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Autor:
Roger Mamani Apaza
Asesor:
MSc. Martha Alfreda Batista Torres
2015
Referencia
Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, Lima: Universidad Peruana Unin,
2015, 191.
misericordia.
deseo de superacin.
mi praxis pedaggica.
i
Agradecimiento
A Dios,
A Polya...
"A los asesores, Mcs. Martha Alfreda Batista Torres y el Ing. Nemas Saboya Ros
El autor.
ii
ndice general
Dedicatoria ............................................................................................................................. i
Agradecimiento...................................................................................................................... ii
ndice general ....................................................................................................................... iii
ndice de tablas ..................................................................................................................... ix
ndice de figuras ................................................................................................................... xi
ndice de anexos .................................................................................................................. xii
Smbolos y abreviaturas usadas ........................................................................................... xiii
Resumen ..............................................................................................................................xiv
Abstract ................................................................................................................................ xv
Captulo I
Introduccin ............................................................................................................................1
1.1. Identificacin del Problema .............................................................................................1
1.2. Justificacin .....................................................................................................................4
1.3. Objetivos..........................................................................................................................5
1.3.1. Objetivo general ............................................................................................................5
1.3.2. Objetivos especficos .....................................................................................................6
Captulo II
Marco terico ..........................................................................................................................7
2.1. Antecedentes ...................................................................................................................7
2.1.1. Investigaciones internacionales......................................................................................7
2.1.2. Investigaciones nacionales .............................................................................................9
2.2. Base filosofica ............................................................................................................... 10
2.2.1. Fundamento filosfico tradicional-humanista .............................................................. 10
2.2.2. Fundamento filosfico cristiano-adventista .................................................................. 11
2.3. Bases tericas ................................................................................................................. 11
2.3.1. La educacin bsica regular ......................................................................................... 11
2.3.2. Propsitos de la educacin bsica regular ................................................................... 12
2.3.3. Caractersticas de los estudiantes al concluir la Educacin Bsica Regular .................. 13
iii
2.3.4. Aprendizajes fundamentales ........................................................................................ 15
2.3.5. Organizacin de la educacin bsica regular ................................................................ 17
2.3.6. Necesidades educativas bsicas de aprendizaje de los estudiantes ............................... 17
2.3.7. Avances del nuevo sistema curricular de la educacin peruana: ................................. 18
2.3.8. Marco curricular .......................................................................................................... 19
2.3.9. Estndares nacionales de aprendizaje........................................................................... 19
2.3.10. Los mapas de progreso ............................................................................................. 21
2.3.10.1. Estructura de los mapas de progreso ....................................................................... 22
2.3.10.2. Utilidad de los mapas de progreso .......................................................................... 22
2.3.10.3 Uso de los mapas de progreso en el aula .................................................................. 23
2.3.10.4. Mapas de progreso del rea de matemtica ............................................................. 25
2.3.11. Las Rutas del Aprendizaje ......................................................................................... 26
2.3.12. Educacin Primaria ................................................................................................... 26
2.3.13. Necesidades educativas de los estudiantes del nivel de Educacin Primaria .............. 27
2.3.13.1. Fsicas .................................................................................................................... 27
2.3.13.2. Mentales ................................................................................................................. 27
2.3.13.3. Emocionales ........................................................................................................... 28
2.3.13.4. Sociales .................................................................................................................. 28
2.3.13.5. Espirituales ............................................................................................................. 29
2.3.14. Caracterizacin del nio del nivel de Educacin Primaria .......................................... 29
2.3.14.1. Psicomotor ............................................................................................................. 30
2.3.14.2. Cognitivo................................................................................................................ 32
2.3.14.3. Socioemocional ...................................................................................................... 36
2.3.14.4. Moral ..................................................................................................................... 38
2.3.15. El rea de Matemtica ............................................................................................... 39
2.3.14.1. Fundamentacin del rea de Matemtica ............................................................... 40
2.3.14.2. Propsito de la enseanza del rea matemtica ....................................................... 41
2.3.15. Organizacin del rea de Matemtica: ....................................................................... 42
2.3.15.1. Dominios matemticos ........................................................................................... 42
2.3.15.1.1. Nmeros y Operaciones ....................................................................................... 42
iv
2.3.15.1.2. Cambio y Relaciones ........................................................................................... 42
2.3.15.1.3. Geometra ............................................................................................................ 43
2.3.15.1.4. Estadstica y Probabilidad .................................................................................... 44
2.3.15.2. Competencia matemtica ........................................................................................ 45
2.3.15.3. Capacidades matemticas ....................................................................................... 47
2.3.15.3.1. Matematizar......................................................................................................... 48
2.3.15.3.2. Representar .......................................................................................................... 48
2.3.15.3.3. Comunicar ........................................................................................................... 49
2.3.15.3.4. Elaborar estrategias.............................................................................................. 50
2.3.15.3.5. Utilizar expresiones simblicas ............................................................................ 50
2.3.15.3.6. Argumentar ......................................................................................................... 51
2.3.16. Resolucin de problemas ........................................................................................... 53
2.3.16.1. Definicin de problemas ......................................................................................... 53
2.3.16.2. Definicin de resolucin de problemas ................................................................... 53
2.3.17. Resolucin de problemas como capacidad ................................................................. 54
2.3.17.1. Definicin de capacidad en la resolucin de problemas .......................................... 54
2.3.17.2. Capacidades para el desarrollo de la capacidad en la resolucin de problemas ....... 55
2.3.17.2.1. Comprensin y comunicacin. ............................................................................. 55
2.3.17.2.2. Clculo procedimental. ........................................................................................ 56
2.3.17.2.3. La actitud............................................................................................................. 57
2.3.18. Resolucin de problemas con el Mtodo Polya .......................................................... 57
2.3.18.1. Definicin de resolucin de problemas segn Polya ............................................... 57
2.3.18.2. Definicin del mtodo Polya................................................................................... 58
2.3.18.3. Recomendaciones para la aplicacin del mtodo Polya ........................................... 59
2.3.18.4. Mtodo Polya para la resolucin de problemas ....................................................... 60
2.3.18.4.1. Primera fase. Comprensin del problema. ............................................................ 60
2.3.18.4.1. Segunda fase. Concepcin de un plan. ................................................................. 61
2.3.18.4.3. Tercera fase. Ejecucin del plan. .......................................................................... 62
2.3.18.4.4. Cuarta fase. Visin retrospectiva. ......................................................................... 63
2.3.18.5. Cmo resolver un problema segn Polya ................................................................ 64
v
2.3.18.5.1. Familiarizase con el problema.............................................................................. 64
2.3.18.5.2. Trabajar por una mejor comprensin .................................................................... 64
2.3.18.5.3. En busca de una idea til ..................................................................................... 65
2.3.18.5.4. Ejecucin de un plan ............................................................................................ 66
2.3.18.5.5. Visin retrospectiva ............................................................................................. 67
2.3.18.6. Propsito del Mtodo Polya ................................................................................... 67
2.3.18.7. Importancia del Mtodo Polya ................................................................................ 68
2.3.19. Problema matemtico ................................................................................................ 69
2.3.20. Caractersticas de los problemas matemticos ............................................................ 70
2.3.21. Tipos de problemas matemticos en Educacin Primaria ........................................... 72
2.3.21.1. Problemas aritmticos ............................................................................................. 73
2.3.21.1.1. Problemas aritmticos de primer nivel ................................................................ 73
2.3.21.1.2. Problemas aritmticos de segundo nivel .............................................................. 76
2.3.21.1.3. Problemas aritmticos de tercer nivel .................................................................. 77
2.3.21.2. Problemas geomtricos ........................................................................................... 77
2.3.21.3. Problemas de razonamiento lgico. ......................................................................... 77
2.3.21.3.1. Numricos .......................................................................................................... 78
2.3.21.3.2. Balanzas de dos brazos ....................................................................................... 78
2.3.21.3.3. Enigmas .............................................................................................................. 78
2.3.21.3.4. Anlisis de proposiciones .................................................................................... 78
2.3.21.4. Problemas de recuento sistemtico. ......................................................................... 78
2.3.21.5. Problemas de razonamiento inductivo. .................................................................... 79
2.3.21.6. Problemas de azar y probabilidad. .......................................................................... 79
2.3.22. Aprender a aprender matemticas .............................................................................. 79
2.3.23. Modelo formativo pedaggico de la enseanza de la matemtica ............................... 81
2.3.24.Enfoque del aprendizaje de la matemtica centrado en la resolucin de problemas ..... 81
2.3.24.1. La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela ....................... 81
2.3.24.2. El enfoque centrado en la resolucin de problemas ................................................. 82
2.3.24.2.1. Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica. ........ 83
2.3.24.2.2. Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de............ 83
vi
capacidades matemticas....................................................................................................... 83
2.3.24.2.3. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. ......... 83
2.3.24.3. Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas .................. 84
2.3.24.3.1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de
matemtica. ........................................................................................................................... 84
2.3.24.3.2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas. ............................ 84
2.3.24.3.3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos cientficos. ............................................................................................................. 85
2.3.24.3.4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes. 85
2.3.24.3.5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemticas. ......................................................................................................................... 85
2.3.24.4. Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas ................................ 85
2.3.24.5. Desarrollo de actitudes en el enfoque centrado en la resolucin de problemas ......... 86
2.3.25. La resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica. .................................. 87
2.3.25.1. Ensear matemtica resolviendo un problema. ........................................................ 89
2.3.25.2. Metodologa centrada en la resolucin de problemas .............................................. 89
2.3.25.3. Los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolucin de problemas ...... 91
2.3.25.4. Importancia resolucin de problemas en la enseanza del rea de Matemtica ....... 91
2.3.26. Programaciones de unidades y sesiones de aprendizaje .............................................. 94
2.3.27. Los libros de textos.................................................................................................... 94
2.3.28. Percepciones ............................................................................................................. 95
2.3.28.1. Definicin de percepciones ..................................................................................... 95
2.3.28.2. El docente y la percepcin ...................................................................................... 96
Captulo III
Metodologa de la investigacin ............................................................................................ 98
3.1. Lugar de ejecucin ......................................................................................................... 98
3.2. Poblacin ....................................................................................................................... 98
3.3. Muestra .......................................................................................................................... 99
3.4. Tipo de investigacin ..................................................................................................... 99
3.5. Diseo de investigacin .................................................................................................. 99
vii
3.6. Visin general del esquema de la investigacin .......................................................... 100
3.7. Instrumento de recoleccin de datos. ............................................................................ 101
3.7. Validacin del instrumento .......................................................................................... 102
3.7.1. Validacin de expertos .............................................................................................. 102
3.7.2. Validacin V de Aiken .............................................................................................. 104
3.7.2. Validacin de Criterio ............................................................................................... 105
3.7.3. Anlisis de fiabilidad ................................................................................................. 106
3.8. Tcnica de recoleccin de datos ................................................................................... 107
3.9. Evaluacin de datos...................................................................................................... 107
3.10. Operacionalizacin de la variable ............................................................................... 109
Capitulo IV
Resultados y discusin ........................................................................................................ 111
4.1. Anlisis estadsticos de datos........................................................................................ 111
4.2. Anlisis descriptivo de la investigacin ........................................................................ 111
4.2.1. Anlisis descriptivos generales ................................................................................... 111
4.2.1. Anlisis descriptivo relevante..................................................................................... 118
4.3. Discusin de resultados ................................................................................................ 128
Captulo V
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................ 130
5.1. Conclusiones ................................................................................................................ 130
5.2. Recomendaciones ......................................................................................................... 131
Referencia ........................................................................................................................... 132
viii
ndice de tablas
x
ndice de figuras
Figura 2. Esquema del diseo de investigacin elaborado por el investigador ..................... 100
xi
ndice de anexos
xii
Smbolos y abreviaturas usadas
xiii
Resumen
prctica pedaggica en el aula. Cabe resaltar que la resolucin de problemas es una estrategia
eficaz para aprender y ensear matemtica. Esta investigacin trata de describir la percepcin
rea de Matemtica. Por ello, se eligi como poblacin de estudio a los docentes de
Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, tomando como muestra a 47 de docentes de
resolucin de problemas 35 docentes representados por 74,5%, dieron a conocer que segn su
criterio los problemas sirven como medio para ensear y aprender matemtica. Asimismo con
xiv
Abstract
Insight, which is the idea or knowledge teachers have, enables to describe their
teaching praxis in the classroom. It is relevant to mention that problem solving is an efficient
strategy to learn and teach math. This research allows describing teachers' insights about
problem solving in the process of teaching and learning math. A group of teachers of the
Peruvian Adventist Educational Association del Sur was chosen as population study, taking a
After analyzing the results, we arrived to the conclusion that in the sub-dimension
related to problem solving, 35 teachers (74.5%) stated that according to their criteria, math
problems help as a tool to teach and learn math. On the other hand, about the sub-dimension
related to pacing guides and lesson planning, 57.4% of the teachers stated that they emphasize
learning algorithms before applying math problems, this shows an evident traditional teaching
praxis in math, and to some extend, certain contradiction to the previous result.
xv
Captulo I
Introduccin
carencia del logro de las competencias del rea de Matemtica, que es la resolucin de
problemas. La Organizacin de las Naciones Unidas, en los objetivos del milenio precisa que
es necesario lograr que la Educacin Primaria sea universal, a su vez indica que debe de
un nivel inferior a los promedios regionales de pases como Colombia y Chile, indicando que
nicamente el 4,77% de los estudiantes peruanos logran el mximo nivel, el 8,61% alcanza el
1
nivel III, el 25,95% alcanza el nivel II, el 45,42% logra el nivel I y el 15,24% no alcanza el
Por otro lado, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa [UMC] como resultado
a los estudiantes del tercer ciclo Educacin Bsica Regular, del segundo grado de Educacin
satisfactorio, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes
de este nivel pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir, problemas para los cuales
lograron los aprendizajes esperados, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todava tiene
los estudiantes de este Nivel siguen instrucciones paso a paso, resuelven ejercicios directos de
evidente o deben reproducir una estrategia de solucin previamente aprendida. Debajo del
Nivel 1, en inicio, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los
prueba. En este sentido los resultados de la ECE 2013 se demuestra que a nivel nacional, el
Tacna slo el 27,5% logra el Nivel 2., el 43,9% en el Nivel 1 y por Debajo del Nivel 1 el
28,6%.
Los resultados obtenidos por el MINEDU en el Per han evidenciado que los docentes
lograr los aprendizajes previstos en el rea son ineducadas, ya que solo preparan al estudiante
para resolver ejercicios propios del contexto matemtico, la resolucin de situaciones que no
requieren de procesos complejos sino que resultan fcil porque reproducen paso a paso las
paradigmas, que solo se puede lograr sensibilizando a los docentes a que participen de
decir, tomar otro enfoque, otra forma de pensar , otra forma de ver el mundo, otros mtodos y
prepararlos para los grandes desafos, cambios econmicos y sociales del siglo XXI.
Adems otro resultado relevante fue que los estudiantes no logran resolver problemas
investigacin:
1.2. Justificacin
conveniente porque permiti que los docentes reflexionen sobre la necesidad de mejorar su
prctica pedaggica, por ser ellos los responsables de la formacin integral de los estudiantes,
de la misma manera los estudiantes se disciplinaran en relacin a las actividades, las formas
que lo habilita para establecer semejanza y diferencias entre los objetos que lo rodean, as
como la capacidad de descomponer un todo en sus partes y establecer interrelaciones entre las
estudio de la misma, para que sean capaces de manejar situaciones y problemas de la vida
En este sentido se pretende que los resultados contribuyan a que los docentes adquieran
una visin ms amplia de la enseanza de la matemtica donde contemplen las clases como
lgica y matemtica de los resultados, frente a la visin del docente como nica fuente de
conceptos y procedimientos.
sociales de formar de manera integral a los estudiantes que acceden a las instituciones
adventistas de la misin
1.3. Objetivos
5
1.3.2. Objetivos especficos
Identificar la percepcin de los docentes sobre las posibles dificultades que podra
de aprendizaje realizadas por los docentes proponen la resolucin de problemas dentro del
Identificar la percepcin de los docentes sobre las caractersticas y el uso de elementos del
texto de trabajo utilizado por los estudiantes dentro del el proceso de enseanza
6
Captulo II
Marco terico
2.1. Antecedentes
Asimismo en Costa Rica los investigadores (Alfaro & Barrantes, 2008) en el artculo
costarricense, tuvo como objetivo de determinar la forma en que los docentes y estudiante
perciben los problemas matemticos y la resolucin de problemas. Ellos demostraron que una
una conceptualizacin apropiada del trmino problema matemtico y lo que significa su uso
en el aula.
7
Los resultados obtenidos por (Alfaro & Barrantes, 2008) demostraron que una amplia
mayora de los docentes le dio el mximo puntaje a la definicin que propone que un
problema matemtico es un ejercicio contextualizado que sirve para que el estudiante pueda
tal conceptualizacin es el mayor. Esto ndico que los docentes mantienen de manera
los docentes piensan que un problema matemtico es una situacin que puede servir para que
el estudiante descubra. Este resultado est ms acorde con la resolucin de problemas como
estrategia didctica.
como las concepciones de ambos colectivos sobre la utilidad de estas tareas en las prcticas
evaluativas escolares del rea de matemticas, contrastadas con el uso que se hace de estas
(Remesal, 2006) logr identificar tres concepciones sobre los problemas matemticos
problema como aquella tarea estndar tradicional que sigue la norma del wordproblem y slo
sta; (2) como segunda concepcin, tambin sostenida por una gran cantidad de profesores, el
problema que, manteniendo esencialmente esta misma estructura, se puede permitir una ligera
trasgresin, por ejemplo, mediante la aadidura de datos superfluos; y (3) como concepcin
8
absolutamente minoritaria, el problema como una situacin novedosa y dificultosa, as
percibida por el propio alumno o sujeto resolutor. Por consiguiente, los resultados ponen de
manifiesto nuevamente la existencia de una amplia zanja entre, por una parte, el discurso
acadmico psicoeducativo y de la didctica de las matemticas y, por otra, la realidad del aula,
ya que slo una mnima parte de los profesores se acercan apenas a la definicin terica ms
solucin directa percibida por el resolutor), adems de constituir el baluarte del ltimo gran
Otros estudios realizados en el Per por (Lima Apaza, Mamani Apaza, & Vicente
Robledo, 2011) con la tesis titulada Mtodo Polya para el desarrollo de capacidades en la
resolucin de problemas con fracciones, en los estudiantes del cuarto grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa Mariscal Cceres del distrito Ciudad Nueva de Tacna,
Educacin Primaria.
Por otro lado, ( Jara Ahumada, De La Pea Olarte, Alvarez Espinoza, & Paz Miranda,
Resolucin de Problemas para el Aprendizaje de la Matemtica en los alumnos del 6to. Grado
9
matemticos ayudan a incrementar el rendimiento conceptual en los alumnos en el rea
Cabe destacar que los investigadores (Huarca Carranza, Alminagorta De la Vega, Daz
Loayza, & Real Calvo, 2007) lograron realizar la elaboracin de un mdulo titulado
los docentes.
(Polya, 1968) seala que: Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la
puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente,
10
pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella
filosofa de la educacin cristiana que se origina en la Biblia y en los escritos de (White, 2009)
inspirados por el Espritu Santo sobre temas educacionales, donde precisa que: Al ensear
matemtica, se lo debiera hacer en forma prctica. Se debera ensear a todo joven y a todo
nio no solamente a resolver problemas imaginarios, sino a llevar cuenta exacta de sus propios
ingresos y gastos... Este tipo de educacin puede llegar a ayudar en la solucin del mayor
de los problemas: La educacin de hombres y mujeres para que asuman mejor las
Cabe resaltar que la enseanza del rea de Matemtica debe estar basada en
El (Ministerio de Educacin, 2008) a travs del DCN defini que: Educacin Bsica
Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria;
est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de
reas curriculares, segn contextos sociolingsticos y est dirigido a los estudiantes que pasan
tradujeron las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con la finalidad de
responder a las demandas actuales que plantea la sociedad y que todo estudiante debe lograr.
Tabla 1
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021
N Propsito
1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.
2 Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4 Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5 Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo
6 Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7 Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadana.
8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
9 Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10 Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias.
11 Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
Fuente: Diseo Curricular Nacional, (p. 21)
12
2.3.3. Caractersticas de los estudiantes al concluir la Educacin Bsica Regular
universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su
Crtico y reflexivo: hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como
reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante
vulnerables.
13
Comunicativo: expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y
Emptico y tolerante: se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses
diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa,
informacin y la comunicacin.
Cooperativo: cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o
Del anlisis precedente sobre los desafos que la situacin del pas. La propuesta de
siglo XXI, concordante tambin con los 11 propsitos al 2021 que plantea el DCN. El Marco
de toda la Educacin Primaria y hasta el final de la Educacin Secundaria, se logre que todos
Actuar e interactuar de manera autnoma para el bienestar. Esto supone que todos los
desarrollo y bienestar.
15
Emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas. Esto supone que todos los
Ejercer de manera plena su ciudadana. Esto supone que todos los estudiantes Ejerzan su
ciudadana de manera plena como sujetos de derechos que se comprometen con la defensa
Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia. Esto supone que todos los
estticas.
tecnologa. Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven diversos problemas
procedimientos y resultados.
Usar la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida. Esto supone que todos los
16
Expresarse con los lenguajes del arte y apreciar el arte en su diversidad de manifestaciones.
Esto supone que todos los estudiantes vivencien el arte al percibir, investigar y disfrutar las
y el patrimonio.
Tabla 2
Organizacin de la Educacin Bsica Regular
Inicial Primaria Secundaria
Niveles
Ciclos I II III IV V VI VII
Aos Aos
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Grados 02 35
Fuente: Diseo Curricular Nacional, (p. 11)
Sur.
Al respecto (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990) seala que
comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y
17
escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas) como los contenidos bsicos
para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y
educacin de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la proteccin del medio
ambiente y tolerar los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de cada Estado,
derechos humanos comnmente aceptados; los compromete tambin a trabajar por la paz
conjunto, elaboraron los Mapas de Progreso del Aprendizaje, como una herramienta que
coadyuve a mejorar la calidad del servicio que ofrecen las instituciones educativas, pblicas y
integral de los estudiantes. Para ello, es necesario que logren los aprendizajes esperados
18
durante su trayectoria escolar (Ministerio de Educacion; IPEBA - Programa Estndares de
Aprendizaje, 2013).
asegurar los aprendizajes que requieren los nios, nias y adolescentes en el pas, y a orientar
la labor de los docentes en las aulas. Dicho sistema est compuesto, bsicamente, por el
que todos deben alcanzar en la educacin bsica. Los Mapas de Progreso describen con
precisin lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en
cada ciclo de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y comunes para monitorear y
evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y
Programa Estndares de Aprendizaje, 2013) indica que son metas de aprendizaje claras que se
espera que alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los
estndares son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad y equidad
19
del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios, nias y jvenes del
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares de
aprendizaje:
Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos los
ciudadano y lo acadmico. Adems, alcanzar estas metas les permitir, en caso as lo deseen,
continuar de manera adecuada su formacin a nivel superior. Cabe precisar que el logro de
estos aprendizajes no niega la posibilidad de que los estudiantes alcancen otros aprendizajes
Los estndares de aprendizaje son metas desafiantes que los estudiantes peruanos s
pueden y necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo teniendo altas
expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender se favorecer que alcancen los
aprendizajes esperados. Para ello, es necesario, adems, que muchas personas e instituciones
se comprometan con este fin: sus maestros y los formadores de docentes; los directores
escolares; las autoridades y lderes sociales de muchos sectores a nivel local, regional y
El logro de los aprendizajes establecidos en los estndares tienen que ser evaluables,
medibles y observables, ya que a travs de la evaluacin los docentes pueden identificar si sus
estudiantes estn alcanzando o no los logros esperados en cada etapa de su escolaridad. Es por
20
ello, que la evaluacin no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que
Por otra parte los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como
mapas de progreso debido a que estos permiten describir con claridad la secuencia en que
contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes, Adems describen los aprendizajes
desarrolladas en tres mapas (Lectura, Escritura y Comunicacin oral), mientras que las
Por otro lado, sirven para evaluar y monitorear cmo progresa el aprendizaje de los
estudiantes. Por esta razn, intentan mostrar de manera clara cmo se desarrollan estos
cuando los niveles planteados responden a ciclos, ya que estos suponen un tiempo suficiente
como para observar un cambio cualitativo en los logros de aprendizaje. En ese sentido, los
objetivos que los docentes se planteen en cada grado deben estar enmarcados y apuntar al
21
2.3.10.1. Estructura de los mapas de progreso
La estructura de los mapas de progreso se divide en niveles. Los niveles indica lo que
se espera que el estudiante haya aprenda al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica
Asimismo cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de
desempeo. Estos permitirn identificar de manera clara si los estudiantes lograron lo que
Los mapas de progreso son utilizados por los diversos actores de la educacin como
largo de la escolaridad, los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en
la escuela, con el fin de proporcionarles las condiciones necesarias para lograrlo. Asimismo
los directores, porque, sabiendo qu deben lograr sus estudiantes, mejorarn la gestin de la
Por otra parte, a los responsables de las Polticas Educativas (Ministerio de Educacin,
de Gestin Educativa Local). Porque les permitir alinear y articular de manera coherente sus
polticas. Adems, les servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera
necesario, replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas ms estudiantes logren los
aprendizajes esperados.
22
Adems a los formadores de los docentes, porque podrn incorporar en sus planes de
los docentes deben hacer de los aprendizajes de sus estudiantes. Y principalmente a los
docentes, porque tendrn claras las metas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes al
finalizar cada ciclo, para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las
competencias que les permitirn desenvolverse de manera adecuada en los distintos aspectos
estudiante. Ya que, a una misma aula acceden estudiantes con diferentes niveles y ritmos de
aprendizaje. Es por ello, que si logra identificarlos le facilitar seleccionar aquellas estrategias
que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados segn las diferencias individuales de
cada estudiante.
Por otro lado, les permitir tomar acciones para mejorar los niveles de aprendizaje de
los estudiantes. A partir de los mapas de progreso que los orientarn para que elaboren y
progresivo de los aprendizajes. Utilizando los criterios que sugieren los mapas de progreso
Los mapas de progreso son una herramienta que ayudar a los docentes a observar y
23
Ubique el nivel del mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la
Elija situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en prctica
todo lo que saben y a aprender cada vez ms (por ejemplo, si desea observar la capacidad
del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede disear en el aula o en
Estas actividades pueden ser de diverso tipo, no solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea
debate).
A partir de lo que cada estudiante demuestra en las actividades planteadas por usted,
haya logrado el nivel esperado, esto le servir para identificar cun cerca o lejos se
encuentra de alcanzarlo.
para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados. Haga lo mismo con los padres y
sus hijos.
24
Disee estrategias y actividades que ayuden a los estudiantes a alcanzar niveles ms
elevados de aprendizaje.
Siga de cerca el progreso de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes que logran. Evale
si las medidas que adopt estn influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en
Dado que los mapas de progreso del aprendizaje son una nueva herramienta para los
Los mapas no limitan ni reducen los aprendizajes de los estudiantes. Los mapas de
progreso no sealan lo nico que pueden aprender los estudiantes. Indican los aprendizajes
comunes que se espera que logren todos los estudiantes del pas. Por supuesto, ellos podran
aprender ms cosas, pero sin renunciar a los aprendizajes comunes que aparecen en los mapas.
resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad, de manera que
Nmero y operaciones
Cambio y relaciones
Geometra
Estadstica y probabilidad
25
Es necesario recalcar que los mapas de progreso exigen una educacin matemtica que
matemticas, que implica que un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que
comprometerse con la matemtica, de manera que cubra las necesidades de la vida actual y
Como parte de la nueva propuesta del Ministerio de Educacin surgen las rutas del
aprendizaje como herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los
aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los
sugerencias didcticas.
Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Tiene como finalidad educar integralmente a
nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento,
social.
26
La (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990) sugiere que la Educacin
Primaria debe de estar al alcance de toda persona sean nios, jvenes y adultos. En tal sentido
fundamentales en todos los mbitos a nivel personal y que es un derecho de todo nio, joven y
Segn (Silva de Premucci, 2005) todos los nios y nias tienen ciertas necesidades
que se encuentran.
2.3.13.1. Fsicas
2.3.13.2. Mentales
27
Tienen mayor tiempo de atencin.
Memorizan fcilmente.
2.3.13.3. Emocionales
aceptables.
Se sienten motivados cuando se les reconoce, pues anhelan tener xito y aprobacin.
2.3.13.4. Sociales
Pueden ser pequeos legalistas que quieren conocer las reglas y aplicarlas.
28
Les gusta formar parte de grupos. La familia, la escuela y el club son importante para
ellos.
2.3.13.5. Espirituales
Entienden lo suficiente acerca del pecado y la salvacin como para considerar a Jess
la oportunidad.
Necesitan que el aprendizaje de la Biblia sea prctico y que se relacione con la vida.
educativo con un cmulo de aprendizajes, que lograron en aos anteriores como parte de su
vida cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su
Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se
como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren conocerlas, a fin de que el
En algunos casos un porcentaje ha accedido a la Educacin Inicial lo que les ha brindado otras
29
condiciones y oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y
conocimientos.
vida, sin dejar de considerar aspectos diferenciados propios de cada persona, como seres
nicos. Tambin debemos tener presente que los estudiantes pertenecen a realidades
diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la diversidad de nuestro pas en trminos
tecnolgica o geogrfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad de las familias).
Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los
docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedaggicos a fin de brindar
2.3.14.1. Psicomotor
La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su
Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con mayor destreza,
vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger
otros. El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas en los
deportes, la gimnasia, las expresiones artsticas y los juegos libres. En este sentido los nios
30
requieren oportunidades para realizar actividades fsicas, por ello hay que aprovechar diversas
Actividades de juego y deporte que motivan a los nios son un claro ejemplo de estas
paca, empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natacin, trepado de
rboles, bolero, palitroque, vley, yankenp, mundo, saltar la soga, la liga, volatines, entre
otros muchos que en las diferentes regiones y localidades de nuestro diverso pas se realizan y
La prctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los nios, sus
proezas atlticas, su puntera, sus capacidades artsticas, sus mltiples inteligencias para hacer
contextura entre los nios de este rango de edad (6 a 11aos) pueden ser muy marcadas. Su
crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes genticos, la nutricin y
las actividades fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de tener la misma
edad, fsicamente son muy diferentes, algunos ms altos que otros o ms anchos, lo cual no
producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y nias. En
las nias, algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de las mamas y el crecimiento del
vello en el pubis y las axilas; mientras que en los nios, estas caractersticas abarcan el
crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el pubis y las
axilas.
31
2.3.14.2. Cognitivo
del nio va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los
encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su
interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms complejas.
El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la
capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que
antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los
objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las operaciones
concretas).
tareas del desarrollo bsico para el andamiaje de los aprendizajes, como la matemtica, el
lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir, todos los
reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las agrupaciones son, a nivel cognitivo,
color, seguido por la forma, el tamao y el espesor. Sucede ms en el caso urbano, a diferencia
clasificacin de los animales produce agrupamientos como los siguientes: animales que
sirven para trabajar, animales que se venden y animales que se comen. En ambos casos
El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los
decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros. Asimismo, los estudiantes se hacen
motivacin acadmica. En algunas culturas, no se le permite al nio opinar, ello explica el por
qu en algunos contextos los nios demoran ms para desarrollar ciertas capacidades y son
temerosos o cuidadosos de dar su opinin. En otros contextos influye el temor al castigo como
logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben
ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos; poco a poco este
tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo o las condiciones que la escuela d a
importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que
ven; por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el
cual leen e interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha
vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o con
aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que entre
los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre depender de los estmulos
y condiciones que se les brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que la fluidez
verbal. Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la
Debemos considerar que la comprensin del lenguaje es un factor clave muy poderoso
para comprenderse a s mismo y al mundo desde una nueva perspectiva. Es interesante sealar
que las etapas por las que pasa en este proceso de adquisicin del lenguaje son similares sea
capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y luego a travs del
monolinges los nios aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos
lenguas porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se habla
decisin de la familia en un contexto monolinge decide que su hijo hable otra lengua como
el caso del ingls en algunas zonas urbanas, que por necesidad de acceso a la informacin y de
comunicacin con personas que hablan ingls, los nios inician un aprendizaje ms. Es
importante sealar que si el contexto familiar y social es bilinge el nio tambin lo ser, pues
determinar el nivel de manejo de esta segunda lengua. Las instituciones educativas bilinges
que maneje ambas con solvencia, reconociendo que el nio se mueve en un contexto bilinge,
vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo
radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento del vocabulario. Suelen
definir las palabras analizando sus relaciones con otras palabras. En la gramtica, el progreso
35
es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los
nios pueden utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas
entre las palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin
basada solamente en sus propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la
etapa, las reglas gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas
2.3.14.3. Socioemocional
necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con los pares para que el nio
pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin salirse de los lmites de un comportamiento
aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a
establecerse principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta
edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o diferentes a los
miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va desapareciendo de forma
medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para
lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones, por ello la importancia del
36
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir
quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le permite al nio superar con mayor facilidad
sus errores o experiencias de fracaso. Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica
sus errores, reconoce sus fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a
cometerlos. El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como
dems a travs de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que
trminos de una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al
final de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento
del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales entre nios.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas,
tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene,
tambin que las explicaciones que da estn ms a tono con lo que escucha. En ese sentido,
coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales:
discute sobre las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que
grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece interesante
aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos. Coopera asumiendo sus
37
responsabilidades en funcin de las necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la
2.3.14.4. Moral
una moral individualista; es decir, con fines instrumentales sobre todo en las zonas urbanas.
En los mbitos andinos y amaznicos la visin del mundo es ms colectiva, esto se expresa a
poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en su propio desarrollo
ya que se constituye en un filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a
perseguir sus propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y
derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita mantener la
consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no lo que la sociedad define como
recto y bueno. Evala los actos por las intenciones que los motivaron y las consecuencias que
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las
ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya
en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de
simpata y respeto mutuo con los otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los
dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin
ms an si incluye el castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no
respeta las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy algo, que lo
reponga.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden marcar
la diferencia entre un estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso tener informacin para
evitar calificaciones como comnmente se hace en este tramo de edad, cuando un nio no
propios puntos de vista y los manifiesta. Todo lo cual para el docente ms que una
En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas han surgido
Para (GOI, 2008) la matemtica es una parte del saber humano y tienen sentido en
39
comprender tras disciplinas y el papel que juegan la informacin y la tecnologa en el mundo
actual.
Por otro lado (Huarca Carranza, Alminagorta De la Vega, Daz Loayza, & Real Calvo,
2007) seala a la matemtica ciencia que estudia las magnitudes, las formas espaciales, los
de los smbolos con el mundo real; por lo tanto, la matemtica trabaja con signos
convencionales pero est referida a realidades concretas como por ejemplo; el nmero, la
primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas.
Los estudiantes observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran,
40
Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer
abstraccin.
seala que ensear matemtica debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar
matemtica no debe ser otra cosa que pensar en la resolucin de problemas (Santal, 1994).
problemas.
mundo, para permitir juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemtica, de
41
manera que cubra las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un
estudiantes el dominio de las destrezas y los conocimientos matemticos para que este pueda
Los dominios son los organizadores del rea de Matemtica, que se trabajan a lo largo
construccin del significado y uso de los nmeros y las operaciones en cada conjunto
en trminos de patrones, equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para
consecuencias.
justificar su alcance.
modelar fenmenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes.
Para eso se puede utilizar desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las
2.3.15.1.3. Geometra
geomtricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las plantas, los animales
geomtrico.
La competencia matemtica surge como una alternativa para abandonar a los modelos
estudiantes, que se requieren para enfrentar una situacin problemtica en la vida cotidiana.
Alude, sobre todo, a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a travs de una serie
y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno. Eso se da mediante
Saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica
determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad
matemtica.
45
Tener un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada, pero
plausible, que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana y que deben
naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una
pertinente.
Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos
Utilizar recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso pertinente y hbil de
problemas, que atraviesan toda la Educacin Bsica Regular. Competencias que suponen un
desempeo global y que corresponden a los cuatro dominios del rea de Matemtica:
46
Tabla 3
Matriz de competencias y capacidades
Matriz de competencia y capacidades
Dominios Competencia Capacidades
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica la construccin del significado el uso Matematizar
Nmeros y
de los nmeros y sus operaciones empleando diversas
operaciones
estrategias de solucin, justificando y valorando sus
procedimientos y resultados. Representar
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica la construccin del significado el uso
Cambios y
de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y
relaciones Comunicar
funciones utilizando diversas estrategias de solucin,
justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica el uso de propiedades y relaciones Elaborar estrategias
Geometra geomtricas, su construccin y movimiento en el plano y el
espacio, utilizando diversas estrategias de solucin,
justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
Utilizar expresiones
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y simblicas
matemtico que implica la recopilacin procesamiento y
Estadstica y
valoracin de los datos y la exploracin de situaciones de
probabilidad
incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones
Argumentar
adecuadas.
importante que nos permite desarrollar capacidades matemticas. Todas ellas existen de
2.3.15.3.1. Matematizar
la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda
2.3.15.3.2. Representar
Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de
matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales
concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de
2.3.15.3.3. Comunicar
El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite comunicarnos con
los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica,
grfica. Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en las
Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender,
producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita
reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar,
opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, entre otros, en el marco de las
los estudiantes crear modelos de situaciones problemticas, lo cual es un paso importante para
49
La gran cantidad de informacin matemtica que se dispone requiere desarrollar en
dotarla de una estructura matemtica. Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre
problemticas.
Hay diferentes formas de simbolizar. stas han ido construyendo sistemas simblicos
ideas matemticas, sin embargo stas no son fciles de generar debido a la complejidad de los
procesos de simbolizacin.
El dar una estructura matemtica a una situacin problemtica, requiere del uso de
Entender la relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje simblico necesario para
representarlo matemticamente.
2.3.15.3.6. Argumentar
segunda instancia, justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a
los que se haya llegado. Finalmente, verificar conjeturas, tomando como base elementos del
pensamiento matemtico.
51
La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados
Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros,
hiptesis.
coherentes.
en juego al reflexionar sobre las soluciones matemticas y permiten crear explicaciones que
Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lgicos e intuitivos que hacen
posible conectar diferentes partes de la informacin. Esto permite llegar a una solucin
informacin.
Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.
52
2.3.16. Resolucin de problemas
matemticos, enfocados en esta situacin real, existen distintos autores que definen al
problema. Al respecto (Cofre & Tapia., 2003) sostiene que problema es una Situacin en el
que se plantea una tarea o una interrogante, para las cuales un individuo o grupo no tiene
que Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para
consecuentemente eso produce un bloqueo. (p. 20) Lester (1983) citado por (Pozo & Prez,
1998) seala que problema es una situacin que un individuo o un grupo requiere o
necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rpido y directo que lleve a la
En sntesis se asume que el problema son las situaciones que el estudiante afronta en
su vida diaria que requiere una resolucin, que no se pueden resolver con una sola accin,
sino que debe de seguir un procedimiento para desarrollarlo y dar una respuesta coherente de
(p.2).
inicial de perplejidad, malestar o confusin y una situacin final de clarificacin: dada una
situacin se desea llegar a otra y no se conoce el camino. Donde el estudiante pone en juego
los conocimientos que posee, los cuestiona y modifica generando nuevos conocimientos. Pero
sobre todo, supone una movilizacin afectiva del intelecto, un comportamiento activo, la
a cabo, que ayuden a situar y utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos (p. 11).
situacin o informacin desde una amplia variedad de fuentes, considerar todos los aspectos
del tema, pensar divergentemente, hacer juicios, encontrar respuestas alternativas pertinentes,
54
oportunas y elaborar planes de accin realizables y efectivos (p.22). A su vez indica para el
especficas que son abordadas desde las diferentes reas curriculares de la Educacin Bsica
Regular.
contextos. Es este tipo de aprendizaje el que permite estar preparados para afrontar diversas
situaciones, tambin hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de
acontecimientos futuros.
(Hernndez & Falieres, 2004) los seala como elementos esenciales para su resolucin. Y
Puede hablarse por tanto de acciones como identificar, relacionar, aplicar; as como de
55
La comprensin conceptual se asocia a la representacin mental y a la relacin que se
situaciones matemticas.
aprendizajes adquiridos. Implica que las personas, en nuestro caso los alumnos, lleguen a ser
que los dems comprendan la razn de por qu lo han resuelto de una determinada manera.
verdadero aprendizaje. Que los procedimientos aparezcan de forma aislada o sin justificacin
alguna, favorece su olvido y propicia que las Matemticas se conciban como un conjunto de
dibujo, y otros.
56
2.3.17.2.3. La actitud
Una actitud positiva hacia las matemticas viene determinada por varios factores: el
activa que se les brinde a los alumnos en el desarrollo de las sesiones, el ambiente del aula, el
tipo de tareas matemticas que se les demande. Pero en cualquier caso la precisin, el rigor, la
exactitud son valores que determinan el pensamiento matemtico. Todo esto influir
obligatoria.
humano trabaja la mayor parte del tiempo sobre problemas. Al referirse a la resolucin de
problemas (Polya, 1968) indica que resolver un problema es una cuestin de habilidad
que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes, as aprendemos
pensamiento tiende hacia un fin; buscamos medios, buscamos resolver un problema (p. 187).
Por otro lado indica que: El profesor que desee desarrollar en sus alumnos la aptitud para
57
resolver problemas, debe hacerles interesarse en ellos y darles el mayor nmero de
imitacin y prctica. Si el maestro quiere desarrollar el proceso mental que corresponde a las
preguntas y sugerencias de nuestra lista(de las fases del mtodo) debe emplearlas tantas
veces como vengan al caso de un modo natural. Adems, cuando el maestro resuelve un
problema ante la clase debe dramatizar un poco sus ideas y hacerse las mismas preguntas
que emplea para ayudar a sus alumnos. Gracias a tales consejos, el alumno descubrir,
soluciones y definir una estrategia de resolucin, donde el profesor juega un papel importante
pasos para la resolucin de problemas. (Echenique, 2006) seala que es una estructura
vida diaria de la persona, por lo cual permite formal al estudiante como una persona
resolutiva.
58
2.3.18.3. Recomendaciones para la aplicacin del mtodo Polya
concedida a cada una de las fases debe adecuarse a las edades y desarrollo intelectual de los
desde el momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta
que damos por terminado el problema una vez hallada su solucin. Todo este
individual.
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, debemos dedicar tiempo
a ejercer como modelos de buenos resolutores y explicitar los procesos de pensamiento que
tienen lugar, para que tomen conciencia de ellos. La mayor parte de los aprendizajes los
reiterada, de aquello que deseamos aprender. Por tanto, deberemos ofrecerles situaciones
para que puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva la resolucin de
problemas.
Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposicin
abierta hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad (las prisas nunca son
buenas consejeras), abandonen de momento lpices, pinturas o cualquier otro objeto que les
59
pueda servir para escribir, se concentren en la lectura del enunciado y se dispongan a
intercambiar opiniones.
Segn (Polya, 1968) el mtodo que planteo, permite al estudiante ejercitar los procesos
mentales que conlleva la resolucin de problemas. A fin de agrupar en forma cmoda las
decir, ver de manera clara lo que se pide. Segundo, tenemos que captar las relaciones que
existen entre los diversos elementos, ver lo que lo liga con la incgnita con los datos a fin de
encontrar la idea de la solucin y poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecucin el plan.
presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de informacin que ofrece el enunciado y
forma parte del trabajo del estudiante, el cual debe decodificar el mensaje contenido en el
60
enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemtico que le permita avanzar en el proceso de
resolucin. De aqu se deduce que las dificultades que pueden aparecer en la comprensin del
otra ndole.
En esta fase puede ser til el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situacin a
resolver, as como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico recordar si se ha
Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda ser til?
Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra usted utilizarlo?
Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le hara falta a usted introducir
parte del problema? Considere solo una parte de la condicin; descarte la otra parte; En
los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos
momento de planificar las acciones que se llevar a ella. Teniendo en cuenta el enunciado,
secuenciada. Servir, adems de controlar el proceso de resolucin por parte del estudiante,
la tarea.
planificacin.
Puede usted ver claramente que el paso es el correcto? Puede usted demostrarlo?
primero, despus, por ltimo hasta llegar a la resolucin. Esta fase concluye con una
62
2.3.18.4.4. Cuarta fase. Visin retrospectiva.
Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede usted
Desde este punto de vista, es conveniente realizar una revisin del proceso seguido,
situacin planteada.
Reflexionar sobre cmo podra haber llegado a esa resolucin por otras vas, utilizando
otros razonamientos.
de ellos.
Todos los aspectos descritos, son los que normalmente no se trabajan en el aula con los
Es necesario verbalizar los procesos que se dan interiormente. De esta manera se conoce, por
un lado, la forma de razonar y proceder, actuar de los estudiantes y, por otro lado, se tiene
63
2.3.18.5. Cmo resolver un problema segn Polya
Qu puedo hacer? Trate de visualizar el problema como un todo, tan claramente como
Qu puedo hacer? Empiece de nuevo por el enunciado del problema. Empiece cuando
dicho enunciado resulte tan claro y lo tenga tan bien grabado en su mente que no pueda
Por dnde debo empezar? Aislar las principales partes del problema. La hiptesis y la
conclusin son las principales partes de un problema por demostrar; la incgnita, los
datos y las condiciones son las principales partes de un problema por resolver.
Ocupndose de las partes principales del problema, considrelas una por una,
existir entre cada detalle y los otros y entre cada detalle y el conjunto del problema.
Qu gano haciendo esto? Esta usted preparado y aclarando detalles que probablemente
64
2.3.18.5.3. En busca de una idea til
Por dnde debo empezar? Empiece por considerar las partes principales del problema.
Empiece cuando dichas partes estn, por usted, claramente dispuestas y concebidas, gracias
Qu puedo hacer? Considere el problema desde varios puntos de vista y busque puntos de
varios puntos de vista. Subraye las diferentes partes, examine los diferentes detalles,
examine los mismos detalles repetidamente, pero de modo diferente, combine entre si los
detalles de diversos modos, abrdelos por diferentes lados. Trate de ver algn nuevo
significado, alguna interpretacin del conjunto. Busque puntos de contacto con sus
Qu puedo encontrar? una idea que sea til, quiz una idea decisiva que le muestra de
Cmo puede ser til una idea? Hacindole ver el conjunto del razonamiento o una parte de
l. Le sugiere ms o menos claramente cmo puede proceder. Las ideas son ms o menos
terminantes. Es ya una suerte tener una idea sea cual fuera esta.
Qu puedo hacer con una idea incompleta? La debe considerar. Si parece ventajosa, la
debe considerar ms a fondo. Si se parece digna de confianza, usted debe averiguar hasta
una idea til, considere la nueva situacin desde varios puntos de vista y busque puntos de
requiera usted alguna idea ms. Quiz incluso, alguna de estas ideas le desva a usted por el
camino correcto. No obstante usted debe de alegrarse por toda nueva idea que surja,
tambin por la poca importancia o confusas, y tambin por las ideas suplementarias que
aadan alguna precisin a una idea confusa o permitan la correccin de una idea
menos afortunada. Incluso si, por un cierto tiempo, no se le presenta una nueva idea
Por dnde debo empezar? Empiece por la feliz idea que le conduce a la solucin.
Empiece cuando est seguro de tener el correcto punto de partida y est seguro de
Qu puedo hacer? Asegrese de que tiene la plena comprensin del problema. Efecte
"pequeos" pasos, estando compuesto cada gran paso de varios pequeos. Compruebe
66
2.3.18.5.5. Visin retrospectiva
Por dnde debo empezar? Por la solucin, completa y correcta en todos sus detalles.
Qu puedo hacer? Considerar la solucin desde varios puntos de vista y buscar los
completa. Trate de modificar, en beneficio de ellas, tanto las partes principales como las
por s misma y que quede grabada, en forma natural, en el cuadro de sus conocimientos
Qu gano haciendo esto? Puede encontrar una solucin mejor y diferente, descubrir
(Polya, 1968) Plantea el Mtodo Polya (pp. 25-28) con la finalidad de:
estudiante en una parte razonable del trabajo en forma discreta, sin imponrsele, de una
67
Preguntas, recomendaciones, operaciones intelectuales. Las preguntas y sugerencias
solucin de problemas.
Maestro y estudiante. Cundo el profesor hace a sus estudiantes una pregunta o sugerencia,
Segundo, el desarrollar la habilidad del estudiante de tal modo que pueda resolver por s
La importancia del Mtodo Polya radica en que a una de las fases es importante para el
desarrollo de un problema porque puede ser que el estudiante por casualidad de una idea
solucin. Tales golpes de suertes son deseables, naturalmente, pero puede llegarse a un
resultado no deseado, desafortunado, si el alumno descuida cualquiera de las cuatro fases sin
tener una nueva idea. Es de temerse lo peor si el alumno se lanza a hacer clculos o
detalles si no se han visto las relaciones esenciales o sin haber trazado un plan previo. Se
pueden evitar muchos errores si el alumno verifica cada paso al llevar al cabo el plan. Los
68
mejores resultados pueden perderse si el alumno no examina, no reconsidera la solucin
obtenida.
Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una
disposicin abierta hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad aplicando cada
satisfacer las condiciones del problema. (Carrillo 1998), citado por (Gimnez, Santos, &
aplicando dicho conocimiento. (p.105). A su vez (Vila & Callejo, 2005) indica que problema
matemtico es una situacin, planteada con finalidad educativa, que propone una cuestin
grupo de alumnos que intenta resolverla, porque no dispone de un algoritmo que relacione los
conclusin, y por lo tanto deber buscar, investigar, establecer relaciones, implicar sus afectos,
plantea en Matemtica. Los contenidos del rea cobran sentido desde el momento en que es
necesario aplicarlos para poder resolver una situacin problemtica, dando opcin al alumno a
salen a la luz las dificultades que el propio proceso de resolucin de problemas conlleva.
69
Dichas dificultades estn relacionadas en algunos casos con la falta de asimilacin de
contenidos propios de los diferentes bloques del rea; en otras ocasiones se basan en la
importante fuente de informacin para dar a conocer los aspectos que se debieran retomar e
Tiende a ser complejo en tanto que el camino total no es visible desde un nico punto de
vista.
ellos.
desarrollar la tarea.
70
Requiere auto regulacin del procesamiento. Mecanismos propios de regulacin.
aparente.
Requiere de esfuerzo. Gran cantidad de trabajo mental con el propsito de desarrollar las
Tabla 4
Comparacin de caractersticas de un ejercicio y problema
Caractersticas de los ejercicios Caractersticas de los problemas
Se ve claramente qu hay que hacer. Suponen un reto.
La finalidad es la aplicacin mecnica de La finalidad es ahondar en los conocimientos
algoritmos. y experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para llegar a la
solucin esperada.
Se resuelven en un tiempo relativamente Requieren ms tiempo para su resolucin.
corto.
No se establecen lazos especiales entre el La persona que se implica en la resolucin lo
ejercicio y la persona que lo resuelve. hace emocionalmente. El bloqueo inicial,
debido a que la situacin le desconcierta,
dar paso a la voluntariedad y perseverancia
por encontrar la solucin y, por ltimo, al
grado de satisfaccin una vez que esta se ha
conseguido.
Generalmente tienen una sola solucin. Pueden tener una o ms soluciones y las vas
para llegar a ellas pueden ser variadas.
Son muy numerosos en los libros de texto. Suelen ser escasos en los libros de texto.
Fuente: Matemticas Resolucin de Problema; Educacin Primaria. (p.21)
71
Por ltimo es muy importante tener en cuenta que al trabajar problemas con los
estudiantes, proponerles problemas con las caractersticas anteriormente mencionadas, con las
que puedan sentirse retados segn sus capacidades matemticas. De este modo podrn
planteada.
Problemas aritmticos
De primer nivel de cambio
de combinacin
Aditivos sustractivos de comparacin
de igualacin
repartos equitativos
De multiplicacin divisin de factor N
de razn
de producto cartesiano
De segundo nivel
Tercer nivel
Problemas geomtricos
Problemas de razonamiento lgico
Problemas de recuentro sistemtico
Problemas de razonamiento inductivo
Problemas de probabilidad y azar
72
En los libros que se dedican al estudio de la resolucin de problemas, pueden
ayuda para recordar la variedad de problemas que debieran ser tratados dentro del nivel de
Educacin Primaria. A pesar de que a los primeros, los llamados aritmticos, a los que ms
tiempo se dedica por ser los propios de Educacin Primaria, no por ello hay que descuidar los
dems tipos en los que se debe de trabajar a modo de iniciacin. (Echenique, 2006). (Ver
figura 1)
establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la
Podran llamarse tambin de un solo paso, ya que es necesaria la aplicacin de una sola
73
utilizados. Parten de una cantidad inicial, la cual se ve modificada en el tiempo,
conjuntos (P1) y (P1) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace
referencia a la determinacin de una de las partes (P1) o (P1) o del todo (T).
comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo
que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el
problema: (Cr), (D) y (Cc), dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de
donde pueden deducirse en principio tres casos posibles dentro de este tipo de
cambio y otro de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad
para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad comparada Cc). En el texto del
problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de las
74
dependiendo de la relacin entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el nmero de
posibilidades.
divisin.
las que una cantidad debe repartirse entre un cierto nmero de grupos, de modo que
o el nmero de elementos por cada grupo. Dos de estas constituirn los datos y una
tipo las cuales se comparan (cantidad referente Cr y cantidad comparada Cc) para
establecer entre ellas una razn o factor (F). Se caracterizan tambin porque en el
enunciado se incluyen cuantificadores del tipo " veces ms que" " veces
menos que" De las tres informaciones a las que se alude en el enunciado (Cr),
(Cc) y (F), dos de ellas aparecern como datos y una tercera ser la incgnita. De
de ellas, la llamada magnitud intensiva o tasa, (Ci), resulta de relacionar las otras
magnitud ej. km/h, soles/kilo,) que a su vez se llaman extensivas (Ce1 y Ce).
75
Problemas de producto cartesiano. Se trata de combinar de todas las formas
posibles (T), los objetos de un tipo (C1) con los objetos de otro tipo (C2).
varias operaciones (dos o ms) en un cierto orden. Son ms complejos que los de primer nivel
puesto que supone establecer unas relaciones ms complejas entre los datos aportados por el
enunciado.
varias preguntas encadenadas, las cuales ofrecen al resoluto el plan para responder a la
ya que en ellos aparece solo una pregunta al final del enunciado. En este caso el resolutor
debe relacionar los datos aportados, de un modo estratgico y concebir el plan que le
clasifican en:
Problemas combinados puros: Son aquellos en los que los pasos intermedios a realizar para
aparecen dados los datos y su utilizacin para la resolucin del problema, se clasifican en:
76
Problemas combinados directos: Son aquellos en los que los datos expresados en el
enunciado estn dados en el mismo orden en el que deben ser utilizados al resolver el
problema.
Son aquellos en los que los datos del enunciado vienen dados en forma de nmeros
segundo nivel, la dificultad aadida est precisamente en el tipo de nmeros en los que se
los giros. El componente aritmtico pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo
relacionado con aspectos geomtricos. Estos problemas se inician en Educacin Primaria pero
luego su tratamiento contina en Secundaria. Es importante que los estudiantes adquieran una
buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores.
Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un
componente lgico.
77
2.3.21.3.1. Numricos
Los criptogramas, lneas u otras figuras sobre las que hay que colocar nmeros
cumpliendo unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a
Problemas grficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se
2.3.21.3.3. Enigmas
mental y desarrollan estrategias que resultan tiles en muchas ocasiones. Son actividades en
las que es fundamental la expresin verbal del proceso seguido para su resolucin, ya que no
slo es importante dar la respuesta sino tambin hacer partcipes al resto de compaeros de
Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Pueden ser
78
2.3.21.5. Problemas de razonamiento inductivo.
que siguiendo una metodologa de tipo manipulativa y participativa por parte de los
como la mayor o menor posibilidad de ganar en el juego. A partir de este tipo de experiencias
se pueden hacer predicciones con cierta "base cientfica" o pensar en posibles apuestas a
con la clasificacin presentada. De ese modo podra utilizarlo en diferentes ocasiones, cuando
considere que los problemas que vienen en un texto de matemtica no son suficientes o
cuando no recogen todas las posibilidades que debieran abordarse en Educacin Primaria.
A lo largo de los aos los docentes se hacen la una misma pregunta. Cmo tener
valores e implicancias de diversa ndole, haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la
probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor
vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor satisfaccin cuando puedan relacionar cualquier
aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una
matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros
exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre
matemticas. Por ello, es importante el rol del docente como agente mediador, orientador y
matemtica de tal forma que concuerde con las caractersticas del ciudadano que queremos y
necesitamos formar; donde el nfasis estar en desarrollar saberes significativos y con sentido
compromete a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva prctica pedaggica donde
la matemtica sea concebida como parte de la realidad y de la vida misma que permita el logro
de aprendizajes fundamentales.
81
Que la resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la matemtica
cotidiana.
sobre todo rompe con la tradicional manera de entender cmo es que se aprende la
matemtica. Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del
matemticos que no slo seamos capaces de reproducir, sino de utilizar para dar respuesta a
a situaciones problemticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades
estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone nfasis en un
saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto particular
preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan
82
2.3.24.2.1. Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica.
del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el
experto se gua por las caractersticas profundas del problema (fundamentalmente la estructura
capacidades matemticas
Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica, sino
problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de
Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante una
instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con
mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al
matemticos.
matemtica.
matemtica.
procedimientos matemticos.
84
2.3.24.3.3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos cientficos.
2.3.24.3.4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, plantendoles desafos que
soluciones.
matemticas.
y entusiasmo.
Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolucin del
Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para
los estudiantes
Con el incremento sistemtico del nivel de la actividad mental durante las prcticas
adems la actividad creativa, capacidad con la que el alumno puede seguir aprendiendo, y que
para desarrollar actitudes positivas hacia las matemticas. Permite que cada estudiante se
86
sienta capaz de resolver situaciones problemticas y de aprender matemticas, considerndola
til y con sentido para la vida. La posibilidad que ofrezcamos a los estudiantes para
la enseanza de la matemtica, al respecto (Hernndez & Falieres, 2004) indica que los
mtodo en el que ha hecho ms hincapi para poner en prctica el principio general del
A su vez Fasce y Martia, citado por (Hernndez & Falieres, 2004), sealaron que
87
Es importante comprender que ante una situacin existen muchas posibilidades de
posibilidades.
A fin de ilustrar mejor las ideas mencionadas, (Hernndez & Falieres, 2004), presenta el
cuadro de Barody, en la cual se realiza una comparacin de los problemas rutinarios de enunciado
Tabla 5
Comparacin de problemas rutinarios y la verdadera resolucin de problemas
Problemas rutinarios Verdadera resolucin de problemas
Enunciados verbales que suelen encontrarse Enunciados verbales comunes de la vida
en los textos escolares. diaria y en la matemtica.
La incgnita est muy especfica o es muy La incgnita puede no estar especificada ni
evidente. ser evidente.
Solo se ofrece la informacin especfica
Se dispone de demasiada o poca informacin.
necesaria para calcular la respuesta.
Es evidente un procedimiento correcto de Se puede aplicar muchos procedimientos para
solucin. la solucin, que pueden ser evidentes o no
Puede haber varias soluciones y hasta que
Hay una solucin correcta.
puede que no haya.
Los problemas significativos suelen
La solucin debe encontrarse en seguida.
resolverse lentamente.
Fuente: Manual Prctico para el Docente de Primaria; La Escuela en Accin. (p.268)
Por lo tanto, los problemas a resolverse deben de estar relacionados a la vida diaria del
matemtica, sino que modifica por completo el papel del docente. Buscando que el docente
ahora guie, explore y respalde las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de manera
como en la aplicacin de estos a la vida real. Todo esto redundar, a su vez, en el desarrollo de
comunidad:
En tanto gua para nuestra accin educativa nos ofrece herramientas para actuar sobre la
En tanto enfoque, posee una carga terica que requiere delimitacin conceptual y
metodolgica, para que en nuestro trabajo cotidiano podamos comprender y afrontar mejor
89
Conozcan una situacin problemtica. Ellos en grupo organizan sus ideas, actualizan su
hayan comprendido. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son
animados por el profesor para que puedan reconocer lo que saben y lo que no saben.
todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situacin didctica. Ellos
deciden qu preguntas sern contestadas por todo el grupo y cules sern investigadas por
algunos miembros del grupo, para despus socializarlas a los dems. Los estudiantes y el
docente dialogan sobre cmo, dnde y con qu investigar las posibles respuestas a las
preguntas.
previos.
proceso en curso progresivo y que siempre existirn temas para investigar cuando se enfrentan
a un problema cualquiera.
90
2.3.25.3. Los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolucin de problemas
en los objetos, sino en las relaciones que establecen los estudiantes entre ellos.
de las competencias del rea. Y el (Ministerio de Educacin, 2008) a travs del Diseo
matemticos para la vida de los estudiantes e indica que es importante porque implica que:
contextos.
integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares
Posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
91
Por lo tanto, se concluye que la resolucin de los problemas matemticos es de gran
importancia porque permite integrar aprendizajes con otras reas y as mejorar su capacidad y
habilidades como:
Reconocer e interpretar los aspectos matemticos del entorno y del mundo. Analizar con
Expresar las consecuencias que se derivan de una situacin y las relaciones que hay entre
reflexin sobre los resultados parciales obtenidos, para solucionar una situacin nueva.
Aplicar los recursos ms convenientes para resolver una situacin: materiales concretos,
creatividad.
Conocer y valorar las propias aptitudes para la actividad matemtica. Adquirir confianza y
seguridad.
que, no hay reglas fijas ni resultados tericos que garantice un buen fin. Si hay algo que ayuda
a la resolucin de un problema es el orden. Por ello, hay que ser metdico y habituarse a
proceder de un modo ordenado siguiendo las fases planteadas por George Polya en el
procedimiento adecuado que incluye la descripcin del problema original, de tal forma que
facilite la bsqueda de una resolucin. Para que los conocimientos que posee el estudiante le
sirvan para resolver problemas de manera exitosa deben haber sido aprendidos
interpretar problema.
matemtico.
93
Considerando que la enseanza de Matemtica debera ser encarada como una
desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos que han aprendido con
un amplio rango de problemas y situaciones problemticas, que vayan desde los ejercicios
vista matemtico.
lo tanto la metodologa sugerida por el MINEDU para elaborar las programaciones en el rea
ritmos de aprendizaje para ello se muestra algunos ejemplos de programacin sugeridos por el
& Eyzaguirre, 1997) seala que es una obra diseada para usarla en clases y provee una
94
generalmente cuentan con el vocabulario apropiado, ilustraciones, ejercicios para el alumno y
Cabe recalcar que pases en desarrollo la presencia de textos de estudio es uno de los
factores que ms consistentemente han demostrado tener una influencia positiva sobre el
muchos pases a considerar los textos como una opcin importante dentro de las polticas
Mundial, entre las polticas que recomienda aplicar en la dcada del 90 en los pases en
calidad6 y considera que proveer de textos adecuados sera la ms segura de las inversiones
Por otro lado, en conferencia desarrollado por, George Polya en 1968 quien indic
est bien justificado que todos los textos de matemtica, contengan problemas. Los
matemtica.
En este caso especfico se tuvo en cuenta la importancia del uso del texto como
recurso didctico, ya que sirve al docente como herramienta de soporte para sistematizar los
2.3.28. Percepciones
individuo acerca de una porcin de la realidad, tanto fsica como social, es el sistema
Las percepciones es decir el conocimiento o idea tiene un rol adaptivo, es decir permite
a los docentes adaptarse a una determinada situacin de la mejor forma posible. (Nespor,
1987), citado por (Leal), refiere que los individuos usan pensamientos estratgicos para
seleccionar las herramientas cognitivas con las cuales solucionar un problema y es aqu donde
las percepciones intervienen al determinar las tareas que permitirn solucionar dicho
inconsistencias.
guiado por la experiencia (o la rutina), pero habrn situaciones inusuales o diferentes que le
exigirn al docente una respuesta distinta, es decir que le demandarn mostrar un pensamiento
con prcticas tradicionales que ha hecho creer a los nios que resolver un problema es
relacionar a ste con una o varias operaciones que tienen que aplicar con los datos del
97
Captulo III
Metodologa de la investigacin
El presente trabajo se realiz en el campo de la Misin Peruana del Sur, que estn
conformada por los departamentos de Arequipa, Moquegua, y Tacna, donde se ubican las
Tabla 6
Lugares de ejecucin
Departamento Instituciones educativas de la ASEAPS
3.2. Poblacin
2014 que asciende a 47 docentes que constituyen el 100% de la poblacin y que se distribuy
98
Tabla 7
Distribucin de la poblacin
Instituciones educativas de la ASEAPS N de docentes
Gral. Jos de San Martn 6
Eduardo Francisco Forga 11
Fernando Stahl 5
Mirave 3
El Faro 9
28 de Julio 13
Total 47
3.3. Muestra
investigador valor que con todo el universo la informacin fuera ms consistente a la hora
describir un problema que se desarrolla mediante un proceso. Con un enfoque cuantitativo que
como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables. El
99
3.6. Visin general del esquema de la investigacin
Correcciones
SUSTENTACIN
100
Para desarrollar la investigacin fue necesario realizar varias acciones como se
Educacin Primaria, para ello, tuvo que seleccionar un instrumento que ya estaba elaborado,
lo adecuo de acuerdo al contexto, para despus pasarlo por la validacin de los expertos,
realizando la correccin de las observaciones realizado por los expertos, una vez validado el
Educativa Adventista Peruana del Sur para recoger la informacin necesaria para la presente
encuestas para el respectivo anlisis y descripcin de los resultados obtenidos, para luego
Se present el informe investigacin para ser revisado por los asesores expertos, un
final. Por ltimo el investigador hizo entrega del informe final empastado.
aprendizaje del rea de Matemtica. Donde se consideraron 58 tems las cuales fueron
divididas en 5 partes: la primera parte cont con 6 tems correspondientes a los datos
de la matemtica en educacin primaria con cuatro tems, la tercera parte sobre el problema
101
matemtico dividido en, qu es problema matemtico con 5 tems, para qu sirve un
respectivamente.
expertos, siendo validado por 1. Mgr. Maril Palza Quispe; 2. Mgr. Vctor Edwin Miranda
Cabrera, docentes formadores del Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Jos
Jimnez Borja Tacna; 3. Lic. Michael Aquise Luque docente de la Institucin Educativa
Adventista El Faro; 4. Ing. Nemas Saboya Ros y la 5. MSc. Martha Alfreda Batista
102
Tabla 8
Juicio de expertos
Jueces 1 2 3 4 5
Maril Vctor Michael
Nemas Martha
Palza Miranda Aquise
Nombre Saboya Ros Batista Torres
Quispe Cabrera Luque
Magister en
Docencia Magister en
Licenciado en Ingeniero de Mster en
Ttulo Universitaria Tecnologa
Educacin Sistemas Ciencias
profesional e Educativa
Investigacin
correcciones sugeridas para darle la consistencia a la recoleccin de los datos de modo que los
Los jueces emitieron los siguientes criterios, los cuales fueron tomados en cuenta para
103
Tabla 9
Criterio de expertos
Experto Opiniones
7.En la primera parte seala el tem 4 y 5 experiencia en educacin primaria
23-29 .Considerar caractersticas extradas de las bases cientficas
1 30. Cambiar el desarrollo de la teora de un tema por el nuevo enfoque del rea
36.Cambiar el verbo de poco por inadecuado o insuficiente
53. Evitar utilizar el trmino tema y utilizar las sugerencias del nuevo enfoque.
2 B. Mejorar redaccin.
8. Cambiar la palabra asuntos por situaciones
3 10. Cambiar la palabra inteligentemente por optima o adecuadamente
53. Quitar la preposicin de de medio de motivador
B. Realizar correcciones segn observaciones de acuerdo del cuestionario.
4 C. Reelaborar segn observaciones sugeridas en el cuestionario
Enlizar la coherencia externa de la redaccin de las alternativas.
C. Cambiar Asgnele un 3 al que por Asgnele el valor 3 a la alternativa
que, y adecuar enunciados de acuerdo a la observaciones realizadas.
8. Cambiar creativamente por de manera creativa
10. Cambiar la palabra inteligentemente por de manera apropiada.
5
30. Cambiar afirmar por internalizar
E. Adecuar enunciados.
47. Cambiar de por para
48. Cambiar de por para la
Los criterios que consideraron los expertos en cuanto a la validacin del instrumento
fueron claridad, congruencia, contexto y dominio. Para luego emitir un juicio en cuanto al
instrumento del investigador. Los resultados emitidos por los jueces se cuantificaron en 0 =
104
No y 1 = S, para luego aplicar la frmula de V de Aiken y demostrar que el contenido del
instrumento es confiable.
Frmula:
V= S___
(n(c-1))
Siendo:
S = la sumatoria de si
n = nmero de jueces
Los resultados que se presentan en la tabla 10, demostraron que existe un alto grado de
confiabilidad de cada uno de los tems de las dimensiones del instrumento, ya que los valores
Tabla 10
Validacin V de Aiken
Dimensiones V-Aiken
Propsito de la enseanza de matemtica en primaria 0.98
Conocimiento de problema matemticos 0.87
Problemas matemticos en la enseanza de la Matemticas 0.86
Programaciones y uso del libro de texto 0.93
Total 0.91
Para validar el criterio del instrumento, se ingresaron los datos al programa IBM SPSS
20.0. Evidencindose que las variables analizadas presentan una alta correlacin entre ellas ya
105
que los resultados sobrepasan al r>0,30, confirmando que el instrumento elaborado es vlido,
Tabla 11
Anlisis de correlacin de datos
Variables
Propsito de la enseanza de matemtica en primaria 1
Conocimiento de problema matemticos 0,780**1
Problemas Matemticos en la enseanza de la Matemticas 0,814**0,813**1
Programaciones y uso del libro de texto 0,705**0,783**0,722**1
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
global (total) con la contribucin del coeficiente de Alpha de Cronbach, el cual proporciona la
siguiente frmula:
K [media ( r )]
rkk =
1 + [(k-1) (media ( r )]
Dnde:
Para determinar el grado de fiabilidad del instrumento, se realiz el anlisis del alfa de
Cronbach. Donde los resultados demostraron que existe un alto grado de confiabilidad ya que
106
Tabla 12
Anlisis de Alfa de Cronbach de la variable
Variable Nmero Alfa de
de elementos Cronbach
Percepcin de los docentes sobre
6 0,878
la resolucin de problemas matemticos
Adventista Peruana del Sur, de Misin Peruana del Sur (ver anexo 4), luego se pas a
coordinar con los directores a de las diferentes instituciones que conforman la menciona
I.E. objeto de estudio, entre los das 15 y 23 de diciembre 2014. Adems, los directores
del cuestionario.
utiliz un cuestionario adaptado por el investigador, que estuvo evaluado con dos criterios, en
propuestas valores de cero a tres segn criterio del docente, de la misma manera se procedi
con la evaluacin de qu es un problema matemtico ( QPM), con valores entre cero y cuatro,
107
adems se tuvo en cuenta los problemas matemticos en la enseanza de la matemtica en
educacin primaria (PMEM) al cual se le asign a las alternativas un valor de cero a cinco y a
cero a nueve.
El segundo criterio utilizado para evaluar el instrumento fue la escala de Likert (muy
texto que utiliza (LTU). Sin embargo para la alternativa como utiliza los diferentes elementos
del libro texto (CUTET) se utiliz otra terminologa de la escala de Likert (siempre, a veces,
108
3.10. Operacionalizacin de la variable
Tabla 13
Operacionalizacin de la variable
Instru-
mento
Siones
Varia-
la variable
ble
matemtica en
enseanza de
de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica
Cuestionario
son las ideas o matemtica, se fue evaluada con las siguientes subdimensiones.
creencias que utiliz un Para evaluacin sobre el conocimiento de qu es un
Utilidad de los tiene el instrument problema se us cinco enunciados a los cuales el
problemas docente por las adaptado por el docente le asigno valores de cero a cuatro de acuerdo
matemticos cuales se ver investigador. al criterio, siendo la alternativa catorce a la que se
guiado en su Considerando debe asignar el valor cuatro por ser la respuesta que se
desempeo, cuatro aproxima a la idea que debera tener el docente.
Caractersticas pues en dimensiones
El conocimiento sobre las de los pro
de problema situaciones las cuales
matemtico inusuales o fueron Los problemas matemticos en la enseanza de la
diferentes que evaluadas de la matemtica fueron evaluados con las siguientes sub
le exigirn al siguiente
109
docente una manera. Papel de la resolucin de problemas en la enseanza del
Programa-cin problemas e
de unidades y inconsistencias
sesiones
Caractersticas
y uso del libro
de texto
110
Capitulo IV
Resultados y discusin
Femenino, con una representacin del 91,5% mientras que el 8,5% son de gnero masculino.
Tabla 14
Gnero de los docentes de la ASEAPS.
Gnero Frecuencia %
Masculino 4 8,5
Femenino 43 91,5
Total 47 100,0
labora en la institucin educativa Gral. Jos de San Martn y el 6,4% de docentes labora en la
institucin educativa Mirave. Evidenciando que la mayor parte de docentes que participaron
111
Tabla 15
Instituciones educativas de la ASEAPS donde laboran los docentes
I.E. de la ASEAPS Frecuencia %
Gral. Jos San Matn 6 12,8
Eduardo Francisco Forga 11 23,4
Fernando Stahl 5 10,6
Mirave 3 6,4
El Faro 9 19,1
28 de Julio 13 27,7
Total 47 100,0
Tabla 16
Situacin laboral de los docentes de la ASEAPS
Situacin laboral Frecuencia %
Contratado 21 44,7
Empleado 26 55,3
Total 47 100,0
112
Tabla 17
Ao en que los docentes empezaron a laborar como profesor de Educacin Primaria
Ao Frecuencia %
1983 2 4,3
1990 1 2,1
1998 1 2,1
1999 1 2,1
2000 4 8,5
2001 3 6,4
2002 5 10,6
2003 4 8,5
2004 4 8,5
2005 3 6,4
2006 7 14,9
2007 3 6,4
2008 1 2,1
2009 1 2,1
2010 4 8,5
2012 3 6,4
Total 47 100,0
Los resultados de la tabla 18 indican que el 17,0% de los docentes tiene ocho
aos de servicio en educacin primaria, por otro lado tres docentes que representa el 6,4%
tienen el menor nmero de aos de servicio. Asimismo el 95,7% de los docentes tienen
menos de veinte aos de servicio, un docente tiene veintiocho aos de servicio, uno tiene
113
Tabla 18
Aos de servicio que tienen como profesor de Educacin Primaria
Aos de servicio Frecuencia % % acumulado
3 3 6,4 6,4
4 3 6,4 12,8
5 2 4,3 17,0
6 2 4,3 21,3
7 1 2,1 23,4
8 8 17,0 40,4
9 4 8,5 48,9
10 4 8,5 57,4
11 1 2,15 59,6
12 7 14,9 74,5
13 5 10,6 85,1
14 2 4,3 89,4
15 2 4,3 93,6
19 1 2,1 95,7
28 1 2,1 97,9
31 1 2,1 100,0
Total 47 100,0
grado de bachiller, 25,5% obtuvieron el grado de licenciados. Po otro lado, el 25,5% son
para obtener el grado de bachiller. Asimismo el 17% de los intervenidos sealo haber
114
Tabla 19
Ttulos o grados que obtuvieron en su formacin docente
Ttulo/ grado Frecuencia %
Profesor 13 27,7
Bachiller 2 4,3
Licenciado 12 25,5
Profesor y bachiller 12 25,5
Profesor y licenciado 8 17,0
Total 47 100,0
diplomado.
Tabla 20
Docentes que realizaron estudios de diplomado
Frecuencia Porcentaje
Si 32 68,1%
No 15 31,9%
Total 47 100,0%
En los resultados de la tabla 21 que del 68,1% de los docentes que realizaron
115
Tabla 21
Menciones de diplomados que obtuvieron sol docentes
Mencin de diplomado Frecuencia %
Problemas de aprendizaje 3 6,4
Comprensin de lectura 4 8,5
Razonamiento matemtico 1 2,1
Psicologa y tutora Educativa 3 6,4
Investigacin 1 2,1
Estrategias de aprendizaje 4 8,5
Gestin Administrativa 1 2,1
Inteligencias Mltiples 1 2,1
Tcnica de Estudio 1 2,1
Neurociencia 5 10,6
Rutas de Aprendizajes 1 2,1
Educacin Inclusiva 1 2,1
Estrategias en Educacin Primaria 4 8,5
Especialidad de Educacin Primaria 1 2,1
TIC's 1 2,1
Total 32 68,1
Perdidos sistema 15 31,9
Total 47 100,0
Tabla 22
Docentes que realizaron estudios de maestra
Frecuencia %
Si 6 12,8
No 41 87,2
Total 47 100,0
116
Segn los resultados de la tabla 23, se observa que 4 docentes que representa el 8,5%
del total realizo una maestra con mencin en Psicologa Educativa, 1 docente realizo su
Superior.
Tabla 23
Mencin en la obtuvieron la maestra
Mencin Frecuencia %
Psicologa Educativa 4 8,5
Investigacin y Docencia Universitaria 1 2,1
Educacin Superior 1 2,1
Total 6 12,8
Perdidos sistema 41 87,2
Total 47 100,0
La tabla 24 indica que el 6,4%, es decir solo tres docentes realizaron una segunda
especialidad en Educacin Bsica Intercultural, Psicologa y tutora Educativa y relaciones
Humanas y Publicas respectivamente.
Tabla 24
Mencin de segunda especialidad realizada por los docentes
Mencin Frecuencia %
Educacin Bsica Intercultural 1 2,1
Psicologa y Tutora Educativa 1 2,1
Relaciones Humanas y Pblicas 1 2,1
Total 3 6,4
Perdidos en sistema 44 93,6
Total 47 100,0
117
4.2.1. Anlisis descriptivo relevante
Tabla 25
Anlisis del propsito de la enseanza del rea de matemtica en Educacin Primaria
Opciones Respuestas % Respuestas %
Cerca Aleja
Preparacin slida en conceptos 20 42.6 27 57.4
Procedimiento Bsicos y Lgicos de
22 46.8 25 53.2
demostracin
Crear destrezas matemticas 18 38.3 29 61.7
Destrezas y conocimientos Matemticos 28 59.6 19 40.4
preparacin slida en conceptos y mtodos matemticos para que los estudiantes logren rendir
de manera exitosa en las diversas pruebas nacionales, siendo esta alternativa que ms se aleja
118
Tabla 26
Anlisis global del propsito de la enseanza de la matemtica en Educacin Primaria
Detalles Frecuencia %
Satisfactorias 9 19.1
No Satisfactorias 38 80.9
Total 47 100.0
La tabla 26 evidencia que solo 9 de los docentes encuestados que representan el 19.1%
80,9% que representa a 38 docentes no manifest tener claridad en el orden de prioridad con
Tabla 27
Anlisis general de que es un problema matemtico
Opciones Respuestas % Respuestas %
cerca aleja
Aprende concepto o procedimiento 17 36.2 30 63.8
Aplica concepto o procedimiento 13 27.7 34 72.3
Desarrolla nuevas habilidades 10 21.3 37 78.7
Provee posibilidad de discusiones y
11 23.4 36 76.6
descubrimientos
Motiva aprender nuevos conceptos o
9 19.1 38 80.9
procedimientos
119
La tabla 27 evidencia la percepcin de los docentes con respecto a lo que es un
juicio de valor favorable, quienes consideran que un problema matemtico es una situacin
tema., siendo esta la alternativa que ms se ajusta a lo que es un problema matemtico. Sin
procedimiento, siendo esta alternativa que ms se aleja a los parmetros establecidos por el
investigador.
Tabla 28
Anlisis global de que es un problema matemtico
Detalles Frecuencia %
Satisfactorias 0 0.0
No Satisfactorias 47 100.0
Total 47 100.0
matemtico.
120
Tabla 29
Anlisis de qu sirve un problema matemtico
Un problema matemtico Muy de % De % En %
sirve: acuerdo acuerdo desacuerdo
Solo como medio para
9 19.2 12 25.5 26 55.3
motivar a los estudiantes.
Solo como medio de
recreacin para los 4 8.5 12 25.5 31 66
estudiantes.
Como medio para ensear y
35 74.5 9 19.1 3 6.4
aprender matemtica.
Para desarrollar nuevas
44 93.6 3 6.4 0 0
habilidades.
Solamente para aplicar la
7 14.9 7 14.9 33 70.2
teora.
Como medio para realizar
38 80.8 7 14.9 2 4.3
descubrimientos.
Para realizar generalizaciones 10 21.3 19 40.4 18 38.3
manifest estar muy de acuerdo un problema sirve para desarrollar nuevas habilidades en los
estudiantes, asimismo 80,8% que representa 38 docentes tambin seala estar muy de acuerdo
que los problemas sirve para realizar descubrimientos, adems 35 docentes representados por
74,5%, dieron a conocer que segn su criterio los problemas sirven como medio para ensear
y aprender matemtica, por otro lado 33 docentes representado por 70,2% indicaron estar en
121
Tabla 30
Anlisis a las caractersticas de un problema
Caractersticas de un Muy de % De % En %
problema acuerdo acuerdo desacuerdo
Solo como medio para
8 17 9 19.1 30 63.9
motivar a los estudiantes
Requieren ms tiempo para
21 44.68 13 27.66 13 27.66
su resolucin
La finalidad es la aplicacin
12 25.5 14 29.8 21 44.7
mecnica de algoritmos.
Situacin a resolverse con la
aplicacin directa de un
13 27.7 26 55.3 8 17
procedimiento previamente
adquirido.
Pueden tener una o ms
soluciones y las vas para
38 80.9 8 17 1 2.1
llegar a ellas pueden ser
variadas.
Su finalidad es ahondar en
los conocimientos y
experiencias que se poseen,
39 83 7 14.9 1 2.1
para rescatar aquellos que
son tiles para llegar a la
solucin esperada.
Requiere de esfuerzo. Gran
cantidad de trabajo mental
con el propsito de 28 59.6 13 27.6 6 12.8
desarrollar las estrategias y
los criterios involucrados
122
En la tabla 30; 26 los docentes que representan 55,3% segn su criterio indicaron
muy de acuerdo y de acuerdo que un problema se caracteriza por tener como finalidad la
caracterstica mencionada, evidenciando una opinin favorable. Cabe describir que 97,9%
casi el total de docentes indicaron que un problema se caracteriza por que su finalidad es
ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son
tiles para llegar a la solucin esperada evidenciando una opinin favorable, pues un
Tabla 31
Anlisis sobre el papel de la resolucin de problemas en el PEA
Respuestas Respuestas
Opciones % %
cerca aleja
Apoya y afirma los conocimientos 14 29.8 33 70.2
Desarrolla el pensamiento lgico 16 34.0 31 66.0
Prepara para enfrentar con xito los
24 51.1 23 48.9
exmenes
Contextualiza situaciones problemticas 18 38.3 29 61.7
Induce razonamiento crtico, pensamiento
16 34.0 31 66.0
creativo
Motiva desarrollo de capacidades en el
5 10.6 42 89.4
rea
123
preparar a los estudiantes para la vida, siendo esta la alternativa que ms se ajusta al papel
manera a los estudiantes para enfrentar con xito los exmenes, en particular las pruebas
Tabla 32
Anlisis global del papel principal de la resolucin de problemas en PEA
Detalles Frecuencia %
Satisfactorias 0 0.0
No Satisfactorias 47 100.0
Total 47 100.0
124
Tabla 33
Anlisis de posibles dificultades que el docente puede enfrentar al desarrollar estrategias de
enseanza aprendizaje a travs de la resolucin de problemas
Posibles dificultades Mnimo Mximo Media
Poca participacin por parte de los estudiantes 0 9 4,94
Gran extensin de los programa de estudio 2 9 6,55
Poco tiempo lectivo 0 9 5,04
Poca preparacin de los docentes 0 9 4,77
Los pocos recursos de apoyo disponibles 0 9 4,23
Es el nmero elevado de estudiantes por grupo 0 9 5,32
Pocas fuentes de situaciones problemticas que se
0 9 3,15
puedan contextualizar
Los libros de textos se proporcionan problemas que
1 9 4,91
no estn en coherencia con la vida cotidiana
Poca preparacin de los estudiantes para las pruebas
0 6 1,36
nacionales
Poca motivacin de los estudiantes 0 9 4,77
de los programas de estudio, as como el elevado nmero de estudiantes por grupo. Por otro
lado el poco tiempo lectivo, la poca participacin de los estudiantes y la preparacin de los
docentes fue otra dificultad para utilizar la resolucin de problemas como estrategia didctica.
125
Tabla 34
Anlisis las programaciones de unidades y sesiones
Detalle Muy de % De % En %
acuerdo acuerdo desacuerdo
Enfatizan en la resolucin de
problemas como estrategia de 31 66 11 23.4 5 10.6
enseanza.
Proponen la resolucin de
problemas como un medio de 14 57.4 13 27.7 7 14.9
motivar a los estudiantes
Proponen la resolucin de
problemas como medio de 24 51.1 18 38.3 5 10.6
evaluacin.
Enfatiza el aprendizaje de
algoritmos antes de abordar la 27 57.4 17 36.1 3 6.5
aplicacin de los problemas.
No proponen ningn papel 5 10.6 13 27.7 29 61.7
Matemtica y solo 6,5% representado por 3 docentes manifestaron estar en desacuerdo con lo
sealado anteriormente.
126
Tabla 35
Anlisis con respecto al uso del libro texto que utiliza
Detalle Muy de % De % En %
acuerdo acuerdo desacuerdo
Introduce los conceptos a travs
22 46.8 16 34 9 19.2
de problemas
Proponen problemas como
medio motivador al comenzar 26 55.3 13 27.7 8 17
un contenido
Solamente propone problemas
19 40.4 14 29.8 14 29.8
para aplicar la teora
enunciados con el tercer enunciado, 46,8% que representan a 22 docentes sealaron que el
libro texto utilizado por los docentes introduce los conceptos a travs de problemas, adems
55,3% que representa a 26 indicaron que el libro texto adems tambin proponen problemas
como medio motivador al comenzar un nuevo aprendizaje, sin embargo 19 que representa el
44,4% de los docentes tambin sealan que el mismo texto solamente propone problemas para
aplicar la teora.
127
Tabla 36
Anlisis sobre el uso de los diferentes elementos del libro de texto
Detalle Siempre % A % Nunca %
veces
Sigue en sus clases la manera en 4 8.5 34 72.4 9 19.1
que el texto desarrolla la teora
Utiliza las listas de ejercicios del 3 6,4 36 76,6 8 17
texto
Utiliza la manera que propone el 2 4.3 32 68 13 27.7
texto para introducir los nuevos
aprendizajes.
Solicita a los estudiantes que lean 4 8.5 30 63.8 13 27.7
la teora del texto.
Propone usted ejercicios de 21 44.7 21 44.7 5 10.6
mayor dificultad que los que trae
el texto
La tabla 36 evidencia que 3 docente que representan el 6,4% sealaron que hacen uso
de la lista de ejercicios del texto, adems 44,7% que representa 21 docentes sealan que
proponen ejercicios de mayor dificultad que los que trae el texto, asimismo solo cuatro
docentes que representa6,4% sealan que solicitan que lean la teora del texto. Por otro lado se
continuacin.
128
Para la dimensin que es un problema matemtico se tuvo en cuenta los resultados de
(Alfaro & Barrantes, 2008) por ser similares a los obtenidos en el estudio donde se demostr
que la mayora de los docentes manifiestan que un problema matemtico es un ejercicio que
129
Captulo V
Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones
conclusiones:
1. Se concluye que se evidenci que solo 9 de los docentes encuestados que representan
matemtica.
matemtico.
segn su criterio indicaron que un problema se caracteriza por tener como finalidad la
4. Se concluy que los docentes sealaron como principal dificultad para el uso de
grupo. Por otro lado el poco tiempo lectivo, la poca participacin de los estudiantes y
la matemtica.
6. Se concluy que los docentes desconoces caractersticas principales del texto pues se
5.2. Recomendaciones
131
Referencia
matemtica(4), 83-98.
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135
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Pozo, J. I., & Prez, M. (1998). La Solucin de Problemas. Madrid: Grupo Santillana
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Valiente, S. (2005). Didctica de la matemtica: el libro de los recursos. Barcelona: La
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Vila, A., & Callejo, M. L. (2005). Matemticas para aprender a pensar: el papel de las
White, E. G. (2009). La Educacin. Florida Oeste, Buenos Aires, Argentina: Asociacin Casa
Editora Sudamericana.
137
Dificultad para resolver Formacin de un pensamiento
Rechazo a la matemtica
problemas del entorno mecnico
138
problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de
Matemtica.
Anexo 1. rbol de problemas
Inadecuado uso de la
Deficiente desempeo Falta de programas de estrategia de la resolucin
pedaggico supervisin y monitoreo a de problemas en el
proceso de E-A.
clases
Anexo 2. Instrumento de recoleccin de datos
Estimado(a) profesor(a):
Como parte del trabajo de investigacin se necesita conocer que percepcin tiene
usted con respecto a la resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje
en el rea de Matemtica.
A. INFORMACIN GENERAL
a. Profesor
b. Bachiller
c. Licenciatura
d. Diplomado
e. Maestra
e. Otro, especifique
139
B. PROPSITO DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL DE EDUCACIN
PRIMARIA
7. _0_ Dar una preparacin slida en conceptos y mtodos matemticos para que los
estudiantes puedan rendir exitosamente en las diversas pruebas nacionales en
matemticas.
8. _2_ Crear en los estudiantes las destrezas matemticas para enfrentar de manera
creativa la solucin de situaciones o problemas sean stos abstractos o prcticos.
9. _1_ Formar a los estudiantes en los principales procedimientos bsicos y lgicos de
demostracin de los resultados matemticos fundamentales.
10. _3_ Crear en los estudiantes las destrezas y los conocimientos matemticos para
enfrentar de manera apropiada problemas prcticos de la vida real.
C. QU ES UN PROBLEMA MATEMTICO
140
Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.
Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.
141
D. PROBLEMAS MATEMTICOS, EN LA ENSEANZA DEL REA DE MATEMTICA EN
EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
A continuacin se presentan seis posibles alternativas sobre lo que podra ser el papel
principal de la resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del
rea de matemtica. Enumrelas de 0 a 5 segn el siguiente criterio: la nmero 5 es la
que ms se acerca a lo que usted piensa que debe ser el papel de la resolucin de
problema, la nmero 4 es la que le sigue en proximidad a lo que usted piensa y, as
sucesivamente, hasta la 0 que es la que ms se aleja de su pensamiento. (Los nmeros
no deben repetirse; por favor, asigne un nmero diferente a cada posicin).
30. __1_ Apoyar e internalizar los conocimientos adquiridos por el estudiante despus de
desarrollar capacidades en el rea.
31. __3_ Desarrollar en el estudiante el pensamiento lgico y el tratamiento axiomtico
formal de las matemticas.
32. __0_ Preparar de la mejor manera a los estudiantes para enfrentar con xito los
exmenes, en particular las pruebas nacionales o internacionales (PISA)
33. __5_ Contextualizar diferentes situaciones problemticas con el propsito de preparar
a los estudiantes para la vida.
34. __4_ Inducir en los estudiantes el razonamiento crtico, el pensamiento creativo y la
habilidad para construir y aplicar conceptos.
35. __2_ Motivar al mximo a los estudiantes para que desarrollen capacidades en rea.
Si adems de los anteriores considera alguno otro escrbalo:
______________________________________________________________________
Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.
Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.
Califique cmo utiliza usted los diferentes elementos del libro de texto, y la forma de
hacerlo, marcando en la casilla correspondiente. El criterio es: 3 siempre, 2 a veces, 1
nunca.
3 2 1
54. Sigue en sus clases la manera en que el texto desarrolla la teora
143
Anexo 3. Validacin de instrumento
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
Anexo 4. Consentimiento escrito
174
Anexo 5. Unidad de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas
175
176
177
178
179
180
181
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Anexo 6. Sesin de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas
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185
186
187
188
189