A VISO DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAO INICIAL NA

CONSTRUO DOS SABERES DA DOCENCIA

rea Temtica: Profissionalizao Docente e Formao

Agncia Financiadora: FUNDECT MS

Resumo

Este estudo apresenta um recorte de pesquisa que vem sendo desenvolvida h cerca de quatro
anos pelo Grupo de Pesquisa Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente,
vinculado ao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco sobre o tema A
gesto pedaggica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas. Nesta
comunicao, o objetivo foi analisar a concepo dos professores sobre o lugar da formao
inicial na construo de seus saberes docentes. A pesquisa investigou a prtica de professores
de uma escola da rede municipal de ensino de Campo Grande, MS, considerada de referncia
em qualidade a partir da avaliao do SAEB e da prpria Secretaria Municipal. Foram
entrevistados oito professores, organizando-se categorias de anlise tais como a vida escolar, a
formao inicial, o inicio da docncia e a trajetria profissional. Neste recorte da pesquisa,
focalizamos os registros das entrevistas em torno das falas dos docentes sobre sua formao
inicial, entendida como a licenciatura para o magistrio em nvel universitrio ou mesmo em
Ensino Mdio. Com aporte em contribuies tericas de Tardif, Gauthier e Pimenta,
estudiosos dos saberes docentes, os depoimentos dos professores relacionados sua formao
acadmica inicial so discutidos. Em seus depoimentos, os professores referem-se ausncia
de contedos, na formao inicial, voltados prtica; apontam a necessidade de maior tempo
para os estgios e ressaltam a importncia das aprendizagens articuladas prtica. O modelo
da racionalidade tcnica questionado e fica evidenciada a necessidade de se repensar a
formao universitria, possibilitando que futuros professores construam seus conhecimentos
fundamentados em uma epistemologia da prtica, tendo esta como o eixo central, em torno da
qual circunda a formao terica.

Palavras-chave: Formao inicial, Saberes da docncia, Relao teoria-prtica.

Introduo

A qualidade da educao brasileira ainda um desafio que se coloca diante de ns

educadores, e mais especificamente, dos formadores de professores. Inmeras pesquisas tm
evidenciado a situao precria da educao brasileira. Algumas representaes so
construdas pela sociedade de modo geral: em primeiro lugar h uma percepo generalizada
sobre a pouca qualidade da educao ofertada pela escola pblica. Uma segunda relacionada
primeira, diz respeito ao despreparo do professor para desenvolver um ensino de qualidade,
sendo o principal responsvel pela m qualidade de ensino. Em decorrncia da primeira e
segunda representaes, questiona-se a universidade como agncia formadora de professores.
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Os currculos universitrios estariam garantindo as condies necessrias para proporcionar a

construo dos conhecimentos necessrios a fim de instrumentalizar os futuros docentes para
um ensino efetivo?
O estudo aqui relatado tem como objetivo analisar a concepo dos professores das
sries inicias do ensino fundamental sobre o lugar da formao inicial na construo de seus
saberes docentes, entendendo a formao inicial como o preparo acadmico especfico para a
docncia, em nvel universitrio nas licenciaturas, em curso de Pedagogia ou na formao
extinta do magistrio em nvel de Ensino Mdio.
A pesquisa iniciou-se h cerca de quatro anos em uma escola da rede municipal de
Campo Grande - MS, escolhida intencionalmente pelas referncias positivas a seu respeito,
tendo alcanado os melhores resultados de 2003 a 2006 nas avaliaes do SAEB. O universo
investigado compreendeu o grupo de professores e a equipe tcnico-administrativa. Relatamos
aqui uma anlise das entrevistas realizadas com os professores. Em um primeiro momento
desta anlise, constatamos a importncia outorgada pelos professores sua experincia de
trabalho no aprendizado de sua prtica. Diante desta constatao, qual o valor concedido
formao inicial? Qual a sua importncia e contribuio na construo dos saberes essenciais
na execuo de sua prtica profissional? Finalmente, quais as implicaes das concepes dos
professores para se repensar os currculos universitrios?

A crise da percia profissional e os saberes da docncia

O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) sobre os saberes docentes, despertou o

interesse da comunidade educacional no Brasil como um novo campo de estudo h pouco
mais de dez anos, segundo Ldke (2004). Na definio dos saberes docentes, em primeiro
lugar necessrio chamar a ateno para a crise geral do profissionalismo que historicamente,
nos ltimos vinte anos, se desenvolveu na educao e nas profisses mais bem reconhecidas
socialmente, como a medicina, o direito e a engenharia (TARDIF, 2000a). Essa crise , [...]
em primeiro lugar, a crise da percia profissional, ou seja, dos conhecimentos, estratgias e
tcnicas profissionais (TARDIF, 2000a, p. 8) prprias de cada profisso para resolver seus
desafios cotidianos concretos. Tal percia, segundo o autor, perdeu aos poucos suas
caractersticas de cincia aplicada, aproximando-se de um conjunto de saberes mais
imprecisos, socialmente determinados e construdos localmente.
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Assimilada durante muito tempo ao exerccio de uma racionalidade instrumental

diretamente baseada no modelo das cincias aplicadas, uma racionalidade capaz de
calcular e combinar eficazmente meios e fins, a percia profissional est sendo cada
vez mais percebida hoje em dia de acordo com o modelo de uma racionalidade
limitada, de uma racionalidade improvisada, na qual o processo reflexivo, a
improvisao, a indeterminao, a criatividade, a intuio, o senso comum
desempenham um grande papel, apoiando-se, ao mesmo tempo, em rotinas prprias
a cada tradio profissional (TARDIF, 2000a, p. 8).

As mudanas na forma de ver a percia profissional gerou polmicas a respeito do

valor do embasamento epistemolgico da formao profissional calcada na racionalidade
tcnica. Na educao, especialmente, tais mudanas se chocam com certa concepo tcita,
instalada pela prpria tradio da formao docente, de que o embasamento terico deve
necessariamente preceder a prtica, existindo uma relao linear entre o conhecimento
cientfico-tcnico e suas aplicaes prticas posteriores.
Ainda segundo o autor, a ausncia de consensos em torno do repertrio prprio e
comum a cada profisso gerou controvrsias e diviso entre os profissionais, dando a
impresso que [...] muitas profisses no dispem de um repertrio de saberes estvel,
codificado, consensual e portador de imputabilidades (TARDIF, 2000a, pp. 8-9).
Segundo Tardif, Lessard, Gauthier, (1998), apud Tardif (2000a), essa crise na maior
parte das profisses provoca um impacto na formao inicial, evidenciado em insatisfao e
severas crticas contra a formao universitria. Em vrios pases, as universidades com
currculos disciplinares esto sendo questionadas quanto a sua capacidade de promover
formao profissional necessria para possibilitar ao futuro profissional o atendimento aos
desafios do mundo concreto do trabalho.
Ao analisar essas questes, Tardif (2000a) argumenta sobre a necessidade de se
estabelecer uma epistemologia da prtica profissional, entendida como o estudo do conjunto
dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas suas tarefas e atingir seus objetivos (TARDIF, 2000a, p. 10), que possa
orientar a formao para a prtica docente.
Pautado nesta definio, Tardif (2000a) estudou e caracterizou os saberes dos
professores como saberes temporais, plurais, heterogneos, personalizados, situados e como
saberes que carregam a marca do ser humano.
Os saberes so temporais, se formam na histria de vida, na formao escolar.
Conhecimentos, crenas e certezas so construdos antes da formao acadmica e passam
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pela universidade, pelas primeiras experincias do trabalho, indo se aprimorando com o

tempo.
So plurais e heterogneos porque provm de vrias fontes: da vida pessoal, da
universidade, dos conhecimentos curriculares, da experincia de trabalho e dos cursos de
formao continuada, entre outros.
Os saberes so situados e personalizados, pois o professor conta consigo mesmo e com
suas capacidades pessoais para resoluo dos problemas do trabalho em funo de uma
situao concreta.
Finalmente, os saberes carregam as marcas do ser humano. O professor trabalha com
seres humanos nicos, com todas as questes ticas envolvidas nessa relao. Segundo sua
fonte de origem, os saberes so classificados por vrios autores de forma mais ou menos
distinta.

Os saberes do professor segundo sua fonte

Os saberes profissionais dos professores so constitudos por diferentes matizes,

referendados por Tardif e Gauthier (1996), por serem oriundos de fontes diferentes e
produzidos em contextos institucionais e profissionais variados. Em seu cotidiano, os
professores planejam, executam o plano didtico, escolhem as metodologias que julgam
condizentes, elaboram as tarefas para os alunos, administram a sala de aula mantendo a ordem
e a disciplina e constroem os instrumentos de avaliao. Ou seja, os professores tratam da
gesto da matria e da gesto da sala de aula e, por isso, necessitam utilizar diferentes saberes
necessrios consecuo dos objetivos previamente definidos.
Sobre isso, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) afirmam que para dar conta dos objetivos
traados, os professores comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes
curriculares, os saberes da formao profissional e os saberes da experincia. Dessa forma,
os autores consideram essa mescla de saberes como sendo o necessrio saber para ensinar.

Pimenta (1999), ao tratar da questo dos saberes na formao dos professores, faz
referncia questo da construo da identidade profissional. Segundo ela, essa identidade se
constri a partir da significao social da profisso, da reviso constante destes significados,
da reviso das tradies e da reafirmao de prticas consagradas culturalmente, que
permanecem significativas.
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Para Pimenta (1999), a mobilizao dos saberes da docncia um passo importante

para mediar o processo de construo da identidade profissional dos professores. A autora
indica que esses saberes so constitudos por trs categorias: os saberes da experincia, os
saberes do conhecimento referidos os da formao especfica (matemtica, histria, artes,
etc) e, os saberes pedaggicos, entendidos como os que possibilitam a ao do ensinar.
A autora incorpora ao que denomina saberes do conhecimento, os saberes
disciplinares e curriculares identificados por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e d uma
conotao especial aos saberes da experincia destacando dois nveis: os saberes da
experincias dos alunos futuros professores, construdos durante a vida escolar e os saberes
da experincia produzidos pelos professores no trabalho pedaggico cotidiano. A autora
enfatiza ainda a necessidade de se comear a tomar a prtica dos professores como o ponto de
partida (e de chegada) e de se reinventar os saberes pedaggicos, a partir da prtica social de
ensinar, a fim de ultrapassar esta tradicional fragmentao dos saberes docentes diferenciados.
Gauthier et al (1998), falando sobre o tema, parti da afirmao de que o ensino um
ofcio universal, desde a Grcia antiga. No entanto, apesar desta longevidade do ofcio de
ensinar, mal conseguimos identificar os atos do professor que, na sala de aula, tm influncia
concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas comeando a compreender como
se d a interao entre educador e educandos (GAUTHIER et al, 1998, p. 17).

Gauthier et al (1998), Tardif, Lessard e Lahaye (1991), concordam que h muita

dificuldade em se definir a natureza do ensino e o que pertinente saber para ensinar, o que o
professor faz precisamente para instruir e educar as crianas. De acordo com Gauthier et al
(1998), as pesquisas sobre ao saberes dos professores comearam a ser desenvolvidas,
somente nos vinte anos ltimos, mas os resultados no se mostraram to convincentes quanto
se julgara a princpio, pois a tarefa era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam
imaginado (GAUTHIER et al, 1998, p. 19).
Cabe salientar, entretanto, a importncia dessas pesquisas, pois revelam que os
professores utilizam/mobilizam um vasto repertrio de conhecimentos prprios ao ensino, e
que o conhecimento desse repertrio fundamental para se elaborar uma posio sobre o
trabalho desenvolvido na sala de aula e para se repensar a formao docente universitria.
Gauthier et al (1998) revelam a existncia de seis categorias de saberes dos professores: os
saberes disciplinares (produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas
cientficas), os saberes curriculares (os saberes disciplinares transformados em contedos
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escolares), os saberes das cincias da educao (Sociologia, Psicologia, Filosofia, entre

outras), os saberes da tradio pedaggica (cultura escolar, representaes consolidada por
muito tempo), os saberes experienciais (adquiridos no exerccio da profisso) e os saberes da
ao pedaggica (saberes da experincia pesquisados e publicados). A categorizao de
Gauthier et al (1998) identifica maior tipologia de saberes que so mobilizados pelos
professores. preciso que fique bem claro que esses saberes no esto disponveis em vrias
gavetas, nas quais o professor dever recorrer sempre que necessite mobilizar um ou outro
saber.
Pimenta (1999) enfatiza que os saberes necessrios ao ensino so reelaborados e
construdos pelos professores em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente
vivenciadas nos contextos escolares (PIMENTA, 1999, p. 29) e, nesse confronto, h um
processo coletivo de troca de experincias entre seus pares, permitindo que os professores a
partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica, possam constituir seus saberes necessrios
ao ensino. Desse modo, os conhecimentos universitrios aprendidos durante a formao
inicial (saberes das disciplinas e saberes da formao profissional), podem ser reformulados
e reconstrudos no cotidiano da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experincia
e de outros saberes cientficos da formao continuada e do desenvolvimento profissional.
Percebe-se que os autores citados, ao identificarem e categorizarem os saberes da
docncia, concordam que os mesmos so oriundos de vrias fontes, construdos em vrios
momentos da trajetria de vida do professores e em suas caractersticas so amalgamados,
ficando difcil mesmo discriminar com preciso os limites de seus determinantes.
Dentre as quatro categorias de saberes apontadas por Tardif, Lessard e Lahaye (1991)
trs deles, a saber, os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da
formao profissional podem, ou deveriam ser construdos, na formao inicial. Na
categorizao de Pimenta (1999), dois dentre os trs saberes identificados esto relacionados
formao universitria, ou inicial: os saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos. Das
seis categorias apontadas por Gauthier et al (1998), trs podem estar vinculadas formao
inicial: os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes das cincias da
educao. Segundo Tardif e Gauthier (1996), os saberes da experincia, mencionados por
todos os autores citados nesta sesso, so definidos como um conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e demandados no mbito da prtica profissional, se constituindo, mesmo, na
cultura docente em ao. E complementam os autores, os saberes da experincia no
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compem um grupo de saberes entre outros, mas o prprio centro de gravidade da capacidade
profissional dos professores, pois so formados de todos os outros saberes, retraduzidos e
submetidos s certezas oriundas da prtica no contexto concreto da profisso. O saber da
experincia tambm um saber plural.
Embora todos os autores sejam unnimes em privilegiar o lugar da experincia na
construo dos saberes da docncia, percebe-se que considervel parte das categorias est
relacionada formao acadmica inicial ou deveriam ser construdos em grande parte nesta
etapa de formao. Mas isto ocorre na realidade? O que dizem os professores?

Ouvindo os professores

Neste estudo procura-se dar voz aos professores, buscando compreender como eles
aprendem o seu fazer docente, buscando entender a epistemologia do seu mtier , com o
intuito de refletir sobre a formao inicial. Relatamos aqui uma anlise das entrevistas
realizadas com os professores. Buscamos identificar o valor e lugar atribudo pelos
professores sua formao inicial.
Os entrevistados so oito professores, sendo dois homens e seis mulheres que atuam
da Educao Infantil a oitava srie do Ensino Fundamental, tem em mdia quarenta e dois
anos, com uma experincia mdia na educao de dezoito anos aproximadamente, todos tem
mais de trs anos de permanncia na escola. Os nomes que aqui aparecem so fictcios. A
entrevista foi organizada em seis blocos compreendendo a vida escolar, a formao inicial, a
experincia inicial, a formao continuada, a escola como local de formao e a prtica e
trajetria profissional. Apresento aqui os resultados e discusso relativa ao segundo bloco. As
questes sobre a formao inicial objetivam conhecer nas falas dos professores a descrio
que tecem de sua formao inicial (magistrio, letras, pedagogia ou outra) aspectos
considerados muito negativo e muito positivo quanto ao contedo, metodologia dos
professores e finalmente a contribuio para a prtica.
Procuramos relacionar as respostas das questes da entrevista com os saberes
categorizados por Gauthier et al (1998) que podem ou deveriam, estar relacionados
formao inicial e os saberes pedaggicos categorizados por Pimenta (1999) por entender que
com estes possvel abranger os saberes relacionados formao inicial, ou seja, procuramos
relacionar as menes dos professores quanto aos aspectos positivos ou negativos, as
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contribuies ou ausncia de contribuies na formao inicial relativas aos saberes

disciplinares, curriculares, das cincias da educao e aos saberes pedaggicos.
As falas dos professores, seus argumentos foram tomados como indicativos dos fatores
que influenciaram ou que podem influenciar na elaborao de seu modo de fazer docente.
preciso levar em conta que essa fala no super consciente, no super racional, uma vez que
as percepes podem ser falhas, os reais motivos podem estar no subconsciente e a memria
seletiva. Se a fala no super consciente e super racional, , contudo, a forma mais
aproximada para a compreenso da perspectiva do professor.

Resultados e discusso

Nas respostas dadas s questes apresentadas, destacamos todas as menes positivas

e negativas dos professores sobre sua formao inicial que se relacionavam aos diversos tipos
de saberes. Em relao aos aspectos positivos da formao inicial, cada professor mencionou
um ponto diferente: o curso contribuiu para desenvolver conhecimentos gerais; se especializar
em contedos especficos da licenciatura; participar de atividades prticas; o aprendizado
atravs de dilogo com professores; a inspirao em uma amiga dedicada; e ainda o
desenvolvimento da desenvoltura e segurana para se apresentar em pblico. Referindo-se aos
aspectos negativos, trs menes enfatizaram a falta de maior nfase em contedos prticos;
quatro professores referiram-se a insuficincia de contedos relacionados realidade da
escola.
Quanto aos contedos da formao inicial, novamente os professores destacaram que
os contedos acadmicos eram descolados dos contedos curriculares a serem ensinar em
sala, ou seja, a pouca quantidade de contedos prticos, vinculados realidade do ensino,
como se observa na fala de Marc, que cursou o Magistrio no Ensino Mdio, Cincias e
Biologia (Licenciatura Curta) e Matemtica (Licenciatura Plena), professora de Matemtica
(6 a 8) e Informtica (1 a 4), com 20 anos de experincia:

S que pra vida prtica... a gente s aprende trabalhando. S trabalhando, porque a

faculdade no d base assim pra voc ... resolver problemas dentro de uma sala de
aula, at mesmo contedos que voc trabalha dentro de uma sala de aula, voc tem
que correr atrs, porque o que voc d, trabalha, voc no v l na faculdade
(MARC).
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necessrio lembrar que a formao universitria geralmente tem se pautado no

modelo aplicacionista do conhecimento, segundo o qual o conhecimento produzido por
pesquisadores transmitido no momento da formao, espera-se assim, que esses
conhecimentos sejam traduzidos e aplicados direta e linearmente pelos professores em sua
futura prtica. Como a transposio no ocorre dessa maneira, os conhecimentos cientficos,
tericos, passados pelos professores universitrios, muitas vezes, so considerados pelos
professores, ao iniciarem a sua experincia profissional, como inteis.

L voc v a sua licenciatura..., voc estuda o especfico da faculdade. Ento so

coisas l...da faculdade. Porque se eu for pensar nos contedos que eu trabalhei
l...d uma base? D, mas s que seria pra qu? Pra 2 grau, j um 3 grau. Agora
pra minha disciplina que eu trabalho, j de 5 a 8, eu aprendi trabalhando.
Desenvolvi trabalhando, n? Porque a faculdade mesmo, foi pouca coisa (MARC).

possvel que a professora esteja fazendo referncia aos contedos cientficos da sua
formao inicial, ou aos saberes disciplinares. Os saberes disciplinares [...] se encontram
disposio de nossa sociedade tais como se acham integrados universidade sob forma de
disciplinas, no mbito das faculdades e cursos distintos (TARDIF, LESSARD e LAHAYE,
1991, p. 59). Os saberes disciplinares precisam ser transformados em saberes curriculares, ou
programas de ensino, o que geralmente tem sido feito por editoras de livros e manuais,
submetidos aprovao do Estado (GAUTHIER et al, 1998).
A professora Cleid que cursou o Magistrio e professora de matemtica na 4 srie
menciona a falta de contribuio dos conhecimentos da formao inicial para sua prtica em
sala de aula: No, porque muita coisa que aprendi no magistrio eu no fiz na sala de aula.
Questionada sobre o porqu, respondeu: Porque acho que no me serviu (CLEID).
Quanto metodologia em sua formao inicial, os professores aludiram positivamente
aos materiais concretos, s aulas prticas e dinmicas e reclamaram do pouco tempo de
estgio e das aulas tericas, em que a maior parte do tempo lia-se livros ou outros textos.
Gerci, que cursou Magistrio e Pedagogia, leciona Matemtica na 4 srie e tem 29 anos de
experincia considerou a disciplina Metodologia maravilhosa! e falando sobre os
professores: Alguns trabalhavam bem, procuravam fazer com que a gente aprendesse [...]
Era aula assim, dialogada, que voc sentava discutia e voc dava seu ponto de vista. Trs
professoras avaliaram positivamente a metodologia de suas professora, explicando que
estavam mudando em relao a uma metodologia tradicional. Dori, formada em Magistrio e
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Pedagogia, professora experiente da Educao Infantil, fez muito boas referncias sua
formao inicial, detalhando as disciplinas permeadas de prticas:
.
A Psicologia tinha que fazer pesquisa, debates e estudava casos, porque as crianas
no apreendiam. Na Didtica voc ia pra sala de aula, observava e desde o primeiro
ano eu j tava dando aula, ao menos eu j estava sabendo que estava certo e errado
(DORI).

Os procedimentos de ensino e os contedos que circundam a prtica parecem ter

deixado impresses de aprendizagem mais efetiva segundo a fala dos professores. Em relao
s contribuies da formao inicial para a prtica atual dos professores, a maioria, de forma
geral, parece no reconhecer ou se lembrar. Uma professora mencionou que a contribuio
da faculdade foi pouca coisa (MARC), outra que o Magistrio foi comum. No teve
relevncia muito grande [...] mas, por mais que seja vago, ajuda (MADA). Trs professores,
Cleid, Gerci e Dori destacaram contribuies significativas em sua formao inicial.
Alguns professores destacaram a contribuio significativa das disciplinas de
Psicologia e Didtica para sua prtica: Essas disciplinas (Psicologia e Didtica) contriburam
muito para minha prtica, pois me identifiquei muito com a professora de Didtica isso tem a
ver.... com a professora de educao infantil a de msica. E manifestou sua ojeriza para com
Filosofia: [...] e por sinal eu odiava Filosofia, eu no entendo pra que Filosofia na faculdade
(CLEID). Dori acredita que todo aluno de Pedagogia tem sede por saber Psicologia Escolar,
todo aluno tem e aquele que falar pra mim que no tem, mentira. Todo mundo queria, todo
mundo...(DORI). A contribuio ou sua ausncia na formao inicial esto relacionadas aos
saberes categorizados por Gauthier et al (1998) como saberes das cincias da educao e que,
idealmente, poderiam no estar divididos em disciplinas estanques.
Alm dos saberes apontado por Gauthier et al (1998) que poderiam estar relacionados
formao inicial, os saberes pedaggicos, segundo Pimenta (1999) so aqueles que
possibilitam a ao de ensinar. Relacionados a esses saberes percebe-se a contribuio da
formao inicial nas declarao de Gerci:

Contribuiu, como a metodologia, a forma de dar aula, a forma de avaliar os alunos,

mas hoje a coisa j mudou a gente vai aperfeioando ao longo do tempo. Tinha
metodologia de Portugus, Matemtica, eles ensinavam a forma de dar aula, a
forma de tratar o aluno, as metodologias que voc podia usar, os vrios caminhos
que a gente podia traar (GERCI).
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Em geral no se nega totalmente a contribuio da formao inicial, mesmo que seja

para outras aprendizagens vlidas. No entanto, a relao entre essa formao e a prtica no
muito presente nas falas dos professores. No se duvida tambm que o esclarecimento
mencionado, o aprimoramento interno tenha possibilitado posteriormente ao profissional
fazer leituras diferenciadas da situao prtica, que no seriam feitas sem aquele
aprimoramento.
Segundo Tardif, nas disciplinas da formao, aprender conhecer, mas em uma
prtica, aprender fazer e aprender fazendo (TARDIF, 2000a, p. 19). So lgicas distintas,
sem contar que na maioria das vezes, as disciplinas so apresentadas de forma fragmentada,
isoladas umas das outras. No modelo da racionalidade tcnica no se leva em considerao
tambm as consideraes e crenas que os alunos j trazem antes da formao acadmica,
sem considerar, portanto, os filtros cognitivos, sociais e afetivos atravs dos quais os futuros
professores iro processaras as novas informaes.
Sobre essa formao escolar, Tardif (2000a) chama a ateno para o fato de que os
professores so profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, nas salas de
aula, por cerca de 16 anos antes de comear a trabalhar e, essa vivncia solidifica uma
bagagem de conhecimentos anteriores que resistem a mudana nos cursos de formao. Nas
situaes inusitadas, que exigem uma improvisao do profissional, muitas vezes ele acaba
reproduzindo padres de prtica de seus professores da infncia, do repertrio da experincia
escolar, nem sempre consciente. Mesmo que os professores no tenham mencionado suas
experincias escolares como fatores que influenciaram sua prtica, quando perguntados
diretamente sobre isso, percebe-se nas suas lembranas que, de forma indireta essas
experincias foram tambm fatores determinantes. [...] ento eu no sei da onde sai essa
mistura to grande, acho que no sei se vem da minha personalidade, da minha formao, de
algum lugar tem que ter vindo (WAL).

Implicaes para a formao inicial

A lei 5692/71 estabelecia que apenas 1/3 da carga horria das licenciaturas seria
dedicada parte pedaggica e apenas uma parte nfima dessa carga horria era dedicada
formao prtica, realizada geralmente em estgios supervisionados, sendo que destes um
nmero bem reduzido acaba sendo destinado de fato regncia. Com a lei 9.394/96,
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especificamente o Art. 65, foram destinadas formao prtica 300 horas que no necessitam
ser necessariamente dirigidas docncia, mas diludas entre ensino, pesquisa e extenso, o
que acabava na realidade no se revertendo em horas de docncia. Com a homologao da
Resoluo CNE/CP 02/2002, as horas de formao prtica passaram para 800, sendo 400
destinadas ao estgio supervisionado, o que denota estar havendo um entendimento, pelo
menos na lei, de que a formao prtica seja um elemento essencial na formao de
professores. Contudo, uma mudana na lei, no muda uma cultura.
Aps seis anos dessa resoluo, os programas de licenciaturas parecem estar longe de
compreender a importncia e o lugar da prtica nos currculos. Pode-se dizer que tal
epistemologia da formao universitria um forte elemento na atual cultura de formao
docente. Em que sentido, essa lgica de formao tem contribudo para a construo dos
saberes da prtica do futuro professor? Pelo visto, no tm contribudo e at tm dificultado.

Consideraes finais

Os estudos, entre os quais este se insere, tem contribudo para evidenciar a

necessidade de se repensar a formao universitria, no sentido de possibilitar condies para
os futuros professores construrem um repertrio de conhecimentos baseados nos saberes
profissionais da forma como os professores os mobilizam em seus contextos. Para isso,
necessrio que a universidade esteja mais presente na escola e a escola, ou seus profissionais
da educao, estejam mais presentes na universidade e que os professores sejam co-autores na
formao dos acadmicos, enquanto esto tambm atuando na sua formao continuada.
Alm dessa parceria que precisa ser estreitada ou construda, necessrio que se
conceba a formao terica universitria, que tem seu lugar, como circundante de um eixo
central: a prtica. Como fazer isso? Quando se compreende a importncia e quando se quer, as
formas so criadas.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 5.692 de 1971. Fixa Diretrizes de

Educao Nacional.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa

Diretrizes de Educao Nacional.
 13

BRASIL. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga

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