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DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357
Resumen
Introduccin. Laescriturainventadaconsistebsicamenteenactividadesde
aprendizajeenlasqueseproponeaniosaprendicesdelector/escritor que
escriban,comoseancapaces,palabrasofrases,involucrndolesenunareflexin
sobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.Lafinalidaddeesteestudioera
examinarelprocesoylosresultadosdeestetipodeactividadesenlaEducacin
Infantil. En particular, se pretenda documentar las principales estrategias
instruccionales,relacionadasconlainteraccinylaayudaeducativa.
Metodologa. Paraelloseseleccionaron119niosportuguesesquenohaban
recibidotodavaunaenseanzaformaldelalectoescritura.Lossujetosfueron
distribuidosaleatoriamenteenungrupoexperimental(queparticipen10sesiones
de15-20minutosdeescriturainventadaenpequeogrupo)yotrodecontrol(que
particip en actividades de lectura de cuentos de una duracin similar). Para
garantizar la homogeneidad de los grupos se evalu individualmente las
habilidadescognitivas,elconocimientodelalfabetoylaconcienciafonolgica.
(1)
Agradecimientos.- Esta investigacin ha sido financiada por la Fundao para a Cincia eTecnologia
(Portugal),enelmarcodelproyecto,UID/CED/04853/2016,ascomoporlaJuntadeExtremadura(Espaa)
yelFondoEuropeodeDesarrolloRegionaldelaUE.
Todoslosniosrealizarondospruebasdelecturayescrituradepalabras,antesy
despusdelaintervencin.Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldel
procesodeinteraccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimentaldurante6delassesionesdeescriturainventada.
Resultados y conclusiones. Losresultadosmostraronmejorassignificativas
tantoenlalecturacomoenlaescrituradepalabrasdelacondicinexperimental,
mientrasqueenladecontrolnoseencontrarondiferenciassignificativas.El
anlisisdelainteraccinverbaldurantelasactividadesdeescriturainventada
revela,porotraparte,unprocesodeaprendizajemuyandamiado,basadoen
ciertasestrategiasdeescrituraycorreccinconjuntaascomodetraspasode
control, que podran explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estas
conclusionesysusimplicacionesparafuturasinvestigaciones.
Abstract
Introduction. Invented spelling basically consists in learning activities
proposedtopre-readingchildrentoencouragethemtowritewordsorsentences
aswellastheypossiblycaninordertoengagetheminareflectionaboutthe
relationshipbetweenoralandwrittenlanguage.Theaimofthisstudywasto
analysetheimplementationandtheresultsofthistypeofactivitiesinPre-Primary
education, specifically, to record the main instructional strategies related to
interactionandeducationalsupportusedinthiscontext.
Methodology. 119Portuguesepupilswithnoformaltraininginliteracywere
chosen.Thesubjectswererandomlydividedintotwogroups:anexperimental
group(thatparticipatedintensessionsofinventedspellinginsmallgroupseach
of which lasted for 15-20 minutes) and a control group (that took part in
storytellingactivitiesofasimilarduration).Inordertoensurethehomogeneity
of both groups, each pupil was individually assessed for cognitive abilities,
alphabetknowledgeandphonologicalawareness.Allthechildrencompletedtwo
types of tests (word reading and writing) before and after the instructional
intervention.Aparallelobservationalstudyintotheinteractionprocessandthe
typeofsupportofferedtotheexperimentalgroupwasalsocarriedoutinsixof
theinventedspellingsessions.
Results and conclusions. Resultsshowsignificantprogressinboththereading
andwritingofwordsforthesubjectsintheexperimentalconditionwhereasno
significantdifferenceswerefoundforthecontrolgroup.Theanalysisofverbal
interactionduringtheinventedspellingactivitiesalsorevealsahighlyscaffolded
learningprocessbasedonjointwritingandjointcorrectionsstrategiesaswellas
controltransferstrategiesthatcouldexplaintheirefficiency.Toconclude,these
findingsandtheirimplicationsforfutureresearcharediscussed.
Key-words:Inventedspelling,Literacy,scaffolding,EarlyEducation,Learning.
Introduccin
Losestudiossobreelandamiaje2 delalectoescrituraestnsiendoelfoco
demuchasinvestigacionesinteresadasencomprenderquestrategias
utilizanlosprofesorescuandoayudanasusestudiantesaleeryaescribir
(vandePol,Volman&Beishuizen,2010)y,enparticular,questrategias
sonmsefectivasparafacilitarelaprendizajetempranodehabilidades
de lectoescritura (Pentimonti & Justice, 2010). Una alternativa
relativamenteextendidaparapromoverestacompetenciaenlaEducacin
Infantilconsisteeneldesarrollodeactividadesdeescritura inventada
(AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Hofslundsengen,
Hagtvet&Gustafsson,2016;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,
Ouellette,Pagan&Lever,2012).
Elconceptodeescriturainventadafueinicialmenteintroducidopor
Read(1971;1975)yporChomsky(1971),quellamaronlaatencinsobre
laformaenquelosniosescribenantesderecibirunaenseanzaformal
delalecturaylaescritura.Losautoresmostraronqueestasprimeras
formas de escritura no son meramente arbitrarias y que permiten
comprenderlaevolucindelosconocimientosinfantilesacercadecmo
ellenguajeoralserepresentaenlaescritura.
Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro (1988) estudiaron tambin
detalladamente la evolucin de estos procesos de escritura precoz,
mostrandoqueenunafaseiniciallosniosescribenletrasoconjuntos
deletraspararepresentardiversaspalabrasofrases,sinquehayauna
relacinconsistenteentreellenguajeoralylaescritura:usanunacantidad
mnimadeletrasparaescribirdiversaspalabras(frecuentementelasletras
de su propio nombre), introduciendo variaciones en la secuencia de
letras.Enunmomentoevolutivoposteriorlosnios,noslodesarrollan
la nocin de que las palabras orales estn constituidas por varios
componentessonoros,sinoquecomienzansobretodoatenerencuenta
queacadaunodeesoscomponenteslecorrespondeunaletraespecfica,
lacualrepresentaunapropiedadsonoradeesesegmento.
(2)
EsteconceptofueincialmenteadoptadoporWood,BruneryRoss(1976)comounametforaparaexplicar
elroldelosadultosenlastareasdesolucindeproblemas.Elpropsitodelandamiajeesexpandirel
crecimientodelasestrategiasmentalesenlosnioshastaquepuedanejecutarlastareasautnomamente.
Lasformasdemediacinsemodificarnenfuncindelniveldecadanio,eltipodetareayelcontexto
(vandePolet al., 2010),haciendoposiblelaprogresivaretiradadelapoyoylainternalizacindelos
procedimientosimplicados(Cole,2006).
Enlasactividadesdeescriturainventadaquesehanimplementadoen
Educacin Infantil se propone a nios aprendices de lector/escritor que
escribancomobuenamentesepan,comoseancapaces,palabrasofrases,
involucrndolesenunareflexinsobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.
Esasprcticasdeescrituratempranapuedenconcebirsecomoactividadesde
solucindeproblemas,enlasquelosniosexploranactivamenteelcdigo
escritousandoconocimientospreviosacercadelanaturalezadelaescritura
(Tolchinsky,2005).Enlamedidaenlaqueseimplicanenunareflexin
explcita acerca de los segmentos orales de las palabras y letras
correspondientes,dichasactividadesfacilitan,nosloeldesarrollodela
concienciafonolgica,sinotambinlaconexinentrelasrepresentaciones
grficasyfonolgicas,ademsdepromoverlacomprensindelprincipio
alfabtico(Adams,1998;Mann,1993;Richgels,1995;Treiman,1998).As,se
ha probado su influencia en el desarrollo temprano de la lectoescritura
(concretamenteenlaescritura,laconcienciafonmicaylosresultadosde
lectura)enlenguascondiferentesgradodetransparencia.
La escritura inventada muestra una relacin lineal directa con el
desarrollo de la conciencia fonolgica, mayor incluso que otras
actividadesdeemparejamientoyanlisisdelapalabra(Mrquez,2003).
Laespecialrelevanciaquetienelaconcienciafonolgicaenelaprendizaje
delalectoescritura,nosloparaelespaol(Rueda,Snchez&Gonzlez,
1990),sinotambinparaotraslenguasmenostransparentes(comoel
portugus,elfrancsoelingls),explicaraenpartelapotencialidadde
laescriturainventadaparalaprcticaeducativa.
EnCanadsehandesarrolladodiversosprogramasexperimentalesde
intervencin,queincluanactividadesdeescriturainventada,connios
de habla inglesa. En los estudios participaron nios aprendices de
lector/escritor(Ouellette&Snchal,2008b),niosenriesgodefracaso
escolar(Snchal,Ouellette,Pagan,&Lever,2012)yniosquereciban
un currculo estructurado de Educacin Infantil, ya enriquecido con
actividadesdeexposicinalalectoescritura(Ouellette,Snchal&Haley,
2013).Enesteltimoestudio,losautorestambinencontraronefectos
positivosalargoplazoenlalectura..
EnPortugus,sehanllevadoacabovariosestudiosexperimentales
paraanalizarelimpactodelasactividadesdeescriturainventadaquese
implementaron individualmente en el desarrollo de las habilidades
tempranasdelectoescrituradeniospre-escolares(AlvesMartins&Silva,
2006;AlvesMartins,Albuquerque,Salvador&Silva,2013;Silva&Alves
Mtodo
Participantes
Diseo
Lainvestigacinsebasenundoblediseo:experimentalydescriptivo.
Conobjetodecontrolarelefectodeposiblesvariablesextraasderivadas
deexperienciaspreviasdeaprendizajedelalectoescritura,losniosde
cadagrupo-clasefuerondivididosaleatoriamenteendoscondiciones:
experimentalycontrol.Enlacondicinexperimentaluntotalde52nios,
conunpromediodeedaddede65,6meses(DT=3,13),participaronen
unprogramadeescriturainventada.Paracorroborarlaequivalenciaentre
los grupos se evaluaron las habilidades cognitivas, la conciencia
fonolgica y el conocimiento de las letras que tenan los nios. Se
aplicaron pruebas individuales de escritura y lectura para evaluar la
competenciainicialdelosnios.Esasmismaspruebasseaplicarontras
lafinalizacindelprogramadeintervencin.
Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldelprocesode
interaccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimental durante la secuencia de actividades de escritura
inventada.
Medidas
Letras
Seentregalosniosunconjuntodetarjetasconletrasmaysculaspara
evaluarsuconocimientodelalfabeto.Selespidiquedijeransunombre
yelsonidodecadaletra.Todaslasrespuestascorrectasobtuvieronun
punto,demodoquelapuntuacintotalpodaoscilarentre0y23para
cadamedida(lasletrasK,YyWnofueronconsideradasporqueaparecen
raramenteenlaspalabrasenportugus).
Habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas fueron evaluadas con el Test de Matrices
Progresivas (Raven,Raven,&Court,1998).Elrangodepuntuacinera
de0a36puntos(unpuntoporcadarespuestacorrecta).
Conciencia fonolgica
Se aplicaron dos pruebas de evaluacin del nivel de conciencia
fonolgica,diseadasporSilva(2002):clasificacindelaslabainicialy
clasificacin del fonema inicial. En dichas pruebas los nios deban
emparejar dibujos y palabras, en funcin de la coincidencia de sus
primeras slabas o fonemas. Todas las respuestas correctas fueron
recompensadasconunpunto,demaneraqueelrangodepuntuacinera
de0a14puntosencadatest.
Ayudas
Finalmente, se clasificaron y cuantificaron los mensajes de ayuda,
verbalizados por las profesoras durante la intervencin con el grupo
experimental,enunamuestrade6sesionesdeescriturainventada.
Procedimiento
Evaluacin inicial
Dospsiclogoseducativos,quenoconocanalosnios,aplicaronlas
pruebasindividualesdeevaluacindelconocimientodelalfabetoyde
conciencia fonolgica durante unos 15 minutos; tras un descanso se
aplicelTestdeMatricesProgresivasduranteotros15aproximadamente.
Laspruebasdeevaluacininicialdelaescrituraylalectura(pretest)se
aplicaronunosdasdesps,duranteunos12minutoscadauna.
Nteseque,desdeelpuntodevistadelatransaccionalidaddela
actividaddeaprendizaje(Berkowitz&Gibbs,1983;Teasley,1997),las
tresprimerascategorasgenerales(Gestin,InstruccineIndagacin)
comportan esencialmente una mediacin centrada en elicitar el
pensamientoolaaccindelinterlocutor;lastressiguientes(Sealizacin,
ElaboracinyDuda)implicanlarepresentacin oexteriorizacindelas
ideas del hablante, mientras que las dos ltimas (Valoracin y Re-
elaboracin),conllevanunmayorgradodeintegracin,porcuantolos
significadosseverbalizanvinculndolosexplcitamenteaotrosanteriores,
ya sea mostrando acuerdo, modificndolos, amplindolos o
sintetizndolos.
Tras un proceso de entrenamiento, dos de los investigadores
categorizaronporseparadolosmensajesdeunodelosdosprimeros
episodios alcanzando un grado de concordancia muy alto (ndice de
Kappa=0,94; p<0,001). Las escasas discrepancias fueron resueltas por
consenso.
Evaluacin final
Laspruebasdeevaluacinfinaldeescrituraylecturadepalabras(postest)
fueronaplicadasporlosmismosevaluadoresdespusdelaintervencin,
duranteunos12minutoscadauna.
Resultados
Con objeto de confirmar la equivalencia entre las dos condiciones,
experimental y control, se aplic la prueba t de Student, tomando la
condicin(experimentalycontrol)comovariableindependiente,yla
edad (en enero), el nmero de letras conocidas y la medida de las
habilidades cognitivas y de la conciencia fonolgica como variables
dependientes.LaTabla2muestralasmediasydesviacionestpicasdelos
resultadosdelosdosgruposendichasvariables.
TABLA II. caracterizacin de las condiciones experimental (cE) y control (cc) en funcin de la
edad, el nmero de letras conocidas, el nivel de conciencia silbica y fonmica, as como de las
habilidades cognitivas.
Edad (en
Letras C. silbica C. fonmica H. cognitivas
meses)
M DT M DT M DT M DT M DT
CE
65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36
(n=60)
CC
66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38
(n=59)
Noseencontrarondiferenciassignificativasentrelasdoscondiciones
(p>0,50entodosloscasos),porloquepuedenconsiderarseequivalentes.
Escritura
TABLA III. Media y desviacin tpica del nmero de letras y palabras correctamente escritas en el
pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).
Lectura
LaTablaIVmuestralosdatosestadsticosobtenidosenlaspruebasde
lectura.Aligualqueenlashabilidadesdeescritura,elANOVAdemedidas
repetidasconfirmquelosparticipantesenlacondicinexperimental
mejoraron significativamente sus habilidades de lectura, tanto en la
decodificacindeletras(F(1,117)=209,06;p<0,001;hp2=0,64)comode
palabrascompletas(F(1,117)=43,37,p<0,001,hp2=0,27),mientrasque
losdelacondicindecontrolmostraronincrementosmuypequeosen
suspuntuaciones.
TABLA IV. Media y desviacin tpica del nmero de letras y palabras correctamente ledas en el
pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).
Interaccin y ayuda
Enlamuestradelas6sesionesseleccionadasdelprogramadeescritura
inventada se identificaron 740 mensajes verbales de ayuda, con un
promediode123,3porcadasesin(TablaV).Comoyasehaexplicado
encadasesinsetrabajaron4palabrasdiferentes.Encadaunodeestos
4episodiosseregistr,portanto,unpromediode30,8mensajes.
TABLA V. Frecuencia (F), media aritmtica (M) y porcentaje (%) de mensajes de ayuda registrados
en tres de las sesiones (S) de escritura inventada desarrolladas con dos grupos de la condicin
experimental.
GRFICO I. Porcentaje de mensajes verbalizados por las profesoras en cada una de las categoras
de ayuda en el conjunto de las 6 sesiones analizadas.
Porotraparte,encontramosun16,8%demensajesdesealizacin,
medianteloscualeslasprofesorasexplicitaronlademandadelatarea
(Cmopensisqueseescribelapalabra?);obien,registraronenla
pizarralasrespuestasquelosniosibanelaborandoenconjunto.Dicha
registrovisualpermitaqueenunsegundomomentolarepresentacin
escritaalaquelosnioshabanllegadopudiesesercomparadaconla
escrituracorrectadelapalabra,demodoquefacilitalareflexinsobre
lassemejanzasydiferenciasentreambos.
Finalmente en un 14,6% de sus mensajes las profesoras
proporcionaronayudascentradasprincipalmenteenelanlisisoralde
laspalabras.Setratadeelaboraciones exclusivamenteprocedimentales,
enlasquelasprofesorasverbalizanlossonidosdeunapalabra(Pensad
primerounpoquito:TAAA).
El resto de categoras acaparan un 10% aproximadamente de los
mensajes.Cabedestacarlaescasezdeinstrucciones ycorrecciones (La
D ya la escribimos aqu,Ana) que slo suman un 1,6% del total de
mensajesverbales.
El perfil de las ayudas fue, por otra parte, muy similar en ambas
profesoras. La prueba Chi-cuadrado slo detect una diferencia
significativaentrelasproporcionesdemensajesclasificadosenunade
lascategoras:indagacionesdeaclaracin(X2=27,65.p=0,016).
GRFICO II. Frecuencia de mensajes de ayuda verbalizados por las profesoras en la sesin inicial,
intermedia y final.
Lacomparacinentrelassesionesprimera,intermediayfinal(Grfico
II) permite visualizar, adems, una disminucin de la frecuencia de
mensajesdeayudaamedidaqueavanzaelprograma,sobretodoenel
grupo2.Enestegruposecontabilizaroncasiun50%menosdemensajes
deayudaenlasesin5,respectoalassesin1.Noseencontraron,sin
embargo,diferenciassignificativasentreelperfildedistribucindelos
mensajesenlasdiferentescategorasdeayudaenlassesiones1,5y10:
entodoslassesionesseverificaunclaropredominiodemensajesde
indagacin y, en menor medida, un nmero elevado de mensajes de
sealizacinyelaboracinprocedimental
Encadaepisodio(centradoenescribirunanuevapalabra)esposible
identificar dos configuraciones de mensajes que se repiten, casi
invariablemente,entodaslassesiones,yquedenominaremosescritura
conjunta ycorreccin conjunta.
Los mensajes de escritura conjunta estn localizados siempre al
comienzo de cada episodio de escritura de palabras. La profesora
desarrollabacclicamentelasiguientesecuenciadeayudas:(1)sealizaba
la demanda de la tarea (Ayudadme a escribir la palabra PIO); (2)
planteabaunaseriedeindagacionesacercadelaletraaescribir(Pensis
quehayqueponerunaPounaIprimero?[]Porqupensisquees
laletraP?);odelsonidocorrespondiente(UnaI?Todososelsonido
de I?); (3) analizaba y verbalizaba (elaboracin procedimental) los
sonidos a escribir (Como tu nombre: HU-GO... U); (4) y finalmente
pedaacuerdo,paraseguidamenteregistrarlo,escribiendolapalabraen
lapizarra(verAnexo1).
Alfinaldecadaepisodio,seobservaunasegundaconfiguracin,en
estecasocentradaenlacorreccin conjunta delproductodelatarea(la
palabraescrita).Dichaconfiguracinpuedepresentarseenunformato
simpleocomplejo.
Ensuformatomssimple, lasecuenciaseencadenadelasiguiente
forma:(1)comienzaconunasealizacinenlaquelaprofesoramuestra
enunatarjetaotraalternativaalapalabraquelosniosacabandeescribir
(Vamosaveraqucmoloescribiotronio);(2)continanuevamente
conunaseriedeindagaciones(deinferenciaoaclaracin)enlaquela
profesoraayudaaquelospropiosniosidentifiquenypiensensobrelas
diferenciasentrelapalabraqueellosescribieronylaalternativadelatarjeta
(Qu letra escribieron? [] Por qu ser que escribieron una P
primero?);(3)y,finalmente,laprofesoraexplicitaunacuerdo(Puess).
Lasconfiguracionesdecorreccin conjunta compleja, intercalanotras
ayudas,centradasprincipalmenteenelaborarfonticamentelapalabra
alternativa (Pensad en la palabra... PA-PO); y, en menor medida, la
gestin de la participacin del nio en la tarea (vase el fragmento
correspondientealosturnos51a62delatrascripcindeunodelos
episodiosenelAnexo1).
Discusin
El primer objetivo del presente estudio era evaluar el impacto de las
actividadesdeescriturainventada,desarrolladasenpequeogrupo,en
laevolucindelalectoescrituradeniosportuguesesescolarizadosen
EducacinInfantil.Partamosdelahiptesisquelosniosdelacondicin
experimentalmejoraranmsquelosdeunacondicindecontrol.Los
datosobtenidoscorroboranestahiptesis,tantorespectodelaescritura
comodelalecturadeletrasypalabras.
Esteresultadoescoherenteconlosobtenidosenestudiosanteriores,
contextualizados en diversos idiomas (Albuquerque & Alves Martins,
2016;AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Ouellette&
Snchal,2008a.b;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,Ouellette,
Pagan&Lever,2012),yapoyanlaideaqueexisteunarelacincausal
entre las actividades de escritura inventada y el desarrollo de la
competencia lecto-escritora. Parece que la tarea de discutir sobre la
escritura de palabras obliga a un anlisis preciso de lo oral y a la
bsquedadelasletrasmsadecuadaspararepresentarlossegmentos
orales identificados. Esta reflexin lleva a que los nios desarrollen
simultneamentelaconcienciafonmicaycomprendanlalgicadela
estructura alfabtica del lenguaje escrito (Adams, 1998; Defior, 1996;
Mrquez,2003).Lashabilidadespracticadasenlassesionesdeescritura
inventada pueden transferirse a la lectura de palabras. De hecho, el
anlisisoraldelaspalabrasfacilitalacomprensindelasunidadesde
naturalezaortogrficayfonolgica(Perfetti&Hart,2002;Ruedaet al.,
1990; Share, 1995). La transferencia de la escritura a la lectura es
congruenteconloencontradoenlostrabajosdeEhri(1997),Rieben,
Saada-Robert y Moro (1997), que sugieren la interdependencia en la
adquisicindeambascompetencias.
Losprogramasdeescriturainventada,porotraparte,nosereducena
unmeroentrenamientomecnico.Lasactividadessevertebranentorno
aunprocesodeandamiaje (Woodet al., 1976), enelquelaayudadel
profesor asume un rol fundamental. Ninguno de los trabajos
antecendentes haba examinado, sin embargo, la naturaleza de dicha
esencialmentesimtrica,queevitaodisminuyelacorreccinexternadel
profesor.Medianteunartificio(laconfrontacinconloqueunniode
otrocolegiosupuestamenteescribi)seconsigueinvolucraralosnios
enunprocesometalingsticoderevisin,negociacinyre-elaboracin
desuspropiasrespuestasalatarea.Deestemodo,eladultopromueve
lainterpelacinentrediferentespuntosdevista,ascomoquelosnios
se vuelvan cada vez ms autnomos para resolver conjuntamente un
problema(Pontecorvoet al., 2005).
Debidoalascaractersticasdelcurrculodeestaetapaeducativaen
Portugal,nofueposible,sinembargo,compararelefectoespecficode
la correccin conjunta, con otro tipo de ayudas suministradas en las
actividades convencionales de iniciacin a la lectoescritura en la
EducacinInfantil.Setratadeunaimportantelimitacinqueesperamos
resolverennuevasinvestigaciones,actualmenteencurso.Comparando
losresultadosdelasactividadesdeescriturainventadaconotrasbasadas
enlainstruccinexplcita,enlasquenoseempleenayudasdeescritura
ycorreccinconjunta,podramosconfirmarelsupuestovalordeestas
estrategias de andamiaje. En futuros trabajos es necesario tambin
profundizarenlanaturalezadeestosprocesosmediacionales,conobjeto,
noslodedescribirlosdispositivossemiticoseinstruccionalesdeeste
tipo de actividades, sino tambin de analizar experimentalmente su
eficacia.Serainteresante,porejemplo,examinaratravsdeestudios
experimentalesenqumedidaladisminucinprogresivadelasayudasa
lolargodeunprogramadeescriturainventadafavorecerealmenteel
aprendizajeylaautonomadelosalumnos.
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22.-Varios:IIII!
23.-Prof.:VoyaescribirunaIentonces.
24.-Prof.:[EscribePI]
25.-Yahora,quletrapensisquees?
26.-Isabel:PI-O...U
27.-Varios:U!
28.-Prof.:TodospensisquevaunaUahora?
29.-Varios:Sii!
30.-Prof.:Estistodosdeacuerdo?PorqupensisqueesunaU?
31.-Ana:No!EsunaO,esunaO.
32.-Prof.:PiensasqueesunaO,Ana?
33.-Ana:S
34.-Prof.:Porqu?
35.-Ana:Porquecuandoelotronioescribunapalabra,queyano
recuerdo,tenaunaO,envezdeunaU,no?
36.-Prof.:OsacordistambindeesoqueAnadice?
37.-Maria:Ah,yomeacuerdo!
38.-Ana:EntoncespodemosintentarhacerunaO...Opodemosdejar
lapalabraigual.
39.-Isabel:Ah,eseso!Esporquetambimsepuedeescribirconotra
letra!
40.-Diogo:PorquemiletrademinombreeslaO,peroseleeU.
41.-Prof.:Comotunombre:HU-GO...HazlaUyseponeunaOal
final,verdad?
42.-Prof.:Estistodosdeacuerdo?
43.-Varios:Siii!
44.-Prof.:Entonces,quletraseslaquevamosaescribirahora?Ana
seacorddelaO.
45.-Varios:UnaO!
46.-Diogo:UnaplausoparalaO!
47.-Prof.:PIO...EntoncesvamosaescribiraquunaO.
48.-Prof.:[EscribePIO]
49.-Y ahora. vamos a escribir alguna letra ms o ya est toda la
palabra?
50.-Varios:Yaest!
51.-Prof.:Vamoahoraavercmolaescribiotronio.lescribi
PIOas.[EscribePIO].Miradla.Estigualodiferentequelavuestra?
52.-Varios:Igual!
53.-Ana:PoresoyodijequehabaqueescribirunaO!
54.-Prof.:Puess...Yporqu?PorquelaO[enportugus]tambin
puedetenerelsonidode...
55.-Varios:UUU!
56.- Prof.: Cuando est al final de las palabras, verdad? Hmmm...
Entoncesotroniotambinseacorddeeso...Entonceslaprimeraletra,
miradla,tambinestigual?Quletraescribieron?
57.-Isabel:EscribieronunaP.
58.-Prof.:Puess.PorquserqueescribieronunaPprimero?
59.-Maria:PorqueesPPI.
60.-Isabel:PI,PI,PI
61.-Diogo:PorquePPPPIIItieneelsonidodeP.
Direccindecontacto: ISPARuaJardimdoTabaco,n34,1149-041Lisboa
PortugalE-mail:mmartins@ispa.pt
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357
Abstract
Introduction. Inventedspellingconsistsoflearningactivitiespresentedto
preschoolchildrentoencouragethemtowritewordsorsentences,thebestthey
areableto,inordertoinvolvetheminthinkingabouttherelationshipbetween
oral and written language. The aim of this study was to analyse the
implementationandtheresultsofthistypeofactivitiesinpreschooleducation,
andparticularlytorecordthemaininstructionalstrategieslinkedtointeraction
andeducationalsupport.
Methodology. 119Portuguesechildrenwithnoformalinstructioninliteracywere
selected.Childrenwererandomlydividedintotwogroups:anexperimentalgroup
(thatparticipatedin10inventedspellingsessionsinsmallgroups,lastingfor15-20
minuteseach)andacontrolgroup(thattookpartinstorytellingactivitiesofasimilar
length).Inordertoensurethegroupshomogeneity,allchildrenwereassessedfor
their cognitive abilities, alphabet knowledge and phonological awareness. All
(1)
Acknowlegments.ThisresearchwasfundedbyFundaoparaaCinciaeTecnologia(Portugal),underthe
UID/CED/04853/2016project,byJuntadeExtremadura(Spain)andbytheEuropeanUnionRegional
DevelopmentFund.
childrencompletedtwotypesoftests(wordreadingandwriting)beforeandafter
the instructional intervention. A parallel observational study of the interaction
processandthetypeofsupportofferedtotheexperimentalgroupwasalsocarried
outinsixoftheinventedspellingsessions.
Results and conclusions. Resultsshowsignificantprogressintheexperimental
conditionforbothreadingandwriting,whereasnosignificantdifferenceswere
foundinthecontrolgroup.Theanalysisofverbalinteractionduringtheinvented
spellingactivitiesalsorevealsahighlyscaffoldedlearningprocessbasedonjoint
writingandjointcorrectionsstrategies,aswellascontroltransferstrategiesthat
couldexplaintheirefficiency.Toconclude,thesefindingsandtheirimplications
forfutureresearcharediscussed.
Key-words:Inventedspelling,Literacy,Scaffolding,EarlyEducation,Learning.
Resumen
Introduccin. Laescriturainventadaconsistebsicamenteenactividadesde
aprendizajeenlasqueseproponeaniosaprendicesdelector/escritor que
escriban,comoseancapaces,palabrasofrases,involucrndolesenunareflexin
sobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.Lafinalidaddeesteestudioera
examinarelprocesoylosresultadosdeestetipodeactividadesenlaEducacin
Infantil. En particular, se pretenda documentar las principales estrategias
instruccionales,relacionadasconlainteraccinylaayudaeducativa.
Metodologa. Paraelloseseleccionaron119niosportuguesesquenohaban
recibidotodavaunaenseanzaformaldelalectoescritura.Lossujetosfueron
distribuidosaleatoriamenteenungrupoexperimental(queparticipen10sesiones
de15-20minutosdeescriturainventadaenpequeogrupo)yotrodecontrol(que
particip en actividades de lectura de cuentos de una duracin similar). Para
garantizar la homogeneidad de los grupos se evalu individualmente las
habilidadescognitivas,elconocimientodelalfabetoylaconcienciafonolgica.
Todoslosniosrealizarondospruebasdelecturayescrituradepalabras,antesy
despusdelaintervencin.Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldel
procesodeinteraccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimentaldurante6delassesionesdeescriturainventada.
Resultados y conclusiones. Losresultadosmostraronmejorassignificativas
tantoenlalecturacomoenlaescrituradepalabrasdelacondicinexperimental,
mientrasqueenladecontrolnoseencontrarondiferenciassignificativas.El
anlisisdelainteraccinverbaldurantelasactividadesdeescriturainventada
revela,porotraparte,unprocesodeaprendizajemuyandamiado,basadoen
ciertasestrategiasdeescrituraycorreccinconjuntaascomodetraspasode
control, que podran explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estas
conclusionesysusimplicacionesparafuturasinvestigaciones.
Introduction
Studiesonliteracyscaffolding2 havebeenthefocusofmanyresearches
aimingatunderstandingwhichstrategiesteachersusewhenhelpingtheir
pupilstoreadandwrite(vandePol,Volman&Beishuizen,2010)and,
particularly,whichstrategiesaremoreeffectiveinfacilitatingearlyliteracy
skillslearning(Pentimonti&Justice,2010).Aquiteextendedalternative
in promoting this skill in preschool is the development of invented
spelling activities(AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;
Hofslundsengen, Hagtvet & Gustafsson, 2016; Ouellette, Snchal &
Haley,2013;Snchal,Ouellette,Pagan&Lever,2012).
The concept of invented spelling was initially introduced by Read
(1971;1975)andbyChomsky(1971),whopointedoutthewaychildren
spell prior to getting a formal reading and writing instruction. These
authorsshowedthattheseearlyspellingformsarenormerelyarbitrary,
andthattheyallowustounderstandtheevolutionofchildknowledge
onhoworallanguageisrepresentedinspelling.
Ferreiro and Teberosky (1979) and Ferreiro (1988) also studied in
detailtheevolutionoftheseearlyspellingprocesses,showingthatinthe
beginningchildrenwritelettersorsetsofletterstorepresentvarious
words or sentences, without a consistent relationship between oral
languageandspelling:theyuseaminimumnumberofletterstowrite
differentwords(quiteoftenthelettersoftheirownnames),introducing
lettersequencevariations.Inasubsequentevolutionstagechildrennot
onlydevelopthenotionthatoralwordsarecomposedbydifferentsound
components,butalsobegintotakeintoaccountthateachcomponent
matchesaspecificletter,andthatsuchletterstandsforasoundfeature
ofthatsegment.
Duringtheseinventedspellingactivitiesimplementedinpreschool,
childrenweretoldtowritedownthebesttheycouldorwereableto
wordsorsentences,leadingthemtothinkabouttherelationshipbetween
whatissaidandwhatiswritten.Thoseearlyspellingpracticesmaybe
seenasproblemsolvingactivitiesinwhichchildrenactivelyexplorethe
(2)
ThisconceptwasinitiallyadoptedbyWood,BrunerandRoss(1976)asametaphortoexplaintherole
adultsplayinproblemsolvingtasks.Theaimofscaffoldingistoexpandthegrowthofmentalstrategies
inchildrenuntiltheyareabletoexecutethosetasksautonomously.Mediationformswillchangeaccording
toeachchildslevel,kindoftaskandcontext(vandePoletal,2010),enablingtheprogressivesupport
withdrawalandinternalisationoftherequiredprocedures(Cole,2006).
Method
Participants
Participantsincluded119five-yearoldPortuguese-speakingchildren(56
girlsand63boys),enrolledin6preschoolclasses,fromvarioussocio-
economicbackgroundslivingintheLisbonarea.Wecollectedinformation
abouttheirfamilieseducationlevel:themothershadanaverageschool
Design
The research was based on a double design: experimental and
descriptive.Tocontroltheeffectofpossibleexternalvariablesderiving
frompreviousliteracylearningexperiences,childrenfromeachgroup-
classroomweredividedrandomlyintotwoconditions:experimentaland
control.Theexperimentalgroupincluded52childrenwithanaverage
age of 65.6 months (SD=3.13) who took part in an invented spelling
programme. To corroborate the equivalence of both conditions, all
children were assessed in terms of cognitive abilities, phonological
awareness,andknowledgeofletters.Toassesstheirinitialskills,they
alsotookindividualspellingandreadingtests.Theyalsotookthosetests
oncetheinterventionprogrammewasover.
Simultaneouslyitwasalsocarriedoutanobservationalstudyonthe
interactionprocessandthesupportgiventochildrenoftheexperimental
groupduringthewholesequenceofinventedspellingactivities.
Measures
Letters
Toassesstheirknowledgeofthealphabet,childrenwerehandedaset
ofcardswithcapitalletters.Theywereaskedtosaytheirnamesand
soundofeachletter.Everycorrectanswergotonepoint.Thetotalscore
couldthereforerangefrom0to23(thelettersK,YandWwerenot
consideredbecausetheyseldomappearinPortuguesewords).
Cognitive abilities
CognitiveabilitieswereassessedaccordingtotheRavens Progressive
Matrices Test (Raven,Raven,&Court,1998).Scoresrangedfrom0to36
points(onepointforeachcorrectanswer).
Phonological awareness
Two phonological awareness assessment tests by Silva (2002) were
administered:initialsyllableandinitialphonemeclassification.Inthese
tests children should match pictures and words according to the
coincidenceoftheirfirstsyllableorphoneme.Eachcorrectanswergot
onepoint,andscoresrangedfrom0to14foreachtest.
Support
Finally, the support messages verbalised by the teachers during the
intervention with the experimental group, in a sample of 6 invented
spellingsessions,wereclassifiedandquantified.
Procedure
Initial assessment
Two educational psychologists that did not know the children
administered the individual tests for the assessment of alphabet
knowledgeandphonologicalawarenessforapproximately15minutes.
Afterashortbreak,theyadministeredtheRavensProgressiveMatrices
Testforapproximatelyanother15minutes.Readingandspellinginitial
assessment tests (pre-test) were administered some days later, for
approximately12minuteseach.
Firstly,transcriptsfromeachepisodeweresegmentedintosupport
messages.Messagesarefunctionalunitsofinformationwithenunciation
contextfullmeaning,andthereforemaynotbedecomposedintomore
elementary units with loosing their communicative potential in such
context(Coll,Onrubia&Mauri,2008).
Secondly,wehavecategorisedeachsupportmessagegivenbythe
teachers. To create the category system, we have used a previous
proposition specifically designed to assess the dialogic interactions,
typicalofteachingactivitiesinsmallgroups(Garca&Montanero,2004;
Montanero & Garca, 2005). During the analysis process of the first
transcripts,wehavenoticedsomediscrepanciesamongtheobservers.
The category system was therefore slightly adapted so we could
characterisesomespecificsupportgivenforspellinglearningactivities.
Thetablebelowshowseachresultingcategory.
Accordingtothetransactionalityofthelearningactivityviewpoint
(Berkowitz & Gibbs, 1983; Teasley, 1997), the three first general
categories (Management, Instruction and Questioning) encompass a
mediationfocusedoneliciting theinterlocutorthoughtsoractions;the
following three (Signalisation, Elaboration and Doubt) imply the
representation orexteriorisationofthespeakersideas,whilethelasttwo
(ValuationandRe-elaboration),encompassahigherlevelofintegration,
sincemeaningsareverbalisedexplicitlylinkedthemtothepreviousones,
either showing agreement, or changing them, increasing them or
summarisingthem.
Afteratrainingprocess,tworesearchersseparatelycategorisedthe
messagesfromoneofthefirstepisodes,andreachedahighlevelof
agreement (Kappa statistic=0.94; p<0.001). Scarce discrepancies were
solvedbyagreement.
Results
Aiming at confirming the equivalence between the two conditions
experimentalandcontrolwehaveadministeredthettest,takingthe
group(experimentalandcontrol)asanindependentvariable,andthe
age(inJanuary),thenumberofknownletters,cognitiveabilitiesand
phonologicalawarenessasdependentvariables.Table2showsthemeans
andstandarddeviationsofthosetwoconditionsunderthosevariables.
TABLE II. characterisation of the experimental (Ec) and control (cc) conditions according to
age, number of known letters, syllabic and phonemic awareness level, as well as cognitive abilities.
M SD M SD M SD M SD M SD
EC
65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36
(n=60)
CC
66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38
(n=59)
Spelling
TheresultsofthespellingtestsmaybefoundinTableIII.
TABLE III. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly spelt in
the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.
M SD M SD M SD M SD
EC
17.22 12.38 49.58 13.79 .37 .92 8.00 6.74
(n=60)
CC
14.29 11.41 16.36 14.52 .29 .95 .69 2.25
(n=59)
Reading
TableIVshowsstatisticdatafromreadingtests.Justlikeinthespelling
abilities,therepeatedmeasuresANOVAconfirmedthatparticipantsof
theexperimentalconditionssignificantlyimprovedtheirreadingabilities,
inbothletterdecoding(F(1,117)=209.06;p<0.001;p2=0.64)andword
reading(F(1,117)=43.37,p<0.001;p2=0.27),whilethosefromthecontrol
conditionshowedverysmallimprovementsintheirscores.
TABLE IV. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly read in
the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.
M SD M SD M SD M SD
EC
8.62 7.56 36.63 22.25 .23 .56 5.52 5.86
(n=60)
CC
8.03 6.39 8.54 9.73 .25 .54 .53 1.39
(n=59)
TABLE V. Frequency (F), mean (M) and percentage (%) of support messages recorded in three
of the invented spelling sessions (S) with two experimental condition groups.
FigureIshowsaclearpredominanceofquestioningmessages(55.8%
oftotalmessages).Mostofthesequestions wereaimingatleadingthe
childrentomakeaninference (31.6%)abouthowagivensoundshould
bespelt(So,itsthefirstletter.Takealook.Itisalsothesame.Which
letterdidyouspell?).Inotheroccasions,thesesupportmessagesare
questions (16.4%)leadthechildrentoexpresstheiragreementwithan
answer(DoyouthinkitisanO,Ana?),orclarifications(7.8%)tojustify
theirown(WhydoyouthinkitshouldbeanAnow,Maria?).
Ontheotherhand,wehavefound16.8%signalisationmessages,in
whichtheteachersexplainwhatthetaskwas(Howdoyouthinkthis
wordshouldbespelt?);orwrotethechildrensjointanswersonthe
blackboard.Suchvisualrecordwouldallowasecondmomentofwritten
representationthechildrenhadreachedtobecomparedwiththewords
correctspelling,inordertofacilitatethereflexionabouttheirsimilarities
anddifferences.
FIGURE I. Percentage of messages verbalised by the teachers in each support category in the
whole of the 6 analysed sessions.
Finally,14.6%oftheteachersmessagesweremainlyfocusedupon
thewordsoralanalysis.Theyareexclusivelyproceduralelaborations,in
whichtheteachersverbalisethesoundsofaword.(Nowthink:TAAA).
Theremainingcategoriesaccountfor10%ofthemessages.Weshould
pointouthowscarceinstructions and corrections were(Wehaveput
theDhere,Ana)amere1.6%ofthetotalverbalmessages.
Ontheotherhand,thetypeofsupportmessageswasquitesimilarin
bothteachers.Thechi-squaredtestonlydetectedasignificantdifference
betweentheproportionsofclassifiedmessagesinoneofthecategories:
questioningclarifications(X2=27.65;p=0.016).
Comparingthefirst,themiddle,andthelastsessions(FigureII)allows
ustoseethedecreaseofsupportmessagesfrequencyastheprogramme
develops,especiallyasfarasgroup2isconcerned.Thisgrouprecorded
almost50%lesssupportmessagesinsession5,ascomparedtosession
1. However, we have not found significant differences between the
messagedistributionprofileinthedifferentsupportcategoriesinsessions
1,5and10:thereisaclearpredominanceofquestioningmessagesand,
at a lower level a high number of signalisation and procedural
elaborationmessages.
FIGURE II. Frequency of support messages verbalised by the teachers in the initial, middle, and
last session.
Ineachepisode(focusingonspellinganewword)itispossibleto
identifytwotypesofmessagesthatarealmostinvariablyrepeatedin
everysession.Weshallcallitjoint spelling andjoint correction.
Joint spelling messagesalwaysoccuratthebeginningofeachword-
spelling episode. The teacher would cyclically develop the following
supportsequence:(1)askedforhelptocompleteatask(Helpmespell
thewordTIO);(2)madeaseriesofquestionsaboutthewordtospell
(DoyouthinkweshouldputaPfirstoranI?[]Whydoyouthinkit
istheletterP?);oraboutitscorrespondingsound(AnI?Doyouall
Discussion
Thefirstgoalofthisstudywastoassesstheimpactofinventedspelling
activities, in small groups, upon the literacy evolution of Portuguese
preschool children. Our hypothesis was that children from the
experimental condition would improve more than the ones from the
controlcondition.Datawehavecollectedcorroboratesthishypothesis,
bothinwhatconcernsspellingandreadinglettersandwords.
This result is coherent with the ones from previous studies,
contextualisedinseverallanguages(Albuquerque&AlvesMartins,2016;
AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Ouellette&Snchal,
2008a.b;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,Ouellette,Pagan
& Lever, 2012). They also support the idea that there is a causal
relationshipbetweeninventedspellingactivitiesandthedevelopmentof
readingandwritingskills.Itseemsthatthetaskofdiscussingaboutword
spellingimpliesathoroughanalysisoftheoralandthepursuitofmore
adequateletterstorepresenttheidentifiedoralsegments.Thisreflexion
pusheschildrentosimultaneouslydevelopthephonemicawarenessand
understand the logic of the written language alphabetical structure
(Adams, 1998; Defior, 1996; Mrquez, 2003). Skills practised during
inventedspellingsessionsmaybetransferredtowordreading.Infact,
the words oral analysis facilitates the understanding of units of
orthographicandphonologicalnature(Perfetti&Hart,2002;Ruedaet
al., 1990;Share,1995).Thetransferfromspellingtowritingiscongruent
withthefindingsbyEhri(1997),Rieben,Saada-RobertandMoro(1997),
that suggest the interdependence between the acquisition of both
abilities.
Ontheotherhand,inventedspellingprogrammescannotbereduced
toameremechanictraining.Activitiesaresupportedbyascaffolding
(Woodet al., 1976)process,inwhichthesupportgivenbytheteacher
playsafundamentalrole.Nopreviousworkhadhoweverexaminedthe
natureofsuchinteraction.Therefore,oursecondgoalwastodescribein
detail,bothquantitativelyandqualitatively,thetypeofsupportteachers
givetomediatetheinteractionswiththechildrenduringinventedspelling
activities.Resultsfromthissecondgoalpointoutgreatsimilarityinthe
typeofinteractionestablishedintheanalysedactivities(withdifferent
groupsandteachers).Inallcases,adultsmanagedactivitiesinaquite
scaffoldedway,inareciprocal teaching-learning process (Teberosky,
1989).Thisistranslatedintoanessentiallyquestioningspeechthat
although being of dialogical nature, is supported by his constant
interruptions.Wejustfindinstructionsandcorrectionsthatsuggestthat
teachersabovealltrytoactivelyimplicatethechildreninareflexive
processofelaborationandre-elaborationoftheirownanswers,inwhich
wordspellingemergesasaproblemthatchildrenmustsolve.
AccordingtoPontecorvo,AjelloandZucchermaglio(2005),theadults
mediationisessentialtoexposechildrentosituationsinwhichtheyhave
todebate,aswellastoinvolvethemintheconstructionofacollective
solutiontoaproblem.Thismediationroleconsistsmainlyinleadingand
organisingthechildrenscommunicationinterchange.Teacherswereable
toleadthechildrentodiscussabouttheletterstheyshouldwrite,mainly
usingsupportaimingatfacilitatinganinferenceonhowtospellagiven
sound,andquestionspushingchildrentojustifytheiranswersorstating
if they agreed with the others propositions as well. The decreasing
frequencyofsupportmessageswenoticethroughouttheprogrammealso
suggeststhattheprogrammessequenceofspellingactivitiesisdeveloped
within a process of progressive transfer of control (Coll, Colomina,
Onrubia&Rochera,1992),andthereforepupilsgetmoreautonomyin
wordspelling(Cole,2006).
Finally,anotherpeculiarityoftheinteraction,thatcouldalsoexplain
the invented spelling programme efficiency, has to do with the
configurationsofjoint correction wehaverepeatedlyidentifiedinall
analysedactivities.Aswehaveseen,thistypeofmessagesequencesshow
an essentially symmetrical dialogical interaction, which avoids or
decreasestheteachersexternalcorrection.Usinganartifice(confronting
themwithwhatachildfromanotherschoolsupposedlywrote)oneis
able to involve the children in a metalinguistic process of revision,
negotiationandre-elaborationoftheirownanswerstothetask.Thisway
theadultpromotesthediscussionbetweendifferentpointsofview,and
helpsthechildrentobecomemoreautonomoustojointlysolveaproblem
(Pontecorvoet al., 2005).
However,duetothespecificitiesofthiseducationlevelinPortugal,it
wasnotpossibletocomparethespecificeffectofthejointcorrection
with other types of support offered in mainstream literacy initiation
activities in preschool. It is a quite relevant limitation we intend to
overcomeinnewcurrentlyundergoingresearches.Comparingtheresults
ofinventedspellingactivitieswithothersbasedonexplicitinstructions,
wecouldconfirmthevalueofthesescaffolding strategies.Futureworks
shouldalsothoroughlyanalysethenatureofthesemediationprocesses
withadoublegoaltodescribesemioticandinstructionaldevicesofthis
kindofactivities,andtoexperimentallyassesstheirefficiency.Itwould
beinteresting,forinstance,tocarryoutexperimentalstudiestoexamine
inwhatwaytheprogressivedecreaseofsupportthroughoutaninvented
spellingprogrammereallyfavoursthepupilslearningandautonomy.
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19.Children:III!
20.Teacher:AnI?CanyoualllistentothesoundoftheI?Whyshould
wenowwriteanI?
21.Isabel:TIIIII.
22.Children:IIII!
23.Teacher:So,IllnowwriteanI.
24.Teacher:[writesTI]
25.Teacher:Andnowwhatistheletter?
26.Isabel:TI-O...U.
27.Children:U!
28.Teacher:DoyouallagreethatthenextisaU?
29.Children:Yes!!!
30.Teacher:Doyouallagree?WhydoyouthinkitsaU?
31.Ana:No!ItsanO,itsanO.
32.Teacher:DoyouthinkitsanO,Ana?
33.Ana:Yes.
34.Teacher:Why?
35.Ana:BecauseIrememberthattheotherkidwroteaword(Idont
rememberwhich)thathadOandnotU,right?
36.Teacher:DoyouallrememberwhatAnaissaying?
37.Maria:Yes,Ido!
38.Ana:ThenweshouldtrytoputanOOrjustleaveitlikethat.
39.Isabel:Thatsit!Itsbecausewemayalsospellitwithanother
letter!
40.Diogo:BecausetheletterinmynameistheO,butitsoundslike
U.
41.Teacher:Justlikeyourname:HU-GO...TherestheUandthenthe
Oattheend,right?
42.Teacher:Doyouallagreewiththis?
43.Children:YEEESS!
44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana
rememberedtheO.
45.Children:AnO!
46.Diogo:CheersfortheO!
47.Teacher:TIO...So,letsputanOhere.
48.Teacher:[WritesTIO]
49.Teacher:Andnow?Shallwewriteanyotherletterorthewordis
alreadycomplete?
50.Children:Itsdone!
51.Teacher:Letsseehowtheotherkidwroteit.HewroteTIOlike
this.See?Isitlikeyoursorisitdifferent?
52.Children:Itsthesame!
53.Ana:ThatswhyIsaidweshouldputanO!
54.Teacher:Yes.Andwhy?BecausetheO[inPortuguese]mayalso
havethesoundof
55.Children:UUU!
56.Teacher:Whenitsattheendofthewords,right?Hmm...That
meanstheotherkidalsorememberedthatNowthefirstletterlook,
isitthesame?Whatletterdidyouwrite?
57.Isabel:AT.
58.Teacher:Yes.AndwhydidyouwriteaTfirst?
59.Maria:BecauseitsTTI.
60.Isabel:TI,TI,TI.
61.Diogo:BecauseTTTTIIIsoundslikeT.
Contactaddress: ISPARuaJardimdoTabaco,n34,1149-041LisboaPortugal
E-mail:mmartins@ispa.pt
19.Children:III!
20.Teacher:AnI?CanyoualllistentothesoundoftheI?Whyshould
wenowwriteanI?
21.Isabel:TIIIII.
22.Children:IIII!
23.Teacher:So,IllnowwriteanI.
24.Teacher:[writesTI]
25.Teacher:Andnowwhatistheletter?
26.Isabel:TI-O...U.
27.Children:U!
28.Teacher:DoyouallagreethatthenextisaU?
29.Children:Yes!!!
30.Teacher:Doyouallagree?WhydoyouthinkitsaU?
31.Ana:No!ItsanO,itsanO.
32.Teacher:DoyouthinkitsanO,Ana?
33.Ana:Yes.
34.Teacher:Why?
35.Ana:BecauseIrememberthattheotherkidwroteaword(Idont
rememberwhich)thathadOandnotU,right?
36.Teacher:DoyouallrememberwhatAnaissaying?
37.Maria:Yes,Ido!
38.Ana:ThenweshouldtrytoputanOOrjustleaveitlikethat.
39.Isabel:Thatsit!Itsbecausewemayalsospellitwithanotherletter!
40.Diogo:BecausetheletterinmynameistheO,butitsoundslike
U.
41.Teacher:Justlikeyourname:HU-GO...TherestheUandthenthe
Oattheend,right?
42.Teacher:Doyouallagreewiththis?
43.Children:YEEESS!
44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana
rememberedtheO.
45.Children:AnO!
46.Diogo:CheersfortheO!
47.Teacher:TIO...So,letsputanOhere.
48.Teacher:[WritesTIO]
49.Teacher:Andnow?Shallwewriteanyotherletterorthewordis
alreadycomplete?
50.Children:Itsdone!
51.Teacher:Letsseehowtheotherkidwroteit.HewroteTIOlike
this.See?Isitlikeyoursorisitdifferent?
52.Children:Itsthesame!
53.Ana:ThatswhyIsaidweshouldputanO!
54.Teacher:Yes.Andwhy?BecausetheO[inPortuguese]mayalso
havethesoundof
55.Children:UUU!
56.Teacher:Whenitsattheendofthewords,right?Hmm...That
meanstheotherkidalsorememberedthatNowthefirstletterlook,
isitthesame?Whatletterdidyouwrite?
57.Isabel:AT.
58.Teacher:Yes.AndwhydidyouwriteaTfirst?
59.Maria:BecauseitsTTI.
60.Isabel:TI,TI,TI.
61.Diogo:BecauseTTTTIIIsoundslikeT.
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