Reflexiones sobre la educacin, tecnolgica y el aprendizaje.
- Problemticas fundamentales en los procesos de aprender y ensear
- Prever dificultades que los obstaculizan
- Diferencias entre "aprender para hacer" y hacer para aprender"
Jorge Petrosino
El problema fundamental la tecnologa puede
enunciarse de la siguiente forma: dada una
funcin a cumplir, hallar la estructura (fsica o
lgica) que la lleve a cabo. 1 Es posible expresar
esto, diciendo que consiste en lograr lo que quiero
con lo que puedo. Este problema est centrado
bsicamente en una relacin (entre que quiero y
lo que puedo), pero es evidente que tambin
resulta importante tener cuenta las consecuencias
sociales y ambientales que pueden aparecer por
intentar lograr lo que quiero, as como conocer
el conjunto de cosas que puedo llevar a cabo
(conjunto que puede ir cambiando con el tiempo y
en que vale plantearse formas posibles de hacerlo
crecer).
Existe aprendizaje en tecnologa cuando los
alumnos logran construir un espacio simblico en
el cual son capaces de operar lejos del mtodo de
ensayo y el error. Esto sucede cuando se valen
de modelo mentales que utilizan para planificar,
anticipndose al desarrollo concreto. El punto de
atencin se traslada entonces de lo material a lo
funcional.
Para lograr que el alumno pueda construir este
espacio simblico se deben proponer trabajos que
conduzcan a poner en juego sus estructuras
conceptuales en pos de solucionar ciertos
problemas de orden tcnico. Podra interpretarse
esto como algo puramente instrumental en donde
lo que se est buscando es que el alumno
aprenda a hacer. Sin embargo, es posible acordar
que, si bien para aprender hay que hacer, no todo
hacer se hace con las manos. Hay que tener
presente que existe siempre un doble juego entre
aprender para hacer por una parte y hacer
para aprender por otra.
Desde el punto de vista del proceso de
enseanza-aprendizaje, debemos preocuparnos
fundamentalmente por dos aspectos. En primer
lugar, est la clase general de problemas que se
puede tener a disposicin para que los alumnos
construyan su conocimiento de este espacio
simblico. En segundo lugar, estn ciertas
dificultades previsibles que podran dificultar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Distintas clases de problemas generales
El problema fundamental de la tecnologa se
resuelve mediante el proceso de subdividir un
problema de solucin desconocida en varios
problemas de solucin conocida.
A este mtodo se lo conoce como anlisis
funcional y puede ser trabajado desde, al menos,
tres diferentes puntos de vista, construyendo as
tres clases de problemas exportables al aula (el
anlisis, la sntesis y el problema de caja
negra2).
El problema de un ingeniero es el de lograr la
sntesis (el diseo y la construccin) de un
sistema que realice la funcin deseada. El
problema de un bilogo es el opuesto y se conoce
como anlisis: dada una estructura y una funcin
superior ya sintetizadas hallar un conjunto de
funciones menores que sean capaces de llevarla a
cabo de modo que estas funciones menores
concedan con las partes de estructura
(anatmicas) que pueden ser observadas 3. Estos
dos tipos de problemas se relacionan res-
pectivamente con el proyecto tecnolgico y con el
anlisis de productos.
Los problema de caja negra resultan ser una
variante de la sntesis en la cual se dispone de un
prototipo que lleva a cabo la funcin deseada.
La diferencia aqu reside en que la funcin no est
dada por definicin sino que hay que revelarla
(descubrirla). Ya no se pide un sistema que
cumpla una funcin especificada, sino que se pide
que cumpla la misma funcin que otro sistema
existente y del cual se desconoce su estructura y
funcin internas. El objetivo de este problema es
el de que el alumno no se enfoque en los
procedimientos que necesita para terminar el tipo
de funcin cumple un determinado sistema, as
como en su descomposicin en funciones
menores y en las alternativas equivalentes que
pueden resolver un mismo problema.
Principales dificultades previsibles
La complejidad para conseguir pilotar la propia
accin que requiere la solucin de cualquier
problema se convierte en un aspecto de gran
importancia.4 Para enfrentar hay que graduar la
complejidad las actividades teniendo en cuenta
que es natural esperar que los alumnos
clasifiquen los problemas en slo dos grandes
tipos: los que ellos pueden solucionar sin pensar
(porque son evidentes o ya conocen la solucin)
y los que no pueden solucionar. El trabajo debe
apuntar a generar una te cera categora de
problema con solucin desconocida pero que
pueden dividirse en problemas menores. Esto
requiere generar un tipo de actitud determinada
(eminentemente tcnica) y ciertas habilidades
intelectuales.
La representacin (en diagramas o esquemas, por
ejemplo) suele ser vista por el alumno slo como
una manera de conformar al docente. Es ne-
cesario programar actividades pensadas para que
la representacin adquiera un papel prioritario.
Herbert Simon afirma que solucionar un
problema es representarlo de forma tal que la
solucin se vuelva evidente. La representacin
no debe restringiese al registro de ideas para
comunicarlas sino que debe concebirse como un
modo de pensar para trabajar con sistemas
complejos.
La tendencia natural a disear y construir en un
solo paso se manifiesta en la postergacin de las
decisiones en un proyecto hasta el ltimo mo-
mento. Si el docente obliga a anticipar los pasos
(disear antes de construir) conseguir el efecto
contrario al deseado,5 ya que los alumnos lo
considerarn como un capricho. No resultar fcil
convencerlos de que conseguirn peores
resultados al construir sin haber diseado antes,
por un motivo sencillo: esto casi nunca es cierto.
La razn es que el diseo anticipado a la
construccin es un excelente mtodo slo cuando
quien lo realiza sabe disear (sabe pilotar la
propia accin) y cuando la envergadura del
proyecto lo justifica. Este es un problema
puramente pedaggico y suelo llamarlo
problema de escala. No es esperabable que los
alumnos deban enfrentarse a problemas de
envergadura. Sin embargo, s es posible selec-
cionar proyectos que involucren un desafo
intelectual en los que el trabajo con modelos se
vuelva una necesidad: desde la verbalizacin de
las funciones al uso de diagramas, pasando por el
uso de ciertos gestos y acciones que ayuden a
pensar, representar ideas y comunicarlas.
Todo lo mencionado antes se refiere slo a los
procedimientos de la tecnologa y su relacin con
el aprendizaje. La secuencia de contenidos
conceptuales que podra trabajarse como tejido
de base deber quedar para ser desarrollada en
otra oportunidad.
2.A. Rodrguez de Fraga, revista Propuesta
Educativa, acto 7 n'5, diciembre de 1996.
3.G. Cellrier (B. Inhelder y G., op. cit.)
4.J.J.Ducret(B.Inh ldoryG.Cellrier, op. cit.)
5 C. Liizi isky, J. Petrosino, 1996, - Reflexiones
sobre algunos contenidos de Tecnologa., en la
compilacin Los CBC y la enseanza de la
Tecnologa., AZ editora.
IDEA CENTRAL
El docente, ante el proceso de enseanza debe
tener en cuenta dos aspectos: los problemas que
puede tener a disposicin, para que los alumnos
construyan sus conocimientos y las dificultades
previsibles que podran entorpecer el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Existe aprendizaje en tecnologa cundo los
alumnos logran construir un espacio simblico en
el cual son capaces de operar lejos del mtodo del
ensayo y el error.
OTRAS MIRADAS
Cuando se proponen problemas (de tipo tcnico
en nuestro caso) no existen infinitas formas y
procedimientos para resolverlos. Existe variedad
de soluciones posibles, pero es una variedad
acotada. Precisamente, en esa restriccin reside
la posibilidad de que sea el mismo problema el
que regule el comportamiento de los alumnos.
Abel Rodrguez de Fraga
Educacin tecnolgica -se ofrece-,espacio en el
aula -se busca, Coeclicin Aique, Ortl Argeiiitia,
Buenios Aires 1994

Notas
1. H. Simon,1979,Las Ciencias de lo Artificial.
Editorial ATE: G Cellrier en la compilacin de B
Inhelder y G. Cellrier. 1996, Los senderos de los
descubrimientos del nio. Investigaciones sobre
las micrognesis cognitivas, Paids.