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El Modelo Pedaggico CAIT

Tomado de:
Jos M. Martn Patino,
Jess A. Beltrn Llera,
Luz Prez Snchez (editores)
Cmo aprender con Internet,
Madrid, Fundacin Encuentro, 2003, pp. 133-146

ndice

1. Marco terico general .......................................................................................................... 3


2. Rasgos del aprendizaje constructivo..................................................................................... 4
3. Dimensiones pedaggicas de Internet.................................................................................. 6
4. Aprender con Internet ......................................................................................................... 9
I. Contextualizacin.............................................................................................................. 10
II. Objetivos .......................................................................................................................... 10
III. Profesor ........................................................................................................................... 11
IV. Alumno............................................................................................................................ 11
V. Instrumentos .................................................................................................................... 12
VI. Desarrollo de actividades y procesos ............................................................................. 12
VII. Evaluacin ...................................................................................................................... 13
1. Marco terico general

1. El Foro Pedaggico de Internet nace en el contexto de una pedagoga de la


imaginacin, centrada en el alumno y ligada a un modelo de verdad interpretada como
indagacin o bsqueda ms que como reproduccin o resultado.

2. Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado y tecnolgico frente a


concepciones de marcado carcter repetitivo.

3. Entiende la tecnologa como instrumento cognitivo ms que como herramienta de


reproduccin. No se trata de aprender de la tecnologa sino de aprender con la tecnologa.

4. Trata de favorecer la construccin del conocimiento dentro del contexto curricular


correspondiente, es decir, transformar la informacin en conocimiento.

5. Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilidades mentales (tecnologa


o arquitectura mental), donde destacan, como objetivos de primer orden, el pensamiento
analtico, el pensamiento pragmtico y el pensamiento dialctico (crtico y creativo).

6. Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores entendidos como los


principios que regulan y establecen la convivencia pacfica entre los seres humanos.

7. Recomienda la creacin de comunidades de aprendizaje como instrumentos de


apoyo para el aprendizaje compartido y la negociacin de significados.

8. Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que permiten representar


los contenidos del aprendizaje mediante el uso de las habilidades verbales, orales y escritas.

9. Tiene como mbito de realizacin los dos niveles no universitarios del sistema
escolar: primaria y secundaria.
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10. Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se recomienda el modelo que
se apoya en la secuencia siguiente: objetivos, planificacin, elaboracin, personalizacin,
aplicacin y evaluacin.

2. Rasgos del aprendizaje constructivo


Los 10 principios anteriores apoyan una pedagoga de la imaginacin que, a travs de
Internet, pretende ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa. Lo que se espera
de los alumnos no es que repitan o reproduzcan la informacin que puedan encontrar en el
gran almacn de Internet, sino que la sometan a la accin del pensamiento con el fin de
analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa informacin, transformndola en
conocimiento. De esta forma, adems de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una
tarea especialmente importante en la sociedad de la informacin.

La expresin aprender a aprender tiene dos significados fundamentales(Beltrn,


1993). En primer lugar, aprender no significa slo adquirir informacin sino, sobre todo,
desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la
informacin. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la sociedad del futuro,
ms importante an que el conocimiento es la gestin del conocimiento, porque cada
conocimiento implica algo ms que un cambio de estado pasar de no saber a saber, supone
la adquisicin de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la realidad. Por eso
decimos que el conocimiento es poder.

En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagoga de Internet (Beltrn, 2001)


y que nos permite transformar la informacin en conocimiento, aprender a aprender y, sobre
todo, cambiar y mejorarla realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo,
situado, interactivo y auto-regulado.

Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen a realizar


diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben. En este sentido,
la calidad del aprendizaje depender de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en
la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendr un
aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo (Ausubel, 1978). La actividad del
aprendizaje se pone de relieve, sobre todo, en el contexto tecnolgico donde el estudiante
aprende cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estas enormes
oportunidades de libertad y autonoma que ofrece permanentemente la tecnologa educativa
debe responder el alumno con la debida responsabilidad personal.

Es tambin constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como
finalidad construir el conocimiento; se trata, pues, de una construccin personal de la realidad
en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la
instruccin (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construccin es idiosincrsica y pone de
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manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y


estimuladas, especialmente, en un contexto tecnolgico (Sternberg, 1997). Los psiclogos
han puesto de relieve en los ltimos aos que hay muchas maneras de aprender, que todos
los alumnos son diferentes y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales,
sino que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociacin
Americana de Psicologa, 1997). Por eso no se puede empujara los alumnos a realizar
construcciones homogneas en el aprendizaje, aunque s a negociarlas desde una perspectiva
comunitaria (Wertsch, 1985). El aprendizaje ser experiencial o no ser aprendizaje (Rogers,
1969).

El aprendizaje funcionar mejor si tiene lugar en contextos reales y no en condiciones


artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendr
que ser un aprendizaje autntico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene
habitualmente en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, y no
se sabe qu hacer con l, salvo reproducirlo en los exmenes. Es, por tanto, un conocimiento
inerte, que no sirve para la vida, no motiva a los alumnos y disminuye las razones para
aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a travs de las actividades de
los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales o simulados, no slo se comprenden
mejor, sino que, adems, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos
previamente definidos y motivan a los alumnos a construir ms y ms conocimientos. Es lo
que ha sealado la teora del conocimiento situado (Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y
cuando las actividades no se pueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las
situaciones de la vida las que se llevan a la escuela, como seala la teora de la instruccin
anclada (Brandsford, 1990)). Estas situaciones o contextos vitales actan como verdaderos
anclajes del aprendizaje, elevando el inters y la motivacin de los alumnos, que, de esta
forma, concilian la preocupacin por aprender con el desarrollo de sus habilidades mentales.

Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido,


al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cmo hay que
aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medida que
el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la direccin de ese
aprendizaje. En este momento se pasa del heterocontrol al auto-control, es decir, al
aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han sealado los expertos (Perkins,
1992),lo ms importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a
aprender, slo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de
aprender por s mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha
conseguido una cierta autonoma personal (Zimmerman, 1986). Esto no significa que haya
que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza
una labor todava ms importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es
cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms cualificada. En la metfora
del andamiaje, la tarea del profesor es anloga al andamio que se utiliza para construir una
casa, pero cuando la casa est construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros
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los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior
(Vygotsky, 1978).

Por ltimo, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las ventajas del aprendizaje
interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo construir
el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que
cada uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida. La construccin del conocimiento es
cualitativamente ms rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo
suceso o fenmeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia,
como han sealado las nuevas corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje
cooperativo o la teora de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon,
1981; Spiro,1992). Las diferentes versiones de un mismo fenmeno provocan en el alumno
un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera
atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situacin. Cuando logra esa
construccin personal, recupera el equilibrio y, con l, la posesin del conocimiento, aunque,
en este caso, asentado en un nivel ms elevado (Piaget,1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como deca Popper (1999),
del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construccin personal a la construccin social del
conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad cientfica que se esfuerza por
ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad,
especialmente en un contexto tecnolgico,c omo se ha puesto de relieve en las nuevas
comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996;CTGV
The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Estos cinco rasgos se pueden
condensar en cuatro que definen el modelo de aprendizaje que llamaremos, en adelante:
Constructivo, Autoregulado, Interactivo y Tecnolgico (CAIT).

3. Dimensiones pedaggicas de Internet


Cmo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a travs de Internet? El primer paso es, sin
duda, conocer las dimensiones pedaggicas de Internet y lo que se puede esperar de esta
nueva tecnologa para aprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internet
es simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso; posiblemente, desde el
punto de vista del conocimiento, es el ms poderoso que ha tenido nunca la humanidad.
Pero, al fin y al cabo, un instrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnologa educativa,
no tienen nunca por s mismos la capacidad de cambiar nada, y menos una actividad mental
como el aprendizaje. S pueden, en cambio, modificar el aprendizaje e incluso mejorar la
mente humana, si son adecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre
aprender de y aprender con la tecnologa, y concretamente Internet (Beltrn,2001;
Jonassen, 2000).
7 Cmo Aprender con Internet

La expresin aprender de la tecnologa equivale a situar la tecnologa en el mismo


plano en el que situamos al profesor transmisor de informacin; es la fuente de la cual
extraemos la informacin que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera que
aprendemos del profesor, aprendemos de la tecnologa. sta es una manera muy extendida
de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuente ver en las conferencias y en las clases a los
profesores poniendo una interminable serie de transparencias para comunicarnos algo que
podan decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnologa. En este caso, la
tecnologa sustituye al profesor. Y los oyentes, alumnos, aprenden de la tecnologa como
antes aprendan del profesor al escucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no
cambia el aprendizaje; lo ms que puede hacer es ayudar a presentar el contenido de la
informacin de una manera ms sistematizada y atractiva alos posibles videntes. Pero el
aprendizaje que se produce es cualitativamente el mismo.

La expresin aprender con tecnologa, en cambio, no reproduce el modelo o formato


habitualmente representado por el profesor en la escuela, servir de fuente de informacin. En
lugar de entenderla tecnologa como si fuera un profesor ms, se interpreta la tecnologa
como un verdadero socio intelectual con el que se planea la aventura de aprender,
repartiendo entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las capacidades propias y
especficas de cada uno. En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisin
educativa o manejamos la instruccin asistida por ordenador, lo que hacemos es aprender de
la tecnologa, es decir, dejamos que la tecnologa nos plantee la tarea, nos haga preguntas y
evale la calidad de las respuestas(hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos),
mientras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la informacin(que es lo que la
tecnologa sabe hacer mejor). Es un mal reparto de socios. De ah resulta el conocimiento
inerte e intil. Las cosas deberan funcionar al revs.

Las tecnologas cumplen su papel cuando satisfacen una necesidad del aprendizaje, es
decir, cuando las actividades del aprendizaje en las que se comprometen estudiante e
instrumento tecnolgico son iniciadas y controladas por el estudiante, y adems son
intelectual y conceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologas se convierten
en un verdadero instrumento cognitivo que permite a los estudiantes construir ms
interpretaciones y representaciones personales significativas de la realidad. Tecnologa y
estudiantes funcionan como socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que la
responsabilidad intelectual est distribuida de forma que cada uno hace lo que sabe hacer
mejor.

De esta forma, las tecnologas como instrumento cognitivo pueden ser un aliado valioso
para construir conocimiento representando las ideas y creencias de los estudiantes o
produciendo bases de conocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicar
posteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento, acceder a la
informacin necesaria o comparar perspectivas, relaciones, creencias y puntos de vista.
Pueden utilizarse para resolver problemas, definiendo situaciones, aportando datos y
ofreciendo informacin que permita identificar y definir el problema de manera que se pueda
conseguir la solucin. Puede servir como medio social para colaborar con otros, discutiendo,
El Modelo CAIT 8

arguyendo, construyendo consenso entre los miembros de una comunidad, apoyando el


discurso entre comunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar para reflejar
el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articular y representar lo que ellos
conocen, descubrir lo que han aprendido y cmo han llegado al conocimiento.

Las tecnologas son aplicaciones del conocimiento humano a los problemas del mundo
real. Son instrumentos para satisfacer necesidades humanas. La mayor parte de la
construccin del conocimiento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones,
disear materiales, manejar recursos. Las tecnologas, como instrumentos, extienden las
capacidades funcionales humanas. Son tambin instrumentos para acceder a la informacin.
Dentro de muy pocos aos casi toda la informacin estar en la web. Los alumnos
necesitarn utilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer estrategias de
bsqueda sumamente eficaces. Las tecnologas son tiles para las interconexiones entre
comunidades de aprendizaje. Los estudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con
otros estudiantes alrededor del mundo.

Pero las tecnologas adems de extender la capacidades humanas pueden ampliarlas.


Usando las tecnologas como instrumentos cognitivos se ampla el funcionamiento cognitivo
de los alumnos comprometindoles a pensar mientras construyen conocimiento del cual ellos
no habran sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar, guiar y ampliar los procesos
cognitivos de sus usuarios, si los usuarios logran controlar los ordenadores ms que ser
controlados por ellos (Jonassen, 1999; Lajoie, 2000).

Internet no es simplemente la pizarra del futuro, como han dicho algunos. Es verdad
que Internet es un gran almacn, una gran fuente de informacin, pero no podemos perder
de vista su increble potencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendizaje
constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientes desafiantes, motivadores y
enriquecidos que suministren un contexto en el que el manejo de la tecnologa puede
permitir la consecucin de grandes metas. Bien usadas, la tecnologa y, sobre todo, Internet
sque tienen potencial para transformar la educacin.

Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta de miles de redes ms


pequeas que conectan a millones de usuarios en ms de 90 naciones en el mundo. Estas
redes regionales estn compuestas de redes ms pequeas que sirven a las instituciones,
negocios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regionales va lneas de
telfono o mdem.

Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la dimensin pedaggica de


Internet, necesitamos un modelo o programa que nos permita conseguir ese tipo de
aprendizaje utilizando esas dimensiones ya conocidas de Internet.
9 Cmo Aprender con Internet

4. Aprender con Internet


Dado que no hay todava una gran experiencia en este campo, sera bueno disear un
modelo de aprendizaje que gue las acciones del profesor y garantice el cumplimiento de
ciertas condiciones para asegurar la utilizacin de Internet de acuerdo con la expresin ya
conocida de aprender con tecnologa.

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de aprendizaje, que ha


desplazado a los dos anteriores, mecnicos y repetitivos, centrados en la mera adquisicin de
respuestas o de conocimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construccin de
significado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos
anteriormente sealados: activo, constructivo, situado, interactivo y auto-regulado, es la que
se ala imaginativamente con la nueva concepcin de la tecnologa educativa, obligndonos a
redisear el mundo de la educacin.

El carcter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los aprendizajes mecnico o


reproductivo, ocupados tan slo de traspasar respuestas o conocimientos de los libros o del
profesor a los alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional
acadmico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del profesor
y sistemas de evaluacin. Segn el aprendizaje tradicional, el conocimiento est ya hecho y
slo hay que trasladarlo de los libros, o del profesor, al alumno. Segn el aprendizaje
significativo, el conocimiento slo existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los
profesores y de todo el entramado educativo es facilitar esa construccin del alumno. La
nueva tecnologa, especialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente
reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de construccin contribuyendo a
la gnesis, desarrollo y aplicacin de esos conocimientos, es decir, actuando como un
verdadero instrumento cognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario, pues, disear un modelo de aprendizaje, un


nuevo modo de aprender con tecnologa, que haga justicia, por una parte, a la nueva
concepcin del aprendizaje, y por otra, a la nueva interpretacin de la tecnologa educativa.
De otra manera, de nada habrn servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los
cambios tecnolgicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendizaje con Internet
implica un cambio radical en la interpretacin de los siete parmetros de la cadena educativa
anteriormente sealados, tal como se puede observar en la figura adjunta:
El Modelo CAIT 10

Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitecturas anteriormente


presentadas, sirve como diseo para la programacin de las actividades acadmicas y como
sistema de evaluacin de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parmetros,
adecuadamente definidos, se convierten as en los ejes de vertebracin del aprendizaje
acadmico y guan por igual tanto las actividades del profesor como las del alumno. Lo que se
les pide a los dos es que respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y
procesos de la accin educativa. Tan slo unos cuantos trazos bastarn para entender el
nuevo signo de esos siete parmetros.

I. Contextualizacin

Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habilidades, llevar a cabo un


proyecto o resolver problemas, el primer elemento a tener en cuenta es el escenario o
contexto en el que se vana mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer
punto de referencia de todo el sistema de enseanza-aprendizaje. Si no se quiere trabajar en
el vaco, es necesario, pues, identificar los contenidos bsicos del aprendizaje, el rea
especfica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras
reas afines, los alumnos con los que se va a trabajar, as como su proyeccin social, cultural,
econmica o artstica. La contextualizacin ofrece las primeras seales que se necesitan para
cualquier tipo de navegacin, las de sentirse bien orientados.

II. Objetivos

Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el alumno debe tener claros
los objetivos que trata de conseguir. Difcilmente se puede luego valorar la experiencia de
aprendizaje si no se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los
objetivos no son ms que anticipaciones o previsiones cognitivas de los resultados que se
espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo inmediato de todo
aprendizaje, como ya se ha sealado abundantemente, es la construccin del conocimiento.
La construccin del conocimiento, sin embargo, no es nica, no se produce de una vez y para
siempre, sino que es una elaboracin, prolongada en el tiempo, de los conocimientos que
permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de
aplicacin dentro y fuera del rea correspondiente del saber.

Adems de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente importante que es
aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias, destrezas y habilidades que facilitan el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construccin del
conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de las
grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro objetivo importante es asimismo
lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va hacindose capaz de
regular su propio proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la
dependencia a la independencia, de la heteronoma a la autonoma. Por ltimo, el objetivo
ms alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A travs de
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las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internets e espera que puedan conseguir
todos estos objetivos y no slo acumular una informacin que no tiene por s misma la
condicin de conocimiento.

III. Profesor

El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso determinante. A l le


corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los
modelos del aprendizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su
papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho ms satisfactorio y gratificante
de ayudar a los estudiantes a aprender. Se convertir poco a poco en un facilitador o
mediador del aprendizaje que trata de huir por igual de la invasin del alumno como de su
contrario, la inhibicin o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica a lo
largo del aprendizaje, por eso se puede hablar delas tareas del profesor antes, durante y
despus de la instruccin. Antes de la instruccin, el papel del profesor tiene dos grandes
cometidos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para
lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir, el
estado de meta (a dnde quiere que lleguen) y el estado de partida (dnde se encuentran
actualmente).Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros tanto para el
profesor como para los alumnos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos y tareas escolares de


manera que promueva eficazmente la comprensin, retencin y transformacin de los
conocimientos. El profesor debe estimular, adems, a los alumnos a ir ms all de lo
adquirido, criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.
Despus de la instruccin, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayuda prestada a
los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es
cuando tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones
profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente, en
el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acadmicos, la confianza
mutua, la acomodacin estratgica e incluso las habilidades y conocimientos extraacadmicos.

IV. Alumno

Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lgicamente el papel del alumno,
es decir, su contribucin a la tarea de aprender. Junto con el parmetro anterior de los
procesos, el papel desempeado por los estudiantes condiciona la clase de actividades
mentales comprometidas en la prctica educativa. Curiosamente es en Internet donde se
puede ver en todo su esplendor el abanico defunciones que el alumno debe poner en juego si
quiere aprender en la nueva dimensin anteriormente propuesta. El alumno no puede
mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendizaje con Internet, donde
debe ser el protagonista. Su participacin activa es fundamental. El mbito de esa
participacin es muy amplio y comienza con la propia disposicin favorable, positiva hacia el
El Modelo CAIT 12

aprendizaje, sigue con la planificacin de las tareas correspondientes, el desarrollo de las


estrategias adecuadas, la aplicacin de los conocimientos adquiridos y la evaluacin de los
resultados para desembocar en nueva propuesta de aprendizaje.

V. Instrumentos

Internet es el gran instrumento tecnolgico para la nueva educacin. Pero dentro de


Internet hay otros muchos instrumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que
pueden convertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y
mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construccin del conocimiento.
Nos estamos refiriendo a las bases de datos, las redes semnticas, los visualizadores
climticos o temporales, los micromundos, los simuladores, etc. Lo ms importante de todos
estos instrumentos no es que permitan adquirir informacin, sino que potencian, amplan y
mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos. Por eso es interesante
que el profesor seale, antes de entrar en Internet, qu tipo de instrumentos se pueden
utilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos

En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesariamente la puesta en


marcha de una serie de procesos que llevan lgicamente a la construccin del conocimiento,
al aprender a aprender, etc., como se ha sealado ms arriba. Estos procesos, que pueden
ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, realizados por el alumno,
son, entre otros, los siguientes: planificar la tarea, seleccionar y organizar la informacin,
actuar de manera crtica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. ste es el
parmetro ms importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la calidad de los procesos
iniciados por el estudiante determinar la calidad el aprendizaje realizado. Si el alumno pone
en marcha estos procesos al aprender, su aprendizaje ser, sin duda, de calidad; si, por el
contrario, tan slo interviene el proceso de repeticin, su aprendizaje ser puramente
mecnico, aunque haya recorrido los caminos ms sofisticados de Internet.

Lo ms frecuente es preguntar por las actividades de Internet para aprender en la


escuela pensando en algo excitante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que ms interesa
a la hora de aprender con Internet no es tanto el carcter extico de las actividades que se
puedan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas experiencias de aprendizaje
para los alumnos. En todo caso, esas tareas no se pueden limitar a adquirir informacin.
Seran tan aburridas como las tradicionales y desmotivaran a los alumnos a las pocas horas.
Las tareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero tambin, y
sobre todo, desarrollar habilidades de comprensin y expresin, resolver problemas reales y
autnticos, utilizar el pensamiento crtico o la creatividad, es decir, explorar, indagar,
descubrir, comprobar o discutir. Eso s puede conducir al alumno a conseguir el objetivo
mximo de la educacin, que es vivir la pasin de aprender.
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VII. Evaluacin

Por ltimo, hay que pensar en la evaluacin y los instrumentos de medida para evaluar
el grado de consecucin de los objetivos propuestos. La evaluacin en este modelo de
aprendizaje cobra toda su dimensin devolviendo a este proceso la trascendencia que no
tiene en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una evaluacin
cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe ser, por el contrario, una
evaluacin para aprender, hecha desde contextos mltiples, acercndose progresivamente a
la evaluacin tipificada como portfolio, en la que se evala especialmente la comprensin, la
adquisicin de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-regulacin y las
capacidades crticas o imaginativas.

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