ELLIC.

ltlv*tCftL

EL COMPOSITOR

L jNtN e*'A='
Ei'

R. Mu rray Schafer

RICORDI
 Ttulo original
THE COMPOSER IN THE CLASSROOM

Traduccin de
Beatrz Spitta

ISBN 9fr-22{24&0.Ricordi Americana SA.E.C.

@ 1965 by BMI CANADA LIMITED

girpvrldi9ssilneJ reee ro BERANDoL Mustc LtMtrED. Toronro : Ganad..
Unlca edicln en espaol autorzad8 por BERANDOL MUSIC UMITED de Canai,
propietario de los derechos para todos los pafses a:
RICORDI AMERICANA S-A.E.C. - Buenos Aires. Para todos los pafses de habla
espaola, Brasil, Portugal y los Estados Unldos de Amrlca.
Todos los derechos estn rssrvados. All rights resarved
Queda hecho el depsito que establece lq Ley 1't.723
 R. MURRAY SCHAFER

R. Murray Schafer
es considerado uno de
los compositores ms des-
tacados del Canad, as
como una de las figuras
ms interesantes de la van-
guardia musical interna-
cional.
Naci en L933 en
y estu-
Sarnia, Ontario,
di en el Conservatorio
Real de Msica de To-
ronto con Alberto Guerre-
ro (piano) y John Weing- I
zweig (composicin). En los crculos profesionales su nombre se destac
a mediados de la dcada del '50 cuando, junto con otrosjvenes colegas,
organiz en el Conservatorio un concierto de nuevas composiciones.
Luego viaja a Europa donde, entre iJtras actividades, rceliza una serie de
entrevistas a compositores britnicos, publicadas luego con el ttulo de
British Composers in intentiew.
En 1962 iegres al Canad donde particip activamente en la fun-
dacin de los clebres Ten Centuries Concerts, una serie anual de audi-
-comunes,
ciones de trabajos poco raramente programados. En 1963
se convierte en artista residente de Ia Newfoundlands Memorial Unfuer-
sity y en 1965 pasa a la Simon Fraser University donde dicta una cte-
dra en el Departamento de Estudios en Comunicacin.
Durante ggtos aos Schafer desarroll su enfoque renovador de la
educacin musical y trabaj sobre el material bsico que condujo a sus pu-
blicaciones de avenzeaz El compositor en el aula, Limpieza de odos, El
nueo paisaje sonoro, Ctnndo las pahbra.s cantut y el Rinoceronte en el
auh.Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la d-
cada del '70 fue el lt)orld Soundscape Project (Proyecto paisaje sonoro
mundial), el cual, brevemente explicado, consistira en un conjunto de
estudios sobre el medio sonoro.y su relacin con el hombre. El proyecto
tiende a una revisin de la legislacin sobre ruidos, as como tambin
al estudio de distintos modelos de "diseo acstico" controlado. El com-
positor considera a uno de sus ltimos libros, The Tuning of the l,t)orld,
como el resumen de sus conclusiones definitivas en este'campo hasta la
fecha.
R. Murray Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense
de Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos.
i
 PREFACIO A LA EDICION
EN ESPANOL

. Las clases magistrales de R. Murray Schafer consrituyen un ejemplo

elocuente de la dialctica del pedagogo nato. Ni por un instante parece
cejar en su empeo por sensibilizar a sus alumnos, por ensearl",
" "r.u-
char, a-discernir, a'elegir, a componer miica. nquellos que al principio
responden tmidamente y con gstereotipos a los estmulos d.l
-""stro,
van poco a poco dejando atrs sus inhibiciones hasta recuperar .-dira-
mos- la espontanefulad y la'vida que naturalmente deberia manifestar
todo joven.
Schafer insiste permanentemente a travs de una prctica activa
y motivadora en la necesidad de escucharse a s mismo. de aprender a
pensar y descubrir lo personal de cada uno. de aportar ideas propias,
de la autocrtica
-positiva. cuando le el primer captulo d" .ri" libro
a mis alumnos del curso de Pedagoga Musal de la niversidad, uno de
ellos me expres cunto le haba sorprendido y hasta emocionado la sensi-
ble aplicacin del procedimiento soc;rico por parte de schafer.
A travs de l lectura de esta obra asisrimos al mgico y revelador
acto de la
.pedagoga mediante el cual el maestro "r.ulp". el spritu del
alumno as como el artista modela, ordena y equilibr el mrmol o la
materia. Y esro es para m,_ respecto del arte y la ciencia pedaggica,
ms revelador que cienros de definiciones, enumeraciones y grii.or"".l"r."
de cmo deberan suceder las cosas en la clase de msica.
Se_trata de pedagoga en vivo. y lgicamenre as debera romarse:
como algo positivo, valioso. necesario para inspirerse, para aprender v
comprender procesos secuencias y no .o-o frmulas -od"lo, ,pto,
-y
para ser repetidos framente hasta agotarse en la prctica pedaggica,
Algo que orienta e induce a seguir buscando, .*p"ri-"ntrndo. .r..""rrd,r.
Por otra parte. advertimos aqu claramente cmo este tipo de peda-
goga no es el producto exclusivo de la actividad o de la creatividad del
maestro -como tampoco lo es solamente de los alumnos- sino surge
lmpida y dtfana del libre juego y de la ms democritica relacin.entie
un ser maduro -supuestamente experimentado, pero por sobre todo
sensible- y las vrgenes, vivas, frescas, materias espiiiturls y mentals de
sus alumnos.

Violeta He'msy de Cainza

 EL COMPOSITOR EN ELAULA
R. Mu rray Schafer

Las discusiones y experimentos aqu relatados surgieron como resul-

tado de dos invitaciones para trabajar con estudiantes-de msica en co-
legios.
En el verano d,e L964 fui invitado a unirme gropo docente del
"l
North York summe-r Music_School, y con el ttulo bieamplio de ,,prc-
tica musical'; me dieron libertad dL actuar discrecional-"r,t" do,
grandes grupos de estudiantes de msica instrumental y vocal. Las"on-
cuatro
primeras discusiones se realizaron entonces.
Tambin tuve la suerte de haber sido uno de los catorce composi-
tores canadienses elegidos para asistir aI seminario realizado en 1b65,
auspiciado por The canada council y organizado por The canadian
Music center, en el cual se esrudi la relacin-del compisitor contempor{-
neo con la msica escolar.
Pasamos mucho tienpo visitando colegios, donde hablbamos y
trabajbamos con gente joven antes de que se iro, q.r"
"r.o-"ndara
biramos msica para ellos. La quinta y r"*t" discusiones "r.ri-
," ,i"lir"ron
en ese rterin. En ambas ocasiones tuv h colaboracin de un educador
musical excepcional: Mr. c. Laughton Bird, coordinador de Music for
the North York Board of Education. Nada hubiera sido posible sin su
vocacin por la aventura,
Los siguientes textos son tanscripciones condensadas de algunas de
-la sesiones. Los experimentos fueron usados muchas ,r""", p"r" , eforzar
puntos surgidos en las discusrones y parecan brotar ,r"toi"l*"rrte. de
ellas. con excepcin de la sexta discusidn, en la que participaron alumnos
de una escuela primaria, yo estaba trabajando ai,t-ror de la escuela
secundaria, cuya edad oscilaba entre los 13 y 17 "on
aos.

l'
i
i

:
 PRIMERA DISCUSION:

Un Primer Acercamento
OBSERVACIONES: Siendo un intruso y con la inquietud de trabajar con los estu-
diantes de una manera no ortodoxa, fue necesario llevarlos primero a un relajado y
discursivo estado de nimo. De all se deriva el carcter ms bien exploratorio de la
discusin inicial.

Schafer: Me gustara conocer algo tacerca de ustedes y de sus intereses

musicales. Como sabrn, yo no soy un profesor de msica co-
mn, sino ms bien un compositor. Pens que podramos
empezar hciendo una lista de los tipos de msica que a ustedes
les gusta y de la que no les gusta.
Cada uno tiene preferencias por algn gnero musical y proba-
blemente un rechazo profundo por otro. Yo no me refiero a
alguna pieza en particular, sino ms bien a categoras generales,
como msica de cimara o jazz. Vayan nombrando sus prefe-
rencias y rechazos y yo los escribir en el pizarrn. Los tipos
de msica favoritos los vamos a titular "msica aceptada",
y los que a stedes les desagraden "msica rechazeda".
Las respuestas se enuncan y se anotan en el pizarrn. Despus de algunos momentos,
el pizarrn presenta el siguiente cuadro:

MUsICA ACEPTADA MUSICA RECHAZADA

lazz Msica folkl rica

Msica popu lar Opera
Msica de cmara Juz
Opera Msica moderna y electrnica
Msica country y del Lejano Oestc Msica sinfnica
Msica de bandas Msica country y del Lejano Oeste
Comedias musicales
Temas favoritos de msica ligera

Schafer: Esto es muy interesante. Veo una serie de categoras en ambas

columnas. Qu piensan ustedes que nos indica esto?
Estudimtte: Esto demuestra que cada uno tiene gustos diferentes en
msica.
Schafer: Piensan que esto es algo bueno o malo?
Estudiante: Yo pienso que es algo bueno porque pone de manifiesto que
existen muchas personalidades diferentes y un tipo especal
de msica para cada personalidad.
Schafer: Quieres decir con eso que a caa uno slo le gusta el gnero
6
 de msica que refleja su propia persondidad? A ti.te gusta
n slo gnero acaso?
Estudhnte: Me gustalamsicacounrry y h det Oeste.
Schafer Solamente!
Estudiante: Tambin rne gustr- la msica de banda.
Schafer (a la clase) | A cuntos de ustedes solamente les gusta un
slo gnero de msica de nuestra lista? Levanten las manos.
Nadie levanta la mano.

Ms de un gnero ?

Todas las manos se levantan.

Bien. Ahora permtanme por un momento hacer una compa-

racin. Cuntas creencias religiosas estn representadas en .itt
clase ?
'
Se descubre que estn representadas varias sectas protestantes y el ludasmo.

Ahora permtanme preguntarles i cuntos de ustedes pertene-

cen a ms de uno de los gtrrpos mencionados?
Ninguna mano.

Cada uno de ustedes adopta una sola fe religiosa. pero ninguno

de ustedesrestringisu inters m'usical a un solo gnero. eueda
claro entonces que pueden gustar de ms de un gnero musical,
sin sufrir por ello una crisis de conciencia. Esto es una diferen-
cia muy importante entre la apreciacin del arte y otros tipos
de actividad intelectual. En lo que se refiere a la religin -y
lo mismo es vlido perela poltica o la filosofa- ustedes acep-
tan z sistema que les parece ser el ms razonable pero, al
hacer esto, automticamente niegan la validez de todos los
denns sistemas. No se puede ser comunista y capitalista
al mismo tiempo, como tampoco se puede ser judo y cristiano
a la vez. Pero con la apreciacin del arte las cosas no suceden
de esta manera. Esta consiste en algo ms bien acumulativo:
se descubren nuevos objetos de inters pero estos nuevos ob-
jetos en nada invalidan aquellos que fueron disfrutados anterior-
mente. Alguien puede confirmar esta observacin en base a
una experiencia personal?
Estudiante: Bueno, antes a m sb me gustaba el jazz y ahora tarnbin
tne gusta Beethouen; pero todava me sigue gustando eI jazz.
Schafer: Probablemente la mayora de ustedes habr tenido experiencias
 '

similares. En tod.o art reconocemos el hecho de que diferentes

personu tienen diferentes gustos y opiniones y los toleramos.
Originalmente, todo un abismo separaba a las dos clases de m-
sica que acabas de mencioner,Lamsica de Beethoven fue escri-
ta par.a el entretenimiento de la aristocracie europea de hace
un siglo y medio, mientras que el jazz s desarroll como la
expresin musical del esclavizado negro norteamericano. Al
coniienzo, un gnero eta pare. aristcratas y el otro para escla-
vos. Hoy en da no somos ni esclavos ni aristcratas y podemos
apreciar ambos gneros objetivamente. No declaramos la guerra
a las naciones porque gustan de un tipo equivocado de msica.

Estudiante: Pero los diferentes ejrcitos al entrm en combate entonarn

diferent es hiftno s nacionalns.
Schafer: Sl, pero ellos no guerean-Por eStar en desacuerdo con la meloda
de un himno nacional. Eite es un caso en el cual la msica es
usada para reforuar algo que est fuera de ella, por ejemplo,
una ideologfa poltica. Los hombres ciertamente lucharn Por
causas polticas, pero nunca nadie mat a un pianista slo
por tocar la meloda equivocada.
Estudionte : E sto suena como si la msica no fuera muy importante.
Schafer: Y acaso 1o es?
Estud.iante: Bueno, yo pienso que.s.
Schafer: Entonces hay que deducir necesariamente que no es impor-
tante slo poque no se libran combates por su causa?
Otro estudiante: 'al uez sea importante iustamente por esarazn. Quizas
una alos hornbres en l)ez de separarlos.
Schafer: Correcto! Pero, qu prsa con estas diferentes oPiriiones
sobre la msica? Cmo podramos, ustedes y yo, Por ejemplo,
llegar a un acuerdo si a ml me gusta la msica de cmart y odio
la msica popular y Pa:.a ustedes la situacin es exactrnente
al revs? Qu es. . .

Estudiante desde' el fondo (en ooz baia): Se wpone que d los profesores
bs gusta h msica de cmara
Schafer (quien lo ha escuchado por casualidad): Alguien del fondo
ha hecho una suposicin. Supongan que yo tambin haga una.
Los adolescentes tienen locura por los temas de xito. Cuntos
de ustedes escuchan regularmnte las emisiones de terrias de
xito?
Alrededor del 70* de l'a clase levanta sus manos.

I
 si consideramos el porcentaje, mi suposicin es correcta. Ahora
ven que 1o que hemos hecho los temas de xito con
los adolescentes, lo mismo hizo"r "ro"i"r
nuestro amigo en el fondo
asociando a los profesores con la msica de cmara. Asl,
determinadas clases de msica pareceran ser representativas
de determinada clase de gente, aunque quiero que tengan
en mente que sta es una generalizacin extremadamente
amplia. suponiendo que a m no me gustaran los adolescentes
. -y espero que ustedes sepan que no es asf, pero suponiendo
que as fuera-, cul sera el efecto en mis gostor riusicales?
Estudiante: Me irnagino que rechazara todo lo que se refiere a ellos,
incluyendo su msica
Schafer: S, probablemente. Pero, mi rcchazo por los adolescentes
tiene realmente algo que ver con la msica, que, despus de
todo, es un arte abstracto?
Estudimtte: No debera, pero probablettente tenga algo que rer.
schafer: Nosotros tendemos a asociar ciertos tipos de arte con determi-
nadas personas o grupos de personas y esto, sin duda, efecta
nuestra apreciacin. Muchas veces me pregunt si era posible
disociar la msica de los seres humanos y esiudiarla clnicamen-
te, es decir, en su forma pura. No creo que esto sea rcalizable
de manera absoluta, pero considero que a veces es necesario
intentailo si es que nuestros gustos musicales han de desarro-
llarse y cambir. En otras palabras, dejen que la msica hable
por s misma, no a travs de asociaciones. No debera permitir-
me jams que los prejuicios me cieguen de tal forma que me nie-
gu9 a la audicin de la ,,seleccin de xitos", y usrdes nunca
deberan permitirse estar cegados por el prejuicio a tal punto
que les haga rcchazar la audicin de msica e ciman. L m-
sica no es propiedad privada de cierta gente o grupos. poten-
cialmente, cae pieza de msica fue escrita parJ todos los
hombres.
Supongo que'lo que yo realmente quiero decirles es, ante todo,
que tengan curiosidad por la msica. No se contenten con es-
tancarse en sus gustos musicales porque, como ya expliqu
antes, no van a ttacionar a sus antiguos favoritos al incorporar
otros nuevos. Este horizonte se puede expandir y expandir
continuamente, durante toda Ia vida habr cosas nuevas que
descubrir. Por supuesto no estoy diciendo que deber n gurt"t
de todo aquello que conozcan. S1o un tonto reacci nea
de esta manera. Simplemente quiero decir que si ustedes preten-
 den descubrir msica interesante, tendrn que ir en su bsqueda.
Es lo mismo que puede
_{ a una biblioteca. ser qr tengan
que hojear ,,"iit" libros intes de enconrrar .q"i qo" d"r!",
leer, pero si no hubieran revisado los veinte ,ro'rr"" liabran en-
contrado algo que valga la pena de ser lefdo; Lo ms curioso del
caso es que el libro que ustedes han elegido este ao no ser
el mismo que usteds elegirn el ao -prximo. Realmenre,
el tiempo nos impone cotttinuar con la adquisicin de nu"rros
gristos. Nosotros no seguimos leyendo histoiietas durante toda
nuestra vida, verdad?
Estudiante: Algunos s lo hacen!
schafer: Qu pensaran de una persona que a lob cuarenta aos en
contina leyendo historietas?
Estudiante: Dira que es un caso de desanollo detenido.
Risas.

Schafer: correcto! Y aqul que durante toda su vida slo gusta del
mismo tipo de msica sin entusiasmarse por otro tambin es
un clso de desarrollo detenido.
Alguien dljo u-n1 vez que las dos cosas ms imporranres para
el desarrollo del gusto eran la sensibilidad y la inteligeicia.
Yo no. creo que eso sea as, ms bien dira que se necesitan cu-
riosidad-y coraje. Curiosidad para ir en bur de lo nuevo y 1o
oculto; coraje para desarrolla los propios gustos sin reparar
en.lo que los dems- puedan decir o pensar. L" p"tror" que se
arriesga a que otros la menosprecien debido a la individualidad
de sus gustos musicales (y esto ocurrir), demuestra un verdade-
ro coraje. A las person:rs que gustan de las cosas simplemente
porque les son tiles socialmente las llamamo s snobs. Escuchar
msica es algo profundamente personal y en una sociedad
como la actual, que se desplaza hacia la uniformidad y el con-
vencionalismo, se requiere verdadero coraje para escubrir
que uno es un individuo con una mente individual y con un
gusto iiidividual en el arte. El escuchar msica adecuadamente
ryada a hacer surgir lo personal y original que se halla en cada
uno de ustedes.
' Suena el timbre.

10
 PROV'*
,*f::ifl Sl;;i"ra Enrcr I A DISCUSION:
33|TffitrffiEdp^fffi
"JUAN rrDruA
R. pEiiE6R",
J.JNIN Bs' As' es Msica?
'&u
OBSERVACIONES: En esta discusin se expone un amplio panorama de conceptos
errneos a partir de la forrnulacin de una pregunta bsica, La interesante conclusin
a gue se arrib se adecua a la realidad del panorama musical actual. Y, sin embargo,
aungue no parezca compatible con O.E.D. o fascculos de apreciacin musical,
parecera que estudiantes de esta materia merecen el beneficio de una til y',viva,'
definicin de la msica. Se pregunta a la clase cunto tiempo ha estado estudiando
msica. Las respuestas son variadas: dos aos, tres aos, cuatro aos, siete aos.

Schafer: Recuerdo un maestro que tuve en la escuela que me pidi

una vez que describiera una escalera de caracof sin usar mis
manos,
"lg" -ny difcil de lograr, aunque por supuesto no
imposible. Bien, hoy les voy a hacer una pregunta qul tambin
es difcil de contestar, , aunque tampoco imposible. pens
que podramos discutirla juntos y ver si logramos establecer
una deftnicin. La pregunta es sta: qU nS MUSICA ?
Lo peor que nos puede pasar en la vida es hacer cosas sin saber
realmente qu son o por qu las estamos haciendo. Todos
ustedes han estado haciendo msica desde hace ya varios
aos y esperernos que lo sigan haciendo por muchos aos mis.
Pero,,lu ei en definitiva'esto a 1o cual ustedes le dcdican tan-
to tiepo? Podran proponer definiciones?
Dudando al principio, luego con ms mpetu, los alumnos proponen definiciones
que se anotan en el pizarrn:'

MUsCA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA

rr,iuslcn Es soNtDo oncnNlznob coN RtTMo v MELoDtA
MUStQA.ES SON|EO AcRADABLE AL OtDO
tvtuslin Es uN ARTE :.
M.USICA E5 UNA ACTIVDA1CqLTURAL QUE SE OCUPA DEL SONIDO
"
Schafer: Esto es suficiente prra comenzar. Podemos reelaborarlas cuanto
sea necesario. Analicmoslas con mayor detencin. Primera
definicin: MUSICA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA.
Schafer se dirige.hacia un tocadiscor y coloca el primer disco que encuentra. Es el
tema "Raggedy Waltz" del disco de Dave Brubeck ',Tme Further Out" (,,Tiempo
ms alll").
Schafer: Es msica esto?
La cle (confundida): Sl
Schafer: Todos aqullos a quienes no les gusta el jazz, pnganse de pi,
por favor.
Varios se levantan.
11
 schafer: (dirigindose a uno de los alumnos parados) A t no te gusta
'eljezz?
Estudiante: No, lo odio!
schafer: Pero, ests de acuerdo en que lo que acabas de escuchar es
msica?
Estudiante: S.
schafer: Agu hay algo que huele mal. La msica se define como ALGO
QUE A UNO LE GUSTA. Hemos escuchado un poco de jazz.
Estuvieron de acuerdo en que lo que escuchamoi era m-sica,
pero si l jzzz no te gusra, J-o prri"d. ser msica?
Estudante: AIgo est mal en la definicin,
schafer: obviamente, es insarisfactorie. Es demadiad subjetivo dci
que la msica es algo queaunole gusta. La pregunta clave sera:
quin es "uno" y quin le da a ese .,uno" el derecho de dis_
tinguir entr-e msica y no-msica por el resto de nosotros?
sea-lo que fuerela msica, queda claro que no puede depender
exclusivamente de los gustos de una p"rron". Tiene qo. ,",
algo ms general que eso.
Qu pasa con la tercere definicin? MUSICA ES SONIDO
AGRADABLE AL OIDO. Aqu hemos eliminado el conrrover_
tido "uno" que era demasiado personal y lo sustituimos por una
especie de odo colectivo - todos loi que escuchan
-ri.".
Qu les parece esto?
Estudante: Bueno, hay ciertos sondos gue so,n agradables aI odo de cada
uno' y hay otros que son desagradabl"t. Los sonidos de h calle
no son msica.
schafer: En la calle chirrian los frenos de un coche es eso msica?
Todos: No!
Schafer: Por qu?
Silencio, nadie responde.

Mty bie-n, dejaremos esto por un momento y Io retomaremos

ms tarde. Pero todos estn de acuerdo en
, ' lue el ruido no
puede ser msica.
Gestos de afirmacin.-

Bien, veamos.
Schafer se dirige hacia el bombo y lo golpea varias veces rtmicamentc.

Es msica esto?

12

b"
 La clase: S!
En el fqndo de la clase hay un gran tcho do basura. Este tmbin os golpeado varias
veces rtmicamGnte.

Schafer: Es msica esto?

' La clce:
No!
Schafer (sorprendido): Oh! Hay diferencia entre uno y otro? Pueden
decirme en qu consiste?
Estudiante: bombo produce un sonido definido, pero el tacho sola-
El
. rnente un ruido.
Schafe: Puede alguien decirme cul es el sonido definido del bombo?
Un ejecutante de bombo: Creo que es un
"Ld"
Schafer: Muy bien: (golpeando el bombo) Canten un "La" todos!
Resulta una confusin. Se cantan casi tantas diferentes alturas como estudiantes
hay en el aula.

Schafer: IJn"La"singular 1nir.s.Meparece que ustedes han sido inducidos

a pens:Lr que el bombo tiene una altura definida. Es cierto que
tonalidad de los dems instrumentos
a veces pareciera adoptar la
en la orquesta cuando toca con ellos, pero en realidad no tiene
en s mismo una altura definida. El sonido que produce es
"ruido", igo"t ruido del tacho de basura.
. "l
Sigue una breve dicusin sobre la diferencla entre vibraciones regulares e inegulares.
5e destaca que sto es lo que distingue los sonidosde attura definida del mero "ruido".
Despus de esto, Schafer se dirige nuevamente hacia el bombo y el tacho de basura
y golpea a cada uno de la misma manera.

Schafer: Y bien, en qu quedamos? Todava piensan que uno es

msica y el otro no?
Estudiante: Hay otros instrumentos emplcados a ueces en h orquesta
que producen ruidos simihres aI tacho de basura -por ejemplo
el yunque.
Schafer: Correcto. Pueden imaginarse otros?
Voces: Cencenos! Bbques con papel de liia! Sihatos! Sirenas!
-e
M,qunas de scribir !

Schafer: Bien! Quiero que reflexionen por un momento acerca de

si el tacho de basura produce msica o no y luego volveremos
sobre el tema. Continuemos ahora analizando nuestra defini-
cin de msica: SONIDOS AGRADABLES AL OIDO. Para
ayudarnos en el arrlisis de esto les dar una tarea. Por favor'
saquen todos sus instrumentos y dispnganse a tocar.
Cada alumno saca su instrumento. Estn representados todos los instrumentos de
la orquesta.
13
 L1- cgnsrgna es
Alfred Hitchcock-la siguiente. Acaban de ser contratados por
par escribir la partitura de su ltima p'el-
cula de terror. En la escena que vamos a musicariz", troy l"
vctima est entrando en una casa oscura. El asesino acecha
detrs de la puertr,
\ ?n un momento dado, salta y acuchilla
a la vctima. cmo deberamos reforzar &amtica
con nuestra msica? "rt" "r""r"
Los estudiantes hacen una serle de sugerencias. Para acompaar
la entrada de la vc-
tima a la casa la clase decide tocar ui trmoto ru"u. y ui,irn'i"r
cuerdas, que va
creciendo en intensidad y se corta abruptamcnte cuando-la vfctima
abre la puerta
fatal. Cundo el asesino salta toda laorguosta toca un acode sforzando. pero,
acorde? Bta pregunta es tema de arguna discusin. Ai;;;; pin" qr.
iqu
no 'nribr-
t, con tar que sea ferte. se prueba sor Mayor. La crai rectraza i;i M;;;;,
encontrarlo demasiado brillante, Alguien sugiere Sol Menor, La t.rd"i-r
nuevamente con_sol menor. La clase sigue an insatisfecha.
pii,
Lo hallan,,demasiado
conrenciona|,'y..nolosuficientement"i''i.iiirc.;;.

Schafer: Yo creo que el seor Hitchcock estara de acuerdo con ustedes.

Todos ustedes sienten claramente que para ilustrar esta escena
tensa y brutal necesitamos un aiord. de mxima tensin.
Puedo hacer una sugerencia? eue cada uno confronte con su
vecino la nota que ste va a tocar y luego elija una diferente
I*. s mismo. Elijan la nora que quie"rtt, p"ro tq.tenla lo ms
fuerte posible. Lisros? A mi senail
Esta propuesta le cusa gracia a la clase poro se muestra ansiosa por ponerla en
prctica. Los resultados son impactantes; el sonido producido es realmonte
terro-
rfico,

schafer: Tambin tenemos una cantidad de cantantes en la clase y hasta

ahora no les dimos nad.a para hacer. cmo podramos incluir-
los?
Estudiarte: Yo no crco que los incluir. Naa de lo que ellos
-podnnos
pudieran cantar sena adecuddo.
Un cantante: No conocemos canciones tenorficas,
schafer: Dime, qu h.aras alguien saltara de atrs de una puerra y
-si
un cuchillo delante tuyo? r
"gttara
Cantante: Chilkra.
Schafer: Y bien?
La clase reacciona vivamente.

cantante: Lo que usted quiere es que cuando toguen el acorde iosotros

gritemos? ,

Schafer: Con todas sus fuerzas! Listos? Ahlvamos!

14
 Se fepite la secucncia, esta vez con las voccs. El sonido cs tn escalofrlantc. quc algunas
nias se tapan los odos y tiemblan. Tres personas entran preclpitadmente en el aula
gritando "iQu pas?" Todoo estln seguros de qucHitohcockhubiese estado encan-
tado, .

Schafer: Ahora bien, nadie habr dudado de si ese sonido era

^cerce
agradable a los ofdos; ciertamente no lo fue. Pero como sonido
fue muy efectivo pra nuestros propsitos. Supongo que era un
sonido musical puesto que nos habfan pedido que escribiramos
una pa^rtitura "musical" pu^ la pellcula. Pero si esto es as,
qu pasa entonces con nuestra definicin de msica como
SONIDO AGRADABLE AL OIDO? Pinsenlo hasta maana.
Suena el tlmbre, ha termndo la hora.

Al da siguiente:
Schafer: Todava estamos tratando de definir qu es msica, Ayer com-
pusimos una msica p:ra una pelcula de terror. Hoy quisiera
empezar hacindoles escuchar una grabacin. En ella hay un
narrador, acompaado por una orquesta y un coro. El es uRo
de los pocos sobrevivientes de la exterminecin nezi de los ju-
dos en el ghetto de Varsovia. Est describiendo la escena tal
como la recuerda
. Se escucha "Un sobrevivient de Varsova{'de Arnold Schoenberg. La obra, con su
texto mezcla de patetismo y aborrecimiento, es intensamente dramtica. Al concluir,
la misma, la clase, a la cual asiste un elevado nmero de estudiantcs jud fos, obviamente
est conmovida y profundamente emocionada. Slo cuando la clase t ha recuperado
un poco es posible seguir adelante con la indagacin.

Schafer: Si hubiera quedado alguna duda en cuanto a si nuestro expe-

rimento de ayer era legtimamente msica, no creo que nadie
quer negar que lo que acabamos de or fue una imponente
y conmovedora experiencia musical. Alguien tiene algo que
decir al respecto?
Estudiante: Yo pens que la msica era eficaz en cuanto a descripcin
de k nagedia Haba partes en lns que ilustraba perfectamente

lu palabras, Por ejempb, con las palabras "gemidos y queji

dos" toda h orquesta produca un tipo de sonido tan doloroso
que las pahbras cobraban an ms fuerza
Otro estudiante: Yo pens que el acompaatniento para el oficial alemrn
estuuo especialmente bgrado, Lo trartsformaba realmente en
un ser obonecibb.
(Jn tercer estudionte: Para m h parte mas dramtica fue ctundo el na-
nador imagina que est oyendo cantar al coro de judo9 muer-
tos y de pronto irnrmpen cmttando.
Schafer: Este es ciertamente el punto crucial de la obra. Antes de eso
15
 habla sido totalmente negativa. ustedes usaron las palabras
_
"doloroso" y "aborrecible" para describir esta peza d"
Pero cuando entra el coro de los judfos
-ri"".
-o"ito, el elem"nto
positivo se impone; su canto tiene una torturante y obsesiva
determinacin que es al mismo tiempo aterradora y no obstan-
te muy fume. Es como si el compositor estuviera diciendo:
"Aunque ustedes puedan matar al pueblo judfo, nunca podrn
eliminar su memoria',.
Pero lo que nos interesa aqul es coloca esa obra al lado de
nuestra definicin de msica como SONIDO AGRADABLE AL
OIDO. Temo que son incompatibles, no es asf? Una de las dos
debe eliminarse.
Estudiante: Es la definicin k que debe eliminmse.
schafer: s, temo que sf. una definicin debe incluir a todos los miem-
bros de la familia que se propon definir. Los engloba a rodos.
No pueden tener una definicin que deje algo afura. probemos
otra de las definiciones con "un sobievi.'i"trt" de varsovia,':
MUSICA ES SONIDO ORGANIZADO CON RITMO Y MELO-
DIA. Qu les parece? Haba rirmo y meloda en ,,[Jn sobievi_
viente de Varsovia"?
Estudiante: Yo no creo gue se pueda decir que haba una mebda.
Schafer; Qu es lo que entiendes por melodfa?
Estudiante: Bueno, algo que se puede silbar o tararear,
otro estudante: Yo no estoy de acuerdo. pienso que all haba meloda
' aunque no se pudiera silbar. 'fal uez pueda haber melodas
dolorosas al igual que melodu placenieras. 'fal vez er acorn-
pamiento para las palabras ,,gemidos y quejidos', pudiera
describirse como una tneloda
schafer: Todo depender de nuestra definicin de meloda, no es
cierto? Para empezar,.de qu est compuesta una melodlae
Estudiante: De una serie de sonidos.
Schafer: De qu sonidos?
E s tudiante : Po dran ser cual.esquiera
Schafer: Estos sonidos?
Va al piano y toca cinco o seis sonidos disjuntos, en diferentes registros y con din-
micas diferentes.

Estudiante: Supongo que s, pero no es urta mebda muy buena.

Risas.

16
 Schafer: Posiblemente tengN raz6n, pero recuerda que tan slo eta-
mos tratando de definir el trmino con exactitud; no estrmos
tratando de distinguir entre buenas y malas melodlas.
Estudiante: Pero, no debe una meloda tener cierto ordena,mienio para
poder etcpresar una detertninada emoiin?
' Schafer: Me degro que hayas mencionado eso. La particular sucesin
de sonidos que elige el compositor -su duracin, dinmica e
instrumentacin- es lo que confiere cierto carcter a su me-
loda y esto a su vez provoca una determinada respuesta emo-
cional en el oyente, La serie de notas que acompaaban los
"gemidos y quejidos" de "tln sobreviviente de Varsovia" tenan
,ttt d"t"r-inido cancter emocional, al igual que el movimiento
coral de la Novena Sinfonla de Beethoven tiene un cacter
emocional muy diferente, porque la intencin del compositor
es diferente
Estudiante: Pasa lo tnismo con el ritmo?
Schafer: T mismo puedes contestar eso.
Schafer golpea un atril de una manera regular; luego lo hace ms bien como al azar.

Los dos son ritmo?

Estudante: 'fienen que serlo, pero uno es rnas
t
organizado que el otro,
Schafer: Bien! Un ritmo puede ser cualquier secuencia de acentos y
los organizamos o desoiganizamos como queremos, de acuerdo
al efecto particular que queramos obtener. Tenemos ciertas
maneres de organizatlot q-o" llamamos metros (igual que los
metros en la poesa) y tambin ciertas maneras de desorganizar-
los, tales como el tempo "rubato" (tiempo robado), sncopas,
ritgrdando, accelerandot ! as sucesivamente; o superponiendo
diferentes metros confundiendo as los simples acnts decisi-
vos de los metros individuales. Para un efecto especffico tal
vez querramos desorganizar los acentos completamente. Por
ejemplo, si yo colocase una serie de puntos regulares en el pi-
zan6n y les dijese que cada uno es un acento

podra hacer confusa Ia regularidad de estos puntos agtegando

muchos otros puntos alrededor de ellos, de manera tal que aun-
que la primera serie an est presente, sera difcil distinguirla.
17
 oooa o
o o
ao
ooooor
o O
o o
, oo o oo o
O
t .a 'D oo. ojt
O

oao
o:
o
oo'
oo
oo
o
ol
oo o.i
o .t.?oooo
o
ooa a Oa ooo
oo o ooo
o oo ooa
a .a. . o
o
oo
oo

Estudiante: Parece que en "(Jn sobreviuiente de varsotia', se hizo eso,

Schafer: Hasta cierto punto as es. "IJn sobreviviente de varsovia" es
rtmicamente una obra ms compleja que, digamos, una sinfo-
na de Beethoven, pero no deberior ,,rrn."compleji-
dad rftmica con eusencia de ritmo. """r""
una ausencia de ritmo "es
caos puro, aunque tambin eso puede tener validez.
Entonces podemos rescatar las palabras ritmo y meloda para
nuestra definicin, siempre y cuando nos acordmos de orirl",
en el sentido que discutimos. Meloda es simplemente.una
secuencia organizada de sonidos; ritmo es una secuencia organi-
zada de a"entos. Le palabra clave que hay que recordJr es
','organrzad,a".El hecho de que un compositor-lo haya concebido
le da -un .cercter muy difirente a loi ruidos que escuchamos
en la calle; pe\a dar un ejemplo. pero quisieia pedirles que
recuerden tambin, siempre, que oig"nnacin ,r"-"",
"st" potqo" aun"cuando
puede crear un efecto muy desorganizado.
desorganicemos sonidos, en ciert forma, los istamos organi-
zando.
Por ello, la segunda definicin en el pizarrn
-MUSICA ES
SONIDO ORGANIZADO CON RITMO y MELODIA_ parece_
ra ser perfecE, al menos hasta el punto al que llegamos.
Schafer se dirige hacia el bombo y lo toca,
Schafer: Qu pasa con esro? Es meloda?
Estudiante: No, tan slo ritmo.
Schafer: No puede ser msica,entonces?
Estudiante: Yo. . . realmente no s. La ltima uez que lo toc dijimos
que era msica, pero ahora. . . realmente no s, : ,
Schafer: Recuerden lo que dije hasta hace un momento acerca de ceir
una definicin a lo que se est definiendo. Nunca traten de
18
 ,
ajustar Ia cosa en s a la definicin. Tiene que ser al reves.
Guense por su instinto.
Estudiante: Entonces an es msict.
Schafer: sorprendido ests? Qu diras entonces de la
f3rlr.il""
E tudian te no es
:;x i r",:;
s :

o!1,,', i"#: ::::,H ;:

"' :#;,";:2 ritmo
y la melodfa, para que haya msica.
Schafer: Incluyamos al ritmo y ala meloda en nuestro modelo de defi-
nicin, pero no hagamos que sea absolutamente necesario que
los dos estn siempre presentes. Ser eso suficiente?
Clase: S!
Schafer: Muy bien. Entonces har otra pregunta: un hombre est cla-
vando un clavo en una tabla. Est haciendo msica?
Consideraciones profundas por parte de la clase.

Esto es como nuestra vieja pregunte acerca del tacho de basura.

Si lo golpeo, estoy haciendo msica?
Expresiones muy meditativas.

Un coche hace chirriar sus frenos en la calle. Es msica eso?

Estudiant (radiante): No seor, porque el sonido de los frenos no est
organizado.
Schafer: Bien! Pero an nos quedamos con nuestro carpintero clavando
y nuestro tacho de basura.
Estudiante: Acerca del tacho de biuura, decidimos que podra euentuaL
mente usarse como un instrumento musical, quiero decir
para efectos sonoros especiales.
Schafer: Si yo escribiera una pieza de msica llamada "Polca del Tacho
de Basura" y quisiera que se percutiera un verdadero tacho de
basura durante la obr, podra ser msica la percusin del
tacho de basura?
Estudiante: Podra-ser, pero no creo que fueraunamsicamuy interesan-
te.
Schafer: No se trata de eso. No estamos haciendo una distincin entre
msica buena y msica mala, sino simplemente tratamos de
descubrir qu es msica. Si en estas condiciones podra ser m-
sica, por qu no es msica cuando el recolector de residtros
arroja el tacho en el camin?
Estudiante: Porque no tiene h intencin dehacer nsica.
19
 Schafer: Esa es la respuesta que estbamos bscando! contina.
Estudiante: Y bueno, usted tuuo l.a intencin de usar el tacho de basura
cotno un instrumento musical y el recolcctor no, Esa es l.a nica
diferencia.
schafer: Exacramente!^Aqu la palabra operativa es intencin, ]Hay
una enonne diferencia entre si el sonido es producido con L
real ntenciz de ser escuchado o no. Los sonidos en la calle
no son producidos para ser escuchados: son incidentales. Si los
fabricantes de autos pudieran producir frenos silenciosos, estoy
seguro de que a lo haran
-aunque, sin embargo, deben tener
en cuenta que los frenos, al igual que las bocinas, son seales
de advertencia. Es decir que la intencin es que se oigan, no
por ellos mismos, sino ms bien porque nos avierten que hay
un peligro cerc4,. Pero, qu pasa con un sonido que se producl
de manera incidental y no tiene este propsito ulterior? eu
pasa con nuestro carpintero?
Estudiante: No est haciendo msica cumtdo martillea" porque no es sa
su intencin, Los sonidos que produce son sb incidentales;lo
importante para l es clauar los clauos.
otro estudiante: Pero seor, qu pasa si el catpintero rnientras est
martilkndo silba al compas de sus golpes?
Schafer: Contstalg t mismo.
Estudiante: supongo que su silbar es rnsica cnnque su martillar no lo sea.
Schafer: Esto se est tornando un poco filosfico. Para comenzar a sil-
bar, el calpintero debe haber arendido al sonido de su martillar.
Eso fue lo que le sugiri silbar, aun cuando la sugestin haya
sido a nivel inconsciente. As, el martilleo se transfrm en una
especie de msica pan 1, y puesto que proporciona el acompa-
amiento rtmico p:rra su tonada, tambin pa^ra nosotros pasa
a formar parte de la msica.
Estudiante:- si. est6y almorzondo, el soni.do de los cubiertos sobrelaoaji
lla no es msica, pero si despus de cotner \leno una'cantidad
de uasos' con agua y los,golpeo, esto se transforma en msica,
Es corecto?
Schafer: Lo contestaste t mismo. Toda la diferencia est en la intencin.
Veamos ahora si la palabra ,,intencin" se adaptr a nuestra
. deftnicin de msica. Ya hemos decidido que msica es ,,soni-
do organizado", TamLin sabemos que m^sica puede abarcar
ciertos,aspectos tales como ritmo y melodla. AJrra [egamos a
la conclusin que msica es sonido producido ,,con la inlencin
20

l!--
L
 de que sea escuchado,'. euisiera alguien tratar de unir estas
dos conclusiones en una sola definicin?
Estudiante: Msica es... una organizacin de sonidos.., con ritmo y
meloda. . . producida con la intencin de ser escuchada,
schafer (escribiendo en el pizarrn): pongamos parntesis a ,,ritmo',
y a "melodfa", pues ya sabemos que es concebible que haya
msica sin que'se den ambas caractersticas simultne"ro"ttte
y tambin sabemos que si furamos a dar una definicin com-
pleta tendramos que considerar otros aspectos de los sonidos.
MUSICA ES UNA ORGANIZACION DE SONIDOS (ritmo,
meloda, etc.) PRODUCIDA CON LA INTENCION DE SER
ESCUCHADA.
Estudiante: Qu pasa con las otras definiciones oiginales de msica
como UN AR'|E y UNA AC'|IVIDAD CUL'|URAL eUE SE
OCUPA DEL SONIDO?
Schafer: Ese tambin es otro tema. para considerarlo, tenemos que
volver a empeza y preguntarnos, .. qu es artte?r, y ,, q-o
es cultura?". Y como el timbre va a tocar dentro de aproxima-
damente tres minutos, tenemos que dejarlo para otro momento.
Pero al menos hemos llegado a unas pocas conclusiones, que
nos permitieron formar la base para una de{inicin,
sin duda seran deseables refinaciones posteriores. "ottqo"
Estudiante: seor, aye7, cuando usted empez esta discwin,
fui at dicclo-
nario y me fij qu definicin daba para msica, Es diferente
de la nuestra
Schafer: La copiaste? Puedes decirnos cuil era?
Estudiante: s, seor. Dice: "Msica - el arte de expresar o prornoer
emociones mediante una combinacin melodiosa y armonio-
sa de sonidos. Cualquier sono agraable".
schafer: F,s muy parecida a una de las deftniciones que acabamos de
eliminar, verdad? Esto les debera dar algo
-, p"r" pensar.
Permtanme despedirme con este pensamiento: las efiniciones
definen coscts. Si las cosas cambian, tambin'lo harnlas defini-
ciones. Tal vez la msjca haya cambiado desde que fue escrito
tu diccionario. Tal vez uno de ustedes algun dla escriba un dic-
cionario y est en condiciones de ectualizer la de'finicin,
Estudiante: Seor, eso es esperar demasiado,
Schafer: Est bien, entonces tengamos*
pequea discusin les haya q*lnF-H#,ff,ffi'
tal vez estemos un poco ms
:tR'fi-'ryEzPIuz"
JUNN B:,4*
n I
 que estuvimos haciendo cada vez qlue entramos
1ta,
oe muslca,
Suena el timbre.

Fue msica'esto? La clase se despide.

72
 {
it

TERCERA DISCUSION:

Msica Descriptiva
oBSE RvAcloNES: El verdadero propsito de esta
discusin fue descubrir una
manera de liberar las dotes improvisatorias que tuvesen
los dumnos. para lograr esto,
se recurri en primera instancia a la treta de
"imitar a la natu raleza,,, pareci un
mtodo conveniente para relaiar a los alumnos y prepararlos para Nos
algunos de los
experimentos de improvisacin ms sutiles de las discusiones
cuatio y cinco,

schafer: como ustedes saben, yo soy un compositor. Hoy quiero

comen-
zer pregntndoles por qu escribe msica n compositor?
Hay ideas al respecto?
Estudiante: Creo que escribe porque desea expresar algo.
Schafer: Expresarqu?
Estudiante: 'fal vez sus sentitnientos o sus pensc,nientos.
otro estudiante: 'ral uez guiera describir algo o imitar a la naturaleza,
schafer: Supongan que quisiera imitar a ra naturaleze por medio
de los
diversos instrumentos de una orquesta.
iueden imaginar
algo que pudiera imitarse en un instrumento determir.do?
Estudiante: Podra imitar una cqtarata con un arpa
schafer: s! ciertamete. por desgracia no tenemos un arpa aqu
par? que nos lo demuestre. pu-eden pensar en algo ir,
q'o"
pudiramos imitar con uno de los ins'trumento, q"o" h"y"'"r,
le clase?
Estudiante: El tableteo de una ametrafiadora con un tambor
rnlitar.
Schafer: Tamborilero, podras tocar
como
,para nosotros algo que suene
t'

llir el tableteo de una ametrafadora?

t Se oyen ripidos estallidos_ de "fuego de ametralladora', en
el tambor. La clase lo
encuentra ms bien divertido.

Schafer: Algo ms?

Estudiante: Un ejrcito marchando ala guerra, con la trompeta.
Schafer: Trompetista, nos lo podras describir?
El trompetista se muestra reacio. En este momento, sarta
un profesor de msica que
estaba parado ar fondo y excrama: .,iyeoman B"r'd -
el trompetista sigue renuente.
;gi;5ii-irortunadamente
schafer: Hriy algun otro insrrumento que pueda darnos el tipo de fan-
farria que estamos buscando? :
'Irompetista: El como sera
el mejor.
Los eiecutantes de corno son menos tmidos; uno tras otro
improvisan breves fanfa-
rrias.

23
Schafer: Bien! Y qu ms?
Estudiante: El clarineie podra imitar la risa,
El primer clarinetista toca al momento un "ua, ua, ua" para el regocijo de toda la
clase.
Schafer: Clarinetistas, escuchen el sonido de la clase rindose.Les parece
que podran imitarlo si tocaran todos en conjunto?
Lo intentan. Se oye un estallido de agudos chirridos. El resto de la clase se divierte
. a lo loco. Los clarinetistas estn consternados; esperan una explicacin

Schafer: (al resto de la clase): Les parece que tuvieron xito con la
imitacin de las risas?
Ms risas de la clase,

Estudiante: Me pareci tenible. Fue tan desorganizado.,.

Nuevamente risas.
Schaferr Escuchen! Es eso organizado? Acaso nos remos todos J
unsono? ija, ia,ja, ja, ja! As?
Estudiante: Bueno, no,
Schafer: Les dimos a los clarinetistas la consigna de imitar risas con sus
instrumentos, nada ms. Realizaton esto efectivamente o no?
Estudiante: Bueno, s !
Schafer: Por el momento, no nos ocup:rmos de averiguar si lo que produ-
jeron fue msica o no, sino ten slo intentamos valernos de
instrumentos musicales para imitar diferentes cosas de la natura-
leza. Pueden pensar en alguna otra cosa que pudiramos
prober y el instrumento ms apropiado para ello?
Estudiante: Llarnados de los pjaros en la flauta.
Schafer: Flautistas?
5e pide a varios flautstas que imten llamados de piaros -trinos, adornos, etc.-
primero uno tras otro y despus todos iuntos.
Schafer: Esta tarea result relativamente sencilla. Me permiten pedir-
les que prueben ahora algo ms complejo? Un pjaro levanta
vuelo. Remonta hacia el cielo; le canta a su pareja mientras
describe crculos en torno, y lrego, lentamente , dsciende de
nuevo a tiena. El movimiento del vuelo podra representarse
ms o menos as:

24
 Los flautistas son ntrpidos. Varios lo intentan, y con considenble xito. para ob-
tener la calidad lenta y circular del ascenso y descenso del ave, la mayora emplea un
' lenguaje meldico muy cromtco. La mayor parte lmprovisa durante veinte segun-
dos o ms. Al final de cada lmprovisacin, Schafer sollclta sugerencas y crftic; de
tod la clase, La seriedad con que son. expuestas las crfticas pronto desarrolla en los
eecutantes l necesidad de responder con un esfuezo ms concentrado. Gradual-
mnte, todo el clima de la clase comienza a transformarse n una tmsfera de
intensa seriedad.
Schafer (a los flautistas): Todo eso fue muy bueno. Desde luego,
ustedes se dan cuenta que, en esas imitaciones de un pijalo,
ustedes en realidad han compuesto
-cada uno de ,ri""r-
una pieza d-e msica propia.
Los flautistas parecen turbados por esta sugestin.

Ustedes estn acostumbrados a pensar que los compositores

son personas que murieron hace mucho tiempo, como Bach,
Beethoven y otros. Bien, tal vez ahota se dan cuenta cun
errado es esto. El componer msica es algo que est tan al al-
cance nuestro como cualquier otra cosa. Por cierto, cada uno de
ustedes est an muy lejos de ser un Beethoven, pero lo que hi-
cieron fue exactamente lo que una vezhizo Beethoven: reaccio-
naron ante una sugerencia y la transformaron en msica ori-
gi""l.
lp"dramos probar alguna otra cosa?
Es;tudiante: Qil lc parece la neblina enuolu,iendo la ciudad?
Schafer: Eso podra resultar algo difcil. Cmo sugieres que 1o hagamos?
Estudiante,_!:"::^.:: lo s instrumentos de uiento de metal y lars maderas
mas graues: tubas, trombones, fliscomos bajos, saxfonos y
clarinetes bajos,
La banda es nutrlda y se dispone de por lo menos dos o tres instrumentos de cada
tipo.
Schafer: Qu deberan tocar?
Estudiante: Notas graves y hrgas, muy suauemente.
Schafer: Muy bien, probemos! .

Ejecutante de tuba: Seor, qu notas uarnos a tocar?

Schafer: Por el momento, toca simplemente las notas que quieras, a
condicin de que sean graves, largas y suaves. Slo queremos
crear la textura de la neblina, nada ms.
Lo intentan. El sonido es turbo y siniestro. Un clarinetista bao intencionalmente to-
ca un garabato bastante inapropiado.

Schafer: Qu piensa el resto de la clase? .! :

Estudiante: El cl.arinetkta arntin todo.

Los dems estn totalmente de acuerdo. .El clarinetista se muestra avergonzado y
25
 pregunta si puede probarlo de nuevo. Repiten la experiencia
y esta vez se pone a
tono con el resto.
Schafer: Algun otro comentao?
Estudiante: ceneralmente, cuando h niebk crparece, ro
hace primero en
forma de nubes que, grad.uarmentei se posct, sobre h ciudad
ltego se retir, nueu-amente en forma' de nubes, pienso que
debera* tratar de imitar tarnbinlsb, tocando ntotas m,s igu-
o
das primero, despus mis graues y nueuarnente rns
agudas.
schafer: Muy bien Sigan mi batuta mientras la voy desplazando lenta- :

menre de lado a lado, bajando y subiendo ,ro"u""rrt".

Al moverse la batuta, el sonido adquiere un carcter ms slido.

saxofonista bartono: seor, no podrarnos agregar una sirena aI
sonido?
Yo puedo imitar muy bien uno tinnl de niebras con mi ins-
trumento.
Schafer: Muy bien, escuchmosla.
El saxofonista-barftono toca und nota grve y suave, que crece
en intensdad, inte-
rrumpindosefinalmenteconunsofocaJo sfozando.' fl .f""tor.rrltasindudamuy
. '
realista,

schafer: Lo- agregamos? Todos los dems toquen lo ms suavemente

p_osible |, como si saliera de entre neblina, escucharemos
el crescendo de la sotaria sirena de nieblas.
Grficamente, la textura resultante es como sto:

26

..1
EE.i
Schafer: Eso fue uir sonido realmente interesante. Al menos, evoc
algo de la densidad y el misterio de la neblina. Qu ms po-
dramos probar?
Estudiante: Qu le parece un bosque?
Schafer: Cmo 1o haras?
Estudiante: No s exactarnentet pero eI viento soplando a traos de
los rbolcs. . .

Schafer: Quieres describir el viento o un bosque?

Estudiante: Las dos cosas.
Schafer: Pueden sugerir de qu manera se podra describir el viento?
Hay numerosas sugerencias: glissandi en las cuerdas, arpegios aullantes en el piano
y el arp?, ffiurmullos quejumbrosos en los instrumentos de viento de madera, etc.

Obviamente podemos sugerir el viento de diversas maneras se-

gun se trate de una brisa primaveral o una furiosa tormenta;
pero , iqu pasa con el bosqu e?; estoy ansioso por or algo
respecto a cmo sugerir el bosque.
No hay sugerencias.

Hagamos la pregunta ms explc ita,

Schafer dibuja en el pizarrn.

Ah tienen! Podemos describir eso musicalmente?

:,:::;: "9 j: ::n;:' ff"::': 3lr; ;J f"!" hacia lo agu-'

E stu di an' cornenzartdo"^
"
i o'
do para descender nueuamente despus,
 uttes de cscuchr fr
comentario dsipt
Alguna vel inw
cade un2 de e*e ca
o sugerids, inrllrc
apropi?L FIe {pt
ecerca de crda rt {
colrespodbnts
Schafer: De esta forma? Crno puedo saber que se trata de un rbol tn mr onlitcttco
yno de una montaa o una ola o un hormigtero? t !r prrcte dc $l
Un rtuG brbr
Iistudiante: l',lo se puede saber, El [llpc9-!
L.!ur silo tryno
Schafer: Aqu llegamos a un atolladero. Evidentemente hay ciertas Unrcbd[o morfl
cosrs que se pueden describir musicalmente con considerable Un htjr
Viqo cn I;r hrtr
exactitud, con tal que el oyente tenga algo de imaginacin; t"!npcn'olffi
pero tambin hay algunas cosas ge son imposibles de describir.
En los pocos minutos que nos quedan,podemos intentar clasifi-
carlas.
El primer grupo podra incluir hechos naturales que tienen un
sonido particular nico, por ejemplo: una cascada. o el sonido
de disparos, o el canto del cuc. Un segundo grupo incluira
aquellas cosas de la naturaleza que no tienen un sonido definido
propio pero que aun sugieren una atmsfera que puede ser crea-
da, un tiilo especfico de movimiento o tal vez una textura.
En este grupo entrara nuestro vuelo de pjaro. All tenamos
una idea bastante definida del movimiento circular y del planeo
del pjaro volando. Asimismo con la neblina; en este caso,
no hubo movimiento, pero se sugiri una densa y lbrega tex-
tura, que podamos reproducir musicalmente con cierto gruPo
de instrumentos.
' Pero despus tenemos todos esos objetos estticos o inanima-
dos. Ellos no sugieren ni movimientos ni textura y no producen
sonidos que pudiramos imitar. Una piedra, por ejemplo, o
un poste de telfono, o un rbol. Aqu estamos perdidos para
saber qu hacer. Podemos dar alguna idea del viento soplando
entre las hojas de un rbol, o si el rbol est en un bosque muy
denso, podramos dar alguna impreiin de la densidad del bos-
que por medio de una cierta textura orquestal, pero no pode-
mos describir el rbol con la menor exactitud. Nunca'se hilo
y nunca se podr hacer. Ocasionalmente ustedes podrn pensa
que esto se est logrando, pero pienso que con un anlisis ms
profundo, descubrirn que la idea del rbol les fue sugerida

*#
antes de escuchar la msica, ya sea por el ttulo o por algn
comentario descriptivo en el programa.
Alguna vez intenten hacer listas de cosas que respondan a
cada una de estas categoras y para las que puedan ser imitadas
o sugeridas, indiquen la instrumentacin que consideren ms
aProPiada. He aqu una pequea lista para comenzar, Piensen
acerca de cada.una de estas cosas y ubquenlas en la categoa
coffespondiente.'
Un mar tormentoso Un maestro enojado
Una puesta de sol Nios jugando
Una suave brisa Una bandera nacional
El Empire State Building Las Montaas Rocosas
Un caballo galopando Una fundicin de hierro
Un caballo inmvil Un arroyo murmurante
Una hoja Un vaso de agua
Viento en las hojas La posibilidad que nos den deberes
Un perro ladrando en el colegio
Humo

E-SrREs

29
 CUARTA DISCUSION: Los escribe en Gl dur

AGUf}O
Texturas del Sonido FUERTE
CORTO
RAPIX}

Schafer: Ayer hablamos acerca del uso de nuestros instrumentos para Schafer: Ahora bien- d r
sugerir o imitar varios hechos naturales, Hoy vamos a explorar cuando cree un
algunas de las materias primas que el compositor usa para Lo que quiero qr
provocar diferentes respuestas emocionales en sus oyentes. el poder de frc1
Por ejemplo, si yo dijese "ira", qu tipo de sonido musical ejemplo, torren I
se les ocurrira? aguda y fuelte" I

Estudiante : AIgo fuerte aqu de la texarr

Otro estudiante: Algo fuerte y penetrante. Sc produl;c un tcrz
Schafer: Por qu estas cualidades? Ahora" nueuemctr
Estudiante: Porque una persona enojada grita con una voz fuerte y pene- muy $tave-
trante. 5c prorc na &ffin
Schafer: Eso podra ser una raz6n, Fuerte y penetrante o agudo tienen Ftro ntresitn qur
sus extremos opuestos en suave y grave. Qu emocin les su- eren muy difcfcr
gerira a ustedes un sonido suave y grave? dulce o tal vcu Ei
Estudiante : Melancolia. les pre pnodrrci
positor optr p
Otro estudiante : Amor?
lo rni+mo quc d
Schafer: Pareces no estar seguro. Por qu dices amor? -pehur ftimnr-
Estudiante: Porque una persona enamora.da habla con una ttoz suaue glrsr ciErme q
y dulce. dc n@ pm Ap
I

Bmr cw* rrnffii

Risitas de las chicas.
* ryofurtrm
Schafer: S, pienso que sealaste un aspecto importante. De ninguna mtm" pqiFq
manera asociaran ira con un sonido grave y suave ni amor omWn
con un sonido agudo y fuerte. As pueden ver que estos dife- ilustrer cso wtr i

rentes extremos tienen algun poder muy definido de estmulo empha mui*
de nuestras emociones, aun cuando no todos estemos de acuer- pirlza es de Cbdi
do acerca de cules son exactamente las emociones que stos
5e escuchn or do o u
Provocan.
Ahora bien, como dije, fuerte y suave, agudo y grave, son opues- Ustedes podra r

tos. Podran pensar en algunos otros valores del vocabulario definldo. Aha
musical que sean opuestos entre s? de nimo. restrfu
les especficos
Estudiante: Largo y corto,
Lleva el tnrlo
t Otro estudiante : Lento y rpido, comPositor rus I
j Schafer: Muy bien! Creo que esto nos da bastante para trabajar. Se escuchan los dos ou

I
30
,t
il
il
I
I

if
,i
rl
 Los escribe en el pizarrn:

AGUDO G RAVE
FUERTE SUAVE
CORTO LA RGO
RAPIDO LE NTO

Schafer: Ahora bien, el compositor utiza valores bsicos como sros

cuando crea una composicin con un carcter especfico.
!" qr," quiero que ustedes adviertan es que estos valors tienen
el poder de afectar al oyente de maneras muy diferentes. por
ejemplo, tomen sus instrumentos y a mi seal toquen una nota
aguda_ y fuerte, puede ser cualquier nota, slo nos ocupamos
aqu de la textura del sonido.
Se produce una textura de sonido aguday fuerte, que asusta a atgunas nias.

Ahora' nuevamente a mi seal, toquen una nota muy grave y

muy suave
Se produce una textura suave y grave.

No necesitan que yo les db" que las dos sensaciones sonoras

:t1t muy diferentes; una era colrica y atemorizante, la otra
dulce o tal vez triste. Es tarea del compositor usar estos materia-
les Para producir algo significativo y potico. A veces un com-
positor opta por limitarse solamente a alguno de estos valores;
lo mismo que el pintor , a veces, cuando pinta con lo que se llama
"paleta limitada", porque intenbionalmente ha decidiclo restrin-
girse a ciertos colores. Tal vez hayan visto cuadros de Picasso
de su poca "aztJl" o "rosa''. Estos fueron pintados dentro de
una escala restringida de ese tipo. De la misma fbrma. si Lrn
comPositor desea crear un clima determinado, se lim ita a ciertos
valores, Por ejemplo, su msic a va a ser "lenta" y no ('rpicla',:
o ser "suave" y nunca "fuert", y as sucesivamente. Para
ilustrar esto uo_y a hacerles or partes de dos obras en las que se
emplea musicalmente este tipo de " palen limitada". La primera
pieza es de Claude Debussy y se titula "La siesta de un fauno".
se escuchan los dos o tres primeros minutos del disco.

Ustedes podrn observar que aqu se ha creado un clima nruy

definido. Ahora bien , l^ r.g,rrd" peza provoca otro estado
de nimo, restringindose nueva-"rrl. al uso de valores musica-
les especficos,
Lleva el ttulo "Noche en el Monte Calvo " y pertene.e 'al
compositor ruso Modesto Musorgsky.
5e escuchan los dos o tres primeros minutos del disco.

31
r
i1
!

Querrla alguien aplicar nuestra tabla de valores a estas dos

composiciones y explicarnos la diferencia?
Estudiante: Las'dos pezqs eran totalmente diferentes. La primera ernplea
ualores musicabs sacn)es, gftwes, tnigos y lentoi: y lo s"gryrdo
presentaba ualores agudos, fuertes, crtoi y rdpido,
Schafer: En efecto, ambas contrastaban entre sf completamente,
verdad?
Tal vez comiencen a percibir el poder que ejercen u"lor",
sobre el oyente cuando el complsitor l-os o* ".to-,
imaginacin.
Ahora bien, en estas dos composiciones tuvimos "oruna neta divi-
sin de valores (escribe en elpizarrn), que sera la siguiente:
Debussy Musorgsky
SUAV E FU E RTE
LA RGO CORTO
GRAVE AGUDO
LENTO RAPIDO

Podramos denominar a estas obras ,,composiciones lricas,',

porque tienden a usar valores afines para crear y sustentar
un estado de nimo determinado. AhoraLien, si un compositor
quisiera crelr una composicin ,,dramtica',, empleara ms
bien valores contrestantes con cambios abruptos y iorpresivos.
Recuerdan algn compositor cuya msica est llena de este
tipo de drama?
Estudiante: Beethouen est siempre lleno de sor?resas.
Schafer: TaI vez Beethoven sea el mejorejemplo que podamos mencionar.
Con Beethoven se vern sorprendidos constantemente por algun
nuevo cambio de acontecimientos. Un pasaje suave es ittt"*r--
pido repentinamente por un fuerte estallido de toda la orques-
ta; un pasaje sonoro -fortksmo- sbitamente se torna en
pianissirno, Tambin hay numerosos lugares en su msica en
los cuales une parte muy lenta es seguida inmediatamente por
una patre muy rpida y furiosa. As, si tuviramos que estudiar
la msic'a de Beethoven, hallaramos que todos lol diferentes
extremos de nuestra lista estaran reunidos en violentas yuxta-
posiciones; como esto:
Debussy H Musorgsky
SOFT T
=-> LOUD
LQNC <- * SHORT
Low <- Y HIGH
SLOW <-2+ ->
-+ FAST

Esto es 1o que hace de Beethoven un compositor tan dramtigo.

Naturalmenten he simplificado todo esto muchsimo p$apotler
explicarles con claridad un aspecto bsico.
Ahora bien, par:- ayudarles a apreciar el efecto emocional de
32
diferentes calidades sonoras, pens que podramos rcalizar un
pequeo exPerimento. Querra que intentaran ilustrar con sus
instrumentos las diferentes calidades sonoras que hemos discu-
tido. As podremos ver (y sentir), cmo contrastan entre s.
No tocaremos ninguna nota o acorde en especial; pensemos
ms bien en producir texturas sonoras. Por ejempio, existe
una diferencia de textura enre mi saco de Jotdrroy y mi
camisa de nylon. Yo quisiera que pensaran en las texturas sonoras
exactamente de la misma manera. De modo que no se preocu-
Pen en cuanto a-qu notas van a tocar; yo les indicarl altura
general del sonido
-si es grave, medio ; agudo- por la altura
de mi mano cuando les d la seal. Ahori les dir una serie
de seales con mi mano ; y cada una de stas repres ,ntrr
una textura sonora diferente
schafer explicay prueba los diversos signos que se propone usar:

Una nota suave: movimiento Una nota fuerte: movimiento

horizontal con el dedo horizontal con el puo

Crescendo: movimiento Decresc endo : movi m iento

horizontal con los brazos, horizontal con los brazos,
empezando con la punta de empezando con los pu os y
los dedos y cu lm inando con culminando con la punta de
los pu os los dedos

\
t

Notas cortas acentuadas : Notas suaves en stacc ato:

los golpes de puo van el punteo con el dedo va
indicando el ritmo deseado indicando el ritmo deseado

oo.o dr a
33
{-

Trino: la punta del dedo Tocar con todo: (toquen

indica el tempo deseado, cualquigr cosa lo ms
oscilando desde muy lento rpido y fuerte posible).
a muy rpido Movi miento violento con
ambas manos delante del
cuerpo

,&
N
\f \r

Schafer experimenta con estos signos y los estudiantes responden con sus instru-
mentos, Se hace un deliberado intento de elaborar secuencias de signos, usando el
mximo de contrastes posibles; por ejemplo, a una nota corta y suave le sigue un soni-
do largo y fuerte, etc.

Schafer: Ahora vamos a agregarle contrapunto a esta secuencia de textu-

ras sonoras que acabamos de producir. Me gustara que uno de
ustedes pasara al frente y colaborara conmigo en la direccin,
as podremos agregar una nueva dirqensin a nuestro experimen-
to.
Se elige un director ayudante y se divide la orquesta. Cada mitad sigue las indicaciones
de uno de los directores. Estos se ubican de tal forma que puedan verse mutuamente
-. y procuran crear cofltrastes en las texturas sonorrs de manera que cada textura logra-
da por un director inspira la opuesta en el otro. En un mornento dado intervicnen
tres directores (ahora todos ellos esdiantes) y la orquesta se divide en tres grupos.
Los directores se paran en semicrculo, de modo que puedan verse mutuamente.
Schafer se dirige hacia el fondo de la clase para escuchar los sonidos.

Schafer: Paren un momento! Antes de seguir, quiero preguntarles si

tienen alguna crtica con respecto al sonido que ustedes estn
produciendo.
Estudiante: Seor, los sonidos son demasiado confusos y turbios.'tods
estn haciendo algo diferente.
Schafer: S, es demasiado turbio. Y lt ru6n es que los directores no
prestan suficiente atencin mutua. Cada uno de ustedes se deja
ll"u", po, el sonido producido por su propio grupito. No prestan
ii

i:y t
atencin a los dems directores. Han olvidado la ccinsigq.ori-
,'
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.^
ginal, que fue la de producir contrastes de sonidos. Si too el
rlt.
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ll

:
mundo toca todo el tiempo, slo tendremos un espeso cenagal
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sonoro. No hay nada dramtico aqu.
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 Traten de entenderlo as: no produce el ms mnimo inters
un muro slido sin ninguna ven tana, Por medio de las ventenas
articulamos el muro y ".r-os lleg ar luz a las personN gue es-
tn dentro del edificio. Nosotros agregamos ventanas a h ,isica
Por medio de Pausas silencios. Slo cuando una parte est
,descansando, vemos ms claramente lo que hacen^ las otras
partgs. Probemos de nuevo y deseo que los diectores se escuchen
y observen rnutuamente. No :se 'Lmiten a amontonarcosas
. una encima de la otra. Piensen
9n
los sonidos que sus colegas
est produciendo y cuando se lei ocurra un contraste apro-
'piado Pa'a agregar, rySuenlg. Pero ante todo, i.r.,r.frr,
escuchen,escuchen! :

El experirnqnto contin?, Y a medida gue va pasando el tiempo la textura del sonido

se torna cada vez ms interesante y cuidada. lvls tarde,se agrega un pequeo coro
al cual se le da tres foremas' "s", r'm"'r'!ct^tt. Estos producen un contraste
sonoro
completo, porque "s" se pronuncia sin voz mientras que "m" searticula con la
boca
cerrada y tta" con la boca abierta, A esto se agrega la dinmica y tambin un
tUitu.
indicacin de altura, segn la altura del gesto. Liexperimentarn,
eg,e anora incluye
cuatro grupos (tres orquestales y uno coral), con cuatro directorcS-, contni con
entusiasmo vdo, pero no exento de espritu crtico, hasta que el timbre da
trmino
a la clase-

t
I

35
 QUINTA DISCUSION:

Msica y Conversacin

OBSE RVACION ES: Se dispone de cinco ejecutantes de instrumentos de viento

-el clsico quintetode vientos-.La intimidad de este grupo lo vuelve especialmente
atractivo para intentar experimentos ms audaces, Mientras que la analoga usada
aqu entre la conversacin y la improvisacin musical no es tan conclusiva como pue-
de aparecer en la discusin siguiente, demostr no obstante ser un medio muy eficaz
para obtener una respuesta inmediata de los ejecutantes.
Es difcil decidir si el valor real de un experimento como el que sigue consiste en
hacer aflorar talentos latentes para la improvisacin o si se trata simplemente de un
ejercicio de entrenamiento auditivo. Probablemente sirva para ambos usos. Se descu-
bri sin lugar a dudas que la mayora de los estudiantes no se escuchan en absoluto
entre ellos cuando tocan en bandas y orquestas, donde hay veinte clarinetes o dieci-
sis flautas tocando al mismo tiempo la lnea unsonade sus Beethoven-Fulanos o
Hiindel-Menganos. Por eso forzar a los alumnos a escuchar, como fue necesario en
este caso, parecera constituir un importante paso en su educacin musical.

Schafer: Me gustara que intentsemos hoy algunos ejercicios de msica

improvisada. Como ustedes saben, no toda la msica se escribe
-por ejemplo, la mayor parte del jezz no se anota-.Tambin
en el pasado hubo perodos durante los cuales se esperaba que
el ejecutante improvisara, (en realidad, que compusiera) por s
mismo parte de la composicin. En la cadenza del concierto
el ejecutante poda desarrollar tanto su virtuosismo como todo
el don creativo que pudiera tener. Tambin muchos composito-
. res contemporneos estn empezando a confiar la improvisacin
o composicin de ciertas prtes de su msica a los ejecutantes.
Se est realizando un autntico esfuerzo para destruir la sensa-
cin de separacin entre el ejecutante y el compositor gue haba
surgido en los ltimos aos.
Ahora, despus de estas palabras de introduccin, me gustara
darles un pequeo problema, que vamos a resolver con msica
improvisada -esto es, msica que iremos produciendo sobre
la marcha.
El problema es ste: van a conversar entre ustedes, Pero en vez
de voces slo podrn utilizar los instrumentos que tienen en
sus manos. Todo aquello que deseen transmitir a su vecino,
todos sus pensamientos, emociones e ideas, deber ser realizado
mediante estos instrumentos. Quin quisiera ser el primero en
decir algo? , :

Risas nerviosas. Finalmente, uno tras otro es persuadido de improvisar pequeos

solos. El recurso usado para inspirarlos fue el de pedirles "diga algo dulce"'"diga
algo enojado" y as sucesivamente. Al principio las improvisaciones son abruptas,

36
 recatadas, y amorfas, pero a los pocos minutos se vuelven ms extensas y contienen
atisbos de personal idad
Schafer: Ahora que cada uno de ustedes est ms versado en el mon-
logo, Podemos p"s"I al campo del dilogo. Esra vez quisiera
que vayan sucedindose inmediatamente uno a continuacin
del otro. Cuando yo te sealo, come nzars mientras que el ante-
rior ir desapareciendo gradualmente hasta concluir. Pero deseo
que cada uno de ustedes empiece retomando una idea de su
predecesor, Para continuarla desde ah, Lo mismo que en la
conversacin, cuando una persona concluye su exposicin
otra podra emp ezar diciendo "lo s", o "estoy de acerdo con
usted", antes'de continuar con sus propios comentarios. Quie-
ren probarlo ?

Entren en el momento que gusten, despus que yo los haya

se alado.
Tras varias rondas Schafer no se muestra satisfecho con la forma en que cada eie-
cutante retoma la idea del anterior. L.os empalmes son caprichosos y rara vez se re-
lacionan con lo ejecutado por el precedente.
Sch afer: No'! Me temo que as no va!Noseest escuchando el uno al
otro. Vamos a intentar algunos pasajes de empalme solamente.
Primero, uno de ustedes toca un pequeo motivo y despus
quiero que todos los dems, uno tras otro, lo imitep. no exac-
tamente nota por nota, sino manteniendo el catcter general
del pasaje. Mqy bien, flaum, oboe, clarinere, rrompa y fagot,
en ese orden. jl.istos?
:

Sigue siendo evidente que los ejecutantes no se escuchan entre ellos. Un motivo
de cinco o seis notas eiecutado por un insrumento, se transforma en una secuencia
irreconocible de slo tres sondos en el siguente. Es necesario simplificar an ms.
Schafer: Vamos a usar solamente dos sonidos. Todo un universo de
catcter puede existir en la relacin entre dos notas. Estas
pueden ser suaves o fuertes, agudas o graves, cortas o largas; y
como son dos, pueden llegar a contrastar dramticamente entre
s. Recuerdan nuestro experirnento de texturas contrastantes
del otro da? Quisiera que cada uno de ustedes ejecst ara en
su instrumento un par de sonidos contrastantes.
Lo realizan Se emplea considerable imaginacin. Si tamao : dinmica, altura : to'o
y largo : duracin,'algunos de los eiemplos ejecutados podran representarse grfica-
mente de la siguiente manera:

1) lzl 3) l+l
I I

ol
l>
I

ol
l.
I
I

I
I
37
Schafer: Bien! Ahora, uno de ustedes toca un gfuPo de dos notas
y los otros 1o van imitando en forma sucesiva, sin usar necesa-
ii"-"ttt" las mismas notas, Pero con el mismo perfil de ceric-
ter.
Esto sale bien. Lbs eiecutantes finalmente empiezan a escucharse entre s. El eierciclo
se repite luego con.tres notas, despus con cuatro.

I Por fin estamos empezando a ordenar este caos! Ahora voy

; pedirles que introduzcan una pequea varicin en las imita-
ciones. Tal como si una persona hiciera un comentario en una
, convefsacin y otra 1o repitiera con floreos. Pueden decirme
. de qu maneras puede proceder un comPositor para variar
peqo"Ros motivos de dos notas como los que ustdes estuvieron
tocando?
Fhutista: htede alterar el ritmo.
Schafer: Por ejemplo?
Fl.autista: Si el ritmo de las d.os notas fue .htgo y corto, po(ra cambiar
a corto y krgo.
Se toca un eemPlo.

Schifer: Bien! Qu otras posibilidades hay?

Obosta: Cambiardo las notas y conseruundo el ritmo.

Fagotista: Si una fue-fuerte y la qtra s-uatte' poit7a inuertrlas, : ,

Flnttista: podia dartat truelta o tocarlas de..atras para adelante' ,

Schafer: S, todas estas cosas seran posibles. Djenme'notarlas en el

pizen6n.
Original Variacin
I
a) pambiando valores b) cambiando valores
'rtmicos de al{ura
I

I o
I

o I

c) cambiando valores d) invirtiendo e) tocando de atrs

dinm icos para adelante

o
38
Schafer: Estas son algunas de las maneras con las cuales podemos lograr
variaciones de las pequeas secuencias de dos notas tales como
las que ustedes han estado tocando. Observando la lista, ad-
vierten algo que pudiera indicar un principio general de tcnicas
de variacin?
Silencio.

Schafer: Bien, digmoslo de otra manera. En qu debo fijarme al escri-

bir dos notas cualesquiera en el pizarrn para poder decir que
constituyen una variacin del par original?
Fagotista:En que tengan algo en comn con aqu\,
Schafer: Execto. Y ah tienen el principio. En todas estas variaciones
ustedes notarn que nicamente se cambia un aspecto -una vez
es el ritmo, en el siguiente es la altura, despus es la dinmica,
y as sucesivamente- pero los dems elementos se mantienen
iguales. Es necesario que algunos elementos se mantengan
iguales como en el original; de lo contrario, la variacin dejar
de ser una variacin.
Vamos a comprobar esto! Volvamos al motivo de las dos notas
y cada uno de ustedes toceri una variacin. Esta vez que co-
mience la trompa.
Al principio la eiecucin es vacilante, y los participant6 se senten inseguros en
cunto a lo que est o no permitido hacer. Pero pronto la tcnica de varlacin se
torna clara para ellbs, y empiezan a reaccionar con mayor naturalidad.

Schafer: Ustedes deberan continuar practicando estos ejercicios entre

s de tanto en tanto, para aprender a reaccionar rpidamen-
te ante los sonidos que los dems producen. Ahora volva-
mos a nuesffo ciclo original de solos. Que uno empiece a tocar,
luego comienza el siguiente y el primero se retrae suavemente
y cesa. Pero cada vez que comience un nuevo ejecutante,
ste deber recoger un pequeo motivo o una frase del prece-
dente y rcalizx un comenrario (repitiendo o varindolo) anres
de continuar.
Esta vez los resultados son mucho ms efectivos.

Schafer: Volvamos a nuestra comparacin entre lo que estn haciendo

ustedes y una conversacin verbal. Ustedes, hasta ahora, han
estado manteniendo una discusin muy ordenada. Una persone
habla a continuacin de la otra y cada una declara estar de
acuerdo con su antecesor, antes de continuar diciendo a su veu:
lo suyo. Esto puede constituir una manera ideal de
cin, pero pienso que es un tanto irreal. De hecho, "orrrn"rri
no todos
somos tan pacientes con los dems en la conversacin. No siem-
39
 Pre estamos de acuerdo coR ellos. Tambin el estado emocional
de una conversacin puede llegar a sei muy ardiente. Quisiera
saber si se puede aplicar esto a lo que estamos haciendo aqu,
Intenten conversar, sin que yo los dirija. Entren cuando sien tan
el impulso de hacerlo. Pueden estar de acuerdo con su compa-
ero de conversacin, o en desacuerdo,como les plazca.
Ellos empiezan, pero pronto la textura es un embrollo tal que resulta imposible
distinguir algn instrumento en particular.

Schafer: EsPeren un minuto , ahora! Es verdad que a veces, en una

conversacin, todos hablamos al mismo tiempo, pero entonces
nadie entiende lo que se dice. Esta fue mi impresin al escuchar-
los. Haba cinco personas hablando lo ms rpidamenre posible
en cinco idiomas diferentes, sin que a ninguno le importara
1o que. estaban diciendo los dems. I.Jna persona muy sabiadrj"
una vez: "El mejor conversador es el mejor oyente". La persona
que se abstiene de hacer comentarios hasta que llegue el rnorrrn-
to oportuno y entonces dice exactamente lo adecuado. es res-
petada por todos por su inteligencia e ingenio, Slo un tontcr
habla todo el tiempo. Escchense ahora nlutuamente e inten-
tmoslo de nuevo.
El sonido resultante, a pesar de ser menos difuso, atin no es en riada claro.

Schafer: Est mejorando, pro recuerden la importancia del silencio en

la msica. Los silencios son como las ventanas en arquitectrlra;
permiten que Pase laluz. Esperen hasta que tengan un comenta-
rio i-portante para hacer, y entonces agreguen algo a la tex-
tura; de lo contrario mantnganse en silencio y escuchen qu
tienen para decir a los dems.
De nuevo u na mejora.

Schafer: Est mucho mejor. Analicemos nuevamente la conversacin

humana. A veces una persona domina completamente una con-
versacin y los dems pareciera que slo forman un coro de
asentimiento , Por ejemplo, piensen en un orador pol tico
cautivante; su audiencia simpl.mente sigue su conduccin
con una especie de vibracin por sim pata. Probemos algo
similar en msica. IJno de ustedes, digamos el clarinetista, es
el orador solista en la tribuna. El resto de ustedes simplemente
1o acompaa suavemente.
Lo intentan, pero a pesar de que tocan lo ms suavernente.posible, el simple,rnovi-
miento que hacen al ejecutar, anula el solo del clarinetista.

Sch afer: Tal vez ustedes mismos hayan sentido como Io, que estaban
tapando al solista. Me pregunto cmo podramos lograr que
40
 ustedes toquen sin que esto suceda. Djenme sugerirles dgot
Si tuviera gue dibujar este ltimo episodio, en el pizarrtt,
podra ser algo as, representando la lnea gruesa al clarinetista
ylaslneasfinasalosinstrumentosacomPaantes:

/=-\.,/-----\
\ I

i+(
|'x,
7
.' q
)ri\
\____ --
\ \LDli'

Ahora se ve de inmediato 1o confuso de la textura. Pero si

yo contrastara la lnea muy atltica del solo del clarinete con
lneas ligeras y rectas en los otros instrumentos, la confusin
desaparecera enseguida. Observen lo siguiente :

En msica se logra mayor claridad contrastando diferentes

texturas como stas. Ensayemos nuevamente el solo, esta vez
con el resto de la clase tocando notas suaves y lentas. Entre to-
dos produ cirn acordes, y esto servir como una especie de
felpudo armnico, sobre el que se para el solista.
Prueban nuevamente, y el cambio impactante es inmediatamente percibido por todos.

Schafer: Ahora tratemos de incorporar todo lo que hemos aprendido

en una sola improvisacin espontnea. Yo no los dirigir.
Quiero que ustedes "sientan" a su manera la msica y que reac-
cionen como quieran. Podrn estar de acuerdo o en desacuerdo
con los dems, :.g-ott lo deseen, aunque 1.1 ped!1ja que tengan .

presente que a la larga el acuerdo es ms deseable si se quier

que la conversacin contine, Tambin quiero recordarles el
gran valor del silencio cuando se est conversando. Hagan un
 comentano solamente cuando tengan constructivo pa
aadir a lo que los otros estn diciendo."lgo
No esrn slo gxabe-
teando.
Comienzan. Despus de un minuto Schafer los interrumpe para hacer una observacin
y empiezan de nuevo. Son interrumpidos nuevamente y siguen ms observaciones.
Y as sucesivamente. Gradualmente sus eiecuciones son ms coherentes y ctaras, y
se empieza a percibir una especie de ntima comunin entre los ejecutantes. Pero lo
ms importante es gue se estn escuchando mutuamente. Esto fue ejemplificado
brillantemente en un momento de la improvisacin, cuando la flauta realiz un
pequeo motivo descendente, el cual fue retomado inmediatamente por el oboe,
luego por el clarinete y la trompa, El fagotista invirti el motivo que luego pas
muy espontneamente a travs de todos los instrumentos hasta llegar nuevamente
a la flauta. iUn contrapunto tan ntimo nunca se hubiera podido lograr una hora
antesl

42
 SEXTA DISCUSION:

La Mscara del Demonio

OBSERVACIONES: Es deber de cada compositor interesarse por la habilidad creativa

de los jvenes. Pero ha de ser perspicaz para captar esto. Porgue nuestro sistema de
educacin musical es uno en el cual la creatividad musical es progresivamente vili-
pendiada y ahogada. Cuando el maestro de banda de la escuela secundaria hace gala
de sus Beethoven-Fulanos y Bach-Menganos, galvaniza todo lo creativo que hay den'
tro del nio en una pltora inconmovibte. Cualquier grado de una escuela pblica
podr improvisar sin inhibiciones, pero cuando los alumnos llegan a un 'l2o o 130
grado, esta habilidad se ha degenerado totalmente en risas nerviosas ante la perspecti-
ia Ue irn.t que tocar cuatro notas que no les fueron dadas previamente, una situacin
cuyo origen podramos rastrear directamente en aqul profesor cuyo nico grito de
guerra parece ser: " iYeomen Bold, pgina 5 !".
Esta ltima sesin tuvo lugar en una escuela pblica, (Oo grado, creo). Los alumnos
eran entrenados segn el mtodo Orff, un mtodo en el que, al menos, se estimula
modestamente la creatividad -aunque iay!, por desgracia, ni esto se da en manos de
maestras limitadas. Pero la maestra de esta clase era realmente excepcional; de lo
contrario, no hubiramos logrado todo lo que hicimos en ese da de invierno, cuando
los alumnos, rehusndose a interrumpir la clase para salir al recreo, insistieron en
perfeccionaf "nuestra" pequea creacin: " La Mscara del Demonio".

Maestra: Como usted podr, obseruar, incentiuamos a bs nios y ni?s

para que ,"ol""n su propia msica con el instrumental Orff -
primero fonnas con ostinato y despus formas rond. Alumnos,
2l S"t
Sr, es un compositor; l escribe msica para que ottos
""r
h toquen y h'escuchert. Le oy a pedir al Sr' Schafer qu-e b;
hable ahra, y tal wz l componga algo para que ustedes lo
toquen.
Schafer: Muchas gracias, Srta.;. . Como observo que ustedes tambin
son compositores, Porque crean su propia msica Para tocar,
pienso que serfa ms divertido si inventramos juntos una piez
musical. No les parece?
Los alumnos estn encantados. Mirando alrededor de la clse, Schafer nota que las
paredes estn recubiertas por c.osas hechas por los alumnos: dibuios, recortes, ms-
caras, etc. Contemplando una mscara de aspecto particularmente feroz, un Poema
de Bertolt Brecht acude a su mente.*
Posibtemente algo con qu trabaiar.
* Die Maske des Bsen
An meiner Wand hingt ein iapanisches Holzwerk
Maske eines bsen Dimons, bemalt mit Goldlack.
Mtfhlend sehe ich ''

Die geschwollenen Stirnadern, andeutend

Wie anstrengend es ist,bse zu sein.

' La Mscara del Demonio

En mi pared cuelga una talla de madera iaponesa,

la mscara de algn demonio malvado, pintada de dorado.
Con compasin veo
43
 las hinchadas arterias de la frente, QUe indican
cun extenuante es ser malvado.
(Traduccin del texto alemn)

Schafer: Estoy mirando las cosas fascinantes que ustedes han hecho y
colgado en las paredes. Y all,, miren esa mscara feroz es
-
maravillosa! -Mientras la miraba, se me ocurri algo. Estaba pen-
sando en el miedo que les dara si la tuvieran colgada en su dor-
mitorio durante la noche. Supongan que fuera la mscara del
demonio; no les dara miedo mirarl" .n la oscuridad?
Los nios se estremecen y asienten.

Schafer: Supon gan que creamos un pequeo poema inspirndonos en

la mscara. "En mi pared cuelga una talla de madera japonesa,
pintada de dorado. Es una mscara del Demonio". QJ" alguien
escriba eso en el pizarcn para nosotros. Mientras tanto, quisi era
Preguntarles lo siguiente: si esto se lo leyeran a un amigo,
cmo se lo diran? ' '

Dos o tres nios lo recitan dramticamente,

Schafer: Esto est muy bien, Pero suponiendo que realmente quisieras
aterronzal- a tu amigo, cmo 1o recitaras?
I,{io: Bueno, lo se lo susurrara al odo y cuando llegara a la parte
que dice "es unA mascara del Demonio ", s lo gritara con toda
mi fuerza.
Schafer: Intentmoilo. Recitmoslo todos en voz baja y .,r"t do llegue-
mos a "es una mscara del Demonio", lo gritamos todos con
fuerza
Clase: (susurrando suauemente) "En mi pared cuelga una talla de
madera japonesa, pi;intada de dorado."ES UNA MASCARA
DEL DEMONIO/"
Schafer: S, acentuemos realmente la palabra "Demonio". Primero en
forma muy suave y despus realmente con fuerza, Listos?
Clase: (susurrando muy suauernente) "En mi pared cuelga una talla
de madera japonesA, pintada de dorado." ES UNA MASCARA
DELDEMONIO!"
Schafer: Bien! Pienso que eso verdaderamente 1o aterrozara, Ahora
dganme , iqu haan ustedes si alguien se les acercara y les
susurrara al odo y despus los asustara de veras?
I,Jia: Yo gritaria. :
Schafer: Pueden gri tar todos ? Hganse los asustados, A ver esos gritos.
Clase: A aa^ananniiiii eeeee !
4
schafer: Ahora recitemos nuevainente nuestro poema, y despus de decir
"demonio", gritemostodos.
Clase: "En mi pared cuelga una tatla de madera japonesa, pintada de
dorado, rEs UNA MASCRA DELD E M O N I O/ iA"*aaiiii-
eeeee ! "
schafer: He notado que cada uno de ustedes tiene un instrumento
cerca. si ustedes quisieran expresrr algo que realmente cause
espanto con sus instrumentos, cmo lo haran?
Nia: Golpearia mi tantbor muy fuerte.
Otra nia: Y yo podra golpear mi caja china tainbin fortsirno,
Nio: Yo tarnbin podra golpear fuerte mi xilfono.
Schafer: Mustranos cmo.
Nio: As! (percute dos notas, una con cadabaqueta).
Schafer: Es se el sonido ms atemorizante que puedes lograr gon el
xilfono? Se les ocrrre alguna otra cosa?
otro nio: El.podra deslizar las baquetas sobre todas las notas rnuy
rpidarnente, eso da un sonido que asusta
El prmer nio lo intenta. Experimenta y finalmente decide que el meior sondo es
el que se produce con un "glissando" en movimiento contrario, as:

Durante esta discusin el nio que estaba a cargo de los platillos insista en ser lla-
mado para presentar su contribucin, manteniendo los platillosen el aire para infun-
dir terror en el corazn de sus compaeros de clase.
Schafer (reparando en el platillero): Bueno, adelanre.
Platille ro : Crrrrraaaaashsh shshshshshshshshshshslshshsh !
Schafer: Qu pasa con los otros instrumentos? por ejemplo el sistro
y el metalfono?
Los nios experimentan con stos. 5e prueban glissandi y ataques secos. A la larga
llegan a la conclusin de que estos instrumentos no son tan satisfactoros para pro-
ducir un sonido atemorizante,

Schafer: Est bien, dejemos estos instrumentos por un momento. sola-

mente los tambores, los platillos y los xilfonos. Reciremos
nuevamente y despus de nuestro grito tocamos tambin los
instrumentos.
Clase: (Susanando suattemente) "En mi pared cuelga una talk d'
madera japonesa, pintada de dorado. ES UNA MASCARA
DEL D E M O N I Ol" Aaaaiiiiieeee! Crrrrraaaaashshshshslsh!
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Schafer: Estoy seguro que hasta la maestra de ustedes se asust con ese
sonido. Pero saben una cosa? Cuando miro esa mscara tambin
siento pena por ella. Saben por qu?'Miren las arterias hincha-
das de la frente de la mscara. La pobre mscara tiene que
estar en esa postura todo el tiempo. Es terriblemente cansador
Poner una mala cara y manter"tlr as durante mucho tiempo,
verdad? Lo probaron alguna vez? Pero eso es lo que esta
pobre mscara tiene que hacer. No les da lstima?
La ctase se compadece de ta pobre mscara

Agreguemos una frase a nuestro poema par'a demos trar que

sentimos Pena por la mscara. Vamos a decir: "Con compa-
. t '.
sin miro las arterias hinchadas de la frente, porque siento
cun penoso es ser todo el tiempo una mscara del mal".
Querra alguno de ustedes escribir esto en el pizarrn para
nosotros? Mientras lo hace , ? quin le gustara recitarlo?
Varios alumnos lo recitan y Schafer pide a los dems que critiquen sus recitados.
Finalmente, una nia le da al texto la cualidad expresiva y pattica ms adecuada.
Los alumnos deciden que ella debe recitarlo sola.

Schafer: Quizs el resto de la clase podra acompaar a la recitadora

con sus instrumentos. Cmo se podra hacer? Recuerden el
estado anmico. Ustedes estn compadeciendo a la mscara
y sienten pena por ella. Con qu instrumentos podramos
expresar esto? Con los platillos?
Clase: iNo I Con los plntillos no!
Nio: 'fal uez con los metalfonos y slsfros.
S chafer: De qu manera?
Nio: 'focando notas muy grauesrlenta y suauemente.
Schafer: Probemos eso con la recitadora
Los eiecutantes de metalfonos y sistros parecen casi acariciar las notas con sus
baquetas,

Schafer: Esto estuvo muy bien hecho. Podramos agregar a esto algun
otro instrumento? Las cajas chinas tal vez?
Clase: iNo I
Las cajas chinas no, suenctn muy fuertel
Unnio: Podramos usar los tambores sl en lez de golpearlos los percu-
timos o frotamos suAuemente con nuestras manos,
Schafer: Esa es una idea interesante! Escuchemos como suena!

El sonido suave y arrastrante del parche se agreg a la rectadora y los idifonos.

Schafer: Hay aleo ms?

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Nio: No podrarnos cantar algo?
Schafer: Qu podraR cantar?
Nia: 'fal uez si cantamos sohmente "Qn pena" o algo parecido
y hacemos sonidos grcwes y quejumbrosos o de llo.nto,..
Schafer: Probemos. Que todo el mundo cante "Qu pena" y que suene
como un lamento. Reptanlo constantemente todo el tiempo
y muy suavemente,
La trama suave del sonido vocal se agrega a los instrumentos y al recitado,

Nia: Sr. Schafer, creo clue el canto no es rnuy bueno,

'
Schafer: Qu tiene de malo?
Nia: No rne gusta el "qn pena". No suenabastantte ,quejumbroso
y no resulta lindo para ccrntar.
Schafer: Por qu no piensan en algo mejor?
Vrios nios hacen numerosas sugerencias. Finalmente algulen sugiere cantar "Qu
dolor", porque"suena ms a lamento". La observacin es muy sagaz. Por supuesto
que las vocales largas y abiertas de "dolor" sugieren ms un lamento que la breve
"e" de "pena". La clase prueba "Qu dolor" y sc declara satisfecha. La recitadora
tambin hace el cambio correspondiente en sus lneas.

Schafer: Bueno, ahora juntemos todo y veamos qu es lo que result.

Ordenan tdo el trabajo y lo rcpiten varias veces. Cadavez se hacen pequeos cam-
bios y agregados.

Nio: Sor,porqu no podra alguno iugar el Pq"l de demonio?

'endra h ma.scara ! wmdo nosotros gritanos "demonio"
p o dra ap are cer de imprortiso c on h mascara lruest a.

Schafer: Esto es una buena idea. Quin quiere ser el demonio?

5e interpola cste pequo lnterludio dramtico; mls tarde se establece que el demo'
nio salte desdc atrs del escrltorio del macstro (ntese el simbollsmo) y baile una
danza endemonlada acompaadoiportambores.Cuando la recitadon comlenza la se-
gunda parte, s& dcja cacr lentamcnte sobre el piso.

A medida que psa el tiempo, Schafer se retrae gradualmente de la tarea y la clase

comienza a tomar el ontrol, haciendo contnuamente sugcredcias para cambios y
agregados. "Ahora t haces cso y yo haSo esto", y asf suceslvamcnte. No se podra
d-cir que el trabajo fue adquiriendo un $pecto fomal a travs de este proceso,
en realidad muchas vcces pareca suceder lo contrario. Pero a la manera de todas ls
. sociedades nollustradas, su vitaldad residla prtclsmentc, cn cl cstedo dc constante
revisin. Cuando ce da esta situacln, la formar de la obra puede consldcnrse nada
ms y nada menos como la sum total dc ls transformacones introducdas en ella.
La atntica improvisacin es una bsqueda de la forma, sin encontrarla iams,
y sa es la razn por la cual nos equivocamos si pretendemos que alguna vez una
improvlsacin se adecue a una represcntacln en un escenario. Su vitalidad radic
en su habilidad de transformarsc, nada mlls.

En total pasaron dos horas desde cl comienzo det expcrimento hasta cl timbrc del
mediodfa con que termln la clase. Mrndo por la rrentana mlelttras los nlos re''
gresaban a sus hogares, se poda perclbir cl susurro, los grltos atcmorlzantcs y la
anza endemoniada'dc la mscara realizados propiamente eh el patlo, en lascallc
c incorporados a la vida,
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Este libro se termin de irnpr.imir
en MORELLO S. A. ARTES GRAFICAS
Santarder 982 - Capital
el 30 de enero de 1998