QU ES LA EVALUACIN?

Coma ya lo sealamos en el prlogo, hoy el trmino evaluacin ha perdido esa simplicidad

y ese significado que tena en la dcada del 40, cuando por primera vez se comenz a
utilizar en la educacin y cuando el trabajo evaluativo se reduca a comparar objetivos y
resultados. Si hacemos un recuento podramos afirmar que durante este tiempo la
evaluacin no se apart de algunas funciones especficas destinadas al examen y
comprobacin del rendimiento acadmico. Durante muchos aos las teoras de Ralph y
Tyler a la postre uno de los padres de la evaluacin educativa, se constituyeron en la nica
alternativa deja evaluacin y slo a partir de 7 los aos setenta se inici un proceso de
renovacin cuando se entr a reconceptualizar el trmino. Autores como Cronbach, Glaser,
Eisner, Scriven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una
concepcin que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los
cuales la evaluacin se confunda muchas veces con la medicin numrica. Surgen nuevas
propuestas que buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin: en donde el
proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados, de ah que se comience
a hablar de una evaluacin criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluacin
tradicional de tipo sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluacin se percibe como
un proceso global, donde su nico referente no slo es el alumno sino tambin el docente,
la institucin y aun la propia comunidad educativa, y en ella la familia.

En trminos generales entendemos por evaluacin la accin de juzgar o inferir juicios sobre
cierta informacin recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o
negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un
mtodo o los resultados de una actividad. Esta definicin no difiere mayormente de la
adoptada por Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos,
que por mucho tiempo dirigi David Stufflcbcam. Segn esta organizacin, responsable a
nivel nacional de evaluar los programas y las instituciones educativas norteamericanas, la
evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto. Para este
organismo el objeto de la evaluacin puede ser indistintamente un programa, un proyecto o
un material.

Abundan las definiciones sobre evaluacin, pero en todas ellas se repiten, casi como en una
constante, aspectos comunes. Quizs ello permite identificar ms fcilmente los
ingredientes bsicos del proceso evaluatorio Cules son estos aspectos comunes?

Que la evaluacin es un juicio de valor

Que la evaluacin es un proceso sistemtico.
Que la evaluacin es una medida de algo.
Que la evaluacin es una herramienta investigativa.

Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente ms adelante, de ellos
podramos decir en trminos generales que sc trata de caractersticas que a pesar de sus
diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluacin y que creemos se fundamentan en
un principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filsofo

1
alemn parte de la nocin inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las
cosas y que inevitablemente nos conduce a la nocin de conocimiento.

Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea concepcin que se adopte sobre la
evaluacin, sta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un
pronunciamiento y una interpretacin de la informacin que se recolecta sobre los objetos
que se pretenden evaluar. O sea una toma de posicin frente a un hecho, un fenmeno o una
cosa y que supone la previa aplicacin de una escala de valores de tipo personal o social, no
necesariamente de tipo moral y que es lo que comnmente aceptamos como un juicio de
valor El examen y la medicin numrica tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se
establece una relacin numrica entre los objetos y las cosas.

Si se pretende que la evaluacin sea un proceso cientfico ella debe ser sistemtica, o sea se
constituya en un modelo ordenado y riguroso cuya funcin no slo es recoger la
informacin que se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada servira intentar emitir
juicios a partir de una informacin deficiente, incompleta o circunstancial, porque stos no
tendran ninguna relacin con la realidad que se evala. Con ello se est afirmando que
ste es un proceso de reflexin que tiene como funcin ordenar y organizar los procesos,
los resultados de un proceso evaluatorio y todas las formas que lo hacen posible, dndoles
unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica disear un
proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodolgicas y tcnicas.

Durante muchas dcadas los trminos medicin y medida se han asociado con la
cuantificacin y, en general, con el acto de reducir a nmeros un conjunto de propiedades.
Pero en la actualidad estos trminos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores
como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como el lmite de algo y la
medicin el proceso de determinar estos lmites, Y para la magnitud, que tradicionalmente
se le ha vinculado con la propiedad fsica que puede ser medida, los autores mencionados
se refieren a esta como cualquier entidad a la que se puede asignar una medida, la cual no
necesariamente se puede dar slo en trminos de longitud, peso, masa, temperatura o
tiempo, sino tambin puede plantearse a nivel lgico, social o psicolgico. El lmite no
siempre comporta un estado de finitud en trminos absolutos, sino apenas es un punto de
referencia para indicarnos que culmina un fenmeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos
trminos, que pueden tener una dimensin tanto cuantitativa o cualitativa, segn como se
utilicen en cada caso.

Carol Weiss considera que la evaluacin es un proceso investigativo, porque estudiar un

programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el
acto de evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos
de manera diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: plantean
y buscan soluciones a problemas, producen conocimientos, verifican y comprueban hechos
y fenmenos, realizan inferencias de validez y comprueban hechos y fenmenos, realizan
inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos, etc.

2
Por medio de la investigacin evaluativa las herramientas de la investigacin se ponen al
servicio de un propsito superior: hacer ms preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar.

Como podemos comprobarlo a travs de este libro, la evaluacin educativa es ms que un

medio que sirve para juzgar, medir, sistematizar o investigar el proceso educativo; tambin
la evaluacin es diagnstico, seleccin, jerarquizacin, comprobacin, comparacin,
comunicacin, formacin, orientacin y motivacin. Sin perder de vista su finalidad
principal, son mltiples las funciones de un proceso que posee una extraordinaria
complejidad y en el cual se acumulan y se confunden otras funciones ms generales y
propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera sea la concepcin que se
tenga sobre la evaluacin, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que evaluar un
programa, una persona o una actividad es:

Emitir un juicio de valor fundamentado en informacin recogida sistemtica y

cientficamente, y con el objetivo ltimo de utilizar este juicio o informacin para actuar
sobre cl programa, la persona o una actividad.

Pero independientemente de las funciones epistemolgicas, filosficas, sociales,

psicolgicas o culturales que le asignemos a la evaluacin, en este terreno hay que ser
realista porque en el medio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias
ms operativas, administrativas o tcnicas que pedaggicas. En este contexto es comn
encontrar que se evala:

Para darle al alumno una informacin sobre su aprendizaje.

Para que el profesor conozca los resultados de su accin.
Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.
Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institucin.
Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social.

Por encima de los significados epistemolgicos y pedaggicos que le asignemos a la

evaluacin, no hay duda de que en la prctica sta se transforma en una herramienta
administrativa o una instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien evala y
juzga asume una posicin de privilegio frente a los dems, autoridad y poder que puede
tener alcances muy diferentes en el medio donde acta la persona. No es raro entonces que
a la evaluacin se le vincule con la toma de decisiones, concepto transplantado de la
administracin de sistemas y que de hecho la convierte en una herramienta de poder y de
autoridad.

FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIN

Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y Reichardt, no se justifica que se
hable de diferentes tipos de evaluacin ya que a la postre existe un slo proceso evaluador
unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos

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grados. O sea, segn estos autores, todos los tipos de evaluacin que usualmente se
mencionan en el medio educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis-
mo proceso.

Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario

entre otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista ya
convencionalizado en este terreno, y que en la mayora de los casos es incapaz de
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stuffiebeam, en su libro
La evaluacin educativa, evidencias cientficas y cuestionamientos polntos analiza 13 tipos
de estudios usados para evaluar programas educativos y un nmero similar de
clasificaciones son estudiadas en un libro ya clsico en el tema: Comparisons of
Conremporary Evaluation Modeis on Selected Characteries de los tambin norteamericanos
Worthen y Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron quizs debido al
inters de algunos espccialistas por generalizar va-ras funciones especficas de
determinados procesos evaluatorios. No se justifica que se hable de una tipologa en este
terreno, porque la mayora de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes
propias de las funciones de la evaluacin. Otras veces aparecen como una alternativa frente
al dominio de determinadas modalidades, como el caso de la formativa, cuyo desarrollo
surge como reaccin frente al monopolio ejercido por la evaluacin sumativa que durante
muchos aos se convirti en la evaluacin educativa por antonomasia. En general esta
tendencia destinada a dicotimizar la evaluacin, al igual en la investigacin no es otra cosa
que el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y
los mtodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales.

La mayora de las funciones, clasificaciones y tipologas propias de la evaluacin giran

directa e indirectamente en torno a la problemtica de la trada objetivos proceso
resultados, o sea las relaciones, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo y com-
ponentes de estos tres elementos, que a la postre son Ja columna vertebral de cualquier tipo
de evaluacin. Los diversos tipos de evaluacin no hacen otra cosa que privilegiar
arbitrariamente uno de estos componentes, que como veremos hacen parte de una unidad
que parecen haber olvidado la mayora de los evaluadores. Pero independientemente de que
sean tipos o funciones de las evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas
modalidades porque a la postre son lugares comunes de la evaluacin tradicional. Pero
volvemos a insistir en el planteamiento inicial donde afirmamos que a pesar de sus
diferencias, ellas se complementan. y se relacionan (Cuadro N01).

La evaluacin sumativa es la que se efecta al trmino del proceso programado y se centra

en el anlisis y valorizacin de los resultados, o sea cuando el producto
est_completamente acabado. Se parte del supuesto de que este producto o resultado
resume todas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se realiza al final de cada
una de las fases del proceso de aprendizaje, y usualmente tiene como objeto proporcionar
informacin sobre cl grado de consecucin de los objetivos propuestos, referidos a cada
alumno y al proceso formativo. La normal en nuestras escuelas es la que certifica y legitima
la promocin de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a otro, de ah que se realice al
culminar cada una de los ciclos. Tambin se le denomina evaluacin sumaria porque

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normalmente se realiza al trmino del proceso programado, que puede ser un curso o un
evento cualquiera (simposio, seminario, taller), cuyos resultados deben ser cuantificados y
despus valorados.

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Muchas veces se confunden los tipos y las funciones propias de la evaluacin. De ahla
dificultad para adelantar una clasificacin rigurosa en un campo donde se acostumbran a

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identificar sus variantes y modalidades por el mtodo, procedimiento o tcnica que utiliza,
o por la funcin especfica que cumple. Cook y Reichardt afirman que no Me justifican
diferentes tipos de evaluacin, ya que a la postre existe un slo proceso evaluador unitario y
coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos grados.

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Algunos defensores de esta modalidad como Scriven, afirman que la evaluacin sumativa
referida a los resultados conseguidos por el alumno, de acuerdo con algunos criterios
definidos previamente, no es algo aislado y aparte sino que es simplemente la ltima pieza
de un engranaje que ha funcionado unitaria y continuamente desde el principio hasta el fin.
De igual manera afirma que es injusto afirmar que la funcin sumativa sea ajena al proceso
y al desarrollo de ste. Justifica esta funcin porque a su juicio las excesivas
consideraciones sobre el proceso, enmascaran la realidad de los resultados y que la bondad
del proceso estar determinada por la calidad del producto.

La evaluacin sumativa ha tenido su defensor en Scriven en la medida que segn l sta no

se limite a cumplir con unos objetivos determinados y que se desplace de los objetivos a las
necesidades. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la relacin que existe entre
tos resultados y las necesidades de los alumnos, programas o actividades, previamente
identificadas. Una vez determinados los resultados, y contrastados los propsitos con los
productos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las necesidades previamente
identificadas. Puede ocurrir que a pesar de la bondad del proceso los resultados no
satisfagan los intereses, las necesidades y las expectativas de los alumnos quizs porque
stas no hayan identificado correctamente los objetivos o estos no estn bien deti nidos ono
son los ms adecuados para las necesidades que deseamos satisfacer Ello nos obligara a
revisar los objetivos educativos en funcin de las funciones reales- De esta manera la
evaluacin sumativa busca valorar si las alternativas elegidas son las ms idneas y
justifican los esfuerzos realizados. As, a diferencia de Tyler que idealiza la funcin de los
objetivos, Sen no acepta los resultados sin ms, ni tampoco acepta los objetivos como
referencias inamovibles. Define la necesidad como la desviacin entre un estado aceptable
y un estado observado. O sea una evaluacin de las necesidades sera como el conjunto de
los procesos que permiten considerar la desviacin entre el nivel alcanzado en un
aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal como est definido por un objetivo
operacional. La desviacin entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva o
subjetivamente.

Robert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferencias entre una evaluacin
sumativa y una formativa. El autor compara la situacin de un cocinero con la de un cliente,
que corresponderan a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elaboracin de la
comida donde el cocinero tiene la oportunidad de realizar todos los cambios que desee y el
resultado final de este proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deber ser
valorado por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos momentos: durante el
proceso de elaboracin de la comida y partir de la valorizacin realizada por el cliente. Para
Stake la participacin del cliente es determinante, porque adems de constituirse en el
objetivo del trabajo del cocinero, la valorizacin del cliente es definitiva porque da la
medida del xito o fracaso de la comida.

Aunque muchos autores utilizan los trminos evaluacin intermedia y evaluacin terminal
como sinnimos de las evaluaciones formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen
claramente sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones ms concretas y
definidas, en cambio las segundas tienen una visin ms general y global tanto del proceso

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como de los resultados de una evaluacin. Las evaluaciones intermedias buscan informa-
cin durante el desarrollo de un programa, con el propsito de identificar problemas de
funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones
exploratorias o indagatorias. Si bien la evaluacin formativa busca retroalimentar la
informacin de un proceso, sta hay que percibira desde la dimensin unitaria y continua
de un proceso, o sea del todo, y no slo de sus partes. La evaluacin terminal, sta cumple
funciones muy parecidas con la investigacin ex-post facto, que es el estudio realizado
despus de que un programa ha terminado y con el propsito de aclarar s se obtuvieron o
no los resultados esperados y si todas las variables seleccionadas actuaron en ste. A si-
militud de las formativas y sumativas, la evaluacin intermedia es en esencia descriptiva y
prctica, en cambio la terminal tiene mayor rigor cientfico, metodolgico y tcnico debido
a que a partir de estas instancias terminales se van a deducir situaciones generales vlidas
para otras experiencias.

Durante estas ltimas dcadas en que paradigmas cualitativos comienzan a tener mucha
preeminencia, especialmente en el campo de las ciencias sociales, la evaluacin formativa
surge como una alternativa que no slo centra su accin en el proceso sino que sobre todo
es orientadora, global, pedaggica y correctiva de ste. Mediante su accin se perfecciona y
enriquece tanto el proceso como los resultados de la accin educativa. La evaluacin
alcanza as un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer, con una
informacin continua y sus juicios de valor, el proceso a todos los usuarios del sistema y al
propio sistema.

Es evaluacin conminativa cuando una evaluacin formativa es efectuada al final de cada

tarea de aprendizaje, en especial para intervenir inmediatamente. All donde una dificultad
se manifiesta, surge este tipo de evaluacin que reviste el carcter de un verdadero balance.
Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje, constituyendo un todo,
correspondiendo por ejemplo a un captulo de un curso, al conjunto del curso de un
trimestre, etc. Para autores como Weiss los exmenes parciales, trabajos de clase,
interrogaciones de grupos, etc. hacen parte de la evaluacin conminativa. En materia de
evaluacin de programas educativos, la evaluacin/ conminativa tiene por objeto
determinar en qu medida programa funciona bien en su conjunto.

La evaluacin diagnstica seala un uso especfico de sta, a pesar de que la funcin

diagnstica es una condicin inicial de cualquier proceso evaluatorio. Es la exploracin
inicial que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relacin con la materia que
ser objeto de aprendizaje y que suministra datos que permiten la probabilidad de que tal
materia (conocimiento, habilidad, etc.) puede ser aprendida. Su funcin es lograr una
informacin previa de la persona, objeto o fenmeno que se desea evaluar.

La evaluacin continua es muy similar a la formativa tanto que algunos autores consideran
la condicin de continuidad un atributo inseparable de la evaluacin formativa. Diversos
autores la confunden con la evaluacin intermedia y su funcin es buscar informacin
durante el desarrollo de una programa o de una actividad, con el fin de detectar problemas
de funcionamiento y buscarle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una recogida

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sistemtica tiempo y conducentes a una valoracin final. Pueden intervenir en la
elaboracin de esta valoracin los trabajos hechos en clase, los trabajos en casa, los
resultados de las prueba escritas as como el juicio subjetivo del maestro. Lo contrario se
constituira en la evaluacin puntual, que se realiza en un momento dado para responder a
una cuestin a propsito de un individuo o de un programa determinado. Este tipo de
evaluacin slo se justifica plenamente en el caso de que una evaluacin continua es
imposible.

Segn si la evaluacin hace nfasis en los objetivos, procesos, logros o resultados se han
desarrollado una serie de modalidades y variantes que buscan por caminos diferentes,
resolver los problemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluacin por objetivos y de
logros les hemos dedicado captulos especiales, debido a las polmicas y controversias que
han generado.

La evaluacin procesal o de procesos optimiza los factores que intervienen en el desarrollo

cotidiano de la accin: eficacia de la informacin y de la comunicacin, ptima interaccin
entre los protagonistas del proceso pedaggico, condiciones objetivas y subjetivas
adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que la evaluacin formativa participe en el
desarrollo activo del proceso educativo, en cambio recomiendan que la evaluacin procesal
intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la historia de un proceso, o sea una
especie de recapitulacin de ste para comprender mejor las razones de los xitos y de los
fracasos. Al igual que la evaluacin de productos, la procesal la analizaremos ms
ampliamente en captulo aparte. La evaluacin de productos casi siempre se ha asociado
con el diseo instruccional y la tecnologa educativa, y tiene como objetivo principal medir
e interpretar el logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el desarrollo del
programa o a su terminacin. Ella apunta a la evaluacin de la realizacin de los objetivos
intermediarios o de los objetivos terminales de un programa educativo, combinando la
intencionalidad (cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la medibilidad
(condicin de los comportamientos susceptibles de medir). La frmula es convencional: los
logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenan respecto de los niveles
que el programa se propona alcanzar. Segn Stuffelbeam la evaluacin de productos tiene
como objetivo proporcionar informacin sobre el valor de un programa, lo cual requiere:

Definir operacionalmente los objetivos del programa.

Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
Medir los resultados del programa.
Comparar las mediciones con estndares predeterminados.
Interpretar los resultados.

La evaluacin de efectos o de repercusiones en algunos casos se refiere a la determinacin

de los logros de objetivos de un programa o en su defecto a la evaluacin de efectos
externos corresponden", de a lo que algunos denominan evaluacin de impacto, que no es
otra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las personas un determinado
programa o actividad y, en general, sus efectos son ms inmediatos. Se resolvi el
problema que se buscaba resolver? Qu efectos tuvo el proyecto evaluado? Son

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sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluacin eficacia, de eficiencia o de
impacto, y se le ve como un tipo de evaluacin que se localiza en un campo especifico: la
identificacin de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La evaluacin de
impacto se utiliza a nivel social, econmico o ambiental, en particular para medir o valorar
los efectos que tienen determinados proyectos, y cuya informacin es til para tomar las
medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos efectos en un campo
determinado o, simplemente para conocer el grado de aceptacin, rechazo o los cambios
que genera en las personas un proyecto determinado. Una tpica evaluacin de impacto la
constituye la denominada EIA (Evaluacin Impacto Ambiental), que usualmente
comprende los siguientes pasos:

a) Un examen previo para decidir s un proyecto requiere un estudio de impacto y hasta

qu nivel de detalle.

b) Un estudio preliminar que sirve para identificar los impactos clave y su magnitud,
significado e importancia.

c) Una determinacin de su alcance para garantizar que la EIA se centre en cuestiones

claves y determine dnde es necesaria una informacin ms detallada.

d) El estudio en s, consistente en meticulosas investigaciones para predecir y/o evaluar el

impacto.

La evaluacin contextual es un trmino acuado por Guba y Stuffelbeam para referirse a

una evaluacin que sirve para tomar decisiones necesarias para una mejor realizacin de los
objetivos de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, le corresponde
evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstancias que rodean el proceso educativo. Esta
evaluacin es en cierta medida, una evaluacin de tipo diagnstico, para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los efectos observados de
ste. En general define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa
educativo. Describe por lo tanto las condiciones reales que caracterizan el medio, as como
las posibilidades de su modificacin y el sentido en que las orientaciones del programa
pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluacin contextual sirve a las decisiones
de planificacin en funcin de las necesidades y condiciones reales. Su propsito es
proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de los objetivos y
logros de un programa o de un proceso educativo.

Guillermo Briones sugiere en su libro La evaluacin de programas sociales hacerse las

siguientes preguntas en el desarrollo de una evaluacin contextual:

a) Cul es la situacin econmica, social y cultural que sirve de entorno a la

poblacin-objeto?

b) Qu proporcin de la poblacin-entorno entra en el programa? Cules han sido los

criterios para la seleccin de la poblacin-objeto?

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c) Qu tipos de necesidades sentidas de la poblacin quedan fuera de los objetivos del
programa?

d) Qu otras agencias operan en el contexto? Cul es el grado de concordancia o

discrepancia entre sus finalidades?

e) Opera en el contexto alguna agencia gubernamental? Cules son sus objetivos,

mecanismos de reclutamiento y de motivacin?

f) Safisface o no el programa necesidades que deberan ser cubiertas por agencias

gubernamentales?

Segn Beverly Anderson la evaluacin contextual se efecta ya sea segn el modo

contingente (si tal hecho se produjera, cules seran las consecuencias para el programa?),
ya sea segn el modo congruente (evaluacin permanente del grado de coincidencia entre
los efectos buscados y los efectos obtenidos).

La evaluacin holstica tiene caractersticas muy similares a la evaluacin contextual. pero

con un carcter ms globalizante y comprensivo. Valora los productos, el proceso y el
trayecto recorrido, o sea mira el objeto de la evaluacin en su totalidad y no en algunas de
sus partes. No se debe perder de vista la realidad del aprendizaje vivo que evidentemente no
se puede confundir con los programas o actividades pedaggicas que se evalan. La postura
holstica busca integrar los hechos, fenmenos y procesos en el conjunto del que forman
parte y, en general percibe el acto evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces
sus funciones se confunden con las propias del proceso educativo.

Las evaluaciones de entrada y de salida son dos trminos ntimamente vinculados a la

tecnologa educativa y a la concepcin sistmica de Walter Dick y otros autores, y se
asocian con las denominadas conductas de entrada y salida del proceso instruccional.

La evaluacin de entrada tiene por objeto determinar los medios necesarios para realizar
los objetivos de un programa educativo, pero a su vez son pruebas basadas en criterios y
elaboradas con el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha identificado
como indispensables para que el alumno pueda empezar su perodo de instruccin. La
evaluacin de entrada ayuda a los detentadores del poder de decisin a determinar si el pas,
la comunidad o la institucin disponen de recursos humanos y materiales suficientes para
realizar el programa considerado. En la tecnologa educativa se le asocia con la evaluacin
de las conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta de entrada,
mediante la cual se puede comprobar si un alumno posee las habilidades bsicas que se
exige como prerrequi sito para empezar su nuevo perodo de instruccin1.

La evaluacin de salida se confunde con la evaluacin de los resultados de un proceso

1
DICK, Walter. Diseo sistmico de la instruccin. Ed. Voluntad. Bogot. 1978

18
educativo. En el anlisis de sistemas la frmula es muy simple: modificando las entradas
(inputs) y tratamientos se buscan las salidas (outputs) ptimas, segn el objetivo del
sistema. En la tecnologa educativa son las tpicas pruebas finales o post-test que se aplican
al final de la instruccin, para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relacin
con el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un programa. Tambin se
relaciona con la evaluacin del objetivo terminal, que hace referencia a lo que Walter Dick
denomina conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define
claramente qu se espera que los estudiantes estn en capacidad de hacer una vez hayan
completado el periodo de instruccin.

La evaluacin externa e interna se realiza al interior o por fuera de un programa o de un

proceso educativo. La primera es la evaluacin realizada por un grupo de personas que no
forman parte del equipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a una
institucin o un proyecto. En la mayora de los casos se busca un grupo externo para darle
mayor objetividad y credibilidad a una evaluacin, ya que ser "arte y parte" de un proceso
educativo no es la mejor opcin para evaluarlo. La evaluacin interna es la realizada por
las personas que hacen parte del programa y concretamente por el maestro que ha enseado
o trabajado con el grupo evaluado. Pero tambin a las evaluaciones externas e internas se
acostumbra darles otros significados diferentes, ya que ellas pueden referirse no
especficamente a las personas que les corresponde evaluar los programas o las clases, sino
al hecho de que simplemente se realicen desde el interior de la institucin o programa, o
fuera de ste y, de esta manera evaluarlos desde dos ngulos diferentes.

La evaluacin iluminativa es una modalidad que se puso de moda en los aos 70, pero que
con el tiempo fue perdiendo vigencia, Segn Parlett y Hamilton, unos de sus creadores, los
fines de la evaluacin iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador: cmo
funciona, cmo es influido por las diferentes situaciones escolares, en dnde se aplica y
qu ventajas o desventajas ven aquellos que estn directamente implicados? 2 Las
caractersticas ms significativas de este enfoque podran expresarse en los siguientes
puntos:

Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holistica y tener en
cuenta el amplio contexto en que funciona la innovacin educativa.

Se preocupan ms por la descripcin e interpretacin que por la medida y la prediccin.

Se orientan al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los productos.

La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo

condiciones experimentales de tipo laboratorio.

Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la entrevista.

2
Parlett, M. And Hamilton, D. Evaluation and Illumitions reprinted in tawney curriculum revaluation today.
Trend and implications. London McMillan. 1976

19
Se apoya en un paradigma subjetivista que privilegia el uso de informacin cualitativa y
que busca finalmente, no la explicacin de los procesos en trminos de relaciones tericas
ms generales, sino su interpretacin mediante los significados que de tales procesos
(conductas personales, interacciones,) tienen los autores que participan en un programa. La
evaluacin iluminativa ha sido modelada sobre la base de programas educativos de pequea
escala.

Pero con esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos una tipologa de
evaluaciones, que como lo sealamos anteriormente se construye sobre la base de algunas
funciones y caractersticas inherentes a cualquier proceso evaluatorio.

La evaluacin costo - beneficio se dice que es un anlisis destinado a encontrar la solucin

menos cara para alcanzar un objetivo dado y sacar el mximo provecho de un gasto
determinado. Todava se utiliza mucho este tipo de evaluacin en aquellos sectores que
perciben la educacin como una empresa econmica. Si el objetivo de la educacin viene
sobre todo a responder a la demanda social, los criterios de apreciacin de los resultados de
la educacin son de seguro mucho ms difciles de comprender. Por ello son cada vez ms
frecuentes las crticas a este tipo de anlisis que enmarca la problemtica educativa dentro
de un esquema puramente economicista.

La evaluacin costo - eficacia tambin se utiliza con propsitos similares y tiene como
objetivo comparar dos o ms programas o mtodos de trabajo. En el caso ms simple, los
dos programas persiguen los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la medida en
la cual los objetivos son alcanzados. A continuacin se calcula el costo de cada operacin
con relacin a su grado de acierto, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas
establecidas previamente. Por experiencia sabemos lo difcil que es evaluar la eficacia de
un proceso educativo, que normalmente hace referencia al grado en que se han conseguido
(o se estn consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realizacin de
actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final que resulta de la
realizacin de un programa o proyecto evaluado.

Dentro de la terminologa que se utiliza en el campo educativo se habla con mucha

propiedad de evaluaciones blandas y firmes. La evaluacin firme exige un plan
experimental susceptible de conducir a la explicacin causal. Se recogen los datos
objetivos, fiables y vlidos, y se procede a un anlisis estadstico en profundidad.

La evaluacin blanda se caracteriza por un plan experimental conducente como mximo a

unas correlaciones. Los datos subjetivos son reunidos sin un orden determinado, y no se
procede a un anlisis determinado. Algunas veces el trmino "blando" se usa con intencin
peyorativa, pues hace referencia a una evaluacin que es "floja" en datos que la respalden.
Ambas se complementan y se apoyan.

Guillermo Briones dedic un trabajo a una modalidad poco conocida dentro del mbito

20
educativo: la evaluacin interactiva. En la prctica integra en sta numerosas funciones que
hacen parte de otros tipos de evaluaciones. Segn Briones la evaluacin interactiva es un
proceso de investigacin participativa que analiza la organizacin, el funcionamiento de un
programa en relacin con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
sultados obtenidos. El carcter participativo segn l, permite:

Poner las actividades y resultados de la investigacin evaluativa a nivel operativo de los

usuarios, de acuerdo con los roles que ellos asumen en el proceso.

Incorporar esas actividades de manera natural a sus preocupaciones, necesidades e

intereses, y

Anular o disminuir la externalidad de personas extraas al quehacer de los usuarios en

trminos de control, supervisin, vigilancia, posesin del conocimiento, etc. (represen-
tados esos trminos por los especialistas en evaluacin).

El autor destaca 12 caractersticas de la evaluacin interactiva, que de hecho se constituyen

en su marco conceptual o terico. Son las siguientes

Es participativa.
Es focalizada.
Es diferenciada.
Es descentralizada.
Es capacitacin en la accion.
Es intercomprensible.
Utiliza informacin cualitativa y cuantitativa.
Se construye en la confrontacin de diferencias y contradicciones.
Es creacin e integracin de conocimientos y experiencias.
Analiza tanto la lgica de la razn instrumental como la lgica de la razn valrica.
Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los actores.
Es explicativa e interpretativa.

La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de caractersticas y formas de
trabajo. Lo claro es que esta modalidad evaluativa se convierte en una extensin a nivel de
la evaluacin, de la investigacin accin - participativa.

COMPONENTES DE LA EVALUACIN

Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y elementos de una
evaluacin, muchos de los cuales varan segn la funcin o tipo de evaluacin. Pero
independientemente de estas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo-
nentes bsicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestamente existe una evaluacin
nica sin las variantes sealadas por algunos autores.

21
Cules son los elementos bsicos de una evaluacin? Para identificarlos y definirlos hay
que partir del supuesto que evaluar es:

Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.

Fundamentar una informacin recogida sistemtica y cientficamente que sirva de base

y de punto de partida para valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu-
cativa o proyecto.

Pero este juicio de valor realizado sobre una informacin relacionada con el objeto de
evaluacin y cuyo propsito principal es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una
serie de pasos y actividades que faciliten la realizacin de este proceso. Como forma del
pensamiento, cualquier juicio exige una relacin determinante entre dos o ms conceptos
que se expresan a partir del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de un
proceso o de un grupo de procesos. En el juicio se establece la relacin que dichos
conceptos tienen o es posible que tengan con otro concepto, para avanzar en su
determinacin. En el juicio se expresa la funcin que liga a dichos conceptos. Todo ello
exige necesariamente un conocimiento profundo de todos aquellos aspectos que a la postre
se convertirn en las opciones que enmarcan las decisiones o valoraciones. Una
informacin escasa e insuficiente dificulta cualquier interpretacin o pronunciamiento.

22
Normalmente en cualquier evaluacin existe un sujeto evaluador y un objeto evaluado, que
a la postre se constituyen en 105 actores principales del proceso evaluatorio y que
conservan una relacin muy estrecha durante todo este proceso. Es imposible identificar,
seleccionar y definir los objetos de la evaluacin sino existe una informacin previa o un
diagnstico inicial, no slo del objeto de la evaluacin, sino de las necesidades y
problemtica donde los objetos, del contexto donde se ubican y de las relaciones que surgen
entre stos. Pero el proceso y desarrollo operativo no sera posible si previamente no se
indica qu hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo, o sea se sealen los objetivos del
proceso evaluatorio, en particular de las fuentes de informacin y los mtodos,
instrumentos y tcnicas que lo harn posible. Finalmente los productos, resultados o logros
alcanzados nos permitirn tener la informacin y los elementos de juicio para adelantar una
valorizacin del objeto de evaluacin.

23
EL CONTEXTO

El contexto de la evaluacin es el propio del proceso educativo, el cual se refiere todos

aquellos aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso
educativo. La educacin opera en una situacin dada que, normalmente, suele estar
conformada por elementos muy diferentes y que deben atenderse en el momento de la
evaluacin. Este contexto ofrece por una parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el
proceso educativo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los elementos
ms importantes de este contexto son:

El estudiante
La familia
El establecimiento educativo
El medio ambiente
El medio social
Los programas y planes educativos

Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos de evaluacin, cualquiera que
sean, se relacionan en distintos niveles con estos elementos. El Proyecto Educativo
Institucional (PEI) con su accin integradora aspira a reunir en un solo concepto, todos los
componentes de este contexto y todas las relaciones que surgen entre stos.

El contexto es vital en cualquier tipo de evaluacin, ya que si no existe un conocimiento de

las necesidades y carencias del contexto educativo donde se inserta la evaluacin, se
dificulta mucho el proceso valorativo. Por eso se habla de una evaluacin inicial o
evaluacin contextual, la cul sirve para tener una visin preliminffl~fflWanormicaeuna
problemtica, cuyo conocimiento es muy til en el momento de disear y ejecutar un
proceso evaluatorio. Algunos la relacionan con el diagnstico de las condiciones previas, el
cual analizamos ms adelante. Hay que recordar que la evaluacin de contexto hace parte
de un grupo de cuatro momentos o tipos de evaluacin muy comunes en este terreno:

Evaluacin de contexto (necesidades)

Evaluacin de diseo (programacin)
Evaluacin de proceso (desarrollo)
Evaluacin de resultados (producto)

Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitativos se preocupan

prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los acontecimientos, y centran su
indagacin en el medio donde los seres humanos se insertan y actan, se implican e
interesan, evalan y experimentan en forma directa.

Cualquier evaluacin se realiza en un marco o ambiente social que determina muchas veces
el carcter y la propia naturaleza del trabajo evaluatorio. El contexto_primario es el que se

24
relaciona ms directamente con el objeto de evaluacin, pero tampoco deja de tener
importancia el contexto secundario, que no acta tan directamente a nivel geogrfico
(comundad, barrio, regin, etc.) o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades,
ideologas, etc.), pero que enmarca ms globalmente la accin de la evaluacin.

As como los programas, instituciones o actividades hacen parte de un contexto social

determinado, la persona tambin participa. Segn Carol Weiss, esta persona no llega a un
programa vaca, sin vnculos, sin races. Tiene creencias y valores, amigos y parientes,
hbitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza gravitatoria del orden social en el
que existe, obra en contra de los esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar
un cambio. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del programa desborda el ro
de las dems influencias que son parte de la rutina cotidiana. Implcita para la evaluacin
puede estar la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhihicin que
existan en el contexto interpersonal3.

Normalmente una vez delimitados los elementos generales del contexto educativo o social
que sern objeto de la evaluacin formativa inicial, se deben especificar las necesidades y
carencias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas necesidades podemos
incluir tres tipos de necesidades:

a. Necesidades prescriptivas o normativas

Programas oficiales y orientaciones pedaggicas y metodolgicas.
Contenidos y reas de conocimiento.
Anlisis de la normativa basica.

b. Necesidades sociales
Expectativas familiares.
Demandas profesionales.
Medio ambiente donde transcurre el acto educativo.

c. Necesidades individuales de los alumnos

De los padres.
De los rganos colegiados de la institucin escolar.
Los medios y recursos existentes y disponibles.

EL SUJETO DE LA EVALUACIN

Quin es el sujeto de la evaluacin, o sea a la persona que le corresponde evaluar un

programa, una actividad en el aula o un currculo?

Es costumbre que el propio maestro sea responsable de la actividad educativa, pero tambin
puede ser un grupo de agentes externos ajenos al proceso los que evalan, quizs un equipo

3
WEISS, Carol H. Investigacin evaluativa. Ed. Trillas, Mxico, 1991

25
mixto integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se han producido en torno al
grado de objetividad que puede o no tener una persona que se encuentra comprometida e
identificada con las diversas actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su vez le
corresponder asumir funciones evaluatorias. Para algunos especialistas el ser "arte y parte"
del proceso educativo no siempre es la frmula ms correcta para valorarlo y evaluarlo.
Algunas instituciones demandan ayuda externa en las diversas fases de un proceso
evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la independencia del proceso, y al estar los
protagonistas implicados en la accin su valorizacin puede estar mediatizada por intereses,
presiones, criterios subjetivos, entre otros.

En general la evaluacin tiene como finalidad_esencial la mejora de la prctica educativa y

no se puede convertir en una amenaza o en un castigo, en un ajuste de cuentas o
simplemente en una herramienta coercitiva para descalificar un grupo de estudiantes. No
siempre las personas estn preparadas para adelantar un juicio de valores sobre una
actividad, un proceso o un grupo, ni tampoco para juzgarlas. No basta que el sujeto conozca
el objeto de su evaluacin, o se constituya en un superespecialista en el rea que le
corresponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la perfeccin las tcnicas y
mtodos de evaluacin. Toda evaluacin es un juicio de valor que implica una actitud tica,
personal y social frente a las personas y a las cosas. Los maestros deben saber qu sentido
tiene la evaluacin, al servicio de quin se va poner, en qu condiciones se va a realizar,
quin va a leer los informes, etc. No hay que olvidar que lo que se evala es un hecho
educativo y no se puede convertir en una herramienta de dominacin y poder al servicio de
intereses particulares.

El tema de la evaluacin participante o no participante ha sido una cuestin muy debatida

entre los especialistas, y en este terreno existen muchas posturas y posiciones diferentes. La
actitud que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a depender, en gran
medida, de los propsitos de la evaluacin, ya que es muy diferente evaluar un proceso
interactivo en el aula a evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. La
evaluacin interactiva como la denomina Guillermo Briones, aplicable a poblaciones que
viven en una misma comunidad u organizadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto
en el proceso evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el objeto de la
evaluacin.

EL OBJETO DE LA EVALUACIN

El objeto de la evaluacin no es otra cosa que el proceso, actividad programa, persona o

institucin que ser evaluado y sobre el cual actu'a el sujeto evaluador. Como veremos, la
variedad de objetos es muy amplia y cualquier intento de clasificacin que se haga en ese
sentido sera intil y arbitrario. En nuestros pases la evaluacin educativa ha estado
orientada principalmente a resolver los problemas inherentes al rendimiento escolar y a
medir la eficacia del proceso educativo, pero independiente de estos lugares comunes de la
evaluacin, sta ha orientado su accin hacia los siguientes objetos de evaluacin:

Textos escolares y medios didcticos.

26
 Currculo.
Programas educativos.
Interaccin en el aula.
Centro escolar (administracin, costos, impacto social).

El texto escolar o los materiales didcticos se han constituido en instrumentos inseparables

de cualquier proceso educativo, y entre stos se incluyen no slo los textos escolares
propiamente dichos, sino las ayudas y materiales de apoyo de la actividad pedaggica de
los maestros y de los estudiantes. A travs de la evaluacin se busca obtener informacin
que pueda ser utilizada para mejorar la calidad de estos medios y saber qu niveles de
incidencia tienen en el proceso de formacin del estudiante. Se acostumbra evaluar sus
aspectos materiales, contenidos, lenguaje y metodologa, que a la postre son los aspectos
centrales de cualquier texto escolar. Quizs debido a la naturaleza y variedad de los as-
pectos que deben examinarse, no existe una respuesta nica sobre la tcnica o el mtodo
por el cual se debe optar en el momento de juzgar los textos escolares.

La evaluacin es un componente inseparable de cualquier proceso curricular al igual que

sus objetivos, programas de estudios, elementos de planeacin e instrumentos para su
puesta en prctica. Quizs porque el trmino currculo posee significados muy diversos, se
dificulta identificar los aspectos centrales hacia donde apunta la evaluacin. Hay que
recordar que algunos asocian el currculo con el conjunto de recursos, contextos, medios
educativos, metodologas y experiencias que participan en el proceso educativo, en cambio
otros lo reducen al programa de estudios y a los procedimientos que se utilizan para
desarrollarlo.

Se ha credo que por medio de la evaluacin se busca valorar el currculo como recurso
normativo y formativo fundamental en un proceso concreto de enseanza y de aprendizaje,
y as determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este terreno
uno de los modelos ms utilizados es el CIPP (contextoentrada proceso - producto),
creado por el norteamericano Daniel Stufflebeam para obtener informacin sobre el
contexto, insumos, proceso y producto de un currculo. Segn el autor, el modelo busca
ayudar y colaborar en las siguientes decisiones:

Determinar los objetivos.

Disear procedimientos instruccionales.
Usar y mejorar esos diseos.
Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos.

Otro norteamericano, Ronald C. Dol, es autor de otro modelo destinado a evaluar

programas y realizar mejoras al currculo de una institucin. Subraya la importancia de la
evaluacin del contenido y del proceso de transformacin del currculo y, en general, es
modelo complejo centrado en siete acciones bsicas.

Al igual que el currculo, los programas educativos para efecto de su evaluacin, se

27
perciben como una totalidad y una unidad. Pero si bien sus componentes se relacionan y se
reflejan entre si (a la postre se les considera un componente ms del currculo), se acos-
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recursos, funcionamiento,
poblacin y resultados), pero sin dejar de percibirlos como una totalidad. Por razones
metodolgicas y tcnicas se acostumbra a definir previamente los referentes y los focos de
evaluacin que a la postre se constituirn en los objetivos centrales de la evaluacin.
Autores como Stufflebeam, Prez Juste, Cande y otros nos hablan de cuatro momentos que
se deben dar durante el proceso de evaluacin de un programa:
Evaluacin del contexto (necesidades)
Evaluacin de diseo (programacin)
Evaluacin de proceso (desarrollo)
Evaluacin de resultados (producto)

A partir de estos momentos surgen interrogantes que en primer lugar buscan definir todas
las dimensiones de la viabilidad propia del proceso evaluador y que nos ofrecen un
conocimiento tcnico del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestin
general qu programa vamos a evaluar?

a) De qu programa se trata?
b) Cules son sus metas?
c) Quines son sus destinatarios?
d) Cul es la estructura y contenido del programa?
e) Qu agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
f) Cul es la temporalizacin del mismo?
g) Qu tipo de recursos requiere?
h) De qu tipo de actividades, estrategias o habilidades se trata?
i) Qu metodologa requiere?

El segundo aspecto o dimensin de esta fase es la adecuacin y adaptacin del contexto,

donde se trata de responder a la pregunta es adecuado y adaptable el programa al contexto
donde va dirigido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptacin, que trata de responder a
la cuestin es aceptable el programa en el contexto a donde se dirige?

Una de las tareas ms complejas de la evaluacin es sin lugar a dudas, la que se relaciona
con la interaccin en el proceso de enseanza - aprendizaje. Los procesos de interaccin,
las diversas subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y, finalmente, los
componentes del proceso de enseanza - aprendizaje (proceso, producto, tiempo,
aprendizaje), son a la postre los agentes principales en el trabajo educativo del aula. Ello
implica de todos modos una evaluacin de procesos, lo cual supone:

Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo.

Afectar en forma unitaria y dinmica todo el proceso educativo.

Percibir la evaluacin como un proceso global al igual que el propio proceso educativo.

28
El tipo de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en gran parte el proceso de
evaluacin, ya que varan los criterios, instrumentos, mtodos y objetivos si la evaluacin
se refiere a un programa en marcha o ya realizado, a una actividad del aula o si se busca el
mejoramiento del currculo. Aunque desde una perspectiva formativa se entiende que partir
de un objeto de evaluacin concreto implica extender la evaluacin a todo el proceso
educativo, en la prctica no siempre es posible porque ello llevara a ampliar la evaluacin
a lmites inmanejables. Por eso muchos autores recomiendan que se apliquen dos reglas
para ampliar el mbito de la evaluacin del objeto seleccionado:

Que estos criterios se definan al comienzo de la evaluacin y que en la etapa de

diagnstico se entren a identificar las necesidades y exigencias en este sentido.

Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, porque muchas veces a
priori no se pueden identificar estas necesidades.

Los objetos de evaluacin educativa ms importantes en cualquier proceso educativo son

indudablemente los estudiantes, los docentes, el proceso de enseanza - aprendizaje, el
currculo, la realidad institucional y el medio social donde se ubica este proceso educativo.
Entre los alumnos la modalidad prescriptiva que apunta hacia la calificacin del
rendimiento escolar como mecanismo de promocin es el tipo de evaluacin ms comn,
pero tambin son importantes el diagnstico inicial de sus intereses, habilidades, destrezas,
actitudes y conocimientos antes de iniciar el proceso educativo. Por medio de la evaluacin
formativa se puede no slo conocer el estado de los estudiantes durante el proceso
educativo, sino tambin se le puede motivar, orientar, dialogar y formar. La evaluacin del
estudiante al finalizar el proceso puede ser til en la medida en que nos aporte informacin
sobre el impacto y las repercusiones psicolgicas, sociales, pedaggicas e intelectuales que
ha tenido en ste una actividad o un programa determinado.

Tambin uno de los objetos relevantes de la evaluacin la constituyen los programas en su

conjunto con el propsito de evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad,
eficacia y eficiencia, resultados, el contexto donde acta, etc. El currculo se puede
convertir en un importante objeto de evaluacin con miras a establecer su valor como
recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza - aprendizaje y
determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta evaluacin puede
hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos, en sus contenidos bsicos, en el proceso
de enseanza - aprendizaje y en sus resultados. Muchos interrogantes surgen y la
evaluacin deber ayudar a resolverlos: Son las experiencias educativas programadas las
ms adecuadas para conseguir los objetivos propuestos o debemos cambiarlas? Se produjo
en realidad, la integracin de experiencias y contenidos que se esperaba? Se produjeron
otros tipos de aprendizaje no previstos? Las fallas estn en la estructura y organizacin
curricular o en su inadecuada aplicacin?

La evaluacin interna y externa de los centros educativos se constituye en una actividad

fundamental como punto de apoyo en su planeacin y funcionamiento. Y esta evaluacin

29
puede asumir un enfoque general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el enfoque
que se elija, stos necesariamente debern incluir los aspectos que tienen relacin con la
estructura, organizacin, administracin, persona, docente, directivo, estudiantado,
currculo, realidad locativa.

Pero si desea llevar la evaluacin ms all de la institucin escolar y evaluar la eficiencia

interna de un sistema educativo, se puede evaluar la retencin, la desercin, indices de
eficiencia, costos unitarios y otros aspectos que se pueden constituir en los indicadores de
una realidad ms compleja que el trabajo en el aula. Lo mismo podramos decir de la
evaluacin econmica de la educacin, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad,
los costos y los beneficios, son temas clave para desentraar esta problemtica. De igual
manera, la evaluacin social de la educacin se puede encarar a travs de la evaluacin del
proceso estudio trabajo - vida social o quizs del impacto que tiene en la poblacin no
directamente usuaria.

El docente es en la prctica el principal responsable de la actividad educativa, porque a l le

corresponde delimitar las lneas generales del proceso didctico y pedaggico. De ahla
importancia que posee la evaluacin docente y todos aquellos aspectos que tienen por
objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una serie de funciones sociales,
emocionales, pedaggicas, cognosctivas, metodolgicas y tcnicas que se consideran esen-
ciales para el ejercicio de su profesin.

Abundan tanto los objetos de evaluacin en la educacin, que se dificulta cualquiera tarea
que pretenda clasificar o inventariar aquellos objetos susceptibles de ser evaluados. Qu es
evaluable o no en el campo educativo? Deben poseer una caracterstica o una condicin
especfica aquellos programas, actividades o personas que se convertirn en objetos de
evaluacin? A la inversa Carol Weiss seala cuatro circunstancias que a su juicio no valda
la pena hacer en una evaluacin:

1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa. Se est realizando y las
decisiones sobre su futuro, o no se van a tomar o ya se han tomado.

2. Cuando un programa carece de clara orientacin. El personal del programa improvisa

sus actividades de un da para otro, basndose en pocas reflexiones y menos principios
y el programa cambia y se va transformando, vagabundea y se orienta como puede. Hay
poca razn para llamar a esto programa.

3. Cuando las personas que debeffan saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qu es lo

que est tratando de realizar el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas
pensadas, la evaluacin carece de fundamento sobre el cual levantarse.

4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante calificado para realizar la

evaluacin. Esta una tarea exigente que requiere tiempo, dinero, imaginacin,

30
 tenacidad y destreza4.

Son muchas las circunstancias en que se justificaba hacer una evaluacin y convertir esta
instancia en un objeto de evaluacin. Por ejemplo cuando se requiere:

Conocer mejor a los alumnos.

Determinar el logro de los objetivos.
Diagnosticar problemas de aprendizaje.
Orientar el aprendizaje.
Pronosticar la marcha del aprendizaje.
Mejorar el proceso de enseanza.
Motivar el aprendizaje.
Fijar el aprendizaje.
Mejorar el aprendizaje.
Calificar a los alumnos.
Promocionar a los alumnos.
Supervisar las tareas del educador.
Agrupar y clasificar a los alumnos.
Mejorar la motivacin y el rendimiento de los alumnos.

Muchas discusiones existen sobre cul es el punto de partida de cualquier proceso

evaluatorio. Para Scriven cualquier opcin metodolgica o tcnica por la cual se opte, debe
partir de un conjunto de necesidades previamente identificadas de los programas,
actividades o personas que se aspira a evaluar. Segn l, lo sustancial es tratar de adquirir
los conocimientos necesarios sobre un determinado sector, rea o problema que sera el
mbito de la evaluacin y donde le corresponder actuar al evaluador. Su objetivo es lograr
una apreciacin general de los problemas, necesidades, demandas, expectativas y recursos
disponibles para el trabajo evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir un
juicio sobre una realidad que no se conoce, as como tampoco se puede ir a la accin sin
conocer la realidad donde se acta.

Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido identificadas correctamente,
los objetos de la evaluacin pueden perder significado y vigencia. No hay que olvidar que
en algunas oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos problemas de
investigacin, los cuales, al igual que sta, deben ser convenientemente justificados y
fundamentados. De lo cual se deduce que cualquier evaluacin debe partir de un
diagnstico de las necesidades, salvo en los casos en que la evaluacin se convierte en una
norma institucional obligatoria, como podra suceder en los exmenes y evaluaciones
sumativas que se realicen en perodos fijos, y donde los objetos de la evaluacin se
encuentran ya predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores recomiendan
fundamentar bien estos objetos de evaluacin, porque un conocimiento profundo de stos,
de sus aspectos primarios y secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del
proceso evaluatorio.

4
WEISS, Carol. Op Cit

31
EL DIAGNSTICO PREVIO

En tomo a los objetos de evaluacin se conjugan numerosos aspectos que deben ser
conocidos o por lo menos identificados por el evaluador. Como ya lo sealamos antes es
imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluacin si no existe una
informacin previa, no Slo del objeto de la evaluacin propiamente dicho, sino de las
necesidades y problemtica donde emergen los objetos del contexto donde se ubican y de
las relaciones que surgen entre stos. Es una de las formas que nos permite conocer y
caracterizar el contexto de la evaluacin. De ahla importancia de realizar un diagnstico
previo de las necesidades o problemas que ayuden a determinar cul es la situacin que se
va a evaluar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determinacin se realiza sobre la
base de informaciones, datos y hechos, recogidos y ordenados sistemticamente que
permiten juzgar mejor la situacin que ser juzgada y tener una apreciacin general de esta
situacin. Este primer abordaje de la realidad en la que se ha de actuar es importantsima,
porque permitir recoger una informacin que ser muy til en el diseo y programacin de
la evaluacin: definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o sea el qu, para qu,
cmo, donde, por qu, cunto y con quines es el proceso evaluatorio.

Una de las grandes fallas de la evaluacin en la escuela es que el maestro se rutiniza y

aplica casi mecnicamente un conjunto de instrumentos o tcnicas a partir de un conjunto
de exigencias institucionales. Se olvida ste que no slo los estudiantes que evala son
diferentes, sino tambin los contenidos y las condiciones en que se realiza esta evaluacin.
El maestro debe conocer las condiciones en donde se desarrolla la evaluacin y realizar una
evaluacin formativa inicial o un diagnstico que le permita precisar la realidad del
contexto, de lo contrario nos exponemos a recorrer un camino equivocado. De nada sirve
conocer perfectamente a donde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se est, de
lo cual se deduce que se debe armonizar el mbito del debe ser con el terreno del ser.

Tambin por medio del diagnstico es posible definir el contexto educativo de la

evaluacin y la identificacin de las necesidades.

El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su importancia afectan

decididamente la percepcin del objeto de la evaluacin y los propios objetivos de sta. En
torno al proceso de evaluacin giran muchos elementos muy diferentes: capacidades de los
alumnos, condiciones socioafectivas, econmicas y culturales de las familias,
caractersticas fundamentales de la institucin y de los programas, etc. Se trata de
identificar los elementos ms significativos y ms influyentes que desde el contexto propio
de la evaluacin, afectan a la enseanza y determinan el aprendizaje.

El concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante y, en general, su

delimitacin es compleja y difcil quizs porque cambian los criterios o los puntos de vista
segn si perciba filosfica, sociolgica o econmicamente el trmino. Existe lo que algunos
autores denominan necesidad estndar, que es un patrn previamente elaborado, pero que
no siempre coincide con la necesidad real. Pero independientemente de que sea real o

32
estndar, ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para alcanzar un objetivo,
resolver un problema o satisfacer alguna cosa. Las necesidades en este terreno son de tipo:
prescriptivas o normativas, sociales e individualizadas.

No se trata que cada evaluacin especfica obligue a diagnosticar todas estas necesidades
sino que es importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir
en mayor o menor grado en un proceso de evaluacin. Si existe algn grado de dificultad
para especificar algunas de estas necesidades, se puede optar por un estudio exploratorio,
que permitir indagar la realidad e identificar estas necesidades.

OBJETIVOS

Este trmino, a pesar del significado excepcional y nico que le han querido dar algunos
autores vinculados a la escuela positivista, no hay duda que es un vocablo polismico. Pero
independientemente de los mltiples usos y funciones que posee en el campo cientfico, la
palabra nos seala un punto central de referencia para entender la naturaleza especfica de
las acciones que se han de realizar. En la prctica toda actividad humana se realiza con
algn propsito u objetivo. En algunos casos cumple funciones planificadoras en el proceso
evaluatorio, ya que nos indica qu hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo. De hecho es una
forma de sealar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se transforma en
algunos casos en una verdadera camisa de fuerza, cuando debe inexorablemente cumplir
unas metas o alcanzar unos logros independientemente de las circunstancias y de las condi-
ciones determinadas por el proceso educativo.

En el perodo cuando recin se comenz a hablar con propiedad de la evaluacin educativa,

especialmente en los trabajos y experiencias de Tyler (1950), el modelo de evaluacin
basado en objetivos de comportamiento domina el campo educativo. Este modelo
proveniente del anlisis de sistemas concibe la enseanza como una tecnologa, un conjunto
de tcnicas que conducen a un fin trazado de antemano o sea que en la prctica la
evaluacin se reduce a comprobar unos objetivos preestablecidos. La clave del modelo
reside en la definicin operativa de los objetivos, es decir su determinacin en trminos de
resultados de aprendizaje observables y en comportamientos especficos del alumno. Una
evaluacin objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para formular con claridad y
precisin los objetivos. En este contexto surgieron la taxonoma de los objetivos
educacionales de Bloom y las jerarquas de aprendizaje de Gagn, que privilegian el uso de
los pre y post test, en su mayora basados en criterios cuantitativos que permiten escasa o
nula modificacin de los programas de enseanza durante su desarrollo.

A pesar de la difusin y popularidad de los modelos de Bloom y Gagn, stos siempre han
sido centro de muchas crticas y controversias. A juicio de sus crticos, los cambios en el
comporta miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir
juicios vlidos. Adems el hecho de definir de antemano lo que el alumno debe aprender o
saber, condiciona el proceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que des-

33
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante como resultado del
proceso de enseanza-aprendizaje 5 . O sea una red de objetivos de aprendizaje que
responden a necesidades previamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, im-
puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los logros propios del perfil de
desempeo del estudiante. Son conceptos que estn insertos en las concepciones del diseo
instruccional y la concepcin sistmica de Walter Dick, que durante mucho tiempo
dominaron la evaluacin educativa en el medio colombiano, y que an sobreviven en
muchas escuelas y colegios.

Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la evaluacin, a la postre no slo
son el punto de arranque de cualquier proceso evaluativo sino que en algunos casos son los
depositarios de las propias filosofas o ideologas pedaggicas de algunos proyectos y
programas. La evaluacin se hace difcil y aun imposible silos objetivos no son bien
formulados y explicitados. Sin ellos no se podra determinar el qu, para qu, cmo y el
porqu de una evaluacin. Sin objetivos no hay direccin en el proceso y los resultados
siempre sern imprevisibles. En este terreno no ahorramos palabras para destacar su
importancia, pero no como un recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso
evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible donde se articulan objetivos,
procesos, resultados y contexto. En captulos posteriores entraremos a profundizar las
relaciones que surgen entre stos en el campo de la evaluacin educativa.

Uno de los primeros crticos del modelo de Tyler fue Scriven, que consideraba que las
metas u objetivos por muy bien definidos que estn, no pueden convertirse en la nica
referencia de la evaluacin de los resultados, porque difcilmente se nos puede garantizar
que son los mejores, los ms representativos y lo ms realistas. Por su mismo carcter
cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos que estn por fuera de los resultados
esperados o deseados.

En estas ltimas dcadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado y se considera que stos
hacen parte de un conjunto unitario de componentes que participan en la evaluacin. La
presencia de aprendizajes concomitantes en la evaluacin y la importancia que reviste el
proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado peso a los objetivos, en particular
con el significado que posee en la actualidad la evaluacin de tipo cualitativa, que centra su
accin principalmente en el proceso educativo. Muchas de las tendencias radicales
promovidas por el conductismo, que planteaba que cualquier comportamiento para ser
susceptible de evaluacin deba ser definido en trminos de conducta observable, han pasa-
do de los objetivos a los denominados logros de aprendizaje que ya dejaron de llamarse
conductas observables y se convirtieron en indicadores de logro.

EL PROCESO

Durante mucho tiempo el proceso en la evaluacin sirvi de espacio operativo para

5
Dick, Walter. Op. Cit.

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comprobar la correspondencia entre los resultados y unos objetivos o propsitos
predeterminados, y que de ninguna forma favorecan la participacin ni el compromiso es-
pontneo y responsable de los estudiantes. O sea el proceso slo tuvo importancia en la
medida que sirvi para obtener una informacin que sirviera para comprobar los resultados
sealados por los objetivos. Con la irrupcin al escenario cientfico de los paradigmas
cualitativos, los cuales aspiraban, ms que describir y explicar un fenmeno, comprenderlo
y analizarlo, el proceso encarna lo ms representativo de esta concepcin, debido principal-
mente a su dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos significados. La
evaluacin como proceso modific a fondo los procedimientos tradicionales de exmenes y
pruebas de seleccin. La mayora de los docentes, acostumbrados a reducir la evaluacin a
la mera calificacin, se vieron obligados a replantear otras formas de trabajo.

Qu es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesin de diferentes fases o

etapas de un fenmeno o actividad, o quizs un conjunto de acciones sucesivas realizadas
con la intencin de conseguir un resultado. Es en principio una accin que se efecta a
travs de una serie de etapas, operaciones y funciones que guardan relacin mutua y que
poseen un desarrollo tambin continuo. De ello se deduce que un proceso evaluativo es:

Un conjunto de fases sucesivas y con una direccin definida.

Una sucesin sistemtica de cambios.
Una accin que se desarrolla a travs de una serie de etapas.
Un curso y un procedimiento que conduce a un determinado resultado o producto.

En el caso especfico de la evaluacin el proceso evaluativo se confunde con el proceso

educativo, de ah la dificultad para establecer los niveles y grados de desarrollo, y definir
sus fases y etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se requiere un gran flujo de
informacin y algunos criterios bsicos para seleccionarla. No hay que olvidar que la
evaluacin afecta a todo el proceso educativo de una forma unitaria y total. El mismo carc-
ter dinmico, ininterrumpido y fundamentalmente global del proceso evaluativo, lo
involucra con todas las etapas y variables propias del proceso educativo, as como todo
aquello que constituye la personalidad del alumno y su contexto social.

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Aunque el diseo y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener numerosas variantes,
este esquema es el ms comn. Aqu se relacionan los componentes metodolgicos con sus
correspondientes funciones.

Existen discrepancias entre 105 autores sobre las eventuales diferencias entre proceso y
desarrollo, pues si bien ambas poseen aspectos comunes, para algunos cualitativamente son
diferentes debido a que el proceso es en esencia el curso, sucesin o flujo de algo que posee
movimiento y direccin y que implica una coordinacin de causas y de efectos, pero no
necesariamente es un conjunto de cambios progresivos en cuanto a tamao, forma y fun-
cin que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea ste ltimo es sinnimo de
cambio y transformacin cualitativa o cuantitativa.

En estas ltimas dcadas el proceso ha adquirido mucha importancia, ya que a juicio de

autores como Stufflebeam y otros, el proceso no puede convertirse en una simple antesala
de los resultados finales, sino que debe hacer parte de la valorizacin general del
aprendizaje. A partir de este criterio surge la evaluacin formativa o evaluacin de proceso,
que tiene un propsito orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al
proporcionar informacin constante acerca de la marcha del aprendizaje. De esta manera la
evaluacin deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los
alumnos a progresar en su aprendizaje, orientndolos y apoyndolos en su tarea.

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LOS INSTRUMENTOS EN LA RECOLECCIN DE INFORMACIN

La informacin para la evaluacin puede provenir de toda una gama diferente de fuentes y
se les puede recoger mediante un conjunto ilimitado de instrumentos y tcnicas. No es tarea
fcil intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e instrumentos que
normalmente se utilizan en la evaluacin educativa. Los criterios en este sentido abundan
as como abundan las pruebas que hacen parte de stos. Por regla general las clasificaciones
centran sus criterios en aquellas pruebas que estn ligadas al campo cognoscitivo
(conocimientos y capacidades intelectuales) dejando por fuera las que se refieren a aspectos
propios del rea social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte de la evaluacin
cualitativa.

Aunque muchos autores no la aceptan, la clasificacin ms difundida categrica y radical es

aquella que hace referencia a los paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los
instrumentos se les clasifica segn el grado de rigor estadstico o matemtico y por el grado
de preocupacin que existe por el control de variables, la medida de los resultados o la
importancia que tiene el proceso y por su carcter explicativo o comprensivo. En este
terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y evaluar, donde evaluar es
sinnimo de enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin recogida directa o
indirectamente de la realidad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuantificar
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructuradas y estandarizadas. La
inconsistencia y la arbitrariedad es el resultado de una vieja polmica entre dos paradigmas
que se ha querido reducir a los niveles simplistas de una dicotoma epistemolgica,
metodolgica y tcnica. En los siguientes captulos analizaremos con mayor profundidad
esta problemtica.

Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro paradigma se les identifica
con el nombre de pruebas objetivas y pruebas subjetivas. Las primeras son pruebas
construidas a base de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas puedan
ser procesadas de acuerdo con criterios estadsticos y matemticos. Aqu la objetividad va a
depender de los niveles y grados de rigor matemtico, ya que por fuera de ste sus
resultados no van a tener ningn grado de validez y confiabilidad (pruebas de seleccin
mltiple, dicotmicas, etc.). Se trata de evitar al mximo los errores propios de los juicios
de valores y de la subjetividad. En cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a
partir de preguntas abiertas o reactivos de cierta amplitud, la persona evaluada construye
libremente las respuestas, sin restricciones de extensin o forma (pruebas de multiitem, de
mltiple respuesta, pruebas de ensayo, etc.).

La clasificacin de pruebas de evaluacin educativa ms difundida es aquella donde se

utiliza un criterio ms tcnico que conceptual. Por ejemplo, Pedro Lafourcade clasifica en
dos grandes grupos este tipo de instrumentos y pruebas:

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 Instrumentos y pruebas empleadas predominantemente en el rea cognoscitiva.

Instrumentos y tcnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del

alumno.

Entre las primeras se incluyen las pruebas que el autor denomina de lpiz y papel y las
orales. Las de lpiz y papel comprenden una larga lista de pruebas: las que requieren algn
tipo de respuesta, seleccin de algn tipo de respuestas, de tres opciones, de seleccin
mltiple, por pares y multitem de base comn, que son tradicionalmente las que se utilizan
en la evaluacin de los programas de educacin a distancia o en aquellos casos donde
evala una gran cantidad de personas. Las pruebas orales son de base estructurada
(formales e informales) y de base no estructurada (exmenes escolares) En cuanto a las
pruebas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aqu se pueden
incluir algunas tcnicas de observacin (registros, listas de cotejo, escala de calificaciones,
etc.) y tcnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo directo
(cuestionarios, inventarios, entrevistas, etc.).

Aunque muchos de los criterios de autores como C. Nelson, Gronlund, Van Wagenen y
otros coinciden con el anterior, existen algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo
algunos clasifican las pruebas por su forma de expresin, en orales y escritas, las cuales se
diferencian porque, adems de tener diferentes niveles de preparacin y estructuracin, son
de realizacin individual o estn destinadas a grupos numerosos. Las pruebas orales son
mucho ms flexibles y dinmicas que las escritas, ya que pueden adaptarse mejor a las
condiciones emocionales y temticas de las personas evaluadas debido a que su
cuantificacin y codificacion no es tan rgida. De acuerdo con el nivel tcnico y de
construccin se hace referencia a las pruebas informales y tipificadas. Las primeras llenan
un cometido importante e inmediato en la evalua cin, ya que en ellas no hay oportunidad
de estimar reactivos analizarlos, hacer formas paralelas, construir escalas extremada mente
estandarizadas, etc., como en las pruebas tipificadas que responden a las exigencias de una
prueba que requiere ms elaboracin y tratamiento tcnico.

Por el manejo del tiempo empleado para resolver una prueba, se habla de pruebas de
velocidad y de poder. Las primeras, como su nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo
principal depende del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. En cambio las de
poder no tienen mucha relacin con el tiempo empleado y no se considera una desventaja
utilizar el mximo tiempo.

Por la forma de responderlas se destacan las pruebas de ensayo y las objetivas. Las pruebas
de ensayo son aquellas donde el estudiante tiene la oportunidad de construir libremente sus
respuestas, sin restricciones de extensin o forma, a partir de temas propuestos por los
evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar la capacidad creadora de las personas, la
habilidad para expresarse por escrito o bien manejar diversos tipos de operaciones
mentales. Contrastan estas pruebas con las objetivas en que los estudiantes slo se limitan a
sealar o mencionar algunas respuestas especficas. La situacin probatoria ha sido
previamente estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy

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concretos y opciones fijas. Estas pruebas pueden ser calificadas por cualquier persona que
conozca las respuestas correctas.

Tambin a las pruebas se les clasifica de acuerdo con la poblacin o al rea que se le aplica.
Ya sea en preescolar, en bsica primaria, en secundaria o en universitaria. No slo existen
diferencias de edad entre la poblacin evaluada, sino grados de dificultad para resolver
muchos de los contenidos, preguntas y problemas que exigen un conocimiento y una
madurez diferente en cada caso. De igual manera vaffan los criterios que se utilizan para
evaluar un centro escolar, un programa o un currculo, un aprendizaje individual o grupal,
un trabajo docente. En este terreno son numerossimos los instrumentos y los medios que
han sido creados para evaluar toda una gama diferente de procesos, actividades, personas,
problemas o cosas. Tambin pueden cambiar los focos de la evaluacin, pues stos abarcan
o incluyen los contextos, los objetivos, los recursos, el funcionamiento, los resultados o el
impacto que tiene un aprendizaje o una experiencia de conocimiento entre las personas
evaluadas.

Difcilmente un libro podr abarcar toda la gama diferente de pruebas e instrumentos que
en la actualidad se utilizan en una evaluacin educativa, pero s podffamos analizar algunos
aspectos claves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden constituirse en
importantes puntos de apoyo para que el maestro pueda elaborar sus propias pruebas,
mejorar o adaptar las existentes o aplicar, cffticamente, aquellas que seleccione con tal
propsito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente conocer y manejar no
slo los aspectos tcnicos e instrumentales, sino los fundamentos epistemolgicos y
metodolgicos de estas pruebas.

RESULTADOS, PRODUCTOS O LOGROS.

En el lenguaje corriente el trmino "producto" es el resultado de una accin, actividad o

pensamiento. En matemticas es la suma total de un conjunto de valores. El resultado es el
efecto, producto o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto de datos que
se obtienen tras efectuar una operacin. Son dos trminos que parecen tipificar la
culminacin o conclusin de un proceso que por lo general busca caracterizarlo o definirlo.
Para diversos autores los resultados de un proceso educativo son los cambios o
modificaciones que produce en la poblacin - objeto y en el contexto donde se ubica. Lo
normal es que los resultados, si se producen, estn previstos en los objetivos. Si los
resultados se producen de acuerdo con los trminos sealados por los objetivos se les
denomina logros.

Muchas discusiones se han suscitado sobre la importancia y la incidencia que tienen los
resultados o productos finales en una evaluacin y su relacin con los objetivos y el
proceso que los antecede, y en particular si stos resultados deben o no ser previstos. Por lo
usual la valorizacin concreta y precisa de los resultados, como objetivo final, del proceso
evaluatorio ha estado ntimamente ligado con la denominada evaluacin sumativa que es la
que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje. Tiene como
objeto proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos,

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referidos a cada alumno y al proceso formativo. En nuestro sistema educativo es el tipo de
evaluacin que durante muchas dcadas ha certificado y legitimizado la promocin de un
alumno, de un grado, ciclo o nivel a otro.

No slo por las polmicas que ha producido la implantacin de los indicadores y logros en
el sistema de evaluacin del sistema educativo colombiano, sino porque consideramos que
el tema es fundamental para comprender la naturaleza de la evaluacin educativa, le hemos
dedicado varios pginas.

VALORACIN

Para algunos autores el acto de enjuiciar sistemticamente el valor o mrito de un

aprendizaje es una de las actividades fundamentales de cualquier evaluacin, ya que de una
u otra manera todas las otras fases y componentes que participan no hacen otra cosa que
contribuir a que esta valoracin sea cada vez ms objetiva, justa, rigurosa y ms cercana a
un criterio de verdad. De ah la importancia que tiene el juicio de valor durante el proceso
educativo o al final de ste.

En la tabulacin, anlisis e interpretacin de la informacin se resume un proceso final que

culmina con un juicio que va a determinar el mrito o el valor de una actividad, de un
proceso o de un programa. Si bien se les asocia con cualquier proceso de investigacin
cientfica, de ninguna manera es ajena al proceso evaluatorio, porque de una u otra forma la
evaluacin es una actividad investigativa. La tabulacin no es otra cosa que la disposicin
de los datos o resultados de la evaluacin en una forma que posibilite su ordenacin o
comparacin.

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