Captulo 8

COLCHA DE RETALHOS

A esta altura, espero no chocar ningum com o ttulo deste captulo. Nesta
"colcha de retalhos" incluirei alguns aspectos que ficaram relegados ao
longo da obra, insistirei em outros que me parecem essenciais e oferecerei
algumas novas - e poucas - informaes. Embora tudo esteja relacionado,
porque tudo tem a ver com as estratgias de leitura, a estrutura deste cap-
tulo no semelhante dos anteriores, da o seu ttulo. De qualquer forma,
no se desanime. Ainda que pouco estruturada, a informao fornecida
aqui no tem motivo para no ser interessante. De fato, voc poderia con-
siderar que neste captulo ter a oportunidade de utilizar de forma intenci-
onal e sistemtica as estratgias que lhe permitiro compreender e estabe-
lecer vnculos significativos entre o que ele contm e o que voc j sabe e
conseguiu construir at aqui.
Para ajud-lo, vou comear falando da sua estrutura. Em um primeiro
item, vou considerar as relaes entre a forma de ensino apresentada em
linhas gerais neste livro e a questo ela avaliao. O segundo item estar
dedicado a aspectos concretos das situaes de ensino/aprendizagem da
leitura que, a meu ver, devem ser ressaltados. No terceiro e ltimo item
dedicar-me-ei a frisar a pertinncia de considerar o ensino da leitura como
uma questo compattilhada, de projeto curricular da escola.
164 Isabel Sol
O ensino e a avaliao da leitura
Embora este seja um livro que deveria se ocupar das estratgias de le1tur
do .
_ seu ensmo, .i
con~1c _ero necessrio pronunciar-me sobre sua avaliao;
ae
nao ~nto c?m o ObJetivo de abordar uma discusso em profundidade so-
bre tao deliCado tema, quanto com o de mostrar suas ligaes com um
certo modo de enfocar a educao.
_De acordo com numerosos autores, em outro texto (Miras e Sol, 1990)
cons1deramos que a avaliao :
"Un~a a~iviclade :nediant~ a qual, em funo de determinados critrios, se
obtem mfo_rmaoes pernnenres sobre um fenmeno, situao, objeto ou
pessoa~ :m1te-se um parecer sobre o objeto em questo e adow-se uma srie
de dec1Soes referentes ao mesmo" (p. 420).
E~ta atividad~ pode estar presente em diferentes pontos do processo
de ensmo:aprenchza?em e, naturalmente, no processo articulado em torno
das estrategias de le1tura. Assim, encontramos a avaliao inicial atravs
d~ ~ual obtemos informao sobre a bagagem com que um aluno ~borda a
atividade de leitura; a avaliao somativa, no final do processo, mediante a
q_ualyodemos estabelecer um balano do que o aluno aprendeu, e a ava-
ltaao formativa, qu_e ~os in_forma sobre o desenvolvimento do prprio
processo e nos perm1te 10terv1r no mesmo para ajust-lo progressivamente.
~~m entra_r em detalhes S_?br:- a definio e classificao propostas,
gostat ta de saltentar que os tres tipos de avaliao no so excludentes
mas complemen~ares, _e que em todos os casos se encontra presente ~
embora com matizes diferentes -uma dimenso reguladora no sentido de
que proporciona informaes que possibilitam ir ajustando' as caractersti-
cas dos processos de aprendizagem com as caractersticas do ensino.
Vou Ih ~ p_e~ir que ~ecorde agora o que dissemos nos captulos 4 e 6
sobre-~s pnnc1p1os gerats que guiam o ensino de estratgias de leitura de
uma ottca c~nstrutivista, assim corno a caracterizao que realizamos das
~arefas de lettura compartilhada. Em sntese, o que se prope para ensinar
e par_tir de onde ~st o aluno, garantir que a tarefa de aprendizagem
const1tu~ um des~f1o ao seu _al_cance, intervir de tal forma que se possa
proporCionar a aJuda necessana e constatar que, progressivamente ele
pode usar com competncia as estratgias ensinadas de forma autn~ma.
Ver como os trs tipos de avaliao que acabamos de mencionar embo-
ra de maneira diferente, desempenham um papel determinante ~o pro-
cesso de ensino. . faz patte do mesmo. No entanto, do ponto de vista da prpria avaliao, a
Da perspectiva que adotamos, a avaliao inicial a que nos permite
c?nhe_cer os conhecimentos p.rvios com que o aluno vai abordar uma
s1tuaao de leitura e inferir o que poder ou no fazer com o que nos
! Estratgias de LeiturCI 165
j
l
propomos a lhe ens;nar. A ;nformao que ela nos pcoporc;ona essenc;al,
pode nos levar a tomar decises de tipo muito diferente: desde continuar
com o planejamento previsto at rejeit-lo por completo, pois inferimos
que a distncia entre aqueles conhecimentos e os que estamos propondo
muito grande para garantir a realizao de uma aprendizagem significativa.
Contudo, o mais provvel que o acesso aos conhecimentos prvios dos
alunos, s suas expectativas e interesses, assim como quilo que inferimos
que se encontra ao seu alcance nos leve a articular algum tipo de interven-
o que assegure que o aluno possa se "enganchar" no processo, corno
meio de poder ir um pouco alm do ponto em que se encontra ao longo de
tal processo.
Por o utro lado, a avaliao formativa inerente concepo
construtivista da aprendizagem e do ensino que adotamos nesta obra. Se
pensar um pouco, ver que a nica maneira de intervir de forma ajustada,
levando em conta ao mesmo tempo o que o professor se prope e o pro-
cesso de construo do prprio aluno - que naturalmente no indepen-
dente do que faz o professor -, consiste em avaliar continuamente o que
est acontecendo em toda a situao de ensino e aprendizagem em que
este processo se realiza. Avaliar significa obter informaes relevantes so-
bre a situao (observ-la, observando a si mesmo e ao resultado da pr-
pria atuao), que permitam que o professor emita um parecer sobre o
desenvolvimento da mesma ("Funciona como tinha sido previsto ... Este
aluno est perdido ... Isto no ficou bem claro ... demasiado simples... No
entendem nada do que estou dizendo ... ") a fim de tomar decises a respei-
to ("Vou continuar intervindo desta maneira... Vou ver o que acontece,
porque este menino se perdeu ... Vou recapitular e tentar expor o que me
parece fundamental, para ver se assim ele entende ... Vou apresentar uma
proposta um pouco mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de
outra maneira ... " etc).
Dito- ou melhor, escrito- desta forma, talvez possa lhe parecer muito
complexo. Bem, a verdade que j conviemos que ensinar bem no de
forma alguma simples e que tornar clara sua dificuldade prprio de for-
mulaes restritivas e simplistas sobre a educao. A avaliao formativa
ocorre ao longo do processo de ensino e constitui, de nossa perspectiva,
um componente essencial da instruo; assim, no de se estranhar que
sua realizao seja complicada. Entretanto, verdade que, de forma intuiti-
va e talvez pouco sistemtica, muitos professores procedem deste modo em
maior ou menor grau, visto que, de outra forma, no poderiam ir adaptan-
do sua inte1veno quilo que vai surgindo no contexto educacional.
Do ponto de vista do ensino, poderamos dizer que a avaliao formativa
informao proporcionada pela prpria situao de ensino geralmente
muito subestimada pelos 'professores, que parecem no "confiar" nas suas
observaes pessoais_quando tm que avaliar a competncia leitora dos
166 Isabel Sol
seus alunos, recorrendo ento a todo tipo de provas que consideram
r<.:v<:.-;tidas de maior objetividade.
Neste ponto, deveramos comear a refletir no seguinte sentido. Por
um lado, verdade que uma concepo simples do que a leitura e dos
meios de ensin-la levam a uma prtica uniforme e esttica, que no favo-
rece a observao do professor sobre o processo em andamento. Alm
disso, a afirmao referente observao e avaliao intuitivas efetuadas didticas:
pelos professores no deve ser lida necessariamente em rermos de
intencionalidade. Isso pode explicar que, ainda que tenham cotKitanamen-
te informao sobre o processo seguido pelos seus alunos, no disponham
dela de forma sistemtica na hora de realizar uma avaliao dos seus pro-
gressos - avaliao somativa - porque no a co~sideram ~mportante.
Mas, por outro lado, a adoo de uma mane1ra de ensmar como a que
em linhas gerais propomos neste livro requer necessariamente ~ observa-
o dos alunos. Esta informao importante para poder ensmar, e os
professores deveriam entender que tambm a mais. imp~rtante para a~a
liar tanto formativa como somativamente. Antes de JUStlfJCar por que e a
mals importante, gostaria de ressaltar um curioso paradox~ .. Para "ensinar"
estratgias de compreenso leitora, muitos professores ut1ilzam o que na
verdade constituem estratgias de avaliao do que se compreendeu -como
as perguntas ps-leitura que vimos nos captulos anteriores, especialmente
quando no se ensina a utilizar esta estratgia para _que :la c~~tnbua com
a compreenso. No entanto, quando precisam avahar, nao ut1ilzam os da-
dos oferecidos pela prpria tarefa de ensino, dados que podem ~er pouc?
estruturados e sistemticos, mas que derivam de situaes de le1tura ma1s
"naturais" - no sentido de no estarem sujeitas presso do contexto ava-
liador - e nas quais possvel considerar um amplo nmero de critrios
para a avaliao. Em termos gerais, compartilho a idia de P.earso~ ~ Johnson
(1978), segundo a qual um professor que articule vercladetras _attvJdacles de
ensino de estratoias ele leitura e que assuma sua responsabthdacle em seu
desenvolvimentoo intervindo para garantir a aprendizagem dos alunos, no
precisa realizar dtiviclades especficas de av~lia~o, pois as primeiras lhe
proporcionam uma viso muito aju~tada da s1tua~o real elos seus alunos e,
portanto, pode utiliz-las para avahar sua aprendizagem. . obtm uma valiosa informao sobre o processo seguido pelo aluno, alm
Em suma, da forma em que caracterizamos o ensino da le1tura, p~re~e
claro que o acesso bagagem com que os alunos ~ abordam (avahaao
inicial) indispensvel para saber de onde eles partem e para "calcu lar a
distncia" que devem observar as atividades propG>stas a fi~ de assegurar o
maior significado possvel nas aprendizagens a serem rea!Jz~das.
Por outro lado, a considerao das atividades de ensmo ela leitura
como "tarefas ele leitura compartilhada", nas quais professor e alunos
. interagem, cada um em seu nvel, para chegar transfet:n~ia progressiva
ela competncia ele um para os outros, requer que o pnme1ro adote uma
atitude receptiva, que seja sensvel a tudo o que ocorre durante o processo
Estratgias de Leitura 167
para ajustar sua prpria interveno. Essa receptividade se tradu 7. na ohs('l'-
vao contnua que realiza e nas decis e::. q w .,
e ajustam processo de e nsino e aprcndizagc.:rJJ. ;\Ic~\ L . ~....t.-. ' 1 ' ,,~ ,
afirmar que a avaliao formativa inerente a esta forma de ensinar. Como
salientamos em outro texto (Miras e Sol, 1989), algumas condies favore-
cem a presena da avaliao formativa no planejamento e na interveno
A existncia de objetivos claros para a tarefa de leitura proposta, ob-
jetivos que funcionam como referenciais para interpretar os avanos dos
alunos com relao a ela - e os obstculos que encontram.
A de colocar em prtica seqncias didticas que exijam a atividade
conjunta elo professor e dos alunos em torno da leitura, seqncias nas
quais aquele possa acompanhar de perto o processo que estes realizam.
A possibilidade de organizar a aula. e ele propor tarefas e atividades
diversificadas para que o professor possa dispor de momentos para obser-
var alguns alunos mais diretamente, enquanto outros trabalham com maior
autonomia. Isto ficar mais fcil se na escola se instaurarem certos hbitos
de trabalho- com relao ao acesso ao material, ordem etc. - que possam
aliviar o professor ele uma interveno intensa e contnua para garantir a
gesto adequada do processo.
Tudo isso, naturalmente, no contexto de idias mais ou menos elabo-
radas sobre o que significa aprender e sobre o papel elo ensino para que
esta aprendizagem ocorra. Sem este contexto, muito difcil - para no
dizer impossvel - saber o que observar e como ii1terpretar o observado.
A observao a qual nos referimos, como meio privilegiado de ter
acesso s informaes nas quais se baseia a avaliao formativa, no deve-
ria ser assimilada a uma atitude em essncia ontemplativa; to interessante
prestar ateno naquilo que os alunos fazem quando trabalham indepen-
dentemente ou em grupos pequenos, quanto observar o que ocorre quan-
do se apresenta uma nova proposta, um esclarecimento, uma orientao ou
uma sugesto do prprio professor. Com este procedimento, o professor
de perceber a forma em que recebe a ajuda proporcionada e sua relevn-
<;ia.
11. inteno de utilizar as informaes obtidas na situao de ensino
como instrumento de reflexo sobre a prtica e o procedimento de avalia-
o. Entre outras coisas, esta finalidade pode causar uma maior sistematiza-
o na coleta ele dados e sua anotao em folhas ele registro, pautas etc., o
que sem dvida contribuiria para que os professores confiassem mais em
suas prprias avaliaes para verificar o nvel das aquisies dos seus alu-
nos.
 168 lmbel Sol
Por ltimo, no tocante avaliao da aprendizagem realizada (avalia-
o somativa), considero necessrio insistir no fato de que, ao ensinar de
uma certa forma, dispomos de uma valiosa informao par<~ fazer um ba-
lano do que foi aprendido. Como esta informao provm de situaes
habituais de leitura em classe, podemos convir que possu caractersticas de
confiabilidade e de continuidade em momentos que dificilmente seriam
encontradas em uma situao de prova ou de exame. Nesta, temos acesso
a uma informao mais pontual, que tambm pode estar condicionada pela
ansiedade provocada pela prova, e pela percepo de um contexto compe-
titivo (pense, por exemplo, no que acontece quando se avalia a "leitura em
voz alta"; basmnte provvel que as crianas cometam mais erros no dia da
avaliao do que quando lem todas as manhs na sala de aula).
No entanto, por diferentes motivos, os professores podem sentir a
necessidade de realizar avaliaes de tipo mais pontual - porque querem
se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola etc. Nestes casos, em
minha opinio deve-se contrastar a informao obtida nas situaes de
prova ou exame com a que procede das observaes, planejadas ou intui-
tivas, derivadas das situaes de aprendizagem da qual os alunos participa-
ram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao somativa) dos
estudantes no balano permitido pela prtica de uma avaliao formativa
no deve ser lida como uma negao da avaliao em si mesma, pronunci-
ar-se a respeito desta no deveria significar exclusivamente emitir pareceres
sobre os resultados obtidos em unia situao pontual.
Ensinar e avaliar: critrios para avaliar formativam ente
No contexto das consideraes precedentes, parece-me que pode ser til
expor os critrios que devem ser levados em conta quando se trata de
avaliar a leitura. Neste sentido, a recente contribuio de Colomer e Camps
0991) de grande utilidade. As autoras partem de uma definio dejohnson
0990), para o qual o objeto da avaliao deve ser "o grau de integrao,
inferncia c coeso com que o leitor integm a infommo texwal com a
prvia"; levando esta definio em conta, e baseando-se no que pressupe
o processo de leitura, Colomer e Camps salientam os aspectos sobre os
quais preciso obter informao, assim como algumas situaes suscetveis
de proporcion-la (embora tenha me permitido algumas modificaes, pa-
rece-me que os pontos apresentados a seguir respeitam a proposta elas
autoras):
Sobre a atitude emocional com que o leitor enfrenta o texto. Isso
inclui o interesse que ele demonstra, sua disposio a se envolver rya tarefa,
o grau em que se sente seguro ao abord-la. A avaliao deste aspecto tem
a ver com a observao realizada pelo professor diante ela proposta ele uma
Eslralgias de Leitura 169
atividade de leitura e com as que se produzem durante a mesma.
Sobre o nvel em que a leitura realizada se ajusta aos objetivos pro-
postos. Cabe lembrar aqui as diferentes finalidades de um leitor ao abordar
um texto, assim como os distintos tipos ele leitura realizados (mais superfi-
cial, mais precisa; focalizando determinadas informaes e deixando outras
de lado). Para avaliar esta adequa-o, preciso conhecer o objetivo ele
leitur<~ do aluno e prestar ateno forma como realiza a leitura; os alunos
mais experientes tambm podero informar, aps a leitura, os trechos ou
pargrafos que lhes for.tm teis para o objetivo proposto.
Sobre o nvel em que o aluno pode manejar as fontes escritas, ou
seja, em que medida sabe onde e como buscar certas informaes. Em
cerro sentido, ser. necessrio ver onde um aluno sabe se situar ante os
textos que l, utilizando o~ indicadores e marcas do prprio texto que
podem facilitar sua leitura. Em outro sentido, este critrio tem a ver com o
nvel em que os alunos podem buscar e encontrar os textos capazes ele lhes
proporcionar uma informao desejada.
Sobre o processo ele construo do significado. Para avaliar este as-
pecto, ncleo elo processo de compreenso, Colomer e Camps ressaltam a
necessidade ele prestar ateno s diversas operaes envolvidas no mes-
mo: utilizao do conhecimento prvio na realizao de inferncias; uso
adequado elos sinais do texto; integrao .ela informao em uma viso cl~
conjunto referente estrutura de significado do texto; resumo do que fot
lido. As fontes ele informao privilegiadas para avaliar esse processo se
constituem no acesso ao conhecimento prvio dos alunos (mediante as
indicaes propostas no captulo 5) e nas tarefas de leitura comparrilhacl~,
nas quais alunos e professor perguntam, solicitam esclarecimentos, recapt-
tulam ou resumem e estabelecem previses. A capacidade demonstrada
pelos alunos de encontrar individualmente as idias principais de u~ texto
e resumi-lo tambm funcionam como indicadores claros do seu mvel ele
compreenso.
Sobre a etapa em que o leitor controla seu prprio processo de com-
preenso, o que pode se traduzir 1'1 medida que pode perceber os pr<?l?le-
mas ou erros de compreenso em que incorre e a possibilidade ele uttltzar
diversos recursos para corrigi-los. As tarefas de leitura compartilhada em
situaes habituais e o uso de materiais preparados na leitura individual -
com erros, lacunas, incoerncias- podem aportar a informao que permi-
tir a avaliao deste aspecto. Sem dvida, o incentivo da auto-avaliao
primordial quando se pretende que o aluno controle e se responsa?ili~e
pelo seu prprio processo de ensino. O uso de fichas de auto-avaltaao
simples, como as propostas por Jolibert (1984, citado por Colomer e Ca~ps,
1991), e o oferecimento de critrios que possibilitem que os alunos reflttam
sobre seu prprio processo e sobre o resultado obtido so muito teis.
Sobre a oralidade da leitur.t e a velocidade leitora. fcil obter infor-
mao sobre estes aspectos, mas da difcil ele interpretar, o que complica
1 70 Isabel Sol
sua avaliao. Ambas so muito condicionadas pela prpria situao de
avaliao, pela dificuldade intrnseca dos textos, pelo grau em que so
compreendidos pelo leitor. Por este motivo, considero que preciso ques-
tionar uma prtica muito comum, atravs da qual os alunos so avaliados
em situaes muito pontuais, sem comparar o que se observa nelas com o
que acontece quando as crianas lem em voz alta na sala de aula um texto
previamente trabalhado e preparado, sem estar sujeitos presso de uma
situao de controle.
Como se pode ver, no se trata tanto de buscar situaes especficas de
avaliao, mas de tentar fazer com que as situaes de ensino/ aprendiza-
gem possam proporcionar a informao necessria para avaliar. Para avaliar
os alunos, durante o seu processo, averiguando se falham ou se obtm
sucesso, alm de verificar em que e tentando inferir o porqu. Mas tambm
para avaliar a prpria interveno, o ensino, para ajust-lo progressivamen-
te, para adapt-lo, modific-lo e enriquec-lo. Este - e no outro - o
sentido global da avaliao do ensino da leitura.
As situaes de ensino e aprendizagem da leitura
Nos captulos anteriores, tentei esboar quais so, a meu ver, as linhas
mestras de uma prtica educacional, cujo objetivo ajudar os alunos a
desfrutar lendo e a utilizar a leitura como instrumento privilegiado na cons-
truo de conhecimentos. No um mtodo e, portanto, no podemos
falar de uma seqncia fixa que deve ser seguida em todos os casos, nem
de momentos privilegiados - no decorrer da histria escolar dos alunos -
para se dedicar aos contedos da leitura. Desejo que este livro possa con-
tribuir para concretizar um marco de referncia a partir do qual seja poss-
vel projetar, pr em prtica e avaliar o ensino da leitura no contexto da
concepo construtivista da aprendizagem escolar e da interveno pcda-
~~.
Como j pude comentar, imprescindvel adequar o que aparece aqu1
em cada situao concreta; no o mesmo trabalhar a leitura nas sries
iniciais do Ensino Fundamental que em uma rea curricular do Ensino
Mdio; no o mesmo em Educao Infantil que na Universidade. Mas,
alm disso, as situaes de ensino tambm diferem em funo de diversos
fatores, de tal modo que podemos afirmar que cada uma delas nica e
irrepetvel, sem que isso diminua a tendncia a homogeneizar os meios
disponveis para obter os fins perseguidos.
Pode parecer difcil romper essa tendncia homogeneizadora, porm
a nica soluo coerente para articular um ensino adaptado, capaz de aju-
dar o processo de construo pessoal, que a essncia da aprendizagem.
Ningum, nem nada, pode substituir o professor nessa tarefa. Os materiais
Estratgias de Leitura 1 71
curriculares, a colaborao com outros p rofissionais (psiclogos, pedagogos,
formadores especializados), as obras, como a que tem agora em suas mos,
podem n mximo aspirar a lev-la a cabo da melhor maneira possvel:
estimulando a capacidade de ensino do professor e a de aprendizagem dos
alunos, para que as situaes didticas sejam ao mesmo tempo eficazes e
gratificantes para todos os que nela intervm.
Desta perspectiva, gostaria de comentar agora alguns aspectos que
podem ajudar a realizar a adequao mencionada antes. Em primeiro lugar,
parece-me necessrio referir-me localizao das estratgias de leitura que
estivemos revendo ao longo da escolaridade. Para alm dos condicionantes
que sem dvida existem - acesso progressivo autonomia na interpretao
dos textos; construo da capacidade de raciocinar sobre o prprio conhe-
cimento e outros - e que nos convidam a situar adequadamente nossas
expectativas com relao ao que podemos esperar em cada caso, considero
que preciso proceder a uma mudana de perspectiva. Refiro-me ao fato
de que, em termos educativos, bastante freqente esperar os alunos dis-
porem de uma pretensa maturidade para lhes apresentar determinados con-
tedos de aprendizagem.
A partir de uma tica construtivista, como a defendida neste livro, esta
crena adquire determinados matizes. bvio que se deve levar em conta
a competncia geral dos a lunos (capacidades cognitivas, ele equilbrio pes-
soal, conhecimentos prvios), que funciona como ponto de partida e que
permite estabelecer certas expectativas -e uma interveno ajustada com
relao quilo que pretendemos conseguir e sua finalidade. No entanto,
no devemos esquecer que a competncia se cria, se constri. Assim, mais
do que "esperar" que o aluno d indcios do que pode fazer, seria mais
conveniente perguntar-nos sobre o que capaz e sobre o que podemos
fazer para ajud-lo a aumentar suas possibilidades, para torn-lo mais com-
petente e autnomo.
No caso da leitura, c em uma viso ampla dos processos cognitivos
subjacentes a ela, isso tambm equivale a adotar uma viso ampla dos
. processos educativos que levaro ao seu domnio. Durante muito tempo
consideramos a atividade de ler como uma seqncia, na qual o aprendiz
passa por certas etapas que poderamos caracterizar mais ou menos da
seguinte maneira: lll, a criana no sabe nada sobre a leitura(= no sabe o
cdigo); 22 , a criana aprende o cdigo (= mecanismo); 3, a criana j
pode compreender(= mistrio). Esta seqncia no vlida, porque J!!, a
criana sabe coisas relevantes sobre a leitura embora no saiba o codigo (=
conhecimentos prvios relevantes); 211, se a deixarmos, a criana pode se
basear nestes conhecimentos para aprender a leitura (= se ensina e se aprende
a compreender e se ensina e se aprende o cdigo em atividades significati-
vas de leitura) e 3, a criana pode aprender a utilizar a leitura como meio
de aprendizagem e de prazer C= situaes de ensino especificamente dirigidas
para este fim).
 172 Isabel Sol
A mudana de perspectiva mencionada um pouco antes se apia em
uma combinao entre o que atualmente sabemos sobre a leitura e o que
tambm sabemos sobre os processos de aprendizagem e a funo da influ-
ncia educativa nos mesmos. No captulo 3 estabelecemos que no tem
qualquer fundamento assimilar o desconhecimento das leis de correspon-
dncia ao desconhecimento da leitura. Tambm vimos que as atividades de
leitura compartilhada podem ser postas em prtica quando os alunos ainda
no dominam os aspectos de decodificao. Por outro lado, etapas muito
iniciais da leitura foram tratadas neste livro. claro que um estudante uni-
versitrio mostrar - pelo menos deveria ser assim! - maior competncia e
autonomia para realizar um resumo que um aluno do Ensino Fundamental.
Mas com certeza este, se receber a ajuda adequada, poder resumir um
texto adequado ao seu nvel e, o que mais importante, se receber esta
ajuda, depois poder resumir por sua prpria conta.
No sei se consegui, mas ao longo deste livro tentei oferecer elemen-
tos para o leitor - voc - poder construir uma idia da leitura como um
processo de construo lento e progressivo, que requer uma interve no
educativa respeitosa e ajustada. No vamos espemr que os alunos apren-
dam o que no lhes foi e nsinado, nem vamos esperar que aprendam de
uma vez s e para sempre. Trata-se apenas de fazer com a leitura o que se
faz com outros contedos do ensino: mostrar como um especialista os
maneja, planejar situaes em que o aprendiz possa abordar progressiva-
mente este manejo e ajud-lo par que, partindo de onde se encontr&,
possa ir sempre um pouco alm, no sentido do domnio autnomo.
Esta a finalidade das afirmaes feitas em captulos anteriores. No
preciso fazer recapitulaes nesta "colcha de retalhos", embora talvez valha
a pena ressaltar o mais geral:
Aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na
leitura. Significa aprender a se considerar competente para a realizao de
tarefas de leitura e a sentir a experincia emocional gratificante da aprendi-
zagem.
Aprender a ler tambm significa aprender a ser ativo ante a leitura, er
objetivos para e la, se auto-interrogar sobre o contedo e sobre a prpria
compreenso. Em suma, significa aprender a ser ativo, curioso e a exercer
controle sobre a prpria aprendizagem.
Aprender a ler compreensivamente uma condio necessria para
pode r aprender a partir dos textos escritos. As estratgias de leitura apren-
clidas em contextos significativos contribuem para a consecuo da finali-
dade geral da educao, que consiste em que os alunos aprendam a apren-
der.
Aprender a le r requer que :;e ensine a ler. O modelo de leitor ofereci- .
do pelo professor e as atividades propostas para o ensino e a aprendizagem
da leitura no so um luxo, mas uma necessidade.
Estratgias de Leitura 173
Ensinar a ler exige a observao ativa dos alunos e da prpria inter-
veno, como requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas,
capazes de se adaptar diversidade inevitvel da sala de aula. Isso pressu-
pe a renncia aos esteretipos e s seqncias homogneas (ao "caf para
todos", todos os dias) em benefcio de uma prtica educativa coerente no
contexto em que se constri ( o "caf da manh la c arte', com uma
ampla variedade de cardpios).
Assim como outras coisas, ensinar a ler uma questo de comparti-
lhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significa-
dos construdos em torno delas. No entanto, nessa atividade compartilha-
da, a responsabilidade diferente para o professor e para os alunos, pois o
primeiro pode se colocar ao nvel dos segundos, para ajud-los a se aproxi-
mar dos objetivos perseguidos.
Promover atividades significativas de leitura, para as quais tenha sen-
tido - e os alunos possam v-lo - o fato de ler, uma condio necessria
para conseguir o que nos propomos. Promover atividades em que os alu-
nos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resu-
mir, comparar suas opinies com relao ao que leram, tudo isso fomenta
uma leitura inteligente e crtica, na qual o leitor v a si mesmo como prota-
gonista elo processo de construo de significados. Estas atividades podem
str propostas desde o incio da escolaridade, a partir da leitura realizada
pelo professor e da ajuda que proporciona. . .
Refletir planejar e avaliar a prpria prtica em torno da lettura consti-
tuem requisi~os para otimiz-la, para modific-la quando for necessrio e
no sentido conveniente. To pouco til resulta a rotina impermevel aos
mltiplos fatores e variveis que intervm no desenvolvimento das situa-
es educativas, quanto a mudana compulsiva, pouco refletida, ~rovocada
pela adoo mais ou menos passageira de novas modas ou tend~nc1as. Na
prtica educativa, em geral as mudanas de verdade possuem mms caracte-
i rsticas de prudncia, reflexo e persistncia que de serem espetaculares;
I no ocorrem no vazio, mas se baseiam no que j faz parte dessa prtica e
correspondem a uma insatisfao com algum dos _seus con:.ponentes que
levam a questionar a possibilidade de modific-lo. As vezes e um processo
lento, porm inexorvel, pois uma mudana bem integrada costuma provo-
car a necessidade de se continuar revendo.
Ensinar a leitura no sentido descrito um assunto que transcende a
cada professor individualmente. Vamos nos entender: com i~so quero ~i~er
que, embora seja necessrio que o> professores possam analisar sua pra~tca
a partir de determinados parmetros e articul-la levando-os em conta, tsto
no suficiente para garantir que a ao educativa que os alunos recebem
em torno destes contedos consid<:re os traos de coerncia e continuidade
que entre outras coisas caracterizam um ensino de qualidade. A leitura
deve ser abordada como uma questo de equipe nas diferentes etapas,
graus de ensino e nas escolas.
174 Isabel Sol
O ensino da leitura, uma questo de equipe
Talvez voc esteja pensando que o ensino sempre deve ser considerado
.,.., .. ,., ..,.f., r 1r' equipe, to s no caso da leitura; tambm acho a mesma
. "' ~ '~nc:e que parrimos de uma tradio em que
u ensino tem sido considerado algo individual, que compete a cada profes-
sor em sua sala de aula, e que ainda temos pouca prtica em enfoc-lo de
uma perspectiva compartilhada, como um projeto pelo qual so respons-
veis todos os profissionais que dele participam no contexto de cada escola.
Tambm neste caso compartilho sua opinio.
Podemos considerar que isso constitui um obstculo insupervel ou que
se trata da realidade que temos, do nosso ponto de partida. Sempre pensei
que, do mbito da concepo construtivista, deve-se adotar uma perspetiva
otimista, no sentido de que essa concepo tr.1duza a necessidade de partir
daquilo que se tem para progredir, para ir sempre um pouco alm, com as
ajudas e condies necessrias. Portanto, prefiro pensar que partimos de
onde partimos e que avanamos no sentido ele conceber a tarefa de ensino
como uma tarefa ele equipe. O fato de a refom1a do Sistema Educacional ter
um dos seus pilares na potencializao dos projetos institucionais (Del Car-
men e Zabala, 1991, Coll, 1991) refora meu otimismo.
O Projeto Curricular Institucional tem sido considerado (Del Carmen e
Zabala, 1991) corno um instrumento para a tomada de decises muito refle-
tidas sobre os diferentes componentes curriculares que as equipes de pro-
fessores tm em mos, cujo fim concretizar, adaptar e enriquecer os pro-
jetos curriculares prescritos pela administrao educativa. Em grandes tra-
os, o Projeto Cu rricular Institucional inclui as finalidades educativas que
uma escola persegue com relao aos seus alunos, os contedos a trabalhar
nos diferentes ciclos, as opes metodolgicas adotadas na escola e as
previses no tocante avaliao. Assim, o Projeto Curricular Institucional
define as caractersticas da interveno pedaggica de uma escola, dando-
lhe coerncia e continuidade ao longo elas etapas em que se ministra o
ensino, o que constitui um meio f1.mdamental para refletir sobre a prpria
prtica e avali-la . Na noo de Projeto Curricular Institucional subjazem
duas consideraes sobre o ensino que me parecem cruciais: em primeiro
lugar, que o ensino uma tarefa de equ ipe; em segundo, que a necessria
adaptao e a contextualizao exigida pela inevitvel diversidade de situ-
aes educacionais s podem ser realizadas, com as condies e ajudas
requeridas, pelos professores de cada escola.
Parece-me evidente que, no mbito de sua classe, cada professor pode
planejar e concretizar uma prtica baseada na reflexQ, inovadora e eficaz.
Tambm me parece bvio que o esforo desse professor no ser to
desgastante se o mesmo se integrar em urna dinnica na qual pode d iscutir
seus projetos, compartilhar suas idias e suas dvidas com as dos seus
companheiros de equipe; alm disso, esse esforo pode ter um novo im-
Estratgias de Leitum 175
pu l.so: u~a nova dimenso no seio da equipe. Por ltimo, evidente que a
tnCidenCia sobre os alunos no a mesma quando responde a um conjunto
de decises acordadas pelos professores que encontraro ao longo da sua
histria escolar, do que quando se trata de episdios clesconcxn.; rrnhn .. ,
alguns deles possam ser de grande utilidade .
Quando pensamos no caso das estratgias de leitura c seu ensino,
parece claro que ele requer todos os acordos possveis. Decidir como as
crianas abordaro o cdigo, que textos elas vo ler, que situaes de
leitura sero incentivadas nas classes, qual ser o papel das bibliotecas e
dos cantinhos de leitura, que estratgias sero estimuladas no mbito da
linguagem e com outras matrias, que estatgias de leitura sero trabalha-
das em um projeto globali:tado, como ser avaliada a leitura, qual o seu
papel em uma abordagem significativa da aprendizagem do sistema da
linguage m escrita .. . tudo isso exige que sejam assumidas posturas que trans-
cendem as de um professor em particular.
Ainda que, em alguns casos, no possamos tomar estas decises con-
juntamente, acho que no podemos nos sentar para esperar alguma mu-
dana mgica de situao que permita a emergncia repentina da dinmica
que permitir a discusso de propostas e a tomada de decises no seio da
equipe . Sem formular objetivos onipotentes e contemplando um mnimo
de condies (tempo, recursos, disponibilidade de enfrentar os problemas
e ele se comunicar: Del Carmen, 1990), esta dinmica pode comear a se
estabelecer. No importa tanto que ses r<::sultados sejam espetaculares,
mas que se acredite e que se torne possvel o seu desenvolvimento. Como
a compreenso leitora, o trabalho em equipe em torno da leitura no uma
questo de tudo o u nada, mas do nvel: do nvel em que estiverem presen-
tes as condies mencionadas; do nvel em que for preciso proceder
discusso e crtica construtiva sobre a prtica mediante a qual ensinamos
a ler e a utilizar a leitura para aprender; do nvl em que se puder fazer
acordos; do nvel em que se dispuser de assessoria externa que possa enri-
quecer o processo.
Alguns grupos abordam a tarefa do ensino em equipe h muito tempo;
outros ainda tm de comear e, na maioria dos casos, de avanar um pouco
mais em uma linha j iniciada em algum nvel (acordo sobre os materiais a
utilizar, sobre a distribuio de espaos... ). Em qualquer situao, a discus-
so construtiva c a comparao ele pontos de vista com o objetivo de tomar
decises pensadas sobre a p rtica educacional cotidiana pressupem orga-
nizao, disponibilidade e esforo; mas, simultaneamente, p ressupem o
estabelecimento das condies para exercer o ensino de uma forma mais
racional, eficaz e gratificante.
Havia muitas coisas que considerava impo rtantes e que queria recor-
dar neste ltimo captulo; a maior parte delas no foi objeto de ateno,
embora j tenha aparecido nos captulos anteriores. No importa, talvez
seja melhor assim: como voc dirige seu processo cleleitura, pode voltar
176 Ist~bel Sol
para atrs, recapitular, avanar de novo e decidir o que importante em
funo dos seus prprios objetivos. Neste momento estou mais preocupada
com tudo o que esqueci ao longo do livro e que merece ser levado em
(:Ont:t quando s<.: p<.:nsa <.:m <.:nsinar <.: apr<.:nder a lc.:r. Fc.:lizlllc.:nte, muitos dos
aspectos no-tratados foram abordados por outros autores; espero que, a
esse respeito, as referncias imroduzidas ao longo da obra possam orient-
lo adequadamente. De qualquer forma, j lhe preveni que este livro preten-
de apenas ser um recurso entre muitos outros; quem avisa ...
As despedidas sempre foram difceis para mim, fico sem saber muito
bem o que dizer. Para mim, escrever este livro tentando imagin-lo o mais
prximo possvel do leitor - inclusive piscando o olho para ele - foi um
rduo processo, mas realmente gratificante por tudo o que aprendi no de-
correr nessa interao imaginria.
No teria feito esta aprendizagem se no o tivesse escrito. E nunc-.a o
teria escrito se no pensasse que alguns leitores t-lo-iam em suas mos.
Portanto, obrigada, e at sempre.
"Existem muitas portas para ir at a fantasia, rapaz. E existem ainda mais
livros mgicos. Muitos no se do conta disso. Tudo depende de quem pega
um desst:s livros." Ende, M. (1982), A histria sem fim, Madrid, Alfaguara, p.
418.
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