4- El concepto paradigma procede del griego paradigma, que significa

ejemplo o modelo. En principio, se aplicaba a la gramtica y a la

retrica. A partir del ao 1960, comenz a utilizarse para definir un modelo
o patrn en cualquier disciplina cientfica o contexto epistemolgico. El
filsofo y cientfico estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de
actualizar el trmino y darle el significado contemporneo, al adaptarlo
para referirse al conjunto de prcticas que definen una disciplina cientfica
durante un perodo especfico de tiempo. De esta forma, un paradigma
cientfico establece aquello que se debe observar; el tipo de interrogantes
que hay que formular para hallar las respuestas en relacin al objetivo;
cmo deben estructurarse dicho interrogantes; y cmo deben interpretarse
los resultados de la investigacin cientfica.

Cuando un paradigma ya no puede satisfacer las necesidades de una ciencia

(por ejemplo, ante nuevos descubrimientos que invalidan conocimientos
previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo
dramtico para la ciencia, ya que stas aparecen como estables y maduras.

En las ciencias sociales, el paradigma est relacionado con el concepto

de cosmovisin. Las cosmovisiones son el conjunto de experiencias,
creencias y valores que conforman la imagen o figura general del mundo
que tiene una persona, a partir de las cuales interpreta su propia naturaleza
y la de todo lo existente en el mundo. Una cosmovisin define nociones
comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la
economa o la educacin como en este caso.

Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn, "cambio de

paradigma", para remarcar un cambio en la forma en que una determinada
sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se
refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en
un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos
por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histrico del
momento. El trmino se utiliza para describir el conjunto de experiencias,
creencias y valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la
realidad y en su forma de respuesta. Esto quiere decir que un paradigma es
tambin la manera en la que es entendido el mundo.
Teniendo en cuenta este enfoque y la teora de Hernndez Rojas, que
estudia los paradigmas educativos como un conjunto ordenado de
prescripciones consensuadas por la comunidad cientfica y que poseen la
virtud de dar soluciones concretas a problemas diversos y tienen la
finalidad de poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se
ha de profundizar y contrastar los temas con la realidad evaluando todo el
proceso de investigacin, desde mi punto de vista, un paradigma educativo
es un determinado marco desde el cual poder analizar el contexto
educativo, comprenderlo, interpretarlo e intervenir sobre l aportando mis
propias reflexiones e ideas para hacer frente a las distintas problemticas
educativas.

Entender qu reglas y preceptos han regido mi propia formacin y la

formacin de quienes me educaron, sin lugar a dudas me ha planteado
varios dilemas: qu se est haciendo en las aulas?, cmo justificamos las
actividades de enseanza?, de verdad se est respondiendo a las
necesidades actuales de los alumnos?...

Vinculndolo con la pregunta de cmo debo construir mi perfil como futura

docente, resulta necesario conocer de manera precisa de donde viene, que
ha tenido que ocurrir en este ir y venir de teoras, conceptos y
 descubrimientos, para estar ahora en la bsqueda de nuevos paradigmas,
que constituya el sustento de mi labor docente. Por todo ello considero
necesario, antes de profundizar en cada uno de los temas que he decido
estudiar, hacer referencia a los principales paradigmas educativos existentes
hasta nuestros das y enunciar las nuevas tendencias en educacin que
configurarn nuevos paradigmas acordes a nuestros tiempos. Los
trminos conductista, humanista, cognitivo, constructivista y contextual
(socio-cultural), toman ahora un sentido diferente ya que, por ejemplo,
cuando crea superado un determinado paradigma advierto en algunas
conductas su presencia cotidiana o simplemente, descubro que no era
exactamente como lo tena conceptualizado.

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PARADIGMA CONDUCTUAL

Surge a principios del siglo XX, su metfora bsica es la maquina, es decir,

tanto al alumno como al profesor se les considera mquinas. Las
circunstancias son siempre medibles, observables y cuantificantes. En
definitiva, apuestan por una concepcin mecanicista de la realidad. El
Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es
aprender lo que se ensea. La evaluacin es considerada como un proceso
sumativo de valoracin y se centra en el producto final que debe ser
medible y cuantificable. La vida en el aula se reduce a una suma de objetos,
conductas, actividades centradas sobre todo en los contenidos que se
aprendern. El Currculo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se
convierte en un requisito importante en el aula y cuando esta falta en casos
especiales y difciles se recomienda recurrir a tcnicas de castigo. El
alumno es considerado un objeto que debe reproducir el conocimiento de
manera exacta a lo que se ensea.Autores destacados: Burrhus.F.Skinner,
Ivan Petrovich Pavlov, John B. Watson, Vladimir M. Bekhterev, Edwin
Guthrie, Clark L Hull, Edward C. Tolman y Edward Thorndike.
PARADIGMA CONTEXTUAL

Se describe a partir de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno

y las respuestas de los actores y su adaptacin. Facilita y apoya la
asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales, como el
profesor, los padres, la escuela, la comunidad, se convierten en hechos
mediadores de la cultura contextualizada. El Currculo es flexible,
contextual y abierto, el enfoque del profesor es tcnico-critico es decir,
gestor de procesos de interaccin en el aula, crea expectativas y genera un
clima de confianza. El modelo de enseanza est centrado en la vida y el
contexto socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje
significativo a partir de la experiencia. El proceso de enseanza-
aprendizaje no es solo situacional, sino adems personal y psico-
social.Autores destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev
Semionovich, Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J Wertvh
entre otros.
PARADIGMA COGNITIVO

Surge a raz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula.

Las teoras como la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el
constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este
paradigma. La metfora bsica es el organismo entendido como totalidad.
Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos externos. El Alumno
es considerado un sujeto de la educacin ya que posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-
alumno. El Profesor es una persona critica-reflexiva, el anlisis de los
pensamientos del profesor es una manera de reflexin-accin-reflexin. El
Currculo es definido como abierto y flexible, se aplican redes, esquemas,
mapas mentales. La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y
productos, ser permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la
creatividad, el pensamiento critico y reflexivo son temas constantes en este
paradigma.
Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagn
y posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven
Feuerestein, Bloom, Cols.
PARADIGMA HUMANISTA
 Su problemtica consiste en explicar y comprender al hombre en sus
procesos integrales y en su contexto interpersonal y social. Sus postulados
fundamentales son los siguientes:

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin.

El hombre es un ser en contexto humano.

El hombre es consciente de s mismo y de su existencia.

El hombre tiene facultades para decidir.

El hombre es intencional.

La enseanza humanista se enfoca en ayudar al alumno a ser el mismo sin

ser como los dems y la autorrealizacin. Enfatiza el desarrollo de una
conciencia tica, altruista y social. Las metas y objetivos de la educacin
son:

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos

nicos.

Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.

Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

El alumno es un ente nico, personas totales. El profesor tiene una relacin

de respeto con sus alumnos. Es un facilitador y presta atencin a las
necesidades y potencialidades individuales de sus estudiantes. Fomenta el
autoaprendizaje y la creatividad. Est abierto ante nuevas formas de
enseanza u opciones educativas, fomenta el espritu cooperativo de sus
alumnos, es autntico y genuino. Comprende a los alumnos ponindose en
el lugar de ellos, adopta una actitud sensible a sus percepciones y
sentimientos y debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. El
aprendizaje debe de ser significativo vivencial, Los programas deben ser
ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Se debe dar
primaca a las conductas creativas de los alumnos, propiciar mayor
autonoma a los alumnos, dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos
y para que los alumnos hagan evaluacin interna.

En lo que respecta a la evaluacin se sugiere la auto evaluacin pues es

solo el alumno mismo quien sabe la realidad de su progreso, esfuerzo,
dedicacin y aprendizaje. Las claves de este paradigma son el aprendizaje
de lo social y emocional y no slo intelectual, o afectivo es susceptible de
ser enseado

Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G.

Moustakas, G. Murphy, Montessori y C. Rogers.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo concibe la enseanza como una actividad

crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga
reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con
anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y
analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo aprender
es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos
en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de

conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva.

Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner,

Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Celestin Freinett, Luria, Leontiev,
Federico Frobel, Ovidio Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.

NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS

EDUCATIVOS.
LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS

Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo

educativo porque el cerebro acta como un todo complejo, como un
sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones estn
interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro lado, si
bien la carga gentica determina en gran medida las potencialidades de
cada ser humano, stas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso
pueden atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor interaccin, mediacin
y estimulacin, mayor desarrollo cerebral, y con esto mayor capacidad
intelectual, afectiva, social y motriz.

Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de

concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos debemos
fijarnos en su desempeo global: sentimiento, pensamiento y accin. Hoy
ms que nunca las personas deben recibir una educacin que considere la
complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica disear
procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al
aprendizaje escolar mediante la inclusin de conocimientos pero tambin
de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones,
costumbres y nuevas formas de relacin que respondan a necesidades
reales.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

En 1997 Phillipe Perrounoud, socilogo e investigador de la Universidad

de Ginebra, seal que la escuela debera lograr que el alumno fuera capaz
de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e
imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexin, la toma
de decisiones y la accin del individuo sobre su ambiente. Paralelamente, el
desarrollo de la psicologa del desarrollo, la psicologa cognitiva y las
neurociencias contribuyeron a relacionar la nocin de competencias con las
capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una
persona con la motivacin para hacerlo.

Durante la dcada de los noventa los pases y las instituciones

internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos bsicos
acerca de las competencias en la educacin, independientemente del mbito
laboral. En 1998 la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos
se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por
competencias, sobre la base de cuatro pilares bsicos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica
integrar los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y
actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes, pero adems la capacidad de poder pensar, de
poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas
aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban
mucho en cuenta.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de
explicar aspectos como la concepcin de la educacin, los objetivos de la
enseanza, la organizacin curricular, la relacin entre profesores y
alumnos, etc. Es as como, desde una perspectiva general, contribuyen al
conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes
enfoques. Se puede considerar con toda seguridad que no existe un
paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el
proceso del aprendizaje. Con ello es posible entender que en la realidad se
puede actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma; dependiendo
de las situaciones y los propsitos perseguidos.

Hoy en da contamos con muchas reflexiones de educadores y expertos en

educacin que tienen la finalidad de analizar los principales problemas que
adolece nuestro sistema educativo e implementar nuevas tcnicas de
enseanza-aprendizaje, nuevos modelos organizativos, estructuras e ideas,
tendentes a conseguir un cambios de paradigmas y una nueva educacin.
Personalmente, me gustara ser parte de este proceso, plantendome
preguntas y proponiendo posibles soluciones ante paradigmas que son de
aplicacin actualmente y quizs, no deberan serlo, ante realidades que vivo
en mi da a da como alumna y futura docente, ante noticias que leo en los
peridicos... Creo que se necesitan cambios en educacin y que esos
cambios se deben consolidar poco a poco.

A lo largo de mi trayectoria como alumna y ms concretamente desde que

comenc el Mster de Formacin del Profesorado y comprend en
profundidad la organizacin de nuestro sistema educativo y las polticas
llevadas a cabo hoy en da, me he planteado interrogantes relacionadas con
estos cuatro temas de actualidad y me he preguntado por qu se siguen
unos modelos determinados y cmo se podran mejorar. Bajo las rbricas
poltica y educacin, castigo o recompensa?, flexibilidad en
Formacin Profesional y organizacin de un instituto analizar los
inconvenientes de aplicar determinados paradigmas educativos, aportar la
opinin de autores que ya se han planteado algunas de las cuestiones,
adjuntar noticias y vdeos de inters con el fin de comprender cada uno de
los temas y manifestar mi opinin sobre cada uno de ellos para,
posteriormente, contrastarla con la de otros profesores, alumnos y personas
ajenas al entrono educativo replantendome as mis opiniones previas y
configurando un conjunto de ideas y reflexiones fundamentadas que me
sirvan de utilidad para mejorar mi estilo personal como futura docente y
colaborar en ese cambio de paradigma y camino hacia una educacin
mejor.
5-
Nuestro sistema educativo aspira a que todos los alumnos alcancen el
mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Partiendo de
este objetivo, el trmino altas capacidades se emplea para referirse a los
alumnos que, por su alto potencial intelectual, precisan de un apoyo
educativo especfico sin el cual no pueden llegar a ese mximo desarrollo
que se quiere conseguir.
Para ello, la legislacin establece que corresponde a las Administraciones
educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con
altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al
mximo sus capacidades.

Entonces, en el mbito de la educacin, altas capacidades hace referencia

a unas capacidades excepcionales, en una o ms reas de conocimiento o en
una o ms funciones cognitivas. Se debe remarcar especialmente el hecho
de que son capacidades, es decir, algo potencial, lo que quiere decir que no
tiene porqu haber un rendimiento, un resultado visible.
Dentro de las altas capacidades se puede diferenciar
entre talento y superdotacin:
Talento: Se denominan talentosas las personas que muestran habilidades
especficas en reas muy concretas, por lo que se distinguen varios talentos:
acadmico, matemtico, verbal, artstico, musical Cuando un alumno
destaca en una sola rea hablamos de talento simple, y su rendimiento en
esa rea puede ser muy superior, incluso mayor que el que puede alcanzar
la persona superdotada (por tanto, ser superdotado no implica ser el mejor).
La combinacin de diferentes talentos simples da lugar al talento complejo.
Un perfil de talento complejo destacable es el talento acadmico, que
combina recursos verbales, lgicos y de gestin de memoria que lo hacen
especialmente apto para la adquisicin de informacin estructurada, como
la acadmica. Como el alumno con talento acadmico puede obtener
resultados excepcionales escolares, as como en las pruebas psicomtricas
de inteligencia, a veces se confunde este perfil con el de superdotacin.
Superdotacin: Las personas superdotadas pueden aprender y destacar en
cualquier rea de conocimiento, tienen capacidad para interrelacionar las
distintas reas y para ser creativas, lo que les permite proporcionar una
respuesta cualitativamente diferente respecto a las dems personas. Como
alumnos, en un sistema que valora la reproduccin del conocimiento ms
que la produccin, los superdotados no suelen tener los mejores
rendimientos, llegando incluso al fracaso escolar en una proporcin que
debera ser inaceptable (segn estudios, el 50%).
Este fracaso apunta a la falta de motivacin que sufren estos alumnos en
nuestro sistema escolar pero, sobre todo, es un ndice de los problemas de
adaptacin y emocionales que estas personas experimentan en muchos
casos. Por tanto, aparte de los aspectos intelectuales, hay ciertas
caractersticas personales que se deben de tener en consideracin al tratar y
educar a nios con alta capacidad. Estas caractersticas diferenciales
pueden estar presentes en distintos grados, segn la persona y el perfil de
capacidad del que se trate, pero de entre todos los perfiles, se encuentran
principalmente entre los superdotados, que destacan de manera especial por
su alta sensibilidad y la intensidad de sus emociones y conductas. Su
creatividad y su intensidad les hace ver la vida de una manera especial y es
esta caracterstica la que, a mi juicio, ms debera tenerse en cuenta.
Si no se contempla esta manera especial de ver el mundo, si no se acepta la
diferencia de estas personas, muy difcilmente se lograr el objetivo
educativo de desarrollo personal que, por ley, se debe procurar alcanzar,
pero tampoco el adecuado desarrollo emocional que, por humanidad, se
debera buscar.
 6-Psicologa de la educacin. Rama de la psicologa cuyo objeto de estudio
son las formas en las que se produce el aprendizaje humanodentro de los
centros educativos. De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo
aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.
Contenido
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1 Historia

2 Objeto

3 Objetivos

4 Caractersticas

5 Fuentes

Historia
En la antigedad se destacaron figuras que plantearon en qu se basaban
sus teoras e ideas acerca de la Psicologa de la educacin, en dicha poca
se pueden sealar tres modelos:

1. Socrtico Mayetica.

2. Platnico Idealismo.

3. Aristotlico Fabula Rasa.

Scrates: El maestro facilita el parto de las ideas, es un mediador. Es

un provocador, en el sentido de que genera un proceso de entendimiento
en el nio. Es un modelo muy utilizado actualmente.

Platn: Gran fuerza ideolgica. Las ideas estn en la persona pero de

manera confusa. El aprendizaje es una especie de recuerdo, de
encuentro de las ideas. Las ideas son innatas.

Aristteles: Para Aristteles el aprendizaje viene dado del ambiente.

En la Edad Media se plantea un enfoque deductivo de la educacin. En

el siglo XVI se destacan dos figuras importantes:

Luis Vives: Se adelant a su tiempo. Plante que el nio tiene una

manera de pensar distinta a la del adulto. Introdujo el juego como parte
 del aprendizaje del nio. Primero en deducir las diferencias
individuales, cada nio es diferente.

Rabelais y Montagne: A travs de sus obras ridiculizaron la

educacin formal de la poca. Educacin liberal.

Otras grandes figuras del siglo XVII, XVIII y XIX tambin hacen su aporte
con teoras sobre la materia.
Siglo XVII:

Juan Comenio: Plantea una pedagoga realista. Gran importancia del

aprendizaje, los sentidos.

Descartes: Defiende el innatismo. El aprendizaje es facilitar que el

alumno reconozca las ideas que ya tiene en s.

Locke: Los sentidos son los que facilitan el aprendizaje. Va

fundamental del aprendizaje.

Siglo XVIII:

Rousseau: Plantea novedades. Describe las etapas evolutivas del

nio minuciosamente. La funcin de la educacin es satisfacer las
necesidades que el nio tiene en cada etapa.

Pestalozzi: El nio se forma de manera gradual y hay que darle un

desarrollo integral.

Siglo XIX: En este perodo se basa la pedagoga en un modelo psicolgico.

Herbart: La educacin tiene que estar basada en una psicologa

ambientalista.

Dewey: Busca una conexin entre la psicologa y la prctica

educativa. Educacin: es un proceso activo. Une lo que es educacin y
lo que es responsabilidad ciudadana.

El siglo XX se destaca por la consolidacin de las teoras evolucionistas y

la revolucin industrial. Donde grandes figuras de la historia tambin
hicieron su aporte al estudio de la Psicologa de la educacin.

Bidet y Simon: Primeros test psicolgicos para diferenciar

capacidades y motivaciones. Detectar problemas.
 Watson: Fundador del conductismo. Investigaciones con animales
aplicables a la educacin humana.

Freud: Aportaciones a nivel afectivo-emotivo en el aprendizaje.

Influencia de las vivencias infantiles en la personalidad adulta.

Piaget: El aprendizaje pasa necesariamente por la experiencia

personal.

Objeto
Tiene un objeto diferente al de la psicologa general, la psicologa de la
educacin tiene como objeto explicar el aprendizaje, el comportamiento, el
proceso enseanza-aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de
comportamiento.

Objetivos
Trata algo que es el proceso enseanza-aprendizaje, gira alrededor de ese
eje. No es una ciencia terica, sino aplicada, busca la aplicacin de la
investigacin a los procesos educativos. Investiga en el entorno donde
sucede el fenmeno para clarificar el proceso educativo. Intenta aportar a
travs de sus teoras luz para clarificar los problemas que suceden en el
proceso educativo.

Caractersticas
La psicologa de la educacin se interesa por el estudio de la conducta
humana en situaciones educativas que no tienen lmite de tiempo, lugar y
persona. No es una ciencia bsica, sino aplicada a la investigacin y se
realiza donde se produce el fenmeno (enseanza-aprendizaje), e intenta
aplicar la investigacin al fenmeno educativo. La psicologa de la
educacin debe estudiar el aprendizaje en todo el ciclo vital. No se puede
reducir en una etapa concreta.
La psicologa de la educacin se basa en otras ciencias como la fisiologa,
filosofa. Autores como Aristteles, Locke, Mill, James, Dewey, Hall,
Piaget, han infludo al desarrollo de la disciplina. La importancia de la
psicologa de la educacin se desarrolla en la enseanaza, orientacin
escolar y diagnostico. El psiclogo de la educacin intentar aplicar los
conocimientos adquiridos en aras de mejorar el rendimiento del alumno y
obtener de este el mximo provecho.
La Psicologa educativa trata de difundir los modos ms saludables de
atravesar las distintas etapas de la vida desde el nacimiento hasta la vejez.
La Psicologa educativa educa a los padres que no conocen la importancia
de su comportamiento con respecto a sus hijos ni las consecuencias que
pueden ocasionar algunas actitudes que ellos creen inocentes.
Relacin con otras ciencias

Sociologa: Ambas son ciencias humanas. La psicologa se interesa

por las relaciones interpersonales (microsociologa); la Sociologa
estudia las instituciones sociales (macrosociologa).

Antropologa: La antropologa social estudia los procesos culturales

humanos. A la psicologa le interesa como le afecta al individuo un
determinado sistema cultural.

Filosofa: Diferencia metodolgica. Filosofa (mtodos

especulativos), Psicologa (mtodos empricos). La psicologa es
histricamente hija de la Filosofa.

7-Desde sus orgenes en la Grecia clsica la Filosofa se constituye como

el saber ms general y profundo sobre la realidad, porque se ocupa del
conocimiento del ser en toda su amplitud a la luz de las ltimas causas y
primeros principios. La Filosofa, por su propia naturaleza, constituye un
saber de segundo orden, pues slo superando el plano epistemolgico del
conocimiento espontneo y cientfico es posible alcanzar la unidad de
sentido y universalidad a la que tiende la Filosofa.

En este contexto, la Filosofa de la Educacin puede definirse como la

aproximacin al mundo de los fenmenos educativos desde una
perspectiva filosfica. Se encuadra, por tanto, en el mbito de la Filosofa
Prctica pues constituye un saber de la accin, para la accin y desde la
accin. En consecuencia, su fin principal no es tanto la contemplacin de la
realidad educativa como su mejora [Amilburu 2010].

La Filosofa de la Educacin no siempre es valorada adecuadamente por

parte de los filsofos: algunos la consideran una filosofa de segunda
clase, porque se trata de una de las ramas de la Filosofa que toma otra
actividad humana como objeto de estudio. En otras ocasiones, el
menosprecio hacia la Filosofa de la Educacin tiene su origen en los
prejuicios de los propios educadores, que la consideran un saber bello pero
intil, incapaz de orientar efectivamente la educacin que es, ante todo, una
tarea prctica.
 As, la Filosofa de la Educacin ha sido denostada desde dos frentes: de
una parte, por filsofos que se empean en encajar las ideas entre s de
modo que formen un sistema coherente en lugar de comprender su verdad y
unidad esencial; de otra, por aquellos educadores que conciben la propia
tarea como una actividad fundamentalmente prctica, de la que se esperan
efectos beneficiosos inmediatos visibles y mensurables, en el mbito del
aprendizaje.

Estas crticas no hacen justicia a la Filosofa de la Educacin, aunque

hay que reconocer que en ocasiones tienen cierto fundamento sobre el que
sustentarse porque, a veces, los filsofos de la educacin urgidos por la
necesidad de dar respuestas inmediatas a los problemas concretos que
plantea la prctica educativa descuidan la profundidad y el rigor
metodolgico que requiere una disciplina filosfica, y no hacen
propiamente una Filosofa de la Educacin [White 2003]. Y otras veces,
para contrarrestar esta opinin negativa extendida entre los filsofos y
demostrar que son ciudadanos de pleno derecho en la repblica de los
sabios, algunos filsofos de la educacin se centran exclusivamente en
anlisis y cuestiones autorreferenciales sobre la propia disciplina como
cul es la naturaleza de esta materia, la definicin de su estatuto
epistemolgico, sus vinculaciones con otras ciencias, el lugar que le
corresponde en el conjunto de los saberes filosficos o pedaggicos, etc.
[Haldane 1989]. Esto supone, en realidad una reflexin-sobre-la-
reflexin acerca de la educacin una especie de meta-Filosofa de la
Educacin carente de inters para los educadores que aleja a la
disciplina del mbito de la prctica educativa real y de las preocupaciones
concretas de sus protagonistas. Se trata, en el mejor de los casos, de una
sistematizacin abstracta sobre temas acadmicos, sin incidencia en la
educacin tal y como la experimentan sus protagonistas padres,
profesores y alumnos en su actividad diaria.

Sin embargo, y a pesar de estas crticas, es comnmente admitido que

existe una Filosofa de la Educacin implcita en las obras de muchos
filsofos desde Platn a Gadamer que constituye, en algunos de ellos,
el ncleo de su pensamiento.

2. La Filosofa de la Educacin como disciplina acadmica

La diversificacin de las disciplinas acadmicas obedece a su

consideracin como reas de estudio organizadas sistemticamente; son
mbitos del saber y del hacer que tienen objetos, metodologas y
finalidades especficas. Ms que conjuntos estticos de saberes objetivados,
las disciplinas son modos de disponer un conjunto de actividades
cognoscitivas [Pring 2004].

As, la Filosofa de la Educacin se distingue de las dems materias

filosficas y pedaggicas por su objeto de estudio, la metodologa que
emplea y el fin que se propone alcanzar.

Su objeto propio es el estudio del fenmeno educativo en toda su

amplitud: los agentes, procesos y escenarios donde se desarrolla el binomio
enseanza-aprendizaje.

Emplea para su elaboracin metodologas filosficas.

Tiene como fin inmediato la elaboracin de un cuerpo de doctrina que

facilite a los profesionales de la educacin la comprensin del sentido y las
implicaciones antropolgicas y ticas de su tarea, para mejorar su actividad
prctica.

En definitiva, la Filosofa de la Educacin no pretende elaborar una

gran teora en el sentido epistemolgico fuerte de la palabra [Pring 1978]
un sistema unificado de proposiciones, semejante a las teoras cientficas
, sino llevar a cabo una reflexin crtica y sistemtica sobre la educacin
de la que se puedan extraen conclusiones que permitan entender y afrontar
mejor los problemas de la prctica educativa.

El asentamiento de la Filosofa de la Educacin como disciplina

acadmica a partir de 1960 se debe a Richard S. Peters, del Instituto de
Educacin (Institute of Education, IOE) de la Universidad de Londres,
quien lider el trabajo de un grupo de expertos en Filosofa Analtica, que
aplicaron este mtodo al estudio de la educacin. Su objetivo principal se
orientaba a la clarificacin filosfica de conceptos educativos
fundamentales como, por ejemplo, enseanza, adoctrinamiento, autoridad,
aprendizaje, creatividad, etc., que hasta ese momento haban recibido poca
atencin por parte de los filsofos.

Peters defini la Filosofa de la Educacin como una familia de

investigaciones unidas entre s por su carcter filosfico y su relevancia en
cuestiones educativas; seal que deba tomar como punto de partida los
problemas de la educacin, y haba de construirse en dilogo fecundo con
la tica, la Filosofa Social y la Teora del Conocimiento, entre otros
saberes [Peters 1983].
 Estos pioneros de la Filosofa de la Educacin en Gran Bretaa
pretendan que la disciplina fuera autnticamente filosfica y, por lo
tanto, reconocida como tal por los dems filsofos; y demostrar su
relevancia de cara a la formacin del profesorado, de tal forma que se
incluyera en los planes de estudio de los futuros profesionales de la
educacin a nivel nacional. Aunque en parte lograron estas metas, la
Filosofa Analtica de la Educacin result excesivamente tcnica y fra, y
no contaba con una antropologa definida sobre la que sustentarse.

3. La Filosofa de la Educacin y otras disciplinas pedaggicas

La Filosofa de la Educacin no constituye un campo independiente,

como una reserva acotada de conocimiento, sino que debe cultivarse en
dilogo interdisciplinar con los dems saberes que se ocupan del estudio
del ser humano y de la educacin. En concreto, se sita en la interseccin
de la Antropologa, la Filosofa de la Cultura y las Ciencias de la Educacin
cuando stas tratan de comprender en plenitud al ser humano en cuanto
educable, con vistas a iluminar lcidamente la accin educativa [Amilburu
Garca 2012].

En cuanto disciplina acadmica, se puede elaborar de diferentes

maneras, muchas de ellas vlidas y complementarias entre s. El hecho de
que se cultive con una orientacin ms histrica o sistemtica, analtica o
deductiva, etc., depender de las inclinaciones filosficas de los autores o
de las circunstancias externas requisitos legales, acadmicos, etc. que
pesen sobre ellos.

3.1. Pedagoga, Ciencias de la Educacin y Teora de la Educacin

En el mbito de lengua espaola se llam inicialmente Pedagoga a la

rama del saber que tena como objeto especfico describir y dar razn de la
actividad educativa, y sealar el modo de llevarla a cabo [Medina 2001:
309].

Con el paso del tiempo, la Pedagoga alcanz un mayor nivel de

especializacin y complejidad al adoptar la metodologa propia de las
ciencias experimentales, con las que ha ido estableciendo vnculos cada vez
ms estrechos. As, los pedagogos se interesaron progresivamente por
conocer e incorporar a su mbito los mtodos y resultados de la Psicologa,
Biologa, Sociologa, Economa, etc. De esta manera, la Pedagoga se
identific con el estudio cientfico de la educacin amplindose para
albergar todos los saberes que empezaron entonces a llamarse Ciencias de
la Educacin. Esto supuso simultneamente un parcelamiento del estudio
del fenmeno educativo, favoreciendo el desarrollo diferenciado y
autnomo de diferentes reas: Didctica, Pedagoga Social, etc.

Sin embargo como las Ciencias de la Educacin remiten un mismo

fenmeno, se echaba de menos una sistematizacin y visin de conjunto
que permitiera comprender, interpretar, describir, explicar, predecir,
justificar, etc., las mltiples circunstancias que concurren en el proceso
educativo. Por eso se volvi nuevamente la mirada hacia la Pedagoga,
como ciencia que aporta la fundamentacin terica, tecnolgica y
axiolgica, dirigida a explicar, interpretar, decidir y ordenar la prctica de
la educacin [Garca Aretio 2011: 251]. Pero, paradjicamente, la
denominacin Pedagoga perdi su carga cientfica y se dividi en
otras dos disciplinas Teora y Filosofa de la Educacin, conviviendo
con ellas sin una delimitacin clara de sus fronteras.

En este contexto, la Teora de la Educacin buscaba configurarse como

un saber de carcter ms descriptivo y demostrativo, mientras que la
Filosofa de la Educacin adoptaba una intencin normativa. La primera
asumi el estudio de la educacin desde un punto de vista
predominantemente fctico, mientras que segunda lo haca desde un
enfoque interpretativo. La Teora de la Educacin estara orientada por
tanto hacia el anlisis de temas inmediatos o circunstanciales, mientras que
la Filosofa de la Educacin busca fundamentar reflexivamente la accin
educativa [Quintana 1995].

3.2. Antropologa de la Educacin

La Antropologa cumple una funcin propedutica en cualquier estudio

relacionado con la educacin, ya que disponer de un conocimiento
adecuado del hombre de su modo de ser y de obrar es una condicin
necesaria para poder plantear con acierto la tarea educativa [Higgins 2011].

El estudio del ser humano puede abordarse desde ngulos muy diversos,
desde la experiencia inmediata al conocimiento cientfico y filosfico.
Atendiendo a la distincin establecida por Dilthey puede ser estudiado
tanto por las Ciencias de la Naturaleza Fsica, Biologa, Medicina,
como por las del Espritu: Historia, Sociologa, Literatura, etc.

Entre los estudios antropolgicos que revisten un mayor inters de cara a

la educacin se puede distinguir dos grandes mbitos: la Antropologa
Filosfica y las Antropologas Positivas: estas ltimas engloban a su vez los
trabajos de la Antropologa Fsica y la Antropologa Sociocultural [Choza
1985].

Mientras que las Antropologas Fsica y Sociocultural se ocupan de

distintos aspectos de la facticidad humana, empleando los mtodos y
procedimientos propios de las ciencias particulares, la Antropologa
Filosfica se propone llegar a comprender el sentido de lo humano, que
incluye pero no se agota en su dimensin fctica.

La consideracin de las cuestiones antropolgicas ms estrechamente

vinculadas al proceso educativo ha dado origen a la Antropologa de la
Educacin, una disciplina relativamente joven, que se caracteriza por la
diversificacin de temticas y metodologas entre quienes la cultivan.

Las relaciones que se establecen entre la Filosofa y la Antropologa de

la Educacin dependern del tipo de Antropologa que se adopte en cada
caso. La Antropologa filosfica, constituye un firme apoyo para la
Filosofa de la Educacin de cara a la consecucin de su
objetivo: comprender qu es la educacin en toda su radicalidad y los
seres humanos en cuanto educables, con el fin de mejorar la prctica
educativa.

4. La Filosofa de la Educacin y los educadores

La Filosofa tambin la Filosofa de la Educacin no es un tipo de

saber til en el sentido en que pueden serlo las matemticas o la ingeniera;
pero es de gran utilidad, porque cumple una funcin esencial a la hora de
iluminar la accin humana, que por tratarse de la actividad de un ser
racional debera estar orientada por el conocimiento. Por esa razn su
cultivo adquiere una gran importancia para los educadores.

La tarea educativa remite de suyo a cuestiones de gran calado filosfico

que es necesario abordar como, por ejemplo, qu significa conocer y qu
valor tienen determinadas formas de pensamiento (Epistemologa), qu es
valioso y por tanto merece ser enseado y aprendido (tica), la naturaleza
de las actividades mentales (Filosofa de la mente), etc. [Pring 1978].

La Filosofa de la Educacin, no pretende determinar con qu medios, en

qu circunstancias y ambiente, o a qu individuo psicobiolgico concreto
hay que educar; sino que se plantea cuestiones de carcter ms amplio y
general, del tipo: qu es la educacin, por qu es necesaria, quin es el
sujeto de la educacin metaempricamente considerado, para qu
educamos, cmo es posible que alguien llegue a educarse, etc. [Sacristn
1994].

En concreto, una de las cuestiones filosficas fundamentales que han de

abordarse al tratar el tema de la educacin consiste en clarificar qu se
entiende por un ser humano educado; porque el ideal de humanidad que se
asume es el motor que pone en marcha todo el proceso educativo. Slo
despus, una vez perfilada la cuestin del ideal al que se tiende, se podrn
acometer con acierto los estudios relacionados con los agentes y los medios
educativos, pues deben adecuarse a la promocin del ideal de persona que
orienta el proceso. Y, sin duda, para acertar en la formulacin de ese ideal
es preciso llevar a cabo una atenta reflexin de carcter filosfico-
antropolgico.

Adems de stas, hay otras cuestiones filosficas de gran inters para los
educadores; entre ellas, las que examinan las tensiones que se plantean en
la sociedad contempornea rara reconciliar la responsabilidad social y la
autonoma individual; el respeto por la tradicin y la el derecho a ofrecer
una interpretacin personal de la misma; la libertad personal y la autoridad
externa; el mbito privado del individuo y el dominio pblico de la
comunidad, etc.

La Filosofa de la Educacin se ocupa tambin de otros temas de gran

importancia como, la formulacin del modelo antropolgico que subyace
en las distintas propuestas tericas de educacin; la naturaleza especfica de
la relacin educativa; la clarificacin de los fines, objetivos y valores
educativos; el lugar que corresponden a la educacin social, cvica, poltica,
religiosa, tica y esttica en el currculum; la deontologa profesional de los
docentes, etc.

Slo tras una reflexin Filosfica, Antropolgica y tica sobre el sujeto

de la educacin es posible formular conclusiones que tengan fuerza
normativa en este mbito. Y slo entonces los educadores estarn
preparados para ejercer un juicio razonable sobre su propia tarea, y hacer
aportaciones substanciales en asuntos educativos de inters general, ms
all de los lmites de su institucin.

Como ya se ha mencionado, la Filosofa de la Educacin, no busca

directamente generar nuevos conocimientos pedaggicos, sino permitir una
comprensin ms profunda de aquello con lo que el educador est ya
familiarizado; y ayudar a conocer las discusiones y los problemas que
tuvieron lugar en el pasado, y el modo en que fueron afrontados y tal vez
solucionados racionalmente [Smeyers 2010].

En concreto, hay tres campos de la Filosofa de la Educacin que pueden

proporcionar una ayuda inestimable a los educadores:

a. El recurso al Anlisis lgico del lenguaje, orientado a la clarificacin de

los trminos y teoras pedaggicas que se emplean en el lenguaje
ordinario y el discurso acadmico sobre la educacin.

b. El modo de argumentacin propio de la Filosofa prctica, que

proporciona un contrapeso y complemento a la abstraccin de las
ciencias tericas y al pragmatismo tcnico [Amilburu 2014].

c. El conocimiento de la Historia de la Filosofa, que pone en contacto con

las diferentes respuestas que el ser humano ha formulado a los
interrogantes ltimos que se plantea, desde perspectivas tericas e
ideolgicas muy diversas.

En efecto, los conceptos que utilizamos actualmente en el mbito

educativo son el producto terminal de un proceso histrico de
transformacin de nociones que se acuaron por primera vez en la Grecia
clsica [Carr 1987]. Conviene conocer el desarrollo de las ideas que se
emplean, porque la evolucin de su uso y su significado manifiestan
cuestiones ms profundas que es necesario tener en cuenta para su
adecuada comprensin. Porque, como seala Boyer, no es posible adquirir
un conocimiento adecuado de las realidades especficamente humanas y
la educacin es, sin duda, una de ellas sin conocer su historia [Boyer
1920].

Muchos filsofos han trabajado temas de inters para la educacin. En

todas las grandes reas de la Filosofa Metafsica, Lgica, tica,
Epistemologa, Antropologa Filosfica, Filosofa Moral y Poltica, etc.
se tratan de un modo u otro cuestiones que afectan directamente al ncleo
mismo de la accin educativa como, por ejemplo, la distincin entre el bien
y el mal, el ejercicio de la libertad, la posibilidad de que un ser humano
ensee a otro, la dimensin social del ser humano, el fundamento de la
autoridad, etc.

La Historia de la Filosofa pone al educador en contacto con las ideas

que entretejen nuestro modo de entender la educacin, facilita el desarrollo
del juicio propio y previene frente al peligro del dogmatismo en aquellos
mbitos que estn abiertos a la discusin, a la diversidad de planteamientos,
y a la crtica razonada.

No es este el momento de sealar el desarrollo del pensamiento

educativo en la Historia de la Filosofa. Remitimos al lector a las voces
correspondientes a los distintos autores.

5. Historia de la Filosofa de la Educacin como disciplina

5.1. La prehistoria acadmica de la Filosofa de la Educacin

La Filosofa de la Educacin como disciplina

acadmica universitaria tiene una vida relativamente corta [White 2003]
pero, como ya se ha dicho, desde Scrates, pensadores que pertenecen a
pocas y tradiciones filosficas muy diversas han formulado ideas
filosficas acerca de la educacin [Hirst 1998].

Estas ideas filosficas sobre temas educativos que han llegado hasta
nosotros se pueden agrupar en cuatro grandes tradiciones de pensamiento:
la aristotlica incluyendo en sta el pensamiento clsico y las aportaciones
cristianas; el racionalismo postcartesiano; la filosofa empirista y el
idealismo.

Sin embargo, hay que esperar hasta el siglo XX para poder hablar
propiamente de Filosofa de la Educacin como disciplina acadmica.
Muchos autores consideran a John Dewey (1859-1952) el primer filsofo
de la educacin, porque plante su trabajo como un examen filosfico de
los problemas que surgen en el desarrollo de la educacin, y no como
pensamiento filosfico aplicado a la educacin. Para Dewey los
planteamientos tericos acerca de lo que hay que hacer en el mbito
educativo deben surgir como respuesta a los problemas que presenta la
propia tarea de educar; y las teoras deben probarse despus en la prctica,
como l mismo hizo en la Escuela Laboratorio.

5.2. Richard S. Peters y el Instituto de Educacin de Londres

Peters es, sin duda, una de las personas que ha contribuido ms

decisivamente a edificar la Filosofa de la Educacin en el siglo XX,
reuniendo en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres un
importante grupo de acadmicos entre quienes cabe destacar, adems del
propio Peters, figuras como Paul Hirst, John Wilson, John White, etc. Bajo
el impulso y la direccin de Peters se cultiv un estilo nuevo de Filosofa
de la Educacin que ha tenido gran repercusin en el desarrollo de esta
disciplina, sobre todo en el mbito anglosajn [Cuypers Martin 2009].

Richard S. Peters estudi Filosofa en las Universidades de Oxford y

Londres. En 1962 sucedi a Louis A. Reid en la Ctedra de Filosofa del
IOE hasta 1983. Por influjo de G. E. Moore y B. Russell, el Anlisis Lgico
del Lenguaje se convirti a inicios del siglo XX en el instrumento
imprescindible para la clarificacin del significado de los conceptos y la
justificacin de su valor de verdad. Esta clarificacin se realiza reduciendo
el concepto a elementos atmicos que son comprobables a travs de la
experiencia sensible. Posteriormente, el pensamiento del segundo
Wittgenstein centr el anlisis lgico en el examen del uso que se hace del
lenguaje, tanto del lenguaje cientfico como del ordinario. Peters se form
en el seno de esta tradicin filosfica; de ah que propusiera la aplicacin
del anlisis lgico del lenguaje ordinario a los enunciados que se emplean
en el mbito de la educacin con el fin de clarificar el contenido de los
principales conceptos utilizados en este campo como, por ejemplo,
motivacin, emocin, autonoma, castigo, aprendizaje, enseanza,
curriculum, etc. Y, en primer lugar, el concepto mismo de educacin.

En resumen, Peters defendi que la Filosofa de la Educacin deba

ocuparse en primer trmino del anlisis lgico de los conceptos empleados
en el discurso pedaggico y de la fundamentacin de los conocimientos,
creencias, acciones y actividades educativas, antes de responder a las
cuestiones relativas a su justificacin y la normatividad. De ah que las dos
preguntas que enmarcan el paradigma de la Filosofa de la Educacin
planteado por Peters son:

a. Qu se entiende por educacin? (What do you mean?: Anlisis

conceptual)

b. Cmo se puede mostrar que la educacin es algo valioso? (How do

you know?: Justificacin)

Peters desarroll su trabajo en cuatro reas fundamentales [Peters 1966]:

1. El anlisis filosfico de los conceptos propios del campo de la educacin

que pueden ser estudiados tambin desde la Psicologa Filosfica y la
Filosofa Social

2. La aplicacin de la tica y la Filosofa Social a los contenidos y

procedimientos deseables para la educacin
3. El examen de los esquemas conceptuales que emplean los psiclogos de
la educacin en el estudio de los procesos educativos

4. El examen filosfico del contenido y organizacin del curriculum y otras

cuestiones relacionadas con el aprendizaje.

Entre sus escritos hay que destacar la Conferencia

Inaugural pronunciada en el IOE en 1964, que llevaba por ttulo La
Educacin como iniciacin. En ella presentaba de modo paradigmtico su
manera de entender la tarea educativa como la introduccin del sujeto que
se educa en las tradiciones pblicas de la cultura a la que pertenece [Peters
1966]. sta es una de las aportaciones ms originales de Peters, con la que
se abri una nueva lnea de comprensin y desarrollo de la disciplina.

La iniciacin es el rito de paso que se cumple en la pubertad y que,

una vez superado, introduce a los jvenes en la vida adulta como sujetos de
pleno derecho. La imagen de la iniciacin sostiene que la educacin tiene
como fin familiarizar a los seres humanos ms jvenes con el mundo de las
tradiciones culturales a las que pertenecen para que puedan vivir en l
como personas adultas, autnomas y responsables.

Peters parte del ideal de persona educada que se forj en el siglo XIX
aquella que se ha desarrollado moral, intelectual y espiritualmente, y
describe la educacin como la actividad mediante la cual la propia cultura
es entregada por una generacin a la siguiente y se desarrollan en quienes
aprenden estados mentales estables valiosos.

Hacia el final de su vida acadmica, dedicada a la teorizacin filosfica a

un alto nivel, Peters reconoci que el trabajo que debera desarrollarse en el
futuro tendra que asumir un carcter ms pegado a la tierra, aunque
tambin afirm que no se debe perder de vista que no ser posible
solucionar los problemas educativos concretos si los educadores no los
abordan primero desde una aproximacin filosfica coherente [Peters
1983].

Efectivamente, la Filosofa de la Educacin elaborada por Peters, al ser

analtica y fundante, contribuy a dar claridad, estructura argumentativa,
seriedad y respetabilidad a la disciplina, pero como l mismo intuy,
de alguna manera reclama un complemento que contrarreste su carcter
excesivamente formalista y analtico.

5.3. Corrientes actuales en Filosofa de la Educacin

 La nota caracterstica del pensamiento filosfico educativo actual es su
fragmentacin: por el modo de entender la naturaleza de esta disciplina, por
los diferentes tipos de preguntas que se formulan quienes la cultivan, por
las respuestas muchas veces incompatibles entre s que ofrecen las
distintas escuelas o tradiciones de pensamiento, etc. [Carr 2005].

As, se observa que conviven en la actualidad Filosofas de la Educacin

de corte Analtico junto con otras aproximaciones influidas por la filosofa
Crtica, el Deconstruccionismo, la Fenomenologa, el Neomarxismo, el
Existencialismo, el Personalismo, la Hermenutica, o el Neoaristotelismo,
por citar slo las ms sealadas.

Si bien algunas de las cuestiones educativas que se plantean en la

actualidad son cuestiones permanentes, otras han ido surgiendo al hilo del
desarrollo histrico humano, como las que hacen referencia, por ejemplo, a
la educacin multicultural en un mundo globalizado, la educacin para la
democracia, para el desarrollo sostenible, etc., pues los filsofos de la
educacin contemporneos son herederos de una tradicin multisecular que
est en continuo desarrollo.

La Filosofa de la Educacin de cada autor es deudora de su

planteamiento filosfico y del modo de concebir las relaciones entre la
Filosofa y la Educacin. Algunos autores sostienen que entre ambas
disciplinas se da una ntima vinculacin, otros defienden su absoluta
independencia, y como en todo tambin existen posturas intermedias.

En conjunto, se puede hablar de seis grandes metodologas utilizadas

para elaborar la Filosofa de la Educacin, que son las que diferencian unos
estilos filosficos de otros:

1. La Filosofa de la Educacin descriptiva analiza filosficamente lo que

sucede en el proceso educativo.

2. La Filosofa de la Educacin para educadores elabora una especie de

antologa de cuestiones filosficas que se consideran de inters para los
profesionales.

3. Se ha cultivado tambin una Filosofa de la Educacin como Anlisis

Metafsico de cuestiones educativas la estructura entitativa del ser
educacional, la esencia de la educacin y sus causas, la teleologa
ordenadora de todo el proceso, etc.
4. La Filosofa Analtica de la Educacin trata de clarificar el contenido
conceptual de los trminos del lenguaje que se emplea en el contexto de
la educacin.

5. Hay autores que defienden una Filosofa de la Educacin reflexiva,

sobre los supuestos profundos de la educacin, que integre un buen
conocimiento de la Historia, y las conclusiones de la Antropologa
Filosfica.

6. El enfoque deductivo en la Filosofa de la Educacin, o estudio de las

Escuelas de Filosofa llamado coloquialmente de los -ismos,
busca explicitar las consecuencias educativas que se pueden extraer de
los principales sistemas filosficos racionalismo, empirismo,
existencialismo, etc.-.

Las crticas a este tipo de Filosofa de la Educacin sealan que una

postura metafsica o epistemolgica no puede tener implicaciones lgicas
necesarias que sean aplicables en el campo de la teora y la prctica
educativas; y sostienen tambin que dos filsofos que pertenezcan a una
misma escuela filosfica pueden estar en desacuerdo respecto a cmo
deben llevarse a cabo determinadas prcticas educativas y, por el contrario,
personas que coinciden sobre cuestiones educativas pueden sostener
posturas filosficas muy diferentes.

Aun siendo esto verdad, es posible descubrir rasgos recurrentes en la

Filosofa de la Educacin que elaboran pensadores que pertenecen a una
corriente filosfica determinada [Bigge 1982], y que existe un cierto aire
de familia en las respuestas que ofrecen a las preguntas
fundamentales que se plantea la Filosofa de la Educacin. Podran
resumirse as [Amilburu Garca 2012: 118]:

Fin de la Cmo se Cmo se Qu se

Educacin aprende ensea ensea
Realismo Formar Disciplina Mostrando Verdades
clsico virtudes intelectual la verdad fundamen
intelectuale y el bien tales
s y morales
 Tesmo Salvacin Demostraci Disciplina Matemti
dualista eterna n racional de la cas.
inteligenci Lgica
a
Empirismo Eficacia Estmulo- Desde Ciencias
respuesta y fuera. naturales
refuerzo Estimular
Filosofa Examinar Refinando Ensear a Proposici
analtica creencias el razonar ones
para ser razonamien lgicamen verificabl
racionales to te es
Existencial Autorrealiz Cultivando Despertar Lo que
ismo acin del sentimiento la quiera el
individuo. s responsabi alumno
Autoconcie lidad
ncia personal
Conductis Formar Haciendo, Selecciona Estudios
mo patrones resolviendo r sociales,
intelectuale problemas experienci experime
s y de as. Inters ntos
conducta
Cognitivis Reconstruir Cambio en Suscitar y
mo la vida comportam resolver
cambiando ientos problemas
patrones de .
pensamient Investigar
o

6. Sociedades, Congresos y Revistas de Filosofa de la Educacin

Aunque la Filosofa de la Educacin tiene una vida relativamente corta

como disciplina acadmica, constituye un rea de conocimiento muy
dinmica si se tienen en cuenta las Sociedades profesionales, publicaciones
y reuniones cientficas que se celebran, aunque sea reducido el nmero de
personas que se dedican a su cultivo. Esto se debe en parte a las propias
caractersticas de la disciplina y tambin a que los recortes presupuestarios
llevados a cabo en casi todas las Universidades han perjudicado
directamente a los Departamentos de Humanidades y, de modo especial, a
las materias relacionadas con la Filosofa.

En general, hay dos cuestiones que preocupan a los filsofos de la

educacin de cara al desarrollo futuro de esta disciplina: en primer lugar, el
hecho de que aunque ellos desarrollen una gran actividad investigadora y
de difusin de sus trabajos, stos tienen poco impacto entre quienes disean
la poltica educativa de los diferentes pases: de hecho, ejercen poca
influencia en la toma de decisiones prcticas, que se adoptan habitualmente
por criterios de corte ms ideolgico y utilitarista que pedaggico. Y en
segundo trmino, como consecuencia de la mentalidad mercantilista
extendida en Occidente, cada vez son ms escasos los recursos destinados
por los gobiernos a la investigacin y a la dotacin de plazas en los
departamentos universitarios en este rea.

6.1. Sociedades de Filosofa de la Educacin

Slo se mencionarn en este apartado las principales Sociedades que

renen a quienes se dedican especficamenteal cultivo de la Filosofa de la
Educacin.

6.1.1. Philosophy of Education Society (PES)

Link: www.philosophyofeducation.org

Es la principal Asociacin de filsofos de la educacin de Norteamrica.

Fue fundada en 1941 con el propsito de:

Promover el tratamiento filosfico de los problemas educativos.

Buscar la clarificacin de los acuerdos y discrepancias entre las

diferentes tendencias de la Filosofa de la Educacin, facilitando esta
tarea por medio de las discusiones cientficas en las reuniones anuales de
la Sociedad.

Hacer avanzar y mejorar la calidad de la enseanza de la Filosofa de la

Educacin, tanto en los centros donde se forman los futuros profesores
como en otras instituciones educativas.
 Cultivar las relaciones fructferas entre los que cultivan la Filosofa en
general y quienes se dedican a la Filosofa de la Educacin.

Fomentar las relaciones entre quienes trabajan en Filosofa de la

Educacin y quienes lo hacen en el resto de las disciplinas pedaggicas.

La Philosophy of Education Society organiza un Congreso anual en

diferentes ciudades de los Estados Unidos, y publica trimestralmente la
Revista Educational Theory, adems del Philosophy of Education
Yearbook,

6.1.2. Philosophy of Education Society of Great Britain (PESGB)

Link: www.philosophy-of-education.org

Fundada en 1964 en torno a la figura de R.S. Peters, esta Sociedad tiene

como finalidad promover el estudio, la enseanza y la aplicacin prctica
de la Filosofa de la Educacin. Sus miembros, junto con profesores
universitarios de Filosofa de la Educacin de todo el mundo, se renen
anualmente en Oxford en un Seminario de tres das de duracin. Adems,
las distintas ramas locales de ls Sociedad promueven reuniones de estudio y
organizan Conferencias y Seminarios a lo largo del ao en diferentes
ciudades del Reino Unido.

La Revista oficial de la Philosophy of Education Society of Great

Britain es The Journal of Philosophy of Education, que se publica cuatro
veces al ao, uno de ellos sobre un tema monogrfico de particular
relevancia, coordinado por un especialista en la materia. Tambin se
distribuye anualmente entre los miembros de la Sociedad
una Newsletter con informacin ms prctica e informal.

6.1.3. International Network of Philosophers of Education (INPE)

Link: www.ucm.es/info/inpe

La International Network of Philosophers of Education, constituida en

1988, tiene como objetivos:

Fomentar el dilogo entre los filsofos de la educacin globalmente.

Promover la tolerancia en el campo de la educacin y facilitar un mejor

entendimiento entre pensadores de diferentes escuelas de pensamiento.
 Intercambiar informacin, fomentar la investigacin conjunta y
comparativa, compartiendo materiales y cooperando en la publicacin de
escritos de inters en este campo.

Organizar Congresos para facilitar la discusin en profundidad de las

materias de ms actualidad en el mbito de la Filosofa de la Educacin
y desarrollar nuevas iniciativas en este campo.

Los Congresos promovidos por la INPE se celebran cada dos aos, en

ciudades distintas de los cinco continentes. La publicacin oficial de
la International Network of Philosophers of Education es la Revista Ethics
and Education que se publica trimestralmente.

6.2. Otras Sociedades de Educacin y reuniones cientficas

Adems de las Sociedades dedicadas especficamente al cultivo de la

Filosofa de la Educacin, en muchos Congresos o Reuniones Cientficas
de otras Sociedades filosficas o educativas como, por ejemplo,
la American Philosophical Association (www.apaonline.org) la Federation
International de Societs de Philosophie (www.fisp.org) o la European
Education Research Association (www.eera-ecer.eu), por citar slo los ms
numerosos, hay secciones especiales dedicadas a la Filosofa de la
Educacin.

6.3. Publicaciones especializadas

Las principales Revistas especializadas de investigacin en Filosofa de

la Educacin son las siguientes:

6.3.1. Educational Theory

Link: www.education.illinois.edu/eps/educational-theory

Revista copublicada por la John Dewey Society, los Colleges of

Education de la Universidad de Illinois y la Philosophy of Education
Society, de la que constituye su rgano oficial de expresin. Se publica
cuatrimestralmente.

6.3.2. Educational Philosophy and Theory

Link: http://www.tandfonline.com/loi/rept20
 Auspiciada por la Universidad de Western Sydney, es la publicacin
oficial de la Philosophy of Education Society of Australasia. Est dedicada
la difusin de artculos sobre Filosofa de la Educacin aunque, en
ocasiones, tambin se hayan incluido de otras reas como, planificacin
curricular, etc.

6.3.3. Journal of Philosophy of Education

Link: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1467-9752

Revista oficial de la Philosophy of Education Society of Great

Britain, publica artculos que representan una variada muestra de
tradiciones filosficas, desde el examen de cuestiones bsicas de Filosofa
en su relacin con la actividad educativa hasta crticas detalladas de
prcticas educativas o polticas de la educacin, analizados desde una
perspectiva filosfica. Entre los mbitos que abarcan sus artculos pueden
destacarse cuestiones sobre las dimensiones ticas, estticas, polticas y
epistemolgicas de la Filosofa de la Educacin.

6.3.4. Philosophy of Education Yearbook

Link: onlinebooks.library.upenn.edu/webbin/book

Anuario de Filosofa de la Educacin publicado por la Philosophy of

Education Society, donde se recogen artculos altamente especializados.

6.3.5. Prospero

Link: http://www.worldcat.org/title/prospero-magazine-for-
philosophical-and-educational-renewal/oclc/749005807

Publicacin oficial del Group for Philosophical and Education

Renewal (PER). Pretende fomentar un nuevo modo de pensar en y acerca
de los fundamentos de la educacin. Parte del supuesto de que es necesario
un modo diferente de concebir la Filosofa como una manera de hacer
avanzar las propias perspectivas, no tanto como una tarea metafsica o
lgica para mejorar la Pedagoga.

6.3.6. British Journal of Educational Studies

Link: www.tandf.co.uk/journals/rbje
 Editada por la Standing Conference on Studies in Education de Londres,
comenz a publicarse en 1952 y es una de las principales revistas britnicas
de Educacin. Incluye artculos especializados de investigacin,
especialmente sobre las fuentes histricas, filosficas y sociolgicas. Tiene,
adems, una seccin que se ocupa del desarrollo de la poltica educativa en
Inglaterra y otra, muy amplia, dedicada a resea de los libros que se
publican en el rea.

6.3.7. Interchange

Revista especializada en la discusin de cuestiones fundamentales sobre

Filosofa de la Educacin desde la perspectiva de la Filosofa y de las
Ciencias Sociales. Trata de promover el intercambio de opiniones entre los
profesores, quienes se dedican a la poltica de la educacin e investigadores
en el mbito pedaggico, ofreciendo un foro para discutir problemas
educativos y tendencias pedaggicas.

6.3.8. Journal of Aesthetic Education

Link: www.press.uillinois.edu/journals/jae.html

Revista interdisciplinar que se dirige a un amplio pblico que va desde

educadores en el mbito de las artes y las humanidades, a administradores y
polticos de la educacin o cualquier persona interesada en las
consideraciones filosficas implicadas en la enseanza de las artes.

6.3.9. Journal of Moral Education

Link: www.tandf.co.uk/journals/titles/03057240.asp

Publicada en Londres por la NFER, ofrece un amplsimo foro

interdisciplinar para la discusin de las cuestiones relacionadas con la
educacin moral. Entre sus artculos pueden hallarse anlisis filosficos,
resultados de investigaciones empricas, evaluacin de estrategias
educativas y procedimientos de valoracin a nivel terico y prctico,
individual y social. Publica adems peridicamente nmeros monogrficos
especiales sobre cuestiones de inters en el rea de la educacin moral.

6.3.10. Studies in Philosophy and Education

Link: http://link.springer.com/journal/11217
 Revista internacional que publica estudios sobre los principales
problemas filosficos, normativos y conceptuales de la investigacin,
prctica y poltica educativas. No representa ninguna escuela filosfica o
tradicin cultural, sino que promueve el intercambio y colaboracin entre
filsofos, filsofos de la educacin, investigadores en educacin y ciencias
sociales, y quienes se dedican a elaborar las polticas educativas.

6.4. La Filosofa de la Educacin en lengua espaola

En el mbito de lengua espaola no existe propiamente una Sociedad de

Filosofa de la Educacin, pero la presencia de esta disciplina en reuniones
cientficas ha empezado a cobrar fuerza especialmentea partir de los aos
80 [Jover 2002].

En el VI Congreso Nacional de Pedagoga celebrado en Madrid en 1979,

se otorg cierto protagonismo quiz por primera vez a la Filosofa de
la Educacin, dedicando una de las Secciones a esta materia. Desde
entonces se ha ido consolidado la participacin de esta disciplina en esa
reunin cientfica anual.

Por iniciativa de un grupo de profesores de Teora de la Educacin, al

inicio de la dcada de los 80 comenzaron los Seminarios
Interuniversitarios de Teora de la
Educacin (SITE, www.ucm.es/info/site) como reuniones de trabajo
restringidas a una pequea representacin de profesores de cada
universidad espaola. Siempre han asistido como invitados al SITE
profesores de Filosofa de la Educacin.

Desde 1988 la Universidad Nacional de Educacin a Distancia ha

organizado con regularidad Seminarios de Trabajo y Congresos
Internacionales de Filosofa de la Educacin. Los Congresos se celebran
cada cuatro aos. Se han publicado las Actas de estos Congresos con los
textos de las ponencias y comunicaciones presentadas, contribuyendo as a
la formacin de un corpus de literatura especializada en castellano de gran
inters para la investigacin sobre esta materia.

En el mbito de lengua castellana no existe ninguna Revista cientfica

que se dedique en exclusiva a la Filosofa de la Educacin; sin embargo,
algunas de las publicaciones acadmicas ms prestigiosas del rea de la
educacin incluyen artculos de esta materia.

Por ejemplo:
 Revista Espaola de Pedagoga (www.ucm.es/info/quiron/rep.htm)

Bordn (www.uv.es/soespe/bordon.htm)

8-

EREBRO Y EDUCACIN: TPICOS, ERRORES Y NUEVAS

VERDADES

El cerebro es la mquina gracias a la cual se producen todos los

aprendizajes y tambin pone lmites a los aprendizajes , determina lo que
puede ser aprendido, cuanto y con que rapidez.

El conocimiento de cmo aprende el cerebro y la edad de aprendizaje entre

otras cosas podra transformas las estrategias educativas y permitir idear
programas que optimicen el aprendizaje de todas las personas
independientemente de la edad. Conociendo como el cerebro adquiere y
conserva informacin seremos capaces de alcanzar los limites de su
capacidad para aprender , esto podemos observarlo mediante
neuroimgenes cerebrales que miden la actividad del cerebro mientras la
persona realiza una actividad adecuada.

La neurociencia sin embargo no ha encontrado una aplicacin en la teora o

en la prctica de la educacin; A un cientfico cerebral tras dar una charla a
unos educadores

le dijeron que no tena sentido ensear imgenes del cerebro a los

educadores ya que no les interesaba, esto puede deberse a que a la hora de
hablar del cerebro hay muy poco material para los no especialistas.

Errores comunes acerca de la neurociencia :

Existen muchos malentendidos en el mbito de la neurociencia, por

ejemplo una pequea porcin de clulas intactas en una regin cerebral
daada `puede bastar para ejecutar una tarea, estas clulas pueden iniciar el
proceso de reparacin.
Adems se pueden aprender estrategias para compensar cualquier dificultad
, como por ejemplo si se daa el control de una mano se puede aprender a
actuar con la otra.

Qu hay de la gentica?

La gentica pone de relieve lo importantes que son los genes en la creacin

del individuo , los genes desempean un papel importante en el aprendizaje
y en las discapacidades , pero la gentica no es lo nico necesario para que
se desarrolle el cerebro, tambin es necesaria la estimulacin ambiental, es
decir, la naturaleza y la cultura.

Trastornos del cerebro en desarrollo:

El cerebro es algo muy influyente a la hora de hablar de los trastornos del

desarrollo como el autismo o el THDA o la dislexia, estos trastornos tienen
sus orgenes en el cerebro y tienen consciencias en el desarrollo cognitivo ,
estos trastornos son distintos de otros temporales que pueden aparecer
durante el desarrollo por toda clase de razones , el diagnstico de unas u
otras depender de la evaluacin sistemtica del historial del nio.

Sin embargo el diagnstico puede resultar un peligro ya que se puede tomar

como una escusa para desentenderse del aprendizaje por lo que el valor del
diagnostico depende de la actitud de los individuos y su disposicin y
motivacin para superar sus dificultades.

Un vocabulario comn:

Es necesario que exista un vocabulario comn entre los investigadores

cerebrales y los educadores .

Hasta hace poco se crea que el cerebro adulto era incapaz de cambiar y
que se iba produciendo un degeneracin de las clulas cerebrales a lo largo
de la vida, sin embargo estudios actuales han demostrado que el cerebro
adulto es flexible y puede hacer que crezcan nuevas clulas aunque con el
tiempo la informacin nueva se guarda con menos eficacia pero no hay
lmite de edad para el aprendizaje, la plasticidad del cerebro depende de
cuanto se usa este.

La psicologa cognitiva:
Es preciso que exista un mediador entre las ciencias cerebrales y la
educacin y para esto existe la psicologa cognitiva , es la forma ms fcil
para que las ciencias cerebrales influyan en la educacin.

Ajardinamiento del cerebro:

Los cerebros individuales son distintos entre si, peor al igual que ha pasado
con otras cosas , como las gafas que mejoran la vista de la personas que las
necesitan, los profesores pueden mejorar el cerebro, por eso se puede
considerar la educacin como una especie de ajardinamiento del cerebro
ya que al igual que el jardinero hace crecer el jardn la funcin del profesor
consiste en hacer crecer el cerebro.

CAPTULO 2

EL CEREBRO EN DESARROLLO

Qu cambia en el cerebro durante el desarrollo?

Al nacer el cerebro tiene un nmero de neuronas similar a las del cerebro

adulto pero durante el crecimiento el cerebro se va reorganizando, es
durante el primer ao de vida cuando el cerebro cambia de manera ms
espectacular.

La educacin en los primeros aos:

Es importante segn algunos estudios las estimulacin ambiental durante

los tres primeros aos de vida, las experiencias a estas edades pueden
condicionar a los nios para toda la vida por lo que se debe invertir mucho
tiempo en estos nios menores de tres aos, de hecho , algunas escuelas de
Estados Unidos han empezado a organizar su curriculum en torno a la idea
de enriquecer las experiencias de los nios en estas edades.
Existen tres hallazgos importantes de la neurociencia relacionados con el
desarrollo y la educacin:

En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en

el cerebro.

Existen periodos crticos para la experiencia que determinan el

desarrollo del cerebro.

Los entornos enriquecedores producen en el cerebro la formacin

de ms conexiones que los entornos empobrecidos , existen estudios como
los de Greenough con ratas en los que los entornos enriquecidos parecan
producir animales ms inteligentes.

CAPTULO 3

PALABRAS Y NMEROS EN LA INFANCIA TEMPRANA

Los cambios conductuales desde los dos a los seis aos y desde los seis a
los diez aos son asombrosos, como por ejemplo los cambios que se
producen en el lenguaje , los nios son capaces de aprender escuchando o
interactuando con los dems .

Aprender a hablar:

Es importante destacar la pregunta sobre si el lenguaje es innato o no , esta

puede responderse diciendo si o no a la vez ; No por que la lengua se
aprende escuchndola y hablndola y si por que existen varias normas
inherentes a todos los lenguajes hablados.

Cada individuo lleva un ritmo de aprendizaje distinto y si se sufren

trastornos cerebrales las dificultades para aprender a hablar sern
considerables ya que el cerebro se activa al escuchar la lengua materna en
las zonas especializadas para el lenguaje.

Los recin nacidos son capaces de distinguir los fonemas , incluso son
capaces de distinguir las palabras mejor que los adultos , esta
discriminacin se produce en un periodo sensible (menos de los 12 meses) ,
una vez pasado este periodo sensible en el que el aprendizaje se realiza de
manera casi automtica si que se siguen produciendo aprendizajes aunque
con cierto esfuerzo gracias a la interaccin social con otras personas.

Aprendizaje de una segunda:

Tener conocimiento de una segunda lengua es considerado como un signo

de riqueza cultural, pero en la mayora de los pases el aprendizaje de una
segunda lengua no se da hasta la adolescencia, la necesidad de ser bilinge
incluso trilinge genera un importante desarrollo en el cerebro.

Si los nios aprenden a ser bilinges a edades tempranas se producen

ciertas ventajas como una mejor pronunciacin y un mejor conocimiento de
la sintaxis de la lengua; En cualquier caso , gracias a los estudios de la
neuroimagen sea cual sea la lengua que se aprende se activan zonas
similares en el cerebro principalmente en el hemisferio izquierdo y las
zonas utilizadas por una segunda lengua ocupan regiones cerebrales
adicionales que son algo diferentes de una persona a otra.

Hablar antes de adquirir el habla:

Mucho antes de que los bebs sean capaces de pronunciar palabras

inteligibles comienzan a balbucear , estos balbuceos constituyen el habla
del beb y es un mecanismo que sirve para conocer como se producen los
sonidos de la lengua.

Los nios sordos:

Al principio se crea que el balbuceo estaba determinado por el desarrollo

anatmico del tracto vocal y los mecanismos cerebrales subyacentes que
controlan el habla verbal, sin embargo esta teora es insuficiente ya que los
nios sordos balbucean con las manos , es decir, con las manos realizan una
serie de signos que forman un subconjunto de los movimientos que realizan
sus padres.

Esto nos da a entender que el balbuceo es una parte intrnseca del

aprendizaje del lenguaje independientemente de cual sea el lenguaje en
cuestin.
Aprender a leer y escribir:

Una vez que el nio aprende la lengua hablada , de forma natural el nio
debe aprender a leer y escribir, este aprendizaje de la lecto-escritura forma
parte de la cultura y ser ms correcto si se basa en un buen lenguaje
hablado.

Segn ciertos estudios llevados a cabo en la Universidad de Londres se

debe dar mucha importancia a las rimas como mtodo de aprendizaje ya
que son muy tiles para la asociacin de los sonidos fonema grafema ,
adems con estos mtodos se activan ciertas regiones del cerebro que son
las mismas que se activan cuando intentamos recordar un numero de
telfono o una serie de sonidos , de esto deducimos que gran parte del
sistema cerebral del lenguaje esta dedicado al procesamiento de sonidos.

En los nios sordos el sistema cerebral del lenguaje que procesa el habla no
corresponde a sonidos sino a imgenes gestuales .

Los nios que tienen destrezas narrativas adecuadas aprenden a leer y

escribir mas fcilmente que los que tienen menos destrezas; En un principio
para aprender a escribir los nios usaran letras de plstico o tecleadas pero
para aprender a escribir en papel necesitar aprender a controlar y coordinar
los movimientos de los dedos, el encargado de esto ser la corteza motora
que controla la coordinacin de manos y dedos que se desarrolla durante la
enseanza primaria.

Dispraxia :

Algunos nios presentan ciertas dificultades producidas por alguna

anomala cerebral en la coordinacin motora, esto se conoce como
dispraxia y tiene como sntomas de identificacin la incapacidad del nio
para abrochar botones de su ropa , coger bien el lpiz o lanzar y recibir
objetos por ejemplo, esto afecta a la capacidad de escribir con la mano de
una manera adecuada.

Nmeros y sumas :
Segn Jean Piaget los nios no desarrollan el sentido de los nmeros hasta
los cuatro o cinco aos, las teoras de Piaget han tenido una gran influencia
en los sistemas educativos occidentales.

Ciertos estudios mas recientes han debatido esta idea admitiendo que
incluso los bebes muy pequeos poseen ciertos conceptos acerca de lo que
son los nmeros. Por norma general, es a los tres aos cuando el nio
empieza a contar, aunque segn ciertos estudios de la Universidad de
California los nios tienen principios innatos para contar aunque carezcan
de palabras para nombrar los nmeros, este es el motivo por el cual utilizan
los dedos como ayuda para sumar y restar.

La capacidad temprana de los nios para sumar y restar se basa en su

experiencia con objetos , adems de los mecanismos cerebrales que
incluyen el concepto de nmero, cuando los individuos presentan
problemas con los nmeros su alteracin se denomina discalculia.

CAPTULO 4

EL CEREBRO MATEMTICO

Los cientficos despus de estudiar el cerebro han observado que existen

zonas en el cerebro especializadas para el calculo exacto y otras para el
clculo aproximado, los estudios que se han llevado a cabo han sido con
personas que han sufrido una lesin cerebral sobre todo en el lbulo
parietal vinculado a la visin , el recuerdo de donde estn los objetos y el
conocimiento de los nmeros y sus relaciones.

En general, las lesiones en la corteza visual del lado izquierdo originan

dificultades en la lectura de palabras , mientras que las lesiones que se
producen en la corteza visual del lado derecho ocasionan problemas en la
lectura de dgitos , ambos lados del cerebro trabajan juntos pasndose
informacin por el cuerpo calloso.

Discalculia :

En esta patologa el rasgo caracterstico es que la capacidad de clculo

aritmtico no llega a desarrollarse pese a una adecuada enseanza y un
buen imput ambiental , algunos estudios como los de Brian Butterworth
observan que el problema viene de familia .

Las caractersticas son que los individuos no son capaces de estimar el

mayor de dos nmeros o decir cuantos objetos de han cado de una caja por
ejemplo; Este es un trastorno persistente y especfico que se produce por
una anomala cerebral y se conoce como discalculia del desarrollo.

Estas dificultades no pueden deberse solamente a problemas cerebrales sino

que pueden estar causados por otros problemas como la ansiedad , en
cualquier caso las estrategias educativas basadas en los estudios cerebrales
nos pueden ayudar a sortear estos dficits , las estrategias dependern de las
causas del problema por lo que hay que destacar la importancia de las
causas.

Adems de estas dificultades los nios discalclicos se sienten muy

frustrados y ansiosos en las clases de matemticas , a veces la discalculia
puede aparecer en nios con dislexia , ya que en ocasiones y sin motivo
aparente estos trastornos pueden estar relacionados.

Una de las posibles causas de la discalculia propuesta por cientficos como

Stanislas Deahene o Brian Butterworth es la falta de sentido innato del
nmero, esta clase de mecanismo innato recibe el nombre de mdulo y
puede que este mdulo no llegue a desarrollarse adecuadamente debido a
una lesin cerebral temprana o alguna desorganizacin gentica; Tanto si la
discalculia por una lesin o por un error en el desarrollo los estudios de
psicologa o neurociencia deben inspirar las estrategias educativas
encaminadas a sortear la destreza que falta .

Un problema en el aprendizaje en un primer momento no debe suponer

ningn impedimento en el aprendizaje a mas largo plazo , y aqu es donde
la enseanza compensatoria entra en juego, es importante ensear mediante
la repeticin lenta de elementos bsicos que se dan por sentado para
conseguir que las personas con discalculia sean capaces de realizar y
verificar operaciones bsicas.

CAPTULO 5
EL CEREBRO ALFABETIZADO

La capacidad de leer y escribir es algo que tiene una gran importancia en la

vida social, poltica y econmica de las personas y eso que es una destreza
aprendida de manera artificial, aunque para los individuos alfabetizados
leer y escribir esta automatizado de tal manera que resulta ser algo tan
natural como hablar y escuchar.

La escritura surgi hace unos 5.000 aos y su difusin ha sido muy rpida
hasta tal punto que actualmente la alfabetizacin es un derecho que tienen
todos los seres humanos; La escritura surge adems para solventar lo
efmero de la palabra, fijar las leyes por ejemplo, aunque por otra parte la
escritura no expresa las cosas con la misma precisin que el habla ya que
no expresa el ritmo, la prosodia

El aprendizaje del alfabeto es la base de la alfabetizacin, pero pueden

surgir dificultades a la hora de aprender a leer y escribir, y esto es lo que se
conoce con el nombre de dislexia, las personas que sufren de dislexia nunca
alcanzaran el mismo nivel de escritura o lectura que otras personas, aunque
existen teoras que estos problemas se reduciran si se utilizara para el
aprendizaje un sistema basado en un silabario.

Es necesario aprender la correspondencia entre el habla y los smbolos, esto

se produce dando lugar a un gran impacto en el cerebro, por eso los
cerebros de los analfabetos son distintos de las personas que si saben leer,
las personas alfabetizadas solo necesitan mirar el texto para saber lo que
pone, la lectura es automtica e involuntaria, cuando tenemos texto impreso
delante de nosotros nos vemos impulsados a leerlo as pues aprender a leer
es una especie de lavado de cerebro .

La capacidad de leer y escribir puede estar influenciada por el modo en que

se procesa el habla ; Despus de varios estudios cerebrales se ha podido
comprobar que los cerebros alfabetizados o analfabetos actan de distinta
forma y activan distintas zonas del cerebro dependiendo de lo que digan o
las palabras que repitan , adems, dependiendo en el idioma en que se
hable, lea o escriba se deben incluir reglas adicionales de pronunciacin
para cada idioma.

En el cerebro encontramos el rea dedicada al lenguaje y al habla que

podemos dividir en tres zonas con gran importancia para la lectura:
 Los lbulos frontales

La corteza parietotamporal

Los lbulos temporales

En la zona mas frontal encontramos el rea de Broca, en la que se

encuentra el sistema bsico de produccin de habla del cerebro, en la
regin central encontramos el rea de Wernicke que se encarga de la
transcripcin de sonidos y letras, y la tercera zona es la zona visual de la
forma de las palabras, en esta zona se realiza el almacenamiento y
recuperacin de palabras enteras.

Los lectores de las distintas lenguas utilizan todas las reas aunque segn el
idioma que utilicen activan mas unas zonas u otras ; Una alteracin que
podemos mencionar a modo de curiosidad es la sinestesia , que consiste
en mencionar sensaciones diferentes, un tipo de sinestesia es la que asocia
por ejemplo color palabra , es decir, al or o ver una letra o una palabra
que empiece por una letra concreta el paciente sinestesico ve
inmediatamente un color determinado.

Esta alteracin puede deberse a un recuerdo causado por las letras de

colores que se utilizan en la escuela por lo que estara ligado a la educacin
, por otra parte puede deberse tambin a conexiones hiperactivas en el rea
visual y el rea de las palabras .

CAPTULO 6

APRENDER A LEER Y SUS DIFICULTADES

Los estudios cerebrales realizados sobre el aprendizaje de la lectura y la

escritura no estn muy avanzados debido a que solo se tienen datos fiables
de individuos adultos ya que es difcil realizar estar pruebas a los nios , no
existe de hecho ningn estudio realizado a un mismo individuo antes y
despus de aprender a leer , lo que si se ha podido estudiar son los cambios
producidos en el cerebro de individuos antes y despus de aprender a leer
msica pudiendo observar que una vez que se ha aprendido a leer msica al
presentarle al sujeto ciertos estmulos de aprendizaje este activa su lbulo
parietal a diferencia de otras personas que no tienen la capacidad de leer
msica.

Gracias a estos estudios se ha podido conocer los mtodos ms adecuados

para ensear a leer y escribir a los nios, estos mtodos combinaban la
atencin en las palabras pronunciadas y la correspondencia directa entre las
letras y sus sonidos.

Algunos nios necesitan ayuda con estos temas por que su cerebro se
desarrolla mas lentamente y el aprendizaje se realiza a los siete aos , edad
en que los nios comienzan a ir a la escuela; En algunos pases sin embargo
existen otras teoras que impulsan un aprendizaje mas temprano y opinan
que ya en el jardn de infancia los nios deberan instruirse en destrezas
fonolgicas y conocimiento de las letras con el fin de prepararse para la
escuela , sin embargo no se puede saber cual de los mtodos es mejor y
para quien .

Entre los siete y los nueve aos es mas fcil que los nios aprendan el
deletreo , pero ha habido pocas en las que este mtodo explicito estaba
mal visto y los que aprendan a leer o deletrear bien no eran conscientes de
las reglar , sin embargo si nos encontramos con nios menos intuitivos a la
hora de relacionar los sonidos del habla con las letras estn menos
adaptados al deletreo y necesitan de la enseanza explicita.

La dislexia :

Algunos nios sufren dificultades en la lectura incluso despus de haberles

instrudo, es el caso de los nios dislxicos que presentan dificultades para
aprender a leer a pesar de que en otros campos pueden ser muy
competentes y brillantes; La dislexia es una afeccin comn llegando a
afectar al 5% de la poblacin , es un problema gentico , viene de familia ,
por lo que sabemos que radica en el cerebro.

El impedimento para aprender a leer en la dislexia esta relacionado con el

habla , de hecho muchos nios dislxicos presentan problemas con el
lenguaje hablado y la memoria verbal , les cuesta repetir y recordar
palabras nuevas pese a comprender perfectamente su significado, podemos
destacar tambin que los nios que sufren dislexia presentan tambin
dficit de atencin o pueden padecer en ocasiones dificultades visuales,
confundiendo la forma de las letras, o problemas auditivos , muchos tienen
problemas de coordinacin motora por lo que les es difcil el manejo del
lpiz como es debido.

Se ha podido comprobar tras estudios realizados por Ramus y Uta Frith en

Londres que todos estos problemas no estn relacionados ni son la causa de
las diferencias en el aprendizaje de la lectura, ya que aunque algunos nios
dislxicos presenten estas deficiencias adjuntas esto no se cumple en todos
los sujetos dislxicos.

Estos estudios sirvieron adems para comprobar que casi todos los
dislxicos , nios o adultos presentan dificultades para procesar el habla,
adems se pudo comprobar que los dislxicos adultos que haban aprendido
a leer correctamente seguan siendo lectores lentos y mostraban retraso a la
hora de manipular los sonidos del habla. Con una enseanza adecuada los
nios pueden superar sus dificultades con la lectura mientras estn
motivados y tengan la ayuda de un profesional adecuado.

La dislexia en cualquier caso no se arregla con la edad, tanto la lectura, el

deletreo , la memoria verbal y la capacidad de aprender y repetir palabras
nuevas sern lentas y penosas ya que el problema radica en le desarrollo del
cerebro por lo que aunque puede producirse un aprendizaje compensatorio,
el problema subyacente no desaparecer, lo que se debe hacer es averiguar
los puntos fuertes del dislxico y tratar de apoyarnos en ellos para suplir
sus carencias.

No existe actualmente ningn marcador biolgico ni ningn test para poder

reconocer la dislexia pero cabe destacar la importancia de la intervencin
temprana para evitar la aversin del nio a la lectura, los buenos maestros
que tratan con estos nios deben hacer lo posible para motivarlos y trabajar
con mtodos novedosos para que el aprendizaje sea totalmente gratificante.

La dislexia como ya hemos mencionado tiene un fuerte carcter

hereditario , el diagnostico que se realiza se basa en test de lectura y la baja
puntuacin en relacin a otros test sobre capacidad general o destrezas
cognitivas , que un nio no sepa leer o deletrear no es motivo suficiente
para diagnosticarle una dislexia , existe muchas explicacin para averiguar
los orgenes de las dificultades en la lectura aparte de las anomalas en el
desarrollo cerebral como los problemas sociales , emocionales
Para aprender a leer el nio debe procesar cada sonido y asimilar su
significado, a esto lo llamamos fonologa y el deterioro fonolgico esta
relacionado con una anomala en el desarrollo cerebral, y esta relacionado
tambin con el bajo nivel de aprendizaje hablado y escrito , por lo que un
identificador de la dislexia a edades tempranas en que el nio no ha
comenzado a leer es el retraso en el habla que experimentan estos nios .

Gracias a estudios realizados por Norman Geschwind con cerebros

dislxicos se ha podido observar que ambos hemisferios eran iguales ,
cuando normalmente el hemisferio izquierdo es mayos en todas las
personas, otras anomalas que se han podido observar son las clulas
nerviosas en lugares incorrectos o la sustancia blanca bajo la superficie
cerebral que es mas fina .

En cuanto al mbito de la enseanza y la educacin la dislexia no tienen

cura total pero con la intervencin educativa adecuada puede paliarse, los
nios con dislexia al no procesar igual que el resto de los nios no
aprenden igual y necesitan enseanza especializada, los procedimientos
pedaggicos han de ser mas lentos y mas explcitos a la hora de sealar las
relaciones grafema fonema , se debe tratar con estos mtodos de
establecer conexiones internas de palabras, letras y sonidos ; Otro programa
compensatorio que se lleva a cabo es la intervencin estructurada en la que
se vincula los sonidos a las letras y se utiliza en la lectura de textos dando
resultados muy satisfactorios , se puede utilizar tambin como mtodo
didctico el uso de un diccionario o del ordenador para buscar los
significados de las palabras o incluso su deletreos y pronunciacin .

Los mtodos que debemos emplear para la enseanza compensatoria son

mtodos repetitivos pero motivadores para tratar de lograr una escucha
atenta de sonidos modificados , estos ejercicios mejoran el procesamiento
del lenguaje tanto hablado como escrito ; Gracias a todos los programas de
intervencin y con el estudio de las imgenes cerebrales se ha podido
comprobar como mejorar las destrezas de lectura en los individuos
dislxicos.

CAPTULO 7

TRASTORNOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL

Muchos trastornos cerebrales que afectan al conocimiento socio
emocional son afecciones susceptibles de mejora.

Autismo :

Es un trastorno del desarrollo que presenta muchas variaciones, se

caracteriza por dificultades en la interaccin y comunicacin social as
como por intereses limitados y una conducta rgida e inflexible.

La causa mas posible del autismo es una predisposicin gentica que

condiciona el desarrollo cerebral antes del nacimiento . las seales y
sntomas aparecen gradualmente y se pueden identificar a partir del
segundo ao de vida , el autismo adems puede presentarse en varios
grados y puede ir acompaado de un CI bajo , aunque tambin se puede dar
en sujetos que presenten un CI normal .

Los nios autistas pueden comportarse de distintas formas, unos pueden no

mediar palabra y otros no parar de hablar pero en cualquier caso siempre
falla la comunicacin emocional; Este trastorno afecta cada vez a ms
personas en el mundo.

Sndrome de Asperger :

En este sndrome tanto el desarrollo como el diagnostico es tardo (despus

de los ocho aos) , este sndrome se caracteriza por limitar la simple
conversacin cotidiana. Existen varios ejemplos de nios con autismo o
sndrome de Asperger y su inadaptabilidad social en la escuela , en
ocasiones estos sndromes no se identifican hasta una edad determinada
debido a la inteligencia normal de los nios.

Talentos inusuales :

En ocasiones algunos individuos autistas o con algn sndrome del espectro

autista tienen una capacidad o talento inusual pese a que su puntuacin de
CI sea baja, como es el caso de Julin, que tenia mucha memoria para
recordar datos concretos. Tras realizar estudios sobre este tema se ha
llegado a la conclusin de que esto sucede por que el cerebro esta
especializado en distintos mdulos y que el autismo solo afecta a algunos
de estos mdulos y no a todos por igual.

Mdulos de la mente :

Existe, segn algunas teoras, la idea de que en el cerebro tenemos unos

mecanismos de arrancada , y en el autismo uno o ms de estos mdulos de
arrancada pueden estar daados , como por ejemplo los mecanismos para
aprender el lenguaje , los nmeros o la msica. Uno de estos mdulos
puede romperse sin verse afectados los dems , pero por otra parte debemos
contemplar que si estamos hablando de desarrollo si uno de estos mdulos
se estropea lo mas seguro es que haya una repercusin en los dems
mdulos y estos presenten tambin algunos daos.

Teora del autismo conocida como ceguera de la mente :

Segn esta teora el modulo defectuoso que causa el autismo seria el de la

empatia o mentalizacin, es decir, la capacidad de atribuir sentimientos o
ideas a otras personas para explicar su conducta , esta teora de la ceguera
de la mente fue planteada por Simon Baron Cohen (1980), la idea
principal de esta teora es que en el autismo no hay capacidad intuitiva para
entender que las dems personas tienen tambin una mente, los nios
autistas son incapaces de aceptar que las dems personas pueden tener
ideas distintas a las suyas.

Superacin de la ceguera de la mente :

Para que una persona autista aprenda sobre las ideas y sentimientos de los
dems es necesario explicarle con detalle las consecuencias de las acciones,
las expresiones faciales , los gestos y dems cosas que para los dems
pueden resultar evidentes, esto requiere esfuerzo , motivacin y enseanza
explcita.

Trastorno por hiperactividad por dficit de atencin (THDA) :

Esta es una afeccin caracterizada por mucha impulsividad, dificultades de

atencin e hiperactividad , otro sntoma es el deterioro social por la falta de
amigos , les cuesta participar en actividades cooperativas, estos sntomas se
deben a disfunciones cerebrales y tras varias investigaciones se ha llegado a
pensar que tanto el autismo como el THAD pueden tener una base gentica.

El THAD comienza en la infancia pero persiste hasta la edad adulta, este

trastorno generalmente se trata con frmacos como el Ritalin u otro tipo
de anfetaminas, es curioso que se elijan frmacos estimulantes para tratar
este problema , la medicacin no cura pero puede hacer que el nio vaya
mejor en la escuela , en cualquier caso la medicacin es mas eficaz si se
hace conjuntamente con otras terapias (terapia cognitiva, terapia familiar
)

Un trastorno de empata y sensibilidad moral :

Los trastornos de empatia pueden considerarse psicopatas, estas personas

no ven el sufrimiento o el miedo en los dems. Los nios distinguen entre
las transgresiones morales que son malas y las transgresiones
convencionales que se ensean de manera explicita. Para ver si los nios
pueden diferenciar unas transgresiones de otras se han llevado a cabo test
como el de Smetana , esto se emplea tambin para identificar a individuos
diagnosticados de psicpata .

Las desgracias nunca vienen solas :

Gracias a observaciones clnicas se ha podido observar que a los nios a

menudo se les diagnostica ms de un trastorno a la vez, esto se conoce
como comrbosidad.

Los trastornos del desarrollo socio emocional constituyen un reto para la

educacin , la educacin es capaz de influir en la calidad de vida de los
individuos con trastornos; La educacin no cura afecciones pero mejora el
estado de los afectados.

CAPTULO 8

EL CEREBRO ADOLESCENTE
En la adolescencia se producen muchos cambios , tanto hormonales como
fsicos , as como en la identidad , tambin se producen cambios en las
destrezas cognitivas y en le cerebro.

Qu cambia despus de la pubertad? :

Tras la pubertad los nios parecen ser mas conscientes de ellos mismos y
de la gente que les rodea , sus opiniones y emociones , les preocupa mucho
mas su aspecto y lo que la gente pueda pensar de ellos , esto tiene que ver
con el reciente inters sexual y de la consciencia del sexo opuesto , en
general se produce un gran cambio en la conciencia social.

Varios ejemplos de adolescentes nos muestran que se adquiere un fuerte

sentido del ridculo y ansias para impresionar a los amigos aunque el
comportamiento con las familias es muy diferente.

Primeros experimentos en cerebros adolescentes :

Existen escasos conocimientos del cerebro durante la adolescencia por que

la idea de que el cerebro sigue desarrollndose despus de la niez es
relativa mente nueva (1960 1970) , se ha podido observar que la sustancia
blanca sigue aumentando a medida que crece el individuo .

Observaciones del cerebro en imgenes de R.M. :

Hasta hace poco solo se poda estudiar el cerebro humano tras la muerte
por eso tenemos escasos conocimientos de l ; Actualmente gracias a las
tcnicas de resonancias magnticas (R.M.) se pueden generar imgenes
vivas del cerebro de gran calidad.

La base cientfica de la resonancia magntica es que el agua es magntica y

en un campo magntico emite una seal que permite diferenciar las zonas
dependiendo de la cantidad de agua que tengan .

Cambios en la corteza frontal durante la adolescencia :

Se han realizado estudios por la universidad de Ucla con nios de nueve
aos y adolescentes de catorce aos , las imgenes cerebrales de R.M.
ponen de manifiesto un mayor volumen de sustancia gris en la corteza
frontal en los nios mas pequeos y un aumento de sustancia blanca en el
grupo de mas edad , este aumento de sustancia blanca es distinto en chicas
que en chicos , los chicos lo adquieren mas tarde.

Es importante estudiar el cerebro en la adolescencia ya que es en esta edad

cuando se desarrolla la esquizofrenia , aunque puede darse a una edad
superior pero siempre en individuos con problemas sociales o conductuales
en la adolescencia.

Es de gran importancia tambin conocer el desarrollo del cerebro para el

aprendizaje y la enseanza en el aula , en la adolescencia se da el mejor
momento para el aprendizaje pero los alumnos suelen estar desmotivados
por lo que hay que buscar mtodos de enseanza para que el aprendizaje en
esta etapa sea mas gratificante.

Los cambios cerebrales prosiguen despus de la adolescencia :

Segn algunos estudios realizados con R.M. se ha podido comprobar que la

madurez del cerebro se alcanza despus de la adolescencia , hasta bien
entrada la veintena o treintena continua disminuyendo la sustancia gris y
aumentando la blanca .

Qu hay de los cambios en la conducta y la cognicin tras la pubertad? :

Al igual que en esta edad se producen cambios en la corteza cerebral

tambin se producen cambios en la cognicin, en la funcin ejecutiva que
es la que nos permite controlar y coordinar los pensamientos y la conducta ,
tambin dirige la atencin , nos sirve para plantear tareas , inhibir
conductas o tener presentes varias cosas a la vez .

Gracias a los estudios del cerebro podremos saber que ciertas capacidades
como la atencin selectiva, la toma de decisiones , las habilidades para
inhibir respuestas y realizar varias tareas a la vez mejoran durante la
adolescencia.

Observacin del cerebro adolescente en accin con R.M. :

Las tcnicas de R.M. funcional permiten obtener imgenes del cerebro en
tiempo real y gracias a experimentos de la funcin ejecutiva se ha podido
observar que los nios y los adultos muestran el funcionamiento de esta
funcin en distintas zonas del cerebro, en la adolescencia la red que se usa
para realizar las tareas est modificada hasta la edad adulta en cuya fase se
activa una regin mas pequea del rea prefrontal para llevar a cabo la
misma tarea.

Repercusiones de las investigaciones cerebrales en los adolescentes :

Estos son los primeros estudios realizados sobre el cerebro en la

adolescencia que ponen de relieve una reorganizacin del cerebro , esta
reorganizacin tiene varios efectos como un mayor control y una mejor
planificacin de las acciones complejas necesarias para el trabajo y la vida
social.

La idea de que los jvenes que han alcanzado la madurez sexual sigan
yendo a la escuela es relativamente reciente pero se ha podido demostrar
que la enseanza secundaria o superior son vitales para el desarrollo del
cerebro ya que en este periodo el cerebro aun se est desarrollando y
necesita ser modelado y moldeado . Los mtodos de aprendizaje en esta
etapa deberan potenciar el aprendizaje al propio ritmo y la evaluacin
critica en destrezas y conocimientos.

CAPTULO 9

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

El aprendizaje se produce a cualquier edad y nunca es muy tarde para

aprender ya que el cerebro tienen plasticidad ininterrumpida hasta el
momento de la vejez en que esta disminuye.

El cerebro plstico :

Segn recientes investigaciones se ha comprobado que el cerebro adulto es

casi tan plstico como el del nio , entendiendo por plasticidad cerebral la
capacidad del sistema nervioso para adaptarse a situaciones cambiantes.
Hace 30 aos se crea que el cerebro se desarrollaba solamente durante la
infancia con los que segn esto se crea que los nios pequeos deba ser
educados y estimulados todo lo que fuera posible pero actualmente
sabemos que este razonamiento no es del todo vlido. En el cerebro adulto
existe tambin una enorme capacidad de cambio , y estos cambios se
producen en funcin del uso, lo que no se usa se pierde, las destrezas que
aprendemos debemos practicarlas para conservarlas.

Recordando el camino :

La regin cerebral del hipocampo es la que se encarga de la navegacin y la

memoria espacial , es la que nos ayuda a recordar donde estn las cosas o
nuestro camino a casa ; Se han realizado estudios con individuos en una
ciudad virtual en la que tenan que encontrar objetos y se observo la gran
actividad del hipocampo aunque algunos individuos encontraron mejor
unos objetos que otros.

Para encontrar la relacin entre la actividad del hipotlamo y la plasticidad

del cerebro se realizaron estudios con taxistas el Londres que tienen que
tener una gran capacidad espacial y se pudo observar que el hipocampo de
estos sujetos creca por lo que el cerebro crece con la experiencia.

Aprender a ser msico :

En los msicos la parte del cerebro que procesa la msica es un 25% mas
grande que la de otras personas, al igual que ocurre con los taxistas ,
adems en los msicos crece la parte del cerebro dedicada al sonido y la
dedicada al tacto en relacin al instrumento que toquen , por ejemplo , en el
caso de los violinistas los dedos. Si estas personas dejaran de tocar el
instrumento perderan la capacidad adquirida.

Los cambios cerebrales son rpidos :

Se ha podido comprobar que en tan solo cinco das el cerebro adulto puede
adaptar las reas sensoriales al uso, se ha llegado a ensear a individuos a
tocar ejercicios de piano en tan solo cinco das y por lo tanto sus reas
cerebrales correspondientes aumentaron.

Las regiones sensoriales del cerebro responden a estmulos sensoriales y de

otros tipos , y es posible introducir respuestas adaptativas con mucha
rapidez.

Ciertos cambios cerebrales han de conservarse mediante la prctica :

Estudios realizados en la universidad de Alemania nos han demostrado que

tras observar a un grupo de personas que aprendieron ha hacer malabares
practicando un tiempo todos los das , su cerebro creci en algunas zonas ,
pero tras tres meses sin practicar esta actividad de los malabares , su
cerebro volvi al tamao inicial en dichas zonas.

Plasticidad como mecanismo de compensacin :

Existen muchos ejemplos de plasticidad del cerebro en personas que han

perdido alguna funcin, por ejemplo en la universidad de Oxford se ha
estudiado que existe una plasticidad compensatoria en personas sordas , la
corteza auditiva se sensibiliza ante los movimientos para permitir que sean
capaces de leer los labios del resto de la gente , de igual manera la corteza
auditiva puede sensibilizarse ante los movimientos de las manos para
comunicarse mediante la lengua de signos.

En los ciegos que leen Braille suceden adaptaciones similares, la corteza

visual en vez de permanecer inactiva se adapta a las seales disponibles , el
tacto del Braille .

De todo esto deducimos que el cerebro es capaz de realojar las funciones y

reasignar recursos , as las funciones que estaban controladas por una parte
del cerebro si esta resulta daada se controlan con otra parte del cerebro ,
esto los hace sirvindose de una porcin de corteza que en un principio no
estaban destinadas a ese efecto.

Ejercicio fsico y cerebro :

Investigaciones realizadas con animales y seres humanos nos demuestran

que el ejercicio fsico potencia la funcin cerebral mejorando el estado de
nimo e incrementando su aprendizaje ; El ejercicio fsico desencadena
cambios qumicos en el cerebro que estimulan el aprendizaje, esto se ha
podido experimentar con ratones.

Los cerebros adultos pueden desarrollar clulas nuevas :

Gracias a varios estudios se ha podido comprobar que aunque se trate de un

cerebro adulto las clulas siguen desarrollndose , esto es muy positivo ya
que a partir de los cuarenta las clulas cerebrales comienzan a perderse.

Terapia fsica :

El ejercicio fsico tiene un efecto positivo en las sustancias del cerebro que
regulan el estado de animo, puede actuar como antidepresivo y es eficaz en
el 60 % de las personas tratadas , el ejercicio fsico puede adems ayudar
en la recuperacin de ciertas lesiones cerebrales . La actividad fsica diaria
mejora el aprendizaje y la capacidad mental general en personas con
lesiones o de edad avanzada.

Ejercicio fsico y educacin :

El ejercicio fsico nos sirve para mejorar la salud y el bienestar general,

pero es que adems hace que el cerebro aprenda con un mayor
rendimiento , tras estudios realizados en Inglaterra se ha demostrado que
los nios que hacen cinco minutos de ejercicio al da antes de comenzar las
clases rinden mas ya que tienen mas motivacin y asimilan las materias de
manera mas eficiente.

Ejercitar el cerebro :

A partir de los cuarenta se pierden gran cantidad de clulas del cerebro por
lo que es imprescindible ejercitar el cerebro, utilizarlo de manera inusual
puede estimular la creacin de nuevas conexiones . La enseanza y el
aprendizaje por lo tanto se pueden y deben ser aplicadas a todas las edades.

Poderes ocultos del cerebro :

El uso de herramientas fue un paso muy importante en la evolucin de la

humanidad y un logro muy especial para el cerebro, se daba por sentado
que no se podra ensear a utilizar herramientas a la mayora de los
animales de entre ellos a los monos, pero la evolucin de las capacidades
aparecen derepente y se ensea a los monos a usa herramientas para
conseguir comida , por lo que se produjeron cambios en sus cerebros, con
esto podemos intuir que quiz el cerebro humano tiene poderes ocultos que
se podran llegar a desarrollar con la enseanza necesaria .

CAPTULO 10

APRENDER Y RECORDAR

Diferentes tipos de aprendizaje y memoria :

Existen distintos tipos de aprendizaje segn la materia que se estudie, cada

sistema de memoria depende de un sistema cerebral diferente y se
desarrolla en momentos distintos. Existen memorias episdicas del primer
DIA de escuela por ejemplo, memorias semnticas de nombres , nmeros o
fechas que se procesan en otras reas , memorias procedimentales para
destrezas como atar cordones Estas memorias pueden ser a su vez
explicitas o implcitas , es decir , podemos ser conscientes o no de ellas.

Formas implcitas de memoria :

Cada sistema de memoria se desarrolla en reas cerebrales y momentos

distintos, el tipo mas bsico es la memoria condicionada , como se produce
en el caso de los perros de Pavlov , un tipo similar de memoria es el
aprendizaje condicional que tiene lugar cuando aprendemos una accin con
el fin de producir una respuesta, los bebs adquieren este aprendizaje a los
tres meses de vida, un ejemplo de esto es el lloro para hacer que acudan los
padres.

A partir de esto encontramos la memoria del movimiento y las destrezas

motoras o memoria procedimental, coger un juguete , manipularlo De
esta manera los bebs aprenden desde el principio sin ser conscientes de
ello.

En el caso de los adultos tambin existen conocimientos implcitos como

el ejemplo de explicar cmo montar en bicicleta sin montar en una ; La
enseanza supone a veces como hacer explcitos los conocimientos
implcitos o procedimentales.

El poder del aprendizaje implcito :

En el aprendizaje implcito aprendemos informacin conscientemente ,

algunas tareas deben ser aprendidas mediante este mtodo, algunos
individuos pueden desarrollar mas aprendizaje implcito que otros.

Aprender y recordar destrezas :

El aprendizaje procedimental (montar en bicicleta) es distinto del

aprendizaje de hechos y el recuerdo de sucesos , los amnsicos por ejemplo
son incapaces de recordar sucesos pero si pueden aprender destrezas y
recordarlas as como recordar destrezas aprendidas antes de la lesin .

Memoria de trabajo :

La memoria de trabajo empieza a desarrollarse en el primer ao de vida,

nos permite guardas y manipular informacin en lnea, cuando estamos
despiertos dependemos de esta memoria, nos permite tener presente una
informacin mientras hacemos otras cosas.

Hacer dos cosas a la vez :

Cuando tenemos que hacer dos cosas a la vez recurrimos a la memoria de

trabajo, esto se desarrolla y se puede ver reflejado en estudios de
neuroimgenes en la corteza prefrontal.

Recuerdos del futuro :

Cuando no tenemos que hacer dos cosas al mismo tiempo, hay veces que
estamos pensado en cosas que tenemos que hacer mientras estamos
llevando a cabo otra accin; Acordarnos de hacer algo en el futuro mientras
hacemos otra accin se conoce como memoria prospectiva , esta memoria
segn algunos cientficos es exclusiva de los seres humanos , y se cree
tambin que el acordarse de lo que se tiene que hacer en un futuro
entorpece la tarea que se esta llevando a cabo en ese momento.

Recuerdo de sucesos :
Existo otro tipo de memoria que implica la corteza frontal y el hipocampo ,
esta es la memoria episdica, esta se pierde en los enfermos de Alzheimer;
La memoria episdica es un recuerdo de algo con nosotros como testigos
en un lugar y tiempo especifico.

Algo parecido a la perdida de esta memoria es la amnesia infantil, esta se

da en nios de tres aos que son incapaces de recordar sucesos aunque
hayan ocurrido momentos antes. Las memorias episdicas se almacenan en
reas cerebrales distintas que las memorias semnticas, algunas personas
no pueden recordar hachos pasados pero si pueden nombrar objetos y
hablar correctamente.

Trastornos de memoria en la infancia :

Suelen ser de origen gentico o lesiones cerebrales tempranas, en la zona

del hipocampo, los nios son incapaces de recordar citas o tareas y no
tienen recuerdo de lo sucedido en el pasado , y ya que recordar hechos o
fechas se realiza en reas cerebrales distintas los nios no son igual de
hbiles en recordar unas cosas u otras.

CAPTULO 11

DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAJE

Memoria sin significado :

Una de las formas mas simples de aprender es de memoria, siempre que

conozcamos la estructura de la lengua y aunque no conozcamos el
significado de todas las palabras , este es el principal medio de transmisin
de canciones , poemas y otras creaciones literarias. La memorizacin
experimenta cambios con la edad , cuanto mayor se hace uno mas le cuesta
aprender de memoria.
Significado y memoria a corto plazo :

El aprendizaje significativo se realiza en otra rea cerebral distinta, adems

es mucho mas fcil aprender una informacin si le damos sentido, la
memoria a corto plazo es buena para la repeticin inmediata, pero la
informacin significativa se almacena unos segundos y es posible
recordarla durante mucho mas tiempo.

De memoria o no?

En la educacin la memoria ha sido siempre polmica , aprender de

memoria ahoga la creatividad y reduce la individualidad , adems la
memorizacin es til para algunos sujetos como los autistas pero intil para
otros como los dislxicos . Los maestros presentan puntos de vista muy
distintos con respecto al aprendizaje memorstico ya que el
almacenamiento de informacin es til pero hay que adquirir tambin una
capacidad para recuperar esta informacin de forma efectiva.

Uso de la imaginacin para aprender :

Otro mtodo de aprendizaje son las imgenes visuales o ver con la

imaginacin, las palabras concretas son mas fciles de recordar o imaginar
que las abstractas , adems aprender una lista de palabras es mas fcil si se
visualizan las mismas , por lo tanto las imgenes visuales se utilizan como
herramienta de aprendizaje en personas con la memoria deteriorada.

Asociacin de imgenes y sonido :

Segn los estudios se ha podido comprobar que existen regiones del

cerebro que responden a mas estmulos adems de los sensoriales que ya se
conocan, adems las respuestas adaptativas pueden inducirse con gran
rapidez , este es un ejemplo de la plasticidad del cerebro adulto como en los
individuos sordos o ciegos que responden a otros estmulos.

Imgenes emocionales y aprendizaje :

Imaginar una situacin emocionalmente aversiva puede afectar al cuerpo

casi tanto como experimentarla , esto demuestra que las imgenes visuales
afectan al cuerpo, esto tiene repercusiones en el aprendizaje , como por
ejemplo en el caso de que gracias a las imgenes visuales se pueda influir
en el estrs que repercute negativamente en el aprendizaje.

Imitacin :

La imitacin, que consiste en observar como hacen algo los dems y

despus intentar hacer lo mismo es una importante estrategia de
aprendizaje.

En el caso de los bebs el aprendizaje es automtico, imitan los gestos que

ven de los adultos , sin embargo mas adelante el aprendizaje por imitacin
que se realiza es muy selectivo de las personas que nos rodean ya que se
imita a los compaeros de la clase o a las personas a las que se admira por
ejemplo, por lo tanto la imitacin juega un papel fundamental en el
aprendizaje.

El cerebro refleja lo que ve :

En cuanto a los estudios de neuroimagenes se ha comprobado que cuando

vemos a alguien movindose se activan reas del cerebro similares a las
que se activaran si nos moviramos nosotros mismos , nuestro cerebro
imita las acciones de otras personas aunque nosotros no lo hagamos. Este
fenmeno se produce tambin en los monos adems de en los humanos , y
se debe a las neuronas especulares que reflejan como un espejo la conducta
observada.

Imitacin en el aula :

Ya que estamos predispuesto a imitar a quienes nos rodean muchos

profesores deberan no solo explicar lo que saben sino tambin como lo
saben , en le proceso de aprendizaje los valores , actitudes e ideas del
maestro son tan importantes como el material que se ensea ya que los
alumnos captan todas las actitudes del maestro aun sin que sea esta su
intencin.

Se debe tener en cuenta tambin la no imitacin intencionada , esto se da

sobre todo en nios rebeldes y para evitar esto debemos trabajar siempre
con creatividad ya que para algunos aprendizajes como aprender a bailar la
imitacin es imprescindible.
Gimnasia mental :

La psicologa ha establecido la importancia del ejercicio mental para

aprender movimientos y destrezas fsicas , la ejecucin de tareas
mentalmente da origen a importantes cambios fisiolgicos.

El aprendizaje tambin se puede realizar mediante terapia conductual ,

como la que se usa con las fobias y conductas obsesivo compulsivas , en
el caso de la terapia cognitiva se trata de reensear a las personas como
pensar ante ciertas cuestiones, la terapia cognitiva produce cambios fsicos
en el cerero, por lo tanto seria positivo ensear al cerebro a aprender a
aprender, y as se podra ensear a personas que no aprendieron
convenientemente en la infancia.

CAPTULO 12

APROVECHAMIENTO DE LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE

DEL CEREBRO

Sueo y aprendizaje :

El ciclo de sueo vigilia o ciclo circadiano regula la actitud de alerta, la

capacidad cognitiva y el funcionamiento de los movimientos, el sueo por
lo tanto influye directamente en el estrs y por lo tanto en el aprendizaje ,
influye tambin en como adquirimos y mantenemos destrezas nuevas, en
como recordamos la informacin y en la capacidad de pensar creativamente
y ya que el cerebro trata de combatir la falta de sueo un adulto debe
dormir siete horas y media y los nios mas. Mientras dormimos podramos
seguir aprendiendo por que el cerebro sigue activo.

Hipnosis y sugestibilidad :

Para algunos cientficos la hipnosis es una forma de concentrar la atencin

y estar absortos en pensamientos , imgenes o actividad . Actualmente aun
no se han hecho estudios ni pruebas pero se cree que se podra utilizar la
hipnosis y la relajacin que produce para el aprendizaje y la productividad.
Actuar sin pensarlo y resistirse a la tentacin :

Para que se produzca aun buen aprendizaje los estudiantes deben ser
emocionalmente competentes, deben ser capaces de contenerse y refrenar
las acciones impulsivas ante sucesos , tratar con entornos educativos y
colaborar con maestros y otros estudiantes.

El estrs, la ansiedad y el miedo en el aula pueden debilitar la capacidad de

aprender y de prestar atencin a lo que se realiza por lo tanto se debe
ensear a inhibir ciertas conductas como el miedo y a potenciar el
autodominio.

Drogas inteligente y efecto placebo :

Existen sustancias qumicas que pueden influir en la memoria como la

cafena , la nicotina , el alcohol y la glucosa que pueden facilitar o debilitar
el aprendizaje. Las drogas inteligentes tienen sustancias que potencian la
capacidad de aprendizaje , la memoria y la concentracin, sin embargo es
muy difcil separar estas sustancias de los placebos.

Con relacin a esto se han realizado experimentos con ratas y algunas

hierbas como el ginsen para potenciar el aprendizaje y se ha podido
comprobar que si se potencia el aprendizaje aunque se desconocen los
efectos secundarios por el momento.

Hacia una nueva ciencia del aprendizaje :

A lo largo del libro se han desarrollado cuestiones que se deben tener en

cuenta para el aprendizaje partiendo de que el aprendizaje no debe ceirse a
la escuela sino que debe realizarse durante toda la vida. Hay que tener en
cuenta que el cerebro tiene una gran plasticidad, cambia durante toda la
vida a medida que aprendemos cosas y crece por zonas segn lo que
aprendamos , de esto podemos observar que con la educacin se puede
cambiar la mente , como sucede con el caso de la alfabetizacin o la
msica.

Hemos visto tambin que el cerebro puede compensarse desarrollndose

algunas carencias como en el caso de las personas sordas o ciegas , pero
esto ser siempre gracias a la educacin. A la larga , las ciencias cerebrales
nos ayudaran a utilizar nuestra capacidad cerebral con ms eficacia y as
incrementar el deseo de aprender y de ensear.

9- Qu es el olvido?

El concepto del olvido hace referencia a la prdida de accesibilidad a la

informacin anteriormente procesada en la memoria, pudindose dar este
olvido por muy diversas circunstancias. Generalmente este fenmeno es
debido a desviaciones de la atencin, o bien al simple paso del tiempo, si
bien es posible que se produzca un olvido como forma de bloqueo de una
situacin estresante o debido a la presencia de algn tipo de trastorno, sea
orgnico o psicolgico.

Aunque a nivel consciente parezca algo molesto e indeseable la capacidad

de olvidar cumple con una funcin adaptativa. A travs del olvido somos
capaces de eliminar de nuestro cerebro las informaciones y conceptos que
no necesitamos ni empleamos, de modo que ignoramos los detalles y
elementos circunstanciales con el fin de permitir centrarnos en el ncleo del
problema. Cuando recordamos un momento concreto en nuestras vidas no
solemos recordar en detalle (salvo en casos muy excepcionales con
memoria fotogrfica y/o situaciones de gran emotividad) todos los
estmulos que estaban presentes en dicha situacin, sino la idea principal,
debido a que hemos permitido el olvido de los elementos ms contextuales.

Uno de los primeros estudios que se llevaron a cabo respecto a este

fenmeno fue el que condujo a la elaboracin de la curva del olvido, que
posteriormente ha sido explicada a travs de diversas teoras. Procedamos a
explicar cmo se obtuvo dicha curva del olvido y algunas de las teoras
explicativas que de ella se derivan.

Hermann Ebbinghaus y la curva del olvido

El nombre de Hermann Ebbinghaus es muy conocido dentro del mundo de

la psicologa debido a su amplia importancia en el estudio de la memoria.
Este famoso psiclogo alemn contribuy en gran medida a esclarecer y
estudiar los distintos procesos implicados en la retencin de la informacin,
as como en la prdida u olvido de sta.

Sus estudios le condujeron a realizar una serie de experimentos, con l

mismo como sujeto experimental, en los cuales se trabajaba a partir de la
repeticin hasta la memorizacin de series de slabas que se repetan hasta
su perfecta memorizacin, y posteriormente evaluando el nivel de retencin
de dicho material a travs del tiempo sin realizar ningn repaso del mismo.
A travs de los resultados de los experimentos realizados Ebbinghaus
esboz la conocida curva del olvido, un grfico que indica como ante la
memorizacin de un determinado material el nivel de retencin de la
informacin aprendida disminuye de manera logartmica con el paso del
tiempo. Esta curva del olvido fue realizada a travs del mtodo del ahorro a
travs del cual se resta el tiempo necesario para reaprender la lista al
tiempo necesario para aprenderla por primera vez. A travs de esta curva
pues se puede realizar una comparacin entre el material que se procesa
inicialmente y el que se mantiene en la memoria. Desde la perspectiva del
autor, dicha prdida es debida al paso del tiempo y a la no utilizacin de la
informacin.

Los resultados de los experimentos y su anlisis en la curva del olvido

indican que tras el momento de la adquisicin de la informacin el nivel de
material memorizado bajaba drsticamente en los primeros momentos,
pudiendo desvanecerse de la consciencia ms de la mitad del material
aprendido a lo largo del primer da. Despus de esto el material sigue
desvanecindose, pero la cantidad de informacin que se olvida en un
tiempo determinado va disminuyendo hasta llegar a un punto,
aproximadamente a partir de la semana del aprendizaje, en que no se
produce mayor prdida. Sin embargo, el material que se retiene despus de
este tiempo es prcticamente nulo, con lo que el tiempo empleado para
reaprenderlo puede ser muy similar al inicial.

Algunos aspectos destacables que se dejan ver a partir de la curva del

olvido es que, en todo momento, es necesario menos tiempo para
reaprender un material que para aprenderlo desde cero, incluso en los
fragmentos que se han desvanecido de la memoria. De este modo, este
junto a otras investigaciones de diversos autores ayudan a hacer ver que en
el proceso de olvido la informacin no se desvanece de la mente, sino
que pasa a un nivel inconsciente que permite su recuperacin mediante el
esfuerzo y el repaso.

Explicaciones derivadas de la teora de Ebbinghaus

La curva del olvido es una grfica que permite tener en cuenta la progresiva
prdida del material memorizado anteriormente, siempre y cuando no se
practique el repaso de dicho material.

A partir de las observaciones que conllevaron a su realizacin han surgido

diferentes teoras que intentan explicar dicha prdida, siendo dos de ellas
las siguientes.
1. Teora del decaimiento de huella

La teora del decaimiento de la huella es una teora elaborada por el propio

Ebbinghaus que pretende explicar la curva del olvido. Para el autor, la
prdida de informacin es debida principalmente al poco uso dado a dicha
informacin, con lo que la huella de memoria dejada en nuestro organismo
se debilita y desvanece con el paso del tiempo. A nivel biolgico se
considera que las estructuras neuronales acaban por perder las
modificaciones que el aprendizaje produce en ellas, con lo que se volvera a
un estado similar al previo al aprendizaje.

Las investigaciones reflejan que el decaimiento de la memoria se da

especialmente en la memoria a corto plazo, pero si la informacin consigue
pasar a la memoria a largo plazo pasa a ser permanente. En el caso de que
algo almacenado en la memoria a largo plazo no resulte accesible, el
problema se da principalmente a nivel de recuperacin de la informacin.

Sin embargo esta teora es criticada por el hecho de que no tiene en cuenta
diversos factores, como el hecho de que aparezca nuevo material que
dificulte el acceso a la informacin. Adems existen muy diversas variables
que influyen en la capacidad de recuerdo, como la propia cantidad de
material a recordar o la significacin emocional de la informacin
procesada. As, a mayor cantidad de material mayor la dificultad de
mantenerlo en el tiempo y en el caso de que el conocimiento despierte
sensaciones y emociones fuertes en el aprendiz resulta ms sencillo que el
recuerdo permanezca.

2. Teoras de la interferencia

Diversos autores consideraron que la teora de la decadencia de la huella no

era suficiente para explicar el proceso del olvido. Teniendo en cuenta que el
ser humano est constantemente aprendiendo cosas nuevas, un elemento
que dichos autores consideraron que no se haba tenido en cuenta son los
problemas que provoca el solapamiento de nuevos o viejos conocimientos
con el material aprendido. As surgieron las teoras de la interferencia,
que plantean que la informacin a aprender se pierde porque otras
informaciones interfieren en el acceso a ella.

Dicha interferencia puede darse de manera retroactiva o proactiva. En el

caso de la interferencia proactiva un aprendizaje previo dificulta la
adquisicin de uno nuevo. Si bien no explica propiamente el olvido, sino
un problema en codificar la informacin. La interferencia retroactiva es la
que produce la presencia de un nuevo conocimiento que solapa el material
a recordar. As, aprender algo nuevo hace que nos sea difcil recordar lo
anterior. Este fenmeno explicara en gran medida la prdida de
informacin que se da en la curva del olvido.

Cmo evitar el olvido

El estudio de la memoria y el olvido ha permitido la creacin de diferentes

estrategias y tcnicas con el fin de que los aprendizajes se mantengan en la
memoria. Para evitar los efectos observados en la curva del olvido resulta
fundamental el repaso del material aprendido.

Como ya demostraron los experimentos llevados a cabo, el repaso repetido

de la informacin hace que el aprendizaje se consolide cada vez ms,
bajando progresivamente el nivel de prdida de informacin con el tiempo.
El uso de estrategias mnemotcnicas tambin resulta de gran utilidad, al
mejorar la capacidad de representacin mental.