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La ricerca educativa:

esprit de gomtrie e/o esprit de finesse?


2 - 2011

Leducazione unattivit che ha per scopo quello di migliorare


ladattamento alla vita dei soggetti che ne fruiscono. In altre parole,
leducazione consiste nel modificare le condizioni che compaiono in un tempo
iniziale (t0) introducendo in un tempo intermedio (ti) fattori prima non presenti
o presenti in altra misura. In un tempo terminale (tn) si costata se
ladattamento ottenuto ha corrisposto, in tutto o in parte, alle attese. evi-
dente che nella definizione appena proposta non c alcun contenuto specifico.
In altre parole, non sarebbe possibile identificare sulla base di tale definizione
alcuna attivit educativa che abbia avuto effettivo svolgimento. Ma se non
disponessimo di una definizione, non saremmo neanche in grado di qualifi-
care come educative attivit delle quali si abbia esperienza, perch se ne
responsabili, o perch le si osservate o, infine, perch se ne fruito. Ne de-
riva che per considerare in modo appropriato leducazione abbiamo bisogno
da un lato di ricondurne la varia fenomenologia a una struttura semplice
(com la definizione), dallaltro di rilevarne le singole manifestazioni, consi-
derandole per i tratti che sono loro propri ed evitando di disperdere
nellindistinzione ci che le distingue da manifestazioni consimili.
La ricerca educativa si trova dunque di fronte a due esigenze, di uguale ri-
levanza, perch non si consegue un reale progresso nella conoscenza se non si
tiene conto delluna e dellaltra. Per definire strutture c bisogno di procedere
per eliminazione, conservando i soli elementi comuni alle situazioni conside-
rate, mentre lesame di singoli fenomeni educativi comporta la loro colloca-
zione, il pi possibile precisa, nel tempo e nello spazio, nonch la rilevazione
di ci che li distingue. Quando lenfasi posta sulle strutture si prescinde da
riferimenti spazio-temporali, ma se lattenzione si sposta sui fenomeni av-
viene il contrario. Nella storia delleducazione le due esigenze hanno trovato
espressione nello sviluppo da un lato delle teorie pedagogiche, dallaltro nel
ricorso a procedure e a tecniche tramite le quali leducazione potesse essere
praticata. La cultura delleducazione ha prodotto pertanto una conoscenza teo-

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rica, consistente in interpretazioni generali, e una sapienza pratica, capace di
indicare, con maggiore o minore consapevolezza delle ragioni delle scelte ef-
fettuate, come procedere nellattivit educativa. A volte la conoscenza teorica
e la sapienza pratica hanno avuto punti di contatto e si sono reciprocamente
sostenute (mi limito a ricordare alcuni nomi: Socrate, Quintiliano, Agostino,
Comenio, Lambruschini, Montessori), ma pi spesso i percorsi della teoria e
quelli della conoscenza empirica sono apparsi separati: se Bacone, Locke o
Rousseau avessero dovuto sostenere lelaborazione teorica con elementi deri-
vanti dalla sapienza acquisita empiricamente il loro contributo alla teoria
delleducazione sarebbe stato piuttosto modesto (del resto, Rousseau in alcune
fasi della sua vita tent di assumere in prima persona ruoli educativi, ma con
ben scarso successo).
Il quadro della conoscenza educativa si complicato negli ultimi cento-
cinquantanni (ovviamente, il riferimento temporale di larga massima), da
quando cio ha incominciato a svilupparsi una conoscenza empirica dei fe-
nomeni educativi riferibile a teorie interpretative di varia consistenza e
complessit. In un primo tempo si sono avute teorie relativamente povere ma
sostenute da riferimenti metodologici dindubbia consistenza, oppure acca-
duto il contrario, e cio che la conoscenza educativa abbia acquisito con mo-
desti adattamenti teorie da settori limitrofi, fornendo tuttavia importanti con-
tributi sul piano delle soluzioni operative. Nel corso del Novecento le due
tendenze rilevate hanno continuato a svilupparsi, e hanno assunto un rilievo
tanto maggiore quanto maggiore stato il ruolo attribuito alla ricerca empirica
nellambito dello sviluppo della cultura educativa. In particolare, negli ultimi
decenni si sono avuti sia importanti sviluppi della conoscenza derivante da ri-
cerche sostenute da ipotesi elaborate autonomamente nellambito
delleducazione, sia (forse in misura preponderante) apporti che non deriva-
vano da unaccumulazione originale, ma dalladattamento alleducazione di
tematiche che avevano avuto origine in altri settori della conoscenza.
In s la contaminazione fra elementi conoscitivi di diversa origine pu es-
sere considerata un fattore positivo di crescita. Che la ricerca educativa sos-
tenga le sue ipotesi con argomenti presi a prestito da altre scienze umane e ri-
corra, anche in misura consistente, agli apporti metodologici e strumentali resi
disponibili dallo sviluppo della tecnologia una condizione per accrescere la
comprensione di fenomeni complessi, nei quali i fattori propriamente educati-
vi si intersecano con tanti altri che si soliti riferire ad altri settori della co-
noscenza. Pu accadere per, e temo sia proprio ci che sta accadendo in
questi anni, che i prestiti conoscitivi siano del tutto prevalenti, e che non si
limitino a essere prestiti conoscitivi necessari per accrescere gli spessori inter-
pretativi, ma delineino una vera e propria condizione di subalternit che si es-
prime gi a livello delle ipotesi. a livello delle ipotesi, infatti, che compaio-
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no enunciazioni in palese contrasto con la definizione generalissima di educa-
zione dalla quale hanno preso lavvio queste considerazioni.
Se leducazione si definisce come soluzione della specie umana per
ladattamento alla vita vale la definizione subimplicata che si tratta di una so-
luzione che per attuarsi richiede tempo. Chi oggi consideri qual il modello
della vita umana nelle societ industrializzate (ma un modello che si va es-
tendendo ad altre realt), assumendo come riferimento la speranza di vita pi
recentemente rilevata, ossia circa 80 anni, costata che i primi due decenni (ove
pi, ove meno) sono destinati alleducazione sequenziale, almeno la met del
tempo complessivo destinato alla partecipazione ad attivit produttive e la
parte restante al riposo. evidente tuttavia che ladattamento che si realizza
nel periodo delleducazione sequenziale particolarmente importante, perch
pu favorire o rendere pi difficile ladattamento successivo, quello che inter-
viene nel seguito della vita. Sul piano interpretativo, ci comporta che effet-
tuare un bilancio delleducazione e stabilire ci che realmente utile per
ladattamento e ci che rappresenta solo una risposta ad esigenze di breve
momento (quando non si tratti solo di concessioni agli idola fori) non
unoperazione che possa essere effettuata nei tempi brevi, ma richieda un
impegno interpretativo che si estenda nel lungo periodo. Eppure, innegabile
che molto del dibattito sulleducazione in atto nei paesi industrializzati sia
improntato a una logica interpretativa di breve periodo. Non si distingue tra la
descrizione dei fenomeni che interessano un momento determinato (il cui
esempio pi autorevole il repertorio annuale sulleducazione pubblicato
dallOcse, Education at a Glance) e le interpretazioni dei fenomeni stessi che
non possono essere immediatamente collegate ad aspetti cui si presti
unattenzione che deriva da una sensibilizzazione contingente. Oggi molti sis-
temi scolastici risentono della crisi economica che pone a dura prova i bilanci
nazionali. I singoli paesi hanno cercato, e cercano, di far fronte alle difficolt
economiche riducendo le spese. Ma non tutti individuano nello stesso modo
quali siano le spese che possono essere ridotte. In alcuni casi si cerca di indi-
viduare disfunzionalit negli apparati amministrativi, in altri di ridurre gli
sprechi o di rendere pi sistematico il prelievo fiscale. Infine, ci sono paesi
che hanno individuato in quello educativo un settore in cui compiere consis-
tenti riduzioni di spesa. Gli argomenti per giustificare il minor impegno per
leducazione sono tratti dai dati che si riferiscono alla descrizione dei sistemi
scolastici prima menzionati. Si trova, per esempio, che la spesa per allievo
maggiore rispetto ad altri paesi o che il numero degli insegnanti sarebbe supe-
riore a quello che si rileva altrove. Ma le distribuzioni di queste variabili sono
assunte separatamente dalla considerazione dellinsieme delle altre condizioni
che identificano il divenire dei vari sistemi nazionali. E sono condizioni sto-
riche (quando ha avuto inizio il processo di alfabetizzazione diffusa nei diver-
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si paesi?), sociali (quali altre opportunit si offrono alle famiglie per contri-
buire alleducazione dei figli?), ideologiche (gli insegnanti di religione de-
vono essere compresi nel computo complessivo, come in Italia, o se ne deve
prescindere, come in Francia?) eccetera.
Sviluppare argomentazioni che abbiano solo riferimenti nel breve periodo
(sincronici) comporta unenfasi su aspetti quantitativi che non giova alla
comprensione. Con ci non intendo in alcun modo diminuire la rilevanza dei
dati quantitativi. Ma si deve porre attenzione a non cadere nelle insidie di evi-
denze solo apparenti, e ci possibile solo se lesprit de gomtrie trova
compensazione nellesprit de finesse.
Ricorro di proposito alle espressioni introdotte da Pascal per evitare di ca-
dere nella contrapposizione di senso comune tra quantit e qualit. una con-
trapposizione che stata amplificata nel corso del Novecento dal progressivo
complicarsi delle soluzioni metodologiche per la ricerca educativa. Molti han-
no creduto di cogliere nello sviluppo della metodologia per la ricerca empirica
unaffermazione del tutto eccessiva dellesprit de gomtrie, affermando il
valore di una soluzione nella direzione dellesprit de finesse. Quel che ne
derivato solo lennesima espressione del manicheismo pedagogico, che col
cambiare delle stagioni identifica il bene e il male in questa o quella linea di
pensiero. Si tratta di un pensiero manicheo esasperato dalleffetto dalone (che
in questo caso costituisce una sorta dideologia) indotto dallo sviluppo tecno-
logico, che ha reso fin troppo agevole non tanto ottenere dati, quanto moltipli-
carli in modi spesso non opportuni, cos come la loro elaborazione stata
esasperata eseguendo analisi non sempre necessarie. Si creata, per effetto
della facilit di elaborazione dei dati, una retorica della quantit alla quale si
contrapposta una retorica non meglio giustificata della qualit. Credo si deb-
bano ripensare le condizioni per lo sviluppo della ricerca educativa. E, soprat-
tutto che si debba tornare a riflettere con umilt e disponibilit sulle fonti clas-
siche della cultura delleducazione. Vogliamo incominciare da Pascal?

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Leducazione figlia del tempo
2 - 2012

bastato cambiare una parola nel testo di Francesco Bacone per ottenere il
titolo di questo editoriale, che introduce il fascicolo speciale pubblicato in oc-
casione del ventennale di Cadmo. Ci sembrato che fosse utile, proprio per-
ch tanti anni sono trascorsi, offrire ai lettori un indice completo della rivista,
che rechi, oltre allelenco dei contributi, anche gli estratti e le parole chiave, in
italiano e in inglese.
Ma torniamo al titolo che figura in testa a questa pagina. Bacone, nel No-
vum organon (CCLXXXIV) scriveva veritas autem temporis filia dicitur,
ovvero che la verit figlia del tempo. Qual il nesso che collega educazione
e verit? Basta aggiungere un altro paio di parole alla citazione per capirlo: la
verit figlia del tempo, non dellautorit. Lautorit alla quale Bacone face-
va riferimento era quella delle fonti antiche, sulla quale si fondava la scienza
medievale. Quella filiazione doveva essere superata, a favore di
unacquisizione di conoscenza (veritas) che si realizzasse gradualmente attra-
verso la ricerca (temporis filia). Sostenere che la verit figlia del tempo
equivale dunque a rifiutare una nozione arcaica, anche se radicata (authorita-
tis), della conoscenza.
Viene da chiedersi se leducazione, che parte di quella conoscenza che
per Bacone costituiva la veritas, si sia emancipata dallautorit, per affermare,
a sua volta, di essere figlia del tempo. Una prima, rapida risposta potrebbe es-
sere positiva. Leducazione, come le altre scienze che studiano le manifesta-
zioni del comportamento individuale e sociale dei soggetti umani, ha intrapre-
so, a cominciare dal XVIII secolo, un percorso verso la conoscenza ricondu-
cibile alla tradizione delle scienze sperimentali, avviato fin dalla met del se-
condo millennio nellambito delle scienze che si usava collegare alla philoso-
phia naturalis. Gi nel XIX secolo, ma con una progressione crescente nel
XX, hanno acquisito la rilevanza che oggi comunemente riconosciuta
scienze come la psicologia, la sociologia o lantropologia. Lo stesso pu dirsi
delleducazione, anche se il suo cammino stato in varia misura intralciato da

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un lato dallassimilazione, o dalla subalternit, di molte proposizioni educa-
tive a principi morali (anche se talvolta mimetizzati da formule naturalis-
tiche), dallaltro dalla stabilit dinferenze collegate al carattere pervasivo
delle esperienze educative e dal senso comune che siffatte inferenze hanno
alimentato.
Nel corso del XX secolo si sono moltiplicati gli studi e le ricerche che, di-
rettamente o indirettamente, segnalano lappartenenza delleducazione
allinsieme delle scienze sperimentali. Ci pu dirsi sia con riferimento
allimpegno di singoli studiosi, sia di gruppi organizzati e, talvolta, di orga-
nizzazioni di dimensioni rilevanti. I congressi periodici di alcune societ
scientifiche che perseguono lintento di contribuire al progresso della co-
noscenza educativa raccolgono molte migliaia di ricercatori. I programmi di
tali incontri hanno le dimensioni di un elenco del telefono (ovviamente, di
quando quegli enormi repertori costituivano un riferimento percettivo
comune, prima di essere sostituiti da archivi digitali a consultazione remota).
Alle organizzazioni di ricerca operanti a livello nazionale si sono aggiunte
quelle a carattere internazionale, che in molti casi hanno dimostrato di poter
orientare il confronto sui problemi delleducazione. Sono stati creati archivi
imponenti, ricorrendo ai quali, tramite soluzioni sempre pi efficienti per la
comunicazione in rete, si pu conoscere lo stato dellarte su questo o
quellaspetto dellattivit educativa. Si pubblicano nel mondo intere biblio-
teche di opere sulleducazione. Ai libri si deve aggiungere un numero enorme
di pubblicazioni periodiche che, come in altri campi della conoscenza, si sono
assunte lonere della tempestiva comunicazione degli esiti della ricerca.
La rilevanza che la ricerca ha acquisito nel confronto sui problemi
delleducazione potrebbe portare a conclusioni ottimistiche, difficili da giustifi-
care se si considera che in molti paesi (soprattutto in quelli industrializzati), dove
pi forte stato limpegno per lo sviluppo della ricerca educativa, gi da alcuni
decenni si stanno manifestando problemi nuovi e imprevisti, che in vari casi
prendono la forma di tendenze regressive ( il caso del possesso delle competenze
simboliche, come sono quelle alfabetiche). Se procedessimo per associazioni li-
neari dovremmo giungere alla conclusione che c una concomitanza della varia-
zione tra la crisi delleducazione e lo sviluppo della ricerca. Si potrebbe persino
dimostrare, con qualche induzione statistica, che il livello degli apprendimenti
nelle scuole diminuisce col crescere del numero dei ricercatori. Si tratta, come
evidente, di paradossi. Ma i paradossi non sono affermazioni prive di senso, delle
quali non si debba tentare uninterpretazione. Quella che vorrei proporre che la
cultura delleducazione ha acquisito lattrezzatura delle scienze sperimentali, ma
non stato del tutto assimilato il fondamento sul quale si fonda lapporto che esse
possono fornire alla conoscenza: troppi ricercatori riconcorrono idee del-
leducazione che sono figlie dellautorit, e fondamentalmente estranee al tempo.
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La ricerca educativa (ma non solo) ha tratto dallaffermazione di Bacone
solo parte delle implicazioni che essa contiene. vero che i fenomeni
delleducazione debbono essere considerati per come si presentano nella
realt attuale, ma ci non significa che anche le interpretazioni debbano essere
individuate nella medesima, limitata dimensione temporale. Semmai, vero il
contrario: il presente, nelleducazione e in genere nelle scienze umane, solo
un artificio discorsivo, che serve a porre in collegamento ci che stato e ci
che potr essere. In altre parole, il tempo un continuo, che possiamo inter-
rompere per intenti particolari (come fermiamo un cronometro per rilevare
una misura parziale), senza tuttavia che si possa interrompere linterazione fra
lenorme numero di variabili che concorre a determinare le caratteristiche
delleducazione. Sono le interazioni che rendono unica ciascuna situazione
educativa, e richiedono che la si indaghi per come si presenta (sullasse sin-
cronico) e per come si costituita (sullasse diacronico).
La consapevolezza della necessit di riferire i fenomeni al variare del tem-
po in cui si manifestano si ritrova nelle opere di grandi interpreti
delleducazione. Mi limito a citarne due, Quintiliano e Comenio. Quintiliano
aveva esperienza delle condizioni educative prevalenti in vari strati della po-
polazione romana e ne traeva la conclusione che leducazione poteva agire in
positivo, costituendo le condizioni per una crescita della comprensione del
reale e dellautonomia del comportamento, ma anche in negativo, favorendo
abitudini (soprattutto nei ragazzi di condizione agiata) che andavano nella di-
rezione opposta. Comenio osservava che alle tante difficolt che si manifesta-
vano nellapprendimento si rispondeva con espedienti, diremmo con rimedi
sintomatici, senza tuttavia affrontare il nodo delle questioni: anche quanti si
erano impegnati nella ricerca (vestigare aggressi sunt) avevano tratto risultati
diversi, in conformit al modo in cui si erano proposti di acquisire nuova ca-
pacit di praticare leducazione (ut dispari ausu, ita profectu dispari). Quando
Quintiliano (nellInstitutio oratoria) o Comenio (nella Didactica magna) for-
mulavano queste considerazioni non potevano meglio esprimere il rifiuto
dellautorit. Dobbiamo chiederci perch oggi accada il contrario, ossia per-
ch lautorit sia tornata ad affermarsi, e perch il tempo non costituisca il ri-
ferimento prioritario nelle interpretazioni educative.
Quintiliano e Comenio (e, come loro, quanti nel corso della storia
delleducazione non si sono limitati a rifinire modelli semilavorati, intrisi di
senso comune) hanno mostrato che leducazione progredisce quando espres-
sione di un pensiero creativo. Il loro rifiuto dellautorit si riconosce nel modo
non tortuoso di indicare vie che, guardando al presente, hanno come prospet-
tiva il futuro. Ma Quintiliano e Comenio esemplificano anche una condizione
di autonomia nellinterpretare leducazione sempre pi lontana dalle condi-
zioni reali in cui essa si pratica nelle societ contemporanee. Nel corso del XX
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secolo leducazione si imposta progressivamente come uno dei principali
settori di spesa nei bilanci dei paesi industrializzati. Ci ha determinato che su
di essa si riversasse lattenzione interessata di quanti, senza essere capaci di
elaborare progetti specificamente educativi, si sono per proposti di costrin-
gere lorganizzazione delle scuole entro modelli ricavati da quelli che nel frat-
tempo si erano andati affermando nelle attivit economiche. Negli ultimi
decenni del secolo linteresse per lattivit delle scuole non si limitato a
prendere in considerazione il costo dei sistemi educativi per i bilanci degli sta-
ti, ma stato alimentato anche dalla constatazione che le scuole erano diven-
tate un mercato al quale corrispondeva una crescente capacit di spesa. Alla
perdita di autonomia si quindi aggiunto il considerare le istituzioni educative
centri di consumo, da assoggettare alle regole del mercato.
Levoluzione dei sistemi educativi ha fatto segnare pertanto unespressione
progressivamente pi limitata di pensiero creativo e una dipendenza sempre
pi marcata, nei modelli operativi come nello strumentario didattico, dalle at-
tivit economiche. Queste ultime hanno finito col porsi come termine di rife-
rimento anche per ci che si riferisce alla ricerca. Non un caso che da circa
un quarto di secolo una posizione di assoluta preminenza nellorientare e nel
modo di svolgere la ricerca educativa sia stata assunta da unorganizzazione
che persegue esplicitamente intenti di sviluppo economico (mi riferisco,
com evidente allOrganizzazione per la cooperazione e lo sviluppo econo-
mico Ocse). Leducazione considerata, anche quando oggetto delle inda-
gini promosse dallOrganizzazione sono variabili di tipo culturale, uno dei fat-
tori dello sviluppo produttivo. Si fa riferimento alla capacit di comprendere
la lettura, ma col retropensiero che questa capacit sia apprezzabile non per-
ch arricchisce il profilo di chi la possiede, ma perch ne accresce le possibi-
lit duso nei sistemi produttivi. E lo stesso si pu dire della matematica, delle
scienze e delle altre variabili che le rilevazioni periodiche dellOcse prendono
in considerazione.
Devo dire che non ho nulla in contrario allo svolgimento di rilevazioni pe-
riodiche del tipo di quelle promosse dallOcse. Basta che ne siano chiari gli
intenti, e che non si pretenda di ricavare dai dati ci che essi non possono con-
tenere. Quel che ritengo presenti implicazioni sulle quali opportuno ri-
flettere, perch potrebbero essere il punto di avvio di inferenze indebite, che
un certo modo di promuovere e condurre la ricerca abbia finito con limporsi
come egemone. I rapporti che lOcse dedica a questioni educative non sono
diversi, neanche percettivamente, da quelli che riguardano altri aspetti della
vita sociale. Sono ugualmente irti di tabelle e grafici, che illustrano i risultati
di elaborazioni statistiche, anche raffinate, ma fondamentalmente povere
dinterpretazioni educative. Posso rilevare che la capacit di comprendere il
testo scritto presenti segnali sinistri di regressione, ma non ho elementi che mi
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aiutino a interpretare il fenomeno. Che tale fenomeno sia consistente sotto
gli occhi di tutti, ed bene che sia descritto con accuratezza tramite indagini
mirate. Ma come spiegarlo?
Fin quando ci si sofferma su un fenomeno che deriva dal concorso di molte
variabili, variamente riferibile a condizioni passate e presenti non solo
delleducazione, ma pi ampiamente della vita sociale, senza tentarne
uninterpretazione originale, si accetta, anche senza esserne consapevoli, che
lautorit prevalga sul tempo. Non si tratter certo dellautorit (auctoritas)
che costituiva un riferimento dimostrativo per la scienza medievale, ma il per-
corso che ne determina laccettazione non differisce sostanzialmente: si perde
lintelligenza del contesto in cui un determinato sviluppo del pensiero ha
avuto origine, o un certo insieme di dati stato rilevato. In altre parole, il
principio sul quale si fonda lautorit di per s prescinde dal tempo, perch
sussiste solo in assenza delle contraddizioni che le attivit che si svolgono nel
tempo inevitabilmente comportano.
Non c dubbio che fare affidamento sul principio di autorit sia rassicu-
rante, mentre fonte di ansia (ed anche molto pi difficile) riconoscere che
leducazione figlia del tempo. Nel percorso che la ricerca sulleducazione ha
intrapreso dalla seconda met dellOttocento limpegno nelle interpretazioni
stato evidente soprattutto nelle fasi di avvio di questa o quellarea di indagine.
Sono state le fasi in cui si sono definite le ipotesi generali e si dato loro se-
guito attraverso losservazione dei fenomeni, o esperimenti rivolti a produrli.
Ma, soprattutto, in tali fasi ha avuto inizio la definizione di una metodologia,
che si rivelata certamente utile per assicurare lattendibilit delle procedure,
ma solo a condizione che continuasse a manifestarsi la medesima creativit
interpretativa dalla quale aveva avuto origine una determinata linea di ricerca.
Quando la metodologia finisce col prevalere sulla definizione di un problema
e sulla interpretazione dei dati d luogo allaffermazione di un nuovo princi-
pio di autorit. Assistiamo a un paradosso: la ricerca dovrebbe riconoscere il
rapporto che collega il tempo e leducazione, ma la metodologia pu risospin-
gere la conoscenza educativa a uno stato prescientifico negandone il carattere
potenzialmente contraddittorio.
La grande quantit di contributi che sono presentati nei congressi delle so-
ciet scientifiche o proposti per la pubblicazione sono sempre pi densi di me-
todologia, ma non altrettanto di originalit nella definizione dei problemi e
nellinterpretazione dei risultati delle ricerche. La tendenza al prevalere della
metodologia stata ulteriormente rafforzata dal diffondersi delle procedure
automatizzate per larchiviazione e il trattamento dei dati. Fino a non molti
decenni fa, la rilevazione e il trattamento dei dati della ricerca richiedeva di
compiere un numero enorme di operazioni che, anche quando non erano in s
difficili, comportavano comunque un impegno ripetitivo, talvolta estenuante.
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Oggi lelaborazione dei dati non pi un problema. O meglio, non lo se si
ha idea di che cosa si stia facendo e perch lo si faccia. Costituisce un pro-
blema se si riduce a pura esibizione di una fastosit metodologica e di una po-
tenziale di calcolo dal quale non derivano reali vantaggi sul piano
dellinterpretazione.
Le riflessioni che ho esposto derivano dal desiderio di trarre dai ventanni
di esperienza di Cadmo elementi per comprendere quanto e come sia cambiata
la ricerca educativa. Affermare oggi che leducazione figlia del tempo non si
giustifica certamente solo con lesperienza di pubblicazione di un periodico,
perch alla medesima conclusione si era giunti molto prima che si avviasse la
pubblicazione di Cadmo. Ma aver potuto verificare da uno specifico, per
quanto modesto, angolo visuale il rapporto tra il tempo e leducazione ha of-
ferto unoccasione di pi per respingere linsidia di un principio di autorit
che occorre continuare a contrastare se lintento che si persegue il progresso
della conoscenza.

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Suggestioni e limiti della causalit ristretta
nella valutazione
1 - 2013

Ci che sta accadendo nel campo della valutazione non sorprende chi non
limiti la propria attenzione alle pratiche correnti. in atto un processo di na-
turalizzazione, che consiste nellattribuire caratteri di necessit agli aspetti
delleducazione che si abituati a osservare nel succedersi nelle esperienze
(naturalizzazione empirica), o dei quali sostengano la necessit fonti che per
qualche ragione siano in grado di orientare gli atteggiamenti (naturalizzazione
ideologica). Nel primo caso le interpretazioni che sostengono lespressione di
giudizi derivano da induzioni naturalizzanti, nel secondo dallaffermazione di
schematismi riconducibili a questo o a quel complesso valoriale. Cos, se af-
fermo che chi ha attitudine per la matematica riesce bene in tale disciplina,
esprimo un giudizio che si fonda su un procedimento induttivo, e cio
nellaver empiricamente rilevato che tale nesso tra attitudine e apprendimento
vero, almeno da un punto di vista fenomenico1. diverso il caso della valu-
tazione risultante dallaccettazione di schematismi ideologici: la validit di un
determinato giudizio si collega, anche in assenza di evidenze empiriche, a
concezioni generali del mondo, a credenze religiose o a principi morali. Nuovi
schematismi hanno avuto unorigine pi recente, perch collegati agli effetti
dalone, spesso sapientemente enfatizzati, di altri domini conoscitivi: il caso
dei modelli procedurali presi a prestito dallorganizzazione aziendale o degli
strumentari tecnologici ai quali sono state riconosciute implicazioni positive
per leducazione, il pi delle volte senza poterle dimostrare. Non solo: si af-
fermata una sorta di prevalenza dellideologia sullinterpretazione del feno-

1
Si tratta, in altre parole, di uninduzione per conferma, che consiste nel genera-
lizzare il giudizio che si esprime se si osserva ripetutamente e in modo non contrad-
detto una determinata conformazione dei fenomeni.

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meno2, che induce allaccettazione acritica delle nuove proposte strumentali,
anche se tutto lascia prevedere che certe dotazioni potranno, con ogni probabi-
lit, essere utilizzate per un tempo inferiore a quello necessario a una leva di
allievi per completare un ciclo del percorso di educazione formale3.
Non si possono tuttavia liquidare con poche battute costruzioni interpretati-
ve e valutative radicate nel tempo e che sono alla base di buona parte delle
decisioni che oggi regolano il funzionamento dei sistemi educativi. Soprattut-
to, occorre evitare di incorrere nei medesimi limiti interpretativi che sono pro-
pri delle inferenze che sostengono, in modo esplicito, ma spesso anche senza
una precisa consapevolezza, gran parte dellattivit valutativa. La valutazione
fa riferimento, infatti, da un lato a interpretazioni derivanti dal sedimentarsi
nel succedersi delle generazioni di elementi conoscitivi e valoriali che hanno
mostrato di corrispondere allesigenza di orientare, attraverso lespressione di

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Cos avviene, per citare una situazione estrema, anche se fin troppo ricorrente in
questa fase dello sviluppo delleducazione segnata dal venir meno di categorie inter-
pretative di ampio respiro, quando un criterio di giudizio assunto come riferimento
assoluto non solo per valutare il risultato conseguito da singoli allievi, ma per affer-
mare una concezione del rapporto tra educazione e societ. Un esempio rappresenta-
to dal richiamo al merito, ovvero a qualcosa solo parzialmente riferibile allattivit
educativa perch comunque lo si definisca da considerarsi leffetto di un certo
numero di condizioni favorevoli. Lideologia del merito (o meritocrazia, com im-
propriamente definita utilizzando il titolo di unopera di Michel Young - The Rise of
Meritocracy, 1870-2033, An Essay on Education and Equality, London, Thames and
Hudson, 1958 -, che per aveva tuttaltri intenti) mira, ancor pi che a interpretare fe-
nomeni educativi, a fornire giustificazioni per il conservatorismo sociale. Vedremo
pi avanti che ideologizzare aspetti parziali delleducazione costituisce un modo per
accreditare interpretazioni che fanno riferimento a una causalit ristretta.
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Lesigenza di sottoporre a un vaglio critico le nuove proposte era gi emersa agli
inizi degli anni settanta, prima ancora che incominciassero a diffondersi i primi elabo-
ratori personali. Vale la pena di ricordare il rapporto presentato nel marzo 1970 al
Presidente e al Congresso degli Stati Uniti dalla Commissione della Camera dei Rap-
presentanti per l'educazione e il lavoro (L'alternativa tecnologica: il rapporto Per-
kins-McMurrin, trad. it., Frascati, Cede, 1971). Nel rapporto si ponevano in evidenza
gli interessi economici che spingevano a proporre alle scuole le nuove dotazioni, oltre
a rilevare la sproporzione tra gli investimenti effettuati e lefficacia delle soluzioni in
termini di apprendimento. Non si trattava solo di segnalare la povert dei modelli
duso delle risorse tecnologiche, ma anche di porre in guardia nei confronti della fun-
zione di mercato di riserva che le scuole finivano con lassumere, acquisendo appa-
recchiature per lo pi destinate a essere rapidamente superate da altre con caratteristi-
che pi avanzate.

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giudizi, gli atteggiamenti e i comportanti educativi, dallaltro alle procedure
che nel tempo sono state definite per rilevare se gli intenti delleducazione
fossero stati conseguiti, in tutto o in parte. Nella storia delleducazione occi-
dentale il primo intento stato prevalente fin quando lobiettivo da raggiunge-
re era quello di facilitare linserimento di bambini e ragazzi nella posizione
loro assegnata da unorganizzazione sociale tesa a riprodurre equilibri preesi-
stenti (o a tollerare solo limitate eccezioni). Da un punto di vista collettivo,
leducazione tendeva a trasferire tra le generazioni i valori funzionali
allaccettazione di una determinata condizione di esistenza, mentre
lacquisizione della capacit di fare si risolveva allinterno di gruppi limitati
(nelle famiglie, nelle botteghe artigiane eccetera). Lesigenza di definire pro-
cedure valutative che potessero essere ampiamente praticabili e ripetibili in
ambiti diversi ha incominciato a manifestarsi quando una parte importante
dellattivit educativa ha assunto le caratteristiche che oggi si definiscono
formali, ovvero ha teso a comunicare repertori pi o meno estesi di conoscen-
ze (istruzione).
I due riferimenti individuati per la valutazione, quello volto alla conserva-
zione degli assetti sociali e quello collegato agli sviluppi dellistruzione, non
sono cos lontani fra loro come potrebbe sembrare. O, meglio, lo sono se se ne
identifica una specifica manifestazione, collocandola nel quadro spaziale e
temporale opportuno (leducazione cavalleresca nelle societ feudali, o
lorganizzazione degli studi promossa dagli ordini religiosi dopo il Concilio di
Trento) mentre la distanza si attenua se lattenzione si sposta dalla fenomeno-
logia minuta al perseguimento di intenti per il lungo periodo. In questo secon-
do caso, si potrebbe delineare una storia sociale della valutazione, attenta non
solo a ricostruirne la logica e le procedure, ma ancora di pi gli intenti. Per
esempio, la drammatizzazione nellinsegnamento linguistico introdotta nei
collegi dei Gesuiti non era solo un espediente didattico di rinforzo per
lapprendimento, perch funzionale allacquisizione da parte degli allievi di
concetti socialmente rilevanti, come quelli di ordine e di gerarchia, oltre che
di categorie morali associate alle forme proprie o improprie della grammatica
e della retorica4. Il giudizio espresso sul modo in cui ciascun allievo assumeva

4
Una descrizione, breve ma efficace, della drammatizzazione stata offerta da
Jean DAlembert nella voce collge dellEncyclopdie. DAlembert ricorda che si al-
lestivano rappresentazioni nelle quali i personaggi avevano nomi come Purismo o So-
lecismo, secondo le qualit morali che ad essi si volevano associare. La voce citata ha
aperto un importante dibattito, come si ricava dal saggio di Robert Granderoute, La
fortune de l'article Collge dans le discours pdagogique (1753-1789), in Recherches
sur Diderot et sur l'Encyclopdie, 5, 1988, pp. 55-71.

53
il ruolo che gli era stato assegnato era una metafora della sua capacit di con-
tinuare ad assumere ruoli coerenti con la sua condizione nello scenario ben
pi complesso della vita sociale.
Per quanto la valutazione non sia separabile dalleducazione, perch ne co-
stituisce la funzione regolativa, si comprende perch la sua rilevanza si sia
enormemente accresciuta fin dal primo manifestarsi della tendenza alla cresci-
ta della quota di popolazione interessata a fruire distruzione. Nel XIX secolo,
nei paesi che per primi avevano dato vita a sistemi scolastici di qualche consi-
stenza, il confronto sulla valutazione cessava di coinvolgere in modo preva-
lente i cultori della morale per investire il formarsi di atteggiamenti
nellopinione pubblica. In Francia gi in et napoleonica si discutevano, e si
criticavano, i modi attraverso i quali si giungeva ad esprimere giudizi sugli
apprendimenti degli allievi5: aveva inizio quel dibattito sugli esami che da due
secoli rappresenta un tormentone che si ripropone, anno dopo anno, pi o me-
no con gli stessi argomenti. Daltra parte, il maggior numero di allievi al livel-
lo secondario alimentava giudizi sociali che consistevano nellaffermare una
variazione concomitante inversa, per la quale al crescere della popolazione
scolarizzata non poteva che corrispondere una perdita di qualit degli appren-
dimenti. Questi argomenti compaiono esplicitamente nella polemica che ap-
passionava lopinione pubblica dello Stato del Massachusetts negli anni attor-
no al 1840.
I due esempi proposti mostrano quanto siano radicate interpretazioni valu-
tative a sfondo naturalistico. Gli esami erano (sono) criticati perch rappre-
sentano una sorta di artificio che si sovrappone alla natura e che costringe
gli allievi ad assumere comportamenti ripetitivi e conformistici. Daltra par-
te sarebbe irragionevole pensare che un numero elevato di allievi consegua
risultati ugualmente pregevoli di quelli di un gruppo ristretto, che sia passa-
to attraverso filtri sociali (anche se si preferisce rilevare il livello dellabilit
mentale, come se si trattasse di una caratteristica indipendente dalle espe-
rienze sociali). In altre parole, si d per scontato che una variabile rilevata in
un numero elevato di casi presenti una distribuzione che veda il massimo dei
valori addensarsi nella parte centrale e quote progressivamente pi ridotte
collocarsi nelle posizioni migliori e in quelle che rivelano maggiori difficol-
t. Il filtraggio di quote della popolazione sarebbe quindi un modo per sepa-
rare chi ha maggiori probabilit di conseguire risultati di apprendimento pi
apprezzabili dagli altri. Da questa inferenza derivato un senso comune che

5
Si veda B. Vertecchi G. Agrusti B. Losito, Origini e sviluppi della ricerca
valutativa, Milano, Angeli, 2010.

54
trova applicazioni a differenti livelli, dalle scelte didattiche agli indirizzi ge-
nerali del sistema educativo.
Nella storia delleducazione le trasformazioni di maggior rilievo si sono
avute quando, per qualche ragione, le interpretazioni di senso comune sono
state abbandonate, e respinte le valutazioni che ne derivavano. Nessuno, agli
inizi del XVI secolo, avrebbe, sulla base del senso comune corrente, sostenuto
la necessit di insegnare a leggere ai contadini tedeschi. Ma bastato che il
problema fosse esaminato da un diverso angolo visuale, che prendeva in con-
siderazione non la collocazione sociale ma la salvezza dellanima, perch quel
senso comune fosse abbandonato e avesse inizio la ricerca di soluzioni per
consentire a tutti i cristiani di imparare a leggere, assicurando in tal modo la
condizione tecnica necessaria per dare pratica attuazione al principio del libe-
ro esame dei testi sacri. Altri esempi di rapido cambiamento degli atteggia-
menti di senso comune sono quelli relativi alle trasformazioni culturali conse-
guenti a eventi rivoluzionari tesi a modificare gli assetti sociali. Alle grandi
rivoluzioni del Novecento ha fatto riscontro un rapido sviluppo dei sistemi
educativi in paesi caratterizzati in precedenza da un generale analfabetismo (si
pensi alla Russia, alla Cina, a Cuba): si trattato di uno sviluppo che ha sov-
vertito i consueti schemi interpretativi e le valutazioni conseguenti.
Nello sviluppo storico delleducazione si possono individuare cambiamenti
intervenuti nel breve e nel lungo periodo. Quelli prima menzionati, associati a
eventi rivoluzionari, sono stati cambiamenti intervenuti in un tempo breve; il
pi delle volte, tuttavia, i cambiamenti hanno richiesto tempi considerevol-
mente pi lunghi, sia che si trattasse di educazione informale (come quella ri-
sultante dalle interazioni familiari e sociali), sia di educazione formale (per
raggiungere lattuale durata modale delleducazione formale si passati attra-
verso varie fasi intermedie6). In ogni caso, nella valutazione prevale la ten-
denza ad associare i cambiamenti a fattori esterni, mentre non sembra che il
senso comune (che agisce come criterio per la formulazione dei giudizi) tenga
in particolare considerazione i fattori interni, quelli che potrebbero essere rife-
riti al mutare della cultura delleducazione.

6
In Italia i processi di scolarizzazione hanno avuto inizio, per la grande maggio-
ranza della popolazione, col raggiungimento dellUnit nazionale, nel 1861. Si stima
che meno di un decimo della popolazione possedesse qualche rudimento di cultura
alfabetica e che non molti di pi fossero in grado di comprendere la lingua italiana
(cfr. Tullio De Mauro, Storia linguistica dellItalia unita, Bari, Laterza, 1963). Il pro-
cesso di alfabetizzazione e, successivamente, di generalizzazione delleducazione sco-
lastica per almeno otto anni, ha richiesto pi di un secolo: si veda B. Vertecchi - P.
Lucisano - E. Nardi - I. Volpicelli, La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Milano,
Angeli, 2001.

55
variabili indipendenti variabili dipendenti

caratteristiche personali effetti


degli allievi, originarie dellattivit educativa
o acquisite nel contesto di vita

Figura 1 - Interpretazione lineare dei fenomeni educativi.

come se, per il senso comune, la linea interpretativa pi importante fosse


quella che collega gli esiti delleducazione (variabili dipendenti) a caratteristi-
che degli allievi considerate originarie (variabili indipendenti: il caso
dellattitudine), o derivanti dalle esperienze compiute nelle condizioni quoti-
diane di esistenza (altre variabili indipendenti: si pensi agli atteggiamenti di
accettazione o rifiuto della proposta di apprendimento della scuola). La valu-
tazione riflette, pertanto, uninterpretazione lineare dei fenomeni educativi
(vedi figura 1). Quello che ne deriva un quadro di coerenza apparente, che
sussiste fino a quando literazione delle inferenze non bruscamente interrotta
da variabili estranee al modello (per questo sono stati ricordati gli effetti
sulleducazione di eventi rivoluzionari, non importa se religiosi o politici). Ma
la forza del senso comune consiste nella sua capacit di ricomporre la frattura,
non appena scontato leffetto di cambiamento introdotto dallevento traumati-
co. Il presentarsi di nuove conferme avvia un nuovo processo di naturalizza-
zione, puntualmente riflesso nellespressione di giudizi di valutazione.
Negli ultimi secoli gli eventi capaci di contraddire il senso comune sono di-
ventati progressivamente pi frequenti. Le riforme religiose, labbattimento
del modello della cosmologia tolemaica, la rivoluzione scientifica, le grandi
scoperte geografiche, le trasformazioni produttive consentite dalluso di mac-
chine, laffermazione di nuovi modelli sociali sono solo alcuni esempi
dellinstabilit che ha finito col sostituirsi alle precedenti certezze. Ci si sa-
rebbe potuti attendere lo sviluppo di una cultura educativa pi aperta alla con-
traddizione, pi attenta a cogliere le ragioni del cambiamento, capace di sosti-
tuire alle interpretazioni lineari dei fenomeni interpretazioni aperte alla consi-
derazione di tutti gli aspetti che si riesce a individuare se si rinuncia alle scor-
ciatoie offerte dal principio della conferma e si sposta lattenzione sulla mol-
teplicit delle relazioni che rendono diverse le condizioni educative. In altre

56
parole, dalle interpretazioni lineari sarebbe stato necessario procedere verso
quelle di sistema7 (vedi figura 2).
asse dello spazio

fattori evolutivi

educazione

asse del tempo

Figura 2 - Interpretazione di sistema.

Le interpretazioni di sistema richiedono di essere riviste con continuit, per


tener conto di ci che varia nel gran numero di fattori che, in varia misura,
concorrono a determinare i contesti e le pratiche delleducazione. Bisogna, per
cominciare, collocare leducazione nel tempo e nello spazio o, se si preferisce,
stabilire quale compromesso sia stato raggiunto nella relazione tra natura e
cultura e quale possa esserne levoluzione ulteriore. Le interpretazioni di si-
stema non possono che entrare in contrasto con quelle di senso comune, per-
ch orientate a cogliere i cambiamenti e non a cercare conferme nel ripresen-
tarsi dei fenomeni. Lattenzione al cambiamento non costituisce una novit
nella riflessione e nella ricerca educativa (basti pensare al contributo di Co-
menio o a quello della Montessori), ma rimasta per lo pi marginale nelle
rappresentazioni sociali per levidenza pi immediata delle inferenze di senso
comune. Non c ancora stata nelle interpretazioni educative, e nella valuta-
zione, quella rivoluzione copernicana che deriverebbe dallabbandono del
principio della conferma e da un crescente impegno nella ricerca delle rela-
zioni che collegano la molteplicit dei fattori che hanno rilevanza educativa.
Negli ultimi decenni il quadro delle interpretazioni si irrigidito per effetto
delloccupazione coloniale degli spazi delleducazione attuata da un lato dalla
cultura dellorganizzazione aziendale, dallaltro dallaffermazione di modelli
consumisti di comportamento sociale. La colonizzazione ha contribuito a raf-
forzare proprio quegli stereotipi interpretativi che la ricerca aveva incomincia-

7
Il riferimento al sistema riprende la nozione che ne ha dato L. von Bertalanffy in
General System theory: Foundations, Development, Applications, New York, Brazil-
ler, 1968.

57
to a minare verso la met del secolo scorso. Nella medesima direzione hanno
spinto gli atteggiamenti valutativi che hanno raccolto e amplificato lideologia
del consumo. In particolare:
- stato operato uno schiacciamento temporale nella considerazione dei
fenomeni educativi che ha portato a considerarne solo le manifestazioni
pi recenti, esercitando unazione distruttiva nei confronti della grande
cultura delleducazione e dei modi in cui si manifestata nel corso del
tempo. Una conseguenza particolarmente vistosa di tale schiacciamento
la progressiva scomparsa nei profili di chi pratica leducazione (inse-
gnanti ma anche responsabili politici e ricercatori) della conoscenza dei
classici. Si affermano come nuove banalit che in altri contesti avevano
avuto affermazioni ben pi coerenti;
- si accreditata la convinzione che i fenomeni educativi possano essere
spiegati tramite lanalisi della distribuzione di un certo numero di varia-
bili indipendenti in un tempo prossimo a quello dei fenomeni preso in
considerazione. come dire che si considera la causalit prossima, ma
signora quella remota, in senso sia spaziale, sia temporale;
- le interpretazioni educative hanno fatto prevalente affidamento sulla indi-
viduazione di associazioni sincroniche di variabili (per esempio, i livelli
di apprendimento raggiunti, gli investimenti pubblici per il funzionamen-
to delle scuole, le dotazioni edilizie e strumentali, il numero di allievi per
insegnante e via elencando). Si accolta quindi una nozione ristretta del-
la causalit nei fenomeni educativi;
- sono state effettuate scelte rivolte a ottenere risultati osservabili nel breve
periodo, prendendo a prestito atteggiamenti che potrebbero avere un sen-
so in campo economico (il dubbio legittimo, considerando la crisi che
stiamo attraversando), ma che sono insensati in campo educativo. La
qualit delleducazione non si pu, infatti, valutare nel tempo breve, per-
ch solo nel seguito della vita possiamo stabilire se gli intenti che si era-
no perseguiti siano stati effettivamente raggiunti;
- si persa di vista lunit delleducazione per affermarne una nozione
grottesca e parcellare, che ricorda pi le scene di Tempi moderni che
immagini nelle quali si esprima la creativit e la cultura degli allievi.

Si potrebbe continuare, ma non ne vale la pena. La rivoluzione copernicana


che verrebbe dallabbandono delle interpretazioni sincroniche a favore di
quelle diacroniche di l da venire. Cascami di razionalit organizzativa e
tecnologica accreditano modelli educativi che non si capisce per quale ra-
gione dovrebbero sollecitare lintelligenza e accendere la motivazione degli
allievi. Si richiamano interpretazioni fondate sulla causalit ristretta per la
loro suggestione di semplicit, ma si trascura di rilevare (e questa sarebbe
58
buona valutazione) che la validit delle proposte educative maturate in un
quadro di interpretazioni come quello che si cercato di delineare ha una
durata sempre pi breve. La consapevolezza di questi limiti si va facendo
strada fra quanti non sono disposti a cedere la primogenitura educativa per
un piatto di lenticchie (non ha importanza che siano i dati delle rilevazioni
comparative o beni strumentali a rapida obsolescenza). C da augurarsi che
sia linizio di una ripresa, di una nuova stagione di progresso.

59