MAGYAR PEDAGGIA

117. vf. 1. szm 4972. (2017)

DOI: 10.17670/MPed.2017.1.49

NAKADLYOZS AZ ISKOLBAN: ELMLETI KERETEK,

PREVENCI S MRSI LEHETSGEK

Trk Lilla*, Szab Zsolt Pter** s Tth Lszl*

* Testnevelsi Egyetem, Pszicholgia s Sportpszicholgia Tanszk
** Etvs Lrnd Tudomnyegyetem, Szocilpszicholgia Tanszk;
Pcsi Tudomnyegyetem, Szocil- s Szervezetpszicholgia Tanszk

Az iskolai nakadlyozs elmlete

Berglas s Jones 1978-ban publiklt kutatsi eredmnyei szerint a vizsglati szemlyek

kzl azok, akik tnyleges eredmnyktl (legyen az akr siker, akr kudarc) fggetlen
siker visszajelzst kaptak, a kvetkez feladat vgrehajtsa eltt teljestmnynvel
gygyszer (Actavil) helyett inkbb teljestmnygtl (Pandokrin) gygyszer bevtele mel-
lett dntttek. A szerzpros arra a kvetkeztetsre jutott, hogy bizonyos tulajdonsgokkal
jellemezhet (pl. bizonytalan nrtkels) emberek, attribcis elnyket remlve, mg a
teljestmnyhelyzetbe lps eltt akadlyozzk sajt eredmnyessgket (Jones & Berglas,
1978; Berglas & Jones, 1978). A jelensget nakadlyozsnak (self-handicapping) nevez-
tk el, ami defincijuk szerint olyan cselekvs vagy teljestmnyhelyzet-vlaszts, amely
nveli a kudarc externalizlsnak (nfelments) s a siker internalizlsnak eslyt. A
szakirodalomban szles krben elterjedt (eredetileg Berglas s Jones 1978-as tanulmny-
bl szrmaz) plda annak a diknak az esete, aki a fontos vizsgja eltti este szrakozni
megy, majd msnap kialvatlanul, esetleg msnaposan rkezik. Ez esetben Kelley
(1971) felnagytsi s leszmtolsi elvnek rtelmben kt lehetsges kimenetelre sz-
mthat: (1) sikertelen teljestmny esetn a kudarc a kialvatlansg s az alkoholfogyaszts
szmljra rdik, illetve (2) sikeres vgrehajtsnl mivel mindez a gtl tnyezk elle-
nre trtnt a kpessg felrtkeldik. Az nakadlyozs proaktv, anticipatv vdekez
technikjval mg a feladat vgrehajtsa eltt egy lehetetlen veszteni szituci hozhat
ltre, hiszen a kudarc esetn annak okait (tbbnyire) kls, instabil, kontrolllhat, speci-
fikus okokban lehet megtallni (pl. a bartnmnek szletsnapi bulija volt a htvgn),
mg a sikert a gtl tnyezket is legyz kimagasl kpessgeknek lehet tulajdontani.
Weiner (1985) elmlete alapjn ezek az attribcis kvetkeztetsek radsul segtenek
fenntartani a ksbbi motivcit, illetve a kvetkez feladathelyzetre vonatkoz pozitv
rzelmeket (ellenttben a bels kudarc attribcikkal, pl. buta vagyok). Ugyanakkor, ha
jl teljest az egyn, azt a kivteles kpessgeinek s kompetenciinak tulajdonthatja, hi-

49
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

szen a gtl faktorok ellenre rt el sikert. Az nakadlyoz teht elhomlyostja a kap-

csolatot kpessg s teljestmny kztt, s olyan stratgit alkalmaz, amivel vdeni
s/vagy ersteni tudja az nmagrl kialaktott pozitv kpet, illetve trsas megtlst.
Ezek az eredmnyek ellentmondanak Festinger (1954) trsas sszehasonlts elmle-
tben megfogalmazott alaptzisnek, miszerint az emberek alapvet trekvse, hogy k-
pessgeiket illeten pontos, hiteles s diagnosztikus visszajelzst kapjanak krnyezetk-
tl, hiszen lthatan bizonyos helyzetekben kifejezetten kerlik az effajta informcikat.
Ugyanakkor Atkinson (1957) kutatsaival sszhangban van ez az eredmny, aki azt tallta,
hogy magas teljestmnymotivcij egynek kzepes nehzsg feladatot vlasztanak
(ami leginkbb diagnosztikus a kpessgeket illeten), mg a magas kudarckerlssel jel-
lemezhetk inkbb nagyon knny vagy extrm nehzsggel jellemezhett (kis diagnosz-
tikus kpessg).
Az nakadlyozs kapcsn felmerl a krds, hogy vonsrl vagy szitucitl fgg
llapotrl van-e sz. Berglas s Jones (1978, p. 406) a tma kapcsn ttrnek szmt
tanulmnyukban gy fogalmaznak, hogy ktsgtelen, hogy nhny ember hajlamosabb
nakadlyoz stratgikhoz nylni, mint msok. Hozzjuk hasonlan a kezdeti idszak-
ban elvgzett kutatsok elssorban a vonsalap megkzeltst kpviseltk (pl.
Rhodewalt, 1990; Strube, 1986). Az ily mdon mrt nakadlyozsi hajlam pozitv kap-
csolatban ll a neuroticitssal s negatv kapcsolatban a lelkiismeretessggel (Bobo,
Whitaker, & Strunk, 2013). Az llapotknt rtelmezett nakadlyozs a krnyezeti kon-
textust helyezi a kzppontba, s bizonyos szitucis jellemzk befolysol hatst hang-
slyozza, illetve ezeket a jellemzket igyekszik azonostani (Elliot, Cury, Fryer, &
Huguet, 2006; Self, 1990; Shepperd & Arkin, 1989). Az nakadlyozs kutatsa kifeje-
zetten az 1990-es vektl, a vonskrdv elterjedsvel lnklt meg a nemzetkzi szak-
irodalomban, minthogy az egyni teljestmny, a tmegbl val kiemelkeds, gy az in-
terperszonlis sszehasonltsok egyre nagyobb hangslyt kaptak. A jelensg tbbfle el-
mleti keretben trgyalhat (sszefoglalva l. Trk, Szab, & Boda-Ujlaky, 2016), de el-
ssorban a kognitv szocilpszicholgia, az attribcis irodalom trgykrbe tartozik, hi-
szen alapveten kauzlis kvetkeztetseken keresztl mkdik.
Azonban fontos hangslyozni, hogy az nakadlyozs a teljestmnyt megelzen, a
priori jelentkezik, mg az oktulajdonts s az nakadlyozshoz szorosan kapcsold
nkiszolgl torzts (a sikert a kpessgek, mg a kudarcot a kls krlmnyek szml-
jra rni) a teljestmnyhelyzetet kveti. A pedaggiai pszicholgia is korn rtallt a t-
mra, s napjainkban taln a legintenzvebben kutatott terlete ez az nakadlyozsnak.
Az ebben a kontextusban leggyakrabban emltett elmleti paradigma Covington (1984,
1992) nrtk (self-worth) elmlete. Covington (1992, p. 131) szerint az iskola zr sz-
szeg pontozsi rendszert hoz ltre, hiszen az osztlyban korltozott a jutalmak mennyi-
sge, teht ha egy dik gyz, akkor a tbbieknek vesztenik kell. Covington szerint az
ember a sajt rtkessgt kpessge s elrt teljestmnye mentn hatrozza meg, gy
legfbb szksglete, az (n)elfogads is ezen rtkek vonatkozsban rtelmezdik. A
szerz szerint a tanulk fejben dominl kt legfbb rtk a teljestmny s a kpessg,
s ezt a meggyzdst felntt korukra is magukkal viszik. Az elmlet kt, szles kren
elterjedt feltevsen alapul: (1) a trsadalom egyenlsgjelet tesz a kpessg (amit az elrt

50
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

teljestmny mutat) s az egyn rtkessge kztt, illetve (2) az emberi viselkeds leg-
fbb alakt ereje az nfelnagytsi trekvs, gy amikor csak lehetsges, az egyn igyek-
szik sikereit maximalizlni (amik a kivteles kpessgeire utalnak) s a kudarcot elkerlni
(melyek kpessgbeli hinyt tkrznek). Covington (1992; Covington & Omelich, 1979)
az erfesztst ktl fegyverknt rja le: egyrszt a tanulnak erfesztseket kell tennie
az irnyba, hogy elkerlje a tanri bntetst s a bntudatot, msrszt kockzatot is jelent,
hiszen a sok erfeszts s kudarc prostsa gyenge kpessget felttelez rla, ami a meg-
alzottsg rzst s szgyent vlt ki. Teht a tanulk kt lehetsg kzl vlaszthatnak:
megbntetik ket, amirt nem tesznek erfesztst vagy igyekszenek, de azzal kockztat-
jk azt, hogy kpessgeiket gyengnek tlik meg. Ennek kvetkeztben a dikokat folya-
matos nvd trekvs jellemzi, hogy pozitv nkpket megprbljk vdeni/fenntartani.
Covington (1992) szerint az nakadlyozs minderre kitn lehetsget knl. Covington
s Omelich (1991; magyarul l. Szab, 2004) ugyanakkor kt dimenzi mentn (sikerkere-
ss s kudarckerls) ngy kategriba soroljk a tanulkat (1. bra).

1. bra
Covington s Omelich (1991) elmlete Covington s Mueller (2001, p. 168) alapjn

Az 1. bra alapjn a sikerorientlt (success-oriented) tanulk belsleg motivltak, a

tanulst tekintik legfbb rtknek, s nem msokhoz hasonltjk a teljestmnyket (ebben
a tbbi hrom kategritl alapveten klnbzik), hanem a tlk telhet legjobbra tre-
kednek. A tlbuzgt (overstrivers) magas sikerelvrs jellemzi, s ez egy szintn jelents
kudarctl val flelemmel prosul. A bszkesg meglse s a msoknl jobb teljestmny
elrse motivlja ket, melyek rdekben klnbz stratgikat vetnek be (pl. nagyon
knny feladatok vlasztsa, alacsony elvrsok, magols, rszletekben val elveszs,
csals). A kudarckerl (failure-avoiding) tanulkat ers motivci jellemzi, hogy elke-
rljk a kudarcot, azonban sikerelvrsaik nincsenek. Bszkesg helyett a megknnyeb-
bls meglse motivlja ket, ezrt klnfle vdekez stratgikat hasznlnak (pl. be-
vonds hinya, kifogskeress, halogats, nagyon nehz vagy elrhetetlen clok kitzse,

51
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

erfeszts hinya). A kudarctr (failure-accepting) tanulk feladtk azon trekvsket,

hogy megmutassk kpessgeiket s fenntartsk nrtkelsket. A tanult tehetetlensg-
hez hasonl attribcis mintzat jellemzi ket, s a mltbeli kudarcokat olyan okokra ve-
zetik vissza, amelyek felett nincs kontrolljuk. A siker elrse felett szintn nem reznek
kontrollt, a kudarc okait magukban keresik, s amikor az bekvetkezik, azt a gyenge k-
pessgeiket megerstknt fogjk fel. Az elmlet szerint a kudarctr dikokat a legne-
hezebb motivlni.
A msik pedaggiai pszicholgihoz kapcsold elmlet Martin (2003, 2010; Liem &
Martin, 2012) tanulk motivcijnak s elktelezdsnek multidimenzionlis, integra-
tv modellje, a Motivcis s Elktelezettsg Kerk (Motivation and Engagement Wheel,
2. bra).

Adaptv Adaptv
kogncik viselkedsek
Iskola rtkelse Kitarts

Elsajttsi clok Tervezs

n- Tanuls-
hatkonysg szervezs
Adaptv motivci
s elktelezds
cskkense
Szorongs
Elidegeneds
az iskoltl

Kudarckerls

nakadlyozs
Bizonytalan kontroll

Maladaptv Gtl/maladaptv
viselkedsek kogncik
Tovbbi motivci-
s elktelezdsbeli
hanyatls

2. bra
Motivcis s Elktelezettsg Kerk (Martin, 2010, p. 9)

A Kerk ngy elsdleges s 11 specifikus faktorbl ll. A ffaktorok kt dimenzi mentn

rendezdnek: adaptv s maladaptv, valamint viselkedses s kognitv. Ennek megfele-
len ngy mintzat rajzoldik ki. Az els az adaptv kognci (nhatkonysg, elsajttsi
clok, az iskola rtkelse), ami pozitv feladathoz val viszonyulst jelent. A msodik az
adaptv viselkeds (kitarts, tervezs, tanulsszervezs) olyan pozitv viselkedses strat-
gikat takar, amelyeket a tanuls vagy a feladat vgrehajtsa sorn hasznlunk. A harma-
dik a gtl vagy maladaptv kognci (szorongs, kudarckerls, bizonytalan kontroll),
ami olyan belltdsra utal, amely akadlyozza a megfelel feladat irnti elktelezdst.

52
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

A negyedik, a maladaptv viselkeds (nakadlyozs, elidegeneds, eltvolods az isko-

ltl) olyan kros stratgikat jelent, amelyek a feladatot megkzelt egynt jellemzik.
Az elmlet szerint a gtl vagy maladaptv kogncik az adaptv kogncik s viselkedsek
hanyatlsnak kvetkeztben alakulnak ki, mg a maladaptv viselkedsek az elbbinl is
slyosabb hanyatls kvetkezmnyei.
Az iskola kifejezetten kockzatos terep az nakadlyozs szempontjbl, hiszen a di-
kok folyamatosan olyan helyzetekkel tallkoznak, ahol demonstrlni s bizonytani kell
teljestmnyket s kpessgeiket, radsul msok eltt. Mindez klnfle nvdelmi
mdszereket hvhat el a fenyeget helyzetekkel val megkzds cljbl. Az iskola gy
kiemelt figyelmet kapott az nakadlyozs terletn, s ma is a legnpszerbb terepe a
kutatsoknak. Tanulmnyunkban ennek a jelensgnek a bemutatsra vllalkozunk.

Az nakadlyozs megnyilvnulsi formi az iskolban

Az nakadlyozssal foglalkoz szakirodalom elklnti a viselkedses nakadlyozst a

mondott akadlyoktl, avagy a kijelentses nakadlyozstl1 (Arkin & Baumgardner,
1985; Leary & Shepperd, 1986; McCrea, Hirt, & Milner, 2008). Mg az elbbiek a telje-
stmnyhelyzetet megelz nylt, nakadlyoz cselekvsek (pl. szrakozni menni egy
fontos vizsga eltti estn), addig az utbbiak csupn a teljestmnyt htrltat tnyezk
jelenltvel kapcsolatos verblis kijelentsek (pl. nem volt idm tanulni). Szmtalan lehe-
tsg knlkozik az nakadlyozsra, az albbiakban a szakirodalomban tanulmnyozot-
tak elemzsre vllalkozunk.
Iskolai krnyezetben taln leggyakrabban elfordul viselkedses nakadlyozsi for-
ma a teljestmnyt megelz erfeszts, illetve gyakorls hinya (Tice & Baumeister,
1990) vagy cskkentse (Thompson & Richardson, 2001), melyeknek krnikus megjele-
nse folyamatos alulteljestshez vezet (Nurmi, Onatsu, & Haavisto, 1995; Rhodewalt,
1990). A halogats szintn gyakori jelensg a dikok krben (Takcs, 2010). Br Lay,
Knish s Zenatta (1992) hangslyozzk, hogy a halogats s az nakadlyozs kz nem
tehet egyenlsgjel, azonban ktsgtelen, hogy az nakadlyozsra hajlamos dikok egy-
ttal gyakran halogatnak is (Beck, Koons, & Milgrim, 2000; Ferrari, 1991; Ferrari & Tice,
2000). nakadlyozsnak tekinthet az elrhetetlen clok kitzse is (Greenberg, 1985),
hiszen az gy bekvetkez kudarc valjban nem is szmt annak. Ugyancsak fontos az
alkohol- s a drogfogyaszts esetleges nakadlyozst betlt szerepe (Berglas & Jones,
1978; Higgins & Harris, 1988; Tucker, Vuchinich, & Sobell, 1981), mivel e szerek kzen-
fekv eszkzei annak, hogy a kudarcot a kpessg szempontjbl irrelevns tnyezk
szmljra rhassa az egyn.
Mg a viselkedses nakadlyozst hasznlk meg vannak gyzdve a kudarc kze-
ledtrl (alacsony nhatkonysg rzse), ezrt nincs mit veszteni alapon jrnak el, ad-
dig a kijelentses nakadlyozst alkalmazk nem szmtanak egyrtelmen kudarcra
(Coudevylle, Martin Ginis, & Famose, 2008), s a teljestmnyt megelzen a htrltat

1 A tanulmny tovbbi rszben a kt kifejezst egymssal felcserlve hasznljuk.

53
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

tnyez jelenltrl tett kijelentseket nem felttlenl ksrik valdi akadlyoz cselekv-
sek. Ezek a kijelentsek a legklnflbb formt lthetnek, m van nhny, mely igen
gyakran elfordul. Iskolai krnyezetben ilyen pldul a szorongs elzetes kifogsknt
trtn hasznlata (Smith, Snyder, & Handelsman, 1982; pl. nagyon izgulok), de ugyan-
ilyen funkcit tlthet be a rossz hangulat (pl. szomor vagyok, Baumgardner, Lake, &
Arkin, 1985), a fizikai tnetek felsorolsa, illetve a fjdalom eltlzsa is (Smith, Snyder,
& Perkins, 1983; Uysal & Lu, 2010; pl. nagyon fj a hasam). Ezek a tnetek esetenknt
hasonlthatnak vals tnetcsoportokra (pl. ADHD; Suhr & Wei, 2013), gy rdemes az
nakadlyozs lehetsgvel is szmolni a differencildiagnzisok megalkotsakor.
Az nakadlyoz dik ezekkel a cselekkel tereli el a figyelmet a kpessgeirl, hi-
szen az olyan mondatok, mint ha tanultam volna/idben elkezdtem volna tanulni, mint a
tbbiek; nem lennk msnapos/rszeg; aludtam volna eleget; nem fjt volna a hasam, ak-
kor nekem is jobban sikerlt volna, fenntartjk annak lehetsgt, hogy a kpessgei
alapveten kifogstalanok, viszont a nyilvnval gtl tnyez miatt ezeket nem tudja
megmutatni.

nakadlyozs s sztereotpik

Az oktats tern rendkvl hangslyos tmk a sztereotpik s stigmatizci krdsei

(Aronson, Cohen, & McCloskey, 2009; F. Lass & Elekn Szarvas, 2000), melyeknek
legtbbszr a kros s negatv oldala kerl eltrbe. gy tnik, hogy a sztereotpia ltali
fenyegetettsg valban elsegti az olyan nvd mechanizmusok megjelenst, mint az
nakadlyozs (Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996; Stone, 2002), azonban Crocker s
Major (1989) a jelensg egy msik oldalra is felhvjk a figyelmet. Hangslyozzk, hogy
br a pszicholgiai elmletek azt valsznstik, hogy a negatvan sztereotipizlt csoportok
tagjainak alacsony az nrtkelse, az empirikus munkk ezt nem tmasztjk al. A szer-
zk szerint e csoportok tagjai felhasznljk a csoporttagsgukat az nrtkelsk vdel-
mre, s pldul a negatv visszajelzseket a csoporttal szembeni eltleteknek tulajdo-
ntjk.
Ennek megfelelen Burkley s Blanton (2008) azt talltk, hogy azok a nk, akik ku-
darc visszajelzst kaptak egy matematikai feladat kapcsn, magasabb nrtkelsrl sz-
moltak be, ha emlkeztettk ket a matematikval kapcsolatos negatv ni sztereotpikra
(pl. a nk rosszabb matematikai kpessgekkel rendelkeznek, mint a frfiak), mint akiket
nem. Ezen eredmnyekbl kiindulva Kim, Lee s Hong (2012) azt talltk, hogy amikor
a nk nehz matematikai feladatra szmtottak, akkor sokkal valsznbben fogadtk el
igaznak a nk gyenge matematikai kpessgeirl szl megllaptsokat, mint amikor
knny feladatra kszltek. Ugyanezt a mintzatot talltk a verblis kpessgeket ille-
ten frfiak esetben is. A szerzk nakadlyozsi dinamikaknt rtelmezik az eredm-
nyeiket, ahol az egyn a potencilis kudarc okt a szelf kzponti rszrl (sajt kompeten-
cia) egy attl tvolabb es szelfrsz fel irnytja (ami a csoport tbbi tagjval kzs).

54
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

nakadlyozs mint szelf-reprezentcis stratgia

A kutatsok kezdete ta lnk rdeklds s vita vezi azt a krdst, hogy vajon az
nakadlyozs elsdleges clpontja a krnyezet vagy a privt szelf, vagyis inkbb mag-
nyos vagy inkbb trsas helyzetben fordul el. Empirikus eredmnyek sokasga bizony-
totta, hogy gyakrabban tallkozunk nakadlyozssal akkor, amikor kznsg vagy meg-
figyel is jelen van (pl. Kolditz & Arkin, 1982; Tice & Baumeister, 1990), amibl az k-
vetkezik, hogy az nakadlyozs nmegjelentst (is) szolglhat. Fontos krds, hogy va-
ljban milyen benyomst alaktanak ki a megfigyelk az nakadlyoz szemlyekrl.
gy tnik, hogy az nakadlyozs elri vgs cljt, hiszen a megfigyelk akadlyok je-
lenltben nem a kpessgeket tekintik a bekvetkezett kudarc oknak (Levesque, Love,
& Mendenhall, 2001; Smith & Strube, 1991), m sikeres vgkifejlet esetn az elzetes
akadlynak nincs hatsa a formlt benyomsra (Crant, 1996). Luginbuhl s Palmer (1991)
kutatsa alapjn az nakadlyozs tnye pozitvan befolysolja a megfigyelk tleteit a
kpessgekre s a jvre irnyul teljestmnyelvrsokat illeten. A viselkedses naka-
dlyozkat intelligensebbnek tekintettk, illetve a jvbeli teljestmnyhelyzetben jobb
eredmny vromnyosainak, mint a nem nakadlyozkat. Ugyanakkor ms a helyzet a
kijelentses nakadlyozs esetben, ahol kt, objektve megegyez teljestmny esetben
a megfigyelk negatvabban tltk meg azt, amelyik nakadlyoztl szrmazott, mint
amelyik nem (Rhodewalt, Sanbonmatsu, Tschanz, Feick, & Waller, 1995). Szmtott az
is, hogy az akadly mennyire ll az egyn kontrollja alatt. Az az egyn, aki nem tett er-
fesztseket, negatvabb megtlsre szmthatott mind kompetencijt, mind a rla kiala-
ktott ltalnos benyomst illeten, mint aki gygyszer mellkhatsrl vagy szorongsrl
panaszkodott (Hip-Fabek, 2005; Levesqueet et al., 2001; Rhodewalt et al., 1995). To-
vbb, az alacsony nrtkelssel, valamint az alacsony nakadlyozsi hajlammal ren-
delkez megfigyelk inkbb hasznltk fel az akadlyt a teljestmny s a kpessg kztti
kapcsolat gyengtsre, mint a magas nrtkels vagy nakadlyozsra hajlamos egy-
nek (Smith & Strube, 1991).
Fontos mindezt azzal kiegszteni, hogy br a kpessgekre vonatkoz attribcik
tbbnyire az nakadlyozknak kedveznek, a szemly(isg) megtlse sszessgben
mgis csorbt szenved (v. okos ez a gyerek, csak lusta). Az nakadlyoz szemly
motivlatlannak, bizonytalannak, kevsb felelssgteljesnek tnik, s kevsb preferlt
tanulpartner (Levesque et al., 2001; Luginbuhl & Palmer, 1991; Park & Brown, 2014),
mint az, akire nem jellemz az nakadlyozs. A megtlsek attl fggen klnbznek,
hogy viselkedses vagy kijelentses nakadlyozsban vett-e rszt a megtlend szemly,
ugyanis az nakadlyoz szemlyisgrl formlt benyomsokat tekintve az elbbi nega-
tvabb kvetkezmnyekkel jr (Cox & Giuliano, 1999).
Az nakadlyozs s az nakadlyoz szemly megtlse a nemek tekintetben is k-
lnbzik. Ezzel kapcsolatban Hirt, McCrea s Boris (2003) azt a meglep eredmnyt kap-
tk, hogy magnak az nakadlyoznak a szemlye tbbnyire nem befolysolja a msok
ltali megtlst habr Park s Brown (2014) eredmnyei szerint a dolgoz felntt n-
akadlyozkat a tanulkkal ellenttben nem vdi kudarc esetn az nakadlyozs , vi-
szont az t megfigyel neme igen (Milner, 2009). A nk kevsb kedvelik az nakadlyo-
zst alkalmaz egyneket, kevsb tartjk ket magukhoz hasonlnak, s a motivciikat

55
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

illeten is gyanakvbbak. A frfiak sokkal elfogadhatbbnak tartjk ezeket a viselkedse-

ket, s krdses esetben jobban elismerik a htrltat tnyez relevancijt, mint a nk. A
nk fegyelmezetlensgnek s nkontroll-hinyknt rtelmezik az nakadlyoz viselke-
dseket, elfogadhatatlannak tartjk az erfeszts hinyt, s azt slyosan bntetik (pl. ne-
gatv diszpozicionlis attribcikkal) a szemlypercepcis folyamataik sorn (Hirt et al.,
2003). Az nakadlyozs szlelst nemcsak a nem, hanem az letkor s a sttusz is befo-
lysolja (Park & Brown, 2014). A dikokkal ellenttben a dolgoz felnttek negatvan
nyilatkoznak az nakadlyoz clszemlyrl (nem szvesen tallkoznnak vagy dolgoz-
nnak vele), ami a (dolgoz) pedaggusok ltal formlt benyomsok s attitdk szem-
pontjbl igen fontos.
sszessgben gy tnik, hogy az nakadlyozs msok szemben megvdi az egyn
kpessgeit, viszont ezrt slyos rat kell fizetni. Azonban Milner (2009) rmutat arra,
hogy a ksrleti szemlyek a vals s ismert nakadlyoz szemlyeket szimpatikusabb-
nak, kedvelhetbbnek, hozzjuk inkbb hasonlnak, illetve alapveten pozitvabban tlik
meg, szemben az empirikus vizsglatokban ltalban alkalmazott fiktv szemllyel. Szin-
tn pozitvabb megtlsre szmthat az az egyn, aki nem nmaga szmol be az t htrl-
tat tnyez jelenltrl, hanem egy harmadik fl kommuniklja azt (pl. Bence nagyon
izgul; McElroy & Crant, 2008).

Clok s nakadlyozs

Meggyz eredmnyekre jutottak azok a kutatsok, amelyek az nakadlyozst a cl-

orientcis elmlettel (Dweck, 1986; magyar sszefoglalst l. Fejes, 2011) hoztk ssze-
fggsbe. A clorientcis elmlet feltevse, hogy az emberi viselkeds clok elrsre
irnyul, s nem mindegy, hogy milyen tpus clokat fogalmazunk meg. Azonban ezeket
meghatrozza az, hogy az intelligencirl milyen implicit elmleteink, illetve gondolko-
dsmdjaink vannak (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 2006): veleszletettek s megvl-
toztathatatlanok (entitselmlet; fixed/entity implicit theory; fixed mindset), vagy vltoz-
tathatk, st javthatk (inkrementlis elmlet; incremental implicit theory; growth
mindset). Az elmleti feltevs, hogy azok a tanulk, akik gy gondoljk, hogy kpessgeik
eleve adottak s vltoztathatatlanok, nem arra fordtjk az energiikat, hogy fejldjenek
(hiszen ez nem lehetsges), hanem arra, hogy kpessgeiket minl jobb sznben tudjk
feltntetni nmaguk s msok eltt. ppen ezrt k nagyobb valsznsggel vesznek
rszt nakadlyozsban, mint akik szerint a kpessgeik vltoztathatk, hiszen ez utbbi
csoport a vdekezs helyett a fejldsre s a javulsra trekszik (Ommundsen, 2001;
Ommundsen, Haugen, & Lund, 2005; Rhodewalt, 1994; Rickert, Meras, & Witkow, 2014;
Shih, 2011). Ez az sszefggs akkor is megjelenik, ha nem a dikok sajt intelligenci-
jukkal kapcsolatos vlekedseirl van sz, hanem csupn informcit kapnak arrl, hogy
a kpessgek ltalban vltoztathatk-e (Snyder, Malin, Dent, & Linnenbrink-Garcia,
2014). Snyder s munkatrsai (2014) ennek megfelelen azt talltk, hogy azok a tehets-
gesnek tartott tanulk, akik a tehetsgrl olyan informcit kaptak, hogy az megvltoztat-
hatatlan, kudarclmny utn nagyobb szzalkkal vettek rszt nakadlyozsban, mint
akiknek a tehetsget mint vltoztathat jellemzt mutattk be (fggetlenl attl, hogy k
maguk alapveten mit gondoltak). Ugyanakkor egy jabb kutatsi eredmny (De Castella

56
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

& Byrne, 2015) mindezt azzal egszti ki, hogy a dikok sajt kpessgeikre vonatkoz
implicit elkpzelsei (pl. szintn szlva nemigen tudom megvltoztatni, hogy mennyire
vagyok intelligens.) pontosabb elrejelzi a motivcinak, a teljestmnynek, illetve az
olyan maladaptv viselkedsformk hasznlatnak, mint a lgs vagy az nakadlyozs,
mint a kpessgekrl alkotott ltalnos implicit elkpzelseik (pl. szintn szlva nemigen
tudod megvltoztatni, hogy mennyire vagy intelligens.). Ugyanakkor a fenyeget helyze-
tek hatsra mg az inkrementlis elmletekkel rendelkez dikok is nakadlyoznak,
amennyiben az nrtkelsk s ltalban vve az rtkessgkrl alkotott kpk nagy-
mrtkben fgg az iskolai teljestmnyktl (Niiya, Brook, & Crocker, 2010).
Dweck s Leggett (1988) szerint a kpessgek termszetrl kialaktott implicit elm-
letek meghatrozott tpus clok fel orientljk az egynt. Dweck (1986; Fejes, 2011)
clorientcis elmlete ktfle clt klnbztet meg: az elsajttsi clok esetben a cse-
lekv arra trekszik, hogy egy adott feladathelyzetben j kszsgeket, kpessgeket saj-
ttson el, a hangslyt a tanulsra helyezi, az sszehasonlts nreferencia alapjn trtnik,
mg az eredmny- vagy viszonyt clokat a msik tlteljestsre, az egyni kpessgek
kifejezsre vonatkoz trekvsek jellemzik. Dweck s Leggett (1988) szerint az inkre-
mentlis kpessgelmlet az elsajttsi clok kialakulsnak kedvez, mg az entitselm-
let a viszonyt clok megjelenst segtik el. Ennek megfelelen alakulnak a kutatsi
eredmnyek is a tmban: minl inkbb viszonyt clokat tesznek magukv az egynek
(fellmlni s/vagy nem alulmlni msokat), annl valsznbben nakadlyoznak (Mar-
tin, Marsh, & Debus, 2003; Midgley et al., 1996; Urdan & Midgley, 2001; Rhodewalt,
1994; Ryska, Yin, & Boyd, 1999). Amikor a tanulk arra koncentrlnak, hogy kompetens-
nek tnjenek vagy elkerljk, hogy ket tehetsgtelennek lssk, illetve a tanulsi folya-
mat helyett csak a vgeredmnyt helyezik a kzppontba (aminek a megtlse msokhoz
kpest trtnik), hajlamosabbak az nakadlyozsra, hiszen az ppen ezeket a clokat k-
pes elsegteni. Ezzel szemben az elsajttsi clok a tanulsi folyamatra koncentrlnak,
hogy annak sorn az egyn j kszsgeket sajttson el, illetve a mr meglveket javtsa,
a teljestmnyek sszehasonltsa pedig nreferencia alapjn trtnik. Az elsajttsi c-
lokkal rendelkez tanulk kevsb hajlamosak az nakadlyozsra, hiszen az alssa a
fejldst s a tanulst (Martin et al., 2003; Midgley et al., 1996; Schwinger & Stiensmeier-
Pelster, 2011; Urdan & Midgley, 2001; Rhodewalt, 1994; Ryska et al., 1999).
A clorientcik s az nakadlyozs sszefggst tekintve nmileg rnyaldott a
mintzat azzal, hogy az elsajttsi s a viszonyt clokhoz kzelt s elkerl irnyt
rendeltek (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Fejes, 2011). gy ngyfajta
clorientcit lehet elklnteni: a teljestmnykerl viszonyt clok esetben az egyn
a msoknl rosszabb teljestmny elkerlsre trekszik, a teljestmnykeres viszonyt
clok kvetsekor pedig a msoknl jobb teljestmny elrsn van a fkusz. A teljest-
mnykerl elsajttsi clok esetben a hinyos elsajtts elkerlsre trekszik az
egyn, mg a teljestmnykeres elsajttsi cloknl a cselekv sajt fejldse ll a k-
zppontban: a tanuls, megrts, elsajtts vlik hangslyoss. Az empirikus eredmnyek
alapjn a clorientcik ngy tpusa kzl az nakadlyozs legersebb bejslja a telje-
stmnykerl viszonyt clok fel val orientci. Teht minl ersebb a kudarctl val
flelem, illetve minl inkbb a kudarc elkerlse motivlja az egynt, annl valsznbben
nakadlyoz (Chen, Wu, Kee, Lin, & Shui, 2009; Elliot et al., 2006; Ommundsen, 2004;

57
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Urdan, 2004; Urdan & Midgley, 2001). Ez az eredmny nem meglep egyrszt a viszo-
nyt clok jellegbl, msrszt az nakadlyozs alapveten elkerl motivcis bzis-
bl kiindulva (Elliot & Church, 2003; Martin, Marsh, & Debus, 2001). Ugyanakkor
Tannenbaum (2007) szerint az nakadlyozsnak egyenesen az a clja, hogy a lehet leg-
kevesebb erfesztssel vagy annak teljes elkerlsvel rjen el sikert az egyn (work
avoidance goal; Elliot, 1999), ami a teljestmnyclok hinyra utal.
Minthogy az elsajttsi clok esetben a teljestmnykeres s a teljestmnykerl
irnyok klnvlasztsa jnak szmt, nem ll rendelkezsnkre tl sok empirikus adat az
nakadlyozs kapcsn. Chen s munkatrsai (2009) eredmnyei alapjn a teljestmny-
keres elsajttsi clok negatv kapcsolatban llnak az nakadlyozssal (teht gtoljk a
megjelenst). A teljestmnykeres viszonyt clok esetben az eredmnyek nem egy-
sgesek. Nhny kutats szerint nvelik az nakadlyozs megjelensnek eslyt (Chen
et al., 2009; Leondari & Gonida, 2007), msok szerint cskkentik (Ommundsen, 2004;
Urdan, 2004), bizonyos kutatsok szerint pedig nincsenek vele kapcsolatban (Midgley &
Urdan, 2001). Ez valsznleg azzal magyarzhat, hogy a teljestmnykeres viszonyt
clokkal kapcsolatban nem lehet egyrtelmen kijelenteni, hogy minden esetben
maladaptvak (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001). Nagyban fgg a hatsuk egyrszt
attl, hogy magas vagy alacsony mrtk elsajttsi clokkal prosulnak-e (tbbszrs
clok elmlete). Pldul Ommundsen (2004) eredmnyei alapjn a teljestmnykeres vi-
szonyt clok legtbbszr adaptvak, azonban elsegthetik az nakadlyozs megjelen-
st, ha nem prosulnak az elsajttsi clok magas szintjvel, msrszt pedig, hogy milyen
clokat hangslyoz amellett a krnyezet (clstruktrk). A clstruktrk elmletben
Ames (1992) azokra a krnyezetbl rkez zenetekre koncentrl, amelyek befolyssal
vannak a tanulk clorientciinak alakulsra (a tanr szerint a hibk a fejlds rszei,
vagy aki a legjobban teljest, az az etalon). Lovejoy s Durik (2010) eredmnyei szerint a
teljestmnykeres s a teljestmnykerl viszonyt clok elsegtik az nakadlyozs
megjelenst, de csak a teljestmnykerl viszonyt clokat hangslyoz krnyezetben.
Nhny kutat szerint (Ryska et al., 1999; Midgley & Urdan, 2001) a clstruktrk
mg a clorientciknl is fontosabbak, mert hatsuk a clorientciktl fggetlenl meg-
jelenik. A clstruktrkkal kapcsolatos eredmnyek hasonlan alakulnak, mint a clori-
entciknl ltottak: a viszonyt clokat hangslyoz krnyezet pozitv elrejelzje az
nakadlyozsnak (Coudevylle, Sinnapah, Charles-Charlery, Baillot, & Hue, 2015;
Midgley & Urdan, 1995; Standage, Treasure, Hooper, & Kuczka, 2007; Urdan, 2004), mg
az elsajttsi clstruktra gtolja (Kuczka & Treasure, 2005) vagy nincs hatssal annak
megjelensre (Urdan, Midgley, & Anderman, 1998). Urdan s munkatrsainak (1998)
eredmnyei szerint ez az sszefggs nemcsak a dikok ltal rzkelt clstruktra kapcsn
ll fenn, hanem a tanrok ltal adott viszonyt clstruktrt elidz instrukcikat te-
kintve is.

nakadlyozs s iskolai teljestmny

Az empirikus eredmnyek alapjn egy olyan mintzat ltszik kirajzoldni, amely sze-
rint az nakadlyozsnak rvid tv elnyei, de hossz tv htrnyai vannak (Crocker &

58
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

Park, 2004). Ezek rvid sszefoglalsa utn rthetbb vlik az nakadlyozs s a telje-
stmny kapcsolata.
Az nakadlyozs elnyei egyrszt az nrtkels vdelme/erstse mentn, msrszt
a szorongsregulcin keresztl rvnyeslnek. Ezeknek a vdekez mkdseknek az a
lnyege, hogy az egyn kudarc esetn tovbbra is a kpessgeiben rejl lehetsgekre tud
tmaszkodni ahelyett, hogy az aktulis teljestmnyt nzn, gy az kpes megvdeni az
nrtkelst (McCrea & Hirt, 2001). Rhodewalt (1990) kiemeli, hogy ez az eredmny
mind objektv mrssel, mind nbevalls alapjn kimutathat. Msrszrl nagyon lnye-
ges hangslyozni az nakadlyozs szorongst szablyoz hatst is (v. az eslytelenek
nyugalma). Az nakadlyoz cskkenti a krnyezet elvrst a vrhat teljestmnyt il-
leten, ami szorongsregull hats lehet. Snyder s Higgins (1988) eredmnyei ezt t-
masztjk al: az nakadlyozs cskkenti az nrtkelsi aggodalmakat, gy segt a fel-
adatra val koncentrlsban s a magasabb szint teljestsben is. Ms kutatk (pl. Deppe
& Harackiewicz, 1996) eredmnyei szerint azok az nakadlyozsra hajlamos egynek,
akik teljestmnyhelyzet eltt nem gyakorolnak, jobban bevondnak s jobban lvezik a
feladatot, mint akik igen, ugyanakkor az erre nem hajlamos egynekre ugyanez akkor jel-
lemz, amikor gyakorolnak.
A htrnyokhoz kpest kisebbsgben vannak az elzekben felsorolt elnyk. Az n-
akadlyozk nagyobb esllyel alaktanak ki elgtelen (pl. elkerl) megkzdsi stratgi-
kat (pl. tagads), rosszabbul alkalmazkodnak, ez pedig rdgi krt kialaktva tovbbi
nakadlyozshoz vezet (Zuckerman, Kieffer, & Knee, 1998). Zuckerman & Tsai (2005)
kiemelik azt is, hogy az nakadlyozk gyakrabban fordulnak nmaguk ellen (pl. nhi-
bztatssal), illetve elfordulnak a nehz realitstl, s egy olyan valsgot konstrulnak
maguknak, ami jobban tmogatja az nkpket. Ezt kveten az nakadlyoz egynnek
cskken kompetenciival val elgedettsge, negatv hangulata pedig az nakadlyozs
mrtkvel nvekszik. Zuckerman s Tsai (2005) longitudinlis vizsglatukban azt tall-
tk, hogy idvel az nakadlyozk az intrinzik motivci cskkenst lik meg munk-
jukban. Emellett egy tovbbi maladaptv krforgs is elindul: az nakadlyozs idvel az
nrtkels cskkenshez vezet, ami viszont tovbb nveli az nakadlyozs mrtkt,
gy a kett klcsnsen s folyamatosan megersti egymst. Radsul minl elgedetle-
nebb a dik az iskolai teljestmnyvel, illetve minl kevsb tartja magt kompetensnek
az iskolban, annl valsznbben nyl az nakadlyozshoz tanulmnyai sorn, s ez az
eredmny keresztmetszeti mintn s longitudinlisan vizsglva egyarnt igaz (Urdan et
al., 1998; Eronen, Nurmi, & Salmela-Aro, 1998).
Ezek alapjn az nakadlyozs s az iskolai teljestmny kapcsolata igen sszetett.
Rhodewalt (1990) szerint a magas s az alacsony nakadlyozsi hajlammal rendelkez
egynek teljestmnye nem klnbzik akkor, amikor knny feladatra szmtanak, vi-
szont akkor igen, amikor bonyolultra. Ez utbbi esetben az alacsony nakadlyozsi pont-
szmmal rendelkez vizsglati szemlyek szignifiknsan jobban teljestettek. Radsul,
mg az anticiplt feladat bonyolultsga ntt, a kevss nakadlyozk teljestmnye szin-
tn ntt, mg az nakadlyozs magas szintjvel rendelkezk teljestmnye cskkent. Ezt
azrt trtnhetett gy, mert a magas nakadlyozsi hajlamak a feladatok eltt ltalban
kevesebb erfeszts kifejtst helyeztk kiltsba, amely mintzat a nehz feladatra sz-
mtk krben mg kifejezettebb volt ennek megfelelen alakult a teljestmnyk is. A

59
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

kijelentses nakadlyozs kapcsn hasonl eredmnyre jutott McCrea s Hirt (2001),

akik azt talltk, hogy az erfeszts hinyrl szl elzetes kijelentsek negatv hatssal
voltak a teljestmnyre, viszont a szorongsrl szlak nem. Rhodewalt s Hill (1995)
eredmnyei szerint mg nknl a mondott akadlyok szma negatvan korrellt az iskolai
teljestmnykkel (vizsgajegy), addig frfiak krben ilyen kapcsolatot nem ltni.
sszessgben az empirikus munkk negatv kapcsolatot talltak az iskolai nakad-
lyozs s az iskolai teljestmny kztt, miszerint az nakadlyozs az id elrehaladtval
egyre roml teljestmnyhez vezet (Gadbois & Sturgeon, 2011; McCrea & Hirt, 2001;
Midgley & Urdan, 1995; Urdan, 2004; Zuckerman et al., 1998). Ezt a mintzatot tovbb
szilrdtotta a tmban szletett friss metaanalzis (Schwinger, Wirthwein, Lemmer, &
Steinmayr, 2014), mely 36 tanulmny tbb mint 25 000 fs mintjt jraelemezve tallt
hasonlan negatv kapcsolatot a kt vltoz kztt. Azt is fontos hangslyozni, hogy az
nakadlyozs s a teljestmny kztti negatv kapcsolatot rszben magyarzzk azok a
nem hatkony, illetve felsznes tanulsi stratgik (pl. magols), amiket az nakadlyo-
zsra hajlamos dikok hasznlnak (Gadbois & Sturgeon, 2011; Thomas & Gadbois, 2007;
Zuckerman et al., 1998).

Prevencis lehetsgek

Az nakadlyozs sszessgben tbb szempontbl is egy maladaptv nvdelmi eszkz,

megelzsre teht kiemelt figyelmet szksges fordtani. A befolysol tnyezk oszt-
lyozhatk aszerint, hogy a szemlytl vagy szitucitl fggenek, illetve elsegtik vagy
gtoljk az nakadlyozs megjelenst. A prevenci szempontjbl a szitucitl fgg
s egyttal nakadlyozst gtl okok a legfontosabbak, gy a tanulmny e rszben els-
sorban ezekre koncentrlunk. A korbbiakban mr sz volt egy ilyen tnyezrl, az elsa-
jttsi clstruktrrl (Kuczka & Treasure, 2005; Schwinger & Stiensmeier-Pelster,
2011). Ez azt jelenti, hogy olyan dolgokat hangslyoz a pedaggus az osztlyban, mint
hogy a hibk elfogadhatak, ha a fejldst szolgljk; arra trekszik, hogy a dikok meg-
rtsk, s nem arra, hogy memorizljk az anyagot; az a clja, hogy a dikok lvezzk az
j dolgok tanulst; rtkeli a prblkozst s az erfesztst. Annak rdekben, hogy ez
eredmnyes legyen, a tanrnak hangslyoznia kell a dikok autonmijt, hiszen ez n-
magban elegend, hogy cskkentse az nakadlyozs elfordulst (Knee & Zuckerman,
1998; Lewis & Neighbors, 2005). Ugyancsak eltnik az nakadlyozs olyan helyzetek-
ben, ahol a vizsglati szemlyek mr rzkelnek egy elzetesen fennll htrltat tnye-
zt (Shepperd & Arkin, 1989), hiszen gy nincs szksg a tovbbi akadlyok fellltsra.
Hasonlan gtolja az nakadlyozs megjelenst az, ha elegend nagysg kls sz-
tnz (pl. nagy jutalom, pnz) van jelen (Greenberg, Pyszczynski, & Paisley, 1984).
Szintn fontos preventv ervel br a pozitv nmegersts. Amennyiben lehetsget
adunk az egynnek, hogy pozitvan megerstse magt a teljestmnyhelyzet eltt (pl. a
legfontosabb ernyeirl rjon egy esszt), az szintn az nakadlyozs cskkenshez ve-
zethet (Finez & Sherman, 2012; Kimble, Kimble, & Croy, 1998; Siegel, Scillitoe, & Parks-
Yancy, 2005). Azonban az nmegersts csak akkor hatsos, ha a megersts nem a

60
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

szban forg feladatot idzi (pl. iskolai feladat nem iskolai eredmnyessgrl szl esz-
szvel prosul), hiszen McCrea s Hirt (2011) szerint ez csak tovbb nveln a ttet,
vagyis a feladat nfenyeget jellegt. Tandler, Schwinger, Kaminski s Stiensmeier-
Pelster (2014) ugyanakkor azt talltk, hogy csak magas nrtkels egyneknl igaz ez
az sszefggs.
Ami az nmegerstsnl is hatsosabb, az a ha akkor nyelvi formulval meg-
fogalmazott clok (implementation intention) jelenlte (Thrmer, McCrea, & Gollwitzer,
2013). Thrmer s munkatrsai (2013) szerint ez az nszablyoz stratgia azrt ilyen
hatkony, mert ennek sorn a jvbeli szitucival kapcsolatos mentlis reprezentcik
aktivldnak, gy knnyebben elrhetk s hozzfrhetk lesznek. Radsul a kivlt szi-
tuci s a kivltott vlasz kztt szoros asszociatv kapcsolat pl, teht amint a kritikus
inger megjelenik, a cl irnyba hat vlasz tudatos kontroll nlkl, automatikusan akti-
vldik. Hasonlan nakadlyozst cskkent hats rhet el azzal, ha az egynt a telje-
stmnyhelyzet eltt pldul ilyen nyelvi formulval fesztjk el: ha -t csinlok, job-
ban fogok teljesteni a feladatban (upward prefactual; McCrea & Flamm, 2012). Szintn
cskkenti az nvdelmi motivcit, gy az nakadlyozs mrtkt is a felttlen elfogads
(Arndt, Schimel, Greenberg, & Pyszczynski, 2002). Amikor a vizsglatban rsztvevknek
egy olyan szemlyt kellett felidznik, aki gy fogadja el ket, amilyenek, s a szeretett
nem kti felttelekhez, nagyobb felelssget vllaltak a teljestmnykrt, mint akik olyan
szemlyt idztek fel, aki az elfogadst valamilyen felttelhez s/vagy rtkelshez kti,
vagy mint aki ilyen szempontbl semleges.
Mindezek mellett vannak olyan, az nakadlyozst kivlt szitucik, amelyeket r-
demes egy pedaggusnak elkerlnie. Ilyen pldul a mr emltett viszonyt clstruktra:
minl inkbb az interperszonlis sszehasonltsokon s az eredmnyen van a hangsly,
annl valsznbb, hogy nakadlyoznak a dikok. Ugyancsak ilyen a negatvsztereotpia-
fenyegetettsg (Midgley et al., 1996; Stone, 2002), aminek segtsgvel az egyn kpes
megkzdeni a fenyeget helyzettel.
A teljestmnytl fggetlen sikervisszajelzs (noncontingent success feedback) naka-
dlyozst elhv hatsa a jelensg kutatsnak kezdete ta ismert (Berglas & Jones, 1978;
Thompson, 2004). Kim, Chiu s Zou (2010) kutatsbl az derl ki, hogy az a kiemelked
teljestmnyt elr vizsglati szemly, aki rossz teljestmnyrl kap visszajelzst, inkbb
nakadlyoz, mint a kontrollcsoport, vagy az, aki a teljestmnynek megfelel visszajel-
zst kap. Ugyanez volt igaz az alacsony teszteredmnyt elr vizsglati szemlyeknl is:
aki kiemelked teljestmnyrl kapott visszajelzst, inkbb nakadlyozott, mint a kont-
rollcsoport, illetve az, aki a teljestmnynek megfelel visszajelzst kapott. Ez az ered-
mny azzal magyarzhat, hogy a vrtnl jobb visszajelzs rkezse esetn az egyn mo-
tivltt vlik abban, hogy ezt az nmagrl bresztett kpet fenntartsa (inflated self-
assessment), s kevsb lesz motivlt arra, hogy a kvetkez feladatban a valdi kpess-
geirl kapjon visszajelzst. Ugyanakkor az olyan visszajelzs, ami kevsb kedvez, mint
amire szmtott (deflated self-assesment), ktsgeket breszt a kpessgeit illeten, gy a
kvetkez feladathelyzetben inkbb a kpessg szempontjbl diagnosztikus visszajelzs
elkerlse, vagyis az nvdelem ezen formja mellett dnt (ami a ksbbiekben tovbbi
kpessgrl val kedveztlen visszajelzshez vezet). Ugyanakkor tbb kutatsban (pl.

61
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Hobden, & Pliner, 1995) az egofenyeg helyzet megkomponlsnak az alapja a msok-

hoz val hasonlts s eredmnyt hangslyoz krnyezet, gy sokszor nem lehetnk biz-
tosak abban, hogy az adott eredmnyrt a vizsglni kvnt fggetlen vltoz (pl. ered-
mnytl fggetlen sikervisszajelzs) vagy a viszonyt clokat hangslyoz krnyezet a
felels. Ugyancsak rdemes kerlni az olyan nyelvi formula gyakori hasznlatt, mint a
ha -t csinlok, rosszabbul fogok teljesteni a feladatban (downward prefactual), ami
szintn nveli az nakadlyozsi hajlandsgot (McCrea & Flamm, 2012).
A trsakat illeten az nakadlyozs megjelensnek valsznsgt nvel tnyez a
negatv iskolai orientcival rendelkez bartok jelenlte (Midgley & Urdan, 1995), il-
letve a trsas kirekeszts elrevettse. Azok a vizsglati szemlyek, akik egy l szem-
lyisgteszt alapjn olyan visszajelzst kaptak, hogy vgl nem tallnak trsra, tbbet ha-
logattak a kvetkez feladathelyzet eltt, mint a kontrollcsoport tagjai, akik nem kaptak
ilyen visszajelzst (Twenge, Catanese, & Baumeister, 2002).

Az iskolai nakadlyozs mrse

Az nakadlyozs mrsben a legelterjedtebb eszkz a Jones s Rhodewalt ltal 1982-

ben ltrehozott nakadlyozs Skla (Self-Handicapping Scale, SHS), ami az nakad-
lyozs ltalnos s vonsszint megragadsra kpes. A skla szles krben alkalmazott,
magyar nyelven elszr Trk, Szab s Boda-Ujlaky (2014) hasznltk. A krdv 25
itemt (pl. Amikor egy fontos esemny kzeledik, pldul egy vizsga vagy llsinterj,
megprblom jl kialudni magam az elz jszaka.) hatfok Likert-skln kell rtkelni.
A sklt eredetileg multidimenzionlis mreszkzknt alkalmaztk, azonban a legtbb
kutats egydimenzis krdvknt hasznlja (pl. Thompson & Richardson, 2001). Az SHS
hasznlatval kapcsolatban tbb kritika is felmerlt, pldul nem minden esetben klnti
el egyrtelmen az nakadlyozst az utlagos attribcis folyamatoktl (pl. kifogskere-
ss), s inkbb egy differencilatlan vdekez viselkedst mr, mint specifikusan az n-
akadlyozsi hajlamot (Schwinger et al., 2014; Trk et al., 2014), gy egy j mreszkz
kidolgozsnak szksge merlt fel (Clarke & MacCann, 2016).
Nhny empirikus eredmny nyomn (Martin & Brawley, 1999; Schwinger, 2013) fel-
vetdtt az nakadlyozs terletspecifikussgnak lehetsge, gy az iskolai krnyezetre
adaptlva megjelent az Iskolai nakadlyozs Skla (Academic Self-Handicapping Scale,
ASHS; Urdan & Midgley, 2001). Ez egy hat itembl ll mreszkz, mely nyltan krdez
r nakadlyozsi formk stratgikus s a priori alkalmazsra (pl. Nhny dik sznd-
kosan nem prblkozik elgg az iskolban, ezrt aztn amikor nem jl teljestenek, tudjk
azt mondani, hogy azrt, amirt nem prblkoztak elgg. Mennyire igaz ez rd?). Az
lltsok felptse elre megszabott elvet kvet: tartalmaz egy viselkedst (nem prbl-
kozs), egy okot (tudjk azt mondani, hogy) s az a priori idztst (Urdan & Midgley,
2001). A vlaszadknak tfok Likert-skln kell megadniuk vlaszaikat.
Szintn iskolai krnyezetre adaptlva, a motivci s az elktelezds kognitv s vi-
selkedses aspektusait vizsglva Liem s Martin (2012) ltrehoztk a Motivci s Elk-
telezds Sklt (Motivation and Engagement Scale, MES), melybl az nszabotzs

62
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

alskla (self-sabotage) ngy iteme az nakadlyozst mri. Ezek az lltsok az SHS-bl

s az ASHS-bl szrmaz, teht szintn expliciten megfogalmazott itemek. Az nakad-
lyozs krdvvel val vizsglata kifejezetten problms lehet abbl a szempontbl, hogy
az nakadlyozs s az nbecsaps viszonya kzel sem tisztzott. Tbb szerz is felveti
az nbecsaps potencilis szerept az nakadlyozsi folyamatban (Baumeister, 1996;
McCrea, Myers, & Hirt, 2009; Trk et al., 2014; Zuckerman & Tsai, 2005), illetve az
nvd mechanizmusok kapcsn egyenesen hangslyozzk a szksgessgt (Alicke &
Sedikides, 2009), azonban ennek a felttelezett kapcsolatnak az empirikus ton val tisz-
tzsa mg hinyzik.
Mindebbl kiindulva, a jelen tanulmny szerzi az nakadlyozs mrtknek ksrleti
ton val megllaptsa mellett rvelnek (minthogy egy potencilisan nbecsaps alapon
mkd folyamat krdvvel val vizsglata mdszertani agglyokat vet fel). A viselke-
dses nakadlyozs esetben ez az nakadlyoz viselkeds mrsben nyilvnul meg
(pl. gyakorls/erfeszts mennyisge, elnys krlmnyek vlasztsa elnytelenek he-
lyett, fogyasztott alkohol/drog mennyisge), mg a kijelentses nakadlyozs esetben a
gtl tnyezk jelenltrl tett emltsek elemzse trtnik (van-e jelen, hny darab, mi-
lyen mrtkben akadlyozza az egynt a teljestsben). Az empirikus eredmnyek kztt
val eligazodst s ltalnostst nagymrtkben nehezti a klnbz mreszkzk vl-
tozatos hasznlata.

sszegzs

Tanulmnyunkban az iskolai nakadlyozs tmjval foglalkoztunk. Fontosnak tartjuk

ennek a terletnek a kutatst, mg inkbb a jelensg ismerett, hiszen szles krben el-
fordul az oktatsban, s igen kros kvetkezmnyekkel jr mind az iskolai teljestmnyt,
mind a jlltet vagy ltalnos nbizalomszintet illeten (Zuckerman & Tsai, 2005).
Ugyancsak kiemelten fontos, hogy a pedaggusok kpesek legyenek felismerni az nv-
delem ezen formjt, hiszen a megfigyelk szemszgbl az nakadlyoz gyerek fele-
ltlen, nemtrdm, st lusta tanul kpt kzvetti, akit nem rdekel az iskola s az ottani
teljestmny, azonban Midgley s Urdan (1995) felhvjk a figyelmet arra, hogy az naka-
dlyozs ppen annak jele, hogy a dikok ennek nagy jelentsget tulajdontanak. A pe-
daggusoknak rdemes figyelmet fordtaniuk a prevencira, hiszen amint tbb kutat is
felveti az nakadlyozs huzamos alkalmazsa kvetkeztben nemcsak folyamatos is-
kolai alulteljestsre kell szmtani, hanem a valdi kpessgek akr egy leten t is telje-
sen lthatatlanok maradhatnak az egyn eltt (pl. Harris & Snyder, 1986). Teht az iskolai
s gyerekkori prevenci kiemelt fontossg.
Szintn specilis figyelmet rdeml terlet a pedaggusok szmra a fejldsi s a
tanulsi zavarral l dikok esete. Mind az ADHD-val, mind a tanulsi zavarral (pl.
dyslexia, szvegrts zavara, matematikai kpessgek zavara) pozitv egyttjrst mutat
az nakadlyozs (Alesi, Rappo, & Pepi, 2012; Waschbusch, Craig, Pelham, & King,
2007). A szerzk szerint ezek az eredmnyek azzal magyarzhatk, hogy ezek a gyerekek
tbb kudarclmnnyel kell, hogy szembesljenek, mint a tanulsi s fejldsi zavarral nem

63
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

rendelkez trsaik, ezrt mg inkbb ki vannak tve az nakadlyozs csbtsnak. Alesi

s munkatrsai (2012) kiemelik, hogy ez egy negatv krforgst indt el hossz tvon,
hiszen az nakadlyozs kvetkeztben a dikok iskolai teljestmnye cskken (hiszen az
olvass/szmols gyakorlsa is cskken), gy a tanulsi zavar mlyl.
Rendkvl sok megoldand krds ll a terlet kutatsra vllalkozk eltt. Az egyik
legsrgetbb ezek kzl a mdszertan egysgestse nyomn az eredmnyek kzs neve-
zre hozsa. Az iskolai nakadlyozs mrse tbbnyire az ASHS-sel trtnik, gy az
eredmnyek tlnyom tbbsge is egy olyan krdv eredmnyein alapul, ami tudatos,
stratgikus s szndkos folyamatknt konceptualizlja azt, holott ez a felttelezs ersen
ktsgbe vonhat (pl. McCrea et al., 2009). Tbb ksrletes mdszertannal, kolgiailag
valid krnyezetben vgzett kutatsra lenne szksg, ami altmasztja a krdves ered-
mnyeket. A krdv tovbbi htrnya, hogy nem klnti el a viselkedses s a kijelent-
ses nakadlyozst, gy azok teljestmnyre val hatsairl egyenknt keveset tudunk.
Mg a viselkedses nakadlyozs iskolai teljestmnyt ront hatsai kzenfekvek, a ki-
jelentses nakadlyozs kapcsn erre vonatkozan kevs s nem egyrtelm az adat.
Szintn kutatsra vr terlet az nakadlyozs kialakulsnak ideje s pontos folya-
mata. A kutatsok szerint az anyai gondoskods elgtelensge, illetve annak hinya felels
az nakadlyozs megjelensrt, azonban az, hogy ez pontosan mikor trtnik, arrl nem
sokat tudunk (Greaven, Santor, Thompson, & Zuroff, 2000; Want & Kleitman, 2006).
Urdan s Midley (2001) szerint ks gyerekkorig nem is jelenik meg, hiszen a 3. osztlyos
(8-9 ves) gyerekek mg kevsb ktttk ssze a teljestmnyk rtkelst az nrtke-
lskkel, mint a 6. osztlyosok (10-12 ves; Kimble et al., 1998). Az nakadlyozs v-
dekez reakciknt jelenik meg elssorban az ingatag nrtkels dikok krben. Prob-
lmt okoz, hogy az akadlyok fellltsa tbb negatv krt is beindt, amelyek vgs so-
ron a valdi kpessgek kibontakozsnak akadlyaiv vlnak, s egyttal negatv rzelmi
llapotokkal is jrnak.

Irodalom

Alesi, M., Rappo, G., & Pepi, A. (2012). Self-esteem at school and self-handicapping in childhood:
Comparison of groups with learning disabilities. Psychological Reports, 111(3), 952962.
doi: 10.2466/15.10.pr0.111.6.952-962
Alicke, M., & Sedikides, C. (2009). Self-enhancement and self-protection. What they are and what they do.
European Review of Social Psychology, 20(1), 148. doi: 10.1080/10463280802613866
Ames, C. (1992). Classrooms. Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology,
84(3), 261271. doi: 10.1037//0022-0663.84.3.261
Arkin, R. M., & Baumgardner, A. H. (1985). Self-handicapping. In J. H. Harvey & G. Weary (Eds.),
Attribution. Basic issues and applications (pp. 169202). New York: Academic Press.
Arndt, J., Schimel, J., Greenberg, J., & Pyszczynski, T. (2002). The intrinsic self and defensiveness. Evidence
that activating the intrinsic self reduces self-handicapping and conformity. Personality and Social
Psychology Bulletin, 28(5), 671683. doi: 10.1177/0146167202288011
Aronson, J., Cohen, G., & McCloskey, W. (2009). Reducing stereotype threat in classrooms. A review of
social-psychological intervention studies on improving the achievement of Black students. No. 076, U. S.

64
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

Department of Education, Institute of Education Services, National Center for Education Evaluation and
Regional Assistance, Regional Educational Laboratory, Washington, DC.
doi: 10.1037/e601042011-00100
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64(1), 359
372. doi: 10.1037/h0043445
Baumeister, R. F. (1996). Self-regulation and ego threat. Motivated cognition, self-deception, and destructive
goal setting. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action. Linking cognition and
motivation to behaviour (pp. 2747). New York: Guilford Press.
Baumgardner, A. H., Lake, E. A., & Arkin, R. M. (1985). Claiming mood as a self-handicap. The influence of
spoiled and unspoiled public identities. Personality and Social Psychology Bulletin, 11(4), 349357.
doi: 10.1177/0146167285114001
Beck, B. L., Koons, S. R., & Milgrim, D. L. (2000). Correlates and consequences of behavioral procrastination.
The effects of academic procrastination, self-consciousness, self-esteem and self-handicapping. Journal of
Social Behavior and Personality, 15(5), 313.
Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent
success. Journal of Personality and Social Psychology, 36(4), 405417. doi: 10.1037//0022-3514.36.4.405
Bobo, J. L., Whitaker, K. C., & Strunk, K. K. (2013). Personality and student self-handicapping. A cross-
validated regression approach. Personality and Individual Differences, 55(5), 619621.
doi: 10.1016/j.paid.2013.04.010
Burkley, H., & Blanton, H. (2008). Endorsing a negative in-group stereotype as a self-protective strategy.
Sacrificing the group to save the self. Journal of Experimental Social Psychology, 44(1), 3749.
doi: 10.1016/j.jesp.2007.01.008
Chen, L. H., Wu, C., Kee, Y. H., Lin, M., & Shui, S. (2009). Fear of failure, 2x2 achievement goal, and self-
handicapping. An examination of the hierarchical model of achievement motivation in physical education.
Contemporary Educational Psychology, 34(4), 298305. doi: 10.1016/j.cedpsych.2009.06.006
Clarke, I. E., & MacCann, C. (2016). Internal and external aspects of self-handicapping reflect the distinction
between motivations and behaviours. Evidence from the Self-handicapping Scale. Personality and
Individual Differences, 100, 611. doi: 10.1016/j.paid.2016.03.080
Coudevylle, G. R., Martin Ginis, K. A., & Famose, J.-P. (2008). Determinants of self-handicapping strategies
in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality, 36(3), 391398.
doi: 10.2224/sbp.2008.36.3.391
Coudevylle, G. R., Sinnapah, S., Charles-Charlery, C., Baillot, M., & Hue, O. (2015). Impact of motivational
climates on claimed self-handicapping strategies. Illustration in tropical environment. Journal of Applied
Sport Psychology, 27(4), 384397. doi: 10.1080/10413200.2015.1014975
Covington, M. V. (1984). The motive for self-worth. In R. Ames & C. Ames, (Eds.), Research on motivation
in education. Student motivation (pp. 77113). New York: Academic Press.
Covington, M. V. (1992). Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform.
Cambridge University Press, Cambridge, England. doi: 10.1017/cbo9781139173582
Covington, M. V., & Mueller, K. J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation. An approach/avoidance
reformulation. Educational Psychology Review, 13(2), 157176. doi: 10.1023/a:1009009219144
Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1979). Effort. The double-edged sword in school achievement. Journal
of Educational Psychology, 71(2), 169182. doi: 10.1037//0022-0663.71.2.169
Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1991). Need achievement revisited. Verification of Atkinson's original
22 model. In C. D. Spielberger, I. G. Sarason, Z. Kulcsar, & G. L. Van Heck (Eds.), Stress and emotion.
Anxiety, anger, and curiosity (pp. 85105). Washington: Volume 14. Hemisphere, DC.

65
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Cox, C. B., & Giuliano, T. A. (1999). Constructing obstacles versus making excuses. Examining perceivers
reactions to behavioral and self-reported self-handicapping. Journal of Social Behavior and Personality,
14(3), 419432.
Crant, J. M. (1996). Doing more harm than good. When is impression management likely to evoke a negative
response. Journal of Applied Social Psychology, 26(16), 14541471.
doi: 10.1111/j.1559-1816.1996.tb00080.x
Crocker, J., & Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem. The self-protective properties of stigma.
Psychological Review, 96(4), 608630. doi: 10.1037//0033-295x.96.4.608
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin, 130(3), 392414.
doi: 10.1037/0033-2909.130.3.392
De Castella, K., & Byrne, D. (2015). My intelligence may be more malleable than yours. The revised implicit
theories of intelligence (self-theory) scale is a better predictor of achievement, motivation, and student
disengagement. European Journal of Psychology of Education, 30(3), 245267.
doi: 10.1007/s10212-015-0244-y
Deppe, R. K., & Harackiewicz, J. M. (1996). Self-handicapping and intrinsic motivation. Buffering intrinsic
motivation from the threat of failure. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 868876.
doi: 10.1037//0022-3514.70.4.868
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 10401048.
doi: 10.1037//0003-066x.41.10.1040
Dweck, C. S. (2006). Mindset. The new psychology of success. New York: Random House.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95(2), 256273. doi: 10.1037//0033-295x.95.2.256
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist,
34(3), 169189. doi: 10.1207/s15326985ep3403_3
Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218232. doi: 10.1037//0022-
3514.72.1.218
Elliot, A. J., & Church, M. A. (2003). A motivational analysis of defensive pessimism and self-handicapping.
Journal of Personality, 71(3), 369396. doi: 10.1111/1467-6494.7103005
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80(3), 501519. doi: 10.1037//0022-3514.80.3.501
Elliot, A. J., Cury, F., Fryer, J. W., & Huguet, P. (2006). Achievement goals, self-handicapping, and
performance attainment. A mediational analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 28(3), 344
361. doi: 10.1123/jsep.28.3.344
Eronen, S., Nurmi, J. E., & Salmela-Aro, K. (1998). Optimistic, defensive-pessimistic, impulsive and self-
handicapping strategies in university environments. Learning and Instruction, 8(2), 159177.
doi: 10.1016/s0959-4752(97)00015-7
F. Lass, Z., & Elekn Szarvas, A. (2000). Jane Elliott nyomban az eltletek cskkentse a tanrkpzs-
ben. Magyar Pedaggia, 100(2), 227242.
Fejes, J. B. (2011). A tanulsi motivci j kutatsi irnya. A clorientcis elmlet. Magyar Pedaggia,
111(1), 2551.
Ferrari, J. R. (1991). Self-handicapping by procrastinators. Protecting self-esteem, social-esteem, or both?
Journal of Research in Personality, 25(3), 245261. doi: 10.1016/0092-6566(91)90018-l
Ferrari, J. R., & Tice, D. M. (2000). Procrastination as a self-handicap for men and women. A task avoidance
strategy in a laboratory setting. Journal of Research in Personality, 34(1), 7383.
doi: 10.1006/jrpe.1999.2261

66
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human relations, 7(2), 117140.
doi: 10.1177/001872675400700202
Finez, L., & Sherman, D. K. (2012). Train in vain. The role of the self in claimed self-handicapping strategies.
Journal of Sport & Exercise Psychology, 34(5), 600620. doi: 10.1123/jsep.34.5.600
Gadbois, S. A., & Sturgeon, R. D. (2011). Academic self-handicapping. Relationships with learning specific
and general self-perceptions and academic performance over time. British Journal of Educational
Psychology, 81(2), 207222. doi: 10.1348/000709910x522186
Greaven, S. H., Santor, D. A., Thompson, R., & Zuroff, D. C. (2000). Adolescent self-handicapping,
depressive affect, and maternal parenting styles. Journal of Youth and Adolescence, 29(6), 631646.
doi: 10.1023/a:1026499721533
Greenberg, J. (1985). Unattainable goal choice as a self-handicapping strategy. Journal of Applied Social
Psychology, 15(2), 140152. doi: 10.1111/j.1559-1816.1985.tb02340.x
Greenberg, J., Pyszczynski, T., & Paisley, C. (1984). Effect of extrinsic incentives on use of test anxiety as an
anticipatory attributional defense. Playing it cool when the stakes are high. Journal of Personality and
Social Psychology, 47(5), 11361145. doi: 10.1037//0022-3514.47.5.1136
Harris, R. N., & Snyder, C. R. (1986). The role of uncertain self-esteem in self-handicapping. Journal of
Personality and Social Psychology, 51(2), 451458. doi: 10.1037//0022-3514.51.2.451
Higgins, R. L., & Harris, R. N. (1988). Strategic alcohol use. Drinking to self-handicap. Journal of Social and
Clinical Psychology, 6(2), 191202. doi: 10.1521/jscp.1988.6.2.191
Hip-Fabek, I. (2005). The impact of self-handicapping strategies use on the impression formation. Review of
Psychology, 12(2), 125132.
Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Boris, H. I. (2003). I know you self-handicapped last exam: Gender
differences in reactions to self-handicapping. Journal of Personality and Social Psychology, 84(1), 177
193. doi: 10.1037//0022-3514.84.1.177
Hobden, K., & Pliner, P. (1995). Self-handicapping and dimensions of perfectionism. Self- presentation vs
self-protection. Journal of Research in Personality, 29(4), 461474. doi: 10.1006/jrpe.1995.1027
Jones, E. E., & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies.
The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4(2),
200206. doi: 10.1177/014616727800400205
Jones. E. E., & Rhodewalt, F. (1982). The self-handicapping scale [PDF document]. Department of
Psychology, University of Utah, Salt Lake City, UT. Retrieved from
https://psych.utah.edu/_documents/research/self-handicapping-scale.zip doi: 10.1037/t09528-000
Kelley, H. H. (1971). Attribution in social interaction. New York: General Learning Press.
Kim, H., Lee, K., & Hong, Y.-Y. (2012). Claiming the validity of negative ingroup stereotypes when
foreseeing a challenge. A self-handicapping account. Self and Identity, 11(3), 285303.
doi: 10.1080/15298868.2011.561560
Kim, Y., Chiu, C., & Zou, Z. (2010). Know thyself. Misperceptions of actual performance undermine
achievement motivation, future performance, and subjective well-being. Journal of Personality and Social
Psychology, 99(3), 395409. doi: 10.1037/a0020555
Kimble, C. E., Kimble, E. A., & Croy, N. A. (1998). Development of self-handicapping tendencies. The
Journal of Social Psychology, 138(4), 524535. doi: 10.1080/00224549809600406
Knee, C. R., & Zuckerman, M. (1998). A nondefensive personality. Autonomy and control as moderators of
defensive coping and self-handicapping. Journal of Research in Personality, 32(2), 115130.
doi: 10.1006/jrpe.1997.2207
Kolditz, T. A., & Arkin, R. M. (1982). An impression management interpretation of the self-handicapping
strategy. Journal of Personality and Social Psychology, 43(3), 492502.
doi: 10.1037//0022-3514.43.3.492

67
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Kuczka, K. K., & Treasure, D. C. (2005). Self-handicapping in competitive sport. Influence of the motivational
climate, self-efficacy and perceived importance. Psychology of Sport & Exercise, 6(5), 539550.
doi: 10.1016/j.psychsport.2004.03.007
Lay, C. H., Knish, S., & Zanatta, R. (1992). Self-handicappers and procrastinators. A comparison of their
practice behavior prior to an evaluation. Journal of Research in Personality, 26(3), 242257.
doi: 10.1016/0092-6566(92)90042-3
Leary, M. R., & Shepperd, J. A. (1986). Self-handicapping. A conceptual note. Journal of Personality and
Social Psychology, 51(6), 12651268. doi: 10.1037//0022-3514.51.6.1265
Leondari, A., & Gonida, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age groups. The role of
personal achievement goals and social goals. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 595611.
doi: 10.1348/000709906x128396
Levesque, M. J., Lowe, C. A., & Mendenhall, C. (2001). Self-handicapping as a method of self-presentation.
An analysis of costs and benefits. Current Research in Social Psychology, 6(15), 113.
Lewis, M. A., & Neighbors, C. (2005). Self-determination and the use of self-presentation strategies. Journal
of Social Psychology, 145(4), 469489. doi: 10.3200/socp.145.4.469-490
Liem, G. A., & Martin, A. J. (2012). The motivation and engagement scale. Theoretical framework,
psychometric properties, and applied yields. Australian Psychologist, 47(1), 313.
doi: 10.1111/j.1742-9544.2011.00049.x
Lovejoy, C. M., & Durik, A. M. (2010). Self-handicapping. The interplay between self-set and assigned
achievement goals. Motivation and Emotion, 34(3), 242252. doi: 10.1007/s11031-010-9179-4
Luginbuhl, J., & Palmer, R. (1991). Impression management aspects of self-handicapping. Positive and
negative effects. Personality and Social Psychology Bulletin, 17(6), 655662.
doi: 10.1177/0146167291176008
Martin, A. J. (2003). The student motivation scale. Further testing of an instrument that measures school
students motivation. Australian Journal of Education, 47(1), 88106. doi: 10.1177/000494410304700107
Martin, A. J. (2010). Building classroom success: Eliminating academic fear and failure. London: Continuum.
Martin, A. J., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (2001). A quadripolar need achievement representation of self-
handicapping and defensive pessimism. American Educational Research Journal, 38(3), 583610.
doi: 10.3102/00028312038003583
Martin, A. J., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (2003). Self-handicapping and defensive pessimism. A model of
self-protection from a longitudinal perspective. Contemporary Educational Psychology, 28(1), 136.
doi: 10.1016/s0361-476x(02)00008-5
Martin, K. A., & Brawley, L. R. (1999). Is the Self-Handicapping Scale reliable outside of academic
achievement settings? Personality and Individual Differences, 27(5), 901911.
doi: 10.1016/s0191-8869(99)00039-2
McCrea, S. M., & Flamm, A. (2012). Dysfunctional anticipatory thoughts and the self-handicapping strategy.
European Journal of Social Psychology, 42(1), 7281. doi: 10.1002/ejsp.845
McCrea, S. M., & Hirt, E. R. (2001). The role of ability judgments in self-handicapping. Personality and
Social Psychology Bulletin, 27(10), 13781389. doi: 10.1177/01461672012710013
McCrea, S. M., & Hirt, E. R. (2011). Limitations on the substitutability of self-protective processes. Self-
handicapping is not reduced by related-domain self-affirmations. Social Psychology, 42(1), 918.
doi: 10.1027/1864-9335/a000038
McCrea, S. M., Hirt, E. R., & Milner, B. J. (2008). She works hard for the money. Valuing effort underlies
gender differences in behavioral self-handicapping. Journal of Experimental Social Psychology, 44(2),
292311. doi: 10.1016/j.jesp.2007.05.006

68
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

McCrea, S. M., Myers, A. L., & Hirt, E. R. (2009). Self-handicapping as an anticipatory self-protection
strategy. In E. P. Lamont (Ed.), Social Psychology. New Research (pp. 3153). Nova Science, Hauppuage,
NY.
McElroy, J. C., & Crant, J. M. (2008). Handicapping. The effects of its source and frequency. Journal of
Applied Psychology, 93(4), 893900. doi: 10.1037/0021-9010.93.4.893
Midgley, C., & Urdan, T. (1995). Predictors of middle school students' use of self-handicapping strategies.
Journal of Early Adolescence, 15(4), 389411. doi: 10.1177/0272431695015004001
Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and performance goals. A further examination.
Contemporary Educational Psychology, 26(1), 6175. doi: 10.1006/ceps.2000.1041
Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). If I dont do well tomorrow, theres a reason. Predictors
of adolescents use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88(3),
423434. doi: 10.1037//0022-0663.88.3.423
Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals. Good for what, for whom,
under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93(1), 7786.
doi: 10.1037//0022-0663.93.1.77
Milner, B. (2009). Individual differences in peer relationships. The role of self-handicapping. VDM Verlag,
Saarbrcken.
Niiya, Y., Brook, A. T., & Crocker, J. (2010). Contingent self-worth and self-handicapping. Do contingent
incremental theorists protect self-esteem? Self and Identity, 9(3), 276297.
doi: 10.1080/15298860903054233
Nurmi, J. E., Onatsu, T., & Haavisto, T. (1995). Underachievers' cognitive and behavioral strategies self-
handicapping at school. Contemporary Educational Psychology, 20(2), 188200.
doi: 10.1006/ceps.1995.1012
Ommundsen, Y. (2001). Self-handicapping strategies in physical education classes. The influence of implicit
theories of the nature of ability and achievement goal orientations. Psychology of Sport and Exercise, 2(3),
139156. doi: 10.1016/s1469-0292(00)00019-4
Ommundsen, Y. (2004). Self-handicapping related to task and performance-approach and avoidance goals in
physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16(2), 183197.
doi: 10.1080/10413200490437660
Ommundsen, Y., Haugen, R., & Lund, T. (2005). Academic self-concept, implicit theories of ability, and self-
regulation strategies. Scandanavian Journal of Education Research, 49(5), 461474.
doi: 10.1080/00313830500267838
Park, S. W., & Brown, C. M. (2014). Different perceptions of self-handicapping across college and work
contexts. Journal of Applied Social Psychology, 44(2), 124132. doi: 10.1111/jasp.12204
Rhodewalt, F. (1990). Self-handicappers. Individual differences in the preference for anticipatory, self-
protective acts. In R. L. Higgins, C. R. Snyder & S. Berglas (Eds.), Self-handicapping. The paradox that
isn't (pp. 69106). New York: Plenum Press, NY. doi: 10.1007/978-1-4899-0861-2_3
Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals and individual differences in self-
handicapping behavior. On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62(1), 6785.
doi: 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00795.x
Rhodewalt, F., & Hill, S. K. (1995). Self-handicapping in the classroom. The effects of claimed self-handicaps
on responses to academic failure. Basic and Applied Social Psychology, 16(4), 397416.
doi: 10.1207/s15324834basp1604_1
Rhodewalt, F., Sanbonmatsu, D. M., Tschanz, B., Feick, D. L., & Waller, A. (1995). Self-handicapping and
interpersonal trade-offs. The effects of claimed self-handicaps on observers' performance evaluations and
feedback. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(10), 10421050.
doi: 10.1177/01461672952110005

69
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Rickert, N. P., Meras, I. L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence and students' daily self-
handicapping behaviors. Learning and Individual Differences, 36, 18. doi: 10.1016/j.lindif.2014.08.002
Ryska, T. A., Yin Z., & Boyd, M. P. (1999). The role of dispositional goal orientation and team climate in
situational self-handicapping among young athletes. Journal of Sport Behavior, 22(3), 410425.
Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping. Global or domain-specific construct?
Learning and Individual Differences, 27, 134143. doi: 10.1016/j.lindif.2013.07.009
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping The protective function of
mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6), 699709. doi: 10.1016/j.lindif.2011.09.004
Schwinger, M., Wirthwein, L., Lemmer, G., & Steinmayr, R. (2014). Academic self-handicapping and
achievement. A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 106(3), 744761.
doi: 10.1037/a0035832
Self, E. A. (1990). Situational influences on self-handicapping. In R. L. Higgins, C. R. Snyder, & S. Berglas,
(Eds.), Self-handicapping. The paradox that isn't (pp. 3768). New York: Plenum Press, NY.
doi: 10.1007/978-1-4899-0861-2_2
Shepperd, J. A., & Arkin, R. M. (1989). Determinants of self-handicapping. Task importance and the effects of
pre-existing handicaps on self-generated handicaps. Personality and Social Psychology Bulletin, 15(1),
101112. doi: 10.1177/0146167289151010
Shih, S. (2011). Perfectionism, implicit theories of intelligence, and Taiwanese eighth-Grade students
academic engagement. Journal of Educational Research, 104(2), 131142.
doi: 10.1080/00220670903570368
Siegel, P. A., Scillitoe, J., & Parks-Yancy, R. (2005). Reducing the tendency to self-handicap. The effect of
self-affirmation. Journal of Experimental Social Psychology, 41(6), 589597.
doi: 10.1016/j.jesp.2004.11.004
Smith, T. W., & Strube, M. J. (1991). Self-protective tendencies as moderators of self-handicapping
impressions. Basic and Applied Social Psychology, 12(1), 6380. doi: 10.1207/s15324834basp1201_5
Smith, T. W., Snyder, C. R., & Handelsman, M. M. (1982). On the self-serving function of an academic
wooden leg. Test Anxiety as a self-handicapping strategy. Journal of Personality and Social Psychology,
42(2), 314321. doi: 10.1037//0022-3514.42.2.314
Smith, T. W., Snyder, C. R., & Perkins, S. C. (1983). The self-serving function of hypochondriacal complaints.
physical symptoms as self-handicapping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 44(4),
787797. doi: 10.1037//0022-3514.44.4.787
Snyder, C. R., & Higgins, R. L. (1988). Excuses. Their effective role in the negotiation of reality.
Psychological Bulletin, 104(1), 2335. doi: 10.1037//0033-2909.104.1.23
Snyder, K. E., Malin, J. L., Dent., A. L., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). The message matters. The role of
implicit beliefs about giftedness and failure experiences in academic self-handicapping. Journal of
Educational Psychology, 106(1), 230241. doi: 10.1037/a0034553
Standage, M., Treasure, D., Hooper, K., & Kuczka, K. (2007). Self-handicapping in school physical education.
The influence of the motivational climate. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 8199.
doi: 10.1348/000709906x103636
Stone, J. (2002). Battling doubt by avoiding practice. The effects of stereotype threat on self-handicapping in
White athletes. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(12), 16671678.
doi: 10.1177/014616702237648
Strube, M. J. (1986). An analysis of the self-handicapping scale. Basic and Applied Social Psychology, 7(3),
211224. doi: 10.1207/s15324834basp0703_4
Suhr, J., & Wei, C. (2013). Symptoms as an excuse. Attention deficit/hyperactivity disorder symptom reporting
as an excuse for cognitive test performance in the context of evaluative threat. Journal of Social and
Clinical Psychology, 32(7), 75369. doi: 10.1521/jscp.2013.32.7.753

70
 nakadlyozs az iskolban: elmleti keretek, prevenci s mrsi lehetsgek

Szab, M. (2004). Motivci. In N. Kollr, & . Szab (Eds.), Pszicholgia pedaggusoknak (pp. 169191).
Budapest: Osiris.
Takcs, I. (2010). A halogats jellemzi a felsoktatsban. Unpublished manuscript, Etvs Lrnd
Tudomnyegyetem, Budapest.
Tandler, S., Schwinger, M., Kaminski, K., & Stiensmeier-Pelster, J. (2014). Self-affirmation buffers claimed
self-handicapping? A test of contextual and individual moderators. Psychology, 5, 321327.
doi: 10.4236/psych.2014.55042
Tannenbaum, R. E. (2007). Goal orientation, work avoidance goals, and self-handicapping in community
college students (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database.
(UMI No. 3274072)
Thomas, C. R., & Gadbois, S. A. (2007). Academic self-handicapping. The role of self-concept clarity and
students learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 101119.
doi: 10.1348/000709905x79644
Thompson, T. (2004). Re-examining the effects of noncontingent success on self-handicapping behaviour.
British Journal of Educational Psychology, 74(2), 239260. doi: 10.1348/000709904773839860
Thompson, T., & Richardson, A. (2001). Self-handicapping status, claimed self-handicaps and reduced
practice effort following success and failure feedback. British Journal of Educational Psychology, 71(1),
151170. doi: 10.1348/000709901158442
Thrmer, J. L., McCrea, S. M., & Gollwitzer, P. M. (2013). Regulating self-defensiveness. If-then plans
prevent claiming and creating performance handicaps. Motivation and Emotion, 37(4), 712725.
doi: 10.1007/s11031-013-9352-7
Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1990). Self-esteem, self-handicapping, and self-presentation. The strategy of
inadequate practice. Journal of Personality, 58(2), 443464. doi: 10.1111/j.1467-6494.1990.tb00237.x
Trk, L., Szab, Z. P., & Boda-Ujlaky, J. (2014). Self-esteem, self-conscious emotions, resilience, trait
anxiety and their relation to self-handicapping tendencies. Review of Psychology, 21(2), 123130.
Trk, L., Szab, Z. P., & Boda-Ujlaky, J. (2016). Az nakadlyozs pszicholgija. Magyar Pszicholgiai
Szemle, 71(3), 513540. doi: 10.1556/0016.2016.71.3.6
Tucker, J. A., Vuchinich, R. E., & Sobell, M. B. (1981). Alcohol consumption as a self-handicapping strategy.
Journal of Abnormal Psychology, 90(3), 220230. doi: 10.1037//0021-843x.90.3.220
Twenge, J. M., Catanese, K. R., & Baumeister, R. F. (2002). Social exclusion causes self-defeating behavior.
Journal of Personality and Social Psychology, 83(3), 606615. doi: 10.1037//0022-3514.83.3.606
Urdan, T. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement. Examining achievement goals,
classroom goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 96(2), 251264.
doi: 10.1037/0022-0663.96.2.251
Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping. What we know, what more there is to learn.
Educational Psychology Review, 13(2), 115138. doi: 10.1023/a:1009061303214
Urdan, T., Midgley, C., & Anderman, E. M. (1998). Classroom influences on self-handicapping strategies.
American Educational Research Journal, 35(1), 101122. doi: 10.3102/00028312035001101
Uysal, A., & Lu, Q. (2010). Self-handicapping and pain catastrophizing. Personality and Individual
Differences, 49(5), 502505. doi: 10.1016/j.paid.2010.05.012
Want, J., & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicapping. Links with parenting styles and
self-confidence. Personality and Individual Differences, 40(5), 961971. doi: 10.1016/j.paid.2005.10.005
Waschbusch, D. A., Craig, R., Pelham Jr., W. E., & King, S. (2007). Self-handicapping prior to academic-
oriented tasks in children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Medication effects and
comparisons with controls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(2), 275286.
doi: 10.1007/s10802-006-9085-0

71
 Trk Lilla, Szab Zsolt Pter s Tth Lszl

Weiner, B. (1985). An attribution theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4),
548573. doi: 10.1037//0033-295x.92.4.548
Zuckerman, M., & Tsai, F. F. (2005). Costs of self-handicapping. Journal of Personality, 73(2), 411442.
doi: 10.1111/j.1467-6494.2005.00314.x
Zuckerman, M., Kieffer, S. C., & Knee, C. R. (1998). Consequences of self-handicapping. Effects on coping,
academic performance, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 16191628.
doi: 10.1037//0022-3514.74.6.1619

ABSTRACT

ACADEMIC SELF-HANDICAPPING: THEORETICAL BACKGROUND, PREVENTION AND

MEASUREMENT

Lilla Trk, Zsolt Pter Szab & Lszl Tth

In our review academic self-handicapping has been discussed. We highlight the most relevant
theories with regard to academics and self-handicapping, such as the self-worth theory
(Covington s Omelich, 1991) and the Motivation and Engagement Wheel (Martin, 2003). We
also touch upon the self-protective role of the belief being negatively stereotyped, that can
function as a way of self-handicapping. The study analyses self-handicapping as a means of
impression formation that is leading to positive competence judgements (e.g. smart), but its
costs are high regarding the judgements of personal characteristics (e.g. lazy). We discuss in
detail the role of goal orientations and goal contexts in the process of self-handicapping.
Empirical studies show that performance goal orientation and perceived performance goal
context promote self-handicapping, while mastery orientation and perceived mastery goal
context decrease its occurrence. Self-handicapping negatively influences academic
performance/achievement, therefore prevention should be promoted. Finally, we discuss the
measurement opportunities, the future directions also the investigational difficulties.

Magyar Pedaggia, 117(1). 4972. (2017)

DOI: 10.17670/MPed.2017.1.49

Levelezsi cm / Address for correspondence:

Trk Lilla s Tth Lszl, Testnevelsi Egyetem, Pszicholgia s Sportpszicholgia Tanszk.
H1123 Budapest, Alkots utca 44.
Szab Zsolt Pter, Etvs Lrnd Tudomnyegyetem, Szocilpszicholgia Tanszk. H1117
Budapest, Pzmny Pter stny, 1/A, 2.67; Pcsi Tudomnyegyetem, Szocil- s
Szervezetpszicholgia Tanszk, H Pcs 7624, Ifjsg u. 6.

72