a necessidade de uma reconfigurao das prticas
docentes associadas integrao das tecnologias digitais.
A proposta do presente artigo descrever e analisar
pesquisa desenvolvida em 2012, intitulada: Formao
continuada de professores para a integrao dos recursos
tecnolgicos nas escolas da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba (que um desdobramento da pesquisa
Professores, tecnologia e escola: formao e prtica
escola), que investigou proposta de formao continuada
de professores, a integrao dos recursos das tecnologias
digitais e seus reflexos na prtica docente e na escola.
A pesquisa qualitativa de cunho exploratrio
(ANDR, 2013; LDKE; ANDR, 1986) foi realizada a
partir da aplicao de questionrios junto aos professores
que participaram dos processos da formao continuada
no perodo de 2011 a 2012.
A proposta de formao em servio pretendeu
estabelecer uma articulao entre os contedos
curriculares e os recursos tecnolgicos disponveis nas
escolas. A iniciativa de formao continuada constituiu
uma experincia de formao que procurou estabelecer
um dilogo entre os conhecimentos das reas
trabalhadas na escola de Ensino Fundamental com as
possibilidades de integrao dos recursos tecnolgicos
em sala de aula. Os resultados apontaram para algumas
possveis aes que podem contribuir para o avano da
apropriao e integrao das tecnologias da informao e
da comunicao prtica pedaggica dos professores da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Histrico do uso pedaggico dos
computadores na SME
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006), as primeiras
experincias para o uso pedaggico dos computadores
na RME datam de 1992 em duas escolas e, em 1994,
amplia-se para mais trs escolas. Em 1997, elabora-
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 1, p. 63-71, jan./abr. 2014
se uma poltica institucional para instalao gradativa
de laboratrios de informtica, aquisio de softwares
educacionais e capacitao para as 150 escolas municipais
existentes na poca.
Em 1998, cinco empresas do ramo viabilizam os
custos de escolas-vitrinas em cinco unidades escolares
com a finalidade de que as outras escolas pudessem
observar, discutir, questionar e selecionar a proposta
que mais se adequasse sua concepo de tecnologia
educacional (SANCHO, 2002). A partir de 1999, todas
as escolas implantam, de maneira gradativa, laboratrios
de informtica.
Para atender s demandas pedaggicas desse processo,
em 2001 criado o setor de Tecnologias Educacionais,
para acompanhamento e implementao de novos
ambientes de aprendizagem digital e que se mantm at
os dias atuais no Departamento de Tecnologias e Difuso
Educacional.
No perodo de 2001 a 2005, foram ofertados cursos
que previam a utilizao de ferramentas como sites,
softwares e kits de construo mecanizados, dentre
eles o de robtica, prevendo a aplicao prtica dos
conhecimentos adquiridos, a qual era convertida em carga
horria, valorizando tambm a aplicao dos contedos
aprendidos em atividades realizadas com os estudantes.
No ano de 2005, teve incio o projeto Cri@tividade
com o objetivo de verificar cientificamente como se dava
a integrao das TICs no planejamento do professor. O
projeto apostava na figura do professor-mentor, que era
um docente da prpria escola com habilidade pedaggica
para o uso de tecnologias no processo educativo. Este
profissional havia recebido formao especializada com
acompanhamento da Gerncia de Tecnologias Digitais ao
longo do ano letivo e tinha como principal funo articular
os contedos curriculares com as ferramentas digitais,
bem como assessorar os demais professores da unidade,
auxiliando-os, no cotidiano da escola, a superarem sua
insegurana e falta de conhecimentos tecnolgicos.
A partir do ano de 2009 e at 2012, percebeu-se a
necessidade de avanar na formao dos professores
integrando as ferramentas digitais, no em cursos
especficos de tecnologias educacionais e sim inserindo
a tecnologia nos cursos que tratavam especificamente
das reas do conhecimento. A pesquisa desenvolvida e
apresentada neste artigo, portanto, procura analisar esta
tentativa de integrao das reas do conhecimento com
os recursos tecnolgicos.
O conhecimento tcnico necessrio, mas no
suficiente para dar conta da dimenso pedaggica; por
outro lado, o uso pedaggico necessita de conhecimentos
tecnolgicos para se integrar no planejamento didtico-
pedaggico e na utilizao crtica e criativa das
tecnologias na escola. Na dcada de noventa do sculo
Tecnologias digitais e formao continuada de professores 65
passado, Valente j dizia em relao integrao da
informtica na escola que os grandes desafios dessa
rea esto na combinao do tcnico com o pedag-
gico e, essencialmente, na formao do professor
(1999, p. 23).
Tecnologias na contemporaneidade
A tecnologia sempre se constituiu ao longo da
histria da humanidade numa forma de o homem poder
interferir na natureza, modific-la, alter-la de tal forma
que pudesse garantir sua sobrevivncia material e
espiritual. A tecnologia revela o grau de complexidade
que determinada civilizao ou sociedade atingiu num
determinado tempo histrico (KENSKI, 2013; LEMOS;
LVY, 2010).
Em conformidade com as reflexes de Lyotard
(1988, 1993) um dos grandes desafios para o homem
saber ou aprender a acompanhar o movimento, as
transformaes pelas quais passa o mundo e aprender a
lidar com essa complexidade que a tecnologia impem a
todos. Com isso, h um grande desafio para a escola, para
a universidade e para os professores, no sentido de uma
apropriao e compreenso crtica da dialogia que existe
intrinsecamente tecnologia referente a duas dimenses:
emancipadora e/ou alienadora.
A tecnologia se constitui num processo de
desenvolvimento da cincia e da tcnica que articulam um
conhecimento historicamente produzido e complexificado
que resultaram, nos tempos atuais, na revoluo
tecnolgica digital, no surgimento do computador, nas
possibilidades infindveis de comunicao sncrona e
assncrona; numa disponibilizao de informao nunca
antes vista na histria da humanidade; nos processos
multidirecionais de comunicao, tornando o receptor to
ativo quanto o emissor e to influente sobre a informao
quanto este (SANTAELLA, 2003).
A criao da rede mundial de computadores (internet)
vem possibilitando o surgimento e desenvolvimento das
redes sociais (RECUERO, 2012) virtuais. Tudo isso
num tempo histrico relativamente pequeno e que vem
influenciando os diversos setores da sociedade em geral
e em particular a escola. Segundo Castells (1999, 2003),
preciso analisar as transformaes das culturas humanas
luz dos novos sistemas eletrnicos de comunicao,
porque est surgindo uma cultura da virtualidade real. De
acordo com Schwartz (2005, p.5), h que se considerar os
indicativos de evoluo referentes convergncia digital
entre telefonia, internet e telecomunicaes, que, alm
de modificar as redes de conexo entre infraestruturas
nos diversos setores econmicos e sociais, modificam os
comportamentos e as relaes humanas e institucionais.
O autor ainda afirma que mais do que informao,
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ao processo de produo de conhecimento e contedo que
remetem cada vez mais as estruturas tecnolgicas digitais
e interativas.
O atual contexto social de uso das Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC), especialmente na
configurao de espaos virtuais (ciberespao), apresenta
contornos especficos na formao de hbitos e atitudes,
ou seja, est-se diante da complexidade do ciberespao
(LEMOS; LVY, 2010) em que os fundamentos da
comunicao e da aprendizagem se configuram de maneira
diferente daquela que tradicionalmente os cidados esto
acostumados.
Em relao escola, as TICs representam, de
certa forma, uma revoluo nos processos lineares e
tradicionais de comunicao escolar, uma cultura baseada
na oralidade, na escrita linear, na leitura linear, com
pouca apropriao das novas linguagens manifestadas
nas tecnologias contemporneas que invadem o espao
educativo escolar. As TICs precisam ser concebidas
em suas especificidades, caractersticas e linguagens,
as quais se tornam, no mbito do processo educativo,
mediadoras entre os atores do processo pedaggico
(professores e alunos). O foco do processo passa a ser
a prpria aprendizagem nas interaes multidirecionais,
no lineares. Conforme Moraes (2004, p. 258): Somos
produtores e, ao mesmo tempo, produtos das experincias
que vivenciamos. Essas experincias, por sua vez, passam
a apresentar uma caracterstica auto formadora importante
nos processos de aprendizagem [...].
Escola, tecnologias e
formao continuada
A escola na contemporaneidade instada a
desenvolver seu histrico papel de formao das novas
geraes, articulando-se de alguma forma com as novas
formas de produo e distribuio da informao e do
conhecimento. Deixou de ser a instituio hegemnica
que detm o conhecimento, o monoplio do saber.
As tecnologias da informao e da comunicao
desenvolvidas na era da tecnologia digital tm criado
novas formas de acesso, distribuio e manipulao do
conhecimento (ASSMANN, 2005; SANTAELLA, 2003;
RECUERO, 2012) num mundo globalizado (IANNI,
1993, 1997).Nesse sentido, para ser professor no sculo
XXI, preciso:
[...] assumir que o conhecimento e os alunos [...] se
transformam a uma velocidade maior que estvamos
habituados e que, para se continuar adar resposta
adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de
fazer um esforo redobrado para continuar a aprender
(MARCELO, 2009, p. 8).
66 Ricardo Antunes de S; Estela Endlish
A formao continuada, ento, reveste-se de uma
permanente necessidade para o desenvolvimento
profissional docente e, no caso das tecnologias, preciso
que se instale um processo de dilogo crtico e reflexivo
sobre os fundamentos tericos e metodolgicos do uso
dos recursos tecnolgicos na escola. Educar com novas
tecnologias um grande desafio que precisa ser enfrentado
(MORAN, 2002).
A par disso, necessrio ter clareza de que a tecnologia
um meio para efetivar a formao humana na escola.
A tecnologia no pode ser tomada em si ou por si s,
mas sempre pensada e praticada dentro de um contexto,
percebida e utilizada como um meio para potencializar
e qualificar os processos formativos e educativos. Para
Kenski (2010, p. 77):
preciso primeiramente considerar e definir que tipo
de educao se deseja desenvolver e que tipo de aluno
se pretende formar [...] necessrio que, entre outras
decises, sejam identificadas entre as tecnologias
disponveis as que melhor se enquadrem s propostas
educativas da unidade escolar.
A formao continuada do professor precisa levar em
considerao o desafio de que as tecnologias comportam
especificidades, trazem novas linguagens, a digitalizao
tem possibilitado a mobilidade e a convergncia
das mdias. preciso que a formao continuada de
professores que trata da integrao das TICs na escola
articule as linguagens e caractersticas das tecnologias
digitais s especificidades e peculiaridades das aes
didtico-pedaggicas sob a mediao do professor.
Cabe ao docene trabalhar a aprendizagem nos meios
eletrnicos, diminuindo a distncia hoje vigente entre
a modernidade dos instrumentos e o atraso didtico
(DEMO, 2004, p. 85).
Por outro lado, preciso deixar claro, em relao ao
fetiche da tecnologia, que, por exemplo, o Facebook e o
Orkut so ferramentas tecnolgicas apropriadas pelos seres
humanos, pelas comunidades sociais, transformando-
as numa rede social, ou seja: o espao ciber espacial
interativo proporcionado pela tecnologia digital s se
torna uma rede social pelo sentido e significado que o
ser humano lhe confere (RECUERO, 2012).
Prticas de integrao das
tecnologias na escola
A investigao se inscreve numa perspectiva
qualitativa de pesquisa em Educao de cunho
exploratrio (LDKE; ANDR, 1986; MONTEIRO,
1991). Objetivou-se investigar como tem ocorrido o uso
dos recursos tecnolgicos disponibilizados no Laboratrio
de Informtica da escola pelo professor, a partir da
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proposta de formao continuada que procurou articular
os contedos curriculares aos recursos tecnolgicos
disponveis.
Em 2012, foram encaminhados questionrios para
133 escolas municipais via e-mail utilizando a ferramenta
disponvel no Google Drive, com prazo de 15 dias para
que fossem respondidos pelos professores que haviam
participado das formaes continuadas ofertadas pela
mantenedora em 2011 e 2012. Vinte e sete escolas
responderam o questionrio, totalizando em torno de 20%
do universo pesquisado. Dessas escolas, 35 professores
responderam o questionrio.
A participao dos professores dos
cursos de integrao das TICs
Os professores pesquisados participaram dos cursos
em que houve integrao do setor de Tecnologias Digitais
(Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional)
com o Departamento de Ensino Fundamental, ou seja,
os cursos1 que trataram dos contedos dos diferentes
componentes curriculares, como matemtica, arte, lngua
portuguesa, educao fsica, entre outros, nos quais foram
utilizados (integrados) os recursos tecnolgicos para o
desenvolvimento dos contedos (2011 e 2012).
Dos 35 professores que responderam o questionrio,
28 atuam com os anos iniciais do Ensino Fundamental (1
ao 5 ano) e 8 com os anos finais (6 ao 9 ano). Um parti-
cipou de mais de um curso e atua nos dois nveis de ensino.
Procurou-se relacionar os questionamentos realizados
junto aos professores que participaram da pesquisa,
levando em considerao que todos participaram da
formao em servio no perodo de 2011 e 2012.2
Grfico 1 Tempo de servio na RME de Curitiba
De acordo como Grfico 1, a maioria dos professores
respondentes possui pouco tempo de atuao na Rede
Municipal de Ensino RME de Curitiba, entre 1 a 5
anos, esto 43%, o que representa 15 professores. Nove
professores ficam compreendidos entre 6 e 10 anos de
Tecnologias digitais e formao continuada de professores 67
servio, o que perfaz 26% dos pesquisados. Quatro
professores com 11 a 15 anos representam 11%. Cinco
professores se enquadram no perodo de 16 a 20 anos de
atuao profissional e, por fim, dois professores tm mais
de 21 anos de trabalho. Fica evidenciado que a maioria
que retornou o instrumento de investigao tem pouco
tempo de atividade docente na RME.
Quanto ao nvel de ensino, 80%, ou seja, 28 professores
atuam da 1 a 5 srie (Ensino Fundamental). Vinte e dois
por cento, ou seja, sete professores pesquisados atuam de
6 9 srie, conforme o Grfico 2.
Grfico 2 Nvel de ensino
A utilizao de computadores e
recursos tecnolgicos
Em relao utilizao ou no do computador
pelos professores em sua vida pessoal, procurou-se
observar se essa familiaridade junto aos recursos
tecnolgicos perpassaria pelo empoderamento pessoal na
apropriao e integrao dessa tecnologia em atividades
no pedaggicas anteriores finalidade pedaggica.
Verificou-se que apenas um dos 35 profissionais no uti-
liza o computador em suas atividades pessoais (Grfico 3).
Observa-se, portanto, certa familiaridade do docente
com a tecnologia digital (computador), embora isso no
seja necessariamente condio de apropriao terica e
metodolgica do seu uso na escola.
Grfico 3 Uso do computador na vida pessoal
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 1, p. 63-71, jan./abr. 2014
Pode-se inferir na leitura do Grfico 4 que h certa
intimidade do professor com os recursos disponibilizados
pelo computador, quando conectado ao ciberespao.
Para 100% dos professores pesquisados, o servio mais
utilizado o correio eletrnico como meio de comunica-
o assncrono (100%).Trinta e trs professores, ou seja,
94% informaram que utilizam o computador na busca de
informaes por meio de pesquisas na internet. Oitenta
por cento utilizam o computador para consulta a jornais e
revistas. Vinte e cinco professores identificaram o uso das
redes sociais e os sites para downloads. (Os respondentes
puderam marcar mais de uma caixa de seleo; por isso,
no Grfico 4 a soma das porcentagens pode ultrapassar
100%.)
Grfico 4 Servios e recursos disponveis no computador
utilizados pelos professores
A utilizao dos recursos
pedaggicos nas prticas de ensino
Quando questionados se utilizavam algum recurso
tecnolgico para o desenvolvimento das aulas, 32
professores, ou seja, 91% disseram utilizar algum recurso
no trato com os contedos e apenas trs professores
disseram no utilizar.
Grfico 5 Utilizao de recurso tecnolgico em sala de aula
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Dentre os recursos tecnolgicos mais utilizados (no
restringindo apenas ao computador), questionou-se aos
professores (cursistas) quais eram os mais utilizados na
sua prtica pedaggica. Verificou-se que, dos recursos
disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educao
(SME) s escolas, os vdeos com contedos dos diversos
componentes curriculares so os mais utilizados pelos
docentes, seguidos do rdio ou arquivos de udio e
das mquinas fotogrficas, conforme o Grfico 6.
(Os participantes puderam marcar mais de uma caixa
de seleo; por isso, a soma das percentagens pode
ultrapassar 100%.)
Grfico 6 Recursos tecnolgicos mais utilizados em sala
Vinte e oito professores (80%) utilizam os vdeos.
Pode-se observar tambm que o uso do rdio ou arquivo
em formato mp3 utilizado por 66%, o que equivale a
23 professores que responderam. Outros 20 disseram que
utilizam a mquina fotogrfica (57%). Dezenove utilizam
a televiso e dezoito apontaram para a pesquisa em sites
educacionais.
Preliminarmente, os recursos tecnolgicos so
utilizados para uma complementao das atividades
didtico-pedaggicas. H preocupao com os escla-
recimentos dos contedos formalmente ministrados,
incorporando, por exemplo: vdeos trabalhados com o
auxlio do data show; uso da internet para pesquisas;
uso da mquina fotogrfica para registro e memria das
aulas; criao de contedos multimdia; simulaes e
divulgao das produes. H preocupao dos docentes
em articular o uso dos recursos ao planejamento, fator
esse representativo de uma tendncia integrao inicial
das tecnologias aos contedos, avanando do estgio de
utilizao meramente instrumental para um estgio com
pequenas mudanas (MORAN, 2011).
Sobre o interesse e participao da formao
continuada pelos professores para articulao dos recursos
tecnolgicos sua prtica pedaggica, 17 professores
(49%), realizaram de dois a trs cursos que trataram do
tema, seguidos de 37% que realizaram apenas um curso, o
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que corresponde a 13 professores do universo pesquisado.
Vale ressaltar que dois professores realizaram de quatro
a cinco cursos e trs participaram de seis cursos ou mais
(Grfico 7).
Grfico 7 Participao dos professores pesquisados em curso
de formao
A maioria dos professores entrevistados disse que os
cursos de capacitao sobre as TICs, lhes possibilitaram
fundamentao terica e prtica que aperfeioam e
integram atividade docente. Um nmero menor
mencionou dificuldade, sobretudo quando retornam
escola e precisam aplicar os conhecimentos que
aprenderam nos cursos de capacitao, argumentando
em relao superficialidade com que o contedo foi
abordado e insuficincia do tempo destinado interao
com os recursos tecnolgicos.
No sentido de aperfeioar a qualidade dos cursos,
os professores sugeriram maior articulao entre a
teoria ministrada na formao com as demandas das
prticas pedaggicas relativas aos recursos tecnolgicos
disponveis nas escolas. Manifestaram a necessidade
de que os cursos de formao continuada indiquem,
apontem e sugiram atividades prticas com uso das
tecnologias. Alguns sugerem o aumento da carga horria
e o aprofundamento do contedo ministrado e outros
solicitaram maior oferta dos cursos em horrios de
permanncia.3
Sobre as dificuldades no processo de integrao
dos recursos tecnolgicos aos contedos planejados, os
resultados apontaram, primeiramente, para a insuficincia
no quantitativo de equipamentos disponveis para
toda a escola (professores e alunos), bem como para
as dificuldades de ordem tcnica, como defeitos e
depreciao dos equipamentos.
As dificuldades de ordem pedaggica referem-
se a: no saber interagir com os softwares; falta de
equipamentos em horrios disponveis; no conseguir
articular os conhecimentos de apropriao e uso dos
recursos tecnolgicos com os contedos de sala de aula;
escassez de softwares para o 6, 7, 8 e 9 anos em
detrimento da variedade que existe para os anos iniciais;
Tecnologias digitais e formao continuada de professores 69
falta de hbito; quantidade de alunos em sala deaula; e
tempo para estudo e elaborao dos materiais (PRETTO,
2013).
Possibilidades e limites do uso
dos recursos tecnolgicos nas
prticas docentes
A pesquisa revelou, em relao ao uso dos recursos
tecnolgicos nas atividades cotidianas, que hoje os
professores, pelo menos os sujeitos da pesquisa, utilizam
amigavelmente os recursos tecnolgicos oferecidos
pelos computadores em sua vida cotidiana. Dos que
responderam os questionrios, a quase totalidade relatou
usar algum recurso tecnolgico no desenvolvimento de
suas aulas, o que aponta para um avano, embora tmido,
mas importante em termos educacionais, no processo
de integrao das tecnologias ao processo didtico-
pedaggico. Tmido no sentido de configurar um processo
de integrao que ainda carece de profundidade terica e
metodolgica. Conforme Basso e Amaral (2006, p. 67), a
questo hoje, sem dvida, continua sendo o domnio do
contedo por parte do professor para realizar o processo
de ensinar de forma suficientemente didtica para que
o estudante compreenda e aprenda, o que implica a
necessidade de
[...] competncias e habilidades especficas de leitura
de imagens, sinais eletrnicos, desde o rdio, a TV,
os jornais impressos at a Internet, e-mails, chats,
blogs, sites, pois estes se constituem em espaos de
educao que esto assumindo o papel na formao
de identidade e do ao sujeito novos referenciais de
leitura e escrita [...].
Sobre as vantagens na utilizao dos recursos
tecnolgicos na aprendizagem de crianas e jovens
estudantes, houve unanimidade. Todas as respostas
corroboraram a ideia de que a utilizao dos recursos
tecnolgicos torna as aulas mais dinmicas e os alunos
demonstram maior interesse nas atividades. H, sobretudo,
maior percepo da aprendizagem realizada.
Os recursos tecnolgicos s podem ser utilizados com
qualidade na escola se os equipamentos estiverem em
condies de uso para que as atividades sejam desen-
volvidas, e nesse sentido h um investimento a ser em-
preendido nas redes de ensino. O quantitativo de equipa-
mentos disponveis no suficiente para uso de toda a
comunidade escolar. A utilizao est atrelada a uma
grade horria previamente estabelecida. Alm desse fator,
evidenciou-se a necessidade de melhoria na manuteno
dos equipamentos, tanto preventiva quanto corretiva.
Os resultados, ainda preliminares, da pesquisa
empreendida demonstram, nas consideraes dos pro-
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fessores pesquisados, a necessidade de formao em
servio que os instrumentalize para uma prtica edu-
cativa na qual existam subsdios tericos e prticos
para a integrao dos recursos tecnolgicos prtica
docente. Concorda-se com Dowbor (2001, p. 2) quando
alude que no [...] apenas a tcnica de ensino que
muda, incorporando uma nova tecnologia. a prpria
concepo do ensino que tem de repensar os seus
caminhos.
Consideraes finais
Em relao concepo de formao continuada que
promove o processo de integrao do uso dos recursos
tecnolgicos, apresentou-se uma tentativa, ainda inicial,
de integrao das tecnologias aos contedos previstos
no currculo da escola bsica. Contudo, observou-se
que a formao continuada oferecida ao professor
desenvolvida por dois diferentes tipos de formadores:
os das reas do conhecimento e os especialistas em
tecnologia (educacional).
A concepo de formao continuada, portanto,
apresenta-se de forma fragmentada, embora haja a
indicao de um dilogo entre as reas curriculares e
as novas formas de utilizao e leitura das possibilidades
ofertadas pelas mdias digitais, o que sinaliza ainda um
processo preliminar de agregao desses novos pro-
cessos de conhecimento e formao tecnolgicos
escolarizao.
H uma concepo que reflete a dicotomia entre os
contedos curriculares e a tecnologia, entendida esta como
ferramenta, como apoio, como instrumento tcnico,
complementar, instrumental. A formao docente, nessa
perspectiva, carece, portanto, de uma concepo mais
globalizante e complexa do fenmeno tecnologia em
suas implicaes cientficas, polticas, culturais e educa-
cionais.
A questo central que se depreende da pesquisa
procura investigar o uso dos recursos tecnolgicos a
partir de uma formao continuada que intenta articular
os contedos de rea aos recursos tecnolgicos (digitais),
ou seja, uma articulao terica e metodolgica. preciso
que o conceito de integrao dos recursos tecnolgicos
seja contextualizado; torna-se fundamental ao professor
a compreenso de que o uso em si no possibilita efetiva
integrao e domnio sobre a tecnologia.
preciso que o docente se aproprie dos fundamentos
das linguagens veiculadas pelas mdias (SETTON,
2011) e que se manifestam de forma convergente no
computador (tecnologia digital); preciso, ainda, que o
professor domine os aspectos culturais que se manifestam
no/do uso das tecnologias digitais, compreendendo que as
tecnologias podem franquear o [...] acesso a mltiplas
70 Ricardo Antunes de S; Estela Endlish
possibilidades de interao, mediao e expresso
de sentidos, propiciados pelos recursos [...] dessas
tecnologias (ALONSO; VASCONCELLOS, 2012, p. 59).
A inquietao sobre uma concepo de formao
continuada para professores do Ensino Fundamental
propiciadora de elementos tericos e metodolgicos
que fundamentem a integrao crtica e propositiva dos
recursos tecnolgicos prtica educativa indica que
preciso avanar no sentido de tecer um dilogo mais
efetivo entre o contedo, o conhecimento, a episteme
e os meios e suas linguagens, processos veiculados
pelas tecnologias digitais. Nessas diversas perspectivas,
os professores tendem a aproximar-se tambm das
apreenses e interesses dos alunos, j familiarizados com
as mdias digitais, o que constitui requisito indispensvel
docncia na escola contempornea.
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Tecnologias digitais e formao continuada de professores 71

2 Para as perguntas de mltipla escolha, disponibilizamos tabelas e grficos

Notas gerados pelo software do Google Docs.
3 Permanncia o tempo disponibilizado pela mantenedora para formao
1 A ttulo de exemplificao descrevemos alguns ttulos de cursos inferi-
continuada em servio, planejamento das aulas, confeco de materiais,
dos na pesquisa em questo: Resoluo de problemas matemticos,
dentre outras atividades pedaggicas.
Ensino de Histria relao e concepo de contedos metodolgicos,
Introduo ao Ensino Religioso, Geografia Urbana de Curitiba,
Caminhos possveis diferentes tipos de dana, Gramtica na escola,
Alfa-Lego, Robtica como ferramenta de trabalhado para estudantes Artigo recebido em setembro 2013.
com altas habilidades, dentre outros. Aprovado em dezembro 2013.

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 1, p. 63-71, jan./abr. 2014